Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwach wielokulturowych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w spoĹ&#x201A;eczeĹ&#x201E;stwach wielokulturowych

tytulowe.indd 1

2007-12-16 15:36:29

tytulowe.indd 2

2007-12-16 15:36:30

Historyczne konteksty edukacji obywatelskiej w społeczeństwach wielokulturowych

pod redakcją naukową Alicji Szerląg

Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007

tytulowe.indd 3

2007-12-16 15:36:30

Recenzent prof. zw. dr hab. Karol Poznański Redakcja merytoryczna Alicja Szerląg

Redakcja wydawnicza Katarzyna Kolowca-Chmura

Projekt okładki Ewa Beniak-Haremska

Publikacja sﬁnansowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego

ISBN 978-83-7308-985-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, faks (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

tytulowe.indd 4

2007-12-16 15:36:31

Spis treści

Wstęp (Alicja Szerląg)...................................................................................................

Marek Derwich, Uwagi nad genezą i miejscem edukacji obywatelskiej w polskim szkolnictwie średniowiecznym.........................................................................................................

Janina Wołczuk, Obowiązki obywatela imperium rosyjskiego według „oświeconej monarchini” albo uwagi o popularnym podręczniku z przełomu XVIII i XIX w. ........................

Bogdan Rok, Problemy asymilacji kulturowej w Rzeczypospolitej Obojga Narodów (1569– –1795) ........................................................................................................................

Barbara Jędrychowska, Wychowanie patriotyczne i obywatelskie w szkolnictwie polskim pod zaborem rosyjskim (Wileński Okręg Naukowy) .........................................................

Olena Lizunowa, Prawosławie – pierwszy element „triady” ideologii edukacyjnej epoki mikołajowskiej i jego odzwierciedlenie na łamach „Журналa Министерства народного просвещения” (1834–1849) ........................................................................................

Cezary Jastrzębski, Obowiązek narodowy inspiracją do podejmowania podróży krajoznawczych w Królestwie Polskim w dobie rozbiorowej .............................................................

Małgorzata Stawiak-Ososińska, Ponadczasowe aspekty wychowania patriotycznego, narodowego i obywatelskiego w poradach kierowanych do kobiet w pierwszej połowie XIX w. .......

Anna Haratyk, Wychowanie patriotyczne i obywatelskie na galicyjskich koloniach wakacyjnych .........................................................................................................................

Kazimierz Rędziński, Polskie organizacje studenckie i gimnazjalne na Ukrainie na przełomie XIX i XX w. (do 1914 r.) .............................................................................................. 107 Ірина Мищишин, Ретроспективний аналіз системи національного виховання в українських гімназіях Галичини (поч. ХХ ст.) 119

Jaroslav Vaculík, Wychowanie narodowe Czechów na Wołyniu w latach 1868–1939 ....... 125 Stefania Walasek, Rozważania na temat wychowania obywatelskiego w polskiej literaturze pedagogicznej II Rzeczypospolitej ................................................................................... 131 Mirosław Piwowarczyk, Środki i metody realizacji wychowania obywatelsko-państwowego w szkołach średnich w Drugiej Rzeczypospolitej w latach 1926–1935 (założenia i propozycje) 141 Krzysztof Jakubiak, Wiesław Jamrożek, Idea wychowania obywatelskiego w polskiej nowożytnej myśli pedagogicznej do 1939 r. ........................................................................... 153 Elżbieta Kaszuba, Historia w propagandzie obozu rządzącego w Polsce w latach 1926– –1939 ......................................................................................................................... 169

spis.indd 5

2007-12-16 15:45:28

Spis treści

Jan Kęsik, Żołnierz obywatel, czyli rzecz o wychowaniu obywatelskim w Wojsku Polskim w II Rzeczypospolitej ..................................................................................................... 181 Zdzisław Cutter, Edukacja i wychowanie w polskich jednostkach wojskowych w ZSRR oraz na Bliskim i Środkowym Wschodzie (sierpień 1941–październik 1943) ................... 191 Zdzisław Cutter, Edyta Sadowska, Uwarunkowania rozwoju szkolnictwa polskiego w ZSRR z uwzględnieniem ludności wyznania mojżeszowego w latach 1939–1943 ....................... 201 Roman Tomaszewski, Wychowanie obywatelskie i państwowe w szkolnictwie resortowym (między II a III Rzecząpospolitą) ................................................................................... 211 Grażyna Pańko, Społeczeństwo na kartach podręczników historii i społeczeństwa dla klasy czwartej reformowanej aktualnie szkoły podstawowej – aspekt wychowawczy .................... 229 Izabela Stelmasiak, Wybrane zagadnienia wychowania w IV RP w perspektywie sanacyjnej ideologii wychowawczej Janusza Jędrzejewicza................................................................ 239 Kamil Štěpánek, Fabularne ﬁlmy historyczne i nauczanie historii w szkole w kontekście wychowania do obywatelskości ....................................................................................... 251

spis.indd 6

2007-12-16 15:45:33

Wstęp Namysł nad problematyką edukacji obywatelskiej w społeczeństwach wielokulturowych powinien być prowadzony także w perspektywie historycznej. Odniesienie się bowiem do historycznych źródeł kształtowania się świadomości obywatelskiej w sytuacji doświadczania narodowej odmienności w obrębie wielonarodowego państwa na przestrzeni dziejów może stać się istotną przesłanką nie tylko dla rozumienia obywatelskości, ale także dla określenia jej wyznaczników, a w konsekwencji postaw charakterystycznych dla jednostek i grup społecznych należących do mniejszości narodowych, które dążyły nie tylko do zaznaczenia swojej narodowej odrębności (na płaszczyźnie społecznej, kulturowej, politycznej czy chociażby prawnej określonego państwa), ale i walczyły o przynależne im prawa. Działania te częstokroć przybierały instytucjonalny charakter i znacząco wpisywały się w rzeczywistość wielonarodowego państwa. Ważna w rozważanym kontekście była również walka o niepodległość i suwerenność. Ten historyczny kontekst edukacji obywatelskiej bardzo mocno eksponowany jest w myśli pedagogicznej dotyczącej obywatelskości i wielokulturowości, przywołującej takie zagadnienia, jak dziedzictwo kulturowe danego narodu, świadomość narodowego heroizmu czy obrazy ojczyzny1. Zatem płaszczyzną, na której zaistniała edukacja obywatelska (wychowanie patriotyczne, wychowanie obywatelskie, wychowanie państwowe), były w pierwszym rzędzie oświata i szkoła, różnego typu instytucje oświatowe (pozaszkolne), dalej ustawodawstwo oświatowe, czasopiśmiennictwo, propaganda obozu rządzącego czy chociażby wojsko. Przedstawiana Czytelnikom praca jest więc próbą ukazania (niestety wybiórczego) historycznych egzempliﬁkacji edukacji obywatelskiej we wskazanych powyżej obszarach reﬂeksji. Tworzące ją teksty są autorskimi ujęciami zagadnień 1

W powyższym kontekście warto odnieść się np. do rozważań N. Bończy Tomaszewskiego dotyczących źródła narodowości, ze szczególnym wyeksponowaniem kwestii narodzin świadomości narodowej jednostki czy świadomości narodowego heroizmu (zob. N. Bończa Tomaszewski, Źródła narodowości. Powstanie i rozwój polskiej świadomości w II połowie XIX i na początku XX wieku, Wrocław 2006, s. 25–223), dalej do stanowiska J. Nikitorowicza, który wśród czynników czyniących z narodu wspólnotę zdolną do trwania i rozwoju wymienia tradycję, język, historię, wspólne losy, religię i miejsce zamieszkania (zob. J. Nikitorowicz, Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi i Ukrainy wobec integracji europejskiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości, Białystok 2000, s. 74), czy wreszcie K. Ferenz, która podejmuje m.in. zagadnienie dziedzictwa kulturowego w kontekście wielokulturowości (zob. K. Ferenz, Konteksty edukacji kulturalnej. Społeczne interesy i indywidualne wybory, Zielona Góra 2003, s. 76–82).

spis.indd 7

2007-12-16 15:45:34

Wstęp

szczegółowych – dokonanymi przez badaczy z Polski, Ukrainy i Czech2 – wpisujących się konstytutywnie w zakres edukacji obywatelskiej. Czytelnik ma możliwość poznania roli, znaczenia, organizacji, specyﬁki i wpływu tej edukacji na społeczeństwa od czasów średniowiecznych aż do współczesności. Tak szeroka cezura czasowa podkreśla wagę wychowania obywatelskiego i narodowego w dziejach ludzkości. Szczególnego znaczenia nabiera ono zwłaszcza w sytuacjach kryzysu państwowego, konﬂiktów zbrojnych lub utraty niepodległości. Tezę tę eksponują zamieszczone w pracy teksty dotyczące edukacji obywatelskiej w Europie Środkowej XIX i początku XX w. Wskazują przy tym na wielkie znaczenie kształtowania świadomości oraz postaw obywatelskich i narodowych wśród Polaków, Ukraińców czy Czechów, pozbawionych w owym czasie suwerennych państw. Zadziwiający, ale jednocześnie pouczający może stać się dla Czytelnika fakt podejmowania tak wielu działań w chwilach największego zagrożenia niezależności oraz trwania danej społeczności. W opracowaniach zawartych w niniejszej publikacji, a dotyczących II Rzeczypospolitej, Autorzy wskazują również na fundamentalne znaczenie edukacji obywatelskiej w procesie odbudowy państwa. Aspekty wychowania obywatelskiego, narodowego i patriotycznego stanowiły bowiem podstawę funkcjonowania wielokulturowego społeczeństwa w obrębie nowych granic. Były również niezbędnym czynnikiem wspierającym członków polskiej społeczności, gdy losy wojenne wiodły ich w mniej lub bardziej odległe kraje. Podkreślić należy również, iż edukacja obywatelska odgrywa znaczącą rolę także w historii najnowszej. Staje się ważnym elementem edukacji historycznej, kulturowej, a także ideologicznej. Doświadczenia minionych wieków wskazują więc na znaczenie edukacji obywatelskiej w kształtowaniu wielonarodowej społeczności zjednoczonej Europy i świata otwartego dla przedstawicieli wszystkich narodów, państw i wyznań. Oddawana w ręce Czytelników praca swoje walory poznawcze zawdzięcza także prof. zw. dr. hab. Karolowi Poznańskiemu, którego wskazówki istotnie przyczyniły się do lepszej prezentacji rozważanych przez Autorów kwestii. Pracę tę, z założenia porządkującą i wzbogacającą wiedzę z zakresu edukacji obywatelskiej, traktujemy jako zaproszenie do dyskusji nad obywatelskością, jej historycznymi źródłami, które także w sposób znaczący kreują współczesne przestrzenie doświadczania obywatelskości nie tylko w wymiarze jednostkowym, ale również wspólnotowym, zwłaszcza w sytuacji poczucia narodowej i kulturowej odmienności. Świat człowieka współczesnego jest bowiem pełen dylematów generowanych przez odmienność właśnie w sferze obywatelskości, w których historia ma znaczący udział. Poszukiwanie odpowiedzi na rodzące się pytania powinno więc mieć historyczną proweniencję. Alicja Szerląg 2

Autorzy zaprezentowali swoje stanowiska teoretyczne w ramach II Międzynarodowej Konferencji Naukowej „Edukacja obywatelska w społeczeństwie wielokulturowym w dobie globalizacji”, zorganizowanej przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego w 2006 r. we Wrocławiu.

spis.indd 8

2007-12-16 15:45:35

Marek Derwich

Uwagi nad genezą i miejscem edukacji obywatelskiej w polskim szkolnictwie średniowiecznym Już od VII w. głównym celem kształcenia stało się wychowanie w duchu chrześcijańskim oraz przygotowanie do czynnego uczestnictwa w liturgii1. Pietas, mos et littera, czyli pobożność, obyczajność i wiedza, stanowiły aż do XVI w. trzy główne cele średniowiecznej działalności edukacyjnej2. Podobnie było na ziemiach polskich: w jednym z włocławskich statutów diecezjalnych czytamy, że głównym zadaniem nauczyciela ma być nauczanie in moribus, virtutibus et scientia3, czyli w zakresie obyczajów, cnót i wiedzy. Oczywiście owe „obyczaje” rozumiano jako przyswojenie ideałów chrześcijańskich. Dopiero od XVI w. hierarchia ta zaczyna się zmieniać – w XVII w. na ogół przybiera ona już kolejność: littera, pietas et mos4. Celem tego przyczynku jest próba odpowiedzi na pytanie, czy owo średniowieczne wychowanie, realizowane w szkołach zakonnych (ale nie tylko), w zakresie kształtowania moribus (obyczajów) zawierało w sobie pewne elementy kształcenia obywatelskiego. Podstawę programową szkół średniowiecznych tworzyło siedem sztuk wyzwolonych: trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka) oraz quadrivium (arytmetyka, geometria, astronomia, muzyka). Jednakże „odkrycie” Arystotelesa w XII w. spowodowało, że z trivium wydzieliła się gramatyka, która stała się domeną szkół stopnia średniego, gdzie łączono ją z nauką liturgii i śpiewu kościelnego. Z kolei pod pojęciem dialektyki kryła się od tej pory w istocie rzeczy logika. Niemniej tradycyjne nazewnictwo pozostało i szkoły klasztorne, a także kolegiackie i katedralne, nadal szczyciły się – próbując je zachować jako monopol – prowadzeniem kształcenia w zakresie siedmiu sztuk wyzwolonych5. 1 Por. np. P. Riché, Edukacja i kultura w Europie Zachodniej VI–VIII w., tłum. M. Radożycka-Paoletti (Nowa Marianna), Warszawa 1995. 2 Np. J. Ryś, Szkolnictwo parafialne w miastach Małopolski w XV wieku, Monografie z dziejów Oświaty, 37, Warszawa 1995, s. 59 i n. 3 Statuta synodalna dioecesis Vladislaviensis et Pomeraniae, wyd. Z. Chodyński, Warszawa 1890, s. 25. 4 Por. np. J. Krukowski, Szkolnictwo parafialne Krakowa w XVII wieku, Akademia Pedagogiczna w Krakowie, Prace Monograficzne, 319, Kraków 2001, s. 183. 5 K. Stopka, Szkoły kataralne metropolii gnieźnieńskiej w średniowieczu. Studia nad kształceniem kleru polskiego w wiekach średnich, Rozprawy Wydziału Historyczno-Filozoficznego PAU, 76, Kraków 1994, s. 132, 135.

książka-cz-I.indd 9

2007-12-16 16:57:43

Marek Derwich

Nauczanie elementarne podejmowały dzieci około siódmego roku życia. Rozpoczynała je nauka alfabetu, łączona z poznawaniem podstawowych modlitw, takich jak Pater noster, Ave Maria i Credo. Następnie uczono sylabizowania i składania wyrazów, wykorzystując psałterz (który trzeba było opanować na pamięć) oraz Ars minor (De partibus orationis) Aeliusza Donata (powszechnie używany w średniowieczu powstały w IV w. podręcznik gramatyki), a nawet księgi chórowe. Gdy uczeń znał litery, potraﬁł odczytać słowa, miał pamięciowo opanowane podstawowe modlitwy, dziesięć przykazań, artykuły wiary, psałterz i niektóre pieśni kościelne, czyli gdy był już tzw. tabulistą, rozpoczynano naukę pisania (polegała na pisaniu liter i kopiowaniu psałterza) oraz rachunków (w zakresie znajomości liczebników, cyfr, dodawania i odejmowania)6. Po opanowaniu tych umiejętności uczeń rozpoczynał naukę gramatyki, opartą na podręczniku Donata7. Równocześnie zaczynał się nowy, pozakościelny etap wychowania moralnego, stanowiący nieodłączny element kształcenia elementarnego we wszystkich szkołach średniowiecznych, także klasztornych8. Zapoznawał się mianowicie uczeń z Dystychami moralnymi Katona9, czy raczej Pseudo-Katona. Dystychy moralne to anonimowa kompilacja powstała w III w. Składa się z tzw. Cato minor, czyli dystychów heksametrowych poprzedzonych prozaicznym wstępem i 58 krótkimi sentencjami, oraz z tzw. Cato maior, złożonych ze 145 disticha, czyli dwuwierszy heksametrowych w czterech nierównej wielkości księgach10. Dziełko to pierwszy szerzej wykorzystał Alkuin w szkole pałacowej Karola Wielkiego oraz w prowadzonej przez siebie szkole klasztornej. Od tej pory stało się bardzo popularne, przy czym na ogół wykorzystywane było w różnych przeróbkach chrześcijańskich autorów. Pierwszy polski drukowany przekład, dokonany przez Ślązaka Franciszka Mymera, ukazał się już w 1535 r.11, a jego wznowienia w latach: 1538, 1544, 1554, 1570, 1575 i 1582. Drugi przekład, autorstwa Sebastiana F. Klonowicza, został wydany w 1588 r., a następnie był wznawiany w latach: 1598, 1633, 1661, 1674 i 1695. Trzeciego przekładu, wydanego w 1610 r., dokonał A. Wałdysławiusz, a czwartego w 1638 r. J. Guliński12. Jak widać, Dy6 Por. tamże, s. 135–140; P. Riché, Edukacja i kultura..., dz. cyt., s. 468–474. Ostatnio przegląd zagadnienia dał P. Kardyś (Problematyka nauczania elementarnego w szkolnictwie polskim okresu średniowiecza, „Almanach Historyczny”, 8, 2006, s. 21–32), nie wnosząc doń jednak niczego nowego. 7 K. Stopka, Szkoły katedralne..., dz. cyt., s. 142. 8 Por. na przykład cytat z Dystychów III 7 w dokumencie prepozyta norbertanek płockich dla ksieni Krimeldy i konwentu – tamże, s. 143, przyp. 63 (Nowy Kodeks Dyplomatyczny Mazowsza, t. II, nr 188, s. 187–189). 9 Tamże. 10 Tamże. 11 F. Mymerius, Cathonis moralia Erasmo Rotherdamo Latino castigatore, novissime Polonico et Germanio idiomate exornata, Cathonowe wiersze obyczajne przez Erazma Rotherdama w łacinie opatrzone nowo polską i niemiecką mową okraszone. 12 Por.: Katonowe wiersze. Catonis disticha, w przekładach polskich w XVI w. Franc. Mymerusa (Mymera) i Sebastiana Klonowicza, wyd. Jan Bystroń [w:] Sprawozdanie Gimnazjum III w Krakowie za rok szkolny

książka-cz-I.indd 10

2007-12-16 16:57:50

Uwagi nad genezą i miejscem edukacji obywatelskiej w polskim szkolnictwie...

stychy moralne cieszyły się popularnością do końca XVII w., wiemy też, że jeszcze w XVII w. używane były między innymi w szkołach paraﬁalnych13. Jak podkreślił ostatnio Andrzej Dąbrówka, ich treść: [...] obejmuje cały wachlarz porad mądrościowych przydatnych każdemu, ale też wspomagających orientację w szczególnych zawiłościach życia prywatnego, rodzinnego, przedsiębiorczości, a nawet obowiązków obywatelskich (III, 15)14.

Najwięcej sentencji dotyczy życia społecznego człowieka: rodzicom należy się miłość i szacunek, cierpliwość i posłuszeństwo, nawet gdy karzą (2, III 24), krewnym szacunek (6), starszym cześć, słabszym poważanie (IV 18, 47, II 9), zaś przyjaciół należy dobierać, kierując się ich charakterem, a nie bogactwem (I 34, IV 15, I 32, 26)15. Poczesne miejsce wśród tych sentencji „społecznych” zajmuje kwestia postawy obywatelskiej: jak stwierdza anonimowy autor, ojczyźnie należy się oddanie i gotowość do poświęceń, władzom zaś posłuszeństwo i przestrzeganie nakazów (23, 33, 11)16. Charakterystyczny jest zwłaszcza Dystych 23 – Pugna pro patria. Jak słusznie stwierdza Krzysztof Stopka, „Dystychy moralne, czyli pierwsza poważniejsza lektura, zapadały głęboko w pamięć”17. Nie możemy zatem lekceważyć ich wpływu na kształtowanie się postaw obywatelskich. W tym miejscu nasuwa się pytanie, czy treści zawarte w Dystychach moralnych były kontynuowane i pogłębiane w ciągu dalszej edukacji w średniowiecznej szkole. Okazuje się, że tak, jednak – jak się wydaje – już na wyższych stopniach edukacji, zatem dostępnych tylko nielicznym. Na średnim etapie edukacji, prowadzonym przez szkoły katedralne, kolegiackie i co najmniej część szkół klasztornych, w ramach studiów nad gramatyką zapoznawano się z różnymi utworami z zakresu literatury klasycznej. Przynajmniej w części piętnastowiecznych polskich szkół katedralnych, kolegiackich i parafialnych do dzieł takich należała powstała na przełomie XII i XIII w. kronika dziejów Polski autorstwa mistrza Wincentego zwanego Kadłubkiem. Analizując ją, często korzystano z komentarza napisanego w latach trzydziestych XV w. przez 1894, Kraków 1894; A. Karbowiak, Zestawienie i ocena treści najstarszej książki szkolnej Disticha moralia Catonis, „Szkoła”, 31, 1898, nr 23, s. 205–208, nr 24, s. 213–217. Z obszernej literatury por.: tegoż, Szkoły parafialne w Polsce XIII i XIV w., Rozprawy AU, Wydz. Filologiczny, 25, 1897, s. 321–324; M. Gubański, „Dystychy” Pseudo-Katona w szkole średniowiecznej, Sprawozdania PTPN, Wydział Nauk o Sztuce, 101, 1983, s. 37–39; T. Bieńkowski, Z badań nad recepcją antyku w Polsce do końca XVIII w., „Pamiętnik Literacki”, 1968, nr 3, s. 29–53; K. Stopka, Szkoły katedralne..., dz. cyt., s. 142–143; A. Dąbrówka, Średniowiecze. Korzenie (Mała Historia Literatury Polskiej), Warszawa 2005, s. 211–212 i wg indeksu. 13 J. Krukowski, Szkolnictwo parafialne..., dz. cyt., s. 140–141, 153–154, 165. 14 A. Dąbrówka, Średniowiecze. Korzenie..., dz. cyt., s. 211. 15 J. Ryś, Szkolnictwo parafialne..., dz. cyt., s. 61. 16 Tamże. 17 K. Stopka, Szkoły katedralne..., dz. cyt., s. 143.

książka-cz-I.indd 11

2007-12-16 16:57:51

Marek Derwich

mistrza Uniwersytetu Krakowskiego, Jana Dąbrówkę18. Kopie tej kroniki wraz z komentarzem Dąbrówki znajdujemy w niektórych bibliotekach klasztornych, w tym u częstochowskich paulinów i łysogórskich benedyktynów – co najmniej w przypadku tych ostatnich wiemy, że prowadzili w opactwie szkołę19. Wiele więc wskazuje, że kronika ta wykładana była w ramach kursu gramatyki także w szkołach klasztornych. Dlaczego ta kwestia jest dla nas taka istotna? Sprawę wyjaśnia cel, w jakim swój komentarz – przeznaczony na użytek szkolny – napisał Jan z Dąbrówki. Szczęśliwie przedstawił go na początku wstępu do swojego komentarza. Obrawszy za motto słowa Kasjodora: „Acerbum nimis est nostris temporis antiquorum facta descrescere, qui ornatum urbium cottidie desideramus adaugere” (Varia, II, 35), podjął myśl przypomnienia, wedle swych sił, najstarszych dziejów ojczystych, opisanych w Kronice Wincentego. Skłoniła go do tego przedsięwzięcia miłość ojczyzny i przykłady przodków. Przedstawiając zaś współczesnym pełne chwały zwycięstwa Polski, chciał zachęcić ich do naśladowania praojców. Zdawał sobie sprawę z wagi podejmowanego zadania. Swoje zamierzenie uzasadniał opiniami o konieczności miłości ojczyzny (która troszczy się o dobra doczesne, ale też i o dobra duchowe swych mieszkańców), zaczerpniętymi z utworów Jana z Salisbury, Piotra de Vineis, Kasjodora, Cycerona i Filipa z Bergamo. Rozważania na temat ojczyzny zakończył cytatem tzw. Katona: Pugna pro Patria (Disticha, 23). W rozwinięciu tej myśli mistrz Jan wyraził pogląd, że za ojczyznę można walczyć nie tylko bronią, lecz także spisywaniem jej prawdziwych dziejów. Do takich bojowników zaliczył mistrza Wincentego, wypowiadając zarazem pochwałę jego Kroniki. Jest ona „Wśród innych znakomita, w opowieściach najprawdziwsza, bardzo jasna w układzie słów, wyłuszczająca od początku świetlane pomniki ojczyzny naszej Polski, prawdziwe ojców naszych postacie, wyjaśniająca po kolei zamieszki wojenne, uporządkowane dzięki światłu Bożemu”20.

Rozpatrując w dalszym ciągu wykładu cel przeświecający autorowi kroniki, stwierdził Jan Dąbrówka, że było nim budzenie miłości do ojczyzny, waleczności oraz skłanianie do dzieł szlachetnych i cnotliwych21. Tym samym celom służyć miał jego komentarz22. Jak napisał mistrz Jan, „po to przedstawia się dzielne 18 Tamże, s. 154. Por. M. Zwiercian, Komentarz Jana z Dąbrówki do kroniki mistrza Wincentego zwanego Kadłubkiem, Monograﬁe z dziejów Nauki i Techniki, 57, Wrocław – Warszawa – Kraków 1969, s. 165. 19 M. Derwich, Szkoły w dobrach i paraﬁach opactwa łysogórskiego [w:] Nauczanie w dawnych wiekach. Edukacja w średniowieczu i u progu ery nowożytnej. Polska na tle Europy. Materiały konferencji zorganizowanej przez Instytut Historii WSP w Kielcach, Mąchocice – Ameliówka koło Kielc 18–20 maja 1995, red. W. Iwańczak, K. Bracha, Prace Instytutu Historii WSP w Kielcach, 3, Kielce 1997, s. 58; oraz: tegoż, W kręgu łysogórskiego opactwa. Studia, Kielce 2006, s. 82–99. 20 M. Zwiercian, Komentarz..., dz. cyt., s. 114–115. 21 Tamże, s. 120 i przyp. 25: „Intencjo est dicta et facta memoratum digna priscorum Polonorum In scriptis seriatim redigere et Polonos succedaneos ad res militares, strenuuas, virtuosas et honestas provocare”. 22 Tamże, s. 120.

książka-cz-I.indd 12

2007-12-16 16:57:51

Uwagi nad genezą i miejscem edukacji obywatelskiej w polskim szkolnictwie...

i zacne przykłady przodków, by potomni wstępowali w ich ślady”, przytaczając na poparcie tej tezy Jana z Salisbury i Piotra de Vineis23. Na wykorzystywanie kroniki mistrza Wincentego do celów dydaktycznych wskazywać może jeszcze jeden fakt. Otóż dzięki badaniom Jacka Wiesiołowskiego wiemy, że w co najmniej dwóch kodeksach rękopiśmiennych zawierających kopię tej kroniki z komentarzem Jana z Dąbrówki znajdowały się także Dystychy Katona24. Jeden z nich zaginął, a wiadomości o nim pochodzą z lakonicznej informacji Augusta Bielowskiego. Drugi jednak się zachował – jest to rękopis nr 1318 w Bibliotece Czartoryskich. Zawiera on tylko trzy dzieła: kronikę Wincentego z komentarzem (s. 3–620), Dystychy Katona (s. 621–711) oraz – na ostatniej zapisanej stronie (s. 712) – krótki wiersz o bitwie pod Grunwaldem, a zatem także utwór o wydźwięku obywatelskim. Znajdująca się na tej samej stronie notatka: „Rectores docent recte scolares excessum...”25, jednoznacznie dowodzi, że rękopis ten używany był w praktyce szkolnej. W tym kontekście można domniemywać, że do celów dydaktycznych mogły być używane także inne dzieła historiograﬁczne. Mogło tak być na przykład w szkole prowadzonej w klasztorze dominikanów krakowskich, w których bibliotece znajdujemy, oparte na Kronice mistrza Wincentego, Kronikę Dzierzwy26 i Kronikę wielkopolską27, a także Katalog biskupów krakowskich, a zwłaszcza Poczet królów polskich28 oraz powstały tu w XV w. Liber (Chronicon) de viris illustribus provinciae Poloniae29.

Tamże, s. 121. J. Wiesiołowski, Kolekcje historyczne w Polsce średniowiecznej XIV–XV wieku, Wrocław – Warszawa – Kraków 1967, s. 82–83. 25 Tamże, s. 82. 26 Por.: J. Banaszkiewicz, Kronika Dzierzwy. XVI-wieczne kompendium historii ojczystej, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1979. 27 M. Derwich, Janko z Czarnkowa a Kronika Wielkopolska, Acta Universitatis Wratislaviensis 800, Historia L, Wrocław 1985, s. 127–162. 28 J. Banaszkiewicz, Historia w popularnych kompilacjach – tzw. Poczet królów polskich [w:] Kultura elitarna a kultura masowa w Polsce późnego średniowiecza, red. B. Geremek, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1978, s. 211–230. 29 M. Zdanek, Szkoły i studia dominikanów krakowskich w średniowieczu, Warszawa 2005, s. 158. 24

książka-cz-I.indd 13

2007-12-16 16:57:52

książka-cz-I.indd 14

2007-12-16 16:57:52