Postmetodika. - 1999. - N1(23). by Postmetodika

CЛОВО ДО ЧИТАЧА Цей номер "Постметодики" присвячується методиці здобуття успіху – першокласником у орфографічній пильності і абітурієнтом на вступних іспитах, учнем на олімпіадах і вчителем, який вийшов на "інформаційний смітник" Інтернет, директором школи і майбутнім учителем, землеробом!політиком, письменником і видатним педагогом. Успіх – одне з п'яти ключових слів у методиці семи стратегій досягнення багатства і щастя, розроблених американським філософом бізнесу Джимі Роном. Скористаймося його порадами. Він вказує, що успіх – невловиме парадоксальне поняття. Успіх – це постійне вимірюване просування до мети, а також досягнення мети. Успіх – це як завершальне досягнення, так і життєва мудрість, що приходить до тих, хто усвідомить потенційну силу життя. Успіх – це відповідь на заклик змінюватися, зростати, розвиватися і відбуватися – на заклик просунутися на краще місце, щоб одержати більш виграшну позицію. Але насамперед успіх – це спроможність зробити Ваше життя таким, яким Ви самі прагнете, щоб воно було. Розмірковуючи над усіма можливостями, розглядаючи всі приклади інших людей, життям яких Ви захоплюєтеся, чого ж Ви все!таки хочете від свого життя? Це серйозне питання! Пам'ятайте: ЩОБ ДОМОГТИСЯ УСПІХУ, ВИ ПОВИННІ ДІЙСНО ПОЧАТИ! Щоб домогтися процвітання в житті, почніть з упорядкування плану процвітання. Щоб стати багатою людиною, розробіть план "багатства". Пам'ятайте, що Вам не потрібно бути багатим, щоб скласти план "досягнення багатства". Є цілий ряд інших типів планів, які Ви можете для себе скласти: – Якщо Ви хворі, почніть з упорядкування плану, як поліпшити своє здоров'я; – Ви почуваєте, що Вам не вистачає освіти? Добре! Почніть із складання плану підвищення освіченості; – Якщо Ви заявляєте, що Ви не можете? Тоді почніть з упорядкування плану "Я можу". БУДЬ!ХТО МОЖЕ! Навіть погана людина може почати читати гарні книги і, наприклад,"Постметодику"... Ключовим моментом є те, щоб зробити крок... сьогодні. Яким би не був ваш проект, почніть СЬОГОДНІ. Почніть очищення шухляди Вашого по!новому організованого письмового столу... сьогодні. Почніть із постановки Вашої першої мети... сьогодні. Почніть читати "ПМ" сьогодні… Нехай деяка рушійна сила підхопить Ваше нове зобов'язання – досягти гарного життя. Подивіться, як багато видів діяльності ви можете включити у ваше нове зобов'язання домогтися кращого життя. Нехай усе буде задіяно! Запустіть свої двигуни. Доведіть самому собі, що час чекання і сподівання залишився позаду – тепер прийшов час віри і дії. Зробити своє життя таким, яким Ви самі хочете, щоб воно було – у цьому полягає успіх. Але що варто робити, щоб досягти цього? Саме про це новий номер нашого журналу.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО ВИТЯЗЮ СТЕПУ ФЕДОРУ МОРГУНУ < 75 12 травня 1999 року виповниться 75 років непересічному українцю, відомому аграрію, природоохоронцю, державному діячу, ветерану Великої Вітчизняної війни, письменнику публіцисту, палкому патріоту України – Федору Моргуну. Щойно у видавництві "Полтавський літератор" вийшла у світ книга – "Витязь степу". Автори, серед яких Чингіз Айтматов, Іван Бокий, Павло Загребельний, Валентин Распутін, починають її з такої посвяти: "Витязю трьох степів – українського, казахстанського і російського – Федору Трохимовичу Моргуну з нагоди 75 річного ювілею присвячується". Колектив редакції "Постметодики" приєднується до вітань на адресу ювіляра, зичить йому здоров'я, творчої наснаги, довгих років життя і пропонує почати знайомство з новим виданням із вміщеного в ньому нариса члена Національної Спілки письменників України Миколи Костенка, у якому головною діючою особою є наш ювіляр – Федір Моргун.

ВИТЯЗЬ СТЕПУ Людина року – iснує таке титуло ване звання для постатей непересiчних, самобутнiх, обдарованих рiдкiсним професiйним умiнням примножувати на землi добро. Коли ж його нi сiло нi впало одержують президенти, котрi це добро самовiддано нищать, це схоже на позичання палиці у слiпого. Пози чив – i не повернув. I дорогу рiвнiше не вимостив. Значить, настав час ве ликої бiди. Коли ж цим званням номiнують речникiв суспiльного поря тунку, значить, доля ще вiд нас не вiдвернулася. I ми можемо пильнiше вдивлятися в майбутнє. I вiрити, що добро не обов'язково повинно бути з кулаками. У росiйськiй минулорiчнiй но мiнацiї "Пiдприємництво. Економiка" почесним титулом "За подвижництво, наукову й практичну дiяльнiсть у га лузi сiльськогосподарського виробниц тва" нагороджено Федора Трохимови ча Моргуна. Втiшно почуватися гор дим за нашого знаменитого земляка, за людину справді гідну. Потужне iм'я "Апостол Чорнозему" (за висловом Павла Загребельного) на вустах спів вітчизників уже близько п'ятдесяти рокiв. Вiн у тому ряду корифеїв земле робства, де М.Алексєєв, В.Распутін, В.Докучаєв, П.Костичев, I.Овсин

ський, О.Iзмаїльський, М. Вавiлов, В.Вiльямс, Д.Прянишников, Т.Маль цев, О.Бараєв, В.Ремесло, П.Лук'янен ко. I в ряду достойникiв публiцистич ного пера, де В.Пєсков, А.Іващенко, А.Стреляний, С.Плачинда, С.Колесник, I.Бокий. Його iсторична постать вражає колоритнiстю, енциклопедичнiстю iнтелекту й усепоглинаючою нена ситнiстю до нових знань. Зараз вiн – радник губернатора Бєлгородської об ластi Росiйської Федерацiї, i на те є свої вагомi причини. В почесних лiтах, але як завжди динамiчно нацiлений на великi справи, вiн поспiшає довершити системну монолiтну будiвлю українсь кого варiанта безплужного грунтозахи сного обробiтку землi. Українського – бо чорноземи Бєлгородщини лише продовжують природний шлейф, що тягнеться через усю Україну, чорнопо лум'яними "язиками" охоплюючи вели чезнi росiйські простори попiд "брю шиною" Уралу до самого Алтаю, а вже далi – вибухаючи "протуберанцями" масного покриву аж до Тихого океану. Це тi землi, де одвiчно порається рука українця – то в'язня, то переселенця, то волонтера ентузiаста, то цiлеспря мованого науковця, як у даному випад ку. Федiр Моргун безмежно закоха ний у землю. Це його щастя i нещастя. Бо нiде так не потрудилися руйнiвники й невiгласи, як на плодоносних грун тах. Нiде так не позбиткувалися, як iз нашого села. Нашого – бо земля не

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО знає кордонiв i митних галюцинацiй, скрiзь на нiй, матiнцi, трудiвник упiзнає трудiвника, i йому глибоко байдуже, у кого там стався застiй чи "ступор" у головi. Байдужий землю не обдурить, а розумний i десятому по колiнню заповiсть цього не робити. Тому iм'я та справу Федора Моргуна вважаю доленосними для України й Росiї. I не лише для них. У всьому нау ковому свiтi знають про його рiдкiсне подвижництво. Не знаю iншого дер жавного дiяча, хто б так переконливо й наступально аргументував свою по зицiю захисника корiнних народних iнтересiв, якi найперше полягають у збереженнi середовища людського iснування, землі годувальницi, на якiй ми всi "стоїмо", але далеко не всi ро зумiємо катастрофiчнiсть бездумного ставлення до неї. Не чув жодного iменi сучасних фiлософiв i природознавцiв, котрi б, як вiн, кинулися у запеклий бiй за поряту вання останньої людської надiї – цього тонесенького прошарку чорної землi, що годує свiт i якому реально загро жує смертельна небезпека. Коли в державi, котра пишається тим, що во на правова, зовнi все спокiйно, але на родовi не до високих поривань, – мо жна бути впевненим, що в нiй обмаль патрiотiв. Полiтики й депутати, свяще ники й вояки, чиновники й мiльйонери поглиненi приниженням один одного, грубим полiтиканством на руїнi рiдного дому, бо в кожного – свої боги, храми, кумири, цiнностi, рiзнонацiленi платфор ми. Iхня надiдея – "золотий божок", "шалаш" на Канарах i абсолютна безвiдповiдальнiсть у всьому, до чого вони докладають своїх брудних рук. Це та ситуацiя, про яку Федiр Трохи мович висловився досить лаконiчно: "Нiхто й нiщо так не сприяє ностальгiї за сталiнiзмом, як результати роботи сьогоднiшнiх так званих "демократiв" ("Переоранi поколiння", 1998). Вони не люблять його й остерiгаються. Бо вiн дiє за гiрко сакраментальним пра вилом вiщунки Кассандри з одноймен ної драми Лесi Українки: "Вiд усiх старших найстарша – правда". Вiн вимiрює людей лише цiєю мiркою. I страждає вiд своєї правди першим. Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Загалом людство мало чого навчи лося в дочки троянського царя. Та во дночас в iсторiї є приклади, коли мудрi держави не покладалися на розсуд долi, намагалися убезпечити своє три вале iснування, а державнi мужi по до помогу зверталися прямо до народу, кажучи йому гiрку правду. Ось i в на шому випадку – Господь Бог нагоро див нас унiкальними чорноземами, але чомусь позбавив унiкальної вiдповiдальностi за них. Iнакше не зро зумiти, чому "безплужку" необхiдно шлiфувати на Бєлгородщинi, а не на Полтавщинi, де вона Ф.Моргуном уп роваджувалася протягом цiлих п'ятна дцяти рокiв поспiль, ще й залишилася нетлiнними рудиментами в окремих го сподарствах, де керiвники не позбули ся совiсливої вiдповiдальностi. Проте й нинiшня ситуацiя з "безплужкою" має свiй полiтичний шарм: два регiони, де вона буде досконало вiдпрацьована, це вже сума полiтичного й економiчного капiталу для обох держав i фундаторiв системи безпосередньо. Iнтегральним показником, звичайно, буде стан самої землi, вмiст гумусу в нiй i здатнiсть не знижувати врожайнiсть через недо статнiсть мiндобрив. На Полтавщинi, де безвідвалка страджає через нестачу плоскорізів, урожаї впали, на Бєлгоро дщинi вони вищі й стабільніші, ніж у сусідів по ЦЧО (Центральних чорно земних областях), бо там нею займає ться ще й губернатор Є.Савченко осо бисто, потужно мобiлiзуючи для цього кошти й резерви, залучаючи до великої справи кращi росiйськi уми. У жовтнi минулого року, проводя чи державнi заходи на Полтавщині, Голова Верховної Ради України Олек сандр Ткаченко у виступi перед кадра ми органiв самоврядування сказав iсторичну фразу: "Закликаю всiх яко мога скорiше повертатися до досвiду великого полтавця Федора Трохимо вича Моргуна по впровадженню грун тозахисної системи землеробства. На жаль, чомусь Федiр Трохимович продовжує свою добру справу не у вас, а в Бєлгородськiй областi. Сьогоднi цю систему в Українi впроваджує американська компанiя "Монсанто". Справа добра. Але за

1976 р.

1974 р.

Ф.Т. на нараді в степу

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО

З П.Загребельним на Полтавщині, 1984 р.

1968 р.

Надвечір з селянами

неї треба чужим платити значно бiльше нiж це робити самим. Напружена ситуацiя в паливно енергетичному комплексi вимагає від усiх швидше думати i повертатися. Адже такий обробiток грунту еко номить до 30 вiдсоткiв палива i, до того ж, дає змогу у 5 7 разiв приско рити пiдготовку грунту. При дефiцитi тракторiв це значною мiрою вирiшує долю врожаю". Чудова, далекоглядна заява висо кого гостя. Він – то у минулому мі ністр сільського господарства України і розуміє, що не у місцеперебуванні Моргуна справа. О.М.Ткаченко і в ін ших випадках говорить, що земля у нас одна й турботи про неї спільні. Він розраховував на швидку господарську реакцію в регіоні, де безвідвалка – значна частка економіки. Реакція зро зуміла: у Полтаві 9 10 січня ц.р. про ведено виїзну нараду Кабінету Мініст рів України з питань агропромислового комплексу за участю Прем'єр міністра України В.П.Пустовойтенка. Гості бу ли з усієї України – керівники дер жадміністрацій, їх заступники з відпо відного профілю, відомі спеціалісти. Побували вони і в господарстві, де всі ці десятиріччя відпрацьовується безві двалка. Цитую "Зорю Полтавщини": "Демонструючи готову до весни грунтообробну техніку, знаряддя, голова правління САТ "Обрій" Се мен Антонець переконував у перева гах поверхневого обробітку землі. Найголовнішим його аргументом був власний досвід, який показав, що за

такої системи землеробства госпо дар практично застрахований від не врожаїв зернових культур". Дуже лаконічно й дуже переконливо. Я з ве ликою симпатiєю ставлюся до рiшучо го протесту Ф.Моргуна проти розгону колгоспiв та радгоспiв – у них, i лише в них порятунок економiки й держави. Бо саме в них конденсується все цiнне та корисне для порання бiля землi. Са ме вони ще здатнi виробляти товарний хлiб i конкурувати на ринковi. Сьогод ні в наших селах безлiч занедбаної землi. Повідомляють "Сільські вісті": у полтавців "восени не вистачило ре сурсів, щоб підняти 325 тисяч гектарів зябу. А це ледь не половина площі, яка має йти під ярину" (№ 5, від 13 січня 1999р.). Між тим, господарськi вiдно сини будуються на середньовiчному бартерi, вiд чого спритнi дiлки мають золотий зиск. За борги в бюджет та із зарплати на торги вилучаються госпо дарськi машини: немає пального, щоб вчасно посiяти й зiбрати; спецiалiсти втрачають квалiфiкацю або покидають село. Приватизацiя тут – не бiльше нiж карикатура на економiчнi перетво рення. А законодавцi продовжують обплутувати суспiльство "правовими" нормами, в яких чiтко проглядається лише присвоєне ними право встанов лювати мiру виробництва й споживан ня. Всупереч будь якому глуздовi й злиденностi бiльшостi народу. Драматична дiйснiсть надто конт растує на фонi того, що може зробити й робить для всiх навiть одна патрiотична людина. Федiр Моргун досi чує за плечима свого народу моги льне дихання страшного голоду 1932 33, 1947 рокiв, наслiдки останньої вiйни. Всi його справи, книги, виступи, статтi – це фонтануюче гнiвом, при страстю, сарказмом та болем бiблiйне попередження живим i прийдешнiм по колiнням: блаженнi будуть орачi, якi успадкують порятовану землю! Вiн по переджає проти руйнування державної системи захисту народу вiд недоїдання, проти втрати Росiєю й Україною про довольчої безпеки, що дорiвнюватиме нацiональнiй катастрофi. Iснуючi коле ктивнi господарства не можна знищу

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО вати й тому, що вони – i фундатори мобiлiзацiйних резервiв, i хранителi кращих земель. Не можна допустити, щоб рiвень iмпорту продовольства пе ревищив вiдомий свiтовий критерiй – 17 вiдсоткiв, за яким настає принизли ва залежнiсть вiд "доброхотiв", а при 40 вiдсотках – повна втрата власної продовольчої бази. Не можна руйну вати квалiфiкацiйну систему села, бо за нею – прiрва безробiття, деiндустрiалiзацiя виробництва й окре мих довершених технологiй, повна ко лонiальна залежнiсть. Не можна вини щувати власне тваринництво, бо за цим – катастрофа продовольчого при лавка населення, загибель переробної промисловостi, а в "давачiв" – новий сплеск розквiту на могилi нашого внутрiшнього ринку. Не можна деко лективiзацiю села проводити на зразок страхiтливої колективiзацiї, бо далi – безмежне й повнiстю безконтрольне право чиновника розпоряджатися зем лею. Росiйський i український народи володiють таким "чорним золотом", яке нi з чим у свiтi порiвняти не можна. У нас – батькiвщина свiтового чорно земного еталону. У нас iз 300 мiльйонiв свiтової чорної землi – 190 мiльйонiв, тобто 70 вiдсоткiв. Нинi шнiй полiтичний паралiч верхiв може стати паралiчем держави в тому разi, коли колективнi господарства втратять контроль над цим золотом. Це потрiбно зрозумiти декому однознач но. Рятувала народи i в гiрших ситу ацiях лише рiдна земля. Це те, що сповiдує Федiр Моргун, але це те, що не стало щоденною молитвою для "де мократичної" номенклатури. Бачить Бог, для кого свiчку свiтити... Знаменитi болгарськi пересмiшни ки, отi вiдомi всьому свiтовi габровськi гумористи, дозволили мiсцевим цига нам приватизувати спис iдальго Дон Кiхота, i вже на черзi огосподарення гусячого пера, котрим його вiдданий слуга Санчо Панса, бувши губернато ром острова, пiдписував свої укази. У нас указiв, пiдписаних на "островi" подiбним пером, хоч греблю гати. Ре Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

зультат – нуль. Бо iнакше й бути не може: земля, як вiдомо, розряджає найпотужнiшi блискавки безслiдно. Приватизувати "списи" й "гусячi пера" – це вже ми пройшли. Якби в 1990 році Л.Кравчуковi вистачило держав ницької мужностi запропонувати Ф.Т.Моргуна на пост глави українсь кого уряду (як до того його схиляв де путат Верховної Ради М.Волощук та інші справді мудрi радники), ми не ма ли б сьогоднi халепи створювати хол динги iменi Солопiя Черевика iз слiзним чеканням iноземних iнвестицiй пiд них. Якби тодi С.Гуренко прислу хався до Б.Олійника і не поставився саркастично до "поета" (як вiн висло вився про Моргуна), ми нині мали б пристойну, поважну державу з потуж ним народним господарством, а не бiгали б iз простягнутою рукою з молiнням подати "на прокорм". Якби... Раджу перечитати програму Ф.Т.Моргуна, яку він розробив на можливий момент затвердження Голо вою Ради Міністрів України в 1990 році (вона викладена в його книгах "Безсмертна душа України", "Бороз на", "Переорані покоління"), і ви пого дитесь зі мною. Але й нинi науково професiйна та публiцистична дiяльнiсть Ф.Моргуна, до ктора сiльськогосподарських наук, чле на кореспондента Мiжнародної сло в'янської академiї й Мiжнародної ака демiї iнформацiйних процесiв i техно логiй, першого голови Держкомприро ди СРСР, має геостратегiчне й гео

З дружиною Олександрою Олізарівною

1982 р.

Ф.Т. з онуками. 1998 р.

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО

1995 р.

Перепаханные поколения, 1998 р.

Ф.Т. на Ніагарському водоспаді, 1964 р.

полiтичне значення для обох держав. Вiн рятує землю в однiй точці земної кулi, а щорiчно планета втрачає майже вiсiм мiльйонiв гектарiв плодородних грунтiв, у нас – понад 100 тисяч. Яки ми ж мiрками мiряти подвиг людини, що повстала проти масового безглуздя в найголовнiшiй справі? Де той кри терiй, за яким ми могли б оцiнити кiлькiсть втраченої ним iнтелектуаль ної i просто фiзичної енергiї на тому маленькому клаптиковi бєлгородських рiвнин? Де мірило, за яким можна ска зати, що боротьба не була марною? Чого вартi бруднi наклепи рiзних хули телiв на цьому животворному фонi природи, де кожен колосок горнеться до щирого людського серця? Справді, людина вимiрюється не з нiг до голови, а вiд голови до неба, як сказав великий китайський мудрець. Тому й народжу ються у Ф.Моргуна ось такi поетичнi рядки, перейнятi тривогою i болем: "Мої життєвi струни завжди дзвенiли в такт тому, що бачив на полях, в лiсах i атмосферi, в мiстах i селах... Перед усiма народами сьогоднi стоїть гло бальне завдання – порятувати нашу прекрасну планету й земну цивiлiзацiю вiд екологiчної катастрофи. Людям час зрозумiти і визнати, що життя на пла нетi у великiй небезпецi. Ми всi край межi, яку переступати не можна". Пройдено великий шлях пiзнання та сумнiвiв. Колись Володимир Вин ниченко сказав, що iсторiю України не можна читати без брому. Без внутрiшнього неспокою, що межує зi стресом, не можна читати й тi сторiнки книг Ф.Моргуна, де йдеться про епо хальнi нещастя, якi випали нашим на

родам упродовж столiття. Кожну сторiнку iсторiї вiн аналiзує не з по зицiй холодного аналiтичного розуму, а з погляду стурбованого батька, який усiм своїм єством прагне закрити вiд бiди велику родину. Це позицiя тонко органiзованої бiосферної людини, яка осягнула безмежжя своєї космiчної но осферної ролi на маленькiй, але такiй прекраснiй планетi i засвоїла не лише iстину про геологiчну вiчнiсть життя, а й правду про природне призначення людини та всесилля науки. Незатребу ваний генiй Вернадського потрясає са ме тому, що вiн вiдкрив перед люди ною небачений простiр пiзнання своєї сутностi через звичнi земнi вимiри. I серед цих вимiрiв найголовнiший – спiвчутливе ставлення людини до кри хкого осердя планети – до її плодонос ного прошарку, такого тонкого й тако го чутливого на кожен серцевий порух вдячної людини. Апостоли правди та науки, за яки ми сумувало Шевченкове сумлiння, не там, у небесах, а тут, на землi, поруч з нами, i вони чесно вiддають свої знан ня нам, землякам, щоб ми встигли по передити власне самознищення. Як тут не погодитися, з огляду на нинiшню ситуацiю, із щоденнниковим записом В.Вернадського: "...Становище трагiчне: набули значення в життi краї ни сили i верстви народу, котрi не в змозi зрозумiти її iнтересу. Ясно, що нестримна демократiя, прагнення до якої стало метою мого життя, повинна зазнати поправок". Нещадних попра вок повинна зазнати й наша "нестрим на демократія", що у способах руйну вання дорiвнює оголошенню власному народовi стану вiйни. Не можна сказати, що наукове сумлiння Ф.Моргуна не затребуване. Воно дiє, але не употужнене сукупним сумлiнням тiєї частини суспiльства, ко тра може й повинна пiдтримати його на цiй крутiй i важкiй дорозi. Такi люди поступово консолiдуються, про що свiдчить вже п'яте, доповнене видання книги Володимира Моргуна "На за хист Батька", пiд палiтурками якої зiбранi думки людей, далеких вiд кор поративних i меркантильних iнтересiв,

УКРАЇНСЬКЕ КОЛО але чутливих до голосу совiстi. То – етика й естетика екологiї душi, не зана пащеної захланним служiнням "золо тому тiльцю" псевдодемократiв з нахи лами злодiїв у законi. То – своєрiдна естафета за прикладом Олеся Гончара, який поклявся пам'яттю загиблих друзiв фронтовикiв вiдтворити весь трагiзм вiйни i на їх честь написав не в'янучих у славi "Прапороносцiв". I ми будемо чесними прапороносцями мир ної справи Ф.Моргуна й вiдстоювати мемо чистоту цього прапора за будь яких суспiльних катаклiзмiв. Епоха Моргуна повинна адекватно вiдлуню вати в серцях сучасникiв. Ми просто не можемо забувати, що з часiв Ярос лава Мудрого на Русi було щонаймен ше 160 перiодiв голоду через посухи, пиловi бурi, заливнi дощi, нещаднi мо рози, льодянi панцирi на хлiбних по лях, нашестя шкiдникiв i – особливо – руйнiвнi властивостi байдужої та слiпої людини органiзатора, яка часто бере ться не за свою справу. Запекле невiгластво страшнiше вiд усiх моровиць. ... Мiй батько колись хотiв стати хлiборобом, але вiйна зробила його iнвалiдом. Дiтей своїх вiн бачив пiд хлiбодарним зоряним небом на рiдному полтавському полi. Не судилося. Та залишилася пiсля батька невичерпна синiвська любов до землi дiдiв i пра щурiв, якi були завзятими хлiборобами й чесно порали рiдну землю. Федiр Моргун продовжує святу земну справу й за мого батька iнвалiда, й за сотнi ти сяч, мiльйони фронтовикiв, якi полягли на полях Вiтчизни та Європи, заповiда ючи довiчну незрадливу любов до землi годувальницi.

У наших братнiх народiв немає Єги пту для втечi, а боротьба за землю зав жди вимагала сильних духом. У цьому роцi Ф.Т.Моргуну виповнюється 75. Чверть вiку тому вiн запровадив в Ук раїнi полтавський варiант безплужного грунтозахисного обробiтку землi. Та й у цiлому виповнюється сторiччя появи безвiдвалки на полтавських полях, за початкованої видатним грунтознавцем I.Овсинським. Згадаймо все з цього приводу – i вiддаймо належне корифе ям землеробства, науки про землю, справжнiм витязям чорноземних об ширiв. Бо правда – завжди суспiльно рен табельна. I це надзвичайно важливо для кожної неупередженої людини.

Ф.Т.Моргун. 1997 р.

Микола Костенко, член Національної Спілки письменників України

1998 р.

Нарада в степу. 1984 р.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ КАТЕГОРИЯ "BILDUNG" В НЕМЕЦКОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ТРАДИЦИИ, ИЛИ РАЗМЫШЛЕНИЯ О СМЫСЛЕ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ М.Д.Култаева

Категория "Bildung" занимает одно из цент/ ральных мест в немецкой философии культуры, философии истории и, само собой разумеется, в философско/педагогических концепциях, по/ скольку ее смысловое поле представлено семан/ тикой образования. Ну, а что же может быть бо/ лее педагогическим, чем само образование? Хотя тут/то и возникает вопрос: о каком, собственно говоря, образовании идет речь? Поиски ответа на данный вопрос можно было бы перепоручить не/ мецким интерпретаторам, тем более, что над пе/ реводом этого ключевого слова "проект модерн" ломаем головы не только мы и наши братья/сла/ вяне, но также франко/ и англоязычный мир [5]. Да и немецким теоретикам центральное поня/ тие неогуманизма, вобравшее в себя ни много, ни мало – стратегию просветительского преоб/ разования человечества со знакомыми нам кон/ турами "нового человека", тоже дает основатель/ ный повод для раздумий над смысловыми интен/ циями емкого и звучного – оставившего эхо во всем западном мире – слова Bildung [см. 8]. Русский перевод этого слова – образование – является калькой с немецкого и содержит ту же провоцирующую внутреннюю форму: образ. Украинское "освіта" вобрало в себя метафорику французcкого Просвещения, веру в светоносную силу человеческого разума, подкрепляемую вык/ ладками отечественного платонизма. Однако тем самым не снимается проблема, из/за которой нам представляется актуальным обращение к немецкой философской традиции, а именно: что является пред метом философии образования и каковы ее пределы. Названная проблема принадлежит к разряду что ни на есть практических: ведь речь идет о механизмах фор мирования и самоформирования человека. Трудность же, на которую мы хотели бы обра/ тить внимание, состоит в следующем. Немецкое Bildung, русское "образование", украинское "освіта", помимо раскрытого выше широкого значения, имеют и более узкое, репрезентирую/ щее систему образования в ее конкретно/истори/ ческих формах, бытийной плюральности, а так/ же как идеально/типическое построение – мо/ дель, стратегию, программу, проект. Рассмотреть наличную систему как неудовлетворительное су/ щее (а оно является таковым уже по своему он/

тологическому статусу), наметить контуры долж/ ного – этим занимается недавно институализиро/ ванная отечественная философия образования [6]. Ни в коей мере не умаляя значение такого рода философско/педагогического конструирования, напротив, акцентируя настоятельную необходи/ мость исследования автопоэтических потенций различных систем образования и входящих в них подсистем, хотелось бы обратить внимание на их жизненные горизонты, цепочки сохранен/ ных смыслов, препятствующих столь желаемым радикальным обновлениям. Исследование комп/ лекса значений категории "Bildung" (образова/ ние, культура) в немецкой классической филосо/ фии и ее постклассической рецепции, на наш взгляд, даст возможность расширить не только тематические рубрики философии образования, которая нередко неоправданно социологизирует/ ся либо психологизируется, но и будет способст/ вовать панорамному видению философско/педа/ гогической проблематики. К сожалению, навыки подобного видения утрачиваются современной философией. Отчас/ ти этому способствуют реалии посткоммунисти/ ческого мира. В контексте происходящих в нем культурных трансформаций перспективное зре/ ние нередко отождествляется с утопическим ви/ зионерством, а в обращении к культурным уни/ версалиям усматривается призрак недавнего то/ талитарного прошлого. Категория "Bildung" как раз и принадлежит к такого рода универсалиям, репутация которых оказалась небезупречной, поскольку они в свое время ходили в кормилицах сначала классичес/ кого, а затем и догматизированного марксизма. Действительно, марксизм, отталкиваясь от идей/ ного арсенала немецкого неогуманизма, разрабо/ тал свое учение о формировании "нового челове/ ка" (детальный сравнительный анализ обоих под/ ходов см. в следующих работах: [1;8]). Однако отвлечемся от марксистского варианта данного учения, доктринерски раскритикованного и от/ брошенного в постперестроечный период, и спро сим, а возможна ли философия образования в ее узком и "идеологически безупречном" значении без базовой концепции формирования человека? Нынешняя евро/ пейская система образования, как известно, сло/ жилась в средневековье под воздействием хрис/

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ тианского воспитания, средневековых христиан/ ских представлений о предназначении и форми/ ровании человека. А всякого рода реформаторс/ кие усилия по модернизации институтов образо/ вания оказывались жизнеспособными лишь в том случае, когда они опирались на учение о формировании (Bildung) человека. Более того, средневековые организационные и институцио/ нальные формы образования демонстрируют удивительную жизнестойкость не в последнюю очередь благодаря своей генетической связи с христианским гуманизмом, фундаментальный смысловой комплекс которого оказался незатро/ нутым во всех парадигмальных трансформациях, осуществляемых в рамках проектов "модерн" и "постмодерн". Одной из таких трансформаций является секуляризация принципов христианс/ кого гуманизма, в немецкой версии которого по/ нятию Bildung также отводится далеко не после/ днее место. Так, в пиетизме Христос определяет "образование", т.е. формирование подлинной че/ ловеческой жизни, в которой реализуется бого/ подобие человека. Процесс секуляризации этого положения Г.Больбек рассматривает на материа/ ле "Монадологии" Лейбница, в которой приобре/ тает концептуальное значение положение о са/ мообразовывающейся индивидуальности (einer sich bildenden Individualitat) – монада сама со/ вершает работу над собственным образованием, становясь полной индивидуальностью [8, с.114]. Нетрудно заметить, что образование (Bildung) соотносится, а в функциональном плане и совпадает с понятиями воспитания и формирования, в которых акцентируется активный, творческий момент. Анализируя процесс превращения понятия Bildung в философскую категорию, Х.Г.Гадамер подчеркивает, что оно "теснейшим образом свя/ зано с понятиями культуры и обозначает в коне/ чном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возмож/ ностей. Окончательная шлифовка этого понятия закончилась между Кантом и Гегелем" [1, с.51]. Так, у Канта просветительский перфекционизм детализируется, дополняется новой аргумента/ цией. В частности, подчеркивается исторический характер воспитания и образования, причем под последним понимается саморазвитие человечес/ тва. Кант недвусмысленно вопрошает: "Не долж/ но ли воспитание... подражать образованию че/ ловечества в общем том виде, как оно шло через различные поколения?" [4, с.450]. Образование в данном случае выступает аналогом процесса ан/ тропосоциогенеза, который находится в поле зрения философа "от первобытности до совре/ менности". Поэтому Bildung здесь предстает в роли понятия, обозначающего саморазвитие че/ ловечества, акцентируя его объективный харак/ Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

тер. Итак, Bildung в кантовской интерпретации выступает автопоэзисом человечества. Воспита/ ние же, в отличие от этого объективно существу/ ющего процесса, по Канту, – субъективная чело/ веческая деятельность – "искусство". В качестве такового воспитание парадоксально: с одной сто/ роны, его целью является совершенствование че/ ловека, а с другой – оно, подобно всякому искус/ ству, само нуждается в совершенствовании, бу/ дучи всего лишь человеческим изобретением. Кант пишет: "Воспитание есть искусство, приме/ нение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, об/ ладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание, кото/ рое пропорционально и целесообразно развива/ ет все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назна/ чению" [4, с.450]. Однако, переходя от человече/ ства к его единичному представителю – челове/ ку, Кант сужает объем понятия Bildung, сохра/ няя при этом его смысловую интенциональ/ ность. "Человек, – рассуждает он, – нуждается в уходе и образовании. Образование включает в себя дисциплину и обучение" [там же, с.447]. Ес/ ли дисциплина и обучение, согласно Канту, выс/ тупают в роли педагогических задач, то образо/ вание, или формирование, уже относится к обла/ сти социокультурного творчества. Масштабная перспектива последнего определяет грандиоз/ ность усилий, направленных на осуществление человекоформирующей деятельности. Данная идея лежит в основе всех просветите/ льских проектов, признающих за человеком в ос/ новном четкие сферы свободного творчества: ис/ кусство, историю, политику и воспитание. Разу/ меется, в различных просветительских концеп/ циях отдается преимущество той или иной сфе/ ре. Но все они, за исключением искусства, так или иначе требуют педагогических усилий. Убе/ ждение во всемогуществе воспитания является также существенной чертой немецкой классиче/ ской философии. Особенно ярко это проявляет/ ся в "Речах к немецкой нации" Фихте. Свою про/ грамму "нового воспитания" он описывает при помощи понятия "образование" (Bildung), уста/ навливая тем самым функциональную связь ме/ жду человеческим творчеством, направленным на самосозидание, и самим процессом формиро/ вания человечества, в котором запечатлеваются следы этого особого рода "искусства". Приведем ход рассуждений Фихте, подчер/ кивающего "космический" характер человеко/ формирующей деятельности. Он пишет: "Пито/ мец этого воспитания – это не просто член чело/

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ веческого общества здесь, на нашей Земле, за ко/ роткий промежуток отведенной ему жизни, он, несомненно, благодаря воспитанию, вообще ста/ новится признанным членом вечной цепи духов/ ной жизни как таковой, которой присущ более высокий общественный порядок. Несомненно также и то, что к прозрению этого более высоко/ го общественного порядка его должно подвести образование (Bildung), стремящееся охватить це/ ликом всю сущность человека, ведя его к образу (Bild) нравственного миропорядка, которого здесь никогда не бывает, но который должен стать вечным, предначертанным своей собствен/ ной самодеятельностью, также оно (т.е. образо/ вание / М. К.) должно подвести его к мыслитель/ ному созиданию образа того сверхчувственного миропорядка, в котором нет становления и кото/ рый сам не является ставшим, а только вечным, путем все той же самодеятельности, т.е. чтобы человек глубоко понял, что иначе быть не мо/ жет" [10, с.44]. Если модель, предложенную Фихте предста/ вить в аристотелевской категориальной схеме, то Bildung выступает в качестве активной формаль/ ной причины, которая никогда не исчерпывает свой творческий потенциал. Поэтому совершен/ но справедлив, на первый взгляд, парадоксаль/ ный вывод Гадамера, утверждающего, что "обра/ зование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя. Ведь именно в этом состоит превосходство понятия образова/ ния по отношению к культивированию задатков, от которого оно произошло" [1, с.54]. Воспита/ ние же в теоретических построениях немецкой классической философии онтологически и фун/ кционально вполне возможно описать, обраща/ ясь к категории действующей причины. Воспи/ тание имеет свои внутренние узко педагогичес/ кие целевые установки, свои отработанные и но/ вые технологии, однако не это главное. Основная же цель воспитания, так как она представлена в концепции Фихте, задается сверху, именно ее осознанию служит образование. Это понятие позволяет обосновать преемст/ венность целевых установок и идеалов воспита/ ния, необходимых для введения человека в мно/ гомерный мир культуры. Заметим, что механизм такого введения разрабатывался в немецкой кла/ ссической философии в русле рационалистиче/ ских представлений о путях и способах социали/ зации человека. В ней уже намечается дилемма "отредактированного" и "неотредактированного" вариантов формирования человека, представлен/ ная в развернутом виде в постклассических кон/

цепциях, например у Ницше. Но предпочтение в данном случае явно отдается "отредактирован/ ной" схеме жизнетворчества. Однако показатель/ но, что "редактором" здесь выступает сам исто/ рический процесс, обладающий собственным пе/ дагогическим автопоэзисом. Показательна в этом плане позиция Гегеля. "В педагогических успехах, – пишет он, – мы узнаем, как бы в сжа/ том очерке, историю образованности всего мира, это прошлое наличное бытие – уже приобретен/ ное достояние того всеобщего духа, который сос/ тавляет субстанцию индивида" [2, с.16]. Как известно, проблему формирования чело/ века Гегель рассматривал с позиций диалектики объективного и субъективного духа, причем пер/ вому отводится решающая роль в этом процессе. Воззрения Гегеля на сущность и функции воспи/ тания отразили одну из важных тенденций в эво/ люции западноевропейского общества начала XIX в. – снижение ценности личностного нача/ ла, подчинение индивидуального общему. Он не/ однозначно связывает с воспитанием возможно/ сти подчинения человека предзаданным струк/ турам объективного духа. При сохранении осно/ вных смыслов понятия Bildung (образование), которые имелись у Гердера, В. фон Гумбольдта, Фихте, гегелевская конкретизация их принципи/ ально отличается от негуманистических устано/ вок и кантовской педагогики "от ребенка". Поо/ щрение своеобразия детей, развитие их индиви/ дуальности для Гегеля – совершенно недопусти/ мо, поскольку это отдаляет их от целей объекти/ вного духа, служит препятствием для саморазви/ тия, понимаемого как восхождение к общему. "Своеобразие детей, – рассуждал Гегель, – допу/ стимо в кругу семьи; но с момента поступления в школу начинается жизнь согласно общему по/ рядку, по одному для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от сво/ их причуд к знанию и хотению всеобщего, к ус/ воению существующего всеобщего образования. Только это преобразование души и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем ме/ нее выступает в его поведении нечто только ему свойственное, именно потому случайное" [3, с.74]. Как видим, образованность выступает здесь существенной качественной характеристикой че/ ловека, означающей степень его причастности к объективному духу. Активность последнего про/ является не в последнюю очередь и в форме пе/ дагогического творчества. "С философской точ/ ки зрения, – подчеркивает Гегель, – дух как та/ ковой даже по своему понятию рассматривается как сам себя образующий, воспитывающий" [3,

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ с.39]. Заметим, что такого рода педагогическая активность, по Гегелю, выступает изначальной предпосылкой саморазвития человека. Ведь сама возможность его существования оказывается за/ висимой от воспитания, цели и содержание кото/ рого в традиции немецкой классической филосо/ фии задаются извне. Гегель радикализирует эту тенденцию, связывая с ней выживаемость чело/ века, "ибо если человек не хочет погибнуть, то он должен признать, что мир существует самостоя/ тельно и в основном закончен. Он должен при/ нять условия, поставленные ему этим миром, и от их неподатливости отвоевать то, что он хочет иметь для себя" [3, с.89]. Тема взаимодействия самосоздания человека и объективного мира – сквозная в творчестве Ге/ геля. Она сопровождается философской рефлек/ сией воспитания. Оставаясь верным просветите/ льским традициям, Гегель усматривает основ/ ную задачу воспитания в преодолении "голой природности", именно тут, по его мнению, нахо/ дятся корни "своеобразия" людей, мешающие следовать установкам объективного духа. Собст/ венно говоря, с этого и начинается формирова/ ние человека как субъективного, конечного духа, приобщаемого к объективной бесконечности. В становлении человека, согласно Гегелю, ре/ шающую роль играет своего рода упражнение по вхождению во всеобщее – " привычка к объекти/ вной деятельности с общезначимым умением", переработка себя в процесс культуры (Bildung) / (См.: Гегель Г.В.Ф. Философия права / Соч. Т.VII, М., 1934, с. 86). Такая переработка по сути дела означает раст/ ворение индивида во всеобщем, а на уровне по/ литической реальности – безоговорочное подчи/ нение личности государству. Система образова/ ния, определяемая государством, и процесс окультуривания человека фактически совпадает в гегелевской концепции. Постклассическая парадигма немецкой фило/ софии даёт негатив этой схемы. Так, Ницше про/ тивопоставляет идеалу гегелевской "образован/ ности" в качестве альтернативы именно "необра/ зованность" в смысле отказа от старых пред/ ставлений об образовании как приобщении ко всеобщности, усматривая в этом залог возвраще/ ния человека к самому себе, торжество личности над человекоподобным агрегатом [7, с. 229]. Именно из первого поколения самостоятельно и критически мыслящих молодых людей, "необра/ зованных" в традиционном смысле слова, Ницше предполагает воспитать новую элиту – гениев и героев, возвышающихся над массой, которая все/ гда подчиняется всеобщему. Размышляя над бу/ Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

дущим немецких учебных заведений (Bildungsanstalten), он приходит к следующему выводу относительно перспективы трансформа/ ций в области образования: "Нашей целью долж/ но стать не образование массы, а образование единичного, избранного человека, подготовлен/ ного для великих и остающихся дел" [13, с.69]. Своеобразное "заземление" понятия "Bildung" особенно чётко прослеживается в культурно/ис/ торическом ответвлении философии жизни, а та/ кже в немецком неогегельянстве. В отличие от космических построений Фихте, когда идеал формирования человека задаётся "вечным миро/ порядком", Дильтей обращается к общественной жизни. Именно в ней он откроет возможность не только разумного участия в масштабных процес/ сах образования, но и управления этим процес/ сом. Рассуждения Дильтея не утратили своей ак/ туальности в контексте современных проблем, связанных с социокультурными трансформация/ ми, выдвигающими на передний план проблему идеала образования. Его Дильтей непосредствен/ но связывает с социальным идеалом. "Я хочу, / подчеркивает он, / обозначить то, к чему стре/ мится воспитание, выражением "идеал формиро/ вания (Вildung) человека. Он связан с идеалом общества. Идеал формирования (Вildung) зави/ сит от жизненного идеала того поколения, кото/ рое воспитывает. Состоянием этого поколения обусловлена одновременно и система средств, при помощи которых осуществляется воспита/ ние [9, с.14]. Под такого рода "системой средств" подразумевается прежде всего исторически определённая система институтов общественно/ го воспитания и обучения. Показательно, что Дильтей связывает их c национальной судьбой народа. Иронизируя над просветительским тези/ сом о всемогуществе воспитания, он в духе орга/ нической схемы, характерной для мыслительных построений философии жизни, утверждает, что "воспитание и системы образования растут вместе с народами, достигают зрелости и должны погибнуть. Поскольку сами воспитуемые зависят от духа целого, постольку ни одна теория воспитания в мире не смо жет воспрепятствовать упадку народа или развалу системы образования" [9, с. 211]. Представление о системе образования как о живом организме, проходящем "стадии роста" и обречённом заведомо, если не на гибель, то на де/ градацию, повторяет концептуальную схему фи/ лософии истории, восходящую к принципу био/ логической аналогии. Однако обратим внимание и на другой момент: Дильтей, говоря о системе образования, имеет в данном случае в виду не структурированную целостность его институтов

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ и функциональные возможности конкретных учебно/воспитательных отношений. Эти социо/ логические "фактичности" долго оставались в немецкой традиции за пределами философской рефлексии. Теоретические устремления Дильтея также не выходят за рамки названной тенденции. Он ведёт речь о тех системах образования, или точнее говоря формирования, целостного чело/ века, которые уже не задаются свыше, как в не/ мецкой классической философии, а выводятся из "самой жизни" с присущей ей спонтанностью формообразования и жёсткой схемой эволюцио/ низирования своих поражений (становление – расцвет – упадок). В немецком неогегельянстве (Э.Шпрангер, Т.Литт) предпринимается попытка приближе/ ния этой схемы к действительности. Отказыва/ ясь от организменной схемы, представители дан/ ного направления политизируют основные сос/ тавляющие комплекса смыслов понятия Bildung в концепциях Гегеля и Фихте, но с учётом их критики с позиции философии жизни. Фунда/ ментальной характеристикой образования даже на уровне философской абстракции у Шпранге/ ра оказывается его политическая направлен/ ность. Парадоксом последней является стремле/ ние принять внешне аполитичное оформление или экспликативно выразить себя через антропо/ логические или психологические атрибуты. В ка/ честве примера здесь можно привести требова/ ния Шпрангера к "формуле нового идеала обра/ зования (Bildung)". Такая "формула" должна отвечать "двойному требованию: одушевлению государства и огосударствлению души" [14, с. 21]. Идеал образования, предлагаемый Шпранге/ ром, обусловлен одновременно "душою" и обще/ ством, способствуя их взаимопроникновению и в конечном итоге сращению. Но осуществить эту задачу, особенно в её наиболее трудной части – одушевлении, т.е. очеловечивании, гуманизации государства, можно лишь при условии, если иде/ ал образования из простого проводника между названными звеньями превращается в силу, на/ делённую особыми полномочиями и имеющую легитимацию для вмешательства не только в ду/ ховную и частную жизнь личности, но и в меха/ низм государственной машины и в святая свя/ тых – властные структуры. В период посттоталитарных трансформаций в Германии, опыт проведения которых, на наш взгляд, поучителен для отечественных реформа/ торов, немецкое неогегельянство, всегда тяготев/ шее к философии жизни, возвращается к её ди/ льтеевскому варианту, правда, сохраняя стремле/ ние обуздать и даже контролировать спонтанное

нормотворчество "жизни". Заметим: речь здесь идёт не о стихийной социализации, а о иррацио/ нальных импульсах, якобы всегда находящими/ ся за кулисами социального и политического те/ атра. Т. Литт, например, – противник всякой теа/ тральности, всякой "кажимости" в обществен/ ных отношениях и прежде всего в воспитании. Он предлагает с целью эффективного преодоле/ ния тоталитарного наследия сместить акценты в человекоформирующей практике с должного на сущее [10, с.37]. "Всякий конкретизированный идеал образования, – подчёркивает он, – вырас/ тает с прелогической необходимостью из глубин жизни, но он находится в сущностном родстве с философски разработанными мировоззрением и педагогической теорией, находя в них свою опо/ ру" [10, с.45]. Поэтому для конструирования такого идеала, не говоря уже о движении к нему, по Литту, нуж/ но сменить и мировоззренческую ориентацию общественного сознания, и соответствующую ей педагогическую теорию. Истоки антигуманной мировоззренческой ориентации он, как и многие другие антисциентистски настроенные филосо/ фы (Т.Адорно, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.) усматривает в сверхрационализации "деловых отношений". В результате "дело" заменяет в че/ ловеке его фундаментальные антропологические характеристики и в первую очередь – волю, а в общем выступает эрзацем воспитания и образо/ вания. "Дело", имея конечной целью приспосо/ бить человека к наличным условиям, превращает личность в простого функционера. Нельзя не со/ гласиться с Литтом, что там, где человек отожде/ ствляется с частичными производственными процессами, а образование свёртывается до узко специализированной (актуально рентабельной и потенциально убыточной) профессиональной подготовки неизбежна нивелировка личности, её общекультурная деградация. Однако индустри/ альное и постиндустриальное общества сущност/ но и функционально обусловлены как раз "дело/ вой жизнью". Именно её нормативные установ/ ки определяют доминирующие стратегии жиз/ нетворчества. Принимая во внимание данное противоречие, Литт предлагает пересмотреть са/ му идею образования, выдвинув на передний план присущую ей диалектичность. "Идея обра/ зования, – подчёркивает философ, – должна впитать в себя мысль о диалектической противо/ речивости, взять её в качестве жизненного прин/ ципа, не становясь при этом евангелием недо/ вольства" [12, с. 211]. Однако сам Литт не представил образца трансформации идеи образования в соответст/

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ вии с диалектически понимаемым содержанием жизненного принципа. Современные же немец/ кие философские словари фактически дают её классическую интерпретацию, адаптированную к доминирующим философским дискурсам. Приведём в качестве примера следующее опре/ деление: "Образование – это принципиальная ориен тация целостного человеческого бытия (интеллекта, воли и чувства) в целостности бытия, "мира", придающая всему встречному пространственную определённость, меру и смысл. Способы, како/ выми осуществляется образование, не ограничи/ вается ни отдельными областями (теоретическое образование, научное образование, практическое образование, образование воли, техническое об/ разование и пр., поскольку все они, будучи час/ тичными, представляют собой лишь подготовку, но каждая из них по/своему может привести к образованию), ни отдельными методами (школь/ ное образование, профессиональное образова/ ние, самообразование, образование для жизни и пр.). Образование может осуществляться всеми доступными средствами и повсеместно; в соот/ ветствии со своей структурой оно не даёт пред/ почтения ни одной из своих областей (разве что несколько больше выделяя гуманистический ма/ териал для образования в качестве наиболее под/ ходящего по сравнению с так называемым "ре/ альным"), ни одному способу (нет превосходства школьного образования по отношению к жиз/ ненному, к самообразованию, к иностранному образованию); образование осуществляется в школе или в жизни, с учителем или без него, но всегда как об разование свободы (Вildung der Freiheit). Лишь свобода никогда не бывает партикулярной. Лишь она одна никогда не бывает подготовкой, а только образованием. Поэтому теория образова ния, наряду с ориентацией, задающей смысл и ме/ ру миропорядку, одновременно является проек том теории свободного бытия человека и его возмож ностей" [11, с. 47]. Таким образом, понятие образования в немец/ кой философской традиции современности при/ надлежит к числу тех узловых категорий, при помощи которых описывается фундаментальная связь "мир/человек". Именно поэтому в контекс/ те данной традиции курьёзно выглядит сочета/ ние "философия образования" – так нередко пе/ реводят довольно репрезентативную и популяр/ ную в Германии философию воспитания (Erziehungsphilosophie), в рамках которой разра/ батывается проблематика формирования челове/ ка (Вildung). На европейскую традицию немец/ кое понятие образования несомненно оказало влияние, хотя идейный арсенал Просвещения во Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Франции и Великобритании осмысливался на своей национальной почве. Здесь, как и в амери/ канской традиции, понятие образования разво/ рачивает свой социальный аспект, очерчивая определённую область общественной жизни. Смысловое несовпадение понятия "образование" в различных традициях западной философии во/ все не даёт повода для оценочного отношения к этому факту по принципу "что лучше, что хуже", какой вариант является "более правильным". Ка/ ждый из них обладает своим эвристическим по/ тенциалом и возможностями, рельефно выступа/ ющими на фоне их различий.

ЛИТЕРАТУРА 1. Гадамер Х.Г. Истина и метод. – М.: Прогресс, 1998. 2. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. В 14 т. – М.,1959. – Т.IV. 3. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Эн& циклопедия философских наук. – М., 1977. – Т. 3 4. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980. 5. Кильен Ж. Культура (Bildung) и разум у В. фон Гумбольдта // Разум и культура: Тр. междуна& родн. франко&сов. коллоквиума. – М.: Издательство МГУ, 1983. 6. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. – К.: Магістр & S, 1966. 7. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Ницше Ф. Сочинения. В 2&х т. – М.: Мысль, 1990. – Т.2. 8. Bollbeck G. Bildung und Kultur / Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. F.a.M., 1994. 9. Dilthey W. Padagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems // Dilthey W. Gesammelte Schriften / IX Bd. Stuttgart, 1960. 10. Fichte J.G. Reden an die deutsche Nation. Hamburg., 1978 11. Kleines Philosophisches Worterbuch // Hrsg.: M. Muller u.a.. Freiburg, 1984. 12. Litt Th. Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg, 1964. 13. Nietzsche F. Uber die Zukunft unserer Bildungsananstalten. Leipzig, 1918. 14. Spranger E. Das deutsche Bildungsideal in geschicht& sphilosiphischer Beleuchtung. Leipzig, 1928. 15. Spranger E. Philosophische Padagogik. Stuttgart., 1976.

РЕТРОМЕТОДИКА ДВЕНАДЦАТЬ МГНОВЕНИЙ СУДЬБЫ Малоизвестные страницы жизни и деятельности А.С. Макаренко (июнь – октябрь 1936 г.) Гётц Хиллиг

Также и воспитанники коммуны имени Ф.Э. Летом 1936 г. А.С. Макаренко оказался в очень опасной ситуации – Дзержинского не смогли повторить свой факт, на который макаренковедение до киевский успех. На всесоюзном смотре сих пор не обратило внимания. Дело в художественной самодеятельности в июне том, что важные события данного 1936 г. в Москве, в котором приняли участие периода исследователям не были более 2.000 воспитанников трудкоммун и достаточно знакомы. К этому надо трудколоний СССР (в том числе 140 добавить, что отдельные документы по дзержинцев), проявились их творческие поводу киевского периода Макаренко в пределы [1]. Как следует из письма научной литературе неправильно Г.С.Макаренко сыну Леве от 16 июня 1936 датированы. г., ее муж собирался «лететь в Москву на аэроплане девятнадцатого» на последний Здесь я хотел бы на основе уже известных и день олимпиады и участвовать в творческом только что обнаруженных источников представлении в Большом театре «в восстановить некоторые значительные присутствии моменты жизни и творчества правительства» [2]. О Гетц Хиллиг (1938 г.р.), кандидат Макаренко летом 1936 г. и надеждах, связанных с философских наук. таким образом пролить свет этим необыкновенным Иностранный член Академии на комплекс вопросов, событием, в газете педагогических наук Украины, связанных с темой этой «Дзержинец» (орган руководитель лаборатории публикации. Угроза ареста, парткомитета, завкома, Марбургского университета особенно в этот период, комитета ЛКСМУ и «Макаренко/реферат», нависла над педагогом Совета командиров президент Международной писателем. трудкоммуны НКВД макаренковской ассоциации. УССР имени Ф.Э.Дзержинского) В июле 1935 г., как известно, Макаренко можно было прочесть: «[...] нас будут занял пост помощника начальника Отдела слышать наши великие вожди, трудколоний (ОТК) НКВД УССР и руководители нашей великой партии, начальника учебно воспитательской части руководители всесоюзного правительства. того же отдела в Киеве, но, даже находясь в Может быть, сбудется наша мечта и нас новой столице республики, он не прерывал приедет слышать великий вождь народов связи с харьковской коммуной имени Ф.Э. – тов. Сталин» [3]. Однако московские Дзержинского, где работал семь лет. В газеты о таком мероприятии в Большом начале мая 1936 г. на Всеукраинской театре ничего не сообщили, т.е. из этого олимпиаде художественной самодеятельности можно заключить, что оно не состоялось – трудовых коммун, колоний и приемников по всей вероятности, потому что 18 июня НКВД дзержинцы завоевали большую часть умер Максим Горький и страна призов, а сам Макаренко «за активное и сконцентрировалась на этом событии. энергичное участие в подготовке и Поэтому страстное желание харьковских проведении» данного мероприятия приказом коммунаров–участников олимпиады – наркома внутренних дел УССР В.А. увидеть «всесоюзных вождей» не Балицкого был награжден и премирован исполнилось и Макаренко остался в Киеве. месячным окладом. Тогда нельзя было Посетить любимую Москву он смог лишь предвидеть, что это достижение для через месяц... «чекиста» Макаренко являлось непревзойденным пиком его работы в ОТК. Факты, о которых идет речь в этой публикации, – типичные для 30 х годов, но для Макаренко они стали суровым

РЕТРОМЕТОДИКА испытанием, изощренной пробой его нравственности, политических убеждений, совести и чести.

Горький,– можливо, що я не написав би «Педагогічної поеми».

Любов до життя зробила Горького геніальним Наиболее яркими страницами жизни Макаренко письменником. Ми, радянські письменники, теж повинні любити життя і відтворювати с июня по октябрь 1936 г. были, по моему, його у своїх творах, як це робив Олексій следующие: Максимович Горький. 18 ИЮНџЯ: БЛАГОДАРНОСТЬ МАКСИМУ

ГОРЬКОМУ ЗА НРАВОУЧЕНИЕ О КЛАССОВОЙ НЕНАВИСТИ

А. МАКАРЕНКО»[5].

Так как командировка в Москву не состоялась, у Макаренко появилась возможность вспомнить о своем «шефе, друге и учителе». Он выступил на траурном собрании киевских писателей [4] и написал некоторые статьи, посвященные М.Горькому. Известны пока четыре таких материала, включенные в советские и зарубежные собрания его работ. Более обширный из них («Максим Горький в моей жизни») помещен в специальном горьковском выпуске, основаним пролетарским писателем альманаха «Год XIX» в декабре 1936 года в Москве, а три статьи были опубликованы еще в июне того же года в Киеве в местной или республиканской печати (в этот период в столице УССР не выходили русскоязычные газеты): «Велике горе» («Більшовик», 20.06.), «Мій перший учитель» («Комуніст», 21.06.), «Близький, рідний, незабутній!» («Літературна газета», 30.06.). Занимаясь в 1998 году исследованием киевского периода Макаренко, мне удалось обнаружить в Украинской национальной библиотеке им. В.И. Вернадского в газете «Комсомолець України» еще один неизвестный некролог, принадлежащий перу педагога писателя, который перепечатывается здесь впервые:

В данном приказе наркома внутренних дел Украинской ССР – комиссара госбезопасности

«ВЕЛЕТЕНЬ ЛЮДСЬКОЇ КУЛЬТУРИ

Нарком приказал: «Начальнику ОТК НКВД УССР т. Ахматову и помощнику начальника ОТК тов. Макаренко за введение в заблуждение руководства НКВД УССР информацией, несоответствующей действительному положению вещей, – объявить выговор» [6].

Горький умів безмежно любити трудящих і ненавидіти ворогів. Цій любові й ненависті учив нас Горький. В моїй уяві Горький постає як велетень людської культури. Культура Горького – це ніби есенція із всієї історії людства.

II.

9 ИЮЛЯ: ПОМОЩНИКУ НАЧАЛЬНИКА ОТК «ОБЪЯВИТЬ ВЫГОВОР» (ПРИКАЗ НКВД УССР № 279)

1 го ранга Балицкого речь идет «о результатах рассмотрения волынки в Дофиновском приемнике распределителе». Вследствие этого случая (12 13 июня, м.б. речь идет о восстании) в одном из учреждений системы ОТК, которое находилось под Одессой, «трем воспитанникам нанесены ножевые ранения, один воспитанник получил серьезное ранение глаза и 10 воспитанникам нанесены побои. Дети приемника распределителя хулиганами были разогнаны». Далее в приказе говорится: «Начальник ОТК НКВД УССР тов. Ахматов и помощник начальника ОТК тов. Макаренко, желая умалить значение волынки в Дофиновском приемнике распределителе и тем самым оградить себя от ответственности за происшедшее, в рапорте на имя моего заместителя – комиссара 2 го ранга тов.Кацнельсона указали, что волынка в Дофиновке выразилась «в 2 3 локализованных ссорах» и что ничего серьезного не произошло».

В этом документе Макаренко просит об увольнении его с работы и сообщает мотивы своего ходатайства: «31 год я всегда работал

У період безправ'я, утисків царизму пролунав його могутній голос – «Безумству хоробрих 14 ИЮЛЯ: РАПОРТ АХМАТОВУ ОТ співаємо славу». Це було ствердження ПОМОЩНИКА НАЧАЛЬНИКА ОТК С людини. Горький завжди з особливою любов'ю ТРЕБОВАНИЕМ ОБ ОСВОБОЖДЕНИИ ставився до молодих літераторів. Я пригадую, як він просив мене чотири рази, щоб я написав непосредственно с детьми, я не имею никакого твір про свою дитячу колонію. Коли б не опыта работы в административном

III.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА аппарате, польза, приносимая мною здесь совершенно ничтожна.

положившая начало деятельности Макаренко публициста.

После издания моей книги «Педагогическая поэма» на меня легло много литературных обязательств, которые я не в состоянии выполнить, находясь на службе. Задуманная мною книга «Методика коммунистического воспитания» требует от меня напряжения всех сил и всего моего времени. Откладывать эту работу я не имею права, т.к. уверен в ее важности и полезности. А между тем за последний год я не написал ни одной строчки.

Во всех советских собраниях сочинений А.С.Макаренко данный текст перепечатан, однако без первых строк московской публикации, где речь идет об инициативе тогдашнего председателя ГПУ УССР по поводу основания коммуны: «В январе 1928 года в своем письме всем чекистам Украины В.А. Балицкий сообщил:

Поэтому прошу Вас ходатайствовать перед Наркомом о скорейшем освобождении меня от должности помнач ОТК. При этом, из уважения к моей собственной работе в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского, я принимаю на себя обязательство по первому требованию НКВД УССР выполнить любое поручение в качестве консультанта педагога по одному из учреждений ОТК без всякой оплаты за этот труд. Уверен, что только в такой форме я могу принести пользу детским учреждениям НКВД, не загружая себя непривычной для меня административной работой».

«Усилиями украинских чекистов, при поддержке советской общественности построен лучший памятник первому чекисту – организована детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского». Памятник Ф.Э. Дзержинскому в Харькове действительно один из лучших» [9]. Менее известным, чем статья Макаренко, является материал Балицкого «Фелікс Едмундович Дзержинський», опубликованный по этому же поводу в киевских газетах «Вісті», «Комуніст» и «Пролетарська правда». О харьковской коммуне здесь можно прочесть следующее: «Згадаймо його піклування про дітей.

В заключении своего рапорта Макаренко подчеркивает: «Настоящее мое заявление ни в какой связи не стоит с полученным мною выговором в приказе Наркома» [7]. Однако, судя по логике событий, можно проследить связь между вышецитированным наказанием «помнача» в приказе Балицкого от 9 июля и этим ходатайством «главного колониста» республики об увольнении с работы. О большой нагрузке педагога писателя в эти дни свидетельсвует и его ответ от 20 июля на «дивную телеграмму» редактора альманаха «Год XIX» Е.М. Коростелевой, которая напоминала ему об обещанной статье о М.Горьком: «Опоздал потому, что служба не дает работать, [есть] некоторые осложнения, которые отнимают и день, и вечер, а иногда и ночь» [8].

Фелікс Едмундович є ініціатором створення дитячих трудових комун. Один з таких пам'ятників Дзержинському на Україні – комуна його імени в Харкові.

В связи с десятой годовщиной со дня смерти Ф.Э. Дзержинского газета «Правда» 20 июля 1936 г. печатает статью Макаренко

Основанием датирования этой поездки в Москву является одно из писем Е.М.Коростелевой к Макаренко, где речь идет о

IV.

20 ИЮЛЯ: ДЕСЯТАЯ ГОДОВЩИНА СМЕРТИ ДЗЕРЖИНСКОГО

«Прекрасный памятник» о коммуне имени «железного Феликса». Это его первая публикация в центральной прессе СССР,

Тільки одна комуна виховала й поставила на ноги тисячі дітей, прилучивши їх до праці й культури. Сотні комунарів дістали технічну кваліфікацію, сотні комунарів навчаються у вузах. Комуна вже дала десятки інженерів, льотчиків, лейтенантів, учителів – цінних, свідомих будівників нашої соціалістичної батьківщини» [10]. В.А. Балицкий в 1937 году был репрессирован, и поэтому до развала СССР его статьи не цитировали, исключив самого из контекста украинской истории.

27 ИЮЛЯ – 4 АВГУСТА: ДОЛГОЖДАННОЕ ПОСЕЩЕНИЕ СТОЛИЦЫ В ПОИСКАХ ПРИЗНАНИЯ И СЛАВЫ

его запланированном приезде (27.07.) [11]. 26 июля Союз советских писателей провел траурный вечер, посвященный памяти

РЕТРОМЕТОДИКА М.Горького, в котором педагог писатель, будь он тогда в столице, безусловно участвовал бы; в стенограмме данного мероприятия его имя не упомянуто [12]. О запланированном возвращении в Киев идет речь в письме к жене от 30 июля: «Домой прилечу 4 го [...]»[13].

всех до сих пор известных данных это событие нужно датировать началом августа 1936 года.

В своем выступлении Макаренко остро критиковал представителей педагогической науки и положительно оценил педагогический опыт чекистов. В публикации 1969 года Во время пребывания в Москве Макаренко соответствующие пассажи звучат следующим встречается с читателями и критиками образом: «Педагогика помогает получить «Педагогической поэмы» (27, 28, 29.07.) и общее развитие, но наша официальная принимает участие в организованном «педагогическая теория», вернее ее надо еще комсомолом вечере памяти М. Горького назвать педологической, не наука и не (03.08.). Кроме того, в связи с обсуждением педагогическая техника. Мое выражение, «Поэмы», он выступает перед педагогами в которое я употребил в «Педагогической Высшем коммунистическом институте поэме», что педагогика – «это вековечное просвещения (ВКИП), директором которого в шарлатанство», объясняется моим июне 1936 г. стал / проф. М.М. Пистрак. тогдашним состоянием, моими переживаниями, но я и сейчас стою на том, В опубликованном в газете «За что старая и западная педагогика нам помочь коммунистическое просвещение» (20.07.) комментарии к постановлению ЦК ВКП(б) от 4 не могут... июля «О педологических извращениях в системе А если говорить о прошлом, о так называемой Наркомпросов» Пистрак дал положительную «традиционной педагогике», педагогике оценку педагогических взглядов Макаренко, при «буржуазно классической», то если бы сейчас этом выразил критическое отношение к предложили кандидатуру Песталоцци в педагогической науки, которая не потрудилась качестве воспитателя в коммуне, я бы его, разобраться в практике новатора. Дословно он пожалуй, взял, а Руссо не пустил бы и на там пишет: «В своей «Педагогической поэме» порог». тов.Макаренко справедливо иронически и «В системе НКВД, где я сейчас работаю, скептически отзывается о педологических опираясь только на марксистско ленинскую теоретиках, насмехаясь над их теорию, воспитывают прекрасных людей, а безаппеляционными суждениями. В работу педологическую теорию опыт НКВД Макаренко, имевшего дело с живым игнорирует. Поэтому пока только в нашей подростком и юношей и мучительно системе детских домов принцип Маркса о искавшего путей воспитания их воли и соединении обучения с производственным характера для социалистического трудом и физическим развитием проведен в строительства, теоретики педагогики не потрудились вдуматься, глубоко ее изучить и жизнь и продолжен до конца». разобраться в этом замечательном опыте» [14]. Можно предположить, что эта публикация «Дело создания настоящей материалистической марксистской побудила Макаренко познакомиться с ее педагогической теории и техники – наше с автором и что теоретик педагогики предложил вами дело. И мы обязаны по новому его педагогу писателю выступить перед сделать. Есть великое культурное сотрудниками его института. наследство, которое мы используем, но мысли великих педагогов прошлого – только Данное мероприятие макаренковедам стало эстетика и проповедь, а не наука, не известно лишь в 1969 году, когда в 7 ой книге методика, не техника педагогики. На основе львовского сборника «А.С. Макаренко» была учения Ленина, его науки и тактики мы опубликована редакция стенограммы обязаны создать и создадим принципиально выступления автора «Педагогической поэмы», подготовленная Г.С.Макаренко (умерла в 1962 новую революционную науку и деловую педагогическую технику, не успокаиваясь на г.) и В.Е.Гмурманом. Во введении к этой том, что сто лет тому назад дал публикации [15], а также в книге Песталоцци. И в нашем творчестве мы Н.А.Морозовой [16] заседание во ВКИПе должны брать за образец большевика, а не относилось к маю 1936 года. Но в то время Песталоцци» [17]. Макаренко не находился в Москве. На основе Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА Когда я работал в 1982 году с материалами Макаренковского фонда в Центральном гос.архиве литературы и искусства СССР (сейчас: РГАЛИ), мне удалось отыскать ту самую машинописную копию стенограммы выступления, положенную в основу подготовки текста для львовской публикации. Этот вариант (без заголовка и датирования) включен в папку стенографического отчета другого мероприятия в качестве дополнения [18]. Между строками данного экземпляра рукой В.Е.Гмурмана карандашом отмечен тот вариант выступления, который позже был опубликован. На мой запрос ответственный редактор львовского сборника Ф.И.Науменко в 1983 году ответил, что текст выступления Макаренко во ВКИПе он в свое время, а именно уже после смерти вдовы оратора, получил от В.Е.Гмурмана. В своем выступлении о «Некоторых актуальных проблемах макаренковедения» на Берлинской конференции «50 лет Октябрьской революции – 50 лет Советской педагогики» Гмурман, цитируя фразу из речи Макаренко во ВКИПе, ссылается на Архив А.С.Макаренко, дело № 62 [19]. В только что открытой описи 5 Макаренковского фонда РГАЛИ цитированный Гмурманом оригинал протокола не был найден. Из этого можно сделать вывод, что данный документ вдовой Макаренко был изъят из наследия до передачи его в ЦГАЛИ СССР.

соединении обучения с производственным трудом продолжен до конца». «Дело создания настоящей педагогической техники – наше дело с вами. Есть вековое наследство, которые мы используем. Мысли великих педагогов только эстетика, а не техника. Вы обязаны создать новую педагогическую технику, не успокаиваясь тем, что дал Песталоцци. Чекиста возьмите за образец, а не Песталоцци» [21]. «Чекиста возьмите за образец...». Такую резкость в словах Макаренко, которая основательно отличается от тона его выступления в Доме советского писателя перед читателями и критиками «Педагогической поэмы» от 27 июля 1936 г. [22], можно, собственно говоря, объяснить лишь тем, что он непосредственно до встречи с педагогами ВКИПа получил сведение об основательном изменении, которое произошло в ОТК НКВД УССР во время его отсутствия. Во время пребывания Макаренко в столице СССР был арестован в Киеве его начальник Л.С. Ахматов (1899 г.р.; по специальности юрист). До вступления в ОТК НКВД УССР он занимал следующие должности: в 1920

VI.

31 ИЮЛЯ: АРЕСТ АХМАТОВА И УВОЛЬНЕНИЕ ДИДОРЕНКО

1922 гг. – секретарь Совнаркома УССР, в 1925 г. – прокурор губернского суда, в 1925 1933 гг. – прокурор Верховного Суда УССР, до В архивной версии вышецитированные места апреля 1933 г. помощник Генерального выглядят несколько иначе (кстати, в восьмитомнике «Педагогических произведений» прокурора УССР, в 1933 1934 гг. – Управляющий делами СНК УССР, а в 1934 А.С. Макаренко, вышедшем в Москве в 1983 1935 гг. – прокурор Днепропетровской области. 1986 гг., не попала ни та, ни другая редакция Ахматова арестовали 31 июля 1936 г. по этого выступления): «Почему в Болшевской в «принадлежности к коммуне так хорошо? [20]. Потому что там обвинению контрреволюционной троцкистской нет ни одного человека, который прочитал бы террористической организации», которая якобы хоть одну педагогическую книгу. Из подготовила террористические акты против педагогической теории можно получить общее руководителей КП(Б)У и ВКП(б). 8 марта развитие, но педагогическая теория не наука и 1937 году Военной коллегией Верховного Суда тем более техника. Мое выражение СССР в Москве он был приговорен к высшей «вековечное шарлатанство» объясняется мере наказания (ВМН) и в тот же день моим тогдашним состоянием, моими расстрелян [23]. переживаниями, но я и сейчас стою на том, О последнем этапе юридической карьеры что педагогической теории нет. Если бы мне сейчас предложили кандидатуру Песталоцци, изобличенного «врага троцкиста» напомнила газета «Комсомолець України», которая 21 я бы с удовольствием его взял, а Руссо не августа 1936 году – под заголовком пустил [бы. – Г.Х.] и на порог». «Контрреволюціонер Ахматов і його підручні» – «НКВД, опираясь только на Маркса, а не на опубликовала клеветнический материал, где, педагогическую теорию, делает людей. А однако, речь шла больше о «помощниках» педагогическая теория опыт НКВД облпрокурора, чем о нем самом. В первом абзаце игнорирует, а только у нас принцип Маркса о

РЕТРОМЕТОДИКА статьи сказано: «Мерзенні зрадники, запеклі вороги партії й народу міцно звили кубло в Дніпропетровській обласній прокуратурі, взагалі – в обласних органах юстиції. Підлий ворог троцькіст, колишній обласний прокурор Ахматов діяв досить активно: він стягував у своє відомство всіх потрібних йому «своїх людей», розставляючи їх на відповідальні ділянки» [24].

Ф.Э.Дзержинского кончилась, так сказать, окончательно. Об этом событии педагог писатель в записной книжке пишет так: «Дидоренко. Кончилось с ним в коммуне довольно паскудно. Новый начальник Б., существо неумное, почти тупое в педагогическом деле, решил почему то, что у него своя система. Система Дидоренко [т.е. Макаренко. – Г.Х.] ему не понравилась. Как это можно, что есть какой то Совет и О новой ситуации в ОТК Макаренко по Совет приглашает его Б. на заседание. Он возвращении в Киев отметит в записной книжке: испугался за свой авторитет. Он ни разу не «Важность. Начальника отдела нет. Между пошел в Совет. мной и Яновским разделили функции до Авто. Почему семья Б. ездит на авто, назначения н ка. По прочтении приказа катается. Яновский подписывает против графы «Н к отдела». Спрашивается, какого типа то Обструкция. Пьяный Б. или не пьяный, но у удовольствие, которое он получает» [25]. него ребята вытащили партийный билет» [28]. О краже «портмоне с документами» у «нового Непосредственная опасность угрожала начальника» коммуны речь идет также и в Макаренко во время следствия по делу одноименном рассказе бывшего воспитанника В. Ахматова. По протоколу допроса бывшего Зайцева, опубликованном в газете начальника отделения Секретно политического «Литературная Россия» (15.03.1963 г.). отдела НКВД УССР Н.Д.Грушевского от 12 августа 1937 г. как членов контрреволюционной Показательно, что этот текст не был включен в книгу Зайцева «Рассказы о Макаренко» троцкистской террористической организации, (Мурманск, 1969; изд. 2 е, 1974). участие в которой было Ахматову приписано, последний назвал «Букшпана и Макаренко» (М.М.Букшпан – бывший секретарь правления О новом начальнике коммуны имени Ф.Э.Дзержинского можно найти и такую коммуны имени Ф.Э.Дзержинского, затем запись педагога писателя (январь 1937 г.): начальник Отдела резервов НКВД УССР). "Берман в Прилуках. Пьянства, убийства, Тогда (осенью 1936 года), вероятно, по самоубийства. Перевод в Дзержинку. Борьба с указанию Балицкого, их имена вычеркнули из макаренковщиной (помпадур разобрал протокола допроса бывшего начальника ОТК мостовую). Самокритика, драка с [26]. пионерважатым на сцене, даже трибуну Кстати, в день ареста Ахматова нарком повалили, за то, что начал речь: "Я хочу внутренних дел УССР подписал приказ «О говорить о тов. Б.". Пионерважатый недопустимом поступке группы воспитанников несколько дней ночевал на вокзале" [29]. коммуны им. Ф.Э.Дзержинского», который свидетельствует о ситуации в бывшей «вотчине» В.С. Берман считается ликвидатором не только Макаренко через год после его переведения в «системы Макаренко», а также и самой аппарат НКВД. В приказе речь идет о том, что коммуны как воспитательного учреждения. Под «группа воспитанников пыталась его начальством в соответствии с решением дискредитировать вновь назначенного Совнаркома СССР от 30 декабря 1938 г. и начальника коммуны т. Бермана». Балицкий приказа начальника АХУ НКВД СССР от 7 решил исключить шесть воспитанниц и января 1939 г. Харьковская трудовая коммуна воспитанников из коммуны и направить их в была реорганизована в промышленный комбинат другое учреждение ОТК, а начальника и переименована в Харьковский комбинат воспитательной части Дидоренко (преемник НКВД СССР им.Ф.Э.Дзержинского [30]. Макаренко) «с занимаемой должности снять» [27]. Бывший начальник коммуны им.В.А.Белецкого Во время показательного процесса против возле Прилук, В.С.Берман, как известно, не «троцкистско зиновьевского террористического признавал внедренные еще Макаренко основы центра» (Зиновьев, Каменев и др.; 19 24.08. 1936 самоуправления воспитанников. В момент его г.) в Киеве состоялось двухдневное собрание назначения начальником и смещения писателей, где председатель правления С.А.Дидоренко «эра Макаренко» в коммуне им. президиума Союза советских писателей Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА щось мимрити проти тих справедливих закидів і обвинувачень, які йому ставились письменниками» [33]. И в речи председателя Украины А. Сенченко проинформировал членов собрания И. Микитенко («Ліквідувати гадів!»), который занимал должность зампредседателя о событиях в Москве и призвал к выявлению правления Союза советских писателей Украины, «троцкистов» в своих рядах. Судя по газетным сообщениям тех дней, Макаренко там участвовал также опубликованной в этом же издании газеты, можно прочесть о выступлении педагога также и в общественном осуждении писателя Х.Шаевича. писателя: «Справедливу відсіч троцькісту Шаєвичу дав А. Макаренко. Немає і не може Так, в сообщении о собрании телеграфного бути місця в нашому середовищі людям, агенства РАТАУ, опубликованном 23 августа в подібним до Шаєвича» [34]. газетах «Вісті» и «Пролетарська правда», говорится: «З промовою, повною зненависті до Дословно цитирует московская «Литературная троцькістсько зінов’євської банди, виступив газета» – в рамках материала о киевском письменник тов. Макаренко» [31]. О цели речи собрании – из выступления Макаренко, педагога писателя здесь можно прочесть: «Уже обращающегося к Шаевичу: «Я вам не верю! 21 серпня президія СРПУ вжила заходів щодо Мы не можем верить вам после всего того, троцькістсько зінов’євських агентів. [...] что вы делали, и после вашего выступления, Остаточно викрито також троцькіста потому что вы и сейчас стараетесь нас Шаєвича, який намагався примазатись до запутать. Мы вам не верим!» [35]. Спілки письменників». Довольно противоречивыми оказываются Более подробно о писательской встрече сохранившиеся записи Макаренко о заседании информировала читателей в этот же самый день ССП Украины, в которых речь идет о «Літературна газета». Под заголовком «писателях троцкистах», в т.ч. Шаевиче «Немилосердно покарати контрреволюційну (однако не названа его фамилия), и о Сенченко. зграю» она сообщила: «На зборах намагався виправдати себе троцькіст Шаєвич, у «Троцкисты. Киевский Союз писателей. минулому зв’язаний з недобитками Всякие остатки и остаточки: троцькізму. Свою участь у їх брудній зграї він пояснював несвідомістю, випадком. Але ряд Он когда то написал письмо в ЦК, в котором промовців дав справжню характеристику протестовал против репрессий по отношению Шаєвичу, довівши, що за ряд років у нього к Троцкому. В его книгах были троцкисткие залишилося таке ж гниле троцькістське строчки, как он говорит. Теперь он уверяет нутро, як і було, що він яскравий приклад всех, что он не троцкист, что напрасно, дворушника. только поглядев на подпись, не хотят У кінцевому слові т. Сенченко підкреслив, що печатать его вещей. В то же время он благодарит СП за какую то помощь. питання про очищення лав письменників від ворожого елементу і баласту стоїть зараз Выступающие говорят, что [он. – Г.Х.] гостріше, ніж колись. Так само на сьогодні писал не только в ЦК, но писал решительно найважливіше є питання боротьби з всем, даже Горькому. Что он никогда не націоналістичними елементами». В улыбается, что в Москве есть его жалоба на дальнейшем Сенченко требовал в ближайшее киевский СП, что после отмены карточек он время рассмотреть творчество и общественную где то поместил благодарственное письмо и работу ряда членов Союза писателей, причем полчаса рассказывал анекдоты первым назвал он «т. Зоря» [32]. И в передовой через мерзейшего свойства. этой газеты («Розчавити підлу гадину»), между прочим, говорится: «На зборах нищівній «За что вы благодарите СП? Может быть, критиці піддали і тих, що в своїх творах за либерализм по отношению к вам? Но ведь протягали троцькістські тенденції, на самом деле вы никому ни за что не протягали ворожі нам ідеї. Юхим Зоря, що благодарны». написав засуджений свого часу, наскрізь троцькістський роман «Депо» [...]. Шаєвич, «Если вы правы, то вы так и должны были выступать, если вы хотите что то скрыть, цей троцькіст, свого часу викинутий за то вы тоже так выступали бы, ибо вы троцькізм з лав партії, пробував на зборах должны лгать».

VII.

21'22 АВГУСТА: ИЗОБЛИЧЕНИЕ «ТРОЦКИСТОВ» НА СОБРАНИИ КИЕВСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ

РЕТРОМЕТОДИКА Материал Фефера против Шаевича был опубликован в киевской «Літературній газеті» 20 января 1935 г. под заголовком «Знищити троцькістську контрабанду» В этой обширной статье автор требует проявить большевистскую бдительность против врагов. Там, между Он страшный ленинец, но свою книгу он прочим, говорится (различное написание посвятил «дорогим родителям», а родители фамилии Шаевича здесь сохранено): имели ювелирный магазин и давно удрали в «Пильність, пильність і ще раз пильність! Палестину. Тільки завдяки послабленню пильності Он вдруг сделался профессором и метром и вдалося такій людині, як Хаїм Шаєвич, решил все вопросы литературы, но он окончил переховувати своє контрреволюційне школу лейтенантов и был в польской армии троцькістське минуле. Це один із останніх 1919 1921 гг.». фактів. Хаїм Шаєвіч писав багато, без кінця й краю. Нема такої єврейської комуністичної «Мартышки с револьверами в руках». газети, де б цей троцькіст не вкинув своєї «Беспощадность не может иметь градаций» [36]. халтурки. Поганого слова про троцькістів ви, зрозуміло, у Шаєвіча не знайдете. Навпаки, в «Метр. Он, конечно, важен. Он, конечно, кулуарах редакції газети «Пролетаріше фон» страшно занят. И даже во время він розводив троцькістські пльотки, а двухдневного заседания, посвященного «наївні» співробітники сприймали їх як московскому суду, он неустанно работает, «дружню критику», «легкі анекдоти». обложившись книжками и книжечками, Партійні організації вже зробили належні делает какие то выписки. правильні висновки про Шаєвіча і про тих, що переховували його та захищали. Сенченко к докладу не подготовился. Поэтому весь доклад состоял в чтении Крім журналістики, Х. Шаєвіч пробував своє выдержек из обвинительного акта, но и выдержки он заранее не отметил и разыскивал перо і в галузі мистецтва. Він написав ряд книжок і вміло себе замаскував. Досить их во время самого доклада» [37]. уважно почитати книжку «На буксир», і ви Найти подробные данные о Шаевиче оказалось побачите, як відображено і викривлено наш очень трудно. Его произведения были заводський побут. Ви бачите, як троцькіст исключены из библиотек, и в справочной «малює» фабрику, «гонитву» адміністрації і литературе фамилия этого писателя не «млявість» робітників. Робітники, за упоминалась. В конце концов мне удалось найти Шаєвічем, ставляться до радянської в Книжной палате Украины две его книги фабрики, як до чужої справи. [...] (собрания рассказов) на языке идиш: «Дер Просто дивуєшся, як наша критика зразу ж пойкер» ("Барабанщик"), вышедшая в 1929 не помітила і не демаскувала цю году в госиздательстве Молдавии (Тирасполь; троцькістську халтуру... 90 с.), и «Ауфн буксир» ("На буксире"), опубликована в 1932 году в Укргоснацмениздате Це свідчить про послаблення більшовицької (Харьков; 112 с.). О третьей книге Шаевича, пильності в усіх нас і що ми мусимо зробити которая находится в Библиографическом належні висновки з цього, і таки зараз же. институте Союза кибуцов в Беери (Израиль), меня проинформировал М.Буксвайлер: «Ди А чи не блукають в деяких колах шкідливі асиатке» ("Азиатка"), вышедшая в 1933 году в націоналістичні теорії, що в нас, євреїв, – издательстве «Эмес» (Москва; 198 с.). спокійніше, ніж «де інде»? Чи не доводиться помічати стару перелицьовану шовіністичну Атаку на Шаевича открыл писатель И.Фефер, «заслуги» которого перед советской литературой теорію, що «євреї завжди революціонери» і Украины велики: он покрывал целый ряд т.д. писателей, печатая, о чем идет речь в письме Ці «теорії» допомагають класовому ворогові пролетарского писателя В. Кузьмича в ЦК послаблювати нашу більшовицьку пильність, КП(б)У от 19 февраля 1935 г., «лихорадочно одну статью за другой против Шаевича, Абчука а в даному разі допомагали троцькісту Шаєвічу, який заспокоївся і почав з щедрої и др., исправляя свои ошибки» [38]. Он получил письма от сосланного В., на которые якобы не отвечал, но которые порвал, никому не показывая. В письмах будто бы просили прислать бумаги. Кто поверит.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА руки засипати своїми писаннями «Емес», «Штерн», «Пролетаріше фон», «Фармест».

а, выходя из дверей редакции, высмеивает и чистку, и свою писанину.

Ось лежить перед нами оповідання, яке Шаєвіч хотів видрукувати в журналі «Фармест», не ухвалене редакцією. Шаєвіч безліч раз систематично влаштовував скандали журналу «Фармест», скаржився, що затискують молодих єврейських письменників. Пора вже знати, що контрреволюціонери троцькісти не можуть бути і не будуть радянськими письменниками. Наш обов’язок якнайскоріше демаскувати троцькістських людців і вигнати їх з літератури, ліквідувати їх остаточно. [...]

Этот человек перекочевал из Молдавии в столицу Украины. Он был с 1920 года в партии, в 1929 его выгнали из партии, как заядлого троцкиста. Человек писал в ЦК письма против генеральной линии партии. Гнилое троцкистское нутро этого человека мешает ему говорить человеческим языком, и он бормочет и прячет свое лицо в воротник. Писательская организация выбрасывает этого человека из своих рядов, но он не успокаивается. Он обязательно хочет «ходить в писателях».

Человек признает свое троцкистское прошлое, но не перестает закидывать все партийные и советские организации своими двурушническими письмами. Он, дескать, не виновен ни в чем, к нему придираются, над Більше більшовицької пильності! Гостріше ним издеваются. Шаевич обивает пороги, боротьбу за лінію нашої ленінсько сталінської куда только пускают, дескать, «моя хата с краю, ничего не знаю, – не виновен». партії!» [39]. Боротьбу проти троцькістів і націоналістів треба провадити без антрактів. Троцькістських халтурмайстрів треба викрити до кінця.

Подобная статья, написанная начинающим писателем Г. Полянкером, была опубликована в киевской «Літературній газеті» непосредственно после процесса: «Людина з піднятим коміром» [40]. Ее русскоязычную версию (однако без упоминания фамилии автора) я обнаружил в РГАЛИ в фонде редакции московской «Литературной газеты», а именно с таким описанием: «Массовый отдел. Статьи неизвестных авторов в связи с процессом над троцкистско зиновьевской бандой. «Літературна газета». 29 авг. 1936 г.». Редакция киевской газеты этот материал, безусловно, послала в Москву с целью проинформировать своих коллег (и конечно же и НКВД СССР) о настойчивой и успешной борьбе с троцкистами в ССП Украины. Как «человека с поднятым воротником» автор статьи описывает Шаевича: «человек низкого роста, одетый в теплое пальто с поднятым воротником». Здесь, между прочим, говорится: «Читаете «произведение» Шаевича «Возле ворот», и с первой до последней страницы несет запахом гнили. [...] Он забрасывает все европейские [еврейские. – Г.Х.] газеты своими «художественными очерками», пишет хвалебные статьи, а про себя тихонько рассказывает антисоветские анекдоты. Человек пишет о чистке партии,

Процесс над троцкистско зиновьевской бандой поднял 170 миллионый народ нашей страны. Писатели столицы цветущей Украины тоже собрались, чтобы присоединить свой голос к могучему голосу всего народа. Человек этот тоже пришел на собрание. Он, как и всегда, пришел с поднятым воротником, с глазами, полными ненависти и презрения. Этот человек, пряча свою ехидную усмешку, сел в уголок на кресле, ожидая удачного момента, чтоб выскочить из угла, что то пробормотать и обмануть нас. Этот человек взял первое слово на собрании. Он несколько минут что то бормотал, но из этого бормотания перед всеми нами раскрылся образ ехидного двурушника троцкиста. Это наш враг! Вот что кроется под этим вечным молчанием. Вот почему этот человек всегда недоволен. Вот почему он ходит всегда с поднятым воротником и с ненавистью смотрит на наше радостное, прекрасное житье. Его имя – Шаевич» [41]. Возникает, конечно, вопрос, почему Макаренко, участвуя в кампании против «писателей троцкистов», выбрал, кстати, уже обреченного человека, которого нельзя было спасти... Сразу же после окончания московского процесса (все 16 обвиняемых были приговорены к высшей

РЕТРОМЕТОДИКА мере наказания и расстреляны) киевские писатели встретились вновь на очередном форуме. В сообщении украинской «Літературної газети» от 29 августа о данном мероприятии («Присуд мільйонів. Мітинг письменників столиці УРСР»), между прочим, можно прочесть: «Далі виступили тт. О. Копиленко й А.Макаренко, які висловили величезне задоволення всієї літературно письменницької громадськості з присуду. Під бурхливі оплески вони закінчили висловленням палких

VIII.

25 АВГУСТА: «... Я ЧУВСТВУЮ СЕБЯ СУДЬЕЙ». НА МИТИНГЕ КИЕВСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ

почуттів до любимого товариша Сталіна й підкреслили, що його світле життя охороняють усі народи СРСР, пролетаріат усього світу» [42]. В том же номере газеты был опубликован приговор процесса, а также «отзывы» 13 литераторов, в том числе и материал Макаренко «Всенародний вирок» (очевидно, текст его выступления на митинге). Это единственная до сих пор известная публикация педагога писателя по поводу политических процессов в СССР. Дословно там говорится: «Не можна сказати: ми схвалюємо вирок. Усі ці дні я відчуваю себе суддею. Ось тут, у цих самих кімнатах, разом з усією країною ми провадили судове слідство, ми вислухали белькотання підсудних і ми ухвалили їм смертний вирок, а разом з вами [всіма. Г.Х.] і я подав свій голос за розстріл.

нічого не почули, крім нової брехні, нічого не побачили, крім огидної гри, розрахованої хоча б на огидливу жалість. Це нікчемність! Це мавпи з револьверами в руках, але вони ж ходили навколо наших вождів, і ми їх знищили. І так само нещадно ми повинні знищити всіх, хто піде за ними! І чудаки з ІІ Інтернаціоналу даремно посилають нам телеграми. Що вони про себе думають, ці чудаки? Хай вони прийдуть до нас у Союз, адже для них давно приготовані лави підсудних. Зараз уже не хочеться згадувати імен бандитів. В моєму уявленні вони вже – безіменна сволота, просто наволоч. Наша мисль зараз невпинно скерована до оборони товариша Сталіна. Хочеться в якихось особливо гарячих і незвичайно щирих і живих словах передати йому нашу схвильовану любов, наше ще не заспокоєне хвилювання» [43].

Представление о политической ситуации, в которой была написана эта статья, дают высказывания председателя правления президиума Союза советских писателей Украины на киевском митинге, о которых «Літературна газета» сообщила таким образом: «Тов. А. Сенченко, висловлюючи радість письменників, що суд так рішуче й швидко ухвалив вирок людським потворам і зняв їх з нашої прекрасної землі, інформує, що на Україні викрито троцькістсько зінов'євський Військова колегія Верховного Суду в ці дні була підпорядкована нашому гніву, гніву всього центр, зв’язаний з націоналістичними недобитками. Він скоро стане перед судом. трудового людства, нашому схвильованому Письменницька громадськість може бажати й серцю і нашому безпощадному вольовому вимагати тільки одного – нещадно покарати рішенню. Це ми винесли присуд, і це ми всіх, хто діяв з цими контрреволюціонерами. відмовили всій банді в помилуванні. Разом з керівною групою трудящі викривають Інакше ми не могли й зробити. Великодушне бандитських слуг. Письменники, інженери терпіння партії, надія на людську гідність людських душ, повинні допомогти в цій людей, на їх політичну чесність протягом 10 роботі. Так само завдання письменників — років викликали з боку цих людей лише проглянути, хто є в їхніх лавах, подивитися, нахабність, лише інтриги й злочини. То вони як пройшли шлях ті, кому раніше було дано гавкали нам під руку, то вони влаштували всі можливості виправдать почесне звання підпільні друкарні, тепер вони заходили з письменників» [44]. револьверами в руках. Что касается Шаевича, можно дополнить: его Люди ці – нікчемні люди, люди без совісті, без следы после митинга 25 августа потерялись. В честі і божевільні. Тільки з божевіллям можна информации о собрании парторганизации зв’язати їх бажання прорватися до влади над писателей столицы, опубликованной 5 сентября багатомільйонним народом, використовуючи 1936 г. в киевской «Літературній газеті», речь для цього лише силу, що захована в револьвері. идет о том, что по поводу отдельных Їх нікчемність особливо яскраво виявилася в їх литераторов, которые возбуждали подозрение останніх словах на процесі. В цих словах ми своими политическими взглядами, решение об их Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА исключении из партии и ССП было перенесено. выводов из этого опыта». В рецензии Первым здесь назван Зоря, а фамилия Шаевича отмечается необходимость издания сборника и на иностранных языках: «[...] сделана очень вообще не упомянута [45]. хорошая, очень важная и полезная книга. В архиве СБ Украины о Шаевиче нет ничего – Сделано любовно, талантливо. За границей ни карточки, ни дела. Из этого можно книга должна произвести еще большее заключить, что арестованный писатель, по всей впечатление, чем у нас, в ней замечательно вероятности, еще в августе 1936 г. был уверенно звучит наша философия человека, в переведен в Москву. Какую роль при этом ней хорошо показаны корни пролетарского играла цитированная выше статья Полянкера, гуманизма» [46]. неизвестно. В столице, а именно Военной Г.Г. Ягода, имя которого Болшевская коммуна коллегией Верховного Суда СССР, Шаевича, носила с 1933 года, уже через месяц после видимо, осудили, как и других «троцкистов», к публикации рецензии Макаренко был снят с высшей мере наказания. Но по поводу судьбы поста наркома внутренних дел СССР, в 1937 его «обвинителей” из круга киевских писателей году арестован, а в 1938 году приговорен к имеются точные сведения: если не считать высшей мере наказания и расстрелян. Как Макаренко, всех более известных участников кампании против «троцкистов» постигла судьба следствие этого, газетный материал «Болшевцы» педагог писатель сам или его Шаевича, т.е. они также были приговорены к последователи исключили из личного архива и высшей мере наказания и расстреляны: поэтому для советских макаренковедов он Сенченко в 1937 году в Карелии, Микитенко в остался неизвестным. И только в 1986 году текст 1938 году в Харькове, а Фефер в 1952 году по делу «Еврейского антифашистского комитета» в был вновь опубликован (с сокращениями) [47], а именно после его перепечатания в «Марбургском Москве... издании» Собрания сочинений А.Макаренко (в 1976 г.). Мрачные дни террора, обрушившиеся на советский народ, стали дебютом Макаренко «Непорядки» в Андреевской трудколонии рецензента. В номере московской побудили Макаренко в начале сентября 1936 г. «Литературной газеты» от 27 августа, где уехать в Харьков. Возвращение в Киев помещены приговор процесса и 25 откликов откладывалось – и только из за событий в более или менее известных литераторов, Андреевке. Как следует из письма появилась и рецензия педагога писателя на Г.С.Макаренко сыну от 14 сентября, она не только что вышедший сборник «Болшевцы. знала о командировке мужа и беспокоилась о Очерки по истории Болшевской имени нем. Там говорится: «Вот уже десять дней, Г.Г.Ягоды трудкоммуны НКВД». Таким как отец уехал в Харьков и до сих пор ни образом, в одном и том же издании газеты слуха, ни духа. Я уже беспокоюсь и не знаю, читателям настойчиво были напомнены два что думать. Может быть тоже, что он в трудно совместимые направления деятельности Москве – задержался, а письма не поспевают, НКВД: спасение детей и уничтожение врагов. тем не менее, я боюсь: не болен ли он. Куда Но это «соседство» возможно, случайно. Нам ему писать не знаю». Вспоминая о начале их неизвестно, когда редакция газеты получила

IX.

27 АВГУСТА: «БОЛШЕВЦЫ»

макаренковский материал – может быть, еще до начала процесса. Макаренко в своей рецензии высоко оценивает работу «старшего брата» коммуны имени Ф.Э.Дзержинского, вновь указывая педагогической науке на этот замечательный эксперимент. Здесь, между прочим, можно прочесть: «К сожалению, по причинам абсолютно странным, десятилетний опыт мирового значения до последнего дня игнорируется педагогической литературой. Я не знаю ни одной книги, посвященной анализу

5 СЕНТЯБРЯ: «КОНТРРЕВОЛЮЦИОННОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ» НА ВЫПУСКНОМ ВЕЧЕРЕ ДЗЕРЖИНЦЕВ

переписки в 1927 1928 годах, она продолжает в этом же письме: «Я не столько беспокоюсь, сколько обижаюсь, что он не пишет. Такой вы народ мужчины: первые годы по два письма в день пишите, а потом и одного за десять дней не напишите. Нехорошие мужчины, невоспитанные» [48]. Однако причина молчания Макаренко была совсем другой. Из за его двусмысленных высказываний на выпускном собрании коммунаров дзержинцев 5 сентября он подверг себя опасности.

РЕТРОМЕТОДИКА Как видно из письма жены сыну от 6 сентября, ему, собственно говоря, не хотелось участвовать в этой командировке. Тогда же он собрался заняться своими писательскими делами, и поэтому Г.С.Макаренко решила: «надо будет заказать отцу письменный стол» [49]. О своих творческих планах педагог писатель еще до отъезда в Харьков проинформировал прессу. Стали известны две подобных публикации. Так, 11 сентября «Літературна газета» (под заголовком «Книга для батьків» і п’єса») сообщила не только, что «писатель А. Макаренко закончил «Книгу для родителей» и что редакция альманаха «Год XIX» эту работу «приняла к печати», а также о том, что он очевидно для киевской кинофабрики заканчивает сценарий «Четыре товарища» (рабочее название), материалом для которого послужили события, происходившие в колонии им. М. Горького, коммуне имени Ф.Э.Дзержинского и в других трудовых колониях. В этой же статье говорится, что Макаренко готовит новый вариант пьесы «Ньютоновы кольца» [50]. А в первом номере украинского журнала «Театр» (сдано в набор 21.09.1936 г.) в рамках сообщения о творческих планах драматургов УССР можно прочесть: «Письменник А. Макаренко (автор «Педагогічної поеми») написав комедію «Ньютоновы кольца» про так званих «чудаків», яких інколи вважають неповноцінними для соціалістичного суспільства. Автор показує, як ці «чудаки», оточені увагою, перевиховуються й стають повноцінними радянськими громадянами. Восени торік комедію читав М. Горький і схвалив її. Зараз автор вносить у комедію ряд додатків і змін, після чого дасть їй остаточну редакцію» [51].

Что же случилось в Харькове? 5 сентября 1936 г. Макаренко, как уже упомянуто, принимал участие в праздничном выпуске воспитанников коммуны имени Ф.Э.Дзержинского. В соответствии с тем вариантом речи, который опубликован в 1952 году, он призвал своих бывших питомцев, вступающих в самостоятельную жизнь, оставаться «прежде всего большевиками (партийными и непартийными)». Главный завет педагог писатель сформировал так: «[...] будьте в каждый момент вашей жизни верными сынами партии, прежде всего держите наше большевистское единство, держите крепко дисциплину, будьте энергичными последователями нашего гениального Сталина. Всегда помните, что железная дисциплина, полное единство нашей жизни, наших стремлений и усилий только и может привести к победе. И потом всегда увидите, что против политики нашей партии стояли всегда шкурничество, эгоизм, глупые мысли, невежественные «убеждения», неуважение интересов коллектива» [53]. После московского показательного процесса эти слова следует рассматривать как предупреждение об опасности оппозиционных настроений.

Через два дня после выпускного вечера коммунаров выступление Макаренко было рассмотрено на очередном закрытом партийном собрании коммуны имени Ф.Э.Дзержинского. В первоначальной повестке дня этого заседания, опубликованной в «Дзержинце» от 5 сентября, из за московского процесса стояло: «Обсуждение передовых статей «Правды» от 7 и 9 августа», «Уметь распознавать врага» и «Большевистская бдительность» [54]. Однако, учитывая новую ситуацию, партийное О последних известиях по поводу собрание акцентировало «большевистскую административной работы педагога писателя в бдительность» на примере выступления вышецитированном письме Г.С. Макаренко Макаренко. Это самое издание газеты коммуны сыну от 4 сентября 1936 г. можно прочесть: информировало также о новом составе «Отец, по видимому, останется партийного комитета, в который на собрании от консультантом при ОТК. Нарком передал 31 августа были избраны 5 человек во главе с отцу, что поговорит с ним после возвращения Н.А.Огием (член партии с 1919 г.) и из Москвы [...]. Перед отъездом в Харьков В.С.Берманом (с 1927 г.) [55]. На основании отец сдал все дела, освободил свой стол и решения парторганизации ее секретарь Огий служебный кабинет и не собирается больше (Огий Чернуха) 8 сентября под грифом усаживаться за канцелярские дела. Тем более, «Совершенно секретно» направил секретарю что нарком так и передал, что Макаренко парткома НКВД УССР Я.К.Крауклису нельзя загружать канцелярской работой, он письмо, в котором он адресата «ставит в не должен ходить ежедневно на службу, но известность о нижеследующем: необходимо сохранить его, как консультанта 5/IХ с.г. в трудовой коммуне был выпуск до организации дела» [52], т.е. до назначении коммунаров, над которыми закончился нового начальника ОТК и нового заместителя. Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА воспитательный процесс, и выпуск был проведен нами в торжественной обстановке при украшенном клубе в присутствии 1000 человек рабочих и коммунаров, ИТР и админтехперсонала. В намеченный президиум был введен прибывший на торжественное собрание зам. нач. ОТК НКВД УССР тов. Макаренко.

которой ведет т. Сталин, вопреки контрреволюции и предателям Троцкому и Зиновьеву, оказалась правильной и что коммунарам не придется подсчитывать ошибки т. Сталина и отмечать верные пути какого бы то ни было другого.

Несмотря на то, что т. Макаренко, сидя в президиуме, слышал поправку внесенную в его выступление, он, просидев до конца Первым слово получил начальник коммуны торжественного собрания, ушел, не взяв слова тов. Берман, а затем выступил т.Макаренко. для исправления допущенной им политической В своей пространной речи, деловой и ошибки. толковой, он говорил об анализе Нами это истолковывается как выступление воспитательного процесса и о том, как классового врага, и на фоне некоторых должны себя вести коммунары после выхода из коммуны. Касаясь отношения коммунаров антипартийных моментов, имеющих место в воспитательном процессе, полагаю, что к оппозиции, он выразился буквально выступление т. Макаренко заставляет нас следующим образом: проанализировать его повседневную работу». «Все мы работаем под руководством партии и На сообщенное здесь письмо Огия, тов. Сталина, и если тов. Сталин сделает сохранившееся в личном деле Макаренко в тысячу ошибок, а один, имя которого не хочу архиве МВД Украины [56], 13 сентября 1936 называть, поведет вас по правильной дороге, то все же надо идти за тов. Сталиным». [Не году его получатель Крауклис наложил резолюцию: «Т. Стрижевскому. Как только подлежит сомнению, что под этим «одним» имелся в виду Троцкий. Самым же страшным Кидыба сядет в ОТК, мы через некоторое обвинением Макаренко здесь является время Макаренко удалим. Я не верю ему ни на кощунственное для «гениального кормчего» копейку. Это враг». Л.И.Стрижевский – предположение, что он может сделать тысячу замнач секретариата НКВД УССР и секретарь (!) ошибок. – Г.Х.]. парткома Управления госбезопасности наркомата. (Интересная дискуссия по трактовке этого выступления состоялась между украинскими Включенный в архив текст харьковской речи исследователями [см. подробнее: Науменко Макаренко политически недвусмылен и, в Ф., Окса Н. Донос, или Почему закрыли отличие от стенограмм его других выступлений, коммуну им. Ф.Дзержинского // очень лаконичен. Но в письме Огия эта речь Учительская газета. – 1989. – 12 сентября; характеризуется как «пространная». Данное Моргун В. Три ипостаси А.С.Макаренко: обстоятельство, а также то, что Макаренко социалист, демократ, сталинист. Где обычно выступал свободно, лишь иногда истина? // Использование педагогического используя конспекты, свидетельствует о том, что наследия А.С.Макаренко в работе вышеназванный текст оратор напечатал уже пропагандиста / Авторы составители: после выступления, чтобы в случае опасности Г.В.Дьяконов, С.Ф.Клепко, П.Г.Лысенко и др. иметь возможность защититься. – Полтава, 1990. – С.5 10]. – Прим. ред.). И такая опасность действительно была. Президиум, заметив эту антисоветскую контрреволюционную мысль, сразу же поручил 13 сентября на первой странице газета «Дзержинец» под заголовком «Бдительность тов. Берману после того, как т.Макаренко всегда и везде» опубликовала клеветнический окончит свое выступление, выступить и материал Огия против Макаренко, где без внести ясность и разоблачить это применения общепринятого обращения «тов.» антисоветское выступление. говорится: «Бдительность наша должна быть еще более усилена. Каждое классово Тов. Берман сразу же выступил и враждебное выступление должно быть проанализировал историю партии до немедленно разоблачено. Выступление Октября и работу т. Сталина по руководству партией и страной и указал, что А.С.Макаренко на выпускном вечере коммунаров является по существу классово результаты нашего социалистического враждебным, контрреволюционным. строительства доказали, что дорога, по

РЕТРОМЕТОДИКА Вполне правильно развивая свою мысль в приветственном выступлении на вечере выпускников, А.С.Макаренко позволил себе резкий враждебный выпад против партии и против вождя партии тов. Сталина. [...] Контрреволюционное выступление А.С.Макаренко было тотчас же на собрании разоблачено. Но и этот факт говорит о необходимости еще большей бдительности, что наш коллектив, стоящий на ответственном участке, как воспитание коммунаров, должен во много раз усилить свою бдительность» [57]. Сразу же после выхода данной статьи Макаренко, еще во время его пребывания в Харькове, написал «заявление», адресованное в парткомитет коммуны, что побудило партийную организацию еще раз вернуться к вопросу политических взглядов педагога писателя. Результатом этой оценки является обширный материал «Ошибка неслучайного характера» (без указания имени автора), который был опубликован вновь на первой странице «Дзержинца» от 5 октября, т.е. уже после возвращения педагога писателя в Киев. По всей вероятности, также и эта статья принадлежит перу Огия. Здесь можно прочесть: «Выступление же т.Макаренко 5 сентября на очередном выпуске в самостоятельную жизнь новой группы нашей молодежи показало недопонимание исключительной роли партии, советской власти, комсомола, чекистского коллектива во главе с В.А.Балицким в деле воспитания детей нашей советской страны и в особенности социально запущенных детей.

«случайностью», то его заявление подтверждает, что эта грубая политическая ошибка вытекает из его концепции взглядов, его антиленинского образа мышления. В своем заявлении т. Макаренко пишет: «Я ведь говорил только о будущем и хотел только одного, чтобы у моих воспитанников никаких вздорных мыслей об ошибках партии не могло появиться». В то же время в своем выступлении на вечере выпускников он пропагандирует возможность ошибок ленинско сталинской партии, правда, «в далеком будущем». И дальше, продолжая антисоветскую линию, развивает мысль о возможности безошибочности троцкистско зиновьевской банды, которая является головным отрядом капиталистической реставрации, не видит классовой борьбы, отрицает лозунг партии о проявлении большевистской бдительности на всех участках нашей работы и мышления. Он выдвигает тезис, что «разные вздорные представления о политике партии происходят всегда от глупых мыслей, от случайных «убеждений» и т.д. Выходит из концепции мышления т.Макаренко, что троцкистско зиновьевская банда – это не продукт классовой борьбы, что они не являются головным отрядом капиталистической реставрации, а классовая борьба, враги партии и советской власти – это продукт «глупых мыслей и невежественных убеждений».

И партийная организация коммуны, рассматривая факт антисоветского выступления т. Макаренко на вечере выпускников 5 сентября И в своем выступлении на вечере выпускников, и анализируя его заявление, поданное в и в заявлении, которое т.Макаренко подал в партийный комитет 14 сентября 1936 г., партийный комитет по поводу его классово подтверждает правильность статьи в № 33 враждебного выступления на вечере «Дзержинца» «Бдительность всегда и везде» и выпускников, красной нитью проходит констатирует, что выступление Макаренко недооценка т.Макаренко роли партии, является не случайным, а вытекает из его советской власти, комсомола в деле идеологического мышления» [58]. воспитания нашей молодежи, всюду выпячивая свое собственное «я». Само собой разумеется, что Макаренко после В своем заявлении т. Макаренко не дает своего неудачного выступления в коммуне политической оценки своего антисоветского им.Ф.Э. Дзержинского стремился выступления, а механически пытается оправдать воспользоваться каждым удобным случаем себя, считая себя обиженным лишь в том, что «в доказать свою лояльность и политическую коммунарской печати» было написано об этом благонадлежность по отношению к власти. В его антисоветском выступлении. связи с этим следует рассматривать и его статью «Справа партії», опубликованную в газете Если т. Макаренко свое выступление на вечере «Юний піонер» 12 сентября 1936 г. выпускников может оправдывать Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

РЕТРОМЕТОДИКА

XI.

12 СЕНТЯБРЯ: ПЕСНЬ О «ГЕНИАЛЬНОМ СТАЛИНЕ»

К предстоящему 59 летию со дня рождения Дзержинского данный печатный орган Харьковского облкомитета ЛКСМУ поместил (под заголовком «Чудовий пам’ятник славному чекістові») две страницы с материалами дзержинцев о коммуне, среди них и статью Макаренко, в которой говорится: «Більше, ніж інші дитячі установи Союзу, комуна ім.Дзержинського відбиває в своїй історії і в своєму стилі велику епоху Сталіна. Важко знайти в організації «Дзержинки» таку ділянку роботи, де б будівництво, що його провадить більшовицька партія, не звучало так міцно й не закликало до нової боротьби і до нових завоювань. І це тому, що комуну імені Дзержинського будували кращі більшовики – чекісти. Пройдіться по комуні, і ви на кожному кроці натрапите на відповідь комунарів на той чи інший історичний лозунг нашої партії. У виробничих цехах ви побачите безконечні шереги кращих верстатів. Тут техніка гідна соціалістичних вимог. Сама продукція виробництва – «ФЕД» і електросвердла – це насамперед боротьба за економічну незалежність нашої країни. За останній рік дзержинці так само палко відповіли на заклик товариша Сталіна й широко розгорнули в себе стахановський рух.

Адже тільки за останній рік комуна прийняла в свої стіни понад 400 новачків, виконуючи директиву комуністичної партії про ліквідацію безпритульності. І саме тому, що комуна так чуйно, так енергійно й так щиро відкликається на кожну вказівку партії, на кожне слово, сказане товаришем Сталіним, – саме тому на кожному кроці звучить – «Жити стало краще, жити стало веселіше». Комуна живе справді прекрасно, радісно, розумно. Важко уявити собі колектив бадьорішний і життєрадісніший. У дзержинців – цікаве й нове життя, повне світла, комфорту, чистоти, повне музики, танців, фізкультури, – справжнє соціалістичне життя. Побажаймо ж комуні ім. Дзержинського,– комунарам і керівникам її,– з таким же енергійним і прекрасним успіхом і далі йти великим і щасливим шляхом, яким веде нас комуністична партія і наш дивний рулевий – геніальний Сталін!» [59].

Необычное обстоятельство, что Макаренко здесь неоднократно ссылается на постановления партии и «призывы тов. Сталина», объясняется, как выше уже упомянуто, личной ситуацией автора в момент составления материала. Кстати, (пост)советскому макаренковедению данная статья известна лишь в «десталинизированной» Розвиваючи виробництво, рік у рік виконуючи версии. мільйонні промфінплани, невпинно підвищуючи якість продукції, – дзержинці не По возвращении из Харькова в Киев відстали й у виконанні тих вимог, які партія «коммунарское дело», очевидно, к поставила до школи. удовлетворению Макаренко разъяснилось. Предвиденная встреча с Балицким, о которой Уже протягом шістьох років комунари мають говорится в вышецитированном письме повну середню школу й щороку випускають з Г.С.Макаренко к сыну от 6 сентября 1936 г., неї десятки освічених людей, бо вони вероятно, тогда же состоялась. Во всяком случае розуміють велику важливість вказівки 17 сентября макаренковский рапорт Ахматову от товариша Сталіна – «Кадри вирішують 14 июля удовлетворен: педагог писатель получал усе». должность старшего инспектора консультанта учебно воспитательной работы ОТК [60]. О 5 вересня цього року комуна урочисто випустила в життя 70 чол. Усі вони, колишні непринужденной атмосфере этих дней свидетельствуют его письма от 22 и 27 сентября безпритульні й правопорушники, вийшли з комуни освіченими й кваліфікованими людьми, к Л.М. Салько, студенту московского вуза, в которых он с большим интересом следит за всі 70 вийшли комсомольцями. Наші строительством здания в Лаврушинском більшовицькі турботи про людей у цьому випадку святкували велику перемогу. У комуні переулке, мысленно представляя устройство турбота про людей – головний зміст роботи. своей семьи в новой квартире [61]. Этими днями Макаренко вообще ориентируется на Москву.

РЕТРОМЕТОДИКА В конце октября он приезжает на несколько дней в столицу для встреч с читателями «Педагогической поэмы» по приглашению Первого московского подшипникового завода им. Кагановича («Шарикоподшипник») – 5 тыс. рабочих и служащих этого крупного предприятия предварительно прочитали «Поэму» – и Московского областного педагогического института. Это была его последняя поездка с лекциями в столицу незадолго до того, как в феврале 1937 г. он туда переселился. С особым интересом Макаренко ожидает диспута с педагогами теоретиками. «Для меня очень любопытно, как будут меня ругать педагоги формации 1936 г.»,– сообщается в одном из его писем от 7 октября 1936 года [62]. Макаренко, как свидетельствует фотография в заводской многотиражке “За советский подшипник”, приехал в форме помначотдела НКВД, которую лишь 25 июня 1936 г. ввели приказом Ягоды повсеместно для “операдминсостава” ГУЛАГа и ОТК. Таким образом, педагог писатель был одет в синюю гимнастерку с бриджами, заправленными в кожаные хромовые сапоги, длинную шинель без ремня, на голове черная фуражка с темно синим околышем и металлической кокардой из белой эмали с серпом и молотом. На лацканах воротника гимнастерки были петлицы так называемого сукна василькового цвета с продольной серебристой полосой и двумя серебряными звездочками [63]. Однако новой должности Макаренко – консультанта ОТК – в приказе о форме одежды нет и ему, в соответствии с этим, униформа была не положена. То, что он сфотографирован в чекистской форме с молодыми библиотекаршами “Шарикоподшипника”, говорит или о глубоком вхождении оратора в образ чекиста, или о попытке самозащиты после освобождения Ягоды от должности наркома внутренних дел СССР, или, более банально, о неимении добротной одежды, отсутствием которой Макаренко, как известно, страдал до конца своих дней. В “Шарикоподшипнике” он выступал с сообщением о трудовом воспитании в детских колониях (24., 25.10.) и о воспитании детей в семье (28.10.). От мероприятия на этом заводе 25 октября сохранился стенографический отчет. На вопрос о его “связях с педагогическим миром”, Макаренко среди прочего сказал следующее: “В настоящее время в НКВД я Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

как то совсем отошел от педагогического мира просто потому, что у нас свой педагогический мир. Чекисты не кончают педтехникумов и вузов, а делают большое воспитательное дело. Это вы можете видеть на каждом шагу. Воспитывают они не только детей, но и взрослых. Я пока этим педагогическим миром вполне удовлетворен. Конечно, приходится мне встречаться с педагогами специалистами. Должен признаться, что, как я ни хочу подойти к ним ласково и с открытой душой, все таки у них и до сих пор есть против меня какое то предубеждение. Настоящего мира между нами нет” [64]. О своем отношении к теории и истории педагогики Макаренко на этой же встрече на подшипниковом заводе сказал: “Я сторонник педагогической науки, но только новой науки. Как меня ни обливают холодной и горячей водой, не могу я понять, что я могу взять у Руссо. Я его читаю миллион раз, и все таки нет, отвращение у меня к Руссо. Ну, хорошо, Песталоцци был хорошим человеком. Он был добрым, любил детей – это мы у него давно взяли. Что же касается метода, то у него тоже ничего нельзя взять. Когда мне говорят – а Маркса читали, Ленина читали? Я отвечаю: извините, пожалуйста, Маркс и Ленин не педагоги, это больше чем педагоги. Если я беру что то у Маркса, Ленина и Сталина, то это не значит, что я должен благодарить педагогов” [65]. В библиотеке областного пединститута в присутствии 900 человек Макаренко участвовал в дискуссии по “Педагогической поэме” (27.10). От данного мероприятия сохранилась не стенограмма, а обобщающий отчет с приведением отдельных цитат. В этот протокол оратор внес свои поправки и поставил под ним свою подпись. О его опыте в учреждениях ГПУ/НКВД здесь можно прочесть: “Мне пришлось быть руководителем в пяти колониях НКВД”. “Многому в воспитательской работе учился у чекистов, имеющих доброе сердце и сильно любящих детей. Ежеминутно чувствуют ответственность за свою работу. Они не проявляют ни лени, ни самоанализа и ни интеллигентщины в подходе к детям, они

РЕТРОМЕТОДИКА работают уверенно, хорошо, эффективно. Я учусь у них” [66]. Спустя полгода – уже после переезда в Москву – Макаренко скажет в связи с коммуной им. Ф.Э. Дзержинского, что на основании этого опыта “уже можно формулировать и аксиомы, и теоремы советского воспитания, формулировать точно и открыто и доказывать. Надеюсь, что со временем это удастся сделать, тем более теперь, потому что это не только моя работа, а работа многих людей и в особенности чекистов Украины” [67].

VI.

31 ИЮЛЯ: АРЕСТ АХМАТОВА И УВОЛЬНЕНИЕ ДИДОРЕНКО

Характерно, однако, что, переехав в столицу, Макаренко никогда не говорил публично о своей работе в ОТК НКВД УССР. Этой же традиции следует и его первый биограф Е.Н.Медынский, книги которого были опубликованы в 40 х годах. В своих московских докладах и выступлениях Макаренко по поводу коммуны имені Ф.Э.Дзержинского, как правило, не говорил, что она является учреждением системы ГПУ/НКВД. Наконец, в статье о педагоге писателе в томе 27 БСЭ, вышедшем весной 1938 г., ни словом не упоминается его деятельность в “органах”. В этом тексте, в основе которого, без сомнения, лежат личные данные, отобранные самим же Макаренко, о его работе в годы Советской власти сказано лишь следующее: “В 1920 организовал под Полтавой трудовую колонию имени М.Горького, которой руководил 8 лет. Затем вел руководящую работу по организации других детских трудовых коммун и колоний на Украине” [68].

Література 1. См.: Ройтенберг. На всесоюзном смотре

художественной самодеятельности // Дзержинец. – 1936. – №28, 30.06. – С.2; Носков. Упорно и серьезно работать // Там же. – № 33, 13.09. – С.2. 2. РГАЛИ, ф.332, оп.5, ед.хр.107, л.25. 3. Нас будут слышать наши вожди // Дзержинец. – 1936. – № 23, 01.06. – С.1. 4. См.: На сборах письменників столиці радянської України // Літературна газета. – 1936. – № 29, 21.06. – С.4.

Делая вывод из событий лета 1936 г., можно сказать: это и есть мгновения жизни и деятельности Макаренко, которые определили его судьбу, приблизив, возможно, и день смерти, посколько долго жить в страхе, испытав накануне вкус славы и признания, он не мог... 5. Макаренко А. Велетень людської культури // Комсомолець України. – 1936. – № 140. – 20.06. – С.3. 6. Архив МВД Украины, ф.46, оп.1, д.1д, л.177. 7. Там же, ф.40, оп.1, ед.хр.16315, раздел III, л.19. 8. Mакаренко А.С. Педагогические сочинения. – М., 1984&1986 (далее ссылки как на: ПС). – Т.8. – С.64&65 (здесь – С.64). Фамилия адресата письма здесь указана ошибочно: "Коростылева". 9. Факсим.: Макаренко А. Собрание сочинений. Марбургское издание (ссылки как на: СС). – Т.7; г.Равенсбург. – 1976. – С.55&57 (здесь & с.55). 10. Балицький В. Фелікс Едмундович Дзержинський // Вісті. – 1936. – № 166. – С.2; Комуніст. – № 165. – С.2; Пролетарська правда. – № 165. – С.1. 11. Письмо Е.М. Костелевой к А.С. Макаренко от 25.07.1936 г. // РГАЛИ, ф.332, оп.5, ед.хр.59, л.19. 12. См.: РГАЛИ, ф.631, оп.15, ед.хр.100. 13. "Ты научила меня плакать... " Переписка А.С.Макаренко с женой (1927&1939). В двух томах. – Т.2. – М., 1995. – С.223&234 (здесь – С.234). 14. Пистрак М. Партийные решения и задачи педагогики // За коммунистическое просвещение. – 1936. – № 99. – 20.07. – С.3. 15. А.С. Макаренко. Кн.7. – Львов, 1969. – С.142& 147 (здесь – С.142).

РЕТРОМЕТОДИКА 16. Морозова Н.А. А.С. Макаренко. Семинарий. – Изд. 2.е. – Л., 1961. – С.114. 17. А.Макаренко. Кн.7. – С.144&147. 18. РГАЛИ, ф.332, оп.4, ед.хр.188, лл.34&38. 19. Ж. "Pгдagogische Forschung" (Berlin/DDR), 1967. Sondernummer. – С.123&132 (здесь & С.125). 20. Речь идет о Болшевской коммуне НКВД СССР им.Г.Г. Ягоды под Москвой. Tогда же вышла в свет под редакцией М. Горького книга "Болшевцы". В здесь цитированной копии стенограммы слово "Болшевской" изъято и от руки заменено "трудовой". 21. PГАЛИ, ф.332, оп.4, ед.хр.188, лл.36, 38.

43. Факсим.: СС. – Т.7. – С.208. 44. Літературна газета. – 1936. – № 40. – С.1. 45. См.: На зборах парторганізації письменників столиці // Літературна газета. – 1936. – № 41. – С.3. 46. Факсим.: СС. – Т.7. – 1976. – С.204&207. 47. СС. – Т.7. – С.9&11. 48. РГАЛИ, ф.332, оп.5, ед.хр.107, л.52. 49. Там же. – Л.41 об. 50. Літературна газета. – 1936. – № 42. – С.4.

22. См.: Литературная газета. – 1936. – № 43. – 01.08. – С.6.

51. Драматурги України // Театр. – 1936. – № 1. – С.69, 71.

23. Информация Архива СБ Украины.

52. РГАЛИ, ф.332, оп.5, ед.хр.107, л.42 об.

24. Міщенко В. Контрреволюціонер Ахматов і його підручні // Комсомолець України. – 1936. – № 192. – 21.08. – С.3. 25. Записная книжка А.С. Макаренко; маш. копия (ссылка как на: Зап. кн.). № 8. – запись № 733. – Архив лаборатории "Макаренко&реферат". 26. См.: "Наше минуле. Журнал незалежної історичної думки" / За ред. С. Білоконя (Київ), 1993. – Ч.1. (6). – С.48. 27. Архив МВД Украины, ф.46, оп.1, д.1д, л.202. 28. Зап. кн. № 8, запись № 718.

53. Обращение к коммунарам&выпускникам // Макаренко А.С. Сочинения, т.7. – М., 1952. – С.454. В комментариях (с.515) этот текст ошибочно датирован 1935 г. 54. Cм.: Дзержинец. – 1936. – № 32. – С.2. 55. Там же. 56. Архив МВД Украины, ф.40, оп.1, ед.хр.16315, раздел IV, л.7. 57. Дзержинец. – 1936. – № 33. – 13.09. – С.1.

29. Там же, запись № 826. 30. См.: Дзержинец. – 1939. – № 4. – 20.01. – С.2. 31. Українські письменники вимагають найсуворшої кари троцкістсько&зінов‘євським бандитам // Вісті. – 1936. – № 195. – С.5; Пролетарська правда. – № 194. – С.1. 32. Літературна газета. – 1936. – № 39. – С.1. 33. Там же. 34. Там же. – С.4. 35. Cим Б. Предатели родины получили по заслугам // Литературная газета. – 1936. – № 48. – 27.08. – С.4. 36. Зап. кн. № 8; маш. копия, записи №№ 741, 742.

58. Там же. – № 37. – 05.10. – С. 1. 59. Факсим.: СС. – Т.7. – С.58&59. 60. Aрхив МВД Украины, картотека личных дел, №10414: Макаренко Антон Cеменович. 61. РГАЛИ, ф.332, оп.5, ед.хр.52, лл.4&5, 7&8.62. См.: Москва, октябрь 1936 г. Издание протоколов двух встреч А.С. Макаренко с читателями "Педагогической поэмы". – Марбург, 1987. – С.IX. 63. См.: Архив МВД Украины, ф.45, оп.1, д.6, лл.102&119.

37. Там же, записи №№ 746, 747, 748.

64. РГАЛИ, ф.163, оп.1, ед.хр.871, л.44.

38. ЦГАОО Украины, ф.1, оп.20, ед.хр.6654, лл.1& 7 (здесь & л.4).

65. Там же, лл.45&46.

39. Літературна газета. – 1935. – № 3. – С.3.

66. ИМЛИ РАН. Рукописьный отдел, ф.144, оп.1, д.6; см.: Москва, октябрь 1936 г. (прим.61), С.68.

40. Літературна газета. – 1936. – № 40. – 29.08. – С.3.

67. Там же, д.1, л.19; см. также: ПС. – Т.7. – С.42.

41. РГАЛИ, ф.634, оп.1, ед.хр.281, лл.1.3.

68. Макаренко Антон Семенович // БСЭ. – Т.27. –

42. Літературна газета. – 1936. – № 40. – С.3.

М., 1938. – С.729.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПРОПЕДЕВТИЧНЕ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ З ПОНЯТТЯМ ОРФОГРАМИ С.П. Олійник, О.В. Халчанська

Учені/методисти (М.С.Вашуленко, І.М.Лапшина, Л.К.Назарова, Л.І.Тимченко, Т.Д.Трубіцина О.Н.Хорошковська) головною причиною допущення учнями орфографічних помилок цілком справедливо вважають відсутність або слабкий розвиток орфографічної пильності. Під орфографічною пильністю ми розуміємо вміння швидко визначати в тексті, словах, їх поєднаннях, запропонованих для запису чи вже записаних, орфограми, а також швидко визначити їх тип. Орфографічна пильність / це також уміння знаходити допущені помилки. Орфографічна пильність розвивається поступово, на основі оволодіння орфографічними діями, які закладають навички пильності у написанні слів, речень, тексту. Пильність також передбачає навички виділення в слові, реченні, тексті орфограм, у яких можна припуститися помилки, і чіткого пояснення правильного написання. Привчати учнів до такої пильності слід уже в період навчання грамоти. У текстах для читання чи списування вони, наприклад, помічають, що певні слова пишуться із великої літери. Чому? Виявляється, вживання великої літери регламентується певним застереженням; з великої літери пишуться власні імена, прізвища, географічні назви; з великої літери починається речення. Або ще приклад. При читанні діти бачать написання слів окремо одне від одного. Якщо навмисне не виділити кожне слово, то в їх прочитуванні паузи не відчуваються. Це особливо помітно під час

проговорювання сполук повнозначних і службових слів. Звідси зрозуміло, що необхідно звернути увагу учнів на ті місця в передачі на письмі нашої мови, де можна припуститися помилки. Ці місця і є орфограмами. На таких місцях написання, які потребують пояснення, й повинна концентруватися увага першокласників. Такі роздуми привели до переконання про доцільність уведення поняття орфограми (задовго до початку вивчення учнями орфографії в курсі української мови) у період навчання грамоти, певна річ, у доступній для першокласників інтерпретації і щодо тих написань, з якими вони працюють. Уведення цього поняття в засвоєння вимог осмисленого письма за зразком сприяє розвитку у першокласників правописної пильності як основи опанування орфографії та пунктуації. В експериментальному дослідженні поняття орфограми вводилося на прикладі списування слів, що означають власні назви. У поясненні орфограми вчителі керувалися визначеням: орфограма це буква, знак або пропуск між словами, які потребують пояснення.

для письма". Яке слово нам треба списати? Діти відповідають: "Ліна". – Звертаю вашу увагу на те, як треба правильно написати. Учитель пише на дошці ім'я "Ліна". – А тепер порівняймо його з написом слова "ліс". Пишу його внизу. Учні читають написані слова. – Який перший звук у цих словах? – Звук [л]. – Але ж перше слово написане з великої, а друге / з малої літери. Чому перше слово написане з великої букви? Діти відповідають, що слово "Ліна" написане з великої літери, бо це ім'я дівчинки. – Отже, – продовжує вчитель, – для того, щоб знати, яку букву слід писати в слові – малу чи велику – необхідно розуміти, що це слово означає, і пояснити його написання. Яке ми дали пояснення написанню великої літери в слові "Ліна"? Учні відповідають. – Так ось будемо знати, що буква в слові, написання якої потребує пояснення, називається орфограмою. Учитель пише цей термін на дошці. Учні ще раз читають його, пояснюють, що він означає. А далі запитує: – Де в слові "Ліна" Методика пояснення орфограми орфограма? "Написання великої літери у власних іменах" Діти зазначають, що в слові У "Зошиті для письма" (№1) "Ліна" орфограмою є місце першої букви. одним із перших слів (а не – Яку букву в цьому місці складів) подається ім'я "Ліна". слід писати – малу чи велику? Дії вчителя в роботі над цим словом, яке треба писати з Учні пояснюють, що велику великої літери, були такими: букву слід уживати в цьому – Сьогодні, – говорить він, – слові тому, що імена людей ми будемо писати велику букву. прийнято писати з великої Відкриємо сторінку 14 "Зошита літери.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ Учитель узагальнює: щоб правильно писати, треба знати "секрети" письма. Для закріплення у свідомості першокласників поняття орфограми і терміна, який вони вперше чують, створюються сприятливі умови. Через кілька уроків вони списуватимуть слова "Слава і Сава" (Зошит № 2, с.28), після цього працюватимуть над написанням слова "Микола", а через кілька уроків – "Тимур і Тарас", "Славко і Тамара" (№1,с.39), "Тарас і Панас" (№1,с.40), "Семен і Оленка" (№ 1, с.42) та ін. Відомості про орфограму – велику літеру в іменах людей – вони закріплюють на практиці під час написання вищезазначених. Пояснення орфограми "Написання слів окремо одне від одного" Разом із закріпленням орфограми – "Написання великої літери у власних іменах" учням дається пояснення, що стосується роздільного написання слів, у тому числі "маленьких". Робиться це на уроці, на якому учні пишуть "Слава і Сава". Учні пояснюють, чому у двох із трьох слів ужито велику букву. Третє ж слово не є власною назвою, тому його треба писати з малої літери. Разом з цим учні зауважують, що воно вживається для того, щоб пов'язувати між собою слова. Вчитель підкреслює, що є слова на позначення осіб, назв предметів, а є слова, які нічого і нікого не називають. Серед них – "маленьке" слово "і". Такі маленькі слова треба писати окремо від інших, – роблять висновок діти. Вчитель формулює вимогу письма: кожне слово ("мале" і "велике") треба писати окремо одне від одного. Отже, пропуск між словами – теж орфограма, адже написання їх окремо звичайною (не навмисною) вимовою не регламентується. Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

З часом цю орфограму учні опрацьовуватимуть на іншому мовному матеріалі, коли їм доведеться списувати речення "Павло в лісі". Це речення стане переконливим прикладом того, що у проговорюванні речень "малі" слова не виділяються паузами від "великих слів", а вимовляються разом з ними, наприклад: "Павло в лісі". Відмінність цього прикладу від попереднього в тому, що тут "мале" слово – прийменник, а не сполучник (Учням ці терміни не називаються). Звідси застереження: треба чітко уявляти собі, які слова у реченні мають значення, тобто щось означають, називають, а які служать для зв'язку слів. І ті, й інші є окремими словами, тому й пишуться роздільно за відомою вимогою: всі слова треба писати окремо одне від одного. У процесі опрацювання цих орфограм діти одержують настанову щодо вживання крапки у кінці речення. Звертається увага на те, що цей знак ставиться і після речень "Павло в лісі", "Ірина в саду", "Іван на коні", "Ірина та Іванко – діти" (№ 1, с.44). Взагалі, робота над орфограмами поєднувалася з практичним оволодінням пунктограмами. З прикладу "Ірина та Іванко – діти" першокласники ознайомилися з уживанням тире. Цей розділовий знак вони вживають і при написанні "Ніна, Іванна – сестри" й "Олені, кози – тварини" (№1, с.45, 48), та "Льон, овес, просо – рослини" (№1, с.5).

– Чому ж слово "На" написане з великої літери? Учні самі визначають: речення завжди треба починати з великої літери. – Отже, написання першого слова в реченні – теж орфограма. Закріпити ознайомлення з цією орфограмою дозволяють написання на подальших уроках таких речень, як: "Під вікном калина", "Над полем лелеки", "Озеро скував мороз", "Олені, кози – тварини", "У класі веселі діти" (№ 1, с.46, 47, 48, 49, 50) та ін. У роботі над цими реченнями вимога ставити в кінці речень крапку доповнилася рекомендацією вчителя щодо вживання знака оклику в тих випадках, коли речення вимовляється з піднесеною інтонацією, виражає якесь почуття, наприклад, бурхливу радість. Ілюстрацією цього є речення "У небі літаки!" і вигук "Ура!" (№1, с.50). Опрацювання цієї пунктограми триває впродовж роботи над "Зошитом для письма" №2 ( див. "Ай!" "Ой!" "Смачний липовий мед!" (№2,с.7), "Ого! Яка велика щука!" (№2, с.25) тощо). Невдовзі після цього вчителям експериментальних класів довелося пояснювати вживання знака питання на прикладі тексту: "Льон, овес, просо – рослини. А кінь, лось?" (№1, с.51).

Ознайомлення з орфограмою "Написання по батькові з великої літери" Учитель веде бесіду про те, Уведення орфограми "Написання з які імена дівчаток (окремо) і великої літери першого слова хлопчиків (окремо) є в учнів речення" Після того, як учні написали даного класу. Мета такої розмови – ознайомити дітей з речення "На столі самовар" тим, що є варіанти імен людей: (№1, с.46), учитель ставить є повні (тобто офіційні) імена, запитання: наприклад: Олександр, Наталія, – Чи є в цьому реченні а є пестливі, зменшені: Сашко, слова, що називають імена Ната або Наталочка. У побуті людей? ми користуємося пестливою Діти відповідають, що таких формою імен. Так ми висловлюємо своє приязне слів немає. Знову запитання:

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ставлення один до одного, якщо ми знайомі і є приятелями чи друзями. Повне ім'я записується в документах: паспорті, свідоцтві про народження, а також класному журналі. Далі вчитель підкреслює, що пестливими іменами називають один одного діти, дорослі – дітей. – А як називають учні своїх учителів? Діти відповідають. Це дає змогу вчителеві пояснити, що, крім імен, існують ще й імена по батькові. Як їх слід писати? У списаному реченні "Олена Борисівна..." (№1, с.53) учні визначають орфограму. На цьому та наступних уроках триває закріплення знань із пунктуації: вживання крапки, знаків оклику і питання, тире. На одному з уроків додається повідомлення про вживання коми. Це пояснюється тоді, коли першокласники працюватимуть над написанням речення "Ожина, журавлина – ягоди" (№2, с.14). Робота над орфограмою "Написання назв міст з великої літери" Ця орфограма розглядається на уроці, присвяченому написанню букви К. Під час опрацювання є можливість провести вправи на розвиток словникового запасу першокласників. В експериментальних класах діти дізналися, зокрема, про те, що означає слово "столиця". А речення "Київ – головне місто" дало змогу сформулювати ще одну з вимог написання слів: назви міст треба писати з великої літери. До того ж учні згадують, що з великої літери пишеться і слово на початку речення. До цієі орфограми діти повернуться при написанні речення "Віра живе у Львові." (№2, с.22). Ознайомлення з орфограмою "Написання прізвищ з великої букви"

Тема дає простір для відновлення в пам'яті відомих учням віршів. В експериментальних класах було згадано вірші Т.Шевченка (Буквар, с.131), Лесі Українки (Буквар, с.90). Увагу першокласників було звернено на те, що продекламовані вірші мають автора. Автором рядків ... Світає, Край неба палає, Соловейко в темнім гаї сонце зустрічає... є Тарас Григорович Шевченко. – А як називають ту людину, яка пише вірші? Учні відповідають. – Отже, Тарас Шевченко – поет. Прочитаємо і напишемо це. Після завершення письма за зразком учитель ще раз звертається до учнів: – Що означає перше слово? (Назва імені). Що означає друге слово? (Прізвище). Що ми знаємо про написання власних імен? Чи є орфограма в другому слові? Діти відповідають. – Чому ж це слово слід писати з великої літери? Учитель привертає увагу учнів до того, що їхні прізвища й імена написані з великої літери в журналі, що саме так вони мають бути написані на обкладинці зошита. До цієї орфограми першокласники повернуться при списуванні речення "Іван Франко у Коломиї". Засвоєння орфограми "Написання з великої літери назв річок" Перше читання речення "Рось, Уж, Тікач – річки" викликає потребу звернутися до учнів із запитанням, чи зрозумілі їм перші три слова. Учитель пояснює, що це назви річок. Діти легко формулюють орфограму: "У назвах річок вживається велика буква". Так поступово відбувається накопичення знань та

вироблення навички звертати увагу на те, які слова доводиться писати, а, отже, стежити за тим, як треба писати, тобто пильнувати за своїм письмом. А це й є ознака усвідомленого письма. На завершальному етапі використання "Зошита для письма" в учителя є широкі можливості для повторення й узагальнення набутих знань у роботі, скажімо, над таким реченнями, як: "Алло! Федір слухай", "Діти садять дерева", "В'юн – риба. А м'яч?", "Казки Івана Франка. Пісні, вірші, загадки. Це загадка чи казка? Яка гарна в мене казка!" (Зошит №2, с.31, 32, 35, 36). Як свідчать наслідки експерименту, проведеного в школах міст Харкова, Полтави, Полтавської області, учні розуміють і запам'ятовують визначення орфограми як букви, знака, пропуску між словами, що потребують пояснення. Переважна більшість першокласників успішно освоює роботу з пропонованими орфограмами. Водночас спрямування учнів на роботу з орфограмами сприяло виробленню осмисленого письма за зразком, здійснюваного за вимогами послідовного виконання дій як засобу формування орфографічної пильності. Експеримент показав, що робота над орфограмами дає можливість уводити в навчання дітей і ознайомлення з вимогами пунктуаційного оформлення речень.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ МІСџџЯЦЬ... ТЕПЕР ВІН СТАЄ БЛИЖЧЕ І. І. Дмитренко, О. Б. Киричок ”Постметодика” нарешті має можливість познайомити читачів дійсно з “пост/методи/ кою” – сценарієм уроку, який переходить всі межі чогось стандартного і традиційного. Ще кілька років тому повідомлення про те, що будь/які школярі тепер можуть вести аст/ рофізичні дослідження Місяця, користую/ чись даними, які безпосередньо надходять зі штучного супутника, сприймалось би як сен/ саційне, але нещодавно це стало реальністю. Мова йде про освітній проект американсь/ кого центру космічних досліджень NASA, що дістав назву «Moonlink» (Місячний зв’язок). Початком цього проекту став запуск 6 cічня 1998 року Американським агентством космічних досліджень NASA при сприянні Дослідницького центру Ames, Національно/ го Космічного Науково/Інформаційного Центру та Національної Лабораторії Los Alamos штучного супутника Місяця “Lunar Prospector”, який призначений для вивчення хімічного складу поверхні, структури магнітного та гравітаційного полів, гео/ логічної активності, внутрішньої будови та запасів корисних копалин Місяця. Цей су/ путник являє собою графіто/епоксидний циліндр діаметром 1,4 м, висотою 1,22 м і ва/ гою 126 кг, з електричним живленням, що за/ безпечується сонячними батареями по/ тужністю 202 Вт та гідрид/нікелевими аку/ муляторними батареями потужністю 15 А/год. На даний час він обертається на відстані 100 км від поверхні Місяця з періодом обертання 118 хвилин. Сам запуск супутника не є чимось виз/ начним, викликає захоплення не він, а ідея організації наукових досліджень із залучен/ ням до них школярів та студентів всього світу, які цікавляться й поглиблено вивча/ ють астрономію та астрофізику. Основною функцією школярів у рамках цього нетрадиційного проекту є обробка на/ укових даних, які надходять з датчиків штучного супутника Місяця «Lunar Prospec/ tor». Кожен, хто хоче взяти участь у проекті, повинен надіслати в агенцію NASA заявку на участь в проекті та перерахувати на спеціальний рахунок невелику суму. Після цього всім, хто виявив бажання взяти участь у дослідженні, надсилаються конкретні за/ вдання, які вони мають виконати в рамках проекту, та паролі, котрі дають доступ до да/ них, що надходять безпосередньо з датчиків Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

супутника «Lunar Prospector» через агенцію NASA в мережу Internet. Місячна поверхня, яку досліджує супут/ ник, розбита на квадрати розміром 150 х 150 км і кожен учасник проекту отримує для вивчення певну ділянку. При виборі дослідницьких завдань і частини місячної поверхні враховуються побажання учасників проекту. Астрофізичне дослідження прово/ диться в реальному часі, але можна викорис/ товувати дані, зафіксовані супутником ра/ ніше. Проект є одночасно науковою і освіт/ ньою місією, тому він і називається “Міжна/ родний освітній проект «Moonlink». У процесі роботи передбачається спілку/ вання між учасниками, що знаходяться у різних країнах світу, за допомогою мережі Internet. Дослідження розраховане на 3 роки і, як вважають організатори, дасть мож/ ливість побудувати детальну карту поверхні Місяця, знайти відповіді на багато питань, що потребують свого розв’язання ще з часів програми «Аpollo», одержати досвід науко/ во/дослідницької роботи з використанням сучасних інформаційних технологій, зроби/ ти одночасно з науковцями цікаві відкриття, максимально реалізувати евристично/ дослідницький підхід у навчанні, прищепити дітям навички творчої роботи та активізува/ ти інтерес учнів до астрономії та астрофізи/ ки. Адже що може бути цікавішим, ніж досліджувати Місяць не виходячи з класної кімнати. Повна вартість освітньо/наукового проек/ ту складає 51 млн. доларів. Частина коштів компенсується від сплати вищевказаних внесків учасниками проекту. У даний час у реалізації проекту беруть участь учні шкіл та студенти понад 50 країн світу, зокрема США, Іспанії, Індії, Англії та ін., у тому числі й України. Проектом охопле/ но понад 1200 закладів освіти та 28000 учнів і студентів з усього світу. Країни СНД пред/ ставлені лише двома учасниками – Україною та Грузією. Серед українських і грузинських шкіл, які зараз активно проводять досліджен/ ня в рамках проекту – середні школи №№ 45, 55, 100, 166 м. Харкова та одна середня школа у Тбілісі. В Полтаві у проект включилися СШ № 3 та Полтавський обласний інститут після/ дипломної освіти педпрацівників, завер/ шується підготовча робота до участі в проекті Новосанжарського навчально/виховного ком/

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ плексу. Запропонований проект має три розділи: Розділ І. Ознайомлення та підготовка: “заван/ таження” навчального курсу з мережі Internet, детальний опис мети і дій групи учнів під керівництвом учителя, вибір ділян/ ки на Місяці, де будуть проводитися дослі/ дження, ознайомлення з різними матеріала/ ми про завдання проекту, характеристики ракети/носія та ін. Розділ ІІ. Робота учасників в Internet: 100 хви/ лин прямої взаємодії з центром керування “Moonlink”, імітація запуску і польоту, а та/ кож накопичення наукових даних з космічного корабля на місячній орбіті. Розділ ІІІ. Підсумки: проведення аналізу на/ укових даних, одержаних з “Lunar Pro/ spector” на протязі всього польоту, до/ слідження льодовиків на Місячному Півден/ ному полюсі, газових викидів, компонентів місячної поверхні, магнітних та гравітацій/ них полів; співробітництво з навчальними закладами інших країн; підготовка звітів учасників. Науково/освітня програма “Moonlink” складається з величезної кількості дифе/ ренційованих в залежності від віку, характе/ ру і рівня підготовленості уроків, які агенція NASA надси/ лає учасникам по мережі In/ ternet. Ми дру/ куємо лише сценарій одно/ го із них, першого, вступного уроку. У макроструктурі цього уроку реалізовано, очевидно, три головні лінії: інструктивну, інформаційну та інтерактивну. Структурни/ ми одиницями уроку є: загальний огляд і ме/ та, матеріали і ресурси, демонстрації, дії вчи/ теля і учня та оцінювання. Цільова установка уроку реалізується за допомогою традиційно/ го в американській системі освіти техно/ логічного підходу, тобто постановці мети че/ рез результати роботи, виражених в діях учнів. Ці дії стосуються трьох цільових регіонів: області інформативних знань, ін/ структивних умінь та розвивальної зони. За/ гальна мета – ознайомча. Результатом інфор/ мативно/пошукової роботи є ознайомлення учасників із загальними і конкретними за/ вданнями проекту та основними законами не/ бесної механіки, які стосуються проблем за/ пуску і польоту “Lunar Prospector”. Розви/ вальний потенціал реалізується через ситуації імітаційно/дослідницького моделювання дій. Технічні засоби і ресурси зводяться до на/ явності комп’ютера із встановленою мережею

Internet, пакету інформаційних програм, не/ великої кількості шкільного приладдя. Основними методами проведення уроку є наочно/ілюстративні та евристично/дослід/ ницькі. В ході уроку застосовуються різно/ манітні форми організації педагогічної взає/ модії, серед яких переважає індивідуально/ групова. Форма оцінювання пропонується довільна, за критеріями, які вибирає сам учитель. Матеріалом оцінювання є письмові тези. Зміст уроку можна умовно поділити на три смислові блоки: цільовий – включає виз/ начення завдань проекту; діяльнісний – обу/ мовлює аналіз і вибір можливих функцій учасників; інформаційно/навчальний – сто/ сується ознайомлення учнів з основними за/ конами небесної механіки. До уроку додаються рекомендації для на/ ступних занять, вказівки щодо додаткової роботи з учнями, які проявляють поглибле/ ний інтерес, також цікава програма для учнів середніх шкіл з метою збільшення обсягу знань учнів про Місяць, закони небесної ме/ ханіки та технічні характеристики “Lunar Prospector”, яка передбачає створення колек/ тивного проекту та побудови моделі місячної бази. Пропоную/ чи сценарій за/ няття англій/ ською мовою та його переклад українською, ми сподіваємося, що освітній проект “Moon/ link” викличе інтерес усіх тих, хто цікавиться астрофізикою та іншими галузями знань і сприятиме більш інтенсивному входженню українських освітян у світовий інфор/ маційний простір. «ПМ» готова продовжити на сторінках журналу діалог з цих питань. Усі, кого зацікавили ці матеріали, можуть звернутися за більш детальною інформацією до лабораторії нових інформаційних техно/ логій Полтавського обласного інституту післядипломної освіти педпрацівників за ад/ ресою 314029, м. Полтава, вул. Жовтнева, 64. Ви маєте реальний шанс внести свій вклад у вивчення Місяця і стати учасником дивовижного освітнього проекту, який безу/ мовно належить новій ері педагогічних тех/ нологій ХХІ століття, де вже не буде від/ мінностей між наукою і навчанням, школою і життям, де засоби зв’язку та інформаційно/ го забезпечення дадуть змогу, не виходячи за межі класних кімнат, досліджувати віддалені планети та вести діалог з учнями різних країн.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ Moonlink Lesson Plan 1 Introduction to Your Lunar Prospector Mission A. Overview The following content, topics, procedures, and/or activities will be presented. Students will be given an overview of the Lunar Prospector mission, discover what sci& entific experiments will be performed during the mission, and examine their possible roles in the mission. Students will examine the planning required to put a spacecraft in orbit around the Moon and define the technical and scientific principles of orbital mechanics and rocket propulsion. B. Objectives As a result of their learning experience students will be able to do the following: 1. State the mission goals for the Lunar Prospector spacecraft. 2. Describe the Orbital mechanics that will be employed to put the satellite in orbit around the Moon. 3. Research the Lunar Prospector Mission Time line and relate this time line to the research project and school cal& endar. 4. Understand the Goals of the Lunar Prospector mission. 5. Describe the NASA Discovery Program Goals. 6. Examine possible roles to be assumed during the simulated mission and the scientific research project. C. Materials 1. Set up at least one computer and an Internet connection. 2. LCD projector. 3. Moonlink Materials from the Moonlink site www.moonlink.com. 4. Lunar Prospector Diagram http://lunar.arc.nasa.gov. 5. Lunar Prospector Orbit Design and Outreach Exercises. 6. Lunar Prospector Mission Design. 7. Discovery Program. 8. Lunar Prospector Mission Timetable. 9. NASA “Rockets (EP&291) “http://www.lerc.nasa.gov/WWW/K12/TRC/ Rockets/INTRO.html Rocket propulsion, rocket history & theory, and Newton’s Laws of Motion. 10. 3 copies (without the answers) of the Lunar Prospector Orbit Design Outreach Exercises. D. Resources Students should investigate and read the following resources in order to obtain an understanding of the concepts, knowledge, Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

План 1 уроку “Moonlink” Вступ до вашої місії у рамках проекту “Lunar Рrospetor” A. Короткий огляд На розгляд школярів мають бути пред& ставлені зміст і теми місії та послідовність дій, які необхідно виконати. Учні повинні зробити загальний огляд за& вдань наукового дослідження “Lunar Prospector”, визначити, які наукові експери& менти мають бути виконані в ході місії і розг& лянути свої можливі функції у ній. Учні також мають розглянути принципи виведення космічного корабля на навколомісячну орбіту, визначити технічні та наукові прин& ципи орбітальної механіки і руху ракети. В. Цілі Результатом наукового дослідження ма& ють стати такі вміння учнів: 1. Визначити головне завдання косміч& ного корабля “Lunar Prospector”. Описати орбітальну механіку, яка має бу& ти використана для виведення супутника на навколомісячну орбіту. 3. Дослідити часовий розклад завдань (Mission Time line) і співвіднести його з на& уковим проектом, програмою та шкільним календарем. 4. Засвоїти цілі наукової місії “Lunar Prospector” . 5. Описати завдання до& слідницької програми NASA . 6. Розглянути можливі ролі, які можуть бути використані уч& нями під час імітаційного (на& вчального) завдання та науко& во&дослідного проекту. С. Матеріали 1. Хоча б один встановлений комп’ютер, що має вихід в мережу Internet. 2. LCD&проектор (Liquid&Crystal Display – рідинно&кристалічний дисплей&проектор) 3. Матеріали Moonlink із сайта www.moonlink.com. 4. Діаграма “Lunar Prospector” http: // lunar.arc.nasa.gov . 5. Орбітальний проект “Lunar Prospector” та додаткові вправи. 6. Проект місії “Lunar Prospector”. 7. Програма досліджень. 8. Розклад виконання завдань “Lunar Prospector”. 9. NASA “Rockets” (EP&291) http:// www.lerc.nasa.gov/WWW/K12/TRC/ Rockets/INTRO.html – навчальна інформація про рух ракети, історію і теорію ракети, нью& тонівські закони руху. 10. 3 копії (без відповідей) додаткових вправ до орбітального проекту “Lunar Prospector”. D. Ресурси Для засвоєння знань представлених на уроці, учні повинні ознайомитись з:

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ and experiences presented in the lesson. A. Lunar Prospector Mission Design http://lunar.arc.nasa.gov/index.html B. Discovery Program C. Lunar Prospector Mission Time line D. Lunar Prospector FAQ’s E. NASA document Rockets: Physical Science Teacher’s Guide with Activities. EP& 291 http://www.lerc.nasa.gov/www /k&12 /trc /rockets/intro.html The following resources for additional information: Moonlink Home page http://www.moonlink.com Lunar Prospector Related Links a. Ames Research Center b. Lockheed Martin c. NASA Headquarters d. National Space Science Data Center e. Los Alamos National Laboratory E. Demonstration Focus Point & Moonlink Program 1. Locate the Moonlink Web site and dis& play for the class, group or individual stu& dents. http://www.moonlink.com. 2. Review the goals of Moonlink (see abstract) and discuss the three stages of the project. Focus Point & Lunar Prospector Mission 1.Select Lunar Prospector Information sheet from the Moonlink home page. 2. Discuss: a) Mission Overview b) Physical characteristics of the space& craft c) Lunar Prospector Payload d) Scientific investigations & Instrument Comparison e) mission profile f) launch vehicle g) Refer to the Discovery Program docu& ment. Discuss the benefits of “Faster, Better, Cheaper”. 3. Ask students what they think it will take to lift the spacecraft off the Earth and escape Earth’s gravitational force. Document responses. 4. Lead a discussion on the theory of rock& et propulsion, relate to Newton’s Laws of motion. 5. Lead a discussion on acceleration relat& ed to velocity. 6. Lead a discussion on force due to acceleration of Earth’s gravity. 7. Lead a discussion on force due to acceleration of Moon’s Gravity. Focus Point & Moonlink Mission Objectives

Проектом місії “Lunar Prospector”( http //lu&nar.arc.nasa.gov /index. html). B. Програмою досліджень. C. Розкладом виконання завдань Lunar Prospector. D. “FAQ” “Lunar Prospector”. Ракетною документацією NASA: Фізич& ним навчальним посібником із завданнями EP&291( http: // www.lerc.nasa.gov/www/k& 12/trc/rockets/ intro.html ). Ресурс для додаткової інформації – до& машня Web&сторінка “Moonlink”: http: // www.moonlink.com. “Lunar Prospector” передбачає зв’язки між: а) Дослідницьким центром “Ames”. б) Lockheed Martin (Лукхідом Мартіном). в) Штаб&квартирою NASA. г) Національним Космічним Науковим Інформаційним Центром. д) Національною Лабораторією “Los Alamos”. E. Демонстрації Пункт 1 & Програма Moonlink 1. Розмістити Web&site Moonlink http: // www.moonlink.com на дисплеї комп’ютера для класу, групи, окремих сту& дентів. Зробити огляд цілей Moonlink (див. резюме) і обговорити три стадії проекту. Пункт 2 & Місія “Lunar Prospector” 1. Вибрати інформацію по Lunar Prospector з Web&сторінки. 2. Обговорити: a) загальний огляд місії; б) фізичні характеристики космічного ко& рабля; в) корисне навантаження “Lunar Prospector”; г) порівняння, як інструмент наукового дослідження; д) профіль місії; е) запуск космічного апарату; є) розглянуту документацію дослідниць& кої програми; ж) заклик “Швидше, Краще, Дешевше”. 3. З’ясувати думку учнів і їх обізнаність з механізмами та можливостями підняття космічного корабля з поверхні Землі й по& долання гравітаційної сили. Відповіді мають бути письмовими. 4. Провести обговорення теорії ракетно& го руху. Вивчити закони механічного руху Ньютона. 5. Провести обговорення характеру зв’язку швидкості й прискорення. 6.Обговорити характер залежності при& скорення і гравітаційної сили Землі 7. Провести обговорення характеру за& лежності прискорення і гравітаційної сили Місяця.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ 1.Discuss the content of the Lunar Prospect Mission Design. and the aspects of planning a space mission. 2. Explain the process of determining tradeoffs. 3. Refer to the Lunar Prospector Mission Timeline document. Review the Launch date and sequence of control burns. Relate these to the mission profile chart. 4. Refer to the list of roles for the simulat& ed mission and the scientific mission. Briefly review the roles that will be available. F. Activity 1. Complete exercise #1 and #2 of the Lunar Prospector Orbit Design Outreach Exercises http://lunar.arc.nasa.gov/index.html 2. Review the roles of the launch simula& tion team and the scientific investigation team in order to determine which position they might want to assume. 3. As a class, define your own team’s mis& sion objectives. G. Assessment Students should be able to answer the following questions: 1. Describe the three phases of the Moonlink Program. 2. Explain the Mission of Lunar Prospector and its specific science investigations. 3. Describe their team’s mission objectives. H. Suggestions for Further Study The following activity(s) may be assigned to student(s) or group(s) if additional time is available. These activities will strengthen the lesson materials and provide additional “hands&on” activities that support the con& cepts presented. See page 83 & 84 of the Exploring the Moon EP&306, Lunar Landing Sites. You may wish to assign the Lunar Landing Site Activity. This may equire the scheduling of library time and additional class time. I. Teacher Follow Up The teacher will do the following regarding the previous assignment, lesson, or class activity. Collect and evaluate the activity work& sheets.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Пункт 3 – Цілі місії Moonlink 1. Обговорити склад проекту “Lunar Prospector” і аспекти планування космічної місії. 2. Пояснити процес їх вибору в ході роз& гляду альтернатив. 3. Розглянути документ з розкладом за& вдань місії “Lunar Prospector”. Установити співвідношення цих завдань з профільними картами. 4. Розглянути перелік функцій для на& вчально&уявної і безпосередньо наукової місіі. Зробити короткий огляд ролей, які можуть бути доступні. F. Дії 1. Виконати вправи № 1 і № 2 завдань “Lunar Prospector Orbit Design Outreach Exercises” із сайта http: // lunar.arc.nasa.gov/index.html. 2. Зробити огляд ролей групи, котра роз& починає групове моделювання та групові наукові дослідження з метою визначення функцій і позицій, які учні можуть і бажають отримати. 3. Визначте конкретну мету вашої групи в науковій місії. G. Оцінка Учні повинні бути готовими відповісти на запитання: 1. Описати три фази Програми Moonlink. 2. Пояснити завдання місії “Lunar Prospector” і специфіку її наукових досліджень. 3. Описати цілі і завдання групи. H. Пропозиції щодо подальших штудій. Наступні дії можуть бути призначені окре& мим учням, або групам при наявності додат& кового часу. Ці дії підсилюють зміст ма& теріалу уроку і забезпечують додаткові “hands&on” дії, що підтримують почуття при& сутності. Дивіться сторінки 83 & 84 досліджень Місяця EP&306, “Місячна По& садка” і ви зможете взяти участь у моделю& ванні посадки на Місяць. Це потребує до& даткових витрат часу для роботи в бібліотеці та додаткового часу для роботи в класі. I. Дії учителя Учитель повинен підвести підсумок вико& нання завдання попереднього уроку, зібра& ти та оцінити робочі листки з виконаними завданнями.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ НОУ&ХАУ БРИТАНСЬКОЇ РАДИ У ПОЛТАВІ В.О.Цехановська, Л.І.Іщенко Британська Рада в Україні працює в рамках британо/української культурної уго/ ди і має на меті зробити свій внесок у роз/ виток відкритого суспільства та ринкової економіки в Україні. Вона була однією з перших міжнародних установ, яка почала працювати у незалежній Україні з 1992 р. і на сьогодні має представництва у Києві, Львові, Харкові, Одесі та Донецьку. Бри/ танська Рада активно підтримує реформу/ вання освіти в Україні, вважає одним із го/ ловних своїх обов’язків забезпечення мож/ ливістю ефективного обміну досвідом та “know/how” між Британією та Україною. Крім цілої низки проектів по розробці та розповсюдженню нових методик у галузі навчання англійській мові, які вона здій/ снює разом з Міністерством освіти України та партнерами в регіонах, Британська Рада надає можливість тим, хто вивчає англій/ ську мову, скласти іспити, розроблені Син/ дикатом місцевих екзаменів Кембріджсько/ го університету (University of Cаmbridge Local Examinations Syndicate – UCLES) – визнаний у всьому світі еталон володіння англійською. Це єдина організація в Ук/ раїні, уповноважена проводити екзамени UCLES. Ці екзамени тепер можна скласти не тільки в Києві, а й в регіонах, де є пред/ ставництва Британської Ради. Діяльність Британської Ради в Україні в галузі освіти є одним із найбільш дієвих та показових прикладів надання допомоги в таких напрямах, як методика викладання англійської мови, підвищення кваліфікації викладачів англійської мови, забезпечення навчально/методичною літературою та під/ ручниками, проведення курсів та семінарів. За підтримкою Британської Ради протя/ гом майже двох років в Україні здійсню/ ється проект “Удосконалення системи під/ вищення кваліфікації вчителів англійської мови”. За цей час проведено ряд організа/ ційних заходів, підготовлено допроектне дослідження стану вивчення іноземних мов та системи підвищення кваліфікації фахів/ ців, створено експериментальний 90/годин/ ний курс підвищення кваліфікації вчителів англійської мови групою українських спеці/ алістів на базі Едінбурзького університету.

Харківський регіональний центр Бри/ танської Ради (м.Харкїв, Харківський дер/ жавний університет, майдан Свободи,4) проводить семінари для вчителів й викла/ дачів, пропонує вчителям англійської мови скористатися навчально/методичними ма/ теріалами та програмним забезпеченням для доступу до INTERNET (при собi мати довiдку з мiсця роботи. Рiчний членський внесок – 25 грн.). Полтавський інститут післядипломної освіти педагогічних працівників пiдтримує тісні зв’язки з Британською Радою у Харкові. У 1998 році ПОІПОПП відвідали кон/ сультанти ELT програм Британської Ради в Українi А.Гуттель та Рон Керр, менеджер Харківського регіонального центру Бри/ танської Ради В.Курінний та координатор програми ELT Т.Локшина. Рада надала в позику інституту комп’ю/ терне обладнання для забезпечення до/ ступу вчителів англійської мови до мере/ жі ІNTERNET і літературу з методики ви/ кладання англійської мови та підручники для довгострокового користування. З квітня 1998 року працює творча група вчителів ан/ глійської мови м. Полтави по використанню інформаційних ресурсів Інтернету. У роботі групи беруть участь шістнадцять вчителів англійської мови з різних шкіл м.Полтави. Вчителі здійснюють пошук та обробку інформації з INTERNET та E/mail, що сприяє підвищенню кваліфікації вчителів англій/ ської мови, підтримці та розвитку їх мовної та професійної компетенції, поповненню банку дидактичних матеріалів, ознайомлен/ ню з новинами в мові, педагогіці, методиці, досвідом колег за кордоном, вивченню шко/ лярами англійської мови, розширенню їх знань про історичне минуле та сучасне культурно/політичне життя англомовних країн. Учні, спільно з учителями ведуть ли/ стування через електронну пошту з ровес/ никами з Великобританії та США. Кожен учасник творчої групи працює по збору інформації з певної теми: “Сучасний розвиток Великобританії та США” (Липі/ вець О.Ф., СШ №3), “Сучасні методи на/ вчання англійської мови” (Моісеєва Н.О.,

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ СШ №3), “Навчання англійської мови дітей молодшого шкільного віку”. (Злато/ польська Ж.Я., CШ №9). У результаті роботи творчої групи було створено проекти навчально/методичних посібників: “Освіта Великобританії та США”, “Історія Великобританії”, ‘“Система освіти Великобританії та США”, “Дидак/ тичні матеріали та тести з англійської мови (TOEFL)”, “Нове в граматиці англійської мо/ ви”. Кількість учасників творчої групи вчи/ телів англійської мови та коло їх інтересів постійно розширюється. З 25 січня по 5 лютого 1999 року на базі ПОІПОПП Харківський регіональний

центр Британської Ради провiв курси підвищення кваліфікації вчителів англійської мови Полтавської області за су/ часними методиками. 22 вчителі одержали сертифікати Британської Ради про проход/ ження курсів. Надалi цi вчителi братимуть участь у розробцi та проведеннi подiбних курсiв. ПОІПОПП високо цінує роботу Бри/ танської Ради по підвищенню кваліфікації вчителів англійської мови нашої області. Плідна співпраця триває.

Такою постає перед учасниками творчої групи сторінка в Інтернеті радіостанції Бі<Бі<Сі (http:/ /cgi.bbc.co.uk/worldservice).

Дозвіл на публікацію матеріалів з Інтернет редакції ПМ надала Українська служба Бі<Бі<Сі.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Європейська служба http://www.bbc.co.uk/worldservice/europe.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

WEB<сторінка Української служби ВВС http:/ /www.bbc.co.uk/ukrainian (http://www.bbc.co.uk/ukrainian/tuning.htm). Оскільки доступ до Інтернету в більшості читачів “ПМ” обмежений, то “ПМ” радить слухати BBC. Програми Української служби BBC можна слухати на таких частотах і діапазонах, a також на хвилях місцевих радіостанцій. 07.00 / 08.00 (понеділок/ п'ятниця) 7260 (41м), 9760 (31м), 11770 (25м).

19.00 / 19.30 (понеділок/ п'ятниця) 9535 (31м), 11985 (25м), 13650 (22м).

22.00 / 22.30 (понеділок/ п'ятниця) 6090 (49м), 9825 (31м), 11770 (25м).

Час – київський Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

22.30 / 23.00 (субота/неділя) 6090 (49м), 9825 (31м), 11770 (25м).

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ШИШАЦЬКА СПЕЦІАЛІЗОВАНА ШКОЛА ЕКОЛОГІЧНО=УКРАЇНОЗНАВЧОГО ПРОФІЛЮ ІМ.В.І.ВЕРНАДСЬКОГО Нема нічого сильнішого за бажання пізнання. В.І.Вернадський У квітні 1999 р. Полтавський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників ім.М.В.Остроградського та інститут педагогіки АПН України (лабораторія інтеграції змісту освіти) провели міжнародну конференцію "Вивчення довкілля у загальноосітній школі та ідеї В.І.Вернадського в освіті". Незабутні враження в учасників конференції викликало відвідування Шишацької спеціалізованої школи екологічно українознавчого профілю ім.В.І.Вернадського, її екологічної стежки, яка створена у 1994 1995 р. за ініціативою М.М.Нестеренка (коли шнього директора шко ли), та зустріч із дитя чим зразковим фолькло рно етнографiчним колективом "Чорнобривець".

Школа в Шишаках виникла ще наприкiнцi XIX ст., а в 1938 роцi во/ на стала середньою. Протягом деся/ тилiть головною метою дiяльностi школи були глибокi знання та вихо/ вання гармонiйно розвинутої осо/ бистостi. З її стiн вийшли доктори iсторичних наук В.С. Петренко, І.М.Гапусенко, кандидат хімічних наук А.П. Каришен. У 1988 роцi школi присвоєно iм'я академiка В.І. Вернадського. Два роки тому вона отримала ста/ тус спецiалiзованої школи еко/ логiчно/українознавчого профiлю. З цього часу основним завданням школи є iнтегрований пiдхiд до на/ вчання i виховання, формування екоетики як форми регуляцiї сто/ сункiв людини з природою. Навчальним планом школи ви/ значено два профiлi навчання: еко/ логiчний, який передбачає вивчен/ ня курсів "Основи екологiї", "Довкiлля", "Валеологiя", та украї/ нознавчий – передбачає вивчення iнтегрованого курсу "Українознавс/ тво" та спецкурсiв: "Український фольклор", "Етнографiя України", "Українська народна вишивка". В школі збережено професiйне на/ вчання, що дає можливiсть випуск/ никам оволодiти професiями водiя та швачки. У ШКОЛI склався певний досвiд науково/методичної та педа/ гогiчної роботи. Проводить її науко/ во/педагогiчна рада, яка включає такi пiдроздiли: майстернi (психо/ лого/педагогiчних iновацiй, сучас/ ного керiвника); кафедри: українсь/ кої мови, природничу, iноземних мов, фізики і математики та за/ рубiжної лiтератури, суспiльних на/ ук, українознавчу, трудового на/ вчання, фiзич/ ної культури, мистецтв; творчi гру/ пи: "Нова школа", "Iнтегроване на/ вчання", "Ерудит". Наслiдком їх роботи стало впро/ вадження в навчальний процес най/ новiших досягнень педагогiчної на/ уки, форм спiвробiтництва на ос/ новi глибокого визнання дитини як особистостi, прагненнi надати всi необхiднi умови для самовиражен/ ня.

Форми та зміст науково/методи/ чної роботи школи визначаються основними цiлями та завданнями, якi випливають з досягнень сучас/ ної педагогiчної науки та критично/ го аналiзу результатiв дiяльностi педагогiчного колективу. У структурi школи функцiонує музей В.І. Вернадського, вiдкри/ тий 27 травня 1993 року на честь 130/рiччя вiд дня народження вели/ кого вченого. Вiн став осередком природоохоронної, екологiчно/про/ свiтницької роботи не лише шко/ лярiв, а й населення району Екс/ курсiї, науковi читання, присвяченi рiчницям вiд дня народження вче/ ного зi свiтовим iм'ям, зустрiчi з на/ уковцями, посвята п'ятикласникiв у "юнi екологи" залишають незабутнi враження в душах школярiв. Очо/ лює роботу рада, яка об'єднує нав/ коло себе дiтей, закоханих у приро/ ду рiдного краю, тих, кому не бай/ дужа доля батькiвщини. Пiдсумком дослiдницької роботи в школi стали щорiчнi "екологiчнi практики", якi проводяться вже протягом п'яти рокiв на Бутовiй го/ рi, колишнiй садибi В.І. Вернадсь/ кого. Тут, на екологічній стежині, учнi вчаться використовувати здо/ бутi протягом навчального року те/ оретичнi знання. Наукові дослідження дiтей ма/ ють практичне значення, вони ши/ роко використовуються в по/ дальшiй роботi школярiв. Спiвпра/ цюють з учнями такi вченi: Андрiєнко Тетяна Леонiдiвна – до/ ктор бiологiчних наук (м. Києв), За/ рицький Петро Васильович – док/ тор геолого/мінералогiчних наук (м.Харкiв), Митропольський Олексiй Юрiйович – доктор гео/ логiчних наук, академiк iнституту геологiї АНУ, Чорнобай Юрiй Ми/ колайович з Державного природни/ чого музею Академiї наук України (м.Львiв). Науковим керiвником екологiчної практики є кандидат геологiчних наук, секретар фонду В.І.Вернадського Антонiна Iванiвна Шевченко. У людини, яка не пам'ятає своєї iсторiї, свого минулого, не впевнена в сьогоденнi, – немає майбутнього. Джерелом натхнення, невичерпною

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ криницею духовного добра став му/ зей "Бабусина свiтлиця". Екскурсiї, виставки, використання експонатiв музею пiд час проведення урокiв українознавства є серйозною пiдмо/ гою у формуваннi духовно багатого поколiння будiвникiв нової, незале/ жної демократичної України. Надійним засобом виховання у школi стала українська народна пi/ сня. Осередком пошуку фольклору, елементiв етнографiї є зразковий фольклорно/етнографiчний гурт "Чорнобривець" – лауреат Всеукра/ їнських, обласних фестивалiв са/ модiяльного мистецтва. Вiн – школа гартування артистичних здiбностей учнiв, адже його вихованцiв можна зустрiти в народнiй хоровiй капелi "Калина" Полтавського державного педагогiчного iнституту ім. В.Г.Коро/ ленка, студiї при державному народ/ ному академiчному хорi iм. І.П.Ве/ рьовки. Дякуючи організаторській, педа/ гогічній діяльності колективу шко/ ли, сьогодні навчальний заклад – це: високий культурний та духов/ ний рівень школярів; історичний вклад у становлення наукових кадрів Полтави; постійне поповнення рядів сту/ дентів і успішне завершення на/ вчання у вузах.

Зупинка "Капище". На мiсцi за/ глибини Бутової гори обладнано майданчик для медитацiї. Зупинка "Альтанка". Мiсце для спостережень за луками, водяним плесом рiчки Псел. Зупинка "Геологiчна". Мiсце для геологiчних дослiджень. Розробленi грунтовi зрiзи. Зупинка "Ботанiчна". Мiсце попу/ ляцiї барвiнку, що займає площу 1 га. Тут широко представленi де/ ревнi форми широколистого терас/ ного лiсу та пiдлiску, що є основою ботанiчних спостережень. Зупинка "Зоологiчна". Мiсце для вивчення фауни рiдного краю. Зупинка "Гiдробiологiчна". Мiсце поєднання Нардового озера та р.Псел. Об'єкт гiдробiологiчних дослiджень. Зупинка "Гiдрологiчна". Пiвострiв. Мiсце для вивчення природних джерел. Проведення дослiдiв по вивченню хiмiчного складу та за/ бруднення рiчкової води.

ПРОСПЕКТ Навчально'пiзнавальної екологiчної стежини Шишацької спецiалiзованої школи екологiчно'українознавчого про' фiлю iменi В.I.Вернадського. Мiсце знаходження: смт. Шишаки, Полтавської об/ ластi, Бутова гора. Мета: формування екологiчної культури пiдростаючого поколiння на основi практичних дослiджень та природоохоронної дiяльностi. Протяжнiсть: 2,5 кiлометри. СХЕМА МАРШРУТУ Стежина була прокладена в Пам'ятний знак В.I.Вернадсько/ 1994/1995 рр. за допомогою райдер/ му. Мiсце розмiщення експедицiй/ них загонiв. жадміністації та відділу освіти.

Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Учасники конференції біля пам‘ятного знаку В.І.Вернадському на початку екологічної стежки. Квітень, 1999 р.

Адреса школи: Україна, 315660, Полтавська область, смт. Шишаки, вул. Комсомольська, 9, тел.: (8 05352) 91 7 67, 91 1 42.

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕНОЛОГІЇ ЗУСТРIЧ ВЕСНИ В.М.Луценко

Сценарiй свята, пiдготовлений учас/ никами дитячого зразкового фолькло/ рно/етнографiчного колективу "Чорно/ бривець" Шишаць/ кої спецiалiзованої школи екологiчно/ українознавчого профiлю ім.В.I.Вер/ надського. Свято проводить/ ся на природi. *** Чи чуєте, дівчата, щука лiд хвос/ том розбиває, весну закликає! Виконується веснянка, записана в селi Великий Перевiз. Та була зима, Та була зима, Та й стала весна. Та й стала весна, Та поїхали рибалоньки Рибки ловити. Рибки ловили Та не впiймали, Та щуки риби, Впiймали лина. Та була зима,

Та була зима, Та й стала весна. Весно, весно, весно красна, Що ти, весно, нам принесла. Старим бабам по кiйочку, А дiвчатам по вiночку. Виконується веснянка, записана у с.Момоти Диканського району Пол тавської областi. Виходьте, веснянки, Виходьте, веснянки, Спiвати веснянки. Темная зеленая дiброва. Виходьте, жаданi, Виходьте, жадані, Заспiвайте з нами, Темная зеленая дiброва. Виходьте, веснянки, Виходьте, веснянки, Спiвати веснянки. Темная зеленая дiброва. Зимували / не спiвали, Зимували / не спiвали, Весну ждали. Темная зеденая дiброва. Пташок викликаю із теплого краю. Летiть, соловейки, та на нашу зе/ мельку, Летiть, ластiвоньки, пасти корi/ воньки. Ой, дiвчата, ластiвку бачу! На тобi, ластiвко, на гнiздо, А людям на добро. А я цю грудочку землi батьковi вiднесу Хай кида цю земельку пiд пше/ ниченьку! Ой, погляньте веселики, весели/ ки летять! Бусень, бусень, на тобi хлiба ку/ сень. Дай менi жита копу!

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕНОЛОГІЇ Кину червоним поясом Над нашим колесом.

Дiвки скачуть у золотiю, Грай, жучку, грай, Тут тобi й край.

Виконується веснянка, записана у с.Коляди Шишацького району Пол Ми кривого танцю йдем. Кiнця йому не знайдем. тавської областi. То в гору, то в долину, То в ружу, то в калину. Жайвiр прилетiв, сонечко просив, Принеси тепло на моє крило. (2 р.) Його треба вести, Жайвiр прилетiв, вербоньку просив: Як вiночок плести! Вербо, зацвiти, вiти розпусти. (2 р.) Виконується "Кривий танець", його Жайвiр прилетiв, пролiски просив: полтавський варiант. Пролiски,зiйдiть,радiстьпринесiть.(2р.) А кривого танцю Та не виведу кiнця. Жайвiр прилетiв, дощика просив: Дощик, поливай, земле розквiтай. (2 р.) Треба його та й виводити, Кiнець ладо ізнаходити. Жайвiр прилетiв, весноньку просив: Ой, травко/муравко, Веснонько,прийди,землюрозбуди.(2р.) Ой, чого ти не зеленая? Чи на тебе непогодонька Виходить маленька дiвчинка. Дрiбний дощик / невигодонька? – І що це ви, дiвчата, тут робите, га? В пiст пiснi спiваєте? Я мамi Мене гуси не щипали, розкажу. Мама казали, що це ве/ А дiвоньки потоптали ликий грiх. А як мене до гурту Червоними чобiточками, приймете, то я мамi про пiст Золотими пiдкiвочками. нiчого не скажу. А давайте всi разом ряст топтати, щоб ще весни дiждати! – То як, дiвчата, приймемо! Топчу, топчу ряст, Бог здоров'я дасть. Буду його топтати, – Давайте, мабуть, Оленку зара/ Щоб ще весни дiждати! хуємо до нашого гурту. – Ще мала, хай пiдросте.

–Дiвчата! А давайте в жучка гра/ ти, весну закликати. Ой вийтеся огiрочки, Та в зеленi пуп'яночки. Грай, жучку, грай, Тут тобi й край. Ходить жучок по долинi, А жучиха по деревинi. Грай, жучку, грай, Тут тобi й край. Дайте, хлопцi, околота, Поведем жучка до болота. Грай, жучку, грай, Тут тобi й край. Жучок плаче у болотi, Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА УНIВЕРСИТЕТ – АБIТУРIЄНТУ З досвiду проведення вступних iспитiв Полтавським державним технiчним унiверситетом iменi Юрiя Кондратюка О.Г.Онищенко, Н.К. Кочерга, Л.П. Давиденко Процеси реформування вищої освіти, які здійс/ нюються в Україні у зв'язку з переходом до рин/ кових умов господарювання, не обминули і вищі навчальні заклади Полтавського регіону. Гнучке реагування на потреби у кадрах вищої кваліфіка/ ції, науковий підхід до вивчення цих потреб на місцях, тісний зв'язок із основними виробничими та управлінськими "споживачами" випускників вищих навчальних закладів, невпинна робота над піднесенням якості підготовки майбутніх спеціа/ лістів – ось далеко не повний перелік напрямів, за якими ведеться робота професорсько/виклада/ цьких педагогічних колективів. Але це – робота на “виході”, так би мовити. А які ж зміни внесені на “вході” вищими навчаль/ ними закладами регіону? Протягом останнiх рокiв Полтавський iнженерно/будiвельний iнститут , а з 1994 року Полтавський технiчний унiверситет трансформувався з моно/ профiльного на багатопрофiльний технiчний вуз, з метою найповнiшого задоволення потреб Пол/ тавського регiону в спецiалiстах. У 1994 роцi пiсля акредитацiї унiверситету за найвищим IY рiвнем Мiнiстерство освiти Украї/ ни надало йому право автономiї у підготовці фа/ хівців за деякими напрямами навчально/методи/ чної дiяльностi та проведенні експериментально/ го прийому студентiв на перший курс. Суть експерименту при прийомi на 1/й курс полягає в проведеннi вступних випробувань у два етапи: 1. Проводяться експрес/екзамени із спiвбесiдою в перiод подачi заяв з 1 липня до 12 липня. 2. Традицiйнi iспити в перiод з 15 липня по 30 липня. До експрес/екзаменiв допускаються найбiльш пiдготовленi абiтурiєнти, якi не мають трiйок в атестатi та пройшли через систему довузiвської пiдготовки нашого унiверситету; а також ме/ далiсти, переможцi олiмпiад та конкурсiв/ захистiв МАН. Під час проведення експрес/екзамену абiтурiєнтам пропонується виконати за пiвгоди/ ни три завдання з математики та за наступнi пiвгодини три завдання з фiзики (хiмiї). При цьому ми вважаємо, що якщо загальний рiвень пiдготовки абiтурiєнта дозволяє зосередитись i розв'язати порiвняно нескладнi завдання експ/ рес/екзамену, то вiн зумiє вирiшити i бiльш складнi й об'ємнi завдання, розрахованi на 3/4 го/ дини традицiйних iспитiв. Найбiльш привабливим для абiтурiєнтiв є те, що при успiшному виконаннi завдань експрес/

екзамену вони стають студентами унiверситету за одну годину i уникають завдяки цьому хви/ лювань протягом двох тижнiв під час тра/ дицiйних iспитів з математики, фiзики (хiмiї) та української мови (диктант). За системою експ/ рес/екзаменiв до унiверситету зараховується 60% набору. Якщо абiтурiєнт не виконав завдання експрес/ екзамену, то йому надається можливiсть на уснiй спiвбесiдi обгрунтувати свої мiркування i мати шанс на зарахування за результатами експ/ рес/екзаменiв; або члени комiсiї по спiвбесiдi вкажуть на його помилки i вiн ще матиме змогу взяти участь у наступному турi експрес/екза/ менiв або традицiйних iспитах в перiод з 15 лип/ ня по 30 липня. Абiтурiєнти/медалісти мають право на вступ до унiверситету за експериментом i, в разі невдачі, на складання одного профiлюючого тра/ дицiйного iспиту – математика (письмово). За умови отримання вiдмiнної оцiнки медалісти звiльняються вiд подальшої здачi екзаменiв з фiзики (хiмiї) та української мови (диктант). З метою пiдвищення об'єктивностi оцiнювання робіт абiтурiєнтiв з математики та фізики (хімії) введено п'ятнадцятибальну шкалу. Критерiї оцiнок доводяться до вiдома всiх абiтурiєнтiв за/ здалегiдь, i бажаючi впорядкувати чи пiдвищити свої знання матимуть змогу зробити це на мiсячних пiдготовчих курсах. Білети для проведення експрес/екзамену з ма/ тематики містили три задачі на 30 хвилин; білети для проведення письмових екзаменів – п'ять за/ дач на 3 години. Зміст трьох задач у білеті для експрес/екзаме/ ну та зміст п'яти задач в екзаменаційному білеті не виходив за межі програми з математики на ба/ зі старшої школи. Таким чином, упроваджена експериментальна система проведення вступних іспитів дає абiту/ рiєнтам змогу тричi випробувати свої сили при вступi: перший раз – складаючи експрес/екзамен зi спiвбесiдою, вдруге – за результами першого iспиту (для медалiстiв) i третiй раз – за результа/ тами "класичних" iспитiв. За час упровадження експерименту 60% студентiв зараховується за ре/ зультатами експрес/екзаменiв i 40% – за резуль/ татами традицiйних iспитiв. Впроваджена експериментальна методика при/ йому, крiм очевидних переваг для абiтурiєнтiв, забезпечує унiверситету суттєву економiю кош/ тiв, значно зменшуючи кiлькiсть екзаменаторiв у предметних комiсiях.

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА Але, безумовно, основним залишається кри/ терiй якостi пiдготовки студентiв, зарахованих до унiверситету за експериментом, порiвняно з середньою якiстю студентів цього ж курсу. Кож/ ного року пiсля першої екзаменацiйної сесiї в університеті проводиться аналiз показникiв успiшностi з метою встановлення кореляцiї мiж результатами вступних iспитiв та сесiї. Данi цьо/ горiчного аналiзу свiдчать, що успiшнiсть сту/ дентiв, зарахованих за експериментальною мето/ дикою, вища вiд середньої в 1.1 рази, а якiсть навчання цих студентiв в 1.25 – 1.6 разiв! Цей факт i доводить доцільність розробленої експериментальної методики проведення вступ/ них випробувань до унiверситету . Для того, щоб якiсть навчання наших студентiв надалi зростала, звернемо увагу вчителів шкiл на деякi суттєві недоліки у підготовці випускників шкіл, які виявлені за результатами вступних iспитiв. Підведення підсумків вступних іспитів показа/ ло недостатню глибину та міцність знань із мате/ матики у значної частини випускників середніх шкіл та інших навчальних закладів. Абітурієнти при виконанні письмових робіт допускають низ/ ку різних за характером та причинами помилок. Наприклад, при розв'язуванні рівнянь та нерів/ ностей не проводиться аналіз їх рівносильності для врахування розширення чи звуження області визначення, що призводило до появи сторонніх розв'язків чи втрати наявних; не враховується область допустимих значень невідомого. Допус/ кались помилки навіть при виконанні порівня/ но простих тотожних перетворень та арифмети/ чних дій. У частини абітурієнтів низька обчис/ лювальна культура, недостатньо розвинуте просторове мислення. Графічна недбалість, мовна неохайність, обчис/ лювальна безпорадність частини абітурієнтів є проявом їх низької загальної культури, що по/ в'язано, ймовірно, з певними прорахунками не тільки у навчанні, а й у вихованні. Значна части/ на цих недоліків обумовлена формальним, по/ верховим засвоєнням теоретичного матеріалу та недостатнім розвитком критичного мислення, що знаходить свій негативний прояв якраз у роз/ в'язуванні практичних задач. Тому кафедра вищої математики унiверситету на першому практичному занятті з вищої мате/ матики у кожній академічній групі проводить 30/хвилинну контрольну проботу з елементарної математики для виявлення недостатньо засво/ єних тем знаннями і в додаткові чи спеціально виділені години ліквідовує виявлені прогалини. Результати проведення вступних іспитів з фiзики за останнi роки показали, що абітурієнти переважно володіють програмним матеріалом. Кращу підготовку мають абітурієнти електроме/ ханічного факультету. Деякi абітурієнти погано орієнтуються у склад/ них питаннях фізики, таких, як спеціальна теорія відносності, напівпровідники та їх провідність, Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

електромагнетизм, оптика. Труднощі виникали також при розв'язуваннi задач через певну iнерцiйність мислення школярiв та невмiння застосовувати отриманi знання. На перших практичних заняттях викладачами кафедри проводяться спеціальнi оглядовi мiкро/ лекцiї з метою усунення прогалин у знаннях та конкретизацiї вимог до математичної культури студентiв. Вступні іспити з мови (української і російсь/ кої) проходили у формі диктанту, що є головним засобом перевірки орфографічної й пунктуацій/ ної грамотності абітурієнтів. Тексти диктантів були підібрані викладачами кафедри українознавства та гуманітарної підго/ товки, тематика і зміст їх відображали актуальні теми з життя українського народу. Тексти дик/ тантів мали різноманітну стильову приналеж/ ність (художню, наукову, публіцистичну), за рів/ нем складності – нараховували від 160 до 250 слів та до 15/20 орфограм і пунктограм. Загальний аналіз диктантів як з української, так і з російської мови показує, що переважна більшість абітурієнтів володіє орфографічною грамотністю, 60% серед яких – навичками нор/ мативного правопису. Аналіз помилок у диктан/ тах з обох мов виявив найтиповіші орфографічні помилки: у правописі прислівників; у правописі великої літери; у правописі суфіксів; у правописі складних слів; у правописі префіксів роз/, без/, з/, с/. Найтиповіші пунктуаційні помилки – відсут/ ність розділових знаків при відокремлених чле/ нах речення: вставних словах (реченнях), звер/ таннях, дієприслівникових і дієприкметникових зворотах. Набір студентiв до унiверситету розпочинаєть/ ся з проведення наполегливої профорiєнтацiйної роботи в закрiплених за кафедрами органiзацiях i школах мiста Полтави та Полтавської областi. Традицiйними стали Дні вiдкритих дверей, на яких випускники середніх шкіл Полтавського регіону знайомляться з унiверситетом, спецiаль/ ностями i напрямами пiдготовки спецiалiстiв, а також мають можливість придбати рiзноманiтнi iнформацiйнi та навчально/методичнi посiбники для абiтурiєнтiв. Випускники шкiл, робоча мо/ лодь м.Полтави й областi вiдвiдують навчальнi та науковi лабораторiї, обчислювальний центр, музей iсторiї унiверситету, ознайомлюються з умовами проживання в гуртожитках і органiза/ цiєю позанавчальної роботи. Дається реклама на радiо та в пресi. У приймальнiй комiсiї в зимово/весняний перi/ од працює консультацiйний пункт, до якого вже в цьому роцi звернулося понад 300 осiб. Пiд час виїзду викладачiв унiверситету в райони Полтав/ ської областi, а також при вiдвiдуваннi шкiл i пiдприємств м.Полтави, розповсюджується iн/

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА формацiя про Полтавський державний технiч/ ний унiверситет iменi Юрiя Кондратюка та пра/ вила прийому до унiверситету. Пiдготовчi курси унiверситету працюють переважно з мiською мо/ лоддю – вечiрнi курси вiдвiдують 290 школярів. При унiверситетi працюють "Школа юного будiвельника" та "Школа юного архiтектора", вiдбуваються конкурси/захисти наукових робiт учнiв/членiв Малої академії наук (МАН). Все це сприяє якiсному набору студентiв до унiвер/ ситету. Набір студентів на 1/й курс університету про/ водився за 23 спеціальностями та спеціалізація/ ми (в 1998 році на факультеті економіки підпри/ ємства було відкрито нову спеціалізацію "Фі/ нансово/кредитна діяльність підприємства"). За останнi чотири роки в унiверситет подаєть/ ся 1000 – 1200 заяв на 450 бюджетних місць денної форми навчання. Загалом конкурс заяв становить 2.3 – 2.4 чоловіки на 1 місце, зокрема на факультетах: електромеханічний 2.3 – 2.5, економічний 2.4 – 3.4, сантехнічний 2.2 – 2.6, будівельний 2.0 – 2.1, архітектурний 2.0 – 2.3. На заочну форму навчання подається 240 – 280 заяв на навчання за контрактом. Слід сказати, що останнiми роками навчання в університеті за рахунок фiнансування юридичними та фiзичними особами набуває все бiльшого поши/ рення. Наприклад, у 1998 роцi укладено : на денну форму – 215 контрактів, на заочну форму – 219 контрактів. З урахуванням контрактників на конкурснiй основi в минулому роцi на 1/й курс зараховано: на денну форму навчання – 665 чол., на заочну форму навчання – 245 чол. На денну форму навчання зараховано 128 ме/ далістів, що становить приблизно 20% вiд загаль/ ної кiлькостi студентiв першого курсу. Із сільської місцевості зараховано 105 осіб на бюджетні місця (що становить 23 %) i 62 особи на контрактні місця (що становить 29% вiд за/ гальної кiлькостi контрактникiв). У середньому на стацiонарi кiлькiсть випускникiв сiльських шкiл становить 25%, що приблизно на рiвнi ми/ нулого року. Iз загальної кількості студентів пер/ шого курсу денної форми навчання 57% хлопців і 43% дівчат. Ми сподiваємось на те, що молодь Полтавщини i надалi буде пов'язувати своє майбутнє з навчан/ ням у нашому унiверситетi. Запрошуємо випускникiв усiх середнiх нав/ чальних закладiв до вступу в Полтавський держа/ вний технiчний унiверситет iменi Юрiя Кондра/ тюка.

РОЛЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ У ФОРМУВАННI СПЕЦIАЛIСТА I ПАТРIОТА В.I.Герасимчук Проблема формування у стiнах ВНЗ спецiа/ лiста i патрiота сьогоднi є чи не найважливiшою серед iнших проблем дiяльностi вищої школи. Ставши на шлях самостiйного розвитку, наша держава потребує висококвалiфiкованих спецi/ алiстiв, основними рисами яких повиннi бути ви/ сокий професiйний рiвень знань, уміння й ба/ жання брати на себе вiдповiдальнiсть при при/ йняттi рiшень, здатнiсть у рамках своєї посади стимулювати працю та соцiальний розвиток ко/ лективу тощо. Вищеназванi риси дають мож/ ливiсть спецiалiсту самореалiзувати себе, внести в процес працi щось нове, iндивiдуальне, прояви/ ти свої здiбностi, отримати задоволення вiд само/ го процесу працi. Аналiзуючи успiхи i прорахунки європейської педагогiчної науки в другій половинi XX ст., вiдомий польський педагог i вчений Юлiан Але/ ксандрович прийшов до висновку, що сучасна педагогiчна наука ставить перед викладачем ви/ щого закладу освiти такi вимоги [1]: • здатнiсть критично оцiнювати себе в царинi професiйної пiдготовки; • здiйснювати виховний процес таким чином, щоб студент iз часом перевершив свого вчителя в усіх сферах знання; • викладач повинен уособлювати в собi знан/ ня, культуру, гуманiзм – все, що є найкращим на сьогоднi в суспiльствi; • завданням викладача ВНЗ є не тiльки до/ хiдливо передавати знання студентам, якi людс/ тво має тепер, але й бути творцем нових, тобто вченим. Щоб бути на рубежi реалiзацiї цих вимог, су/ часному педагоговi "потрiбно дотримуватись та/ ких життєвих стратегiй: вчитися слухати i смiятись, а не лише розмовляти "авторитетно"; вчитися розмiрковувати i формулювати суджен/ ня; вчитися пiддавати сумніву свої власнi дiї; вчитися ставити питання не лише заради цих пи/ тань, а для того, щоб створювати навколо себе освiтнiй простір, у якому б учні могли жити, пiднiмати свiй голос i не заглушувати голоси тих, хто навколо та поблизу них" [2]. Викладачi з творчим запалом, писав болгарсь/ кий педагог Д. Павлов, швидко i правильно оріє/ нтуються в тому, що нове, прогресивне як у на/ уцi, так i у виховному процесi. Вони вмiють вда/

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ло передати студентам знання, щоб молодь за/ своювала цi знання пiд кутом громадянської по/ зицiї; для них студентська аудиторiя не є просто мiсцем виконання обов'язкiв лектора, а перш за все творчою лабораторiєю. Науковi працi, лекцiї i семiнарськi заняття таких викладачiв є непе/ ресiчними. Такий викладач є взiрцем для наслiдування студентами [3]. Добрих спецiалiстiв формують i такі викла/ дачi, якi з тих чи iнших причин не мають можли/ востi займатись активною науковою працею, але якi добре володiють методикою педагогiчного процесу. В болгарських, польських, чеських ВНЗ (а практика останнiх років доводить, що й у нас) дослiджено, що такi викладачi з часом вiдчувають брак знань, життя вимагає вiд них не гучних декларацiй, вмiло обрамлених у педа/ гогiчнi форми майстерностi, а глибокого розу/ міння змiсту нових вiдкриттiв у тiй чи iншiй га/ лузi науки, свого внеску в новацiї, в скарбницю вiтчизняної наукової думки. Щоб досягти виразностi викладу матерiалу i зрозумілості його для студентiв, виховати з них спецiалiстiв у різних галузях, педагог, пише про/ фесор Київського унiверситету iмені Тараса Ше/ вченка В. Босенко, повинен бути сам добре нав/ ченим [4]. Звичайно, ця думка не є винаходом В. Босенка. Вона проходить лейтмотивом через працi вчених/педагогiв усiх вiкiв i епох, почина/ ючи з античностi. Відомо, що ще найвизначнiший серед римсь/ ких педагогiв Квiнтілiан (бiля 35/95 р. н.е.) вва/ жав,що вже з самого початку слiд виховуватись у такого вчителя, який може дати молодiй людинi максимум знань i добре виховання [5]. Якщо лю/ дину виховують абияк, говорив Квiнтіліан, то, коли вона потрапляє до наставника високого класу, останньому слiд виконувати подвiйне за/ вдання: зруйнувати те, що було закладене в лю/ дину поганим учителем i заново розпочинати її формування. Коли Квінтіліана запитували, як же розпiзнати того доброго вчителя, староримсь/ кий педагог вiдповiдав: "Добрим наставником є той, який може найскладнiшi речi пояснити про/ сто, дохiдливо, а не той, який надимає щоки, гор/ до задирає голову, але висловлюється неясно. Чим гiрший педагог, тим думки його заплутанi так, що вiн часто i сам не знає, про що говорить" [6]. Одночасно з формуванням спецiалiста тiєї чи iншої галузi не менш важливим є й виховання у ньому патрiотичного почуття, належностi до на/ шої держави – України. У вихованнi цього по/ чуття величезна роль i вiдповiдальнiсть перед суспiльством знову ж таки лежить на виклада/ чевi. Як справедливо зазначає вже згадуваний нами Юлiан Александрович, викладач ВНЗ "по/ Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

винен мати високорозвинене почуття вiдповi/ дальностi за долю країни, за рiвень освiти в нiй i виховання студентiв. Це почуття повинне фоку/ суватись у змiстi поняття патрiотизму" [7]. Дос/ лiдження, проведенi на початку 90/х рокiв у Польщi, Чехiї та Словакiї, показали, що в процесi формування спецiалiста i патрiота такий викла/ дач користується у молодi авторитетом. Він пра/ гне до того, щоб молодь уже зi студентської лави здатна була гармонiйно поєднувати в собi iнтелектуальнi й етичнi цiнностi, допитливо шу/ кала наукових iстин. Результати сучасних вiтчизняних дослiджень у галузi педагогiчної науки свiдчать, що визна/ чальним у процесi становлення студента як спецiалiста i патрiота є психолого/педагогічна готовність особистості до майбутньої діяльності, до ринкових вiдносин, вироблення в молодi по/ чуття вiдповiдальностi за долю держави, пiд/ приємництва в цивiлiзованому його розумінні. Донедавна iснувала хибна думка, що завдан/ ням викладача математики, хiмiї, фiзики, бiологiї тощо є формування спецiалiста, тодi як викла/ дачi гуманiтарних дисциплiн повиннi виховува/ ти у студентiв громадську вiдповiдальнiсть, культуру, патрiотизм. Сьогоднi серед професор/ сько/викладацького складу все бiльше i бiльше утверджується думка про те, що кожен, хто стає з лекцiєю за кафедру, хто ретельно допомагає сту/ дентам на практичних i семiнарських заняттях, незалежно вiд свого фаху, є вiдповiдальним за тих, кого ми готуємо: манкуртiв, космополiтiв чи патрiотiв нашої держави. Об'єктивiстське викладання спецiальних дис/ циплiн, а особливо гуманiтарних, не сприяє за/ вершеному процесовi виховання патрiотизму у студентiв. Викладач має бути спецiалiстом i пат/ рiотом, тодi й дисциплiни, якi вiн викладає, набу/ вають громадського, патрiотичного звучання [8]. Література 1. Аleksandrowicz J. Sumienie ekologiczne. – Warszawa, 1989. – S. 28&29. 2. Клепко С. Ф. Есе з фiлософiї освiти. – Луганськ – Полтава, 1998.& С. 11&12. 3. Див: Раwlow D. Роdstawowe czynniki intensyfikacjl рrосеsu nаuсzania w zakresie nаuk spol'есznych. – Warszawa: COM Studiow Nauk Politycznych, 1983.&S. 49. 4. Див: Босенко В. А. Воспитывать воспитате&ля. – К., 1990. 5. Див: Woloszyn S. Dzieje Wychowania w mys'li реdagog& icznej w zarysje. – Warszawa, 1964. – S. 70&71. 6. Ibid – Р.71. 7. Аleksandrowicz J. Sumienie ekologiczne. – Warszawa: Wiedza powszechna, 1989.& S. 28. 8. Serwa Z. – Wplyw przedmiotow spolecznych na Ksztaltowanie postaw patriotycznych mlodziezy // Dydaktyka nauk spolecznych w szkole sredniej i wyzszej. – Warszawa: COM Studiow nauk politycznych. – S. 169&172.

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА РЕФЛЕКТИВНЕ ВИКЛАДАННЯ ТА "СИМУЛЯЦІЇ" ЯК ЛАБОРАТОРНІ МЕТОДИ ПІДГОТОВКИ АМЕРИКАНСЬКИХ УЧИТЕЛІВ

Т.С.Кошманова There are many instructional alternatives that teacher educators can use, but only a few of them have special value in teacher preparation. They include microteaching, minicoursws, protocols, as well as casass, reflective teaching and simulations. The article considers microteaching, minicourses and protocols as a form of on/campus laboratory experience. Each of them offers a potentially valuable addition to, or replace/ ment for, current practice in teacher education. Серед факторів успішної педагогічної діяль/ ності як викладачів педагогіки американських університетів, так і вчителів середніх шкіл є їхнє вміння використовувати велику кількість альте/ рнативних методів навчання. Сьогодні кожен штат вимагає, щоб спеціалісти з підготовки вчи/ телів використовували весь спектр методичних прийомів. Так, Національна асоціація директорів сертифікації та педагогічної освіти США вклю/ чила ще у 1981 році до Державних стандартів підготовки вчителів вимогу про те, що "навчаль/ ний заклад повинен подати інформацію про за/ стосування викладачами педагогіки різноманіт/ них навчальних моделей та стратегій" (National Assotiation of State Directors of Teacher Education and Sertification. Standarts for the State Approval of Teacher Educaton. Salt Lake State University, 1981, c.10). За класифікацією дослідників Крукшенка, Бейнера і Меткалфа (1995), існує щонайменше 29 навчальних альтернатив традиційним мето/ дам вивчення педагогіки (Cruickchank, Bainer and Metcalf, 1995). Однак лише кілька з них ма/ ють особливу вартість у педагогічній освіті. Вони включають: рефлективне викладання, симуляції, мікровикладання, міні/курси, протокольні мате/ ріали, вивчення та обговорення педагогічних си/ туацій тощо. Об'єктом даної статті є рефлектив/ не викладання і симуляції (тобто імітації зав'яз/ ки та розвитку педагогічних ситуацій) як най/ більш поширені лабораторні моделі підготовки вчителів. Кожна з них є способом набуття сту/ дентами лабораторного педагогічного досвіду (тобто досвіду педагогічної діяльності в умовах університету) і формою ефективної навчальної діяльності в період навчання у ВНЗ чи навіть може бути своєрідним еквівалентом активної пе/ дагогічної практики. Крім того, вони надають студентам можливість перевірити якість своєї підготовки шляхом розв'язання ймовірних шкі/ льних ситуацій, використовуючи рефлективний аналіз їхнього навчального досвіду. Таким чи/ ном, ці альтернативи забезпечують наближені до життя і, на думку американських дослідників, більш ефективні підходи до розвитку професій/

них умінь порівняно з традиційним викладанням навчальних педагогічних курсів та проведенням репродуктивних семінарських занять (Вerliner, 1985; Everston, 1990; Metcalf, 1994). Однак нові дидактичні методи часто ігнорую/ ться або використовуються з неналежною викла/ дацькою майстерністю, можливо, тому що робо/ та за ними вимагає значної кількості часу на під/ готовку й проведення, а ще, може, тому що ви/ кладачам майбутніх педагогів доводиться тут грати роль, відмінну від звичної, освоєної (Metcalf, 1994). РЕФЛЕКТИВНЕ ВИКЛАДАННЯ Програма "Рефлективне викладання" – це навчальна програма для студентів педагогічних навчальних закладів, що забезпечує майбутніх учителів деяким практичним досвідом та здатні/ стю до глибокого аналізу педагогічного процесу ще на студентській лаві. Програмою "Рефлективне викладання" пере/ дбачається планування учасниками уроків, про/ ведення їх зі своїми товаришами/однокурсника/ ми, атестація рівня "учнівських" знань та їх задо/ волення від відвіданого уроку. І, що найбільш ва/ жливе, рефлективне викладання допомагає ви/ значити рівень проникнення студента в суть пе/ дагогічної дії, розуміння і розв'язання пов'язаних із нею проблем. Тому головною метою зазначе/ ного методу виступає допомога майбутнім учи/ телям стати рефлективними практиками і навча/ тися на власному досвіді (Cruikshank, 1987). Для навчання рефлективному викладанню вчителів формують у навчальні групи з чоти/ рьох/шести осіб. Один член кожної групи при/ значається "вчителем". "Призначені вчителі" розробляють хід уроку і потрібну інформацію щодо його мети та змісту. На наступному занятті "призначені вчителі" проводять 10–15/хвилинні уроки з учасниками своїх груп, після "уроку" учасники оцінюють якість здобутих "учнями" знань і їхнє задоволення від навчання. Далі "вчи/ телі" та їхні "учні" беруть участь спочатку в дис/ кусії в малій групі, а потім – у дискусії усієї сту/

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА дентської групи. Ці обговорення часто зосере/ джуються на меті уроку і його оптимальному для досягнення поставленої мети варіанті, на аналізі факторів, що впливали на викладання, на оціню/ ванні того, наскільки успішними були різні мето/ ди викладання, а також того, як почували себе "учні" протягом уроку і, особливо, що було вивченим та заново відкритим у проблемах ви/ кладання й навчання. Програма "Рефлективне викладання" склада/ ється з двох частин: а) уроку рефлективного викладання, б) заняття з рефлективного викладання. Класифікація Крукшенка, розроблена у 1991 р., подає 41 тип уроків. Кожен урок будують відпо/ відно до п'яти критеріїв, зокрема, він повинен бу/ ти: цікавим для викладання вчителя та навчання учня; зміст його – новим, невідомим або відмін/ ним від звичайної академічної програми чи про/ грами професійної освіти; достатньо коротким (не більше ніж 15 хвилин); результати уроку ма/ ють піддаватися спостереженню й аналізу; учи/ тель повинен показати свої особистісні якості та якості педагога; урок повинен містити всі необ/ хідні для навчання матеріали (Cruickshank, 1991). Особливо важливим для ефективного застосування програми "Рефлективне викладан/ ня" є рефлективні заняття і побудова питань, що ставляться протягом цих занять. Срецифічною метою виступає задавання таких питань, які сприяють осмисленню проблем викладання і вивчення їх учасниками/студентами для того, щоб вони стали мудрішими й більш вдумливими вчителями. В результаті цього учасники можуть стати обізнанішими щодо детермінантів їхньої педагогічної поведінки, розумово відкритішими і менш самовпевненими та впертими, більш спро/ можними оцінити навчальні перспективи дивер/ ситивних учнів, а також більш обізнаними в ком/ плексності навчального середовища. Хоча питан/ ня, що становили в літературі первинний зміст методу рефлективного викладання, розробля/ лись без належного наукового дослідження, їх цінність була обгрунтована пізніше (Cruickshank, Kennedy, Willians, Holton, and Fay, 1981). Рефлективне викладання сприймається аме/ риканською спільнотою педагогічної освіти як кампусний (університетський) лабораторний до/ свід підготовки майбутніх учителів, що було до/ ведено великою кількістю досліджень товарист/ ва Фай Делта Каппа (Phi Delta Kappa). Це педа/ гогічне об'єднання нещодавно випустило з друку друге видання матеріалів з рефлективного ви/ кладання (Cruickshank, 1996), а також проводить семінари для вчителів, які бажають ознайомити/ ся з процесом викладання. Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Дослідження з рефлективного викладання проводилися виключно з майбутніми вчителями. Вони виявили, що рефлективне викладання – це позитивний досвід, цінний для професійного розвитку майбутніх педагогів, який задовольняє їх більше порівняно з іншими педагогічними курсами й, принаймні, є настільки ж ефективним та приємним для студентів, як і мікровикладан/ ня (Bainer and Cantrell, 1994; Mckee, 1986; Peters, 1980). Цей досвід значно сприяє розвитку здат/ ності майбутніх учителів до аналізу як їхнього власного викладання, так і викладання інших людей (Cruickshank, Kennedy et. al., 1981; Troyer, 1988). Більше того, як показали опитування май/ бутніх учителів, рефлективне викладання змен/ шує їхню занепокоєність педагогічною практи/ кою (Cruickshank, Kennedy et. al., 1981). Білер, Кайзер, Метзнер і Солтмарш (Beeler, Kayser, Matzer, and Saltmarsh, 1985) зазначають, що реф/ лективне викладання є найбільш успішним за умови, якщо: 1) обсяг групи не перевищує 5/8 підгруп, групи при цьому повинні бути гетеро/ генними; 2) учасники групи змінюються від за/ няття до заняття; 3) викладач забезпечує негай/ ний, доброзичливий зворотний зв'язок. Критичні зауваження відносно використання цього методу торкалися лише того питання , що цей підхід забезпечує тільки технічну рефлексію низького рівня. Проте дослідження довели про/ тилежне. Керчевал (Kercheval, 1994) виявив, що більшість учасників обговорення проведеного уроку не зосереджується на процедурах, які ви/ користовують вчителі, чи на ефективності їх ви/ кладання. Навпаки, питання мають тенденцію більше стосуватися мотивації даного виду викла/ дання, а також методів атестації учнів. Байнер і Кантріл ( Bainer and Cantreel, 1994 ) вустановили, що рефлексія, яка виробляється в результаті використання методу рефлективного навчання, не обмежується технічними аспектами викладання чи навіть завданнями уроків рефлек/ тивного викладання. А навпаки, "рефлексія по/ роджується як мисленням про процедурні аспек/ ти викладання (як викладати), так і обговорен/ ням психологічних, етнічних та соціальних пи/ тань і наслідків, що асоціюються з викладанням та вивченням (що й для чого викладати)" (Bainer and Cantrel, 1994 , с. 74/75). Дослідження Троєра (Тroyer, 1988) доводить , що рефлективне викла/ дання сприяє розвитку рефлексії вищого рівня, яка може бути ще більше підсилена, коли за на/ бутим практичним досвідом іде заняття/обгово/ рення , котре інформує учасників про процес і результативність рефлексії. Переваги цього методу відмічає Крукшенк (Cruickshank, 1985), зокрема: / рефлективне викладання дає можливість студентам проводити уроки в умовах універси/ тетського кампусу;

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА / воно підбадьорює студентів випробовувати їхній власний стиль викладання; / воно сприяє розвитку здібності оцінити свої вміння в організації навчального процесу; / воно дає змогу аналізувати як своє викла/ дання, так і викладання інших з метою генеру/ вання мислення вищого рівня про викладання й навчання (аналіз, оцінка, розв'язання проблем); / воно відбувається у психологічно безпечно/ му оточенні, в кампусі; / воно не потребує великих матеріальних за/ трат; / майбутні вчителі отримують задоволення від навчання, використовуючи саме цей тип викла/ дання, тому що віддають перевагу освоєнню про/ фесії на практичному рівні; / воно задовольняє потребу в лабораторній кампусній роботі; / його можна застосовувати в оволодінні вели/ кою різноманітністю курсів. Рефлективне викладання вимагає, щоб май/ бутніх учителів готували старанно і вдумливо, що забирає багато часу. Крім того, воно допома/ гає позбутися страху перед сторонньою аудито/ рією тим студентам, які не бажають, щоб товари/ ші бачили, як він чи вона викладає. Рефлективне викладання дає можливість уча/ сникам навчати, визначати досягнення своїх уч/ нів, перевіряти досвід таким шляхом, що розви/ ває добрі звички мислення й педагогічну муд/ рість. І майбутні вчителі та їхні шкільні настав/ ники, університетські викладачі педагогики, пре/ фесійні організації розглядають рефлективне ви/ кладання як один із найефективніших методів підготовки майбутніх учителів. СИМУЛЯЦІЇ Головною метою організацій симуляції є за/ безпечення людей можливістю взаємодіяти за допомогою обговорення деякого феномена з ре/ ального життя. Симуляція широко використову/ ється не лише в освіті, але й у національній обо/ роні, безпеці і розважальній індустрії. Наприк/ лад, астронавти застосовували симулятори для підготовки "приземлення" на Місяці, а учні стар/ ших класів середніх шкіл використовують їх для одержання досвіду виходу із можливих небезпе/ чних ситуацій при керуванні автомобілем. Май/ бутні вчителі можуть застосовувати симуляції для отримання практичних навичок розв'язання педагогічних проблем. Керш (Kersh, 1963) був одним із перших хто використав симуляцію у підготовці вчителів. До застосування цього методу майбутні вчителі час/ то тільки теоретично ознайомлювалися з

навчально/виховними ситуаціями та історіями. Отже, вони не мали можливості самим "пережи/ ти" найрізноманітніші та найважливіші аспекти педагогічної дійсності, тобто практично розв'язу/ вати проблеми шкільного життя, шукати виходи із непередбачуваних ситуацій тощо. Більшість симуляцій, що використовуються в американській педагогічній освіті сьогодні, ма/ ють на меті ознайомити майбутніх учителів з функціями й завданнями, що вони виконувати/ муть, і з проблемами, які вони розв'язуватимуть. Зокрема, симуляції: 1) ознайомлюють студента/учасника з інфор/ мацією про гіпотетичний навчальний клас серед/ ньої школи, школу та учнів; 2) подають завдання чи проблему в контексті навчального оточення, що симулюється; 3) вимагають від учасника генерування одні/ єї/двох навчальних альтернатив для виконання завдання чи розв'язання проблеми; 4) забезпечують учаснику зворотний зв'язок відповідно до його або її затрачених зусиль. Ранні симуляції, звичайно, були основані на засобах мульти/медіа (фільми, відеозаписи, слайди тощо) і часто відтворювали клас чи шко/ лу з різним ступенем деталізації, надавали ін/ формацію про студентів, батьків, колег, навчаль/ ний клас. У книзі Керша "Шостий клас містера Сміта " (Kersh, 1963) була показана перша симу/ ляція такого типу. Цей "симулятор класу" висту/ пає спеціально побудованою імітацією класу, в якому вчителеві, виходячи з навчальної орієнта/ ції шостого класу гіпотетичної школи, пропону/ ють понад 60 навчальних проблем, представле/ них на відеоплівці. Після презентації кожної проблеми студента/вчителя просять повести се/ бе чи відповісти щось відповідно до конкретної ситуації. Потім екпериментатор проектує "най/ більш вірогідну" реакцію класу або студента як відповідь, котру повинен побачити студент. Ме/ тою симуляції виступає формування відповідної навчальної ситуації поведінки студента з вико/ ристанням тих методів і прийомів технологій , які вчителі/майстри вважають доцільними. Дві інші ранні симуляції були відображені в роботі "Лабораторія проблем учителя" , написа/ ній колективом авторів Бронківського коледжу Нью/Йоркського університету за підтримки коо/ перативного дослідницького гранта Міністерства освіти США (Cruickshank, Broadbent and Bubb, 1967). Опис другої симуляції вміщується в праці "Міська симуляційна лабораторія" (Inner/City Simulation Laboratory), яка була розроблена уні/ верситетом Теннессі та університетом Огайо (Cruickshank, 1969). У кожній симуляції сту/ дент/учасник виконує роль Пата або Пат (Патрі/

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ка чи Патріції) Тейлор, учителя школи, й отри/ мує реалістичну інформацію про район, школу, інших учителів, учнів тощо. Протягом кількох наступних навчальних занять учасникам показу/ ють короткі фільми, подають літературні пись/ мові ситуації / інциденти, пропонують ролеву гру, що описує проблеми, про які розповідали вчителі. Після цього кожного Пата (чи Пат) Тей/ лора просять самостійно: 1) визначити проблему; 2) назвати фактори, що, на їх погляд, вплива/ ють на цю проблему; 3) підготувати відповідну інформацію; 4) спроектувати альтернативні дії, що можуть розв'язати проблему; 5)вибрати найбільш бажаний напрям дій із найменшими негативними побічними ефектами; 6) обговорювати й застосовувати рішення. Наступні 15/20 хвилин самостійного розв'я/ зання проблеми з використанням наданих мате/ ріалів декілька Патів Тейлорів взаємодіють між собою як у малих групах, так і в загальногрупо/ вій дискусії, пропонуючи свої, індивідуальні пер/ спективи та рішення для перевірки і критичної реакції. Проведення педагогічних симуляцій передба/ чає використання комп'ютерів. Однак процес, що проходить у сучасних симуляціях, відрізняє/ ться від того, що відбувалося в ранніх. Наприк/ лад, Вудз, Комбз і Свон (Woods, Combs, and Swan, 1985/1986) розробили симуляцію, яка грунтується на використанні комп'ютера для підготовки вчителів, котрі працюють із дітьми з вадами емоційного і поведінкового розвитку. В цій ситуації учасники отримують інформацію про кожного з п'яти дітей, зокрема шкільні жур/ нали, записи, атестаційні рапорти та індивідуаль/ ні навчальні плани. Далі учасників ознайомлю/ ють з кількома проблемами або завданнями. Ви/ користовуючи наявну інформацію, учасники планують щоденний розклад для кожного учня, розробляють теми, що, на їх думку, будуть моти/ ваційними, організовують клас і виконують інші навчальні завдання. Після виконання кожного завдання учасник отримує зворотний зв'язок щодо його рішень, і йому дозволяється при ба/ жанні "спробувати ще раз". Тобто, коли ми гово/ римо про симуляцію, ми маємо на увазі навчан/ ня, що базується на конкретних шкільних ситуа/ ціях, але яке також симулює їх таким шляхом, котрий змушує студентів стати активними учас/ никами цих ситуацій. Симуляції були добре сприйняті американсь/ кою педагогічною спільнотою підготовки вчите/ лів. Огляд багатьох симуляцій, що використову/ Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ються сьогодні в педагогічній освіті, був зробле/ ний дослідником Крукшенком (Cruickshank, 1988). Дослідження з медіа/симуляторами були про/ ведені, головним чином, лише з майбутніми вчи/ телями, які згодні з тим, що ситуативна поведін/ ка педагога може бути змінена завдяки отриман/ ню досвіду симуляційного навчання. Керш (Kersh, 1963) відзначає, що "навчальний симуля/ тор" викликає значні і бажані зміни в поведінці вчителів у симуляційному оточенні. Вивчення інших симуляцій (Anderson, 1977, Crіckshank and Broadbent, 1968) підтверджує подібні ре/ зультати, які свідчать, що учасники після симу/ ляційного навчання поводять себе більш адеква/ тно до навчальних ситуацій. Сміт (Smith 1975) і Марш (Marsh 1979) указують, що симуляція різ/ них ситуацій впливає позитивно на ефективність навчання учасників. Крукшенк і Бродбент (Cruckshank and Broadbent, 1968) відзначають, що студенти/вчителі, які брали участь у навчаль/ них симуляціях, мають менше педагогічних про/ блем порівняно з тими, хто не бере в них участі; проте вони не є більш упевненими чи позитивні/ ше орієнтованими щодо навчання, так само і їх навчальна поведінка візуально не вирізняється. Гаффга (Gaffga, 1967) доводить, що поведінка в симуляції є кращим передбаченням поведінки в наступному справжньому студентському викла/ данні протягом педагогічної практики, ніж рей/ тинг цієї поведінки, який належить професорам/ менторам. Дослідження симуляцій, основаних на вико/ ристанні комп'ютерів, виявили, що учасники пе/ реконані: досвід комп'ютерної симуляції є цін/ ним і комп'ютерні симуляції значно впливають на використання вчителями методів перевірки знань учнів шляхом опитування (Woods, Combs, and Swan, 1985/86). Дослідження також підтвер/ дили, що комп'ютерні симуляції позитивно впливають на загальну педагогічну поведінку вчителя. Кіддер і Гузрі (Kidder and Guthrie, 1971) зазначають, що ефект симуляції значно по/ силюється, коли учасникам допомагають обду/ мувати навчальний досвід і коли вони повторю/ ють симуляцію. Цікаво, що Керш (Kersh, 1963) доводить: обсяг медіа/матеріалів не є фактором ефективності симуляції. Фактично Керш відзна/ чає, що невеликі оптимальні проекції є більш ефективними у досягненні необхідних змін у пе/ дагогічній поведінці, ніж великі, довгі картини/ ситуації. Коли симуляції використовувати у поєднанні зі студентським викладанням або як універси/ тетський лабораторний досвід, вони можуть ма/ ти такі переваги:

ВИЩА ШКОЛА + ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА / вони дають змогу студентам/педагогам пра/ цювати в напрямі розв'язання проблем учителів/ початківців, з якими, завдяки присутності вчите/ ля/ментора, він може не зустрітися протягом пе/ дагогічної практики; / вони пропонують для студентів/педагогів можливість працювати разом, обговорюючи важ/ ливі шляхи розв'язання проблем; / вони уможливлюють ранню ідентифікацію потенційних проблем студента – майбутнього вчителя – для надання йому вчасної допомоги; / майбутні вчителі можуть робити помилки в "безпечному" навчальному середовищі. Якщо симуляції використовувати у поєднанні з теоретичними курсами загальних проблем ви/ кладання і навчання, тоді ця модель має додатко/ ві переваги: / симуляції дають можливість вивчення навчального оточення: суспільства, школи, класу; / з позицій ученого/дослідника, який спосте/ рігає, описує, аналізує та намагається зрозуміти і розкрити суть явища; / вони спонукають майбутніх учителів до ви/ користання в навчальних класах того, що вони вивчили у курсах професійної освіти в універси/ теті; / вони можуть доповнити, пояснити й збага/ тити педагогічний досвід у школах, особливо в таких, де цілі і результати визначені нечітко; / вони уможливлюють ідентифікацію майбут/ ніх учителів: хто із них за тепераментом чи підго/ товкою неповністю і повністю відповідає вимо/ гам педагогічної діяльності. Серед недоліків методу симуляції можна ви/ ділити такі: / вона не виступає насправді реальною ситуа/ цією, і тому учасники можуть не сприймати свої ролі серйозно; / вона потребує викладачів коледжу, які мо/ жуть керувати майбутніми вчителями у їх визна/ ченні і застосуванні теоретичних знань до реаль/ них ситуацій в учнівських класах; / симуляції дають лише "безпечні", контро/ льовані можливості для майбутніх учителів що/ до вивчення багатьох педагогічних проблем у школі. ВИСНОВКИ Таким чином, ми показали сучасні лаборатор/ ні підходи до підготовки вчителів в університе/ тах США. Причому слід зазначити, що ці прогре/ сивні методи і форми навчання застосовуються як альтернативи до традиційного лекцийно/семі/ нарського формату проведення навчальних за/ нять, що залишаються домінантною формою під/ готовки вчителів у США. Використання цих ла/

бораторних моделей характеризує наявність стійкого інтересу з боку зайнятих у підготовці вчителів освітян уже протягом останніх трьох десятиліть. І хоча, як засвідчує наш аналіз дослі/ джень, обсяг використання кожної із наведених моделей у педагогічній освіті залишається неві/ домим, як і достатня наявність відповідних навчальних матеріалів, можна стверджувати, що їх застосування відіграє позитивну роль у фор/ муванні необхідних професійних вмінь і навичок для наступної педагогічної практики у справж/ ніх, реальних школах. Література 1. Anderson, D."A Simulation Game Designed to Teach Group Member Roles to Prospective Teachers". Paper presented at the annual meeting of the AERA, New York, April 1977. ERIC DRS 135 870. 2. Bainer, D.L., and Cantrell, D. "The Relationship Between Instructional Domain and the Content of Reflection Among Preservice Teachers." Teacher Education Quarterly 20, no 4 (1994): 65&76. 3. Beeler, K.; Kayser, G.; Matzner, K.; ans Saltmarsh, R. "Reflective Teaching: Reflections on College Classrroom Experience." Educational Journal 18, no.1 (1985): 4&8. 4. Cruickshank, D.R. Inner&City Simulation Laboratory. Chicago: Science Research Associates, 1969. 5. Cruickshank, D.R. "Uses and Benefits of Reflective Teachers." Phi Delta Kappan 66 (June 1985): 704&706. 6. Cruickshank, D.R. Reflective Teaching: The Preparation of Students of Teaching. Reston, Va.: Association of teacher Educators, 1987. 7. Cruickshank, D.R. "The Uses of Simulations in Teacher Preparation." Simulation and Games 19, no. 2 (1988): 133&56. 8. Cruickshank, D.R. Reflective Teaching. 2nd ed. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa, 1991. 9. Cruickshank, D.R., and Broadbend, F. "Simulation and Analysis of Problems of Beginning Teachers." Educational Technology 9, no. 10 (1968): 50&54. 10. Cruickshank, D.R.; Broadbend, F.; and Bubb, R. The Teaching Problems Laboratory. Chicago: Science research Associates, 1967. 11. Cruickshank, D.R.; Kennedy, J.; Williams, J.; Holton, J.; and Fay, D. "Evaluation of reflective Teaching Outcomes." Journal of Educational Research 75, no. 1 (1981): 26&32. 12. Gaffga, R."Simulation: A Model for observing Student Teacher Behavior". Doctoral dissertation, University of Tennessee, 1967. 13. Kercheval, A. " The Clinical Role of the Laboratory Instructor During On& Campus Reflective Teaching." Paper presented to the Midwestern ERA, Chicago, October, 1994. 14. Kersh, B.Classroom Simulation: A New Dimension in Teacher Education. Monmouth: Oregon State University. ERIK DRS No. ED 010 176. 15. Kidder, S., & Guthrie, J.The Training Effects of a Behavioral Modification Game. Baltimore: John Hopkins University, 1971. ERIC DRS No ED 057 613. 16. Marsh, C. "Teacher Education Simulations: The 'Challenge of Change' Example",British Journal of Teacher education 5, no.1 (1979): 63&71. 17. McKee, A. "Reflective Teaching as a Strategy in TAFE Teacher Education". Paper presented to the South Pacific Association of Teacher Educators, Prth, Australia, 1986. 18. Peters, J. "Effects of the Laboratory teaching experience on Student Views of Themselves as teachers". Paper presented at the annual meeting of the National Agricultural ERA, New Orleans, 1980. 19. Troyer, M. "The Effects of the Reflective Teaching and a Supplemental Theoretical Component on Preservice Teachers' Reflectivity in Analyzing Classroom Teaching Situations". Doctoral Dissertation., Ohio State University, 1988. 20. Woods, M.; Combs, C.; & Swan, W. "Computer Simulations: Field Testing Effectiveness and Efficiency for Inservice and Preservice teacher Preparation".Journal of educationa Lechnology Systems 14, no.1 (1985& 86):61&67.

ХРОНІКА УЧНІ ПОЛТАВЩИНИ НА ОЛІМПІАДАХ 1997= 1998 НАВЧАЛЬНОГО РОКУ В.М.Золотухіна, Н.В.Настенко Уже традиційно щороку обдаровані школярі нашої області беруть участь у Всеукраїнських олімпіадах, які прохо/ дять у IV етапи. Другий рік за організацію та прове/ дення учнівських олімпіад відповідає обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників: готує завдання на II та III етапи предметних олімпіад із базових дисциплін; прово/ дить інструктивно/методичні наради; пропагує досвід кращих закладів осві/ ти з питань організації роботи з обда/ рованими учнями; видає методичні матеріали; надає кваліфіковані кон/ сультації. Усе це дає певні зрушення в роботі з обдарованою молоддю. Кращі ре/ зультати на підсумковому (IV) етапі Всеукраїнських олімпіад минулого навчального року показали учнівські команди Полтавщини з точних дисци/ плін: зокрема юні фізики піднялися з останнього місця (яке займали чотири роки тому) на 11 місце; юні математи/ ки / на 14 проти 20; юні хіміки / на 10 проти 12. Особливістю олімпіад 1997/1998 навчального року було те, що із 14 предметних олімпіад лише дві (з укра/ їнської мови та літератури, з основ ін/ форматики й обчислювальної техніки) мали заочний тур. До участі в обласному (III) етапі олімпіад із базових дисциплін запро/ шувалися переможці районних, місь/ ких олімпіад, які набрали необхідну кількість балів після конкурсного від/ бору учнівських робіт обласним журі. Крім того, було дозволено взяти участь у олімпіадах учням, які при від/ борі робіт не набрали необхідну кіль/ кість балів, але вже за спонсорські або власні кошти. Уперше за кошти Міжнародного Фонду "Відродження" управлінням освіти, інститутом післядипломної Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

ХРОНІКА освіти педагогічних працівників, спілкою викладачів економіки м.Полтави проведена обласна олі/ мпіада з основ економічних знань для учнів 10/11 класів загальноос/ вітніх шкіл на базі навчального бі/ знес/центру "Світоч". У цій олім/ піаді взяли участь учні з трьох міст та шести районів області. Кращі результати показали учні обласного центру, які і були учас/ никами IV етапу цієї олімпіади. В обласній олімпіаді з базових дисциплін взяли участь 681 учень, у тому числі 175 учнів / за спон/ сорські чи власні кошти. Із них 217 вибороли дипломи I/II cтупенів, серед яких 30 дипло/ мантів, що брали участь у олімпіа/ дах на комерційній основі. 58 відсотків переможців та призерів / учні навчальних закла/ дів нового типу. Серед нагородже/ них 20 учнів з навчально/виховно/ го комплексу № 31; 12 – № 28; 11 – національного міського ліцею № 1; 7 – НВК № 32 м. Полтави, ліцею № 4 м.Кременчука; по 6 – із школи/гімназії № 21, авторської національної школи № 37 м.Полтави, Котелевської гімназії, школи/ліцею №6 м.Лубен; по 4 – із гімназії №5 м.Кременчука, гім/ назії №6 м.Миргорода. 9 учнів cередньої загальноосві/ тньої школи № 17 м. Полтави ста/ ли переможцями та призерами об/ ласних олімпіад. Значно краще виступили команди: Миргорода, Автозаводського району м.Кременчука, Лохвицького, Ко/ зельщинського, Машівського, Ми/ ргородського, Семенівського ра/ йонів. Загалом в обласних олімпіадах із базових дисциплін взяли участь учні міст і районних центрів. Ли/ ше 19 школярів серед переможців та призерів із 13 сільських шкіл. Двома дипломами нагороджені учні Божківської середньої за/ гальноосвітньої школи Полтавсь/ кого району, Ланнівської Карлів/ ського, Мокіївської Чорнухинсь/ кого, Піщанської Кременчуцько/

го; по одному диплому одержали учні Андріївської середньої за/ гальноосвітньої школи Хорольсь/ кого району, Гаркушинської Мир/ городського, Ісковецької Лохви/ цького, Михайлівської Машівсь/ кого, Малокобеляцької Кобеляць/ кого, Недогарівської Кременчуцько/ го. Цілеспрямовано працю/ ють учителі біології О.М.Бочкарьова та С.В.Даркович школи/гімназії №21 м.Полтави, які підготували п'ять переможців та призерів обласних олімпіад; учитель О.Ю.Недоруб школи № 17 обласного центру, який підго/ тував трьох учнів, котрі одержали дипломи I та III cтупеня з хімії.

ківського, Кременчуцького, Ново/ санжарського, Оржицького, Чор/ нухинського районів.

Високий рівень підготовки, глибокі знання показали вихован/ ці вчителя фізики (директора) НВК №31 м. Полтави С.С.Просвєтова, які зайняли три призові місця. Добрі, міцні знання продемонстрували учні з україн/ ської мови та літератури міста По/ лтави (5 місць), Лубен, Комсо/ мольська (по 3 місця).

ОЛІМПІАДАХ

Помітні зрушення в підготовці до олімпіади з основ інформатики й обчислювальної техніки в учнів Машівського, Лохвицького, Реше/ тилівського, Хорольського райо/ нів. Кращих результатів досягли учні з географії м. Полтави (6 місць), Автозаводського району м. Кременчука, Гадяцького району (по 2 місця). Разом з тим слабо виступили учні з математики, не одержавши жодного диплома I ступеня серед восьмикласників, та жодного дип/ лома I та II ступеня серед учнів 9, 11 класів. Тому команда з матема/ тики виявилася неспроможною гі/ дно відстоювати честь нашої обла/ сті на останньому етапі олімпіад (див. таблицю 1). Низький рівень підготовки з хімії виявлено в учнів Гадяцького, Карлівського, Гребінківського, Лубенського, Оржицького, Хорольсь/ кого, Чорнухинського районів. Рік у рік не беруть участі в олі/ мпіадах з інформатики учні Зінь/

Жоден учень із сільської міс/ цевості не взяв участі в олімпіаді з географії. Гірше, ніж у минулому році, виступили учнівські команди Глобинського, Новосанжарського, Пирятинського районів. Немає жодного переможця та призера з Оржицького, Решети/ лівського, Чутівського районів. НАВЧАЛЬНІ ЗАКЛАДИ НОВОГО ТИПУ НА 123 переможців та призерів, або 58 відсотків усіх учасників об/ ласного етапу Всеукраїнських уч/ нівських олімпіад навчаються у навчально/виховних закладах но/ вого типу Полтавщини. На належ/ ному рівні робота з обдарованими школярами проводиться в закла/ дах нового типу міст Полтави, Кременчука, Миргорода, Лубен, Котелевського, Лохвицького ра/ йонів. Ось уже протягом трьох років першість тримає навчально/вихо/ вний комплекс "Дитячий садок/ школа/гімназія" №31, учні якого отримують у середньому по 20 ди/ пломів I/III cтупеня; друге місце за національним ліцеєм № 1 / по 13 дипломів; третє за навчально/ виховним комплексом №28 Пол/ тави / по 11 дипломів. Такі ре/ зультати в цих освітніх закладах невипадкові, бо тут здійснюється серйозна, копітка робота по вияв/ ленню здібної та обдарованої ди/ тини, підвищенню професійного рівня вчителів, упровадження но/ вих форм та методів навчання, но/ вих освітніх технологій, ведуться серйозні дослідження як учителя/ ми, так і членами учнівських нау/ кових товариств. З кожним роком кількість навчальних закладів нового типу збільшується, що свідчить про відповідну роботу на місцях по

ХРОНІКА виявленню та створенню належ/ них умов для розвитку здібностей особистості, творчості обдарова/ ної дитини. На сьогодні в області діє 53 навчальних заклади нового типу (46 державних і 7 приват/ них). Усі вони покликані розвива/ ти інтелектуальні, творчі здібності кожної особистості, створювати умови для її гармонійного розвит/ ку. Разом з тим хотілося, щоб ці заклади зростали не тільки в кіль/ кісному відношенні, а й у якісно/ му. Перш за все учні цих закладів повинні відрізнятися від інших за/ гальноосвітніх шкіл високим рів/ нем інтелектуальних здібностей, інтелігентністю, високою духовні/ стю та порядністю в поведінці, бу/ ти насамперед г р о м а д я н и н о м України. Слід відмітити, що підвищився рівень підготовки до олімпіад в авторській національній школі № 37 обласного центру, Семенівсь/ кій середній загальноосвітній школі № 2 з ліцейними класами, Карлівській, Шишацькій гімназі/ ях. У той же час протягом трьох років немає призерів у Вовчиць/ кій школі/ліцеї Лубенського райо/ ну, Гребінківській школі/ліцеї, два роки у профільно/диференційова/ ній школі № 3 м. Кременчука, в цьому році в Кобеляцькому НВК, Великобудищанській сільськогос/ подарській школі Гадяцького ра/ йону, Глобинській середній за/ гальноосвітній школі № 1 з ліцей/ ними класами, загальноосвітній національній школі № 11 з ліцейни/ ми класами м.Полтави. Олімпіади з основ інформати/ ки й обчислювальної техніки свід/ чать про те, що назріла потреба вишукати кошти для придбання в кожну школу одного сучасного комп'ютера "ПЕНТІУМ" для ор/ ганізації роботи з обдарованими школярами та використання суча/ сної інформаційної технології, зо/ крема мульти/медіа технологій і телекомунікаційного зв'язку. Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

Із 33 учасників обласного ета/ пу взяли участь 19 учнів із шкіл нового типу (НВК № №9, 28, 31 м.Полтави, гімназії № 6 м.Миргорода, ліцею №4, гімназії № 6, НВК № 17 м.Кременчука, гі/ мназії м.Ком/сомольська, Лохви/ цької середньої загальноосвітньої школи № 1 з гімназійними класа/ ми та Семенівської середньої за/ гальноосвітньої школи № 1 з лі/ цейними класами. Проте лише чотири учні пока/ зали хороші результати на олімпі/ аді з інформатики. Це учні НВК №№ 28, 31 обласного центру, НВК № 17 м.Кременчука та гім/ назії № 6 м.Миргорода. Щорічно учні закладів нового типу захищають честь нашої обла/ сті. Серед 29 учнів, які нагородже/ ні дипломами I/III cтупенів, / 20 учнів шкіл нового типу, тобто 75 відсотків (див. таблицю 1). Як бачимо, є певні досягнення, але маємо й проблеми, які заважа/ ють якісніше працювати. Не зав/ жди є науково обгрунтованими й експериментально перевіренени/ ми творчі пошуки цих шкіл. Тут слід попрацювати як методистам, так і вченим. Іде процес удоскона/ лення навчальних закладів, про/ цес нагромадження досвіду педа/ гогічної роботи, процес творчого розвитку форм та методів роботи з обдарованими учнями. Багато зроблено, але ще більше належить зробити. ЮНІ ОБДАРУВАННЯ ПОЛТАВЩИНИ НА IV ЕТАПІ ВСЕУКРАЇНСЬКИХ УЧНІВСЬКИХ ОЛІМПІАД На IV етапі Всеукраїнських олімпіад із базових дисциплін у 1998 році з Полтавської області взяли участь 67 учнів середніх загальноосвітніх навчально/ви/ ховних закладів, із них 29 стали переможцями та призерами (див. таблицю 2).

На олімпіадах нашу область за/ хищали представники із 17 серед/ ніх загальноосвітніх навчальних закладів, у тому числі / з 9 навчально/виховних закладів но/ вого типу. Порівняно з 1996 роком, коли проводилися всі предметні учнів/ ські олімпіади, дещо поліпшився якісний показник. Учнівські ко/ манди одержали п'ять дипломів I, сім дипломів II, сімнадцять дип/ ломів III ступеня. У 1996, 1997 роках учнівські команди Полта/ щини не отримали жодного дип/ лома I ступеня, нагороджені п'я/ тьма дипломамами II та пятнад/ цятьма дипломами III ступеня. Серед нагороджених диплома/ ми I/III cтупенів: 24 учні середніх загальноосвітніх шкіл міста Пол/ тави: (в т. ч. 20 / із навчальних за/ кладів нового типу); два учні з навчальних закладів міста Лубен (школи № №1,2), по одному учню із міста Гадяча (НВК № 1) та се/ лища Семенівки (школа № 2 із лі/ цейними класами). Найбільше дипломів одержали учні НВК № 31 м.Полтави / 5 ди/ пломів; ліцею № 1 м.Полтави / 4; школи № 17, НВК № 28 м.Полтави по 3 дипломи. Найкраще виступили команди з правознавства, географії, історії (див. таблицю 2). Кращі результати, порівняно з минулими роками, одержали ко/ манди з біології, української мови і літератури, основ інформатики й обчислювальної техніки, францу/ зької мови. Однакову кількість дипломів, порівняно з 1996 роком, отримали команди з іспанської, німецької мов / по одному; з фізики, хімії / по три дипломи. Найгірші результати у команд з англійської мови та математики, основ економічних знань, які не отримали жодного диплома I/III

ХРОНІКА Таблиця 1. Кількість дипломів І, ІІ, ІІІ ступенів, одержаних полтавськими командами у ІV етапі Всеукраїнських олімпіад

Таблиця 2. Призери Всеукраїнських олімпіад серед учасників команд Полтавської області у 1997'1998 навчальному році

СКАРГА ДИДАСКАЛА КРИК ДУШІ, АБО СПОВІДЬ ДИРЕКТОРА Директором школи я працюю вже другий рік. Але скільки нагромадилося в душі, що мимоволі хочеться закричати! Проблем більше, ніж засобів їх подолання. Коли призначили мене директором, я знав, що кад/ ри вирішують усе, зокрема людський фактор, як ска/ зав відомий усім батько перебудови. Ці проблеми по/ чав вирішувати задовго до закінчення ремонту шко/ ли. Потім зрозумів, що вже було запізно. Доручив цю справу майбутньому заступникові. Принцип підбору — особисте знайомство, рекомен/ дації учителів, відділу освіти. Поспішність, побоюван/ ня, що до початку навчального року не зможу укомп/ лектувати школу кадрами, спричинили те, що з’яви/ лися такі працівники, котрих потім необхідно було, м’яко кажучи, “позбуватися”. Отже, першою своєю помилкою вважаю те, що кад/ рову політику віддав у “чужі” руки. Далі порушив правило: не бери на роботу друзів і знайомих, якщо до кінця не упевнений, як вони можуть себе повести в різних ситуаціях. Окрім того, з перших днів я був ду/ же демократичним із учителями. А треба було поєднувати політику “батога і пряника”. І як наслідок — коротка владна дистанція, межу якої я не зміг утримати у стосунках зі “старими знайомими”. Ще однією помилкою вважаю від’їзд на курси директорів у розпа/ лі першого навчального року, чим ще більше зосередив реальну владу в руках заступника та його при/ хильників. Скажу Вам по секрету: навіть щоденник почав вести. Думав вий/ ду із ситуації, коли розкручувалася спіраль конфлікту, який уже ніхто не міг контролюва/ ти. Пропоную свої спостереження: 1. Виникла проблема і визначилися дві протилежні сторони. 2. Стосунки з кожним днем стають жорсткішими. 3. Події перекручуються. 4. У колективі старанно обговорюється сам конф/ лікт, але ігноруються позитивні зусилля, спрямовані на його вирішення. 5. Контакти між тими, хто вступив у конфлікт, при/ пиняються. 6. Войовниче налаштовані учасники конфлікту ста/ ють агресивнішими, на поміркованих не звертають уваги, а тих, хто зберігає нейтралітет, вважають воро/ гами. 7. Сторони психологічно готові мати втрати набага/ то більші, ніж ті, що планувалися спочатку. 8. Конфлікт використовується в широкомасштаб/ них цілях сторонніми силами, які не зупиняються на/ віть перед особистими нападками. 9. Виникає мета — перемогти за будь/яку ціну. Після всього, що трапилось, я не знав, як мені діяти. Один знайомий дав пораду: у будь/якому колективі є людина, котра знає, що там насправді відбувається, са/ ме її і треба звільнити. Я розгубився остаточно. До цього часу великою проблемою вважаю свою недостатню компетентність щодо контролю нав/ Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

чально/виховного процесу. Причин багато: мало знань, до того ж багато сил забирають господарські справи. Через них я не міг працювати спокійно. У школу приходив о 7 годині ранку, а додому йшов о 8/9 вечора. На всі події намагався реагувати відразу й енергійно. Як доказ — прочитайте ще одну сторінку мого щоденника, лише один робочий день. “Не встиг увійти в кабінет, а мене вже чекають. Черго вий учитель привів п’ятикласника, котрий розбив скло. Ви яснив, як це сталося, довів його вину, нагримав, щоб у школу без батька не приходив. Не встиг закінчити розмову, як дізнався, що захворів за вуч і на роботу не вийшли двоє вчителів. Швидко організу вав заміну. Пролунав дзвінок на урок. Треба побувати в шостому класі, бо там слабка дисципліна. Не пройшли й 10 хвилин уроку, як у двері несміливо заглянув завгосп: дзвони ли шефи і просили терміново забрати фарбу. Потрібна ма шина. Погано, що довелося піти з уроку, але фарба! Я її шу кав цілий місяць! Тільки вийшов із класу, секретар повідомив, що о 16 годи ні треба бути на нараді в райво. Щоб підготуватися, вик ликав до себе заступника. У цей час прийшла бібліотекарка щоб погодити, яка потрібна література. Так трива ло до вечора”. На основі своїх спостережень я виділив би кілька основних проб/ лем у школі, яка знаходиться під моїм керівництвом. 1. Підбір і розстановка кадрів. 2. Психологічний клімат у ко/ лективі (немає єдиної команди, хоча з цілями школи погоджу/ ються практично всі). 3. Моя власна некомпетент/ ність у питаннях управління навчальним процесом. 4. Мій дуже демократичний (часом навіть лібе/ ральний) стиль управління. 5. Відсутність ефективних засобів для розвитку ма/ теріально/технічної бази школи, що впливає на стан навчально/виховного процесу. Не знаю, може, я досить плутано виклав усе, багато пропустив, але розповів, чому болить душа. А робота мені подобається, і я ходжу на неї з великим задово/ ленням. Читач Вашого журналу І.І. Запрошуємо читачів директорів шкіл виступити на сторінках журналу анонімно чи відкрито — це на власний розсуд! Від дидаскала. Порада, яку дав знайомий директорові школи, належить до законів, що визначають своєрідні пра вила поведінки для людей певного роду занять. Які це закони? Чим займається знайомий нашого дирек тора? Першого читача, котрий напише правильну відпо відь, чекає сюрприз від дидаскала.

Від імені І.І. — Сиротенко Г.О. Не рассматривайте свой кабинет как собственную квартиру.

ДИРЕКТОРУ ШКОЛИ ИСКУССТВО УПРАВЛЯТЬ Из книги для американских бизнесменов "Краткий курс для высшего управленческого персонала" Получив новое назначение, огромный кабинет и личный персонал, вы будете испытывать сильнейшее искушение считать все это своим новым приобретенным вами домом, за который вы уплатили годами работы и треволнений. Не делайте столь опрометчивых шагов! Лучше рассматривайте свой кабинет в качестве номера "люкс" в гостинице. Помните, что вы за него должны в конце каждой недели платить по счету. Получаемое даром легко изнашивается и в области управления. Лучше тут же расплачиваться за то, что вы получаете. Не уклоняйтесь от решения проблем, не теряйте основного направления в своей ежедневной работе. Сосредоточьте свое внимание на задачах, которые вы видите перед собой, и убедите других сделать то же самое. Отстаивайте мысль, что завтра будет значительно лучше, чем сегодня, а в следующем году – еще лучше. Правильно используйте свое право на руководство. Ваше назначение на руководящую должность предоставляет вам как минимум право: – избавляться от плохих работников; – добиваться от своих подчиненных желаемых результатов; – быть справедливым в своих оценках, даже если они задевают за живое. Одновременно уважайте право своего начальника руководить. Передача части полномочий подчиненным – способ усиления вашей власти. Власть, как и деньги, может быть сохранена или растрачена. Она может быть отдана на сохранение или в рост. Ее можно расширять ради нее самой. Она может быть использована с расточительной роскошью. Она может сделать все или ничего. Как черпать полезные для себя мысли? 99 процентов ваших конструктивных идей возникает подобно искре при "контакте" с мыслями других людей, а оставшийся 1 процент – это идеи, рожденные в минуты вдохновения, которые приходят окольным путем, но из того же самого источника. В искусстве управления, как и в любом другом искусстве, величие – в простоте и завершенности. Конечный результат не содержит в себе ничего лишнего он включает в себе только то, что должно быть включено. Научитесь отчетливо представлять себе практический результат, к которому вы

стремитесь, для каждой конкретной задачи, решаемой вами. Не удовлетворяйтесь меньшим, не лезьте из кожи для достижения большего. Как составить бюджет вашего времени и не нарушать его? На отдельном листке бумаги перечислите ваши задачи по степени их важности и старайтесь решать их каждый день при первой же возможности в том же самом порядке. Вероятно, вы очень скоро обнаружите, что выполнение всех ваших обычных каждодневных задач стало отнимать меньше времени. – Принимайте во внимание вероятные, пока еще не известные события. – Делайте передышки тогда, когда это нужно, а не тогда, когда у вас появится возможность. – Старой поговорке придайте новый смысл: "Лучше отложить на завтра то, что не нужно делать сегодня". – Заставьте оргтехнику работать на себя. – Не позволяйте, чтобы неуместная церемонность отнимала у вас и у других людей драгоценное время. – Прекращайте любую работу сразу же после ее выполнения. Как определить своих конкурентов? Сформулируйте вашу конечную цель хотя бы в общих чертах, но определите конкретную задачу на ближайшие пять лет. Затем наметьте промежуточные цели, а также лучшие показатели ваших ожидаемых достижений через год, два и три года. Теперь вы на деле готовы действовать. Каждую неделю подводите итоги проделанной работе и решайте, что конкретно вы должны сделать в течение следующей недели, чтобы приблизиться к цели, запланированной на этот год. – Развивайте самоконтроль. –Делайте лучше и больше того, что от вас ожидают, и тогда вас быстро оценят. – Изучайте эмоциональные реакции. – Собирайте нужные сведения, но не методом слежки. – Контролируйте свое настроение. – Развивайте свою способность к напря/ женной работе. – Всегда имейте наготове запас энергии для завершения работы. – Сберегайте силы для достижения главных целей.

ДИРЕКТОРУ ШКОЛИ – Поддерживайте бодрость и здоровье, сохраняйте свою пригодность к работе. – Не отставайте от общепринятых методов в области руководства. Организация работы коллектива и руководство ею. – Имейте план действий на случай неожиданного отсутствия работника. – Внимательно следите за поставками сырья и материалов статей. – Поддерживайте оборудование в порядке и проверяйте инструменты. – Если у вас не возникло неразрешимых проблем в любой из этих ситуаций, то вполне можно полагать, что вы обладаете блестящими организаторскими способностями и умеете их применить. Никакая удачливость не избавила бы вас в течение шести месяцев от решения хотя бы одной такой проблемы, если бы вы не были способны поддерживать организованность и порядок. Чтобы быть хорошим руководителем, вы должны непременно иметь два обязательных качества: 1. Терпимость к слабостям других людей, не мешающим их работе (ведь люди имеют право отличаться друг от друга). 2. Нетерпимость ко всему, что неблагоприятно отражается на работе: как руководитель вы имеете право требовать надлежащего выполнения работы. – Завоевывайте себе авторитет и укрепляйте его. – Определите объем ваших служебных полномочий. – Расширяйте свои полномочия и умейте пользоваться ими. – Вам нужно определить не только перспективную цель, но и разработать долгосрочные планы. Планируйте все то, что вы сможете сделать в данный момент, в предалах ближайших трех месяцев, чтобы приблизить намеченную цель. Планируйте каждый шаг, ясно представляя себе цель на ближайший период и исходя из своих возможностей их достижения. – Поставив перед собой задачу стать руководителем, подумайте, сколько времени вы хотели бы иметь для личной жизни. Если вы желаете иметь свободные вечера и уик–энды, ставьте перед собой задачи, которые вы можете решить, учитывая свои способности, в течение сорокачасовой рабочей недели. Отдельные люди блестяще справляются с обязаностями руководителя, посвящая работе всего лишь 40 часов в неделю. Но эти прирожденные руководители, насчитывающие единицы среди миллионов, являются исключением и находятся вне анализа и конкуренции. Если вы не можете причислить себя к таким людям и хотите еженедельно тратить на работу не более 40 часов вашего времени – будьте осторожны, чтобы не Ïîñòìåòîäèêà, ¹1(23), 1999

поставить перед собой цель, кооторая окажется для вас недостижимой. Из всех избитых выражений управленческого жаргона "продавать себя" – наиболее часто и неправильно понимаемое. У этого есть свои варианты: "продавать свои идеи" и " продавать свои способности". Но как раз люди, пользующиеся подобными терминами, отстают в умении продавать. Они на следуют советам, которые торговые эксперты дают продавцам: "Не пытайтесь продавать товары, продавайте выгоды. Никто не захочет покупать сверла, но люди платят в неделю четверть миллиона долларов за отверствия, которые делаются этими сверлами. Продавайте отверствия!" – Управление кадрами – это кодекс методов организации и такого обращения с людьми на работе, в результате которого наиболее полно достигалась бы реализация способностей каждого из них в отдельности и тем самым максимальная эффективность их самих и их группы. Несколько слов молодым людям, вступающим в сферу бизнеса. Важен не ваш диплом, а результаты вашей работы, которую вы должны уметь выполнять, если у вас есть диплом. Диплом сам по себе является лишь показателем квалификации; в день вашего найма на работу он, может быть, решил вопрос о получении или неполучении вами работы. Но начиная с этого дня, вопрос, стоять ли на месте или продвигаться по служебной лестнице, решают результаты вашей работы. Для вашего работодателя ваш диплом означает: – что вы должны уметь быстро усвоить теоретическую сущность данного предприятия и проблемы его производства; – что вы должны уметь находить решение задач, ежедневно возникающих в процессе производства; – что вы должны уметь находить (или по крайней мере предлагать) новые методы и средства для повышения эффективности предприятия. До тех пор, пока предприятие не достигнет стопроцентной эффективности, всегда имеется место для совершенствования. Когда предприятие достигнет стопроцентной эффективности, настает время для установления новых стандартов эффективности. Изменения сами по себе не являются прогрессом, однако прогресс не возможен без изменений.

НАД ЧИМ ДУМАЮТЬ УЧЕНІ МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ УКРАЇНИ ПІВНІЧНО/СХІДНИЙ НАУКОВИЙ ЦЕНТР НАН УКРАЇНИ ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ РАДІОЕЛЕКТРОНІКИ МІЖНАРОДНИЙ ФОНД "ВІДРОДЖЕННЯ" ХАРКІВСЬКА МІСЬКА ГРОМАДСЬКА АСОЦІАЦІЯ "ЦІЛІСНІСТЬ"

21 23 вересня 1999 р. в Харківському державному університеті планується проведення міжнародної наукової конференції "Постмодернізм в філософії, політиці і культурі". Планується розгляд таких питань: 1. Сучасна європейська культура: криза чи перехідна фаза? 2. Що таке постмодернізм: – Всезагальна криза і невизначеність? – Стан (або "ситуація") сучасної культури? – Напрямок певного філософського і культурологічного змісту? – Лише пусте слово ("термін з нульовим значенням")? 3. Проблема духовності в науці і культурі. 4. Консенсус як поліфонія політичних смислів: шляхи досягнення? 5. Постмодернізм і реляційний холізм: компаративістський аналіз. 6. Європейський раціоналізм та межі його застосовності. 7. За межами ratio: ірраціональне як підстава раціональності? У програмі конференції передбачено роботу секцій: 1. "Пошуки застосувань квантово<кореляційних ефектів": / Природа квантових кореляцій та їх експериментальне підтвердження. / Квантова криптографія. / Перспективи застосувань квантово/кореляційних ефектів в новітніх інформаційних технологіях. 2. "Постмодерністські інновації в сучасній освіті" 1) У якій формі можливий постмодерністський момент у загальнотеоретичних курсах? 2) Віртуальній світ постмодерністської освіти: а) ступінь ефективності інформаційних технологій у викладанні дисциплін природничонаукового і гуманітарного циклів; б) віртуальный світ постмодерністської освіти: розширення комунікації чи стандартизація формування особистості?; в) постмодерністська освіта: гуманізація чи дегуманізація? 3. Постмодернізм у філософській освіті. За довідками з питань участі в роботі секції звертатися : 310021, вул. Лермонтівська, 27, ХГІ "Народна українська академія", кафедра філософії, тел. 14/92/62, 40/10/09. Свої пропозиції до тематики конференції, тези доповідей і повідомлень обсягом до 2 стор. просимо надсилати до 01.06.1999 р. за адресою: 310077, ХДУ, кафедра теорії культури і філософії науки, кімн. 3/68, Оргкомітет конференції. БІЛЕЦЬКОМУ І.П. Тел. (572)457/572, 457/284, факс (572)140/929. E/mail: Ivan.Z.Tsekhmistro@univer.kharkov.ua; vajra@kharkov.com АКАДЕМIЯ ПЕДАГОГIЧНИХ НАУК УКРАЇНИ ВIДДIЛЕННЯ ДИДАКТИКИ, МЕТОДИКИ ТА IНФОРМАЦIЙНИХ ТЕХНОЛОГIЙ В ОСВIТI

У листопадi 1999 року планується проведення методологiчного семiнару "Теоретико'методологiчнi засади формування змiсту загальної середньої освiти" Мета семiнару – залучення широкого кола науковцiв, викладачiв, педагогiв/практикiв до обго/ ворення принципових пiдходiв щодо вiдбору i структурування змiсту освiти в сучаснiй укра/ їнськiй школi. Основнi питання для обговорення: – новi цiлi загальної середньої освiти та їх вплив на її змiст; – фактори, що зумовлюють формування змiсту загальної середньої освiти; – дидактичнi компоненти змiсту загальної середньої освiти; – способи методичної реалiзацiї навчального змiсту предметiв гуманiтарного i природничо/математичного циклiв; – державний стандарт загальної середньої освiти i диференцiацiя навчання; – дидактико/методичнi функцiї пiдручника як основного засобу презентацiї навчального змiсту. За результатами семiнару передбачається видання збiрника. Статтi (до 8 стор. через 2 iнтервали українською мовою у 2/х прим.), якi розглядатимуться i як заявка на участь у семiнарi, прохання надсилати до 15 червня ц.р. за адресою: 252014, Київ/14, вул. Бастiонна, 9, Президiя АПН України, оргкомiтет методологiчного семiнару. Телефон оргкомiтету: (044) 290/13/68.

НАШІ АВТОРИ Герасимчук Валентна Іванівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української та іноземних мов Українсько фінського інституту менеджменту і бізнесу (м.Київ) Давиденко Людмила Петрівна, кандидат хімічних наук, доцент Полтавського державного технічного університету ім. Юрія Кондратюка Дмитренко Іван Іванович, завідуючий відділом природничо математичних дисциплін і нових інформаційних технологій ПОІПОПП Золотухіна Вікторія Миколаївна, заступник директора з навчально методичної роботи ПОІПОПП Киричок Олександр Борисович, методист ПОІПОПП Костенко Микола, член Національної Спілки журналістів України Кошманова Тетяна Сергіївна, доцент кафедри педагогіки Львівського державного університету ім. Івана Франка, докторант Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України Кочерга Надія Костянтинівна, кандидат історичних наук, проректор Полтавського державного технічного університету ім. Юрія Кондратюка Култаєва Марія Дмитрівна, доктор філософських наук, професор Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди Луценко Валентина Миколаївна, керівник зразкового дитячого фольклорно етнографічного колективу "Чорнобривець" Шишацької спеціалізованої школи екологічно українознавчого профілю ім. В.І.Вернадського Настенко Наталія Василівна, методист ПОІПОПП Олійник Світлана Петрівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін початкового навчання ПДПІ Онищенко Олександр Григорович, доктор технічних наук, професор, ректор Полтавського державного технічного університету ім. Юрія Кондратюка Сиротенко Григорій Олексійович, завідуючий відділом педагогічних технологій ПОІПОПП Халчанська Олександра Володимирівна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри філологічних дисциплін початкового навчання ПДПІ Гьотц Хілліг, кандидат філософських наук, іноземний член АПН України, керівник лабораторії Марбурзького університету "Макаренко реферат", президент Міжнародної макаренківської асоціації Цехановська Валентина Олександрівна, методист ПОІПОПП 1 СЛОВО ДО ЧИТАЧА

CONTENTS UKRAINIAN "KOLO" The Knight of the Steppe M.Kostenko

PHILOSOPHY OF EDUCATION The Category "BILDUNG" In the German Philosophy Tradi tion or Considerations about Sense and Intending of Education M.Kultaieva

RETROMETHODS Twelve Moments of Destiny Gotz Hillig

PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES First grade Pupils' Propaedeutical Introduction of Ortho gramma Notion S.Oliynyk, O.Khalchans'ka The Moon... It Becomes Nearer Now I.Dmytrenko, O.Kyrychok The British Council "Know how" in Poltava V.Tsekhanovs'ka Specialized School of Environmental – Ukrainian studying Profile Named after V. Vernadskyi of Shyshaky Welcome Spring V.Lutcenko

HIGH EDUCATION + IN SERVICE TEACHERS TRAIN ING The University to the Entrant O.Onyschenko, N.Kocherha, l.Davydenko High School Educator's Place In the Process of Specialist and Patriot Forming V.Herasymchuk Reflective Teaching and "Simulations" as Laboratory Methods of USA Teachers Training T.Koshmanova

На 1 й стор. обкладинки: Р. Алехандро. Хитка рівновага. Полотно, олія. 1987 р. “Кур‘єр ЮНЕСКО”, серпень, 1990 р.

Pupils of the Poltava Region at the Olympiads in 1997 – 1998 V.Zolotukhina, N.Nastenko

На 2 й стор. обкладинки: 1 — Голова Януса. Римська монета. 350 р. до н.е.

Cry of the Soul, or School Headmaster's Confession H.Syrotenko

На 3 й стор. обкладинки: Жан Луи Пион. Триптих. Фрагмент.

CHRONICLE DIDASKAL'S COMPLAINT TO THE HEADMASTER The Art of Management WHAT ARE SCIENTISTS' THINKING ABOUT

При підготовці цього номера використовувалося обладнання, отримане від Міжнародного Фонду "Відродження"