Media

MEDIA Szkic z ďŹ lozoďŹ i i pedagogiki dystansu

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 1

2009-05-20 12:22:22

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 2

2009-05-20 12:22:25

Tomasz Szkudlarek

MEDIA Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu

Kraków 2009

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 3

2009-05-20 12:22:25

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998

Recenzent: Anna Zeidler-Janiszewska

Redakcja techniczna: Wojciech Śliwerski

Korekta: Małgorzata Matlak Zuzanna Bochenek

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-185-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II poprawione, Kraków 2009

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 4

2009-05-20 12:22:25

Spis treści Wprowadzenie: Kultura i oddalenie .................................................................................

7

Część pierwsza

Historia, albo trzy historie ............................................................................................... 19 Upadek, czyli historia mityczna ..........................................................................................

Upodmiotowienie, czyli historia psychologiczna ........................................................

Mówione, pisane, widziane: władza i dyskurs .....................................................

De-naturalizacja, czyli krytyczna historia przedstawień .......................................

22 33 40 51

Część druga

Jednostka i społeczeństwo we współczesnym pejzażu medialnym: ku teorii intermedialnej edukacji ................................................................................. 71 Media i społeczeństwo ............................................................................................................

Telewizja, biznes i polityka ............................................................................................

Polityka reprezentacji, czyli co jest (?) oczywiste ..............................................

Mówione, pisane, widziane – raz jeszcze ...............................................................

Media, dystans i edukacja ......................................................................................................

Media, szkoła i konstrukcja świata społecznego ............................................... „Świat wspólny” i misja szkoły .............................................................................................

Szkoła multimedialna ......................................................................................................

Edukacja jako medium dystansu ...............................................................................

Kultura wizualna w edukacji krytycznej ...............................................................

Wymiary interwencji: kilka postulatów pod adresem edukacji medialnej ...............................................................................

73 78 83 90 107 110 113 114 123 131 134

Zakończenie, chyba bez konkluzji ..................................................................................... 139 Summary ........................................................................................................................................ 141 Indeks ............................................................................................................................................... 143 Bibliografia .................................................................................................................................... 145

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 5

2009-05-20 12:22:25

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 6

2009-05-20 12:22:25

Wprowadzenie: Kultura i oddalenie Kategoria kultury osadzona jest w refleksji pedagogicznej „od zawsze”. Kultura jest horyzontem ludzkiego doświadczenia; jest rezerwuarem wartości, ku którym zmierza wzrastanie jednostki; jest depozytem wzorów osobowych; jest pulą szans życiowych i modeli postępowania; jest wreszcie celem samym w sobie społecznego bycia, nie tyle „narzędziem”, ile sprawczą przyczyną edukacji nakierowanej na zachowanie jej bogactwa... Wszystkie te określenia – mimo całego ich tradycjonalizmu, mimo nawet pewnej anachroniczności – nadal przystają do współczesnego doświadczenia kulturowego.

Mimo niezwykłego zróżnicowania kulturowego, mimo przenikania wzorów zachowań, religii, tradycji etnicznych i potraw przez wszelkie możliwe granice, mimo szokującego „spłaszczenia” kultury, poddania jej ciśnieniu globalnej komercjalizacji wychowanie nadal może być postrzegane jako harmonijne wprowadzanie człowieka w świat kultury, jako kształcenie realizujące jasno określone i zhierarchizowane wartości. Wszystko ma jednak swoją cenę: konserwatywna pedagogika podążająca w ślad za tymi sprawdzonymi wzorcami może się utrzymać przy obecnym zróżnicowaniu świata przedstawień, ale wymaga to stałego, aktywnego jej konserwowania, instytucjonalnego zamrażania znaczeń. Pytanie o żywotność klasycznej pedagogiki kultury nie jest zatem pytaniem o charakterze technicznym, bo na takie bez większych wątpliwości należałoby odpowiedzieć twierdząco: tak, taka wizja pedagogii daje się utrzymać. Jest to wykonalne mocą wykluczeń, przez instytucję kulturowego kanonu, obowiązkowego programu nauczania, a w skrajnej postaci – obyczajowej i politycznej cenzury. Wykluczenia mogą bowiem zapewnić spokojny sen tym z nas, którzy tęsknią do aksjologicznej jednorodności, mogą skonstruować bądź zrekonstruować pedagogiczną utopię świata czystych wartości. Stawiam jednak to pytanie nie z intencjami technicznymi, a w przekonaniu, że różnorodność i związane z nią rozchwianie wartości są nieuniknioną ceną, jaką płacimy za życie w społeczeństwie demokratycznym. Edukacja może więc budować swoje ideologie na idealistycznej wizji kultury skanonizowanej, hierarchicznej i elitarnej. W ten sposób stawia się jednak obok społeczeństwa demokratycznego, w którym wielość wzorców kulturowych jest materią codziennego życia. Demokracja, o czym uprzedzał nas już kilkadziesiąt lat temu Czesław Miłosz w Zniewolonym umyśle, jest siostrą chaosu: w sąsiedztwie systemu totalitarnego wygląda jak tratwa 7

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 7

2009-05-20 12:22:25

rozbitków, z których każdy usiłuje wiosłować w inną stronę, dryfująca obok wojskowej galery napędzanej siłą posłusznych niewolników. Kultura „życia na tratwie” daleka jest od porządku platońskiego państwa kierowanego przez światłych filozofów ku absolutnym wartościom. Edukacja w demokratycznym społeczeństwie siłą rzeczy pozbawiona zostaje patosu, ulega spłaszczeniu i spospolitowaniu przykremu dla oka nawykłego do widoku piramid, do jasnych i z daleka widocznych budowli Prawdy, Narodu, Historii czy Socjalizmu. Akulturacja? Kształcenie ku wartościom? Tak, ale równocześnie ku wielu wartościom, równocześnie w wielu obok siebie usadowionych, skonfliktowanych i niezbyt do siebie przystających kulturach. Świat kultury stracił tę świetlistą przejrzystość, jaką możemy wyczytać w międzywojennych pracach Hessena, Nawroczyńskiego czy Suchodolskiego. Nie oznacza to, że wartości zniknęły: straciliśmy jednak orientację, która dawniej umożliwiała nam ich lokalizowanie w określonych miejscach społecznej przestrzeni. Wartości uległy przemieszczeniu, dryfują swobodnie w elektronicznej „hiperprzestrzeni”, nieuwiązane do żadnych terytoriów i ledwie związane z jakimiś grupami ludzkimi. To jeden wymiar zmiany.

Drugi to ich hybrydyzacja, mieszanie i krzyżowanie w poprzek dotychczasowych podziałów. Wielkie mity – pojawiają się w telewizyjnych serialach, przeinaczone i trudne do rozpoznania – ale wciąż żywe; zbiorowa tożsamość młodych ludzi, a z nią lojalność, wierność i inne ideały moralne silniej kształtują się na podstawie o subkultur wyróżniających się stylem ubioru i słuchanej muzyki niż identyfikacji narodowych (polski skinhead szybko dogada się z niemieckim skinheadem, ale nigdy z polskim punkiem). A na Boże Narodzenie polscy katolicy wystawiają w oknach siedmioramienne, elektryczne świeczniki...

Jak wobec tej zmiany powinna sytuować się edukacja? Selekcjonować i wprowadzać podziały czy łączyć i tworzyć nowe hybrydy? Jest to dylemat nie tylko pedagogiczny, dotyczy on szerokiego obszaru ludzkich działań we współczesnym świecie. Jak pisze Ewa Rewers: Jest to dogodny punkt wyjścia do postrzegania kultury jako rezultatu nieujarzmionego procesu hybrydyzacji, czyli wymieszania i pomieszania nie tylko różnych języków naturalnych i semiotycznych, kodów, stylów, gatunków, tekstów itd., lecz także różnych rzeczywistości, ich „logik” i wyrażających je „języków”.

Krzyżowanie, jako świadoma działalność człowieka prowadząca do powstania świata zamieszkałego i zaprojektowanego przez mieszańców, przeciwstawione być może selekcji – doborowi przez eliminację – stojącemu na straży czystości, jednoznaczności mieszkańców i urządzeń tego świata. Selekcja i hybrydyzacja stanowią Scyllę i Charybdę ludzkiego myślenia i działania1.

1

E. Rewers, Świat mieszańców – ciemna obietnica [w:] Pojednanie tożsamości z różnicą?, red.

E. Rewers, Wyd. Fundacji Humaniora, Poznań 1995, s. 292.

8

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 8

2009-05-20 12:22:25

Dlatego właśnie, z powodu owej heterogenicznej różnorodności, piękne i wciąż uwodzące swą niesłychaną harmonią wizje pedagogiki kultury domagają się uważnej rewizji. Dlatego pytać trzeba ponownie o relację kultury i edukacji.

Zawsze możemy zamienić chaotyczne tratwy na galery. Może jednak jeszcze spróbujemy podryfować, może jeszcze nie dziś...

Niniejsza książka mieści się, pod względem poruszanej w niej problematyki, w obszarze zainteresowań pedagogiki kultury. Pytam w niej o współczesność, próbuję nadać zachodzącym w niej przeobrażeniom jakiś – na własny użytek zdefiniowany – sens, zastanawiam się nad zadaniami edukacji, jakie z tych przeobrażeń mogą wynikać. Nie jest to jednak praca, która mogłaby choć próbować wyczerpać zapowiedziane tu spektrum problemów. Mój zamiar jest bardzo ograniczony. Chcę przyjrzeć się pewnym aspektom współczesnej kultury okiem człowieka poszukującego w niej jakiejś – choćby paradoksalnej i nieciągłej – logiki i zastanowić się na tym, jakie z tego obrazu mogą płynąć konsekwencje dla myślenia o edukacji. Z tego, co napisałem wyżej, widać już chyba także, że kwestią interesującą mnie szczególnie jest kulturowa heterogeniczność, nieciągłość właśnie, stanowiąca o swoistej policentryczności (czy wręcz decentracji, braku centrum) współczesnego pejzażu kulturowego.

Można powiedzieć, że mamy tu do czynienia z dość zasadniczą zmianą metafor orientujących myślenie o edukacji i kulturze. W miejsce harmonii pojawiają się chaotyczne zestawienia nieskoordynowanych rejestrów, w miejsce jedności – wielość, w miejsce hierarchii – wymieszanie. Zgodnie z tą wizją, ład nie jest naturą kulturowego świata. Jeśli w tym świecie pojawiają się ład i harmonia, to zachodzić musi podejrzenie, że dokonało się to na drodze selekcji i eliminacji, że – inaczej mówiąc – harmonia i ład są dziećmi jawnej bądź symbolicznej przemocy, zacierającej po sobie ślady rozstrzygniętego przez selekcję konfliktu. Trzeba jednak powiedzieć bardzo wyraźnie, że uczynienie z tych pojęć kategorii centralnych dla analiz kulturowo-pedagogicznych nie jest wyborem „zła”, nie jest też równoznaczne z „postmodernistycznym nihilizmem”, nie oznacza zaś przede wszystkim jakiejkolwiek akceptacji dla przemocy w życiu społecznym. Idzie jedynie o to, by owe negatywne strony naszych pozytywnych intencji nie zniknęły z naszego pola uwagi, by nie stały się milczącą nieświadomością naszej codziennej praktyki życiowej (ku czemu nieustannie i tak są spychane właśnie przez nasze „pozytywne” inklinacje). Mówiąc słowami Andrzeja Zybertowicza: apologia „przemocy” jako kategorii teoretycznej jest warunkiem wstępnym skutecznej krytyki przemocy jako zjawiska społecznego2 .

2

A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Wyd. UMK, Toruń 1995, s. 15.

9

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 9

2009-05-20 12:22:25

Idzie także o to, że patrzenie na świat z perspektywy nieciągłości pozwala czasem dostrzec zjawiska interesujące, czasem nieoczywiste, pomaga nam zrozumieć oswojone do znudzenia rzeczy jako poddane nieustającej grze napięć procesy; pozwala oderwać się od teraźniejszości w stronę kryjących się w niej możliwości. Ma to niebanalny walor krytyczny.

Taka perspektywa traktowana jest z lękiem i wątpliwościami. Zdecydowanie lepiej i przyjemniej jest bowiem postrzegać kulturę i edukację w świetle harmonii, koegzystencji, adaptacji, pozytywnej socjalizacji, interioryzacji odwiecznych wartości albo autentyczności osoby podążającej za naturalnymi impulsami rozwojowymi. Tego rodzaju dążenie, ta tęsknota do paidei ogarniającej całość kulturowego doświadczenia i w nim sytuującej dzieło wychowania, nie wygaśnie nigdy. Od pewnego czasu – zwykle określanego jako schyłek nowoczesności – niektórzy z nas zdają sobie jednak sprawę z przynajmniej tymczasowej nieprzystawalności tych wizji do realnej praktyki wychowania i uczestnictwa we współczesnej kulturze. Praktyka życia ludzkiego – jakkolwiek paradoksalnie to brzmi – nie jest bowiem harmonijnie spleciona z całością jego doświadczenia: bywa rozczłonkowana, chaotyczna, kierowana przypadkiem i zasadniczo „niekonieczna”. Wychowanie, jako praktyczna działalność, nie jest stopniowym „wtapianiem” człowieka w dobrze zhierarchizowaną i świadomą swej formy kulturę. Ono także podlega grze przypadku i różnicy, ono także w oczywisty sposób jest chaotyczne i niespójne samo ze sobą. Edukacja nie jest wolna od konfliktu. A jeśli takie uwolnienie od konfliktu się zdarzy, to budzi to wspomniane uprzednio i niebezzasadne podejrzenie, że mamy oto do czynienia z konsekwencją nieco niebezpieczną: z porządkiem uzyskanym poprzez stłamszenie, zawłaszczenie, zdominowanie, niezdolność do rozmowy, do obrony, przez bezradność wyuczoną w imię prawdopodobnie jakiejś Naprawdę Wielkiej Idei. Wszelka pozytywność kryje w sobie owo nie, nieciągłość, niekonieczny i niezdeterminowany, przypadkowy rezultat gry sił zwartych w zmaganiu o nadanie spójnego kształtu rzeczywistości.

Postrzeganie kultury i wychowania przez pryzmat konfliktu to oczywiście lekcja marksizmu; ale nie tylko, i nawet – współcześnie – nie przede wszystkim. To także efekt badań na polu nowej socjologii oświaty3, ze znaczącymi i wpływowymi dokonaniami Basila Bernsteina czy Pierre’a Bourdieu.

To również rezultat dokonań brytyjskiej szkoły studiów kulturowych, odwracającej ostrze metody antropologicznej wypracowanej w badaniu „kultur mniejszych” i stosującej ją także do badania kultur dominujących (co samo w sobie stawia problem przemocy wpisanej w narzędzia badawcze)4. To także dokonania teorii społecznej budowanej wokół haseł ponowoczesności, teorii aż do bólu wyczulonej na różnice i operującej w wyrafinowany sposób 3 4

Por. A. Sawisz, Szkoła a system społeczny, WSiP, Warszawa 1989.

Por. np. R. Rosaldo, Culture and Truth. The Remaking of Social Analysis, Beacon Press, Boston 1989.

10

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 10

2009-05-20 12:22:25

kategoriami władzy i polityki. To wreszcie wizje konstruowane w tekstach pedagogiki krytycznej, łączące wszystkie wymienione tu podejścia teoretyczne w konstrukcjach nie tylko opisujących mechanizmy dominacji uniemożliwiające realizację oświeceniowej rewolucji pedagogicznej, ale i usiłujących tworzyć nowe społeczne utopie edukacji wyzwalającej. Z faktu rozpadu wielkich narracji modernizmu nie musi bowiem wynikać ani nihilistyczna rozpacz, ani postmodernistyczna gra dla samej przyjemności grania, ani nawrót fundamentalizmu: może z niego wypływać praktyczne i fascynujące zadanie rekonstrukcji społecznej wrażliwości i społecznego świata, zadanie krytycznej edukacji przywracającej ludziom świadomość realnego wpływu na kształt zamieszkiwanej przez nich rzeczywistości5. We wszystkich tych ujęciach konflikt jest rzeczą codzienną, prostym efektem – czy też po prostu inną nazwą – powszechnej, wszechogarniającej gry różnic jako warunku i zasadniczej treści procesów semiotycznych, procesów nadawania znaczeń ludzkiemu doświadczeniu. W owej grze uczestniczy też edukacja, i to uczestniczy na wielu poziomach i na wiele sposobów jednocześnie.

Mówienie o kulturowym konflikcie w niniejszym tekście opiera się jednak na nieco przemieszczonym (w stosunku do tego, do którego przywykliśmy) pojmowaniu tej kategorii. Idzie tu bowiem o konfliktowy charakter każdej, jakkolwiek wyodrębnionej i nazwanej, kultury, o ścieranie się w jej wnętrzu przeciwstawnych tendencji, odmiennych sił nadających życiu społecznemu niewspółbieżne kierunki. O grę naprężeń nadającą kulturze dynamiczny charakter. O dyskursywny i polidyskursywny charakter społecznego konstruowania rzeczywistości. Niekoniecznie więc idzie o konflikty „międzykulturowe” w tradycyjnym sensie tego pojęcia, chyba że owo „między” dostrzeżemy w każdej kulturowej formacji, na wzór niejako Bachtinowski6. Tak, idzie o nieustanność wewnętrznej pograniczności kultury; o jej napięcia i heterogeniczność wobec samej siebie. O naprężenie konstruujące dynamikę zmian i horyzont możliwości semiotycznych.

Przy okazji warto wspomnieć o pewnej jawiącej się tu różnicy między tego rodzaju wyobrażeniem a sposobem ujmowania konfliktu społecznego znanym z heglowskiej i marksowskiej tradycji. O ile owe klasyczne ujęcia akcentują dialektykę różnic prowadzącą do wytwarzania nowych jakości, do znoszenia opozycji w efekcie syntezy (na zasadzie ruchu pojęć wytwa5

6

Tego rodzaju konkluzje „z postmodernizmu” wyprowadzane bywają na gruncie amerykańskiego neopragmatyzmu, szczególnie w jego pedagogicznych i politologicznych odczytaniach, oraz w tradycji europejskiego konstruktywizmu. Por. na ten temat publikacje z kręgu amerykańskiej pedagogiki krytycznej rekonstruującej tradycję Deweyowską (np. H. Giroux, Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern Age, University of Minnesota Press, Minneapolis 1988) czy – z tego drugiego obszaru – monografię A. Zybertowicza (Przemoc i poznanie..., op. cit.).

Por. na ten temat znakomitą monografię Lecha Witkowskiego (Uniwersalizm pogranicza.

O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1991).

11

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 11

2009-05-20 12:22:25

rzających swe własne przeciwieństwa – antytezy wtórnie przeobrażające generujące je podmioty, co w efekcie tworzy syntezę znoszącą pierwotną opozycję), o tyle dla klimatu wielu współczesnych analiz z zakresu ontologii społecznej charakterystyczna jest raczej Nietzscheańska estetyka walki: różnice identyfikowane są częściej jako różnice heterogeniczne, związane z odmiennymi porządkami bytowymi, nieuzgadnialne. Ich heterogeniczność oznacza przy tym, że nie ma żadnej wspólnej płaszczyzny, na której mogłaby się dokonać synteza, nie ma takiej narracji, która mogłaby znieść ich opozycję w sposób przekraczający pierwotne zróżnicowania i zarazem kreujący nowe jakości, zawierające w sobie jedynie pozytywny potencjał swych źródeł. Taka synteza była zakładana w tradycji heglowskiej; taki charakter miało mieć wielkie Marksowskie spełnienie się Historii w postaci rewolucji proletariackiej ustanawiającej na zawsze bezkonfliktowe społeczeństwo bez klas. Rozpad komunistycznej utopii podważył jednak (pewnie w sposób na długo niepodważalny) cały model dialektyki historii i związaną z nią wiarę w przewidywalną ewolucję (i rewolucję) dziejów. Wstrząsnął podstawami radykalnej myśli społecznej na wszystkich kontynentach, co zarówno wyzwoliło społecznych radykałów z niebezpiecznej utopii, jak i pozbawiło ich nadziei na urzeczywistnienie ideału sprawiedliwości7. Wydaje się dziś, że z Heglowskiej dialektyki pozostało nam wyczulenie na grę różnic konstruujących tożsamości, a z Marksowskiej retoryki rewolucji – jedynie radykalizm społecznych zróżnicowań, pozbawiony oparcia w wizji rozwoju społecznego, pozbawiony „programu pozytywnego” mogącego liczyć na szeroką społeczną akceptację (wspominane w jednym z poprzednich przypisów orientacje neopragmatyczne i konstruktywistyczne kryją się bowiem wciąż w ezoterycznym świecie Akademii). Może jedynie niezbyt precyzyjnie brzmi tu owe „nam”: o kimże tu mowa? Mam na myśli przede wszystkim społeczność badaczy procesów kulturowych i edukacyjnych, z którą sam się identyfikuję, określaną przez typ społecznej wrażliwości na Zachodzie uchodzący za lewicowy. Mam też jednak na myśli także współczesne, postsocjalistyczne społeczeństwo polskie, w którym dokonała się seria ideologicznych odwróceń (i nawróceń) podlegających paradoksalnej logice rewolucji; społeczeństwo, w którym retoryka marksistowska najżywiej reprezentowana jest dziś przez partie prawicowe. Ich radykalizm – podobnie jak radykalizm zachodniej lewicy – pozbawiony został właśnie podstaw w Heglowskiej historiozofii i dryfuje w świecie symulacji, w kosmosie pojęć pozbawionych realnych przedmiotów odniesienia, nie tyle

7

Na temat konsekwencji upadku „realnego socjalizmu” dla latynoamerykańskich ruchów edukacji ludowej por. R. E. Soto Sanchez, Edukacja ludowa w Ameryce Łacińskiej, Rumina, Rumia-Głodnica 1996.

12

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 12

2009-05-20 12:22:25

reprezentując społeczne zróżnicowania, ile wytwarzając różnice, kreując swoistą, założeniową, pokraczną rzeczywistość pozoru8 .

Ogarnęła nas zatem gra różnic bez perspektywy ich uzgodnienia; ruchy Browna zastępujące dostojny taniec dialektyki. Chaos struktur rozproszonych w miejsce systemowego porządku. To, że w następstwie konfliktu czasami dochodzi do „zaniku napięcia”, nie jest w tym ujęciu znakiem syntezy znoszącej różnice, a co najwyżej sygnałem chwilowego zawieszenia broni, tymczasowego bezruchu odraczającego kwestie nierozstrzygalne na czas załatwienia tych nielicznych spraw, co do których partnerzy społecznego dyskursu mogli się jakimś niewyobrażalnym przypadkiem porozumieć.

Może też być – i jest pewnie częściej – symptomem zawłaszczenia jednej odmienności przez drugą, skolonizowania i zmuszenia jej do milczenia.

Taki obraz społecznej ontologii różnic zadziwiająco dobrze współgra z tezami nowej socjologii oświaty. „Symboliczna przemoc” szkoły do tego się właśnie sprowadza – do zmuszenia różnic do milczenia, do podporządkowania jednej kultury drugiej: taką metodą konstruowane są podstawy ładu społecznego9.

Spośród wymienianych tu obficie „kategorii negatywności” chcę się skoncentrować na jednej, stanowiącej oś konstruowania szczególnie dziś znaczących różnic w obrębie kultury. Kategorią, której chcę poświęcić zawarte w niniejszej książce rozważania, jest zapośredniczenie. Tłumacząc to polskie słówko na bardziej zrozumiałą łacinę i zarazem ograniczając jego znaczeniowy zakres: chodzi mi o media. Intencja krytyczna niniejszego tekstu właściwie zawiera się już w tej deklaracji. Przywykliśmy bowiem do życia w świecie mediów tak silnie, że traktujemy je na podobieństwo rzeczy, jako obiekty realnego świata (telewizory, gazety, książki itp.). Podobnie – jak „materialną realność” – traktujemy przekazywane w mediach informacje. Zasłaniamy w ten sposób przed własnymi oczyma to, co się kryje w tak często przywoływanej nazwie – swoistą relację dystansu i przybliżenia, społecznie skonstruowane strategie kontaktowania nas z bezpośrednio niedostępnym światem, zapośredniczenie właśnie. Historia i obecne współist-

8

9

Kategoria pozoru ma także heglowski rodowód, a posługuję się nią za Jadwigą Staniszkis, która przy jej pomocy dokonywała niegdyś rewelacyjnych analiz fenomenu społeczeństwa socjalistycznego. Por. J. Staniszkis, Ontologia socjalizmu, In Plus, Warszawa 1989. Nie ukrywam, że myśląc o współczesności tymi kategoriami, odczuwam pewne rozbawienie: oto bowiem dyskurs prawicy jest dziś na najlepszej drodze do stworzenia świata politycznej fikcji, stanowiącej lustrzane odbicie ledwie co obalonego komunizmu.

Przenikliwy obraz tak ujmowanej kultury dają analizy prowadzone w obrębie fi lozofii postkolonialnej i – szerzej – poststrukturalnej. Por. np. R. Young, Białe mitologie [w:] Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza, red. T. Szkudlarek, Impuls, Kraków 1995. Wątek polemiki z Heglowską ontologią w kontekście heterogeniczności różnic podejmowany jest też przez filozofów z kręgu europejskiej i amerykańskiej Nowej Lewicy. Szczególnie dla tego kręgu myśli znaczący tekst stanowi w moim przekonaniu książka E. Laclau, New Reflections on the Revolution of Our Time, Verso, London – New York 1990.

13

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 13

2009-05-20 12:22:25

nienie rozmaitych mediów wciąż uwikłane są bowiem w grę, której stawką jest utopia bezpośredniości: wizja raju, w którym między człowiekiem a światem nie stoi i nie staje nic, w którym nic nie zakłóca radosnego Bycia i nic do Bycia nie jest potrzebne. To wprawdzie tylko jeden z możliwych sposobów patrzenia na konflikt „przekaźników” wytwarzających (i zaraz potem zapełniających) dystans między człowiekiem i jego światem, ale jest to sposób na tyle aksjologicznie obciążony, kreuje w grze stawkę na tyle wysoką, że wystarcza do nadania współistnieniu różnych środków społecznej komunikacji cech podjazdowej wojny. Pojawianie się nowych środków przekazu powoduje bowiem nieodmiennie przyznanie starym pośrednikom statusu dobrze oswojonej zwyczajności, która w obliczu inwazji nowej techniki staje się ostoją swojskości: jawi się światem samym, i to światem „starym i dobrym”, a nie drogą jego doznawania. Zyskuje rangę bezpośredniego doświadczenia, podczas gdy nowe media ukazują się jako proteza, może i technicznie sprawna, ale dystansująca, alienująca, nieuchronnie wprowadzająca odstęp między człowieka i świat. To, co w tradycyjnym oglądzie jawi się jako „kultura”, w efekcie spojrzenia z perspektywy rywalizacji o bezpośredniość (o „bycie światem w sobie”) staje się niespokojnym, buzującym, gwałtownie płynnym i zmiennym pograniczem. Każde z technologicznie ukonstytuowanych mediów niesie bowiem ze sobą odmienne ideologie, inne wizje świata i domaga się innego człowieka.

Chodzi tu zatem o przemieszczający się konflikt bezpośredniości i zapośredniczenia. Bezpośredniość to śniona raczej niż realna, a zapośredniczenia równie realne, co niedostrzegalne, ale w sytuacji konfliktu kultur stawki są wysokie nawet wtedy, gdy idzie o fikcje. Z określonymi sposobami kodowania znaczeń, z opowieściami, z drogami poznawczego oswajania rzeczywistości, z poszczególnymi środkami komunikacji identyfikują się bowiem bardzo łatwo określone grupy społeczne, między którymi istnieją zupełnie realne konflikty interesów. Tak oto spór o fikcje może być społecznie groźny i płodny zarazem: stanowić może oś realnego konfliktu i podstawę dyskursywnej kreacji społeczeństwa.

Konflikt, o którym mowa, zdaje się mieć współcześnie dwie odsłony, ujawnia się w postaci dwóch dramatów. Bohaterami pierwszego są mowa i pismo, drugiego – pismo i elektroniczne media wizualne. Wprawdzie ten drugi dramat grany jest częściej, więcej przyciąga publicznej uwagi, ale ten pierwszy stanowi w zasadzie jego pierwowzór. Rozważymy zatem konflikt bezpośredniości i zapośredniczenia – najpierw w odniesieniu do mowy i pisma, później zaś w relacji kultury pisma i kultury wizualnej. Mowa, pismo i techniki wizualne stanowią więc trójkę bohaterów, z których każdy (każda?) spróbuje opowiedzieć własną historię. Te trzy historie dopełnione będą przez czwartą, mniej pewnie interesującą i horyzontalnie spłaszczoną, w której obok różnic pojawią się i pewne alianse, podobieństwa i koalicje...

Samo istnienie pierwszej z wymienionych tu relacji, paradygmatycznej dla całej (potrójnej) historii, samo wyodrębnianie aspektów „mowy” i „pisma” 14

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 14

2009-05-20 12:22:25

jest – jak wskazuje Jacques Derrida – podstawowym wymiarem logocentryzmu: charakterystycznej dla europejskiego dziedzictwa postawy umysłowej nakazującej traktować wypowiedzi w aspekcie ich bliskości bądź oddalenia od logosu, od słowa – rozumu, od istoty rzeczy, od bezpośredniości poznawczego usytuowania człowieka w świecie. To gra bezpośredniego i zapośredniczonego, bliskości i dystansu, mówiąc za Derridą: mowy i pisma właśnie, w znaczący sposób stanowi o dynamice europejskiej kultury. W owej grze, już w naszej historii dokonanej i wciąż się na naszych oczach dokonującej, pismo zyskało status medium, mowa zaś rezyduje w przestrzeni nacechowanej nimbem autentyczności. Niepomierną zasługą Derridy jest przypomnienie technicznego aspektu mowy, sprowadzenie jej samej do statusu śladu, znaku, podstawienia, odarcie jej z aureoli świętości. Stawia to pod znakiem zapytania samą ideę bezpośredniości, samą istotę logocentrycznego fundamentu europejskiej kultury...

Chyba warto spojrzeć na zadania edukacji z perspektywy tych kategorii. Jest to frapujące z dwóch co najmniej powodów. Po pierwsze, wobec chaosu w świecie znaczeń i wartości duże nadzieje wzbudza swoista „redukcja do autentyczności” dokonująca się w obrębie ideologii edukacyjnych.

Wielu nauczycieli i pedagogów identyfikuje się współcześnie z poglądami inspirowanymi przez humanistyczną psychologię, zakładającą naturalnie „wmontowane” mechanizmy samorealizacji człowieka, których wspomaganie jest podstawowym zadaniem edukacji. Tak pojmowana edukacja niejako ignoruje to wszystko, co staje pomiędzy człowiekiem i światem; mówiąc inaczej: redukuje kulturę do korelatu indywidualnego, „rozwijającego się” projektu życiowego jednostki, szukając wszystkiego, co dynamiczne i prospektywne w pokładach zakrytej (i wymagającej odkrycia) autentyczności.

Jest to niejako odejście od „nieautentycznej” kultury (utożsamianej z modelem właściwym kulturze pisma) w stronę „autentycznej” natury człowieka.

Drugi wymiar pedagogiczny prowadzonych tu analiz wiąże się z dość powszechnie dziś dyskutowanym kryzysem kultury pisma, wypieranej przez obrazkową inwazję telewizji i „przyjaznych dla użytkownika” komputerów.

Pojawiają się realne i mniej realne projekty zastąpienia szkoły przez sieci informatyczne, pojawiają się próby reformy szkoły w taki sposób, by mogła ona uczynić użytek z nowych technologii informacji i komunikacji. Takie próby mogą się okazać dla myślenia pedagogicznego dość radykalne: przywykliśmy bowiem traktować pismo jak niekwestionowalną podstawę oddziaływań edukacyjnych, jak kwintesencję szkoły. Tymczasem, jak można wnioskować z dość licznych opracowań, dominacja pisma – mimo że zbudowana na dwutysiącletniej mentalnej ewolucji – opiera się na dość kruchych podstawach. Przez długi czas bowiem kultura pisma i kultury „mówione” koegzystowały. Dopiero pooświeceniowa, kapitalistyczna Europa zapewniła zdominowanie mowy przez pismo. Nie jest to więc historia na tyle dawna, by można było sobie pozwolić na komfort zapomnienia jej konfliktowego

15

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 15

2009-05-20 12:22:25

wymiaru. Tym bardziej że ledwie pismo zdążyło zapewnić sobie dominację nad kulturową oralnością, już jest na swej pozycji zagrożone.

Mam zamiar wykazać – a raczej przypomnieć, bo nie są to przecież tezy nowe – że w sytuacji zalewu informacji przekazywanej w technikach wizyjnych, wobec nieniknącego (a w przyszłości pewnie mającego się pogłębić) funkcjonalnego analfabetyzmu ogromnej części społeczeństwa, konieczne staje się pewne poszerzenie zainteresowań filozofii kształcenia. Wiąże się to nie tylko z wypieraniem pisma przez technologie obrazu: także z przemieszczeniami i przeobrażeniami w obrębie samej kultury alfabetu.

Z jednej strony jej technologia dostarczyła impulsów rozwojowi technik wizualnych (jak miało to miejsce w przypadku filmu – o czym wspomnę w dalszej części tekstu), z drugiej – współczesna kultura elektroniczna, o czym nieczęsto się pamięta, nie tylko wypiera pismo: także stwarza dla jego kulturowego aparatu nowe i do niedawna nieprzeczuwane obszary zastosowań. Internet jest tu najlepszym przykładem. „Literackość” użytkownika Internetu – poruszającego się nie tyle w tekście, ile w hipertekście, w strukturze błyskawicznie dostosowującej teksty do doraźnych kaprysów i potrzeb czytelnika – wydaje się jednak zasadniczo odmienna od tej, która ukształtowana została przez aparat poznawczy książki.

Powrót do dominacji pisma w jego dotychczas najpotężniejszej postaci, do kultury książki, jest już pewnie niemożliwy. Przynajmniej w sensie ilościowym, to jest do sytuacji, w której ten typ kompetencji kulturowej był najbardziej rozpowszechniony; nie wyklucza to jednak możliwości zachowania dominującej roli społecznej przez mniejszościową grupę „ludzi pisma”. Readers are Leaders, jak głosi slogan reklamowy pewnej księgarni w Gdyni (po angielsku, jak widać – jest to jeden z wymiarów „kolonialnych przemieszczeń”, o których wspominałem). Przy stałej obecności i przy stale wysokiej randze pisma coraz ważniejsze są jednak obecnie i – stawać się będą – kompetencje rozumienia przekazów wizualnych, już dziś stanowiących prawdopodobnie najsilniejszy czynnik perswazji kształtującej na masową skalę ludzkie podmiotowości.

Podjęta tu próba krytycznego rozważenia relacji między kulturą pisma a bardziej – na pierwszy rzut oka – „bezpośrednimi” technologiami reprezentacji (w kulturach tradycyjnych były to narracje, techniki oralne, dziś – zespół wizualnych środków technicznych) nie przyniesie jednoznacznych rezultatów. Zresztą w rozumieniu niekoniecznie o jednoznaczność przecież chodzi. Próba ta okazuje się trudna – i pewnie dyskusyjna – także pod względem metodologicznym. Wymaga bowiem zestawiania ze sobą tez formułowanych w dziedzinach wiedzy znacznie od siebie oddalonych, posługujących się odmiennymi strategiami konstruowania wywodów i odrębną aparaturą pojęciową. Mamy tu zatem do czynienia nie tyle z linearnie skonstruowaną argumentacją, ile z wędrówką przez złożony i pełen niejasnych rozróżnień obszar pojęć znaczeniowo nieczystych. Owe pojęcia to pojęcia mowy, pisma i wizualności; wędrówka zaś jest kilkakrotnym przejściem 16

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 16

2009-05-20 12:22:25

przez obszar ich relacji, przejściem każdorazowo kierowanym inną mapą.

Raz mityczną, raz naukową, a raz krytyczno-filozoficzną. Charakter mapy nie zawsze przy tym przesądza o stylistyce wywodu – można iść według drogowskazów sugerowanych przez myślenie naukowe, prowadząc z nim jednocześnie krytyczną rozmowę. Wędrówka zmierzać zaś będzie do rekonstrukcji i do krytycznej rewizji trzech historii: trzech spośród – zapewne – nieskończenie wielu historii, jakie się w relacjach mediów wydarzyły i jakie są jeszcze do pomyślenia. Nie obejmuje ona chociażby historii ludzkiej kreatywności, nie dotyka (prawie) kwestii postępu technologicznego. Na tych dwu przykładowo wspomnianych ścieżkach mamy prawdopodobnie do czynienia z historią przyrostu, z postępem, pomnażaniem dóbr. Kwestie techniczne i problemy ludzkiej twórczości będą musiały, oczywiście, pojawiać się w całym wywodzie. Nie będą one jednak zasadniczym przedmiotem mojej uwagi.

Mój zamysł wiąże się z intencją szkicowego prześledzenia środków kulturowej komunikacji w ich fazach dominacji i upadku, w kontekście nadziei i obaw, jakie rodzą ich zmienne relacje. Żyliśmy niegdyś w kulturach zdominowanych przez ustne narracje. Pismo pełniło w nich rolę marginalną i instytucjonalnie ograniczoną. Potem stało się medium dominującym, spychając mowę i reprezentacje wizualne na margines – na polityczny margines, odbierając im atrybuty władzy. Współcześnie dominującą pozycję zdobywa sobie wizualność jako naczelny wymiar kultury, ponownie przemieszczając pozycje mowy i pisma. To właśnie te zmienne losy mediów, koleje ich konfliktu, są przedmiotem mojego zainteresowania w pierwszej części niniejszej książki. Przy tym – to bardzo ważne – niniejsza praca nie ma charakteru historycznego. Jest jedynie próbą ideowej (mitycznej, naukowej i krytycznej, a zatem – we wszystkich tych trzech wersjach – fikcyjnej) genealogii współczesnego kulturowego pejzażu w jego formacyjnym, edukacyjnym wymiarze. Tym bowiem, co interesuje mnie najbardziej, jest pewien uboczny efekt relacji zapośredniczenia: konstrukcja podmiotu.

Ta ostatnia kwestia – może marginalna dla badań nad mediami, ale centralna dla pedagogiki – zostanie jeszcze raz podjęta, i to nieco silniej niż w części „historyczno-mitologicznej”, w ostatnim fragmencie pracy. Będzie to próba określenia zadań edukacji krytycznej w kulturze zdominowanej przez media wizualne. Podkreślę: idzie tu o zadania krytycznej edukacji.

Nie jest przedmiotem mojego szczególnego zainteresowania „technologiczne” wykorzystanie nowych mediów jako bardziej (lub mniej) skutecznych środków przekazywania określonych treści dydaktycznych10. Nie idzie mi 10

Tej problematyce poświęca się współcześnie mnóstwo uwagi w literaturze pedagogicznej. Nie idzie tu już jedynie o wąskie, wybiórcze stosowanie mediów elektronicznych do wspomagania procesu kształcenia – wszechobecność mediów i skomputeryzowanie dostępu do informacji uczyniły z ICT (information and communication technologies) jeden z najczęściej pojawiających się skrótów w pedagogicznej literaturze światowej. Jeśli cho-

17

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 17

2009-05-20 12:22:25

zatem o efektywność kształcenia, a raczej o problem jego zadań ogólnych w zmienionym przez elektroniczne media świecie. Mimo tej zasadniczo „nietechnologicznej” orientacji współczesny mediascape, „pejzaż przekaźników”, zostanie w ostatniej części pracy opisany w sposób nieco bardziej techniczny, mniej metaforycznie, nie tyle w relacji do historycznie pojawiających się form przekazu, w perspektywie filozofii zapośredniczenia, ile w ujęciu teorii krytycznej i poststrukturalnej analizy dyskursu (te ujęcia pojawią się zresztą w tym miejscu nie po raz pierwszy – będą też przywoływane w rozdziale poświęconym „historii krytycznej”). Zarysowanie zadań edukacji adresowanej szczególnie do tej pojawiającej się współcześnie formy zapośredniczenia relacji człowieka i świata wymaga bowiem nieco bliższej jej analizy.

Niniejsza książka jest zaledwie krytycznym esejem: próbką, szkicem, zarysem problemu. Zawiera pewien pomysł interpretacyjny, i pomysłowi temu podporządkowuje konstrukcję tekstu oraz dobór literatury. Nie może więc być traktowana jako miarodajne źródło informacji na temat badań nad mediami i edukacją relacjonowanych w światowej czy polskiej literaturze. Pod tym względem jest to prezentacja niepełna, wręcz wyrywkowa – za co chcę przeprosić zarówno te osoby, które są w dotykanej tu problematyce ekspertami, jak i te, które w trakcie lektury tekstu chciałyby się zorientować w stanie badań nad współczesną kulturą i edukacją medialną.

Jest to jedynie zapis własnej próby rozumienia współczesnego „pejzażu medialnego” w kontekście zadań stawianych edukacji. To zdecydowanie zbyt mało, by rościć sobie prawo do reprezentatywności, i zdecydowanie zbyt mało na konstrukcję programu edukacyjnego. Może jednak dość – wobec pojawiania się innych, pełniejszych opracowań – by przyczynić się nieco do wzmożenia dyskusji na temat zadań edukacji w symulowanym przez telewizję świecie11.

11

dzi o zakres publicznej uwagi, kwestie te mogą jedynie konkurować z publikacjami na temat zagrożeń płynących z nadmiernej obecności telewizji w życiu dzieci oraz obcowania z przemocą i pornografią za pośrednictwem technik elektronicznych. Dość reprezentatywnie zainteresowania te odzwierciedlają się w publikacjach i w materiałach z konferencji naukowych poznańskich pedagogów związanych z Zakładem Technologii Kształcenia UAM. Zob. np. Media a edukacja, red. W. Strykowski, UAM, Poznań, t. I – 1997, t. II – 1998.

Na temat drugiego wspomnianego tu podejścia, związanego z analizą zagrożeń wychowawczych ze strony współczesnych mediów, zob. np. J. Izdebska, Rodzina, dziecko, telewizja.

Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, Transhumana, Białystok 1996.

Wstępna wersja zamieszczonych w tej książce rozważań została zawarta w referacie zaprezentowanym na konferencji „Polacy na progu III tysiąclecia” i opublikowana w: T. Szkudlarek, Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna [w:] Polacy na progu..., red. J. Brzeziński, Z. Kwieciński, Forum Oświatowe, 1–2(16–17), Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1997.

Szkudlarek_Media_18.05.09.indd 18

2009-05-20 12:22:26