Revista Educação Integral - 24ª edição - Março de 2023

Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana

CARTA AO LEITOR – REVISTA MARÇO DE 2023

Caros leitores,

Nesta primeira edição da “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editoral e os interlocutores de diferentes áreas do conhecimento buscam provocar os leitores para pensarem novas formas de compreender a Educação Integral. Em outras edições já foram apontados inúmeros aspectos que auxiliam na argumentação sobre a necessidade de discutir a integralidade humana nos espaços e tempos educacionais, porém o grupo organizador da revista considera a importância de retomar continuamente as concepções que subjazem a proposta de formação presente nos textos. Ao considerar a apropriação de todos os elementos culturais como princípio da Educação Integral, torna-se imprescindível olhar para os diferentes aspectos que constituem os seres humanos. Ao agir sobre a realidade, esses seres transformam o meio e são transformados continuamente por ele.

Neste sentido, o olhar que se tem para a pessoa humana é de um ser complexo, composto de uma multiplicidade de aspectos em movimento permanente, pois não é estático ou acabado. Essa pessoa se abre para o mundo e dinamiza as diversas dimensões interiores e exteriores, portanto os sujeitos e a comunidade estabelecem uma relação de interdependência.

Em todas as legislações educacionais, os leitores podem observar o destaque para a responsabilidade das instituições educativas, de forma complementar aos compromissos das famílias, com o desenvolvimento da cognição e da afetividade, a experiência da dialogicidade na relação com o outro e o conhecimento do corpo físico e dos seus movimentos. Todas essas facetas da constituição humana não podem ser consideradas de forma isolada, pois estão entrelaçadas para alcançar a formação humanizadora, o desenvolvimento da consciência, a construção da personalidade e o crescimento e a expansão das potencialidades.

Desta forma, os organizadores da revista destacam, nesta edição, a importância de experiências corporais vivenciadas continuamente, para alcançar a organização dos elementos necessários ao conhecimento, à manutenção e transformação do corpo físico, vinculados aos outros aspectos da pessoa humana, que estão dinamicamente entrelaçados. A aprendizagem dos movimentos e ritmos necessários a integralidade corporal só será consolidada se as experiências significativas, envolvendo as diferentes facetas humanas, possibilitarem a construção de sentidos pelas pessoas. Para materializar essas reflexões, esta revista será composta de artigos que possibilitem aos leitores uma trajetória provocativa e formativa. Dentre eles, encontrarão uma proposta de inestimável valor sobre a Corrida Benéfica, que possibilita a busca do Ato de Correr de cada um e se constitui em um diferencial dentre outras propostas que também indicam a necessidade de movimento em que os pés saem do chão, como na caminhada. Porém, ao pretender que a pessoa olhe para o seu interior, nessa corrida não serão necessários a preocupação com a velocidade e com recordes usualmente valorizados, pois a prioridade é a busca do Movimento Natural. A Corrida que respeita o Corpo Presente pode ser considerada como uma referência para vivenciar a Educação Integral, pois, à medida que o corpo se movimenta, o ser precisa realizar conexões com suas emoções, seu intelecto e suas experiências relacionais, solidificando a indissolubilidade dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais para conhecer-se, desenvolver-se e transformar-se. Essa experiência prazerosa e transformadora acontece, porque, no movimento corporal que possibilita o diálogo entre exterior e interior, a pessoa se sente flutuando e, cada vez mais, percebe o seu ‘corpo dançarino’.

O Conselho Editorial destaca que todos os textos são indispensáveis para os leitores, pois provocam reflexões sobre a ação educativa consciente, que deve propor o olhar atento para a pessoa que aprende, na perspectiva da formação humana Neste sentido, a revista apresenta a primeira produção, em forma de artigo, construída por alunos participantes do projeto embrionário da FAEP. Os integrantes dessa faculdade acreditam que a formação do verdadeiro sujeito pesquisador é uma responsabilidade social da Educação Superior, pois possibilita a construção do pensamento crítico, a valorização da investigação científica como forma de compreensão da realidade e das diferentes interpretações sobre ela, bem como a formação para o exercício da cidadania consciente. O processo investigativo culminou com o compartilhamento das pesquisas, em um registro escrito, explicitando o compromisso com a Ciência, na perspectiva da compreensão e transformação social. Esse movimento emancipatório contribuiu com a formação científica de sujeitos de um espaço periférico da cidade de São Paulo, que reconheceram a importância da construção científica para o desenvolvimento do país, colaborando com a crítica à negação da Ciência que é um patrimônio da humanidade e deve ser reconhecida por todos os cidadãos brasileiros. Assim, na primeira edição do ano de 2023, o Conselho Editorial da revista possibilita reflexões teóricas e práticas de Educação Integral, estudada e vivenciada de diferentes formas pela FAEP, que continuamente assume um compromisso social com os estudantes, com a comunidade local, com a cidade de São Paulo e com outros municípios do entorno.

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana

INEQ / FAEP

VOLUME 1 - NÚMERO 24 – (MARÇO DE 2023)

Periodicidade: Trimestral

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL

Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa

Profº Dr. Clemente Ramos dos Santos

Profº Dra. Vania Aparecida da Costa

Profª Ms. Ana Maria Gentil

EDITOR CHEFE

Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa

REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS

Mariana Mascarenhas

CAPA E PROJETO GRÁFICO

Vanice Aparecida da Costa

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ

Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000

Tel.: (11) 3564 1256

e-mail: educacaointegral@ineq.com.br

ISSN 2525-4294

Catalogação na Publicação

Serviço de Biblioteca e Documentação

INEQ Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional / FAEP Faculdade de Educação Paulistana

Educação Integral

Revista do Instituto Nacional de Educação e Qualificação

Profissional

Faculdade de Educação Paulistana n. 24 (Março, 2023) São

Paulo: INEQ/FAEP

Trimestral

Endereço eletrônico: https://ineq.com.br/revista/

ISSN 2525-4294

Wilma Aparecida Cavazini – Bibliotecária CRB 8 2665

APRESENTAÇÃO

REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL – MARÇO DE 2023

Nesta primeira edição do ano de 2023, o Conselho Editorial da revista “EDUCAÇÃO INTEGRAL: REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA INTEGRALIDADE HUMANA” propõe aos leitores algumas reflexões importantes por meio de leituras que envolvem elementos teóricos e práticos. Os textos produzidos pelos autores possibilitam a interlocução com os princípios da Educação Integral. O grupo organizador da revista acredita que estas produções escritas colaboram com a formação de profissionais de diferentes áreas.

Os artigos publicados abordam questões que auxiliarão em pesquisas, planejamento de práticas educativas na Educação Básica e na Educação Superior, estudo das organizações, implementação de inovações e processos formativos dentro e fora das instituições educacionais.

Em todos os espaços, os profissionais precisam considerar que a formação humana não acontece somente quando as pessoas envolvem os elementos da cognição, pois eles estão atrelados às categorias humanas: físicas, afetivas e sociais. As experiências vividas marcam a pessoa como um todo, provocando transformações, aprendizagens e possibilitando ações que interferem no ambiente, provocando a participação em novas experiências e retomando continuamente ciclos de formação.

Neste sentido, destacamos a importância de utilizar espaços de divulgação de discursos compatíveis com as concepções que fundamentam uma ação educativa, que pensa o ser humano como um todo complexo e em cons-

trução permanente, possibilitando a formação de um pensamento crítico sobre a realidade, na perspectiva emancipatória.

Desta forma, o grupo organizador da revista apresenta para os leitores o artigo “CORRIDA BENÉFICA E CORPO PRESENTE: CORRIDA PARA O CONHECIMENTO HUMANO”. Neste artigo, os autores explicitam a necessidade de cada um vasculhar seus limites e possibilidades para compreender o seu próprio Ato de Correr, que pode ser organizado e reorganizado ao longo da trajetória de vida. Essa construção coloca o “ser que corre” em um movimento circular de aprendizagens permanentes. O texto revela um aspecto inédito, pois na busca do ritmo e do movimento prazeroso, o ser dança, presentifica o seu corpo e integra a pessoa como um todo.

Ao pensar na Educação Integral, será preciso refletir sobre os avanços da contemporaneidade e considerar o papel das inovações no século XXI. O artigo “CULTURA MAKER A ARTES VISUAIS: DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA” apresenta as possibilidades de transformações educacionais dentro e fora dos espaços escolares. Ao aprofundar a importância do protagonismo dos educandos na construção de programas e projetos, o texto envolve os recursos das novas tecnologias digitais na experiência humana, expressiva e transformadora das Artes Visuais. Conecta o leitor a um processo de revisão de padrões arcaicos de diálogo dos seres humanos com o mundo, na perspectiva da apropriação de elementos culturais produzidos continuamente. O registro escrito explicita a trajetória de pesquisa de dois alunos (Artes

Visuais e Pedagogia), que integrando suas investigações, vivenciaram os primeiros passos do projeto de Iniciação Científica promovido pela FAEP.

Ao considerar a importância de reflexões voltadas para a educação escolar, abordando diferentes níveis de ensino, o grupo organizador da revista destaca dois artigos que contribuem de forma significativa para refletir sobre a Educação Superior, que não se constitui apenas em um recurso para a apropriação de conhecimentos na perspectiva da formação profissional, pois, ao pensar sobre o nome atribuído a ela pela legislação ( Educação Superior), torna -se explícita a necessidade de pensar a formação humanizadora, que envolve a pessoa em sua integralidade. Desta forma, o artigo “O DESPERTAR DO PENSAMENTO CRÍTICO PELA INSTITUIÇÃO

SUPERIOR PRIVADA BRASILEIRA EM DIS-

CENTES DE DIFERENTES REALIDADES DA GRADUAÇÃO PRESENCIAL” provoca o leitor a refletir sobre os objetivos reais da Educação Superior pública e privada. A formação de um pensamento crítico para quem aprofunda o seu olhar sobre a realidade está entrelaçada ao pensar e fazer científico mais exigente. Na constituição de um pensamento complexo e flexível, a análise rigorosa da pesquisa científica e a intervenção responsável no meio físico e social se impõem. Portanto, o compromisso da Educação Superior é a construção da criticidade e do olhar apurado sobre a realidade complexa, por meio de uma prática educativa que envolva a investigação e a reflexão, em um movimento dialógico permanente. Ao realizar um percurso histórico para explicitar as intenções das instituições superiores ao longo dos tempos no Brasil e no mundo, a autora estabelece a relação com o ideário político, econômico e social das diferentes épocas, explicitando o descompasso entre a pretensão de formar

sujeitos críticos e reflexivos que transformem a sociedade e as exigências do mercado, bem como a herança da fragmentação do conhecimento e a ausência da ética na utilização de saberes. De forma brilhante, o texto aponta a necessidade de pensar os fins da Educação Superior Privada e estabelecer meios coerentes para alcançá-los, considerando a gestão democrática e participativa e a pesquisa científica, que são condições indispensáveis para a formação do construtor social. O texto propõe também um trabalho com as metodologias ativas, indicando a problematização e a interdisciplinaridade como elementos essenciais nas práticas pedagógicas.

Para complementar as reflexões dos leitores sobre a Educação Superior, o artigo “O ALUNO UNIVERSITÁRIO: STRESSE E HÁBITOS DE ESTUDO” aponta a necessidade emergente de pensar sobre ações pedagógicas que acolham os estudantes ao ingressarem na Educação Superior, pois são provenientes de diferentes experiências no Ensino Médio. O texto propõe uma reflexão sobre os hábitos de estudo dos educandos e as propostas das faculdades e universidades para os ingressantes, as quais, muitas vezes, exigem respostas adequadas a esse nível de ensino, sem que os alunos tenham sido formados anteriormente para atender as exigências. Analisa os fatores responsáveis pelas primeiras dificuldades dos estudantes ao ingressarem na Educação Superior, principalmente no que se refere à autonomia para os estudos, a concentração e a influência trajetória de construção de um autoconceito nem sempre positivo. Esses fatores não envolvem apenas as dificuldades na apropriação do conhecimento, mas também aspectos afetivos e sociais relacionados. Desta forma, o artigo colabora de forma significativa para repensar as práticas educativas, procurando

compreender a necessidade de um processo formativo diferenciado, no início do curso, para prevenir o estresse e possibilitar a reflexão sobre hábitos de estudo e organização da vida acadêmica.

A autora do texto “A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM CASOS DE FRACASSO ESCOLAR” procura seguir encaminhamentos semelhantes aos artigos que apresentam uma preocupação com os caminhos percorridos pelos educandos, suas relações afetivas e sociais e como a trajetória nos espaços escolares interferiram em sua aprendizagem e na visão que construíram sobre a instituição educativa. A importância deste estudo e da pesquisa realizada e registrada neste texto encontra -se na identificação dos equívocos presentes nos discursos midiáticos e da sociedade em geral e nas justificativas institucionais para o fracasso escolar. Geralmente, os baixos índices de aprendizagens apresentados nas escolas são atribuídos aos educandos, culpabilizando-os pela falta de estudos e por questões intelectuais e psicológicas que explicam as suas dificuldades para aprender. Portanto, o problema acaba sendo atribuído à criança, ao adolescente e a sua família e não a um conjunto de fatores que incluem organização escolar e a metodologia adotada. Ao retomar inúmeros estudiosos da educação, a autora explicita a concepção de educação, de aprendizagem e de desenvolvimento que possibilitam uma reflexão mais aprofundada do que denominamos “fracasso escolar”. Portanto, se os fatores responsáveis pelos educandos não alcançarem o patamar de aprendizagem exigido pela escola são inúmeros e precisam ser investigados e analisados na sua totalidade, não basta apontar um culpado e encaminhar para atendimentos e ações individualizadas. Neste sentido, o texto aponta a importância

da atuação do psicopedagogo em todo o processo de investigação e orientação dos envolvidos. As reflexões apresentadas nesse artigo auxiliam o repensar dos discursos e ações de educadores, escolas, famílias e da sociedade como um todo.

Ao pensar sobre o ensino e a aprendizagem, as preocupações são dirigidas para as avaliações educacionais. Com a finalidade de auxiliar no aprofundamento dos estudos e das propostas de práticas pedagógicas humanizadoras, o artigo “SENTIDOS DA EDUCAÇÃO, DA DIDÁTICA E DA

AVALIAÇÃO: ALGUMAS

REFLEXÕES PRELIMINARES” colabora com reflexões importantes sobre a concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, de didática e de avaliação. O autor percorre um caminho de entrelaçamento de conhecimentos essenciais que envolvem a história da educação como recurso para o estudo de dimensões políticas, econômicas e sociais, a filosofia como fundamento para os pensares pedagógicos, a didática como elemento indispensável para organizar o ensino e garantir a aprendizagem dos educandos. O texto aponta a necessidade de diálogo entre a didática e as teorias presentes nas disciplinas que fundamentam a pedagogia, com a finalidade de pensar e repensar o ensino e planejar intervenções necessárias para a aprendizagem. Neste sentido, a avaliação permeia todo o processo, auxilia nos olhares sobre o que o aluno já sabe e o que ainda precisa aprender e possibilita a verificação do alcance dos objetivos educacionais propostos no planejamento. A avaliação educacional apoia a avaliação institucional e o alcance dos objetivos presentes no Projeto Político – Pedagógico da escola. O autor traz a importância do maravilhamento da aprendizagem proporcionado pela didática e a necessidade da “escuta ativa” para acompanhar a trajetória dos alunos nos diferentes

anos escolares.

Entretanto, para pensar sobre a escola como organização, que precisa desenvolver meios materiais e não–materiais para alcançar objetivos educacionais, torna -se essencial pensar sobre a gestão escolar. A escola não tem o mesmo fim lucrativo das empresas em geral, porém, precisa olhar para a escola como um sistema complexo, analisar a realidade e buscar recursos para resolver problemas, com métodos compatíveis com os princípios educacionais.

Desta forma, o grupo organizador da revista apresenta um artigo que pode ajudar nas reflexões sobre a gestão escolar, porém, os educadores e as escolas devem contextualizar suas ações nas propostas humanizadoras da Educação Integral.

O autor do artigo “ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS: FERRAMENTAS DE GESTÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VISÃO

SISTÊMICA NAS EMPRESAS” colabora com reflexões sobre a estrutura das empresas, utilizando referenciais que compreendam o sistema organizacional e possibilitem o planejamento de soluções mais adequadas para promover melhorias, recorrendo a métodos e ferramentas conhecidos ou criando estratégias e recursos. Portanto, para alcançar os objetivos desejados, as empresas precisam buscar formas de gestão que considerem a integração dos setores, atentando para a complexidade da relação entre as partes e analisando a organização como um todo, sem esquecer de avaliar as relações com os ambientes externos. O texto explicita os modelos de organização empresarial, os tipos de sistemas, a importância da cultura organizacional, os possíveis métodos e a resolução de problemas. O artigo discute as questões da administração das empresas de

forma coerente e de acordo com o avanço das ciências, trazendo a importância da visão sistêmica para empresários, educadores e para a sociedade em geral.

Ao finalizar a apresentação dos excelentes textos presentes nesta edição da revista, o Conselho Editorial reitera a necessidade de publicar textos reflexivos e que contribuam para o pensar e repensar dos leitores sobre a Educação Integral, que envolve diferentes áreas do conhecimento em um diálogo permanente. Porém, acredita que cada vez mais os textos poderão surgir de estudantes da Educação Superior que participam dos projetos de Iniciação Científica e que, ao estudarem, pesquisarem e interferirem na sociedade se sintam comprometidos com o compartilhamento das experiências e registros dos percursos de investigação, fundamentados na pesquisa científica. A FAEP explicita nesta edição a sua responsabilidade com a Ciência, com os educandos e com a sociedade, publicando o primeiro artigo do projeto de Iniciação Científica, que manifesta a concordância com a necessidade do aprofundamento científico para colaborar com a construção de uma sociedade brasileira mais justa e democrática, em que pessoas de todos os espaços das cidades produzam cultura (pensada no sentido amplo) e têm a oportunidade de divulgar suas produções.

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CORRIDA BENÉFICA E CORPO PRESENTE: CORRIDA PARA O CONHECIMENTO HUMANOTutti Madazzio e Roberto Losada Pratti

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CULTURA MAKER E ARTES VISUAIS: DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA - José Luiz Batista da Silva

Ursula Milagritos Ybarra Ferreyra

O DESPERTAR DO PENSAMENTO CRÍTICO PELA INSTITUIÇÃO SUPERIOR PRIVADA BRASILEIRA EM DISCENTES DE DIFERENTES REALIDADES DA GRADUAÇÃO PRESENCIAL - Mariana Mascarenhas

O ALUNO UNIVERSITÁRIO: ESTRESSE E HÁBITOS DE ESTUDOS - Ana Cristina Tavares de Oliveira

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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM CASOS DE FRACASSO ESCOLAR - Ana Cristina Tavares de Oliveira

SENTIDOS DA EDUCAÇÃO, DA DIDÁTICA E DA

AVALIAÇÃO: algumas reflexões preliminares - Francikley

Vito

ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS: FERRAMENTAS DE GESTÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VISÃO SISTÊMICA NAS EMPRESAS - Evandro de Almeida; Luiz Antonio Araujo Mattos ; Luiz Carlos de Moura Garcia

CORRIDA BENÉFICA E CORPO PRESENTE: CORRIDA PARA O CONHECIMENTO HUMANO

Tutti Madazzio e Roberto Losada Pratti

RESUMO

Esse artigo pretende apresentar a pesquisa, teórica e prática, Corrida Benéfica e Corpo Presente, assim como compartilhar com os leitores fontes que contribuam com a compreensão sobre o movimento natural; a importância dos sentidos no cuidado com a criança; importância do movimento humano, desde a infância à consciência corporal; o caminho do Corpo Presente: Educação do Movimento, como uma proposta de abordagem prática e a sua conexão com a Corrida Benéfica; o movimento como a maneira de sentir bem-estar, com saúde e qualidade de vida.

ABSTRACT

This article aims to present research, theoretical and practical, Corrida Benéfica and Corpo Presente, as well as share with readers sources that contribute to the understanding of natural movement; the importance of the senses in childcare; importance of human movement, from childhood to body awareness; the Corpo Presente: Educação do Movimento course, as a pro-posal for a practical approach and its articulation with Corrida Benefica; movement as a way to experience well-being, health and quality of life.

PALAVRAS-CHAVE: DANÇA; CORRIDA; CORPO; MOVIMENTO; SAÚDE

Tutti Madazzio: Profissional da Dança (Unicamp) e Mestra em Artes (USP) tem atuação na dança, no teatro e na educação. Na dança, apresentou-se com grupos como Cia da Rua, Foi pro Beleléu, Coletivo Sem Palavras, Mercúrius Cia de Dança, e também em dança solo, com apresentações no Brasil e Uruguai. No teatro, trabalhou com preparação corporal para atores e coreografia de cena. Docente do movimento e da dança, atualmente desenvolve o Método Corpo Presente - Educação do Movimento.

Roberto Losada Pratti: Licenciatura em Matemática: Instituto de Matemática e Estatística –USP; Pedagogia – Universidade Nove de Julho; Pós-graduação em Matemática: Universidade São Judas Tadeu; Diretor do Jornal Atividade Física; colunista de jornais e sites; árbitro da Confederação Brasileira de Atletismo (CBAt); CREF em Atletismo.

O corpo dos sentidos como porta para o mundo

A partir da concepção de que em nossa percepção não existem apenas os 5 sentidos, mas sim 12 sentidos, embarcamos na profundidade do que significa ser humano.

De acordo com Rudolf Steiner, no texto Os doze sentidos e os sete processos vitais os senti-

dos humanos foram se modificando ao longo dos tempos. Na Antroposofia, que considera o desenvolvimento do homem antes da era terrestre, Rudolf Steiner expõe os doze sentidos, assim como os sete processos vitais que permeiam os sentidos. São eles: 1) sentido da fala; 2) sentido da vida; 3) sentido do movimento; 4) sentido do equilíbrio; 5) sentido do olfato; 6) sentido do paladar; 7) sentido da visão; 8) sentido do som; 9) sentido da palavra; 10) sentido do pensamento; 11) sentido do pensar; 12) sentido do eu.

Observando a sequência, podemos notar do 1 ao 5 os sentidos referentes ao âmbito interno; a partir do 6 ao 8 o externo começa a penetrar no interno e do 9 ao 12 o âmbito externo se configura até o sentido da individuação do “eu”.

Já os sete processos vitais, que permeiam os sentidos, são: 1) respiração; 2) aquecimento; 3) nutrição; 4) secreção; 5) manutenção; 6) crescimento; 7) geração.

Dessa forma, nosso corpo estruturado em sistemas (ósseo, muscular, nervoso, circulatório, respiratório, digestório e reprodutivo) é a manifestação física e nossos sentidos nos dão consciência da nossa presença no mundo, enquanto que os processos vitais são mantenedores da vida. Através deles a continuidade da humanidade é possível.

O mundo penetra no humano através dos sentidos e os processos vitais possibilitam o externo penetrar e modificar o corpo físico. Trazer essa dimensão dos sentidos e dos processos vitais nos âmbitos internos e externos consiste em compreender o movimento, não apenas como deslocamento no espaço, mas expandir a visão do que se compreende por movimento.

Sem movimento, não existe vida. Essa premissa contida no livro Corrida Benéfica e Corpo Presente: Movimento Natural (MADAZZIO E PRATTI, 2023) abriga a indissolúvel ideia do quanto o movimento está presente na vida. Pode-se observar o crescimento de uma planta assim como o crescimento de uma criança.

A criança tem no seu brincar o desenvolvimento corporal pela força da imaginação. Ao nascer, a criança não está completamente desenvolvida. Seu corpo (físico, emocional, imaginativo) continua seu desenvolvimento até a sua maturação e estar plenamente pronto para a reprodução. O brincar é fundamental para as forças de crescimento atuar no desenvolvimento. Enquanto a criança brinca seu corpo se estrutura. O movimento é fluido e constante. O sentido da vida traz a percepção da vitalidade e de bem-estar.

“Observemos uma criança que brinca. (...) brincar é movimento e manifestação de uma força que faz com que a dinâmica criadora contida no corpo se projete também para fora”. (HEYDE-BRAND, 1983, p.45)

O corpo e a psique da criança se estruturam no seu livre brincar. Nesse “rito” corpóreo, todo o movimento que a criança vivencia é fonte de crescimento e amadurecimento e deve ser respeitado pelo adulto. Ainda não existe a consciência material sobre o mundo, tudo é sensação. Na experiência do brincar se constitui a relação com o corpo e com o mundo.

“Para a criança pequena, mover os membros é uma brincadeira que expressão alegre uso das próprias forças”. (HEYDEBRAND, 1983, p.46)

Do brincar à consciência: tomar posse de seu corpo

Será apenas com o crescer saudável que a criança constituirá uma imagem também saudável de si atingindo a maturidade com consciência de seu corpo e sentimentos para atuar no mundo.

Corpo e educação: incorporação no século XX

É a partir dos estudos do movimento da dança, na perspectiva da dança do século XX, que irá incorporar estudos da fisiologia do movimento, da biomecânica, além de experimentos pautados na resolução de problemas físicos, que o método Corpo Presente se desenvolve.

A liberação do corpo e sua compreensão foram amplamente exploradas a partir dos fins do sé-culo XIX. Novas relações entre os sistemas psíquico e físico, com o avanço da psicologia e da medicina; a conexão com antigas filosofias, quando o corpo era inserido como fonte de conhecimento e conexão com o mundo, deixados de lado pelo pensamento pragmático, foi retomada. Na dança, artistas como Isadora Duncan, Martha Graham, Ruth Saint-Denis e Ted Shawn, da Denishawn, mestres da corrente da Dança Moderna norte-americana, remontam a humanidade em seus trabalhos. Disse Ted Shaw sobre sua dança e seu encontro com Ruth Saint-Denis:

“Eu sou um estudante de teologia que se tornou bailarino, e Ruth estudou todas as religiões da humanidade através da dança. (...) Quando a vi dançar (...) tive a consciência de que não aban-donara a religião pela dança, mas que a procurava na dança”. (GARAUDY, 1980, p.73). Rudolf Laban irá permear o universo da dança com seus estudos sobre o movimento humano a partir da observação de homens em seus trabalhos no campo. A partir dessas observações, ele irá desenvolver uma forma de notação do movimento, Labanotation, usando as referências das Ações Corporais Básicas, em que cada ação contém quatro fatores: 1) parte do corpo envolvida na ação; 2) espaço para onde o movimento se dirige; 3) ritmo ou velocidade em que o movimento é feito; 4) grau de tensão muscular. A partir daí, ele irá desmembrar as múltiplas variações e explorar essa investigação do mo-

vimento na dança expressiva tanto com pessoas comuns, através da proposta a Dança Coral – que envolvia centenas de trabalhadores, até trabalhar com com-panhias de dança da cena artística da época.

Em paralelo à dança do século XX, surgem estudos pautados na necessidade de compreender determinadas disfunções físicas e os processos de autocura tornam-se fontes para o desenvolvimento da consciência do corpo e do movimento, como foi o desenvolvimento da Eutonia, de Gerda Alexander, Técnica de Alexander, de Frederich Mathias Alexander, e a Consciência pelo Movimento (ou Técnica de Feldenkrias), do físico Moshe Feldenkrais.

Observem essa orientação numa proposta de dança e improvisação:

“Isto é estar em pé.

Deixe sua bunda pesar

Relaxe os órgãos internos

Na direção da bacia pélvica. Respire tranquilamente. (...)

Nesse centro de sua posição vertical Você observa alguns pequenos movimentos

A isto chamo de A Pequena Dança” (PAXTON, 2022, p.39)

Muito embora esses conhecimentos sejam disseminados nos espaços onde o corpo e o movimento esteja inserido, a velocidade dos tempos atuais condicionam as pessoas a outra frequência e rotina, em que não há “tempo” para a auto-observação. As propostas oferecidas para trabalhar o corpo se apoiam na urgência dos resultados. Nesse sentido, a Dança e a Corrida Benéfica vêm propor a corrida com sensibilidade, consciência e o respeito pelo seu próprio ritmo.

Corpo presente: educação do movimento no século XXI

O exercício do reconhecimento da estrutura óssea, nos encontros ósseos e espaço interós-

seos; conhecer ossos em suas dimensões (tamanho, peso, densidade) e suas articulações. Esse será o primeiro passo para “tomar posse” do próprio corpo.

Outro ponto importante é compreender como as articulações trabalham cada uma no seu desenho formativo. Nos desenhos articulares subjazem as capacidades de movimentação.

A percepção dos espaços possibilita a amplitude da movimentação articular, o que amplia a capacidade de movimento. Na dança, isso significa a criação livre do corpo, explorando os limites corporais.

Na medida em que tomamos consciência dirigida para a estrutura articulada, existe, ao mesmo tempo, a liberação das fáscias e da musculatura estriada e a readequação do sistema musculoes-quelético. As forças ativas do movimento são acionadas em sinergia. As estruturas física e emocional, antes com rigidez e, portanto, com excesso de gasto energético, se convertem em equilíbrio dinâmico.

Todas as sensações, percepções são consideradas para a efetuação de uma proposta. O corpo-soma é a compreensão de que o corpo abriga todas as nossas memórias, nossos afetos, nossas alegrias e tristeza, que podem trazer a doença e também ser a própria cura. Toda a nossa história, desde a vida intrauterina, tudo está no corpo e traz a nossa individualidade.

O respeito à individualidade (diferente do individualismo), a conexão com o corpo e com os instintos são fundamentais para a conexão do eu, de saber o que queremos e o que precisamos. Através do conhecer o corpo nos aprofundamos nas reais necessidades.

entrar em contato com o movimento natural. A escuta do corpo durante a prática, a qualidade do esforço empregado no movimento da corrida nos faz compreender como a dança e a corrida se aproximam.

Corpo presente: definições

Aproximando o movimento da Dança e da Corrida Benéfica, podemos elencar definições que um praticante pode usar para balizar seu movimento e observar seu corpo em movimento. Dessa forma, o praticante poderá desenvolver a sensibilidade ao seu corpo e ao seu movimento, conquistando o bem-estar no movimento.

I - O que é movimento natural?

É todo movimento realizado que esteja em acordo e respeite a integração do corpo, mente espírito. O movimento que integra o indivíduo é movimento natural.

II - Como sabemos se estamos “praticando” o movimento natural?

Quando nos movemos e não temos desgaste energético. Conseguimos respirar, ter a mente tranquila, o contato com o ambiente, estar com nossa estrutura em equilíbrio dinâmico.

III - Estrutura corporal

A estrutura corporal é o que dá ao corpo sustentação e forma. O sistema esquelético, composto pelos ossos, a parte “dura” do corpo, é a estrutura corporal.

IV - Estrutura corporal/sistema esquelético articulado

Ao praticarmos a Corrida Benéfica, temos a possibilidade de nos reorientar em nosso corpo, na utilização de nossas forças dinâmicas e

O sistema esquelético é composto por ossos articulados entre si. Isso permite a realização de uma infinidade de movimentos. Os movimentos permitem nossa adaptação ao meio ambiente. As articulações do sistema esquelético precisam ser flexíveis para a realização dos movimentos.

V - Alinhamento do sistema esquelético

Nosso sistema esquelético/estrutura corporal alinhado proporciona leveza e economia energética na execução dos movimentos. Um corpo alinhado está em equilíbrio dinâmico.

VI - Equilíbrio dinâmico

O corpo está sempre se reorganizando buscando o equilíbrio. O equilíbrio é um jogo de forças constante que ocorre em nosso corpo em movimento ou até mesmo parado.

O equilíbrio dinâmico permite que o movimento seja realizado com o esforço necessário.

II - Movimento natural e esforços

Todo movimento exige esforço para ser realizado; todo esforço necessita de energia, por isso há gasto energético quando nos movemos (respirar, comer, ouvir, correr, dormir, sonhar). Todo movimento implica no uso de uma determinada dose de energia necessária.

VIII - Sistema musculoesquelético

O sistema muscular é composto pelos músculos liso e estriado e está conectado ao sistema esquelético articulado. A ação dos músculos movimenta o sistema esquelético.

Juntos, constituem o sistema musculoesquelético. A ação muscular necessita de energia para ocorrer.

IX - Esforço e gasto energético

Para a realização do movimento, o sistema musculoesquelético precisa “vencer” as forças do meio: resistência ao ar; resistência à gravidade; resistência ao terreno; resistência à água.

A todas as resistências o corpo reage a fim de neutralizá-las. Para isso, é necessária uma quantidade de energia que determina uma qualidade de esforço.

Movimento, esforço e gasto energético estão diretamente relacionados.

equilíbrio dinâmico

A fim de nos mantermos em equilíbrio dinâmico, precisamos de uma determinada quantidade de energia.

O movimento/corpo em desequilíbrio tem maior gasto energético e desgaste no sistema musculoesquelético, isso diminui o rendimento e aumenta o risco de lesão por desgaste.

XI - Alinhamento e esforço

O sistema esquelético necessita do sistema muscular para se manter em alinhamento. Para isso, exige esforço adequado. O esforço empregado determina a qualidade tônica muscular.

XII - Tônus muscular

Tônus é a tensão no músculo.

O tônus “tem flexibilidade”, ou seja, apresenta variação. O movimento natural tem variação tônica.

A variação tônica pode ir do tônus mais baixo (relaxamento) ao tônus mais alto (tensão máxima, stress muscular).

A fixação do tônus (hipotonia ou hipertonia), ao contrário da variação, é sinal de desequilíbrio corporal, ou seja, desintegração do corpo, mente e ambiente.

XIII - Tônus e saúde

Um corpo alinhado, que realiza o esforço necessário para suas ações, com tônus adequado (bom tônus), que varia, indica equilíbrio físico, mental e espiritual.

Isso pode determinar a qualidade da saúde do indivíduo ou ser humano saudável.

A Corrida Benéfica

No livro Eu amo correr, 2014, página 7, consta que “são diversas as maneiras pelas quais a corrida transforma corpo e mente. Mas fica fácil resumir: basicamente, quem corre ganha uma vida melhor e mais vontade de vivê-la”.

X - Esforço necessário (gasto energético) e

Correr longas distâncias é um movimento natural e atividade física aeróbica.

No livro Aptidão Física em Qualquer Idade: O Método Cooper, publicado em 1972, Cláudio Coutinho, preparador físico da Seleção Brasileira de Futebol de 1970, ressalta que “nosso organismo necessita, regularmente, para seu desenvolvimento, de exercícios e que estes contribuem decisivamente para a manutenção da saúde e para o prolongamento da vida útil. O grande valor da obra de Kennet Cooper reside no fato de colocar ao alcance de todos o prodigioso instrumento do condicionamento físico que são os exercícios aeróbicos”.

Correr é um movimento natural do ser humano, que evolui gradual e naturalmente com a prática constante e adequada ao indivíduo, aprimorando a corrida, desenvolvendo a capacidade aeróbica, o sistema cardiovascular, o sistema imunológico, o sistema musculoesquelético, enfim, o organismo, proporcionando saúde e qualidade de vida.

O ser humano tem seu cotidiano, sua genética, suas virtudes, suas amizades, seu ambiente, sua família, seus objetivos, seus sentimentos e seus sonhos.

Qualquer indivíduo pode correr, desde que ele queira e seja respeitada a sua condição humana. Portanto, se você quiser, você pode correr, porque você é humano.

A corrida competitiva pode prejudicar a saúde, segundo John Bingham e Jenny Hadfield em Corrida para Mortais, publicado em 2009: “Naquela época, o objetivo do exercício de quase toda corrida era puxá-lo todo tempo ao seu limite absoluto. Você se apresentava, corria bastante, até se esgotar completamente. Tinha de correr mesmo sentindo dor ou machudado. ... De fato, o que surpreende muitos da primeira

geração de corredores é como nós, da segunda geração, somos felizes e parecemos bem satisfeitos em correr. ... De alguma maneira, encontramos um jeito de sorrir durante as corridas de 10 km em 90 minutos, e as maratonas, de 6 horas.

Matemática e teoria da Corrida Benéfica

Uma teoria matemática parte de definições e postulados e chega a teoremas demonstrados a partir daí. O postulado é um ponto de partida. Por exemplo, na geometria, duas retas paralelas não se encontram. Na geometria não euclidiana, um postulado é que a intersecção de duas retas paralelas não é um conjunto vazio, ou seja, duas retas paralelas se encontram, e está correto na geometria não euclidiana.

Igualmente, a teoria da Corrida Benéfica parte de definições e princípios e chega a conclusões e treinamento válidos para essa teoria com essas premissas. Os princípios se baseiam no ser humano.

Organização Mundial de Saúde (OMS): A OMS entende saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e social.

O prazer de correr

Olavo Avalone, no livro O prazer de correr: Um convite ao lazer e à saúde, publicado em 1994, identifica quem obtém o prazer de correr: “A rigor, em cada um desses eventos esportivos há dois grupos distintos: um de atletas em busca de vitória, lutando para chegar na frente, e outro de corredores que se contentam com a simples participação, quando muito procurando melhorar seu próprio desempenho. É neste segundo grupo que o prazer de correr se evidencia.

Werner Sonntag, no livro Alegria de Correr: Cooper – Jogging, publicado em 1982, diz que “Neste ponto, os americanos sentem-se mais à vontade. Run for fun – é o que costumam dizer:

corra pelo prazer de correr”.

I – Definições da teoria Corrida Benéfica:

Corrida Benéfica: corrida prazerosa e harmoniosa que segue um conjunto de princípios e definições, com base no Ato de Correr, cujo resultado é equilíbrio físico, mental e social.

Correr: movimento natural, sincronizado e harmonioso em que há momentos nos quais os dois pés estão afastados do solo.

Ato de Correr: passada sincronizada com minimização do gasto energético, com tônus adequado, que tem como referência, em terreno plano, o eixo de simetria do corpo perpendicular ao solo.

Ato de Correr Estacionário: é o Ato de Correr sem deslocamento, no mesmo lugar.

Capacidade física: é o que o indivíduo pode realizar fisicamente sem prejudicar a saúde.

Capacidade aeróbica: é a energia produzida pela queima de nutrientes pelo oxigênio (ar), principalmente glicose e gordura.

Andar: movimento em que sempre há um pé apoiado no solo.

II – Princípios da teoria Corrida Benéfica

II.1 – O Ato de Correr é o principal fundamento da Corrida Benéfica

Cada pessoa tem sua história com consequências no seu físico e uma vida contemporânea com compromissos e objetivos. Isso, aliado à genética, determina seu Ato de Correr.

rendo com tônus adequado distâncias maiores com mais velocidade.

Corre com alinhamento, equilíbrio e sem pressão sobre o sistema musculoesquelético, evitando problemas posturais nos pés, joelhos, bacia, coluna, cabeça, ombros, etc.

II.2 - Movimento natural

Correr é um movimento natural que precisa ser exercitado para ser aprimorado.

Se o indivíduo for induzido a não correr na infância e voltar a correr somente em idade adulta, pode precisar determinar o Ato de Correr para que a corrida se torne novamente um movimento natural. Se isso não for feito, podem acontecer dores e lesões.

II.3 - Capacidade física

Cada pessoa tem sua história com consequências no seu físico e uma vida contemporânea com compromissos e objetivos. Isso, aliado à genética, determina sua capacidade física.

Quem corre em conformidade com o Ato de Correr e sua capacidade física termina a corrida sem exaustão e aumenta gradativamente sua capacidade física.

II.4 - Emocional

Os sentimentos e a afetividade são próprios do ser humano e são alavancas para as atitudes em geral, inclusive para correr.

II.5 - Interagir com o ambiente

Interagir com o ambiente, tornando-o agradável, facilita a corrida.

Quem corre em conformidade com o seu Ato de Correr evolui e modifica gradativamente e imperceptivelmente esse Ato de Correr, percor-

Da mesma forma que você pode tornar o ambiente mais agradável por meio do convívio social, é importante correr onde se sente bem. Você pode preferir correr na academia, ou praias, ou parques, ou ruas, ou esteira, ou em

qualquer lugar, interagindo com o ambiente.

II.6 - Integração corpo e mente

Correr não é apenas um movimento mecânico que pode ser ajustado por fórmulas. Correr depende da integração corpo e mente.

II.7 – Sensibilidade e descobertas

Correr adequadamente desenvolve a sensibilidade e possibilita que o corredor descubra a melhor forma de correr, de se hidratar e de se alimentar.

II.8 – Balanceamento energético

O ser humano aproveita a energia potencial da estrutura química dos alimentos para seus músculos e todo o metabolismo orgânico. Para que o organismo se mantenha com saúde, deve ocorrer um balanceamento energético correto que assim é mantido principalmente pela atividade muscular - o exercício físico - e a ingestão alimentar.

A energia para a corrida, que é uma atividade física, vem da queima dos nutrientes, principalmente glicose e gordura, pelo oxigênio (capacidade aeróbica). Correr constante e adequadamente aumenta a capacidade aeróbica e, consequentemente, aumenta a energia e queima dos nutrientes, melhorando também o sistema cardiorrespiratório e o sistema musculoesquelético, e o corredor pode atingir distâncias maiores gradativamente.

O excesso de alimentos e vida sedentáriabalanço energético positivo - transforma os nutrientes em gorduras e placas de colesterol que entopem as artérias. O excesso de gasto energético com ingestão de alimentos não saudáveis pode levar também a doenças, como ocorre com o sedentarismo.

lanceada e prática da corrida.

II.9 – Sono

O sono é recuperador e importante para correr.

II.10 - Capacidade aeróbica

Cada pessoa tem sua capacidade aeróbica que determina que distância pode percorrer sem exaustão e sem prejudicar a saúde.

Quem corre em conformidade com o Ato de Correr e sua capacidade aeróbica aumenta gradativamente e imperceptivelmente essa capacidade de produzir energia e pode percorrer distâncias maiores natural e prazerosamente.

Você, corredor, é exemplo e transforma a sociedade rumo à saúde e qualidade de vida. A atividade física é recomendada por estudos científicos e correr é uma opção que se torna paixão nacional.

O número de praticantes de corrida que participam ou não de corridas de rua aumenta a cada dia.

Esse crescimento acontece porque percebem que qualidade de vida não é sedentarismo. E o melhor convencimento disso é conhecer praticante de atividade física que seja parâmetro.

você, corredor, no seu treino diário é exemplo e, mesmo sem saber, até quando passa pelas ruas quase desertas é observado e admirado, tem seguidores e transforma a vida de quem o observa e da sociedade rumo à saúde e qualidade de vida.

Portanto, o balanceamento energético é o ideal e é alcançado através da ingestão de dieta ba-

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RESUMO

CULTURA MAKER E ARTES VISUAIS: DIÁLOGO ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Este artigo foi construído como resultado de investigações realizadas para concretizar o projeto de Iniciação Científica da FAEP, voltado para pesquisas de inovação em educação. Ao investigar propostas inovadoras, a Cultura Maker aparece como uma metodologia conectada aos avanços contemporâneos das tecnologias, mas também como uma possibilidade de implementar o protagonismo dos estudantes nos espaços educacionais. Ao defender “o faça você mesmo” e o “faça junto” lança uma provocação para educadores e educandos, que já estão conectados nas imagens midiáticas cotidianamente. Nesse sentido, o objetivo do artigo foi compreender como as escolas podem utilizar os princípios da Cultura Maker no trabalho com as Artes Visuais, empregando recursos tecnológicos. Para alcançar esse objetivo, foram realizadas pesquisas bibliográficas pertinentes aos temas principais e seus desdobramentos. Essa pesquisa possibilitou uma reflexão teórica, com encaminhamentos para práticas educativas. Propôs que as ações escolares fossem conectadas aos avanços contemporâneos das ciências e tecnologias, às análises profundas das imagens midiáticas, à escuta e ao diálogo com os educandos nos planejamentos educacionais e aos pro-

jetos de expressão humana e transformação da realidade de Artes Visuais.

Palavras Chaves: Cultura Maker – Educação – Artes Visuais

ABSTRACT

This article was constructed as a result of investigations carried out to implement the FAEP Scientific Initiation project, focused on innovation research in education. When investigating innovative proposals, Culture Maker appears as a methodology connected to contemporary advances in technology, but also as a possibility to implement student protagonism in educational spaces. By defending “do it yourself” and “do it together” it launches a provocation for educators and students, who are already connected in the media images on a daily basis. In this sense, the objective of the article was to understand how schools can use the principles of Maker Culture in the work with the Visual Arts, using technological resources. In order to achieve this objective, bibliographical researches related to the main themes and their developments were carried out. This research enabled a theoretical reflection, with referrals for educational practices. It proposed that school

José Luiz Batista da Silva Ursula Milagritos Ybarra Ferreyra

1 -Artigo como resultado final do Projeto de Iniciação Cientifica da FAEP desenvolvido no segundo semestre de 2022, sob a orientação da Profª Drª Rosangela Ap. dos Reis Machado. Revisão realizada pela Profª Ms. Ana Gentil.

actions be connected to contemporary advances in science and technology, deep analysis of media images, listening and dialogue with students in educational planning and projects of human expression and transformation of the reality of Visual Arts.

Keywords: Maker Culture – Education – Visual Arts

INTRODUÇÃO

O presente artigo é a primeira produção acadêmica da Iniciação cientifica da FAEP, da linha de pesquisa Inovação e Educação. Com início em julho de 2022, essa linha tem como objetivo refletir sobre a necessidade de estudar e vivenciar a Cultura Maker nas instituições educativas, considerando os avanços da ciência e das tecnologias digitais do presente século e a necessidade do trabalho com as Artes Visuais nas escolas. Ao considerarmos as pesquisas científicas sobre educação e os recursos tecnológicos existentes, observamos que muitas escolas mantêm uma concepção arcaica de ensino e práticas educativas pouco condizentes com o desenvolvimento e as experiências cotidianas de crianças, adolescentes e jovens do mundo contemporâneo.

Ao analisar esse quadro nas instituições educativas, decidimos realizar uma pesquisa bibliográfica sobre uma proposta teórica e prática que provocasse professores, gestores e trabalhadores da educação: a Cultura Maker. Embora os teóricos e pesquisadores da educação ao longo dos anos tenham deixado registrado a necessidade do envolvimento dos alunos no processo educacional, ainda não observamos o protagonismo dos estudantes nas escolas. Após a pesquisa realizada, avaliamos que provavelmente o sucesso da Cultura Maker, que propõe a progressiva autonomia dos alunos pela participação na construção de projetos e na criação de elementos culturais,

deve -se ao fato de estar vinculada às tecnologias digitais da informação e da comunicação. Entretanto, não podemos deixar de apontar que a proposta original não indica apenas as tecnologias como recursos indispensáveis para o desenvolvimento de ações educativas condizentes com o seu referencial teórico.

Desta forma, ao pesquisarmos a repercussão da Cultura Maker e a relação dessa proposta com as Tecnologias Digitais, consideramos a necessidade de integrar os estudos sobre essa relação e as Artes Visuais. Elegemos referenciais que apontassem a utilização da fotografia e de vídeos curtos como elementos para concretização dos projetos dos estudantes. Neste primeiro momento da pesquisa, nossos registros enfatizaram os referenciais teóricos sobre o tema para depois, em um segundo momento, realizarmos investigações e aplicações práticas nas escolas da Educação Básica, concretizando o nosso objetivo, orientado pelos professores da FAEP, de vivenciar de forma aprofundada a Iniciação Científica.

Portanto, a partir destas reflexões, definimos o nosso problema: Como a Cultura Maker pode transformar as práticas educativas nas escolas, utilizando recursos das novas tecnologias no trabalho com as Artes Visuais?

Incluímos a Arte Visual, porque acreditamos que ela deva ser mais valorizada nas escolas, pois proporciona um trabalho intenso com imagens, que estão presentes na constituição mais profunda e simbólica dos seres humanos. As verdadeiras experiências, que fazem sentido para as pessoas, passam pelas imagens e depois podem ser compartilhadas por meio das diferentes linguagens, incluindo a linguagem escrita.

Neste sentido, o nosso objetivo principal foi: compreender como a Cultura Maker pode

apoiar o trabalho com as Artes Visuais na escola, envolvendo os recursos das novas tecnologias e garantindo o protagonismo dos estudantes.

Para alcançar esse objetivo, realizamos uma pesquisa qualitativa, tendo como referência materiais bibliográficos que apresentavam concepções teóricas e indicações de encaminhamentos práticos sobre a Cultura Maker, sobre as tecnologias digitais da informação e da comunicação e sobre as Artes Visuais. Procuramos organizar um texto reflexivo que integrasse esses temas de tal forma que dessem suporte para nossas próximas investigações em espaços educacionais.

A principal vantagem desse tipo de pesquisa bibliográfica, segundo Gil (2002), é que permite o pesquisador ter um conjunto de informações dos fenômeno já estudado, para posteriormente realizar a pesquisa de campo.

Organizamos um trabalho que possibilitasse que nosso interlocutor compreendesse: a concepção de Educação que fundamenta o trabalho (primeira parte); o conceito de Cultura Maker e sua aplicação na educação (segunda parte) e um ensaio exploratório para a integração entre Cultura Maker, TDICs (Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação) e Artes Visuais (terceira parte).

Portanto, embora não tenhamos esgotado nossa pesquisa bibliográfica, apresentamos as principais reflexões sobre a Cultura Maker, procurando ampliar nossos pensares sobre a sua aplicação no cotidiano das escolas, integrando as novas tecnologias no trabalho com as Artes Visuais. Consideramos que não deva existir fragmentação no trabalho educacional e que a organização de projetos tenha como ponto de partida a participação dos estudantes.

1. EDUCAÇÃO E UTOPIA: CAMINHOS TRANSFORMADORES

Todo trabalho relacionado ao processo educacional deve partir de uma concepção consistente de educação, que apresente como condição essencial a qualidade social para todas as crianças, os adolescentes e os jovens, que deverão apropriar-se do patrimônio histórico e cultural da humanidade de forma integral.

Acreditamos na Utopia, porque a cada novo passo para a formação de sujeitos que atuem em uma sociedade mais justa, caminhamos para conquistas inusitadas, que sempre indicam transformações contínuas. Portanto, a Utopia é alcançada nestes momentos e de forma permanente.

As políticas públicas para a educação devem preocupar-se com a qualidade, mas também com o acesso e permanência, garantindo a democratização da educação, que possibilite o cumprimento da Constituição Federal de 1988:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988. Cap. III, Seção I, Artigo 205).

As escolas devem ser espaços de encontro das diferenças e uma comunidade de aprendizagens, com oportunidade para todos, pois a educação de qualidade é um direito do cidadão e dever do Estado.

Será que a educação escolar tem possibilitado essa apropriação para todos? Ela tem colaborado com a formação do sujeito crítico, autônomo e pesquisador, utilizando as diferentes

linguagens?

Quais são os principais desafios para as escolas que precisam romper com um ensino arcaico? Como possibilitar a reflexão sobre uma proposta teórico – prática, com recursos do século XXI e que garanta a construção da personalidade e o desenvolvimento das potencialidades?

Para refletirmos sobre essas questões, destacamos uma tendência que surgiu nos Estados Unidos da América, no início do século XXI, em garagens e oficinas: A Cultura Maker.

2. O QUE É A CULTURA MAKER? QUAL A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO?

Para o teórico Hatch (2014), o termo significa criador, fazedor ou construtor porém, a definição mais comum é “faça você mesmo” ou no original em inglês “Do it Your Self”. Assim, a Cultura Maker ganhou força por volta do ano 2005, no lançamento da revista Maker Magazine, surgindo a primeira feira maker em San Mateo na cidade da Califórnia, que contou com mais de 100 expositores e foi um sucesso absoluto.

Ela pode ser considerada uma metodologia que possibilita que todos sejam criadores. Ao pensar nos espaços e tempos educacionais, podemos afirmar que o sujeito só aprende quando se sente protagonista no processo de aprendizagem, vivenciando inúmeras produções com as próprias mãos (“mão na massa”), de forma lúdica e prazerosa.

Halverson e Sheridan (2014), defendem que a Cultura Maker é um movimento que ganha cada vez mais espaços no mundo atual, contando com a adesão de muitas pessoas, que chegam a criar artefatos cotidianos e compartilham seus processos e produtos em fóruns

físicos e digitais.

Embora a tecnologia tenha sido o combustível dessa metodologia, a Cultura Maker também se tornou um movimento social que inclui todos os tipos de fabricação e de fabricantes, conectando-se ao passado e alterando a maneira como olhamos para o futuro. De fato, o Movimento Maker parece ser uma renovação de alguns valores culturais. (DOUGHERTY, 2016, p. 1).

Segundo esse autor (op cit), que foi importante para a cultura maker, os adeptos desse movimento - “os makers” brincam muito com a tecnologia, principalmente nesse século que é considerado a era cibernética e da informática. Ele destaca que os adeptos dessa nova cultura, sejam alunos ou escolas, irão experimentar novas ideias criativas, formando inventores de elementos tecnológicos ou não.

De acordo com Adalberto (2016), a cultura traz novos pensares para o processo educacional, pois o criador de produtos inovadores pode utilizar diferentes contextos, que serão dinamizados pelas criações, inclusive as novas tecnologias digitais da informação e da comunicação. Desta forma, ocorrerá a aprendizagem de múltiplos conhecimentos, a conquista de novas habilidades, a busca da autonomia com as vivências de independência na construção da autonomia e o desenvolvimento da criatividade.

Para o grande teórico Papert (2008), planejar inovações e novos projetos permite ao aluno resolver seus próprios problemas, a partir das observações feitas por ele mesmo. Ele poderá desenvolver estratégias em suas novas criações. Papert deixou um grande e mensurável legado que vai muito além do âmbito tecnológico, pois mostrou que as contribuições educacionais possibilitarão uma grande mudança

para os cidadãos do presente e futuro, que serão construtores ativos e desenvolverão competências para solucionar questões ambientais e sociais.

Essas mudanças no campo educacional, com a possibilidade da criação das plataformas de robótica educativa, vêm ao encontro das propostas construtivistas e interacionistas para a educação, pois propõe a formação de um estudante curioso e explorador de sua realidade, interagindo com os colegas.

A proposta da Cultura Maker pode ser compreendida sob a perspectiva humanizadora de Paulo Freire (2002), que propõe uma educação que rompe com o cerceamento da liberdade do educando, ao retirar dele o direito de ser curioso e inquieto frente a realidade que o cerca. Para esse mestre educador, ensinar é um ato criador e crítico, que envolve curiosidade e a ação de quem ensina e de quem aprende.

Portanto, a Cutura Maker pode ser estudada e desenvolvida em diferentes meios educacionais, envolvendo olhares atentos para a aprendizagem e para o ensino, considerando que ela é muito mais do que o trabalho com a robótica e com as novas tecnologias. Para Raabe e Gomes (2018), a escola precisa proporcionar um trabalho com projetos e situações – problema, pois o objetivo é incentivar o protagonismo e valorizar as suas criações e invenções.

Blinkstein (2016) afirma que o professor deve prestar mais atenção no processo do que no produto, pois a cultura maker leva para o caminho da liberdade, sendo que o aluno é a grande estrela no processo de aprendizado, a sua criatividade e trabalho em equipe possibilitam a formação da pessoa em sua integralidade.

Infantil, é estar em permanente aprimoramento, buscando novas tendências, dentro de sua área de conhecimento.. O importante é desenvolver a práxis, refletindo criticamente sobre as ações educativas cotidianas, integrando teoria e prática, na perspectiva do diálogo entre as ações pedagógicas e os princípios educacionais explicitados na Cultura Maker.

Portanto, desde o início da Educação Básica deverão ser oportunizadas experiências de criação e imaginação, utilizando as múltiplas linguagens, em que as crianças, adolescentes e jovens possam construir, modificar, consertar e até fabricar dentro do contexto maker, desenvolvendo projetos individuais e coletivos.

Desta forma, o desafio do nosso século para o profissional da educação, desde a Educação

No mundo contemporâneo, sabemos que é possivel integrar diferentes abordagens em inúmeras combinações, pois quanto mais possibilitarmos o diálogo entre as formas de ver, compreender e transformar o mundo, nossas propostas educativas assegurarão o pensamento complexo e crítico dos educandos. Para Freisleben e Hettwer (2018), o trabalho com a Arte na escola deve integrar diferentes imagens, que envolvem experimentações artísticas dentro e fora do ambiente escolar, integrando, de forma significativa as imagens provenientes da mídia e imagens desencadeadas por experiências no diálogo com o mundo. Para os autores, essa integração é indispensável para a educação integral, pois as crianças, adolescentes e jovens interagem cotidianamente com produções televisivas, filmes e publicidades na web e necessitam aprender a questionar seus significados.

Neste contexto, podemos associar a cultura maker a arte visual ou artística, consideran-

3. A CULTURA MAKER: DESAFIOS E POSSIBILIDADE NA INTEGRAÇÃO ENTRE TECNOLOGIA E ARTES VISUAIS

do que as artes visuais estão relacionadas a um conjunto de manifestações artísticas tais como: pintura, escultura, desenho, arquitetura, artesanato, fotografia, cinema etc. Todas essas manifestações, quando protagonizadas pelos sujeitos que se expressam, estão ligadas à cultura maker, envolvendo a criação e a invenção de novos saberes.

Em relação à tecnologia, podemos afirmar que ela proporciona ao aluno uma variedade de oportunidades, desde o uso dos aplicativos nos celulares até o uso dos computadores. Esses recursos estimulam a curiosidade e a criatividade, relacionam novos conhecimentos aos que o educando já possui, possibilitando interações..

O uso de novas tecnologias possibilita aos alunos desenvolver sua capacidade de pensar e fazer Arte contemporaneamente, representando um importante componente na vida dos alunos e professores, na medida em que abre o leque de possibilidades para seu conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2007, p. 120).

Para integrar Arte e Tecnologia, pensando na Cultura Maker, optamos por percorrer um caminho pela imagem fotográfica e pela produção de vídeos curtos, pois ao encontrar outros meios de ensinar e novas estratégias, incentivamos a curiosidade dos alunos.

Segundo Dondis:

a câmera [...] constitui o último elo [...] entre a capacidade inata de ver e a capacidade extrínseca de relatar, interpretar e expressar o que vemos.” (DONDIS, 1997, p. 12). Assim, a imagem fotográfica vem ganhando espaço e “para as artes visuais, o desenvolvimento da fotografia representou uma total revolução. (DONDIS, 1997, p. 213).

Neste sentido, propomos a utilização da fotografia e vídeos curtos como aliados na sala de aula, destacando a importância do trabalho com a imagem, pois ensinar Artes Visuais sem imagens: “É como ensinar a ler sem livros na sala de aula.” (BARBOSA, 1989, p. 172).” Sabemos que:

As fotografias são importantes porque nos fornecem informações, e mais do que isso, nos ensinam um código visual, mudando à nossa maneira de ver, redirecionando o que vale a pena ser olhado, ou não”. (REIS, 2003, p. 1).

Acreditamos que trazer o aprendizado de forma lúdica, faz com que o aluno se sinta à vontade na hora de aprender, pois abre o espaço para escolhas, importantes na formação da personalidade, no desenvolvimento das potencialidades e na educação integral, que envolve a cognição, o corpo e os aspectos sociais e afetivos.

Em contrapartida “A instituição escolar privilegia em sua maior parte das vezes, a racionalidade ao invés da emoção, a objetividade em detrimento da subjetividade e o pensamento em contraposição aos sentimentos”. (op cit., p. 6)

Assim, para pensar em um ensino de qualidade, temos como exemplo os espaços da Cultura Maker, bem equipados, preparados para dar suporte ao alunado, por meio de projetos que os incentivem a querer mais.

Desta forma, também nas Artes Visuais, em um projeto que envolva a fotografia e vídeos curtos, considerados como tecnologias que avançaram ao longo dos tempos, podemos encontrar a possibilidade da Cultura Maker, em dois desdobramentos: “o faça você mesmo” (do it your self ) e o “faça junto” (do-it-toge-

ther). Ambos possibilitam pensar em criação, por meio da tecnologia, em que a inovação e o compartilhamento auxiliam na valorização do que cada um tem de melhor, ajudando o aluno a superar os limites e lfortalecendo os laços entre os elementos do grupo para o crescimento de cada um, pois trabalhando em conjunto, trocando com os colegas e tomando decisões conjuntas, pode pôr em prática o que conhece e testar aquilo que desconhece, sem medo do erro.

Aprendemos com a pandemia e com os processos de ensino à distância sobre a necessidade de atualizarmos nossas formas de trabalhar com educação no mundo contemporâneo, utilizando a tecnologia. Nesse contexto, os alunos podem ajudar a encontrar novas versões para o processo educacional.

Trabalhar com fotografia ou na criação de vídeos curtos ( que podem ser de animação), ajuda na construção da criatividade, possibilitando que o aluno possa ver com outros olhos o ensino e a própria aprendizagem e compreendendo o significado do trabalho em conjunto.Estes recursos, organizados em forma de projetos, podem ajudar na tomada de decisões aguçar os sentidos, incentivar debates e proporcionar o conhecimento das diferentes culturas.

Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a coautoria dos vários protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola (PRA-

DO, 2005, p.4).

Assim, a aprendizagem envolvendo a Arte e as tecnologias, orientadas em forma de projetos protagonizados pelos alunos e professores, possibilitam a atribuição de sentidos, a integração dos aspectos do humano ( cognitivo, afetivo, físico e social) e a utilização das diferentes linguagens. Esse processo constitui -se na Aprendizagem Significativa e na Educação Integral.

Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. (BRASIL, 2018, p.193)”

Aprender a colocar em pratica as diferentes manifestações da arte em sala de aula é essencial, já que por meio delas conseguimos nos expressar, aprendemos a expor os nossos sentimentos, valorizando as interações com o outro. Ajuda na autoestima, possibilitando a progressiva autonomia ao realizar tarefas.

A Arte possibilita a passagem pelas diferentes linguagens, abrangendo uma série de possibilidades em que o aluno se identifica e participa de todos os processos. Associar a Arte às novas tecnologias, utilizando os princípios da Cultura Maker pode promover a independência do aluno, ajudando a desenvolver o senso crítico e a responsabilidade, pois é por meio das experiências que terá com a integração proposta que ele vai tomar decisões e dialogar com o mundo para transformar as diferenças em formas ricas de aprendizagem.

Portanto, ao optar por trabalhar com Arte e Tecnologias considerando o protagonismo de alunos e professores, a Cultura Maker estará presente e potencializará os aprendizados. Cabe às escolas e às políticas públicas para a educação possibilitarem a escolha de projetos, ações pedagógicas, bem como proporcionar ferramentas e materiais diversos para executá -los. Desta forma, os alunos poderão colocar em prática o que já conhecem, divulgarem suas propostas e ampliarem suas potencialidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após as investigações nos materiais que compuseram o referencial bibliográfico deste trabalho, com ênfase na pesquisa qualitativa, consideramos que o objetivo foi alcançado, pois conseguimos realizar um ensaio sobre como a Cultura Maker, apoiada nas tecnologias contemporâneas, possibilita uma transformação do trabalho pedagógico nas Artes Visuais, seja ele inserido em aulas específicas da área ou em diferentes situações didáticas na Educação Básica.

Na primeira parte do trabalho, a preocupação foi explicitar uma concepção de educação que apoiasse a utilização da Cultura Maker nas Artes Visuais. Organizamos um texto que evidenciou a importância da qualidade social da educação e do acesso e permanência de todos, para assegurar o compartilhamento dos bens históricos e culturais da humanidade. Essa concepção vem ao encontro de uma educação que interage com os saberes dos educandos, trabalha a cultura inteira e as diferentes linguagens, priorizando a escuta e o diálogo.

Após a reflexão sobre a concepção de educação, apontamos as diferentes abordagens dos teóricos sobre a Cultura Maker e suas influências na educação. Os autores explici-

taram a importância do protagonismo do aluno no trabalho pedagógico, considerando a conquista progressiva da autonomia. Neste aspecto, o trabalho procurou mostrar, em uma perspectiva pedagógica, que a Cultura Maker pode contribuir significativamente no processo de ensino e de aprendizagem das crianças, adolescentes, jovens e adultos, auxiliando no planejamento e na organização do processo educacional e promovendo conhecimento, interação e criatividade por meio de um ensino fascinante.

Consideramos que a Cultura Maker possibilita o desenvolvimento integral, pois envolve os aspectos: físico, social, cultural, afetivo e cognitivo. Neste sentido, acreditamos no diálogo educacional permanente entre essa proposta, as tecnologias digitais e as Artes Visuais. Essa integração colabora com o trabalho coletivo, a concretização de oportunidades para os alunos vivenciarem momentos de criação e desenvolvimento de projetos.

Ao trabalhar com celulares, câmeras fotográficas, impressoras 3 D, diferentes ferramentas de gravação de vídeos e outros objetos para produzir fotografias e animação em curtas metragens, o educando poderá desenvolver suas potencialidades e explorar diferentes formas de conhecer o mundo e interferir nele. As Artes Visuais, por meio dos recursos tecnológicos poderão ser utilizadas para expressar os pensares e sentires dos estudantes e possibilitar a compreensão de sua importante atuação na produção cultural e na transformação da realidade.

Portanto, ao finalizarmos esta etapa da nossa pesquisa, podemos afirmar que ainda serão realizadas investigações teóricas complementares que nos possibilitem olhar a realidade das escolas de forma reflexiva, para que possamos

realizar a segunda etapa do processo de Iniciação Científica, no qual investigaremos instituições educativas e, proporemos a reflexão sobre a Cultura Maker e a interação entre as tecnologias e as Artes Visuais, sugerindo projetos com a participação dos educandos, dos trabalhadores da educação e da comunidade educativa.

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O DESPERTAR DO PENSAMENTO CRÍTICO PELA INSTITUIÇÃO

SUPERIOR PRIVADA BRASILEIRA EM DISCENTES DE DIFERENTES REALIDADES DA GRADUAÇÃO PRESENCIAL

RESUMO

Este artigo abre caminhos e métodos que possam nortear as instituições superiores privadas brasileiras a atingirem ao máximo seu objetivo de despertar nos discentes da graduação presencial o pensamento crítico, os quais se caracterizam por uma heterogeneidade de formações e origens. O artigo fez, ainda, um retrospecto histórico da Instituição Superior e a evolução do pensamento crítico, ressaltando como a educação privada vem lidando com o despertar da criticidade no corpo discente. A pesquisa traz contribuições significativas de Paulo Freire abordando a relação educando-educador, pautando-se no diálogo e na contextualização dos conteúdos ministrados em sala de aula, confrontando com a realidade dos educandos, para que eles aprendam a observar, questionar e modificar o mundo.

Palavras-chave: Educação. Ensino Superior Privado. Metodologia Ativa. Pensamento Crítico.

Abstract

This article opens up paths and methods that can guide private higher education institutions in Brazil to reach their goal of awakening critical thinking in on-campus undergraduate students, which are characterized by a heterogeneity of backgrounds

and origins. The article also made a historical retrospective of the Higher Institution and the evolution of critical thinking, highlighting how private education has been dealing with the awakening of criticality in the student body. The research brings significant contributions from Paulo Freire, addressing the student-educator relationship, based on dialogue and contextualization of the contents taught in the classroom, confronting the reality of students, so that they learn to observe, question and change the world .

Keywords: Education. Private Higher Education. Active Methodology. Critical Thinking.

Introdução

Despertar o pensamento crítico tem se revelado um desafio constante para as instituições superiores, considerando as diferentes realidades presentes numa sala de aula. O objetivo principal deste artigo é abordar como o ensino superior privado deve exercer este papel nos cursos de graduação presencial.

Este tema surgiu da preocupação em analisar como a Instituição Superior Privada Brasileira desenvolve as capacidades reflexivas e críticas no corpo discente. Já o recorte por cursos de graduação ocorreu devido a questionamentos feitos

Mariana Mascarenhas ¹

1 - Mariana Mascarenhas é Mestra em Ciências Humanas pela UNISA, Especialista em Marketing Digital e Metodologia do Ensino na Educação Superior pela Anhembi Morumbi e Especialista em Comunicação Empresarial pela FIAMFAAM. Graduada em Comunicação Social com habilitação em jornalismo pela FIAMFAAM. Analista de Comunicação da Rede Concepcionista de Ensino, FAEP e Ecoar Assessoria.

sobre o grau de importância que esta categoria de curso tem conferido à pesquisa científica, uma vez que esta favorece o desenvolvimento do espírito crítico.

1. Surgimento do Ensino Superior e a evolução do pensamento crítico

Segundo Barros e Lehfeld (2007), as primeiras instituições de Ensino Superior foram universidades que surgiram para atender às necessidades do feudalismo da Idade Média. Essas instituições sofreram profundas alterações num momento de grandes mudanças mundiais marcadas pela transição de uma Europa influenciada pelo período feudal – caracterizado pela centralização do conhecimento especialmente nas mãos da Igreja – para o movimento renascentista.

Todavia, como erroneamente preconizado por muitos, a Idade Média foi considerada a Idade das Trevas, devido a imagem distorcida de que tal período representaria um retrocesso cultural e cognitivo. Mas as contribuições medievais foram inúmeras, pois, com a centralização cognitiva, os sábios desenvolviam conhecimentos interdisciplinares para antederem às diversas demandas de campos cognitivos distintos, configurando-se, ao mesmo tempo, como “um pensador, um filósofo e um teólogo” (JAPIASSU, 1976, p. 70). Esse período foi marcado pela evolução de áreas como a Álgebra, as Artes e a Arquitetura.

Portanto, a educação medieval, no surgimento das primeiras universidades daquele período, acontecia em sua totalidade, em razão de uma unidade harmoniosa de pensamento, que propagava uma inter-relação de campos disciplinares diversos; embora o termo interdisciplinar ainda não havia sido definido, suas práticas se concretizavam na época. Um dos grandes teóricos da interdisciplinaridade, Hilton Japias-

su, ao falar do termo, ressalta o desabrochar de uma “personalidade integral” (1976, p. 47), como fruto de uma educação em sua totalidade que não permite um simples ajuntamento de conhecimentos distintos, mas uma construção conjunta em que áreas diferentes se abrem a novos campos, rompendo fronteiras cognitivas.

Com a chegada do Renascimento, o conhecimento sofre profundas modificações em razão das inúmeras novas descobertas surgidas, cujas demandas ampliam-se consideravelmente. O saber até então totalitário dá lugar ao fragmentado, pois um único estudioso já não é capaz de atender as necessidades de áreas tão distintas e as especializações surgem como uma grande urgência nesta transição da Idade Média para a Idade Moderna.

Fundamentais para as descobertas e avanços das ciências, as quais seriam impossíveis sem o aprofundamento de campos do conhecimento, as especializações marcaram uma revolução cognitiva, mas é preciso atentar-se também para a questão de que a delimitação disciplinar configura-se uma barreira para enxergar o objeto de estudo em todos os seus aspectos, algo fundamental para a compreensão da realidade como um todo. Num mundo cujos problemas são cada vez mais interdisciplinares, ou seja, abarcam diferentes áreas em interação, a fragmentação como via única para resolvê-los pode ser um problema.

Portanto, é importante valorizar uma relação equilibrada entre especialização e inter-relação de saberes diferenciados que possibilite o pensar crítico, o qual é fruto de uma análise que contraponha ideias e não se limite a uma única visão.

Essas mudanças na evolução dos saberes refletem-se, inclusive, na definição de universi-

dade. A expressão universitas era usada para qualquer associação legal. No entanto, seu conceito sofreu alterações para uma definição utilizada até hoje, a qual denomina universidade como “uma associação de alunos e docentes que busca o avanço do conhecimento por meio do estudo livre e da associação de estudiosos em grupo” (BUARQUE, 1994 apud BARROS; LEHFELD, 2007, p. 9)

Com as especializações, aprimoram-se a implementação da pesquisa ou da investigação científica na França, Inglaterra e Alemanha. As universidades passam por uma reestruturação, com respostas substanciais às reformas solicitadas para o desenvolvimento, ora através da racionalidade e do experimentalismo, ora voltado para o conhecimento das questões socioeconômicas da sociedade, como forma de solucionar os problemas (BARROS; LEHFELD, 2007).

Barros e Lehfeld (2007) concluem que, ao longo da história, a universidade se caracteriza como uma utopia para um mundo mais justo e igualitário devido a sua produção científica e tecnológica. No entanto, eles ressaltam a preocupação com “o descompasso entre o avanço técnico e o retrocesso utópico como lógica a falta de uma ética que regule o uso do conhecimento que a universidade desenvolve” (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 9). Portanto, o maior equilíbrio entre relações interdisciplinares, proporcionando uma visão do todo, e saberes fragmentados é um meio que pode atenuar o descompasso levantado para que a produção científica não seja tão fragmentada e centrada nas mãos de poucos.

1.1 Evolução da Instituição Superior no Brasil

de anatomia, cirurgia e medicina. As primeiras universidades do Brasil possuíam características influenciadas pela marca europeia, modificando-se a partir de 1930, com a denominação de universidade como “centro livre de debates de ideias” (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 10).

No ano de 1968, é promulgada a Lei no 5540 da Reforma Universitária que, segundo Barros e Lehfeld (2007), apesar de estabelecer os objetivos e diretrizes do ensino superior, não oferece nada de estimulador em relação ao processo de transformação e mudança da universidade brasileira. Somente em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no 9394, é que o sistema educacional brasileiro sofreu transformações e avanços significativos, agindo também na base da pesquisa e na dimensão política (BARROS; LEHFELD, 2007). De acordo com a LDBEN 9394/1996, a educação superior tem como finalidade:

• Estimular a capacidade reflexiva;

• Formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento;

• Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica;

• Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos;

• Suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional;

• Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, especialmente os nacionais e regionais;

• Promover a extensão, aberta à participação da população (ZOCCOLI, 2012, p.123)

A primeira instituição de ensino superior brasileira surge em 1808, a Faculdade de Medicina da Bahia, resultante da evolução dos cursos

Já em 2004, pela Lei nº 10.861, foi constituído o Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), “com o objetivo de articular, de forma coerente, processos de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e tecnológicos e do desempenho de

estudantes” (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 10).

Melo e Urbanetz (2013) também fazem um retrospecto da instituição superior brasileira e apontam um retrocesso no decorrer dos anos. Em 1970, o acesso à educação superior era sinal de prestígio e status, já que poucos cidadãos chegavam a este nível de ensino. Já a década de 80 foi marcada por parcerias entre universidades e empresas para financiamento de pesquisas enquanto que, na década de 90, o acesso ao ensino superior começou a popularizar-se e caracterizar-se como a rápida transmissão de conhecimentos para preparar o aluno para o mercado de trabalho – o que Melo e Urbanetz (2013) apontam como uma falha das instituições por formarem discentes desprovidos de opiniões críticas.

Assim, ao decorrer dos anos, a criticidade e sua valorização por parte do corpo discente foram minimizadas com os rumos tomados pelo ensino, condicionados a uma transmissão automatizada de conteúdo.

Mas a efetividade desta participação social deve ir além do compartilhamento e apropriação dos bens para englobar uma verdadeira interferência social, causada pelo olhar crítico de formandos e formados, capazes de reconstruir realidades em ambientes mais igualitários e propícios para se viver. Afinal este é o papel principal das instituições de ensino superior, como ressaltam Melo e Urbanetz (2013), de promover o exercício permanente da crítica.

Antes de aprofundar-se nas metodologias é importante ter a clareza do que é o processo educativo, defendido como “o ato que cada sociedade produz, de maneiras diferenciadas, de promover nas novas gerações a constituição do ser humano adequado aos limites vividos pela sociedade”, o que significa que “a educação promove em cada um dos indivíduos a humanidade produzida socialmente” (MELO; URBANETZ, 2013, p.18). Pode-se dizer que educar envolve humanizar o indivíduo, ou seja, proporcionar as devidas condições para que ele possa participar da vida social por meio do compartilhamento e apropriação de bens tanto materiais quanto simbólicos, produzidos socialmente.

Para isto é importante que os educandos sejam construtores de seu próprio conhecimento de modo que o mesmo conteúdo não seja assimilado por todos os alunos da turma de modo igualitário, mas sim diferenciado, considerando especialmente que cada um vem de uma determinada realidade. Este processo de reconstrução do conhecimento é definido por um dos mais famosos pesquisadores da educação e da pedagogia do século XX, Jean Piaget (1896-1980), nos esquemas de assimilação – quando o educando recebe uma nova informação e a integra com o que já sabe para construir um novo conhecimento – e acomodação – quando o educando reorganiza os conteúdos que possui em sua mente para receber a nova informação e formular um novo aprendizado (RACY, 2012).

Analisando a situação mencionada é perceptível como o professor precisa repensar seu papel na formação de alunos críticos do meio em que vivem. Mas é essencial reforçar que o educador não atua sozinho, apesar de exercer certa autonomia em sala de aula, suas metodologias devem estar atreladas aos objetivos da instituição de ensino. Mas esta união só será saudável quando todos os membros do instituto atuarem de forma conjunta e cooperativa para que suas vozes sejam ouvidas – o que só acontecerá com a realização de uma verdadeira democracia entre todos.

2. Práticas educativas na Educação Superior Brasileira

2.1 Gestão educacional democrática

Oliveira, Moraes e Dourado (2016, p.4) definem a gestão democrática como “a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários (...) nos processos decisórios da escola”. É perceptível que tal definição foi concebida levando-se em consideração as instituições de educação básica, porém é preciso levar em conta que, assim como uma escola deve promover a interação entre todos os seus públicos, o mesmo deve valer-se para faculdades e universidades, a fim de que todos possam ter seus interesses ouvidos.

A democratização da gestão visa melhorar a qualidade pedagógica no processo educacional por meio da construção de um currículo pautado nas realidades locais e maior integração entre os agentes envolvidos na escola. Outro ponto fundamental refere-se à noção de gestão como resultado de ações coletivas e não centralizadas. Os membros das escolas não podem habituar-se com a lógica da gestão centrada na figura do gestor, do diretor da escola. Uma gestão compartilhada implica ações compartilhadas que resultam na participação de todos (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2016). Esses autores definem a escola como um universo específico cuja realidade, assim como a de seus membros, será compreendida a partir do conhecimento vivenciado no seu cotidiano.

e até mesmo lutarem pela democratização da educação em nosso país (OLIVEIRA; MORES; DOURADO, 2016).

Sintetizando, a democratização da gestão escolar envolve a superação da tomada de decisões centralizadora para ideias que nasçam de discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo pedagógico. Ou seja, a escola que exerce uma gestão democrática é aquela cujo espaço se caracteriza pela participação, descentralização do poder e exercício de cidadania (OLIVEIRA; MOREAS; DOURADO, 2016).

Considerando a definição de escola como um universo que só pode ser entendido em sua totalidade a partir do cotidiano que a envolve, chega-se à conclusão de que não existe uma fórmula única e definitiva para a democratização da gestão escolar. Cada instituição, de acordo com seus anseios e necessidades, deverá integrar seus agentes para juntos pensarem e tomarem decisões mais adequadas ao perfil dos agentes que fazem parte da escola.

Sendo assim, para que exista a democratização na gestão escolar é preciso que ela comece no interior das escolas, por meio da criação de espaços compartilhados por todos os seus agentes: professores, funcionários, alunos etc. É desta forma que a escola concretizará sua função suprema de formar indivíduos criativos e participativos, que apresentem condições de participar criticamente do mundo onde vivem

Trazendo todas as considerações acima levantadas para o âmbito da educação superior brasileira, são identificáveis diversas semelhanças entre os aspectos necessários para a democratização da gestão escolar e da gestão universitária, como o envolvimento de funcionários, docentes e alunos na tomada de decisões. É preciso atentar-se para a relevância deste envolvimento pois, se as instituições de ensino visam formar educandos críticos da sociedade, elas necessitam, primeiramente, conhecer a realidade destes educandos a fim de proporem metodologias pedagógicas que se comprovem realmente eficazes.

E para que a gestão democrática aconteça, é preciso ir além dos ambientes educativos no sentido de mudar as condições de desigual-

dade presentes nos ambientes sociais excludentes. Uma realidade que pode ser mudada exatamente pela gestão escolar democrática, que contribua para a formação de educandos críticos (BRUEL, 2012).

Portanto, a descentralização do poder e o envolvimento de todos os membros da instituição acadêmica, requeridos para uma gestão democrática, exige uma abertura dos membros para construções conjuntas e harmoniosas na efetivação de medidas que possam aprimorar o ensino. É a abertura ao interdisciplinar, já ressaltada neste artigo, que permite a melhor compreensão das realidades existentes e suas demandas como norteadores para práticas educativas.

3. Educação Superior Privada X Pública no Brasil

Existe uma rixa entre ensino público e privado no que se refere a qualificação de cada um para melhor preparar seus educandos para atuarem na sociedade. Pagotti e Assis (2016) ressaltam como o quadro político-econômico brasileiro determina qualidade do ensino. Por exemplo, de acordo com a Constituição Brasileira, no artigo 212, é afirmado ser um dever do Estado destinar à educação 18% do orçamento da União e 25% dos Estados e Municípios. No diário oficial de 12 de maio de 2000, verificou-se que o orçamento da União destina 1,25% à educação e 0,17% à ciência e tecnologia. Deste montante coube ao ensino superior R$ 5.998.931.332, ou seja, 0,6%.

Considerando o conjunto dessas informações, destaca-se a precariedade de investimentos tendo como resultado a deficiência do ensino. Este cenário evidencia o porquê do caminho adotado pelos governos das três décadas anteriores de incentivarem o ensino privado em detrimento do sucateamento do ensino público. Um fato que pode ser evidenciado, por

exemplo, com o número de faculdades particulares noturnas que, a partir dos anos setenta, passaram a assumir um ensino profissionalizante complementado pelas empresas (PAGOTTI; ASSIS, 2016).

O avanço do ensino privado com caráter tecnocrático ampliou-se nas décadas seguintes. No ano 2000 o ensino privado contabilizava 1.321.229 alunos, o que ocorreu devido a autorização de abertura de novas escolas e implantação de novos cursos nas faculdades em funcionamento. Neste período, havia 56 faculdades integradas que se tornaram centros universitários e, com isso, conseguiram a liberdade para criar cursos e ampliar vagas. Fator que permitiu a ampliação de cursos pelos quais havia maior procura. Tem-se então um aumento exponencial de alunos no ensino superior privado. “Centros universitários que haviam matriculado 7.000 alunos em 1998, já computavam 10.000 matrículas no ano 2000” (PAGOTTI; ASSIS, 2016, p. 2).

Este mesmo crescimento não ocorre no ensino público devido, principalmente, à incapacidade financeira do governo que não atende as presentes demandas por expansão (PAGOTTI; ASSIS).

3.1 Pesquisa científica: um fomento ao espírito crítico

O desenvolvimento da pesquisa científica está totalmente atrelado aos principais objetivos das instituições superiores. Basta retomar o conceito de sua função genérica de contribuir para a formação da sociedade global através de seu papel específico de instituição de ensino. Segundo Barros e Lehfeld (2007, p. 11), ao relacionar metodologia científica e universidade é preciso ressaltar também o seu papel ético-político que dá ênfase “à necessidade de busca do conhecimento da verdade e forma-

ção do espírito crítico do estudante para análise, reflexão e participação dos meios sociais em que faz parte”. Ou seja, por meio da pesquisa o aluno concretiza o principal objetivo da instituição de ensino superior de capacitar o educando para ser um construtor social.

A pesquisa científica, portanto, confirma o aluno como protagonista do conhecimento e uma forma da instituição de ensino superior reconhecer que o corpo discente não é subalterno e ignorante, que busca conhecimento não apenas para fazer avaliações e passar de ano, mas transformar realidades (BARROS; LEHFELD, 2007).

Portanto, considerando a importância da pesquisa na metodologia do ensino da educação superior é imprescindível que ela seja conduzida como parte integral do curso.

4. Heterogeneidade em sala de aula: um desafio a ser superado

Com base nos estudos levantados sobre o perfil dos alunos das Instituições de Ensino Superior Privado, em especial dos cursos de graduação que preparam o discente para o mercado de trabalho, é considerável que há uma grande heterogeneidade presente em sala de aula em razão das distintas realidades trazidas pelos educandos. Com programas federais e também maior oferta de cursos e facilidades para aprovação, estas instituições não recebem apenas alunos capazes de arcar financeiramente com a graduação, mas também aqueles que não tem condições devidas para arcar com os estudos e vieram de um ensino básico de qualidade mais precária. Essa heterogeneidade gera um desafio para a concretização do papel universitário da formação de alunos críticos da realidade.

investimentos e fomentação de pesquisa científica para contextualizar esse objetivo. Feito tudo isso é preciso levar em consideração uma peça fundamental para lidar com o desafio acima citado: o professor.

4.1 O papel do professor na formação do pensamento crítico

Paulo Freire (1921-1997) traça perspectivas a serem utilizadas na ação pedagógica do professor que podem ser fundamentais nesta tarefa de formar um olhar crítico, as quais podem inclusive ser divididas em etapas:

Etapa 1: Diálogo. De acordo com Freire, sem diálogo não pode existir uma ação pedagógica consistente. A educação libertadora é aquela pautada por uma conversa recíproca entre educandos e educadores. O professor não deve falar aos alunos, mas sim junto com eles, considerando que estes são construtores do próprio conhecimento e que possuem informações e opiniões para compartilhar e agregar às aulas (JUNIOR, 2016).

Freire atenta também para a forma como o aluno deve ser encarado pelo professor: não alguém de conhecimentos inferiores ou superiores, mas sim alguém que tem muito a contribuir, inclusive, sugerindo ideias que possam melhorar o trabalho do educador (JUNIOR, 2016). Diante de uma sala de aula marcada pela heterogeneidade de formações e opiniões, não há como o professor formar críticos sem conhecer a realidade de cada um e como eles pensam, o que se concretiza por meio do diálogo educador-educando.

Até aqui foram abordados conceitos como a importância da gestão democrática, maiores

Etapa 2: Contextualização. Iniciado o diálogo para que o professor ensine junto ao educando e conheça sua realidade, ele deverá contextualizar o conteúdo a ser ensinado com os diferentes meios onde cada aluno está inserido. Pau-

lo Freire (JUNIOR, 2016, p. 131) ressalta que o educador “não deve basear o seu olhar e sua ação pedagógica em assuntos distantes da realidade do educando, já que todo ser humano tem uma caminhada histórica”.

Sendo assim, o educador não pode simplesmente transplantar um conteúdo pronto de um determinado contexto e tentar transmiti-lo em sala de aula, simplesmente ignorando as realidades ali presentes, como se todos pensassem da mesma forma. A grande luta de Freire é por uma educação que se contextualize na cultura do educando e do educador. Este é o caminho para a “democratização fundamental da sociedade e enriquecimento cultural dos sujeitos” (SOUZA 2002 apud JUNIOR, 2016, p. 133).

É no contexto do aluno que o professor encontra as fontes que nortearão os conteúdos a serem ensinados, conforme Freire muito bem coloca (JUNIOR, 2016). Através deste processo de contextualização, os discentes se sentirão importantes ao perceberem que suas realidades são compreendidas e serão incentivados a buscar mais conhecimentos para se tornarem críticos e modificadores sociais.

Para que o aluno desperte seu espírito crítico, o educador já deve ter essa consciência de criticidade e, segundo Freire, caminhar contra os determinismos já impostos pela sociedade para que se torne um interventor social e espalhe este papel também para os seus alunos. Desta forma, o docente permitirá que seus educandos leiam o mundo, o debatam e ofereçam propostas para reconstruí-lo de uma maneira melhor, começando por suas realidades (JUNIOR, 2016).

cimento que permeiam a tecnologia e a informação, numa dinâmica impressionante” (JUNIOR, 2016, p.148). Diante desta afirmação, Paulo Freire fala sobre a relevância do professor de buscar a atualização das informações diariamente para lidar com as mudanças constantes de conteúdo.

Falar em inovação requer falar em avanços tecnológicos e, por isso, não há como pensar em educação dissociada dos recursos e aparatos proporcionados pela tecnologia. Porém, as mudanças trazidas pela tecnologia não se traduzem apenas em transformações de nível técnico, mas de modificações nos hábitos, costumes e na forma de ver o mundo (JUNIOR, 2016). Tudo isso em decorrência da agilidade da conexão proporcionada pela internet que, em questão de segundos, conecta diferentes partes de todo o mundo numa grande mesa redonda global, onde todos são emissores e receptores simultaneamente – um cenário que faz professores pensarem “a educação como algo que acontece em rede” (JUNIOR, 2016, p. 149).

Todavia Paulo Freire faz um alerta sobre algo muito importante que não deve se tornar rotineiro nas instituições escolares: a preocupação em usar a tecnologia em sala de aula sem, antes, pensar no seu objetivo. Os educadores não devem focar seu trabalho na introdução do uso da tecnologia no corpo discente, pois este já a conhece; a preocupação dos docentes precisa centrar-se em como trabalhar a ação pedagógica através do uso de recursos tecnológicos (JUNIOR, 2016). Portanto, sobre a educação virtual é fundamental que o professor reflita o quanto ela pode transformar discentes em interventores sociais, concretizando o objetivo da educação:

Etapa 3: Atualização. “O processo educativo é constante na sociedade atual e se manifesta nas transformações de várias áreas do conhe-

A educação virtual é importante para conseguir que os sujeitos aceitem o co-

nhecimento, debatam sobre o mesmo e construam propostas condizentes com a sua realidade e o próprio contexto, respeitando sempre a subjetividade, cultura e contexto dos participantes, o que lhes permite constituírem propostas de intervenção que lhes permitam melhorar e até transformar seu entorno social, político e educativo (TORRES; CASTANEDA; AGUIRRE, 2006 apud JUNIOR, 2016, p. 151).

Esta intervenção social, portanto, começa com o despertar do pensamento crítico quando é proposto aos alunos uma avaliação e debate sobre os meios em que vivem. Trabalho este que deve receber total acompanhamento do corpo docente no papel de auxiliador.

4.2 Metodologias ativas

Todas as concepções anteriormente defendidas por Freire devem estar inseridas num processo pedagógico que vise à criticidade e anseio por mudanças englobando metodologias ativas.

Freire define metodologia ativa como concepção educativa estimuladora de processos construtivos de ação-reflexão-ação, em que o estudante assume uma postura ativa em relação ao aprendizado numa prática de experiências. Essas experiências incluem problemas desafiantes que permitem ao corpo discente a oportunidade de pesquisar e descobrir soluções que poderão ser aplicadas na sociedade (GEMIGNANI, 2016).

Para isso é preciso instigar o educando a analisar a realidade. Uma das metodologias ativas que proporciona tal experiência é a Metodologia da Problematização, ilustrada pelo Arco de Charles Maguerez. Por meio dela o facilitador conduz os estudantes a observar a realidade.

Em seguida, eles discutem em pequenos grupos os conhecimentos prévios sobre a situação, refletem e analisam o que foi abordado para identificar os pontos-chave do problema. A seguir teorizam e formulam hipóteses de solução para o problema, concluindo com suas aplicações à realidade para solucioná-la (GEMIGNANI, 2016).

Seja por esta ou por outra metodologia, o professor deve ter em mente a essencialidade de entender a educação como um processo que instiga os educandos a solucionarem problemas com base em conhecimentos construídos por eles mesmos. É desta forma que se formula o pensamento crítico. Como diz Paulo Freire (GEMIGNANI, 2016, p.13): “Educar é um ato de conhecimento da realidade concreta, das situações vividas, um processo de aproximação crítica da própria realidade que possibilita ao educando compreender, refletir, criticar e agir sobre o mundo que vive”.

4.3 Interdisciplinaridade em sala de aula

A interdisciplinaridade propõe uma desconstrução de campos disciplinares para uma construção conjunta e formulação de novos saberes e visões. Seus estudos, pesquisas e práticas são cada vez mais defendidos, principalmente na educação básica, constituída por

Fig. 1 – Arco de Maguerez (BORDENAVE; PEREIRA, 2008 apud GEMIGNANI, 2016).

disciplinas distintas. Mas, sua concretização ainda padece de um grande abismo entre teoria e prática. Esse distanciamento torna-se ainda maior quando falamos de ensino superior, já que este é voltado para uma formação específica. Porém, mesmo no campo acadêmico, é possível desenvolver o exercício interdisciplinar, o qual permitirá uma educação em sua totalidade e consequente desenvolvimento das capacidades críticas no corpo discente.

Para Ivani Fazenda (2012, p. 62), “a tendência em olhar a sala de aula sob uma única e determinada perspectiva acarreta sérias limitações”, já que é o olhar integral o responsável por proporcionar a busca por novas teorias e outras descobertas, através da criticidade e dúvida levantadas. E se a dúvida deve ser suscitada, ela precisa partir de algo fundamental: a pergunta, a qual, num processo interdisciplinar, “envolve uma arte cuja qualidade extrapola o simples nível racional do conhecimento” (FAZENDA, 2012, p. 64).

A proposta interdisciplinar requer, portanto, a abertura de todos os envolvidos para que ela ocorra efetivamente e não apenas superficialmente. Os integrantes do corpo docente precisam estar realmente dispostos a apreender conteúdos de outros campos disciplinares, sem receio de assumir suas limitações cognitivas, para proposição de práticas interdisciplinares. Trata-se de uma “tentativa de incitar o diálogo com outras formas de conhecimento a que não estamos habituados, e nessa tentativa a possibilidade de interpenetração delas” (FAZENDA, 2012, p. 84).

Esses aspectos são os que diferenciam uma sala de aula interdisciplinar e outra tradicional:

Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela gene-

ralidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução pela produção do conhecimento (FAZENDA, 2012, p. 84).

Enfim, a interdisciplinaridade e sua abertura cognitiva é capaz de suscitar questionamentos e visões antes não elaboradas pelo corpo docente discente, os quais, por meio do estabelecimento de novas interações, se sentirão capacitados a analisar e pensar a sociedade criticamente. Essa abertura permite enxergar as realidades heterogêneas dos alunos, partindo de seus pontos de vista e ampliando, assim, a compreensão de mundo.

Considerações finais

Analisando o histórico do ensino superior, especialmente no Brasil, são inegáveis os avanços e benefícios que as instituições dos gêneros sofreram desde os seus primórdios, no período feudal, até hoje, marcado por uma ampliação do conhecimento e desenvolvimento das habilidades. Porém, ainda há sempre o que aprimorar para que estas instituições cumpram seu papel de verdadeiras despertadoras do pensamento crítico.

É fundamental a aplicação de metodologias ativas que valorizem os educandos e os diferentes contextos onde estão inseridos, permitindo que protagonizem a construção do conhecimento. Para isso o educador deve dialogar, contextualizar o aluno com a realidade e o conhecimento que ensina e atualizar-se sempre com as inovações tecnológicas. Além disso, ele precisa estar aberto a absorver conhecimentos de outros campos disciplinares para propor práticas voltadas à interdisciplinaridade, que suscitem nos alunos a formulação de novos saberes e uma visão crítica do mundo.

Mas não é apenas o professor que tem o compromisso de formar interventores sociais, mas

as instituições superiores como um todo no que tange à abertura de espaços para que o corpo discente exponha seus desejos e realidades. Pois, uma vez que a instituição é comprometida com os alunos, precisa conhecer os ambientes que os envolvem por meio de uma gestão democrática.

Junto a gestão democrática e a professores que auxiliem os alunos a observar criticamente a realidade, inclui-se a relevância da fomentação às pesquisas científicas e sua importância desde o começo do curso de graduação. Tudo isso resultará na formação de pensadores críticos e, consequentemente, de discentes não apenas aptos a atuar no mercado de trabalho, como a transformar esse lugar num ambiente mais democrático, integrador, tolerante e igualitário para se viver.

naridade: História, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2012.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. In: FRONTEIRAS DA EDUCAÇÃO. Disponível em: <www.fronteirasdaeducacao.org/ index.php/fronteiras/article/view/14>. Acesso em: 1 nov 2017.

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MELO, Alessandro de; URBANETZ, Sandra Terezinha. Organização e Estratégias Pedagógicas. Curitiba: InterSaberes, 2013. RACY, Paula

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ZOCCOLI, Marilise Monteiro de Souza. Educação Superior Brasileira: Política e Legislação Brasileira. Curitiba: InterSaberes, 2012.

O ALUNO UNIVERSITÁRIO: ESTRESSE E HÁBITOS DE ESTUDOS

Ana Cristina Tavares de Oliveira

RESUMO

A transição do ensino secundário para o ensino superior é marcada por diferentes cobranças, normalmente no nível pessoal, social e acadêmico. Um terço dos estudantes não ingressou no curso de primeira escolha, em virtude de sua média do curso secundário, tal fato acarreta problemas maiores de adaptação no desempenho acadêmico. Os acessos na universidade de diversos grupos sociais provocam maior heterogeneidade nos estudantes universitários, em termos de capacidades de conhecimentos, motivações e métodos de estudos. O autoconceito vem sendo apontado como um dos influenciadores nesse processo devido à sua função na dinâmica da personalidade do indivíduo e de seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento. Nosso objetivo é discutir hábitos de estudo de alunos universitários, o estresse e atenção concentrada, investigar os hábitos e entender como estes hábitos de estudos disfuncionais relativos à rotina acadêmica podem prejudicar o desempenho do aluno. Para isso foi feito levantamento bibliográfico, além dos estudos dos pensamentos automáticos desadaptativos, usados pela abordagem cognitivo-comportamental, para auxiliar na compreensão das dificuldades apresentadas por estes alunos. Observa-se a importância deste artigo para ampliar a discussão sobre o tema.

Palavras-Chave: Hábitos de Estudos. Crenças Disfuncionais. Universitários.

1. INTRODUÇÃO

Vasconcelos e seus colaboradores (2005) discutem que a transição do ensino secundário para o ensino superior é marcada por diferentes cobranças, normalmente no nível pessoal, social e acadêmico. Considerando a última variável da confrontação de um novo método de ensino, a avaliação, aquisição de novas rotinas e hábitos de estudos, bem como a organização do tempo, se constituem um desafio para os jovens que se encontram na universidade.

Esses mesmos autores relatam que um terço dos estudantes não ingressaram no curso de primeira escolha, em virtude de sua média do curso secundário, tal fato acarreta problemas maiores de adaptação no empenho acadêmico. Relatam também que estes mesmos alunos parecem estar menos preparados para o método dedutivo de ensino privatizado, principalmente em disciplinas de matemática e física.

A investigação nessa área tem mostrado que algumas dificuldades de adaptação a universidade decorrem da ineficácia do método de trabalho dos estudantes, consequentemente os problemas estão no ajustamento pessoal e social (VASCONCELOS, ALMEIDA, MONTEIRO, 2005).

As diferenças individuais dos alunos que hoje cursam o ensino superior são evidentes. O acesso na universidade de diversos grupos sociais provoca maior heterogeneidade nos estudantes universitários, em termos de capacidades de conhecimento, motivações e métodos de estudos (VASCONCELOS, et al, 2005).

Os métodos de estudo diferenciam-se segundo o gênero dos alunos, pode se observar mudanças significativas entre os gêneros em relação à organização do estudo e compreensão do conteúdo, o gênero feminino se dedica mais aos estudos.

Outro aspecto que interfere na qualidade dos estudos e que vem sendo amplamente estudado refere-se ao autoconceito. Tem-se reconhecido que problemas afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento interpessoal têm contribuído para a qualidade dos estudos (CARNEIRO, MARTINELLI, SISTO, 2003).

O autoconceito vem sendo apontado como um dos influenciadores nesse processo devido à sua função na dinâmica da personalidade do indivíduo e de seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento (CARNEIRO et al, 2003).

Pesquisas (CABANACH E ARIAS, 1998) apontam que experiências anteriores malsucedidas geram crenças disfuncionais que levam a pouca persistência na realização de tarefas, no caso, à inadequação quanto a forma de realizar os estudos, devido à baixa expectativa de sucesso.

tudo e no comportamento em sala de aula. Valendo-se da interação com o meio, o indivíduo vai construindo seu julgamento sobre si mesmo, sua noção de “eu”, o que pouco a pouco vai repercutir em seu desenvolvimento emocional (CABANACH E ARIAS, 1998).

O autoconceito acadêmico refere-se às características e capacidades que o estudante acredita possuir em relação ao rendimento escolar e ao trabalho acadêmico. Esta ideia influenciará na avaliação do aluno sobre suas possibilidades, riscos e resultados durante o curso de sua vida acadêmica (CARNEIRO, 2003).

Avaliações negativas levam o indivíduo a deixar de lado diversas possibilidades e oportunidades para que possa aumentar seu rendimento escolar e geram crenças de incapacidade e inferioridade. Cabanach e Arias (1998) afirmam que experiências negativas, quando se repetem frequentemente por um longo período, diminuem o autoconceito escolar dos estudantes, suas expectativas de auto eficácia, sua motivação e seu esforço.

2. O INGRESSO NA UNIVERSIDADE: ESTRESSE E AUTOCONCEITO

O autoconceito tem sido apontado como uma variável que tem influência no aproveitamento acadêmico, na motivação para o es-

O período de ingresso na faculdade é um agente causador de estresse, pois está ligado a uma fase importante da vida do indivíduo, à entrada na vida adulta e todas as suas responsabilidades, sendo isso já um causador de estresse. Na universidade, por sua vez, o aluno encontra diversos outros estressores externos que contribuem para o aumento da ansiedade e do estresse. O ingresso na vida acadêmica, muitas vezes, faz com que o indivíduo precise abandonar seu contexto familiar devido às exigências acadêmicas e isso, pede que o indivíduo apresente um grande

esforço de adaptação (MONDARDO, PEDON 2012).

Na universidade, o estudante realizará atividades de alto desempenho, exigindo dele a concentração de esforços. A necessidade de estudos constante e crescente pode ser um fator potencialmente estressor, pois a vida acadêmica representa um aumento de responsabilidade, ansiedade e competitividade (MONDARDO, PEDON, 2012).

Podemos observar que, em estudantes, o estresse pode afetar a aprendizagem, pode auxiliar ou prejudicar esta aprendizagem, em uma situação de prova. Se o indivíduo apresentar estresse moderado, isso o ajuda na memorização como um de seus benefícios, porém, se a resposta do estresse for contínua e constante, poderá surgir então falha na memória e, consequentemente, um desempenho inadequado (TRONCOSO, 2012).

Alguns fatores relacionados ao estudo que podem ser geradores de estresse nos estudantes: a motivação para a aprendizagem da disciplina, a auto percepção de seu potencial para aprendê-la e seu desempenho na matéria. A desarticulação entre estes componentes pode ser desencadeadora de estresse (TRONCOSO, 2012).

Outro fator que é apontado como uma variável negativa no desempenho acadêmico é o autoconceito, a forma que o indivíduo lida com as questões relacionadas à vivência de estudos. O processo de formação do autoconceito é lento e está ligado a uma vida acadêmica, que tem sua base nas séries iniciais de alfabetização e todas as experiências acadêmicas vivenciadas pelo indivíduo, sejam elas pessoais ou na relação com os outros. Desse modo as atitudes relaciona-

das ao aluno de aprovação ou desaprovação influenciam diretamente na forma que este irá desenvolver o seu autoconceito (CARNEIRO, 2003).

De acordo com Carneiro (2003, p. 429)

Por um lado, o autoconceito e as percepções dos outros podem ser generalizadas para outras características, como suas capacidades intelectuais gerais, suas habilidades para resolver problemas, sua curiosidade e motivação ou sua maturidade. Por outro, diferentes contextos de desenvolvimento, como familiar, terão uma grande importância no desenvolvimento do autoconceito acadêmico.

Pais, professores, orientadores e até mesmo colegas de classe podem contribuir para a mudança do autoconceito de alunos com baixa autoestima. A vida acadêmica desperta um sentimento de ser capaz de produzir coisas, se o aluno encontrar dificuldade exacerbada e expectativas exageradas, com relação ao que acredita que esperam dele, acabará gerando um sentimento de inadequação (CARNEIRO, 2003).

3. HÁBITOS DE ESTUDOS E ORGANIZAÇÃO DA VIDA ACADÊMICA

Para compreender a questão dos hábitos de estudos, deve olhar o fenômeno em sua totalidade, isto é, considerar o contexto sócio-histórico ao invés de reduzir-se a intervenções baseadas em aspectos internos e cognitivos.

De acordo com Almeida & Soares (2004, p.15)

“Passamos para um ensino de elite, para um ensino de massas. Podemos reconhecer que não só alguns grupos de alunos se identificam pouco com a universidade, como esta ainda não se adaptou suficientemente no seu funcionamento para atender a esta nova realidade”.

Podemos então assim pensar que os hábitos de estudos estão relacionados à questão socioeconômica, ao passo que houvera uma massificação do ensino, em função não propriamente do número de alunos, mas sim, do espaço físico, currículos e metodologias em iguais condições de quando se atendia apenas a elite social. Assim, pode-se concluir que a transição do ensino médio para a educação superior é marcada pela confrontação com novas formas de avaliação, métodos de ensino diferentes daqueles a que o aluno estava acostumado, o que exige modificação de sua rotina e de seus hábitos de estudo (RAMOS et. al 2011).

Segundo Almeida (2002), o estudante deve estar envolvido no processo de ensino-aprendizagem, principalmente na vida acadêmica universitária. As atuais teorias de aprendizagem salientam este papel ativo do aluno, o que implica a capacitação dele para assumir responsabilidades. Assim podemos concluir que há necessidade de desenvolver comportamentos de maior autonomia, chegando-se assim a uma aprendizagem autorregulada.

Corroborando a ideia de Almeida (2002), Knowels (1980) coloca que o processo andragógico visa despertar no próprio aluno adulto uma autodescoberta, conhecendo suas características, este alcançará maior clareza em relação às tarefas escolares.

Segundo Aquino (2007) diferentes abordagens são utilizadas para compreender a aprendizagem, havendo inclusive uma correlação com o ensino. Isso se deu graças a crença centrada no professor, que obtinha total responsabilidade e controle no processo de educação. Este modelo de funcionamento centralizado no professor caracteriza a pedagogia. Porém algumas pessoas com certa maturidade, e assim com um certo acúmulo de experiências numa postura crítica, foram notadas com a necessidade de participarem do processo educacional de forma mais ativa.

Dentre os diferentes processos educacionais considerados mais ativos, destaca-se a utilização da andragogia. Esta pode ser definida como: “A arte ou ciência de orientar adultos a aprender” (KNOWLES, 1970). O termo remete a um conceito de educação voltado para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós = criança).

O autor referiu que a andragogia possui influências da corrente científica, pela qual procurava fundamentar o conhecimento em métodos de investigação rigorosos. Assim como da corrente artística, em que procurava compreender como os adultos aprendem e, em particular, qual o papel da reflexão nesse processo.

Classifica-se como relevante citarmos as técnicas andragógicas uma vez que nesta perspectiva o sujeito é convidado a fomentar competências de auto-aprendizagem, ao invés de manter-se dependente do antigo modelo restrito a aulas expositivas apresentadas pelo professor.

Knowles (1980) coloca as 8 etapas de apren-

dizagem, na visão do ciclo andragógico:

• Estabelecer um clima conducente à aprendizagem;

• Criar mecanismos para planificação mútua;

• Diagnosticar as necessidades de aprendizagem;

• Formular objetivos programáticos que satisfaçam as necessidades identificadas;

• Elaborar um plano de experiências de aprendizagem;

• Conduzir as experiências com técnicas e materiais adequados;

• Avaliar os resultados da aprendizagem e rediagnosticar as necessidades de aprendizagem;

No Brasil, as instituições de ensino privadas mostraram um crescimento confirmado pelos índices estatísticos, compreendendo o período de 1997 a 2003, fornecidos pelo INEP (2006), que aponta para o total de 1.1652 instituições nesta categoria. Dados como este nos é relevante ao estudar os hábitos de estudo, já que a organização, a persistência e a independência estão relacionadas à maior dedicação de tempo aos estudos. Em grande parte dos casos, os estudantes enfrentam várias mudanças, tais como “afastar-se de grupos de referência, conciliar trabalho, estudo e vida pessoal, estabelecer condições para o estudo, superar déficit de habilidades básicas e de maneira geral responder as exigências de organização, gestão do tempo, autonomia e envolvimento”.

Ramos et.al (2011) nos salienta que o estudante universitário faz-se conhecer pelas suas características pessoais, incluindo neste “rol” suas motivações, preferências, necessidades diversas, conjunto de valores, condições para agir no contexto acadêmico, limitações, dentre outros fatores. Dessa forma, vários “recortes” podem ser feitos quan-

do se pensa em analisar um dos pólos do processo de ensino-aprendizagem, e os hábitos de estudo configura-se como um dos principais.

Nesta perspectiva, Vendramini e cols.(2004) avaliam a vida acadêmica considerando dez aspectos e, dentre eles, a habilidade para estudo (percepção pessoal de competências cognitivas) e condições de estudo (disponibilidade de tempo e investimento em atividades de aprendizagem), conferem grande responsabilidade para o sucesso da vida acadêmica.

Dada a complexidade na análise sobre os hábitos de estudo, Ramos e.tal (2011) indica na literatura a obra “Para se conhecer melhor como estudante”, contando 64 questões, distribuídas em conjuntos, sendo que em cada tópico constam oito questões. A análise divide-se em tópicos diferentes como: “Interesse geral por aprender”, “Organização e planejamento do estudo”, “Atenção e esforço em classe”, “Facilidade para memorizar e recordar o aprendido”, “Leitura com compreensão eficaz”, “Estudo Individual em casa”, “Controle e exames”, “Autoconfiança e autoestima”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o crescente aumento da população universitária, surge também uma demanda para orientação de alunos com dificuldades de aprendizagem durante esta fase tão importante da vida acadêmica, contudo, muitas vezes, os alunos não sabem onde e como obter ajuda. Grande parte dos alunos chega à universidade com a mentalidade oriunda do ensino médio e, por tanto, acaba encontrando dificuldades quando ingressam na vida acadêmica universitária, pois exige-se que

estes alunos produzam trabalhos e pesquisas científicas, o que por muitas vezes não lhes é ensinado em escolas públicas ou até mesmo particulares.

Problemas emocionais e familiares também contribuem negativamente para o desenvolvimento de crenças disfuncionais que levam o indivíduo a desacreditar em seu próprio potencial. É comum dentre esses alunos encontrarmos depoimentos taxativos do tipo “sou burro”, “não consigo aprender mesmo” etc.

A rotina de estudos é de suma importância àqueles que desejam prosperar na vida acadêmica, pois prepara o cérebro para receber e reter uma maior quantidade de informações, além de ajudar na compreensão, interpretação e elaboração do conteúdo. Para tanto será necessário que certos quesitos fisiológicos, psicológicos e ambientais sejam atendidos. Este é um desafio para os alunos, mas também para a universidade, os professores e todos envolvidos no processo de aprendizagem. As novas necessidades da universidade são não somente receber o aluno, mas principalmente contribuir para uma vivencia acadêmica proveitosa e duradoura.

Podemos considerar o professor como um facilitador neste processo, onde sua relação com o aluno se dá de forma horizontal, abrindo espaço para um maior diálogo e possibilidade de orientação e assim auxiliar o aluno na busca por hábitos de estudos que sejam agentes facilitadores na aquisição do conhecimento. O respeito e a confiança em pegado nos alunos e em suas capacidades de criação e desenvolvimento podem de forma gradual ajudar este aluno a criar novos autoconceitos e diminuir o estresse com as atividades acadêmicas.

Por fim, podemos salientar que pessoas com autoconceito positivo tendem a desenvolver trabalhos mais significativos e acreditar em suas habilidades acadêmicas, são mais perseverantes e motivados, diminuindo por consequente o estresse.

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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO EM ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM CASOS DE FRACASSO ESCOLAR

RESUMO

O fracasso escolar há anos tem sido objeto de estudo da psicologia e da pedagogia, e também um grande fator de procura de atendimento psicopedagógico de crianças em idade escolar, o objetivo deste trabalho é dissertar sobre o processo de ensino e aprendizagem, descrever o funcionamento das escolas de ensino fundamental, discorrer sobre o fracasso escolar, identificar e descrever as possibilidades de atuação do psicopedagogo em escolas de ensino fundamental, tendo em vista a grande procura por este atendimento, que muitas vezes é inadequado, para isso foi realizado levantamento bibliográfico bem como literatura específica sobre o assunto. A partir do estudo que foi realizado, chegamos à conclusão de que a atuação do psicopedagogo frente às questões de aprendizagem deve estar relacionada tanto as questões da criança e sua família quanto às questões da escola, esta atuação não deve ser focada somente na criança e suas dificuldades, mas no processo de aprendizagem e nas relações escolares, onde deve existir um trabalho em conjunto para que sejam encontradas novas formas de produzir a aprendizagem na escola. Espera-se com este artigo contribuir para projetos na área da educação e psicopedagogia.

Palavras chave: fracasso escolar, psicologia escolar, psicopedagogo, dificuldade de aprendizagem e escola pública.

1. INTRODUÇÃO

O fracasso escolar é um fenômeno que tem afetado muitas crianças e adolescentes, alguns autores descrevem o fracasso escolar sendo o fato do aluno não alcançar os patamares de rendimento que são estabelecidos pela escola, outros têm discorrido sobre as questões que estão relacionadas a este evento, a fim de debater quais os fatores que contribuem para esta realidade das escolas brasileiras e discutindo qual deve ser a atuação dos profissionais que trabalham frente as questões de fracasso escolar. (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

Sabendo que a aprendizagem se dá na relação do indivíduo com o meio em que ele está inserido e sua cultura, a partir desta afirmação podemos entender qual é a importância do espaço da escola e de suas relações no processo de ensino aprendizagem, que não pode ser descartado quando são investigadas as questões de fracasso escolar. A escola deve ser um ambiente propício para a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo, já que esta aprendizagem é o produto que ela deseja oferecer. (OLIVEIRA 1997)

Será feita a abordagem da importância, da atuação do psicopedagogo e do psicólogo frente ao fracasso escolar, mesmo com o grande número de pesquisas sobre uma atuação voltada ao todo, as relações escolares continuam sendo pautadas em questões individuais, o psicopedagogo ainda é visto muitas vezes como um profissional clínico que atua para diagnosticar, até por não estar

Ana Cristina Tavares de Oliveira

muitas vezes inserido na escola e sim nos consultórios, o profissional não consegue ter uma visão mais abrangente de quais são as questões que estão afetando as relações de aprendizagem. (SOUZA, 2007)

É primordial que o Psicopedagogo tenha possibilidades de instrumentalizar-se frente à grande necessidade de atuar nesta área, para que seu trabalho frente às questões de fracasso escolar possa contribuir de forma adequada às demandas sociais e escolares e não contribuam para segregar, rotular e estigmatizar as crianças que apresentam problemas escolares individualizando o problema.

Discorremos sobre as questões referentes à aprendizagem e como se dá este processo, sendo um processo de construção social onde a criança se apropria do mundo, e tem grande importância no seu desenvolvimento como um todo, as teorias psicológicas sobre a aprendizagem descrevem esse processo de várias formas e as abordaremos para a compreensão deste processo para o indivíduo. (CAMPOS, 2013)

Podemos entender a gravidade das questões do fracasso escolar quando analisamos os dados do IBGE de 2012 que apontam que o número de crianças matriculadas no ensino médio naquele ano é apenas 1/3 das crianças que se matricularam em 2005 no ensino fundamental, isso aponta o grande número de desistências que ocorrem neste período, os fatos podem ser inúmeros, porém o fracasso escolar e as questões de aprendizagem são em sua maioria o principal motivador. Esses números são apresentados mesmo diante das diversas tentativas do governo de desenvolver estratégias para fortalecer o sistema de ensino.

temporâneo (PEREIRA,2014), e em escolas públicas este número é quase inexistente, assim a demanda das questões escolares e direcionada ao profissional que está disponível, no caso o psicólogo que atua nos serviços de saúde. Este por sua vez apresenta uma atuação clínica e tecnicista que não atende as questões relacionadas ao ambiente da escola, ficando restritas as questões pessoais, da criança e de sua família.

Quando a escola se vê diante de uma questão de fracasso escolar e procura o atendimento psicológico ou psicopedagógico, muitas vezes está pautada em uma visão de que a criança é responsável por produzir este fracasso e não a escola e as questões sociais que envolvem a vida do indivíduo. A instituição está interessada em nomear qual é a questão específica deste aluno para que a responsabilidade do fracasso escolar não esteja na escola e em como ela está organizada e oferece os processos de ensino e aprendizagem para que este aluno supere suas dificuldades. Assim, quando recebe um laudo psicológico “ o problema” passa a ser a criança e sua capacidade de aprender e não a escola e sua metodologia. (BRAGA E MORAIS, 2007)

Ainda é muito pequeno o número de psicopedagogos que atuam nas escolas no Brasil, e muitas vezes sua função acaba não sendo muito clara quanto ao fazer psicológico con-

Sendo assim, quando o atendimento psicológico ou psicopedagógico frente ao fracasso escolar tem um entendimento de que a produção do fracasso escolar se dá mediante uma série de fatores que são do sujeito e, além dele, desenvolve um trabalho vinculado à escola de descoberta e desenvolvimento de novas possibilidades de atuação tanto do saber psicológico, quanto do saber pedagógico, essa atuação tem o papel de mediar muitas vezes às relações da escola e da família. Nesta atuação o psicopedagogo não se enxerga como um profissional clínico que vai somente observar e diagnosticar o problema, mas sim vão atuar para junto com a escola e a criança e sua família desenvolver estratégias a serem seguidas e compreender. (SOUZA, 2007)

2. A APRENDIZAGEM E A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL

A aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo se apropria do mundo e da cultura em que está inserido, ela se dá na relação com o outro desde o nascimento até a morte. Por se tratar de um processo de apropriação cultural, cada cultura vai desenvolver uma relação muito específica com o procedimento de ensino aprendizagem. (OLIVEIRA 1997)

Existem muitas teorias da psicologia que estudam a aprendizagem. Algumas delas são: O behaviorismo, que tem sentido a definição de aprendizagem como “mudança de comportamento como resultado de treino ou da experiência”, através dos condicionamentos que ocorrem por reforço, punição e extinção de comportamento e seus efeitos nocivos e positivos, estuda a relação de aprendizagem. A Gestalt, por sua vez, se opõe as ideias behaviorista, pois acredita que o conhecimento é anterior a experiência, sendo resultado do exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito, trabalha com o conceito de estrutura mental do sujeito. Já o cognitivismo estuda através das expectativas do sujeito suas preferências e escolhas, como este adquire conhecimento. Outro conceito são as fases do desenvolvimento de Piaget como fator importante na aquisição do conhecimento, para ele as construções de conhecimento se dão na relação sujeito e objeto. (GIUSTA, 2013)

Outro nome que podemos destacar entre os cognitivistas é o de Vigotsky que, partindo do método Histórico-crítico, desenvolve um estudo do desenvolvimento intelectual da criança, que demonstra em seus resultados o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores, que para o conceito de aprendizagem é muito importante, pois vincula à aprendizagem e o desenvolvimento intelectual a idade escolar da criança. (GIUSTA, 2013)

Oliveira (1997) nos descreve que Vigotsky em sua teoria sobre a aprendizagem nos fala da importância da linguagem que é o instrumento de interação e generalização do mundo, na relação com o outro e através da linguagem o indivíduo se apropria do mundo e de seus significados que são partilhados pelo grupo e desenvolve seu pensamento.

De acordo com Oliveira (1997, p. 12)

É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele.

O professor ou colega mais experiente vai auxiliar o indivíduo a adquirir novos conhecimentos, atuando na zona de desenvolvimento proximal, tudo o que a criança consegue fazer sozinha sem a ajuda de um adulto ou uma criança mais experiente está na zona de desenvolvimento real, se refere às etapas já alcançadas pelo indivíduo, a partir disso e considerando o nível de desenvolvimento potencial (a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de um adulto ou outra criança mais capacitada) é possível alterar a capacidade de desempenhar certa função ou adquirir alguma habilidade nova. Para Vigotsky é na relação com o outro que se dá a aprendizagem que o indivíduo internaliza as suas relações com o mundo e com o conhecimento adquirido. (OLIVEIRA, 1997)

O indivíduo precisa participar ativamente deste processo para se apropriar da aquisição do conhecimento, quando este faz relação com o que está aprendendo e o que ele já sabe, esta aprendizagem provoca uma efetiva mudança no conhecimento e comportamento e amplia o potencial de aprendizagem. Não somos re-

ceptores passivos do conhecimento, mas sim agentes ativos que processam a informação e em termos pessoais ficando na memória.

(CAMPOS, 2013)

Na Teoria de Campos (2013) sobre a aprendizagem verificamos que existem seis características básicas neste processo, são estas: processo dinâmico, em que o indivíduo participa ativamente da aprendizagem, fazendo parte de atividades de leitura, pesquisando e interagindo com o professor e com os colegas, o simples fato de prestar atenção em uma explicação já faz com que o indivíduo esteja ativo; processo contínuo, a aprendizagem está sempre presente desde o nascimento até a velhice, tudo o que é aprendido vai sendo acrescido de um conteúdo já existente e este vai se aprimorando; processo global, pois inclui tanto aspectos motores quanto aspectos emocionais e mentais. A aprendizagem envolve uma mudança de comportamento, exigindo a participação completa do indivíduo para que todos os aspectos relacionados à personalidade entrem em atividade no ato de aprender; processo pessoal, a aprendizagem é intransferível, não se pode aprender pelo outro. Podemos dizer também que a maneira de se aprender e o ritmo da aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo; processo gradativo, a aprendizagem é um processo crescente, se inicia do básico para o complexo, em cada nova aprendizagem acrescenta novas experiências a aprendizagem anterior, essa aprendizagem necessita da experiência anterior para modificá-la e processo cumulativo: a acumulação de experiências leva a organização de novos padrões de comportamento.

Na aprendizagem podemos ver a importância da relação com o outro para significar o conhecimento e se apropriar da cultura, mesmo a aprendizagem sendo pessoal ela se dá em ambiente social, onde o indivíduo se desenvolve e desenvolve sua capacidade de interagir. A escola deve ser um ambiente que propicie

essa interação e dê subsídios para que o aluno se desenvolva dentro das suas capacidades, o professor tem o papel de facilitador e mediador do conhecimento auxiliando este aluno a desenvolver suas habilidades. (CAMPOS, 2013)

Ainda sobre a teoria de Vigotsky podemos dizer que o papel da escola é atuar de forma a impulsionar o desenvolvimento do indivíduo, para isso precisa saber qual é o nível de desenvolvimento real do seu aluno e não focar em etapas de desenvolvimento intelectual já alcançada, mas sim atuar nos estágios de desenvolvimentos ainda não alcançados, essa construção do ensino-aprendizagem deve se dar de acordo com as possibilidades da criança. (OLIVEIRA, 1997)

3. A QUESTÃO DO FRACASSO ESCOLAR

Podemos pensar o fracasso escolar de diversas formas, e inúmeros fatores contribuem para que ele ocorra. Quando falamos de fracasso escolar estamos descrevendo a incapacidade seja do sistema ou do processo de ensino aprendizagem. Segundo Collares (1986) existem fatores extraescolares e intraescolares que contribuem para os problemas relacionados a aprendizagem. Os fatores extra-escolares estão relacionados à precariedade social que boa parte da população está sujeita, e os intraescolares as questões de currículo, estrutura e demais condições que são privadas ou subsidiadas na escola, que contribuem para a exclusão da classe mais pobre e a precariedade da educação.

De Acordo com Collares (1986, p. 25)

O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira vem convivendo há muitos anos. Sabe-se que a ocorrência evidencia-se em todos os níveis de ensino do país. Todavia, incide com maior frequência nos primeiros

anos da escolarização.

Em seu estudo Collares (1986) fala da questão da desnutrição de crianças de baixa renda e como isso afeta o processo de aprendizagem, muitas vezes os professores e até os profissionais de saúde como psicólogos não conseguem ver o lado social em que a criança está inserida e acaba atribuindo a essas crianças um possível retardo mental, quando na realidade o que existe é a questão da desnutrição.

De Acordo com Collares (1986, p. 26)

Geralmente, estas crianças são encaminhadas a um serviço médico ou a um serviço de saúde mental, onde são atendidas por médicos ou psicólogos imbuídos dos mesmos preconceitos da professora - são profissionais que, embora na maioria dos casos sem formação adequada, não hesitam em atribuir às crianças, sem avaliação aprofundada, um retardo mental, que justificam ser consequência do estado de desnutrição. Para as crianças pobres, assim, fracasso escolar é sinônimo de deficiência intelectual.

Quando a escola se depara com a questão do fracasso, que é quando o “aluno não alcança os patamares de rendimento estabelecidos pelas escolas para casa etapa” (grifo do autor) essa criança ou adolescente é encaminhado a um serviço de saúde que exime a escola da responsabilidade de oferecer um processo adequado de ensino aprendizagem, sendo a criança o portador da dificuldade de aprendizagem. (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

Em um estudo sobre a análise comparativa das relações entre ensino e aprendizagem por professores e alunos em uma escola de ensino fundamental, foram entrevistados alunos com desempenho satisfatório e alunos com desempenho insatisfatório e os professores, nesta pesquisa pode ser observado à diferente relação que os alunos com bom desempenho

apresentam com o ambiente da sala de aula, descrevendo este ambiente como agradável, já os alunos com baixo rendimento não apresentam a mesma percepção. Outro ponto é a relação pedagógica de ensino aprendizagem que é descrita como, “alguém ensina e alguém aprende”, sendo visto como um processo individual e não social, na medida em que o aluno é o único responsável pela sua aprendizagem. (OSTI E BRENELLI- 2013)

A experiência de atuação que podemos observar é a descrita na pesquisa de Zebetti, Souza E Queiroz, (2010) que desenvolvida no município de Rolim de Moura-Ro, pesquisou oito das dez escolas estaduais do município para identificar como é gerada a queixa de aprendizagem no interior das escolas e qual o caminho percorrido pelas crianças e suas famílias até o atendimento Psicológico, pois em muitos municípios não existem os profissionais da psicopedagogia.

Segundo as autoras não há no município o serviço de Psicólogo escolar e Psicopedagogo, assim as queixas são atendidas por duas Psicólogas do sistema de saúde, que também atendem os municípios próximos. Devido a este fato para que o atendimento seja mais rápido a escola também recorre ao conselho tutelar da cidade pra que este seja responsável por marcar as consultas no centro de saúde.

Esta pesquisa aponta que o atendimento individual, continua sendo uma praticada utilizada que é inspirada em modelos antigos que individualizam a questão e estigmatizam indo na contramão das novas abordagens sobre a questão do fracasso escolar. Outra questão que é apontada é a inserção do conselho tutelar que com a justificativa de assegurar os direitos da criança e do adolescente não leva em conta os prejuízos que pode causar (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

A partir da pesquisa foi identificado que as

crianças que apresentam problemas de aprendizagem ou que não comparecem são encaminhadas pela professora a orientadora educacional da própria escola, que busca a solução do problema conversando individualmente com a criança e se necessário entra em contato com a família, para que esta ajude a “solucionar” o problema (grifo do autor). (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

De Acordo com Zebetti, Souza E Queiroz (2010, p. 493)

Na ausência de psicólogos e psicopedagogos nas unidades escolares o serviço de orientação tem se caracterizado como um espaço de atendimento individualizado dos problemas surgidos em sala de aula, atendendo em salas especificas e preenchendo fichas. Mesmo quando as queixas referem-se ao comportamento dos alunos, apenas uma orientadora afirma observar as salas de aula. E nenhuma delas fez referência a alguma intervenção junto ao processo pedagógico.

Quando a escola acha necessário o atendimento psicológico, por não conseguir resolver a questão, o processo de encaminhamento se inicia com um oficio que a escola encaminha para o conselho tutelar solicitando o atendimento psicológico, descrevendo o porquê da solicitação. Na análise destes encaminhamentos foi percebido que as escolas se eximem da responsabilidade quanto ao fracasso escolar, considerando que já esgotaram todos os seus recursos com relação à queixa apresentada, porém não descreve quais os recursos que foram utilizados. Também é percebido referências que desqualificam as famílias das crianças que não apresentam um modelo tradicional com pai e mãe, descrevendo essas como desestruturadas ou que não acompanham as tarefas escolares ou ainda que apresentam um “vinculo pegajoso” (grifo do autor), atribuindo a este fato a questão do fracasso escolar. (ZE-

BETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

É percebido nos encaminhamentos como a escola se exime da responsabilidade com relação à aprendizagem da criança, quando vemos descrito que ela (a escola) fez tudo que poderia para solucionar a questão, porém descreve este “tudo” como, “frequentes conversas com o aluno, família, advertência oral, escrita e encaminhamento ao psicólogo”(grifo do autor). Essa descrição revela que a escola não está conseguindo lidar com as questões pedagógicas de aprendizagem e isso gera “crianças desinteressadas, distraídas e agressivas” (grifo do autor). Outro fato importante é o relato das psicólogas, que dizem ser muito rara a participação da escola no atendimento, mesmo que sejam solicitadas informações para as professoras ou orientadoras, estas raramente aparecem. Então às psicólogas enviam um questionário pelas famílias para que a professora responda, porém poucas respondem. (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

Os atendimentos então são efetuados pelas psicólogas no serviço de saúde, o que apresentam problemas com relação à falta de material para trabalhar com as crianças, e o tempo que é reduzido pelo grande número de atendimentos no dia. Após ser concluído um diagnóstico é feita uma devolutiva com os pais e se a criança apresenta alguma questão específica de aprendizagem continua em tratamento com o processo de intervenção. Para a escola é feito um laudo como devolutiva por solicitação da mesma. (ZEBETTI, SOUZA E QUEIROZ, 2010)

Como conclusão desta pesquisa, os autores apontam que devem ser repensadas estas demandas de fracasso escolar no interior das escolas, suas relações com o aluno a aprendizagem e também a família. A necessidade da escola de receber um diagnóstico psicológico do aluno com problemas de aprendizagem demonstra a crença de que estas questões são individuais e devem ser atendidas por interven-

ção médica, o que impede que se percebam novas possibilidades de intervenção na escola. (Zebetti, Souza E Queiroz, 2010)

4. UM MODELO DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICO

A prática psicopedagógica visa mediar a relação do aluno com a escola, buscando encontrar novos caminhos para a relação ensino-aprendizagem, em contrapartida a essa visão reducionista da questão da aprendizagem e da relação do aluno com a escola, observamos a importância de se trabalhar a dinâmica da escola com a criança que apresenta dificuldade de aprendizagem. (OSTI,JULIO, TORREZIN SILVEIRA, 2015)

Com o intuito de contribuir para a melhoria da rede escolar os psicólogos e psicopedagogos vêm ampliando e aperfeiçoando intervenções que possam problematizar e reverter nas escolas funcionamentos que produzem o fracasso escolar. (SOUZA, 2007)

A partir dessa realidade e necessidade de se ter uma atenção mais voltada à queixa escolar, Souza (2007) nos descreve o trabalho que é realizado junto ao serviço de Psicologia da Universidade de São Paulo, que tem por objetivo atender a demanda de problemas de aprendizagem. É um trabalho focal já que sua demanda principal é a questão da aprendizagem, porém não se restringe somente a ela até por sua abordagem de trabalho ser mais ampla que somente a investigação/intervenção, com um olhar voltado para a relação dos conteúdos dessa queixa.

Neste trabalho se tem a preocupação de acolher o paciente, com uma postura ativa que é especialmente importante em atendimentos a queixas escolares, essa postura também se dá devido ao tempo que deve respeitar o período escolar. O objetivo deste trabalho é superar o fracasso escolar, sem violentar o tempo psico-

lógico do sujeito. A partir destas ideias o trabalho foi estruturado. (SOUZA, 2007)

O Trabalho começa com uma triagem em que os pais são ouvidos já que são eles que procuram o atendimento, e a presença do pai sempre é muito valorizada já que na maioria das vezes este se mostra ausente e a demanda ainda é da mãe. É solicitado também que seja levado o material escolar da criança, pois é uma “rica fonte de informações” (grifo do autor). (SOUZA 2007)

Segundo Souza (2007) o objetivo de ter a triagem no atendimento é de apresentar o serviço que é oferecido, saber a versão dos pais sobre a queixa, investigar e desenvolver uma estratégia procurando uma possível solução a queixa escolar e estabelecer se a queixa é de fato escolar, direcionando cada necessidade. É feita a investigação sem um roteiro específico, pois a entrevista é direcionada segundo o que é trazido pelos pais.

Para o trabalho essa atuação é muito importante uma vez que muitas vezes os adolescentes e crianças chegam ao atendimento se sentindo o único culpado das dificuldades escolares. Pode ser visto ao longo do trabalho a ressignificação das questões externas e a possibilidade dessas crianças e adolescentes assumirem novos papéis. (SOUZA, 2007)

A mesma autora também relata o trabalho que é feito com a escola, os professores, coordenadores pedagógicos e a direção participa de uma reunião onde é feita uma investigação e exploração, onde também é enfatizado os saberes adquiridos mais do que as dificuldades do aluno.

De acordo com Souza (2007, p.35),

A ênfase nos saberes deve-se a constatação de que geralmente encontramos educadores focados na dificuldade, na

defasagem na falta e não no realizado, utilizando como parâmetro aquilo que a escola gostaria.

Enfatizando a importância do trabalho do psicopedagogo vinculado a escola a autora discorre da relação do fracasso escolar dos alunos sendo uma fonte de frustração para os educadores, que pode produzir uma relação destrutiva para ambos e a atuação no psicólogo e do psicopedagogo nesta realidade é essencial. O Trabalho psicopedagógico auxilia no resgate de conteúdos não aprendidos ou que estão defasados.

Para Zebetti, Souza E Queiroz (2010) a importância de se desenvolver políticas públicas que foquem as melhorias das instituições escolares no sentido mais amplo visando o todo e não somente em alguns processos escolares, e a importância de uma atuação psicopedagógica que não contribua para a disseminação de ideias que foquem a questão do fracasso escolar como produto individual, mas que contribua para a vinculação das novas teorias ao processo de atendimento a queixa escola.

está preparada para atender a demanda de fracasso escolar, por faltas estruturais, pouco preparo dos professores e educadores e também por transferir para uma instância médica o que não consegue resolver na escola. É muito claro que a falta de psicólogos escolares causa um impacto negativo nessa relação da escola com o saber psicológico e como este poderia ajudar nas questões referentes a aprendizagem se sua atuação não está pautada no atendimento individual.

A partir da discussão, observamos que quando a escola encaminha o aluno com problemas de aprendizagem para o atendimento psicopedagógico, são transferidas para questões biológicas e individuais as questões de fracasso escolar e se exime da responsabilidade de proporcionar mudança no ambiente da escola que possibilitem outras vivências destes alunos e também dos educadores, repensando a escola e o saber pedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste texto, foram levantadas várias questões sobre a produção do fracasso escolar, que podemos entender sobre uma perspectiva mais ampla tendo em vista fatores sociais e culturais, em contraponto da perspectiva que muitas vezes é disseminada nas escolas ou nos consultórios de psicologia e psicopedagogia, sendo somente uma questão individual ou relacionada a questões familiares. Essa questão precisa ser discutida do ponto de vista social, tendo em vista que a aprendizagem se constrói na relação do indivíduo com o meio e está aprendizagem teórica se dá no ambiente da escola em primeiro momento.

Percebemos que muitas vezes esta escola não

Se inserirmos uma atuação que além de atender a criança e sua família, está integrada a escola e a sua produção percebemos que a questão da aprendizagem ou do fracasso escolar não pode ser centralizada somente na criança, mas sim deve trabalhar todo o processo de escolarização e qual é a relação que esta criança tem com a escola e como esta se organiza e repensam suas estratégias de ensino com relação a seus alunos com dificuldades escolares.

Podemos concluir que mesmo o psicopedagogo não atuando diretamente dentro da escola, ele pode ser um mediador entre as questões da criança a da escola, trabalhando as possibilidades de intervenção e entendendo que a questão do fracasso escolar pode ser por fatores externos e internos dessa criança, assim para que se tenha uma atuação que atenda a demanda de forma satisfatória é necessário trabalhar a produção em conjunto com a escola e não somente individual com a criança e

sua família.

A partir das pesquisas também pode ser concluído que outra atuação do psicopedagogo pode ser participar da criação de políticas públicas para a questão do fracasso escolar, que tenha uma visão mais abrangente do que é esse processo e o que deve ser levado em consideração para que a escola possa produzir um ambiente propício para a aprendizagem e não somente mudanças que não levem em conta as necessidades dos alunos. Segundo Dalsan (2007) quando não se tem a noção de que o fracasso escolar é produzido por várias mãos na rede pública de ensino, não se desenvolvem políticas públicas que realmente contemplem suas reais necessidades, assim com políticas públicas ineficientes se mantém a baixa qualidade de ensino que é oferecida principalmente as crianças de baixa renda. Assim o psicopedagogo que atue na questão do fracasso escolar, deve ter um olhar que entenda tanto as questões de cada criança ou adolescente e suas angústias e dificuldades com relação à aprendizagem, ao ambiente escolar e sua produção e também auxiliar ao professor e a escola a repensarem suas estratégias de ensino aprendizagem e a relação com os alunos que apresentam problemas de aprendizagem e suas famílias, assim sendo mediador de um ambiente que propicie a aprendizagem.

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RESUMO

SENTIDOS DA EDUCAÇÃO, DA DIDÁTICA E DA AVALIAÇÃO: algumas

reflexões preliminares1

Este artigo foi apresentado em uma primeira versão como trabalho de conclusão para obtenção da graduação em Pedagogia e tem como intuito principal pensar o lugar da avaliação na educação como um todo, começando por pensar sobre conceitos fundamentais dentro da esfera educacional, tais como educação e didática. Como um trabalho de revisão bibliográfica, ele pode ser considerado como um compêndio de anotações introdutórias a partir das quais podemos refletir sobre o lugar e a importância da avaliação como instrumento educacional em suas várias esferas práticas. Em um primeiro momento pensaremos sobre as vertentes filosóficas da educação; depois refletiremos sobre o que é a didática e, em seguida, nos concentraremos na importância da avaliação e em suas aplicações teóricas e práticas.

Palavras-chaves: Educação. Didática. Avaliação.

ABSTRACT

This article was presented in a first version as a

conclusion work to obtain a degree in Pedagogy and its main purpose is to think about the place of evaluation in education as a whole, starting by thinking about fundamental concepts within the educational sphere, such as education and didactics. As a work of bibliographic review, it can be considered as a compendium of introductory notes from which we can reflect on the place and importance of evaluation as an educational tool in its various practical spheres. At first, we will think about the philosophical aspects of education; then we will reflect on what didactics is and then we will focus on the importance of evaluation and its theoretical and practical applications.

Keywords: Education. Didactic. Evaluation

1. INTRODUÇÃO

Um dos grandes diferenciais entre os homens e os animais é a capacidade que os homens têm de ensinar aos seus pares não por instinto, mas por memória, por registros escritos e por repetição de ações que visam o crescimento e aprendizado e por uma acomodação adaptativa à realidade. Ser humano e aprender enquanto ensina e ensinar enquanto aprende. Este é o princípio diferenciador

1 - Artigo científico apresentado, em uma primeira versão, ao Grupo Educacional IBRA como requisito para a aprovação na disciplina de TCC no curso de 2ª Licenciatura em Pedagogia.

É formado em Pedagogia, Teologia e Letras com pós-graduação em Psicopedagogia e em Ensino Religioso; é mestre e doutorando em Letras (estudos culturais e discursivos) pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) com estudos complementares na FFLHC/USP em São Paulo. É tutor e professor da UniFaveni – Unidade Guarulhos/SP. E-mail: francikley.vito@gmail.com

Francikley Vito²

da aprendizagem enquanto processo individual e coletivo.

Antes do surgimento do chamado “capitalismo industrial” e muito antes daquilo que poderíamos chamar de “o mundo moderno”, grande parte das famílias, no mundo e no Brasil, seguia o modelo patriarcal na condução do lar e das famílias que conviviam juntas em um mesmo ambiente, cabendo ao homem o papel de provedor (trazendo alimentos e mantimentos para suprir as necessidades básicas da sua prole) e à mulher, o de cuidadora do lar e das crianças e, consequentemente, da organização educacional das crianças. As mudanças sociais e as novas relações de trabalho demandaram que a mulher saísse de casa para trabalhar e ajudar no sustento doméstico, o que criou uma mudança drástica na educação e na criação dos filhos, como se pode ver facilmente quando olhamos para o mundo moderno.

Mas a história da educação começa muito antes da chamada industrialização ou mesmo da chamada modernidade, ela começa com a reflexão dos primeiros filósofos em suas observações, sistematizações e escritos sobre o que seria a técnica de educar seres humanos em suas realidades contextuais e para um futuro melhor.

2. VERTENTES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO

Um dos caminhos possíveis para se entender uma Ciência é olhar como aquela ciência foi compreendida pela Filosofia antiga, e isso inclui as chamadas ciências humanas, desse modo poderemos compreender o seu desenvolvimento na História. Não há como estudar qualquer área do conhecimento sem estudar, primeiro, como a Filosofia entendia aquela parte das ciências humanas, que em tempos modernos vem sendo chamada de humanidades.

Nesse sentido, podemos dizer que a Filosofia é um meio e a raiz para se compreender as ciências humanas, em especial daquelas que lidam com a realidade e necessidade da educação. Esse é, também, o caminho traçado pela História da cultura e a História da educação, ou seja, pensar o fenômeno da educação humana começando por entender como aquele conhecimento era percebido e praticado pela Filosofia antiga, e esse é um caminho possível e necessário para a construção histórica do conhecimento sobre a educação, seja ela a educação de forma geral ou a educação em suas especificidades (como a educação de crianças).

A Filosofia é conhecida como “a mãe” de todas as ciências. Quando dizemos isso queremos significar que todas as ciências tiveram seu princípio, sua origem, na Filosofia clássica, a Filosofia que teve com seus principais representantes os filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles, dentre outros. Este tipo de abordagem que lida com a história primeira de uma determinada ciência é necessária por conta das dificuldades em entender a linha histórica que deu origem a maioria das chamadas humanidades. Sendo assim, se quisermos pensar História da educação precisamos pensar, em um primeiro momento, sobre o que a Filosofia entendia por “Educação” e o que ela entendia por História da educação; nesse trabalho a história da educação é pensada como uma ciência que procura entender cronologicamente a origem e o desenvolvimento daquilo que seria o educar os seres humanos.

Até meados do século XIX todas as investigações de ordem científicas para todas as áreas do conhecimento estavam a cargo da Filosofia. Esse é a razão pela qual ainda hoje é muito difundida a visão da Filosofia como responsável pela investigação das bases, princípios e

condições do conhecimento em geral. Nesse contexto, a filosofia é apresentada em função do seu caráter de organizadora do pensamento em face das ciências. Ainda neste contexto, entre outras coisas, cumpre a filosofia o papel de estabelecer, questionar e transformar os pressupostos sob os quais os sistemas, a organização do pensamento, estão assentados.

Há muitas opiniões diferentes sobre a natureza da filosofia, sobre o que ela é; mas provavelmente nenhuma definição muito simples pode resolver a complexidade do assunto. Isso reflete o fato de que – de um modo que não se verifica em nenhuma outra disciplina – a natureza da Filosofia é em si mesma uma matéria importante de discordância filosófica, um assunto para o qual há, ainda, uma longa história de opiniões que competem entre si. A convicção recorrente, que muitos partilham, é a de que, no final, uma pessoa só pode obter uma ideia realmente clara do que é a Filosofia somente estudando, com efeito, o assunto com o maior número possível de detalhes.

Então, pensar Filosofia de maneira prática é em todos os sentidos um desafio. Para o filósofo Platão (c. 428-348), como descrito por Abbagnano em seu Dicionário de Filosofia (2007, p. 442):

‘Filosofia é o uso do saber em proveito do homem’. Platão observa que de nada serviria possuir a capacidade de transformar pedras em ouro a quem não soubesse utilizar o ouro, de nada serviria uma ciência que tornasse imortal a quem não soubesse utilizar a imortalidade, e assim por diante. É necessária, portanto, uma ciência em que coincidam fazer e saber utilizar o que é feito, e esta ciência é a Filosofia.

Portanto, para o filósofo grego, a Filosofia é um tipo de saber que precisa ser usado para o bem comum, para proveito do ser humano e esse saber não pode ser comparado a qualquer outro tipo de riqueza, seja ela de ordem material, como as posses que uma pessoa venha a ter. Se essa pessoa não tivesse consigo a “sabedoria”, de nada adiantaria, pois, qualquer outro tipo de conhecimento. Abbagnano continua dizendo que:

[…] A Filosofia é o compromisso de fazer do saber investigação, condiciona o saber efetivo, que é "conhecimento" ou "ciência". No juízo que a própria filosofia emite sobre ele, esse condicionamento pode assumir três formas que definem três concepções fundamentais da Filosofia, a metafísica, a positivista e a crítica. Para a primeira delas, a Filosofia é o único saber possível, e as outras ciências, enquanto tais, coincidem com ela, são partes dela ou preparam para ela. Para a segunda delas, o conhecimento cabe às ciências particulares, e à Filosofia cabe coordenar e unificar seus resultados. Para a terceira delas, Filosofia é juízo sobre o saber, ou seja, avaliação de suas possibilidades e de seus limites, em vista de seu uso pelo homem. […] A primeira concepção da Filosofia é a metafísica, que dominou na Antiguidade [sic] e na Idade Média, distinguindo ainda hoje muitas correntes filosóficas. Sua característica principal é a negação de qualquer possibilidade de investigação autônoma fora da Filosofia. Um conhecimento ou é filosófico ou não é conhecimento. Admite-se muitas vezes que, fora da Filosofia, existe um saber imperfeito, provisório e preparatório, mas nega-se que tal saber possua validade cognoscitiva própria. (ABBAGNANO, 2007, p. 444)

A compreensão de que a Filosofia é um saber que preza pela investigação era comum entre os primeiros filósofos que se preocupavam em explicar os fenômenos da realidade a partir de uma investigação racional dessas realidades. Os resultados dessas pesquisas precisaram ser organizados por esse estudioso servindo, então, como um juízo, um padrão, sobre aqueles conhecimentos produzidos pelos resultados da pesquisa racionais e não mais a partir da observação pura e simples.

Não se queria apenas pesquisar sobre determinada coisa, se queria também dar opinião sobre essas coisas, aquilo que ficou conhecido como “juízos de valor”. Quando as realidades estão além daquilo que é físico, palpável, os filósofos deram a esses estudos o nome de “metafísica”, esse tipo de saber dominou a atenção e pesquisas dos filósofos durante toda a Antiguidade e a Idade Média.

Ao ser tomado em um sentido mais simples, podemos dizer que um filósofo é aquele que “ama a sabedoria” ou aquele que é “amigo da sabedoria”. Esta definição é possível porque a palavra filosofia vem do grego “philosophia”, composta por duas outras palavras também gregas, “philo” que quer dizer amigo ou amanta (aquele que ama) e “sophia” que pode ser traduzida por sabedoria. Mas como nos lembra o filósofo contemporâneo Luc Ferry (2012, p. 9) “os biólogos e os artistas, os físicos e os romancistas, os matemáticos, os teólogos, os jornalistas e até os políticos refletem ou se interrogam. Nem por isso, que eu saiba, são filósofos”. O que Ferry está tentando nos mostrar é que o fato de alguém pensar sobre os acontecimentos da vida, não faz com que ele seja caracterizado como um filósofo, no sentido grego da palavra. Daí a necessidade de pensarmos um pouco mais sobre a utilidade da “arte da reflexão” e do ofício do filósofo.

Filosofar, nesse sentido, tem a ver com a consciência de quem se é na engrenagem social e também com a percepção do que se espera dos indivíduos. Daí o fato de que os filósofos foram os primeiros a pensar sistematicamente sobre a necessidade e sobre os métodos de uma educação que fosse eficaz e coerente para todas as pessoas. Foi partindo desse princípio base que o filósofo resolveu pensar sobre todas as coisas, inclusive sobre como a educação poderia ser realizada e aplicada para o bem de todos. Aqui nasce o pensar a educação e suas práticas.

3. O FAZER EDUCATIVO

Ao pensar na educação como prática, nasce, a partir das reflexões filosóficas, a Didática. Comecemos por pensar a Didática como uma teoria da educação e do ensino, ou seja, uma teoria que busca pensar sobre as melhores formas para se colocar em prática a educação, de forma geral, e o ensino direcionado, de forma específica. É dessa forma que se costuma dizer que a Didática é a “parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente” (LIBÂNEO, 2006, p. 20). Se tomarmos a palavra de forma mais elaborada, poderíamos dizer que a didática se preocupa com estratégias de análise e de desenvolvimentos de técnicas e de métodos que facilitem o ensino de determinados conteúdos.

A Didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista os desenvolvimentos das capacidades mentais, corporais e práticas dos alunos. A

Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação. Elas são, portanto, um conjunto orgânico em sentido pleno.

Acompanhando aquilo que mostra o teórico da educação José Carlos Libâneo (2006), a Didática é considerada não um dos ramos da Pedagogia, de acordo com o autor, ela é o principal ramo da Pedagogia. Ao ser colocada como um campo prioritário dentro dos estudos sobre Educação, é possível considerar que a Didática não pode ser tomada como uma ciência menor; antes ela precisa ser considerada em grande monta pelos estudantes que procuram pensar as práticas educativas.

A Teoria da Educação é o conceito com maior extensão que temos entre os conceitos estudados pelo autor pois chamamos de Teoria da Educação todas as ações, ou tentativas de sistematizações, que procuram investigar e organizar os meios a partir dos quais a educação se torna de fato uma prática, bem como os teóricos que em suas reflexões procuraram entender como se dava o processo de ensino e de aprendizagem; além do lugar que o educador ocupava nessa relação.

A Teoria da Organização Escolar é a parte da teoria da educação que procura pensar sobre os meios e fórmulas de tornar a educação uma prática que possa se fazer viva e eficaz no ambiente escolar. Esse ambiente escolar, entende-se, é o lugar no qual o ensino é colocado em prática – apesar de não ser o único. O fato de a escola se apresentar como o principal lugar geográfico da dinâmica educacional faz com que, frequentemente, nos esqueçamos da chamada Educação não-escolar, isto é, aquela educação que não se opera nos intramuros (dentro dos muros) da escola.

A Teoria do Conhecimento, ou epistemologia, é uma área da educação que remonta aos antigos filósofos que, em suas pesquisas e observações, queriam saber quais os caminhos para o conhecimento e sobre as estratégias que faziam com que os homens alcançassem aqueles conhecimentos que lhes era proposto tanto por sua própria natureza humana, quanto por conta das realidades com as quais ele tinha que lidar.

A Psicologia da Educação, por seu turno, é aquela parte das teorias da educação que irá se preocupar com os mecanismos que nos fazem não apenas compreender, mas também assimilar os vários conteúdos que nos são apresentados pelas múltiplas realidades com as quais o ser humano precisa lidar. Esses mecanismos que nos fazem capaz de lidar com essas múltiplas realidades, costuma-se chamar de mecanismos psicológicos; é para descobrir quais são e como operam esses mecanismos que surgiu a Psicologia da Educação, ou Psicologia educacional.

A pergunta então seria como a Didática dialoga, ou pode dialogar, com essas outras disciplinas e como essas outras disciplinas podem ajudar o teórico da educação a entender não apenas os caminhos que podem ser percorridos por essas disciplinas ao encontro da Didática e como a Didática pode se servir dessas disciplinas para tornar mais eficaz as relações nesse processo de ensino aprendizado.

Assim, para clarear nossa compreensão dessa disciplina basta dizer que, para Libâneo (2006, p. 28) a Didática “se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente”; nesse sentido a Didática apresenta-se como um elemento mediador, uma ponte, que liga a teoria sobre educação à prática educativa do profes-

sor em sala de aula.

Costuma-se, nesse caminho, dividir a Didática em duas vertentes, a saber, Didática geral e Didática especial. Em termos mais explicativos, podemos dizer que a didática geral estuda todos os princípios que são comuns entre todos os tipos de ensino e para qualquer tipo de aluno, portanto essa é uma abordagem mais geral; enquanto que a didática especial, por outro prisma, analisa as problemáticas específicas do ensino que cada disciplina pode apresentar, assim como possíveis meios para resolvê-los. Veja, então, que esses elementos todos estão presentes e sistematizados dentro da dinâmica proposta pela teoria didática.

O ano de 1657 pode ser considerado o ato final de uma publicação que ficaria na história da humanidade como um marco no que diz respeito às obras que despontaria no decorrer dos séculos como base para a construção do conhecimento didático, a obra Didática Magna (A Grande Didática) do educador holandês João Amós Comênio (1592-1670), que se propôs a ser um verdadeiro tratado sobre o como educar.

Depois de ter passado por momentos difíceis em sua vida pessoal, com a perda de praticamente toda a sua família, Comênio entraria para a história, em especial a história da educação, tendo revolucionado as ciências pedagógicas, especialmente no âmbito do ensino da linguagem, com suas propostas de um ensino que fosse universal e abrangente. O pensador chegou a ser conhecido, depois de sua morte, como o pai da educação moderna.

mais agradáveis. É preciso pensar que em seu tempo o ensino estava centrado, principalmente, na figura do professor, diferente em consequência do que até então se praticava. Ele advogava que os docentes deveriam “observar as crianças e perceber de que forma elas aprendiam” melhor. Essa técnica de observação do educando acabou por se tornar uma inovação, no que diz respeito a sua metodologia, pois colocava a criança como centro primeiro do processo de ensino e de aprendizagem.

O lema primordial do educador era a máxima de que “importa demonstrar que nas escolas se deve ensinar tudo a todos”; portanto aqui se inaugura a ideia de uma educação que seja primordialmente igualitária, que não considere os homens como diferentes, e universal, uma educação que ensine todas as coisas para todas as pessoas. Nas palavras do próprio Comênio, sua obra seria um processo seguro e excelente para:

Instituir […] toda a juventude de um e de outro sexo [e que ela] possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO, 2001, p. 1).

As propostas do educador holandês para renovar a educação sugeriam, de forma uma tanto quanto práticas, que os métodos utilizados pelos professores deveriam ser mais rápidos e

Ensinar tudo a todos! Para o teórico holandês só é possível ensinar tudo a todas as pessoas se houver o cuidado por parte dos educadores em querer ensinar todas as coisas a todas as pessoas, sem nenhum tipo de distinção ou preconceitos. Assim, para o autor (COMÊNIO, 2001, p. 3, 4):

1. Didática significa arte de ensinar. Acer-

ca desta arte, desde há pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados de piedade pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-se a fazer investigações, com resultados diferentes.

3. Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais. […]

6. Ensinar a arte das artes é, portanto, um trabalho sério e exige perspicácia de juizo, e não apenas de um só homem, mas de muitos, pois um só homem não pode estar tão atento que lhe não passem desapercebidas muitíssimas coisas.

Com uma linguagem arcaica (em um bom sentido) e que muito se parece com um tratado de teologia, o livro de Comênio pode ter uma leitura difícil para aqueles que não estão acostumados com uma linguagem tão voltada para o preciosismo linguístico e para o elemento de formalidade quase que eclesial; mas o que

o teórico quer mostrar é que a Didática é, sobretudo, uma arte que deve ser cultivada por todos aqueles que desejam seguir na honrosa tarefa de ensinar; mostra também que o seu livro propõe um método, um caminho a ser percorrido por aqueles que pretendem ensinar “tudo a todos”; e, ainda, que ensinar não pode ser considerado tão somente como uma arte, mas como um trabalho árduo e prazeroso que tende a conduzir outros à perfeição.

Uma Didática que se coloque como auxiliadora para o ensino precisa lidar com elemento fundamentais (de fundamento) e elementos auxiliares (que não são fundamentais, mas que também são importantes). Dentre os elementos que servem como fundamentos para a Didática está a ideia de Educação, de Pedagogia e de Sujeito; esses elementos nós já miramos anteriormente. Contudo, dentre os elementos auxiliares de uma prática didática estão, o Método, a própria Aula e a Avaliação. Sobre a avaliação falaremos em nosso próximo tópico.

4. AVALIANDO O TRABALHO

Quando se pensa em Avaliação, em seu sentido usual e comum, não é difícil relacioná-la com uma “prova escrita” que se faz em sala de aula ou com provas que se fazem para determinado fim, como em um concurso público, etc.; mas a avaliação como um processo envolve muito mais do que podemos pensar nesse sentido mais popular. Cumpre-nos, portanto, nos perguntar sobre o sentido que a Avaliação tem no âmbito didático-pedagógico.

Se considerarmos, como nos ensina Luckesi (2002, p. 81), que a "avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão", podemos pensar que a avaliação, em muitos aspectos, se diferencia da ideia de um

exame escolar fortuito ou para fins de tomada de posição em relação ao comportamento do aluno em um determinado período do ano letivo.

Para o autor (LUKESI, 2002, p. 81) avaliação é, sobretudo, um “julgamento de valor” ou, se quisermos de outra forma, precisamos dizer que toda a avaliação é um instrumento de valoração do modo como o educando está apreciando um conteúdo específico que fora planejado e praticado no ambiente de sala de aula e que precisam ser avaliados, ou medido. Ainda para o autor, o lugar último da avaliação é uma “tomada de decisão” é sobre esse aspecto que se torna necessário afirmar que o professor também é um paciente do processo de avaliação, uma vez que ele também precisa se colocar como mediador do aprendizado diante dos resultados obtidos pela avaliação. E, portanto, um agente importante no processo de aprendizagem.

Em uma tomada de posição ideológica em relação à avaliação um tanto quanto diferenciada, Libâneo (2006, p. 196) parte do princípio de que a avaliação escolar não pode ser considerada como uma ação isolada, ela precisa ser entendida como um processo cujo objetivo primordial é determinar quais as tomadas de decisões necessárias para que aquilo que foi proposto no projeto primeiro do professor possa ser colocado com um elemento alcançável para o educando.

Nas palavras do próprio autor, "a avaliação escolar é um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas". Note que o autor sublinha que a avaliação é um – e não o único

– componente para determinar quais as ações que serão tomadas tanto em relação ao processo, quanto em relação ao educando e ao próprio educador, mediador e patrocinador do processo de ensino-aprendizado.

Quando olhamos para os documentos oficiais produzidos para direcionar a ação pedagógica no Brasil, notamos neles uma preocupação flagrante com a avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Tomemos como exemplo a Resolução CNE/CEB nº. 4, de 13 de julho de 2010, no Capítulo II quando trata especificamente da avaliação, como poderemos ver nos parágrafos abaixo:

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: I – avaliação da aprendizagem; II – avaliação institucional interna e externa; III – avaliação de redes de Educação Básica. [...]

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social e intelectual.

§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilida-

des, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.

§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.

§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas (BRASIL, 2010, documento on-line)

Vejamos, portanto, passo a passo como a lei trata das particularidades da “avaliação do aprendizado” que, em linguagem esquemática, é dividida em três dimensões, a saber, “a avaliação do aprendizado”; “avaliação institucional” que pode ser externa e interna e a “avaliação de redes da educação básica”, aquelas avaliações que são disponibilizadas para todos os estabelecimentos e proponentes da educação básica brasileira.

pelo aluno; a avaliação, por fim, precisa mirar o “crescimento do educando”. Assim, podemos ver que a Lei ao considerar a avaliação, lida com inúmeros elementos que estão ligados à prática educativa e avaliativa.

Quando consideramos as definições dos autores acima citados e a caracterização que é feita da avaliação pelos instrumentos legais, percebemos o quão importante é a avaliação escolar, bem como a avaliação em sentido mais lato, pois é através dela que se verifica se os objetivos do ensino foram ou estão sendo alcançados. As escolas exigem que o resultado de seu trabalho seja avaliado da maneira mais objetiva e válida; porém, sabemos que essa avaliação será diferente dependendo do ponto de vista.

Como são diferentes as técnicas e os instrumentos de avaliação, resulta daí múltiplas metodologias de avaliação caracterizadas por dois eixos tipológicos básicos. E sobre esses eixos tipológicos falaremos a seguir com o intuito de conscientizar sobre as possibilidades múltiplas que tem o profissional da educação em relação aos vários métodos avaliativos.

A avaliação norteia a relação entre “professor-estudante-conhecimento-vida” sempre em relação de um com o outro; e essa relação precisa ser primordialmente “ética”; em nível operacional, a avaliação olha para o projeto político-pedagógico da escola e procura saber como esse projeto tem sido absorvido

O primeiro tipo ou modelo de avaliação que podemos conhecer é denominado comumente como avaliação inicial ou diagnóstica. Mas, recentemente, ela tem sido chamada somente de avaliação diagnóstica, pois foi o nome pelo qual ela mais foi chamada nos círculos educacionais. Esse tipo de avaliação é utilizado no início do período letivo ou em algum momento que marque a abordagem de um novo conteúdo; ou ainda quando se quer determinar quais os prejuízos ou ganhos de um determinado grupo de alunos em uma determinada época (ou espaço determinado de tempo). Ela oportuniza a coleta de informações a respeito do conhecimento prévio dos alunos e a demonstração de

algumas de suas habilidades e competências sobre determinado assunto, matéria ou sobre determinada posição cognitiva-emocional.

O segundo tipo ou tipologia é a avaliação contínua. O que estamos aqui chamando de avaliação formativa ou contínua é aquela que oportuniza ao professor acompanhar o modo como está ocorrendo a aprendizagem (essa avaliação não é estanque, mas contínua, ela é praticada de tempos em tempos pelo avaliador do conhecimento), verificando erros e acertos e conferindo quais ações são necessárias para avançar rumo aos objetivos propostos, temos então que essa avaliação é aquela que é feita periodicamente.

O terceiro tipo avaliativo (ou modelo de avaliação) se chama avaliação final ou somativa, que ocorre, obrigatoriamente, ao término do processo de ensino e aprendizagem. Ela demonstra o desempenho final dos alunos e professores. E aqui é preciso notar que os objetos de avaliação não é só o aluno, portanto, mas também o professor e ainda os métodos de ensino utilizados para apresentação dos conteúdos. Para isso, reúne o somatório das avaliações, bem como de diversos instrumentos avaliativos utilizados ao longo do período letivo (bimestre, semestre, ano e biênio, por exemplo). Nesse período, os alunos realizaram provas e trabalhos aos quais são atribuídas quantitativamente notas. Somadas, essas notas culminam em um resultado que deve refletir seu desempenho e a apreensão do que lhes foi proposto como disciplina ou como projeto de ensino, de forma geral.

tores do conhecimento. Em outros termos: se imaginarmos que um professor precisa fazer uma avaliação somativa de ser aluno e de sua turma, essa avaliação pode ser aplicada na forma de uma prova de múltipla escolha, uma prova dissertativa ou um texto opinativo, dependendo do projeto da escola e da vontade do professor.

As ações avaliativas no campo educacional são tema de discussões acaloradas nas instituições de ensino. Quando observamos esses discursões temos a sensação de que não há uma forma clara de direcionamento para as avaliações; mas nada pode ser mais contrário a isso. Como vimos, temos elementos claros para compreensão sobre a utilidade das avaliações e também sobre o como aplicar essas avaliações em contextos variados. Esses discursões ocorrem devido às diferentes concepções dos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que cada professor adota uma forma de compreensão em relação ao como educar.

Como se sabe, a prática educativa engloba a análise do cotidiano da sala de aula, bem como as expectativas de professores, alunos e responsáveis a respeito dessa prática. Ou seja, envolve doses consideráveis de responsabilidades, tanto em relação ao professor, como em relação ao aluno, quanto em relação à instituição de educação e suas práticas.

Essas tipologias são, em sua natureza, primordialmente genéricas, ou seja, elas determinam uma forma ou tipo de fazer essas avaliações; mas os modos específicos de operar essas avaliações caberão aos professores e promo-

Assim, pode haver espaço (possibilidades) para a construção de saber por meio das vivências e da contextualização do conhecimento de mundo dos estudantes. Nesse cenário, o docente atua como um facilitador da aprendizagem. Nos momentos avaliativos, ele deve assumir uma postura de apoio aos alunos, indo além da mera classificação dos estudantes, ou quantificação da ação avaliativa, de acordo

com a apreensão do conteúdo estudado e as respostas que são dadas pelo aluno em relação à determinado conteúdo.

5. CONCLUSÃO

Não é possível falar de educação, didática ou avaliação sem falar de “escuta ativa”. Em sentido mais simples, podemos conceituar o que é escuta ativa como uma maneira de tornar os diálogos mais eficientes, sempre considerando o outro. No caso da educação, o outro (seja ele professor ou aluno) é agente do processo de ensino-aprendizagem. Com base na plena dedicação para ouvir, que é um dos princípios que regem o conceito de escuta ativa, e compreender o que o outro tem a dizer, a escuta ativa permite que o ouvinte absorva, entenda ativamente, de fato, o conteúdo da fala do interlocutor, daquele que está falando enquanto escuto. Nesse sentido, escutar o outro é absolutamente necessário para a construção de um projeto educacional que pretenda ser eficiente. Como observa Libâneo (2006) o professor precisa, para levar a afeito seus projetos, observar atentamente as realidades sociocultural dos alunos.

A observação das realidades sociocultural dos alunos equivale, em outras palavras, a olhar atentamente às características de sua classe, de sua escola e do contexto social dos alunos. É preciso entender que não existe possibilidade de um planejamento claro e elementaridade e não há possibilidade de avaliação do processo de ensino e de aprendizado sem que haja uma relação atenta entre professores e alunos em uma escuta ativa, uma escuta responsável, tanto por parte do aluno como por parte do professor.

Como podemos ver, a escuta ativa é uma via de mão dupla na qual tanto o professor aprende com o aluno, quanto o aluno aprende com o professor. Portanto ela é uma relação constante de troca, uma relação constante de crescimento mútuo. Não há professorado sem uma escuta ativa e não há, da mesma forma, um alunato eficiente sem uma esculta responsável.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fonte, 2007 5ª ed. BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 (LDB). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 12/11/22.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº. 4, de 13 de julho de 2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. 2010. Acesso em 28 ago. 2018.

COMÊNIO, João Amós. Didática Magna. São Paulo: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001 (E-Book). FERRY, Luc. Aprendendo a Viver: Filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SACRISTÁN, G. Giomeno; GOMÉZ, A. I. Perez. Compreender e transformar o ensino. São Paulo: Artimed, 1998.

ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS: FERRAMENTAS DE GESTÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VISÃO SISTÊMICA NAS EMPRESAS

ORGANIZATION, SYSTEMS AND METHODS: MANAGEMENT TOOLS FOR DEVELOPING A SYSTEMIC VISION IN COMPANIES

Evandro de Almeida¹

Luiz Antonio Araujo Mattos²

Luiz Carlos de Moura Garcia³

RESUMO

Organização, Sistemas e Métodos (OSM) é uma das áreas de conhecimento voltadas ao desenvolvimento de processos na administração de empresas. Uma das formas é identificar as demandas administrativas que surgem ao longo do tempo, investigar as causas e planejar soluções viáveis. Cabe ao profissional ter uma visão abrangente e proporcionar melhorias contínuas nas organizações.

Todas as organizações necessitam criar estratégias através da aplicação de ferramentas de gestão, para aperfeiçoar seus processos administrativos, torná-las viáveis para atingir seus objetivos num cenário competitivo. Desta forma, administrar uma empresa é desafiador, pois os gestores devem considerar seus recursos humanos e financeiros para desenvolver processos que proporcionam as empresas serem mais competitivas nos mercados que elas atuam. O presente texto demonstrará alguns conceitos da área de organização, sistemas e métodos e seus benefícios que poderão apoiar para diagnosticar, plane-

jar e promover propostas de soluções nas organizações e assim otimizar processos, através da análise organizacional, sob a perspectiva de uma visão sistêmica.

Palavras-chave: Organização, Sistemas e Métodos, Melhorias Contínuas, Ferramentas de Gestão, Visão Sistêmica.

ABSTACT

Organization, Systems and Methods (OSM) is one of the areas of knowledge focused on the development of processes in business administration. One way is to identify the administrative demands that arise over time, investigate the causes and plan viable solutions. It is up to the professional to have a comprehensive view and provide continuous improvements in organizations. All organizations need to create strategies through the application of management tools, to improve their administrative processes to make them viable to achieve their objectives in a competitive scenario. In this way, managing a company is challenging, as managers must consider their human and fi-

1 - Graduação em Relações Internacionais - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo - FEBASP. Especialista em Negócios e Comércio Internacional – Faculdades Metropolitanas Unidas – FMU; Especialista em Magistério para o Ensino Superior - Centro Universitário Belas Artes de São Paulo - FEBASP - Mestre em Ciências Sociais – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. e-mail; evandrovsky@hotmail. com

2 - Graduação em Administração de Empresas - Universidade Fundação Lusíadas, UNILUS; Especialização em Administração de MarketingUniversidade São Judas, USJ e Formação em Educação a Distância - Universidade Paulista, UNIP; Mestre em Science in emergent technologies in education - MUST UNIVERSITY, MUST, Estados Unidos. e-mail: laamattos@uol.com.br

3 - Graduação em Comunicação Social - Universidade Anhembi Morumbi; Especialização em Administração de Marketing - FECAP (SP). e-mail: luizcarlosdemouragarcia@gmail.com

nancial resources to develop processes that allow companies to be more competitive in the markets they operate. This text will demonstrate some concepts in the area of organization, systems and methods and their benefits that can help to diagnose, plan and promote proposed solutions in organizations and thus optimize processes, through organizational analysis, from the perspective of a systemic view.

Keywords: Organization, Systems and Methods, Continuous Improvements, Management Tools, Systemic View.

chances de obter os resultados almejados.

A partir dos anos de 1970 do século XX, o conhecimento relacionado a área de Organização, Sistemas e Métodos iniciaram uma nova perspectiva. Este novo ponto de vista foi direcionado ao planejamento de desenvolvimento de processos administrativos e operacionais, afastando um pouco das teorias clássicas da administração do início do século XX, com ênfase na abordagem mais sistêmica, ou seja, análise da empresa ou setores como um todo e de forma integrada nos aspectos internos e externos nas organizações.

INTRODUÇÃO

Os conhecimentos relacionados a área de organização, sistemas e métodos (OSM) possibilitam ao gestor de uma organização, planejar melhorias no objetivo de desenvolver processos administrativos e operacionais já existentes, ou até criar procedimentos. Desta forma, a OSM possibilita nas organizações desenvolver melhorias, com vistas em acompanhar as constantes mudanças do mercado, o que requer flexibilidade e aprendizagem constante por parte de gestores e colaboradores.

Segundo Andreoli e Rossini (2015), ferramentas de gestão aplicadas na área da OSM podem ser avaliadas pelas organizações como um caminho para entender os processos existentes e proporcionar autoavaliação no objetivo de promover melhorias. Ao executar as melhorias tendo em vista a integração dos sistemas, organização e métodos adotados nas empresas podem almejar metas nas esferas estratégicas, táticas e operacionais da organização.

As melhorias propostas pelos gestores requerem uma metodologia ou caminho que as organizações deverão cumprir para atingir seus objetivos através de recursos financeiros, de tempo e de pessoas de maneira organizada. Com isso, as organizações terão grandes

Para Cury (2006), os componentes da área de OSM têm a pretensão de adequar as organizações através da reengenharia de métodos e procedimentos administrativos e operacionais, levando em consideração o funcionamento da totalidade da organização, suas inter-relações e seu modo de trabalho e produção. Para Roldan (2010), a ciência da administração transformou-se, nesse período; foram desenvolvidas ferramentas de gestão e teorias para otimizar a área de OSM.

Os estudos clássicos da administração, do início do século XX, enfatizava a maneira de atribuir as atividades de produção e o modelo final dos produtos. Atualmente, as teorias administrativas relacionadas à OSM foram direcionadas às formas de trabalho, à atuação dos colaboradores, com isso, essa área está mais voltada às rotinas e aos colaboradores envolvidos, com ênfase na estratégia para alcançar as demandas organizacionais e o aprimoramento dos processos administrativos e operacionais.

Os atributos relacionados à OSM são compostos em: diagnóstico situacional das organizações, para elaborar e implementar métodos; planejamento a execução das atividades; acompanhamento do processo de melhoria e avaliação dos resultados esperados.

De acordo com Maximiano (2008), organização consiste num conjunto de recursos organizacionais disponíveis e escassos a serem utilizados para atingir determinados objetivos estabelecidos. No que se refere à organização, significa as empresas, sua estruturação administrativa e operacional, cada uma possuirá características evidenciadas por variáveis humanas, como padrões de liderança, comunicação e processos decisórios.

A organização é composta de diversos recursos, entre eles estão os bens, mão de obra, clientes e fornecedores, e partes interessadas. Estes recursos devem ser utilizados com o menor dispêndio possível, conforme as limitações de cada organização. Para isso, existem diversos modelos de organização empresarial, estes podem ser classificados em dois tipos: o modelo mecanicista, ou mais rígido, e um modelo considerado orgânico ou flexível, pois adapta-se conforme as demandas do mercado.

O primeiro tipo de modelo está relacionado com os procedimentos de operacionalização de máquinas e consequentemente no processo de produção. Neste modelo organizacional, as regras são estabelecidas de modo rígido, tarefas bem específicas num ambiente hierárquico grande e formalizado, com uma estrutura burocrática complexa e processo decisório de forma centralizada.

Nas organizações optantes pelo modelo de negócios considerado orgânico, suas operações são mais direcionadas para o setor de serviços. A ênfase está na eficiência, e capacidade de adaptação, relacionadas com seu corpo de gestores e colaboradores, ou seja, com uma divisão de trabalho flexível, decisões descentralizadas e atuação em ambientes dinâmicos. Nos negócios orgânicos, existem diversos fatores voltados ao seu desenvolvimento, como troca de experiências e conhecimentos, adap-

tação às demandas. Com isso, as organizações orgânicas são dinâmicas e com o ponto de vista sistêmico, isto as auxiliam a sobreviverem em um mercado competitivo.

Dentro das organizações, são construídas a cultura organizacional, geralmente influenciada pelas esferas estratégicas da empresa, estas acabam influenciando a maneira que as áreas se relacionam e a forma de comunicação entre elas através de símbolos, precedentes físicos e do relacionamento entre os colaboradores.

Oliveira (2002) define sistema sendo uma composição de partes, estas se relacionam de forma interdependente e possui uma função. Este sistema classifica-se em aberto e fechado. O primeiro tipo de sistema, o aberto, influencia e é influenciado pelo ambiente que está posicionado. Já o segundo tipo de sistema, o fechado, é isolado em relação ao ambiente externo. Para sobrevivência das organizações, para acompanhar as mudanças constantes do mercado, recomenda-se a adoção da mescla dos dois tipos de sistemas, aberto e fechado conforme o modelo de negócio e sua interação com o mercado atuante.

Todas as organizações recebem influência dos ambientes interno e externo no mercado que atua, com isso, na perspectiva da visão sistêmica, elas podem ser definidas como pertencentes a um sistema classificado de aberto e, ou dinâmico.

Em relação ao ambiente interno nas organizações, que pode também ser chamado por ambiente de atividades ou de tarefas, expressa os procedimentos de rotina e do relacionamento de colaboradores, e entre clientes e fornecedores. Este ambiente representa quais condições internas têm relevância à organização, geralmente relacionadas com os stakeholders, ou as partes interessadas, a exemplo de clientes,

fornecedores, bancos, sindicatos, concorrentes, bancos etc.

Ambiente geral ou externo possuem diversas variáveis, entre elas são as políticas, econômicas, sociais, tecnológicas, legais, geográficos e ecológicos, estes fatores acabam interferindo no funcionamento e planejamento das organizações. As influências desses fatores nas organizações demandam propostas de melhorias na sua gestão, de forma que estas sejam continuadas. As variáveis externas à organização podem trazer contingências e cenários, que nem sempre serão favoráveis ao negócio, pois para as organizações se adaptarem, demandam a utilização de ferramentas de gestão conforme a situação que cada empresa se situa e sua relação com o ambiente externo.

O último elemento da OSM é o método, que se entende como o melhor caminho, a escolha da estratégia mais adequada para operações serem mais eficientes e atingir um determinado objetivo. Oliveira (2002) relaciona o método às regras, operações e aos procedimentos necessários para atingir objetivos através de etapas a serem cumpridas. Assim, as ações são realizadas de forma intencional, sendo direcionadas para o exercício de uma tarefa.

Métodos revelam formas que possibilitam indicar a melhor maneira de executar um processo que podem representar pontos de sucesso ou de fracasso na estratégia de uma empresa. Na perspectiva da OSM, os métodos representam a maneira de executar os referidos sistemas organizacionais de forma com que a energia dispendida seja a menor possível e maior eficácia do executante numa atividade.

DESENVOLVIMENTO

As definições sobre organização, sistemas e métodos servem para entender uma ou mais situações a serem melhoradas na empresa, para que o trabalho seja racionalizado e os

resultados sejam atingidos com agilidade. Organizações que lançam mão de um trabalho sistematizado, através da abordagem OSM, podem ter melhorias em diversos aspectos, como a definição de fluxos operacionais, eliminação de retrabalhos, diminuição de custos, modelagens procedimentais e reformatação de organogramas.

Segundo Oliveira (2002), a OSM deve diagnosticar situações da empresa consideradas problemáticas, através do levantamento, análise, elaboração e implementação de processos aprimorados. A abordagem OSM entra em ação no ambiente empresarial diante de problemas e inconformidades, para que sejam apresentadas propostas de melhorias visando soluções viáveis.

Os problemas têm as mais diferentes origens; assim, surge a necessidade de fazer o estudo da organização como um todo, por meio do levantamento da situação atual, da análise e de propostas objetivas para serem implantadas, objetivando o alcance dos resultados esperados.

No entanto, para que um problema seja estudado e alternativas sejam apresentadas, é essencial que haja a análise crítica das formas de organização da empresa, dos impactos em seus ambientes interno e externo e de como essas interferências acontecem em seus sistemas, para que novos métodos e caminhos sejam estruturados. Existem algumas técnicas e ferramentas que são utilizadas nas atividades de Organização, Sistemas e Métodos e aplicadas nas organizações em geral, independentemente do seu tamanho, uma delas é a etapa da análise organizacional.

A análise organizacional é considerada como um processo de trabalho dinâmico e contínuo, que busca fazer um estudo dos problemas administrativos do cotidiano, realizar o diagnós-

tico e planejar, isso abrange uma sequência de eventos e ações. Essa visão possibilita um tratamento analítico e crítico sobre os problemas e ou situações, que pode indicar possíveis falhas na realização dos processos e na estrutura organizacional.

A análise organizacional consiste na realização de um diagnóstico completo dos processos, estes anteriormente planejados, que são executados dentro da empresa, com o objetivo de entender a performance dos gestores, no sentido de apontar quais áreas apresentam melhor desempenho e quais podem ter urgência de aprimoramento.

É importante estabelecer diretrizes para que um problema seja criticamente avaliado sob a perspectiva da organização, dos sistemas e dos métodos da empresa. Essas diretrizes podem ser expressas através da divisão de uma análise organizacional, estas são: diagnóstico, análise do problema, proposta de soluções, implementação da solução e acompanhamento, descritas a seguir com base em Rocha (2015).

O diagnóstico consiste na fase de identificação do problema, para que ele possa ser avaliado. Muitas vezes, as organizações investem nos muitos recursos existentes, como tempo e trabalho em problemas “errados”, que não são significativos para os resultados da empresa. Nessa etapa, é importante realizar um bom levantamento de dados sobre o problema apresentado, o que poderá incluir entrevistas, informações quantitativas, qualitativas e, principalmente, a ênfase no impacto do problema para a organização.

O problema deverá ser analisado no objetivo de investigar a causa-raiz para que ele ocorra, ou seja, a causa originária da situação relacionada ao problema. Ao eliminar a fonte do problema, a tendência é que os efeitos que ele promove deixem de acontecer. Uma boa

técnica para determinar a fonte do problema é uma técnica de gestão chamada brainstorming, também conhecido como “tempestade de ideias”.

Técnica muito interessante para promover o engajamento de pessoas, pois as equipes são convidadas a apresentar seu ponto de vista sobre o problema; geralmente, as proposições são assertivas, pois quem vive a realidade empresarial tem muito a contribuir sobre o que precisa ser melhorado. Vale lembrar que existem outras ferramentas de gestão que são aplicadas na análise do problema, dentro das técnicas de OSM, como, por exemplo, o mapeamento de fluxo de valor, para estabelecer o estado atual do problema, o diagrama de Ishikawa, para verificar a causa-raiz, e o fluxograma para desenho e mapeamento dos processos.

Na análise do problema, devem ser apontadas contramedidas, que possam ser transformadas em ações, para a eliminação do que está impedindo o êxito dos processos da organização. Nesse aspecto, mostra-se relevante que as áreas da organização — especialmente as que estão diretamente envolvidas no processo que está sob análise, sejam sensibilizadas e direcionadas para que as ações futuras sejam efetivamente realizadas conforme o planejado.

O patrocínio da gestão estratégica nessa etapa é fundamental, pois as práticas anteriormente estabelecidas para realização dos processos administrativos e operacionais podem estar “cristalizadas” na rotina da empresa, dificultando a implantação de mudanças. Uma das alternativas possíveis é o uso da modelagem de soluções, esta pode ser um grande passo para a melhoria de um processo, mas, para tanto, as ações estabelecidas precisam estar devidamente alinhadas à execução das rotinas.

Uma das ferramentas de gestão para se es-

tabelecer uma proposta de ações é a matriz 5W2H, que consiste em analisar uma situação, mapear cada ação, para que sejam definidas as devidas justificativas e se estabeleçam os responsáveis por elas, além da importante indicação de prazo para conclusão das ações, bem como se haverá custo para sua implantação.

Toda implantação de uma ferramenta de gestão requer investimentos no controle e acompanhamento. Essa é considerada uma das principais etapas que podem garantir a eficácia da análise organizacional. Para que haja efetividade nas diretrizes estabelecidas, nota-se relevante que as ações, anteriormente planejadas, sejam devidamente implementadas a fim de estabelecer novos processos administrativos e operacionais. Contudo, muitas organizações não se atentam a essa fase, pois ela é muito importante no sentido de proporcionar constância de propósito das mudanças definidas anteriormente.

Contudo, caso a parte estratégica da organização se proponha a verificar o andamento e realizar o suporte necessário do projeto de melhoria de um processo desde o início, possuirá maiores chances de êxito. Para desenvolver esses processos, utiliza-se programas informatizados ou ferramentas de gestão como, por exemplo, o 5W2H4, enfatizando prazos e ações estabelecidas.

Neste sentido, aborda-se nesta ferramenta o elemento who (quem) em momentos que forem detectadas pendências, isto não se relaciona sobre alguma área em geral, mas do desempenho da equipe que está executando a mudança. Desta forma, o gestor deve assegurar o compromisso da melhoria conforme a análise organizacional anteriormente realiza-

A visão sistêmica está inserida dentro da chamada teoria sistêmica, essa teoria demonstra que organizações são vistas da ótica de conjunto, existindo neste conjunto diversos elementos que são inter-relacionados e com objetivos em comum. Desta forma, essa teoria remete algo muito importante nas organizações, quando se evidencia a somatória dos componentes do sistema, resulta em melhores resultados, comparada ao conjunto de ações ou realização de processos individuais. Isso remete a um termo muito conhecido, a sinergia, isto denota a relevância que a cooperação possibilita almejar produzir efeitos positivos nas organizações.

Os sistemas, neste contexto organizacional, são compostos de quatro elementos: o primeiro é chamado de inputs (ou entradas). Como segundo elemento é chamado de processamento, o terceiro elemento do sistema denomina-se outputs (ou saídas) e por último, o último elemento é considerado a retroalimentação (ou feedback). Numa organização, os componentes das chamadas entradas, na visão sistêmica, são interpretados pela totalidade de matérias primas, elementos ou serviços voltados à produção e/ou prestação de um serviço.

As junções dos componentes das entradas na visão sistêmica, juntamente com os diversos recursos existentes nas organizações, como exemplos pessoas qualificadas, bens e máquinas, possibilitam a geração de produtos ou serviços, semiacabados ou acabados na etapa da

Para Oliveira (2002), as informações obtidas, resultado de pesquisas nas empresas, podem ser relevantes sob vários postos de vista, como

saída.

4 - Ferramenta de gestão utilizada para tomada de decisão as seguintes perguntas: What (o que será feito?); Why (por que será feito?); Where (onde será feito?); When (quando será feito?); Who (por quem será feito?)

exemplos, as respostas de consumidores, resultados de pesquisas de satisfação, os registros de falhas de produção de produtos e serviços, aumento ou retração nas vendas. Estas informações pertencem a etapa de feedback no processo sistêmico. Isso possibilitará uma retroalimentação no sistema para diagnosticar e realizar novos planejamentos e auxiliar no processo decisório conforme menciona Oliveira (2002).

Na perspectiva da visão sistêmica, o processo interdependente, ou seja, a dependência colaborativa do conjunto das áreas das organizações, surge de maneira relevante na elaboração de novos procedimentos, o que acaba proporcionando uma visão geral do processo. Com isso, os colaboradores e parceiros nas organizações entendem a sua relevância e obtém uma visão mais geral. Com isso, os colaboradores, e parceiros comerciais conseguem entender e realizar novas ações, assim influenciam a atividade dos demais colaboradores nas diversas áreas.

Desta forma, uma organização passa a consistir de uma espécie de “corpo” único, resultando em times de trabalho interdependentes, mas focados em realizar o cumprimento de metas e tarefas. Um dos pontos a desenvolver nas organizações, sob a ótica sistêmica é demonstrar aos consumidores e colaboradores sobre a organização.

Não basta simplesmente absorver o conhecimento das técnicas e definições de produtos e/ou serviços, deve-se superar possíveis obstáculos na interação das áreas e demonstrar a clientes para entenderem quais são as áreas de uma determinada organização, para assim compreender quem são os responsáveis, o que pode promover uma certa conexão entre indivíduos passando a ser mais fácil entender que as diferentes áreas são influenciadas umas com as outras, o que impacta toda a or-

ganização.

Os gestores poderão desenvolver uma visão sistêmica como estratégia para gerenciar os colaboradores. Esta perspectiva poderá servir de instrumento de análise para analisar a atitudes dos membros de uma equipe de acordo com as situações, possíveis causas e variáveis que não controláveis e os efeitos possíveis, principalmente onde há conflitos.

Em ocasiões que, nas empresas, a visão sistêmica não é implementada, poderá haver juízo de valores, percepções muitas das vezes restritas pela ausência de análises mais apuradas em relação às situações, coisas, indivíduos. Corre-se o risco de, segundo Araújo (2007), ocorrer nos processos decisórios, cuja decisão seja precipitada.

Organizações que adquirem uma rotina de utilizar uma abordagem sistêmica, possibilita a integração dos processos produtivos de todas as áreas, o que beneficia a comunicação, finanças, aumento de consumidores. Isso decorre de uma política interna de demonstrar os valores e estratégias de uma determinada organização para o mercado e consumidores.

Um dos benefícios da perspectiva sistêmica nas organizações é a interação, por exemplo, das áreas de vendas e produção, pois uma depende da outra, num mercado dinâmico, as empresas produzem seus produtos e serviços conforme as necessidades dos consumidores. Com isso, demonstra-se que estas áreas são interdependentes, com suas complexidades específicas e soluções a serem propostas no decorrer do tempo.

Geralmente observa-se apenas uma fração dos processos administrativos e operacionais nas organizações, para que se analise sob uma ótica sistêmica, torna-se necessário um diálogo de ideias e pontos de vista tanto dos

gestores quanto dos membros das equipes, poderá ser possível pesquisar e identificar alternativas para expandir sua percepção, o que consequentemente, traz novas possibilidades de resolução de situações, o que auxilia no processo decisório.

Neste sentido, nota-se a competência de atuação sistêmica, ela torna elemento importante na demanda do corpo estratégico das organizações. Com isso, o processo decisório nessa perspectiva tende a ser muito mais assertivo, bem como a reconfiguração de um desenho organizacional, a proposta de uma nova forma de trabalho ou a implementação de novas estruturas.

A visão sistêmica proporciona ganhos expressivos aos processos e, necessariamente, deve ser desenvolvida na liderança e nas equipes, na finalidade das empresas obter os resultados potencializados e ganhar vantagens competitivas. Da mesma forma, a organização pode desenvolver esta visão em relação aos seus clientes, fornecedores, à economia, às leis e às relações com parceiros. Por meio dessa perspectiva, torna-se possível identificar falhas mais rapidamente, pois a análise crítica estará sempre presente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As organizações, sejam elas com ou sem fins lucrativos, necessitam de estratégias e ferramentas eficazes para tornar os seus processos cada vez mais sustentáveis em ambientes tanto internos quanto externos altamente competitivos.

Este cenário de competitividade nos mercados exige do administrador compreender os conceitos relacionados à parte da administração denominada organização, sistemas e métodos e como esses três elementos podem promover mudanças expressivas nos resultados das

empresas; identificar algumas técnicas e ferramentas para otimização de processos, eliminação de desperdícios e identificação de desvios em relação às metas estabelecidas; e por fim, refletir sobre o impacto da implementação de uma visão sistêmica nas organizações.

A gestão de uma organização de modo geral não é tarefa simples, pois os desafios se apresentam de forma constante e muitas vezes tornam-se grandiosos, quando se trata de organizar seus recursos, a exemplo de pessoas e processos a serem aprimorados, em busca dos objetivos a serem almejados em todas as esferas da empresa, sejam elas, estratégicas, táticas e operacionais. Para isso o gestor deverá organizar e estabelecer melhorias em sua estrutura organizacional.

REFERÊNCIAS

ANDREOLI, T. P.; ROSSINI, F. Organização, sistemas e métodos. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2015.

ARAÚJO, L. C. G. Organização, sistemas e métodos e as tecnologias de gestão organizacional. São Paulo: Editora Atlas, 2007. 2 v.

CURY, A. Organização e métodos: uma visão holística. 8. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2006.

MAXIMIANO, A. C. A. Introdução à administração. 7. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2008.

OLIVEIRA, D. P. R. Sistemas, organização & métodos: uma abordagem gerencial. 13. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2002.

ROCHA, M. Análise organizacional. Rio de Janeiro: SESES, 2015.

ROLDAN, L. B. Caderno de organização, sistemas e métodos. Santa Cruz do Sul: Faculdade Dom Alberto, 2010.

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