DESENVOLVIMENTO INFANTIL E INTERVENÇÃO PRECOCE VOL.2

Fisioterapia | Fonoaudiologia | Terapia Ocupacional

Organizadores: Vanessa Madaschi, Régis Nepomuceno e Stéphani de Pol

INCLUSÃO EFICIENTE

2022

SupervisãoEditorial

VanessaMadaschi,RégisNepomucenoeStéphanidePol

DiagramaçãoeEditoração

FrancineTuczynski

Revisão

AlinePerboniZanottoeStéphanidePol

Primeira Edição: 2020

Reservado todos os direitos de publicação por: Inclusão Eficiente Assessoria e Consultoria em Reabilitação e Inclusão LTDA.

Rua Brigadeiro Franco, 3323 - Rebouças, Curitiba/PR, 80220-100

contato@institutoinclusaoeficiente.com.br

DESENVOLVIMENTO INFANTIL E INTERVENÇÃO PRECOCE

Dedicatória

Dedicamos esse livro a todos os alunos participantes dos Programas de Pós-Graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce da Nossa Inclusão Eficiente, a todos nossos colaboradores que de maneira direta e indireta dedicaram tempo e energia na construção de sonhos de outros profissionais.

A rigor, acreditamos em relações construídas entre pessoas e em um trabalho intrinsicamente ligado. Nessa perspectiva, ampliamos nos agradecimentos a todos as famílias e crianças que inspiraram esses profissionais na busca por novos conhecimentos.

“Tente mover o mundo – o primeiro passo será mover a si mesmo”

Sumário

CAPÍTULO 1

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação: um estudo de revisão......................................................................................14

CAPÍTULO 2

Linguagem no Transtorno do Espectro Autista................................................................27

CAPÍTULO 3

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil: uma revisão da literatura dos últimos cinco anos..........................................................................................................48

CAPÍTULO 4

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento Neuropsicomotor em comparação com outras avaliações...............

CAPÍTULO 5

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil...............

CAPÍTULO 6

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil.............................................................................................................................99

CAPÍTULO 7

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança: revisão de materiais produzidos pelo Ministério da Saúde......................................................114

CAPÍTULO 8

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão.....................................................................................................................132

CAPÍTULO 9

Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal...................................................150

CAPÍTULO 10

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos..............................................................................................................................................................160

CAPÍTULO 11

Estratégias de Intervenções juntoa família de crianças com Transtorno do Espectro Autista...................................................................................................................................181

Apresentação

O Instituto Inclusão Eficiente nasceu do sonho de um mundo diferente, onde todos podem ter e receber oportunidades com equidade, sem preconceito com suas diferenças, um mundo onde a diversidade é contemplada e que todos podem usufruir dos seus direitos plenamente.

Há 10 anos, em Chapecó/SC, nascemos como empresa, com a proposta de levar essa experiência de sucesso a outros locais. Hoje, estamos presentes nas regiões Nordeste, Sudeste, Centro Oeste e Sul do Brasil, com pólos em Recife/PE, São Paulo/SP e Goiânia/GO. Também, contamos com núcleos espalhados por todo Brasil, em parcerias com profissionais que compartilham dos mesmos ideais.

Primamos diariamente pela busca de processos inovadores e de máxima qualidade, nas áreas de inclusão e reabilitação de pessoas com dificuldades ou deficiências, com temáticas permeadas pelas áreas da saúde e da educação.

Nosso motivo maior é oferecer cursos com profissionais renomados, tanto nacionais quanto internacionais e levar o conhecimento onde ele de fato precisa chegar: aos profissionais e familiares que são agentes diários de transformação, que através das mudanças de paradigmas e suporte oferecido poderão ampliar a participação social de todos. Muito mais do que isso, poderão incentivar o protagonismo de todos nós, a partir das nossas histórias de vida.

Este livro é parte da nossa história, mas a tônica maior é poder fazer parte da história de cada profissional que esteve com a gente nos cursos de Especialização Lato Sensu, em parceria com a Faculdade Santa Rita de Chapecó e a Faculdade IPPEO de Curitiba. Esta edição faz parte dos cursos de Pós-graduação Lato Sensu em Desenvolvimento Infantil e Intervenção

Precoce, coordenado pelos terapeutas ocupacionais Mestres Régis Nepomuceno e Vanessa Madaschi e pela fisioterapeuta Mestra Stéphani de Pol.

Os leitores poderão encontrar em cada capítulo, mais do que os trabalhos de conclusão de curso de cada aluno, mas também suas reflexões e a proposta de uma prática ampliada, baseada em evidências, que promova a mudança de olhar e do fazer em cada local, em cada equipe de trabalho, em cada família, na perspectiva da construção social de nossa missão inicial de participação de todos a partir de nossas potencialidades e não mais por nossas fragilidades.

Esperamos que a temática, tão valorizada pela equipe da Inclusão Eficiente e pelos alunos do curso de Especialização em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce, possa lhe ser útil, trazendo reflexões e novos aprendizados.

Em tempo, ressaltamos nosso agradecimento a todos os colaboradores desta obra rica e cheia de significados.

Prefácio

É com muito prazer e alegria que prefácio essa interessante e diferencial segunda coletânea, fruto do estudo de muitas pessoas que participaram do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento infantil e Intervenção Precoce oferecido pelo Instituto Inclusão Eficiente.

A preocupação com a infância é um tema relevante e direcionador por muitos órgãos internacionais e nacionais tais como a OMS (Organização Mundial da Saúde); a ONU (Organização das Nações Unidas); a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a ISEI (International Society of Early Intervention). Pauta também presente nos documentos da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na Declaração de Salamanca (1994), na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2009), na Lei Brasileira de Inclusão (2016) e nas Diretrizes de Estimulação Precoce - Crianças de zero a três anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor decorrente de Microcefalia e no Marco Legal da Primeira Infância, ambos de 2016.

Com apoio em robustas evidências científicas, é indiscutível nesse momento a compreensão do quanto as experiências precoces do desenvolvimento impactam de maneira direta todos os ciclos da vida. Desta maneira, identificar os fatores protetivos e de risco para o pleno desenvolvimento passam a ser determinantes para a elaboração de melhores práticas e avanços nas diretrizes públicas que busquem garantir os diretos dessa população.

A partir da perspectiva do modelo de desenvolvimento em que a qualidade do desenvolvimento da criança é relacionada a seus contextos de desenvolvimento, a seus contextos de vida e não somente ligados a maturação cortical, passamos a compreender o termo riscos de alterações do desenvolvimento para além de fatores etiológicos e trazemos avanços na importância dos aspectos ecológicos, incluindo as condições biológicas e genéticas, mas também os aspectos familiares e as dimensões do contexto, do ambiente e das experiências do desenvolvimento.

As alterações consideradas de risco, transitórias, ou permanentes do desenvolvimento infantil encontram-se assim numa confluência dos fatores de risco e protetivos relacionados diretamente com as condições biológicas mas também, a partir de um modelo de saúde, com as relações vinculares iniciais, com as condições socioculturais familiares e culturais e com a qualidade e a quantidade de estímulos que recebe e interage nos diferentes contextos, sejam as características do sistema mais amplo que constitui o seu contexto ecológico de vida.

Colocar o conhecimento científico sobre a Intervenção Precoce na Infância a serviço das políticas públicas, das famílias e de todos os profissionais envolvidos, visando atingir o potencial máximo de desenvolvimento da criança e do seu núcleo familiar, proporcionando o bem-estar e a qualidade de vida às crianças e suas famílias é crucial.

Caminhando para a conclusão desse prefácio, o diagnóstico precoce permite a intervenção precoce, o que melhora os resultados da criança e dos pais. A partir de bases científicas sólidas, sabemos quais intervenções proporcionam os maiores ganhos e tais informações devem ser usadas para ajudar os pais e profissionais envolvidos na tomada de decisão para elaborar planos de tratamento, que devem ser baseados na individualidade e na funcionalidade da criança, considerando suas necessidades e nas prioridades da família.

Esperamos que o leitor obtenha ricas informações com a presente coletânea e que possa receber e compartilhar informações atualizadas sobre desenvolvimento infantil e intervenção precoce, com a responsabilidade de levar a informação aonde realmente ela precisa chegar.

Boa leitura!

Terapia

Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação: um estudo de revisão

Ana Luisa Rodrigues Silva

Bruna Azevedo de Freitas Costa

Gabriela de Menezes Ferreira

Raquel Cristina Pinheiro

Introdução

Durante a infância acontecem várias mudanças cognitivas, motoras, afetivas e sociais, as quais manifestam-se intensamente (FRANÇA, 2002). Em relação ao desenvolvimento motor, o atraso nos marcos terá efeito negativo na aquisição de habilidades motoras, resultando em dificuldades na realização de atividades de vida diária, relações sociais, emotivas, afetivas e no ambiente escolar (WRIGHT; SUGDEN, 1996). Tais dificuldades motoras muitas vezes são percebidas pelos pais ou professores, podendo ser um indicativo de transtornos do desenvolvimento da coordenação (PULZI; RODRIGUES, 2015).

Anteriormente, utilizava-se variadas terminologias para identificar os transtornos de coordenação motora. Os termos “coordenação muscular pobre” e “dispraxia do desenvolvimento”, “criança desajeitada”, “apraxia”, “síndrome psicomotora” foram utilizados ao longo dos anos para se referir às crianças que apresentavam falhas no desenvolvimento das habilidades motoras. Para evitar confusão e inconsistência na identificação dos sintomas e tratamento das crianças que apresentavam o quadro, em 1994, no Fórum de Consenso realizado no Canadá resolveram utilizar como nomenclatura, na clínica e na pesquisa, o termo Transtornos do Desenvolvimento da Coordenação (TDC), referindo-se a déficits motores globais na criança (MAGALHÃES, 2007).

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – quinta edição (DSM-5), os critérios para diagnóstico de TDC são:

a) habilidades motoras substancialmente abaixo do esperado para a idade cronológica e a oportunidade para aquisição e uso dessas habilidades;

b) o déficit descrito no critério A interfere significativa e persistentemente

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

no desempenho das atividades de vida diária, com impacto no rendimento e produtividade escolar, atividades pré-vocacionais, de trabalho e lazer; c)os sintomas aparecem no início do período do desenvolvimento; d) os déficits motores não são atribuídas a outras condições neurológicas que afetam o movimento (APA, 2014).

A criança que apresenta problemas no desempenho de habilidades motoras essenciais minimiza as oportunidades de participação em atividades motoras escolares, reduzindo seu engajamento motor e sua possível participação em atividades que asseguram a qualidade de vida (VALENTINI et al., 2002). Os prejuízos ocasionados pelo TDC são bastante diversificados, oque pode impactar a motricidade fina e grossa, afetar o desempenho tanto em atividades da vida diária (abotoar a própria roupa, ou usar utensílios), como recreativas (andar de bicicleta, brincadeiras de correr) (BARNHART et al, 2003). No lazer a criança pode apresentar pobre desempenho em esportes, no uso de equipamentos de parques e brinquedos infantis, além de dificuldade nas atividades acadêmicas, como a escrita e o traçado e nas interações sociais (MARTINI; POLATAJKO, 1998; DANTAS; MANOEL, 2009). É muito importante criar recursos para manejo dessas dificuldades apresentadas pelo TDC.

A Terapia Ocupacional procura melhorar o desempenho ocupacional da criança, com maior atenção no desenvolvimento fundamental das habilidades compatíveis a sua faixa etária, possibilitando ações através da brincadeira, cuja importância se verifica não somente por ser um meio de intervenção para garantir a evolução dos componentes de desempenho, mas também porque a brincadeira é entendida, como atividade lúdica, integrando a área de desenvolvimento do brincar (GRIGOLATTO et al., 2008).

Visto que com o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) há comprometimento na participação das atividades de vida diária, a Terapia Ocupacional é uma das profissões que contribuem no processo

de intervenção. Os profissionais são capacitados para analisar o desenvolvimento das habilidades motoras e das atividades de vida diária, pode auxiliar os pais, professores e a criança, ensinando estratégias e oferecendo estímulos para aprender e praticar habilidades motoras. Além de conscientizar a criança sobre os seus pontos fortes e suas limitações, permitindo assim que ela aprenda a lidar com suas dificuldades (MAZER; BARBA, 2010).

A atuação do terapeuta ocupacional pode ser favorável e importante, para potencializar o desempenho ocupacional adequado, auxiliando para um avanço na qualidade de vida da criança. Para que um profissional se mantenha inserido neste contexto de intervenção é necessário que ele busque um ensino continuado e que a sua prática seja fundamentada com informações teóricas, clínicas e também com as melhores e atuais evidências científicas. Desta forma, considerando a importância da Terapia Ocupacional na intervenção de crianças com TDC e a realizações de práticas baseadas em evidência, o objetivo deste estudo foi analisar criticamente os estudos que abordam a atuação com esse público descrito.

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

Referencial Teórico

Trata-se de um estudo de revisão de literatura. A busca dos artigos foi realizada nas bases de dados eletrônicas, Literatura Latino- Americana e do Caribe em Ciência da Saúde (LILACS), Medical Literature Analysisand Retrieval System Online (MedLine), Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Biblioteca Virtual da Saúde (BVS). Os descritores utilizados foram: “transtorno do desenvolvimento da coordenação motora”, “transtorno das habilidades motoras”, “coordenação motora” e “terapia ocupacional”.

Os critérios para a inclusão dos artigos foram: artigos publicados em língua portuguesa, dos últimos 10 anos e artigos de intervenções realizadas com indivíduos na faixa etária de 3 a 10 anos. Foram excluídos: artigos de revisão da literatura e artigos que possuam intervenções com a faixa etária diferente da estipulada para o estudo.

A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão ocorreu da seguinte forma, no primeiro momento foram realizadas leituras dos títulos e resumos dos artigos encontrados, ocorrendo a exclusão de alguns estudos. No segundo momento foi realizada a leitura na íntegra dos artigos. As informações obtidas nos estudos selecionados foram resumidas de forma padronizada em uma tabela estruturada, incluindo tais itens: título, autor(es), faixa etária, procedimentos terapêuticos, objetivos e descrição dos resultados.

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

Quadro 1 – Dados da revisão bibliográfica.

Uso da cognitive orientation to daily occupational performance (co-op) com crianças com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

Influência do uso de jogos do Microsoft Kinect® sobre o desempenho motor e funcional de criança com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

Identificação de sinais de Transtornos do Desenvolvimento da Coordenação em crianças de três a seis anos e possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional

Joyce Cristina Cândido Soares; Bárbara Letícia Costa de Moraes; Clarissa Cardoso dos Santos Couto Paz; Lívia de Castro Magalhães.

Érika Papa Mazer; Patrícia Carla de Souza Della Barba.

9 a 10 anos

A intervenção ocorreu em treze sessões de sessenta minutos, duas vezes por semana, nas quais cada criança aprendeu três tarefas a sua escolha.

O objetivo deste estudo foi explorar o uso da Cognitive Orientation to Daily Occupational Performance ou CO-OP em crianças brasileiras com TDC.

Os resultados obtidos indicam que o uso do CO-OP pode ser um recurso muito útil com crianças com TDC, visto que foi uma abordagem que contribuiu para a melhora no desempenho funcional das crianças em cinco das seis tarefas escolhidas.

8 anos

3 a 6 anos

Fonte: autores, 2020.

A intervenção ocorreu em um mês de treinamento virtual, três vezes por semana, totalizando doze sessões de cinquenta minutos cada.

Investigar a influência do uso de jogos do Microsoft Kinect sobre o desempenho motor e funcional de uma criança de 8 anos, com TDC, com treinamento individual.

Os scores dos testes utilizados na triagem tiveram aumento significativo. Houve mudanças clinicamente significativa no desempenho do futebol e ganho na satisfação do basquete. Houve também melhora no desempenho dos jogos virtuais utilizados nas sessões.

Foi aplicado protocolo do Transtorno de Desenvolvimento da Coordenação, divido em duas partes: primeiro com as crianças e posteriormente com seus professores.

Elencar os principais aspectos do Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação e detectar os sinais em crianças já identificadas com risco para atraso de desenvolvimento em creches e pré-escolas.

O estudo foi realizado com 10 crianças, sendo três identificadas com sinais do transtorno. Os resultados apontam tanto para a possibilidade de identificação do transtorno, como para a necessidade de se aprimorar o instrumento para que possa ser replicado.

Os resultados dos estudos encontrados apontam que a coordenação motora é primordial para que crianças possam realizar diversas atividades do seu cotidiano na escola, em casa, no brincar e demais ambientes onde esta criança está inserida. Quando a criança apresenta Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC), o desempenho dela em tais atividades pode ficar prejudicado e torna-se importante criar recursos para intervir no problema (SOARES et al., 2019).

Nota-se que existem diferentes abordagens de tratamento de TDC são elas as abordagens de processo: que tem como exemplo a Terapia de Integração Sensorial, o Tratamento Orientado para o Processo, o Treino Percepto-Motor e combinações entre estas e as abordagens de produto: que

Clarice Ribeiro; Soares Araújo; Lívia de Castro Magalhães; Ana Amélia Cardoso.

são a Motora Cognitiva e a Intervenção específica (ARAUJO; MAGALHÃES; CARDOSO, 2011).

A intervenção da Terapia Ocupacional em crianças com TDC baseia-se na abordagem de integração sensorial, reorganização do cotidiano, treino das habilidades de vida diária, adaptação de materiais escolares, observação/avaliação do ambiente e indicação de possíveis modificações conforme as necessidades de cada criança (MAZER; BARBA, 2010). Deste modo, ela torna-se uma profissão de grande valia com este público, pois além de contribuir na intervenção com a criança, ela apresenta estratégias de orientações tanto aos pais quanto aos educadores.

No estudo de Mazer e Barba (2010) foi utilizado um protocolo de avaliação, realizado com dez crianças, sendo três identificadas com sinais do transtorno. A primeira parte é composta por 30 itens e consiste de um questionário destinado aos educadores, e foi baseado em referenciais teóricos de dois estudos, são eles: Avaliação da Coordenação e Destreza Motora (ACOORDEM) e Enabling occupation through facilitating the diagosis of Developmental Cordination Disorder¹. O questionário foi formulado por perguntas de “sim” ou “não” referentes às atividades que as crianças realizam na escola, no lazer e em suas atividades de vida diária.

Na segunda parte do protocolo de avaliação é averiguado o desempenho do desenvolvimento motor da criança a partir da aplicação de atividades e brincadeiras para crianças. Foi possível identificar a relevância de detectar os sinais do TDC principalmente em crianças em fase pré-escolar, com a finalidade de aperfeiçoar a qualidade de vida e minimizar as consequências do transtorno (MAZER; BARBA, 2010).

Deste modo, ressaltam a importância de uma intervenção precoce no processo de ensino-aprendizagem, para impossibilitar dificuldades futuras em atividades escolares e baixa autoestima devido à possível exclusão que essas crianças possam sofrer, além da construção e validação de ins-

trumentos de identificação do transtorno do desenvolvimento da coordenação, pois ainda tem sido um grande desafio para a atuação da Terapia Ocupacional.

Um recurso que vem sendo muito utilizado na prática clínica é o uso de jogos de videogame como forma de ferramenta para alcançar objetivos propostos na terapia. O uso da realidade virtual possui um alto grau de validade ecológica, pois foi projetada para simular diversas situações da vida real, sendo assim o sistema capaz de oferecer particularidades à tarefa realizada, melhorando então a aprendizagem de competências e a retenção da atividade (MACHADO, 2014).

A pesquisa de Soares et al. (2019) usou o jogo Microsoft Kinect, como forma de melhorar o desempenho da mesma em esportes coletivos (futebol e basquete), para isso deveriam se trabalhados componentes como agilidade, mira, tempo de bola, ajustes posturais rápidos, apoio unipodal e condicionamento físico. Foram realizadas 12 de sessões de 50 minutos cada durante um mês, totalizando 3 sessões por semana, após estas intervenções foi possível notar aumento nos scores das avaliações utilizadas como forma de mensurar os resultados: a criança apresentou melhora significativa nas habilidades motoras e também melhora gradativa na pontuação dos jogos. Os pais e a criança também se mostraram satisfeitos com o desempenho no futebol, porém com o basquete houve aumento na satisfação, mas não no desempenho.

Apesar de a pesquisa mensurar resultados positivos ao uso do Microsoft Kinect, usando escalas validadas para basear os scores e ter satisfação da família e do paciente, a amostra do estudo foi somente uma criança, o que gera um viés, pois tal resultado pode ter variação de criança para criança, ou de diferentes contextos sociais e ambientes. Logo, se torna importante a realização de pesquisas maiores, com amostragem maior e em diferentes contextos para que haja uma comprovação do uso do Microsoft Kinect

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

e melhora do desempenho em atividades cotidianas com crianças com TDC.

No estudo de Araujo, Malgalhães e Cardoso (2011) foi utilizada uma abordagem motora cognitiva, o programa Cognitive Orientation to Daily Occupational Perfomance (CO-OP). Ele foi criado por terapeutas ocupacionais e é centrado na criança, tendo como objetivos: a aprendizagem de atividades de interesse da criança, o uso de estratégias cognitivas, generalização e transferência de aprendizado. No Brasil ainda há poucas evidências sobre essa abordagem utilizada por terapeutas ocupacionais, mas alguns estudos apontam que o CO-OP melhora o desempenho funcional dos participantes, a aprendizagem e aplicação das estratégias cognitivas, além de algumas evidências de generalização e transferência do aprendizado e manutenção dos ganhos a médio prazo (ARAUJO; MAGALHÃES; CARDOSO, 2011).

Este foi o primeiro trabalho brasileiro de aplicação do CO-OP e inicialmente foi realizado um estudo piloto em uma criança de 9 anos seguindo o protocolo de intervenção do CO-OP. Com base nos resultados deste estudo, foi verificada a necessidade de providenciar mais material informativo para os pais e um acréscimo de mais uma sessão na metade do programa de tratamento. Posteriormente a pesquisa foi conduzida com as outras duas crianças, os resultados apontaram que elas perceberam melhora e se mostraram mais satisfeitas com o próprio desempenho em todas as tarefas, houve melhora nas habilidades motoras, com exceção de uma criança no item que testa destreza manual. Além disso, em relação à utilização das estratégias globais e aprendizagem das estratégias específicas, observaram-se sinais de generalização para outros ambientes e tarefas.

Nota-se que os resultados apontados são satisfatórios em relação ao uso do CO-OP, mas ainda é um estudo que apresentou um número baixo de participantes e estava em fase de adaptação, uma vez que foi neces-

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

sário realizar adaptações do protocolo original. Deste modo, é necessário que haja maiores pesquisas com um número maior de crianças sobre o uso desse programa no Brasil, para que se possa generalizar os resultados que são apresentados.

Considerações Finais

As crianças com TDC apresentam dificuldades na realização de suas atividades cotidianas, desde atividades básicas de vida diária, como escovar dentes e trocar de roupas, até atividades que envolvem participação social, como a prática de esportes coletivos. As pesquisas no Brasil sobre a atuação da Terapia Ocupacional com crianças que apresentam Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ainda são escassas, nos últimos dez anos foi possível encontrar somente os três artigos citados anteriormente. Observa-se que há necessidade de um aprimoramento de um protocolo desenvolvido, para que seja possível identificar o TDC.

No campo de atuação da Terapia Ocupacional é muito comum as crianças serem encaminhadas com queixas das limitações referentes ao transtorno do desenvolvimento da coordenação. Deste modo, torna-se fundamental discutir sobre a atuação da Terapia Ocupacional com essas crianças que possuem tal transtorno, pela facilidade do olhar para o cotidiano e para a inserção nos vários contextos que podem potencializar as capacidades das crianças e guiar os responsáveis/cuidadores quanto ao manejo dos problemas causados pelo TDC.

Torna-se importante pautar as técnicas baseadas em evidência, para isso é necessário que haja um número maior de publicações, pois as que já existem muitas vezes encontram viés na amostra, devido ao número pequeno de participantes na pesquisa. Espera-se que com análises dos estudos e os apontamentos referentes aos benefícios da prática da Terapia Ocupacional, os profissionais invistam em publicações referentes ao tratamento e eficácia no público com TDC.

Terapia Ocupacional e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação

Referências

AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentaisDSM-V. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ARAUJO, C. R. S; MAGALHÃES, L. C; CARDOSO, A.A. Uso da cognitive orientation to daily occupational performance (co-op) com crianças com transtorno do desenvolvimento da coordenação. Rev. Ter.

Ocup., Univ. São Paulo, v. 22, n. 3, p. 245-253, set./dez. 2011.

BARNHART, R. C. et al. Developmental coordination disorder. Physical Terapy, Alexandria, v. 83, p. 722-731, ago. 2003.

DANTAS, L. E. B. T.; MANOEL, E. J. Crianças com dificuldades motoras: questões para a conceituação do Transtorno do desenvolvimento da Coordenação. Rev. Movimento (ESEF, UFRGS), v. 15, n. 3, 2009.

FRANÇA, C. Desordem coordenativa desenvolvimental em crianças de 7 a 8 anos de idade. 2008. 95 f. Dissertação (PósGraduação em ciências do Movimento Humano) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

GRIGOLATTO, T. et al. Intervenção terapêutica ocupacional em CTI pediátrico: um estudo de caso. Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, v. 16, n. 1, p. 37-46, 2008.

MACHADO, F.R. C. Uso do kinect na reabilitação motora de crianças com paralisia cerebral. 2014. 66 f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Ciências da Reabilitação) – Universidade Federal de ciências da saúde de Porto Alegre, UFCSPA, 2014.

MAGALHÃES, L. C. Transtornos da coordenação motora e da aprendizagem. In: CAVALCANTI; GALVÃO (Org.). Terapia ocupacional: fundamentação & prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007, p. 314-327.

MARTINI, R. H.; POLATAJKO, H. J. Verbal self guidance as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Occup. Ther. J. Res., v. 18, n. 4, p.157-81, 1998.

MAZER, E.P; BARBA, C. S. D. Desenvolvimento da Coordenação em crianças de três a seis anos e possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional. Rev. Ter. Ocup., Univ. São Paulo, v. 21, n. 1, p. 74-82, jan./abr. 2010.

PULZI, W; RODRIGUES, G. M. Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação: uma Revisão de Literatura. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 21, n. 3, jul./set. 2015.

SOARES, J. C. S. et al. Influência do uso de jogos do Microsoft Kinect sobre o desempenho motor e funcional de criança com transtorno do desenvolvimento de coordenação. Cad. Bras. Ter. Ocup., São Carlos, v. 27, n. 4, p. 710-717, 2019.

VALENTINI, N. C. et al. Prevalência de déficits motores e desordem coordenativa desenvolvimental em crianças da região sul do Brasil. Revista Paulista de Pediatria, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 377-384, 2012.

WRIGHT, H. C.; SUGDEN, D. A. The Nature of Developmental Coordination Disorder: inter- and intragroup differences. Adapted Physical Activity Quarterly, v. 13, n. 4, p. 357-371, out. 1996.

2. Linguagem no Transtorno do Espectro Autista

Bárbara Amélia Costa Pedrosa e Silva

Fabiana Arão Milions

Viviane Medeiros Pasqualeto

Introdução

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é considerado como um dos principais transtornos do desenvolvimento humano. Caracterizado por um conjunto de déficits nos domínios comunicativos e comportamentais, apresentando presença de padrões restritos e repetitivos (COSTA; SOUZA, 2015; OLIVEIRA et al., 2018). Apesar da classificação proposta pelo Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição (DSM-V), ser centrada em duas características principais do autismo, conforme citado acima, o quadro clínico do TEA pode apresentar níveis de gravidade distintos, levando indivíduos com o mesmo diagnóstico a apresentarem manifestações clínicas diversas, daí o uso do termo “espectro” (OLIVEIRA et al., 2018).

A linguagem é um fenômeno intrínseco ao ser humano que permite a troca eficiente de informações, utilizando um sistema simbólico que corresponda significados dentro de uma cultura (PRATES et al., 2011). O meio usado para receber e expressar a linguagem é a comunicação, sendo esta primordial para a socialização (PRATES et al., 2011). A linguagem é composta por seis componentes, sendo a fonologia que se refere aos sons da língua, a prosódia que se refere a entonação da fala, a morfologia sendo a formação das palavras e sua classificação, a sintaxe que é a estruturação das palavras nas frases, a semântica que diz respeito ao conhecimento de vocabulário e a pragmática que está relacionada à função e ao uso da linguagem (PRATES et al., 2011).

As alterações de linguagem geralmente são os primeiros sinais observados e apresentam papel importante na caracterização e diagnóstico do TEA, visto que indivíduos com tal diagnóstico apresentam dificuldades sig-

nificativas no desenvolvimento desse fenômeno e, consequentemente nas habilidades comunicativas, bem como sociocomunicativas, influenciando diretamente nas habilidades sociais do indivíduo (TOGASHI; WALTER, 2016).

No desenvolvimento infantil, desde os primeiros anos de vida da criança com TEA, já são percebidos os distúrbios da comunicação (TOGASHI; WALTER, 2016). Estudos têm mostrado que as dificuldades de comunicação de crianças com TEA desenvolvem-se antes dos dois primeiros anos de vida e muitas vezes podem ser caracterizadas por um balbucio pobre e ausência de primeiras palavras e frases (BACKES; ZANON; BOSA, 2017). Ou ainda a comunicação oral pode estar ausente em algumas crianças, o que restringe a habilidade de comunicação, e consequentemente o cotidiano e a sua vida escolar (OLIVEIRA et al., 2016), uma vez que para existir a interação com o outro, as habilidades comunicativas são de extrema importância, associadas às habilidades sociais (TOGASHI; WALTER, 2016). Devido à grande neuroplasticidade e à capacidade do indivíduo em receber as influências do meio, a intervenção precoce mostra-se efetiva (CANDIDO; CIA, 2016). O diagnóstico e intervenção precoces promovem ganhos importantes para o desenvolvimento do indivíduo levando em consideração a plasticidade cerebral (OLIVEIRA et al., 2019).

O presente estudo foi elaborado a partir de uma revisão sistemática de literatura a respeito da linguagem do indivíduo com TEA, ações e pesquisas na área. Para construção do estudo foram realizadas as seguintes etapas: elaboração da busca na literatura, seleção de artigos, análise crítica dos estudos incluídos, apresentação e discussão dos resultados e conclusão. A pesquisa utilizou como estratégia a busca de artigos publicados em revistas científicas brasileiras no período de 2014 a 2019, categorizando os objetivos e a metodologia aplicadas a tais publicações bem como quais as áreas profissionais envolvidas. Para a realização da pesquisa foram utilizados os seguintes descritores: “linguagem”, “autismo” e “comunicação”.

Linguagem no Transtorno do Espectro Autista

Foram incluídas publicações nas quais a amostra fosse relacionada ao tema, composta por artigos que estivessem no idioma português, e que estivessem no máximo, cinco anos de publicação. A análise dos dados foi realizada por meio de categorização dos artigos e a discussão acerca dos principais achados e avanços evidenciados pelos estudos.

Nesse contexto faz-se necessário uma análise dos estudos já produzidos acerca dessa temática visando a reflexão crítica e análise das contribuições da literatura para o delineamento de ações que visem o desenvolvimento de estratégias que possam favorecer a aquisição de linguagem bem como o desenvolvimento de um meio comunicativo eficiente em sujeitos com TEA, além de correlacionar com a importância de iniciar a intervenção o mais precocemente possível, o que justifica a realização do presente estudo cujo objetivo foi analisar e compilar achados relacionados à linguagem de indivíduos com TEA, por meio de revisão de literatura dos últimos cinco anos, respondendo a questão norteadora “Qual a produção acerca da comunicação no TEA no Brasil nos últimos cinco anos?”

vistas científicas brasileiras no período de 2014 a 2019, categorizando os objetivos e a metodologia aplicadas a tais publicações bem como quais as áreas profissionais envolvidas. Para a realização da pesquisa foram utilizados os seguintes descritores: “linguagem”, “autismo” e “comunicação”.

Foram incluídas publicações nas quais a amostra fosse relacionada ao tema, composta por artigos que estivessem no idioma português, e que estivessem no máximo, cinco anos de publicação. A análise dos dados foi realizada por meio de categorização dos artigos e a discussão acerca dos principais achados e avanços evidenciados pelos estudos.

bem como o desenvolvimento de um meio comunicativo eficiente em sujeitos com TEA, além de correlacionar com a importância de iniciar a intervenção o mais precocemente possível, o que justifica a realização do presente estudo cujo objetivo foi analisar e compilar achados relacionados à linguagem de indivíduos com TEA, por meio de revisão de literatura dos últimos cinco anos, respondendo a questão norteadora “Qual a produção acerca da comunicação no TEA no Brasil nos últimos cinco anos?”

Linguagem no Transtorno do Espectro Autista

Referencial Teórico

A presente revisão foi composta por 21 artigos nacionais (COSTA; SOUZA, 2015; OLIVEIRA et al., 2018; BACKES; ZANON; BOSA, 2017; OLIVEIRA et al., 2016; RODRIGUES; ALMEIDA, 2017; BALESTRO; FERNANDES, 2019; CAMPOS; FERNANDES, 2016; FERREIRA et al., 2017; SEGEREN; FERNANDES, 2016; TAMANAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015; SEMENSATO; BOSA, 2014; ONZI; GOMES, 2015; BAGAIOLO et al., 2018; REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2016; MISQUIATTI et al., 2014; TAMANAHA; MARTELETO;PERISSINOTO, 2014a; NUNES et al., 2015; LEVY; ELIAS; BENITEZ, 2018; VASCONCELOS, 2011; GOMES et al., 2019; BOSA, 2006; TAMANAHA et al., 2014b.). O delineamento de cada estudo foi analisado e, para uma melhor compreensão, os estudos foram separados por áreas de pesquisa, que serão apresentadas a seguir.

Nos Quadros 1 a 5 estão detalhados os delineamentos e os principais resultados encontrados referentes à temática, comunicação no TEA, sendo esses distribuídos de acordo com as áreas que realizaram a pesquisa, sendo essas: fonoaudiologia, educação, psicologia, fonoaudiologia e terapia ocupacional e psicologia e educação.

Segundo a literatura, a comunicação tem sido apontada como um dos elementos mais importantes a serem estudados e trabalhados no TEA, principalmente quando se referem aos aspectos pragmáticos da linguagem.

Instituto Inclusão Eficiente

Quadro 1 – FONOAUDIOLOGIA

As Contribuições do Uso da Comunicação Alternativa no Processo de Inclusão Escolar de um Aluno com Transtorno do Espectro do Autismo/2016

Percepção de cuidadores de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo quanto ao perfil comunicativo de seus filhos após um programa de orientação fonoaudiológica/2018.

TIPO DE PESQUISA: Relato de pesquisa OBJETIVOS: Implementar um programa de capacitação oferecido a professores da rede municipal do RJ, atuando no Atendimento Educacional Especializado (AEE) para introduzir o uso do sistema PECS-Adaptado junto aos alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).

TIPO DE PESQUISA: Experimental de grupos

OBJETIVOS: Analisar a percepção dos cuidadores de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo quanto ao perfil funcional da comunicação de seus filhos em três momentos (marco zero, intervalo de cinco meses e intervalo de oito meses), antes e depois das orientações.

A comunicação é um dos fatores fundamentais para que a inclusão escolar de um aluno com TEA ocorra de forma mais efetiva.

Perfil escolar e as habilidades cognitivas e de linguagem de crianças e adolescentes do espectro do autismo/2015

TIPO DE PESQUISA: Levantamento OBJETIVOS: Verificar a correlação entre o tempo de permanência semanal na escola, e o desempenho, de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo, em teste de inteligência não verbal e em habilidades comunicativas e de comportamento.

As orientações de comunicação para cuidadores de crianças com TEA contribuíram para a compreensão do processo comunicativo em diferentes situações, por meio da detecção de diferenças em sua percepção quanto à funcionalidade da comunicação de seus filhos.

Os resultados mostraram nos alunos avaliados quanto a desempenho em inteligência não- verbal e habilidades comunicativas e de comportamento houve correlação positiva significativa entre a frequência escolar e a inteligência nãoverbal. Nos alunos avaliados quanto às habilidades comunicativas e de comportamento houve tendência a correlações negativas em todas as relações, mas significância apenas com relação às inabilidades pragmática/social.

Seleção de vocábulos para implementação do Picture Exchange Communication System – PECS em autistas não verbais/2017

Correlação entre a oralidade de crianças com distúrbios do espectro do autismo e o nível de estresse de seus pais/2016.

TIPO DE PESQUISA: Descritivo de levantamento OBJETIVOS: verificar os vocábulos mais frequentemente utilizados na implementação do PECS em crianças autistas e analisar a correlação entre a frequência destes vocábulos e o índice de comportamentos não adaptativos.

TIPO DE PESQUISA: Estudo de caso controle

OBJETIVOS: investigar o nível de estresse de pais de crianças com autismo, verificando sua associação com a ausência de oralidade na comunicação de seus filhos.

Houve predomínio significativo de itens na categoria alimentos, seguido de atividade e bebidas. Não houve correlação entre o total de itens identificados pelas famílias com o índice de comportamentos não adaptativos.

A maioria dos pais dos três grupos apresentou médio nível de estresse e não houve diferença significativa entre os pais de crianças com autismo, com e sem comunicação verbal. Quando os pais de crianças com autismo foram comparados aos pais do grupo controle, foi verificada diferença significativa.

Intervenção fonoaudiológica em uma adolescente com transtorno do espectro autista: relato de caso/2018

TIPO DE PESQUISA: Relato de caso OBJETIVO: caracterizar a percepção dos pais sobre a gravidade do TEA , em uma adolescente, pré e pós-terapia fonoaudiológica e descrever o processo de intervenção fonoaudiológica utilizando como modelo de intervenção o Sistema de Troca de Figuras aliada aos princípios da análise comportamental aplicada à linguagem.

Pode-se perceber aumento do número de trocas de figuras de maneira independente, ampliação do número de vocalizações com intenção comunicativa ou a fala funcional, maior tempo de contato visual e sorriso social, redução de comportamentos inadequados com uma melhora significativa na pontuação do questionário Autism Treatment Evaluation Checklist.

A Eficácia da Intervenção Terapêutica Fonoaudiológica nos Distúrbios do Espectro do Autismo/2015.

Fonte: Autoras

TIPO DE PESQUISA: Ensaio clínico piloto

OBJETIVOS: Verificar a eficácia da intervenção terapêutica fonoaudiológica para crianças com Distúrbio do Espectro do Autismo.

Maior evolução do GT (Intervenção direta e indireta) no Autism Behavior Checklist, avaliação Interação e na amostra de comportamento vocal.

Dos artigos estudados pela área de fonoaudiologia, dois realizaram estudos abordando a temática comunicação em pacientes com TEA e seu impacto na família. Semensato e Bosa (2014) pesquisaram a percepção dos cuidadores quanto ao perfil comunicacional de seus filhos mediante a intervenção terapêutica, observou-se que as orientações apresentadas auxiliaram os familiares a compreenderem a dinâmica do processo terapêutico em diferentes cenários além de promoverem o estabelecimento da funcionalidade comunicativa dos indivíduos com TEA dentro do contexto familiar. Segundo Vasconcelos (2011), é de grande importância que a família participe do processo terapêutico do indivíduo, viabilizando as estratégias criadas e as levando para o ambiente familiar, buscando a capacitação para lidar com as especificidades do indivíduo com TEA. O estudo realizado por Gomes et al. (2019) buscou estudar a viabilidade e os efeitos da intervenção comportamental intensiva no desenvolvimento de indivíduos com autismo, iniciando a intervenção o mais precocemente possível por meio da capacitação de cuidadores e em ambiente familiar.

O segundo artigo abordou o impacto da ausência de oralidade do indivíduo com TEA no nível de estresse dos cuidadores (SEGEREN; FERNANDES, 2016). Neste estudo os pais foram divididos em grupos de pais com filhos com presença de oralidade, ausência de oralidade e grupo controle, este composto por pais de crianças sem queixas de alterações do desenvolvimento. Todos eles submetidos a um teste de nível de estresse, sendo observado que, quando comparados com pais de crianças sem alterações do desenvolvimento, houve diferenças significativas entre pais de crianças com alterações do desenvolvimento e pais de crianças sem alterações; enquanto pais de crianças com alterações com oralidade e sem oralidade, não apresentaram diferenças quanto ao nível de estresse.

Dois artigos (TOGASHI; WALTER, 2016; CAMPOS; FERNANDES, 2016) apresentaram como tema a abordagem da comunicação mediante o contexto escolar do indivíduo. O estudo feito por Togashi e Walter (2016) consistiu

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na implementação de um programa de capacitação aos professores que atuassem diretamente no atendimento educacional especializado (AEE), buscando a inserção do Picture Exchange Communication System (PECS) adaptado junto com alunos com TEA.

Já o estudo de Campos e Fernandes (2016), buscou relacionar o tempo de permanência semanal do aluno com TEA no contexto escolar e a influência no desempenho destas crianças em teste de inteligência não-verbal, habilidades comunicativas e comportamento. Tal artigo conseguiu encontrar resultados que indicassem que, crianças com TEA que apresentaram resultados positivos quanto a inteligência não-verbal e quanto a melhora nas habilidades comunicativas e no comportamento permanecem dentro do contexto escolar por um tempo maior durante a semana.

A análise dos dados verificou que o estudo realizado por Ferreira et al. (2017) buscou levantar quais os vocábulos mais frequentes utilizados durante a implementação do PECS em crianças com TEA, além de buscar correlacionar a influência do uso destes vocábulos no comportamento adaptativo. Os autores constataram que há uma maior facilidade da família em identificar as preferências alimentares do indivíduo, o que levou a categoria ‘comidas’ a ser a mais encontrada durante a seleção de vocábulos. A segunda mais frequente foi a categoria ‘atividades’, seguida pelas categorias ‘bebidas’ e ‘pessoas’. Outra hipótese levantada pelo estudo foi a de que poderia haver uma correlação entre a seleção de vocábulos levantados pela família com o índice de comportamentos não adaptativos, porém não foi possível observar resultados estatisticamente significantes quanto a tal relação.

A literatura tem trazido estudos que demonstram a importância da intervenção fonoaudiológica multidisciplinar para TEA. Um dos estudos (TAMANAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015) buscou analisar a eficiência da terapia fonoaudiológica em pacientes com diagnóstico de autismo sendo que

todos apresentavam retardo mental leve a moderado, confirmados mediante avaliação psicológica. Os pesquisadores puderam observar que, ao submeter o indivíduo a terapia fonoaudiológica direta ou indiretamente, foi possível observar avanços no processo evolutivo, sendo estes observados tanto pela mãe quanto pelo fonoaudiólogo.

Já o estudo de Campos e Fernandes (2016), buscou relacionar o tempo de permanência semanal do aluno com TEA no contexto escolar e a influência no desempenho destas crianças em teste de inteligência não-verbal, habilidades comunicativas e comportamento. Tal artigo conseguiu encontrar resultados que indicassem que, crianças com TEA que apresentaram resultados positivos quanto a inteligência não-verbal e quanto a melhora nas habilidades comunicativas e no comportamento permanecem dentro do contexto escolar por um tempo maior durante a semana.

A análise dos dados verificou que o estudo realizado por Ferreira et al. (2017) buscou levantar quais os vocábulos mais frequentes utilizados durante a implementação do PECS em crianças com TEA, além de buscar correlacionar a influência do uso destes vocábulos no comportamento adaptativo. Os autores constataram que há uma maior facilidade da família em identificar as preferências alimentares do indivíduo, o que levou a categoria ‘comidas’ a ser a mais encontrada durante a seleção de vocábulos. A segunda mais frequente foi a categoria ‘atividades’, seguida pelas categorias ‘bebidas’ e ‘pessoas’. Outra hipótese levantada pelo estudo foi a de que poderia haver uma correlação entre a seleção de vocábulos levantados pela família com o índice de comportamentos não adaptativos, porém não foi possível observar resultados estatisticamente significantes quanto a tal relação.

A literatura tem trazido estudos que demonstram a importância da intervenção fonoaudiológica multidisciplinar para TEA. Um dos estudos (TAMANAHA; CHIARI; PERISSINOTO, 2015) buscou analisar a eficiência da tera-

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pia fonoaudiológica em pacientes com diagnóstico de autismo sendo que todos apresentavam retardo mental leve a moderado, confirmados mediante avaliação psicológica. Os pesquisadores puderam observar que, ao submeter o indivíduo a terapia fonoaudiológica direta ou indiretamente, foi possível observar avanços no processo evolutivo, sendo estes observados tanto pela mãe quanto pelo fonoaudiólogo.

Quadro 2 – EDUCAÇÃO

Modelagem em Vídeo para o Ensino de Habilidades de Comunicação a Indivíduos com Autismo: Revisão de Estudos/2017.

Fonte: Autoras

TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura OBJETIVOS: Discutir os resultados das intervenções que implementaram a Modelagem de Vídeo para ensinar habilidades de comunicação para indivíduos com TEA.

Há evidências suficientes para concluir que a modelagem em vídeo é um procedimento empiricamente comprovado para ensinar uma variedade de habilidades comunicativas para crianças com TEA.

TEA, mostrando seus resultados e importância. Este recurso é utilizado em diversas faixas etárias. Utilizaram 11 artigos para esta revisão. Este estudo teve o propósito de auxiliar na área de educação especial, tendo em vista que a estratégia de MV mostra-se eficiente para ganhos de habilidades de comunicação em pessoas com TEA.

Quadro 3 – PSICOLOGIA

Crenças Parentais sobre o Autismo e sua Evolução no Processo de Comunicação Diagnóstica/2014

TIPO DE PESQUISA: Relato de caso OBJETIVOS: Investigar as crenças parentais sobre o autismo no período da comunicação do diagnóstico do filho.

Corroboram a importância da investigação das crenças parentais na elaboração do programa de atendimento ao filho e à família. Além disso, as crenças parentais mostraram-se importantes para a compreensão do processo de elaboração do diagnóstico.

Transtorno do Espectro Austista: A Importância do Diagnóstico e Reabilitação/2015

TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura OBJETIVOS: Destacar a importância do diagnóstico e do processo de reabilitação no TEA com base nos avanços científicos na área.

Observou-se que a família, ao se deparar com o diagnóstico de TEA, tende a buscar e coletar mais informações sobre o diagnóstico estabelecido.

O artigo escrito por Rodrigues e Almeida (2017) discute o uso da Modelagem em Vídeo (MV) usada para que habilidades comunicativas fossem ensinadas aos indivíduos com

Crenças Parentais sobre o Autismo e sua Evolução no Processo de Comunicação Diagnóstica/2014

Linguagem no Transtorno do Espectro Autista

TIPO DE PESQUISA: Relato de caso OBJETIVOS: Investigar as crenças parentais sobre o autismo no período da comunicação do diagnóstico do filho.

Corroboram a importância da investigação das crenças parentais na elaboração do programa de atendimento ao filho e à família. Além disso, as crenças parentais mostraram-se importantes para a compreensão do processo de elaboração do diagnóstico.

Transtorno do Espectro Austista: A Importância do Diagnóstico e Reabilitação/2015

Análise de Sistema de Comunicação Alternativa no Ensino de Requisistar por Austistas/2016

TIPO DE PESQUISA: Revisão de Literatura OBJETIVOS: Destacar a importância do diagnóstico e do processo de reabilitação no TEA com base nos avanços científicos na área.

TIPO DE PESQUISA: Revisão de literatura. OBJETIVOS: Investigar as características da regressão da linguagem oral e da sintomatologia em crianças pré-escolares com Transtorno do Espectro Autista, relacionando-o com os pressupostos da perspectiva sociopragmática.

Observou-se que a família, ao se deparar com o diagnóstico de TEA, tende a buscar e coletar mais informações sobre o diagnóstico estabelecido.

Foram identificadas lacunas importantes para o desenvolvimento de novas pesquisas, como a carência de estudos prospectivos e a necessidade de discussões acerca da definição conceitual da regressão desenvolvimental.

Ensino de Linguagem Receptiva para Crianças com Autismo: Comparando Dois Procedimentos/2014

TIPO DE PESQUISA: Experimental de grupo

OBJETIVOS:Comparar a efetividade de um procedimento de DSC (Discriminação simples condicional), com um de DC (Discriminção condicional), para ensinar linguagem receptiva para crianças com autismo.

Todos os participantes alcançaram o critério de aprendizagem nos treinos de DSC e DC com os três conjuntos de estímulos aos quais foram expostos.

Capacitação parental para comunicação funcional e manejo de comportamentos disruptivos em indivíduos com Transtorno do Espectro Autista/2018

Características e Especificidades da Comunicação Social na Perturbação do Espectro do Autismo/2016

Fonte: Autoras

TIPO DE PESQUISA: Estudo piloto.

OBJETIVOS: Analisar se os procedimentos de manejo de comportamentos disruptivos, juntamente com o treino de comunicação funcional, empregados durante a aplicação dos grupos de capacitação de pais de indivíduos com TEA.

TIPO DE PESQUISA: Revisão integrativa

OBJETIVOS: Descreve e problematiza as características da Comunicação Social na Perturbação do Espetro do Autismo (PEA), tendo por base os critérios de diagnóstico do Manual de Diagnóstico das Perturbações Mentais, DSM 5.

Os resultados demonstraram uma redução significativa nos comportamentos disruptivos dos indivíduos com TEA, medidos por meio da Aberrant Behavior Checklist (ABC), e nos sintomas de depressão e ansiedade dos cuidadores, medidos pelas escalas Hamilton de Depressão e Ansiedade

A identificação destas competências reforça a importância de uma intervenção o mais precoce possível, realizada nos contextos naturais, da criança e da sua família, que objetive a potencialização de níveis de envolvimento e participação da criança.

Da área de psicologia, foram encontrados sete artigos (COSTA; SOUZA, 2015; BACKES; ZANON; BOSA, 2017; OLIVEIRA et al., 2016; SEMENSATO; BOSA, 2014; ONZI; GOMES, 2015; BAGAIOLO et al., 2018; REIS; PEREIRA; ALMEIDA, 2016), sendo que Semensato e Bosa (2014) e Onzi e Gomes (2015) estudaram o impacto e a percepção dos pais ao receberem a informação de que seus filhos apresentavam diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista. Onzi e Gomes (2015) abordaram a importância do diagnóstico para a reabilitação de tais indivíduos, a partir da realização de uma revisão literária que buscou estudos que abordassem tais temas. Constataram que diante do diagnóstico, as famílias tendem a buscar o máximo de informações possíveis que possam auxiliar na compreensão dele e quais devem ser as medidas a serem tomadas para se iniciar o processo de reabilitação. Muitos

estudos ainda salientam a dificuldade em se obter o diagnóstico precocemente, apesar de haver pesquisas que confirmam que a intervenção precoce traz benefícios para o desenvolvimento da criança (BOSA, 2016).

O outro artigo (SEMENSATO; BOSA, 2014), trata-se de um relato de caso em que se observou quais as expectativas parentais sobre o autismo após o diagnóstico; quais as expectativas quanto às possibilidades de intervenção e a importância da investigação destes dados para o processo de reabilitação e elaboração de um programa de atendimento para a criança e sua família. De acordo com a literatura esse tipo de intervenção apresenta ganhos importantes no desenvolvimento de crianças com autismo. Salienta também que os ganhos mais expressivos estão diretamente relacionados com a idade da criança, uma vez que apontam que quanto mais novas, maiores os ganhos mediante intervenção (GOMES et al., 2019).

Muitos pais e pacientes autistas relatam que, após um período de desenvolvimento normal, seus filhos perderam algumas habilidades já adquiridas, em especial, a fala. Esse fenômeno é denominado regressão autística e ocorre mais frequentemente no segundo ano de vida. Considera-se regressão quando há a perda de fala após a aquisição de três a cinco palavras, ou pela parada de aquisição de novas palavras (TAMANAHA et al., 2014b).

Diante disso, Backes, Zanon e Bosa (2017) buscou investigar na literatura estudos que abordassem tal tema, bem como qual o período do desenvolvimento infantil em que a regressão de linguagem tende a ocorrer. Tal pesquisa concluiu, a partir dos dados levantados dos artigos encontrados, que o início da regressão de linguagem inicia-se por volta dos 24 meses e, muitas vezes, vem acompanhado da regressão de outras habilidades já adquiridas. Diante de tais dados, destaca-se a necessidade do início do tratamento assim que a perda das habilidades foram notadas, a fim de que as possíveis consequências negativas sejam minimizadas, uma vez

que estudos demonstram que crianças que passaram por um período de regressão autísticas tendem a apresentar resultados não favoráveis quanto à produção de fala (TAMANAHA et al., 2014b).

Reis, Pereira e Almeida (2016) descreveram quais as características da comunicação social encontradas no TEA a partir dos critérios determinados pelo Manual de Diagnóstico das Perturbações Mentais, o DSM 5. Já Bagaiolo et al. (2018) realizou a capacitação de pais e cuidadores quanto ao manejo e estimulação de indivíduos com TEA que, além de apresentarem dificuldades e limitações comunicativas, apresentavam ainda comportamentos disruptivos.

aquisição de linguagem. Oliveira et al. (2016) buscou avaliar a efetividade do protocolo PECS para ensinar habilidades de comunicação de requisitar em pacientes com TEA. Os indivíduos foram treinados nas três fases iniciais do PECS nos contextos educacional e residencial. Constatou-se que o PECS é eficiente para o ensino de comunicação eficiente, porém o repertório de entrada do indivíduo influencia diretamente na aquisição e velocidade do ensino de comunicação. Costa e Souza (2015) buscaram comparar a eficiência do procedimento de ensino de habilidadades de linguagem receptiva para crianças com autismo a partir de treino de Discriminação Simples- Condicional (DSC) e de Discriminação Condicional (DC) que consiste no treino da relação palavra falada e figura. Constatou-se que o treino de discriminação condicional é mais eficiente para a aquisição da linguagem receptiva, porém o treino de discriminação simples condicional é mais eficiente quando busca-se a manutenção do repertório lexical.

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Quadro 4 – FONOAUDIOLOGIA E TERAPIA OCUPACIONAL.

Comunicação e Transtornos do Espectro do Autismo: Análise do Conhecimento de Professores em Fases Pré e Pós-Intervenção/2014

TIPO DE PESQUISA: Descritivo comparativo OBJETIVOS: Analisar o conhecimento de professores de ensino fundamental sobre a comunicação de pessoas com transtornos do espectro do autismo (TEA), em dois momentos distintos, pré e pós-intervenção com aplicações de questionário conduzidas por fonoaudiólogos.

Foi possível observar que os professores apresentavam conhecimento restrito sobre a comunicação nos transtornos do espectro do autismo e sobre esses quadros clínicos de modo geral. Além disso, verificou-se aumento significativo de respostas corretas por parte dos professores após a intervenção.

A interferência do status de linguagem expressiva na pontuação do Autism Behavior Checklist em autistas verbais e não verbais/2014

Fonte: Autoras

TIPO DE PESQUISA: Levantamento OBJETIVOS:Verificar a interferência do status da linguagem expressiva na pontuação do Autism Behavior Checklist (ABC), comparando crianças autistas não- verbais e verbais.

Os grupos não verbal (GNV) e verbal (GV) não diferiram entre si na pontuação média Total do ABC. Na área verbal, a pontuação média do GV foi maior que a do GNV. Quando se excluiu os comportamentos dessa área, a pontuação média total foi reduzida. No entanto, não houve diferença nas médias das outras áreas.

Misquiatti et al. (2014) realizou um estudo com 160 professores, em que foi aplicado um questionário elaborado especificamente para este estudo antes e depois de receber orientações sobre a comunicação no TEA, e verificou-se que o conhecimento dos professores com relação a este assunto é reduzido, e que com as orientações recebidas houve um aumento significativo de respostas corretas.

Tamanaha, Marteleto, Perissinoto (2014a) realizaram um estudo com 68 crianças entre 3 e 12 anos com o diagnóstico de TEA, separadas em dois grupos, sendo um dos indivíduos verbais e um dos não-verbais, e foi aplicado o Autism Behavior Checklist (ABC), que é uma listagem de comportamentos não adaptativos que aborda cinco áreas, sendo elas a sensorial, relacional, uso do corpo e objeto, linguagem, e pessoal/social. Observaram que nos dois grupos os comportamentos atípicos apareceram, e que a área de linguagem ficou mais prejudicada no grupo das crianças verbais, o que pode ser relacionada ao uso de atipias relacionadas à fala, e que excluindo os comportamentos não adaptativos da área da linguagem, a diferença entre os dois grupos não foi significativa nas outras áreas.

Quadro 5 – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

Mesclando práticas em Comunicação Alternativa: caso de uma criança com autismo/2015

TIPO DE PESQUISA: Estudo de caso

OBJETIVOS: Avaliar a eficácia de uma adaptação do protocolo Pecs e das estratégias do Aided Modeling Intervention (AMI) para o desenvolvimento da comunicação de uma criança autista de cinco anos, tendo-se uma professora como agente de intervenção.

Registrou aumento na frequência de iniciativas de interação do aluno com a utilização dos pictogramas e com mudanças no estilo de interação da professora.

Comunicação por troca de figuras e relações condicionais com estudantes com autismo/2018

Fonte: Autoras

TIPO DE PESQUISA: Estudo de casos

OBJETIVOS: Investigar se as três primeiras fases do Sistema de Comunicação por Troca de Figuras poderiam ser apresentadas em uma única fase, em que respostas corretas de tentativas de escolha de acordo com o modelo (MTS) de identidade com as figuras de comunicação, produzissem acesso ao reforço específico, representado por cada figura.

Os estudantes aprenderam a emitir respostas espontâneas de troca de figuras para ter acesso ao item reforçador. Os dados mostram uma viabilidade econômica no ensino de comunicação por troca de figuras, por ensinar várias respostas simultaneamente, ao invés de ensinar cada resposta individualmente.

O primeiro artigo (NUNES et al., 2015) foi um estudo realizado com uma criança de cinco anos com TEA e sua professora de apoio pedagógico. A professora foi capacitada para aplicar as três primeiras fases do PECS e duas estratégias naturalísticas derivadas do modelo Aided Modeling Intervention (AMI). E a criança que não fazia uso da linguagem oral, começou a se comunicar com a professora.

O segundo artigo (LEVY; ELIAS; BENITEZ, 2018) realizou intervenção de comunicação por troca de figuras, utilizando as três fases iniciais do PECS com quatro estudantes com TEA individualmente, usando itens de preferência de cada indivíduo. Todos os participantes apresentaram aumento no número de respostas, e foi observado melhor desempenho no participante mais novo (quatro anos) e desempenho mais baixo no participante mais velho (treze anos). O estudo ressalta a importância da troca de figuras ser generalizada para parceiros de comunicação e ambientes diferentes, tendo em vista que a comunicação não fica restrita a somente um ambiente e parceiro de comunicação.

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Considerações Finais

O presente estudo demonstrou que as várias áreas da saúde e da educação têm investigado sobre a comunicação no TEA, uma vez que faz-se necessário a estimulação e o desenvolvimento das habilidades comunicativas em indivíduos com TEA, por meio de variadas intervenções e de maneira mais precoce possível a fim de auxiliar na interação social e o convívio social do indivíduo.

As produções científicas encontradas durante esta revisão apontam que ainda há poucos estudos que correlacionem a importância da intervenção precoce para o desenvolvimento da comunicação no TEA. Tendo em vista a grande importância do tema, fica evidente a necessidade de ampliação das pesquisas nesta área.

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Referências

BACKES, B.; ZANON, R. B.; BOSA, C. A. Características Sintomatológicas de Crianças com Autismo e Regressão da Linguagem Oral. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 33, 2017.

BAGAIOLO, L. F. et al. Capacitação parental para comunicação funcional e manejo de comportamentos disruptivos em indivíduos com transtorno do espectro autista. Cad. Pós-Grad.

Distúrb. Desenvolv., São Paulo, v. 18, n. 2, p. 46-64, 2018.

BALESTRO, J. I.; FERNANDES, F. D. M. Percepção de cuidadores de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo quanto ao perfil comunicativo de seus filhos após um programa de orientação fonoaudiológica. CoDAS, São Paulo, v. 31, n. 1, 2019.

BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatr., v. 28, suppl.1, p.s47-s53, 2006.

CAMPOS, L.; FERNANDES, F. F. D M. Perfil escolar e as habilidades cognitivas e de linguagem de crianças e adolescentes do espectro do autismo. CoDAS, São Paulo, v. 28, n. 3, p. 234-243, jun. 2016.

CANDIDO, A. R. L. S; CIA, F. Programas de Intervenção Precoce: o que revelam as teses e dissertações. Educação: Teoria e Prática, Rio Claro, v. 26, n. 52, p. 332-348, 2016.

COSTA, G. O.; SOUZA, C. B. A. de. Ensino de linguagem receptiva para crianças com autismo: comparando dois procedimentos. Act.Colom.Psicol., Bogotá, v. 18, n. 2, p. 41-50, 2015.

FERREIRA, C. et al. Seleção de vocábulos para implementação do Picture Exchange Communication System – PECS em autistas não verbais. CoDAS, São Paulo, v. 29, n. 1, 2017.

GOMES, C. G. S. et al. Efeitos de Intervenção Comportamental Intensiva Realizada por Meio da Capacitação de Cuidadores de Crianças com Autismo. Psic. Teor. e Pesq., Brasília, v. 35, 2019.

LEVY, E. T. S; ELIAS, N. C.; BENITEZ, P. Comunicação por troca de figuras e relações condicionais com estudantes com autismo. Psicol. educ., São Paulo, n. 47, p.11-20, 2018.

MISQUIATTI, A. R. N. et al. Comunicação e transtornos do espectro do autismo: análise do conhecimento de professores em fases pré e pós-intervenção. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 479-486, 2014.

NUNES, D. R. P.; SANTOS, L. B. Mesclando práticas em Comunicação Alternativa: caso de uma criança com autismo. Psicol. Esc. Educ., Maringá, v.19, n.1, p. 59-69, 2015.

OLIVEIRA, M. V. et al. Rastreamento precoce dos sinais de autismo infantil: Um estudo na atenção primária à saúde. Revista Arquivos Científicos (IMMES), v. 2, n. 2, p. 48-53, 2019.

OLIVEIRA, T. P.; JESUS, J. C. Análise de sistema de comunicação alternativa no ensino de requisitar por autistas. Psicol. educ., São Paulo, n. 42, p. 23-33, 2016.

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Linguagem no Transtorno do Espectro Autista

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Medidas de Avaliação do

Desenvolvimento Infantil: uma revisão da literatura dos últimos cinco anos

Jahynne Matheus Bertoldo de Oliveira

Luzianne Feijó Alexandre Paiva Guimarães

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Introdução

O desenvolvimento infantil é parte de extrema importância para o desenvolvimento do ser humano, ao qual esse desenvolvimento se inicia na fase intra-uterina e está relacionado a diversos aspectos para esse desenvolvimento. Destacando-se que nos primeiros anos, é moldada a arquitetura cerebral, a partir da interação entre a herança genética e influências do meio em que a criança vive. Pode-se dizer que o desenvolvimento humano é um processo dinâmico e contínuo que acontece desde a concepção ate o fim da vida, levando em consideração os fenômenos de mudança e regeneração de tecidos e órgãos (SOUZA; VERISSIMO, 2015).

Desta forma os primeiros anos de vida são marcados pelo importante desenvolvimento e aceleração da formação dessas habilidades. Esse conjunto de relações com o mundo mostra a interferência que o ambiente exerce no desenvolvimento humano, sendo fundamental para estruturar e organizar o sistema nervoso quando refere-se aos aspectos emocionais, cognitivos e motores. Deste modo, o potencial de futuras conquistas começa a ser estruturada desde o início da vida (nascimento), e muito do que vai acontecer futuramente está diretamente relacionado a essas interações iniciais entre o ambiente e o desenvolvimento biológico (HAYWOOD, 2016).

Gerreiro et al. (2016) corrobora dizendo que, um dos desafios é a detecção precoce de alterações no desenvolvimento infantil, é de extrema importância a utilização de escalas precisas e confiáveis no uso da avaliação. Deste modo, ainda torna-se um importante desafio devido a escassez de instrumentos padronizados e validados que possibilite a avaliação precisa dessa população.

Tendo em vista todas essas considerações acerca das medidas de avaliação do desenvolvimento infantil, o presente estudo foi realizado com o intuito de responder ao seguinte questionamento: quais os principais instrumentos de avaliação desta área do conhecimento?

Nesse sentido, a produção deste estudo torna-se relevante ao tempo que venha a contribuir como fonte de informações e conhecimentos das medidas do desenvolvimento infantil, uma ferramenta de extrema importância que possibilita detectar e intervir precocemente em possíveis alterações que possam advir no decorrer desse desenvolvimento, ampliando a visão de acadêmicos, das equipes multiprofissionais e comunidade sobre o conhecimento das medidas do desenvolvimento infantil.

O estudo teve como objetivo a realização de uma revisão na literatura acerca das publicações relacionadas aos diversos aspectos do desenvolvimento infantil nos últimos cinco anos, bem como descrever os principais instrumentos de avaliação desta área do conhecimento.

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Metodologia

Este estudo trata-se de uma revisão integrativa da literatura, método que consiste em uma investigação científica na qual o pesquisador reúne, avalia e sintetiza resultados de estudos sobre um determinado tema (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).

A síntese de conhecimentos através de estudos analisados na revisão integrativa contribui para reduzir incertezas, construir generalizações precisas e incrementar a literatura acadêmica e científica, sendo este o mais amplo método de revisão da literatura, que proporciona uma visão mais completa sobre o tema pesquisado. Além disso, o estudo desenvolvido segundo esse método pode ser relevante para incrementar a literatura e beneficiar a prática clínica (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).

A revisão integrativa da literatura consiste em seis etapas: definição da pergunta norteadora; busca na literatura; coleta de dados; a análise crítica dos estudos incluídos; discussão dos resultados; e apresentação da revisão integrativa.

Foram realizadas buscas de estudos publicados e indexados em bases de dados, sobre as técnicas de impressão digital em terapia ocupacional, além de pesquisas realizadas no site Google Acadêmico. As bases foram: biblioteca virtual Scientific Electronic Library Online (SciELO), e no Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), a fim de obter os estudos para a coleta de dados e análise.

Como critérios de inclusão, foram selecionados apenas os estudos publicados no ano 2014 e seguintes, até o ano de 2019, em língua portuguesa ou em inglês, e com os descritores da pesquisa localizados no título ou no

resumo do texto. Os estudos que não atenderam a esses critérios foram excluídos.

Foram utilizados os seguintes descritores: desenvolvimento infantil, avaliação, escalas. Foi realizada a leitura dos estudos selecionados e, posteriormente, a coleta de dados, que foram analisados segundo abordagem descritiva e qualitativa. Os resultados foram discutidos à luz da literatura correlata. As etapas da revisão integrativa decorreram entre os meses setembro e outubro de 2019.

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Revisão de Leitura

O cuidado com a saúde da criança, através do acompanhamento do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida é um trabalho de grande relevância é essencial para a promoção da saúde, prevenção de agravos e a detecção de atrasos no desenvolvimento. O acompanhamento do desenvolvimento nos possibilita garantir o acesso o mais cedo possível, a avaliação, diagnóstico diferencial, tratamento e reabilitação, inclusive a estimulação precoce, das crianças que necessitam de cuidados especializados. Cuidado este, integral e articulado, que possibilita a conquista de uma maior funcionalidade das crianças que demonstrem algum déficit, possibilitando um futuro com mais autonomia e inclusão social (BRASIL,2016).

O desenvolvimento infantil é um termo bastante complexo, ao qual abrange definições que originam-se de várias áreas, como a Pediatria, a Fisioterapia, a Terapia Ocupacional e a Psicologia. As pesquisas mais recentes abordam o desenvolvimento como um processo de mudanças e permanências, comprovando que a obtenção e o uso de habilidades integram diversos sistemas e funções do indivíduo em constante interação com o meio físico e social (GUERREIRO et al., 2016).

e déficits no desenvolvimento (PARIZZI; FONSECA,2015).

Souza e Verissimo (2015) acrescentam que é de extrema importância que a avaliação do desenvolvimento da criança é notada como ineficiente quando é embasada tão somente em impressões clínicas. Guerreiro et al. (2016) aponta, que de acordo com estudos, menos de 30% das crianças com deficiência intelectual, distúrbio de linguagem, como outros déficits no desenvolvimento tiveram tais situações diagnosticadas através do olhar clínico.

O autor supracitado ainda acrescenta que identificar precocemente alterações e déficits nas crianças possibilita a intervenção e reabilitação de sinais e possíveis agravos e alterações no desenvolvimento. Nesse sentido, vários são os instrumentos utilizados para avaliar o desenvolvimento infantil, entre esses estão testes, escalas ou inventários. No entanto, para cumprir esse papel, são necessárias ferramentas fidedignas na tarefa de detectar as alterações comportamentais apresentadas.

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Resultados e Discussões

Foram verificadas as seguintes classificações das publicações concernentes ao descritor desenvolvimento infantil.Na base de dados SciELO foram encontrados 20 artigos e na LILACS, 10 estudos foram selecionados, totalizando 30 estudos. Após análise criteriosa, segundo os critérios de inclusão e a leitura dos artigos, foram eliminados 19, restando 11 publicações.

BASE DE DADOS

SCIELO

20 Estudos Localizados

Procura dos artigos a partir do título e descritores

LILACS

10 Estudos Localizados

13 Estudos potencialmente Relevantes

Exclusão de 5 artigos duplicados

7 Estudos potencialmente Relevantes

10 Artigos selecionados para leitura na íntegra

4 artigos excluídos por não abordar a temática ou não cumprir os critérios de inclusão

5 Artigos selecionados para leitura na íntegra

Selecionado 8 artigos para compor o estudo

AMOSTRA FINAL: 11 artigos

Selecionados 3 artigos para compor o estudo

Observa-se que a maior parte dos estudos foi publicado a partir de 2015, evidenciando um interesse crescente entre os estudiosos com relação aos diversos aspectos do desenvolvimento infantil.

A análise e integração dos estudos foram realizadas de acordo com as principais dimensões do tema enfatizadas pelos autores. Assim, foram criadas seis categorias: Testes de Denver; Peabody Developmental Motor Scale (PDMS II); Medida de Função Motora Grossa (GMFM); Test of Infant Motor Performance (TIMP); Escala Motora Infantil de Alberta (AIMS); Bayley

Scale Of Infant Development (BAYLEY III).

A descrição de cada um dos instrumentos encontrados na pesquisa é apresentada a seguir.

TESTES DE DENVER

O teste de Denver trata-se de uma escala de triagem que analisa o atraso no desenvolvimento infantil. Desenvolvida por Willian K. Frankenburg em 1967, na universidade de Colorado. O teste de Denver deve ser aplicado em crianças desde o nascimento até os 6 anos de idade, pois monitora o desenvolvimento de crianças de riscos para alterações. No ano de 1992 passou por algumas adaptações e repadronização, chegando ao teste Denver II. Esse teste pode ser aplicado por vários profissionais da saúde como psicólogos, fisioterapeutas, educadores físicos, terapeuta ocupacional, enfermeiros, médicos e fonoaudiólogos, classificando as crianças a partir dos resultados em: de risco ou normal (FIGUEIRÓ; SILVA,2017).

O teste de Denver II é um valioso instrumento composto por 125 itens e monitora quatro áreas do desenvolvimento: pessoal-social, motora fina adaptativa, linguagem e área motora grossa. É o teste de triagem do desenvolvimento infantil mais utilizado, com uma grande eficácia e confiabilidade, utilizado em larga escala, tanto no campo da pesquisa, quanto na prática clínica. Apresentando limitações como a oferta do baixo valor

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

diagnóstico, parecer ineficaz para analisar mudanças qualitativas ao longo do tempo e percepção precoce de alterações sutis no desenvolvimento (SOUZA-BONFIM et al.,2016).

PEABODY DEVELOPMENTAL MOTOR SCALE - PDMS II

A escala PDMS foi desenvolvida entre os anos de 1969 a 1989 por Folio & Fewell, com propósito de detectar precocemente déficits ou atrasos no desenvolvimento motor da criança, especialmente em crianças acometidas por paralisia cerebral. A escala PDMS passou por uma revisão em 2000, resultando em uma segunda versão, a PDMS II (LEITÃO, 2014).

O autor supracitado ainda acrescenta que a escala PDMS II apresenta 282 itens que possibilitam: avaliar a competência motora, identificar déficits motores e desequilíbrios entre as componentes motoras finas e grosseiras.Também avalia o progresso da criança, determina a necessidade no contexto educativo e clínico, e por último a possibilidade de ser utilizado como uma ferramenta de medida na investigação científica. Esse instrumento possibilita avaliar a execução de habilidades motoras grossas e finas de crianças de 0 aos 71 meses de idade.

MEDIDA DE FUNÇÃO MOTORA GROSSA- GMFM

A escala de Medida de Função Motora Grossa (GMFM) foi criada nos Estados Unidos por Russel et al. em 1989, e validado por Palisano em 1997. Trata-se de uma escala de medida clínica com o propósito de analisar mudanças na função motora grossa de crianças com paralisia cerebral e síndrome de down, incluindo aspectos de atividades desde deitar e rolar como habilidades de andar, correr e pular. Esta pode ser considerada uma medida da capacidade da criança (MENDES; FERREIRA; FILGUEIRAS, 2017).

A GMFM é considerada um dos instrumentos de melhor medida de avaliação da função motora desenvolvida para quantificar mudanças nas habilidades das crianças com distúrbios neuropsicomotor. Este teste é com-

posto por 88 itens, divididos em cinco diferentes dimensões, sendo que apresenta excelentes propriedades psicométricas (RODRIGUES et al., 2019).

TEST OF INFANT MOTOR PERFORMANCE- TIMP

O Test of Infant Motor Performance (TIMP) , é um teste do desempenho motor do bebe, desenvolvido por Campbell e colaboradores em 1993. A avaliação motora envolve a postura e movimentos espontâneos da criança, criado para o uso de profissionais da saúde que tenham experiência e conhecimento sobre o desenvolvimento motor, tem como propósito avaliar e intervir em lactentes pré-termos, aqueles com 34 semanas de idade gestacional, e a termo até 4 meses de idade corrigida (FARIAS,2017).

O teste TIMP é composto por 52 itens, e avalia o controle da postura e movimentos seletivos necessários para o desenvolvimento motor funcional. Os itens deste teste mostram movimentos vivenciados pelos bebês durante a sua interação com o seu cuidador, trata-se de um teste de grande confiabilidade, no entanto sua especificidade é baixa. Sendo considerado uma boa ferramenta de rastreamento mais geral, não possibilitando um diagnóstico mais específico. Existem alguns equipamentos fundamentais para a aplicação do TIMP e incluem: um tripé, máquina fotográfica/filmadora digital, um chocalho, brinquedo sibilante, bola vermelha brilhante, um pano macio, e uma roda de cálculo da idade para a correção da idade para a prematuridade (OLIVEIRA; CHIQUETTI;OLIVEIRA,2017).

ESCALA MOTORA INFANTIL DE ALBERTA-AIMS

A escala AIMS é identificada entre as mais utilizadas no nosso país, foi desenvolvida no início da década de noventa, por fisioterapeutas Canadenses, criada para acompanhar o desenvolvimento de crianças normais de 0 a 18 meses de idade, mas são constantemente utilizadas para realizar a triagem de desvios de desenvolvimento. Método este bastante utilizado para detectar e tratar recém-nascidos prematuros com alterações moto-

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

ras, enfatizando a avaliação e a intervenção no primeiro ano de vida. Considerada um teste rápido e de fácil aplicação, uma escala válida e bastante confiável para ser utilizada (SANTOS et al., 2017).

A escala AIMS é composta por 58 itens, a avaliação é feita a partir da observação livre da criança em quatro posturas: prono (21 itens), supino (09 itens), sentado (12 itens), de pé (16 itens). É um instrumento de excelente propriedade psicométrica, com alta confiabilidade, esta proporciona o aceleramento do início da intervenção precoce e facilita o desenvolvimento futuro das crianças (CÂMARA et al.,2016).

BAYLEY SCALE OF INFANT DEVELOPMENT – BAYLEY III

A escala do desenvolvimento infantil Bayley foi publicada sua primeira edição em 1953 com diversas atualizações, e atualmente está em sua terceira edição.Reconhecida internacionalmente como uma das escalas de maior abrangência para avaliar crianças de 15 a 42 meses de idade, a Bayley-III é amplamente utilizada em pesquisas e clínicas, pois avalia vários domínios do desenvolvimento e possui base teórica com propriedades psicométricas. Bayley-III é composta por 326 itens, que avaliam cinco domínios chaves do desenvolvimento em crianças: cognição, linguagem (comunicação receptiva e expressiva) e escala motora (motricidade fina e grossa). Dados normativos Bayley-III foram coletados nos EUA em 2004, com 1.700 crianças de 16 dias a 43 meses e 15 dias. Os coeficientes de confiabilidade para os subtestes de Bayley-III são 0,86 para motor fino, 0,87 para comunicação receptiva e 91 para comunicação cognitiva, expressiva e motora grossa (MADASCHI et al., 2016).

Nos últimos anos, houve várias publicações usando o Bayley-III para avaliar atraso no desenvolvimento de crianças. Desta forma a mesma é considerada um dos melhores instrumentos de avaliação do desenvolvimento infantil, considerada como padrão ouro por vários estudos, ressaltando que a mesma abrange uma avaliação ampla e detalhada do de-

senvolvimento neuropsicomotor (CARDOSO et al., 2017).

Medidas de Avaliação do Desenvolvimento Infantil

Considerações Finais

Os resultados obtidos permitem verificar um aumento no número de pesquisas realizadas e publicadas concernentes à temática desenvolvimento infantil, evidenciando um crescente avanço de estudos sobre essa área. Com base no levantamento realizado, pode-se verificar a escassez de literatura acerca da validação de escalas internacionais para a população brasileira, assim como a falta de instrumentos desenvolvidos no Brasil com comprovação de validade.

Sobre os instrumentos de avaliação disponíveis para o acompanhamento do desenvolvimento infantil, é notório as vantagens e desvantagens quanto a sua utilização. Pode- se evidenciar as limitações da aplicabilidade por faixa etária, alguns devido a área do desenvolvimento, e o tempo de duração da aplicação, entre outros fatores.

Desta forma, esses testes e escalas podem ser aplicados por vários profissionais da saúde, clínicas e de pesquisas, devendo estar cientes dos benefícios e limitações de cada escala e teste, para assim considerar o objetivo desejado e a população que será avaliada, e fazer a melhor escolha do instrumento a ser utilizado.

Essa pesquisa traz contribuições para toda a população, comunidade acadêmica e aos profissionais de saúde, pois o conhecimento do desenvolvimento infantil dinamiza e direciona o cuidar para uma abordagem precoce com maior precisão e uma assistência de qualidade, de modo que, espera-se que este estudo venha a servir de base científica de conhecimento para estudos futuros.

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Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento Neuropsicomotor em comparação com outras avaliações

Adriana Moreira de Faria

Luciana Pimenta Chaves

Poliana Gonzaga Pires

Vanessa Madaschi

Introdução

Estima-se que 200 milhões de crianças, em todo o mundo, podem não atingir o pleno desenvolvimento (DORNELAS et al., 2015). Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população de um país é formada por pessoas com algum tipo de deficiência (DORNELAS et al., 2015).

No Brasil, mais de 45 milhões de crianças (0 a 14 anos) possuem algum tipo de deficiência (IBGE, 2010). Estas crianças estão expostas a múltiplos fatores de risco para atraso do desenvolvimento, incluindo o baixo poder socioeconômico, baixa instrução escolar, pouco acesso ao sistema de saúde entre outros (DORNELAS et al., 2015). Um estudo de coorte de 2 anos com 3869 crianças em Pelotas/RS demonstrou que fatores como os citados acima, além de parto prematuro e Apgar menor que 7 no quinto minuto, estão associados com atraso no DNPM, impacto no sistema de saúde, educacional e consequentemente na produtividade e participação na vida adulta (MOURA, 2009). Esses achados reforçam a necessidade de acompanhamento do desenvolvimento infantil de crianças nascidas em um contexto de vulnerabilidade socioeconômica e biológica, que são maioria em países subdesenvolvidos como o Brasil.

O diagnóstico e o prognóstico são de extrema importância para detectar as áreas do desenvolvimento onde há o atraso e a evolução da criança com as terapias.

O uso de instrumentos de avaliação tem sido recorrente na prática clínica de terapeutas que atuam na intervenção precoce. Faz-se necessário os instrumentos que são padronizados por utilizarem valores normativos de referência na interpretação da pontuação recebida. É possível, por exemplo, comparar o desempenho de uma criança avaliada com um gru-

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

po de referência, além de utilizar como comparação do desenvolvimento durante o período de tratamento (CHAGAS; MANCINI, 2008).

Neste capítulo iremos tratar de alguns instrumentos de avaliação que podem ser utilizados para crianças com atraso no desenvolvimento e comparar com a Escala motora Bayley – III.

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

Instrumentos de Avaliação

A preocupação com acompanhamento do desenvolvimento infantil em crianças de risco vem crescendo juntamente com o número de casos, devido entre outros fatores, ao aumento da sobrevida destes bebês. Concomitante a este aumento destaca-se a elaboração e validação de diferentes ferramentas para triar ou avaliar o desenvolvimento.

A seguir serão apresentados instrumentos padronizados, que possibilitam a triagem e identificação de possíveis atrasos no desenvolvimento infantil.

ALBERTA INFANT MOTOR SCALE - AIMS

Utilizada em bebês desde o nascimento até os 18 meses de idade. É uma escala observacional, padronizada, possibilita a identificação de componentes específicos do desenvolvimento motor grosso e a detecção de atrasos. Também pode ser utilizada para avaliar a eficácia da intervenção

(CHAGAS; MANCINI, 2008).

A criança é observada em 4 posições, prono, supino, sentada e de pé. Não requer equipamentos, apenas a folha de registro. São 58 itens, sendo 21 em prono, 9 em supino, 12 sentada e 16 em pé. Cada item recebe a classificação de observado (1 ponto) ou não observado (0 pontos). No fim da folha de registro, encontra-se um gráfico com as curvas dos percentis relacionando a idade com a pontuação. O teste leva de 20 a 30 minutos para ser aplicado, possui um manual com as exigências de cada postura. É fácil e rápido de ser administrado.

A AIMS é amplamente usada no Brasil na prática clínica e para pesqui-

sas científicas, sendo um teste confiável e válido (CHAGAS; MANCINI, 2008).

MOVEMENT ASSESSMENT OF INFANTS - MAI

A MAI foi desenvolvida para identificar crianças com alto risco para alterações no desenvolvimento motor desde o nascimento até 1 ano de idade. Também é utilizada nos programas de follow-up (acompanhamento) (CHAGAS; MANCINI, 2008).

Deve ser aplicado em uma sala tranquila, com poucos equipamentos especiais. O manual do teste descreve o equipamento específico necessário. São 65 itens, sendo agrupados em 4 categorias: tônus muscular, reflexos primitivos, reações automáticas e movimentação voluntária (FORMIGA et al, 2009). O teste possui parte com observação, parte de manuseio da criança e entrevista com os pais. Cada parte tem uma pontuação específica. Quanto mais alto o score, maior indicativo de comprometimento neuromotor (CHAGAS; MANCINI, 2008).

O tempo de aplicação pode levar de 45 a 90 minutos. O ponto negativo é que o teste não possui uma amostra normativa de referência. Ainda assim, é considerado válido e confiável. É necessário realizar um treinamento específico para aplicar o teste (CHAGAS; MANCINI, 2008).

PEABODY DEVELOPMENTAL MOTOR SCALE, 2A EDIÇÃO - PMDS-2

Avalia crianças do nascimento aos 5 anos de idade nas habilidades motoras grossas e finas, identificando as que estejam atrasadas. A escala valia o efeito de um distúrbio ou dificuldade específica para adquirir capacidades motoras e permite mensurar o desempenho da criança antes e após o período de intervenção, possui uma boa sensibilidade para documentar as mudanças longitudinais nas habilidades motoras (CHAGAS; MANCINI, 2008).

O teste contém 249 itens que devem seguir exatamente as instruções

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

seguidas no manual, porém, o examinador deve motivar a criança e cuidar para que evite frustrações da mesma. Baseia-se na observação do desempenho através da escala motora grossa (reflexos, habilidades motoras estacionárias, habilidades locomotoras e manipulação de objetos) e da escala motora fina (habilidades manuais de preensão e de integração visomotora) (CHAGAS; MANCINI, 2008). O tempo de aplicação é de 45 a 60 minutos, caso não consiga aplicar em apenas um dia, os autores recomendam que o intervalo máximo entre a aplicação das escalas seja de 5 dias.

Pode ser utilizada como protocolo de treinamento através de um programa de atividade que pode solicitar junto com o teste (CHAGAS; MANCINI, 2008).

PEDIATRIC EVALUATION OF DISABILITY INVENTORY - PEDI

Para as faixas etárias de 6 meses a 7,5 anos. Avalia através de entrevista estruturada com os pais ou cuidadores, o desenvolvimento de habilidades funcionais e nível de independência no desempenho de atividades funcionais. São 3 áreas de atividades avaliadas: autocuidado, mobilidade e função social.

O teste pode ser aplicado para crianças com vários problemas de saúde ou deficiências (CHAGAS; MANCINI, 2008). Os autores do PEDI levaram em consideração a capacidade da criança, apenas o que elas conseguem fazer sem ou com auxílio, e não o como a criança executa a função.

O formato do PEDI é em questionário, que pode ser preenchido de duas formas: com base no conhecimento do profissional que já acompanha a criança ou pelos responsáveis de referência (pais ou cuidadores). É constituído por três partes e cada uma aborda aspectos (autocuidado, mobilidade e função social). A primeira parte avalia as habilidades funcionais da criança, a segunda avalia a quantidade de assistência fornecida pelo

cuidador e a terceira parte documenta as modificações utilizadas no contexto de referência (CHAGAS; MANCINI, 2008).

O manual disponibiliza os critérios de pontuação para cada item do teste. O tempo de aplicação varia com a familiaridade do examinador com o PEDI e o formato escolhido. Caso seja aplicado pelo terapeuta o tempo pode variar de 20 a 30 minutos, caso seja pergunta estruturada para a família o tempo varia de 45 a 60 minutos.

O teste foi traduzido e adaptado para a população brasileira. Possui um preço acessível, não é necessário realizar curso ou uso de material (apenas as folhas de avaliação e o manual) e tem sido muito utilizado nas clínicas e para pesquisas (CHAGAS; MANCINI, 2008).

TEST OF INFANT MOTOR PERFORMANCE - TIMP

É um teste que avalia o controle postural e de movimentos seletivos necessários para o desempenho funcional em atividades de vida diária de bebês prematuros com 34 semanas até 5 meses de idade corrigida. O teste identifica crianças com ADNPM ou com desenvolvimento atípico, a eficácia da intervenção e o planejamento de metas (CHAGAS; MANCINI, 2008).

O TIMP foi dividido em duas partes com 42 itens, sendo eles observáveis e testáveis. Os itens observáveis são 13 e observa os comportamentos motores espontâneos que incluem controle seletivos dos dedos e tornozelos, orientação da cabeça e os movimentos conforme descrito por Prechlt por meio do termo fidgety) (CHAGAS; MANCINI, 2008). Os testáveis são 29 que podem ter características quantitativas ou qualitativas, estes focam no controle postural contra gravidade e movimentos sinérgicos em diversas posturas.

Ao final do teste, o score pode ser trabalhado na folha de percentil para a interpretação conforme a faixa etária. Possui 3 critérios de classificação:

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

Normal, suspeito (pontuação abaixo da média) e atípico (pontuação muito abaixo da média) (CHAGAS; MANCINI, 2008). Caso o resultado seja abaixo da média, o manual sugere a repetição em 15 dias e se o resultado for muito abaixo da média (junto com a anamnese e histórico de risco do bebê) o manual sugere começar o programa de intervenção (CHAGAS; MANCINI, 2008).

O teste pode ser aplicado de 21 a 45 minutos por um aplicador familiarizado com o teste, existe a versão resumida (TIMPSI) que pode ser completada na metade do tempo, utilizada para bebês mais frágeis. É um instrumento fácil de aplicar, confiável e válido (CHAGAS; MANCINI, 2008).

ESCALA DE AVALIAÇÃO BAYLEY III

As Escalas Bayley de Desenvolvimento do Bebê e da Criança Pequena são uma revisão da Bayley Scales of Infant Development - Second Edition (BAYLEY,1993) e resultaram na atual Bayley-III. Em 1933 foi quando tais escalas foram apresentadas em sua primeira configuração com a finalidade de descrever o diagnóstico da evolução do desenvolvimento (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004).

Os principais objetivos do Bayley-III são, identificar bebês e crianças pequenas com idade até 3 anos e 6 meses de vida que possuem algum atraso em seu desenvolvimento, e munir os profissionais que lidam com essas crianças de informações para planejarem suas intervenções adequadamente e de acordo com as reais necessidades da criança em sua faixa etária. É importante salientar que o Bayley-III é um instrumento avaliativo para ser aplicado individualmente (BAYLEY, 2018). É realizada observação direta e também interações com a criança de forma sistemática.

Além dos principais objetivos mencionados, as Escalas Bayley também estão sendo usadas para mensurar o avanço de uma criança no decorrer de um período de intervenção (BAYLEY, 2018), durante o qual são feitas re-

avaliações com o instrumento. É de suma importância para o profissional revisar os seus objetivos e verificar se suas formas de tratamento estão sendo eficazes. O instrumento também tem sido muito utilizado em pesquisas e estudos científicos para analisar o desempenho de crianças em um grupo de diagnóstico específico (BAYLEY, 2018). Pelos seus resultados seguros e válidos, seu proveito como instrumento de pesquisa tem recebido, cada vez mais, grande apoio da comunidade científica.

O Bayley avalia a criança em sua fase inicial de desenvolvimento, com isso, possibilita uma análise que auxilia significativamente a intervenção precoce, tida como essencial para diminuir os efeitos a longo prazo do atraso no desenvolvimento, uma vez que atua em uma fase onde a maturação cerebral da criança tem um ritmo mais rápido e a plasticidade neural é seguramente maior.

O Bayley-III fornece uma descrição visivelmente delineada dos pontos fortes e fracos de uma criança em 5 domínios: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e adaptativo. A escala cognitiva possui itens para avaliar a performance sensório-motora, manipulação e exploração; a relação com o objeto; elaboração de conceitos; memória, dentre outros aspectos cognitivos. Ela utiliza do papel da brincadeira no desenvolvimento cognitivo, do processamento de informações sobre o desenvolvimento cognitivo e do papel dos conceitos numéricos e contagem no desenvolvimento cognitivo. A escala de linguagem é dividida em: comunicação receptiva e comunicação expressiva. Na comunicação receptiva avalia-se os comportamentos anteriores à aquisição da fala; a aquisição e ampliação de vocabulário; a identificação de imagens e objetos; os marcadores morfológicos (plural, gerúndio, pronome possessivo, etc); a acuidade auditiva; capacidade de localizar sons e responder aos sons do ambiente e ao som da voz humana, assim como capacidade em entender e seguir comandos. Já a comunicação expressiva avalia a comunicação anterior à fala (balbucio, gesticulação); capacidade de dar nome às figuras e objetos, dizer cor, tamanho,

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

etc. Assim como a ampliação morfossintática (vocalizar duas palavras, plural, tempo verbal). A escala motora também é dividida em duas escalas: motricidade fina e motricidade grossa. Na motricidade fina avalia-se a preensão; integração perceptiva-motora; planejamento motor; velocidade motora; habilidade para rastreamento visual (coordenação e controle do movimento dos olhos), alcance, agarre e manipulação de objetos. Assim como as habilidades funcionais das mãos e respostas às informações táteis. Já na motricidade grossa avalia-se a qualidade do movimento do tronco e dos membros no posicionamento estático sentado e em pé e no movimento dinâmico (coordenação, equilíbrio, deslocamento e planejamento motor). A escala sócio emocional avalia as habilidades emocionais funcionais da criança (interesse; autorregulação; expressão de necessidades e uso das emoções de forma proposital e interativa; interação com os pares e estabelecimento de relações e uso de sinais emocionais e gestos para solucionar problemas). A quinta escala é a de comportamento adaptativo e ela avalia as habilidades funcionais do dia a dia de uma criança para o aumento de sua independência, o que ela consegue realizar e o que ela pode ser capaz de realizar em seu contexto e rotina (vida em comunidade; saúde e segurança; lazer; autocuidado; autodireção; funções anteriores à vida acadêmica; vida doméstica, dentre outros) (BAYLEY, 2018).

Discussão

O desenvolvimento infantil pode ser definido como um processo multidimensional e integral, que se inicia com a concepção e que engloba o crescimento físico, a maturação neurológica, o desenvolvimento comportamental, sensorial, cognitivo e de linguagem, assim como as relações socioafetivas (OPAS, 2005).

Programas de acompanhamento do desenvolvimento da criança, segundo a OMS, devem ter seu início no período que engloba desde o nascimento até os três anos de idade. Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais (BRASIL, 2002). É neste período que ocorre a fase ótima da plasticidade neuronal. Tanto a plasticidade quanto a maturação dependem da estimulação. De acordo com Lima e Fonseca, a plasticidade neural fundamenta e justifica o acompanhamento contínuo dessas crianças nos primeiros anos de vida (LIMA; FONSECA, 2004).

A Implementação destes instrumentos, que são estruturados e específicos para rastreamento de atrasos, se faz imprescindível devido ao fato de que menos de 30% dos atrasos na cognição, linguagem e desenvolvimento motor são detectados através da avaliação clínica em consultas de rotina (MONTEIRO, 2003).

Considerações Finais

O Cuidado à saúde da criança, por meio do acompanhamento infantil nos primeiros anos de vida, é essencial para a promoção à saúde, prevenção e identificação de atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor. Este, favorece o acesso o mais cedo possível ao diagnóstico, tratamento e reabilitação, que são pontos essenciais para o desenvolvimento global da criança de risco.

A partir do acompanhamento e detecção precoce específica de atraso das crianças de risco, é possível através de uma equipe interdisciplinar, traçar um plano de tratamento mais eficaz e direcionado, visando aumentar as respostas a um programa de estimulação precoce.

Conclui-se, portanto, após a apresentação de diversos instrumentos de avaliação e da clara importância da estimulação precoce, que se faz necessária uma cadeia de mudança na realidade do sistema médico e de reabilitação atual. Desde uma formação que possibilite a identificação precoce e encaminhamento por parte de médicos clínicos e pediatras, que são a porta de entrada dessas famílias; à especialização e treinamento de profissionais da reabilitação para utilização destes instrumentos, para que se estabeleçam programas específicos, socialmente abrangentes e de qualidade, garantindo assim o mínimo impacto funcional no desenvolvimento e potencialização das habilidades da criança, proporcionando qualidade de vida tanto das crianças quanto de suas famílias.

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

Referências

BAYLEY, Nancy. Bayley – escalas de desenvolvimento do bebê e da criança pequena – terceira edição: manual de administração / Nancy Bayley. –São Paulo: Pearson Clinical Brasil, 2018. Título original: Bayley – Scales of Infant and Toddler Development – Third edition: Administration Manual.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde.

Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil. Brasília: Ed. Brasília, 2002.

CAMPOS, T. M.; GONÇALVES, V. M. G.; SANTOS, D. C. C. Escalas padronizadas de avaliação do desenvolvimento motor de lactentes. Temas sobre Desenvolvimento, v. 13, n. 77, p. 5-11, 2004

CHAGAS, P. S. C.; MANCINI, M. C. Instrumentos de Classificação e de Avaliação para Uso em Crianças com Paralisia

Cerebral. IN: PARALISIA CEREBRAL – Neurologia, Ortopedia e Reabilitação. 2. ed. cap 43, pag 459-499. MedBook, 2008)

DORNELAS et al. Atraso do desenvolvimento neuropsicomotor: mapa conceitual, definições, usos e limitações do termo.

Revista Paulista Pediatrica,v. 33, n. 1. p. 88-103, 2015.

FORMIGA, C. K. M. R.; VIEIRA, M. E. B.; RIBEIRO, F. V. Principais instrumentos de avaliação do desenvolvimento da criança de zero a dois anos de idade. Revista Movimenta, v. 2, n. 1, 2009.

IBGE. População residente por tipo de deficiência, segundo a situação do domicílio, o sexo e os grupos de idade – Amostra

Benefícios da Escala Bayley III para crianças com atraso no desenvolvimento

Características gerais da população. 2010. Disponível em: https:// sidra.ibge.gov.br/tabela/3425#resultado. Acesso em: 03/04/2020.

LIMA, C. L. A.; FONSECA, L. F. Paralisia cerebral. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004.

MONTEIRO, M.G. Avaliação do desenvolvimento infantil pela Bayley Screening Test em hospital de alta complexidade da cidade do Recife. IN: Interfisio,2003. Disponível em: https://interfisio.com.br/avaliacao-dodesenvolvimento-infantil-pela-bayley-screening-test-em-hospital-dealta-complexidade-da-cidade-do-recife . Acesso em Novembro de 2019.

MOURA, D. R. Fatores de risco para a suspeita de atraso do desenvolvimento neuropsicomotor aos 24 meses na coorte de nascimentos de 2004 em Pelotas. 2009. 73 f. Dissertação (Mestrado em Medicina e Ciências da Saúde) – Programa de Pós Graduação em medicina e Ciências da Saúde, Faculdade de Medicina, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (OPAS). Manual para vigilância do desenvolvimento infantil no contexto da AIDPI. Washington, D.C.: OPAS, 2005.

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

Aline Rodrigues Almeida Ferraz

Amália Silveira Almeida

Mônica Regina Rodrigues dos Santos

Léia Gonçalves Gurgel

Introdução

O conhecimento acerca das manifestações precoces do Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem aumentado significativamente nos últimos anos. Em âmbito nacional, atualmente, os profissionais e a população têm acesso a informações técnicas mais aprofundadas sobre o transtorno. O diagnóstico precoce e tratamento adequado são, portanto, fundamentais para o melhor prognóstico, oportunizando às crianças a diminuição da manifestação mais grave dos sintomas (APA, 2014).

No Brasil, a divulgação científica da revisão atualizada deste tema teve seu marco no I Congresso de Autismo ocorrido em 1989, em Brasília, notando-se nesta ocasião uma precariedade de recursos avaliativos que dessem suporte para o planejamento de intervenções. A ampliação do conceito de autismo, para uma manifestação possível em um espectro de desordens, fez com que crianças chegassem às instituições sem diagnóstico definido ou com a classificação apenas apoiada nos critérios do DMS-IV ou da Classificação dos Transtornos Mentais ou do Comportamento do CID-10 (APA, 2014; OMS, 1993). Nesta ocasião, os recursos avaliativos quase que exclusivamente ficavam a critério de psiquiatras e neurologistas. Além disso, algumas escalas de avaliação são apenas traduzidas, sem adaptação adequada ao contexto nacional (LILIA, 2003).

Sabe-se que o TEA é um distúrbio do desenvolvimento caracterizado por início precoce, que afeta as habilidades de comunicação social, padrões e interesses restritos e estereotipias. No entanto, o diagnóstico tardio ainda é uma realidade mundial. Os sinais comportamentais se manifestam nos três primeiros anos de vida e sua qualidade não é explicada pela ocorrência de deficiência intelectual (APA, 2014).

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

As principais características do quadro inicial correspondem a não ocorrência do contato visual mantido de forma satisfatório, principalmente no período da amamentação. Ainda, a criança tende a comportamentos como não apontar, não imitar, não apresentar sorriso social, não usar gestos, manter maior tempo fixado em um objeto, falhar na atenção compartilhada, apresentar brincadeiras simbólicas pobres e restritas, comportamentos repetitivos não usuais, atrasos na linguagem verbal e não verbal e maior incidência de posturas anormais (DAWSON, 2008).

O rastreamento adequado dos sinais do TEA é crucial para o diagnóstico precoce, viabilizando uma intervenção efetiva que possibilite a melhora no desenvolvimento e na qualidade de vida do indivíduo com TEA. Sabe-se que não existem exames de imagem ou laboratoriais para diagnosticar o transtorno. O diagnóstico é obtido, portanto, por meio da análise do conjunto de sinais e sintomas com base em instrumentos padronizados, escalas, avaliação neuropsicológica, pedagógica/educacional, fonoaudiológica, pediátrica e outras necessárias a cada caso (ZANON et al., 2014).

Observando a necessidade na identificação do TEA e de instrumentos de rastreio adequados em nível nacional, surgiu o interesse em rastrear os protocolos e testes utilizados pela equipe multidisciplinar para os sinais e sintomas do TEA de forma precoce. Sendo assim, o objetivo do presente capítulo é mapear instrumentos de avaliação utilizados pelos profissionais em âmbito nacional para diagnosticar o TEA, identificando suas finalidades, descrevendo características principais, padronizações e adaptações, além dos desafios para a aplicação.

O presente capítulo tem como base o delineamento bibliográfico. As palavras chaves utilizadas nas bases de dados

Scientific Electronic Library

Online (SciELO), PubMed e Latin American and Caribbean Health Science

Literature (Lilacs), foram “autismo”, “intervenção precoce” e “instrumentos de rastreio”. As buscas foram realizadas no período de fevereiro de 2019 a

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

fevereiro de 2020. Três pesquisadores analisaram os resultados conforme os critérios pré-estabelecidos e realizaram a categorização das informações. Para a coleta dos dados utilizou-se critério cronológico de publicação dos artigos. Para atender aos objetivos propostos, foram estabelecidos como critério de inclusão, os artigos que tinham interface com o autismo e a intervenção precoce.

Referencial Teórico

Diante da metodologia descrita acima, foram encontrados na literatura 17 instrumentos relacionados com o tema de busca, com o objetivo de rastreio de alterações no desenvolvimento, de avaliação do desenvolvimento de forma geral, e outros específicos para o rastreio e o diagnóstico de TEA. Tais instrumentos serão detalhados abaixo.

INSTRUMENTOS MAIS UTILIZADOS IDENTIFICADOS NA PESQUISA

Escala de avaliação para Autismo Infantil (CARS) - SCHOPLER et al., 1980

A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. É um dos instrumentos mais utilizados na avaliação de crianças com TEA. Auxilia na identificação do transtorno e distingue indivíduos com prejuízo no desenvolvimento sem o autismo. É uma escala de observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão de diagnóstico, aplicada por profissionais da área da saúde ou educadores. É indicada para uso com qualquer criança acima de 2 anos de idade. Avalia aspectos do desenvolvimento, como: relacionamento interpessoal; Imitação; Resposta emocional; Uso corporal; Uso de objetos; Resposta a mudanças; Resposta visual; Resposta auditiva; Resposta e uso do paladar, olfato e tato; Medo ou nervosismo; Comunicação verbal; Comunicação não verbal; Nível de atividade; Nível e consistência da resposta intelectual; Impressões gerais (PEREIRA; RIESGO; WAGNER, 2008).

Avaliação de Traços Autísticos (ATA) - BALLABRIGA et al., 1994; adapt.

FRANCISCO et al., 1999

É um instrumento de fácil aplicação, acessível a profissionais que têm contato direto com sujeitos com TEA. É aplicada por profissional conhecedor do quadro, professores e pais, embora não necessariamente médico, sendo ele o responsável pela avaliação das respostas dadas, em função de cada item. É uma prova estandardizada que destaca o perfil da criança, embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. Baseia-se na observação e permite fazer segmentos longitudinais da evolução. Pode ser aplicado em crianças de até 2 anos, auxiliando na elaboração de um diagnóstico mais confiável. Seu ponto de corte é de 15. Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma; 1 se houver apenas um sintoma; 2 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma simples dos pontos obtidos. O instrumento observa a dificuldade na interação social, manipulação do ambiente, utilização das pessoas a seu redor, resistência à mudança, busca de uma ordem rígida, falta de contato visual/ olhar indefinido, mímica inexpressiva, distúrbios de sono, alteração na alimentação, dificuldade no controle dos esfíncteres, exploração dos objetos, uso inapropriado dos objetos, falta de atenção, ausência de interesse pela aprendizagem, falta de iniciativa, alteração de linguagem e comunicação, não manifesta habilidades e conhecimentos, reações inapropriadas ante a frustração, não assume responsabilidades, hiperatividade e hipoatividade, movimentos estereotipados e repetitivos, reação ao perigo, aparecimento antes dos 36 meses (APA, 2014; FRANCISCO, 1994).

Lista de Checagem de Comportamento Autístico (ABC ou ICA) - KRUG et al., 1980

Questionário elaborado para avaliação de comportamentos autistas em população com déficit intelectual. Pode ser aplicado por profissionais da área de educação e saúde. Foi desenvolvido através do registro de comportamentos selecionados de nove instrumentos utilizados para a identificação do autismo. É composto por 57 itens que avaliam o comportamento sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem,

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

e habilidades sociais e de autoajuda. O ABC é capaz de identificar crianças e adolescentes entre 2 e 16 anos com altos níveis de comportamento autista. É uma escala de comportamentos não adaptativos, criada para triagem e indicação da probabilidade de TEA (FERNANDES; MIILHER, 2008).

Entrevista Diagnóstica para Autismo-Revisada (ADI-R) - LORD; RUTTER; LE COUTEUR, 1994

É uma entrevista semi-estruturada padrão, aplicada a pais e/ou cuidadores de indivíduos com sinais sugestivos de autismo. É composto por 93 itens. O instrumento fornece três diagnósticos: paciente com autismo, sinais autistas sem a forma clássica da doença, paciente sem autismo. São divididos em seis seções: informações gerais sobre o paciente e sua família, desenvolvimento precoce, marcos do desenvolvimento, tríade de comprometimentos segundo os critérios do Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais (DSMIV-TR) e problemas gerais de comportamento. Qualquer pessoa da área da saúde e educação que seja devidamente capacitada pode aplicar. É uma avaliação comportamental de sujeitos com idade mental de 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-V e da CID-10. (MARQUES; BOSA, 2015).

Questionário de Triagem para Autismo (ASQ ou SQS) - RUTTER et al., 1999

O questionário contém 40 questões extraídas da entrevista diagnóstica para autismo - revisada (ADI-R), que foram modificadas para melhor compreensão dos pais. Possui questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R, como: interação social recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, e questões sobre o funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. É um instrumento de fácil aplicação, é uma ferramenta útil para triagem de diagnóstico em indivíduos com transtornos relacio-

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

nados ao desenvolvimento e pode ser aplicado por profissionais da área da saúde e educação (SATO, et al., 2009).

Inventário Portage Operacionalizado - BLUMA; SHEARER; FROHMAN; GILLIARD, 1978

Foi adaptado por duas psicólogas brasileiras, Williams e Aiello, em 2001. Objetiva construir um parecer para posterior intervenção no contexto da criança avaliada, pois através da sua aplicação pode-se visualizar o seu desempenho, elaborar uma intervenção e avaliar os progressos da criança ao longo e depois de um período de intervenção (VIERA; ROBEIRO; FORMIGA, 2009). O inventário pode ser aplicado por meio de treinamento dado aos pais ou responsáveis, profissionais da saúde e educação que possam realizar atividades de estimulação, visando aceleração do desempenho destas crianças durante a idade pré-escolar (WILLIAMS; AIELLO, 2001). O Portage é composto de 580 comportamentos que abrangem cinco áreas a serem avaliadas (socialização, cognição, linguagem, autocuidados e desenvolvimento motor) e ainda inclui uma área de estimulação infantil (GEJÃO; LAMÔNICA, 2008). A área de estimulação infantil possui 45 itens; o desenvolvimento motor, 140 itens; autocuidados, 105 itens; cognição, 108 itens; socialização, 83 itens; e a de linguagem, 99 itens. O instrumento é estruturado nas seguintes faixas etárias: 0 a 4 meses, 1 a 2 anos, 2 a 3 anos, 3 a 4 anos, 4 a 5 anos e 5 a 6 anos (BARCELLOS et al., 2013).

Perfil Psicoeducacional 3 (PEP3) - SCHOPLER; REICHLER; BASHFORD; LANSING, 1990

É um instrumento que surgiu em função da necessidade de identificar padrões irregulares de aprendizagem e podem ser utilizados para avaliar a idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou/e transtornos/ atrasos correlatos de comunicação. A faixa etária para aplicação do teste varia entre 1 e 12 anos. Pode ser aplicado por qualquer profissional capacitado. Tem como objetivo medir a idade de desenvolvimento, identificar

padrões irregulares e idiossincráticos de aprendizagem, fornece subsídio para elaboração de planos psicoeducacionais. As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visomotora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal. Para cada área avaliada existe uma escala específica com tarefas a serem realizadas (LEON et al., 2004).

Escala para Rastreamento de Autismo Modificada (M-CHAT) - ROBINS; FEIN; BARTON; GREEN, 2001

É um questionário sobre o desenvolvimento e comportamento utilizado em crianças dos 16 aos 30 meses, que tem como objetivo, rastrear as perturbações do espectro do autismo (PEA) em crianças de idade precoce, que pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas. Pode ser aplicada por qualquer profissional de saúde envolvido na atenção de bebês e crianças pequenas. Avalia o jogo simbólico, a atenção conjunta, o apontar e o seguimento do olhar. Como na maioria dos testes de rastreio poderá existir um grande número de falsos positivos, indicando que nem todas as crianças que contam neste questionário irão ser diagnosticadas com autismo (GRAY; TONGE, 2005; ROBINS et al., 2001).

Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) - HALEY et al., 1992

É uma escala que avalia as capacidades funcionais e o desempenho típico em crianças com limitações funcionais. Realizada através de entrevistas com os pais ou responsáveis pela criança ou observação dos profissionais. Utilizadas a partir dos 6 meses até 7 anos e 11 meses. Podem ser utilizadas quando o indivíduo apresentar desempenho funcional condizente com essa faixa etária. Avalia habilidades funcionais, como: autocuidado (alimentação, vestir, necessidades fisiológicas), mobilidade (utilizar carro, cadeira, banheiro, andar em recinto fechado, ao ar livre e escadas) e função social (compreensão, fala, interações) (MARCINI, 2005; SILVA, 2004; DALTRÁRIO, 2008).

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

Scales of Infant Development (Bayley III) - BAYLEY, 1969

É uma avaliação de desenvolvimento infantil. A versão mais atual foi publicada em 2006 (BAYLEY, 2006). A Bayley possui todas as propriedades psicométricas, considerada uma escala de padrão ouro, com resultados confiáveis, válidos e precisos do desenvolvimento infantil. Pode ser aplicado por pediatras, neonatologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e qualquer profissional envolvido na avaliação detalhada do desenvolvimento de bebês e crianças pequenas. Avalia crianças de 16 dias a 42 meses de idade e consiste em 5 subescalas, divididas em 5 domínios: escala cognitiva; escala de linguagem; escala motora; escala social-emocional; escala de comportamento adaptativo (ANDERSON et al., 2010).

Teste de Denver II - DRACHLER; MARSHALL; CARVALHO-LEITE, 2007

Teste de rastreamento de risco de desenvolvimento infantil mais utilizado no Brasil. Objetivo é detectar alguma alteração no desenvolvimento, sendo utilizado no acompanhamento de todas as crianças, de risco ou não. É um instrumento de integração da equipe multidisciplinar, na qual cada profissional pode atuar com sua visão específica. Avalia-se o comportamento social e pessoal, linguagem e habilidades motoras preconizadas como típicas do desenvolvimento, a capacidade de compreensão de instruções, conceituação de palavras, nomeação de figuras e habilidades pessoal-social da criança de 12 meses a 48 meses (BRITO et al., 2011).

Medida de independência funcional em crianças (WeeFIM)

Foi desenvolvida para medir a independência funcional, necessidade de auxílio e inaptidão em crianças com idades entre 6 meses e 7 anos, podendo ser utilizada em crianças com idade acima de 7 anos, desde que suas capacidades funcionais, medidas pelo instrumento, sejam inferiores ao esperado em crianças dessa idade que não apresentem nenhum tipo

de deficiência. Aponta nível de necessidade de assistência e a gravidade da deficiência em crianças. Avalia ainda a independência no autocuidado, no controle esfincteriano, na locomoção, na mobilidade, na comunicação e na função social. É um questionário respondido pela família e/ou cuidador e observação clínica da criança. Quantifica a necessidade de assistência e a gravidade da deficiência em crianças entre as idades de seis meses e sete anos (SANTOS et al., 2016).

Escala de observação para diagnóstico do autismo (ADOS 2) - LORD et al., 1989

Instrumento de observação que verifica as habilidades de interação social, comunicação e do brincar das crianças com suspeita de TEA. É composto por quatro módulos: interação social recíproca, comunicação/ linguagem, comportamentos estereotipados/restritivos e humor e comportamento anormais não específicos. Qualquer profissional capacitado pode aplicar. É um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista (GOTHAM et al., 2009).

Observação Estruturada para Rastreamento de Autismo (OERA) - BARANEK, 1999; BELINI; FERNANDES, 2007; CLIFFORD et al., 2007; OZONOFF et al., 2008

É um instrumento que mensura o comportamento em crianças com TEA, avalia dois aspectos: comunicação social e comportamentos restritivos e estereotipados. É composta por provas que avaliam os comportamentos relacionados aos sintomas e sinais precoces de TEA. Inclui os seguintes itens semiestruturados: resposta ao nome, iniciação da atenção compartilhada, resposta à atenção compartilhada, imitação funcional e simbólica, resposta ao sorriso, nomear figuras, compartilhamento de prazer em jogo de bolha de sabão e apontar para objeto. Ainda, conta com itens observacionais: ecolalia, uso do corpo de outros para se comunicar,

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

apontar, contato visual incomum, expressões faciais direcionadas para os outros. Avalia o comportamento de crianças de 3 a 10 anos de idade. Podendo ser aplicado por profissionais não especializados em autismo (CARVALHO et al., 2014).

Programme Recherche Evaluation Autisme (PROTOCOLO PREAUT)SARRADET, 1998; BURSZTEJN, 1999

É um instrumento que determina alterações precoces da comunicação prevendo distúrbios graves do desenvolvimento do TEA. Trata-se de uma observação baseada na teoria psicanalítica das pulsões. Pode ser aplicado por qualquer profissional da área da saúde e educação envolvidos na atenção ao desenvolvimento de bebês e após capacitado. O primeiro instrumento do Protocolo Preaut inclui: em um primeiro momento ele olha; num segundo momento ele é olhado; e no terceiro momento o bebê se faz olhar, aplicado aos 4 meses. Observa-se as reações da criança, são pistas do caminho que ele está percorrendo para a formação de sua estrutura psíquica. O segundo instrumento avalia as competências sociais comunicativas da criança, o Questionário sobre o Desenvolvimento da Comunicação (QDC) é utilizado aos 12 meses. O QDC reúne 8 (oito) indicadores (condensados num questionário de 6 itens) sendo suscetíveis de anunciar o aparecimento de um distúrbio autístico. A ausência destes índices pode ser sugestiva de autismo. (BURSZTEJN et al., 2007).

Protocolo de Avaliação para Crianças com Suspeita de Transtornos do Espectro do Autismo (PRO-TEA)

Foi idealizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtornos do Desenvolvimento – NIEPED/UFRGS, em 1998, e aprimorado em 2007. O instrumento é por meio de observação direta da criança em interação com um adulto (pais e/ou profissional), considerando a frequência, intensidade e peculiaridade dos sintomas, assim como registros qualitativos, a partir de resultados de pesquisas na área. Aplicado através da observação direta

da criança com suspeita de autismo em idade pré-escolar. Os itens avaliam a interação social, linguagem, comunicação, relação com os objetos/ brincadeira e comportamento estereotipado/autolesivo. Pode ser utilizado por psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais (BOSA, 2015).

Indicadores de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI)

Instrumento de observação dos comportamentos/interação da díade mãe-criança que identifica possíveis sinais de atrasos no desenvolvimento infantil, que afetam suas funções instrumentais, bem como para detectar sinais de risco psíquico. É um protocolo de identificação de risco do desenvolvimento, composto de 31 indicadores voltados à relação cuidador-criança durante os primeiros 18 meses de vida. Foi implementado no campo educativo como metodologia IRDI para identificar os primeiros sinais de risco minimizando a incidência de fatores de sofrimento psíquico determinantes no desenvolvimento infantil. Pode ser aplicado por profissionais da saúde (LERNER et al., 2011).

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

Discussão

Instrumentos de rastreio são aqueles que, em linhas gerais, detectam sinais relativos ao que pode estar relacionado ao espectro, mas não determinam o diagnóstico, diferenciando-se assim de instrumentos de avaliação. No presente estudo, foram identificados 17 instrumentos, no total. Dentre esses, como observado acima, podem-se encontrar instrumentos específicos para rastreio de sinais de TEA, instrumentos específicos para avaliação do TEA, instrumentos direcionados para triagem do desenvolvimento infantil de modo geral, além de instrumentos que objetivavam avaliar o desenvolvimento infantil de forma geral.

Os testes na sua maioria avaliam os sinais de autismo, os aspectos cognitivos, a linguagem, o autocuidado, o desenvolvimento motor, o comportamento sensorial e habilidades sociais. Os instrumentos na sua maior parte são questionários estruturados e semiestruturados, aplicados com pais/cuidadores e/ou crianças. O profissional bem treinado é capaz de otimizar o tempo da aplicação dos instrumentos.

No Brasil existe uma escassez de instrumentos de rastreio de sinais de risco sobre o impacto epidemiológico e a morbidade significativa dos distúrbios do desenvolvimento. Isso nos faz refletir sobre a necessidade de ações de promoção saúde que melhorem o efetivo funcionamento no campo de atenção à saúde, detecção e intervenção precoce. O conhecimento dos profissionais de saúde ainda é insuficiente, uma vez que a política nacional de proteção dos direitos da pessoa com TEA é recente, assim como os programas governamentais voltados à saúde da pessoa com TEA (BRASIL, 2014).

Os instrumentos de rastreio são cruciais, pois, quanto mais crianças

forem rastreadas com sinais de risco na população, mais chances haverá de receberem um diagnóstico precocemente, possibilitando a intervenção o mais cedo possível, as quais contribuem reduzindo o risco da manifestação mais grave dos sintomas e melhorando o prognóstico. No entanto, a realidade nacional mostra um cenário tardio de diagnóstico (IBANEZ et al., 2014; MOURA, 2016).

Antes de 3 anos de idade, o que podemos ver nos instrumentos de rastreio a detecção é da presença (ou não) do sinal de sofrimento psíquico. É preciso considerar e inserir nos instrumentos avaliativos, as declarações dos pais e/ou cuidadores da criança, do contexto cotidiano, antes de fechar o diagnóstico (WANDERLEY; CATÃO; PARLATO, 2018). Vale destacar que tais instrumentos possibilitam obter informações que levantam a suspeita de haver sinais que podem vir a ser associados ao diagnóstico, sendo necessário o devido encaminhamento para que o diagnóstico seja realizado por profissional treinado e capacitado para isso (BRASIL, 2014).

Instrumentos de Rastreio utilizados para identificar o TEA no Brasil

Considerações finais

Diante da revisão bibliográfica realizada no presente capítulo, pode-se concluir que existem diversos instrumentos de rastreio/triagem e de avaliação voltados para o TEA que podem ser aplicados por profissionais de diversas áreas da saúde e da educação tais como: médicos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, professores, psicopedagogos, dentre outros. E quando a equipe multiprofissional atua com seus saberes para chegar ao diagnóstico, aumenta a eficácia, a fidedignidade, contribuindo para diminuir o tempo de conclusão diagnóstica. Os instrumentos de rastreio do TEA são, portanto, importantes recursos para os profissionais, de forma a observar sinais precoces do transtorno, viabilizando o encaminhamento para avaliações completas e padronizadas.

O rastreio nos casos de atraso no desenvolvimento permite a detecção dos sinais característicos do TEA, viabilizando o diagnóstico e a intervenção precoce, tornando-a efetiva, capaz de minimizar os efeitos de um quadro patológico e conseqüentemente melhorando a funcionalidade do indivíduo, uma vez que é na infância que o sujeito ainda está em vias de constituir-se. O sujeito com TEA não vai deixar de apresentar o transtorno, mas ele poderá migrar de nível de desenvolvimento dentro do espectro, melhorando sua funcionalidade gradualmente. Isto significa prepará-lo para que na fase adulta possa exercer seu papel de cidadão dentro da sociedade.

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Transtorno do Espectro Autista:

uma revisão

bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Barbara Morais Ceron

Adriana Martins Lanino

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Introdução

A terminologia Transtorno do Espectro Autista (TEA), de acordo com Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V), caracteriza um transtorno do neurodesenvolvimento com proporção no Brasil de 27,2/10.000, um número inferior ao encontrado nos estudos internacionais. Segundo Martins, F. M. P. et al . (2019), essa diferença pode ser explicada devido a pouca abrangência das pesquisas, não havendo, portanto, estimativas nacionais confiáveis (BACKES et al., 2014; ROCHA; FERREIRA-VASQUES; LAMONICA, 2019; SOARES; NETO, 2015).

O transtorno é caracterizado por dificuldades sociocomunicativas e presença de comportamentos repetitivos e estereotipados, com graus de comprometimentos variáveis. Segundo os critérios de diagnósticos presentes no DSM-V, as alterações na dimensão sociocomunicativa são demonstradas a partir de comportamentos comunicativos verbais e não verbais no estabelecimento e manutenção das relações. A presença de comportamentos repetitivos e restritos pode se apresentar na forma de estereotipias, repetições de movimentos motores, de objetos e da fala, além de interesses restritos apresentam ainda um padrão excessivo em seguir rotinas rígidas e uma resposta diferente aos estímulos sensoriais podendo apresentar comportamento hipo ou hipersensível (APA 2013; BACKES; ZANON; BOSA, 2015; SOARES; NETO, 2015).

O diagnóstico do TEA é baseado em avaliações qualitativas dos padrões citados anteriormente, além de ser diretamente influenciado pela complexidade e variabilidade na apresentação do distúrbio, o que levou ao desenvolvimento de um grande número de instrumentos de avaliação no cenário internacional. Tais instrumentos servem para triagem ou rastre-

amento dos sinais apresentados pela criança observado pelos pais, cuidadores ou aplicadores (CHARMAN; GOTHAM, 2013; PIOVESAN; SCORTEGAGNA; MARCHI, 2015).

No Brasil o número de instrumentos é bastante reduzido, sendo assim o presente estudo tem como objetivo identificar os instrumentos de avaliação padronizadas em crianças com Transtornos do Espectro Autista disponíveis para o uso atualmente, levando em conta que a detecção precoce dos sinais iniciais do Transtorno do Espectro Autista é essencial para o início imediato da intervenção. Além disso, o estudo tem como objetivo contribuir para elaboração de novos estudos e com a prática clínica através de uma síntese da literatura existente (BOSA; CALLIAS, 2000; VISANI; RABELLO, 2012; NASCIMENTO, 2015).

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Método

Trata-se de um estudo de revisão integrativa da literatura, o qual possui a finalidade de analisar, sintetizar, e descrever informações encontradas em artigos científicos que tratam do tema em questão, de maneira sistemática e ordenada. Esse método pode contribuir para o aprofundamento do tema investigado por meio de resultados atuais e de qualidade (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010; MOTTA, 2006).

A revisão ocorreu em seis etapas, segmentadas em: 1. Elaboração da pergunta norteadora; 2. Busca na literatura; 3. Coleta de dados; 4. Análise crítica dos estudos incluídos; 5. Discussão dos resultados e 6. Considerações finais.

A pesquisa realizada teve como apoio uma relevante base de dados do sítio da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) BIREME: SciELO (Scientific Eletronic Library Online). Além da busca na base de dados: PUBMED, no período de julho de 2019.

O descritor específico utilizado seguiu lista de Descritores em Ciências da Saúde (Decs), integrado na língua portuguesa: Transtorno do Espectro Autismo e termos livres; Autismo; Instrumentos de Avaliação; Testes Padronizados; Avaliação. Com relação aos resultados, como achado de pesquisa verificamos que utilizando somente os descritores encontrados no DECS, os resultados eram escassos, justificando a necessidade do uso de termos livres específicos.

Os estudos foram pré-selecionados por meio dos títulos e da leitura dos resumos, com base nos seguintes critérios de inclusão: artigos que abordam o uso de avaliações clínicas para transtorno do espectro autista;

artigos que utilizem avaliações de pareamento, rastreio ou teste padrão, validados ou não no Brasil; artigos citando avaliações em crianças com Transtorno do Espectro Autista; artigos em português e inglês publicados nos últimos dez anos. E a título de exclusão foram excluídos os artigos que se referem a avaliações não padronizadas, artigos referentes a revisões integrativas e artigos que não contemplem os objetivos do estudo.

No total, 16 artigos foram selecionados para leitura, sendo 11 excluídos, obedecendo aos critérios de exclusão. A análise bibliográfica foi iniciada para caracterização dos estudos e posteriormente foram extraídos os conceitos de interesse.

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Figura 1. Busca e seleção de estudos para a revisão integrativa.

Fonte: Autoras

Coleta de dados e análise de resultados

A pesquisa realizada na base de dados PubMed com o cruzamento dos descritores resultou em nenhum artigo encontrado. Já na busca realizada na base de dados SciELO, com os mesmos descritores, foram encontrados 16 artigos, sendo 9 disponíveis em português. A maior concentração de publicações foi no ano de 2015 com 5 artigos, seguindo com 3 em 2019 e 2 nos anos de 2011 e 2013, sendo os outros 4 artigos publicados nos anos de 2008, 2012, 2014 e 2016.

Após a leitura dos títulos foram descartados 10 artigos por não atenderem os critérios da pesquisa, em sua maioria tratavam de estudos que não abordavam o Transtorno do Espectro Autista e 2 revisões integrativas, 1 estudo abordava a qualidade de vida em mães de crianças autistas.

O passo seguinte foi a leitura dos resumos, e nesta etapa foram descartados mais 1 artigo por usar como avaliação instrumentos pedagógicos padrões, e outro artigo foi excluído após a leitura na íntegra por tratar de uma avaliação não padronizada.

Após a leitura dos artigos na íntegra foram selecionados 4 artigos finais sendo eles apresentados no Quadro 1:

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Quadro 1. Características dos estudos: Autores, título, ano e avaliações.

Respostas parentais aos sinais clássicos de autismo em dois instrumentos de rastreamento.

Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério.

Comparação dos instrumentos

Childhood Autism Rating Scale e Autism Behavior Checklist na identificação e caracterização de indivíduos com distúrbios do espectro autístico.

Associações entre Sinais Precoces de Autismo, Atenção Compartilhada e Atrasos no Desenvolvimento Infantil.

Fonte: Autoras. ABC: Autism Behavior Checklist. CARS: Childhood Autism Rating Scale. M-CHAT: Checklist Modificado para Autismo em Crianças. IRDI-questionário: Indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil. PRO-TEA: Protocolo de Avaliação para Criança com Suspeita de Transtorno do Espectro do Autismo. DENVER-II: Development Screening Test. PICS: Pictorial Infant Communication Scales.

Machado et al. (2016) trouxe em seu estudo duas avaliações, sendo elas: o Questionário de Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI - questionário), o Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT) e o Autism Behavior Checklist (ABC). O IRDI-questionário trata- se de uma adaptação feita a partir do IRDI, um instrumento brasileiro desenvolvido e validado para uso de profissionais de saúde, embora não seja um instrumento específico para TEA ele serve para observar os comportamentos da díade mãe-bebê. O IRDI-questionário para pais possui caráter retrospectivo e seu uso é indicado em crianças de 18 meses a 7 anos. O M-CHAT também citado por Zaqueu et al. (2015) e refere-se a um

MARQUES, Daniela Fernandes; BOSA, Cleonice Alves.

ZAQUEU, Livia da Conceição Costa et al.

DENVER-II, M CHAT, PICS.

SANTOS, Thaís Helena Ferreira et al.

ABC, CARS.

MACHADO, Fernanda Prada et al.

IRDI - Questionário, M-CHAT, ABC.

questionário usado para rastreamento de TEA, indicado para crianças de 18 a 24 meses, o questionário conta com 23 perguntas com respostas “sim” ou “não” para triar comportamentos que indicam sinais precoces de autismo.

Machado et al. (2016) e Santos et al. (2012) citam o Autism Behavior Checklist (ABC) em seus estudos. Trata-se de um questionário traduzido e adaptado, porém não validado no Brasil, indicado para crianças acima de dois anos e com fins de triagem de comportamentos atípicos, que pode ser respondido por professores ou profissionais de saúde.

O estudo de Marques e Bosa (2015) teve como objetivo examinar evidências válidas dos critérios preliminares do Protocolo para Crianças com Suspeita de Transtornos do Espectro do Autismo (PRO-TEA), que foi criado em 1998 pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtorno do Desenvolvimento da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e aprimorado em 2007. e vem sendo utilizado na clínica por diferentes especialistas. Trata-se de um instrumento de rápida aplicação por meio da observação direta da criança em interação com um adulto utilizando alguns brinquedos de baixo custo, tal instrumento também segue o perfil de triagem visando observar os comportamentos indicativos de TEA.

Santos et al. (2012) fala sobre a escala Childhood Autism Rating Scal (CARS), uma escala validada no Brasil, indicada para crianças a partir de 2 anos que considera aspectos observados pelo terapeuta e informações relatadas pelos pais. A pontuação final representa o grau de autismo distinguindo entre leve, moderado e grave de acordo com o score final. O estudo compara ainda o CARS com o ABC, e traz como resultado que na primeira avaliação a habilidade verbal pode mascarar a gravidade do autismo independente da funcionalidade, pois apresentam de forma geral uma pontuação maior no domínio da linguagem.

Zaqueu et al., (2015) traz em seu estudo outras duas avaliações, sendo

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

elas o Development Screening Test (DENVER II) e o Pictorial Infant Communication Scales (PICS). O Denver trata-se de um teste de triagem não validado no Brasil, porém amplamente utilizado em estudos nacionais principalmente pela vantagem de sua rápida aplicação, indicado para o uso de crianças de 0 a 6 anos e avalia indicadores globais de desenvolvimento a partir de quatro áreas: desenvolvimento neuropsicomotor, pessoal-social, habilidades da motricidade fina e grossa e linguagem. O PICS é uma escala de comunicação da primeira infância desenvolvida para ser aplicada com os pais ou cuidadores de crianças na primeira infância, e avalia atenção compartilhada e orientação social. Apresenta evidências de validação da versão brasileira e segundo a pontuação resposta dessa escala, quanto mais baixa sua pontuação maior seu comprometimento.

O quadro abaixo (Quadro 2) traz os resultados obtidos neste estudo com o detalhamento das avaliações e suas principais características.

Quadro 2. Características dos estudos: Autores, título, ano e avaliações.

Fonte: Autoras.

Foram identificados sete instrumentos de avaliação em TEA, em sua maioria testes de triagem realizados através de questionários e observações, desses três apresentaram validação para população brasileira: IRDIQuestionário, M-CHAT e CARS. (MACHADO et al., 2016; SANTOS et al., 2012). Dois são indicados para o uso pelo Ministério de Saúde do Brasil para o

rastreamento de TEA, sendo eles o M-Chat e o IRDI (BRASIL, 2014).

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão bibliográfica dos padrões de avaliações no Brasil

Considerações Finais

Com base na revisão integrativa realizada nesse estudo acerca das avaliações padronizadas utilizadas em crianças com Transtorno do Espectro Autista, concluiu-se que existe uma defasagem principalmente no que diz respeito a ferramentas específicas de diagnóstico de TEA e nos estudos validados para população brasileira, o que acarreta em uma situação crítica para o desenvolvimento de pesquisas na área, além de dificultar o aprimoramento da prática clínica.

Além disso, o estudo apresenta resultados que apontam para uma recente utilização da nomenclatura “Transtorno do Espectro Autismo”, tendo em vista que a alteração de sua nomenclatura ocorreu junto ao DSM-V em 2013. Anteriormente, a nomenclatura utilizada era Autismo, e esse termo era considerado um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, o qual abrangia outros transtornos como Síndrome de Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infância.

Considerando a demanda contemporânea de diagnóstico de TEA e o desconhecimento do conceito e das intervenções terapêuticas que envolvem este transtorno, o presente estudo aponta a relevância não apenas de buscar- se maior aprofundamento científico no assunto, mas também o estabelecimento de critérios e padronizações para realização das avaliações, favorecendo o diagnóstico diferenciado e evitando equívocos entre identificação dos mais diversos CID (Código Internacional de Doenças).

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Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento

Típico da Criança: revisão de materiais produzidos pelo Ministério da Saúde

Bárbara Nogueira de Rezende

Letícia Duarte de Almeida

Bibiana da Silveira da Silveira dos Santos Machado

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

Introdução

Conhecer as etapas do desenvolvimento motor e cognitivo infantil permite aos profissionais da saúde identificação de situações de risco precocemente, tornando-se uma prática de grande importância para o acompanhamento das crianças em situações de vulnerabilidade (OLIVEIRA et al., 2012). Os primeiros anos de vida do infante são caracterizados por uma grande plasticidade cerebral, que influenciará na aquisição de importantes marcos motores e, consequentemente, definirá os níveis de funcionamento do infante em próximos ciclos da vida (MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007).

Nessa fase inicial da vida da criança, ocorrem grandes avanços nas áreas motoras, pessoal/social, assim como a aquisição e domínio da linguagem, que são essenciais para o desenvolvimento global e a aprendizagem da criança. Acompanhar o desenvolvimento da criança nesse período se torna fundamental, pois a detecção precoce de agravos possibilita intervenção com maiores chances de sucesso para o infante (MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007; PETERS-SCHEFFER et al., 2011; SMITH; GROEN; JACQUELINE, 2000; FORMIGA et al., 2004).

Muitos dos profissionais envolvidos com intervenção precoce realizam suas atuações de forma isolada, não valorizando o trabalho interdisciplinar. Porém, essa prática, pode interferir de forma positiva na qualidade das intervenções e avaliações realizadas com a criança. A multidisciplinaridade pretende analisar cada elemento individualmente, e cada profissional busca exprimir o parecer específico de sua especialidade. Já na interdisciplinaridade, a equipe trabalha de forma que todos os profissionais funcionem de maneira uniforme e colaborativa, ou seja, com os membros da

equipe interagindo entre si, em busca de uma melhor qualidade de vida para os pacientes (TAVARES et al., 2012).

Com o intuito de diminuir essa lacuna entre as diferentes áreas de atuação dos profissionais da saúde, o Ministério da Saúde produz importantes materiais sobre a saúde da criança, os marcos do desenvolvimento infantil, e a importância da atuação interdisciplinar dos profissionais. Estes materiais são voltados para os principais sinais de comprometimento ou alerta da saúde da criança e formas de intervenção. Servem como guias de atuação para a educação e promoção da saúde, com enfoque no desenvolvimento infantil e na prevenção de eventuais atrasos, gerando possibilidade de ensino/aprendizagem aos profissionais envolvidos e seus familiares (SILVA; BEZERRA; BRASILEIRO, 2017).

Registros do Estudo Colaborativo Latino-Americano de Malformações Congênitas, considerou crianças nascidas em 129 maternidades da América do Sul, 25 destas no Brasil, entre 1995 e 2012, onde foram registrados 25.082 recém-nascidos com malformações, em um total de 2.557.424 nascimentos (BRASIL, 2017a). Entre 2015 e 2019 foram notificados aproximadamente 3000 casos de síndrome congênita do vírus Zika, sem considerar natimortos ou abortos causados pela síndrome, a partir desta epidemia foi levantada à necessidade do monitoramento integrado das malformações congênitas decorrentes de infecções durante a gestação ampliando o acrônimo STORCH para STORCH+Zika, (VENTURA et al., 2016; BRASIL, 2019). Ainda em 2017, foi publicado por pesquisadores, o alerta e necessidade de acompanhamento por uma equipe multiprofissional de todos os filhos das gestantes infectadas com o Zika vírus (ZikaV) mesmo na ausência da microcefalia (HASUE; AIZAWA; GENOVESI, 2017).

Portanto, o objetivo deste estudo é conhecer quais são os materiais publicados pelo Ministério da Saúde nos últimos 10 anos para a promoção do desenvolvimento infantil típico, considerando a atual demanda de traba-

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

lho interdisciplinar voltado para a atenção aos fatores de risco e identificação precoce de agravos na primeira infância, facilitando a busca pelas principais produções em uma visão abrangente do desenvolvimento da criança, e aos profissionais de diferentes níveis de atenção a identificação dos marcos do desenvolvimento.

Metodologia

Inicialmente foram realizadas buscas diretas no site do Ministério da Saúde (www.saude.gov.br). No interior deste site, no campo de “BUSCAR NO PORTAL” foram colocadas individualmente as palavras-chaves “cartilhas”, “materiais educativos”, “materiais desenvolvimento infantil” e “materiais intervenção precoce”.

Após a busca, foram encontrados estudos de assuntos aleatórios e notícias sobre o Ministério da Saúde, não sendo encontradas nessa etapa, cartilhas ou materiais informativos, conforme objetivo desta revisão.

A busca foi então refinada, e as próximas palavras-chaves foram “cartilhas intervenção precoce” e “cartilhas desenvolvimento infantil” e nenhum resultado foi encontrado no site do Ministério da Saúde.

Com isso, foi realizada uma varredura no site no campo “Saúde de A a Z” e, dentro deste, na opção “Saúde da Criança”, foi possível encontrar o “Caderno de Atenção Básica de Saúde da criança: crescimento e desenvolvimento” e as “Cadernetas da Criança de Menino e Menina”.

Ao realizar pesquisa no site Google, usando as palavras-chaves “cartilhas desenvolvimento infantil”, dentre os links que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca foram encontrados 2 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:

• Cadernos de Atenção Básica – Saúde da Criança: crescimento e desenvolvimento (BRASIL, 2012);

• O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para famílias e cuidadores (BRASIL, 2016a).

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

• Com as palavras-chaves “cartilhas desenvolvimento + ministério da saúde”, dentre os links que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca foram encontrados 6 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:

• Política nacional de atenção integral à saúde da criança – orientações para implementação (BRASIL, 2018);

• Cadernos de Atenção Básica – Saúde da Criança: crescimento e desenvolvimento (BRASIL, 2012);

• Atenção à criança - Atenção Integral às crianças com alterações do crescimento e desenvolvimento relacionados às infecções Zika e STORCH (BRASIL, 2018);

• Os direitos da criança – (BRASIL, sem especificação do ano);

• Política de alimentação e nutrição (BRASIL, 2013);

• Cartilha para apresentação de propostas ao ministério da saúde (BRASIL, 2016b).

• Com as palavras-chaves “cartilhas intervenção precoce + brasil”, dentre os links que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca foram encontrados 2 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:

• Diretrizes de estimulação precoce - Crianças de zero a 3 anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor (BRASIL, 2016c);

• A estimulação precoce na Atenção Básica guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por Zika (BRASIL, 2016d).

Com as palavras-chaves “cartilha estimulação precoce”, dentre os links

que apareceram nas 4 primeiras páginas de busca foram encontrados 4 materiais do Ministério da Saúde, sendo eles:

• Diretrizes de estimulação precoce - Crianças de zero a 3 anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor (BRASIL, 2016c);

• A estimulação precoce na Atenção Básica guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por Zika (BRASIL, 2016d);

• Estimulação precoce da criança com microcefalia de 0 a 3 anos (BRASIL, 2017b);

• Vírus Zika – Informações ao público (BRASIL, 2016e).

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

Resultados

Após busca na base de dados do Ministério da Saúde e site Google, foram encontradas doze cartilhas, destas, nenhum material duplicado. Dos doze materiais encontrados relacionados ao Ministério da Saúde, sete deles se enquadram dentro do objetivo proposto pelo trabalho, que consiste em abordar o desenvolvimento típico infantil, e que estão no período de 2009 até 2019. Portanto, cinco cartilhas foram excluídas.

Os materiais que se enquadraram nos critérios desta revisão, foram expostos na Tabela 1 com detalhamento breve do seu conteúdo e objetivos, bem como ano de publicação.

Tabela I – Análise descritiva dos materiais educativos do Ministério da Saúde

MATERIAL DESENVOLVIDO

AUTOR/ANO DESCRIÇÃO

BRASIL, 2019 Caderneta de Saúde da Criança

BRASIL, 2012 Cadernos de Atenção Básica – Saúde da Criança: crescimento e desenvolvimento

BRASIL, 2016 O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para famílias e cuidadores

BRASIL, 2018

Atenção à criança – Atenção Integral às crianças com alterações do crescimento e desenvolvimento relacionadas às infecções Zika e STORCH.

Acompanhar a saúde, o crescimento e o desenvolvimento da criança do nascimento até os 9 anos.

Apoiar as equipes de atenção básica no processo de qualificação do cuidado e articulação em rede.

Apresenta informações para estimulação da criança e auxiliá-la a desenvolver suas habilidades nos primeiros anos de vida.

A partir da colaboração de especialistas de diferentes áreas, desde serviços de saúde (unidades de saúde da família, serviços especializados e hospitalares) a institutos de pesquisa, o objetivo consistiu em contribuir com os profissionais da estratégia de saúde da família com saberes para promover um cuidado de qualidade e promoção de vida.

BRASIL, 2016

Diretrizes de estimulação precocecrianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor

O objetivo desta diretriz é oferecer orientações às equipes multiprofissionais para o cuidado de crianças, entre zero e 3 anos de idade; orientações voltadas às ações de estimulação precoce do desenvolvimento neuropsicomotor, principalmente em casos de alterações decorrentes da Síndrome Congênita do Vírus Zika

BRASIL, 2016

A estimulação precoce na Atenção Básica – guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleos de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por Zika.

Orientar os profissionais do Nasf sobre o acompanhamento das famílias e crianças com risco de alteração no desenvolvimento neuropsicomotor e sobre a importância da estimulação precoce no contexto da Atenção Básica.

promoção de vida.

Instituto Inclusão Eficiente

BRASIL, 2016

Diretrizes de estimulação precocecrianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor

O objetivo desta diretriz é oferecer orientações às equipes multiprofissionais para o cuidado de crianças, entre zero e 3 anos de idade; orientações voltadas às ações de estimulação precoce do desenvolvimento neuropsicomotor, principalmente em casos de alterações decorrentes da Síndrome Congênita do Vírus Zika

BRASIL, 2016

A estimulação precoce na Atenção Básica – guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleos de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por Zika.

BRASIL, 2017 Estimulação precoce da criança com microcefalia de 0 a 3 anos

Orientar os profissionais do Nasf sobre o acompanhamento das famílias e crianças com risco de alteração no desenvolvimento neuropsicomotor e sobre a importância da estimulação precoce no contexto da Atenção Básica.

Auxiliar no desenvolvimento do bebê e da criança com mircrocefalia.

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

Discussão

Grande parte dos materiais educativos em saúde encontrados, mostram integralidade nos conteúdos no que diz respeito ao auxílio aos pais e profissionais em relação às observações e intervenções que devem ser realizadas quanto ao desenvolvimento nos primeiros anos de vida da criança, visando melhorar, ou reverter, quadros de atrasos no desenvolvimento infantil. Um estudo que realizou a avaliação e análise de cartilhas educativas mostrou que estes materiais apresentam respostas positivas como um instrumento adequado para auxiliar pais, famílias, estudantes e profissionais de saúde (GRIPPO; FRACOLLI, 2008).

Foi possível observar que alguns materiais são mais direcionados a pais e cuidadores, como por exemplo a “Caderneta de Saúde da Criança” e as cartilhas “O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para famílias e cuidadores” e “Estimulação precoce da criança com microcefalia de 0 a 3 anos”. Outros materiais são mais direcionados a profissionais da área da saúde. Entretanto, todos os materiais possuem conteúdos que podem ser utilizados tanto por pais quanto por profissionais. No material “Diretrizes de estimulação precoce - crianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor”, o conteúdo apresentado é completo e a linguagem é técnica, sendo assim, mais direcionada aos diferentes profissionais da área da saúde. No entanto, este material pode servir de apoio para as famílias e auxiliá-las na intervenção precoce da criança.

Sobre os marcos do desenvolvimento infantil, alguns materiais abordam o tema de forma mais detalhada como na “Caderneta de Saúde da Criança” e nas cartilhas “Atenção à criança – Atenção Integral às crianças com alterações do crescimento e desenvolvimento relacionadas às infec-

ções Zika e STORCH” e “Diretrizes de estimulação precoce - crianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor”. Nos demais materiais, esse assunto é abordado de forma mais sucinta. A noção sobre os marcos do desenvolvimento é de grande importância e de pouco conhecimento da maioria das pessoas. Um estudo que avaliou o conhecimento de gestantes sobre o crescimento e desenvolvimento infantil, constatou que 84% delas desconhecem o significado das linhas de crescimento na caderneta da criança, e uma parcela importante das mesmas possuem conhecimentos equivocados sobre o desenvolvimento neuropsicomotor e marcos motores do desenvolvimento infantil, enfatizando a necessidade da promoção/inclusão de orientações às gestantes sobre o desenvolvimento neuropsicomotor infantil, destacando a importância dessa prática ser interdisciplinar (BRESOLIN et al., 2017).

Em uma análise sobre o conhecimento e as práticas a respeito do desenvolvimento infantil por médicos que atuam em unidades básicas de saúde (UBS), foram constatados índices de erros superiores a 30% em relação ao desenvolvimento sensorial, aquisição de linguagem, fisiologia do sistema nervoso, diagnóstico clínico e laboratorial de infecções congênitas e erros inatos do metabolismo; apresentaram acertos acima de 85% em relação aos marcos do desenvolvimento motor, pessoal-social, fatores de risco e síndrome genética, após estes resultados, foram propostas práticas de educação permanente a estes profissionais, porém esta ainda não é a realidade na maior parte das UBS espalhadas pelo Brasil (RIBEIRO et al., 2010).

O conhecimento sobre o desenvolvimento infantil é importante para que os estímulos adequados sejam ofertados à criança no tempo certo e, como consequência, aconteça a observação prévia de possíveis atrasos da mesma. A educação de profissionais e familiares deve ser continuada e a interdisciplinaridade entre os profissionais é essencial, pois todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento devem ser acompanhados

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

durante o crescimento do infante, que poderá desenvolver alterações tardiamente, ou relacionadas a habilidades que só se estabelecem com mais de 2 ou 3 anos.

Com isso, diretrizes relacionadas a Intervenção Precoce deveriam ser repensadas pelos setores do Ministério da Saúde, neste tipo de intervenção, os familiares e cuidadores são o ponto chave no desenvolvimento das diferentes habilidades da criança estando capacitados e cientes das necessidades do infante guiados pelos terapeutas que trabalham como orientadores/tutores guiando e auxiliando as práticas (GREENSPAN; WIEDER, 2000; GURALNICK, 2000). Nos materiais publicados recentemente pelo Ministério da saúde a ênfase ainda retrata a clínica ambulatorial de nosso país, onde o profissional é a chave deste processo, tornando a família muitas vezes apenas espectadora da terapia.

Considerações finais

Os materiais publicados pelo Ministério da Saúde sobre o desenvolvimento infantil são de boa qualidade, abrangendo tanto pais quanto profissionais. Nossa revisão auxilia em um direcionamento na busca pelos materiais e conteúdo dos mesmos, servindo, portanto, como suplemento aos profissionais que poderão utilizar essas ferramentas e guiar os familiares quanto ao mais adequado para cada realidade. Entretanto, a acessibilidade a estes materiais é restrita, pois, poucos profissionais e pais/cuidadores têm conhecimento das mesmas e a busca direta destes materiais no site do Ministério da Saúde não é explícita. Outro ponto observado é relacionado ao tamanho dos materiais, que por serem extensos a assiduidade ao ler pode estar comprometida.

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

Referências

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BRASIL, 2017a. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Orientações integradas de vigilância e atenção à saúde no âmbito da Emergência de Saúde

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BRASIL, 2016a. Ministério da Saúde. O cuidado às crianças em desenvolvimento – orientações para famílias e cuidadores. Brasília, 2016. Disponível em: pt.slideshare.net/Marcusrenato/ desenvolvimento-da-criana-os-cuidados-pela-famlia-e-cuidadorescartilha-do-ministrio-da-sade. Acesso em: 02 nov. 2019.

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BRASIL, 2016c. Ministério da Saúde. Diretrizes de estimulação precoce - Crianças de zero a 3 anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor. Brasília, 2016. Disponível em: portalarquivos. saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/26/Diretrizes-deestimulacao-precoce.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

BRASIL, 2016d. Ministério da Saúde. A estimulação precoce na Atenção Básica guia para abordagem do desenvolvimento neuropsicomotor pelas equipes de Atenção Básica, Saúde da Família e Núcleo de Apoio à Saúde da Família (Nasf), no contexto da síndrome congênita por Zika. Brasília, 2016. Disponível em: www.saude.pr.gov.br/arquivos/ File/ A EstimulacaoPrecocenaAtencaoBasica.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

BRASIL, 2016e. Ministério da Saúde. Vírus Zika – Informações ao público. Brasília, 2016. Disponível em: www.ans.gov.br/images/stories/ noticias/pdf/Cartilha_Zika_revisada.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

BRASIL, 2013. Ministério da Saúde. Política de alimentação e nutrição. Brasília, 2013. Disponível em: www.prefeitura. sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/ politica%20nacional% 20alimentacao%20nutricao.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

BRASIL, 2012. Ministério da Saúde. Cadernos de Atenção Básica –Saúde da Criança: crescimento e desenvolvimento. Brasília, 2012. Disponível em: bvsms.saude.gov.br /bvs/publicacoes/saude_crianca_ crescimento_desenvolvimento.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

BRASIL. Ministério da Saúde. Os direitos da criança. Sem especificação de local e ano. Disponível em: www. assistenciasocial.al.gov.br/sala-de imprensa/arquivos/cartilhas / cartilha%20jpg_ final.jpg.pdf. Acesso em: 02 nov. 2019.

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HASUE, R. H.; AIZAWA, C. Y. P; GENOVESI, F. F. Uma síndrome congênita do vírus Zika: importância da abordagem multiprofissional. Fisioter. Pesqui. São Paulo, v. 24, n. 1, p. 1, mar. 2017.

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Cartilhas para a Promoção do Desenvolvimento Típico da Criança

VENTURA, C. V. et al. Ophthalmological findings in infants with microcephaly and presumable intra-uterus Zika virus infection. Arquivos Brasileiros de Oftalmologia. São Paulo, v. 79, n. 1, p. 1-3, jan./fev. 2016.

Intervenção

Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Thaisa Damasceno de Albuquerque Angelo

Bárbara Helena de Brito Angelo

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Introdução

Devido ao movimento mundial existente para a busca da inclusão universal, o processo de inclusão escolar tem sido foco de intervenção para se alcançar uma sociedade com oportunidades equiparadas (LOURENÇO; CID, 2010). Nesse sentido, a declaração de Salamanca (1994) reconheceu a necessidade de prover um processo educacional para pessoas com deficiência dentro do sistema de ensino regular. Preconizou ainda a oferta de uma rede contínua de apoio desde a ajuda em classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola. Ainda de acordo com esse documento, há a importância do oferecimento de tecnologias que auxiliem o processo de comunicação, mobilidade e aprendizado, bem como o treinamento frequente de professores (BRASIL, 1994).

Contudo, a fim de tornar real o processo de inclusão escolar, faz-se necessária uma integração multidisciplinar, assim como recursos humanos capacitados. Neste cenário surgem os serviços de consultoria colaborativa que passam a oferecer suporte aos profissionais da educação. De acordo com Mendes (2006) profissionais de saúde e educação são comumente identificados como parceiros no auxílio dos professores para alcance da inclusão escolar.

Dentre os profissionais da saúde, o terapeuta ocupacional (TO) ocupa um papel importante. Este profissional se destaca pela sua capacidade de estimular e promover a funcionalidade de cada indivíduo nas diversas atividades cotidianas, buscando alcançar saúde, bem-estar e participação no dia a dia através das ocupações (SOUTO, 2018). A intervenção da Terapia Ocupacional tem propósito de melhorar ou possibilitar a participação do indivíduo em diversos contextos, tais como: domiciliar, escolar, laboral,

na comunidade, dentre outros (AOTA, 2015).

No que se refere à intervenção com o público infantil, a escola surge como contexto potencializador de seu desenvolvimento. Por meio deste a criança explora uma diversidade de atividades, aprimora habilidades e capacidades e supera dificuldades (IDE; YAMAMOTO; SILVA, 2011). No ambiente escolar, o terapeuta ocupacional atua na busca de estratégias de facilitação do brincar e nas atividades de vida diária. O TO busca ainda potencializar o desempenho ocupacional da criança por meio de adaptações de mobiliários e materiais escolares, o que contribui para a interação social e a adaptação da criança no ambiente educacional e social (TREVISAN, 2012).

A atuação terapêutica ocupacional no ambiente escolar se deu a partir do sistema de educação especial, cuja assistência era direcionada às pessoas com deficiência inseridas em instituições especializadas. Com a transição no modelo de ensino de educação especial para educação inclusiva, notadamente a partir da década de 1990, a atuação do terapeuta ocupacional tem se tornado cada vez mais constante junto ao sistema educacional (JURDI; TEIXEIRA, 2017).

Em dezembro de 2018, o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO, 2019) reconheceu a especialidade de Terapia Ocupacional no Contexto Escolar, definindo as áreas de atuação e as competências do terapeuta ocupacional especialista em Contexto Escolar. Esse campo de atuação, ainda pouco explorado, revela a necessidade de sistematizar o conhecimento científico sobre estratégias de profissionais que atuam dentro do contexto escolar em parceria com a equipe pedagógica de modo a identificar práticas exitosas que possam ser reproduzidas. Diante do exposto, este trabalho se propôs a descrever quais as estratégias desenvolvidas pelo terapeuta ocupacional na educação infantil.

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Métodos

Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, com a finalidade de reunir e sintetizar estudos com diferentes percursos metodológicos, a fim de contribuir para o aprofundamento do conhecimento relativo ao tema investigado (SOARES et al., 2014). Para construção deste estudo foram realizadas as seguintes etapas: 1- elaboração da pergunta norteadora, 2busca ou amostragem na literatura, 3 -coleta de dados, 4 -análise crítica dos estudos incluídos, 5 - discussão dos resultados e 6 -apresentação da revisão integrativa (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).

Para responder à pergunta norteadora “Quais as estratégias desenvolvidas pelo terapeuta ocupacional na educação infantil?”, os descritores Occupational Therapy, Child Rearing, Special Education e Mainstreaming e seus correspondentes no MESH foram aplicados na base de dados Web of Science. Outra fonte de dados pesquisada foi o acervo dos Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Aos artigos identificados após cruzamento dos descritores, foram aplicados os critérios de elegibilidade. Foram incluídos artigos que respondiam adequadamente o questionamento da pesquisa e aqueles que estavam disponíveis na íntegra, e excluídos editoriais, cartas ao editor, estudos reflexivos e artigos de revisão. Não houve aplicação de recortes temporais. Os dados foram coletados nos meses de janeiro e fevereiro de 2020.

Resultados

Com o cruzamento dos descritores foram encontrados 118 registros, dos quais dois foram excluídos por duplicidade. Após a leitura de títulos e resumos mantiveram-se 31 registros que traziam consonância com a pergunta norteadora deste trabalho. Em seguida houve a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão que possibilitou encontrar 14 artigos, destes, três foram excluídos por se tratarem de artigo de revisão e dois por apresentarem limitações metodológicas (Figura 1).

Identificação

Registros encontrados nas bases de dados (n = 90)

Registros identificados em outras fontes (n =28)

Seleção

Registros após exclusão dos duplicados (n = 118)

Registros selecionados (n = 31)

Elegibilidade

Artigos em texto completo avaliados para elegibilidade (n = 14)

Incluídos

Estudos incluídos na revisão (n = 09)

Fonte: Adaptado de PRISMA (2015)

Artigos completos excluídos (n = 05)

03= artigos de revisão

02= rigor metodológico

Figura 1 - Fluxograma de seleção dos artigos incluídos no estudo

Intervenção

Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Compuseram a amostra nove estudos publicados entre 1996 e 2019, sendo seis estudos realizados no Brasil e três nos Estados Unidos. Os tipos de estudos encontrados foram o relato de experiência e estudos transversais com abordagem quantitativa em dois artigos cada, seguido por pesquisa quase experimental, estudo descritivo exploratório com abordagem qualitativa, estudo descritivo transversal, estudo de caso e, por fim, estudo metodológico, cada um com uma ocorrência.

Quanto a população alvo, dois estudos foram realizados com terapeutas ocupacionais, dois com professores, dois com professores e estudantes, um com apenas estudantes, um com profissionais e pessoas com paralisia cerebral e um com professores, estudantes e suas famílias.

Estes trouxeram como principal forma de intervenção do terapeuta ocupacional a Consultoria Colaborativa com toda equipe pedagógica, citando-se, frequentemente, a prescrição de Tecnologia Assistiva neste contexto. O olhar para o ambiente e recursos pedagógicos utilizados também foram citados como foco de intervenção. Os resultados dos estudos estão descritos no Quadro 1.

Quadro 1 - Síntese dos artigos incluídos na amostra.

AUTOR/

BALEOTTI, L.R.; ZAFANI, M.D., 2017

REALIZAÇÃO

Brasil

Relato de Experiência

15 alunos com deficiência física e seus professores

As ações do TO junto ao professor em sala de aula por meio da consultoria colaborativa contribuem no processo de inclusão.

BARBA, P.C.S; MINATEL, M.M., 2013

Brasil

Estudo de caso

Dois alunos com diagnóstico de autismo, suas mães e equipe técnica da escola, composta por coordenador pedagógico, professora, monitora e diretora

As contribuições da TO na inclusão escolar se deram através de Consultoria colaborativa com a equipe pedagógica por meio de adaptações do material; uso de recursos e pistas visuais (figuras ilustrativas); uso de estratégias para a atividade escolar, quanto à forma de oferecer, orientar e conduzir, flexibilização do currículo e no manejo de situações difíceis.

BARNES, K.J; BECK, A. J; VOGEL, O.G; MURPHY, G., 2003

DONICA, D; K. GIROUX; P. FAUST, A.,

Transversal com abordagem quantitativa

Terapeutas ocupacionais escolares

Grande parte dos TO que atuam no contexto escolar utiliza como base de tratamento as Habilidades visuomotoras e de Integração Sensorial, com pouca ênfase em habilidade psicossociais. Estes ainda trabalham em parceria com o professor.

quase

Crianças em sistema de educação especial e regular, nas séries do jardim

O uso de Ferramentas Instrucionais de digitação (KWT) melhoraram a função e velocidade de digitação dos alunos, podendo esta habilidade suprir dificuldades de

BARNES, K.J; BECK, A. J; VOGEL, O.G; MURPHY, G., 2003

DONICA, D; K. GIROUX; P. FAUST, A., 2018

FERNANDES, A.D.S.A; CID, M.F.B; SPERANZA, M; COPI. C G., 2019

EUA

pedagógico, professora, monitora e diretora

quanto à forma de oferecer, orientar e conduzir, flexibilização do currículo e no manejo de situações difíceis.

Pesquisa quase experimental EUA

Relato de experiência Brasil

Terapeutas ocupacionais escolares

Crianças em sistema de educação especial e regular, nas séries do jardim de infância ao quinto ano

O uso de Ferramentas Instrucionais de digitação (KWT) melhoraram a função e velocidade de digitação dos alunos, podendo esta habilidade suprir dificuldades de escrita.

FONSECA, S.P; MORAES, M.M; CARDOSO, P.T; TEDESCO, S.A., 2018

Brasil

Estudo descritivo exploratório com abordagem qualitativa

Professores e familiares

18 terapeutas ocupacionais atuantes em educação inclusiva no Estado do Paraná

O processo de consultoria colaborativa fomenta mudanças positivas na rotina educacional. Utilizou-se de estratégias de reorganização do ambiente, redefinição do tempo e duração para cada atividade, uso de recursos visuais e concretos, estabelecimento de regras e limites em sala de aula e orientações quanto a manejos comportamentais.

O estudo demonstrou que a maior parte dos TO realiza sua intervenção na escola focada na mobilidade e prescrição de Tecnologia assistiva através de consultoria colaborativa com o professor.

IDE, M.G., YAMAMOTO, B.T; SILVA, C.C. B., 2011

Estudo descritivo transversa Brasil

orientadores educacionais

O TO pode contribuir no processo de inclusão através de consultoria colaborativa com ministração de cursos teóricos-práticos, colaborando na elaboração do PPI (Planejamento Pedagógico Individualizado) e prescrevendo TA para ajuste no ambiente.

LOURENÇO, G.F; MENDES, E.G., 2015

ORR, C; SCHKADE, J., 1996

Estudo metodológico Brasil

Participaram da validação teórica 25 profissionais; na validação empírica, 72 profissionais e 78 pessoas com paralisia cerebral

Adaptação transcultural do instrumento de avaliação PCA: Physical Characteristics Assessment – Computer Access for Individuals with Cerebral Palsy .

Transversal

33 professores

138

Fonte: Autoras.

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Discussão

A atuação do terapeuta ocupacional no contexto escolar pode ocorrer por meio de diversas modalidades, dentre elas a consultoria colaborativa. Esta se trata de um modelo de trabalho colaborativo entre profissionais especializados, como o terapeuta ocupacional, por exemplo, e os educadores. Esta abordagem de trabalho possibilita dar suporte para o professor lidar com as especificidades de cada aluno, favorecendo o campo de troca entre as áreas. A consultoria colaborativa pode ser categorizada como direta, quando realizada com o aluno em questão, ou indireta, quando a contribuição é feita no âmbito familiar ou escolar (BARBA; MINATEL, 2013; FOLHA; MONTEIRO, 2017).

Dentre os artigos elencados, percebeu-se que a maioria aponta para intervenções por meio de Consultoria colaborativa baseada na prescrição de Tecnologia Assistiva (TA). Dentro do processo de reabilitação, a TA surge como um recurso auxiliar que visa promover a funcionalidade de pessoas com deficiência, estimulando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS, 2009).

A TA no contexto educacional representa uma alternativa que poderá favorecer o processo de inclusão e a participação do aluno com deficiência dentro de sala de aula (BALEOTTI et al., 2018). Rocha, Luiz e Zulian (2003) referem-se às barreiras arquitetônicas, ausência de mobiliários adaptados e de materiais pedagógicos personalizados e adequados para cada tipo de deficiência, como reais dificultadores do acesso pleno ao ensino regular.

As TA voltadas para o contexto escolar podem ser categorizadas em: dispositivos e acessórios computacionais especiais, mobilidade, elemen-

tos sensoriais, adaptações para atividades de vida diária, adaptações pedagógicas, elementos arquitetônicos, mobiliário e equipamentos modificados, controles ambientais e lazer / recreação / esportes (LAUAND, 2005).

Donica, Giroux e Faust (2018) utilizaram-se de um dispositivo computacional que buscou favorecer o desempenho da habilidade do uso do teclado de crianças em idade escolar. Através deste dispositivo percebeu-se que houve melhora nesta função, em especial na velocidade de digitação. Apesar de poucos estudos na área os autores sugerem a digitação como uma alternativa à caligrafia. É sabido que existe uma tendência em atribuir uma importância significativa para o ato motor da escrita como sendo o principal meio de alfabetização pelos professores, no entanto, a escrita se trata de apenas uma das competências relacionadas ao fato de saber ler e escrever (DE PAULA; BALEOTTI, 2011).

O terapeuta ocupacional, apesar de demonstrar vasta experiência para intervir no contexto escolar, pode apresentar pouco conhecimento em recursos alternativos de escrita, em especial quanto ao uso e o acesso ao computador (PELOSI, NUNES, 2010). Partindo desse pressuposto, a existência de recursos e instrumentos que norteiam a prática e implementação de TA se torna essencial.

Um dos estudos incluído na revisão realizou a adaptação transcultural de um instrumento para avaliar a acessibilidade de aluno com paralisia cerebral ao computador, o PCA: Physical Characteristics Assessment – Computer Access for Individuals with Cerebral Palsy. Este instrumento auxiliou o profissional a selecionar os melhores recursos computacionais para serem implementados nas atividades escolares, contribuindo para uma prescrição mais adequada de acordo com o padrão motor e postural da criança (LOURENÇO; MENDES, 2015).

Apesar de grande parte dos terapeutas ocupacionais atuarem por meio

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

de uma intervenção clínica, a consultoria colaborativa foi bastante citada, em especial por meio da prescrição de TA (FONSECA et al., 2018). As estratégias que terapeutas ocupacionais mais têm lançado mão neste contexto são de implementação de tecnologia assistiva por meio de colete de Neoprene®, adaptação de cadeira, faixa de Neoprene® para manutenção de posicionamento, assento anatômico, engrossadores de lápis e órteses para a manutenção do posicionamento do punho e dedos, caderno com pautas largas, máquinas de escrever, computador e um apontador de cabeça para permitir o acesso ao computador, pranchas de comunicação e um gravador utilizado como comunicado, dentre outros (ALVES, 2020).

Além da prescrição de recursos em TA, o TO deverá sugerir as devidas adaptações no ambiente para se alcançar melhor função do estudante, valorizando e fortalecendo o elo entre a equipe terapêutica ocupacional e educacional (ORR; SCHKADE, 1996). Através da consultoria colaborativa direta é possível realizar rearranjos ambientais que favoreçam a participação do aluno. A estruturação de ambientes ordenados e consistentes, com normas e limites claros, bem como através da redução de distratores, favorecem a concentração e participação do estudante (FOLHA; MONTEIRO, 2017).

Para que seja possível o processo de inclusão, deve ser dado ênfase ao acesso não apenas ao ambiente físico como também a oferta de recursos pedagógicos e materiais adaptados, tais como pistas visuais (com figuras ilustrativas) como auxiliares aos alunos com Transtorno do Espectro Autista, facilitando uma melhor integração às suas rotinas escolares. No mesmo estudo, foi referido ainda como estratégia a flexibilização no planejamento e currículo escolar, fazendo-se uso de recursos os quais a criança demonstrava afinidade, por exemplo, o uso de massa de modelar, pinturas, colagens, números e letras como suporte (BARBA; MINATEL, 2013).

A intervenção quanto às adaptações de materiais escolares para uti-

lização em sala de aula é bastante presente entres um grupo de TO e ditas como as mais bem-sucedidas (CARDOSO; MATSUKARA, 2012). Por outro lado, a colaboração do TO na elaboração do Planejamento Pedagógico Individualizado (PPI) é uma estratégia de inclusão pouco frequente (IDE; YAMAMOTO; SILVA, 2011). O TO poderá subsidiar os professores na construção deste, visando favorecer o desempenho do estudante nas atividades escolares a partir das demandas do dia a dia (SANT’ANNA, 2016).

Ademais, deve haver integração e empoderamento dos professores durante o processo de consultoria colaborativa. Durante este estudo, foi evidenciada com frequência na fala dos professores a implementação de TA como área de desconhecimento. Valorizando, desta forma, o papel do terapeuta ocupacional dentro deste contexto (BALEOTTI; ZAFANI, 2017).

O processo de consultoria colaborativa deve se atentar também à saúde mental infanto-juvenil, em especial às dificuldades comportamentais e emocionais tão comumente encontradas dentro do contexto escolar. O uso de algumas estratégias dentro de sala de aula, como a redefinição do tempo e duração das atividades, uso de recursos visuais e concretos, estabelecimento de regras dentro de sala de aula, com acordos previamente realizados; e o manejo de situações de comportamentos agressivos por meio de diálogo, favoreceram a atenção e o engajamento dos estudantes (FERNANDES et al., 2019).

Sob esta mesma ótica, a inserção de jogos e brincadeiras para facilitar o engajamento dos estudantes, bem como o uso de contação de histórias e alternância entre o brincar dirigido e o brincar livre devem ser colocadas em prática. Ademais, respeitar o tempo de execução de cada criança, porém com incentivo à conclusão, bem como o uso de adaptação e graduação da atividade são intervenções que favorecem a atenção e o engajamento do aluno (FOLHA; MONTEIRO, 2017).

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Ainda, sobre a saúde mental da criança no contexto escolar, observou-se que a grande maioria dos TO que intervém neste contexto faz uso de abordagens de tratamento baseadas na Integração Sensorial e nas Habilidades Visuomotoras e perceptuais, com foco na escrita ou atividades de vida diária. Há forte desconhecimento do trabalho da TO para crianças com distúrbios emocionais, ainda que haja grande potencial de intervenção terapêutica ocupacional. Deste modo, uma intervenção, ainda que dentro do contexto escolar, deverá abordar componentes psicossociais (BARNES et al., 2003). A saúde mental infantil, então, pode ser correlacionada com o baixo desempenho escolar, uma vez que a saúde mental da criança é influenciada e traz influência no desempenho escolar (CID, 2015).

Considerações finais

Cada criança apresenta condições de saúde e necessidades específicas, assim, demandam olhares distintos de diferentes áreas de atuação profissional. A literatura consultada apontou para a atuação conjunta entre professor e terapeuta educacional para que haja efetivo processo de inclusão, legitimando o trabalho de consultoria colaborativa.

A consultoria colaborativa empodera o professor na sua prática profissional com cada aluno e sua especificidade, bem como repercute na participação e independência dos estudantes neste contexto. Dentre os artigos incluídos na amostra, a Tecnologia Assistiva se mostrou como a estratégia de intervenção mais frequentemente empregada pelos terapeutas ocupacionais.

Por outro lado, poucos estudos elucidaram a contribuição do Terapeuta Ocupacional nas adaptações curriculares e no auxílio na construção do Planejamento Pedagógico Individual, sinalizando sobre a necessidade da realização de estudos nessa temática.

É válido ressaltar que, apesar da sistematização empregada na busca e seleção dos artigos incluídos na revisão integrativa, é reconhecida a impossibilidade de alcançar a totalidade dos estudos publicados na temática. Outra limitação do estudo foi a ausência de trabalhos com maior nível de evidência.

Espera-se que o presente estudo contribua na divulgação de práticas terapêuticas ocupacionais exitosas, reconhecendo a importância deste profissional junto a equipe educacional.

Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

Referências

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Intervenção Terapêutica Ocupacional na Educação Infantil: estratégias facilitadoras de inclusão

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Intervenção

Precoce: atuação do terapeuta

ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal

Thais Alves de Sousa Bruna Chagas Almeida

Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal

Introdução

Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais do bebê e da criança pequena. É neste período que ocorre o processo de maturação do SNC, sendo a fase importante da plasticidade neuronal (BRAGA, 2014).

Há consenso na literatura especializada de que o desenvolvimento da criança não depende apenas da maturação do sistema nervoso central (SNC), mas também de vários outros fatores: biológicos, relacionais, afetivos, simbólicos, contextuais e ambientais (BRASIL, 2016).

Essa pluralidade de fatores e dimensões envolvidas com o desenvolvimento infantil se expressa nas vivências e nos comportamentos dos bebês, nos modos como agem, reagem e interagem com objetos, pessoas, situações e ambientes (BRASIL, 2016).

Desta forma, o terapeuta ocupacional deve estar atento quando estiver no âmbito hospitalar, na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTINeo) e Unidade de Cuidados Intermediários Neonatal (UCIN), sobre cuidados prestados ao Recém-nascido (RN), aos sinais de alerta para possíveis prejuízos, fatores de risco biológicos (baixo peso ao nascer, prematuridade, síndrome genética, entre outros) e ambientais (pobreza, baixo nível educacional dos pais, violência familiar, entre outros), a fim de intervir com o RN desde seu nascimento.

O acolhimento e acompanhamento, apoio à família e a motivação da participação de pais ajudam a lidar com as emoções e fortalecer interações (BRASIL, 2016). Efetivar a participação familiar parental compreende também ações para estabelecer objetivos da intervenção precoce junto

com os pais para planejar intervenções, para realizar aconselhamentos, para ofertar apoio social e encorajamento aos cuidadores, de modo que percebam o sucesso do tratamento como conquistas de suas iniciativas e esforços (PEREIRA et al., 2014).

Neste contexto, a internação hospitalar resulta em vulnerabilidade para o binômio mãe-bebê. E o suporte às mães pode colaborar no estreitamento do vínculo e na estruturação do ambiente para o adequado desenvolvimento do bebê (JOAQUIM; SILVESTRINI; MARINI, 2014). O terapeuta ocupacional deve orientar e encorajar as mães a desempenharem tarefas de cuidado e atividades neuropsicomotoras que favoreçam o desenvolvimento do RN (AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION, 2000).

As intervenções ocorrem no âmbito das Atividades de Vida Diária (AVD) e atividades neuropsicomotoras, através de atividades de estimulação sensorial tátil com objetos de diferentes cores, texturas e toques. Estes estímulos são de fácil execução e com materiais acessíveis para a aquisição são de suma importância para auxiliar no desenvolvimento. Atividades de interação tátil e proprioceptiva que promovam a interação e reforcem os laços afetivos, também podem e devem ser utilizadas no processo de intervenção precoce (BRASIL, 2016).

Esse estudo busca descrever propostas de atuação do terapeuta ocupacional na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal (UTINeo) e Unidade de Cuidados Intermediários Neonatal (UCIN), sobre cuidados prestados ao Recém-nascido (RN), através das Atividades de Vida Diária (AVD) e atividades neuropsicomotoras voltadas para intervenção precoce.

O estudo foi realizado por intermédio de revisão bibliográfica, com abordagem qualitativa, por meio de uma revisão sistematizada das bases de dados de pesquisa científica. A revisão bibliográfica segundo Pizzani (2012) é um trabalho investigativo minucioso em busca do conhecimento

Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal

e base fundamental para o todo de uma pesquisa, a elaboração dessas propostas justifica-se pela intenção de torná-la um objeto facilitador do trabalho daqueles que possivelmente tenham dificuldades na localização, identificação e manejo do grande número de bases de dados existentes por parte dos usuários.

A principal vantagem do estudo bibliográfico é o fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2017).

Assim, foram consultadas as fontes de informações sobre intervenção precoce, UTI Neonatal e UCIN: documentos, cartilhas, livros e artigos científicos que discutiam sobre o tema nas bases de dados Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Scientific Electronic Library Online (SciELO).

Para investigar cada aspecto das propostas de atividades, foram analisada as fontes de informações: documentos norteadores da profissão disponíveis nas páginas do Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO); documentos elaborados pela Associação Americana de Terapia Ocupacional (AOTA); livros de Terapia Ocupacional; artigos científicos encontrados através dos termos de busca “terapia ocupacional”, “saúde da criança” e “recém-nascido”.

Para organizar os resultados do estudo as informações foram agrupadas de acordo com as atividades, incluindo nestes agrupamentos a análise, com os aspectos que estão envolvidos na conduta. Critérios de inclusão estabelecidos foram: pesquisas publicadas de 2013 a 2018 e para os critérios de exclusão foram considerados artigos que não contemplavam a área de estudo.

Resultados e discussão

Estudos comprovam que o ambiente da UTINeo é considerado impactante e emocionalmente estressante, provocando nos cuidadores que estão acompanhando o recém nascido, desesperança e angústia ao verem o RN envolto por tubos que “invadem” praticamente todo o seu pequeno e desprotegido corpo (BRAZELTON, 1992 apud MONTEIRO, 2007). A perda do bebê imaginário, aquele que é criado, sonhado, pensado e percebido pelos pais por meio da vivência da gestação, e que permanece na vida interna dos pais sem tornar-se consciente, desencadeia inevitavelmente reações psíquicas do tipo de culpa, medo, raiva e negação que influenciam no processo de formação do vínculo e do apego pais-bebê (KLAUS; KENNELL, 2000).

Sendo assim, o terapeuta realiza o acompanhamento nos primeiros dias do RN e o primeiro contato da genitora com o seu bebê, favorecendo a descoberta e construindo competências da mãe para cuidar do RN, e cuidado. Utilizando os conhecimentos teóricos e técnicos, o terapeuta ocupacional atua por meio das orientações, auxílio/apoio para a promoção da saúde do pré-termo, com vistas a garantir seu desenvolvimento posterior e engajamento nas ocupações de forma adequada, com a necessidade de abarcar o binômio mãe - bebê. O terapeuta avalia e acompanha o desenvolvimento neuropsicomotor, e orienta a mãe, promovendo essa integração, proporcionando para a mãe, uma segurança e empoderamento quanto a realização das atividades de cuidados e estimulação precoce para o adequado desenvolvimento do seu bebê (PITHON, 2013).

Outra ação se dá pela orientação quanto o nível de consciência que a mãe apresenta a respeito dos cuidados que devem ser oferecidos, alertan-

Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal

do-a sobre o quadro atual do seu filho, como deverá acontecer o estímulo pela fala, os cuidados prestados diariamente, a sua execução adequada para que não ocorram desgastes para o bebê e frustrações para os pais (MONTEIRO, 2007).

Em relação ao toque, Carvalho e Scatolini (2013) destacam a importância do contato da mãe com o filho desde os primeiros dias de vida e a construção do vínculo entre mãe-bebê para a saúde: o encontro por meio do olhar, do toque firme e suave, carinhoso e das palavras amorosas traduz a melhor qualidade de acolhida ao bebê em seu novo mundo, ficando registrado na memória como um poderoso alicerce de saúde. Em relação às atividades de vida diária, para o banho, a mãe é orientada a retirar o bebê da incubadora pelo enrolamento com lençol ou fralda, de modo a evitar o estresse, a desorganização motora, gasto energético, proporcionar relaxamento e prazer ao RN submetido ao banho em posição de decúbito ventral. As trocas de fraldas e higiene devem ser realizadas com o RN em decúbito lateral com berço ou apoio levemente inclinado (medida antirrefluxo). Se a fralda for muito grande para o RN pré-termo é importante recortá-la para evitar abdução excessiva dos quadris. Para a pesagem o RN deve estar em decúbito ventral ou lateral, por facilitar a auto-organização, inclusive possibilita que o RN leve a mão à boca. Além disso, orientação às mães no que elas devem fazer no tempo de permanência de internação e domicílio, facilitando a interação mãe-bebê, contato olho a olho, contato pele a pele, destacando que as intervenções realizadas proporcionam sensações táteis, olfativas e auditivas que fazem o bebê de baixo peso ter a sensação de estar no útero materno (MONTEIRO, 2007).

As estratégias na UTINeo e UCIN foram ofertadas para facilitar o manuseio, a estimulação sensório-motora e as respostas sociais, além de orientar o posicionamento e posturas durante a alimentação, facilitar a autorregulação e auto-organização do bebê. As intervenções servem para promover a integração entre mãe-bebê uma vez que ao auxiliar/apoiar a

mãe nesse processo de internação e lhe proporcionar segurança, facilita-se o vínculo mãe-bebê, como também a responsabilidade de desempenhar tarefas de cuidado que favoreçam o desenvolvimento e resultará na adesão ao tratamento e o processo de recuperação do Recém Nascido (CASTRO, 2015).

Além disso, essas propostas trazem benefícios para a equipe multiprofissional e para as mães terem competências, contribuindo para evolução do RN. A literatura mostra a importância de se realizar intervenções breves, precoces, evitar gastos energéticos e que promovam uma adequada organização comportamental nesse contexto, voltadas ao bem-estar dos bebês e das suas famílias (ALS, 2009; SUTTON et al., 2013; WHITE et al., 2013).

Em particular, estudos mostram que intervenções precoces são ainda mais necessárias em contextos vulneráveis que não proporcionam a intervenção adequada (WHITE et al., 2013) e a literatura enfatiza a importância do cuidado humanizado, individualizado e centrado na família, com seguimento domiciliar após a alta, para favorecer a integração dos sistemas e desenvolvimento infantil saudável, com adequadas respostas diante dos estímulos recebidos pelo ambiente (ALS, 2009; WHITE et al., 2013).

Intervenção Precoce: atuação do terapeuta ocupacional na UTI neonatal e na unidade de cuidados intermediários neonatal

Considerações finais

Esse estudo demonstrou que o terapeuta ocupacional pode contribuir para prestar assistência ao binômio mãe-bebê, e suas ações devem focar nas necessidades da puérpera e do bebê, a partir da identificação dos riscos inerentes ao contexto em que vivem. Para o bebê, faz-se necessária uma assistência quanto ao seu desenvolvimento saudável, a partir da interação com o ambiente físico e emocional que o circunda, propondo experiência e possibilidades para que o bebê tenha futuramente existência pessoal e social. A participação da mãe no envolvimento contínuo ao RN é uma necessidade que precisa ser considerada no processo de internação, portanto, o terapeuta ocupacional pode fazer uso de ações, minimizando o sofrimento materno e tornando-a segura para realizar o cuidado do bebê na UTINeo, UCIN e após a alta hospitalar.

Além disso, o terapeuta ocupacional não deve perder de vista a importância do trabalho em equipe, pois responder às necessidades do recém-nascido e puérperas requer uma união de saberes a fim de dar conta da complexidade desses sujeitos e suas relações com a família e comunidade.

Referências

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Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

Anna Penélope Souza de Oliveira

Marcela Paula Conceição de Andrade Oliveira

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

Introdução

Os primeiros três anos de vida de um indivíduo são considerados cruciais para uma intervenção no desenvolvimento neuropsicomotor, pois é um período de maturação do sistema nervoso central e maior plasticidade neuronal. A Intervenção Precoce (IP) em crianças com sinais de risco ou atraso no desenvolvimento, tem como objetivo estimular habilidades motoras, cognitivas, sensoriais e sociais para promover maior participação familiar, social, escolar e independência em atividades de autocuidado, como também prevenir situações de risco (FRANCO, 2007; SOEJIMA; BOLSANELLO, 2012; BRASIL, 2016).

Atualmente, a Intervenção Precoce vai além de estimular a criança em suas competências motoras e sensórias para obter qualidade nesses domínios. É um conceito vasto com dimensões que envolve serviços, ações, recursos e diferentes tipos de profissionais, com a finalidade de promover o desenvolvimento e aprendizagem de crianças com atraso no desenvolvimento infantil ou em situação de risco, assim como considerar as necessidades específicas de cada criança e da sua família para que possa ser oportunizado esse desenvolvimento (PIMENTEL, 2004; FRANCO, 2007; FRANCO; MELO; APOLÓNIO, 2012).

Nessa perspectiva, crianças com diversos problemas que afetam o desenvolvimento infantil são beneficiadas com uma IP, visto que, busca atender as necessidades específicas de cada criança, assim como, as necessidades das suas famílias para promoção do desenvolvimento da criança. Dentre esses, pode ser incluído o Transtorno do Espectro Autista (TEA) (PIMENTEL, 2004; ADURENS; MELO, 2017).

O Transtorno do Espectro Autista pode ser detectado com uma avalia-

ção detalhada do desenvolvimento infantil ainda na primeira infância. No autismo pode-se observar déficits na área de comunicação, comportamento e socialização, além de dificuldades na regulação, processamento e organização de experiências sensoriais e perceptivas (ONZI; GOMES, 2015; BORTONE; WINGESTER, 2016).

Segundo Flores e Smeha (2013), no primeiro ano de vida um bebê com TEA pode apresentar pobre troca e busca do olhar da mãe, falta de resposta a fala de outros com sons e dificuldades na alimentação. Outras características importantes, porém sutis, que indicam sinais de risco para TEA na primeira infância são a fácil irritabilidade e rigidez ou pouca resposta diante de estímulos, sendo caracterizadas como crianças que pouco ou nunca choram.

Estudos evidenciam que, antes do diagnóstico formal por profissionais de saúde, os pais já haviam percebido algo de errado com seus filhos em 78,6% dos casos de crianças autistas, na maioria dos casos em idade de um ano ou menos. Entretanto, em geral, esses sinais não são identificados por profissionais como risco, sendo assim, apenas reconhecido como autismo depois dos dois anos de idade. Isso se dá, muitas vezes, pela escassez de instrumentos validados para rastreamento e diagnóstico de TEA, um limitador importante para os profissionais (VISANI; RABELLO, 2012; FLORES; SMEHA, 2013; ZANON; BACKES; BOSA, 2014).

Lampreia (2007) e Flores e Smeha (2013), apontam que quanto mais cedo a identificação e diagnóstico de TEA fundamentada nos sinais de risco, maior a possibilidade de uma intervenção precoce e evolução mais eficaz. Contudo, devido a identificação tardia, o início do tratamento ocorre mais tarde do que o esperado (VISANI; RABELLO, 2012).

Assim, compreende-se a importância de identificar o que tem sido produzido sobre a IP e TEA nos anos recentes, visando contribuir para essa discussão e fornecer elementos para reflexões e debates no âmbito da IP e

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

da assistência a crianças com TEA.

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é identificar na literatura científica nacional e internacional estudos sobre a Intervenção Precoce no desenvolvimento de crianças com TEA nos últimos dez anos.

Metodologia

Trata-se de um estudo de revisão da literatura científica nacional e internacional que possibilita resumir o passado da literatura empírica ou teórica, por meio da realização de uma análise ampla. Desta forma, visa contribuir para uma compreensão mais abrangente sobre um fenômeno e realização de estudos futuros (MENDES et al., 2008).

Dessa forma, foram adotadas as seguintes etapas: identificação da questão norteadora; definição do objetivo específico; coleta de dados dentro dos critérios de inclusão e exclusão previamente estabelecidos; avaliação dos estudos incluídos; análise dos resultados; síntese do conhecimento (MENDES et al., 2008). Para tanto, formulou-se a seguinte questão: o que existe na literatura científica sobre a intervenção precoce no desenvolvimento de crianças com Autismo?

A busca foi realizada na base de dados Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME), no período de setembro a outubro de 2019. Foram utilizados na busca os descritores “Intervenção Precoce” and “Autismo”.

Utilizaram-se como critérios de inclusão estudos completos, disponíveis em meio eletrônico, em português e inglês, publicados entre 2009 e 2019, que abordassem no título, no resumo ou no corpo do texto práticas de Intervenção Precoce para crianças com autismo.

Inicialmente foram identificados 166 artigos, a partir da leitura do título e resumo foram excluídos 135, dos quais 75 não eram de Intervenção Precoce, 24 não abordavam sobre estratégias ou métodos de intervenção, 12 eram de revisão bibliográfica, 11 incluíram a faixa etária acima de 3 anos,

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

8 tratavam-se de intervenção na educação/escola, 4 eram repetidos e 1 não apresentou resumo e artigo. Restaram 31 artigos dos quais, a partir da leitura da metodologia, foram selecionados 11, sendo, então, realizada uma leitura na íntegra, visando identificar achados e discussões que tratavam de responder a pergunta deste estudo. Após a leitura dos resultados 1 artigo foi excluído pela idade dos participantes.

Os artigos selecionados foram analisados em planilhas do programa Excel e categorizados de acordo com os tipos de intervenção encontradas.

Resultados e Discussão

Foram analisados 10 artigos. O Quadro 1 apresenta o título dos artigos, ano de publicação, área profissional, país da publicação, objetivo e tipo de estudo.

Quadro 1. Artigos selecionados nas bases de dados sobre Intervenção Precoce e TEA - 2009 a 2019.

A musicalização como intervenção precoce junto a bebê com risco psíquico e seus familiares.

Intervenção

Comportamental Precoce e Intensiva com Crianças com Autismo por Meio da Capacitação de Cuidadores.

2017

Psicologia Brasil

Analisar os efeitos da musicalização como dispositivo de intervenção precoce junto a um bebê com risco de evolução para autismo e seus familiares.

Qualitativo e Longitudinal

2017

Psicologia e Terapia Ocupacional Brasil

Avaliar os efeitos da Intervenção Comportamental Intensiva, realizada precocemente por meio de cuidadores especialmente capacitados para a tarefa, no desenvolvimento de crianças brasileiras com autismo.

Pesquisa experimental

Randomised trial of a parent-mediated intervention for infants at high risk for autism: longitudinal outcomes to age 3 years.

Impact of the Early Start Denver Model on the cognitive level of children with autism spectrum disorder: study protocol for a randomised controlled trial using a two-stage Zelen design.

Outcome of Home-Based Early Intervention for Autism in Sri Lanka: Follow-Up of a Cohort and Comparison with a Nonintervention Group.

caregiver-mediated

2017

Inglaterra

2017

Fonoaudiologia; Terapia Ocupacional; Enfermagem; Psicologia França e Bélgica

Avaliar a eficácia de ESDM de 12 horas por semana no nível cognitivo em crianças de 15 a 36 meses com TEA.

Randomizado e Longitudinal

Estudo controlado randomizado e multicêntrico.

2016

Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psicologia. Sri Lanka

Medir o resultado de um programa de intervenção de autismo em casa (HBAIP) para crianças de 18 a 40 meses, onde a intervenção foi implementada exclusivamente em casa.

Avaliar a viabilidade e aceitabilidade do Social ABC e explorar a promessa desta

Estudo controlado randomizado e multicêntrico.

Outcome of Home-Based Early Intervention for Autism in Sri Lanka: Follow-Up of a Cohort and Comparison with a Nonintervention Group.

The Social ABCs caregiver-mediated intervention for toddlers with autism spectrum disorder: Feasibility, acceptability, and evidence of promise from a multisite study.

2016

Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psicologia. Sri Lanka

Medir o resultado de um programa de intervenção de autismo em casa (HBAIP) para crianças de 18 a 40 meses, onde a intervenção foi implementada exclusivamente em casa.

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

Estudo controlado randomizado e multicêntrico.

Avaliar a viabilidade e aceitabilidade do Social ABC e explorar a promessa desta intervenção examinando mudanças, pós-treinamento e o acompanhamento de 3 meses, na comunicação funcional vocal infantil e o efeito positivo compartilhado e os possíveis efeitos colaterais sobre a orientação social infantil.

Pesquisa experimental

The impact of parent-delivered intervention on parents of very young children with autism.

2014

Estados Unidos

Investigar o impacto de três meses de treinamento dos pais, com o objetivo de ensinar os pais a oferecer intervenção a crianças muito pequenas com TEA no estresse relacionado à paternidade e no senso de competência.

Estudo randomizado e longitudinal

Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model.

The co-regulation of emotions between mothers and their children with autism.

Fonte: Autoras.

2010

Estados Unidos

Avaliar a eficácia do Modelo de Denver de Início Precoce (ESDM).

Estudo randomizado e controlado

2010

Estados Unidos

Examinar a auto-regulação da emoção em crianças e estratégias de andaimes maternos em 34 díades mãe-filho durante uma intervenção precoce visando o engajamento conjunto e a atenção conjunta em crianças pequenas com autismo.

Pesquisa experimental

Verificamos a seguinte distribuição dos 10 estudos: 2 artigos publicados em 2010, 1 em 2014, 1 em 2015, 2 em 2016 e 4 em 2017. Destes, 2 tinham como país de origem o Brasil, 1 Inglaterra, 1 da França e Bélgica, 1 Sri Lanka, 1 Canadá e 4 os Estados Unidos, evidenciando uma discreta produção científica sobre Intervenção Precoce no Autismo no Brasil e no mundo.

No que se refere às áreas profissionais dos participantes das intervenções realizadas nos estudos, dos 10 estudos analisados, 6 deles citam a Psicologia, 3 citam a Terapia Ocupacional, 3 citam Fonoaudiologia e 1 Enfermagem. Em 4 estudos não foi citado a área profissional.

Vale pontuar o grande quantitativo de estudos dentro da área de Psicologia que se debruçam mais nas pesquisas relacionadas a essa temática. Segundo Ferreira (2013), desde 1998 existem programas, inicialmente

na área da psicanálise, com o objetivo de detectar e intervir precocemente no Autismo, assim como, desenvolver pesquisas sobre a temática. Por essa razão, encontra-se na literatura um número expressivo de artigos na área de Psicologia.

É importante destacar a existência de 3 estudos que citam a Terapia Ocupacional, embora não tenha sido um número significativo, há publicações recentes nessa área profissional sobre o tema.

Quanto ao objetivo, 7 apresentavam como finalidade avaliar a eficácia de uma estratégia de Intervenção Precoce em crianças com TEA, 1 objetivou avaliar a viabilidade e aceitabilidade de um programa de intervenção, 1 examinou a autorregulação da emocional de crianças através de estratégias com as mães e 1 não deixou claro o objetivo no estudo.

Dos artigos analisados, 5 foram pesquisas experimentais, 2 randomizados controlados, 2 randomizados longitudinais e 1 qualitativo longitudinal. Assim, quanto ao tipo de pesquisa são denominados de forma distintas ou não são apresentadas. Portanto, a classificação adotada nesse estudo é decorrente das descrições presentes nos próprios estudos.

O Quadro 2 traz uma síntese do conteúdo dos artigos, apontando as intervenções utilizadas na pesquisa e conclusões de cada um deles, na perspectiva dos próprios autores. Foi observada uma diversidade de abordagens que utilizam estratégias em comum. Dos 10 artigos, 3 utilizaram o Modelo Denver de Intervenção Precoce, no qual a intervenção era realizada por terapeutas e pelos pais, e os outros 7 utilizaram métodos que também visavam o treinamento dos pais e a intervenção conduzida pelos próprios pais.

Quadro 2. Distribuição dos artigos segundo seus autores, intervenção e conclusões.

AUTORES CONCLUSÃO INTERVENÇÃO

AMBRÓS, T. M. B. et al.

Musicalização

Intervenção Comportamental Intensiva.

GOMES, C. G. S. et al

iBASIS - Vídeo Interação para Promover a Parentalidade Positiva (iBASIS-VIPP), GREEN, J. et al.

A música foi uma forma de intervenção precoce positiva e efetiva, com a vantagem de não se apresentar como uma terapêutica tradicional, que, muitas vezes, não obtém a adesão dos familiares.

Os dados sugerem que a intervenção foi efetiva em promover ganhos de habilidades que as crianças não apresentavam e que deixavam o desenvolvimento delas em atraso.

Relatado o acompanhamento dos três anos de idade do primeiro estudo randomizado de uma intervenção preventiva com crianças com alto risco familiar de desenvolver autismo. O estudo não foi desenvolvido para testar o efeito do tratamento no resultado categórico do autismo, e não há evidências desse efeito nos dados.

TOUZET, S. et al.

Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM).

PERERA, H. et al.

Programa de Intervenção para Autismo em Casa (Home-Based Autism Intervention Program - HBAIP).

A intervenção precoce pode ter sido responsável pelo resultado favorável, como também é mostrado em outros estudos. Este estudo mostra a eficácia, viabilidade e treinabilidade dos pais para realizar a intervenção em casa no papel de terapeuta em período integral.

BRIAN, J. A. et al.

Social ABCs

Os resultados revelam ganhos em vários índices de linguagem e comunicação, afeto positivo compartilhado e orientação social para crianças com TEA confirmada ou suspeita, em um período relativamente curto, tendo os pais como mediadores.

ROLLINS, P. R. et al.

Intervenção Comportamental Precoce e Intensiva (EIBDI).

A eficácia da intervenção foi replicada em três das quatro crianças em medidas de contato visual, envolvimento social e reciprocidade verbal, mas apenas em duas crianças por turnos não verbais.

ESTES, A. et al.

DAWSON, G. et al.

Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM).

Fonte: Autoras.

Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM).

A conclusão de que o grupo P-ESDM demonstrou níveis mais baixos de estresse nos pais em comparação com o grupo comunitário é consistente com estudos anteriores.

Os resultados sugerem que o modelo ESDM pode ser eficaz para melhorar os resultados de crianças pequenas com autismo. O uso dessas estratégias pelos pais em casa durante suas atividades diárias provavelmente foi um ingrediente importante de seu sucesso.

Atenção Conjunta

Este estudo demonstra melhorias nas estratégias de co-regulação materna e regulação da negatividade das emoções da criança como resultado de uma breve intervenção de engajamento conjunto de 8 semanas.

GULSRUD, A. C.; JAHROMI, L. B.; KASARI, C.

MODELO DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE (EARLY START DENVER MODEL – ESDM)

O Modelo Denver é uma intervenção precoce naturalista, intensivo e abrangente com o objetivo de promover a interação social, a linguagem e habilidades cognitivas. Integra a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) com abordagens de desenvolvimento e baseadas em relacionamentos, podendo ser utilizada com crianças com idade a partir dos 12 meses. A intervenção é realizada por terapeutas e pelos pais treinados no ambiente natural da criança (DAWSON et al., 2010; ESTES et al., 2014; TOUZET et al., 2017; RAMOS, 2017).

Nos três estudos encontrados, as intervenções foram realizadas por terapeutas e no ambiente natural da criança pelos pais com carga horária preestabelecida. Também foi realizado treinamento dos pais, pelo qual foram ensinados os princípios do Modelo Denver: favorecer atividades e estratégias nas rotinas diárias; incentivar a comunicação; e promover mudanças de comportamento (DAWSON et al., 2010; ESTES et al., 2014; TOUZET et al., 2017).

Outros estudos também corroboram com os achados nessas pesquisas e ressaltam que o modelo visa incorporar estratégias, como incentivar a interação social, a reciprocidade, o desenvolvimento da comunicação e do brincar mais flexível e criativo, nas rotinas diárias naturais. A participação da família é um componente importante da intervenção, visto que a criança com TEA precisa de oportunidades e ambientes de aprendizagem ao longo de todo o dia. Por isso, é essencial transmitir conhecimento aos pais para aumentar a qualidade e disponibilidade de intervir com seus filhos (RAMOS, 2017).

Em relação aos benefícios e eficácia do Modelo Denver, os estudos de Dawson et al. (2010) e Estes et al. (2014) concluíram que as intervenções promoveram ganhos tanto no desenvolvimento de habilidades das crian-

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

ças quanto na intervenção realizada pelos pais. Já Touzet et al. (2017) não apresentou resultados e conclusão do estudo, devido ser uma pesquisa longitudinal sua continuação ainda não foi publicada.

Dawson et al. (2010) pontuou benefícios significativos na linguagem e no comportamento adaptativo das crianças com TEA que participaram da pesquisa. Além disso, o contexto afetivamente rico e focado no relacionamento entregue pelos pais em casa, favoreceu para o sucesso dos resultados e sugere a eficácia do Modelo Denver (DAWSON et al., 2010).

No artigo de Estes et al. (2014) destacou-se a importância do treinamento e currículo claro para os pais oferecerem a intervenção, pois promoveu conceitos e habilidades necessárias para implementação do modelo. Assim, observou-se níveis mais baixos de estresse nos pais e melhora no nível de competência (ESTES et al., 2014).

O Modelo Denver baseia-se na investigação e possui evidência científica de eficácia. Os pais desempenham um papel fundamental na implementação da intervenção de forma eficaz, e permite que obtenham competências e estratégias que possibilitem apoiar as necessidades da criança no seu cotidiano de forma eficiente (RAMOS, 2017).

MUSICALIZAÇÃO

Ambrós et al. (2017) relata em seu estudo que a musicalização de bebês é considerada uma abordagem promissora, visto que a música está relacionada de modo harmônico com a movimentação corporal, favorecendo a integração sensorial e a ativação no córtex cerebral. Com relação aos aspectos afetivos, também pontua que a música exerce um papel importante na relação com crianças autistas, pois favorece o aumento da atenção do bebê, tanto pelo ritmo quanto pela melodia (AMBRÓS et al., 2017).

O grupo de musicalização (AMBRÓS et al., 2017) foi uma eficaz e positiva forma de intervenção precoce, como também um recurso importante para habilitar as mães em como intervir com seus filhos, apresentando-se como uma abordagem diferente dos padrões tradicionais com significativa adesão da família.

De acordo com outros estudos na literatura, a musicalização contribui para o desenvolvimento infantil, pois auxilia no desenvolvimento do cérebro, promovendo melhora nas habilidades motoras, cognitivas, da linguagem, sensoriais e de interação social. A música também exerce influência no desenvolvimento social e emocional, favorecendo a afetividade e melhor relacionamento entre a criança e seus pais, sendo estes importantes para oferecer um ambiente adequado para o desenvolvimento (PINTO, 2009).

INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL INTENSIVA

Segundo Rollins et al. (2015) e Gomes et al. (2017), a Intervenção Comportamental Intensiva tem origem da Análise do Comportamento, tendo como objetivo melhorar o desenvolvimento das crianças com TEA através do ensino simultâneo de habilidades em diversas áreas como: linguagem, interação social, imitação, autocuidados e autorregulação. Nesses estudos os pais recebem capacitação e realizam a intervenção sob orientação dos profissionais, para isso foram estabelecidas atividades de habilidades básicas e de autocuidado (ROLLINS et al., 2015; GOMES et al., 2017).

A literatura tem indicado que a Intervenção Comportamental Intensiva promove ganhos no desenvolvimento de crianças com TEA nas habilidades cognitivas, de imitação e da fala, assim como, a participação dos pais como um elemento importante no processo (ANDALÉCIO et al., 2019).

Esses benefícios também são apresentados nas pesquisas de Rollins et al. (2015) e Gomes et al. (2017), no qual foi observado significativo impacto

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

da intervenção no desenvolvimento das crianças com TEA, principalmente no envolvimento social e na comunicação. Entretanto, para Gomes et al. (2017) esta melhora não foi suficiente para superar o atraso no desenvolvimento.

INTERAÇÃO DE VÍDEO PARA PROMOVER A PARENTALIDADE POSITIVA (iBASIS-VIPP)

A intervenção iBASIS-VIPP utilizada no estudo de Green et al. (2017), tem o objetivo de ajudar os pais com o uso de feedback por vídeo a entender e adaptar a forma de comunicação do seu filho, para promover o desenvolvimento social e comunicativo ideal. São utilizados trechos de vídeos da interação pai-filho pelo terapeuta em uma série de sessões domésticas, visando interpretar o comportamento da criança e reconhecer suas intenções, aprimorando respostas sensíveis, sintonização emocional e padrões de interação verbal e não verbal (GREEN et al., 2017).

Para Green et al. (2015), na intervenção iBASIS-VIPP o terapeuta faz vídeos de momentos de interação entre pai e filho, em seguida promove sessões com base em evidências para modificar importantes aspectos do comportamento de interação dos pais.

No estudo de Green et al. (2017) é apresentado o sucesso dos resultados dessa abordagem devido a estratégia para aumentar a conscientização e o tempo de resposta dos pais às comunicações dos seus filhos. Outros estudos da literatura também apontam que a modificação dos estilos interacionais dos pais tem impacto no desenvolvimento de crianças com TEA (GREEN et al., 2015; AZZANO, 2019).

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA AUTISMO EM CASA (HOME-BASED AUTISM INTERVENTION PROGRAM - HBAIP)

O Programa de intervenção para autismo em Casa (HBAIP), abordado

por Perera et al. (2016) em seu estudo, visou promover atividades lúdicas desenvolvidas em casa com a mãe e outros cuidadores da criança, em determinados horários da rotina. As atividades eram iniciadas pela criança, como também iniciada pela mãe através de material lúdico com objetivo de estimular a atenção conjunta para promover o contato visual contínuo, compartilhar, apontar e solicitar, imitar e mostrar resposta quando chamado pelo nome (PERERA et al., 2016).

Lyra et al. (2017) aponta que intervenções como essa que auxiliam os pais a desenvolverem estratégias para interação e gerenciamento do comportamento com crianças com TEA podem ser eficazes. A atenção compartilhada e a sincronia na interação pai-filho são os principais benefícios dessa abordagem centrada nos pais (PERERA et al., 2016; LYRA et al., 2017).

SOCIAL ABCs

O Social ABCs é um modelo que propõe o treinamento de um cuidador principal da criança, envolvendo os princípios da responsividade para pais e ABA com modificações para bebês e crianças pequenas. Essa intervenção visa principalmente dois domínios do desenvolvimento: a comunicação verbal funcional precoce e compartilhamento de afeto positivo (BRIAN et al., 2016). No estudo de Brian et al. (2016), a intervenção incluiu 12 semanas de sessões de treinamento didático em casa, combinadas com o treinamento para pais, com foco no reforço positivo do uso preciso das técnicas de intervenção.

Azzano (2019) afirma que intervenções mediadas pelos pais contribuem especificamente para o desenvolvimento da linguagem, assim como, da socialização, cognição e redução dos sintomas de TEA. Tais benefícios também foram encontrados por Brian et al. (2016) em sua pesquisa, no qual relata que esse tipo de modelo possibilitou uma intervenção precoce mais intensiva, sensibilidade dos pais ao desenvolvimento e viabilidade,

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

revelando ganhos nas habilidades de comunicação, linguagem e social.

ATENÇÃO CONJUNTA

Gulsrud, Jahromi e Kasari (2010) realizaram um estudo com crianças pequenas com TEA e suas mães, com o objetivo de promover uma intervenção mediada pela mãe, visando o engajamento e atenção conjunta. As mães foram treinadas a iniciar e manter um tópico de atenção com o filho em uma sala de brinquedos. A intervenção consistiu em 10 módulos, cada um direcionado para atenção conjunta precoce específica, habilidades de linguagem e envolvimento conjunto com a mãe (GULSRUD; JAHROMI; KASARI, 2010).

Os resultados da intervenção mostraram melhoras na autorregulação de emoções das crianças e nas estratégias de corregulação materna. Consequentemente, propõe que crianças com TEA correm risco de desregulação e que as interações mãe-filho podem ser um contexto favorável para a socialização da regulação emocional (GULSRUD; JAHROMI; KASARI, 2010).

Da mesma forma, é possível identificar na literatura evidências sobre a importância de promover atenção compartilhada e envolvimento dos pais na construção da comunicação e da relação com os outros (LYRA et al., 2017; ADURENS; MELO, 2017). Todavia, para Lyra et al. (2017), a maioria desses modelos de intervenção dirigidos pelos pais não mostram resultados positivos para comportamentos de autorregulação.

Considerações finais

Os resultados deste estudo apontam para um crescimento de publicações na literatura sobre Intervenção Precoce no autismo nos últimos anos, visto que, os sinais de TEA em crianças são identificados, na maioria dos casos, antes dos 3 anos de idade. Além disso, o aumento de estudos na área contribuíram para o conhecimento desses sinais de risco, possibilitando a identificação de TEA mais cedo.

As abordagens identificadas nessa pesquisa concluíram, em sua maioria, que a intervenção precoce promoveu ganhos significativos no desenvolvimento infantil, principalmente nas habilidades sociais e de linguagem. Outro importante aspecto em comum nesses estudos é a presença dos pais e cuidadores no processo de intervenção, o que se mostrou uma relevante característica para alcançar esses resultados.

Um significativo limitador encontrado neste capítulo é a escassez na literatura de estudos brasileiros sobre Intervenção Precoce em crianças com TEA. Portanto, considera-se importante novas pesquisas nessa área no Brasil, pois são necessárias para disseminação do conhecimento sobre a importância da intervenção cada vez mais precoce.

Intervenção Precoce e Autismo: uma revisão da literatura nos últimos dez anos

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Estratégias de Intervenções junto a família de crianças com Transtorno do Espectro Autista

Bruna de Oliveira Jacinto

Luíza de Oliveira Nogueira Doche

Alice Wilken de Pinho

Estratégias de Intervenções junto a família de crianças com Transtorno do Espectro Autista

Introdução

Atualmente no Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais (DSM-V), oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett, que anteriormente pertenciam aos Transtornos Globais do Desenvolvimento (ARAÚJO; NETO, 2014). A mudança para um novo manual foi proposta após doze anos de estudo e com finalidade de fornecer uma fonte segura e com embasamento científico para prática clínica e pesquisas (ARAÚJO; NETO, 2014).

De acordo com o DSM-V, o diagnóstico para TEA baseia-se em critérios diagnósticos, que envolve principalmente déficits na comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamentos e interesses, no qual devem estar presentes precocemente e afetar a funcionalidade das pessoas. Sendo assim, o diagnóstico do TEA baseia-se nas observações clínicas dos comportamentos característicos, como dificuldade em comunicação verbal e expressão de sentimentos, baixo contato visual, capacidade restrita de relacionar-se, dificuldade em engajar em brincadeiras, apresentam estereotipias motoras e fixação por rotinas. Visto que os critérios são amplos, tanto o diagnóstico como o tratamento deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar, ampliando a visão sobre o sujeito. Quando o diagnóstico é realizado precocemente, contribui para o encaminhamento para as intervenções terapêuticas (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).

Em atendimento clínico à criança com TEA, os profissionais se deparam frequentemente com inúmeras dúvidas, demandas, ansiedades e angústias dos familiares. Frente a esta situação que sobrecarrega de diferentes

maneiras os familiares e cuidadores da criança com TEA, a equipe multiprofissional deve buscar estratégias para o melhor acolhimento, orientação e empoderamento destes familiares, pois o contexto familiar exerce muita influência no comportamento e desempenho da criança. Desta maneira o cuidado e atenção à família torna-se parte do atendimento, sendo extremamente necessárias para alcance dos objetivos terapêuticos (BRICHI; OLIVEIRA, 2014).

Receber um diagnóstico é um processo delicado para muitas pessoas e familiares, principalmente quando relacionado ao filho. O diagnóstico de TEA causa diferentes reações nos familiares, como apontado no estudo de Filho et al. (2016), tais como boa aceitação, luto, naturalidade, sem surpresas, dificultosa, sentimento de incapacidade de cuidar e forma negativa.

O sentimento de luto também é apontado por Smeha e Cézar (2011) como sendo um processo de aceitação pela ausência do filho desejado em relação ao filho real. Este pode ser um processo longo e que gera muito desgaste em todos os familiares, tais como desgaste físico e mental, que são apontados em diversos estudos (SMEHA; CÉZAR, 2011; ZANATTA et al., 2014; FILHO et al., 2016). Estes desgastes ocorrem em virtude das grandes mudanças nas rotinas familiares, devido à demanda e dependência excessiva das crianças com TEA, comumente a mãe sendo o membro da família que mais se dedica a esse cuidado e, consequentemente, a que mais se abdica de seus outros papéis e afazeres sociais (SMEHA; CÉZAR, 2011; ZANATTA et al., 2014; FILHO et al., 2016).

O estudo de Zanatta et al. (2014) aponta um adoecimento de todos os membros da família junto a criança que recebe o diagnóstico do TEA, isso em função das mudanças constantes que ocorrem na rotina de todos os membros em prol da criança com TEA. As mudanças ocorrem dentro do domicílio, devido a dedicação excessiva da mãe e o envolvimentos de outros membros neste cuidado, mas também em outros contextos como

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deslocamentos para atendimentos clínicos, permanecer em diferentes locais, o acesso à escola e o manejo desta junto à criança e até mesmo a mudança na forma de uso do transporte público (FILHO et al., 2016). Em seu estudo, Barbosa (2010) também aponta que os pais de crianças com TEA têm risco considerável de apresentar demandas psicológicas devido à sobrecarga dos cuidados, o estresse devido às inabilidades e as crises, o isolamento social pela dificuldade de adaptação da criança com TEA.

Frente a todas as mudanças vivenciadas pelos familiares da criança com TEA, torna-se necessário um olhar ampliado, qualificado e acolhedor dos profissionais, sobre todos os envolvidos, com o objetivo de melhorar o quadro clínico, impulsionar o desenvolvimento global e ampliar a qualidade de vida. Dessa maneira, neste capítulo serão abordados algumas estratégias e intervenções junto a família, com a perspectiva de apoios formais e informais e como essas influenciam positivamente na qualidade de vida da família como um todo. Para tais reflexões foram pesquisados artigos, teses e livros que abordam TEA, intervenções e contexto familiar, entre os anos de 2004 e 2018.

Contexto familiar e o desenvolvimento das crianças com TEA

Estudos indicam que o desenvolvimento infantil está ligado com a qualidade do ambiente familiar (CORREA; MINETTO; CREPALDI, 2018). Segundo Silva (2018), as primeiras estimulações, interações e socializações ocorrem em ambiente domiciliar, junto aos membros da família, e os estímulos provenientes do meio contribuem para o desenvolvimento motor e são tão importantes quanto os fatores biológicos. Sendo assim, uma orientação direcionada pode contribuir significativamente para os avanços e para construção de hábitos saudáveis.

Pereira et al. (2018), realizou um estudo com pais e mães de crianças com idades entre dois e quatro anos e que apresentavam risco ou diagnóstico de TEA. Observou-se que os cuidados como as brincadeiras realizadas entre pais e filhos proporcionaram a criação de vínculos que facilitaram a interação das crianças.

Portanto, a família é o principal meio de afeto, estimulação, interação e socialização da criança em seus primeiros anos de vida, e posteriormente é ela que irá integrá-la ao mundo e mediar suas relações com este. Compreender o desenvolvimento da criança a partir de suas relações familiares favorece o foco da intervenção e otimiza as estratégias que serão utilizadas para as abordagens terapêuticas direcionada, objetiva e efetiva, levando a um distanciamento do déficit para poder aproximar-se de todo o potencial da criança (CORREA; MINETTO; CREPALDI. 2018).

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Abordagens e estratégias de intervenção junto a família

Dentre as estratégias utilizadas, há muitos estudos que apontam as redes de apoio como uma das principais abordagens de intervenção junto aos familiares de crianças com TEA, auxiliando para as vivências e nos manejos, mas também no apoio emocional, informativo e até financeiro (SMEHA; CÉZAR, 2011). A rede de apoio também é apontada por Zanatta et al. (2014) como colaboradora da manutenção da autoestima dos cuidadores/familiares, sendo esta de extrema importância para a saúde mental e aumentar a confiança das mães facilitando o manejo e cuidado constante com a criança.

Barbosa (2010) define essa rede de apoio como suporte familiar formal e informal. O suporte familiar formal, segundo Andrade e Teodoro (2012) são os grupos de apoio, serviços de saúde e profissionais de aconselhamento. Quando realizado por profissionais, o apoio vem como meio de fornecer informação e treinar os pais para serem mais eficazes no tratamento, no manejo e nos cuidados diários (BARBOSA, 2010). As orientações devem auxiliar na antecipação de possíveis desafios que podem ocorrer em diferentes períodos de transições como escola, adolescência e na compreensão e direcionamento de serviços adequados a cada demanda (ANDRADE; TEODORO 2012).

Para Andrade e Teodoro (2012), a rede de apoio formal não se restringe apenas para os pais, podendo se estender no apoio aos irmãos da criança com TEA, proporcionando conhecimento e melhora nos relacionamentos.

Esse suporte alivia as demandas diárias da criança e constrói uma boa relação entre a família e o profissional, além de contribuir para a compreensão dos familiares sobre o TEA, ampliar as formas de manejo e assim proporcionar ampliação e manutenção da qualidade de vida e bem estar (ANDRADE; TEODORO, 2012).

Barbosa (2010) também apresenta e define o suporte familiar informal que é desenvolvido por outras redes sociais como amigos, avós, vizinhos, entre outros. Esse suporte ajuda os pais a lidarem com as demandas da criança. Ambos os suportes são fundamentais no auxílio para lidar com as demandas da criança com TEA.

Para Andrade e Teodoro (2012) as redes informais são divididas em rede social e serviço de apoio. Nas redes sociais os cônjuges, familiares (sendo aqui também citado a família extensa) e amigos participam dos cuidados com a criança com TEA, contribuindo para divisão de responsabilidades, otimização do tempo, proporcionando momentos livres para descanso, lazer e para que os pais possam usufruir dos serviços ofertados pelas redes de apoio formais. Os serviços de apoio são normalmente desempenhados por cuidadores na casa dos familiares ou em locais específicos (ANDRADE; TEODORO, 2012).

Neste capítulo são abordados como rede formal a Intervenção Precoce (IP), acompanhamento técnico e escolar, e como rede informal irmãos, avós e religião.

Em seu estudo, Malheiros et al. (2017) afirma que devido a plasticidade cerebral, a intervenção precoce se destaca como abordagem fundamental para melhora do quadro clínico, e a precocidade dos estímulos geram ganhos significativos, duradouros, com efeitos positivos no desenvolvimento da criança. Dessa forma os programas de IP que vêm sendo muito utilizados para a promoção do desenvolvimento das crianças, são modelos

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que visam estabelecer uma rede de apoio de atenção e proteção, e compreender a criança em si, a família e os contextos da criança. Desse modo o processo de aprendizagem está ligado com a interação dos ambientes frequentados pela criança, a qualidade do ambiente familiar (BRUDER, 2010 apud CORREA; MINETTO; CREPALDI, 2018) e criação de estratégias para que a criança encontre motivação suficiente para desenvolver suas habilidades (MALHEIROS et al., 2017).

Em seu estudo Cossio, Pereira e Rodriguez (2018) afirmam que a IP é uma prestação de apoio centrada na família, que caracteriza-se por oportunizar diferentes experiências e aprendizagens para bebês e crianças (0 a 6 anos) realizando estimulações em seus contextos naturais pelos prestadores de cuidado durante o dia a dia, sendo a transdisciplinaridade a prática mais recomendada, pois nesta a família é como membro da equipe. A IP, ao visualizar a criança em seu contexto natural, compreende as expectativas da família sobre ela, as formas como os familiares irão reagir podendo o profissional, fornecer orientações adequadas e em conformidade aos comportamentos da crianças, às dúvidas dos familiares, auxiliando assim a reduzir os estressores nas relações (MALHEIROS et al., 2017).

Segundo Malheiros et al. (2017) a intervenção precoce também é apontada como de extrema importância para a melhora do quadro clínico, pois proporciona ganhos significativos e duradouros, devido a plasticidade cerebral. O estudo também indicou que crianças submetidas a programas de intervenção antes dos 5 anos apresentam melhor prognóstico do que aquelas que recebem tratamento após essa idade e ressaltou a importância de um programa adequado que dê suporte, treinamento e orientação à família e parceiros.

O acompanhamento técnico da área da saúde consiste em uma equipe interdisciplinar composta por diversos profissionais da saúde que atendem as crianças e consequentemente orientam as famílias. Uma visão

ampla da criança com TEA, de sua família e de seus contextos oportuniza uma orientação rica, pois é feita por diversos profissionais e seus domínios técnicos. Dentro desse suporte técnico é importante que os profissionais que o compõem tenham trocas efetivas entre eles, para que a família possa sempre estar bem instruída e as condutas terapêuticas alinhadas.

Neste sentido, o acompanhamento técnico da área da saúde também é apontado como uma rede de apoio (SMEHA; CÉZAR, 2011; BARBOSA, 2010), pois proporciona aos familiares um momento de escuta ampliada e qualificada a suas queixas e demandas, mas principalmente fornece informações sobre o cuidados com a criança (ZANATTA et al., 2014; FILHO, 2016), elaboração de rotinas mais saudáveis, auxílio na inclusão escolar, apropriação de mais espaços de atuação, socialização e outros. Smeha e Cézar (2011) apontam que ainda há falha na interdisciplinaridade entre os diversos profissionais que atendem a criança, sendo a família a principal ponte de comunicação entre estes. No entanto, a melhora no quadro clínico da criança contribui significativamente para a qualidade de vida dos familiares (ZANATTA et al., 2014), sendo então necessário um olhar mais atento às intervenções profissionais de maneira interdisciplinar.

O diálogo entre os profissionais de diferentes áreas que acompanham a criança com TEA, deve ser constante e sólido, não utilizando apenas os familiares como meio de interlocução entre as especialidades. Os profissionais devem conhecer de forma mais íntima possível e os diversos contextos que a criança está inserida, para assim poder auxiliar a família não só nos sintomas do TEA, mas também no melhor desempenho da criança no ambiente domiciliar, escolar, social.

Estudos apontam as instituições escolares como uma rede de apoio educacional e de acolhimento aos familiares. O ingresso na escola também é uma ferramenta para a integração social da criança com TEA (SMEHA; CÉZAR, 2011) e de ampliação sociocultural. Segundo Schmidt e Bosa (2007

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apud SMEHA; CÉZAR, 2011) às escolas especiais pode ser uma rede de apoio de maior abrangência em comparação às escolas regulares, por contar com profissionais da saúde e da assistência social que ofertam escuta, informações e encaminhamentos adequados a estes familiares, sempre se comunicando com a rede e serviços regionais. É importante ressaltar que as escolas regulares carecem de uma equipe profissional ampla, que acrescente profissionais da saúde no quadro de funcionários para atender de forma abrangente e qualificada a crescente de famílias e crianças em inclusão, mas o diálogo entre profissionais da saúde que acompanham a criança, educadores e familiares tem potencializado de maneira significativa e benéfica este processo.

Em seu estudo, Obadia (2016) indicou que a escola pode utilizar de reuniões para aconselhamento dos pais de crianças autistas. Um exemplo de aconselhamento apontado é de como lidar com a criança no ambiente domiciliar para que ela possa desenvolver melhor suas potencialidades. Serra (2010 apud OBADIA, 2016), considera esse encontro entre os pais, positivo já que nele podem trocar experiências, sugestões e conhecer mais sobre os seus direitos. Sendo assim, as escolas que disponibilizam deste momento de reunião, oportunizam uma vivência de trocas de experiências, um momento de escuta das particularidades e assim, um acolhimento e apoio aos familiares de forma singular.

De forma geral, a família deve sentir conforto na escolha da melhor escola para seu filho (a), visto que os benefícios da inclusão da criança com

TEA refletem positivamente em todos os familiares, pois segundo Cabral (2014) eles passam a dar maior credibilidade às potencialidades da criança.

As relações interpessoais significativas também são apontadas nos estudos como rede de apoio, sendo a rede familiar a principal fonte de auxílio (SMEHA; CÉZAR, 2011). Smeha e Cézar (2011) apontam a existência de

irmãos na família como contribuintes para a socialização da criança com TEA e para as mudanças no convívio da família. Os mesmos autores comentam sobre o forte papel das avós como fonte de afeto à criança e de apoio financeiro à família, sendo todas as redes de apoio importantes para amenizar os cuidados excessivos que são assumidos pela mãe e auxiliam na vivência de uma maternidade menos estressante.

Outra rede de apoio apontada por Zanatta et al. (2014) e Smeha e Cézar (2011) é a religião, pois auxilia em outras formas de percepção sobre a maternidade e as maneiras de conviver com as demandas das pessoas com TEA. Além disso, nas igrejas há meios e maneiras de socialização e construções de outros papéis ocupacionais que contribuem também para o senso de competência, sentimento de pertencimento e para a autoestima dos familiares.

As redes de apoio favorecem o retorno a outros afazeres que foram comprometidos pela demanda de cuidados da criança com TEA e pelas constantes mudanças nas rotinas familiares (SMEHA; CÉZAR, 2011). Por esta razão a criação de mais espaços e oportunidades para trocas de experiências e informativos também é apontada por Shema e Cézar (2011) como uma estratégia eficaz para o auxílio aos familiares de criança com autismo.

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Contribuições da Terapia Ocupacional no apoio à família

O estudo de Barbosa (2010) aponta que os profissionais da saúde têm papel importante em ofertar informações e treinar os pais para terem melhor entendimento, rendimento e desempenho nos cuidados com a criança com TEA. Informações adequadas ajudam a aliviar as demandas da criança, por proporcionar maior autonomia, independência e organização em diversas atividades, e torna a relação profissional e família mais tranquila. Sendo assim, a Terapia Ocupacional (TO) pode utilizar as propriedades acadêmicas para fornecer orientação adequada, auxiliando a família na obtenção de informações importantes, contribuindo no suporte emocional e na redução do isolamento social.

De forma geral a família é a principal e inicial fonte de estimulação, interação e socialização das crianças, e para a criança com TEA, que apresenta prejuízo nestas habilidades, o maior apoio e estímulo provém de familiares (BARBOSA, 2010). Sendo assim a Terapia Ocupacional poderá ofertar informações, esclarecimentos a todos os envolvidos no cuidado da criança com TEA e no apoio aos cuidadores, auxiliando também no alinhamento das condutas e estratégias a serem desenvolvidas por todos os envolvidos neste processo com a criança com TEA e seus familiares.

Barbosa (2010) aponta que a maioria dos pais deixam de realizar suas atividades de lazer e restringem suas relações sociais em virtude da dificuldade de planejarem sua vida de forma independente da criança com TEA. Nestes casos a Terapia Ocupacional também pode contribuir na conscientização da importância das atividades de lazer e do engajamento

dos membros familiares em outras atividades, utilizando de planejamento, organização de rotinas, auxiliar na divisão de tarefas, e outras estratégias desenvolvidas junto aos familiares para que atividades de lazer sejam possíveis, além de oportunizar vivências mais satisfatória de outros papéis sociais, diferente de cuidador e de forma independente da criança.

Outra forma de intervenção, é a utilização do modelo centrado na família, que é aquele que descentraliza a criança, e passa a ter uma visão mais abrangente, se expandindo a toda a família (SOARES et al., 2012). Ele vê a criança como membro de uma estrutura social, o que proporciona mais autonomia e independência aos familiares (BRONFENBRENNER, 1996 e Dunst et al 2004 apud BRINCHI; OLIVEIRA, 2014), são as necessidades e desejos dos pais que irão definir os objetivos terapêuticos e nortear as intervenções clínicas do profissional. Neste modelo a família deve participar junto com os terapeutas no processo de planejamento, atendimentos e é orientada nas formas de realizar estimulações com a criança no domicílio.

Dentro da clínica terapêutica ocupacional, um instrumento de avaliação muito utilizado pelos profissionais da área é a Medida Canadense de Desempenho Ocupacional (COPM). Este instrumento é uma avaliação individualizada, realizada através de uma entrevista semiestruturada, onde o entrevistado pontua a nível de importância, desempenho e satisfação, as atividades do seu cotidiano que apresenta dificuldade em desenvolver (LAW et al., 2009 apud CALDAS; FAGUNDES; SILVA, 2011).

Quando publicada por Law et al. (1990), a COPM foi desenvolvida com objetivo de guiar os terapeutas ocupacionais em uma prática centrada no cliente. Em sua pesquisa, Caldas, Fagundes e Silva (2011) apontam vários estudos onde a COPM também era respondida por outras pessoas que faziam parte do contexto do sujeito, como por exemplo, os pais. Desta forma há uma alteração na perspectiva de quem são os clientes dessa terapia, realizando então uma abordagem mais centrada na família.

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Sendo assim, a aplicação da COPM com os pais possibilita ao terapeuta ocupacional a utilização de um modelo de avaliação padronizado para traçar as demandas da intervenção pensando não só na criança, mas também na família.

Partindo do entendimento que um dos focos de estudo da TO é o fazer humano, o profissional precisa, segundo Lima (2004, p. 45) “conhecer as atividades, estudá-las, observar seus componentes, as técnicas, os movimentos, as habilidades e as capacidades envolvidas”, o contexto onde são realizadas e levar em consideração as demandas da família, para assim propor uma atividade que será transformadora. Sendo assim, dentre as competências da TO, o profissional poderá auxiliar em abordagens, atividades e tarefas cotidianas que possam otimizar as habilidades motoras, sociais, afetivas, cognitivas, sensoriais, comunicativas, organizacionais, além de impulsionar sua independências em autocuidado e outras tarefas, promovendo maior qualidade de vida aos familiares e a criança com TEA a partir da diminuição de apoio e supervisão dos cuidadores em algumas tarefas do dia e da diminuição da angústia ao proporcionar a construção de um novo olhar sobre a criança com TEA e suas potencialidades.

Sabendo que o contexto familiar influencia no desenvolvimento e resultados do tratamento de uma criança com TEA, ofertar auxílio e orientação aos familiares é de extrema importância para que possam ter autonomia e independência nas diversas atividades em casa, promovendo estímulos que impulsionam o desenvolvimento da criança e contribuirá de forma positiva na socialização desta.

Considerações finais

Frente ao diagnóstico de TEA os familiares apresentam diversas reações, vivenciam o luto da criança idealizada, e logo em seguida encaram as inúmeras mudanças na rotina, convívio e organização familiar. Diante desse contexto, o profissional de saúde deverá estar preparado para atender as demandas que ultrapassam as abordagens clínicas com cliente, tendo um olhar abrangente para realizar a terapêutica em todos os contextos da criança com TEA, isso inclui familiares, ambiente escolar, ambiente domiciliar e sua socialização.

As inúmeras mudanças que ocorrem no seio familiar após o diagnóstico de TEA geram tensão e estresse, com mais ênfase no cuidador principal, que normalmente é a mãe. O profissional de saúde deve compreender essas situações e utilizar de organização e orientação aos familiares a fim de promover maior qualidade de vida, oportunizar momentos de lazer, favorecendo assim a autoestima de todos os familiares. Compreender as influências positivas que uma rede de apoio pode proporcionar aos familiares também é de extrema valia, sendo esta outra ferramenta para orientação e adesão da família.

O protagonismo dos pais no modelo centrado na família gera autonomia e independência aos mesmos e contribui para bons resultados no tratamento, já que o desenvolvimento infantil está ligado diretamente com a qualidade do ambiente familiar.

Conhecer todas as ferramentas disponíveis para a intervenção ampla com a criança e seus familiares, e selecionar aquelas que melhor se enquadram no perfil dos clientes, é necessário para impulsionar verdadeiramente o desenvolvimento e as potencialidades de todos os familiares incluídos no processo terapêutico.

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OBADIA, S. A; Desvendando o autismo e a educação. Estação Científica (UNIFAP), Macapá, v. 6, n. 2, p. 33-41, maio/ago. 2016.

PEREIRA et al. Dificuldades de mães e de pais no relacionamento com crianças com Transtorno do Espectro Autista. Contextos Clínicos, vol. 11, n. 3, set./dez. 2018.

SERRA, D. Autismo, Família e Inclusão. Revista Polêm!ca, v. 9, n. 1, p. 40-56, jan./mar. 2010.

SMEHA, L. N.; CEZAR, P. K. A vivência da maternidade de mães de crianças com autismo. Psicologia em estudo, Maringá, v.16, n.1, mar. 2011.

Estratégias de Intervenções junto a família de crianças com Transtorno do Espectro Autista

SILVA,G.H.G. Avaliação de oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar e sua relação com nível de desenvolvimento motor de lactentes entre 12 e 18 meses de idade. 2018. 27 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Psicomotricidade Clínica e Escolar) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2018.

SOARES, D. et al. Intervenção precoce: intervenção junto da criança e da família. Trabalho de Curso realizado no âmbito da cadeira de Psicologia Clínica da Licenciatura de Psicologia na Universidade de Évora, 2012.

ZANATTA, E. A. et al. Cotidiano de famílias que convivem com o autismo infantil. Revista Baiana de Enfermagem, Salvador, v. 28, n. 3, p. 271-282, set./dez. 2014.

Autores

ADRIANA MARTINS IANINO - Fonoaudióloga, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

ADRIANA MOREIRA DE FARIA - Terapeuta ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

ALICE WILKEN DE PINHO - Terapeuta ocupacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

ALINE RODRIGUES ALMEIDA FERRAZ - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

AMÁLIA SILVEIRA ALMEIDA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

ANA LUISA RODRIGUES SILVA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

ANNA PENÉLOPE SOUZA DE OLIVEIRA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

BÁRBARA AMÉLIA COSTA PEDROSA E SILVA - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

BÁRBARA HELENA DE BRITO ANGELO - Enfermeira, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

BARBARA MORAIS CERON - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

BÁRBARA NOGUEIRA DE REZENDE - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

BRUNA AZEVEDO DE FREITAS COSTA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

BRUNA CHAGAS ALMEIDA - Terapeuta Ocupacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

BRUNA DE OLIVEIRA JACINTO - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

FABIANA ARÃO MILIONS - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

GABRIELA DE MENEZES FERREIRA - Terapeuta Ocupacional, aluna doPós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

JAHYNNE MATHEUS BERTOLDO DE OLIVEIRA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce.

LÉIA GONÇALVES GURGEL - Fonoaudióloga, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

LETÍCIA DUARTE DE ALMEIDA - Fonoaudióloga, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

LUCIANA PIMENTA CHAVES - Fisioterapeuta, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

LUÍZA DE OLIVEIRA NOGUEIRA

DOCHE - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

LUZIANNE FEIJÓ ALEXANDRE PAIVA GUIMARÃES - Terapeuta Ocupacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

MARCELA PAULA CONCEIÇÃO DE ANDRADE OLIVEIRA - Terapeuta Ocupacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora

MÔNICA REGINA RODRIGUES DOS SANTOS - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

POLIANA GONZAGA PIRES - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

RAQUEL CRISTINA PINHEIRO - Terapeuta Ocupacional, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora.

RÉGIS NEPOMUCENO - Terapeuta Ocupacional, coordenador pedagógica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce, orientador e organizador da obra

STÉPHANI DE POL - Fisioterapeuta, professora e coordenadora pedagógica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce, orientadora, revisora e organizadora da obra

THAIS ALVES DE SOUSA - Terapeuta Ocupacional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

THAISA DAMASCENO DE ALBUQUERQUE ANGELO - Terapeuta Ocupa-

cional, aluna do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce

VANESSA MADASCHI - Terapeuta Ocupacional, professora e coordenadora pedagógica do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce, orientadora e organizadora da obra.

VIVIANE MEDEIROS PASQUALETO - Fonoaudióloga, professora do curso de Pós-graduação em Desenvolvimento Infantil e Intervenção Precoce e orientadora