EduH, 1

Educació 1 Història

Revista d'història de l'educació / Núm. 1 / Barcelona 1994

Full informatiu de la Societat d'Historia de l'Educació dels Països de Llengua Catalana

Revisió internacional de la figura i de l'obra de

Francesc Ferrer i Guardia.

Dossier: Franquisme i educació.

Consell editorial: En formen part els membres de la Junta de la Societat.

Coordinació i redacció: Jordi Monès i Pere Solà.

Disseny de la portada: EUMO GRÁFIC (Ton Granero)

Data de publicació: 1993-1994

Administració i intercanvi científic:

Prof. Pere Solà. Departament de Pedagogia Sistemática i Social. Facultat de Ciències de PEducació - 08193 Bellaterra (Barcelona), Spain.

Imprès a:

IMPREMTA BARCELONA, S.A.

Pge. Lluís Pellicer, 9 - 08036 Barcelona

Tels.: 430 66 22 -410 12 47

Dipòsit Legal: B-14977-94

ISSN: 1134-0258

ÍNDEX INDEX

la. PART

Dossier «Ferrer i Guàrdia, educador i revolucionari»; una revisió internacional del racionalisme pedagògic de Ferrer i Guàrdia.

P. SOLÀ i GUSSINYER. pág. 15

Presentació amb algunes idees recapituladores

A. BOSCUS. pág. 25

Les souvenirs de Francisco Ferrer en France

A. J. CAPPELLETTI. pág. 29

La Escuela Moderna en America Latina

R. CAZALS. pág. 33

Rue Francisco Ferrer-Boulevard Jean Jaurès

X. M. CID FERNANDEZ. pág. 37

Ferrer y el laicismo escolar en Galicia

S. GALLO. pág. 41

«Ferrer i Guàrdia e a Pedagogia Racional: Urna Educaçäo para a Liberdade»

A. HERNANDO. pág. 45

Recuperar la memoria histórica: el cuaderno manuscrito de la Escuela Moderna

L. M. LAZARO LORENTE. pág. 49

Alcance y significado de la Escuela Moderna en el País Valenciano

M. LIZCANO. pág. 53

Ferrer Guardia y el catolicismo español

F. LUIZETTO. pág. 57

Presença das idéias de Ferrer no Brasil: o exemplo da «Escola Moderna n.° 1» de Säo Paulo

P. MADRID. pág. 61

Racionalismo pedagógico y movimiento obrero en España: Ferrer Guardia y «La Huelga General»

E MOLINS FERNANDEZ. pág. 67

La absolución de Ferrer i Guàrdia

FIRST PART

Dossier «Ferrer i Guàrdia, an educator and a revolutionary»; an international revision on Ferrer i Guárdia's pedagogic rationalism.

P. SOLÀ i GUSSINYER. page 15

Introduction with some summing-up ideas

A. BOSCUS. page 25

Remembrance of Francisco Ferrer in France

A. J. CAPPELLETT1. page 29

The Modern School in Latin America

R. CAZALS. page 33

Francisco Ferrer Street-Jean Jaurès Avenue

X. M. CID FERNANDEZ. page 37

Ferrer and the school laicism in Galicia

S. GALLO. page 41

«Ferrer i Guàrdia and the Rational Pedagogy: an Education for Freedom»

A. HERNANDO. page 45

Recovering the historie recall: the manuscript copy-book of the Modern School

L. M. LAZARO LORENTE. page 49

Scope and significance of the Modern School in the Valencian country

M. LIZCANO. page 53

Ferrer Guardia and Spanish catholicism

F. LUIZETTO. page 57

Presence of Ferrer's ideas in Brazil: the example of «Modern School n.r 1» in Säo Paulo

P. MADRID. page 61

Pedagogic rationalism and labour movement in Spain: Ferrer Guardia and «The General Strike»

E MOLINS FERNANDEZ. page 67

The acquittal of Ferrer i Guàrdia

J. MONÉS i PUJOL-BUSQUETS. pe 69

Francesc Ferrer i Guàrdia i l'Escola Nova

R. SAFON. pe. 73

Las fuentes pedagógicas de la Escuela Moderna

P. SÁNCHEZ i FERRÉ. pe. 77

F. Ferrer i Guàrdia i la Maçoneria: una aproximació crítica

P. SOLÀ i GUSSINYER. pe. 83

Escrits de Francesc Ferrer i Guàrdia a Luigi Fabbri, Max Nettlau, Francois Kupka i Paul Robin

S. SUBIRATS. pe 95

Notas sobre el racionalismo pedagógico en Tabasco (México 1923-1934)

T. TORT i BARDOLET. pe. 101

L'activisme racionalista a Osona a la primera dècada del segle XX

Testimonis:

F. ALVAREZ FERRERAS. pe. 107

Francisco Ferrer Guardia. El Estado y la Religión

2a. PART

«L'escola a Catalunya, 1936-1988»

INTRODUCCIÓ. pe 113

J. MONTÉS i PUJOL-BUSQUETS. pe. 119

Records d'infància i d'adolescència (1936-1945)

PRESENTACIÓ DE LES CONFERÈNCIES. pe. 123

M. RIBALTA. pàg. 125

Una proposta educativa global i innovadora: El C.E.N.U. (Consell de l'Escola Nova Unificada)

C. LOZANO. pàg. 131

La ideología de la escuela franquista

S. MARQUÈS. pag. 137

L'escola primària durant els primers anys del franquisme

J. MONÉS i PUJOL-BUSQUETS. page 69

Francesc Ferrer i Guàrdia and the New School

R. SAFON. page 73

Pedagogic sources of the Modem School

P. SÁNCHEZ i FERRÉ. page 32

F. Ferrer i Guàrdia and the Masonry: a critical approach

P. SOLÀ i GUSSINYER. page 83

Francesc Ferrer i Guárdia's writings to Luigi Fabbri, Max Nettlau, Francois Kupka and Paul Robin

S. SUBIRATS. page 95

Remarks about the pedagogical rationalism in Tabasco (Mexico 1923-1934)

T. TORT i BARDOLET. page 101

Rationalist activism in Osona during the first decade of the 20th. century

Evidences:

F. ALVAREZ FERRERAS. page 107

Francisco Ferrer Guardia. State and Religion

SE C OND PART

«Schooling in Catalonia, 1936-1988»

INTRODUCTION. page 113

J. MONÉS i PUJOL-BUSQUETS. page 119

Memories of Chilhood and Adolescence (1936-1945)

THE CONFERENCES. page 123

M. RIBALTA. page 125

A Global and Innovative Educational Proposal: The C.E.N.U. (The Council of the New Unified School)

C. LOZANO. page 131

The ideology of the Pro-Franco School

S. MARQUÈS. page 137

The Primary School during the first years of Franco

J. GONZÁLEZ AGÁPITO. pàg. 145

La renovació pedagògica durant el franquisme. «Si se salva l'home es té tot salvat»

J. PUIGBERT. pàg. 153

Cap a una nova escola. L'etapa democràtica (1977...)

J. GONZÁLEZ AGÁPITO. page 145

The Pedagogical Reform during de Franco Regime. «If a man is saved, all is saved»

J. PUIGBERT. page 153

Towards News School. The Democratic Age (1977...)

DIVERSA

A. TODÓ. Ag. 163

La tradició ateneista i els desafiaments culturals a la Catalunya d'avui

RESUMS. pàg. 169

DIVERSA

A. TODÓ. page 163

The atheneist tradition and the cultural challenges in today's Catalonia

ABSTRACTS. page 174

NOTA EDITORIAL

Nota editorial i informacions sobre la marxa de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquest "Full" inicia capçalera nova, des d'ara revista d'història de l'educació. Hi publiquem dos amplis dossiers temàtics, el primer sobre Ferrer i Guàrdia. El segon sobre l'educació a Catalunya de 1936 a 1988.

A la última assemblea general de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana del 14 de desembre de 1993 (a la qual van assistir quatre socis dels setanta que som) es va parlar —així figurava a l'ordre del dia de la reunió de la perspectiva de la dissolució de la mateixa. No sembla pas que la migrada presència de socis a l'assemblea fos exponent d'un gran entusiasme per rellançar aquest organisme, que en aquests darrers anys només ha estat animat directament per dues persones, que han treballat de manera constant, altruista i totalment voluntarista. Una carta de Salomó Marqués amb una proposta respecte de futur va semblar estimulant de cara a un rellançament, però també érem del parer que cal completar-la amb una indicació concreta de persones i grups que prenguin responsabilitats reals. Vet aquí el contingut de la carta:

1) Cree que la societat ha de continuar. Són molts anys de feina que no poden anar en orris, tot i que comprenc el cansament de les persones que hi heu estat al davant des del primer dia perqui heu fet un treball voluntarista i sovint sense cap tipus de suport tècnic ni d'infraestructura material.

2) La feina que fa la Societat (Jornades, publicacions, trobada d'experts de diferents àmbits...) s'ha de continuar i ampliar. Em penso que ara, després d'aquesta etapa, seria el moment de plantejar un nou tipus de funcionament que contemplés, com a mínim, aquests dos aspectes:

a) Formar un equip directiu ampli amb persones provinents dels Departaments/Àrees d'Història de l'Educació de les Universitats dels PPCC i d'altres institucions públiques reconegudes com poden ser per exemple, els Instituts d'Estudis, Centres Culturals Comarcals... La creació d'aquest equip ampli possibilitaria que la feina fos més repartida i no l'haguessin d'assumir com heu hagut de fer fins ara, poques persones, de fet tu i en Jordi. Estic segur que un equip que es reunís periòdicament, cada trimestre?, amb responsabilitats compartides, donaria nou impuls a la societat.

b) Que una d'aquestes universitats o institucions assumís per un periode determinat de temps tota la feina administrativa que es derivi del funcionament de la Societat. Això afavoriria que l'equip directiu, descarregat de la feina més burocràtica, es pogués dedicar més a l'ampliació i consolidació de la Societat, a l'organització de Seminaris temàtics, etc. Cal donar un nou impuls a la Societat. No és el moment de pensar en plegar sinó que cal pensar en noves maneres d'impulsar i revitalitzar la Societat. Ja saps que jo faig per un a l'hora de pensar en un equip ampli que porti endavant la Societat, amb les limitacions de dedicació que em comporta, en aquests moments, la feina al deganat de la Facultat. Lamento no poder ser present a l'Assemblea per parlar d'aquestes propostes que són fetes des del convenciment que la Societat continua tenint un paper afer en el camp de la Història de l'Educació als PPCC.

A l'Assemblea també es van discutir sobre l'organització de les properes Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans, a partir de la proposta que va ser tramesa als socis juntament amb la convocatòria d'Assemblea General. Es tracta del:

"Les XII Jornades d' Història de l'Educació als Països Catalans tindran lloc a principis de novembre de 1994 a Bellaterra (Universitat Autónoma de Barcelona-Facultat de Ciències del'Educació)".

Tema genèric: NOUS CORRENTS

DE RECERCA I DEBAT EN HISTORIA DE L'EDUCACIÓ

A partir d'interessos manifestats per diversos membres de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana es tindrien en compte, almenys, els temes següents:

1) La recerca histórico-educativa i les seves possibilitats als Països Catalans: perspectives metodològiques, instruments de recerca, etc.

2) L'experiència totalitaria i educació: franquisme i salazarisme (amb Alemanya, Itàlia i Grècia com a telons de fons).

3) L'educació popular.

4) Liberalisme i educació: del Trienni Constitucional al Sexenni Revolucionari.

5) Educació i desenvolupament social: les associacions i l'animació cultural.

6) Renovació i innovació pedagógica als darrers trenta anys.

7) Educació i nacionalisme a Europa.

8) La història de l'educació de les dones.

9) L'evolució dels mètodes i tècniques pedagògiques.

10) La història de l'educació especial.

Aquests nuclis temàtics sovint han estat proposats per socis de la nostra Societat. A ells ens adrecem novament, però també al conjunt de la comunitat d'estudiosos d'aquest àmbit, per si ens volen suggerir encara nous nuclis temàtics en funció de llurs interessos de recerca, per tal de dibuixar el programa definitiu de les XII Jornades. S 'ha pensat per a cada nucli temàtic convidar especialistes de diversos instituts d'investigació i universitats d'arreu del món.

El Congrés sera organitzat per la Societat d'Histbria de l'Educació dels Països de Llengua Catalana i la Universitat Autónoma de Barcelona-Departament de Pedagogia Sistemática i Social-Facultat de Ciències de l'Educació".

A l'assemblea del 14 de desembre 1993 es va considerar aquesta convocatòria i es van fer propostes per cenyir més la temàtica a alguns dels àmbits possibles. Però n'hem hagut d'ajornar la data prevista de calebració. Tornem al mateix problema: atès que cal suport humà concret per tirar endavant les Jornades sembla oportú esperar que aquest suport es perfili i es defineixi per concretar quan i com tindran lloc les XII Jornades. Creiem convenient de convocar en el moment oportú una assemblea extraordinària amb associats i simpatitzants d'aquesta Societat per mirar de treure les rodes del carro del tràngol en què es troben. Val a dir que vam cursar també l'any 1983 una carta al President de la Societat Catalana de Pedagogia amb una proposta de col.laboració de la nostra Societat. El seu president, Jordi Galí i Herrera, ens comunicava a la seva resposta del 8 de setembre de 1993 que "pel que fa a la vostra proposta de col.laboració, ens sembla interessant, però no ha pogut ser parlada a la nostra Junta. Tant bon punt sigui possible, us farem arribar la nostra resposta". Resposta que encara no tenim.

Malgrat les dificultats que expliquem, l'esforç voluntarista ha estat la tònica d'aquests darrers anys. Especialment absorbent i esgotadora, però molt estimulant en els seus resultats, va ser l'organització del Congrés Internacional de 1992. Aquest és el balanç econòmic provisional del Congrés de 1992 i l'estat de comptes de la SHEPPLLC el 31/12/1992:

BALANÇ ECONÒMIC PROVISIONAL. CONGRÉS 1992

INGRESSOS

Subvencions anteriors 1992 250.000 Pessetes

Subvencions 1992 2.025.000 Pessetes

Subvencions 1993 4.103000 Pessetes

Subvencions 1994 200.000 Pessetes

Inscripcions i recaptació Congrés 3.561.460 Pessetes

Venda llibres 95.505 Pessetes TOTAL 10.234.965 Pessetes

DESPESES

Despeses anteriors 1992 715.171 Pessetes

Despeses 1992 5.980.476 Pessetes

Despeses 1993 2.009.800 Pessetes

Superàvit 1.529.518 Pessetes

TOTAL 10.234.965 Pessetes

ESTAT DE COMPTES DE LA SOCIETAT D'HISTÒRIA

DE L'EDUCACIÓ DELS PAÏSOS DE LLENGUA CATALANA EL 31-XII-1992

INGRESSOS

Existencia 1-1-1992 314.173 Pessetes

Quota socis 268.000 Pessetes

Subvencions Congrés 2.025.000 Pessetes

Inscripcions Congrés 3.269.023 Pessetes

Recaptació Congrés 292.437 Pessetes

Interessos 2.162 Pessetes

TOTAL 6.170.795 Pessetes

DESPESES

Administració Societat

53.998 Pessetes

Devolució efectes i Comissions Bancàries 34.080 Pessetes

Jornades Reus 8.890 Pessetes

Quotes ISCHE 15.348 Pessetes

Actes Congrés 3.228.700 Pessetes

Despeses Flor de Maig

812.500 Pessetes

Administració Congrés Propaganda 204.749 Pessetes

Administració Congrés Havers personal 421.416 Pessetes

Administració Congrés (Sopars, etc...) 148.699 Pessetes

Resta Administració Congrés 118.028 Pessetes

Autocars 201.400 Pessetes

Honoraris ponents i conferenciants

299.834 Pessetes

Retencions bancàries congressistes 119.000 Pessetes

Congressistes Països de l'Est 80.000 Pessetes

Visita ciutat de Barcelona 43.700 Pessetes

Sopar Congressistes

302.450 Pessetes

Interessos 541 Pessetes

Saldo 31-XII-1992

77.462 Pessetes TOTAL 6.170.795 Pessetes

Es tracta únicament dels ingressos i despeses controlats directament per la Societat. Hi havia, també, un compte bancari de la Universitat Autónoma que exigí el Ministeri d'Educació i Ciència a través del qual s'hi han ingressat i pagat, segons els nostres càlculs, entre 2 milions i 2 milions i mig de pessetes.

Altrament cal pensar que hi ha moltes despeses que no s'han comptabilitzat. Pensem que no baixen de 2 milions i mig de pessetes.

Es tracta d'una banda, de la col.laboració del CEHI per mitjà del seu personal. Concretament dues noies molt qualificades han treballat durant un any o més pel Congrés, en determinats moments, i pràcticament tres o quatre mesos dedicades únicament al Congrés. Cal tenir en compte, a més, la gran quantitat de trucades telefòniques, faxs i fotocòpies que s'han fet a través d'aquesta institució de la Universitat de Barcelona.

D'altra banda, no es pot oblidar la quantitat ingent de trucades telefòniques i de faxs que s'han tramès des de la Universitat Autónoma de Bellaterra, que, com en el cas del CEHI, s'han dirigit arreu del món des d'Austràlia als Estats Units i Canadà passant pel Japó i molts altres estats.

Finalment no podem oblidar al capítol del voluntarisme dels organitzadors, entre els quals cal comptar-hi molta gent al marge dels responsables del Congrés; creiem que les hores esmerçades no baixarien, a preu de mercat, dels tres milions i mig de pessetes.

Comptat i debatut cal pensar que el Congrés, en condicions normals, hauria costat, aproximadament, uns 18 milions de pessetes.

El Congrés: EDUCACIÓ I ESPORT EN UNA PERSPECTIVA HISTÒRICA, va tenir lloc del 3 al 6 de setembre. N'ha quedat la publicació en dos volums dels materials i ponències presentades (1). Aquest Congrés, el XIV de la Societat Internacional d'Història de l' Educació, va comptar amb l'aportació de quasi dos cents investigadors de tot el món, que, durant quatre dies, van debatre el paper que ha tingut i que té l'esport en el disseny, no sempre clar ni recte, de les polítiques culturals i escolars.

(1) Edició a cura de J.Monés i P. Solà,International Standing Conference for the History of Education.14è Congrés Internacional(1992),Educació,Activitats Físiques i Esport en una Perspectiva Histórica.Ponències,materials i resums del Congrés,Barcelona,2 volums,de 385 pp. i 250 pp. respectivament.

Les sessions van tenir lloc al Patronat La Flor de Maig de Cerdanyola, en plena naturalesa collcerolenca, llevat d'un matí en què el Congrés es va traslladar a Banyoles per a una activitat de taula rodona presentada per l'alcalde de la ciutat del llac.

Com a balanç del Congrés i de les seves aportacions, podem dir que alguns dels millors especialistes actuals en història i sociologia de l'esport escolar, com el francès P. Arnaud o el britànic

J. A. Mangan, van contribuir amb les seves ponències a fer entendre la connexió entre imperialisme polític i econòmic i esport (a partir de l'exemple del cas anglosaxó). O el perquè del divorci —encara existent— entre l'esport de base i la práctica social de l'esport, per una banda, i la gimnástica i l'educació física, com a matèries escolars, per l'altra.

En conjunt el congrés va fer evident:

1)La fecunditat d'un camp interdisciplinar: educació i cultura física (cal valorar la gran diversitat temática, geográfica i institucional dels treballs que hi foren presentats, i les perspectives i suggeriments que brindaven)

2) La utilitat de la dimensió comparatista. L'evolució xinesa o japonesa, pel que fa a la percepció del potencial educador de l'esport són molt diferents de la llatina (francesa sobretot o italiana) o l' anglo-saxona. Concretament, l'evolució japonesa pel que fa a la història de l'Educació Física escolar és d'allò més alliçonadora (2).

3) La necessitat d'integrar millor estudi del joc i del moviment en tot el que fa referència al planteig educatiu. El joc i l'activitat física són consubstancials al desenvolupament individual des de la primera infäncia. Com aquesta evidencia s' ha articulat i desenvolupat en el pensament pedagògic antic i modern és quelcom certament no secundari d'esbrinar. Esport i activitats físiques: activitats físiques lliures, plenament lúdiques versus activitats físiques sistemàtiques, on intervé l'esforç metòdic. Es a dir: moviment, lluita i joc o gaudi, pero també ascesi, renúncia i concentració.

4) Les grans repercussions educatives i culturals de l'esportivització de la vida moderna: l'esport en tant que "fenómen que demana una densa i pregona atenció académica i científica" (Lagardera Otero).

En el segle XIX la práctica esportiva es carrega, als països industrials capdavanters, de significacions definides: amb el positivisme sobresurt el carácter utilitari (médico -sanitàriament parlant) de la práctica esportiva. Primer el militarisme i més tard aquest i l'imperialisme magnifiquen al segle XIX la finalitat patriótico-castrenca de la práctica de l'esport i de la Gimnástica. D'una manera o altra, el prestigi i el reclam de la práctica esportiva i gimnástica augmenten al conjunt dels països industrialitzats o en vies d'industrialització. I es pot ben be dir que mai com a l'època moderna l'esport ha adquirit una tal dimensió universal.

5) El Congrés de Barcelona va permetre una reflexió fresca sobre un tema clàssic: El paper de la cultura física en la teoria de l'educació

6) El Congrés va evidenciar la necessitat d'avançar cap a la història de l'Educació Física

El present congrés palesa una considerable diversitat de perspectives i de temàtiques, com també de sensibilitats. Val a dir que la Història de l'Educació com a disciplina no ha tingut fins al present gaire cura d'aquest camp certament important que és la Història de l'Educació Física. La hipertròfica atenció als aspectes "intel.lectuals" de l'educació n'és en part la culpable. En aquest sentit, és importantíssim fer constar que aquest Congrés va ser, pel tractament d'aquesta temática, pioner, almenys a nivell català i espanyol.

7) Atenció a l'aspecte de l'enquadrament del jove i redescobriment de la natura.

En definitiva l'esport es manifesta històricament com un mitjà d'educació individual (pedagogia) i d'educació social (socio-agogia, terme que utilitza Depaepe). L'esport utilitzat al temps

(2) Partint d' un diagnòstic que r escola japonesa és estricta i poc respectuosa de la individualitat de alumne,per no dir autoritäria,s' ha analitzat com Educació Física en el marc d' una educació uniformitzadora té al Japó una història Ilargalmportada d' Occident després de la modernització dala Restauració Meiji de 1868,s' ha anat modificant en el curs del temps tot adaptant-se a l' estil japonés.En els nostres dies juga un paper en el reforçament d' aquest caràcter conservador de l' escola japonesa (Katagiri).

"Iliure" infantil pot acabar en una pedagogització abusiva del món de la infància, limitadora de la llibertat infantil, en un procés que dura fins als nostres dies.

8) Esport i inculcació de valors. Històricament, l'esport ha demostrat ser una importantíssima forma cultural de relacionar-se i viure en societat, forma a la qual han estat associats valors contraposats. Precisament, la recerca de nous valors i el rebuig dels vells, sovint des d'una óptica socialment revolucionäria i amb una perspectiva utópica, va acabar, freqüentment, arran de l'adveniment dels diversos totalitarismes, en pràctiques domesticades i eixorques de cultura física al servei de projectes monstruosos de prepotència imperialista i racial.

Entre les conclusions dels treballs del Congrés cal destacar la necessitat d'integrar l'esport i les activitats físiques en un concepte d'educació més global i flexible. En efecte, la comparació entre diversos països i cultures va fer veure el perill d'una dissociació entre les pràctiques esportives i el món educatiu. Una dissociació que al mateix temps deshumanitzaria l'esport i deixaria l'educació sense un dels seus elements bàsics: l'aspecte lúdic, el joc corporal, l'equilibri del cos sä i de la ment sana —el clàssic "leit motiv"—.

En definitiva, la Organització del Congrés pretenia que aquests dos volums de materials, amb totes les seves notòries diferències metodològiques i qualitatives, afavorissin i potenciessin la discussió sobre el tema del Congrés i permetessin al col.lectiu d' estudiosos en els camps de la Història de l' Educació, de la Història de la Cultura i de les Mentalitats, i de la Història de l' Esport d' aportar el seu gra de sorra en la tasca de determinar els factors polítics, ideològics, econòmics, socials, culturals, religiosos i pedagògics que han fet del joc competitiu reglat, i en general de la cultura física i de l'esport una realitat definidora del món actual i del seu règim educatiu.

Evidentment, no totes les coses van anar com hauríem desitjat. Els ajuts van arribar tard i tot i l'esforç posat a no dividir la comunitat participant en guettos culturals (els alemanys amb els alemanys, els anglófons amb els anglófons, els hispànics amb els hispànics, etc), van sorgir com a molts congressos internacionals alguns problemes de comunicació. Una visió equilibrada, amb elements de crítica que assumim, és la següent, apareguda a la revista "Paedagogica Historica", Gent, New Series, XXIX-1993.2, pp. 607-609, redactada pel professor Jeroen Dekker:

XIV Session of the International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), Education, Physical Activities and Sport in a Historical Perspective, Barcelona (Spain), 3-6 September

The 14th conference of the ISCHE was held in Barcelona from 3-6 September 1992. The Olympic Garnes were nearly finished and the Paralympics had just begun when the international conference on the history of education started. Sport dominated Barcelona and Catalonia. Sport dominated this ISCHE conference too. The conference was organized under the supervision of the Catalan historians Pere Sola i Gussinyer, Jordi Monés and Jordi Planes and a Committee of Honour. Joan Antoni Samaranch i Torelló, President of the International 01ympic Committee, the IOC, was one of its members. The theme was: Education, Physical Activities and Sport in a Historical Perspective. In other words, not only sports history, a well defined and institutionalized subdiscipline of the history of education, formed the focus of this ISCHE conference. No less than the whole area of the history of physical activities constituted the theme of this conference. Therefore it was attractive and risky at the same time. Attractive, because of the possibility of bringing together all specialists

in this field. Risky, because of the enormous scope and heterogeneity of the subject.

The organizing committee had scheduled severalscientific activities, in une with the tradition of the ISCHE conferences, to tackle the subject. The heart of the conference consisted, as usual, of a series of working groups in which papers were presented and discussed, and a series of plenary lectures, both selected by the committee. Next to that, the standing working groups of the ISCHE, among them the working group on "History of Education as a Field of Research and Teaching", held their annual sessions. An last but not least, the ISCHE general meeting was held. Through this combination of activities, the ISCHE conferences are not only important for their specific subject and therefore attractive for specialists. They also serve as a yearly meeting place for researchers in the broad field of history of education. There were more than 160 participants from all over the world (Spain, Portugal, France, Italy, Belgium, The Netherlands, Germany, Great Britain, Sweden, Norway, Russia, Bulgaria, Poland, Hungary, Rumania, the former Czechoslovakia, Switzerland, Canada, the USA, Venezuela, Australia and Japan).

Three aspects of the history of education were treated: In the plenary lectures, the history of sports and physical education was predominant. In the working groups, this subject was treated as well, but together with the history of physical activities, a much broader research topic. Thirdly, cha racter and goals of the history of education in general were treated in the opening address of the President of the IS CHE, the Louvain professor Marc Depaepe. In his speech he put forward a rather provocative question. "History of Education: a tale told by an idiot füll of sound and fury, signeing nothing?". The answer was, a matter offact, not affirmative. Depaepe firmly stated that the relevance of the historical behavioural sciences should not be questioned. He propagated the development of a system of multidimensional and multifactorial explanations within the history of education itself. He put forward the idea of a new task for the ISCHE, namely to set up an international training centre for young researchers.

In the working sections, the following subjects were discussed: A: Theory and practice of sports and physical activities, B: Physical activities and Sports in the history of formal education, C: Anthropological, political and social dimensions of sports and physical education, and finally D: Gender perspectives. Health and hygiene aspects. Physical education and early childhood.

The president of the organizing committee, Pere Sola, had tried to bring together the varied contributions in nicely produced proceedings. That he wasn't completely successful was foreseeable. For the topic as well as the international origins of the participants stimulated heterogeneity rather than coherency. Notwithstanding this, a number of central themes stood out, such as the history of ideas around sports and physical activities, and the role of schooling and colleges of education. Another important theme was the role of philanthropy in propagating physical education, especially in the nineteenth century.

Ideally, the conference could function as a platform for comparing and combining national research traditions. For two reasons, this goal was not realized though informal communication during conferences may not be underestimated. First, the plenary lectures didn't stimulate international comparison. Second, the participants had difficulties in understanding each other because of the many languages used. During the opening session, the plenary lectures and the working groups, Catalan, Castilian, English, French, German and Italian were spoken. In the wording groups especially, more time was often used for translation than for discussion.

Nevertheless, we can speak of an interesting conference. A sampling of new international research in the history of sports and physical activities was presented here. Researchers in the history of education had once again the opportunity of meeting each other. And last but not least, the connection with the Olympic Garnes was a good choice.

El lector trovará al final d'aquest número de la revista (pàgines sense numerar) la nòmina d'investigadors que van presentar treballs al 14è Congrés Internacional.

ELS EDITORS

PRESENTACIÓ AMB ALGUNES

IDEES RECAPITULADORES

PERE SOLÀ i GUSSINYER

Aquest recull d'articles, veritable revisió internacional de la figura i de l'obra de Francesc Ferrer i Guárdia, és fruit d'una convocatòria oberta feta a experts de tot el món amb motiu de l'Exposició sobre Francesc Ferrer i Guàrdia i l'Escola Moderna produïda per l'Ateneu Enciclopèdic Popular de Barcelona. Inaugurada el mes d'abril de 1989, aquesta mostra encara ronda per universitats i ateneus de la pell de brau (1). Material elaborat en aquell moment i que no havia pogut publicar-se, ha semblat escaient d'oferir-lo ara als lectors d'aquesta revista d'història de l'educació. Hem respectat la seva redacció, fins i tot en algunes possibles incoherències, i les referències a l'actualitat d'aquell moment que algun dels articles pogués contenir. Mantenim també els idiomes originals en què aquestes aportacions foren fetes. El recull inclou també, totalment o parcial, alguns testimonis i articles d'opinió entorn del tema, que en part remeten al tipus de raonament "tradicional" sobre Ferrer dintre del discurs liberal-llibertari. No vull glossar sistemàticament les diferents aportacions a aquesta miscel.lània, però si comentar algunes de les perspectives que, en relació amb els estudis sobre Ferrer i el racionalisme pedagògic, se'ns van obrint aquests darrers anys. Concretament em referiré a l'impacte (sobre el tema Ferrer) de la recerca darrera sobre el republicanisme i sobre la maçoneria. També avançaré una reflexió sobre els efectes del revisionisme que ha actuat sobre les utopies progressistes tradicionals, abans i després de l'ensorrament del socialisme "real" a Europa. I no oblidaré una referència als efectes de la dretanització general dels dos darrers decennis sobre els plantejaments educatius i escolars a Europa, com als Països Catalans.

Les noves aportacions historiogràfiques

Encara que sembli mentida, no ha deixat de coure la ferida "Ferrer". N'és una prova, per exemple, l'eloqüent contribució critica a aquesta miscel.lània d'un catòlic espanyol com Manuel Lizcano, que descabdella una reflexió suggerent sobre l'anticlericalisme de Ferrer i Guàrdia. L'autor passa revista al corrent de pensament catòlic espanyol i al llibertari. En el conflicte entre ambdues mentalitats, de forta presència a l' Espanya contemporània, adquireix tots els seus trets emblemàtics la figura de Ferrer. Possiblement perquè el tema Ferrer interfereix amb la imatge que una comunitat —els espanyols es fan d'ells mateixos a partir de la imatge pluri-secular de l'Espanya Negra, un dels penúltims episodis de la qual hauria estat la polèmica internacional assassinat legal de Ferrer versus execució justa. De Catalunya estant (pensem que Catalunya va ser l'epicentre de la revolta de què fou responsabilitzat el fundador de l'Escola Moderna), certament l'òptica és diferent, encara que lamentablement alguns tractadistes no se n'hagin enterat, quan analitzen la crisi colonial quasi exclusivament des de la premsa i la documentació madrilenyes (2).

Tema encara obert de la nostra història contemporània, qui escriu aquesta presentació no pot estarse de tornar a entrar en la qüestió, tot i que tornar-hi no és precisament confortable per moltes raons. Una d'elles es la fatiga creada pel creixent escorament cap al conservadurisme de l'ambient social i dels mitjans de comunicació en un país on sovint els professionals de la premsa i força historiadors d'encàrrec senzillament ignoren el passat col.lectiu.

(1) Lesmentat ateneu va produir en aquella ocasió, editat per Edicions Pleniluni, un llibre-catàleg de rexposició, amb textos de Pere Sola i de F. Aisa: Francesc Ferrer i Guardia i l'Escolta Moderna (1989), amb una selecció del material gràfic de l'exposició i, en portada, un poster de Francesc Fontseré. El text de l'exposició va ser posteriorment traduit al gallec i dona lloc a un altre opuscle.

(2) Vegeu, per exemple, BACHOUD, A. (1988): Los Españoles ante las campañas de Marruecos, Madrid, Espasa-Calpe, treball d'altra banda prou documentat.

L'oblit o almenys la manipulació de la història amb fins partidistes ha esdevingut norma habitual als principals mitjans de comunicació (3). Insisteixo, doncs: tema obert, el de Ferrer, amb persistència de punts de polémica, sobretot perquè continua el degoteig de judicis de valor ("conservadors" o "progressistes") amb clars interessos no precisament científics al darrera, per part dels publicistes i —com si res— continúa fent-se història pretesament "seriosa" a partir d'aquests clixés.

L'assumpte, lluny d'haver-se esgotat, va generant encara tesis doctorals (4), estudis nous i revisions parcials, a mesura que es duen a terme noves síntesis sobre temes ja clàssics, com la mateixa significació del republicanisme lerrouxista i sobre la figura d'Alejandro Lerroux, on cal fer esment de l'aportació de José Alvarez Junco, autor d'una suggestiva revisió biográfico-política d'Alejandro Lerroux (5). Treball minuciós en el resseguiment de les mostres del primer revolucionarisme republicà i lliurepensador de Ferrer (6), i un tant irregular fins i tot amb alguna llacuna, d'altra banda normal en aquest tipus d'escrits (7), a voltes literàriament brillant i provocador, per exemple en el tema de la lectura de l'espanyolitat del republicanisme (8), i amb elements metodològics rupturistes (9), té com a llast una supeditació incomprensible a l'edifici argumental de Romero Maura (10). Podem parlar, tan en ell com en Culla, d'una auténtica fascinació envers aquest historiador (11), perceptible, per exemple, en el fet de donar per bona la versió policial francesa, acceptada per Romero, consistent a dir que la bomba de Morral, va ser duta per Estévanez, en una operació totalment finançada per Ferrer en connivència amb Lerroux, que, un cop liquidat el jove rei, havia de sublevar Barcelona i proclamar la República. Curiosament, potser perquè no va en la línea que desitja, Alvarez oblida una altra interpretació, a parer meu plausible: la improbabilitat de la participació del director de l' Escola Moderna en l'acció terrorista del seu excol.laborador (12). Això no vol pas dir que personalment aboni la tesi d'un Ferrer reconvertit al pacifisme als darrers anys. Al contrari, Ferrer creia ardentment en la necessitat de la sang revolucionaria i en la reeducació revolucionaria coactiva envers els contra-revolucionaris (13). Segurament va intervenir, si no materialment sí moralment, en l'atemptat de 1905 del carrer de Rohan. Ara, adduir com fa Alvarez Junco, seguint un cop més Romero Maura, detalls com el xec de Ferrer a Malato —la situació económica del qual no devia ser pas precisament la d' un indigent— com una prova del complot em sembla com a mínim una relliscada en la ingenuïtat impròpia d'un intel.lectual clarivident (14). El xec es devia sens dubte a les col.laboracions editorials de Malato a l'Escola Moderna (15), en aquest sentit no cal veure fantasmes on no n'hi ha. Precisament, per tal de no deixar que "el son de la raó engendri monstres" ja ha arribat l'hora de treballar en la hipòtesi d'una auténtica fabricació diplomática i policial metódica de la figura

(3) Només cal recordar aquí el vergonyós tractament institucional català de la memòria de Frederica Montseny. (4) Sebastián Sánchez Martín (1991): "La Escuela Moderna en Brasil, 1909-1919", UNED, Madrid.0, molt més innovadora, tot i el seu desconeixement d'algunes de les principals fonts catalanes i espanyoles: AGUINAGA, J.-F., Université de París-X, "Francisco Ferrer et l'Ecole Moderne de Barcelona" (1993).

(5) ALVAREZ JUNCO, J. (1990): El emperador de/para/e/o. Lerroux y la demagogia populista, Madrid. (6) ALVAREZ JUNCO (1990), p. 106.

(7) Per exemple, a la p.104, nota 32, en referir-se a ALVAREZ LAZARO (1985) diu que aquest autor no menciona la intervenció de Ferrer al Congrés Universal de Lliurepensadors de Madrid de 1892, essent així que justament Alvarez Lázaro ens ofereix una meritòria noticia (pp. 210-219, en especial 216-218, per l'actuad° de Ferrer) d'aquest Congres, bo i reproduint un discurs valoratiu del Congrés de Madrid, per Ferrer pronunciat a la lògia francesa que representava. (8) ALVAREZ JUNCO (1990), p. 206:"El nacionalismo republicano alcanzaba, verdaderamente, niveles de veneración religiosa (..). Los republicanos conservadores, como Castelar, ocupan sin duda un puesto de honor entre los constructores del nacionalismo español. Pero los republicanos revolucionarios —como un Ferrer Guardia que llamaba a la insurrección popular, todavía en los años 90, en nombre de las glorias nacionales— eran también patriotas, muy patriotas". Evidentment, caldria explicar más aquesta mena d'afirmacions: Ferrer no és Estévanez. El discurs doctrinari de Ferrer no es en absolut el d'un nacionalista, ni català ni tampoc espanyol. Bé és cert, però, que conjunturalment vers 1892 el jove Ferrer, encara no prou "anarquista" utilitzés el recurs retòric poderós del sentiment patriòtic espanyol.

(9) Per exemple, la utilització d'elements psicodiemica en la biografia de Lerroux es un decidit encert, juntament amb tota la revalorització teórica del genere biogràfic, cf. ALVAREZ JUNCO (1990), Introducció, pp. 9-23.

(10) Una repassada de Romero Maura, per exemple, a DUARTE, A. (1987): El republicanisme catete a la fi del segle XIX, Vic, pp. 48 i 64, nota 2. (11) Sobta, per exemple, que historiadors professionals acreditats (ALVAREZ JUNCO, 1990, p. 306, nota 102) segueixin Romero en algun detall que no té res de professional d'un historiador i sí força d'estil neo-inquisitorial com quan es menciona, sense cap tipus de comentari qualificador que Romero Mauna assegura además, crípticamente, haber tenido confirmación confidencial sobre este extremo" (la culpabilitat d'Estévanez). ¿Des de quan l'historiador es mou per contiendes? ¿D'on surt el secret: de la Maçoneria o del confessionari catòlic?

(12) SOLA i GUSSINYER, P. (1978): Morral y Ferrer vistos por Alban Rossell, "Tiempo de Historia" 43, 38-45.

(13) Vegeu (Nota 1, supra) els fragments del seu ideari, no gens complicat al respecte, reproduïts a la meya presentació al text de l' Exposició Francesc Ferrer i Guardia i l'Escota Moderna (1989), on valoro indirectament l'interès de la documentació cedida per la famílai de Josep Ferrer i Guardia a la Fundació Ferrer Guardia de Barcelona l'any 1989.

(14) ALVAREZ JUNCO (1990), p. 296 i nota 77.

(15) Malato havia vist publicats diversos treballs seus a l'editorial ferreriana. A destacar, sobretot, als efectes del famós xec, l'obra de 1905 León Martín, o la miseria, sus causas y sus remedios. Lectura popular, de 166 pagines, novel.la d'orientació anarquista per a un públic escolar.

de cap de turc en la persona de Ferrer, en un treball de criminalització estatal que es perllonga més enllà de l'afusellament del d'Alella (16), personatge públic, per cert, amb les espatlles molt menys ben cobertes que el seu amic A. Lerroux.

És cert que potser l'error rau en interpretar la trajectòria dels bornes, en aquest cas de Ferrer, des d'esquemes de lógica partidista i no veure l'element imprevisible, humà, de llibertat, en les persones (17). El Ferrer dels darrers anys anava a la seva, sense haver oblidat la idea romántica de la revolució republicano-social-comunista. Idea romántica que, al capdavall acabaria perdent-lo. I dintre del "anar a la seva" cal veure-hi l'excel.lència que assolí com editor de best-sellers de cultura popular d' esquerres, és a dir tota la faceta del Ferrer director d' editorial, professional del llibre, faceta aquesta que és palesa bastament a la correspondència de Ferrer inclosa a aquesta miscel.lània.

En l'àmbit de la recerca historiográfica aquests anys hem de destacar també l'estudi de J.B. Culla (18), brillant i rotund en tants aspectes , però que, en la interpretació de la Setmana Trágica (19) i en el mateix tractament del paper de Ferrer en el panorama social barceloní de la primera década de segle XX, evita aspectes conflictius i segueix de massa a prop Joaquín Romero Maura, la visió del qual continua essent un punt de referència, malgrat que la seva teoria mereix un aprofundiment urgent en punts tan importants com el rebrotament de l'anarquisme català des de 1906 (20). L'aproximació de Romero al fenomen anarquista català és, en conjunt, frívola., per bé que generalment molt documentada. Però també són molt documentades les aportacions clàssiques de Joan Connelly Ullman (21) i de Xavier Quadrat (22), on en canvi no hi ha interpretacions fantasioses.

D'altra banda, en un terreny on divinitzar o dimonitzar ha estat fins ara una mena d'esport historiogràfic, un divertiment literari, s'imposa treure el suc de les descobertes i aprofondiments que s'han fet aquests anys en determinkles àrees fins ara més fosques, en part per la dificultat d'accés a fonts. En aquest sentit, els progressos del coneixement en el que fa referència a les connexions maçoniques i lliurepensadores de Ferrer han estat importants. Penso aquí en el discurs d'estudiosos com Alvarez Lázaro (23), Sánchez Ferré (24) o Alberto Valín (25).

Sobre la questió de l'adscripció a la Franc-maçoneria de Ferrer, que fa dir a Alvarez Lázaro que "la vertiente franmasónica de Francisco Ferrer Guardia no ha sido debidamente estudiada" (26), no cal dir que Ferrer és certament deutor de la Maçoneria en molts aspectes. Part de les relacions intel.lectuals que estableix a París amb representants del món acadèmic d'esquerres i lliurepensador li venen, és clar, del seu alt rang jeràrquic dintre de la Maçoneria francesa. Alvarez Lázaro ha escrit sobre les relacions entre maçoneria i lliurepensament, sense esgotar, però, el tema. En aquest sentit, l'estudi citat no entra encara prou a fons en la valoració internacional del moviment lliurepensador

(16) SOLA, P. (1985): Las consecuencias europeas del fusilamiento de Ferrer i Guardia, "Historia y Vida", Barcelona, n' 211, octubre, pp.30-46, mots finals: "el Gobierno francés-o sus representantes diplomáticos-participó activamente, en el inicio de la campaña de desprestigio personal de Ferrer, sobre la base de que —como pensaban los líderes conservadores españoles— desacreditando la vida (que no la obra) de Ferrer, se propinaba un bandazo mortal a su reputación e, indirectamente, se tendía a justificar el resultado del juicio militar". (17) En aquest sentit, AGUINAGA (1993, p. 321, I) remarca justament que el personatge de Ferrer ha estat objecte de diferents apropiacions "alors méme qu'il s'était efforcé, arrivé à maturité, d'échappper aus classifications hätives et aus étiquettes confortables. Penseur libre et libre penseur, Ferrer aura défini et défendu, avant tout, un projet férrerien". No queda però gens clar que indirectament Ferrer no es fabriques el seu propi mite de filántrop Iliurepensador. Al treball d'Aguinaga queda peles que a Franca el ciment unitari de valora republicana i lliurepensadors va ser mobilitzat a fons en l'affaire Ferrer (1906-07 i 1909). Efectivament, malgrat la pressió governativa, després de la seva execució, a mes de 70 ciutats franceses van ser votats homenatges pública a Ferrer, más a la Franca del nord que a la del sud. El tema Ferrer va continuar a partir d'aleshores anclat a algun punt de la memòria col.lectiva francesa (p. 319). (18) CULLA i CLARA, Joan B. (1986): El republicanisme lerrouxista a Catalunya (1901-1923), Curial, Barcelona (19) Incomprensiblement en un estudi com el seu de revisió del moviment radical lerrouxista, obvia la reconstrucció dels fets de la Setmana Tràgica adduint que aquesta feina ja ha estat feta: CULLA CLARA (1986): p. 209, i nota 61. Culla infravalora la importancia de la reconstrucció narrativa de la Setmana Gloriosa ()Trágica i això treu credibilitat a la crítica que fa de la versió de J.C. Ullman, en el sentit que la historiadora nord-americana té tirada a donar "de la revolta una visió exageradament organitzada" i que idealitza l'aspecte intencional dels insurrectes, per la qual cosa Ullman hauria arribat a "algunes conclusions forca discutibles".

(20) ROMERO MAURA, J. (1975): "La rosa de fuego". El obrerismo barcelonés de 1899 a 1909, Barcelona, p. 461 i as. (21) ULLMAN (1972), La Semana Trágica, Barcelona, cf. nota 17, supra. (22) CUADRAT, X. (1976): Socialismo y anarquismo en Cataluña (1899-1911). Los orígenes de la CNT, Edicions de la Revista del Trabajo, Madrid.

(23) ALVAREZ LAZARO, Pedro (1985): Masonería y librepensamiento en la España dele Restauración, Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, on a la pág. 5 se'ns diu que cap "hacia 1850 se sitúa la multiplicación del número de ateos". Encara que el jesuita Avarez Lázaro indica algunes de les raons del fet, no indica en quin àmbit geogràfic té lloc aital eixamplament ni quines fonts estadístiques fidedignes permeten inferir una afirmació tan rotunda i sorprenent com aquesta Que se sàpiga els ateus no se censaven.

(24) SANCHEZ FERRÉ, Pere (1990): La Maçoneria a Catalunya, Edcs. 62, Barcelona.

(25) A, per exemple, VALIN, A. (1993): Laicismo, educación y represión en la España del siglo XX (Ourense, 1909-1936/1939), Ediciones do Castro, Sada A Coruña.

(26) ALVAREZ LAZARO (1985), Nota 520 (p. 216).

finissecular, que donà lloc a una munió de Congressos. Efectivament, els Congressos internacionals del Lliurepensament sovintegen des de 1889, data del Congrés de París. Després vindran el de l'any 1892 (Madrid), 1902 (Ginebra), 1904 (aquest de Roma), 1905 (París) i 1906 (Buenos Aires). Ferrer havia anat al Congrés de Madrid en qualitat de delegat de la Lògia "Les Vrais Experts" de París, de l'obediència del Gran Orient de França. El discurs valoratiu del Congrés de Madrid, reproduït per La Vérité de París, va ser pronunciat a la lògia francesa que representava. Ferrer exposa allí un punt de vista republicà "federal" sui generis, i assimila els objectius d'aquell congrés lliurepensador a la lluita per la República espanyola encapçalada per Ruiz Zorrilla. Concretament advoca per una República Ibérica federable amb les d'Amèrica de parla hispana. Posteriorment s'hi ajuntarà França, la mestra auténtica del republicanisme llatí i fins Itàlia, en una gran federació llatina. Aquesta federació llatina s'obrirà als "germans socialistes" del nord, i aquests llaços podrien fer que la "questió terrible" d'Alsácia-Lorena no hagués d'acabar resolent-se a cops de canó (27). Fent història ficció (ja sé que no s'ha de fer mai) ¿quin interés no hagués tingut haver sabut el posicionament de Ferrer en la tragèdia bèl.lica de 1914?

A proposit de l'afiliació en alt càrrec de Ferrer a la Maçoneria francesa, s'ha assenyalat justament que aquest fet també el fa prou respectat entre els masons catalans i espanyols. Fins i tot en algun cas actuà com d'àrbitre o consultor de diferències, per compte dels "germans" francesos, entre grups maçònics espanyols. No cal dir que, pedagògicament, una certa filosofia de l'harmonia social i de la co-educació de classes té, en Ferrer, una possible ascendència maçònica (28). No podem, però, oblidar que, quan Ferrer aixeca el vol, sigui com a promotor cultural i pedagògic o com a activista social, a la primera década d'aquest segle, deixa la militància —que no les connexions personals i/o professionals— amb la Maçoneria. No cal, però, donar una importància exagerada a aquesta adscripció maçònica, més enllà de la que va tenir en un període determinat de la vida del fundador de l'Escola Moderna (29). No oblidem que dintre d'aquesta organització secreta s'hi estava per molts motius i dintre d'ella coexistien línies de pensament diferents. Una cosa sí es pot avançar: si Ferrer va dependre orgànicament a França del Gran Orient francés, un cop a Catalunya actua per lliure, com a amo de la seva empresa educativo-editorial. Això vol dir que no fa de corretja de transmissió de cap grup ni organització, i que certament es desmarca d'activistes maçons que prèviament havien acomboiat els seus delers educacionals penso ara en la maçona i lliurepensadora Angeles López de Ayala, propagandista enérgica, pionera feminista, que no obstant no va tenir part en l'Escola Moderna ferreriana (30)—. En aquest sentit, jo no crec, com Sánchez i Ferré, que fos "dubtosa" l'afiliació maçònica de Ferrer al seu retorn a Catalunya, sinó que, simplement, no es produeix: Ferrer ja no té la necessitat que tenia de l'organització a París. Altrament, Ferrer hauria buscat l'aixopluc o paraigua de les organitzacions maçòniques per a construir la seva xarxa escolar. Per tant, podem pensar que estava totalment de tornada de la vinculació de la Maçoneria a un projecte escolar racionalista, a diferència del que foren els seus planteigs a començaments de la década dels 90. Quan, segons que ens informava "El País" del dia 4 de desembre de 1890, Ferrer, qualificat de "professor laic" desembarcà a Madrid procedent de París, "comisionado especialmente por los adeptos de la democracia social en Francia para dar principio al establecimiento de escuelas laicas, que, siempre ajenas a la idea religiosa, comprendan,

(27) Vegeu l'articlet de 16/12/1892 a les "Dominicales del Libre Pensamiento" de Madrid glossat per ALVAREZ LAZARO (1985), p. 216, titulat "Un discurso en París sobre el congreso libre-pensador de Madrid". (28) Sánchez no creu que la pedagogia de Ferrer tingués res más de maçònic que aquest tret: "el lloat pedagog era un home preocupat obsessivament a denunciar els mètodes i la naturalesa de l'enemic, però no va aportar res de nou en el camp pedagògic i a la seva escola no hi imperava l'esperit de tolerancia que deia defensar la maçonería" (final de la seva contribució a aquesta miscelienia). Altres posicionaments de P. Sánchez Ferré a DIVERSOS AUTORS (1986): Maçoneria i educació a Espanya, Barcelona.

(29) De vegades, la hiper-especialització en un determinat moviment —en aquest cas la Maçoneria— pot conduir a veure el món per un forat, vull dir veure la Franc-maçoneria com el "deus ex machina" d'una histeria política, social i local on s'entrecreuen els factors i variables. (30) Seria interessant esbrinar millor la relació inter-maçònica de Ferrer amb Angela López de Ayala.Sembla, en aquest sentit, rnolt revelador que aquesta propagandista, a l'edició segona de 1897 del llibre de Ferrer L'Espagnol Pratique (Garnier, París) presenti amb trets de gran verossimilitud la situació que realment es donaria pocs anys després:el testament d'una católica de bona fe a favor d'una obra de filantropia escolar, en directíssima referencia al testament de Mme. Ernestine Meunié a favor de Ferrer. D'altra banda, a l'agenda personal de Ferrer (Arxiu Fundació Ferrer, Barcelona) hi figuren diverses adreces d'Angeles Lopez de Ayala, concretament les de Plaça del Sol, 27, 1 1, carrer de Seneca, 2, 2on. 2a. i Colom 12, 1er. 1 a.

sin embargo, en sus enseñanzas la moral independiente y racional (...). El señor Ferrer se propone solicitar para su obra el concurso y la simpatía de los republicanos españoles sin distinción de fracciones políticas" (31).

Revisió de la component utòpica del ferrerisme

La qüestió dels elements de revisió —correctius— de la nostra visió de Ferrer i del fenomen del racionalisme pedagògic em sembla de la més gran importància. En primer lloc, possiblement calguin noves anàlisis dels ingredients utòpics del ferrerisme o per ser més precisos del racionalisme pedagògic de part de l'esquerra universal de principis de segle.

L'anàlisi de l'evolució del concepte d'utopia ha de ser aquí ben escaient. Vé a tomb citar aquí un filòsof de les noves fornades catalanes, R. Argullol, per a qui les "utopies" (que evoquen "països sense lloc") no són gaire interessants, atès que, diu, històricament, els "països sense lloc" han resultat nefastos. En canvi, sí que li interessen el que denomina "perspectives utòpiques", que creu necessàries i convenients en la mesura que són autèntiques "perspectives del desig", que posen en tensió el present amb una hipòtesi de futur vital en qualsevol societat. La perspectiva utópica és a les antípodes del conformisme. L'home no és un animal de realitats sinó un animal somniador (Trías). Ara bé la projecció teórico-pràctica del desig (la perspectiva utópica) només és vàlida si queda integrada a l'estratègia vital. En aquest sentit, té tota la raó Argullol quan diu que la crítica política o la crítica cultural sempre són critiques existencials, raó per la qual li sembla molt legítim reivindicar la unitat de pensament i d'acció. Argullol —que prefereix, doncs, parlar de "perspectiva utópica" més que no pas d'"utopia"—, denuncia la "visió monolítica i uniforme del món que ha anat imposant-se a la civilització occidental" (32). I observa que una de les principals critiques que es feien al marxisme era que hagués intentat donar un sentit "científic" a la història. Doncs bé, una sèrie de pensadors del nihilisme i de la fi de les ideologies, amb l'excusa o máscara de la "raó moderna" el que fan precisament és fomentar "la idea que la història només pot aval-10.r eu una direcció". Rebla Trías que aquests ideòlegs el que fan és universalitzar de manera irresponsable certes pautes particulars. Fan de la democràcia liberal capitalista (la famosa "societat oberta"), en una versió renovada i simplista de la idea de progrés, el nou dogma de la filosofia de la història. Aquesta manera de pensar, dominant ara, elimina la possibilitat de valors comunitaris i solidaris. També la possibilitat d'allò "sagrat" i d'allò "misiteriós" o "enigmàtic". Argullol ho expressa amb rotundidat: "se tiene la sensación de que la gente se halla atrapada en un paisaje inconmovible. Frente al descrédito de las utopías parece haberse optado por un "topos" inalterable, por un espacio que no es susceptible de albergar modificaciones" (33). Això és tant com assenyalar un paissatge d'acusada dretanització.

En el context present de compacta fòbia al pensament (utòpic), es comprèn que el desplaçament cap al cofoisme del pensament social i polític d'aquestes darreres dècades hagi d'obligar a un replantejament del que va ser la funció de la utopia radical socialista (i llibertaria) abans de la implantació del socialisme real (llegiu marxisme-leninisme i estalinisme). No podem oblidar un fet, però: l'hegemonia del pensament obrerista al nostre país en una situació pre-revolucionaria duraria fins a 1937. I és en aquest context de solidaritat proletaria i de consciència d'una classe en guerra amb tot l'establiment burgès on cal situar projectes com el de l'Escola Moderna (34). Però tampoc podem silenciar el fracàs de les ideologies que van gestionar aquesta "hegemonia" relativa, i en especial de l'anarquisme que, més enllà de 1936-1937, no ha aixecat el cap. Em sembla molt fructífera la línia d'anàlisi encetada a l'altre costat de l'Atlàntic per analistes

(31) ALVAREZ JUNCO (1990), p. 103, nota 31.

(32)ARGULLOL, R.fTRIAS, E. (1992): El cansancio de Occidente, Barcelona, pp. 90 ¡SS. (33)ARGULLOUTRÍAS (1992), p. 95. (34)Vegeu, a més de la col.laboració a aquesta miscel.lània, el darrer treball de LAZARO LORENTE, L.M. (1992): Las escuelas racionalistas ene/País Valenciano (1906-1931), Valencia.

com F. Luizetto (de qui aquesta miscel.lània ofereix una contribució) (35), per no parlar dels treballs del professor Cappelletti (36), ni de l'estudi de Dora Barrancos, la qual duu a terme un escorcoll excel.lent de la relació entre les organitzacions obreres radicals de les tres primeres dècades a l'Argentina i el moviment escolar racionalista. Els anarquistes argentins —amb molta menys força això sí que els seus correligionaris obrers ibèrics— van muntar una estratègia contra-cultural escolar d'indubtable grapa i funcionalitat. A partir d'experiències escolars eixides de l'acord entre els aparells sindicals i els grups de cultura obrera, la prédica de l'internacionalisme obrer i la fraternitat universal va ser en els cercles racionalistes argentins més forta que la denúncia classista de l' escola burgesa. Tot i ser escoles pensades per als treballadors, "subyacía en tales iniciativas el propósito de una regeneración moral de la sociedad, y para ello era necesaria la "coeducación" social" (37). Anaven aquestes escoles contra la "religió cívica" —substitutiu de l'ensenyament religiös— de les escoles de l'estat, però més que no pas la denúncia de la modalitat burgesa de l'escola oficial, el que interessava els llibertaris argentins era innovar metodològicament i aconseguir una escola que no fés de l'infant un petit esclau. Els llibertaris argentins apuntaven, en darrera instància —i en una óptica populista— a la regeneració de tot el cos social, però no es van acabar de posar d'acord mentre van tenir força i presència social (política) en la interpretació de l'ideari anarquista: "para una parte de los representantes gremiales y sus aliados, debía imponerse, lisamente, la doctrina en los establecimientos educacionales; en efectuar su propaganda, conseguir adeptos desde la más tierna infancia y proponerles un destino ideológico consagrado desde temprano, consistía su preocupación. Esto había sido denunciado en España por doctrinarios como Ricardo Mella (...)" (38). A més, Barrancos insisteix en la importància que als rangs llibertaris va assolir el nivell primari de l'ensenyament entre 1900 i 1930, a diferència d'altres formacions ideològiques —com el socialisme— que sobretot es van dedicar al treball cultural amb adults. Si cito més extensament aquest treball de la investigadora argentina no és pas només per la informació que canalitza respecte d'un estudi comparatiu del racionalisme pedagògic, sinó també perquè resulta innovador metodològicament. I no exactament per tractar-se d'un estudi relativament recent, ans perquè lliga inteligentment el tema de l'educació obrera amb el de la cultura i amb el del capteniment de la vida quotidiana, en especial la qüestió de l'educació sexual (39) i el tema de la igualtat de sexes (40). Això fa que ajudi a aixamplar el camp possible de replantejament de l'utopisme pedagògic ácrata, dintre del qual seria un pecat —perdonin!— no incloure-hi el racionalisme ferreriä.

Mots finals

I tornem al començament del nostre discurs. Dèiem que el tema Ferrer encara "cou". Fa una ceda gràcia en aquest sentit el solapament de judicis de valor i consideració de fets que hi ha en determinats autors. Així Alvarez Junco, que es queda tan panxo posant-se les ulleres —colorejades de Romero Maura afirma que, arran del veredicte del judici Ferrer l'any 1907, "el grupo revolucionario conseguía una victoria judicial, pero él mismo se hallaba disperso y desprestigiado y su estrategia podía considerarse derrotada. Estévanez envejecía al otro lado del Atlántico; Ferrer, escarmentado, se iba de nuevo a Francia, no a conspirar sino a disfrutar de su plácida vida de rentista; Lerroux perdía fuerzas ante el catalanismo y veía en peligro su escaño" (41). Les cartes que pu-

(35) Però sobretot l'estudi inèdit de Fávio Venancio Luizetto (1985) "Presença do anargismo no Brasil.Um estudo dos episódios literario e educacional.1900/1920", originàriament presentat al Departament d'Història de la Facultat de Filosofia, Lletres i Ciències Humanes de la Universitat de Sao Paulo, com a tesi doctoral.D'ell Fautor va tenir la gentilesa d'enviar-me'n una còpia.

(36) De caire més doctrinari, però interessant és el text per a aquesta miscel.lània d'A.J.CAPPELLETTI, "La Escuela Moderna en America Latina", contribució que assenyala algunes de les reprecussions de l'Escola Moderna i de la pedagogia de Ferrer a América Llatina, com Mèxic, Bolivia, Brasil, Argentina, on encara als 70 Gillermo Sauloff fundé la ADEL (Asociación d educación Libre).

(37) BARRANCOS (1990), p. 189.

(38) BARRANCOS (1990), p. 191-192.

(39) Tema aquest en el qual C. Vilanou ha reflexionat des de fa temps.Cf., p. ex ROBIN, P. (1981): Manifiesto a los partidarios de/a educación integral, Barcelona, final de la Ilarga introducció a càrrec del professor Vilanos.

(40) BARRANCOS (1990), segona part: "Anarquismo y costumbres"

(41) ALVAREZ JUNCO (1990), p. 309

bliquem demostren que, si una cosa no va fer Ferrer, va ser quedar-se quiet disfrutant de la bona vida del "tycoon" o baró capitalista, sine, que va acompanyar en tot moment el "distanciament" racionalista amb el compromís vital i emocional, fins a deixar-hi la pell (42). En ple desert cultural post-modernista, immersos en l'aguda crisi del pensament utòpic de qué parlàvem abans (43), és lògic que hi hagi hagut un moviment pendular tendent a infra-valorar la component llibertaria de Ferrer, presentant-lo sobretot com un republicà o un "germà" franc-maçó. La mateixa apropiació barroera del mite Ferrer des d'un discurs obrerista unilineal feia preveure aquesta reacció. Potser també en això caldria recordar la máxima aristotèlica del "virtus in medio". Ara bé, aquest revisionisme fäbic, mig positivista popperià, respecte de l'utopisme, ha guanyat també algunes análisis de la pedagogia llibertària que ens arriben d'Amèrica del Nord, anàlisis massa abstractes que no tenen en compte que a la base del pensament educatiu anarquista hi ha hagut una praxi social obrerista i una intencionalitat de canvi de vida individual i col.lectiva.

(42) Sobre el problema de l'equilibri entre la visió científico-teórica distanciada del món i el compromís humà, emocional, vegeu les lluminoses consideracions de ELIAS, Norbert (1983, 1990): Compromiso y distanciamiento, Barcelona.

(43) Són ben aclaridores les consideracions de B. MUNIESA, editor del recull: DIVERSOS AUTORS (1992): Sociología de/a utopía, Ed. Hacer, Barcelona.

la. PART

«Revisió Internacional de la figura i l'obra de Francesc Ferrer i Guàrdia»

LES SOUVENIRS DE FRANCISCO FERRER EN FRANCE

ALAIN BOSCUS

Ferrer inconnu en France? Quatre-vingts ans après son exécution, la question vaut d'étre posée tant il est vrai que les réseaux qui ont perpétué sa mémoire et les idées qu'il professait semblent ne plus occuper le devant de la scène et ne plus disposer, à l'intérieur méme du combat politique et idéologique, de la place centrale qui était la leur en 1909. Mais, méme si l'immense majorité des français n'en a jamais entendu parler et si le système scolaire, qu'il s'adresse aux pédagogues ou aux historiens, ignore tout du personnage, le temps na pas complètement effacé sa trace puisqu'en 1989 le Centre National et Musée Jean Jaurès lui a consacré une exposition ainsi qu'un colloque (1) et qu'un chercheur a profité de cette date anniversaire pour faire le point sur "la protestation universelle" déclenchée par son assassinat (2).

De fait, il apparait bien que c'est la fin tragique de Francisco Ferrer, plus que ses conceptions, qui a perpétué sa mémoire (tout au moins en France) et que, sans elle, la chape de plomb de l'histoire aurait interdit, dans l'hexagone, toute évocation ultérieure.

Pourtant Francisco Ferrer fut bien un des pionniers de l'éducation nouvelle et d'un mouvement pédagogique né à la fin du siècle dernier qui, sous des objectifs divers, s'est prononcé avec force et compétence pour une éducation populaire et prolétarienne, pour une école libérée qui devait ignorer toutes les églises, les chapelles et les dogmes idéologiques suscités par le développement méme des sociétés. "Notre volonté est de détruire tout ce qui, dans l'école actuelle, correspond à l'organisation de la contrainte, les idées toutes faites, les croyances qui annihilent toutes les volontés" écritil dans le premier numéro de l'École Rénovée qui sort à Bruxelles le 15 avril 1908 (3).

Plus ou moins inspirée par des principes libertaires, la revendication de la modernité (Ecole moderne) prenait en compte des idées qui, ayant parcouru le XXéme siècle s'avèrent banales aujourd'hui: l'égalité entre les filles et les garçons; la mixité et la co-éducation; la coopération dans les relations individuelles; l'étude du milieu oü l'humain évolue; l'importance du développement propre à chaque écolier et la reconnaissance des droits de l'enfant; toutes ces questions ont été explicitement posées à la fin du siècle dernier.

Ces idées généreuses, porteuses d'avenir, développées par les tenants de l'école moderne, dont Francisco FERRER fut un des fleurons, n'étaient pas aussi évidentes que de nos jours, surtout dans l'Espagne catholique et royale décrite, par de nombreux chroniqueurs et publicistes, comme un pays retardé et obscur.

Pour Ferrer, "l'école est une microsociété réelle. Elle n'est pas, comme dans la version Jules Ferryste une juxtaposition d'individus en concurrence". La pédagogie qu'il défend se veut "rationnelle et scientifique", "la finalité recherchée est

bien l'autonomie de chacun" car l'école "fondée sur la liberté" doit étre tournée "vers la libération de chacun"... (4).

L'écho que rencontrèrent ces idées en France ne fut pas superficiel bien au contraire, mais les bis laïques votées au début des années 1880, déplacèrent la problématique de sorte que beaucoup de républicains pouvaient ne retenir des pensées de Ferrer que le cÖté anticlérical et antimonarchiste.

La révocation de Paul Robin par le Conseil des Ministres, le 31 aoút 1894, en pleine "psychose anarchiste" et la mise au rancart pour des dizaines d'années des méthodes actives recommandées par les pédagogues favorables à l'éducation nouvelle montrent à quel point la modernité pédagogique d'un Ferrer, du moins tout son cöté qui n'était pas directement anticlérical, était peu intégrée, de son temps, dans le monde enseignant républicain.

Par ailleurs, la mémoire de Ferrer semble avoir été desservie par l'ombre de Paul Robin (en amont) et de Freinet (en aval), portée sur son oeuvre et ses activités.

L'expérience d'éducation intégrale que le premier développa à l'orphelinat de Cempuis de 1880 à 1894, sur proposition de F. Buisson commence à étre mieux connue, meine si pendant longtemps ses idées néomalthusiennes le rendirent plus populaire que ses méthodes pédagogiques. La cohérence de ses idées éducatives et leur "avant-gardisme" semblent avoir été assimilés, par les réseaux français, qui quelques années plus tard soutiendront les thèses de FERRER, car Robin comme ce dernier développa "un projet d'éducation qui integre tous les aspects de la vie". L'école doit remplacer l'église et les estaminets et doit étre un heu d'épanouissement de toutes les facultés humaines, un heu d'apprentissage de la vie communautaire et de l'économie socialiste, un heu de pratique de la liberté et de la démocratie directe. L'enseignement ne doit pas prendre fin avec les heures de cours. II doit rester non figé et les pratiques éducatives, outre la co-éducation des Edles et des garçons, doivent intégrer divers éléments qui placent leurs auteurs, Robin en particulier, à la source de l'éducation nouvelle: les excursions et promenades; de travail en équipe; l'usage des manuels scolaires encore peu répandus; l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'aide de l'imprimerie; la prise en compte du concret dans l'énoncé des problèmes et des expériences menées par les enfants eux-mémes... (5).

Le pédagogue catalan, tributaire de ces idées, fut plus perçu, en France, comme celui qui les mit en pratique sur un terreau clérical fortement hostile que comme un découvreur, un pionnier, qui participait à un mouvement pédagogique qui touchait toute l'Europe et, de fait, son oeuvre fut moins théorique qu'expérimentale. Popularisateur infatigable, Ferrer voulait montrer que ses idées n'étaient pas des idées de laborato ire (6).

Freinet et son mouvement qui émergent dans l'entre-deux(1) (2)

Centre National et Musée Jean JAURES, exposition et colloque Francisco FERRER, octobre 1989. Actes du colloque "Francisco FERRER et les expériences libertaires en France en matière d'éducation au tournant du siècle". Edition du Centre National et Musee Jean JAURES, 1990 (à commander au Centre National et Musée Jean JAURES).

Vincent Robert, "La protestation universelle lora de l'execution de Ferrer: les manifestations d'octobre 1909". Revue d'Histoire moderne et contemporaine Avril/Juin 1989.

Cité par Rene Bianco, communication au colloque de Castres "Francisco FERRER et la pédagogie libertaire à travers de la presse anarchiste de langue française".

Cf: Francine Best, comunication au colloque de Castres "Francisco FERRER et les expériences d'éducation nouvelle au début du XXème siecle".

Cf: Nathalie Bremand, comunication au colloque de Castres "Paul Robin et son expérience à l'orphelinat de Cempuis (1880-1894)".

Cf: Pere Solà i Gussinyer, communication au colloque de Castres "Ecole nouvelle, libre pensée et anarchisme au début du XXAme siècle: aspects théoriques de l'éducation intégrale".

guerres en France, sont aussi à la source de l'oubli relatif de Ferrer. Francine Best a bien relevé le paradoxe eta trouvé "des filiations saisissantes" entre les deux pédagogues mais nous sommes encore incapables de préciser les étapes, les réseaux d'influence et les liens concrets qui ont fait connaitre l'oeuvre de Ferrer à Freinet. Comme chez le premier, on retrouve chez le second, cet espoir d'éducation intégrale qui les unit dans une perspective révolutionnaire et humaniste et entre les deux pensées de nombreux rapprochements peuvent étre opérés, le seul problème étant qu'à aucun moment le directeur de l'école de Vence n'a reconnu, ni ne s'est réclamé, du fondateur de l'école moderne. Par vanité intellectuelle? Pour des raisons politiques?... Quoi qu'il en soit, le mouvement d'éducation nouvelle de l'entre-deux-guerres en n'évoquant pas la pensée de Ferrer a relégué sa mémoire dans le domaine politique, oü le martyr catalan, du fait méme de son exécution, était déjà très présent dés 1909 (7).

L'exil francais durant de longues années puis ensuite les séjours du pédagogue catalan, lui avaient pourtant permis de nouer de riches relations avec le monde intellectuel et scientifique et lorsqu'en 1908 il fonde la LIERE (Ligue Internationale de l'Education Rationnelle de l'Enfance), les intellectuels francais ne sont pas avares de soutiens, La présidence d'honneur incombe à Anatole France; la viceprésidence à Charles-Ange Laissant et le secrétariat à Charles Albert. Dans les premiers adhérents on relève les noms de Lucien Descaves, Eugène Fournière, Sébastien Faure, Grandjouan, Malato, A. Naquet, Paul Robin, Sembat, Yvetot ainsi que des universités populaires, des coopératives et des syndicats d'instituteurs (8). Quand parait à Paris le premier numéro de la deuxième formule de la revue "I'École Rénovée" (maintenant hebdomadaire), le 23 janvier 1909, la pensée pédagogique de Ferrer commence à se diffuser dans l'hexagone, au coeur de la société civile et de ses instances, alors que déjà le ler procès retentissant de 1906 avait attiré l'attention sur le personnage plus que sur ses idées.

Mais la semaine sanglante en Catalogne puis son arrestation stoppent cette diffusion et dans les évocations de Ferrer, le politique va dès lors, surdéterminer toutes les autres approches. Le rappel de son oeuvre pédagogique ne se fera que pour signaler son innocence, la grandeur du personnage, les origines politiques de son procès et de son assassinat.

Après le dérapage de la grève générale en Catalogne son évolution en émeute anticléricale et la dure répression qui met au pas les révoltés, l'Espagne et son gouvernement, sous les projecteurs de l'Europe entière, doivent affronter "la protestation universelle" provoquée par le procès Ferrer et non par la répression elle méme.

Le colloque de Castres et le récent article de Vicent Robert ont bien montré qu'en France le mouvement a pris une ampleur réellement nationales et que l'émotion s'est exprimée sous la forme de manifestations alors qu'en Italie la grève générale a été le moyen de protestation employé.

Toutes les agglomérations sont concernées. L'exemple du département du Tarn, montre à quel point le procès puis l'exécution, en s'insérant dans les débats politiques partisans, touchent toutes les personnes, du moins dans les villes. A Mazamet, les membres de la Bourse du travail et ceux de la section socialiste discutent du soutien à apporter à Ferrer dès le 28 septembre et leurs discussions et actions méme si elles n'entrainent pas de manifestation, débouchent sur l'adhé-

sion unanime du groupe socialiste au comité de défense des victimes de la répression espagnole... puis un mois après l'exécution, sur l'obtention d'une me Francisco Ferrer dans la Ville (9).

Ailleurs dans le département, les socialistes évoquent l'Espagne puls Ferrer avant son exécution, mais ce n'est que les 17 et 31 octobre qu'eurent heu les manifestations d'Albi et de Graulhet. II est à remarquer que là comme à Toulouse, oü la C.G.T. fut à la pointe du combat, les critiques contre l'église et la monarchie espagnole furent lancées par l'ensemble de la gauche (républicains modérés, radicaux, socialistes, anarchistes...) mais la mouvance radicale fut hésitante et ne prit pas franchement part aux manifestations, se démarquant, du point de vue pratique, de la protestation (10).

L'anticléricalisme et la défense des droits de l'homme restent des thèmes mobilisateurs mais la question sociales et les divisions qu'ils suscitent empéchent toute participation concrète des modérés qui fustigent les auteurs de "l'abominable crime" tout en voulant empécher à tout prix des dérapages dans une France libre et laïque qu'ils opposent à une Espagne oü règnent en maitres "les dominations monacales" et la compagnie de Jésus.

Dans les autres villes de la région Midi-Pyrénées, la protestations n'est pas en reste mais c'est l'émotion dans le camp républicain et socialiste, à partir de Pouverture du procès, qui déclenche vraiment les réactions.

Le grand journal radical toulousain "La Dépéche", tout en favorisant les idées de large consensus, fit largement écho à tous les thèmes modérés. Comme une caisse de résonance amplifia la protestation, servant de défouloir à tous les comités laiques, cercles démocratiques ou autres groupements républicains de la région, mais il ne participa pas directement à l'organisation des meetings et manifestations qui dépassérent, tous, le cadre d'analyses anticlérical de sa rédaction et de son électorat (11).

Bien évidemment, ce n'est pas en Province mais à Paris que la protestation débuta. Elle y fiit plus spontanée et plus massive que partout ailleurs et on peut meine penser que la province n'aurait pas bougé si la capitale n'avait donné, dès le début, un énorme retentissement à une affaire qui rappelle à beaucoup de républicains et à la gauche les combats dreyfusards, dont la France ne fait que sortir (12). Paris oü des groupes d'extréme gauche essaient de créer l'événement dès le 9 septembre 1909 avec une première manifestation automobile (il y en aura une autre le jour avant le procès à l'appel du comité contre la répression, de la S.F.I.O. et de l'union des syndicats) et &I a été fondé, une semaine avant, le comité de défense des victimes de la répression espagnole par Charles Albert, Charles-Ange Laissant et Alfred Naquet, amis personnels de Ferrer (13).

Un Paris commotionné par la nouvelle de la mort de Ferrer que les habitants apprennent le 14 octobre au soir et qui provoque, gráce notamment aux éditions spéciales de " L'Humanité" de Jaurès et de "La guerre sociale" d'Hervé, une des manifestations les plus importantes depuis la commune. Une manifestation noctume qui tourna rapidement à l'émeute et qui rassembla, non seulement l'extréme gauche libertaire et syndicalistes, mais aussi, au coude à coude, l'état major socialiste (Jaurès, Vaillant, Sembat, Duc Quercy, Renaudel) et les responsables du comité contre la répression espagnole, "qui avaient trouvé, dès le début à "L'Humanité", des appuis

(7) Une récente étude de G. Galzerano, parue dans l'hebdomadaire de la Föderation Anarchiste italienne fait le point sur la mémoire de Ferrer en Italie e démontre qu'au-delà des Alpes, le pedagogue est toujours présent dans le souvenir libertaire. Df: UNANITA NOVA, 29 octobre 1989/5 et 12 novembre 1989/3 décembre 1989.

(8) Cf: "Francisco Ferrer. Savia, son oeuvre', Editions lvan Davy 1984, p30.

(9) Cf: Rémy Cazals, communication au colloque de Castres "Rue Francisco ferrer - Boulevard Jean JAURES".

(10) Cf: Jean Faury, communication au colloque de Castres "Les manifestations après la mort de Ferrer au pays de Jaures (Toulouse - Albi - Graulhet)".

(11) Cf: Alain Boscus, communication au colloque de Castres "L'importance accordée à l'affaire Ferrer par ''La Dépäche".

(12) Cf: Jean Jaures et C. Bougle évoquent, par exemple, l'Affaire Dreyfus ainsi que Soriano devant les cortes espagnoles en 1911.

(13) Sur la protestation en France et l'importance des manifestations parisiennes. Cf: Vincent Robert (article cité) et Madeleine Rebérioux, communication au colloque de Castres "Manifester pour Ferrer - Paris, octobre 1909".

concrets". "De tous les faubourgs, echt Victor Serge, dans ses "Memoires d'un révolutionnaire", affluent vers le centre, par centaines de milliers, ouvriers et petites gens mus par une terrible indignation. Les groupes révolutionnaires suivaient plus qu'ils ne guidaient ces masses" (14).

Les violences de la manifestation (il y a eu mort d'homme) et son importance (un peu exagérée par V. Serge) rendaient nécessaire et possible l'organisation d'un "deuxième événement d'hommage" à Ferrer que la S.F.1.0. sut prendre en charge et sut encadrer (malgré les problèmes d'organisation et de tendances).

Un hommage, une immense manifestation, qui se déroula sans incident et qui, gráce à la politique d'alliance jaurésienne, fut un succès très remarqué. Madeleine Rebérioux a bien mis en valeur l'importance de ces deux manifestations parisiennes, notamment de la seconde en montrant qu'elles permirent à la S.F.I.O. de refoncer sa légitimité auprès des masses méme si le succès politique resta par la suite limité, du fait des dissensions internes dans le parti et dans sa fédération de la Seine.

Plus généralement, elles constituèrent un point important de "la protestation universelle" et en France méme, ce fut la concrétisation de l'unité ouvrière, "réve jaurésien", et la preuve quelle pouvait se réaliser, fut-ce pour un instant. Ce fut aussi l'occasion de forcer la modernisation de la vie politique francaise en "ouvrant un nouvel espace à l'activité et à l'expression politique des foules citadines" et à ce titre, le 17 octobre et sa minutieuse préparation, resta une date importante dans "la généalogie de la manifestation moderne" (15).

Après octobre 1909, la mémoire de Ferrer va étre marquée à jamais par sa mort et la protestation qui suivit. Les évocations ultérieures auront souvent heu lors des dates anniversaires et rappelleront toujours les raisons et les circonstances politiques et sociales de son assassinat.

Les réseaux du souvenir resteront aussi largement tributaires de l'événement et ce seront les protestataires de 1909 qui continueront par la suite à parler de Ferrer en oubliant bien souvent d'évoquer le pédagogue.

Très vite, ces réseaux ont voulu perpetrer sa mémoire. Quelques jours après son execution, c'est par dizaines que fleurirent dans les municipalités socialistes et radical-socialistes les places et rues Francisco FERRER. Très tót aussi la

libre pensée (Ferrer en etait membre) a voulu ériger à Montparnasse, en face de la statue du Chevalier de la Barre, un monument en l'honneur du martyr mais le refus du Conseil Municipal de Paris, puis le reflux du mouvement de protestation, emousserent les volontés et le projet, repris en 1910 par la Ligue des Droits de l'Homme (autre póle avec la francmaeonnerie, de la protestation), n'eut pas plus de succès, alors qu'à Bruxelles une statue était inauguree en avril 1912-1914 (16). C'est d'ailleurs de cette époque que date l'immense majorite des sources relatives à Ferrer et qu'ont été éditées, soit en cartes postales, soit dans des revues, les dessins et photographies que nous connaissons aujourd'hui.

La guerre, l'évolution des mentalités et la nouvelle donne idéologique et politique des années 1920 et 1930 (avec notamment l'opposition PC/S.F.I.0.) ont obscurci, de plus en plus, le souvenir de Ferrer.

Le recensement fait par R. Bianco des évocations du personnage dans la presse anarchiste de langue francaise montre à quel point son souvenir reste attaché à sa fin tragique. Des périodes de plusieurs années se déroulent sans qu'aucune mention ne soit faite du directeur de l'École Moderne et ce sont bien les dates anniversaire qui furent privilégiées (17); le 20eme anniversaire de sa mort en 1929, le 25eme en 1934... jusqu'au tout de meine important meeting du 9 octobre 1959 à la Mutualité qui a réuni, cinquante ans après, les chefs de file de la protestation, la Ligue des Droits de l'Homme, la libre pensée, la C.N.T. espagnole et le monde enseignant avec le secrétaire général du syndicat national des instituteurs.

D'ailleurs l'aspect anticlerical et "droit de l'hommiste" constituera, tout le temps l'assise principale du souvenir, la publication en France des débats qui eurent heu en mars-avril 1911 aux cortes espagnols pour la révision du proees Ferrer ayant consolidé cette thématique générale (18).

En publiant, des 1909-1910 leur ouvrage sur "le martyr des prétes", les membres du comité contre la repression des victimes espagnoles pensaient anticiper la reconnaissance des générations futures envers celui qui, disaient-ils, "vivra éternellement pour l'émancipation des peuples et l'exécration de leurs oppresseurs" (19). Quatre-vingts ans apres, le souvenir est toujours là sans étre présent dans beaucoup d'esprits. Dans vingt ans, qu'en restera-t-il?

(14) Cf: Victor Serge, "Mémories d'un révolutionnaire" Point Seuil 1978.

Cf: M. Sembat "Les Cahiers noirs" l'OURS N. 153 Aoüt-septembre 1984 et Louis Guilloux dans son roman 'Le paje des réves" Paris Folio, p. 220-223. (15)Toujours avec son exagération coutumière, Victor Serge évoque les "500.000 manifestants" du 17 octobre tout en signalant sa caractéristique principale... "une manifestation legale, conduite par Jaures (ce qui est juste puisque Jean Jaures en a été l'organisateur, mais faux puisqu'il n'est pasé Paris ce jour-là) oü nous défilárnes cinq cent mille, encadrés par les gardes républicains à cheval, apaisés, mesurant cette montée d'une puissance nouvelle".

(16) Cf: Jacqueline Lalouette, communication au colloque de Castres "Mort et souvenir de Francisco FERRER dans la libre pensée francaise".

(17) Cf: Rene Bianco, communication au colloque de Castres. La presque totalité de la bibliographie francaise relative à. Ferrer se situe soit avant 1914 (les débats relatifs à l'affaire sont ancore violents en 1911-1912) soit lors des dates commémoratives.

(18)Cf:J. Cluzel, "L'affair Ferrer devant les cortes": compte-rendu analytique des débats de mars et avril 1911. Paris, Schleicher frères 1911.

(19)Préface à "Un martyr des prétres. Francisco Ferrer. Sa vie, son oeuvre" par le comité de défense des victimes de la répression espagnole. Paris, librairie Schleicher éditions (réédition Nan Davy 1984).

LA ESCUELA MODERNA EN AMERICA LATINA

ANGEL J. CAPPELLETTI

La inauguración de la Escuela Moderna, el 8 de Septiembre de 1901, en Barcelona, señala el comienzo de la etapa más brillante de la educación libertaria en España. Desde aquel mismo momento comenzó a expandirse la Escuela. Creció el número de sus alumnos: en 1902 eran ya 70; en 1905 pasaban de 120. Más importante que ésto todavía es el hecho de que inmediatamente comiencen a surgir en Cataluña y en toda la Península filiales que reproducen sus métodos y principios. En aquel mismo ario de 1905 hay ya en la provincia de Barcelona 147 sucursales de la Escuela Moderna, y en la misma ciudad condal no bajan de una decena y albergan a un millar de alumnos. Pronto se fundan, sobre el mismo modelo, centros de enseñanza elemental en Madrid, Córdoba, Málaga, Sevilla, Cádiz, Granada, Palma de Mallorca y otras muchas ciudades y villas españolas. "Si Cataluña, si Barcelona muy especialmente, están en la vanguardia del movimiento emancipador de la Península, hay que decirlo: la Escuela Moderna con toda su red de instituciones, y principalmente Ferrer, tiene gran parte en ello", observa Dommanget (1). Pero la expansión de la Escuela Moderna y de la pedagogía de Ferrer no se limita a España. Pronto aparecen establecimientos directamente inspirados en aquella escuela en Portugal, en Holanda (Amsterdam), en Suiza (Lausanne), en Italia, etc. En este último país, por ejemplo, Luigi Molinari, director de la Universitá Popolare, "valiente sostenedor de una escuela no gubernativa ni confesional, laica, única hasta todo el curso medio inferior, basada en la cultura positivista", intenta en 1913 la fundación de una Escuela Modema en Milán con ayuda de masones, socialistas, anarquistas y librepensadores. Un proyecto análogo fracasa en Bologna. Pero lo que no se logra en esas dos ciudades, "se realiza en Clivio, pueblecito de la provincia de Varese, donde funciona durante varios años, querida y mantenida por pobres trabajadores locales, una Escuela Moderna: modestísima en sí, constituye un elemento importante para la historia todavía por escribir de la autoeducación popular italiana" (2). Varios intentos similares hubo también en América del Norte. Pero nosotros nos limitaremos a señalar aquí algunas de las repercusiones de la Escuela Moderna y de la pedagogía libertaria de Ferrer en América Latina.

En el desarrollo de la Revolución Mexicana y en la historia del movimiento sindical de América Latina desempeña un importantísimo papel la Casa del Obrero Mundial de la ciudad de México.

El 22 de Junio de 1912 un grupo de obreros mexicanos, entre los que se contaban Luis Méndez, Eloy Armenta y Jacinto Huitrón, se reunió con el maestro colombiano Juan Francisco Moncaleano, recién llegado de Cuba, y fundó el Grupo Luz. Este grupo se propuso publicar un periódico quincenario, Luz, que comenzó a salir el 15 de Julio de aquel ario. Al mismo tiempo, como tarea no menos urgente y significativa, se propuso fundar una escuela racionalista, de

(1) M. Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Madrid, 1972, p. 395.

acuerdo con los programas, métodos y filosofia educativa de Francisco Ferrer (3). El alma de este proyecto era, sin duda, Moncaleano, anarquista colombiano, exiliado de su país, que había publicado en Los Angeles el periódico Pluma Roja y que moriría en esa misma ciudad a los treinta y tres arios (4). "Profesor universitario en Colombia, había exasperado a las autoridades por sus actividades organizativas y su apoyo a una revolución violenta y a una sociedad anarquista. Durante los dos arios aproximadamente que había pasado en la Habana, Moncaleano escribió una serie de artículos sobre el mártir anarquista catalán, Francisco Ferrer Guardia, hombre al que admiraba más que a nadie en el mundo" (5).

El maestro colombiano solicitó ayuda a la Confederación de Artes Gráficas, pero no la obtuvo. Logró, en cambio, que la Unión de Canteros le acordara la suma de 300 pesos, con lo cual pudo arrendar una casa en la calle de Matamoros, con el fin de inaugurar la escuela el 8 de Septiembre de aquel mismo ario (6). Pero la inauguración, que se quería hacer coincidir con el aniversario de la escuela barcelonesa, no pudo llevarse a cabo. Moncaleano asumió la defensa de Flores Magón en el segundo número de Luz y fustigó la intervención de los políticos y del gobierno en los sindicatos durante un mitin realizado el 1.0 de Septiembre en el teatro Principal. Como consecuencia de ello, fue detenido en la Primera Delegación de Policía, incomunicado por 72 horas, llevado a Veracruz y expulsado a las islas Canarias (7).

El 22 de Setiembre el grupo Luz y cuatro uniones o sindicatos fundaron la Casa del Obrero, cuyo primer administrador fue Jacinto Huitron. El grupo Luz quedó encargado de organizar mensualmente una reunión educativa-cultural (8). "La multitud de adeptos que atendían la Casa inaugural, consistía en su mayor parte de canteros, tipógrafos y otros miembros de la fuerza de trabajo organizada, así como de algunos intelectuales de la clase media. Todos los oradores rendían tributo a Moncaleano como el mártir fundador de la Casa. Desde su inicio, la Casa efectuaba reuniones públicas los domingos, daba clases con una inscripción abierta todas las noches de la semana e incluso abrió una pequeña biblioteca, primordialmente de literatura anarquista, la Biblioteca de la Casa del Obrero. Las clases gratuitas que impartían los miembros de Luz atrajeron tantos obreros que se preparó para ampliar su programa. La Casa se convirtió así en un centro de estudios que tenía cursos de modelado, higiene personal, arquitectura, química, aritmética, física, inglés, español, música, composición literaria, oratoria e historia. Además, los miembros de Luz enseñaban ideología de clases llamadas "conferencias obreras para obreros", "unión instructiva para la mujer obrera", "ciencia, luz y verdad" e "igualdad, libertad y amor". Todas las clases se reunían por la noche entre semana de seis a nueve, y las inscripciones permanecieron abiertas todo el curso" (9).

En 1913 se añadieron clases diurnas los jueves y domin-

(2) Tina Tomassi, Breviario de/pensamiento educativo libertario, Móstoles, Cali, 1988, pp. 223-224.

(3) Jacinto Huitrón, Orígenes e historia de/movimiento obrero en México, México, 1980, p. 198.

(4) Max Ne//lau, "Viaje libertario a través de América Latina" Reconstruir 77, p. 40.

(5) John M. Hart, El anarquismo y la clase obrera mexicana 1860-1980, p. 150.

(6) J. Huitrón, op., cit. p. 199.

(7) J. Huitrón, op., cit. p. 206.

(8) J. Huitrón, op., cit. pp. 213-215.

(9) J. M. Hart, op., cit. p. 153.

gos, sobre economía, filosofía y sindicalismo. Esta suerte de Universidad popular, nacida en el seno de la Casa del Obrero, no anuló, sin embargo, sino que por el contrario mantuvo vivo el proyecto de la Escuela Moderna o Escuela Racionalista. Esta fue finalmente inaugurada el 13 de Octubre de 1915, tres años después de la expulsión de Moncaleano. Empezó a funcionar en las oficinas de la Casa del Obrero, en la calle Montolinía número 9. El hecho nos revela con claridad que en México la fundación y el funcionamiento de dicha escuela estuvo mucho más directamente vinculada que en Barcelona con el movimiento obrero y anarquista.

En la inauguración se debeló un busto de Francisco Ferrer y hablaron figuras importantes dentro de la Revolución mexicana, como el Dr. Atl. y Díaz Soto y Gama.

La escuela contaba con siete maestros; era gratuita; no tenía prerequisitos educativos y subrayaba su condición de institución de libre enseñanza. "Para los anarco-sindicalistas, la Escuela Racionalista representaba el control de la clase obrera del proceso de enseñanza educacional. Ésta implicaba inocular a la clase obrera con ideales libertarios socialistas" (10). El "pesum" de la Escuela comprendía, en primer lugar, el estudio de las primeras letras y de las ciencias naturales. Su funcionamiento se basaba en la coeducación y admitía alumnos de todas las clases sociales. Ponía especial cuidado en la higiene escolar. Excluía premios y castigos. Organizaba regularmente excursiones a diversos puntos del país y trataba de familiarizar a los niños con el trabajo en sus diferentes formas.

Los domingos por la mañana promovía conferencias científicas y culturales para adultos. Introdujo la enseñanza del esperanto como lengua auxiliar internacional (11). No es dificil advertir que en todo ello seguía de cerca las características de la Escuela dirigida por Ferrer en Barcelona.

En los arios siguientes hubo en el interior de México varios intentos de fundar "escuelas racionalistas". Tales intentos, que a veces lograron relativo éxito y se concretaron en instituciones más o menos duraderas, estuvieron casi siempre vinculadas a la Casa del Obrero Mundial o a otras organizaciones libertarias. Fuera de México, uno de los países latinoamericanos donde mayor desarrollo y arraigo logró el movimiento anarquista fue Brasil. Algunos de los principales ideólogos y guías del anarquismo brasileño fueron precisamente maestros y educadores como José Oiticica y Fabio Luz.

En Campinas, estado de Säo Paulo, la "Liga Operaria" funda el 24 de Febrero de 1907 una escuela "Escuela Libre", cuya organización y dirección encomienda a Renato Salles. En el acto inaugural, al cual asistieron representantes de sindicatos y uniones obreras de Säo Paulo, Jundiai y otras localidades, hablaron el periodista Henrique Barcelos, en nombre de la prensa, y los militantes Jaime Moreira, Júlio Sorelli y Eduardo Vassimon. Todos se refirieron al tema de la pedagogía libertaria y el último de los mencionados "atacó severamente los métodos usados en las escuelas públicas y particulares, principalmente los dogmas oficiales, el militarismo presentado como hechos heroicos a las jóvenes alumnos. Combatió el endiosamiento de los guerreros, de las leyes y de la patria" (12). Planes, programas y métodos estaban evidentemente inspirados en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer.

En la misma ciudad de Säo Paulo funcionaba hacia 1909 la primera Escuela Moderna, en la Avenida Celso García 262. En una plaza de la capital paulista se erigió inclusive la estatua de Francisco Ferrer. Pero también en otras diversas

ciudades fueron surgiendo escuelas libres que seguían muy de cerca el modelo de la escuela barcelonesa. En la Vila Izabel se creó la "Escola 10 de Maio"; en Río de Janeiro surgió la "Associacao da Escola Moderna", cuya sede estaba en la calle Senado 63. La labor tesonera y fecunda de anarquistas como Florentino de Carvalho, Adelino Pinho y Leopoldo Bettiol logró así una gran difusión de la pedagogía libertaria y de los métodos de la Escuela Moderna en Brasil. El último de los nombrados fundó en Pórto Alegre, Río Grande do Sul, una "Biblioteca-Sociedade Pro-Ensino Racionalista", que publicó, entre otros, un folleto titulado Ferrer como educador (13). Cuando llega a Brasil la noticia del encarcelamiento y juicio de Francisco Ferrer se produce en todo el país una ola de agitación. No sólo los anarquistas sino también muchos socialistas, liberales, masones, librepensadores etc. participan en una campaña de protesta. Se forman enseguida Comisiones de solidaridad en Säo Paulo y Río Grande do Sul. En Río de Janeiro promueven el movimiento los anarquistas Manuel Moscosa, Luiz Magrassi, Carlos Dias y Máximo Suares, que cuenta con la inmediata adhesión de la "Federacao Operaria", de numerosos gremios y sindicatos y aun de agrupaciones no anarquistas, como el "Centro Republicano Espanhol", el "Gremio Republicano Portugués", el Centro de Estudantes" y el "Centro de Académicos do Río de Janeiro" (14). En Santos, puerto marítimo en Säo Paulo, se realizó un mitin multitudinario en la Praca Barao de Río Branco, en el que hablaron Cesar Antunha, Luiz Lascala, Antonino Moral, Tito Livio Brasil (director del "Diario de Santos"), Edgard Leuenroth y el profesor Saturnino Barbosa (15).

En Río de Janeiro, escribía Manuel Moscosa: "Pero no se apagaron tan pronto las señales del atavismo que siglos de fanatismo religioso habían infiltrado en la sangre de los tiranos de España. Las almas inquisidoras, los descendientes de Pedro de Arbués, de Torquemada y de Felipe II no se extinguieron tan de prisa. No sería de admirar que Ferrer y sus amigos, que son los amigos de la luz y del progreso, fuesen sacrificados. El decrépito Maura y el cretino Alfonso XIII nunca le perdonarán haber acogido bajo su techo al bravo e inteligente Mateo Morral" (16). El fusilamiento de Ferrer levantó luego una ola de indignación y de rabia no sólo entre los anarquistas sino entre todos los espíritus dotados de un mínimo sentido de libertad y justicia.

En Río de Janeiro, un gran mitin de protesta contó entre los oradores a los obreros anarquistas Joäo Fontes, Alfonso de Oliveira, Melchior Pereira Cardoso y Manuel de Almeida, quien acabó su intervención proponiendo un boicot a los productos españoles. Hablaron también, en nombre de la "Liga Operaria do Espíritu Santo", Joäo Pereira Casilhas y el profesor Aristóteles da Silva Santos.

Pero también los estudiantes, los masones y aún el "Centro Republicano Conservador" se sumaron a la indignada protesta, que aisló entonces, como nunca, al clero y a los reaccionarios españoles (17). Esto no impidió que el gobierno brasileño expulsara al periodista italiano E. Rossini, alma de la escuela, racionalista en Säo Paulo.

En ningún otro país de América Latina desarrollaron los anarquistas tan variada labor cultural y educativa como en Brasil. No sólo crearon numerosos centros de estudios sociales, bibliotecas, conjuntos teatrales etc. sino también lucharon contra el alcoholismo y las prácticas anti-higiénicas, defendieron los derechos del niño y de la mujer, atacaron el militarismo, promovieron la alfabetización del pueblo. No sólo publicaron libros, folletos, revistas y periódicos sino

(10) J. M. Hart, op. cit. p. 183 (11) J. Huitrón, op. cit. pp. 213-215 (12)Edgard Rodrígues, Socialismo e sindicalismo no Brasil, Río de Janeiro, 1969, p. 186 (13)Edgard Rodrígues, op. cit. p. 255 (14)Edgard Rodrígues, op. cit. p. 256 (15)Edgard Rodrígues, op. cit. p. 257 (16)Edgard Rodrígues, op. cit. p. 259 (17)Edgard Rodrígues, op. cit. p. 260-263

también fomentaron el estudio del esperanto y —caso único en el mundo— impulsaron una reforma de la ortografia que llegó a ser parcialmente aceptada por la Academia Brasileira.

No hubo, sin embargo, ningún país latinoamericano donde las ideas anarquistas obtuvieron cierto éxito y lograron arraigar entre los trabajadores, que no presenciara algún intento de instituir escuelas modernas según el modelo de la de Ferrer Guardia.

En Sucre, Bolivia, funcionó durante la década de 1920 la Escuela "Francisco Ferrer Guardia" dirigida por el sastre potosino Rómulo Chumacero (18), de tendencia anarquista, aunque posteriormente afiliado al Partido Socialista de Tristán Marof (19).

En Argentina, que conoció uno de los más vigorosos y combativos movimientos anarco-sindicalistas del continente, tampoco podía faltar el eco de la pedagogía libertaria y de la Escuela Moderna. "La Enseñanza fue otro de los temas que reiteradamente se plantearon en la FORA (Federación Obrera Regional Argentina), fundada en los arios en que Francisco Ferrer Guardia realizaba en Barcelona, España, la experiencia renovadora que significaba la enseñanza racionalista que impartía la Escuela Moderna por él organizada" (20). Los anarquistas argentinos, y la FORA como órgano sindical, procuraron, dentro de la estrechez de sus recursos económicos difundir la enseñanza libre o "racionalista" y crearon una serie de escuelas, bibliotecas, universidades populares etc. "Prácticamente no había Sociedad de Resistencia que no estuviera dotada de una modesta biblioteca, colocada a disposición de sus asociados, para aficionarlos a la buena lectura y a incrementar sus conocimientos" (21). En varios congresos nacionales de la central obrera anarcosindicalista se decidió impulsar la fundación de bibliotecas y escuelas libres. En el tercer congreso de la FDA (más tarde llamada FORA), celebrado en Buenos Aires en Junio de 1903, Alberto Ghiraldo, conocido poeta y dramaturgo, que representaba a los estibadores de Villa Constitución (22), "redactó un proyecto de resolución que recomendaba la fundación de escuelas libres". Dichas escuelas debían desarrollar la libertad de pensamiento y al mismo tiempo, la educación estética y el trabajo manual. "Paralelamente se sugirió la fundación de colegios vespertinos para adultos (academias de enseñanza para adultos), que serían habilitados en el mismo lugar de las escuelas libertarias" (23).

El quinto congreso de la FORA, el más importante en toda la historia de la federación, puesto que en él se definió ésta oficialmente como anarco-comunista, se reunió en Buenos aires el 26 de Agosto de 1905 (24) y recomendó a todas las sociedades federadas que dedicaran una parte de sus fondos al sostenimiento de escuelas libres (25).

El sexto congreso, reunido en Rosario, entre el 19 y el 23

de setiembre de 1906, al mismo tiempo que propicia la fundación de una Federación Antimilitarista en la República Argentina (26), recomienda que sindicatos y federaciones locales "dispongan de un Consejo de Educación e Instrucción encargado de organizar escuelas diurnas y nocturnas, constituir bibliotecas y demás cosas necesarias para elevar intelectualmente a la clase proletaria, dándole una educación integral y la lengua internacional esperanto" (27).

En realidad, escuelas libertarias comenzaron a funcionar en la Argentina en la última década del siglo XIX. Entre las más antiguas se cuenta la que fundó en Luján el infatigable militante anarquista Dr. Ceaghe, quien fue asimismo gran animador del periódico La Protesta en su primera época. Pero también surgieron por entonces otras varias en Buenos Aires, y en Santa Fe nació una hacia 1901 (28).

En la Capital Federal, fundó una escuela Ferrer, Samuel Torner en el ario del Centenario. Dos arios más tarde, en 1912, se creaba allí mismo la Liga de Educación Racionalista. Pero ya antes existía en Buenos Aires una Escuela Moderna que, desde Diciembre de 1907 a Agosto de 1908, editó un Boletín mensual. También en 1908 se publicó en Mendoza La Escuela Moderna, órgano de la pedagogía libertaria y de la escuela moderna de aquella ciudad andina (29). En ese mismo año se fundaron escuelas modernas en Rosario y Mar de Plata.

Gran promotor de la pedagogía libertaria y de las ideas educacionales de Ferrer fue Esteban Almada, cuya mayor actividad se desarrolló entre 1905 y 1908. Publicó numerosos artículos en que propiciaba una renovación científica y moral de la educación y por iniciativa suya se creó la escuela de los obreros carreros, portuarios y afines en 1906. "Muchos de estos ensayos tuvieron una existencia efímera, pero sirven para demostrar cómo el anarquismo en la Argentina ha intentado aplicar las ideas a todas las esferas de la vida cotidiana" (30).

Más duradera fue la escuela que fundó y dirigió en Rosario Enrique Nido (Amadeo Lluan), amigo y colaborador de Francisco Ferrer, hasta su muerte en 1926. En tiempos muy recientes, Guillermo Savloff, redactor de La Protesta, director del Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Buenos Aires y profesor de pedagogía en la Universidad Nacional de La Plata, fundó la Asociación de Educación Libre (ADEL), cuya primera sede estuvo en la Biblioteca Popular José Ingenieros. La Asociación no sólo recogía las recomendaciones de los congresos de la FORA sino también, en buena medida, el espíritu, los propósitos y los métodos de la Escuela Moderna Ferrer Guardia. "El profesor Savloff fue una de las víctimas de la despiadada represión desatada en la Argentina en la década del 70: su cuerpo apareció acribillado a balazos a fines de Enero de 1976" (31).

(18)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., Los artesanos libertarios y la ética de/trabajo, La Paz, 1988, p 26 (19)Zulema Lehm A.-Silvia Rivera C., op. cit. p. 104 (20) Antonio López,op. La FORA. ene/movimiento obrero, Buenos Aires, 1987, 1 p. 19 (21) Antonio López,op. cit. 1 pp. 19-20 (22)lsaacov Oved, El anarquismo y el movimiento obrero en Argentina, México, 1978, p. 303 (23)lsaacov Oved, O. cit. p. 308). (28) Diego Abad de Santillán, La FORA-Ideología y trayectoria, Buenos Aires, 1971, p. 133 (25) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 139 (26) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 148 (27) Diego Abad de Santillán, op. cit. p. 147 (28) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista en Argentina, Buenos Aires, 1930, p. 168 (29) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, pp. 169-170 (30) Diego Abad de Santillán, El movimiento anarquista, p. 170 (31) Antonio López, op. cit. 1 p. 20

RUE FRANCISCO FERRER BOULEVARD JEAN JAURÉS

RÉMY CAZALS

Septembre 1909: la répression fait rage ä Barcelone, suscitant des réactions dans le monde entier. J'ai choisi de regarder, en très gros plan, une ville industrielle tarnaise Mazamet, et d'y assister, le 28 de ce mois, ä une réunion du conseil d'administration de la Bourse du travail. Quelques autres scènes se déroulent au syndicat des délaineurs, au groupe socialiste, au conseil municipal, avant d'arriver au dénouement qui établit un nouveau lien entre Francisco Ferrer et Jean Jaurès... Mais, d'abord, il faut rapidement planter le décor.

Le décor: Mazamet en 1909 J'ai présenté ailleurs l'évolution économique de la ville et l'actif mouvement ouvrier au début du siècle (1). Ici, pour souligner le jeu des acteurs, l'éclairage doit porter sur trois éléments: Mazamet est une ville industrielle, qui sort d'une dure grève, et où la situation politique est assez curieuse. Ancien centre textile réputé, en croissance continue depuis le XVIIIe. siècle, Mazamet a connu une deuxième révolution industrielle dans le dernier tiers du XIXe. Elle a inventé une nouvelle activité, le délainage, qui a supplanté la fabrication textile traditionnelle, sans la faire disparaitre, et en favorisant le développement d'une troisième industrie, la mégisserie. En soi, le délainage est une opération simple: par des procédés astucieux, mais peu mécanisés, il s'agit de séparer la laine du cuir des peaux de moutons. Mazamet en a le quasi monopole gräce ä de solides réseaux commerciaux tendus sur le monde entier. A Mazamet méme, la peau de mouton règne sur la ville et les environs: une centaine d'usines, une riche bourgeoisie, six mille ouvriers, hommes, femmes et enfants, employés aux diverses étapes du travail sur la peau brute, sur la laine et sur le cuir.

Les ouvriers du délainage sortent d'une grève de quatre mois de janvier ä mai 1909. Commencée pour une simple question de salaire, elle a duré et s'est durcie, percue comme une véritable épreuve de force entre le syndicat patronal et le syndicat ouvrier. La très bonne organisation des grévistes (fréquentes réunions, manifestations, soupes communistes, exode des enfants, etc.) et le soutien de la C.G.T. (souscriptions, longs séjours de militants de premier plan, tel Victor Griffuelhes) ont permis la résistance ouvrière et, finalement, la victoire. Mais les dernières semaines furent agitées: incidents avec des non grévistes heurts avec la gendarmerie, el meine quelques attentats. Pour comprendre ces attentats bien réels, il faut faire la part de l'exaspération devant certaines attitudes patronales. Par ailleurs, la presse eut tendance ä en exagérer l'importance, ä attribuer aux grévistes l'incendie accidentel d'une usine (qui n'était d'ailleurs pas un délainage). Au total, la grève ne fit pas de victime, ne provoqua pas de dégats sérieux. De fortes présomptions pèsent méme, dans certains cas, sur des agents provocateurs. On sait que Clemenceau, "premier flic de France", avait recours ä eux: ils sont clairement attestés ä Mazamet (2).

La victoire avait donné une force extraordinaire aux orga-

nisations ouvrières, entrainées par les dynamiques délaineurs. A la fin de 1909, les syndicats mazamétains, séparés depuis 1904 par des raisons politiques, achevaient leur réunification et d'adhésion massive ä la C.G.T. Les drapeaux des délaineurs et des mégissiers, du textile et du bätiment, des métallurgistes et des charretiers, en témoignent. (Jis ont été récemment redécouverts, classés ä l'inventaire supplémentaire des monuments historiques, restaurés et exposés dans la Bourse de Travail de Mazamet (3).

Or, ces ouvriers si combatifs votent en majorité pour la droite cléricale incarnée par la famille des barons Reille! Cela tient ä la convergence de plusieurs séries de causes. Les ouvriers (surtout du délainage et, ä un degré moindre, du textile et de la mégisserie) sont proches du milieu rural et de ses mentalités traditionnelles, conservatrices. En majorité catholiques, ils s'opposent ä un patronat en majorité protestant et républicain. Au contact de l'adversaire religieux, le catholicisme a organisé un solide encadrement, relayé, appuye par celui de la famille Reille. Le résultat est net. Lors de la scission syndicale évoquée plus haut, seule une minorité ouvrière a formé les syndicats rouges, proches des socialistes. La grande majorité a adhéré aux syndicats désignés par des couleurs variables; "jaunes" par opposition aux "rouges", mais ils n'ont rien ä voir avec des syndicats soumis au patronat: "tricolores" par la couleur de leur drapeau: "blancs" parce que constitués de catholiques électeurs de la droite.

Le bassin industriel de Mazamet donne une large majorité au baron Reille aux élections législatives. Les amis du baron gagnent les municipales. On trouve cependant, au centreville de Mazamet, un fort noyau de commercants, de cadres et de patrons, mais aussi d'artisans (métiers du bätiment en particulier) et d'ouvriers (du textile) acquis aux idées républicaines, modérées ou socialistes. En 1908, un habile sectionnement de la commune donne la victoire ä une liste de gauche. Les sections périphériques, ä majorité ouvrière et paysanne, ont élu 10 conseillers de droite avec une marge écrasante. Le centre-ville a élu 17 conseillers de gauche (radicaux et socialistes) avec un très faible écart. En additionnant les voix de toute la commune, la droite a la majorité: mais la gauche tient la mairie. La méme situation se reproduira en 1912. Péripéties derisoires! Mais el fallait connaitre la mentalité politique dominante en milieu ouvrier: il fallait préciser la couleur du conseil municipal qui allait avoir ä se prononcer sur l'attribution ä Francisco Ferrer d'un rue de Mazamet.

A la Bourse du Travail, le 28 septembre

En pleine période de répression ä Barcelone, le conseil d'administration de la Bourse du Travail de Mazamet est convoqué en seance extraordinaire, le 28 septembre 1909. Elle va durer trois heures; son compte rendu tient en cinq grandes pages du registre. Sur trente présents, dix-huit ont pris la parole au moins une fois. Voici le résumé des principales interventions qui ont suivi la lecture

(1) Dans les Révolutions industrielles à Mazamet, 1750-1900, la Découverte, Paris, et Privat, Toulouse, 1983, et Avec les ouvriers de Mazamet (dans la gréve et l'action quotidienne, 1909-1914), Maspero, Paris, 1978.

(2) Voir Clemenceau briseur de gréves, présenté par Jacques Julliard, collection "Archives", 1965. Sur Mazamet, Avec les ouvriers..., op. cit. pp. 155-157.

(3) Voir mes deux articles dans Travail et travailleurs dans l'industrie textile, table ronde du 5 juin 1986, C.N.R.S., GRECO 130055, 1987, pp. 28-38 et Ethnologie francaise, numéro spécial "L'enveloppement textile", janvier-mars 1989, pp. 64-67.

par le secrétaire général (Joseph Gardiés) dune lettre de la C.G.T. annoncant des meetings en faveur des camarades espagnols, et demandant aux organisations locales l'envoi de délégués (4):

- Fabre Charles: La táche qu'entreprend la C.G.T. est noble, mais elle pourrait faire entrer la politique dans la Bourse et dans les syndicats.

- Vidal: Le camarade Fabre fait erreur. 11 ny a pas de question politique. C'est à cause de la guerre au Maroc que les camarades espagnols ont proclamé la grève générale.

- Sauzieres: C'est la question politique que est en jeu.

- Barthès Louis: Pour la guerre du Maroc, non content d'appeler l'armée active, on a appelé les réservistes. Ceux-ci ont refuse de partir. Une repression aveugle s'est abattue. Sans avoir fait la moindre chose, les militants syndicaux sont emprisonnés. A Mazamet meine, il y a un camarade espagnol, qui était secrétaire d'un syndicat de tisserands. 11 na pas voulu rester entre les mains de l'Espagne. II a été obligé de laisser toute sa famille pour venir en France. Ce camarade est syndiqué aux délaineurs.

- Ferran Louis: Si c'était une question de greve, oui, el faudrait les soutenir. Mais on a brülle des églises, des couvents. Je crois que ce n'est qu'une question de politique. Je ne suis pas partisan d'envoyer des délégués aux meetings de la C.G.T.

- Barthès Louis: Sans doute, nous ne sommes pas assez forts pour prendre la parole dans ces meetings. Mais rien n'empeche de faire une agitation afin que les portes des prisons s'ouvrent pour ceux qui n'ont fait aucun mal.

- Huc Edouard: Bien sfir, on ne doit pas faire de la politique. Mais, lors de la greve des délaineurs, à Mazamet, on les a accusés d'avoir mis le feu à l'usine du Moulin-Lautier. Nous sommes convaincus que ce n'était pas eux. On ne doit pas attribuer des maux à ceux qui ne les méritent pas. On ignore qui a mis le feu en Espagne.

- Sauzieres: Je respecte les idées de tout le monde. Je ne rentre pas dans les détails pour savoir si les Espagnols ont tort ou raison. 11 faut consulter tous les syndicats et suivre l'opinion générales, car c'est une question très grave. La Bourse est en train de progresser, et une décision trop rapide pourrait l'affaiblir en déplaisant à beaucoup de syndiques.

- Huc Aaron: On na pas le temps de réunir les syndicats. Envoyer des délégués, ce serait encore des frais pour la bourse du Travail.

- Barthès Louis (à Sauzières): Si on doit convoquer une Assemblée générale pour ces questions, à quoi sert le conseil d'administration? (A Huc): Lorsqu'il y a des appels, il faut faire des sacrifices. Mon syndicat et celui des délaineurs ne laissent passer aucun appel. C'est une question de solidarité.

- Colombié: La commission des délaineurs s'est réunie hier soir. Elle a voté 500 francs en faveur des Espagnols.

-Grand Louis: Les peuples sont frères. On doit se donner la main. Si on n'envoie pas de délégués, on devrait envoyer des délégués.

- Gelis: Pourquoi aider des camarades qui sont venus ici de puis peu et qui vont remplacer les grévistes?

- Grand Louis: Dans ce cas, on les expulsera s'ils continuent.

- Gardies (secrétaire général): Voilà ce qui se passe pour les Espagnols qui sont à Mazamet. lis sont venus me trouver plusieurs fois pour savoir sus pouvaient travailler dans une usine. Je leur ai repondu qu'ils pouvaient travailler n'importe oü excepte à Valparaiso (nom d'une usine) parce que les camarades sont en grève. Le patron en a embauche quatre, le dimanche, en leur disant que l'usine n'était pas en greve. Le lundi matin, en chemin, on leur a dit qu'ils allaient tra-

vailler à l'usine en greve. Deux d'entre eux ont rebrousse chemin; les deux autres sont alles travailler.

- Barthes Louis: Les Espagnols travaillant chez Pouzenc, qui ont cesse le travail pour aller à Valparaiso, ne seront pas admis par les terrassiers, sus reviennent sur le chantier. S'ils rentrent, les camarades cesseront le travail. Jai prévenu Pouzenc de ne pas les reprendre afin que rien ne surgisse dans son chantier.

On passe finalement au vote, et le conseil d'administration repousse l'envoi de délégués par 17 voix contre 12. La lecture des résumés d'interventions a bien montre les deux tendances et les arguments de chacun. On y a rencontré le theme de "l'étranger qui vient briser la greve des Francais". Surtout, on a bien vu la répugnance à prendre parti pour des Rouges, en se réfugiant derrière le theme du refus de la politique dans les syndicats. Une précision doit etre apportée sur l'envoi de 500 francs par les delaineurs. Il est exact que, le 27 septembre, la commission de leur syndicat avait recu de Voirin un reliquat de 913 francs de souscriptions organisées en soutien de la greve de janvier-mai. Le travail ayant repris à Mazamet, Voirin demandait si on voulait céder cette somme aux camarades espagnols victimes de l'oppression gouvernementale. Après discussion, la commission décida d'envoyer 500 francs et de garder la différence pour constituer une bibliothèque. Mais beaucoup d'ouvriers délaineurs étaient sensibles à la propagande cléricale, et le secrétaire du syndicat des délaineurs, Isidore Barthès, dut faire l'intervention suivante à l'assemblée générale du 30 octobre:

"Le secrétaire annonce qu'il y a une animosité que se crée dans Mazamet, comme le syndicat a voté une somme de 500 francs pour les enfants et les femmes espagnols qui ont leur père ou leur mani en prison au sujet des événements qui ont éclaté en Espagne. Cette animosité viendrait de ce que quelques membres ont fomenté de faux bruits, soi disant que le syndicat, en votant cette somme, ferait de la politique. Le secrétaire proteste sur tous les racontars qui se passent en dehors du syndicat car, quand on a voté cette somme, on a bien spécifie quelle ne serait pas attribuée aux révolutionnaires espagnols, mais simplement pour venir en aide aux enfants et aux femmes qui souffrent.

"L'assemblée, après avoir entendu les déclarations du secrétaire, approuve à mains levées les décisions prises par la commission" (5).

Enfin, il me semble utile de faire un dernier arrét sur image, celle des églises et couvents en flammes. "Si c'était un question de greve, oui, ii faudrait les soutenir. Mais on a brülé des églises, des couvents. Je crois que ce n'est qu'une question de politique". A quoi Edouard Huc repliqua avec esprit critique, appuye sur l'expérience locale récente. Ici, ii n'est pas question d'affirmer qu'en Catalogne on na pas brüte des couvents. Bien sür, on en a brüle, comme on a assassine des eures en 1936. Pierre Vilar a bien montré "l'imputation au religieux", les réactions passionnelles, les expressions brutales de spiritualités opposées (6).

Mais, ce qu'il faut remarquer, c'est le résultat de la propagande cléricale qui présente exclusivement les révoltés de 1909 ou les républicains de 1936 comme des incendiaires de couvents ou des assassins de curés. Je voudrais en citer un autre exemple mazamétain. Il se trouve dans une courte pièce écrite par Albert Vidal au début de 1939, lorsqu'il organisa chez lui un hópital pour les blessés républicains refugies. L'infirmière-major, qui fait les pansements, est une forte femme, lectrice de la presse conservatrice...

L'infirmière-major: Et celui-ci a justement l'air de souffrir un peu plus qu'il n'est raisonnable... Ah! tiens toi tranquille, je finirai par te piquer Tranquille, oui tranquille toi

(4) Séances du CA, de la Föderation des Syndicats, puis Bourse du Travail de Mazamet, février 1904-dedembre 1909, Archives de l'Union locale CGT. J'ai essayé ici de rendre plus claires les interventions de chacun, 1-esurnees par la secretaire, mais en respectant complétement les sens.

(5) Seances du syndicat des ouvriers de l'exploitation de la peau de mouton, Mazamet, mai 1909-janvier 1927, Archives de l'Union locale C.G.T.

(6) Vilar (Pierre), La Guerre d'Espagne (1936-1939), collection "Que sais-je?", 1986, pp. 21-26

tenir Ii ne comprend pas. Eh! la-bas, l'interprète-juré, comment dit-on tranquille?

Mlle Hemery: Quieto

L'infirmière-major: Vous parlez espagnol?

Mlle Hémery: Non. Mais je sais dire tranquille. C'est un mot dont on a souvent besoin quand vous faites les pansements (rires étouffés).

L'infirmière-major: Quel mot faudra-t-il done quand c'est vous que les Jerez? Je me le demande... Ah! ne bouge plus, toi. Ou je t'enfonce une épingle dans la cervelle. Non! mais voyez-moi ce numéro. II a le cerveau dehors et il remue sur sa chaise comme un possédé. Tu es plus que chauve, mon vieux! Quieto! ou gare à ta matière grise.

Mlle Sage: Il doit souffrir.

L'infirmière-major: Je pense bien. C'est la moindre des choses.

Mlle Verrier: Oh!

L'infirmière-major: fine la certainement pas volé! Voyez mai cette téte de bandit. Et nous sommes obligées de les soigner! Et nous sommes obligées de prendre toutes les précautions possibles pour qu'ils guérissent, pour qu'ils soufirent le moins, eux qui... Et nous les prenons, oui Mesdemoiselles... tiens, c'est fini. Tu peux t'en aller, jeune assassin de curés. A un autre.

Mlle Sage: Vous croyez vraiment qu'il a assassine des cures?

L'infirmière-major: A un autre. Amenez-moi le mal amputé.

Mlle Hemery: Le mal amputé? Comment s'appelle-t-il?

L'infirmière-major: Les noms, j'y ai renoncé. Jis sant impossibles à retenir et àpronancer Saufpour ceux qui ont des noms chrétiens.

Mlle Sage: Jesus, par exemple.

L'infirmière-major: Oui, Asus!... Jésus! lis ont le toupet des 'appeler Jésus... (7).

A la section socialiste de Mazamet

Si la propagande cléricale exploitait à fond le theme de l'incendie des couvents, le groupe socialiste de Mazamet avait, en 1909, une information plus complete. II connaissait la situation profonde de l'Espagne, l'action pédagogique de Francisco Ferrer. La question est abordée au cour de deux réunions.

La première se déroule le 29 septembre, le lendemain du conseil d'administration de la Bourse du Travail. En voici le compte rendu:

"Le citoyen Bardel (il est professeur à l'Ecole pratique, adjoint au maire depuis les élections de 1908) fait la traduction de la lettre remise au groupe par des camarades espagnols refugies à Mazamet à la suite des événements de Barcelone. Cette lettre donne les détails les plus précis sur la situation politique et économique et les évenements qui en ont resulté. Le camarade Bardel felicite les camarades espagnols, présents à la réunion, de leur actions revolutionnaire; il met en parallèle nos révolutions de 48 et 70, il montre qu'à ce moment, les liens fraternels unissant les peuples n'existaient pas, ce qui permit au gouvernement versaillais le meurtre des Communards. Aucune voix ne se fit entendre pour leur defense; au contraire, tout à ce moment-là était ligué pour écraser la révolution. II n'en est plus tout à fait de méme aujourd'hui, et les cris d'indignation, pousses par tous les peuples contre la repression espagnole, auront pour effet d'arreter dans une grande mesure le crime politique que le gouvernement de Maura s'apprétait à commettre.

"Après lecture du manifeste de la C.G.T., de l'article de Dubreuil dans le Socialiste, et Jaurès dans l'Humanité, le

groupe vote dix francs pour les camarades espagnols et les remet entre leurs mains. Le groupe vote son adhésion à l'unanimité au comité de defense, et adopte l'ordre du jour ci-dessous:

"Les membres du groupe socialiste de Mazamet, réunis en séance ordinaire le 29 septembre, protestent avec indignation contre les arrestations arbitraires et la féroce répression dont sant victimes leurs fi-él-es en Catalogne; envoient aux martyrs de la cause prolétarienne leur salut fraternel; vouent au mépris de tous les honnétes gens les prétres et les moines inquisiteurs et les tortionnaires aux gages de la monarchie espagnole.

"Le citoyen Barthes (vraisemblablement Louis Barthès, militant syndical cité plus haut) fait part au groupe du vote emis par le conseil d'administration de la Bourse du Travail qui refuse l'envoi d'un représentant au meeting de protestation qui doit avoir heu à Toulouse. Par contre, il nous apprend que le syndicat des délaineurs a voté une somme de 500 francs. Ce vote est tout à fait à l'honneur des militants qui sont à la tete de ce syndicat".

Entre les deux réunions du groupe socialiste de Mazamet, on a appris l'exécution de Ferrer. Voici le compte rendu de la seance du 19 octobre:

"Le citoyen Bardel prend la parole et explique la parodie de justice dont s'est rendu coupable le gouvemement espagnol pour faire condamner le citoyen Ferrer. II montre ce demier à l'oeuvre pour creer l'instruction prétant parallèlement son appui à l'organisation prolétarienne, combattant d'un autre cöté Espagne du joug clerical qui la pressure et l'avilit.

"Par son action économique, Ferrer s'était aliené une partie de la classe capitaliste, d'oü l'indifférence de celle- ei pour protester efficacement contre son arrestation. Par son action de tous les instants, Ferrer était le plus grand ennemi du gouvemement et des moines, d'oü leur achamement à faire périr ce redoutable adversaire.

"Il dépeint l'Espagne qui, malgré ses richesses naturelles, est un pays tout à fait pauvre, complètement ruine. Les habitants de certaines provinces, habitués à peu de besoins, se désinteressent de la culture. Les impóts écrasants, qui grevent une certaine categorie de commercants, sont aussi la cause de cet état de pauvreté.

"Ferrer, par sa mort courageuse, est un grand exemple dont les militants doivent s'inspirer pour poursuivre la lutte entreprise contre toutes les iniquités sociales. La groupe emet le voeu que ses élus au conseil municipal prennent l'initiative de demander à la municipalité de commemorer la mémoire de Ferrer en donnant le nom d'une place ou roe au martyr espagnol".

La suite de la seance n'est pas sans rapport avec l'affaire Ferrer:

Une discussion est ouverte sur l'admission d'un prétre dans le parti. Bardel explique qu'on ne peut pas étre prétre et socialiste, le pretre ne jouissant pas de sa pleine liberté puisque, par ses voeux, il aliene son indépendance entre les mains de ses chefs hierarchiques, par son enseignement il est l'opposé du socialisme. II met en garde le parti contre la nouvelle tactique de l'Eglise que cherche, sous différents masques, à mettre par tous les moyens la main sur la classe ouvrière qui, elle, tend toujours à sen éloigner" (8).

Le dénouement

Le 22 novembre, le conseil municipal de Mazamet decide que la nie de la Ville portera le nom de Francisco Ferrer (c'est une petite rue de centre, entre le Cours et la Maine). Le socialiste Bardel en avait fait la proposition, s'exprimant ainsi: "Messieurs, "Dans une de ses dernières seances, le groupe socialiste a emis le voeu que le conseil municipal donne le nom de

(7) Voir Le Jeune Homme qui voulait devenir écrivain par Albert Vidal et Rérny Cazals, Privat, Toulouse, 1985, pp. 215-225.

(8) Séances de la section socialista de Mazamet, groupe d'Union socialista S.F.1.0., 1909-1924. Ce registre semble avoir été égaré, mais je l'avais photocopié, il ya une quinzaine d'années.

Francisco Ferrer à l'une des mes de notre ville. C'est pour obéir à cette décision du groupe que mes collègues socialistes et moi avons déposé entre les mains de Monsieur le Maire la proposition dont il vient de vous faire part.

"La mort de Ferrer remonte déjà à plus d'un mois, mais vous n'avez certainement pas oublié le long cri d'indignation provoqué dans le pays par l'assassinat juridique dont s'est rendu coupable la monarchie d'Alphonse XIII, esclave de l'Eglise.

"Nous saluons en Ferrer l'homme au coeur noble et généreux que consacra toute sa vie à la défense et au progrès de la plus sainte des causes, la cause de l'emancipation humaine par l'instruction.

"En Ferrer, nous saluons le martyr de la pensée libre et la liberté de conscience.

"II est mort victime de la coalition de toutes les réactions groupées et conduites par l'Eglise. Après des milliers d'autres, Ferrer est victime du cléricalisme.

"Ce que nous vous demandons, Messieurs, en soumettant à votre vote notre proposition, c'est de faire à votre tour, après tant de municipalités françaises, une manifestation.

"En votant, vous manifesterez votre réprobation, non seulement contre le crime dont Ferrer a été la victime, mais encore contre tous les crimes du fanatisme. Vous manifesterez votre attachement à la cause qui est la raison d'étre du régime républicain, la cause du progrès humain servie par une éducation intégralement rationaliste et laique".

Quelques annés plus tard, en juin 1919, le conseil municipal de Mazamet prend une autre décision. Précisons qu'il

s'agit encore de la majorité de gauche élue en 1908, puis en 1912. En fait partie l'écrivain Albert Vidal, futur auteur de la pièce sur l'h6pital des blessés républicains espagnols en 1939. Le conseil municipal de Mazamet décide donc un nouveau changement de nom de rue, quelques semaines après le verdict scandaleux du tribunal qui acquitta Raoul Villain: le boulevard de la Sagne s'appellera désormais boulevard Jean Jaurès.

Mais de nouvelles élections ont heu en décembre 1919. Le sectionnement de la commune étant supprimé, la guerre ayant aussi affaibli la gauche, la liste de droite remporte une large victoire. Le nouveau conseil municipal se penche sur la question de la révision du nom des rues. Le 29 mai 1920, la commission apporte ses conclusions:

"Votre commission, considérant qu'il ne faut pas abuser du changement des noms des rues;

"qu'il ne faut pas débaptiser les rues de leurs bons vieux noms séculaires, usités pendant des générations, et qui contribuent à fixer l'histoire locale;

"que les changements proposés doivent correspondre au sentiment général de l'opinion et n'étre pas une occasion de manifestation pour un parti ou une coterie;

"a limité à deux l'objet de votre voeu et vous propose les résolutions suivantes:

"1)Le nom boulevard de la Sagne sera maintenu au boulevard qui passe devant le Temple Neuf.

"2)L'ancienne me de la Ville, appelée me Francisco Ferrer s'appellera roe de Verdun.

"Le conseil adopte les deux résolutions proposées" (9).

(9) Délibérations du conseil municipal de Mazamet, novembre 1909, juin 1919 et mai 1920. Archives municipales Mazamet.

FERRER Y EL LAICISMO ESCOLAR EN GALICIA

XOSE MANUEL CID FERNÁNDEZ

La obra educativa de Ferrer i Guardia tuvo también su incidencia en Galicia, no sólo a raíz de la muerte trágica del pedagogo catalán, sino ya con anterioridad, debido al convencimiento de la capacidad de la pedagogía racionalista y científica para transformar ideológica y didácticamente el panorama educativo de finales del siglo XIX y principios del XX. Necesidad de transformación fuertemente sentida en ciertos sectores de la sociedad gallega, con el apoyo decidido de las sociedades de instrucción fundadas por los emigrantes en ultramar.

Esta incidencia fue mayor en núcleos de creciente industrialización de la costa gallega (A Coruña, O Ferrol, Vigo...); aunque las agrupaciones republicanas, socialistas, anarquistas, o librepensadoras de otros lugares de Galicia se esforzaron por llevar el laicismo escolar a contextos insólitos, donde era escaso el desarrollo económico, elevado el índice de ruralismo y ejercía un gran control el clero; condiciones todas ellas actuantes con más fuerza en la Galicia interior. En la capital orensana es posible constatar estas últimas afirmaciones a través del seguimiento de la experiencia protagonizada por los promotores de la Escuela Laica Neutral (1909-1936), experiencia que analizamos más adelante (1).

Hechos que, sin duda, olvida Vicente Risco en sus tesis desarrolladas para fundamentar un galleguismo católico, al escribir para un diario de Euzkadi que en Galicia "no existía el problema religioso". Toda Galicia era católica —en opinión del líder nacionalista— excepto pequeñas comunidades de otras religiones ubicadas en ciudades de la costa que, por lo demás, practicaban su culto con entera libertad (2).

A pocos metros de la Escuela de Magisterio y del Instituto de Segunda Enseñanza, centros en los que impartían sus clases tanto Vicente Risco como Otero Pedrayo, respectivamente, la Escuela Laica continuaba abierta a pesar de las vejaciones y amenazas sufridas. En otros puntos de Galicia, la intolerancia con el laicismo tampoco es una novedad.

En la mayoría de los casos fueron los colectivos de emigrantes a Cuba y América del Sur los que propiciaron el establecimiento de tales escuelas como medida integrante de un plan más amplio para la modernización de Galicia, la lucha contra el caciquismo ancestral, y a favor de la democratización política y la dignificación cultural. La tendencia laica o preferentemente neutral que manifestaban algunas de sus iniciativas escolares, "ocasionó cuantiosos problemas y disputas entre los promotores de las escuelas y diversos sectores caciquiles y eclesiásticos" (3).

La revisión de órganos de prensa realizada por Antón Costa (4) le permitió constatar que, durante los años que siguieron al fusilamiento de Ferrer (1909-1913), así como en la Dictadura de Primo de Rivera, se registran los momentos de mayor tensión, debiendo soportar toda la agresividad lanzada desde la prensa conservadora, las amenazas de cierre o el

cierre real, la imposición de las clases de religión, o la destrucción de edificios mientras los estaban construyendo (5). Ataques no sólo contra el laicismo, los profesores y las escuelas, sino también contra los emigrantes, los obreros asociados a la Casa del Pueblo, las familias que enviaban sus hijos a la escuela y los propios escolares. De todos estos hechos hay testimonios diversos, tanto de tipo oral como los provenientes del seguimiento de los hechos a través de la prensa conservadora y los boletines oficiales del obispado. El diario orensano La Región se destacó no sólo por los ataques al laicismo y a la escuela única, sino que refleja los esfuerzos del sector conservador por colocar frente a cada escuela laica una escuela parroquial católica, movilizando para ello a todas sus lectores. De esta forma, en Ourense registramos a escasos metros de la Escuela Laica Neutral la ubicación de las Escuelas del Ave María desde 1921; y las escuelas de la Inmaculada, promovidas por Acción Femenina Gallega, desde 1933, frente a la escuela privada laica, aunque no ferrerista, fundada por Don Manuel Sueiro sosteniendo una lucha particular con la jerarquía eclesiástica.

Con todo, estas escuelas no sufrieron suspensión temporal o definitiva de sus actividades como ocurrió en otros casos.

A pocos kilómetros de la capital orensana fue clausurada por orden gubernativa en 1926 la escuela sostenida por "Alianza Vilamarín" de la Habana. Los motivos alegados eran los de haber encontrado en el local de clases, también utilizado en horas no lectivas por la Sociedad de Agricultores, "libros perniciosos".

En 1928 para solicitar la reapertura se argumentaba la ruptura de relaciones con la Sociedad de Instrucción y la presentación de un nuevo reglamento en el que se sitúa como base de la enseñanza los "principios de la moral cristiana y el amor a la patria". Aun así el Gobernador consideró que subsistían las condiciones que habían llevado a la clausura.

Desconocemos si el Reglamento anterior hacía o no declaración explícita de laicismo, aunque se trataba evidentemente de un centro de educación y cultura popular contrario a los intereses caciquiles. Por su parte el vecindario se dividía al 50% entre defensores y enemigos de la escuela (6).

En otro contexto, la escuela creada en Vigo por Don David Ayala en 1926, en la calle de Romil, también fue clausurada por orden de la alcaldía en 1930, alegando que carecía de título. El abogado Agustín Rivas Villanueva publicaba en La República un artículo en su defensa alegando que poseía título expedido en Venezuela, lugar de nacimiento como hijo de emigrantes, y que aun en el caso de carecer de título español, éste no era exigido a ninguno de los directores y fundadores de escuelas privadas en la ciudad viguesa. Según el defensor los verdaderos motivos se derivaban de su espíritu librepensador, que le llevaba a no enseriar catecismo y a observar la libertad de conciencia en la vida privada, al

Pueden verse mis trabajos sobre "Tres alternativas educativas para a crase obreira e artesán de Ourense' en Materiais pedagoxicos, Universidade de Santiago; y "La escuela Laica Neutral de Ourense en el marco de las realizaciones educativas de los emigrantes gallegos (1909-36)" en Actas de V Coloquio de Historia de la Educación, Universidad de Sevilla. 1988

Risco, V., "Galicia y el problema religioso" La Región, 21 de julio de 1931

Cfr. Costa Rico A. y Peña Saavedra V., "Sociedades de Instrucción" en Gran Enciclopedia Gallega, XXVIII, 1984, pp. 218

Costa Rico A., Escolas e mestres, en edición de la Consellería de la presidencia de la Xunta de Galicia, 1989 En la aldea de Casares, parroquia de A Carballeira (Nogueira de Ramuín-Ourense) hemos tenido la ocasión de hablar con don Antonio, descendiente de emigrantes en Buenos Aires, quien en julio de 1936 estaba a punto de colocar en la fachada del edificio, reconstruido por tercera vez, un letrero que decía "Escuelas laicas de A Carballeira". Había sido destruido en dos ocasiones desde 1923 por unos vecinos, según el informante, alentados por el cura. Documentación varia, localizada en el A.H.U.S. Leg. 235, y testimonio oral de doña Sara Pérez, hija del fundador de la escuela en 1913, Don Francisco Pérez, y hermana de Rosa Pérez, profesora de la escuela en el momento de la clausura.

tener sus cuatro hijos sin bautizar. Ello provocó la intervención de las Congregaciones Religiosas ante el Gobernador, primero, y, al no surtir efecto, ante el alcalde que acordó la clausura sin mediar denuncia por escrito ni apertura de expediente (7).

A pesar de las dificultades en que se desarrollaba la enseñanza en las escuelas laicas antes de la 2.a República, éstas constituían focos de educación y de cultura popular que sobresalían en un panorama escolar desolador, y su incidencia se extendió por amplias zonas de la geografia gallega, alcanzando cotas muy superiores de matrícula y asistencia escolar a las experimentadas por las escuelas oficiales coincidentes en ubicación zonal con las escuelas laicas.

Para cuantificar esta presencia del laicismo y racionalismo escolar en Galicia, dejando a un lado las múltiples iniciativas particulares cuya orientación innovadora no se inclina claramente por esta ideología (8), disponemos de la relación publicada por Antón Costa (9), con el añadido de estas dos experiencias tardías reseñadas con anterioridad: Escuelas laicas de A. Carballeira (Nogueira de Ramuín) en 1936; y la Escuela Laica de don David Ayala (Vigo) en 1926. Por otra parte las dos que cita en Ourense en 1909 y 1929 es posible que se trate de una sola, la Escuela Laica Neutral a la que nos hemos referido ya.

Hay en dicha relación las siguientes escuelas: seis en la capital coruriesa, y tres más en esta provincia (dos en O Ferrol y una en Ortigueira); en Pontevedra, se registra una en la capital, dos en Vigo, y cuatro en la comarca de Silleda. En total: 19.

Frente a las críticas recibidas de la prensa conservadora, hubo órganos de prensa — algunos ilocalizables— que mostraron actitudes favorables al espíritu laico de estas iniciativas escolares. En las primeras décadas destaca La Libertad, periódico de Pontevedra, con colaboraciones de autores preferentemente no gallegos. Más tarde El Pueblo Gallego, de Vigo y La Zarpa de Ourense insertaron algún artículo informativo sobre ciertas escuelas durante la Dictadura; y al final de la misma aumenta el número de diarios defensores de las escuelas laicas: La República de Ourense (1930), La Lucha de Ourense (1932); La Hora de Pontevedra; Claridad y Ser de Santiago. Posiblemente El Radical de Ourense que no tuvimos ocasión de manejar, pero era en 1932 el órgano de difusión del partido radical, al que pertenecía el director de la E. Laica Neutral.

Un Ejemplo: a Escuela Laica Neutral orensana (10) Esta institución fue fundada el 18 de febrero de 1909 y tuvo continuidad hasta 1936, bajo la dirección pedagógica de dos profesores ferreristas: Hipólito Sinforiano Luengo y Teresa Roqueta.

Contaban con el apoyo social y económico de las fuerzas socialistas y republicanas de Ourense, y de dos Sociedades de Instrucción —Unión Orensana de Cuba y Unión Provincial Orensana de Buenos Aires— que constituían la Sociedad protectora de la Escuela Laica Neutral. En Brasil y Norteamérica también se realizaron campañas para recaudar fondos con destino a la escuela.

La Sociedad Protectora tuvo cuatro directivas a lo largo del período transcurrido. Los presidentes fueron, sucesivamen-

te: Juan Manuel Amor, Pablo Rodríguez Abad (residente en Argentina, aunque pasaba largas temporadas en Ourense), Eulogio Vázquez y Ramiro Pérez Serrano. Todos ellos vinculados a partidos republicanos y socialistas que, como indicamos anteriormente, respaldaban la iniciativa. En 1930 contaban con 160 socios individuales además de las Sociedades Obreras y de Instrucción (11).

Transfondo ideológico: Los individuos y grupos que apoyaron la implantación de la Escuela Laica en Ourense partían de la miseria educativa y cultural que ofrecía la escuela tanto la nacional como la privada de carácter religioso. Estaban, pues, frente a un problema común sectores de ideologías muy diversas, sin olvidar que en el fondo respondían a planteamientos pedagógicos muy diversos.

La conjunción agrario-republicano-socialista de la que habla Durán (12) permitió durante mucho tiempo situar los intereses colectivos por encima de los proyectos políticos sectoriales. Esta confluencia duró hasta el segundo año republicano. Entendemos que con la ruptura de Alianza Republicana y con el nacimiento de los nuevos partidos obreristas fueron cuestionados también los proyectos pedagógicos que habían defendido conjuntamente. Así un fuerte debate por el control de la Casa del Pueblo llevó consigo una crisis importante en los planteamientos de la experiencia laica. Entre los factores que llevaron a esta crisis podemos señalar:

a) La avanzada edad de los profesores, después de cumplir una amplia función educativa y de dinamización cultural a lo largo de 22 años, cuya sustitución, o no era sencilla por la carencia de profesorado con una formación semejante o no era deseada por haber desaparecido ya las condiciones que habían llevado a su apertura.

b) Era discutida su función como escuela privada dentro del nuevo régimen republicano, lo que provocó:

- Retirada de apoyo por parte de algunos socios. En su mayoría eran republicanos históricos, afiliados al partido radical y al PSOE, partidarios de apoyar a la escuela pública.

- Retirada de subvención por parte de Unión provincial orensana de Buenos Aires, luego de ser cesado como presidente de la Sociedad Protectora el sindicalista Eulogio Vázquez, delegado en Ourense de dicha sociedad. Las relaciones en el seno del movimiento obrero local eran especialmente tensas, protagonizando Eulogio Vázquez y Juan Novoa las principales discrepancias con la dirección socialista de la Casa del Pueblo. El liderazgo socialista correspondía a Manuel Suárez Castro, concejal socialista en las elecciones del 14 de abril, político de tendencia moderada, que fue perdiendo las simpatías del movimiento obrero local, especialmente a partir de las violentas huelgas del ferrocarril en 1932. El partido comunista pasó a controlar amplios sectores del mismo, siendo uno de los principales núcleos del partido en el Estado Español (13).

- La Unión Provincial Orensana, representada por Eulogio Vázquez, era partidaria de construir el edificio y cederlo al Estado republicano, para lo cual contaban con un solar en San Francisco y 8.000 pesetas depositadas en un banco, cantidad que seguía incrementándose (14), aunque evidentemente lejos de la opulencia que rodeaba a los centros religiosos fruto de la caridad de "almas piadosas".

(7) Rivas Villanueva A., "Sobre la clausura de una escuela en Vigo", La República, n.° 23 (18 de octubre de 1930). (8) Con la tesis de Vicente PENA sobre escuelas de emigrantes, a presentar próximamente, pueden añadirse muchos datos sobre su ideología; escuelas que a veces adoptaban posiciones de clara renovación pedagógica en la línea de Ferrer, en la de I.L.E. o en la Escuela Nueva. (9) Costa A., 'El laicismo escolar en Galicia", Cuadernos de Pedagogía, 73 (1981) 69-72. (10) En los trabajos citados de A. COSTA hay análisis detenidos de las experiencias de Coruña, Ferrol, y Val Mifior por lo que el estudio de la Escuela Laica Neutral de Ourense puede constituir un buen complemento de cara a componer el mapa del laicismo escolar en Galicia. (11) Al igual que en la Escuela Moderna de Ferrer, los alumnos pagaban según sus posibilidades; así se refleja en las actas, ya que se eliminaba la cuota de alumnos que sufrían algún problema familiar (muerte del padre o la madre, paro...). (12) Duran J. A., "La penetración del socialismo en Galicia", en Xomadas de Historia de Galicia, (III), Ourense, Diputación Provincial. (13) Véase Pereira D. y otros: "Obrerismo" en Gran Enciclopedia Gallega T. XXIII, pag. 13. Con la paralización de las obras del Ferrocarril Ourense-Zamora, la ciudad pasó por una huelga general y diversos incidentes que se saldaron con la muerte de un estudiante. La Casa del Pueblo fue cerrada por unos meses y el movimiento obrero experimentó fuertes debates y divisiones entre el grupo socialista y los restantes afiliados (14) Vázquez E., "La propaganda en favor del pabellón escolar laico" La República (16 de mayo de 1931); y "La Unión Provincial Orensana de Buenos Aires" Galicia (9 de septiembre de 1931).

c) Otro aspecto de la crisis radicaba en la solución parlamentaria en torno al problema de "la incorporación de los maestros laicos en el escalafón". La solución favorable supondría la jubilación de los profesores laicos como funcionarios públicos, sin que supusiesen una carga económica más para unos fondos que bastante tenían con sostener a los profesores en activo, en caso de que fuesen contratados unos sustitutos.

La 2." República introducía, pues, una confrontación de dos modelos de laicismo, uno de iniciativa comunitaria y otro de iniciativa estatal, confrontación demasiado compleja como para ser integrada en el discurso teórico de unas sociedades cívicas en las que no abundaban precisamente los teóricos, sino tan sólo obreros y emigrantes con un cierto nivel de concientización sobre los problemas de su sociedad y la necesidad de elaborar alternativas más justas y solidarias.

Alternativa que Eulogio Vázquez interpretaba en su lenguaje librepensador propio de un obrero autodidacta:

"El espíritu laico es el espíritu democrático del libre examen, el espíritu de independencia indómita, el espíritu democrático por excelencia que, sin tener otras normas que las dictadas por la razón y por la independencia, tiene por base firme la dignidad humana; caracterizado por la independencia y la actividad incesante del pensamiento, por la sinceridad, el respeto, la tolerancia, la fe en el progreso indefinido y la firma voluntad de ir siempre adelante en la persecución de un ideal de justicia y de paz" (15).

En los primeros arios de funcionamiento de la escuela, había en las paredes de la Biblioteca unos cuadros con los retratos de Pi i Margall, Figueras, Castelar, Salmerón y Ferrer Guardia, presidiendo la sala de clases un cuadro alegórico de la República. En los años de represión fueron retirados y se le obligó a impartir religión, cosa que simularon hacer para evitar el cierre.

Tanto Eulogio Vázquez, como los dos presidentes anteriores pertenecían a la Agrupación de Librepensamiento, y mantenían una cierta indisciplina política, aunque en los procesos electorales era el lerrouxismo el sector más beneficiado por la labor social, cultural y educativa desarrollada. Sin embargo, en el terreno estrictamente escolar lo que se vivía con intensidad era el recuerdo y la gratitud a los fundadores: anualmente, coincidiendo con la fecha del fallecimiento de don Juan Manuel Amor, los niños de la escuela le llevaban flores al cementerio civil en donde estaba enterrado. Durante el curso, mantenía correspondencia con don Pablo Rodríguez Abad, residente en Buenos Aires. Su labor pro-escuela que se inició en 1906 tropezó con múltiples dificultades. Blanco Amor, en lenguaje literario, va reflejando la reacción contra la escuela laica con los siguientes párrafos: "(os letreiros) tallados en táboa escarallábanllos a cantazos os requetés... Pillaran ao filio do Xabandón rachando láminas (do libro de Natural) cunha navalla... Dixo que o mandaran mais non quixo decir quén" (16).

Había también campaña contra los padres que enviaban allí a sus hijos, a base de "persecuciones y amenazas con despedirles del taller donde trabajaban, cuando por medio de dávidas y ofrecimientos de todas clases no lograban vencer su entereza" (17). Los propios niños eran insultados con el calificativo de "anticristo", teniendo prohibido muchos de ellos, jugar con los de la escuela laica. La zona era una de

las más deprimidas económica, social y culturalmente de la ciudad —en ella se encontraban también las "Escuelas del Ave María"—. Por el barrio circulaban, según el testimonio de Don Luis Taboada y Don Emilio Villanueva, cántigos como éste: "Muera, muera, escuela laica, muera la nación que queremos ser amantes del Sagrado Corazón" (18).

En fin, los maestros fueron objeto de discriminaciones, tales como el negarle viviendas en alquiler, entre otros malos tratos.

Los prejuicios se fueron superando, al comprobar la calidad de enseñanza que ofertaba la escuela, llegando a solicitar el ingreso, niños que no eran hijos de socios, que pagaban, según sus posibilidades, de cero a tres pesetas mensuales. Al terminar los estudios, eran preferidos para trabajar en comercios, en cargos de responsabilidad; muchos abandonaban la escuela a los 12 arios, para trabajar con sus padres, sin embargo, hasta esa edad no solían faltar a clases.

El trabajo docente y la influencia sociocultural: La labor de la escuela laica en la zona sur de la ciudad ha sido muy importante, en las primeras décadas del siglo, para decaer en el período republicano debido a que en éste, la escuela oficial fue declarada de carácter laico y se intentaba cubrir desde el Estado las demandas de escolarización con centros de mayor calidad a la etapa anterior. La enseñanza privada laica empezaba a ser cuestionada desde diversos sectores, incluidas las Sociedades de Instrucción, aunque las esperanzas puestas por éstas en el régimen republicano no fueron satisfechas totalmente; en concreto las expectativas de ingreso de maestros laicos en el escalafón.

Centrándonos especialmente en las etapas anteriores, tenemos que subrayar la amplitud de las atenciones que presentaban los maestros: enseñanza primaria, pasantías, contabilidad, orientación a antiguos alumnos en sus estudios de bachillerato y magisterio, educación de adultos, clases de esperanto y cultura popular, especialmente a través de la Biblioteca (19).

La enseñanza primaria, en concreto, contaba con una matrícula próxima a 100 alumnos, de ambos sexos y de edades comprendidas entre los 4 y los 12 arios. Los grados, que iban desde el 4.0 (párvulos) al 1.0, estaban divididos en dos clases, en las que se admitías hasta 50 alumnos. Doña Teresa se encargaba de los más pequeños y Don Hipólito de los mayores. En ciertas épocas del ario contaban con la colaboración de Enrique Roqueta, sobrino de la maestra que residía en Cataluña. Además los alumnos del grado superior se turnaban para hacer funciones de monitores en el otro aula.

Los locales eran alquilados, instalando la escuela, primero en la calle "Dos de Mayo" y definitivamente en "Portada Aira" (actualmente Julio Prieto). Se trabajó denodadamente en la consecución de medios para construir un edificio propio, para lo cual tenían solar y dinero en un banco, pero no pudieron terminar el proyecto, al estar afectado el solar, en el barrio de San Francisco, por la expropiación para obras del ferrocarril (20).

Los materiales utilizados por la escuela eran variados, en primer lugar, los libros, que facilitaba la Sociedad protectora, comprándolos a la editorial Dalmau, con excepción de algunos editados en Ourense (21). Estos se podían adquirir a diversos precios, ya que también se ofertaban libros usados (22). El material restante de uso individual era gratuito.

(15) Vázquez E., "La Escuela Laica de Orense. A propósito del XXII aniversario de su fundación" La República, 19(20 de septiembre de 1930).

(16) Blanco Amor E. Xente ao lonxe, Vigo, Galaxia, 1976, pp. 176 y as.

(17) Artículo citado de Eulogio Vázquez. Confirmado en el testimonio personal de Emilio Villanueva y Luis Taboada, exalumnos de la escuela.

(18) Testimonio personal de los alumnos citados.

(19) ldem

(20) Sociedad Protectora de la Escuela L. Neutral: Actas (1932-1935), (Archivo Histórico Nacional de Salamanca. Sección guerra civil).

(21) Por lo menos dos obras, que tuvimos ocasión de manejar, estaban editadas en Ourense: Compendio de urbanidad, del que es autor Fabián Palasí (ex-director de la ILE de Sabadell). Orense, Edit. Popular; y Breves apuntes de Geografía de Hipólito Sinforiano Luengo (profesor de la Escuela Laica orensana), editado en 1926 por la Imprenta La Industrial.

(22) Así el precio de la nueva edición ascendía a 2,25 , mientras que las usadas en buen estado costaban 1,50 y las viejas 1 peseta. Ver Actas (6 de noviembre de 1932).

Además existían abundantes y novedosos materiales de uso colectivo. Destacamos la Biblioteca escolar, diccionarios, láminas de Ciencias Naturales, una colección de mapas enrrollados que giraban sobre unos rodillos hasta volver al principio, un laboratorio de Física y Química, una máquina de escribir y una máquina de cine.

Como innovaciones curriculares encontramos la importancia que se concedía a la moral social y urbanidad, a las ciencias naturales, a la higiene, a la gimnasia y a la música, entre otras novedades. Todos los niños tenían que formar parte del coro de la escuela. A través de las canciones interpretadas, observamos una cierta atención a la cultura gallega: el Himno gallego, Melancolía, Dous Amores, A foliada... En relación con los ideales republicanos, masónicos y libertarios, cantaban: La Marsellesa, La Internacional, El Sol en el Oriente, Abajo la esclavitud, Adelante camaradas y otras.

En el plano metodológico, los maestros laicos no fueron tan innovadores como se puede considerar, pudiendo apreciarse ciertas contradicciones entre teoría y práctica, en re-

lación con temas tales como deberes, los castigos o el memorismo.

Resultaba dificil, en un contexto hostil y en unas condiciones socioeconómicas y culturales muy deterioradas, mantener totalmente esa coherencia teoría-práctica. Los objetivos librepensadores del "ejercicio de la razón, del desarrollo de la capacidad crítica, del libre examen..." chocaban, a veces, con ciertas prácticas mecánicas, como la de copiar las lecciones que no se sabían. Sin embargo, no había repeticiones de curso, considerando cíclica la enseñanza: además se hacía uso de otras técnicas coherentes con los ideales defendidos: texto libre, dramatización de pequeños diálogos, estudio crítico de frases y textos, contraste de opiniones en función de su "racionalidad".

Considero que estos datos y reflexiones, reconstruidos sobre documentos escritos y testimonios orales, pueden ser útiles para una primera lectura de la experiencia laica promovida por los emigrantes orensanos, con la colaboración de las fuerzas liberales republicanas y socialistas organizadas en la ciudad.

«FERRER I GUÀRDIA

E

A

PEDAGOGIA RACIONAL:

UNIA EDUCAÇÁO PARA A LIBERDADE»

SILVIO GALLO

A "Pedagogia Racional" de Francesc Ferrer i Guardia inscreve-se na tradiçäo da educaçäo libertaria. Podemos percebé-la como o coroamento prático de todo um desenvolvimento teórico que se fez no seio do movimento libertario, desde William GODW1N, em fins do século XVIII, e passando pelos grandes clássicos do anarquismo, como Pierre-Joseph PROUDHON e Mikhail BAKUNIN durante o século XIX e finalmente, com Paul ROBIN, Elisée RECLUS e Piotro KROPOTKIN, estes contemporáneos de Ferrer, na virada do século.

Outras influéncias podem ser arroladas, sobretudo aquelas que, de fora do anarquismo, acabaram por contribuir, com seu teor libertario, para a construçao de uma educaçäo dedicada à emancipaçäo humana e à construçäo de urna sociedade igalitária. Nesta tardiçäo, remontamos a RABELAIS que, imbuido do utopismo renascentista, nos dá urna deliciosa utopia pedagógica onde aparecem já os germes daquilo que os anarquistas consolidariam corno uma "educaçäo integral"; boa parte dos fundamentos pedagógicos dos anarquistas podem ainda ser encontrados em Jean-Jaques ROUSSEAU, para quem era necessario que se criasse um novo homem, para urna nova sociedade —este pode ser considerado o fundamento básico de toda a pedagogia libertaria—, e em Rouseau podem ser encontrados o respeito ao individuo, o culto a. liberdade, a educaçäo ligada à natureza, para despertar e garantir o desenvolvimento de toda a potencialidade humana, temas bastante caros aos anarquistas. Rousseau, entretanto, está dametralmente afastado dos anarquistas: embora estes últimos lhe respeitem pelas suas consideraçóes sobre a liberdade, sobretudo na educaçäo, o primeiro estava a serviço da sociedade que os anarquistas querem destruir. Assim, Rousseau defendia a liberdade, mas a liberdade burguesa; defendia o individualismo, mas o individualismo burgués; lutava por urna nova sociedade, a sociedade burguesa que se consolidaria corn a Revoluçäo Francesa. Os anarquistas, por sua vez, tomam Rousseau e o superam, tornando sociais todas as suas intençóes individuais; assim, os libertarios transforman a liberdade e a individualidade em fatos sociais, só encontrando sentido em meio à comunidade dos homens, em meio à sua solidariedade, e näo como expressäo da competiçäo, que só leva a "sucessos" individuais. Ainda na esteira de Rousseau, podemos citar mais dois educadores que, cmhora trabalhando a educaäo do ponto de vista burgués, teriam corn seus métodos urna influéncia na educaçäo libertaria: FROEBEL e PESTALOZZI.

A pedagogia anarquista é o resultado da confluéncia desta nova tendencia da educaçäao burguesa, que se desenvolve em torno de urna afirmaçäo da libertade, com a crítica social do movimento libertario, que se traduzna proposta de construçäo de um novo mundo e de um novo homem, realidades indissociáveis e de construçäo simultánea, na perspectiva dialética libertaria.

Educacäo e Liberdade: urna nova perspectiva

Un conceito chave para a compreensäo de pedagogia anarquista é conceito de liberdade. Como a conceituaçäo dos anarquistas é um tanto ou quanto diferente daquela que chega até nós pela filosofia política clássica que, baseada no

Iluminismo, faz urna interpretaçäo burguesa da liberdade, convém que eplicitemos aqui o conceito anarquista de liberdade, para que assim possamos entender a real dimensäo de sua proposta educacional.

Segundo a filosofia política burguesa, a liberdade é um fato natural, faz parte de natureza humana, e a sociedade é um empecilho para a sua realizaçäo, pois a liberdade de um individuo limita a liberdade do outro. Cumpre que se organize a sociedade de modo a permitir a liberdade de todos, o que é resolvido através da lei. Todas as pessoas säo declaradas libres e iguais, o que transforma a liberdade, nos moldes burgueses, em pura abstraçäo metafísica.

Como a abtraçäo da liberdade é fruto de sua afirmaçäo como fato natural, os anarquistas väo trabalhar justamente a outra posiçäo: a liberdade é um fato social; isto é, a liberdade näo faz parte do homem, mas é conquistada, construida pela comunidade.

Segundo PROUDHON, existem dois tipos de liberdade: a liberdade simples, vivida no isolamento e na individualidade, pelos bárbaros pouco civilizados; e a liberdade composta, aquela vivida pelos individuos em sociedade, e que na verdade é um equilibrio dinámico de forças. Como ele afirma, na perspectiva bárbara o máximo de liberdade equivale ao máximo de isolamento, guando näo há ninguém mais para limitar a liberdade do individuo. Por outro lado, do ponto de vista social, guando liberdade e solidariedade se equivalem, o máximo de liberdade significaria o máximo de relacionamento possível com os outros homens, pois desta perspectiva as liberdades näo se limitam, mas se completam, se auxiliam. Ao contrario da perspectiva burguesa, a liberdade de um näo termina onde começa a liberdade de outro, mas ambas as liberdades começam juntas, e una é a garantia da outra.

Mikhail BAKUNIN toma esta concepçäo de PROUDHON e a aprofunda, levantando severas críticas ao conceito de liberdade trabalhado de urna perspectiva burguesa por filósofos corno John LOCKE ou Jean-Jacques ROUSSEAU. À idéia de liberdade como urna característica natural do homem, BAKUNIN opóe a idéia da liberdade como una construçäó eminentemente social, possível apenas em sociedade. Segundo ele, a liberdade é o ponto de chegada do homem, e näo o ponto de partida, como quena ROUSSEAU, pois nos começos da história, estando o homem inconsciente de si, ele era como um marionete nas mäos das forças naturais. Sua vida regia-se pelo principio da necessidade, fazia aquilo que era necessario para a sua sobrevivéncia, vivia sob o jugo da fatalidade. Com o processo cultural e o desenvolvimento da civilizaçäo, o homem vai aos poucos se libertando das fatalidades naturais, construindo seu mundo e conquistando a liberdade.

A concepçäo materialista de BAKUNIN mostra que a liberdade, longe de ser um fato natural, é um fato cultural. Em outras palavras, enquanto, o homem produz cultura ou seja, se produz, ele conquista também a liberdade. Deste modo, o homem e a liberdade nascem juntos: um é criaçäo do outro, um só existe pelo outro. E um processo de dupla açäo: quanto mais o homem se "humaniza", mais livre ele fica, e quanto mais livre, mais humano. Conclui-se entäo que

ao assumir-se plenamente homem, conquista-se o máximo de liberdade. Mas o máximo de liberdade, como já havíamos visto com PROUDHON, ocorre guando todos os individuos säo livres, pois as liberdades se completam. Uma sociedade aocialista libertaria seria, pois, a realizado do homem completo, livre e senhor de suas habilidades.

"A liberdade dos individuos näo é um fato individual, é um fato, um produto coletivo. Nehum homem poderia ser livre fora e sem o concurso de toda a sociedade humana" (BAKUNIN, 1980, p. 127). A liberdade será sempre urna conquista de conjunto, comunitaria, e só terá sentido se conquistada por todos e para todos. Näo poderíamos dizer da sociedade capitalista, por exemplo, ser urna sociedade livre, pois a liberdade dos burgueses está condicionada à explorado do proletariado, näo sendo pois urna verdadeira liberdade. Só urna sociedade anarquista poderia realizar a verdadeira liberdade, dando condides para o pleno desenvolvimento de todas as potencialidades humanas para todos, em igualdade e justiea.

E qual o papel da educado neste processo de construdo social da liberdade? BAKUNIN afirma que a educado e a instrudo säo de fundamental importancia para a conquista da liberdade, pois é através da educado (seja aquela institucional, realizada nas escolas, seja aquela informal, realizada pela familia e pela sociedade como un todo) que as pessoas entram em contato com toda a cultura produzida pela humanidade, desde seus primórdios. Ele já percebe que a educado pode assumir una importante fundo de desalienado, de destruido da ideologia da dominado e de criado de uma nova mentalidade revolucionaria. importante que percebamos que os escritos anarquistas sobre a educado säo-se em duas frentes: por um lado, é feita urna crítica contundente ao ensino que as classes dominantes —normalmente via Estado— oferecem ao operariado, com o objetivo de fazer aceitá-lo docilmente a dominado. Un exemplo desta crítica temos em um texto escrito em 1925 por um dos animadores do movimento libertario no Brasil, José OITICICA, do qual destacamos o seguinte trecho:

"Comprende-se que, para os possuidores, é de toda importancia manter os cidadäos, mormente os trabalhadores proletarios, com tal mentalidade, que aceitem, sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente. Por isso, o Estado assume as fundes de pedagogo, sobretudo das classes primarias, do poyo" (OITICICA, 1983, p. 30).

Por outro lado, os anarquistas dedicam-se à elaborado teórica e prática de um processo educacional que seja o caminho para a conquista da liberdade e a realizacäo das possibilidades que existem em toda criança.

Do ponto de vista libertario, a educado existente na época —e que, lamentavelmente persiste ainda hoje—, seja a estatal, seja a particular (que, com muita frequéncia, näo ia além das escalas confessionais, religiosas) era veiculadora de erros e preconceitos. Essa educado näo preparava as pessoas para pensar, para estar de prontidäo com relado ao conhecimento, para desvendar o mundo. Apresentava, isso sim, urna nodo de homem e uma visäo de mundo prontas e acabadas, elaboradas com base em pressupostos totalmente falsos, com o objetivo de perpetuar o estado de coisas. Em outras palavras, näo se ensinava a conhecer o mundo, mas, mais propriamente, era ensinado um certo conhecimento do mundo, conhecimento este que dava a segurança de se viver em um mundo sem misterios, mas que levava ao medo do risco, morte da criatividade, da originalidade, da liberdade... No livro "A Educado pela Arte", o filósofo libertario Herbert READ afirma que, ao falarmos no assunto educado, existem apenas dais objetivos pelos quais ela pode pautarse: ou se educa a pessoa para que ela venha a ser o que realmente é, ou se educa a pessoa para que ela venha a ser o que ela näo é, mas o que o sistema social quer que ela seja. A educado oferecida pelo Estado tem por objetivo moldar as pessoas, transformá-las em seres que reproduzam coti-

dianamente a ideologia do sistema. A educado libertaria, ao contrario, tem o objetivo de preparar o livre desenvolvimento de todas as faculdades das pessoas, para que elas possam desenvolver sua autonomia e sua liberdade, percebendo-se em relado com a comunidade e como parte dela. Para os anarquistas, a educado é um dos aspectos da revoludo social. Näo que a educaçäo prepare a revoludo, mas ela em si mesma já é a revoludo. A partir do momento que se educam pessoas para a liberdade e a igualdade no seio de uma sociedade de explorado e desigualdade, já se está fazendo a revoludo: está-se comendndo a mudar as consciencias, está-se permitindo que se veja o mundo de outra maneira, fora da ótica da dominado. E ver de outro modo é o primeiro passo para a transformado, pois ninguém transforma nada se näo consegue ver que as coisas podem ser diferentes. Como o saber é um dos sustentáculos do poder, o dominio do conhecimento é a base do dominio económico. Manter as massas na ignorancia é mante-las na miseria, por näo terem condides práticas de organizado, de reivindicado dos direitos dos quais elas nem tomam conhecimento. Logicamente, para o fim das desigualdades é necessario que o saber seja distribuido integral e igualitariamente para toda a sociedade. E necessario que todos dominem o conhecimento disponível, já que ele é produzido com o concurso de toda a sociedade.

Resumindo, a educado anarquista pretende criar um novo homem e, com ele, urna nova sociedade, fundada na liberdade, na solidariedade e na justica. Para tanto, a pedagogia libertaria procura sempre dar condides as chancas para que tenham um desenvolvimento harmónico e sadio, aprendendo a prática da solidariedade e o respeito aos outros, mas também aprendendo a afirmar-se a si mesma, a construir-se autonomamente. Os métodos pedagógicos libertarios näo abandonam a chanca em sua suposta liberdade, masa ajudam a conquistar sua liberdade em comunidade com as demais pessoas com que convive, entendo com isso que sua própria liberdade só é possível através da liberdade de toda a sociedade e de relacionamentos solidarios entre os homens. Como processo formador de homens livres e conscientes, a educado tem para os anarquistas um importante papel na revoludo social. E é neste contexto —e näo em um contexto de liberdade burguesa, como o movimento da "Escola Nova" (ou Éducation nouvelle), como querem alguns— que devemos situar a Pedagogia Racional de Ferrer i Guardia.

A Pedagogia Racional como urna educacäo para a Liberdade

A base filosófica da educado anarquista, como já dissemos, é formada pelos conceitos de liberdade na educado de ROUSSEAU e alguns de seus seguidores, principalmente FROEBEL e PESTALOZZI; no caso específico da Pedagogia Racional de Ferrer, devemos ainda acrescentar uma tradido advinda do Iluminismo —e de sua nova roupagem no século dezenove, o Positivismo de Auguste Comte— de afirmar a Razäo como a redentora da humanidade e o caminho do progresso. Ferrer näo foi um homem que separouse de seu tempo; esteve sempre projetando-se, buscando o futuro, mas sempre com base em seu tempo, com os pes firmes no chäo da certeza e da esperança. Como homem de seu tempo, näo escapou as influencias do Positivismo e sua confiança na libertado do homem pela ciencia; como buscador de futuro, foi um dos pioneiros no landmento das bases de una educado científica. A experiencia de Francesc Ferrer i Guardia foi singular em muitos aspectos.

Para Ferrer a escola é geradora de futuro: tudo dela brota, sejam os libertarios, sejam os tiranos; seja uma sociedade fraternal e igualitária, seja a sociedade de explorado que nos domina s todos:

"El porvenir ha de brotar de la escuela. Todo lo que se edifique sobre otra base es construir sobre arena. Mas, por desgracia, la escuela puede lo mismo servir de cimiento a los

baluartes de la tirania que a los alcázares de la libertad. De este punto de partida arrancan así la barbarie como la civilizacion" (FERRER I GUARDIA, 1912, P. 22).

Para que a escola seja o veículo da liberdade e da nova sociedade, e näo da exploraçäo e injustiças da atual, ela deve ser um centro onde seja disseminada a verdade e onde a ciència, construida por todos, deve ser igualmente distribuida entre todos.

"La verdad es de todos y socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservarla como monopolio de los poderosos, dejar en sistemática ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmática y oficial en contradicción con la ciencia para que acepten sin protesta su ínfimo y deplorable estado, bajo un régimen político democrático es una indignidad intolerable, y, por mi parte, juzgo que la más eficaz protesta y la más positiva acción revolucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los desheredados ya cuantos sientan impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante de las energías suficientes para la gran obra de la regeneración de la sociedad" (idem. pp. 20-21).

No trecho acima citado, Ferrer afirma seus objetivos revolucionários e subscreve a teoria libertária de que construir urna nova educaçäo, que leve ä liberdade e ä justiça, criando um novo homem, éjá parte do caminho da construçäo de urna nova sociedade, é parte do processo revolucionário. Assim, embora se declare ele próprio "tan positivista corno idealista", é inegável que ele se distancia enormemente dos positivistas propriamente ditos, que acreditavam que a ciència por si só traria a emancipaçäo e o progresso. Para Ferrer a ciència pode realmente ser o progresso, mas desde que seja devidamente distribuida por toda a sociedade; o progresso para alguns, enquanto a massa permanece na miséria, os avanços conseguidos corn base na miséria näo representam o verdadeiro progresso da humanidade. Só com a justa distribuiçao da ciència, através de escolas renovadas e libertárias, o progresso será o progresso da humanidade e a ciència estará cumprido seu objetivo de emancipaçäo social: mas este processo é urna verdeira revoluçäo social, pois subverte as bases do poder e da dominaçäo económica.

Para promover esta justa distribuiçäo do conhecimento científico, o racionalismo pedagógico é centrado no ensino das ciéncias naturais. No programa de abertura da Escuela Moderna lé-se:

"La misión de la Escuela Moderna consiste en hacer que los niños y niñas que se le confien lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio.

"Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales" (FERRER i GUARDIA, 1912, p. 21).

Como a educaçäo practicada na época —especialmente em Espanha— era basicamente religiosa, calcada nos dogmas da Igreja e na moral cristä, a Escuela Moderna propriie urna educaçao fundada na ciencia, em especial nas ciéncias da natureza, o que garantia um laicismo e um materialismo, täo ao gosto dos ideais positivos e das teorias socialistas. Com isso, Ferrer pretende destruir todo o arcabouço de "erros e preconceitos" construido pela educaçäo tradicional com o objetivo de tomar as classes populares dóceis e submissas, confiantes na esperança de um mundo melhor "no reino de Deus", e assim garantindo a perpetuaçäo do sistema social de dominaçäo. Para que as massas näo fossem mantidas na ignorància dos dogmas, garantindo com seu trabalho semiescravo um progresso científico e tecnológico ao qual näo tinham acesso, a Escuela Moderna procura fazer com que a educaçäo seja o contato com o legado científico da humanidade, garantindo a todos o acesso a urna sabedoria que permita uma vida melhor e que seja a base de um progresso científico ainda maior.

O ensino de cièncias na Escuela Moderna é também inovador: é um ensino eminentemente prático, onde as áridas aulas teóricas säo trocadas por atividades práticas em contato com a natureza, seu objeto de estudo. Para isso, tanto

a escola estava equipada com laboratórios e equipamentos bastante avançados para a educçäo da época, quanto eram realizados passeios e excurssöes com o objetivo de se fazer observaçóes que depois seriam discutidas e trabalhadas teoricamente.

"Se renovarán, pues, por completo las bases de la educación actual: en lugar de fundar todo sobre la instrucción teórica, sobre la adquisición de conocimientos que no tienen significación para el niño, se partirá de la instrucción práctica, aquélla cuyo objeto se le muestre claramente, es decir, se comenzará por la enseñanza del trabajo manual.

"La razón de ello es lógica. La instrucción por si, no tiene utilidad para el niño. No comprende por qué se le enseña a leer, escribir, y se les atesta la cabeza de fisica, de geografia o de historia. Todo eso le parece completamente inútil y lo demuestra resistiéndose a ello con todas sus fuerzas. Se llena de ciencia, y lo desecha lo más pronto posible, y nótese bien que en todas partes, lo mismo en la educación moral y fisica que en la educación intelectual, la razón natural ausente se reemplaza por la razón artificial" (FERRER i GUARDIA, 1912, pp. 126-127).

Apesar da importäncia dada ä ciéncia, em Ferrer o racionalismo e o positivismo clássico aparecem de certo modo invertidos: a ciéncia só tem sentido se estiver a serviço do homem, e näo ao contrário; e a razäo, embora seja o centro do conhecimento, é encarada apenas como urna das facetas do homem, formando um conjunto com as emoçöes, os desejos, etc. um verdadeiro "sacrilégio" para o racionalismo clássico, que vé na razäo a mestra única. Ferrer i Guàrdia acha que os conhecimentos devem ser bem fundados na razäo, mas o processo pedagógico deve estar intrinsicamente ligado com as emoçóes:

"Además, no se educa íntegramente al hombre disciplinando su inteligencia, haciendo caso omiso del corazón y relegando la voluntad. El hombre, en la unidad de su funcionalismo cerebral, es un complejo; tiene varias facetas fundamentales, es una energia que ve, afecto que rechaza o se adhiere lo concebido y voluntad que cuaja en actos lo percebido y amado" (...)

"Trataremos que las representaciones intelectuales, que al educado le sugiera la ciencia, las convierta en jugo de sentimiento, intensamente las ame. Porque el sentimiento, cuando es fuerte, penetra y se difunde por lo más hondo del organismo del hombre, perfilando y colorando el carácter de las personas" (FERRER i GUARDIA, 1912, pp. 27-28).

Na tradiçäo rousseauniana, o racionalismo pedagógico da Escuela Moderna expressa um profundo respeito pela criança, trabalhando o processo educativo de modo a näo impor conceitos, mas sim de dar condiçóes para que ela desenvolva plenamente as suas potencialidades. Metodologicamente, Ferrer foi um inovador, criando transformando e adaptando urna série de estratégias que procuravam desenvolver a liberdade da criança e sua socializaçäo, mas que só ficariam bastante conhecidas ao serem trabalhadas depois por alguns educadores que ficariem conhedidos como os representantes da Education nouvelle, como FREINET ou MONTESSORI, por exemplo. Mas, como já vínhamos afirmando, o racionalismo pedagógico afasta-se desta corrente pedagógica devido ä sua conotaçäo de transformaçäo social e näo de "ajustamento", e pela sua concepçäo de liberdade como fato social e näo natural e individual.

E Ferrer näo deixa dúvidas quanto äs intençóes revolucionárias da pedagogia racional e dos homens que ela pretende construir:

"No tememos decirlo: queremos hombres capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, espe-

rarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos" (FERRER i GUARDIA, 1912, pp. 60-61).

Estes säo apenas alguns dentre os muitos tópicos do pensamento e prática pedagógicos de Francesc Ferrer i Guardia, que podem nos mostrar que seu racionalismo pedagógico é, em sua esséncia, urna educaçäo para a liberdade dentro da mais pura tradiçäo dos anarquistas comprometidos com o movimento operario e com a construçäo de urna sociedade socialista libertaria. Para concluir reafirmando a proposta libertaria de Ferrer, citamos aqui o trecho final de urna carta por ele escrita em 01/05/1907, guando preso na Cárcel Modelo de Madrid:

"La enseñanza racionalista y científica de la Escuela Moderna ha de abarcar, corno se ve, el estudio de cuanto sea favorable a la libertad del individuo y a la armonía de la colectividad, mediante un régimen de paz, amor y bienestar para todos sin distinción de clases ni de sexo" (FERRER i GUARDIA, 1978, p. 229).

A actualidade de Ferrer i Guardia "Educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar. No creo que los sistemas empleados hayan sido combinados con exacto conocimiento de causa para obtener los resultados deseados, pues esto supondria genio; pero las cosas suceden exactamente como si esa educación respondiera a una vasta concepción de conjunto realmente notable: no podría haberse hecho mejor. Para realizarla se han inspirado secillamente en los principios de disciplina y de autoridad que guían a los organizadores sociales de todos los tiempos, quienes no tienen más que una idea muy clara y una voluntad, a saber: que los niños se habitúen a obedecer, a creer y a pensar según los dogmas sociales que nos rigen. Esto sentado, la instrucción no puede ser más que lo que es hoy. No se trata de secundar el desarrollo espontáneo de las facultades del niño, de dejarle buscar libremente la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales; se trata de imponer pensamientos hechos; de impedirle para siempre pensar de otra manera que la necesaria para la conservación de las instituciones de esta sociedad; de hacer de él, en suma, un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social" (FERRER i GUARDIA, 1912, p. 59).

O "hoje" de Ferrer na primeira década do século parece ser o mesmo "hoje" da última década do século: suas palavras segem sendo absolutamente atuais. Ainda boje a educaçäo é uma "domesticaçäo", ainda hoje a escota é o centro de um processo de criaçäo, de engrenagens para o mecanismo social, permanentemente azeitado pela falsa ciència da dominaçäo.

O movimento da Education nouvelle e seus varios animadores, se verdadeiramente trouxe algumas renovaçóes na escola, sobretudo no aspecto da relaçäo do professor com a chaina, consolidando de urna vez por todas a orientaçäo rousseauniana, näo renovou as bases ideológicas da escola. Movimento burgués, a Eduction nouvelle trabalhou a li-

berdade no contexto individualista do Liberalismo, e garantiu que a "liberdade" ficasse dentro de limites que näo colocassem em risco a sociedade capitalista. A liberdade até aqui trabalhada pela escola é a liberdade de concorréncia, de luta social pelo lucro, e entronizou a figura do "yuppie". A educaçäo, renovada ou näo, continuou reproduzindo a ideologia do sistema e garantindo a sua reproduçäo.

E esta funçäo da escola assume hoje urna feiçäo ainda mais grave, pois apresenta-se de forma muito mais velada. Sob um certo laicismo, sob a máscara de urna certa liberdade, sob a alcunha de urna falsa modernidade, a escola deste final de século continua fiel ao seu objetivo de reproduçäo social; além disso, a eficiéncia de hoje á ainda major que há noventa anos, pois a dissimulaçäo dificulta a consciéncia da dominaçäo, o que torna a revolta muito menos provável.

Por tudo isso, Ferrer continua atual, e é importante que sua obra seja estudada e divulgada. A educaçäo para a liberdade boje deve ter em Ferrer um dos seus pilares, se näo quiser "reinventar a roda".

Para que da escola possa brotar um futuro libertario, para que a educçäo produzca os homens capazes de destruir a velha ordern e capazes de renovar a si mesmos e à sociedade constantemente, capazes de viver em liberdade e solidariedade, os educadores do final do século vinte tém muito a aprender com o educador Francesc Ferrer i Guardia e sua experiencia do inicio do século, a Escuela Moderna.

Bibliografia resumida

1.ARVON, H., "El Anarquismo en el Siglo XX", Madrid, Taurus, 1979.

2. BAKUNIN, M., "Dios y el Estado", Madrid, Júcar, 1979, 4ed.

3. BAKUNIN, M., "La libertad", Madrid, Júcar, 1980, 2 ed.

4. DOMMANGET, M. "Los Grandes Socialistas y la Educación", Madrid, Fragua, 1972.

5. FERRER i GUARDIA, F. "La Escuela Moderna", Barcelona, Solidaridad, 1912.

6. FERRER i GUARDIA, F. "La Escuela Moderna", Barcelona, Tusquets, 1978.

7. LUIZZETTO, F. "Utopias Anarquistas", Säo Paulo, Brasiliense, 1987.

8.MORIYON, F.G. (org.), "Educaçäo Libertaria", Porto Alegre, Artes Médicas,1989.

9. PROUDHON, P. J. "A Nova Sociedade", Porto, Res, s/d.

10. SOLA, P. "Las Escuelas Racionalistas en Cataluña (1909-1939", Barcelona, Tusquets, 1978, 2ed.

11. TOMASI, T. "Ideologie Libertaire e Formazione Umana", Firenze, La Nuova Italia, 1973.

12."Juicio Ordinario Seguido ante los Tribunales Militares en la Plaza de Barcelona contra Francisco Ferrer Guardia", Palma de Mallorca, Pequeña Biblioteca Calamvs Scriptorivs, 1977.

(1) M. Dommanget, Los grandes socialistas y la educación, Madrid, 1972, p. 395.

(2) Tina Tomassi, Breviario del pensamiento educativo libertario, Móstoles, Cali, 1988, pp. 223-224.

(3) Jacinto Huitrón, Orígenes e historia del movimiento obrero en México, México, 1980, p. 198.

(4) Max Nettlaux, "Viaje libertario a través de América Latina" Reconstruir 77, p. 40.

(5) John M. Hart, El anarquismo y la clase obrera mexicana 1860-1980, p. 150.

(6) J. Huitrón, op., cit. p. 199.

(7) J. Huitrón, op., cit. p. 206.

(8) J. Huitrón, op., cit. pp. 213-215.

(9) J. M. Hart, op., dt. p. 153.

RECUPERAR LA MEMORIA HISTORICA: EL CUADERNO MANUSCRITO DE LA ESCUELA MODERNA

ALBERTO HERNANDO

En los últimos tiempos la sociedad civil ha recobrado parte de su poder tribunicio gracias a los movimientos antimilitaristas. Así lo constatamos en el aciago plebiscito sobre el ingreso de España en la OTAN donde el Estado se escindió de amplios sectores de la sociedad. La actualidad, con el desmoronamiento de los sistemas políticos de los países del Este, ha demostrado ad nauseam la inoportunidad de aquella decisión militarista del PSOE; así como la realidad ha reiterado el incumplimiento doloso de los términos aprobados por el referéndum.

Afortunadamente corren tiempos de distensión entre los dos grandes bloques militares aunque persistan tristemente los pudrideros bélicos localizados. Que la estentórea exhibición de músculos de la era reaganiana haya cedido no evita que las lógicas militaristas prosigan su colonización de la sociedad civil: en muchos países como umbrío poder cantelar, y en otros, mixtificando sutilmente su ideología por todos los entramados de la sociedad. Frente a esa intoxicación, el movimiento pacifista, en la coincidencia de todas sus agregaciones (antimilitaristas, no violentos, insumisos, objetores de conciencia...), ha reavivado ocasionalmente a los desfallecidos movimientos políticos y sociales de la izquierda. Este hecho es positivo en sí mismo, pero igualmente desvela la fragilidad—ola falta de ideas— de los grupos políticos que recurren al antimilitarismo como si de un luminoso descubrimiento se tratase o fuera el remedio de todos sus males. En la busca de su reproducción militancial o la recuperación de su poder de convocatoria, algunos conspicuos partidos de la izquierda comunista y/o anticapitalista realizan ostentosas declaraciones antimilitaristas obviando que su propio acerbo ideológico y estratégico contradice tal efusión reciente. Fuera de los partidos políticos estructurados (identificables por una ideología y una disciplina), los contornos del movimiento antimilitarista son evanescentes, tanto porque quienes allí concurren suelen hacerlo —aunque fervorosamente— en forma eventual; como por la confusión ideológica que todo el movimiento conjuga. Esta inconstancia y mixtificación ideológica explica que no se sepa a ciencia cierta la alquimia que hace que unas convocatorias susciten una gran expectación y sean nutridas, y otras apenas tengan resonacia y resulten menguadas. A estos efectos también contribuye una perversión del sentido que se atribuye a los límites del antimilitarismo. Para unos, el movimiento, puntual y temático, es un "frente más de lucha" (el lenguaje de connotaciones belicistas paradójicamente persiste sin remedio en los discursos antimilitaristas) subordinado a una intangible prelación en la importancia de "tareas revolucionarias". Para otros, sobre todo algunos segmentos de las nuevas generaciones jóvenes que acceden a sujetos sociales en su participación en las manifestaciones contra el sistema militarista, el movimiento constituye un universo cerrado en sí mismo. La desorbitada creencia de estar ejerciendo un relevante protagonismo social dista mucho de la realidad de una sociedad compleja y con necesidades radicales, por el momento, más apremiantes. Del mismo modo, se sublima la eficacia de las acciones en su enfrentamiento con el poder subestimando la capacidad de

éste para recuperar disidencias e impugnaciones o para manipular en su beneficio la memoria y la opinión colectiva. Tanto en el primer caso como en este último, ignoran — acaso uno por desidia y otro por inexperiencia— que ser revolucionario (pese a estar en cuarentena este concepto por pruritos dificiles de explicar, sigue siendo más explícito que los ambiguos términos "progresista" o "demócrata" tan manidos hoy en las declaraciones vergonzantes de justificación o los actos de fe) conlleva ser antimilitarista y no necesariamente a la inversa. No existe especifidad ni divisiones paralelas en competencia. El antimilitarismo, como otros conceptos fundamentales del proyecto revolucionario (feminismo, ecologismo, pacifismo, igualitarismo, hermanamiento racial, etc.), forma un conjunto imbricado y fundido entre sí; complementarias unas partes con otras, catalizantes mutuamente, formando un rizoma que da sentido y fuerza, que sanciona la potencia del proyecto revolucionario.

Esta especie de narcisismo en los nuevos sujetos sociales o de conversión luminosa en el caso de los partidos tradicionales tiene sus causas en la pereza a recurrir a la memoria histórica. Si a ella se remitieran, advertirían sin mucho esfuerzo un cúmulo fructífero de fuentes y ejemplos de valerosos actos en contra de la guerra y de los ejércitos. En alguna épocas incluso el movimiento tuvo un calado y unas repercusiones sociales muy superiores a las movilizaciones que ahora nos parecen extraordinarias. Las secuelas de la guerra (destrucción, muertes, inválidos, hambre, pobreza...) y la ideología básica de la casta militar (sociedad jerarquizada, disciplinada y dirigida autocráticamente) constituyen, especialmente para las sociedades todavía sensibles por sus cicatrices bélicas aun abiertas, una permanente amenaza. El miedo colectivo a ese acecho anunciado repercute sin duda en las conductas amedrentadas que sirven de soporte ciego al poder instituido, pero también provocan flujos sociales de impugnación y resistencia hacia ese poder que hace plausible unas renovadas calamidades bélicas.

La guerra franco-prusiana y la represión sangrienta de la experiencia comunera de París (1870) servía de revulsivo a los movimientos sociales para arreciar su propaganda y acción ideológica y política contra el militarismo. Folletos, panfletos, revistas o novelas sociales sobre el tema tuvieron una prolija producción y circulación a finales del pasado siglo y principios de éste. No sólo se denunciaba críticamente las conflagraciones puntuales y sus miserias, sino también los derroteros de la sociedad influenciada por la ideología militar: estructura jerarquizada de la producción fabril, trazado de vías férreas y viales según el interés para facilitar los prontos desplazamientos militares, construcción según esquema militar de los asentamientos mineros, escándalos jurídicos como el caso Dreyfus, utilización del ejército para reprimir huelgas, etc.

La sociedad española finisecular igualmente estaba cruzada por los discursos en pro y contra del estamento militar. Todo el siglo XIX en España está recorrido por pronunciamientos militares, desastres bélicos, cruentas guerras civiles, infames represiones de los movimientos de emancipación

colonial (recordemos que la práctica generalizada de los campos de concentración fue una innovación militar del general español Weyler en la insurrección cubana) y "espadones cautelares o ejerciendo directamente el poder. Recientes las heridas del desastre colonial en Cuba y Filipinas, el imperialismo español, poco escarmentado por sus lecciones bélicas, e insensible a los sufrimientos y estragos que su avidez, directamente proporcional a su inoperancia estratégica" (Geoffre Reagan: Historia de la incompetencia militar, Crítica, 1990) provocaba en los ciudadanos, volvía a aventurarse en expansiones militares en el norte de Africa. Esa perseverante contumacia exasperó los ánimos ya sobrecargados de la opinión pública, que en un proceso paulatino de denuncias y movilizaciones, vehiculadas fundamentalmente por las nacientes organizaciones obreras, desembocó en enfrentamientos sangrientos cuyo clímax fue la "Semana Trágica".

Uno de los más célebres chivos expiatorios de la represión que sucedió a aquellas convulsivas jornadas fue Francisco Ferrer i Guardia quien, tras la impostura de un juicio formal, frente a un piquete de ejecución en los ominosos fosos del castillo de Montjuich, pagó con su vida la sed de sangre del estamento militar. Se le acusó (sin pruebas demostradas) de ser uno de los instigadores directos de las violencias desatadas durante la Semana Trágica, pero en puridad lo que se le estaba imputando era su mantenida trayectoria antimilitarista, no sólo de su reconocida opinión, sino incluso por haberla instituido como materia lectiva en su programa pedagógico. En el inicio de la Escuela Moderna no existían libros de texto a semejanza con los métodos empleados por la Institución Libre de Enseñanza. Sin embargo, en 1902, Ferrer convocó un concurso (con premios en metálico) para dotar de libros referenciales a sus alumnos de acuerdo con los principios de la Escuela Moderna. Al parecer no resultó fructífera esa medida y, salvo las abundantes obras de geografía y ciencias naturales de Odón de Buen, se tuvo que recurrir a traducciones de autores extranjeros. De este modo, en 1903 se publicaba por las ediciones de la Escuela (la editorial actuaba como complemento divulgativo de los programas pedagógicos) una obra que, bajo el título de Cuaderno manuscrito. Recapitulación de pensamientos antimilitaristas, traducía la antología de textos que, desde criterios históricos, filosóficos y literarios, arios antes Jean Grave había compilado en Francia con el título de Guerre Militariste. La calidad y sencillez de los textos era muy recurrente para la intención de formación integral de la Escuela: "Pareciónos material utilísimo y de buena ley para fortalecer los sentimientos de justicia aun no pervertidos de la infancia, para prevenirla contra sugestiones interesadas y malévolas de los privilegiados". Con distintas caligrafías fueron copiados los diversos textos. Muchos de ellos tenían como tema central la guerra y los vértigos militaristas, como son los casos de La guerre et les Armées permanentes de Patricio Larroque, Les guerres et la paix de Carlos Richet y La glorie du sabre de P. Vigné d'Octon. Otros textos trataban el problema de la violencia y las miserfas de los conflictos bélicos incluyéndolos, ya fuera desde criterios filosóficos o ficciones noveladas, dentro de una perspectiva más amplia. El plantel de autores seleccionados es tan significativo como inapelable es el crédito de su opinión: La Bruyere, Flammarion, Ch. Latourneau, J. Novicow, C. Tillier,, Guy de Maupassant, Boucher de Perthes, Anatole France (posteriormente uno de los más destacados defensores internacionales durante el juicio a Ferrer), Tolstoi, Voltaire, Zola, Alphons Karr, el capitan G. Moch (L'Ere sans violence), Herbert Spencer, C. Lemonier, A. Preuvrier, Ernest Renan y Ermann-Chatrian. El valor pedagógico que se conjuga en el libro es múltiple. En principio, su metodología manuscrita constituye un acto simbólico, una especie de ritual mediante el cual sus redactores, en comunión con los autores traducidos, se juramentaban cómplices para la divulgación de las abominaciones de

la guerra y el militarismo. El esfuerzo de manuscripción y las diferentes caligrafias implicaba una reafirmación por la libertad y diversidad del pensamiento y un recordatorio de los costes necesarios para salir del obscurantismo. Por otro lado, representaba un lúcido intento por romper la lógica de los planes de estudio oficiales; planes integradores y reproductores del orden dominante. Inscrito el Cuaderno manuscrito como una enseñanza ética libertaria, contribuía a alimentar los sentimientos de igualdad entre los hombres y repudiaba a la violencia como el soporte esencial de los privilegios y el poder. Finalmente, la obra permitía una mejor y más amplia difusión de que "La guerra es la más criminal aberración de los hombres, y el militarismo, la reunión de sus ejecutantes; ambos sostienen el privilegio dominante en la sociedad actual; y (...) la paz, fundada en la justicia social, es el mayor bien a que puede aspirar la humanidad y la fraternidad de la sociedad futura, su mejor recompensa." Así finalizaba el prólogo al libro redactado, de la misma forma manuscrita que el resto, por el propio Ferrer i Guardia.

Que Ferrer i Guardia fuera una de tantas víctimas del irracionalismo militar que él denunciaba es todo un paradigma simbólico de la certeza ética de su empeño, y al mismo tiempo, la evidencia de los peligros de las amenazas militaristas que infructuosamente trató con tanta porfia en conjurar. La ejecución de Ferrer Guardia revistió así de una significación de venganza que aplacaba momentáneamente la reacción biliosa de un sector del Ejército que ya anteriormente se había manifestado en las destrucciones de las redacciones de la revista Cu-Cut y La Veu de Catalunya (1905) o del periódico de Alcoy (1906) como muestra de su prepotencia y culto a la fuerza necia; contrafigura de la razón e inteligencia. Sin embargo, la muerte como respuesta no amedrentó a la resistencia civil que siguió impugnando al sistema militarista. Un sólo dato sirve de botón de muestra: si en 1901 el porcentaje de prófugos del Ejército se situaba en el 7,15% de sus efectivos de recluta, en 1914 la tasa se incrementó al 22%. Estas ratios eran las más altas de Europa, como igualmente lo era el índice de mortalidad extramilitar del servicio militar que alcanzaba la cifra del 5,7%. El Ejército español era por aquella época una maquinaria pesada y herrumbrosa, con dotación arcaica, mal surtida (especialmente por una anticuada industria militar propia) y pertrechada, desproporcionado entre su nutrida oficialidad y la clase de tropa (12.000 oficiales para 100.000 soldados en 1912), deficientemente alimentado y con condiciones higiénicas lamentables. Esta situación calamitosa convertían al Ejército en un peligro en sí mismo más que en la potencia letal de su plausible intervención en acciones de guerra.

En Europa, especialmente en Francia con la constitución en el congreso de Amiens (1906) de fuertes sindicatos de tendencia anarcosindicalista (CGT), la propaganda antimilitarista no sólo formaba arte de sus resoluciones congresales, sino que era materia frecuente en sus publicaciones. Alphonse Merrheim, uno de los más conspicuos sindicalistas de esos momentos, fue sin duda quien más alertó a sus compañeros y ala sociedad francesa de los peligros del militarismo como brazo ejecutor de los intereses del capitalismo imperialista. A este respecto y en relación con los acontecimientos de la Semana Trágica escribirá "Los acontecimientos de España y el capitalismo en Marruecos" (Le Mouvement Sociale). Otros sindicalistas como Delaise o Pierre Monatte, a través de las revistas La guerre sociale o Vie Ouvrière, también contribuirán a publicitar sobre la amenaza suspendida de una nueva conflagración entre las naciones por la colisión de sus intereses económicos.

Pese a que en las cercanías de la guerra las organizaciones obreras habían desplegado un ingente esfuerzo por delimitar los intereses de la patria y de los obreros, llegando incluso a manifestar que "En caso de guerra entre las potencias europeas, los trabajadores responderán a la declaración de guerra con una declaración de huelga revolucionaria",

cuando estalló el conflicto prevaleció sobre la razón el patrioterismo chovinista. De nada sirvió que organizaciones francesas y alemanas en 1913 desarrollaran una campaña de colocación de carteles donde se leía: "La masa de ambos pueblos, por una mayoría aplastante, quiera la paz y tiene el horror de la guerra". Desde el atentado de Sarajevo el archiduque Francisco Fernando el 28 de junio de 1914, las relaciones diplomáticas de los bloques militares europeos están recorridas por crispadas negociaciones y amenazantes ultimatums. Tres días antes de que Alemania declarara la guerra a Francia fue asesinado el ilustre socialista Jean Jaurés, quien ese mismo día desde las páginas de L'Humanité había redactado un vehemente artículo en contra de la euforia belicista del chovinismo francés.

La guerra sumió a toda Europa en una letal vorágine. El vivo y pasional alegato antimilitarista argumentado en las vísperas de la conflagración quedó sepultado por las miserias y desastres de la guerra. Vivir en las carnes la realidad cruda de la destrucción y la muerte no sirvió de enseñanza alguna sobre la animalidad del ser humano y su irracional venalidad. Al contrario, supuso una suspensión del tema y su bloqueo.

El movimiento obrero quedó de nuevo dividido y la II Internacional se deshizo: el grueso de la socialdemocracia alemana optó por apoyar a los Imperios centrales y el resto de las secciones de la Internacional por los Aliados o por el alineamiento con sus países de origen en el conflicto. El movimiento obrero español osciló en la recomendación retórica de convertir la guerra en una revolución proletaria y el apoyo moral a las naciones aliadas.

La Primera Gran Guerra provocó un corte radical en el alegato antimilitarista que quedó relegado — cuando no olvidado— de los discursos sociales. La revolución rusa y el entusiasmo que suscitó, sin duda contribuyó a arrinconar los predicamentos antimilitaristas en el acervo cultural e ideológico de los movimientos sociales junto con las prácticas en su difusión, que, como hemos constatado ejemplarmente realizaba la Escuela Moderna o los ateneos librepensadores o libertarios.

El ingenio tenebroso para convertir la guerra en una máquina eficaz de desolación y muerte, la perfección en la aniquilación sistemática y el marasmo de miserias en que quedó sumida Europa, no tuvo como efecto inmediato un unánime e inapelable repudio de la guerra y de aquellos que la utilizan en su propio provecho a expensas del sufrimiento y dolor de los pueblos. El cansancio y anonadamiento de aquellos turbulentos años junto con el estallido de la revolución en Rusia en el primer caso por la precaución de no alimentar odios ni reabrir heridas, y en segundo por las expectativas que suscitaba, acaso recomendaran la prudencia y amortiguar —emplear con sordina— el discurso antimilitarista. Por las causas que fuere, en el periodo de entreguerras las críticas antimilitaristas coexisten en paralelo con una exaltación de las formas y glorias de los ejércitos revolucionarios. En los países que más directamente sufrieron las consecuencias de la guerra tuvieron lugar movimientos literarios

y artísticos que se nutrieron de las aciagas historias e imágenes de su reciente tragedia. Así, en Alemania, el expresionismo ha legado para la historia de la pintura (los nazis calificaron a estas obras como "arte degenerado"), de la mano de Otto Dix, George Grosz, Ludwig Meidner, Hannah Höch o John Heartfiels, un monumento, tan acerado como sórdido, de los desastres patéticos de la guerra. Igualmente, desde la literatura, Henry Barbusse (El fuego) o, en su lado opuesto de la ideología, Ferdinand Céline (Viaje al fondo de la noche) narraron magistralmente con un realismo descarnado las lacras de la guerra. El humor sarcástico contra el militarismo, al igual que hiciera Alfred Jarry desde la revista Le Canard sauvage antes de la conflagración, tuvo en la revista Simplicisimus, editada en Munich por Alfred Lange, un baluarte pese a las censuras y ataques judiciales (Frank Wedekind fue condenado a seis meses de cárcel por satirizar en un poema, junto a una caricatura de T. T. Heine, al emperador Guillermo II).

Frente al despliegue de críticas y satirizaciones del militarismo, los intelectuales y los líderes del movimiento obrero se vieron atrapados por la incertidumbre: si bien debían condenar la violencia como algo no deseado, no podían, sin embargo, renunciar a ella como un medio de liberación del dominio capitalista. La revolución rusa era un paradigma para tal efecto. La fascinación de aquellos "diez días que conmovieron al mundo" y su resistencia heroica al acoso de las potencias imperialistas y los ejércitos blancos, obligaba a tomar drasticamente posiciones de partido. La apología del ejército rojo o la teorización de la ineluctable insurrección armada, tuvo entonces tanta profusión como los ataques al viejo militarismo capitalista. Con el nombre de A. Neuberg, lo más granado de la III Internacional (M. Tujachevski, H. Kippenberge, Ho Chi Minh, Unschlicht, Piantnitski, Togliati y E. Wollenber más conocido por su intervención en las Brigadas Internacionales en la guerra civil española como general "Walter"), dará cuenta de los levantamiento de Reval (Estonia), Hamburgo, Canton y Shanghai, apostando por la vía insurreccional. De nada sirvió que tras la represión del alzamiento popular de Kronstadt por el Ejército Rojo se revalidaba que un ejército, a pesar de la ideología que en origen lo informe, se convertirá en fracción del poder del Estado en un garante de las tentaciones autoritarias. La historia de los países del Este y la propia organización del Estado soviético son una incesante fuente de ejemplos sobre la degradación de los impulsos revolucionarios cuando se corporativizan sus organismos dirigentes ya sean políticos o militares. Los paréntesis de las movilizaciones contra la guerra de Vietnam o las suscitadas por la amenaza belicista de Reagan volvieron a recuperar una parcela preterida de la ética humanista: aquella que condena el militarismo en todas sus formas por muy sutiles y difusas que sean. Recuperar la memoria histórica de todos los antecedentes contra la guerra y, sobre todo, readquirir aquellos hábitos ejemplares de crítica y denuncia empleados por la Escuela Moderna es una tarea imprescindible para no bajar la guardia contra las sempiternas amenazas de delirios militares.

ALCANCE Y SIGNIFICADO DE LA ESCUELA MODERNA EN EL PAIS VALENCIANO

LUIS M. LAZARO LORENTE

El movimiento político-cultural que vertebra la opción escolar racionalista, plasmada a través de las Escuelas Modernas, opera para su implantación en un marco histórico configurado por una serie de problemas que lo determinan, definen y, también, limitan. Hay que destacar como más significativos de entre ellos los siguientes. En primer lugar, las notorias insuficiencias y las llamativas contradicciones del sistema educativo en su vertiente pública a la hora de acometer su tarea educadora. Notas que podemos fijar en tres aspectos. La insuficiencia de la oferta de plazas escolares derivada del menguado número de escuelas existentes, incumpliendo de forma sistemática todo lo preceptuado por la ley Moyano en ese aspecto concreto. La iniciativa privada, sobre todo en las ciudades, paliará en cierta medida ese déficit de la oferta de escuelas. Un sólo dato sobre esta situación resulta más que elocuente. En el curso escolar de 1907-08, la ciudad de Alicante debía tener un total de 58 escuelas públicas de niños y niñas de acuerdo a las disposiciones legales de 1857, y tenía en realidad 33: sólo sumándole las de párvulos y las privadas podía alcanzar las 65. Castellón necesitaba 32 escuelas para salvar el mínimo legal, contando en la práctica con 30, que llegan a 48 añadiéndoles las privadas. Y la ciudad de Valencia, frente a las 242 que estaba obligada a mantener tan sólo contaba con 97, 123 si se consideraban las privadas asimilables a públicas (1). Un segundo aspecto estrechamente relacionado con este último es el ilusorio cumplimiento de la enseñanza obligatoria que desde 1857 estaba determinada entre los 6 y los 9 arios y a partir de 1900 ampliada hasta los 12. Si faltaban escuelas y plazas escolares con dificultad podía conseguirse la total escolarización en la etapa obligatoria; pero existía además otro doble problema. Nos referimos a las actitudes populares de indiferencia y, en mucha menor medida, de rechazo hacía esa obligatoriedad; y a la realidad que imponía como de absoluta necesidad contar las familias con la ayuda económica del trabajo de los niños y niñas en edad escolar para poder subsistir. Con ese panorama resultaba inviable una verdadera y generalizada escolarización. El tercer y último aspecto hace referencia a la calidad de la educación que se daba dentro de esa escasa oferta escolar. Calidad muy baja por lo general. Empezando por las condiciones materiales e higiénicas de los locales-escuela: pequeños, oscuros, mal ventilados, insalubres y pocas veces construidos para servir como centros de enseñanza. Continuando por el tema de las ratio profesor-alumno altas, pero sobre todo con el problema de trabajar los maestros y maestras en escuelas unitarias sin graduación alguna, que sólo a partir de 1910 empieza a cambiar pero de manera muy limitada. El del mobiliario escolar y el material didáctico, las más de las veces escaso y obsoleto. Y terminando con el resultado lógico: una enseñanza de baja calidad, a pesar de los esfuerzos de una buena parte del profesorado, que a duras penas cumple su papel escolarizador en los saberes elementales, para ser, en el mejor de los casos, las escuelas centros alfabetizadores de dudosa eficacia. En esta perspectiva ahora dibujada, la actuación de

la iniciativa privada era bien recibida, claro está, siempre que sus objetivos fuesen funcionales con los diseñados desde el poder; cosa que no sucedía en el caso de las alternativas laico-racionalistas. Por lo que respecta al condicionante que supone la actitud de indiferencia hacia la educación entre la clase obrera y las capas populares, la burguesía trata de vencerla con una inoperante acción represora centrada en las multas a los padres que determinaba la Ley Moyano. Los grupos que apoyan la alternativa racionalista, presentándola como arma de transformación social.

En segundo lugar, la permanente debilidad financiera del propio movimiento escolar racionalista. No sería esta una característica aplicable a la escuela de Ferrer Guardia en Barcelona, tampoco a la Escuela Moderna de Valencia hasta 1913-14, pero muchas de las escuelas racionalistas sí tenían que afrontar ese tipo de problemas, máxime si además las cuotas escolares tendían a ser moderadas. Evidentemente no todos los centros podían contar con la ayuda económica del propio Ferrer Guardia —y menos aún después de su fusilamiento— caso de algunas escuelas racionalistas catalanas, o con la de los republicanos, vía subvenciones municipales sobre todo, caso de la Escuela Moderna de Valencia. La inestabilidad que esta situación transmitía a los proyectos educativos era muy negativa, caracterizando la movilidad frecuente de su profesorado, sin consolidar su tarea, y los cierres de escuelas, después de no mucho tiempo en funcionamiento, por la imposibilidad material de seguir afrontando los gastos. Repetimos que es ésta una situación más propia de las pequeñas escuelas racionalistas que no conseguían concitar el apoyo económico-político de las llamadas fuerzas progresistas.

Y en tercer y último lugar, está el fundamental tema de la oposición frontal y represión de la derecha clerical hacia este movimiento escolar que quiere constituirse no sólo en una alternativa renovadora en el plano pedagógico frente a lo que ocurre en las escuelas públicas y la mayoría de las privadas, sino también y sobre todo a la inculcación católica y sus efectos y al papel hegemónico que desempeñan, como ideología social-escolar, dichos grupos conservador-católicos. Es aquí, lógicamente, donde los problemas han de ser mayores. Lo que se ventila en el enfrentamiento entre unos y otros no es sólo una lucha por resquebrajar o mantener el control de la educación, son dos modelos de sociedad y de relaciones sociales contrapuestos, de ahí los duros enfrentamientos que tienen en los cierres de escuelas de 1909 su mejor manifestación; de nuevo en 1911 y 1926 para el caso de la Escuela Moderna de Valencia. Los efectos desastrosos que esos cierres gubernativos tienen sobre la labor educativa de las escuelas racionalistas son fácilmente imaginables, toda vez que lo menos que sucede es que pierden su matrícula escolar que se reparte por otras escuelas laicas o públicas, porque, además, por lo general, maestros racionalistas y a veces miembros de las Juntas directivas de las Sociedades que apoyan los centros pasan una temporada encarcelados. El caso de la Escuela Moderna de Valencia cuando es cerrada como conse-

(1) Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes: Estadística escolar de España en 1908.Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico. Madrid, 1909. Tomo I, pp. 167-181.

cuencia de la huelga general de 1911 resulta ilustrativo de lo ahora dicho. Enfrentamientos, en fin, que no tenían en cuenta la implantación escolar cuantitativa de la oferta laicoracionalista (2), sino lo que de cuestionamiento de la hegemonía católica tiene su labor alternativa.

Estos tres grandes problemas, en sus diferentes aspectos, condicionarán de forma sustancial la emergencia, consolidación y desarrollo del movimiento escolar racionalista en el ámbito valenciano. Un movimiento que se caracterizaría en sus trazos fundamentales por las cuatro siguientes notas (3).

- Imbricación y apoyo de grupos masónicos, librepensadores y republicanos, vinculada al hecho de que la experiencia de la Escuela Moderna de Valencia se desarrolla como superposición a prácticas escolares laicas previas. En su nacimiento, la de Valencia, es acogida por la Primitiva Sociedad de Instrucción Laica, un grupo que gana su homogeneidad a partir de la presencia en él de librepensadores, masones y republicanos en sus diferentes corrientes. Colectivo cohesionado, además, por el objetivo común de consolidar en la ciudad un modelo escolar laico y alternativo desde las dos últimas décadas del siglo XIX, y que pervive de forma independiente cuando a partir de 1901 el blasquismo se marca como uno de sus más drásticos objetivos políticos la creación de una red escolar laica radicada en los diferentes Casinos del partido. Al crearse la Escuela Moderna, además de sus antiguos apoyos, contará con la ayuda y protección declarada del partido de Blasco Ibáñez, ofreciéndole, por ejemplo, una financiación paralela, vía subvenciones municipales a escuelas privadas en un Ayuntamiento que controlan los blasquistas, absolutamente necesaria para dotar al centro de una infraestructura pedagógica de mobiliario escolar y material didáctico renovador, y para contener los honorarios mensuales de los alumnos en cotas que garantizan una clientela popular y menos elitista, quizás, que la de la Escuela Moderna de Barcelona. Por su parte, la rama republicana escindida del blasquismo en 1903, que tiene a Rodrigo Soriano como su líder, no dudará en seguir los pasos de la Escuela Moderna de Valencia, creando ellos mismos en su Casino Central una escuela inspirada en los más ortodoxos y singularizantes principios del racionalismo escolar. Cuando se trata de otras escuelas racionalistas instaladas fuera de la ciudad de Valencia, los apoyos se diversifican y enriquecen con el de las organizaciones obreras, caso de Cullera o Carlet por ejemplo; pero no falta, desde luego, el, por otra parte, necesario apoyo de los republicanos que tienen así ocasión de dar coherencia a proyectos escolares laicos previamente fracasados, como es el caso de Xàtiva o Pedralba. De manera general, al republicanismo valenciano el racionalismo le proporciona un modelo educativo coherente en su práctica pedagógica, sobre la base de coincidencias teóricas como el anticlericalismo, el positivismo o la fe en la ciencia y el progreso. Conseguirá así tener una red escolar propia con voluntad de alcanzar uniformidad en cuanto a prácticas y contenidos de orden pedagógico. Sin olvidar la rentabilidad político-social, traducible en votos, que su apoyo podía reportarle, cuando menos hasta la coyuntura 1910-1911.

- Consolidación de la renovación pedagógica desde una vertiente progresista. No puede decirse, en absoluto, que la creación de la Escuela Moderna de Valencia tenga que carac-

(2) (3)

terizarse, en lo más sustancial, por la introducción de criterios renovadores de la práctica pedagógica desconocidos hasta ese momento en la ciudad. Criterios sin patria política concreta reclamados ya en el siglo anterior, a través de la defensa del valor pedagógico de las excursiones, paseos y visitas escolares o de la relativización del libro de texto (4); y practicados en centros vinculados a la Institución Libre de Enseñanza como la Institución para la Enseñanza de la Mujer (5). Por otra parte, un buen número de maestros y maestras de la escuela pública también tienen asumido con claridad lo inaplazable y conveniente de trabajar en una perspectiva de renovación pedagógica. En la Asamblea Pedagógica Regional de Primera Enseñanza que, coincidiendo con el IV Centenario de la creación de la Universidad, se celebra en 1902, entre otras conclusiones definitivas, se aprobó la reforma de la organización escolar mediante la graduación de las escuelas; unos edificios adecuados al uso a que se destinaban; disminución de la ratio profesor-alumno hasta dejarla en 1/50; defensa de la enseñanza activa y postergación del libro de texto; "carácter obligatorio" par los paseos, visitas, excursiones y colonias escolares; y supresión de los exámenes sustituidos por exposiciones escolares (6).

No obstante, tampoco era esta una situación generalizada, ni mucho menos, en la práctica educativa; sin olvidar que las declaraciones del magisterio público no pasaban de ser loables aspiraciones que se desintegraban en contacto con la dura realidad escolar de la oferta oficial. De hecho, el panorama estaba lejos de parecerse a un proceso de renovación pedagógica con voluntad de avanzar. La asunción que la Escuela Moderna hace de la filosofía en general de los principios pedagógicos renovadores que coetáneamente se desarrollan en Europa tiene una muy clara influencia en la labor de las escuelas laico-republicanas. Escuelas, hasta ese momento, huérfanas de una verdadera teoría pedagógica alternativa a la oficial, ancladas en la más esclerotizante de las rutinas y ajenas a toda veleidad reformadora de la práctica escolar. El impulso dinamizador que reciben con la mediación de la práctica racionalista es notable en la mayor parte de esos centros, que se lanzan a mejorar sus locales, su mobiliario y material escolar para facilitar una enseñanza más activa, y, en menor medida, sus prácticas y contenidos curriculares. En esa perspectiva, puede asegurarse con certeza que la escuela Moderna de Valencia contribuye eficazmente a la consolidación de una apreciable renovación pedagógica desde una vertiente ideológica más progresista, de la que, además de los aspectos ahora citados, la defensa y puesta en práctica de la coeducación, que desafía los más acendrados principios del conservadurismo clerical, sería una de sus más importantes manifestaciones.

- Una nota que también singulariza con claridad el movimiento escolar racionalista en el País Valenciano es su participación y presencia en la vida socio-política. Actividades que manifiestan esa voluntad de contribuir al cambio social en todas sus facetas son, por ejemplo, la incansable actividad que despliega el primer director de la escuela Moderna de Valencia, hasta que es desterrado en 1909, Samuel Tomer, en favor de la libertad de los presos anarquistas por los sucesos de Jérez en 1903, encarcelados en el penal de San Miguel de los Reyes. Las conferencias de propaganda en

(5) Las cifras son elocuentes. En la provincia de Alicante existe una escuela laica frente a noventa y una católicas; en la de Castellón son dos frente a setenta y nueve; y en la de Valencia, laico-racionalistas, son dieciocho frente a ciento diecinueve. Cfr. ldem. Un desarrollo más completo de todo lo aquí señalado puede encontrarse en nuestros trabajos: La Escuela Moderna de Valencia. Ed. Conselleria de Cultura, Educació i Ciencia de la Generalitat Valenciana. Valencia, 1989 y Las Escuelas Racionalistas ene/País Valenciano. Cuadernos del Departamento de Educación Comparada e Historia dala Educación de la Universidad de Valencia, serie Minor. Valencia, 1990. (4) Valga como ejemplo, la postura de un hombre profundamente conservador, crítico de la Institución Libre de Enseñanza, como el profesor de la Escuela Normal de Valencia, Prudencio Solís, en el Congreso Pedagógico de 1882. Cfr. Oliveros y Monreno, Luis: Congreso Nacional Pedagógico, Nuestras cuartillas. Establecimiento Tipográfico de Olea, Cádiz, 1882, p. 41

A los pocos años de su inauguración, ya partir de 1885, las excursiones a el Grao, Cabañal, Torrente, Manises, la Albufera, Paterna, Buñol y otras poblaciones para visitar almacenes, molinos, fábricas, dragas, monumentos artísticos, etc., constituyen una de las actividades importantes en su tarea educadora. Cfr. Vgr. Oliver, Juan A.: Institución para la Enseñanza dala Mujer. Memoria del Curso de 1891 a 1892. Imprenta de Francisco Vives Mora, Va- lencia, s.a. pp. 13-14.

(6) Giner San Antonio, Manuel: Crónica del IV Centenario de la Fundación de la Universidad de Valencia. Imprenta Domenech, Valencia, 106. pp. 81-83

sociedades obreras de la ciudad y del país que celebran el mismo Torner y su sucesor José Casasola. La presencia de los maestros racionalistas de la ciudad en foros de discusión educativa como la Asamblea Pedagógica de 1909. Su decantamiento claro y público por los republicanos en las elecciones municipales de diciembre de ese mismo ario. La colaboración con las organizaciones obreras anarquistas y socialistas, a veces, para crear escuelas racionalistas en Cullera, los poblados marítimos de Valencia o Carlet. Y, por último, su proyección pedagógico-política a través de un semanario de gran tirada y difusión como fue Escuela Moderna (1910-1911), portavoz del librepensamiento, anticlericalismo o el societarismo, reflejo ideológico de sus grupos de apoyo. - La última nota que viene a caracterizar el movimiento de la Escuela Moderna en el País Valenciano, la constituye su expansividad, acentuada a partir de 1910 con la creación del grupo Juventud Racionalista que entre sus objetivos fija el de crear el ambiente favorable para la difusión del pensamiento racionalista —en la dinámica histórica de ese momento caracterizada por el agudo enfrentamiento entre clericales y anticlericales— y, en su caso, la creación de nuevas Escuelas Modernas. Esa expansividad, que es consustancial al movimiento escolar racionalista en general y a la Escuela Moderna de Valencia en particular porque en ello le va su propia subsistencia como tal alternativa pedagógicopolítica, explica el celo de los sucesivos directores de la Escuela trabajando en esa línea, y justifica el que además de

la escuela central de la plaza de Pellicers, en la ciudad se inaugure en 1910 una sucursal, funcionen desde 1908 la escuela racionalista de los sorianistas, la de la Unión Obrera del Puerto creada y sostenida con enorme esfuerzo de las organizaciones obreras de los poblados marítimos, y existan escuelas seguidoras del modelo representado por la escuela Moderna, entre 1908 y 1931, en Buñol dirigida por Manuel Villa; en )(Oliva, "Escuela Laplace" que dirige José Casasola una vez abandona la central; en Alcoy, donde trabajará Antonia Maymón durante la dictadura; en Carlet, la "Escuela Nueva" a cargo de un destacado maestro racionalista como Albano Rosell, patrocinada por el Centro de Educación Popular y subvencionada por el Centro republicano y el Sindicato Unico; en Elda, donde la escuela estará a cargo de maestros tan relevantes como José Alberola, Eusebio Carbó y Fortunato Barthe; en San Vicente del Raspeig, creada por un grupo de diez obreros de la localidad y clausurada después de la Semana Trágica en Alicante, sobre la base del antiguo Colegio laico "La Paz" que fundará a finales del XIX el masón Juan Cabot y Cahué; en Cullera, la "Escuela Libre" que sostiene la Unión Agrícola Obrera; en Villen, con el sostén del Centro Obrero; en Burriana, auspiciada por las sociedades obreras de la localidad; en Pedralba, dirigida por Leopoldo Quiles, y sostenida por la Sociedad de Socorros Mútuos local; también y con más o menos continuidad en Alzira, Alberique, Benaguacil, Algímia de Alfara, Vall d'Uxó y Catarroja.

FERRER GUARDIA Y EL CATOLICISMO ESPAÑOL

MANUEL LIZC ANO

Mi aportación al tema propuesto la he centrado en los siguientes puntos de reflexión:

1.Las mentalidades libertaria y católica en la "generación del Desastre".

2.Los tiempos corto, medio y largo en los acontecimientos sociales.

3. Utopía, estructuración y entropía en los sistemas sociales.

4. Arquetipos y contaminaciones en la cultura liberante española.

5. El libre o anarca tras la revolución española e hispánica.

1. Las mentalidades libertaria y católica en la "generación del Desastre".

El final del siglo XIX constituyó para toda la vida española un cambio de época especialmente dramático. Se ha estudiado ese momento crucial con detalle por los analistas de historia de la literatura y de las ideas, o de la historia política, social y económica. Bajo la etiqueta retórica de "fin del Imperio" se debatió entonces algo muy serio, que afectaba a la raíces de la comunidad histórica, y cuyas últimas repercusiones todavía, al acabar nuestro siglo, siguen pendientes de encontrar solución plena. Aunque desgarrados internamente, lo mismo que en la Península, por la larga guerra civil que fue todo el siglo XIX, "los españoles de allá", de las provincias de Ultramar, tratados como colonias por los ineptos gobiernos decimonónicos de Madrid, se encontraron de la noche a la mañana reducidos a ocupación extranjera, y a auténtico régimen colonial, bajo la agresión de la naciente hegemonía internacional de los Estados Unidos. El Martí del premonitorio "Desde el vientre del monstruo", la gesta épica del presidente Aguinaldo al frente de los tres años de lucha filipina contra el ejército norteamericano, y la atónita desolación de la autogobernada autonomía puertorriqueña al encontrarse súbitamente cautiva, caracterizan en los tres casos, durante la primera generación de nuestro siglo, el mismo fondo de "Desastre" histórico que dio su identidad a nuestra "generación del 98". El ya maltrecho predominio internacional de España, sostenido a duras penas en una larga travesía de doscientos cincuenta arios, termina por derrumbarse cuando los Estados Unidos, que ya habían duplicado su territorio a costa de México en 1848, sometido a protectorado Centroamérica e intervenido Suramérica concurrencial puente con Inglaterra de distintas formas, terminaron de hacer su gran entrada en el escenario internacional. Sólo habían transcurrido cincuenta arios entre el tratado norteamericano con México de Guadalupe-Hidalgo y el de París con España, que reconocía a su vez la ocupación de las últimas sociedades hispanomestizas de América y Extremo Oriente vinculadas aún de alguna forma a los gobiernos finiseculares de Madrid. Dentro de ese marco de referencias es donde nos interesa situar las dos mentalidades o corrientes que ocupan ahora nuestra atención: la católica y la libertaria, en cuyo conflicto adquiere todos sus rasgos emblemáticos la figura de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909). Conflicto al que vamos a referirnos igual que lo hemos hecho al tratar de caracterizar la "generación del Desastre": dando de lado los convencionalismos, tópicos y prejuicios que nos ocultan de ordinario el rostro verdadero de nuestra propia realidad. El resultado de este

enfoque no puede aspirar, por supuesto, a ningún género de verdad absoluta que pudiera ser conocida por nuestra intelección en el acontecer de la realidad humana. Todo el pensamiento "actual", Nietzsche, Einstein, Wittgenstein, Vattimo, Zubiri... viene a parar a la índole "tanteante" de nuestro conocimiento. Las viejas ilusiones positivistas de seguridad y progreso quedaron definitivamente atrás. Lo que sí cabe hacer, ahora y siempre, es tener discernimiento crítico bastante para que el fundamento del que partimos, nuestra radical apuesta a la índole última de la realidad, sea intrínsecamente razonable. Y en este camino bien puede entenderse que nunca ha descansado la inteligencia humana en supuesto más consistente que el de su esencial e integral liberación. Hipótesis o axioma —que tanto da a estos efectos— de partida, irrenunciable en principio para las dos mentalidades, libertaria y católica, que tan violentamente se confrontan en la vida española de la primera década del siglo XX. ¿Cómo se llegó a este antagonismo, y en qué ha venido a resolverse hasta hoy, a lo largo de este siglo que estamos terminando? Este es, en adelante, el tema de mi reflexión.

En un católico de después del Concilio Vaticano (1962965), y sobre todo si le tocó contribuir a su gestación desde las duras condiciones españolas de las dos décadas anteriores, nada puede haber más bochornoso que el sombrío período eclesiástico iniciado con el Syllabus de Pío IX, en 1864, y culminado con la encíclica Pascendi, de Pío X, en 1907. De la condena de todos los intentos liberales y socialistas de construir una sociedad nueva, se pasó a definir en términos máximamente peyorativos el papel del laico cristiano en la comunidad eclesial: "Solamente el colegio de pastores tiene el derecho y la autoridad de dirigir y gobernar. La plebe (sic) no tiene derecho alguno, a no ser el de dejarse gobernar como rebaño obediente que sigue a su pastor". El rechazo frontal de las autoridades eclesiásticas a los católicos modernistas de esa primera década de la generación de 1900 no pudo llegar a expresarse de manera más brutal. Todavía se necesitarían cincuenta arios para que en el Vaticano II la imagen oficial de la Iglesia católica —y en términos generales, de las reformadas— volviera a cobrar, al menos en parte, su genuina identidad cristiana y humana; esto es, la raíz liberante del mensaje evangélico de Jesús de Nazaret.

Dentro de ese marco de referencia, opuesto a toda concepción liberadora del hombre —fuera ésta anticristiana—, se habían movido a sus anchas los clérigos y laicos del catolicismo reaccionario del siglo XIX, a partir de sus vinculaciones esclerosadas con el antiguo Régimen europeo que arruinó la Revolución Francesa. Su postrera manifestación será el integrismo político-religioso que declaran la Pascendi y la simultánea creación no oficial del sodalitium romano conocido como la Sapinière; el cual, presidido por el prelado Benigni, tomará a su cargo, entre 1909 y 1921, una función delatora y represiva. En España, los movimientos ultramontanos neocatólicos y tradicionalistas, convergerán en el partido integrista de los Nocedal, que se alimenta a su vez de los círculos integristas, nacidos con el de Madrid en 1892, y cuyo órgano periodístico fue durante muchos arios el Siglo Futuro. La supresión de la Sapinière parece haber contribuido a fortalecer en su momento el único radicalismo de la Action Française. No obstante, la corriente vaticana de recuperación de los valores humanistas y de justicia, que había

tomado forma en 1891 con la encíclica Rerum Novarum de León XIII, condenará la Action Française, en 1926 por Pío XI, a la vez que se impulsa el sindicalismo cristiano y nace la acción católica especializada. No cabe olvidar, sin embargo, la gran influencia que Charles Maurras (1868-1952) y su periódico ejercieron hasta los arios posteriores a nuestra guerra civil, en los escritores reaccionarios católicos de Acción Española.

Pero del otro lado pasaba prácticamente los mismo. Los principios de una pedagogía racionalista (Alejandro Tiana, Educación libertaria y Revolución social, 1987), que van a fundar la teoría y la experiencia de la Escuela Moderna (la institución nace en 1901; la obra se publica en Barcelona, en 1912, tres arios después del fusilamiento de Ferrer 18591909) contribuyeron de modo decisivo al alto nivel de conciencia libre, racionalmente adulto y de sacrificio por el ideal de la justicia que dieron al movimiento anarcosindicalista español, ya sus realizaciones revolucionarias de 1936-1939, una grandeza moral y épica inigualada en todo el "siglo de las Revoluciones". No obstante, se ha señalado con precisión los fallos (carencias afectivas, y sobre todo excesos de dogmatismo adoctrinador o antinacional) que pesaron sobre la experiencia (Dommaget, Maurice, Los grandes socialistas y la educación. De Platón a Lenin; ed. esp., 1972). Sin embargo, lo más grave estuvo en la actitud no neutralmente agnóstica, atea o antiteísta sino de fanático sectarismo anticatólico. Se comprenden ambos radicalismos por razones de defensa recíproca: el integrismo liberticida y el odio antitradicional habían llegado a hacerse temibles para cada uno de los dos bandos contendientes en aquella España de salto entre el siglo XIX y el XX. Motivos de encono y de miedo recíproco los tenían sobrados. Los más repugnantes excesos llegaron a hacerse habituales en unos y en otros. Sobraban pretextos, ya digo. Pero jamás hubo razón para un sólo asesinato, ni para reprimir con ferocidad el movimiento obrero y campesino, o para arrasar "desamortizándolo" la mitad del patrimonio artístico, monumental y religioso de la nación, así como todas sus estructuras comunalistas y sus tradiciones regionales y culturales. Se necesitará la tragedia El otro 1926 para que Unamuno exprese todo lo que de infernal se mueve en este cainismo sin retorno. Sólo mentes lúcidas, de tarde en tarde, sabrán reaccionar frente al dogmatismo del odio "purificador". Dentro del campo anarquista merece recordarse el sarcasmo de Ricardo Mella (Cuestiones de enseñanza libertaria "¡Basta de idolatrías", 1911) ante "una tarjeta ignominiosa: un trozo de tela con el rostro de Ferrer rodeado de una corona de espinas y en lo alto un letrero que dice "Ecce Homo". Abajo una burda representación de su fusilamiento por Maura y sus secuaces. Sólo falta la Magdalena, sin duda porque el autor se olvidó de Soledad Villafranca". Se había confundido la racionalidad rigurosa con el más torpe sectarismo. El círculo del oscurantismo y la superstición clericales, unos nuevos clérigos lo habían cenado ahora sobre sí mismos.

2. Los tiempos corto, medio y largo en los acontecimientos sociales

Una explicación de tan irracionales antagonismos puede dárnosla la confrontación entre los ritmos vitales heterogéneos que están empujando, sobre un mismo escenario epocal, a movimientos sociales, acontecimientos históricos y mundos del espíritu de distinto ciclo diacrónico. En esa generación de 1900 están entrechocando acontecimientos de larga duración, como la evolución entera del cristianismo, o de la propia cultura española, que se mezclan con otros de tiempo medio, como la "Decadencia" ya en fase terminal de España, y en los cuales interfiere el ritmo vertiginoso del ciclo corto en que se cruza el anarquismo, apremiado por la inmediatez del proceso revolucionario. La iglesia venía sufriendo siglos de acoso sin cuartel, ilustrado o liberal, y socialista; el acontecimiento cultural e histórico de primer orden que se llamaba España

veía peligrar tras "el siglo de Oro" y la larga deformación que le produjo el "Imperio", su eminente utopía de la liberación del hombre; y la organización libertaria no tenía materialmente tiempo de atender aquello incomparable que se ocultaba tras los nefastos decorados de la época: el "Sermón de la montaña", la densa tradición espiritual y civilizadora del monaquismo medieval, San Francisco y el franciscanismo, figuras como San Juan de la Cruz o Las Casas, arquetipos inmortales como Don Quijote, Segismundo o "El Criticón". Ninguno de los valores fundamentales por los que todos luchaban, sacrificándose hasta el límite, era visto por los otros más que bajo la máscara de su intolerable caricatura. Y no obstante, quizá no hubiera sido intelectualmente imposible hacer comprender a unos y a otros que en el fondo no había más que el trágico malentendido señalado por Brenan (El laberinto español, 1962): "la rabia de los anarquistas españoles contra la Iglesia es la rabia de un pueblo intensamente religioso que se siente abandonado y decepcionado".

3. Utopia, estructuración y entropia en los sistemas sociales El hombre es animalidad racional, desde luego, pero también mucho más. Es animal soriante. El que en su vigilia sueña, aquello en que cifra su soriación es en un vivir independiente de todo orden y toda ley impuestos; aunque por buenas razones, y sobre todo por su propia responsabilidad, los respete. Todo lo que hace es hacer de sí mismo creación: crear el mundo que aún está por hacerse, y lo que más le importa, creerse y crearse a sí mismo, co-crearse, igual que hace con él la otredad con la que en cada encuentro esencial, armónico sueña, y a la que ama. Un polo centrador del imaginario, de la irrealidad generadora de los sueños del hombre es así su intimidad compartida. El otro polo es su utopía: el mundo del espíritu, la "morada de sueños" en la que toda comunidad de hombres funda su cosmovisión, su liberación ab-soluta, suelta de todo determinismo: su titanismo sobrehumanador. Nietzsche ha vuelto en este punto crítico a lo esencial del mensaje de Jesús. Así nacen los lenguajes simbólicos que crean las religiones, las culturas, las tradiciones del espíritu creador. Una sociedad es, precisamente el conjunto de estructuras que acumulando tiempos cortos y tiempos medios, terminan por institucionalizarse y hacerse tradición viva en los acontecimientos históricos de larga duración. En el curso de ese acontecimiento se despliegan las estrategias que le van a permitir relacionarse con el contexto y defenderse y crecerse ante sus agresiones. Pero todo cuerpo social así organizado está abocado a perecer, a causa de su propia entropía interna, o sea del alto costo en energía vital y creadora que tiene que pagar, y que le hace cada vez más vulnerable al encuentro no armónico con el entorno.

4. Arquetipos y contaminaciones en la cultura liberante española

Los relatos ideológicos de la Ilustración —el famoso "siglo de las luces"— y del materialismo histórico han contaminado intensamente la cultura española.

Por mucho que el tradicionalismo político, igualmente ideológico, haya distorsionado nuestro sentido de la vida, identidad o tradición cultural, hasta presentárnoslos bajo una máscara deforme, nada hay de más valor en toda la realidad histórica que la utopía por la que cada pueblo, o cada gran creencia se conciben a sí mismos construyen su propio mundo del espíritu, su lenguaje, arte, filosofia, religión, costumbres, estilo y esperanza. Y no es cierto, sino falsedad suma, que España se haya opuesto a la modernidad; cuando es la España del siglo XIII —las Escuelas de Traductores de Toledo o Córdoba; Ramón Llull, San Antonio de Lisboa, Santiago, que irradian sobre Europa, además de espiritualidad, los perdidos clásicos griegos y latinos—, la del Renacimiento liberante, el Nuevo Mundo, el "siglo de Oro" y el Barroco, la España que crea la Modernidad matriz, de la cual las otras nacen. Es decir, contra la cual, pero alimentándose de ella,

nacen las otras dos modernidades tardías, ya no fundamentadas en el absoluto cristiano o evangélico, sino autofundamentadas. Seguir en ese gran río de Occidente y sus mestizaciones planetarias las vicisitudes alternativas de hegemonías y decadencias, esclerosamientos y relanzamientos, según las varias utopías que animan, a las distintas Europas y sus transeuropas —hispánica, rusa y anglo-saj o-latina—, adonde nos trae es a este fin de siglo de la posmodemidad liberal y el posmarxismo. Y es en este escenario concreto donde redescubrimos, oculto bajo sus contaminaciones aparentes, el manantial común que está nutriendo (desde los arquetipos literarios de Don Quijote, de la sobrehumanadora "Llama Viva" juancruciana —"Para el justo no hay ley, él para sí se es ley"—, del "anarca" Critilo en la "utopía crítica" graciana tanto a la milenaria tradición cristiana de los españoles como a su reciente tradición libertaria, revolucionariamente relanzadora de nuestra hispana cultura liberante.

5. El anticatolicismo de Ferrer y los tiempos del catolicismo español

Aunque demasiado apresuradamente, mi intento no ha sido otro que el de esbozar ante un observador desprejuiciado y atraído con simpatía hacia nosotros, un marco de referencia capaz de encontrar, tras la revolución de 1936, la coherencia profunda que hace posible hoy el cambio de paradigma tanto español como hispánico, hispanomestizo. El tipo de Brenan, o de Orwell, cuenta hoy con miles de hispanistas —filósofos, historiadores, filólogos, teólogos de liberación, escritores— forasteros a nuestra sociedad hispánica. Otros miles de universitarios y creadores equivalentes trabajan ahora con ahínco en nuestros países. Es ingente la tarea de exponer e interpretar con un criterio liberante toda la riqueza de la tradición de hombridad —como se hacía eco Unamuno, comentando a Oliveira Martins— y quijotismo; de "nihilidad sobrehumanadora" —"la vida es sueño" y "el gran teatro del mundo"— que anima a nuestros santos, místicos evangelizadores; de utopía crítica o racionalmente vivida por nuestro pueblo comunal y nuestras ejemplares o anónimas figuras trascendidas por su propio sueño o utopía libertaria. Entre los auténticos privilegios que me han sido concedidos en mi existencia está la amistad entrañable con un puñado de esos hombres anarquistas. Figuras como la de Diego Abad de Santillán, para quien no era ningún misterio en sus últimos arios de Buenos Aires y de Madrid vivir sencillamente el más acendrado ideal del Jesús de los Evangelios desde una constante y a-religiosa "duda metódica", dan cima y energía creadora a un pueblo en marcha para mucho tiempo. Hombres como él encaman el arquetipo del anarca.

6. El libre o anarca tras la revolución española e hispánica Ernst Jünger, con su novela iniciática Lumeswil, nos ha devuelto este arquetipo del anarca, "que todos llevan en sí, aunque pocos lo advierten", que "no es el antagonista del monarca sino su polo contrario": el que no quiere dominar más que "a sí mismo", "lo anarco... es lo que tengo en común con todos..., lo humano, en su fondo todavía sin nombre". Pero la cuestión está lejos de ser un hallazgo literario de nuestros días. Es Dios mismo quien, para cierta teología de la alta Edad Media, consiste en ser el anarjos, quien carece de principio por ser él su propio principio, quien no está sujeto a límite, necesidad ni determinación: el suelto de todo, el ab-soluto. Y todos los relatos neotestamentarios en lo que están centrados es en lo que Jesús enserió acerca de este anarjos, su "Padre de bondad". Respecto del cual sus hijos los hombres son los ab-solutos, los libres sustantivos, los anarcas, haciéndose, porque participan de la misma absolutidad del ab-soluto. Toda la mística cristiana —y su derivación y retroalimentación a la vez, la "sufi" del Islam— no es más que un ahondamiento titánico y silencioso en esta visión directa de la sobrehumanación del hombre. Una metamorfosis íntima en la que se hace todo hombre de vida auténtica, sea religioso o no lo sea, cuando pone su sueño, alma o ideal en construir el mundo de los libres; o, como dice Jesús, el Reino de su Padre del cielo. Claro que un anarquista no es un anarca sino su aprendizaje; igual que un cristiano no es todavía un libre sino haciéndose. Pero poco sospechaban nuestros laicistas y tradicionalistas de hace cien años que ellos mismos estaban, a la vez que tan lejos, tan cerca. Además, es cierto que nuestra revolución se ha quedado por ahora en revolución cultural. —En España, tanto acerca de España como acerca de todo tenemos estudiado y estamos estudiando, desde dentro y desde fuera, más y mejor que nunca. Eso ya no nos lo quita nadie—. Pero no es menos cierto que seguimos teniendo pendiente lo que más importa. Sólo que este camino que aún no nos han dejado recorrer, el que conduce a la construcción de nuestro modelo pleno de democracia social, económica, educativa y política —para España, para la comunidad hispana de naciones subyugada, para la nueva situación universal en que estamos entrando— pasa por esta previa metamorfosis o transmutación interna, a través de la cual cristianos y libertarios sabemos que nace el libre, el hombre nuevo capaz de levantar sobre sus débiles hombros la humanidad nueva, a la que han intentado acercarse en vano hasta ahora, medio a locas, nuestro "siglo de las revoluciones".

PRESENÇA DAS IDÉIAS DE FERRER NO BRASIL: O EXEMPLO DA «ESCOLA MODERNA N.° 1»

DE SÄ0 PAULO

FLAVIO LUIZETTO

O terceiro tomo do livro A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, intitulado "A transmissäo da cultura", é uma das mais conhecidas visóes de conjunto sobre a história da educado no Brasil (1). Focaliza essa história desde a época colonial, guando os jesuitas aqui se instalaram (1549) até a data da sua primeira ediçäo (1943). E considerado um clássico no género, e apesar da sua antiguidade, trata-se de obra de referéncia obrigatória nos cursos de pedagogia e nos estudos dedicados á história da cultura e da educado no Brasil.

Ao tongo dos seus cinco capítulos —especialmente naqueles que descrevem a história da educado após a proclamado da República (1889)— näo se encontra, contudo, qualquer mençäo à figura de Francisco Ferrer ou ás suas propostas na área da educado, de maneira que o leitor pode chegar conclusäo —errónea, como se verá— de que o nome do educador espanhol e a sua proposta de ensino racionalista näo foram conhecidas nem postas em prática no país.

A realidade, porem, foi bem outra. O Brasil conheceu as idéias educacionais de Ferrer assim como as atividades por ele desenvolvidas na Espanha, fato que se revela no própio nome das inúmeras escotas aqui fundadas por pessoas ou associaçóes nelas inspiradas, como "Escota Moderna", "Escola Livre" ou "Escola Racionalista". Entretanto, o assunto só multo recentemente tem despertado o interesse de professores e pesquisadores da nossa história educacional e da nossa história cultural e social.

Essas pesquisas baseiam-se em fontes documentais diversas, tais como revistas, livros e jornais, aqui publicados no inicio deste século por militantes e simpatizantes do movimento anarquista e por adeptos do anticlericalismo, fontes essas pouco conhecidas, aliás, à época em que Fernando de Azevedo escreveu o seu livro. Tem-se revelado, assim, que as idéias educacionais de Ferrer foram conhecidas, aceitas e praticadas em muitas regióes do território nacional (2).

Näo será surpresa, dessa forma, se pesquisas futuras confirmarem o que hoje é apenas uma hipótese: a de que os adeptos do ensino racionalista no Brasil tiveram o propósito de instituir uma especie de "rede escolar" para funcionar näo apenas de forma paralela e oposta à ado educativa do Estado e da lgreja, mas que também pudesse concorrer com as escolas estatais e confessionais em condiçóes de igualdade.

De qualquer modo, as pesquisas já concluidas en outras que se acham em andamento, estäo preenchendo urna seria lacuna na historiografia da educado no Brasil. Certamente o conjunto desses trabalhos revelará que nessa historiografia deverá ser reservado um capítulo especial ás iniciativas

promovidas por organizaçóes como o Comité Pró-Escola Moderna de Säo Paulo (fundado em 1909), a Associaväo Pró-Escola Moderna do Rio de Janeiro (fundada em 1910) e a Sociedade Pró-Ensino Racionalista do Rio Grande do Sul (fundada em 1916), no sentido de estimular e apoiar a fundado, em suas respectivas áreas de atuaçäo, de escolas destinadas à difusäo do ensino racionalista.

A presença desse método de ensino entre nós, no principio desteséculo, é, pois, atualmente, um fato reconhecido. Aos pesquisadores, porem, resta a tarefa de prosseguir as investigaçóes com o objetivo de ampliar e de aperfeiçoar os conhecimentos sobre o assunto. Entre essas tarefas pode-se arrolar as seguintes: avahar a extensäo (geográfica e social) da aplicado das idéias de Ferrer no Brasil; identificar possíveis inter relaçóes entre os diversos Comités Pró-Escola Moderna no país; localizar eventuais diferenças na aplicado do método racionalista nas diversas escolas existentes; constatar as prováveis defasagens entre o método original e as práticas educativas concretas aqui levadas a efeito.

Sobretudo, as investigaçöes devem se concentrar na localizado dos Programas e Planos Escolares, dos livros didáticos adotados, dos cadernos escolares, das publicaçóes promovidas pelas escolas, assim corno das fichas de matrícula dos alunos e dos currículos dos professores. Com essas informaçóes será possível avaliar melor a qualidade pedagógica de cada iniciativa, formar urna idéia mais rigorosa do seu alcance social e conhecer a formado e a preparado técnica e intelectual do corpo docente dos estabelecimentos.

A seguir, este texto expöe de forma resumida, alguns fatos que marcaram a instalado, a organizaçäo e o funcionamento da Escola Moderna n.° 1, de Säo Paulo, assim chamada em homenagem áquela fundada em Barcelona por Ferrer e porque havia o propósito de se fundar outras semelhantes, o que de fato aconteceu.

Inaugurada em 13 de maio de 1912, essa foi a primeira iniciativa sistematizada de que se tem noticia até o momento para fazer funcionar, no Brasil, um estabelecimento escolar formal baseado no ensino racionalista de acordo com o modelo proposto por Ferrer.

Os documentos relativos á essa escola, como livros, cademos escolares, jornais, folhetos, foram, em parte, preservados pela familia do seu diretor, professor Joäo Penteado, que gentilmente permitiu a sua consulta. Atualmente esse material encontra-se no Arquivo de História Contemporánea da Universidade Federal de Säo Carlos, Säo Paulo.

Finalmente, convém advertir que os fatos aqui narrados näo devem ser globalmente generalizados para outras experiéncias do mesmo género, levadas adiante em outras localidades, como por exemplo, no rio de Janeiro ou no Rio Grande do Sul.

(1) Acevedo, Fernando de, A cultura brasileira. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 1943.

(2) Entre algumas densas pesquisas pode-se mencionar as seguintes: Pedagogia, educaçäo e movimento operario na Primeira República, 1989-1930, de Paulo Guiraldelli Jr, S.P., 1986, mimeo.; Os libertarios no Rio Grande do Sul, 1895-1926, de Norma Elisabeth Correa, RS, 1987, mimeo.; Uma educaçäo para a solidariedade: contribuiçäo ao estudo das concepçöes e realizaçaes educacionais dos anarquistas na República Velha (1889-1930), de Regina Celia Jomini, SP., 1989, mimeo.

II

As noticias sobre as atividades educacionais desenvolvidas por Ferrer na Espanha bem cedo chegaram ao Brasil onde encontraram boa receptividade nos círculos dos militantes e simpatizantes do movimento anarquista bem como entre representantes adeptos da corrente anticlerical.

Em Säo Paulo, especificamente, a aplicado das idéias de Ferrer, no inicio deste século, pode ser bem apreciada através de urna comparado entre duas diferentes iniciativas: a da Escola Racionalista Libertaria e a da Escola Moderna n.° I.

A Escola Racionalista Libertaria foi inaugurada no mes de majo de 1902, por um grupo de militantes anrquistas que se reunia no "Círculo Educativo Libertario Germinal". O grupo proclamava ser sua intendo deliberada a de difundir o ensino racionalista entre a classe operaria. Apesar da dedicado e do entusiasmo dos seus fundadores, a iniciativa fracassou. Os militantes näo conseguiram reunir recursos suficientes para sustentar a escola, e além do mais, parece que também näo tinham preparado pedagógica e científica adequadas para colocar em prática o modelo de ensino preconizado por Ferrer. Seja como for, depois de 1904 näo se tem mais noticias dessa escola. No final da primeira década do século, encontramos os militantes e simpatizantes do anarquismo empenhados, novamente, na criado de uma escola racionalista. Desse moviemento nasceu a Escola Moderna n. 01, que durante toda a sua relativamente longa existencia (1912-1919), serviu de paradigma para as atividades educacionais racionalistas em Säo Paulo e também para outras regióes do Brasil. Comparando a nova iniciativa com a anterior, notam-se algumas significativas diferends, quer no campo da organizado da escola, quer na definido dos seus objetivos. Antes de abrir a futura Escola Moderna n.° 1, decidiu-se criar o "Comité Préo-Escola Moderna de Säo Paulo", que teria a incumbencia de planejar, divulgar e preparar a abertura da escota. Isso ocorreu no final de 1909. Entre as particularidades desse Comité, destaca-se, em primeiro lugar, a heterogeneidade ideológica e social dos seus componentes. A idéia do ensino racionalista promoveu no Brasil, a exemplo do ocorrido na Espanha, a aproximado entre anarquistas e gente identificada com outras ideologias. Na Espanha, em torno da Escola Moderna de Barcelona uniram-se elementos representativos de diferentes e até mesmo antagónicas correntes do pensamento social, mas que se diziam dotados de um "espirito emancipado"; anarquistas, socialistas, liberais, livres-pensadores. Aquí também a iniciativa atraiu gente situada fora dos quadros restritos da militäncia libertaria e que, por sua sitado económica e posido social, esperavase encontrar senäo combatendo a idéia, ao menos indiferente sua concretizado. Contrariando, porem, essa expectativa, muitas dessas pessoas participaram da atividade e chegaram mesmo a contribuir com recursos materiais para a sua manutendo.

Constata-se esse fato com a leitura de alguns documentos, entre os quais, de um texto que o Comité distribuiu com este sugestivo título: "Exposido de motivos feita pelo Comité e dirigida a todos os homens emancipados". Logo na abertura do citado documento le-se que o grupo foi "encarregado pelos representantes de varios centros liberais e associacóes económicas" de expor ao público o programa da Escola Moderna, angariar fundos para a sua instalado e explicar as bases do ensino racionalista. Vale sublinhar a importante mudança: enquanto o grupo fundador da Escola Racionalista Libertaria dirigia as suas mensagens especificamente para a classe operaria, o comité Pró-Escola Moderna ampliava deliberadamente o círculo social do seu público, dirigindo-se a "todos os homens emancipados". O novo Comité, que também se proclamava representante de um grupo de "livres-pensadores", näo escondia a hetero-

geneidade social e profissional da sua composido. Ao contrario: procurava evidenciar esse fato, como se 18 em anúncio publicado no jornal libertario A Terra Livre. Compunha-se de um "guarda-livros" (Leäo Aymoré), um "negociante" (José Sanz Duro), dais "industriais" (Dante Ramenzoni e Pedro Lopes), um "artífice" (Tobias Boni) e cinco "jornalistas", que na verdade eram cinco conhecidos militantes anarquistas (Luiz Damiani, Edgard Leuenroth, Eduardo Vassimon, Neno Vasco e Orestes Ristori).

Um contratempo enfrentado pela Escola Moderna n.° 1, em 1918, ilustra com propiedade os efeitos da nova organizado fundada em uma base social heterogénea. Naquele ano, diante de dificuldades financeiras graves, o director da escola, professor Joäo Penteado, precisou apelar, conforme se 18 em documentos pertenecentes à escola, "para as associacóes operarias, lajas macónicas e pessoas cujos sentimentos se acham identificados com a obra de propaganda racionalista". E o apelo foi prontamente atendido, pois "vieram em auxilio desta instituido a Sociedade dos Laminadores de Säo Caetano e a Benemérita Loja Macónica Eterno Segredo de Säo Carlos do Pinhal. Em outra oportunidade, ao desejar realizar uma comemorado relativa ao fuzilamento de Ferrer, Joäo Penteado contou com o auxilio de "associacóes operarias, da Loja Macónica G. Marconi e de alguns companheiros que contribuíram em subscrido voluntariamente".

Também na apresentado dos objetivos da futura Escola Moderna n. 01 nota-se urna grande diferend com relado Escola Racionalista Libertaria. O tom exageradamente panfletário que predominava nos documentos publicados anteriormente foi abandonado. A linguagem das mensagens divulgadas pelo Comité Pró-Escola Moderna revela maior apuro, e o seu conteúdo demonstra una razoável preparado pedagógica e científica, raudal-19as que se confirman com a leitura deste trecho da citada "Exposido de motivos" que trata especificamente dos propósitos da Escola Moderna n.° 1: "Liberar a criança do progressivo envenenamento moral que por meio de um ensino baseado no misticismo e na bajulado política, lhe comunica boje a escola religiosa ou do governo; provocar, junto com o desenvolvimento da inteligencia a formado do carácter, apoiando toda concepdo moral sobre a lei da solidariedade; fazer do mestre um vulgarizador de verdades adquiridas e livrá-lo das peias das congregaceies ou do Estado, para que sem medo e sem restricóes lhe seja possível ensinar honestamente, näo falseando a história e näo escondendo as descobertas científicas (...) Enfim, a Escola Moderna propöe-se fazer da criança um homem livre e completo, que sabe porque estudou, porque reflectiu, porque analisou, porque fez a si mesmo urna consciencia própria e näo um dos tantos bonecos laureados por repetirem como fonógrafos as verdades de Moisés e para se curvarem sem dignidade ao Direito Romano".

A julgar por outras passagens de "Exposido de motivos", ve-se que se tratava realmente de urna organizado em bases bem diferentes da anterior. A variada composido sócioeconómica do comité reduziu ou minimizou o problema da captado de recursos. Conseguiu-se, dessa forma, entre outras doacäes de valor, a de um terreno que seria sorteado para reunir fundos. De acordo com o hábito, contudo, näo foram abandonadas as tradicionais formas para angariar recursos: as festas, quermesses, conferencias, listas de subscrido. Os planos do comité näo eram modestos: incluíam a compra de um predio próprio para fazer funcionar a escola, a fundado de urna editora para livros didáticos e a procura de "professores idóneos" para dirigi-la.

Outra preocupado do Comité foi quanto a escolha do seu diretor. Esta recaiu na figura de Joäo Penteado, nascido em urna pequena cidade do interior de Säo Paulo, professor de cursos elementares (primario), partidario da corrente kropotkiniana do anarquismo e admirador da obra educacional de Ferrer. O currículo do professor Joäo Penteado ajus-

tava-se bem ä condido de "professor idóneo" exigida pelo Comité para o futuro diretor da escola. E até 1919, guando a Escota Moderna n.° 1, a congénere de n.° 2 e outra existente em Säo Caetano do Sul foram obrigadas a fechar por ordern do governo, a diredo do estabelecimento ficou sob a sua responsabilidade.

De acordo corn os folhetos de divulgado distribuidos pela Escota Moderna n.° I, verifica-se que se tratava de urna "instituido de inserido e educado para menores e adultos de ambos os sexos" e que se dedicava ao "ensino teórico e prático, segundo os métodos da pedagogia moderna, corn os quais se ministra aos alunos urna instrudo que os habilite para o inicio das atividades intelectuais e profissionais, assim corno urna educado moral baseada no racionalismo científico".

A escola oferecia tres cursos: Primario, Medio e Adiantado, no período noturno e diurno. O curso Primario compunhase das seguintes materias: Portugués, Aritmética, Caligrafia, e Desenho; o curso Medio, de Gramática, Aritmética, Geografia, Ciéncias, Caligrafia e Desenho; o curso Adiantado, de Gramática, Geografia, Ciéncias Físicas e Naturais, História, Geometria, Caligrafia, Desenho e Datilografia. Para as meninas eram oferecidos, ainda, cursos de Trabalhos Manuais (costura, bordado, etc.).

O estabelecimento achava-se bem equipado do ponto de vista do material didático, como revela o Inventario feito por ocasiäo do seu fechamento. Entre outros itens, verifica-se que a escola possuía: giroscópio, coledo de sólidos, globos geográficos, manuais de botánica, mineralogia, química, astronomia, zoologia, dicionários, livros de gramática, livros de leitura, atlas zoológico, mapas, cadernos de caligrafia, livros de ginástica, material para ginástica, material para recreado etc.

Entre os livros que haviam pertencido ä biblioteca da Escola Moderna n.° 1 e que se acham no arquivo do professor Joäo Penteado, encontramse varios editados pela Biblioteca de Educaçäo Racionalista (Guimaräes e Cia., Lisboa) e outros tantos pertencentes ä coledo Publicaciones de la Escuela Moderna (Barcelona).

A metodologia de ensino empregada na escola incluía os "exercícios epistolares", as "descrees" e as "excurcóes". Também nesse particular, portanto, o professor Joäo Penteado seguia o exemplo da Escota Moderna de Barcelona. Boa parte das atividades escolares, sobretudo os exercícios epistolares e as redacäes feitas na escola ou em cas, eram posteriormente publicadas em um jornalzinho dos próprios alunos, chamado O Inicio. Tratava-se de urna publicado impressa, de periodicidade irregular, de proporcóes modestas (4 páginas pequenas), mas realizada com muito capricho. Com essa iniciativa, o director desejava estimular entre os alunos a prática da cooperado e da solidariedade, pois era um aluno o seu Redator Secretario, assim como era composta de alunos a Comissäo de Redaeäo. O jornal era mantido com recursos fornecidos pelas próprias criands, ajudadas naturalmente pelos pais e pela própria diredo da escola. A leitura desses documentos tem, hoj e, duplo interesse, pois dá urna idéia do desempenho escolar dos meninos e meninas e fornece, indiretamente, dados significativos sobre os hábitos escolares, métodos de ensino e até mesmo detalhes sobre a mentalidade e a vida cotidiana dos alunas e de seus familiares.

Outra publicado da escola era o Boletim da Escota Moderna, dirigido pelo próprio Joäo Penteado. Destinava-se a fazer a divulgado do ensino racionalista em Säo Paulo e a representar as duas Escolas Modernas de cidade. Com a publicado do Boletim, a partir de 1918, cessou a do jornal O Inicio, pois, como alegou o diretor, era muito dificil sustentar duas publicacóes simultaneamente.

O referido Boletim também foi publicado com irregularidade e entre 1918 e 1919 saíram apenas 4 números, Ele publicava noticias diversas, tais como balancetes financei-

ros, listas de alunos matriculados, dados quantitativos varios (dias letivos, freqüéncia dos alunos etc.). A maior parte do espaco era reservada, contudo, para os artigos (originais ou transcrees) que procuravam esclarecer os leitores sobre as propostas do ensino racionalista.

Adelino de Pinho, professor e diretor da Escota Moderna n.° 2, utilizou o Boletim para explicar os objetivos das escolas racionalistas criadas na cidade: elas pretendiam "ministrar urna educado despida de preconceitos, alheia ä moral corrente do venha a nós, baseada nos fatos e fenómenos naturais, na observado e na crítica racional. Nada de fórmulas feitas, mas o aluno mesmo ser levado a descobrir o fenómeno, a causa ou a lei natural a que obedece. Näo a apologia deste estado social, mas a crítica das instituees e a demonstrado de que säo um obstáculo ä felicidade do pavo e daí a necessidade de as aniquilar". Entre outros artigos publicados, vale lembrar os seguintes: "Racionalismo humanitario ", de Francisco Ferrer, "Salve 18 de Marco", assinado por Joäo Penteado e "Tudo Muda", de Eliseu Reclus. Os dados quantitativos a respeito das atividades da Escota Moderna n.° 1 säo muito incompletos. Reunindo informacóes esparsas encontradas nos trés números do jornal O Inicio (1914, 1915 e 1916) e nos quatro números do Boletim da Escota Moderna, foi possível preparar o seguinte quadro demostrativo do número de alunas que passaram pela escola: ANO DIURNO NOTURNO OUTROS CURSOS

interessante comparar esses dados com os da Escota Moderna de Barcelona. No ano letivo de 1901/1902, ela atingiu o número de 70 alunas matriculados; em 1902/1903, 82 alunas; e em 1903/1904, 114 alunos. Nas suas estatísticas, Ferrer discrimina a frequéncia de cada ano letivo més a més. Os números acema referem-se apenas Asmatrículas constantes no més de julho e que sempre apresenta um índice mais elevado de matrículas. Computadas todas as diferends existentes entre Barcelona e Säo Paulo no inicio do século, podese dizer, diante desses dados, que a Escota Moderna n.° 1 de Säo Paulo alcancou, em termos relativos, algum sucesso.

No quadro das atividades educacionais desenvolvidas pelos adeptos do ensino racionalista em Säo Paulo (e mesmo no Brasil), a Escota Moderna n.° I distinguiu-se por varios motivos, entre eles, por sua meticulosa organizado.

Como se viu, o Comité Pró-Escola Moderna de Säo Paulo planejou cuidadosamente a nova instituido, providenciou os recuros económicos indespensáveis (evitando assim que viesse a padecer de um mal crónico, responsável pelo fracasso de outras iniciativas do género), instalou-a em uni predio adequado, equipou-a com material didático apropriado e entregou a sua diredo a urna pessoa identificada e familiarizada com os métodos do ensino racionalista.

A própria durado da escola é outro ponto a ser destacado. Sete anos e meio (Maio de 1912 - Novembro de 1919) é um período relativamente longo em face das multas contrariedades a que se achavam sujeitas as iniciativas promovidas no Brasil pelo anarquismo e pelo anticlericalismo. Também chama a aterido a heterogeneidade das pessoas que aderiram ä idéia e que a apoiaram efetivamente ao tongo do tempo, diferentes do ponto de vista ideológico e social. Esse pode ser apenas um detalhe, mas é um detalhe importante, por revelar que o ensino racionä lista encontrou no Brasil, receptividade e apoio em um círculo social amplo.

RACIONALISMO PEDAGOGICO Y

MOVIMIENTO OBRERO

EN ESPAÑA: FERRER GUARDIA Y «LA HUELGA GENERAL»

PACO MADRID

A mediados de la década de los ochenta del siglo pasado la antes poderosa Federación de Trabajadores de la Región Española (FTRE) se encontraba en franca decadencia. Sus efectivos numéricos habían disminuido sensiblemente y sus medios de propaganda —periódicos principalmente— se habían reducido considerablemente.

Renacida de las cenizas de la vieja Internacional española a principios de la citada década fue, como aquella, informada por el colectivismo anarquista. Sin embargo, en esta ocasión, centró sus esfuerzos en la consecución de una poderosa organización, dejando manifiestamente de lado los aspectos revolucionarios de aquella. Esto provocó un excesivo celo legalista que la llevó a posiciones injustificables para ciertos sectores del movimiento, cuya crítica —débil al principio— encontró pronto un amplio eco que condujo a la organización a una grave crisis ideológica.

Por aquellos arios comenzaron a penetrar en nuestro país —a través de anarquistas franceses e italianos exiliados y refugiados en Barcelona— las tesis anarco-comunistas, teorizadas por Malatesta, Kropotkin y otros en la década anterior. Los grupos anarquistas de Gracia y Barcelona se hicieron eco de las mismas iniciando una campaña propagandística a través de sus órganos, La Justicia Humana (1886) y Tierra y Libertad (1888-1889).

Las críticas que desde diversos sectores de dentro y fuera del movimiento se dirigían a la FTRE, desembocaron en la fractura de ésta poco tiempo después. En 1888 fue creado el "Pacto de Unión y Solidaridad", denominado también "Federación de Resistencia al Capital (1) y en ese mismo ario, en el congreso extraordinario celebrado en Valencia en octubre, la FTRE fue convertida en la Organización Anarquista de la Región Española (OARE) (2). Con esto se pretendía agrupar en una única organización todos los sectores anarquistas sin distinción de tendencias, sin congresos ni asambleas, en un intento de coordinación de los esfuerzos sin estructura orgánica preconcebida y con sólo un centro de correspondencia y estadística encargado de mantener una mínima relación entre los diversos grupos. Por primera vez en España se hacían esfuerzos por crear una separación precisa entre el movimiento obrero con sus reivindicaciones específicas y el movimiento anarquista con su proyecto revolucionario.

En la práctica los grupos continuaron funcionando siguiendo sus propias directrices y estableciendo contactos independientes entre si. La acción individual y los atentados que se sucedieron a lo largo de casi toda la última década del siglo pasado con la secuela de las leyes represivas contra el anarquismo que fueron promulgadas, ha relegado a un plano secundario el conocimiento de la labor realizada por los grupos anarquistas en esos arios.

Con mayor fortuna en un primer momento inició sus andaduras el "Pacto de Unión y Solidaridad" revitalizado con el fermento que supusieron las agitaciones promovidas por la celebración del primero de mayo desde el 1890 —el primero celebrado en España y en el resto de Europa y decidido en el congreso de París del año anterior— hasta el 1893 (3). A partir de este ario las duras condiciones represivas que se vivieron en España parecen haber hecho desaparecer todo vestigio de la citada Asociación. Sin embargo de una u otra forma continuó existiendo —al menos de forma testimonial— aunque el estado de las investigaciones en estos momentos no permite asegurar nada de modo concluyente. No obstante, con el renacimiento del movimiento obrero de carácter anarquista a finales del siglo pasado, los diversos sectores a él ligados comenzaron de nuevo a dar seriales de vida. En el congreso celebrado por el ramo de elaborar madera —después de un largo período de inactividad— a mediados de 1898, el secretario general del Pacto de Unión, Jaime Machs, fue el encargado de abrir interinamente la sesión preparatoria (4), lo cual prueba que una parte de la estructura continuaba en pie —al menos en Cataluña—.

Esta revitalización finisecular del movimiento anarquista fue debida —entre otras causas— a las duras condiciones económicas que tenían que soportar los trabajadores, agravada con la crisis provocada por la pérdida de las últimas colonias. Unido esto a la amplia campaña desarrollada por la revisión del proceso de Montjuich, en la que colaboró, en un principio, una parte del republicanismo español, propició una efervescencia de los grupos anarquistas que comenzaron a manifestarse en toda la geografia española.

Siguiendo las líneas trazadas a raíz de la disolución de la FTRE, los grupos anarquistas comenzaron su labor en la línea ya apuntada por las primeras agrupaciones anarco-comunistas de los años ochenta (5). Aunque una parte no desde-

(1) La decisión fue tomada en el congreso amplio celebrado en Barcelona en Mayo de ese año. Se trataba de unir a todas las sociedades de resistencia sin distinción de tendencias. Véase, Nettlau, Max, La Première Internationale en Espagne (1868-1888), Dordrecht, 1969, p. 559 y sgs.

(2) Pueden consultarse las "Bases para la Organización Anarquista de la Región Española en, Nettlau, op. cit., p. 576.

(3) Como es bien sabido se eligió esta fecha en recuerdo de las luchas que los obreros norteamericanos iniciaron el 1.° de Mayo de 1886 para conseguir las ocho horas. Con las trágicas consecuencias de varios anarquistas ajusticiados. A partir de entonces se conocerían como los mártires de Chicago. Véase, Joaquim Ferrer, El primer "1r de Maig" a Catalunya, Barcelona, 1975 (2. ), págs. 27 y sgs. El pacto de Unión celebró un nuevo congreso amplio en Marzo de 1891, véase "El Productor" (8), n. 238 (2 Abril 1891), 1. Pero a partir de 1893 sus huellas se diluyen.

(4) "La Cuña" (Sabadell), n. 2(1 Enero 1899), 4.

(5) Los grupos anarquistas de principios de siglo, herederos de las teorías anarcocomunistas de los grupos efímeros, no respondían a estructuras definidas, porque no se dotaban de ninguna. Su cualidad era precisamente su precariedad. Pero al mismo tiempo, estos grupos los formaban trabajadores o campesinos y su flexibilidad les permitía crear asociaciones que eran inmediatamente impregnadas del ideario que nutría los grupos. Paralelo a este proceso florecieron una gran cantidad de periódicos. Publicaciones efímeras la mayor parte de ellos, órganos de grupos anarquistas un buen número, alcanzaron, a pesar de todo, a establecer una intrincada red de contactos que constantemente se renovaban. En ningún otro momento se reprodujo este fenómeno. El movimiento anarquista evolucionará hacia formas organizativas cada vez más estructuradas, en un intento de facilitar la consecución del objetivo común.

fiable del movimiento centró sus esfuerzos en la reorganización del movimiento obrero de carácter anarquista (6).

Comenzó ésta con la iniciativa de los obreros de Haro, creando una comisión interina que propuso la creación de una "Alianza Obrera Internacional" que agrupase a todos los obreros sin distinción de creencias o de ideología, pero contrarios a la política. Plantearon además la celebración de un congreso en el que se eligirían representantes para asistir al congreso de París, con el fin de internacionalizar dicha asociación (7).

Esta "Alianza" se constituyó en Haro, casi inmediatamente después de la distribución del manifiesto, con sede en San Felices, 5. Sin embargo, su iniciativa se tropezó con las dificultades que oponía la burguesía del lugar y las críticas de algunos sectores republicanos (8). A pesar de todo se dotaron de un órgano en la prensa —La Justicia Obrera— de vida muy efímera (9).

Paralelo a este frustado intento, el día 6 de Enero de 1900 se celebró en Manlleu una conferencia a la que asistieron 40 delegados de varios oficios y localidades. Acordaron dirigirse a los obreros para que asistieran al congreso que se celebraría en esa misma localidad con el fin de hacer una Federación Nacional de todos los oficios, creándose una comisión interina encargada de su organización (10). Al parecer este intento también se frustró y el congreso no llegó a tener lugar.

Seis meses después, la sociedad de obreros albañiles "El Porvenir del Obrero" de Madrid lanzaba una circular convocando a un congreso obrero (11). Con más fortuna que las iniciativas anteriores el congreso se reunió efectivamente en Madrid del 13 al 15 de Octubre, constituyéndose la "Federación Regional de Sociedades de Resistencia de la Región Española" (FSORE) sobre la base de un simple pacto o Alianza. En el congreso estuvieron representadas 150 organizacio-

nes y 50 adheridas, pero no representadas. El número de afiliados era de 52.000 (12).

La declaración de principios del congreso de Madrid no deja lugar a dudas en cuanto a su carácter:

"Proclamamos la necesidad urgente y permanente de la revolución social, mantenida en la conciencia del proletariado por la lucha económica.

Nosotros no aspiramos a la conquista del Poder, porque todo poder implica coacción y tiranía" (13).

Por lo que respecta a la sede de la Oficina Regional se acordó que fuera la ciudad donde más adhesiones a la Federación hubiere. Esta resultó ser Gerona (14).

El aumento de la conflictividad en esta provincia, donde se produjeron en ese año numerosas huelgas, entre las que se destaca la de los corchotaponeros de San Feliu de Guíxols, puso a la Oficina Regional en apuros. El estado de cuentas entre el 1.0 de Noviembre y el 22 de Diciembre arrojaba déficit. El secretario estaba reclamado por el juez y su órgano "oficioso", El Trabajador, fue suspendido (15).

La situación de la provincia no permitía el normal desenvolvimiento de la oficina, ya que los anarquistas continuaban estando estrechamente vigilados. En vista de ello se decidió el traslado a Barcelona (16).

Ante los graves sucesos que se estaban desarrollando en diversas localidades del país, sobre todo en La Coruña, donde se había declarado la huelga general, la oficina regional lanzó a fines de junio una circular pidiendo la solidaridad de todos, pertenecieran o no a la Federación (17).

Sometido a votación el lugar de celebración del siguiente congreso se acordó de nuevo en Madrid (18). Tuvo lugar del 13 al 16 de Octubre de 1901, tomándose, entre otros el acuerdo de declarar la huelga general —proclamada como el arma esencial del proletariado para conquistar su emancipación definitiva— con objeto de conseguir la libertad de los traba-

El grupo "El Productor" en Barcelona —entre sus componentes Teresa Claramunt y Leopoldo Bonafulla— contribuyó de manera decisiva a la reorganización del movimiento obrero barcelonés. También en Madrid, la empresa editorial de la familia Urales, con La Revista Blanca y el semanario Tierra y Libertad se esforzó por extender la propaganda en este sentido. De Leopoldo Bonafulla decía Vicens Vives, "El moviment obrerista catalä (1901-1939), Recerques (8), n. 7 (1978), 17, que "era l'anima d'aquesta acció" (la de las sociedades de resistencia) y que además era un "veritable líder sindicalista". Manifiesto firmado por Vicente G. García como secretario general de la comisión interina y fechado en Haro el 13 Diciembre 1899. Vid. Suplemento a R.B. (M), n. 33 (30 Dic. 1899), 3-4, cit. por Cuadrat, Socialismo y anarquismo en Cataluña. Los orígenes de la CNT Madrid, 1976, 57, quien lo toma de F. Mora, Historia socialismo..., págs. 250-251 (decía éste que era un intento de crear una Federación de resistencia al capital contrapuesta a la UGT. El manifiesto decía textualmente: "Solo un nombre o sombra de organización: UGT. Pero ésta no responde a las necesidades obreras"). Sobre el congreso de París, véase Teresa Abelló, Les relacions internacionals de l'anarquisme català, Barcelona, 1987, págs. 115 y sgs.; Jean Maitron, Le mouvement anarchiste en France, París, 1975, I, 441 y sgs. Las Dominicales en su número 914, publicó un suelto contra la Alianza que fue rápidamente contestado por ésta, Suplemento a R.B. (M) n. 37(27 Enero 1900), 2. La primera medida de la burguesía local para acabar con la Asociación fue el despido de Vicente García. Unicamente el periódico La Comarca les mostró su apoyo, Suplemento a R.B. (M), n. 42 (3 Marzo 1900), 3. (9) Sólo conocemos el primer número del 18 Marzo 1900. Probablemente fue el único que publicaron. (10) El responsable de dicha comisión fue Andrés Costa, Huerta del Fraile, 14, Manlleu. Cfr. Suplemento a R.B. (M), n. 39)10 Febrero 1900), 4. (11) La circular fechada el 20 Junio 1900 puede verse en Suplemento a R.B. (M), n. 81)14 Julio 1900), 3, cit. por Cuadrat, op. cit., pág. 58. (12) También era llamada Federación de Trabajadores de la Región Española, por las analogías que había entre ambas organizaciones. En Suplemento a R.B. (M), n. 75 (20 Octubre 1900), 2-3, puede verse una amplia reseña del mismo con inclusión detallada de las sociedades representadas. Véase, asimismo, "Después del Congreso", por Federico Urales, Id., n. 76 (27 Octubre 1900), 4; Urales, Mi Vida, Barcelona, 1930, I, 72; Chronologie et bibliographie. L'Espagne, 1750-1936, París, 1953, 71; Turlón de Lara, El movimiento obrero en la historia de España, Madrid, 1972,408-406. Según Gustavo La Iglesia, Caracteres del anarquismo en la actualidad, Barcelona, 1907, 426, asistieron al Congreso 213 representantes de sindicatos y grupos de trabajadores de un total de 52.000 obreros federädos, cit. por Cuadrat, op. cit., 59. Este último autor (id.), cita a F. Mora quien apunta que "las sociedades representadas fueron 157 y entre éstas y las adheridas a los acuerdos del Congreso, pasaban de 200..." (13) Manifiesto del Congreso, cit. por Cuadrat, op. cit., pág. 61. (14) Suplemento a R.B. (M), n. 75 cit., Turión de Lara, op. cit., pág. 405. (15) Supl. a R.B. (M), n. 86 (5 Enero 1901), 2-3 y también n. 88)18 Enero 1901), 3, donde comunican que han sido puestos en libertad todos los obreros detenidos en la última huelga, pero permanecían encerrados los obreros procesados por los sucesos de San Feliu de Guíxols. Con el fin de regularizar las comunicaciones con la Federación se incluía la dirección de Juan Toronell, Mercaders, 17, Gerona. El Trabajador fue el resultado de la fusión de La Redención Obrera de Palamós, órgano de los obreros corchotaponeros y del Boletín de la Federación Catalana de albañiles y peones, pasando a ser órgano de la Confederación Catalana formada por corchotaponeros y obreros de construcción de edificios. Se publicaba en San Feliu de Guíxols, ocupándose la oficina regional de su distribución. No podía ser órgano oficial de la misma, ya que no había sido decidido en Congreso (en el que ni siquiera se había llegado a hablar del periódico), pero lo era seguramente a título "oficioso" (cfr. supl. a R.B. (M), n. 89(26 Enero 1901), 4. Cuando la situación se calmó un tanto se iniciaron las gestiones para su reaparición (cfr. Supl. a R.B. (M), n. 86)5 Enero 1901), 2-3. (16) Este traslado se produjo ,intre médiados de Febrero y mediados de Marzo, aunque ignoramos la fecha exacta. La nueva dirección de la oficina regional fue Francisco Soler, Provenza, 35, 2.'-', 2.0. El 13 de Marzo la oficina regional publicó una nota en la que comunicaba que había finalizado la huelga de toneleros, con la dirección indicada (cfr. Supl. a R.B. (M), n. 118 (30 Marzo 1901), 4. (17) SupL a R.B. (M). n. 111 (29 Junio 1 001), 2 y también n. 112 (6 Julio 1901), 1-2. (18) "Circular de la Oficina Regional", Supl. a R.B. (M), n. 124 (28 Septiembre 1901), 2. Cuadrat, op. cit., págs. 62-63 ofrece una detallada explicación del desarrollo de estas votaciones, estudiado a través de La Alarma de Reus.

jadores presos y condenados en la capital gallega (19). Tomose también el acuerdo de trasladar la oficina regional a Zaragoza (20).

Por lo que respecta al acuerdo de huelga general, efectivamente, en Barcelona, donde la Federación contaba con un núcleo consistente de trabajadores, se decidió ir a ella en Febrero de 1902. Se inició como un movimiento de solidaridad con los obreros metalúrgicos. Se pretendía resolver el estado de incertidumbre en que se encontraban, ya que, desde hacía varias semanas, soportaban una enconada lucha en demanda de la jornada de nueve horas (21).

Aproximadamente una semana después todo había vuelto a la normalidad, pero las consecuencias fueron desastrosas para los obreros en general y muy especialmente para la Federación. Con todo, la oficina regional siguió funcionando, aunque con bastantes dificultades dado el estado de desorganización que se vivía. A principios de 1903 apareció por primera vez su órgano oficial, Boletín de la Federación Regional Española de Sociedades de Resistencia (22). Estaba destinado a insertar comunicados oficiales, circulares, crónicas de huelgas, etc. Aunque no podemos asegurarlo, ya que hasta nosotros sólo han llegado dos ejemplares editados por la oficina regional de La Coruña -según parece los dos últimos publicados (23)- el "boletín" reiniciaba su numeración con cada traslado de oficina. De ahí que existan referencias a esta publicación con la misma numeración en fechas distintas. Su precariedad puede servir de guía para

calibrar el estado de anemia en que debía desenvolverse la Federación de la cual era portavoz.

En Abril de 1903, la oficina de Zaragoza lanzó una circular convocando a un nuevo congreso -el tercero- que nuevamente se celebraría en Madrid (24). Entre otros acuerdos se decidió que la oficina se trasladará a Barcelona y que los gastos se sufragaran por donativos voluntarios de las sociedades (25).

Con la oficina regional establecida en Barcelona se agilizaron los trabajos de reorganización del movimiento obrero barcelonés que culminaron al ario siguiente con la constitución de la Unión Local de Sociedades Obreras de Barcelona (26).

Ricardo Fontanella, secretario de la oficina regional (27), publicó una circular fechada el 22 de Abril de 1904 convocando al IV congreso que tendría lugar en Sevilla los días 12 a 14 de Mayo (28).

Aunque las crónicas de este congreso nada dicen sobre el traslado de la oficina regional, sabemos que ésta se instaló en Madrid (29). En esta ciudad se celebró -del 16 al 19 de Mayo de 1905- el V congreso, en el Centro de Sociedades Obreras de Costanilla de Los Angeles. Se desarrolló con poco personal y escaso número de delegados. Entre los acuerdos figura el traslado de la oficina regional a La Coruña y que el siguiente congreso se celebrase en la segunda decena de Abril de 1906 (30).

Es muy probable que la agitación internacional para con-

(19) Supl. a R.B. (M), n. 127 (19 Octubre 1901), 2; en pág. 3 se inserta una lista completa de los nombres de los delegados y las sociedades que representaban y en el n. 128 (26 Octubre 1901), 2-3, se hace una reseña del acto. Urales, op. cit., 72 incluye también los nombres de los delegados, al igual que Cuadrat, op. cit., pág. 64, nota 49. Maeztu en El Imparcial (M), n. 12950 (6 Diciembre 1901), 3 (incluido en artículos desconocidos, pág. 183), apuntaba que en este congreso estuvieron representados 75.000 trabajadores, cit. por Cuadrat, id. Véase también Artola, Partidos y programas políticos (1808-1936), Madrid, 1977, págs. 483-484, que toma sus informaciones de El Productor Sobre la huelga general, el texto aprobado decía: "Proponemos al Congreso que, aceptada en principio la huelga general para la jornada de ocho horas y la libertad de los obreros presos arbitrariamente, siempre que sea por cuestiones sociales, se ponga en práctica cuando las injusticias de la burguesía y los atropellos del poder la hagan necesaria". La Huelga General (B), n. 3 (5 Diciembre 1901), 7, comentando el congreso decía que uno de los acuerdos más importantes fue -por lo que tenía de práctico- el que se constituyeran federaciones locales, comarcales y regionales... (20) La dirección provisional fue Nicasio Domingo, Reglá, 22, Zaragoza (cfr. Supl. a R.B. (M), n. 130 (9 Noviembre 1901), 2. Más tarde se haría cargo dala oficina como secretario José Quiñones, T y L. (M), n. 157 (17 de Mayo 1902), 3. (21) "Los obreros fueron a la huelga general en prueba de solidaridad con los metalúrgicos e intentando demostrar que sin el concurso del proletariado no era posible la vida social", Cuadrat, op. cit., pág. 80. Véase Cuadrat, op. cit., págs. 74 y sgs.; Connelly Ullman, La semana trágica, Barcelona, 1972, págs. 131 y sgs.; Colodrón, Alfonso, "La huelga general de Barcelona de 1902", Revista de Trabajo (M), n. 33 (Enero/Marzo 1971), 67-119. (22) El Productor (B), n. 7 (10 Enero 1903), 4, incluye una serie de circulares extraídas del número 1 del citado "Boletín". Decía de éste que "su aparición en los actuales momentos representa para las clases explotadas un triunfo a sus reivindicaciones". En una dalas circulares el secretario José Quiñones afirma que la aparición del "Boletín" fue uno de los acuerdos tomados en el II Congreso de la Federación. Véase, también, El Corsario (V), n. 21(31 Octubre 1902), 3, el cual incluye una circular de la oficina regional aludiendo al acuerdo del congreso de editar un 'Boletín", pero que no había sido posible llevarlo a cabo todavía por falta de medios materiales.

(23) Conocemos solamente el n. 6)1 Noviembre 1905) y el n. 7)1 Enro 1906). Con toda probabilidad éste fue el último que se publicó. (24) T y L. (M), n. 207(30 Abril 1903), remitiendo al último número del "Boletín". Firmaba la circular el secretario José Quiñones. Cuadrat, op. cit., pág. 66, incluye el número de sociedades (36 con 10.570 socios) que participaron en la votación, tomando estos datos de La Guerra Social, quien a su vez los toma del segundo número del "Boletín". Se celebró del 14 al 16 de Mayo. (25) T y L. (M), n. 210(21 Mayo 1903), publica una reseña del acto con inclusión de los nombres de los delegados y de las sociedades que representaban en sus respectivas localidades. Cuadrat, op. cit., pag. 66, cita a María Dolores Capdevila, la cual afirma que Mauricio García había asistido a este congreso como representante de la Dependencia Mercantil de Barcelona. Cuadrat, apoyándose en los datos que suministra El Liberal (M), n. 8616 y 8617 de 15 y 16 de Mayo de 1903, pág. 2, asegura que sólo aparece un García como representante de las sociedades de albañiles de Barcelona. Como información personal al mencionado autor podemos adelantar que el citado número de T y L. lo incluye entre los delegados con la representación referida. Artola, op. cit., pág. 484, afirma que asistieron una treintena de delegados, representando a casi un centenar de sociedades, cit. por Cuadrat, op. cit., 67, quien añade que "entre los acuerdos más importantes que se adoptaron destaca la creación de una Liga defensora de la enseñanza laica y el lanzamiento de una campaña para conseguir la reapertura de las escuelas laicas cerradas". Se trató de nuevo el problema de la huelga y se "acordó prestar apoyo a los dependientes de comercio en su lucha en pro del descanso dominical". (26) Tierra y Libertad (M), n. 383 (2 Junio 1904), 4; El Rebelde (M), n. 15 (31 Marzo 1904), 4, publicó el "Proyecto de Reglamento para la Unión Local de Sociedades Obreras de Barcelona". Este "Proyecto" puede verse íntegro en Cuadrat, op. cit., pág. 593-594: Apéndice I. Ya a finales de 1901 se había constituido en Barcelona la "Federación Local de Sociedades Obreras" que Vicens Vives confunde con "Solidaridad Obrera" estableciendo una relación directa con la que resurgiría en 1907 y cuya paternidad atribuye a Bonafulla, véase Vicens Vives, art. cit. Los estatutos de esta "Federación Local" pueden consultarse en La Huelga General (0), n. 5(25 Diciembre 1901), 7; sus artículos son tan parecidos (parecen calcados) a los de la posterior Unión Local que sería muy osado negar cualquier tipo de vinculación entre ambas. Al igual que lo sería no verla con la "Solidaridad Obrera" que emerge en 1907. No obstante el estado dalas investigaciones hasta c moménto no permite asegurar nadada modo concluyente, a pesar de lo que digan algunos autores. (27) Estaba instalada la oficina en la calle de la Cera, 21, 3.°. (28) La comisión organizadora sevillana estaba instalada en el Centro de Estudios Sociales, calle Dueñas, 6, responsable Manuel Vela, donde debían dirigirse los delegados, advirtiéndose que éstos no podrían serio si ostentaban algún cargo político, T y L. (M), e. 378(29 Abril 1904), 1. Puede verse una crónica del mismo en Id. n. 382 (26 Mayo 1904), 3. Cuadrat, op. cit., 68, afirma que se celebró entre el 15 y el 18 de Mayo, apoyándose en las informaciones de El Rebelde (M), n. 23(26 Mayo 1904), 4. También apunta que posiblemente el encarcelamiento de Francisco Soler, antiguo secretario de la oficina regional, aconsejaría el traslado dala oficina de Barcelona a Madrid, véase, Id., n. 9(20 Febrero 1904), 1-2. (29) En la calle Alonso Cano, 32, 2.°, interior. El secretario fue Salvador Torres. Véase la circular, fechada el 10 de Julio de 1904, de esta oficina dirigida a las sociedades que componían la Federación T y L. (M), n. 389 (14 Julio 1904).

(30) T y L. (M), n. 20 (25 Mayo 1905), 1. Esta crónica incluye lista de delegados y de las sociedades que representaban. Los acuerdos siguieron la tónica de congresos anteriores, pero por primera vez se formula la huelga general para la consecución de la jornada de ocho horas (cfr. Cuadrat, op. cit., pág. 126). Artola, op. cit., págs, 484-485, apoyándose en El Productor (B), del 27 Mayo 1905, alude también al traslado de la oficina regional a La Coruña. Angel Pestaña, "Historia dalas ideas y de las luchas sociales en España", Orto (V), n. 8 (Octubre 1932), 24-27, señalaba erróneamente que la Federación desapareció al poco de trasladarse la oficina a La Coruña a principios de 1905, cit. por Cuadrat, id.

memorare! 1.0 de Mayo de ese ario absorbiera todas las energías y la FSORE quedara aún más relegada a un segundo plano (31). Con todo, la oficina regional todavía mandó una circular a las sociedades para que señalasen el lugar del próximo congreso que se celebraría en la segunda quincena del mes de Mayo (32).

Todo hace suponer que este congreso jamás llegó a realizarse (33). El silencio más completo parece haberse abatido sobre la Federación a partir de ese momento. Su desaparición definitiva se produjo con toda probabilidad en la primavera. de 1907. Cuadrat, por su parte, afirma:

"La Federación se disolvió formalmente hacia Mayo de 1907, si bien ya en 1905 sus actividades y poder de convocatoria habían languidecido de modo muy considerable" (34).

Todos estos movimientos e intentos de organización, que venían gestándose desde principios de siglo, coincidieron con la entrada en España de las originales ideas del sindicalismo revolucionario provenientes de Francia. El hecho de que arraigaran en tan poco tiempo y con tanta fuerza nos permite suponer que se encontraron con terreno suficientemente abonado.

Francisco Ferrer había concebido a su llegada a Barcelona dos ideas fundamentales que iba a tratar de poner rápidamente en práctica. Por una parte la acción pedagógica a través de la Escuela Moderna y por otra la acción revolucionaria a través de la propaganda en el seno del movimiento obrero de la necesidad de la huelga general. Ambas ideas estaban íntimamente entrelazadas, ya que era impensable que la acción pedagógica diese sus frutos si no se lograba crear un ambiente adecuado socialmente. Para ello Ferrer confiaba en la fuerza renovadora del movimiento obrero.

El propósito del pedagogo español era encuadrar la renovación pedagógica en el marco de la lucha social. Superando los viejos moldes de la enseñanza laica tradicional, se trataba de fundamentar la pedagogía sobre bases racionales y científicas. Pero esta educación debería estar orientada a crear el sustrato indispensable que hiciera posible el triunfo de la revolución (35).

Dos mitos profundamente sentidos en aquellos momentos serían los faros que guiarían la necesidad creadora de Ferrer y Guardia. La creencia ampliamente extendida en el movimiento anarquista de que el aumento del nivel cultural del obrero facilitaría a éste la posibilidad de su emancipación (36). Junto a ésta la fe ciega, ya teorizada por los anarquistas en el siglo anterior, en la huelga general como factor decisivo en la transformación social (37).

No en vano Ferrer eligió Barcelona como laboratorio en

el que llevar a cabo sus experimentos libertadores. Como hemos visto allí se encontraba la parte más combativa del movimiento anarquista y del movimiento obrero de esta tendencia en aquellos años. Además podía contar con una nutrida colaboración de pensadores anarquistas, sobre todo Anselmo Lorenzo y también republicanos como Odón de Buen, además de disponer de una amplia cobertura debido al interés del movimiento anarquista y republicano por las experiencias pedagógicas avanzadas.

Con la fundación de la Escuela Moderna en 1901 se cubría el aspecto pedagógico. En la otra vertiente se trató de dar paso a las originales ideas del sindicalismo revolucionario provenientes de Francia. Estas proporcionarían las estructuras en que se apoyarían las viejas ideas de la Internacional española.

Varias fueron las vías por las que se difundieron en España estas nuevas ideas. Según Urales, "José Sanjurjo, obrero de La Coruña, en unos artículos que tituló Sin agua y sin luz y José López Montenegro (...), autor de El Botón del fuego, empezaron a propagar la huelga general" (38).

Tendría también una importancia extraordinaria en esta labor de difusión, el periódico que con el significativo título de La Huelga General (39), comenzó a editarse en 1901 en Barcelona. Fundado por Francisco Ferrer con el propósito de crear un frente obrero que actuase coordinadamente con el frente cultural que representaba "La Escuela Moderna", dedicó sus páginas a propagar la necesidad de la organización obrera, teniéndose como base teórica los postulados de los sindicalistas franceses.

Además del propio Ferrer —que firmaba con el pseudófimo "Cero"— colaboraron Mella, Lorenzo, Bonafidla, Teresa Claramunt, Soledad Gustavo, entre otros, junto a los sindicalistas y anarquistas franceses Pouget, Malato, Paraf-Javal y Jean Grave (40). Para apoyar las labores propagandísticas del periódico se constituyó una biblioteca con el mismo nombre, desde la cual se editaron numerosos folletos de divulgación del sindicalismo revolucionario (41).

Casi toda la contribución teórica de Ferrer en este periódico está basada en un único denominador común: la necesidad perentoria de la huelga general. De todos modos conviene señalar que en todos los artículos se observa la ausencia de profundización teórica del significado de aquélla en cuanto al método. Son sobre todo trabajos tendentes a la divulgación propagandística de su necesidad basada en diversos aspectos. Como medio para acabar con la política y la religión (42) e indispensable para terminar con el régimen de explotación (43). Pero para ello era absolutamente impres-

(31) "En el congreso de Bourges (1904) se vuelve a lanzar la idea (de la huelga general), proponiéndose que a partir del 1.° de Mayo de 1906 los trabajadores se nieguen a trabajar más de ocho horas diarias. Se realiza entonces una enorme campaña, donde la idea de huelga general revolucionaria ocupa el lugar preeminente, muy por encima de la conquista inmediata que se pretende conseguir". Bar, Antonio, La CNT en los años rojos, Madrid, 1981, pág. 92; véase también, Maitron, Le mouvement anarchiste..., op. cit., I, págs. 313 y sgs. (32) T y L. (M), n. 61(19 Abril 1906), 4, La circular de convocatoria puede verse en Id. n. 65 (17 Mayo 1906), 2. (33)Cuadrat, op. cit., 127, asilo afirma apoyándose en El Trabajo (Sabadell), n. 148)28 Julio 1906), 7. Nosotros no hemos encontrado ninguna otra referencia ni a favor ni en contra de su realización. (34)Cuadrat, op. cit., pág. 128. Con el titulo "Una iniciativa", Santiago Serrepio de la sociedad de carpinteros "La Emancipación" de La Coruña mandó una carta a T y L. (B), n. 41(7 Noviembre 1907), 3, en el cual comentaba que la FSORE había dejado de funcionar por apatía de las sociedades que la constituían. Esta carta tenía como objeto dar a conocer una propuesta de la Fed. Obrera Argentina para la realización de un congreso obrero en el que se constituyera la Fed. Internacional, la cual había sido enviada a la oficina regional en la creencia de que ésta todavía estaba en funcionamiento. Cuadrat, op. cit., 128, nota 234, hace referencia a esta carta.

(35) El libro de Francisco Ferrer, La Escuela Moderna, Barcelona, 1976, expone con precisión los objetivos y experiencias dala enseñanza racional de esta institución.

(36) En el congreso de Córdoba de 1872 fue presentado por Farga, Montoro y Albarracín un dictamen sobre los "Medios de establecer escuelas puramente internacionalistas en el mayor número posible de aglomeraciones", muy en la línea de la preocupación pedagógica que caracteriza al anarquismo español y que se inició en Zaragoza en ese mismo año. Véase, Alvarez Junco, José, La ideología política del anarquismo español, Madrid, 1976,515-546; Boyd, Carolyn P., "Els anarquistes i l'educació a Espanya (1868-1909)", Recerques (B), n. 7 (1978), 57-81.

(37) En los albores de nuestro siglo de nuevo renace el mito de la huelga general, frecuentemente teorizado y puesto en práctica por los anarquistas en el siglo anterior. El bienio 1901-1902, fue pródigo en huelgas de estas características. La Coruña, Sevilla, Gijón, Morón y Barcelona las experimentarán, generalmente con resultado adverso.

(38) Mi Vida, op. cit., I, pág. 68.

(39) Publicó 21 números entre el 15 de Noviembre de 1901 y el 20 de Junio de 1903, con una suspensión importante de casi un año entre Febrero de 1902 y Enero del año siguiente.

(40) Introducción de Albert Mayol a Boletín de la Escuela Moderna, op. cit., págs. 8-9

(41) Id., pág. 9.

(42) "Dios o el Estado: NO. La huelga general: SI", n. 2)25 Noviembre 1901), 4.

(43) "La huelga general enriquecerá a los pobres sin empobrecer a los ricos", n. 3 (5 Diciembre 1901), 3.

cindible que los obreros tomaran conciencia de su fuerza (44), al margen de los partidos políticos. Su anterior militancia republicana le autorizaba a considerar a los republicanos como revolucionarios de salón y arribistas que únicamente buscaban su medico personal, sobre todo por haber abandonado a las masas a su suerte. Esto había tenido como consecuencia que los anarquistas con su acción, despertando la acción individual e instruyéndose con el estudio de las cuestiones sociales se organizaran y federaran con el propósito de llevar a cabo la huelga general (45). Esta podía fraguar desde cualquier instancia, aunque en un principio estuviese muy focalizada, sólo bastaba que se fuera extendiendo paulatinamente al resto hasta formar la Federación Comunista Internacional (46).

Es decir que la huelga no puede en ningún caso mejorar la situación del trabajador, ya que aún en el caso de conseguir algunas mejoras momentáneas, éstas serían rápidamente absorvidas por el régimen de explotación. Por ello, inmediatamente después de su reaparición después de un ario de suspensión, como corolario de la huelga general, el periódico pone el acento de su propaganda sobre la misma no ya en sus

aspectos de combate, sino en los efectos transformadores de la misma. Para ello abre una sección fija: "Información sobre la Huelga General", con el propósito de potenciar el estudio de lo que debe hacer el proletariado al día siguiente del triunfo de la Huelga General (47). En este mismo sentido se inclina Ferrer (48). Aunque en un primer momento las secciones obreras organizadas a quienes iba dirigida la iniciativa no parecen interesarse por el tema y así debe reconocerlo el propio Ferrer (49); más tarde se vuelcan mandando masivamente sus respuestas que son puntualmente publicadas por el periódico hasta su desaparición poco tiempo después. Este decenario cubrió los objetivos que se había trazado en su aparición: "Queremos reunir a los trabajadores, o a lo menos a la minoría inteligente y activa que necesitan siempre las iniciativas transformadoras, en compacto haz que formule la ciencia revolucionaria por el único medio ya posible: la paralización temporal del trabajo". Las denuncias y suspensiones que se le infligieron prueban que no era ajeno al movimiento obrero y que desde la tribuna de la propaganda realizó cumplidamente su labor. Así, al menos, lo afirmaban sus editores al despedirse en el último número publicado (50).

(44) "La coacción siempre viene de arriba, por la Huelga General vendrá de abajo", n. 8(25) Enero 1902), 5. (45) "Los republicanos no son revolucionarios: sólo la huelga general hará la revolución", n. 10(15 Febrero 1902), 3-4. (46) "Primero regional; después veremos', n. 5(25 Diciembre 1901), 3. (47) N. 11(25 Enero 1903), 3. (48) "Preparando la Huelga revolucionaria", n. 11, cit. (49) "A las sociedades de resistencia", n. 14(5 Marzo 1903) y n. 16 (5 Abril 1903), 2-3. (50) "Despedida", n. 21(20 Junio 1903), 1.

LA ABSOLUCION DE FERRER I GUARDIA

FRANCISCO MOLINS FERNANDEZ

Hablar del proceso de Ferrer i Guardia a los ochenta años de su fusilamiento en los fosos del castillo de Montjuich indica que su recuerdo sigue vivo. Hablar y dscribir el proceso de Ferrer i Guardia de manera tan insistente a como viene haciéndose desde aquel lejano 13 de Octubre de 1909 significa que en el procedimiento que se le siguió ocurrió algo excepcional, algo que escapa de la normalidad con la que debe desenvolverse un proceso ordinario.

En el proceso de Ferrer i Guardia predomina, como tantos otros de más reciente actualidad, un transfondo político que es imposible negar, aún por el más devoto defensor de "aquel acto de justicia". La Semana Trágica de Barcelona fue el resultado de tres factores que hoy, casi a un siglo de los hechos, sería grosería intelectual no enumerar. Los tres motivos que llevaron a la Semana Trágica fueron, la política reaccionaria y clerical manifestada en España a partir de la restauración borbónica de Cánovas del Castillo, la política del señor Maura, que agravó la propia política reaccionaria y clerical de la Restauración, y la política de su representante en Barcelona, don Angel Ossorio i Gallardo, observada en ocasión de los atentados con explosivos llevados a cabo en la Ciudad Condal. A causa de la desacertada conducta de don Angel Ossorio i Gallardo, el Gobierno central se enemistó radicalmente con la clase obrera barcelonesa. No obstante, hablar de la desacertada política de Ossorio i Gallardo en Barcelona no supone hablar de la falta de honradez del Gobernador Civil que nos cupo en suerte en aquellos trágicos días. El propio Ossorio i Gallardo, en las que podríamos calificar de memorias referida a las fechas que consideramos, nos dice que "el que hable de una Autoridad que fue poco perspicaz para descubrir una revolución que se preparaba, o no sabe lo que dice, o habla con absoluta ausencia de buena fe. En Barcelona, la revolución NO SE PREPARA, por la sencilla razón de que ESTA PREPARADA siempre. Asoma a la calle todos los días; si no hay ambiente para su desarrollo, retrocede; si hay ambiente cuaja. Hacía mucho tiempo que la revolución no disponía de aire respirable; encontró el de la protesta contra la campaña del Riff y respiró a sus anchas". "Por eso sostengo, continúa diciendo Ossorio i Gallardo, que en los tristes sucesos de Julio hay que distinguir dos cosas: la huelga general, COSA PREPARADA Y CONOCIDA, y el movimiento anárquico, revolucionario, de carácter político, COSA QUE SURGIO SIN PREPARACION.

Pese a lo dicho por Ossorio i Gallardo, de las actuaciones judiciales del Consejo de Guerra "se deduce" que Ferrer i Guardia fue el caudillo de aquel histórico movimiento insurreccional. Y nada menos exacto, pues a raíz de los acontecimientos, a los tres días de haberse producido, o sea el día 29 de Julio de 1909, el Capitán General de la IV Región Militar (Barcelona) ordena al Comandante don Vicente Llivina que "para depurar quiénes son los instigadores, directores y organizadores de este movimiento" inicie el procedimiento judicial correspondiente. Termina su misión el señor Llivina con desencanto, diciendo en su dictamen que fracasó en su empresa de descubrir a los directores, instigadores y organizadores. Si tan pública y notoria, como se pretende, había sido la actuación de Ferrer i Guardia, podemos preguntar: ¿cómo es que no la descubrió el Comandante Llivina? A este interrogante nadie ha contestado en serio.

A los treinta y seis días de haberse el señor Llivina decla-

rado incapaz de descubrir quién había sido el director, organizador o instigador del movimiento, el día 3 de Septiembre de 1909 se ordena insólitamente, la formación de pieza separada, nombrando Juez esencial al Comandante de Infantería don Valerio Raso Negrini, que ya era Juez Permanente de Causas. Como anécdota cabe decir que don Valerio Raso Negrini, andando el tiempo, se convirtió en padre político de la hermana del señor Josep Tarradellas i Joan. Don Valerio Raso Negrini recibe, pues, el encargo de llevar a término un nuevo proceso, debiendo aportar al mismo todos los elementos referentes a Ferrer i Guardia recogidos en el principal, ordenando el desglose de documentos y obteniendo testimonio de aquellos que no pudieran desglosarse.

A partir del día 3 de Septiembre nos hallamos ante dos procedimientos, ambos en relación con los sucesos; uno, en el que un Juez nada descubre que se refiera a Ferrer i Guardia; otro, el segundo, seguido única y exclusivamente, contra Ferrer, que termina con la pena de muerte impuesta a éste. El procedimiento judicial iniciado a raíz de los hechos de Julio consta de 843 folios, y el segundo de 719; aquél se tramita en 215 días y éste en 40. No deja de ser una anomalía la diferencia de tiempo atiotada. Otro extremo a considerar es el de que el día 1 de Septiembre un miembro del somatén detiene a Ferrer i Guardia y al siguiente día 3, como dijimos, se ordena, de manera súbita, iniciar un proceso contra él, del que encargan, ya lo pusimos de manifiesto, al Comandante don Valerio Raso Negrini. Si examinamos los legajos que constituyen el proceso Ferrer caeremos en la cuenta de que el día 23 de Septiembre no había en él ningún fundamento contra Ferrer i Guardia que no fuera el del auto de procesamiento dictado por el Juez de Instrucción de Mataró y su Partido, resolución que estimaba que, en todo caso, el señor Ferrer i Guardia podía ser responsable de un delito de proposición a la rebelión del Código Penal común.

En el exterior de la carpetilla, en cuyo interior figuran los folios del sumario segundo, y en un solo renglón, consta la calificación de los hechos como de "Rebelión", y, a seguido, debajo de ese renglón, sin duda añadido por cambio de criterio, subrayada, aparece la palabra "militar", pues le falta la línea impresa que hay en la cubierta. Todo indica, por consiguiente, que hubo un momento en que el criterio fue el de rebelión común. Por demás, aparece la palabra "militar" coincidiendo con la llegada a Barcelona del Fiscal del Reino, don Javier Ugarte. A partir del día 27 de Septiembre surge, de pronto, "la prueba plena" de la culpabilidad de Ferrer i Guardia. Se pueden leer con detenimiento los folios de la causa y veremos "pruebas tan concluyentes" como la de unos soldados que dijeron haber visto a un hombre vestido con traje azul y tocado con sombrero de paja, pero sin identificarlo, y, dejando sin precisar si lo vieron en el paseo de Colón o en la plaza de Antonio López. Tardíamente, esos soldados, identifican al hombre del traje azul y sombrero de paja como a Ferrer i Guardia; y decimos tardíamente, puesto que lo hicieron después de haberlo "identificado" el periodista señor Colldefornos, corresponsal en Barcelona del diario El Siglo Futuro y hombre de turbia y más que dudosa actuación. Por demás ya se sabe que "testis unus testis nullus". Seguidamente, don Valerio Raso Negrini, cumpliendo con su deber de Juez, manda publicar edictos requiriendo la presencia en el Juzgado de las personas que pudieran aportar su testimonio sobre la actuación de Ferrer i Guardia en los hechos; y pese

a haber visto los edictos la luz en las páginas de El Noticiero Universal, de Barcelona, y en las del Boletín Oficial de cada una de las provincias catalanas, no comparece nadie. El Juez Militar, señor Raso, a más abundamiento, no encontrando pruebas que acusaran al procesado, decreta varios registros, unos en "Mas Germinal", casa de Ferrer, en el domicilio del Alcalde de Premia de Mar, en la editorial de la Escuela Moderna, procediendo, por otra parte, al interrogatorio de vecinos de las localidades de Masnou, Mataró, Montgat y de la ya dicha de Premia de Mar. Personalmente vigila y dirige las diligencias y de las mismas nada se desprende contra Ferrer i Guardia.

La opinión pública solicitaba insistentemente la apertura de las Cortes, tomando las minorías parlamentarias el acuerdo de pedir la celebración de este acto solemne, que, quizá, de haberse producido habría evitado la condena de Ferrer i Guardia, y con ello, como dijera don Manuel Portela Valladares, la Monarquía Borbónica, con el tremendo error que la condena y ejecución supuso, no habría sido herida de muerte. Hemos llegado en nuestro análisis a la fecha del 23 de Septiembre de 1909 sin que un hecho cierto de dirección o de ejecución pudiera imputarse a Ferrer i Guardia. A partir de este momento se precipitan los acontecimientos; el día 27 se acuerda la apertura de las Cortes para el siguiente día 15 de Octubre. El día 29 del indicado mes de Septiembre la causa se eleva a plenario, siendo devuelta por el Fiscal al siguiente día, y al otro día, 1 de Octubre, se nombra Defensor; los días 2 y 3 se notifican los cargos al procesado; el día 5 pasa de nuevo al Fiscal, que la califica al siguiente día; el día 7 hace la calificación el Defensor y el día 8 se acuerda la celebración del Consejo de Guerra, el cual tiene lugar al siguiente día 9, condenando a muerte a Ferrer; el día 10 emite el dictamen el Auditor, aprobando la sentencia el Capitán General de Cataluña; se libra testimonio de la misma, enviándolo al Gobierno, que lo recibe al siguiente día, 11 de Octubre. El día 12 el Gobierno se da por enterado, comunicándolo al Capitán General de la IV Región Militar. Seguidamente Ferrer i Guardia entra en capilla, siendo ejecutado el día 13 de Octubre. A los dos días, como estaba previsto, se abren las Cortes. Se había evitado la tan temida discusión parlamentaria. Otras anomalías se observan en la causa. El fiscal no interrogó nunca al acusado y el testigo señor Francisco Doménech, barbero de Masnou, cuyo testimonio sirve de base para acusar a Ferrer i Guardia y en el que se apoya el Fiscal para pedir la pena de muerte, desaparece y huye a América en el momento en que el Juez reclama su presencia. La culpabili-

dad de Ferrer i Guardia jamás fue probada. Volvamos a la opinión del Gobernador Civil de Barcelona, manifestada en su hora, que tituló "Barcelona, Julio de 1909, declaración de un testigo". Nos dice Ossorio i Gallardo "que los sucesos, por su carácter, por su origen y su desenvolvimiento no debían ser de aquéllos que fueran conducidos por vías, más o menos discretas de fuerza o violencia, a los Tribunales militares, porque no revestían ese carácter", "pues aquellos sucesos no tuvieron cabeza, ni organización, ni caudillo ni jefe".

Voces airadas, y plenas de razón, unas simpatizantes de Ferrer i Guardia y otras indiferentes a lo que representaba, cuando no contrarias a sus ideas, se alzaron en el Congreso de Diputados para pedir la revisión del proceso. Citemos solamente, por vía de ejemplo, a Rafael Salillas y a Pere Corominas, ambos, hombres ponderados y de ideario político contrapuesto. Para dar remate a la injusticia que con Ferrer se cometió citaremos un proveido, una resolución del Consejo Supremo de Guerra y Marina del día 29 de Diciembre de 1911. Dice así: "No existiendo pruebas de que ningún rebelde actuara bajo órdenes directas de Ferrer i Guardia, sus bienes no podrán ser confiscados por daños y perjuicios".

Titulamos el presente trabajo "La absolución de Ferrer i Guardia", por cuanto la convicción que hoy tienen tirios y troyanos sobre el proceso es la de que la condena y ejecución fueron injustas. Ferrer i Guardia fue un pretexto para acallar problemas muy graves que a partir de la Restauración, gobernando siempre de espaldas al pueblo tenía España planteados. Como siempre ocurre en nuestros lares, en lugar de darles la cara se intentó, sin conseguirlo, ignorarlos, distraer la atención del pueblo con un trágico fuego de artificio, el fusilamiento de un inocente, que no fue, por otra parte, dique capaz de contener el ímpetu de unas aguas que se desbordaron más tarde, pasados veintisiete arios, en otro aciago verano: el de 1936. Don Antonio Maura i Montaner fue un gran jurisconsulto, un gran orador, pero Dios no le había llamado por el camino de la política. Perpetuó la oligarquía militar, no contuvo el caciquismo, origen y causa de muchos males, y permitió que la Iglesia continuara gozando de sus prebendas, obstinado en su idea de hacer una revolución desde arriba, cuando por contra, la revolución es viento que nace en la tierra y se eleva al cielo.

¿Qué hacer entonces con la memoria de Ferrer i Guardia? Revisar el proceso y los de cuantos, como él, fueron injustamente condenados y ajusticiados. Tal vez, entonces, España se encuentre a sí misma y podamos todos, los vivos y los muertos, descansar en paz.

FRANCESC FERRER I GUÀRDIA

I L'ESCOLA NOVA

JORDI MONES i PUJOL-BUSQUETS

1. Precisions Prèvies

Tot i que les afirmacions categòriques resulten sempre perilloses i que, per tant, necessiten ser matisades, parlant en termes molt generals, podríem dir que la illustració és la mare del món contemporani o també que els il.lustrats són els pares d'aquest món. Aquesta afirmació és, en certa manera valida en el nostre camp d'estudi, és a dir que aquests progenitors es poden considerar com els pares de l'educació contemporània. Valdria la pena precisar que entenem per món contemporani, el que neix amb l'esfondrament total o parcial de l'Antic Regim, però que no sabem si encara existeix o quin es l'estat actual de la seva greu malaltia.

Aquests pares varen engendrar i han engendrat, al llarg d'almenys uns 200 anys, una serie de fills amb característiques comunes però que podien seguir camins diversos i, en alguns casos, fins i tot divergents. En una paraula no es pot parlar d'il.lustració sinó que cal parlar d'il.lustracions, àdhuc en el cas d'un mateix marc estatal.

A nivell educatiu, corn a tret més o menys comú, els illustrats introduiren la idea que l'educació és un be social o si més no individual, o com a mínim, com és el cas de Voltaire, que es tracta d'un be social o individual de caràcter urbà. L'aplicació practica d'aquest principi havia de comportar, com és lògic, conseqüències imprevisibles en un món on les forces socials en joc tindrien mes possibilitats d'expressió. És ben comprensible, doncs, que els il.lustrats arribessin a creure fermament que l'educació esdevindria un dels motors del canvi social i tampoc ens ha d'estranyar que aquesta mateixa educació es convertís amb el temps, en bona part, en un dels pilars d'estabilitat i, en certa manera, d'immutabilitat de la nova societat, un cop aquesta establerta. Hi havia illustrats, peló, que demanaven quelcom més a l'educació. En aquest sentit, cal parlar fonamentalment de Rousseau que formulava la individualitat de l'infant, concebut fins aleshores corn un adult en miniatura, precisant a més que en aquesta individualitat existien diversos estadis fins arribar a la condició adulta. Altrament Rousseau estenia la concepció dels seus contemporanis i col.legues, sobre la llibertat individual, al món infantil, la qual cosa volia significar que l'infant s'havia de desenvolupar en plena llibertat i conseqüentment que l'educació més que no pas un control de la llibertat, havia de donar sentit a aquesta llibertat. Resumint, doncs, els il lustrats ens llegaven tres idees que han mogut l'univers de l'educació contemporània: l'educació universal, l'ensenyament individualitzat i l'educació en llibertat, concepcions, sobretot les dues darreres, que cal tenir molt presents per al nostre cas específic.

Les idees de Rousseau no trobaren camp abonat, en un primer moment, per a la seva experimentació practica, però al llarg del segle XIX apareixen diverses experiències practiques, generalment individuals i minoritàries, acompanyades en alguns casos, de pressupostos teòrics que recullen, des de posicions ideològiques diverses, l'herencia rousseauniana.

El desenvolupament científic del segle XIX començarà a confirmar la intuició de Rousseau respecte a la individualitat de l'infant i que la llibertat, o una ceda llibertat, resulta indispensable per tal que aquest infant pugui desenvolupar plenament totes les seves facultats.

1.2. Francesc Ferrer i Guàrdia educador

S'ha recordat més d'una vegada, al llarg de l'ampli debat

palie que s'ha encetat arran de la proposta del grup polític majoritari de l'ajuntament barceloní d'erigir un monument a la memòria de Ferrer i Guardia, que ja és hora que hom superi les discussions maniqueistes per entrar, encara que sigui amb un retard de 80 anys, en el veritable debat sobre l'obra i la personalitat d'aquesta figura controvertida. Convé precisar que alguns estudiosos que han proclamat aquesta necessitat, ja fa una serie d'anys que treballen en aquesta direcció.

Hi ha diversos Ferrer i Guardia, però dins de tots aquests Ferrer hi ha també, vulgues o no, l'educador. Al nostre entendre, és precisament aquest, el Ferrer per antonomasia, malgrat que l'iconoclasta o el revolucionari o el màrtir, hagin suplantat a Ferrer la seva veritable personalitat.

Ja que ens concretem en la trajectòria del Ferrer pedagog, cal ultrapassar el marc de la figura d'aquest educador considerada individualment, sobretot si tenim en compte que, en el terreny polític i sindical, especialment a conseqüència de la seva tràgica mort, s'ha generat un mite i un antimite Ferrer que observa la personalitat ferreriana des d'un prisma específicament individual.

A l'hora de valorar el Ferrer educador, convé no circumscriares a la trajectòria i l'obra que porta a terme a la Escuela Moderna del carrer Bailén de Barcelona i a les seves aportacions teòriques, ja que cal tenir present, també, el moviment educatiu que es genera al seu voltant, sobretot els establiments docents vinculats al racionalisme educatiu, així com el Boletín de la Escuela Moderna, L'Ecole Rénovée, La Liga internacional para la educación racional de la infancia, etc.

1.3. Abast i limitacions d'aquest treball

El caràcter d'aquest llibre que inclou moltes facetes de l'activitat de Ferrer i Guardia, tant des de l'angle personal com des d'una perspectiva global, ens permet concretar-nos en una ten-ática molt específica.

En aquest sentit, convé puntualitzar que el nostre estudi no abraça totalment el Ferrer educador, sinó que dins d'aquest camp es concreta únicament en la polémica sobre la possible relació entre les experiències practiques i el corpus ferrería amb l'anomenat moviment de l'Escola Nova; per altra banda, ens trobem davant d'un tema que tot i no poder considerar-se verge ni molt menys, no ha estat estudiat amb profunditat, per la qual cosa ens limitarem a apuntar possibles línies de treball i a fer consideracions de caràcter molt general.

Ens fa la impressió que calia fer aquestes puntualitzacions prèvies, és a dir el caràcter heterogeni de l'herència rousseauniana, el fet d'observar la figura de Ferrer i Guardia des d'una perspectiva essencialment educativa, amb la particularitat que ens concretem primordialment en una parcel.la de l'esmentada perspectiva, abans d'endinsar-nos en la teItálica concreta d'aquest treball.

2. Ferrer i Guàrdia i l'Escola Nova

2.1. Puntualitzacions de caràcter general

Abans d'estudiar directament el vincle entre el moviment de l'Escola Moderna i l'Escola Nova, convé aclarir algunes qüestions:

- Aquesta relació s'ha d'establir en el context de les coordenades de temps i d'espai que va viure, directament o indirectament, l'educador d'Alella.

- Com ja s'apuntava anteriorment, cal donar a l'anàlisi un sentit de globalitat, ampliant el camp estricte de l'Escola Mo-

derna al d'escola racionalista entès en un sentit molt general.

- Finalment, convé precisar que la nostra anàlisi comparativa parteix primordialment de pressupostos teòrics, atès que, especialment en el cas de les escoles racionalistes de l'Estat espanyol de la primera década del nostre segle, amb inclusió de la pròpia de Ferrer, resulta força dificil emetre judicis vàlids sobre els resultats pràctics, ja que aquests centres educatius no van gaudir pràcticament d'un clima de llibertat sócio-política, o si més no de prou temps, per poder-se desenvolupar plenament.

Pel que fa al primer punt, abans d'intentar relacionar Ferrer i Guardia amb el moviment de l'Escola Nova, caldrà meditar sobre el significat d'aquest moviment a Europa, principalment a finals del segle passat i principis de l'actual, fent abstracció de l'evolució posterior.

Com ja hem vist, les escoles que es basen en la idea que l'infant és el subjecte de l'educació i el centre del procés pedagògic, no neixen per generació espontània, sinó que es forgen, al llarg de tot el segle XIX, seguint direccions diverses. Considerar, almenys en l'època que estudiem, el moviment que neix el 1889 amb la creació, per part de Cecil Reddie, de l'escola d'Abbotsholme on es qüestionava la disciplina escolar tradicional, com l'hereu exclusiu de les intuïcions rousseaunianes, ens fa la impressió que és una simplificació, com a mínim des de la perspectiva de la historiografia actual; els esmentats principis no són patrimoni d'un grup determinat.

Així, doncs, no es tracta de conèixer la relació específica del pare de l'Escola Moderna amb el moviment de l'Escola Nova, limitada a qüestions puntuals poc conegudes i fins i tot poc demostrables, com pot ser la lletra que va enviar Ferrer a Ovide Decroly el 3 de desembre de 1907 notificantli que havia creat una escota de formació de mestres (1), o l'interés que mostrà, segons sembla, per les escoles noves angleses, els darrers anys de la seva vida, sinó simplement d'intentar mostrar que el moviment racionalista escolar forma part de l'eclosió del darrer quart del segle dinovè que do- nà lloc al naixement de la pedagogia científica.

A partir d'aquestes premises, intentarem mostrar que molts dels trets que caracteritzen a l'Escota Nova, els quals han originat que aquest moviment ocupi un Iloc de privilegi en la història de la pedagogia, especialment entre 1890 i 1950, es manifesten, també, en la tradició escolar anarquista i en molts teòrics i educadors de l'escola racionalista i evidentment en Ferrer i Guardia; convé no oblidar que l'Escola Nova i el racionalisme educatiu beuen en les mateixes fonts i que, per tant, presenten coincidències; també són però, molt importants les seves divergències.

2.2. Anàlisi comparativa entre el moviment racionalista educatiu i l'Escola Nova

Ambdós moviments coincidien a l'hora de judicar l'escola tradicional, perfectament dibuixada per J.F. Elslander, secretari de redacció de l'Ecole Rénovée, amb seu a Bruselles, com reflecteix el següent fragment:

"Basta recordar los años de nuestra infancia para comprender que no han cambiado los principios de educación; esos cuarteles donde todo está militarmente acompasado, donde se ve la actividad física de los niños reducida a lo estrictamente necesario, la actividad intelectual contenida y determinada por una influencia exterior todopoderosa y abolida toda espontaneidad moral... Casas feas, patios tristes, aulas sucias, lecciones fastidiosas, trabajo desagradable, mandatos, castigos, etc." (2).

La qüestió primordial de la nostra anàlisi comparativa, concretament la llibertat de l'home, en el nostre cas la Ilibertat de l'infant, resulta dificilment analitzable perquè tots aquells que es preocupen amb profunditat d'aquest problema, no acostumen a confluir en un mateix punt; és ben comprensible, doncs, que tant el moviment escolar racionalista, com l'Escola Nova, presentin fins i tot internament una certa heterogeneïtat, a pesar de l'existència de bases comunes; altrament, no té res d'estrany que dos moviments que surten d'allä mateix encara que segueixin camins diversos, coincideixin en més d'una cruïlla de camins.

Quant el cas específic de la tradició escolar anarquista, present en l'ideari ferrerià recull tots aquells aspectes que tenen relació amb la llibertat de l'infant. Els educadors racionalistes, a la línia d'aquesta tradició, especialment la que va de Godwin, clarament influenciat per Rousseau, a Bakunin, partiran, en molts casos, dels mateixos axiomes que els pedagogs de l'Escola Nova, malgrat que hom pugui observar aquests principis des d'angles fins i tot divergents. En qüestions fonamentals, doncs, no hi ha massa diferències entre l'Escola Nova i els educadors racionalistes, pel que fa a la llibertat de l'infant; en ambdós casos, hom parteix de la base de la individualitat de l'infant, concepció clarament explicitada en aquest fragment d'Alejandra Myrial que forma part d'un article del Boletín de la Escuela Moderna. "Lo repito; el niño no es de nadie; el niño se pertenece a sí mismo y, como toda falsa comprensión, lo que le despoja de sus derechos, lo que se esfuerza en modelarle sobre un tipo convencional saltando sobre predisposiciones y aptitudes naturales, conduce al desorden, al caos, al sufrimiento." (3). En aquest paràgraf hi ha implícita, també, una crítica a l'actitud social enfront de l'infant, posició que adquiria el seu màxim relleu en l'escola tradicional, qüestionada de soca i arrel pels educadors d'un moviment i de l'altre; d'aquesta escola, se'n criticava sobretot el carácter autoritari i el seu màxim exponent la disciplina escolar; autoritarisme que, en el fons, no era altra cosa que un reflex de l'organització social.

En la mateixa línia se situen les critiques a l'educació familiar, presents en tota la tradició rousseauniana que conduí a l'Escola Nova, especialment en Spencer, però que a principis del segle actual, semblava molt més evident en els cercles ferrerians que recollien i assumien els principis del feminisme radical, que replantejava totalment, en aquells anys, les pautes tradicionals de l'educació familiar. Paul Robin, un dels pares del moviment racionalista educatiu, situava aquesta qüestió en el marc de la Ihbertat de l'infant.

"Ante todo considero de capital importancia que los adultos tengan el mayor respeto a la libertad del niño y que renuncien sinceramente a imponerle una autoridad cuya única base es el derecho del más fuerte. Para mí, la casi omnipotencia del padre de familia es uno de los restos más funestos del Estado teocrático primitivo." (4).

En general, en un moviment i en l'altre, hom posava en entredit, els sistemes educatius tradicionals, basats, primordialment, en un programa de treball que estava pensat en funció dels interessos dels adults. Ferrer i Guardia era ben explícit al respecte:

"...; fuera de las necesidades del niño, se ha elaborado un programa de los conocimientos que se juzgan necesarios a su cultura y, de grado o por fuerza, sin reparar en los medios, es preciso que los aprenda." "Pero únicamente los profesores comprenden ese programa

(1) Vegeu: TURIN, Ivonne. L'education et l'ecole en Espagne de 1874 à 1902: liberalisme et tradition. París PUF, 1959. Traducció castellana. Madrid, Aguilar, 1967, p. 269, nota 293.

(2) Vegeu: ELSLANDER, J.F. "Los sistemas actuales de educación" (De la introducción a la Escuela Nueva) a Boletín de la Escuela Moderna, núm. 10, juny 1906-juliol 1907.

(3) Vegeu: MYRIAL, Alejandra. "En pro de nuestros hijos" a Boletín de/a Escuela Moderna, la. epoca, núm. 2,31 d'octubre de 1903.

(4) ROBIN, Paul. "La enseñanza integral" (fragments) a Boletín de la Escuela Moderna, núm. 3-6, juliol-octubre 1908.

y conocen su objeto y su alcance; no el niño. He ahí de donde proceden todos los vicios de la educación moderna" (5).

La idea, de signe rousseauniä, que els adults s'enganyen a ells mateixos quan ensenyen als infants conceptes que aquests són incapaços de comprendre i assimilar, és una concepció compartida pels dos grups que analitzem. Malgrat tot, no ens atreviríem a afirmar que els educadors del moviment racionalista i molt menys encara Ferrer i Guardia, assumissin, com a mínim en la mesura que l'acceptaven els pedagogs de l'Escola Nova, la crítica formulada per Rousseau que feia referencia a la utilització de la raó corn a mitjà educatiu, basada en el raonament teòric del pensador ginebres que partia de la base que la racionalitat no pot esdevenir un mitjà educatiu, perque és un objectiu assolible a llarg termini.

El carácter eminentment competitiu de l'ensenyament tradicional, condició que presuposa l'adopció de sistemes per tal de mesurar el grau de coneixements, a través generalment dels exàmens, així com, també, l'aplicació de premis i càstigs, relacionada amb el marc general de la competitivitat, no era ben vist ni per l'ensenyament racionalista ni per molts educadors de l'Escola Nova. L'ideari de Ferrer i Guardia en aquest punt, s'evidencia de forma diàfana en aquest fragment. "... partiendo de la solidaridad y la igualdad, no habíamos de crear una desigualdad nueva y, por tanto, en la Escuela Moderna no habría premios, ni castigos, ni exámenes en que hubiera alumnos ensorbecidos con la nota «sobresaliente», medianías que se conformaran con la vulgarísima nota de «aprobados», ni infelices que sufrieran el oprobio de verse despreciados por incapaces." (6).

Tot i que fou uns anys més tard, l'Escola Nova, en una mena de declaració de principis, en els 30 punts de Ferrière, sota la influencia, en part, de pautes morals tradicionals, es mostrava molt menys radical, en la qüestió de la supressió dels càstigs, com es mostra en el punt 25, dels esmentats punts de Ferrière.

"Els càstigs han de ser proporcionals a la falta comesa. Es a dir que tendeixin a collocar els infants en condicions per tal que puguin aconseguir millor, pels mitjans adients, la finalitat que hom consideri bona, la qual no l'han aconseguit prou be o que ho han fet malament."

D'acord amb molts sectors progressistes, entre els quals hi jugava un paper de primer ordre el moviment feminista, l'escola racionalista i la pedagogia liberal de signe burgès, postulaven que no tenia sentit l'ensenyament separat entre nois i noies, ja que la vida social demostrava que home i dona completaven el ser humà en tota la seva extensió. Pel moviment llibertari, complementarietat no volia pas dir igualtat ni molt menys, però en canvi la coeducació esdevenia imprescindible per enfortir els lligams entre dos móns distints, amb la qual cosa s'afavorien, a mes, els sentiments de solidaritat i comprensió.

"El niño y la niña son dos universos distintos, pero lo es también cada niño y cada niña considerados individualmente en relación a los demás."

"La coeducación no perturba los propósitos educativos. Facilita el desarrollo de sentimientos de sociabilidad y comprensión y, sin hacer perder los encantos ni las bellezas, los pudores del alma del niño y la niña, respetándose sus diferenciaciones, los hermana y los hace que no se miren como extraños siendo seres de una misma especie, hijos por igual de la naturaleza." (7).

A més de la coeducació de sexes, s'ha de parlar, com a tret, en certa manera, diferencial del programa teórico-pràctic de Ferrer i Guardia, en el món de l'educació, de la coeducació de classes, possible, segons l'educador d'Alella, durant els

anys innocents de la infancia; val a dir que aquest sistema de dificil generalització, no va trobar massa ressò entre el moviment escolar racionalista, els centres educatius del qual es dirigiren, primordialment, cap a l'educació de les classes populars.

Al marge de l'expressat fins ara, en el marc del que podríem entendre com a llibertat de l'infant, hom podria assenyalar, a tall d'exemple, altres coincidències entre els teòrics del racionalisme escolar i l'educació liberal burgesa.

En un nivell preferent, hom podria parlar de l'espontaneisme infantil, si més no perque aquesta condició, arrencarà el nucli d'una serie de propostes educatives amb la finalitat de superar els problemes d'inadaptació individual i social generats per l'educació tradicional.

Ambdós moviments postularan la necessitat de l'activisme escolar com a eix central del procés educatiu; aquesta activitat, peró, cal que es desenvolupi en el medi natural i social de l'infant, en una paraula és necessari que l'escola s'adapti a la vida i sobretot que ensenyi a viure; respecte aquest punt, els educadors racionalistes mostraran un sentit hedonista de l'existència exemplificat en la idea de viure la vida.

Horn coincidirà, a mes, en la importancia del joc com a mitjà educatiu, tot i que cal ressaltar la concepció ferreriana, a la línia del darwinisme social, del joc com a primera manifestació del desig d'activitat de l'infant que ha de conduir més endavant al treball. Altrament, convé remarcar les critiques d'Elslander a Froebel, pel fer d'haver suplantat de forma artificiosa el joc infantil. Cal assenyalar, d'altra banda, les critiques d'uns i altres als mètodes memorístics de l'escola tradicional, així com també la manca de comunicació amb el món exterior, és a dir l'aïllament de l'esmentat tipus d'escola; com a contrapartida, propugnaven els mètodes d'anàlisi i comprensió i l'obertura de l'escola al món social i familiar i, com és lògic, la cooperació amb la societat i els pares.

Per acabar amb tots aquests exemples de coincidències, ens referirem a Porientació vers la formació de l'esperit crític entre els educands, concepció molt mes explicitada en Ferrer i Guardia que no pas en els educadors de l'Escola Nova.

A partir d'aquí podríem parlar de diferencies, perquè, almenys a nivell teòric, el projecte ferrerià no es limitava a una crítica formal de l'escola tradicional, ja que qüestionava a més els objectius, tant de l'escola tradicional dogmática com de la modernitzada o laica, expressats no solament en les pautes religioses i morals, sinó també en els continguts.

No es tractava simplement d'una crítica a la trajectòria de l'escola tradicional, sine) sobretot d'una alternativa sócio-política i moral, basada en la ciencia i la raó, descartant totalment la fe i tot tipus d'ensenyament religiós, proposant, altrament, el desenvolupament harmònic dels coneixements intellectuals, morals i professionals a més de les aptituds físiques.

Aquesta alternativa comportava un nou programa de continguts, el qual, en el cas concret de l'Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, recollia, en alguns aspectes, el positivisme pedagògic i l'evolucionisme spenceriä, especialment pel que fa a la introducció de les ciències experimentals a l'escola. Per portar a terme l'esmentat programa l'educador d'Alella establia una editorial per publicar, primordialment, textos escolars. Així, doncs, el moviment racionalista educatiu, acceptava un determinat programa escolar i la utilització del llibre de text, fórmules rebutjades, en bona part pel pedagogs de l'Escola Nova, amb l'excepció sobretot de Decroly.

3. Algunes precisions a tall de cloenda

Conceptualment la noció de llibertat és molt complexa, especialment la llibertat infantil, per la qual cosa no ens ha

(5) Vegeu: FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Montevideo, 2a. edició 1960, pp. 58-59.

(6) Vegeu: FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna... op. cit. p. 63.

(7) Vegeu: Nociones de Pedagogía. Como debemos educar a nuestros hijos por un Profesor de la Escuela Normal. Toulouse. Ediciones Universo 1949, p. 11. (Segons sembla, es tracta d'un text de Federico Urales).

d'estranyar que la seva materialització a nivell escolar, per exemple, presenti infinitat de problemes que es manifestaran sobretot en el cas de les escoles racionalistes; en aquest sentit, no es poden negligir els components idealitzants, no sempre coincidents ni molt menys, d'ambdós moviments, i la manca de realisme social en cas dels educadors de l'Escola Nova.

No anem a analitzar les diferents contradiccions que es manifesten en cada cas concret, a causa primordialment de les antinòmies individu-societat i llibertat-autoritat, sinó precisar que aquestes contraposicions no es manifesten únicament en la confrontació entre teoria i practica, ja que es troben presents, a més, en les pròpies argumentacions teòriques. Ferrer i Guardia, un heterodox dins de la tradició escolar !libertaria, pel que fa a algunes de les seves essències, presenta les seves contradiccions especifiques; en relació a aquesta qüestió, hi ha una evident contraposició entre l'espon- taneïtat lliure de l'infant un dels postulats bàsic del pensament ferreriä, i el fet de menysprear la llengua materna com a vehicle d'escolarització, una conseqüència, en el fons, de l'ideologisme de Ferrer i Guardia, criticat per alguns sectors anarquistes; pel que fa al problema de la llengua voldríem precisar que, al nostre entendre, l'actitud de Ferrer és una manifestació de la influència jacobina francesa i que l'intemacionalisme, a pesar de la seva clara trajectòria a favor de la solidaritat internacional, no és pas, com generalment s'afirma, una explicació sinó més aviat una justificació. Hi havia probablement molts altres punts de confluència i de divergència entre els dos moviments analitzats, especialment pel que fa a les diferències, si més no perquè aquestes

s'han tractat més superficialment. Arran d'això, s'ha de puntualitzar que en aquest treball hem volgut mostrar sobretot, que, fruit de l'herència rousseauniana, hi ha molts més punts de confluència entre l'escola racionalista i l'escola nova del que hom imagina.

La idea comuna a ambdós moviments que els problemes polítics i socials són essencialment pedagògics, portava implícita la concepció il lustrada de l'educació com a motor del canvi social. Val a dir que ni el racionalisme educatiu ni el liberalisme escolar de signe burgès, aplicaven aquesta concepció d'una forma mecànica, tenint en compte l'experiència histórica del segle XIX; calia implantar una nova educació, per tal que aquesta pogués canviar la societat, especialment en relació a l'actitud moral de l'home.

Però quina era la direcció que havia de prendre la societat i com s'havia d'estructurar, heus aquí la diferència fonamental entre els dos moviments que hem analitzat comparativament. Ferrer i Guardia ens ofereix prou material per tal de treure conclusions sobre aquesta diferència, però hem preferit escollir un fragment de l'obra del seu mestre i amic Paul Robin per cloure aquestes digressions sobre Ferrer i Guardia i l'Escola Nova.

"Yo no quiero prejuzgar aquí el resultado de esos ensayos y dejo al experimento realizado sin pasión y sin prejuicios, el cuidado de decidir si tendrán razón las tendencias colectivistas anti-autoritarias que manifiesta el proletariado productor en los paises del globo más avanzados en civilización, o la afirmación enérgica de la propiedad individual, conservada en el rango de dogma fundamental en todas las instituciones burguesas." (8). (8) ROBIN, Paul. "La enseñanza integral" (fragments)... op. cit., a

LAS FUENTES PEDAGOGICAS DE LA ESCUELA MODERNA

RAMON SAFON

En primer lugar, hay que tener en cuenta al referirnos a la pedagogía de la Escuela Moderna que durante siglos en el terreno de la educación, el problema vivido por España era el predominio del clero en la enseñanza y la inmutabilidad del carácter burgués de ésta. También toda tentativa del estado (liberal o popular) para romper con esta sujeción estuvo, durante mucho tiempo, condenada al fracaso. Desde Carlos III hasta ese día (podría decirse que con algunas excepciones, como la concerniente a la revolución de 1868 y —claro está— la del 1936) el monolitismo clerical se impuso siempre.

Unicamente a partir de la segunda mitad del siglo XIX (perviviendo hasta la II República) llegó a implantarse la Institución Libre de Enseñanza, que de hecho no ponía en peligro la dominación clerical, por la misma razón del neutralismo religioso de que hacía alarde y —a pesar de una pedagogía activa que autorizaba el trabajo manual y la educación racional— por inscribirse en el marco social de un intelectualismo elitista.

De ahí la importancia que hubo que conceder —y que no cesó de manifestarse desde su elaboración— al espíritu de la Escuela Moderna de Ferrer. En efecto, esta corriente de pensamiento, de acción y de educación en su conjunto era un peligro para el clericalismo obtuso y militante del jesuitismo español.

Por ello, este último utilizó todos los medios que estaban a su alcance (oficiales y espirituales) para abatir ignominiosamente al creador de la Escuela Moderna y destruir su obra: la escuela sin Dios, como le acusaban —con toda razón— sus detractores.

Porque todo partió de este principio y de las digresiones que entrarla. Se debe considerar a la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia no como un escuela laica, sino más bien como una escuela profundamente "ateísta", dando a este término el sentido más amplio de la inexistencia en la naturaleza de toda fuerza dominadora consciente. De ahí el principio de la educación ferrerista (aproximándose a la educación libertaria y anarquista): el único medio de que el hombre dispone para vencer la obra equivocada de su propio espíritu (tabús sociales e individuales) es el de utilizar a fondo su raciocinio para descubrir toda imposición moral y social (liderazgo, ley, credo, ideología) sobre el ser humano —imposición que no es en realidad más que el resultado de un mimetismo del universo físico—, y combatirla para que la especie humana salga al fin de su reino "animal".

La reacción de la sociedad clerical española era, pues, previsible. La Escuela Moderna se utilizaba para transformar la sociedad a partir de su base, la infancia, liberándola de su ganga pretérita.

Es cierto que en este esfuerzo de transformación social por medio de la educación, Ferrer i Guardia no había sido un precursor pero sí en la realización de un movimiento pedagógico que puso en práctica y que persistió en el seno de las escuelas racionalistas y en el del CENU, durante la Revolución Española.

Las fuentes de la pedagogía de Ferrer i Guardia hay que

buscarlas en las ideas anarquistas de Saint-Simón, Fourier, Proudhon. De este último, sobre todo, nacerá la idea de la clase-taller, a fin de evitar la ruptura entre la teoría y la práctica, entre la técnica y el trabajo, siendo considerada la escuela como un centro de aprendizaje técnico. La influencia proudhoniana en España permite esta apreciación.

Sin embargo, a todo lo largo de la historia de España, sobre todo, a partir del reinado de Carlos III, bajo la Ilustración en pleno siglo XVIII, los grandes representantes como Peñaflores, Jovellanos, Cabarrús, el Padre Feijoo, se interesarán activamente por los problemas planteados por una educación llamada popular, pero que hay que interpretar como una educación de tipo profesional.

Estos teóricos del siglo XVIII español partían, con respecto a la enseñanza, de un principio económico: el bienestar individual y el prestigio de la nación se realizarían por el conocimiento práctico; los del siglo XIX francés iban a añadir un principio social: la dignidad del trabajo por la instrucción.

Está claro que dichas tendencias pedagógicas giraban esencialmente alrededor del hombre social, en su evolución hacia la conquista de los medios de producción. Pero la educación no se detenía ahí: la pedagogía anarquista introducía dos elementos que la instrucción confesional no podía sino rechazar en principio: el integralismo y el racionalismo.

La instrucción integral

Nos atenderemos al texto de Bakunin, aparecido en 1869, y al programa del Comité pro-enseñanza anarquista sugerido por P. Kropotkin en 1898, que incluía a E. Reclus, Louise Michel, L. Tolstoi, P. Kropotkin, J. Grave, entre otros.

El postulado del que parte sobre todo Bakunin es que al ser el saber por principio un medio de dominación, en toda diferencia de instrucción llevará necesariamente a la división entre una masa dominada y una elite dominante. También "... nosotros, demócratas-socialistas, pedimos para él (el pueblo) la instrucción integral, toda la instrucción, tan completa como trae consigo la pujanza intelectual del siglo, para que por encima de las masas obreras no pueda encontrarse en lo sucesivo ninguna clase que pueda saber más..." (1). Pero ésto en un sistema social donde "todos los privilegios individuales, tanto políticos como económicos, es decir, todas las clases sociales sean abolidas".

No solamente la instrucción integral deberá preparar "cada niño de los dos sexos tanto para la vida del pensamiento como a la del trabajo, sino que también habrá de tener en cuenta la inteligencia y la psicología de los niños: "... es evidente que ningún profesor, ningún maestro de escuela podrá especificar por adelantado la carrera que los niños eligirán cuando lleguen a la edad de la libertad", porque "las faltas cometidas por el despotismo son siempre más funestas y menos reparables que las que son cometidas por la libertad".

Por eso, todo el saber y todas las ciencias sin excepción serán utilizadas.

Una parte general, obligatoria para todos los niños, desarrollará la educación humana, en lugar de la metafísica y de

(1) Bakunin, "Le Socialisme libertaire", textos recopilados y presentados por Fernand Rude, Deusäll Gouthier. París, 1973, (Artículos aparecidos en L'Egalité, n.° 28, 31 de Julio de 1869; n.° 29, 7 de Agosto de 1869, n.° 30, 14 de Agosto de 1869, n.° 31, 21 de Agosto de 1869, sobre la Instrucción Integral.

la teología, y dará en conocimiento bastante amplio y profundo para que el niño pueda elegir su especialidad.

Estas enseñanzas tendrán el conocimiento de la naturaleza por base y el de la sociología por cima.

La misma parte especial estará dividida en varios grupos o facultades.

Por otro lado, la instrucción integral habrá de dar necesariamente una enseñanza científica o teórica y una enseñanza industrial o práctica. Esta última debe aportar al niño "el primer conocimiento práctico de todas las industrias.., así como la idea de su conjunto, que constituye la civilización material, la totalidad del trabajo humano" (2).

En cuanto a la educación propiamente dicha, se hará en completa libertad, entendiendo por libertad "... desde el punto de vista positivo, el pleno desarrollo de todas las facultades que se encuentren en el hombre; y desde el punto de vista negativo, la entera independencia de la voluntad de cada uno con respecto a la del prójimo". Por supuesto seria absurdo revolverse contra la influencia natural que los hombres ejercen unos sobre otros, pero aquélla ha de actuar sobre todo en tanto que solidaridad, es decir, englobando todas las influencias de la sociedad, lo que crea la opinión pública. Esta opinión pública es nefasta en la actualidad solamente porque el medio en el que se desarrolla es injusto.

Así, pues, para crear la nueva escuela, Bakunin no parte del tema socialista: "instruyamos primero al pueblo y emancipémosle", sino más bien que el pueblo "se emancipe primero y se instruirá por sí mismo" (3).

"En consecuencia, adoptamos plenamente la resolución votada por el Congreso de Bruselas: Reconociendo que es por el momento imposible organizar una enseñanza racional, el Congreso invita a las diferentes secciones a establecer cursos públicos siguiendo un programa de enseñanza científica, profesional y productiva, es decir, enseñanza integral, para remediar en la medida que sea posible la insuficiencia de Instrucción que los obreros reciben actualmente. Queda claro que la reducción de horas de trabajo se considera como una condición previa indispensable." (4).

Pero Bakunin añade:

"Sí, sin duda, los obreros harán todo lo que les sea posible para darse toda la instrucción que puedan, en las condiciones materiales en las que se encuentran ahora. Pero, sin dejarse disuadir por las voces de sirena de los burgueses y los socialistas burgueses, concentrarán ante todo sus esfuerzos en esta gran cuestión de su emancipación económica que deba ser la madre de todas sus demás emancipaciones."

Paul Robin

Paul Robin había definido para la Internacional, en 1869, la educación integral y la tradujo más tarde a los hechos con el orfelinato de Cempuis, del cual Ferrer se inspirará en el sentido de la mixticidad. Pero anteriormente, bajo la Comuna, Eduardo Vailland y Louise Michel intentarán la experiencia que Paul Robin llevó a cabo en 1880.

Enseñante salido de la Escuela Normal Superior, nacido en Toulon en 1837, y procedente de una familia católica, Paul Robin, después de haberse descubierto las teorías proudhonianas sobre la enseñanza integral, busca practicarla en la medida de lo posible iniciando a sus alumnos en las tecnologías y en astronomía, y llevándoles a visitar artesanos.

Después de un exilio en Inglaterra, en Septiembre de 1870 donde adoptará las tesis anarquistas de Bakunin y frecuen-

tara a Elysée Reclus, Paul Robin, de vuelta en Francia, encontrará una ayuda en Ferdinand Buisson, colaborador de Jules Ferry, Ministro de la Instrucción Pública, que le ofrecerá primero un puesto en la Escuela Normal de Chambery, cargo que no podrá conservar a causa de su matrimonio civil; será promovido después a inspector primario en Blois, y en 1880, a director del orfelinato de Cempuis en Oise, donde tendrá libertad para organizarse como quiera.

Con la ayuda de dos amigos colaboradores, realizará la Educación Integral. El terreno de 15 hectáreas del Orfelinato permitirá toda clase de actividades fisicas, manuales (convertirá la antigua capilla en talleres), intelectuales, y... la realización de la educación.

La educación, partiendo de la observación y de la experimentación, buscará despertar las facultades del niño hasta que cumpla 12 años: "Un museo matemático, un gabinete de fisica y química, una estación meteorológica, se encuentran a la disposición de los niños, que hacen igualmente teatro, música y dibujo" (5).

Y naturalmente, se tratará de una educación atea, en el sentido más amplio, con una sola regla: "el odio a la autoridad bajo cualquier forma que se presente". Además la libertad del niño, a quien no se da más que consejos —nunca órdenes—, no tendrá más obligación que la de sus propios límites naturales y la de sus semejantes.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos de Robin para dar a conocer su trabajo mediante conferencias y folletos, una serie de ataques virulentos le obligaron a dimitir en 1890, dimisión que fue anulada: pero un año después, a consecuencia de la aprobación de las leyes criminales, será despedido el 31 de Agosto de 1894.

"M. Robin, director de la pocilga municipal de Cempuis, ha sido ejecutado en pleno consejo de ministros ayer. Es el completo hundimiento del sistema pornográfico de la coeducación de los sexos!" escribirá en su periódico, Drumont, que dirigió además una campaña antisemita contra Dreyfus en 1894-98.

Ferrer i Guardia se inspirará en la escuela de Robin. Lo anuncia en una carta del 18 de Noviembre de 1900, dirigida desde París a José Prats, un libertario de Barcelona: "Mi plan es que la Escuela sea de primera enseñanza (naturalmente tengo amplias facultades para seguir el plan que mejor me plazca) mixta, es decir, de niños y niñas, como la de Cempuis y tal como entiendo que habrá de ser la escuela del porvenir" (6).

Y como Robin, Ferrer será perseguido primero con la vehemencia más vil y, bajo pretextos y acusaciones jesuíticas, ejecutado, no en pleno consejo de ministros, sino corporalmente en la fosa de Montjuich.

Movimientos pedagógicos en España (siglo XIX)

¿Qué existía en este orden de cosas en España a mediados del siglo XIX? Clara E. Lida, en un artículo aparecido (7) en la Revista de Occidente (n.° 97, 1971), indica que bastante antes de Ferrer i Guardia habían existido escuelas racionalistas que seguían los preceptos de la educación integral. Las ideas fourieristas, proudhonianas y bakuninistas encontraron un terreno abonado en España. Hay incluso que añadir que las obras de filósofos y economistas franceses habían penetrado: El contrato social de Rousseau tuvo diversas ediciones desde 1799 hasta 1832.

Pero la enseñanza social en España comienza hacia 1840 con la aportación fourierista de Joaquín Abreu —ex diputado

(2) Bakunin, "Le Socialisme libertaire", textos recopilados y presentados por Fernand Rude, Deusell Gouthier. París, 1973, (Artículos aparecidos en L'Egalité, n.° 28, 31 de Julio de 1869; n.° 29, 7 de Agosto de 1869, n.° 30, 14 de Agosto de 1869, n.° 31, 21 de Agosto de 1869, sobre la Instrucción Integral.

(3) ldem nota 2.

(4) ldem nota 2.

(5) Monique Baudoin "L'Education Intégrale, deus experiences pégagogiques" en Le peuple Français, revue d'histoire populaire, n.° 18, Abril-Junio 1975.

(6) In A. Orts Ramos, F. Caravaca, Francisco Ferrer i Guardia, Apóstol de la Razón, Maucci. Barcelona, 1932. p. 250.

(7) Clara E. Lida, "Educación anarquista en la España del ochocientos", Revista de Occidente, n.°97, 1971.

liberal, desterrado por Fernando VII— a su regreso a Cádiz Es, pues, en Andalucía donde nace el primer núcleo fourierista. En Cataluña, serán sobre todo el comunismo primitivo de Cabet y las ideas saintsimonianas quienes se afirmarán. España, sin embargo, tiene ya en su haber Sociedades de Amigos del País, que después del siglo XVIII difundirán una enseñanza tanto técnica como humanista: el Real Instituto Asturiano fundado por Jovellanos; las Sociedades Económicas de Amigos del País, iniciadas por el conde de Pefiaflores; el Real Seminario de Vergara, especie de Universidad de carácter técnico pero donde enseriaban igualmente Samaniego, el fabulista, que transmitía el espíritu literario, e Ignacio Altuna, naturalista, amigo de Rousseau.

Después estarán los Fomentos y los Ateneos del siglo XIX, precursores de as escuelas populares. En 1850, Antonio Ignacio Cervera, fourierista, fundará en Madrid una escuela para adultos (un ario después estas escuelas de tarde contaban a con más de 600 alumnos); Pi y Margall, Sixto Cámara, demócratas simpatizantes del socialismo, enseriaron allí.

En la misma época, Clavé funda en Barcelona el primer orfeón popular (en 1864 existían 57). Estos orfeones eran igualmente centros de educación social. Los círculos, los casinos formaron una red de formación social y de instrucción... En 1854 se funda un Ateneo obrero en Barcelona.

Pero será después de la revolución de Septiembre de 1868, teniendo en cuenta el desengaño político de los obreros que da origen a una corriente apolítica y la constitución a continuación de la sección madrileña de la AIT, cuando se desarrollará el interés por la Enseñanza integral.

El primer congreso de la F.R.E. (Federación Regional Española) realizado en Barcelona, en Junio de 1870, dedicará un apartado importante a la educación y a la organización del proletariado, "a su derecho a la enseñanza integral en todos los ramos del saber humano". En Septiembre de 1872, la federación barcelonesa de la AIT crea una escuela de chicas en el Ateneo Catalán de la Clase Obrera. Pero será el II Congreso de la F.R.E. que tuvo lugar en Zaragoza en Abril de 1872, el que propondrá un plan general de Enseñanza integral.

"El proyecto, redactado por Trinidad Soriano, doctor en Ciencias por Barcelona, revela la preocupación anarquista por poner en práctica las todavía teóricas nociones pedagógicas. El alumno pasará por tres fases formativas: en la primera se educará artísticamente, desarrollando su sensibilidad. Luego emprenderá el estudio de las ciencias exactas, naturales y sociales, es decir, la parte intelectual propiamente dicha. Una vez completadas estas etapas, pasará a profundizar los conocimientos teóricos de la técnica industrial. Sólo al cabo

de esta preparación integral tendrá libertad de escoger el oficio que más le plazca." (8).

No obstante, a pesar de que se aceptó la propuesta, se le añadió inmediatamente esta observación. "Por más luminosas que se consideren las ideas en que se funda el método propuesto, no debe aprobarse este ni otro alguno, por ser de la incumbencia de las colectividades del porvenir resolver lo que juzguen mejor respecto al particular."

A pesar de eso, lo que permitiría a las ideas anarquistas fijar su concepto sobre la enseñanza fue la constitución en Francia del Comité pro-enseñanza anarquista en 1989, compuesto por Elysee Reclus, Louise Michel, J. Ardouin, Carlos Malato (el cual recopilará para la Escuela Moderna "Impresiones y pensamientos de dos niños ausentes, Correspondencia escolar (primer manuscrito) L. Tolstoi, P. Kropotkin, J. Grave, entre otros. El propósito inicial de este Comité consistía en la lucha contra toda enseñanza autoritaria, basada en cualquier dogma, comprendida la imposición de las teorías anarquistas.

El programa estableció claramente sus objetivos: "... una enseñanza respectuosa con el más amplio criterio posible de libertad debe, en su aspecto educativo, suprimir las tres formalidades siguientes: a) La disciplina, que engendra el disimulo y la mentira; b) Los programas, anuladores de la originalidad, iniciativa y responsabilidad; c) Las clasificaciones, que engendran rivalidades, celos y odios."

"Después de tales supresiones, la enseñanza deberá y podrá ser verdaderamente: a) Integral, o sea, tender al desarrollo armónico de todo el individuo y proporcionar un conjunto completo, sintético y paralelamente progresivo en todo orden de conocimientos intelectuales, fisicos, manuales y profesionales, ejercitando en este sentido a los niños en sus primeros arios; b) Racional, o sea, fundada en la razón y conforme a los principios de la ciencia actual, y no en la fe; en el desarrollo de la dignidad e independencia personal, y no en el de la piedad y obediencia: en la abolición de la ficción divina, causa eterna y absoluta de la servidumbre; c) Mixta, o sea, favorecer la coeducación de los sexos en una comunión constante, fraternal de los niños y niñas. Esta coeducación, en vez de constituir un peligro, aleja del pensamiento del niño curiosidades malsanas, y se convierte en las sabias condiciones en que debe ser observada, en garantía de preservación y alta moralidad; d) Libertaria, o sea consagrar, en una palabra, el sacrificio progresivo de la autoridad en provecho de la libertad, toda vez que el objetivo final de la educación es el de formar hombres libres que respeten y amen la libertad ajena." (9).

Estos principios van a ser en su mayoría, los de Ferrer, expuesto en su obra La Escuela Moderna.

(8) ldem nota 7. (9) En Albano Rosell, "El Poder de la Educación, ensayo de Le combat Syndicaliste, París, (Trabajo escrito en Julio de 1940 en Montevideo).

F. FERRER I GUÀRDIA I

LA MAÇONERIA: UNA APROXIMACIÓ CRÍTICA

PERESANCHEZiFERRE

F. Ferrer i Guàrdia va ser iniciat a la maçoneria en la lògia "Verdad", de Barcelona, el 1883 i va escollir com a nom simbòlic, "Zero". L'esmentada entitat comptava entre els seus membres a destacats republicans federals, com Pelai Massanet i Simón, l'advocat Agustí Trilla i Alcover, Rossend Anís i altres maçons de pro com Josep Casafías Llenas i Gil Vilasau Anglada. L'any següent Ferrer i Guàrdia ja era grau tercer i el 1885 s'exilià a París. A Franca no va pertànyer a cap lògia fins el 1890, quan es va afiliar a "Les Vrais Experts", convertint-se en un "germe molt actiu que ascendia de grau amb tanta rapidesa com ho feien alguns maçons catalans a l'època. L'any següent ja era grau 18e., el 1893, grau 30è. i el 1897, grau 31è. (1).

L'estudi fet per P. Alvarez Lázaro evidencia que Ferrer tenia compromisos importants amb el GO de Franca i no pas amb la maçoneria espanyola, pel que havia prestat gran nombre de serveis, entre ells el d'informar a l'obediència francesa sobre les organitzacions espanyoles i alguns dels seus dirigents. Retornat a Catalunya, Ferrer i Guàrdia no es va afiliar a cap lògia del país, tot i que va mantenir relacions cordials amb el nucli de la Gran U:Tia Simbólica Regional Catalana Balear (CLSRCB), presidida pel tenor federal Eugeni Labán. Ferrer també tenia bones relacions amb els maçons lerrouxistes i el propi Lerroux va assistir el 1904 a una "tinguda" (reunió de treball en la lògia) de la "Redención", on tots tenien tants amics. Ho suggerim no pas per fer costat als autors complotistes com el pare Tusquets o Comín Colomer, sinó perquè la práctica d'efectuar iniciacions i afiliacions secretes va ser usual al llarg de la Segona República i res ens impedeix de pensar que no es portes a terme la mateixa política en èpoques anteriors. Certs personatges públics podien tenir raons personals o d'altra tipus per mantenir en secret llurs maconisme, i d'aquí la práctica de les iniciacions i afiliacions reservades.

Les relacions de Ferrer i Guàrdia amb la GLSRCB eren bones, per() no pas amb el GO Espanyol, minoritari a Catalunya però hegemònic al conjunt de l'Estat i única organització espanyola reconeguda en medis internacional s. Quan Morral va atemptar contra el Rei, el butlletí oficial del GO Espanyol va condemnar enèrgicament el fet, tot recordant que la maçoneria estava obligada a respectar la legalitat i les institucions de l'Estat (2), i en ser detingut Ferrer com a cómplice, en cap moment l'obediència comanada pel republicà Miguel Morayta va sortir en la seva defensa. Encara més, el seu Gran Mestre es va dirigir a la maçoneria italiana —i a la d'altres països— per recomanar-los-hi que no defensessin obertament Ferrer i Giárdia, j a que estava acusat de complicitat en l'intent de regicidi. L'actitud del GO Espanyol va ser denunciada per l'anarquista Charles Malato, membre d'una lógia del GO de Franca (3).

Els dirigents del GO Espanyol tenien un especial interés en

què la maçoneria espanyola es convertís en una institució normalitzada, allunyada del clixé conspiracionista i enemiga de l'Estat, que fi havien atorgat els seus enemics. I si no podia aspirar a ser respectada per tota la societat espanyola, pretenia almenys obtenir el reconeixement i respecte de què la maçoneria gaudia a les democràcies europees. Defensar en aquests moments un personatge de comportament polític ambigu i radicalitzat com Ferrer i Guàrdia, perjudicava clarament les seves aspiracions i posava en perill la seva estrategia, que començava a donar alguns fruits, encara que minsos. Per altra banda, el GO Espanyol només auspiciava una lògia a Catalunya —la "Lealtad"— i la seva presència a la societat del país era insignificant; tampoc no estava compromesa amb la creació de l'Escola Moderna, contràriament a la GLSRCB. Varen ser les lògies i els germans d'aquesta darrera obediència, i també els nuclis maçònics independents, com la lògia "Constància", qui varen donar el seu supon a les empreses de Ferrer, una part considerable dels quals —és important senyalar-ho— formaven part de les files lerrouxistes. Quan Ferrer fou detingut arran de l'afer Morral, la seva lògia de París es va dirigir demanant ajuda pel seu exmembre al GO Espanyol i no pas a la GLSRCB. Tanmateix va ser l'organització maçònica catalana la que va sortir en la seva defensa, tot i que no va ser fins l'octubre de 1906 que va reivindicar oficialment la innocència de Ferrer: "El Sr. (i no germà) Ferrer es inocente del delito que se le imputa y pide a todos los hombres libres de todos los países y a todas las entidades progresivas y humanitarias que patrocinen a un inocente y lleven al ánimo de la justicia histórica la persuasión de que el hecho Dreyfus no puede repetirse con Ferrer..." (4).

Quan el juny de 1907 Ferrer va ser absolt i posat en Ilibertat, aquest va adreçar a la GLSRCB una nota d'agraïment, que l'obediència catalana va publicar al seu butlletí, afirmant que agraïa "a los queridos hermanos de la respetable Gran Logia (...) las pruebas de simpatía y de interés que todos os dignasteis demostrarme durante el proceso en que me vi envuelto..."

Pel que fa al maconisme de Ferrer i Guàrdia, si la seva afiliació a Catalunya és dubtosa, tampoc són clares les seves vinculacions amb la maçoneria francesa, perquè el 1908 la lògia "Les Vrais Experts" el va expulsar de l'entitat i, per tant, de la maçoneria francesa, argumentant que feia anys no sabien res —macónicament parlant— de l'antic membre i mai no els havia enviat la seva adreça (5).

Així doncs, l'Escola Moderna de Ferrer i Guárdia havia rebut d'antuvi el suport de la GLSRCB i la majoria dels seus col.laboradors més destacats eren maçons, com Litrán, A. Lorenzo, Eudald Canibell, Jaume Peiró, Jaume Brossa i J.B. Salas Anton, que formaren part de la seva junta directiva. Molts dels seus col.laboradors menys coneguts també eren

(1) Cfr. P. Alvarez Lázaro, "Maçoneria espanyola i ensenyament", a Maçoneria i educació a Espanya, Fundació Caixa de Pensions, Barcelona, 1936, pp. 114 i ss. Arxiu del GO de França, doc. de la lògia "Les Vrais Experts"; Biblioteca Nacional de París, FM', doc. de la mateixa lògia; per la "Verdad", de Barcelona, Arxiu Històric Nacional, Salamanca, fons de maçoneria. Llig. 619 A, exp. 4.

(2) Boletín Oficial del GO Español, XIV, n. 170 Madrid, 27 de juny de 1906, pp. 85-86.

(3) Malato, Ch., L'assassinat de Ferrer. Ectaircissements, Ginebra, 1911.

(4) Boletín Oficial de la GLSRCB, VII, n. 55, gener de 1907, p. 2.

(5) P. Alvarez Lázaro, op. cit., p. 117.

maçons, com Rogelio Columbié, mestre del centre ferrerià, col laborador del seu butlletí i de la Lliga Internacional per a l'Educació Racional de la Infancia, fundada per Ferrer (6).

Quan es va inaugurar el centre escolar, el federal Ignasi Bo i Singla, membre de la "Redención", va felicitar des de les pagines del butlletí oficial de la GLSRCB al "querido amigo y hermano nuestro, el Sr. Ferrer i Guardia..." (7).

Altres maçons destacats com Odón de Buen i el doctor Andrés Martínez Vargas (Rector de la Universitat de Barcelona durant la dictadura de Primo) impartiren classes a l'Escola Moderna els diumenges al matí.

En esclatar els fets de la Setmana Tràgica —o Gloriosa, segons les versions— les lògies varen abandonar immediatament les activitats a fi de que ningú pogués implicar-les en els fets, que totes sense distinció condemnaren. El GO Espanyol no va fer cap declaració sobre els succesos de julio] de 1909 i no és fins el novembre de 1910 que el seu butlletí oficial va publicar una referencia a Ferrer i Guardia.

Uns mesos abans de l'esclat revolucionari, el butlletí de l'obediència catalana s'havia deixat de publicar i no va reapareixer fins el novembre de 1909, dos mesos després de ferho els diaris "El Progreso", de Lerroux, i "El Poble Català" , dels nacionalistes republicans.

El butlletí de la GLSRCB sortia al pas de les acusacions fetes per la reacció católica, que pretenia atribuir a la maçoneria la direcció i l'execució dels fets de juliol, la qual cosa negava taxativament i amb raó, encara que no tenia inconvenient en atribuir-se altres fets polítics importants. Afirmava, —ni més ni menys— que havia calgut "una pequeña indicación para que se demostrara la eficacia de la Solidaridad mundial masónica y tomando al pie de la irracional condena y ejecución de Ferrer i Guardia, levantaron nuestros hermanos el grito de ¡Abajo el fanatismo clerical!, causando la caída de la comunidad jesuítica gobernante en España".

És a dir, que la caiguda del govern conservador encapçalat per Maura era atribuida a la maçoneria internacional. I per acabar de confondre més les coses, la nota oficial afirmava:

"Es natural que, abrigándose bajo las banderas de la masonería hombres de todas las opiniones políticas, los hechos ocurridos antes y después de la llamada lamentable semana de julio tuvieran alguna influencia en los trabajos de las entidades masónicas; pero confiamos en que la experiencia de lo sucedido habrá demostrado a los masones el peligro que ha corrido la libertad..." (8).

És força curiós que la mateixa GLSRCB fornís als seus enemics de nous arguments perquè poguessin continuar afirmant que existía un centre maçònic mundial que feia pujar i caure governs mitjançant "una pequeña indicación". Un cop més es repeteix la història —i no será pas la darrera— en que una acusació de la reacció sera canviada de signe pels maçons i convertida en una reivindicació (9).

Si be l'obediència catalana acostumava a incorporar al seu patrimoni polític tots els fets presents o passats de signe progressista o que perjudiquessin el catolicisme, cal tenir present també que a la GLSRCB hi eren afiliats —o ho faran aviat— personatges destacats del lerrouxisme com Rafael Guerra del Río, Eladi Gardó, Josep Ma. Serraclara, S. Valentí Camp o Josep Jorge Vinaixa, membre de la lògia "Adelante" i, uns anys després, del Suprem Consell de la GLSRCB. Tots ells reivindicaren posteriorment ésser els impulsors de la Setmana Tràgica.

Passat el perill de la repressió, tothom —maçons i no maçons— s'apressuraren a reivindicar la figura i la memória de Ferrer i la seva tasca educativa, el qual va resultar ser de molta més utilitat per les causes maçònica, lerrouxista i republicana en general, com a ídol mort i no com a protagonista viu. Els mites floreixen en la mesura de llur utilitat i el polèmic fundador de l'Escota Moderna servia a quasi tots: els permetia d'atacar la monarquia, que havia permès el seu "assassinat", com també al conservadorisme i el catolicisme, autor o principal inductor de la seva condemna a mort. És així com un pedagog més que mediocre va ser convertit en model a imitar, col locat a l'alçada dels millors educadors del món. Els anarquistes feren el panegíric de la seva figura accentuant els trets anarquitzants i els republicans, el seu republicanisme. Els lliurepensadors el convertiren en el gran manir del lliurepensament, lloat repetidament en els congressos internacionals que el moviment celebrara a partir d'ara. Finalment, els maçons comptaran amb un manir més i el "germà Ferrer" mereixerà que uns anys després es fundin lògies amb el seu nom. Poc després del seu afusellament ja hi ha maçons que escolleixen com a nom simbòlic el de "Ferrer".

L'impacte que, a nivell internacional va tenir l'execució de Ferrer sí que va ser obra en gran part de la maçoneria, pedí també dels seus companys de viatge, els actius Iliurepensadors i també, evidentment, dels anarquistes. No podem negar la considerable capacitat de movilització demostrada pels maçons peninsulars i europeus, que s'abocaren a celebrar actes públics en honor del pedagog espanyol i publicaren un nombre important de llibres i fulletons, donant a conèixer la seva tasca i la injusticia que l'estat espanyol havia comes. Així, aconseguiren donar la impressió que tota Europa i América clamaven contra el govern i la monarquia espanyola. Obviament que el to hagiogràfic, la retórica i els tòpics propis de l'època quan es parlava d'Espanya presidiren les campanyes pro Ferrer. L'octubre de 1909 el butlletí oficial del "Bureau International de Relations Maçonniques", de Suïssa, afirma que s'ha pretes atemptar contra l'ideal maçònic, i que la memòria de Ferrer será immortalitzada amb les de Giordano Bruno, Etienne Dolet, Vanini, etc. La publicació maçònica afirma que a Espanya morien cada any 50.000 nens per malalties contretes a l'escola, a causa de les deficients condicions higièniques, com també que dotze dels disset milions d'espanyols eren analfabets (10).

Els maçons del GO de França varen ser els primers a lloar el màrtir Ferrer en grans actes oficials. Al congrés de les lógies de París, celebrat el 30 d'octubre de 1909, S. de Plauzoles (que també era membre del Comité central de la Lliga dels Drets de l'Home) va ser l'encarregat d'elogiar Ferrer i la seva obra escolar. Va situar-lo ideològicament en Panarco-comunisme, en la 1Mia de Kropotkin i Reclus, encara que partidari d'una república laica i social en l'etapa previa. En referir-se a la realitat espanyola va dir que "els jesuïtes hi regnen com a amos absoluts" i que "la Santa Inquisició encara no está morta a Espanya; ha passat de les mans dominicanes a les dels jesuïtes" (11).

Per justificar la passivitat manifestada per la maçoneria espanyola en les campanyes que lliurepensadors i maçons europeus duien a terme en favor a Ferrer i Guardia, el GO Espanyol va adreçar a varies obediències europees un comunicat, reproduit al seu butlletí oficial l'octubre de 1909. En ell es declarava que aquí s'havia conegut la sentencia condem-

(6) P. Sánchez Ferré, "Maçoneria i educació a Catalunya', a Maçoneria i educació a Espanya, pp. 176 iss.; Boletín de/a Escuela Moderna, edició a cura d'Albert Mayol, Tusquets Ed., Barcelona, 1978; Jaume Brossa, un dels membres de la Junta Consultiva de l'Escola Moderna, va ser el representant de la GLSRCB al congrés maçònic de París del 1900.

(7) "Boletín Oficial de la GLSRCB", I, N. 17-18, 31 de desembre de 1901, pp. 19-21.

(8) Op. cit, IX, n. 63, novembre de 1909, pp. 1-2. El Gran Mestre E. Labán afirmava que ningú havia estat condemnat per ésser maçá.

(8) L'ultradretà Comité de Defensa Social va acusar la maçoneria de ser la impulsora de la Setmana Trágica, però fins i tot F. Gambó va afirmar que "la maçoneria internacional prengué l'afer amb el más gran entusiasme"; vegeu "La Vanguardia", 8 de setembre de 1909, p. 3 i Memòries, Barcelona, 1976, p. 173, respectivament.

(10) L'òrgan oficial de l'influent "Bureau International de Relations Maçonniques", VII, n. 21, octubre-novembre de 1909, p. 204.

(11) "L'Acàcia", VII, n. 79-80 París, juliol-desembre de 1909, pp. 122-135. El 1908 Ferrer Guardia es va declarar "republicà-comunista": "El Progreso", 8 de desembre de 1908 i 13 d'octubre de 1910, p. 1..

natória de Ferrer quasi simultàniament a la seva execució. Quan a la possibilitat de salvar-lo, Morayta afirmava que alguns destacats germans del GO Espanyol varen realitzar gestions prop del govern per tal que no fos executat, però el clergat era "l'amo del poder" i es negava a perdonar Ferrer, especialment perquè era maçó, ja que al judici el seu mandil i el cordó del grau de Mestre del GO de França varen constituir proves acusatòries.

La causa era perduda d'avantmä, argumentava el GO Espanyol, perquè el catolicisme s'havia manifestat plenament decidit a acabar tant amb la seva persona com amb el que ella significava.

Tanmateix, Morayta conclou afirmant que, gràcies als esforços del republicans, liberals i dels demòcrates en general, havia caigut el govern de "la dictadura clerical que deshonraba España delante del mundo civilizado (...) y la batalla definitiva contra el clero se prepara, la cual deben afrontar liberales, demócrata-monárquicos, republicanos, socialistas y francmasones" (12).

Un temps després el GO Espanyol es dirigia al seu homònim francès agraint-li el "noble interés que la intelectualidad mundial había demostrado en favor de la causa de Ferrer". La nota citava expressament les peticions adreçades al Congrés espanyol que havien fet maçons, republicans i lliurepensadors de Bélgica, França, Anglaterra, Itàlia, Suïssa i Bohemia. I un cop més s'insistia en la inevitable condemna de Ferrer, com també en la inutilitat de les simples protestes, donada la situació política del país. Però malgrat la mort de Ferrer, Morayta valorava positivament la campanya, ja que a partir d'ara a Espanya seria molt dificil "matar un home per les idees que professi; i a més, Espanya veu allunyar-se el perill del retorn al poder dels reaccionaris i s'hi ha afermat la llibertat de pensar. (...) El reconeixement que l'Espanya del futur us deu, no l'oblidarem mai" (13).

És palès, al nostre entendre, que la maçoneria espanyola havia assumit una posició que els seus germans europeus no acabaven d'entendre, però que tampoc havien estat informats correctament de tots els factors que concorregueren en els fets de la Setmana Trágica. Per altra banda, el GO Espanyol mai va sentir massa simpatia per la persona de Ferrer i no veia del tot clares les actuacions del pedagog i revolucionari. I si bé el GO de França havia expulsat feia j a alguns anys a Ferrer i Guàrdia, això no l'impedia ara de fer grans pronunciaments en memòria del "germà" Ferrer, víctima d'un catolicisme que preocupava no només a Espanya, sino també a França, Bèlgica o Itàlia. Ferrer era un mite de gran utilitat a maçons i republicans lliurepensadors en la seva lluita contra l'Església dels respectius països. El mite va créixer, doncs, en la mesura de la seva utilitat.

Pel que fa al GO Espanyol, tant aviat com les circumstàncies ho permeteren, els seus dirigents varen decretar que anualment totes les lògies celebressin tingudes fúnebres en memória de Ferrer. El 10 de juny de 1911, a la seu central de l'obediència es va descobrir una lápida commemorativa en honor del pedagog afusellat, i varen fer parlaments destacats maçons com Augusto Barcia, Luis Morote i Luis Simarro, a més de M. Morayta (14).

El novembre de 1910, el butlletí de la GLSRCB reapareixia publicant una nota breu en la que s'agraïen les manifestacions de protesta rebudes arran de l'afusellament de Ferrer i Guàrdia, tot afirmant que havia estat "una víctima más del holocausto de la libertad de conciencia, pero no importa, ¡adelante siempre!" (15).

Tant aviat com les condicions ho varen permetre, els Iliurepensadors i la maçoneria més pi-Mil-11s al lerrouxisme es

(12) "L'Acàcia', juliol-desembre de 1909, pp. 248-249.

(13) "L'Acàcia", n. 8-9, gener desembre de 1911, pp. 537-538.

(14) "Boletín Oficial de la GLSRCB", X, n. 64, novembre de 1910, p. 7.

(16) "El Progreso", 23 de setembre de 1910, p. 2.

(17) "El Progreso", 14 d'octubre de 1910, p. 1.

disposaren a organitzar un congrés a Barcelona que, sota la capa del lliurepensament, pretenia convertir-se en un gran acte d'homenatge a Ferrer i Guàrdia. Com uns anys abans, es pretenia també demostrar que Barcelona no era monárquica ni católica, sino republicana i lliurepensadora. En aquesta ocasió els homes de la GLSRCB varen restar en un discret segon terme, tot i que va ser una de les entitats adherides al congres, així com la seva lógia "Ciencia y Libertad" de Sant Martí de Provençals. De fet, el congrés es convertirá en una manifestació filo-maçònica i lliurepensadora lerrouxista, amb absència igualment de l'esquerra catalanista, que havia estat la segona força a les eleccions del mes de maig, però que viu apartada completament de semblants activitats. Recordem la pèssima opinió que Pere Corominas tenia de Ferrer i Guárdia. Tanmateix, donen oficialment suport a Pacte el Centre de la UNFR i el d'Unió Republicana, així com l'Ateneu de la UNFR de Gràcia.

A finals de setembre de 1910 "El Progreso", de Lerroux, anunciava el pròxim congrés en aquests termes: "El librepensamiento internacional en Barcelona. La masonería, el librepensamiento, la Liga de los Derechos del Hombre se reúnen para verificar este acto conmemorativo". És evident que "ese acto conmemorativo" era en honor de Ferrer. Entre els personatges que havien promès la seva assistència destaquem a S. Magalhaes Lima, cap del Iliurepensament i de la maçoneria portugueses, així com el diputat francès M. Sembat, també dirigent del Iliurepensament i membre del Suprem Consell del GO de França.

Encara que ningú s'ho havia de creure menys encara les autoritats policials— el diari radical puntualitzava que no es pretenia commemorar l'afusellament de Ferrer i Guàrdia, sinó que "se trata sólo de la celebración del Congreso Librepensador que comenzará en Barcelona, el 13 de Octubre", és a dir el dia en qué va ser afusellat... (16).

Mentre es preparava el congres, a Portugal va ser proclamada la República, efemèride molt celebrada pels republicans d'aquí; "El Progreso" saludà l'esdeveniment amb un "Viva Portugal, viva la Democracia Ibérica".

Els ponents del congrés foren Fabián Palasí, mestre de ILE de Sabadell i membre de la lógia "Osiris" d'aquesta ciutat, C. Litrán, Odón de Buen, Jaume Anglès, Laura Mateo, Angeles López de Ayala, S. Pey Ordeix i F. Lozano.

Estava anunciada la presència de B. Pérez Galdós, però finalment no va assistir-hi. Tots eren maçons excepte Laura Mateo i Jaume Anglès.

El dia anterior a la celebració del congrés "El Progreso" ja anunciava que el mateix se celebrava "en señal de duelo por el fusilamiento de Ferrer", tot anunciant que els diputats republicans per Valencia Azzati i Barral (ambdós eren també maçons) i Magalhes Lima anirien, juntament amb altres personalitats, a dipositar una corona de flors a la tomba de Ferrer.

Tal com estava previst, el matí del dia tretze un nodrit grup encapçalat pels organitzadors del congrés varen dirigir-se al cementiri de Montjuïc, però la policia va impedir que el públic se sumés al grup, aconseguint evitar que l'acte es convertís en una manifestació multitudinària en honor de Ferrer. Al dia següent "El Progreso" afirmava que l'acte del cementiri havia estat en memória "del insigne mártir de la Revolución gloriosa de julio" (17).

El congrés se celebrà al Palau de Bellas Artes, en el que actuaren de secretaris diversos maçons com Eladi Gardó i Lluís Umbert. Lerroux s'hi va adherir enviant a Litrán un donatiu de 100 pessetes. Hi varen donar el seu suport vint lògies catalanes i un nombre molt superior d'entitats lliure-

pensadores, obreres, republicanes i també espiritistes, que mai faltaven a actes d'aquesta mena. Les sessions varen discórrer amb normalitat i la policia només va impedir les manifestacions públiques fora del local.

Es demana l'indult pels presos de la Setmana Tràgica i, entre varies propostes presentades, es va aprovar una referent a la creació de l'escota neutra i les universitats populars (18).

El dia següent a la inauguració del congrés, els diputats del Partit Republicà Radical al Parlament varen treure a debat el procés Ferrer, del que es demanaria la revisió. El tema va ser debatut a la Cambra el 27 de març de l'any següent.

La GLSRCB va referir-se al congrés en el seu butlletí afirmant que havien estat maçons els principals organitzadors i que l'obediència hi va ser representada pels venerables mestres de les lògies "Redención" y "Humanidad", essent el cap de la primera, president d'una de les sessions. En la breu nota no hi havia cap referencia a Ferrer i Guardia ni tampoc en números posteriors tornaran a parlar del tema.

Amb tot, Ferrer i Guardia ja estava plenament incorporat al patrimoni polític i cultural de la maçoneria, sense que els germans es preguntessin qué tenia en realitat de maçònic el seu sistema, a més de la coeducació de classes. Perquè el lloat pedagog era un home preocupat obssesivament en denunciar els mètodes i la naturalesa de l'enemic, però no va aportar res de nou en el camp pedagògic i a la seva escota no hi imperava l'esperit de tolerancia que deia defensar la maçoneria. Cal recordar que un altre pedagog contemporani i oposat seu —Fabián Palasi—, que no va patir una mort exemplar, afirmava quelcom tant maçónic com que l'escota laica no havia de ser anticatólica ni anti res, sino simplement "escota civil" (19).

Palasi havia dit que els mètodes de Ferrer incitaven a l'odi i la tolerancia. Al nostre entendre, eren aquests principis els que havien de prevaler en la tasca pedagógica dels maçons.

Més que adults intel lectualment madurs i reflexius, l'Escola Moderna — com moltes d'anarquistes— preparaven combatents adocrinats amb llibres panfletaris a l'estil del conte de Paraf-Javal Las dos Judías, on "Jamalaja Telabusques, ladrón y explotador, triunfa y Mustafá Salsipuedes muere de hambre y de honradez, como conviene y exigen los sagrados principios de patria, propiedad, familia y religión de nuestros padres" (20).

No hi ha dubte que calia combatre els mètodes escolars vigents i l'hegemonia de l'ensenyament que exercia el catolicisme, però posats a definir quina era l'alternativa maçònica —i no la d'un determinat grup de maçons— a aquella situació, creiem que aquesta no era pas la de Ferrer i Guardia, perquè hi havia altres maneres de lluitar per la societat democràtica i civil molt més conformes amb la filosofia i les doctrines macen-ligues, foro allunyades dels principis i del tarannà d'un pedagog i revolucionari com Ferrer i Guardia.

APÈNDIX DOCUMENTAL

Declaracions del GO de França i del GO Espanyol sobre el cas Ferrer (París i Madrid, octubre de 1909).

"L'Acàcia", VII, n.° 79-80, juliol-agost de 1909, pp. 246-249.

POUR NOTRE E FERRER (Le GO de France)

Aux Puissances Maçonniques et a tous les Ateliers de la Fédération. TT.CC.FF.

Le Grand Orient de France, douloureusement ému par l'exé-

cution politique de Francisco Ferrer après un jugement sans garantie, ne peut demeurer silencieux.

II avait espéré, avec tous les hommes de coeur et de raison, que les gouvernants actuels de l'Espagne sauraient élever leur pensée assez haut pour entendre la voix de la Conscience Universelle.

Vain espoir! Devant la marche du progrès indéfini de l'Humanité s'est dressée une force d'arrét dont les príncipes et l'action visent ei nous rejeter dans la nuit du Moyen-Age. Elle a frappé en Francisco Ferrer l'apötre de la Vérité et de l'Emancipation intellectuelle de l'Espagne. Elle l'a frappé selon la procédure de l'Inquisition où les régles les plus ordinaires de la Justice sant abolies.

La protestation de l'Humanité tout entière n'a pu le sauver, cédure de l'Inquisition où les 1-eles les plus ordinaires de/a vraie morale humaine.

Ferrer fut des nötres, car il savait que, dans l'äme maçonnique, s'exprimait le plus haut idéal qu'il soit donné ä l'homme de réaliser II affirma jusqu'à la fin les principes de frater- nité, de pensée libre, de tolérance. 1/y puisa la haute sérénité qui lui fit envisager la mort sans défaillance, et qui luí permit une "entière courtoisie" ä l'égard de ses bourreaux, depuis sa "mise en chapelle"jusqu'à l'instant de son supplice. Ce qu'on a voulu atteindre en Ferrer c'est l'Idéal maçonnique. Mais la Vérité ne périt pas. L'Evolution se poursuit, en dépit des forces adverses, au-dessus des partis et des régimes sociawc. Elle triomphera du présent comme elle a triomphé du passé.

La MéMOire de Ferrer s'immortalisera avec celle des Giordano Bruno, des Etienne Dolet, des Vanini et de tant d'autres demearés obscurs qui ont lutté pour le Progrés et la Vérité.

Le Grand Orient de France, fidèle ä sa mission civilisatrice, proteste hautement, au nom de ses cinq cents Ateliers répandus sur toute la surface de la Terre, contre ce sursaut de barbarie.

II affirme son inébranlable confiance dans la victoire définitive de la Science sur le dogme, de la Raison sur la crédulité, et salue en Ferrer "tris grand et très bon" un des martyrs de la Libre Pensée.

O. de Paris, le 14 Octobre 1909.

Le Président du Conseil de l'Ordre, DESMONS.

Les Vice-Présidents, BOULE) J.-B. MORIN

Les Secrétaires, COURCENET, MILLE.

Le Garde des Sceaux, JO URDE.

"L'Acàcia", VII, u.' 79-80, juliol-agost de 1909, pp. 246-249.

GRAND ORIENT ESPAGNOL (Circulaire N.° 53) Parue dans le Bulletin Ofticiel du 29 Octobre 1909.

A tous les Grands Orients, Grandes Loges et Suprémes Conseil qui sont en relations avec nous.

Ill et TT.CC.FF.

Le Franc-Maçonnerie mondiales s'est adressée au Grand Orient Espagnol avant l'exécution de Ferrer pour l'inviter ä intervenir en faveur de sa gräce.

LEspagne a connu la sentence presqu'en méme temps que l'exécution. La Franc. Maç. n'avait pas hésité et avait fait demander, quand il en était temps encore, par l'entremise de nos chers FF., la libération du prisonnier Mais il était dent que le clergé, qui est le maitre du pouvoir, ne lui pardonnerait pas; il le haissait trop pour sa propagande et sa qualité de Franc-Maçon.

Comme pièce ä conviction, on présenta au Conseil de guerre qui le jugea, son tablier et son cordon de Mait. du Grand-

(18) "El Progreso", 16 d'octubre de 1910.

(19) Buenaventura Delgado, "Lliurepensament i educació a Catalunya a la primeria de segle", a Maçoneris i educació a Espanya, p. 231.

(20)Citat per J. Romero Maura, La Rosa de Fuego, Grijalbo, Barcelona, 1974, p.417.

Orient de France, pour bien lui faire un crime de son activité Maçonnique.

Heureusement, un moment d'énergie des libérawc, des démocrates et des républicains a suffl pour renverser en quelques heures la dictature cléricale qui déshonorait l'Espagne devant le monde civilisé.

Notre malheureuse nation a été la victime constante du Vatican qui, par tradition séculaire, a pris l'habitude de la considérer comme une vassale; elle a succombé plusieurs fois sous lejoug, et c'est ce quia rendu impossible dans notre pays le progrés normal de la liberté.

Aujourd'hui, par bonheur, la bataille définitive se prépare; les cléricaux ont encore l'arrogance de dire: "La place est ä nous, retirez-vous!". Vous, c'est-à-dire les libéraux, les dé-

mocrates-monarchiste, les républicains, les socialistes, les Francs-Maçons; en un mot les meilleurs.

Certes, la lutte va s'engager sans retard; nos ennemis comptent sur l'Eglise, sur la finance, sur les hautes classes, sur la Monarchie; nous, nous aurons pour nous le droit et le nombre.

Nous vous donnons l'assurance, Trés Chers FF., que dans cette heure decae, la Franc-Maç. fera son devoir

Recevez le salut fraternel que nous vous adressons.

Or de Madrid, le 23 octobre 1909 (E. V).

Le Gr. Mait., Président du cons. de l'Ordre, DR. MIGUEL

MORAYTA, 33.0

Par ordre: Le Gr. Secrétaire-Adj., BASILIO LANCHA DE LA CRUZ, 13.0

ESCRITS DE FRANCESC FERRER I GUÀRDIA

(A LUIGI FABBRI, MAX NETTLAU, FRANCOIS

KUPKA I P. ROBIN)

PERE SOLÀ i GUSSINYER

Part de les lletres que presentem, enviades per Francesc Ferrer als seus amics i col.laboradors d'aquí i de fora ja van ser publicades a la premsa de l'època o a fullets militants o pretesament crítics. D'altres són rigorosament inèdites. Informen de diversos aspectes de l'activitat del pedagog i editor racionalista, i en especial del seu primer arrest arran de l'afer Morral, com també de la seva segona, decisiva, detenció (1). Hi veiem en aquestes cartes el seu activisme anarquista, antimilitarista i revolucionari (lletres a Nettlau i a Robin); en segon lloc hi veiem reflectida la manera com es va esforçar d'organitzar o ajudar la campanya a favor seu, arran de la persecució de qué va ser objecte per mort de les seves idees (fletes a Fabbri); i finalment un aspecte poc menys conegut que la diguem-ne "vocació" revolucionària i pedagógica, però lligat a ella: ens referim a la seva professionalitat en tant que editor (fletes o postals a F. Kupka).

Els escrits projecten, en conjunt, més llum sobre algunes característiques de personalitat d'aquest "català universal". En especial ens informen del seu poder personal de lluita i persuació —sobre el qual tant s'ha escrit per a bé i per a mal— En especial, insistim, les lletres al gran artista Kupka posen en evidència la manera de fer del cap de l'editorial de l'Escola Moderna.

És ociós recordar que F. Ferrer i Guàrdia (1859, Alella1909, Barcelona) torna l'any 1901 a Barcelona. I obre l'Escota Moderna i funda i finança la revista anarquista "La Huelga General", publicació quinzenal, el primer número de la qual surt el 15 de novembre de 1901 i que dura fina a 1903. Als efectes del contingut de les lletres, és també bo de recordar que l'home continua de freqüentar i animar els cercles lliurepensadors radicals catalans i estrangers, per bé que les seves diferències ideològiques amb l'orientació de les organitzacions franc-maçòniques de l'Estat espanyol semblen haver estat netes. Segons la seva filla, Sol Ferrer, "ne rate pas un de ses congrès (de la Lliga del Lliure Pensament), bien que depuis des années, ii ait résilié sa charge de sécretaire" (2). Tenint en compte això, s'explica perfectament la presència de Ferrer a Roma l'any 1904 en ocasió del Congrés del Lliurepensament que s'hi celebra. Allí coneix personalment Luigi

Fabbri (1877-1935), un dels principals llibertaris "educacionistes" italians de principis de segle. Fabbri (1877-1935) va ser, segons G. Woodcock (3), animador de la revista "L'Università Populare" fundada també l'any 1901 i dirigida durant disset anys per l'advocat anarquista Luigi Molinari, revista cultural influent als cercles obrers italians. Fabbri era un antic ensenyant. Va fundar i dirigir amb Pietro Gori la revista romana "Il Pensiero", entre 1903 i 1911, revista que criticarà l'escola burgesa, tant estatal com privada i proposarà com a alternativa una "scuola nuova, laica e positivista che rifiuta l'autorità, il dogmatismo, l'apprendimento mnemotico e svilupa le capacité' di giudicio critico e il sentimento di solidarietà, he è aperta a tutti e rispettosa delle attitudini individuali" (4).

El corrent amical establert a Roma entre Ferrer i Fabbri, l'orientació ideológica i preocupacions, com veiem, semblants, quedaran patents l'any 1906 quan el fundador de l'Escota Moderna serà arrestat el dia 4 de juny, sota l'acusació de complicitat amb Mateu Morral, el qual el dia 31 de maig havia atemptat contra la vida dels monarques a Madrid. L'escota de Ferrer a Barcelona és clausurada per ordre governativa i no rep ja a partir d'aleshores permís per a tornar a obrir, malgrat els esforços en aquest sentit dels advocats de Ferrer i de l'«staff» de l'escola Moderna prop de les autoritats (mana en aquells moment el partit liberal). Bé, el fet és que després d'una estada d'un any a la presó Model de Madrid, Ferrer va ser declarat innocent per un tribunal civil en un controvertit procés, i això malgrat la pressió dels sectors conservadors. Exactament la sentència s'esdevenia el mes de juny de 1907. El dia 12 d'aquell mes l'editor va ser posat en llibertat, un cop absolt del delicte d'encobridor de Mateu Morral, "el regicida frustrat".

En relació a aquell procés força sonat cal dir que, després de diverses temptatives dels amics de Ferrer per a trobar-li un advocat escaient (sempre tenint en compte la situació política espanyola d'aquells moments, el "rapport de forces" polític), finalment Ferrer trià durant algun temps com a defensor seu el fill de Francesc Pi i Margall, Francesc Pi i Arsuaga Però, després, probablement influenciat per Alexandre Ler-

(1) Les lletres 14-0 de Ferrer a Fabbri van ser reproduïdes per aquest darrer a "II Pensiero. Revista Quincinale di sociologia, arte e letteratura", Roma, 1-16 novembre 1909, any VII, núm. 21-22, la Iletra 20 sense l'adreçada a "El País" i en facsímil, la lletra 14 sense els tres primers paràgrafs. La transcripció a "II Pensiero" dala primera d'aquestes Iletres, la de 111 de maig de 1909 conté un error: va ser escrita a Londres efectivament el dia 11 i no panel 14. E. Benimeli va detectar l'existència d'aquestes darreres Iletres Ferrer-Fabbri a "Il Pensiero". Per la seva banda, R. de Jong m'indica la presencia de verles d'aquestes missives al fullet de Fabbri, Francisco Ferrer y Guardia. Ultimo martire del libero pensiero, Roma, 1909. Tina TOMASI, II contestatore Francisco Ferrer a "Scuola e citté", Firenze, núm. 10, octubre 1970, p. 445, ens diu que les Iletres de Ferrer a Luigi Fabbri van ser citades per P. GORI, Conferenze Politiche, Editrice Moderna, Milani, 1946, p. 48; i per W. Heaford, segons M. DOMMANGET, Francisco Ferrer, un précurseur a 'Les cahiers Pensée et Action", ParísBruseles, núm. 11, juliol-setembre 1959, pp. 49 ins. Per altra part, totes les Iletres de Ferrer publicades a "Il Pensiero" per Fabbri van ser publicades per l'estudiós Valdimiro Muñoz a la revista tolosana "Cenit" i després recollides en un fullet: MUÑOZ, V., Correspondencia selecta de Francisco Ferrer Guardia, supplement au "Cenit", núm. 198. Podem afirmar que la principal font d'informació sobre el que li passe a la presó va ser el mateix Ferrer. Va escriure aleshores una quantitat ingent de Iletres, desenvolupant una extraordinària activitat epistolar i comunicant-se amb tots els amics internacionals. Moltes d'aquestes Iletres van ser presentades als diaris i revistes de l'època, i als fullets i 'libres que es van confegir sobre Ferrer i la seva escola durant els mesos i anys següents. Autors com Simarro, Canals, OrtsRamos, etc (vegeu infra) reprodueixen una part d'aquests documents a tall sobretot testimonial. Sol Ferrer, a La vis et oeuvre de Francisco Ferrer, P. 99 i SS., reprodueix interessants I letras a C. Malato i a d'altres individus. Orts Ramos-Caravaca, a Francisco Ferrer Guardia: Apóstol de la Razón, Maucci, Barcelona, 1932, reprodueix Iletres a Malato (I-X-09), a Mme. Albert (6-X-09), a S. Villafranca (7-X-09), al "País" (7-X-09), pp. 159-174.

(2) Cf. Sol FERRER, Le véritable Francisco Ferrer, Ed. Les deux Sirènes, París, 1948, p. 124, i ORTS RAMOS-CARAVACA, op. cit., pp. 164-175, amb bibliografia. (3) Anarchism, Penguin Books, Harmondsworth, 1962, p. 331.

(4) T. TOMASI, Ideologie libertarias formazione umana, La Nuava Italia Editrice, Firenze, 1973, pp. 262-263. Pietro Gori (1865-1911), advocat i gran propagandista Ilibertan. Per a ell i Fabbri, vegeu TOMAS1, op. cit., pp. 269-278.

roux i enfront de l'evidència del refús a defensar-lo de vàries personalitats polítiques del moment, Ferrer va acabar prenent per advocat el republica. radical Emiliano Iglesias. Diguem també que el fiscal va ser Becerra del Toro, acusat per Ferrer de clerical fanàtic (vegeu lletra número 7). El jutge instructor responia al cognom de Valle i els tres jutges que van pronunciar la sentència absolutòria van ser Albadalejo, Ortega Morejón i Serantes. Igual que la justicia l'any 1907, la crítica historiogràfica contemporània no ha pas pogut trobar proves concluents sobre la participació i complicitat de Francesc Ferrer i Guardia a l'assumpte Morral, malgrat la hipòtesi de Joaquín Romero Maura (5). A mi em sembla que aquest autor es recolza massa en fonts unilaterals, l'arxiu La Cierva, per exemple, que no sembla pas un model d'informació policíaca fiable. Per altra part, vàries de les seves suposicions de base són fantàstiques i en absolut provades. Veiem-ne algun extrem: en primer floc, Ferrer (i els (?) anarquistes) s'haurien posat d'acord amb A. Lerroux (i els seus fidels republicans) o, més ben dit, serien instrumentalitzats per aquest (ROMERO MAURA, op. cit., p.139) per a instaurar la República tan bon punt arribés la noticia de la mort d'Alfons XIII. Ve't aquí una mostra d'història-ficció!

Per altra banda, i sempre segons Romero, el vell polític Nicolás Estévanez hauria, des del seu exili, participat activament a la preparació del cop, cosa que no té pas cap fonament (vegeu SOLA., op. cit., pp. 76-78). A més, la única prova donada per Romero sobre la participació de Ferrer a l'atemptat del carrer de Rohan de 1905 —que tradicionalment es relaciona amb el de la calle Mayor madrilenya— són dues indicacions a Caussanel i Malato sobre el dia de l'arribada del rei a París, de fet dues "suposades" indicacions, i el lliurament de 150 Francs a Malato a través de l'entitat Crédit Lyonnais, lliurament efectuat el 13 de maig de 1905 (ROMERO, op. cit., p. 143). Ara bé, no oblidem que Malato era un col laborador de les publicacions de L'Escola Moderna, on justament aquell any hi havia publicat León Martín, escrit de ficció pedagògic (SOLA, op. cit., p. 50). Per tant, podia tractar-se perfectament d'una cessió de diners per un treball —professional— efectuat. Sigui com sigui, no podem pas deduir de tot això res més que no sigui, corn a màxim, una feble complicitat de Ferrer. Ve't aquí doncs una altra premissa que balla molt en la cadena inferencial de Romero: la complicitat, per no dir protagonisme de Ferrer i Guardia en l'atemptat de 1905, preludi i confirmació de la complicitat de 1906.

En fi, suprem argument que les coses no estaven pas tan clares per als acusadors, no es comprèn com els posseïdors dels documents policíacs d'origen francés o espanyol no els havien utilitzat contra Ferrer al moment oportú, o sigui durant els dos processos, per a extreure'n tot el possible suc... Per a resumir la meya opinió: la participació en el regicidi frustrat de 1905 és possible, però no pas gaire probable. La del següent intent de regicidi (1906) altament improbable, per bé que sempre possible (6). Mentrestant, i fins a tant que no siguin oferts documents i análisis més satisfactoris en sentit contrari, es pot considerar "justa" —amb totes les reserves que hom pot fer a la justicia "burgesa"— la sentencia judi-

(5) (6) (7)

cial de 1907. Recordem que és precisament aquesta justicia "burgesa" (malgrat tot, molt més justa que la justicia militar) que va condemnar Josep Nakens a nou anys de presó ferma, per bé que el govern Maura el va indultar el 7-V-1908. Tothom sap que el "delicte" de Nakens (1841-1926, publicista incisiu i molt anticlerical, director de "El Motín" de Madrid, republicà de primera fila) va ser de no haver delatat Mateu Morral, esdevenint així, per motius de consciència, el seu encobridor.

La politització d'aquest "affaire" havia estat molt gran tant a l'estat espanyol com a nivell internacional. No costa pas gaire de comprendre-ho: la Iluita dels sectors burgès radical i obrerista contra la influència social i política de l'Església católica es troba o acaba d'estar fa poc en els seus moments àlgid a països com Franca, Bélgica, Italia... El lliurepensament, l'anticlericalisme aglutina a Espanya i a fora, forces progressistes que no tenen cap més punt de contacte ideològic gairebé que aquest: la voluntat de liquidar el poder real i reaccionari de l'Església (7). I, precisament, un dels cavalls de batalla de la lluita anticlerical era, en opinió de republicans, socialistes, laicistes, anarquistes..., com també dels conservadors, l'escola. Això contribueix també a explicar la ràpida politització internacional dels dos processos Ferrer, el de 1906-1907 i el de 1909. Ferrer va saber aprofitar la dinamica sorgida a aquest efecte arran de la seva primera detenció per a crear la Lliga Internacional per a l'Educació Racional de la Infancia. En efecte, des d'octubre de 1906, és a dir durant la seva estada a la presó madrilenya, escrivia a William Heaford "en lui esquissant le plan de la future fondation. Elle pennetrait d'établir les bases solides de la paix future entre les nations" (8).

La circular original de la Ligue data d'abril de 1908. En va ser president d'honor Anatole France, mentre que Ferrer n'era el president efectiu, amb C.A. Laisant com a vice-president, i Charles Albert, de secretari general, ambdós francesos. El Comité internacional es composava de: Ernest Haeckel (Alemanya), Giuseppe Sergi (Italia), Paul Gille (Bélgica), A. Roorda van Eysinga (Suissa). I entre els sostenidors del Comité destaquem Sembat, Alfred Naquet, Charles Malato, Maurice Maeterlinck i muller, Lucien Descaves, Sébastien Faure... Aquesta Lliga Internacional per a l'Educació Racional va tenir òrgans periòdics en llengua francesa ("L'Ecole Renovée", el primer número de la qual va aparèixer el 15 d'abril de 1908), en llengua castellana ("Boletín de la Escuela Moderna", 2a. época, el primer número de la qual va sortir a Barcelona el primer de maig de 1908), i la revista "La Scuola Laica" en italià. Aquesta darrera era dirigida per Luigi Fabbri. La seva publicació va durar de maig de 1908 a setembre de 1909. El seu homòleg peruà "La Razón" va tenir també una vida curta. És evident que un projecte com la dita Lliga educativa, estesa a diferents països, havia de tenir per forca dificultats de coordinació d'activitats i objectius. A Italia no s'accepta que "L'Ecole Rénovee" —la que primer apareix a les esmentades revistes difusores de les idees de la Lliga— estigui massa centrada al voltant del problemes de la societat i dels ensenyants francesos: "lo avevo scritto a Ferrer che l'edizione

Terrorism in Barcelona and Its Impact on Spanish Politics, 1904-1909, a "Past and Present", 41, december 1968. London, pp. 130-183. Cf. Pere SOLA, Francesc Ferrer i Guardia i l'Escota Moderna, Barcelona, 1978, pp. 74-75, on discuteixo aquesta tesi.

P. SOLA Morral y Fexrer vistos ph,.4. Roseii, a "Tiempo de Historia", Madrid, any IV, núm. 43, juny 1978, pp. 38-45. En moltes cícasin, s el Lliun9u.sament com a ideologia esborrava les grans diferencies doctrinals i pràctiques existents entre socialistes "científics", anarquistes i republicans Alzó és vàlid per a d'altres països i no només per a Catalunya o Espanya cap a 1900-1910. Els Congressos "nacionals" i "internacionals" servien per a reforçar els lligams. Vegeu els treballs d'Alvarez Lázaro i de P. Sánchez Ferré citats a la introducció d'aquesta miscel lània. Les ¡Mines del "Boletín de la Escuela Modema"es fan ressó dels celebrats a Roma (1904) i París (1905). Dala repercussió directa de les directrius humanistes i pedagògiques del Lliurepensament en l'ideari i práctica innovadora de l'escola Moderna n'he parlat a la comunicació presentada al II congrés internacional d'Història de l'Educació, esmentada a la presentació d'aquestes Iletres. Perquè e.,s fern càrrec de la barreja ideológica que presentaven aquests "congressos" n'hi ha prou a tenir present que, entre els ponents del "Primer Congreso Librepensadur Español" (Barcelona, octubre 1910), que va retre un sentit homenatge a Ferrer, hi havia gent com Fabián Palasí, Benito Pérez Galdós, Odón de Buen, Cristóbal Litrán, Jaume Anglès, Pere Figueras, Laura Mateo, S. Pey Ordeix, Fernando Lozano ("Demóficlo"), etc., a part d'Anselmo Lorenzo, que havia de desenvolupar el tema: "La patria del futur, admet l'existencia de fronteres?": cf. "El Progreso", Barcelona, 10-15 octubre 1910.

(8) FERRER, Le veritable..., p. 157. Pel que fa als objectius de la Lliga Internacional pera l'Educació Racional de la Infància, vegeu la declaració reproduïda pel "Boletín de !a Escuela Moderna", num. 7, 2a. época, 1-XI-1908. El seu estatge social es troba aleshores al Boulevard St. Martin, 21, de París; i al comité que en port:. la gestió hi figuren dos noms que més tard seran substituïts: la secretària Henriette Meyer, reemplaçada per Charles Albert i el vocal representat de Bélgica, J.F. Elslander, posteriorment substituit per Paul Gille.

parigina della sua rivista era troppo esclusivamente francese, e tale da non offrire troppo di utilizabile ai lettori degli altri paesi" (9). Critiques d'aquesta mena degueren induir a Ferrer a recordar a Charles Albert, el 6 de juny de 1909, en rebre el número 10 de "L'Ecole Rénovée" que "la Revue ne doit pas se désintéresser de la Ligue (car) ce sont les deux chevaux du méme attelage". I, onze dies després, escrivint a C.-A. Laisant ii deia: "Avant de quitter Paris, j'ai vu Charles-Albert et lui ai dit qu'il pouvait vous écrire pour prendre un rendez-vous concernant la Ligue. 11 faudra, comme nous l'avions convenu, tenir une assemblée ü ce sujet dans laquelle nous pourrons décider d'une coordination méthodique de nos projets. Cela ne pourra pas étre, naturellement, avant le mois d'octobre" (10).

Ferrer pagaría la publicació material i les col.laboracions a "L'Ecole Rénovée". Pagaya també, almenys en part, la publicació de la "Scuola Laica", però pel maig de 1909 volia que "els amics de la Lliga a Roma" contribuissin més econòmicament al manteniment de la seva revista (vegeu la lletra número 14). En aquest moment, l'activitat de Ferrer i Guàrdia, en tots els terrenys, era febril, gairebé obsessiva: "Je voudrais que tous les efforts des amis dans la revue et dans la Ligue aboutissent à élaborer un plan d'éducation rationnelle qui nous servirait de modéle pour nos écoles futures" escriu a Fabbri. Li anuncia també la propera aparició d'un "second bulletin de la Ligue qui expliquera le changement de sécretaire". Aquest càrrec havia estat ocupat de bon començament per Henriette Meyer (des dels voltants d'abril de 1908), però aquesta fou substituida a finals d'any per Charles Albert, probablement més dúctil i sensible als punts de vista de la presidencia, i membre del comité de redacció de "L'Ecole Rénovée" l'any 1909, amb el mateix Ferrer i Maurice Dubois. Pel que fa a la Meyer, recordem les seves collaboracions al "Boletín de la Escuela Moderna", primera epoca (vegeu índex del citat butlletí, la. epoca, a la fi de P. SOLA, Educació i moviment llibertari a Catalunya, Barcelona, 1980, Edcs. 62; i també, del mateix autor la comunicació per a l'International Standing Conference on the History of Education (Jablonna, Warsaw), 24-27 septembre 1980: L'introduction de la science expérimentale à l'enseignement populaire et la Libre Pensée (Catalogne. 1901-1906). Entre 1907 i 1909, Ferrer passa llargs moments a l'estranger sobretot per raó de les seves activitats editorials. Es així com després d'una estada a París i a Londres (de febrer a juny de 1909), Ferrer va tornar a Catalunya, però amb la intenció de no restar-hi gaire (vegeu lletra 15). Dos motius l'hi van retenir: per una banda, les malalties de la seva cunyada i de la neboda (aquesta darrera en va morir); i també la urgencia d'arreglar diversos assumptes de l'editorial i d'organitzar l'edició espanyola de l'obra L'Homme et la Terre d'Elisée Reclus i de La Grande Revolution de P. Kropotkin, així com d'altres projectes editorials. A més d'aquestes publicacions de luxe, també preparava una enciclopedia de cultura popular de 15 volums. Ara be, i això ve a to amb la darrera part de lletres que presentem aquí, per a la il.lustració de les obres de Reclus i Kropotkin esmentades, Ferrer requereix la collaboració del famós artista Francesc Kupka, dibuixant i pintor txec (Opocno, Bohemia, 1871-Puteaux, 1957). Algunes dades

biogràfiques de Kupka: va estudiar a Praga; després va fixar la seva residencia a París (1894). Com a pintor va ser influenciat per l'impressionisme, fauvisme, etc, i va resultar un dels pioners de l'art abstracte. Dibuixà als diaris i va il.lustrar obres d'Eliseu Reclus, Leconte de Lisie, Joseph Bédier, etc. A través de les lletres que li adreça Ferrer hom pot detectar una relació viva entre artista i editor, cosa que corrobora el grau de competència i d'implicació d'aquest darrer en la seva professió. Fou, precisament, estant més ocupat que mai que el van sorprendre els esdeveniments de juliol a Barcelona (11). El dia 26 de juliol va començar, en efecte, la vaga general provocada per la tramesa de reservistes a la impopular guerra del Marroc; vaga ràpidament transformada en insurrecció durant tota la setmana que en seguí. No cal recordar que la repressió de l'anomenada "Setmana Tràgica" va ser terrible. A efectes d'aquesta presentació, hem de dir que Ferrer va ser assenyalat des del començament com a responsable material i moral dels fets. Un edicte del jutge instructor, reclamant-lo, apareix el dia 23 d'agost, mentre molts altres republicants i militants obrers són perseguits. Les execucions sumàries ja han començat. La nit del dia 31 d'agost-1 de setembre, l'editor racionalista és detingut pel Sometent d'Alella. Fins aquest moment havia estat amagat a una "cachette dérisoire" a la seva casa de Montgat, el Mas Germinal, distant 12 Km. de Barcelona. No era pas al graner o golfes de la casa que s'havia ocultat, sinó a un petit amagatall al costat del menjador, amagatall "dont l'entrée était mas quée par la carte d'Espagne" (12). La primera perquisició de la policia havia tingut lloc el dia 11 d'agost i va durar unes dotze hores. La segona es va fer el dia 27 d'agost i es prolongà... durant tres dies i dues nits. Finalment els soldats van procedir encara a escorcolls el 4-5 de setembre. Durant aquests escorcolls es va fer de tot, fins enderrocar parets, sense arribar a trobar mai "la prueba deseada", diu un dels informes de la Causa. No sabem quasi res d'aquesta fase "críptica" o "clandestina" de Ferrer, des del dia 29 de juliol fins a la seva detenció un mes més tard. Malgrat els molt nombrosos errors de detall de Sol Ferrer, continuo creient vàlida la seva afirmació (vegeu La vie et l'oeuvre, p. 141, citada a la bibliografía de les notes) en el sentit que Ferrer s'havia amagat a cas seva i no a un altre lloc, encara que no exactament al graner, com ho corrobora tota una tradició familiar (via Josep Ferrer, germà de Francesc, deportat com se sap juntament amb Soledad Villafranca, A. Lorenzo, etc, a Alcariiz i després a Teruel).

A mes, alguns visitants encara han vist aquest amagatall no fa pas gaire anys. Ara be, la qüestió és la següent: qui (i com) va vetllar per ell després de la deportació dels altres habitants del Mas Germinal, arrestats el dia 20 d'agost? Cal no oblidar, entre altres coses que una part de la seva familia (la qual continuava residint a la casa pairal de "Cal Boter", masia del poble d'Alella, i per tant próxima a Montgat) no sols no compartia el seu tarannà ideològic sine, que n'eren clarament antagonistes; un dels seus cunyats militava a l'extrema dreta "clerical", al Comité de Defensa Social. Hi ha abundants proves que els seus amics de l'estranger van voler organitzar la seva fugida, però cap d'ells coneixia exactament el lloc on s'havia refugiat.

(9) Cf. "Il Pensiero", núm. 21-22, p. 334. Vull corregir també la interpretació que donava del passatge de la Iletra del 11-V-1909 Tu as un peu raison..." (sisé paràgraf), a P. SOLA, Francesc Ferrer i Guàrdia ¡¡'Escoja Moderna, Edcs. Curial, Barcelona, 1978, p. 54. (10) Cf. S. FERRER, La vie et l'oeuvre..., p. 129. (11) És evident —i s'ha repetit prou— que durant la primavera-estiu de 1909 les preocupacions editorials absorbeixen l'atenció de Ferrer. I concretament el que Soledad Villafranca va dir a la seva declaració (Causa 1909, p. 47) després dels esdeveniments, a saber que "(el dia 26 de juliol d'editor va anar a Barcelona) con el fin de avistarse con el grabador Sr Urefia, con el cual estaba citado desde principios de la semana anterior, asi como paraalver.Sr Granada, editor y encargado suyo", ens ve confirmat per la mateixa deposició de Ferrer, el qual confessa (Causa 1909, p. 191) "que desde hacía más de un mes su única preocupación era, así como la de sus empleados de la casa editorial, la publicación de otra obra por entregas, continuación inmediata de la que se iba a terminar en el mes de Agosto, titulada "El Hombre y la Tierra", y que para la buena marcha económica deis casa era necesario que a la remesa de la penúltima entrega de "El Hombre y la Tierra" se incluyeran proyectos (prospectos?) de la obra nueva en proyecto. Como esa remesa debía efectuarse a provincias y América a primeros días de mes, como se hace todos los meses, todo mi afán era que durante el día 26 dejase yo terminado el proyecto de la obra nueva, y de ahí mis visitas a la imprenta, a los fabricantes de papel, al despacho y entrevista con el fabricante de clichés, Sr. Ureña". (12)lbid., p. 142. La font fonamental per a tot el que es refereix al procés Ferrer de 1909 és, per descomptat, el dossier oficial imprès per compte del Ministeri de la Guerra (de l'exèrcit), Causa contra Francisco Ferrer Guardia, instruida y fallada por la jurisdicción de Guerra de Barcelona: año 1909, Suc. de J.A. García, Madrid, 1911.

¿Es que havia estat denunciat la nit del 31 de maig, quan es disposava a prendre el tren a Alella? Qui el va denunciar? ¿Hi havia hagut altres persones que el llibreter de Barcelona, M. Granada, que li havien refusat l'hospitalitat? (13). L'esmentat llibreter regentava la Llibreria Hispano-Americana (Causa 1909, p. 52).

A les seves declaracions, un cop arrestat, Ferrer es va negar per raons de "delicadesa" a confessar on havia estat amagat d'ençà de la fi de juliol. Va dir que havia cercat asil a casa d'uns amics seus i que hi havia restat fins el 31 d'agost. És evident, però que no podia pas confessar que s'havia quedat a casa seva, ja que això hauria pogut portar molts de maldecaps als seus familiars, tant als que havien estat deportats com, potser, als de la casa pairal, en el cas —molt improbable— que hi haguessin intervingut. El més probable és —insisteixo— que l'inculpat s'hagués amagat a l'amagatall domèstic abans descrit, el qual era, per altra pan, un dels diversos llocs que podien "encerrar algún secreto", segons va dictaminar "a posteriori" el report militar efectuat després de l'escorcoll del Mas Germinal dels dies 4-5-6 de setembre (vegeu Memoria sobre el registro practicado en Mongat, en el domicilio de Ferrer, por la fuerza del 4. 0 Regimiento mixto de Ingenieros, a Causa 1909, pp. 439-445). En aquesta ocasió es va vertaderament inspeccionar "a fons" fins a l'extrem de malmenar la casa, amb perill —Ferrer sen plany— d'enderrocar-la. Igual que el nínxol de la mina i el "velador", les voltes dels passadissos i de la galeria "pueden haber servido para el mismo fin, encerrar algún secreto, por estar cerradas las entradas con mapas (això coincideix amb la relació de Sol Ferrer), y que a no haber sido por la minuciosidad con la cual llevó a cabo el registro el Sr Juez instructor hubieran pasado desapercibidas, como ocurrió a otro organismo que anteriormente al judicial había ya practicado otros registros" (p. 445). Es reconeix doncs que els anteriors escorcolls no havien estat prou complets. Però tampoc hi ha en aquest informe cap indicació prou explícita en el sentit que l'inculpat s'hagués colgat a un lloc concret. Admetent-ne, pero:), la possibilitat, el més lògic era d'incriminar la mare de Soledad

Villafranca, Josefa de los Arcos —66 anys—, la presència de la qual al Mas Germinal havia estat sollicitada per la seva filla. La coartada de Josefa de los Arcos: ella s'hi trobava des del dia 21 per cuidar un dels nebots de Ferrer (recordem que els habitants del Mas Germinal havien estat deportats el dia 20). 1 com que les altres dues perquisicions efectuades a altres cases (Causa 1909, pp. 238, "registro Casa Genís", p. 247, "registro casa Alcalde Premià") no havien donat cap resultat, calia insistir prop de la mare de Soledad Villafranca, la qual —li en depenia la pell— negä. que Ferrer hagués romàs allí (Causa 1909, pp. 243-244, p. 566, amb un error de data: no és pas el dia 25 sitió el dia 21 de setembre). Els interrogadors s'esforçaven de treure-li com podia ser que se fi haguessin ocupat a Ferrer quan va ser agafat efectes (màquina fotográfica, fotográfica, diners "según rumores") trobats o localitzats a l'anterior registre al Mas. Però la bona senyora fugí d'estudi. La causa palesa que els militars no van insistir; és evident que el seu principal objectiu era trobar proves grosses de la participació dirigent de Ferrer als avalots, i això el més ràpidament possible. Per altra part, Josefa de los Arcos, possiblement assessorada, va fer ús d'un recurs que en aquelles circumstàncies va ser de provada eficàcia per a molts inculpats (republicans radicals sobretot): la difamació pública de l'amic de la seva fill (vegeu ORTS RAMOS CARAVACA, citat a les notes, p. 121: declaracions de J. de los Arcos a "El Liberal" octubre —data ?— 1909). De passada, diguem que les dates i el nombre de registres a casa de Ferrer que indica aquest llibre, pp. 121-122 són inexactes.

Sobre el desenllaç de la història ja se n'ha dit prou: el 9 d'octubre va tenir lloc el consell de guerra a Barcelona. Ferrer va ser condemnat a mort i executat el dia 13, davant de la protesta dels medis liberals, obreristes i progressistes de tot el món (14).

Les Iletres que transcrivim a continuació han estat transposades sense efectuar pràcticament cap modificació. Només he suprimit l'accent ortogràfic castellà damunt de les preposicions a i o, tant a les lletres com a les cites en castellà que contenen. La raó n'és que en castellà actual ja no s'accentuen.

(13) Cf. Ch, MALATO, L'Assassinat de Ferrer, p. 12-13. (14)Pel que fa a les conseqüències de l'execució o assassinat legal de Ferrer i Guardia i la formació del "mite ferrerista", a part de l'imprescindible Joan Connelly ULLMAN, La semana Trágica. Estudio sobre las causas socioeconómicas del anticlericalismo en España (1898-1912), Edcs. Ariel, Barcelona, 1972, pp. 551-564, cf. P. SOLA, Francesc Ferrer..., pp. 113-150. Ve't aquí un bell tema d'estudi socio-polític i històric, sobre el qual res a fons s'ha fet i que tan sovint ha estat esmentat per tots els tractadistes: em refereixo a l'extraordinària magnitud de la protesta internacional a l'execució de Ferrer que va fer dir a un autor com A. LEONETTI (L'Italie —des origines à 1922—. Mouvements ouvriers et sociaux. Chronologie et Bibliographie. Les editions ouvrieres et socialistes, París, p. 109): "Tandis que la Parti Socialistes (italien) et la Confedération hésitent sur la forme á donner à la protestation contra la venue du Tsar en Italie, à l'annonce de l'execution de Francisco Ferrer au Chäteau de Monjuich (13 Octobre), la greve genérale SPONTANEE se declenche en Italie, du Nord au Sud, exemple unique de SOLIDARITE INTERNATIONALES et de SENSIBILITÉ FOLITIQUE" (les majúscules son fetes meves, P. Sola). I sense arribar al paroxisme d'aquest país o França o Bélgica, la protesta fou viva als llocs més impensats del roen. P. SOLA (1985): "Fu- silamiento de Ferrer Guardia", Historia y vida, n.° 211, pp. 30-48.

LETTRE A MAX NETTLAU

1." Diciembre 1901 (1) (a)

La Huelga General Rambla de las Flores, 88 Barcelona (b)

Estimado amigo:

Terminado el primer mes de nuestra publicación nos permitimos remitirle un cheque de diez francos por un artículo suyo. No es que pretendamos pagar su trabajo ni que creamos ser preciso para obtener original suyo. Deseamos ayudar a los compañeros en la medida de nuestras fuerzas. Un abrazo cordial de su affmo. amigo y de L. (c).

Francisco Ferrer

Su artículo prometido se hace esperar mucho. ¡Animo! y vengan luego otros.

LETTRES A LUIGI FABBRI (2-20)

Cárcel Modelo. Madrid

Sábado 29-9-1906 (d)

Amigo Fabri (e):

Hace tiempo le escribí una tarjeta postal dándole las gracias por todo lo que usted hace por mí.

Ayer recibí Avanti! del día 9 y I Lavoratori del Mare de Genova del día 15 que me envió el amigo Carlos (2).

En el Avanti! hay un error que leí ya en otros periódicos de Italia. El error consiste en atribuirme a mí el delito de encubridor de Morral. No, yo no fui encubridor de Morral porque desde que se marchó de Barcelona el 20 de Mayo yo no le vi más. Hay seis personas acusadas de encubridoras porque lo ocultaron en Madrid el día 31 de Mayo, después del atentado, y las 6 personas han confesado su delito?

Pero a mi no se me acusa de nada más que, por haber sido amigo de Morral, se presume que yo debía saber y conocer sus proyectos de atentado.

Es absurdo porque yo lo ignoraba todo (3).

Pero eljesuitismo, como usted escribió con mucha razón, se ha servido de esta coincidencia para hacerme detener, embargar mis bienes y pedir ahora pena de muerte.

El propósito del jesuitismo es obtener una condena cualquiera y hacerme pagar todos los gastos del proceso para quedarse con mi dinero e impedir de esta manera la vida de la Escuela Moderna (4).

Je ne sais pas si vous comprenez mieux l'espagnol que le franois. Vous me direz, n'est-ce pas?

Je suppose que Charles vous a écrit vous priant d'envoyer un journal qui parlerait de moi à chacune des trois adresses qu'il vous aura donné.

Si ce n'est pas abuser de votre bonté, mon cher ami, aimerais aussi que vous m'envoyiez directement deux exemplaires de cha que journal qui parlera de mon procés. Il y en aura un pour mon avocat et un autre pour le ministre de la Justice?

Au revoir mon cher ami, car j'irai vous voir á Rome lorsque Ion m'aura remis en liberté!

Je suppose que vous recevez España Nueva. Ce que vous pouvez lire dans le premier article signé un abogado est la vérité (5).

Un juge a offert de l'argent à un avocat-journaliste pour écrire des articles contre moi et il lui a mis le dossier à sa disposition lorsque personne pouvait le voir, pas méme mon avocat.

Ce n'est pas monstrueux?

F Ferrer Guardia

Cárcel Modelo. Madrid.

Caree! Modelo. Madrid Mardi 9-10-1906 (f).

Mon cher ami

Je viens de recevoir la carte postale que vous avez écrit l'administration de l'Ecole Moderne et je confirme la lettre que je vous ai envoyé il a quelques jours (6 ou 7).

Je n'avais jamais voulu donner une photographie auxjournaux qui me l'avaient demandée, mais la police a été plus généreuse que moi. Elle a distribué des copies de celle que ion m'a pris dans cette prison, malgré que ron m'avait promis quelle n'en sortirait pas. Toujours honnètes les policiers!

Je vous envoie done une copie publiée dans la revue Nuevo Mundo et une gravure d'une Salle de l'Ecole et d'un grupo de professeurs. Merci de tout ce que vous faites. Le paquet des journoux est entre mes mains: II pensiero (deux), Avanti! L'Independent etc. Merci et merci (6).

Je vous envoie deux ou trois journaux d'ici qui ont publié des télégrammes au sujet des réunions provoquées par vous et vous recevrez El Progreso de Barcelona qui est le seul journal qui publie avec amour tout ce qu'on lui envoie. En plus, son directeur, le député Lerroux mine une campagne active en faveur de la vérité de mon affaire. II a publié plus de 20 articles. C'est malheureux, n'est cepas, d'étre obligés de travailler pour faire triompher la justice! Elle devrait se sujfire delle mime: (7).

Mais malheureusement les jésuites travaillent pour éttouffer sans reläche la vérité et la liberté. Jis sont tris forts en Espagne. Depuis la Restauration des Bourbons, en 1874, ils sont les maitres de la Maison Royale et de lá, par leur influence, jis ont introduit leurs créatures dans toutes les administrations publiques. La Justice, l'Armée, l'Instruction publique, etc., tout est entre leurs mains.

Et ce qui est pire c'est que les hommes qui se disent radicaux, mime républicains sont presque tous des cléricaux. Soit pour contenter leurs femmes ou leurs grandes mires vont tous la messe et aux processions.

Ce (pour) (8) vous dire la difficulté que mes amis ont á travailler pour moi. Toutes les portes leur sont presque fermées. Quan(d) (h) un Journal républicain publie des choses á ma faveur il recoit tout de suite des visites trés puissantes pour le prier de ne pas continuer; et la plupart cédent à des priéres ou á des menaces.

Méme des ministres qui se disent anticléricaux courbent la téte devant une recommendation de la reine mire, la fanatique her; ou nième du confesseur de madame la ministre... (8)

C'est dégoutant.

Cela ne fait rien.

Jes suis innocent et je lutterai toujours sans me lasser pour la libre pensée et pour l'enseignement rationnel et scientifique, sans religion d'aucune sorte ni d'autres préjugés patriotiques ni sociaux.

Tout pour l'émancipations morale, intellectuale et matérielle du genre humain.

Cordialement á tous les amis Ferrer

Cárcel Modelo. Madrid Mardi 23-10-1906 (i)

Mon cher ami, Merci toujours de ce que vous faites. J'ai reo' les journaux.

Les juges n'ayant pas des preuves contre ma culpabilité ils cherchent á savoir seulement si je suis ou non anarchiste. II pardit que cela leur suffit pour me faire condamner. Ils cherchent à savoir méme si je tutoie ou non les personnes comme si cela était une preuve de culpabilité! Notes de les Iletres al

Je puis vous donner deux nouvelles aujourd'hui mais je vous prie de ne pas les publier comme venant de moi. Ii vaut mieux que les journawc ne publient pas des lettres de moi.

La premiére nouvelle c'est que les jesuites ont reussi à(ce) (i') que rEcole Moderne ne s'ouvre pas.

Quoique nous nous sommes mis en règle avec la loi, quoique le gouvernement avait autorisé l'ouverture de nouveau, nous n'avons pas pu l'ouvrir encore et nous ne savons pas si nous pourrons l'ouvrir jamais.

Les jesuites sont les maitres de l'Espagne.

Aussitöt qu'ils ont su que VEcole Moderne allait étre réouverte ils ont écrit des articles indignes dans la presse cléricale, du modèle de celui que je vous envoie (9), et ils oft fait pression au gouvernement ayant la reine mire à leur disposition, pour (qu') 6) ii ne nous accorde pas la permission de l'ouvrir

Et ils ont reussi. Le gouvernement nous donne des excuses, des mots, des paroles pour nous faire patienter, mais rétire du balcon les écritaux annonçant l'Ecole.

Voilei oil nous en sommes avec notre gouvernement soi disant libé rol, anticlerical méme.

La seconde nouvelle est que les jésuitesfont courir le bruit de ce que je vewc m'échapper de la prison. On a doublé les gardes auprès de moi. Depuis le 22 septembre que le fiscal avait demandé la peine de mort je suis sous le régime des condamnés à mort, quoique ii n'a demandé que 16 ans de bagne, après reflexion faite. J'avais toujours un garde qui ne me quittait une seconde; maintenant j'ai deux: un qui m'accompagne partout et l'autre qui nous surveille tous les deux.

On dit avoir peur que j'achette les gardes et que je me sauve, malgré que j'ai dit plusieurs fois au directeur de la prison que si je trouvais un jour toutes les portes ouvertes et sans gardes je ne me sauverais pas, ne voulant pas fuir, n'ayant pas besoin de me sauver étant innocent.

Mais il faut faire croire au public que je veux me sauver, parce que le public croira ainsi que je suis coupable...

Voilà la nouvelle infamie des jesuites. Ils veulent tromper l'opinion. D'ailleurs c'est son métier celui de tromper les gens. lis vivent de cela, rien que de cela.

Vous seriez bien aimable d'envoyer les journaux italiens qui parleront de mon affaire aux trois juges qui doivent me juger, dont les adresses suivent. Mais je vous prie de ne pas leur envoyer journaux qui contiendraient des mots, des injures, etc. Rien que des faits, rien que des raisons. Tous ceux que j'ai reo sont bien, excepté pour les juges La propaganda de Naples. Voilà les trois adresses:

- D. José García y Romero de Tejada

Postigo de S. Martín, 3y 5. Madrid

- D. Tomás Albadalejo

Calle Valverde Figueroa, 5. Madrid

- D. José Ortega Morejón

Calle Valverde, 36. Madrid Merci, mon cher ami, et merci à ceux qui s'occupent de moi. Cordialement à tous.

F Ferrer

Je vous prie une carte postale accusant reception de cette lettre. Ecrivez-moi directement (10).

Cárcel Modelo. Madrid Vendredi 26-10-1906 (k)

Mon bien cher ami, J'ai reçu hier votre belle et fraternell lettre du 21. En la lisant je pensais que la sympathie que j'ai senti pour vous ei Rome lors que je vous ai connu lors du Congrès de la librepensée, n'était pas aveugle. Vous la méritiez, mon cher ami (11).

Au méme temps qu'el vous j'écris á Monsieur More/lo à La Tribuna et ei l'administrateur de l'Ecole pour qu'il vous envoie une collection de nos livres et chants (11 bis). Je recom-

mande aussi ei un ami de voir s'il pourra obtenir les originaux du portrait et salle de ¡'Eco/e. Lorsque j'aurai une reponse je vous la ferai parvenir

Je vous ai écrit il y a trois ou quatre jours vous expliquant deux nouvelles choses. Je suppose que la lettre vous sera parvenue.

Est-il necessaire que je vous dise tute ma reconnaissance pour ce que vous avezfait et faites encore? Non, n'est-ce pas? Entre des vrais amis les remerciements sont mutiles, je crois.

Vous avez tres bien fait de garder pour vous les critiques que je faisais des hommes republicains de par ici.

L'article de Avanti! si gentil, que vous signez "Adamas" va étre traduit et publié dans Progreso de Barcelona. Je vous fais envoyer tous les Progresos qui parlent de mon affaire et je vous envois tous les journaux de Madrid qui en parlent aussi. Vous aurez reçu deux fois El Imparcial journal monarchique, tris important, qui a publie des télégrammes de Rome rendant compte de la propagande italienne en ma faveur.

J'espire étre libre en janvier, époque oü aura fieu mon procès d'aprés ce que l'on dit.

J'espire étre acquité! paree que je suis innocent et tous les amis d'ici le croient aussi. Mais, el y a un mais.

Figurez-vous que j'aurai trois juges et mon sort dependra de deux. Seront jis des hommes justes ou des hommes passionnés?

Seront ils des hommes disposés àfajrepiaisir à la maison royale et surtout à la reine mère?

Ont ils des idées religieuses et en sont ils fanatiques?

Une pression d'en haut pourrait-elle avoir du poids?

Vous voyez, mon cher ami, que mon cas est de ce qu'il y a de plus pro blematique.

11 ne s'agit pas de penser si je serais bien ou mal defendu, non. Mon sort dépend de la volonté de deux hommes. Je serai oc quité si ces deux hommes sont fermes et justes, s'ils n'écoutent pas autre chose que la raison, la vérité et la justice.

Mais pouvons nous demander cela à des hommes qui sont peut-étre pleins de préjugés comme la plupart?

Je l'attends tout de la pression extérieure

Cordialement à vous et á bous les amis

Ferrer

Carcel Modelo. Madrid Viernes 9-11-1906 (1)

Muy querido amigo:

Recibo su gratísima del día 4 y tomo nota de todas las cosas buenas y amables que en ella me dice. Gracias, amigo querido.

Confirma mi postal de anteayer en la que le acusaba recibo de su voluminoso paquete de periódicos.

He comprendido bien que a los otros señores les envía Vd. solamente los diarios que recibo yo dos.

Bien, amigo mío, muy bien.

Comprendo perfectamente su italiano, lo leo sin dificultad alguna.

Esté Vd. tranquilo sobre mi estado fisico y moral.

Gozo de una salud inmejorable y tengo ánimo para vender a una docena de personas. Nada me asusta, nada me hace miedo. Seguro de mi inocencia no he sufrido ni un segundo de abatimiento.

Al contrario, doy cada instante millones de gracias a los jesuitas porque, con mi prisión y sus iniquidades, laboran ardientemente por la Escuela Moderna y, en consecuencia, por la enseñanza racionalista mundial.

¡El porvenir es nuestro, amigo querido!

Cordialmente a todos

Francisco Ferrer

He rogado la publicación de lo que dice Il Messagero referente al Imparcial. Salud a todos.

Cárcel Modelo. Madrid Lunes 19-11-1906 (m)

Querido amigo: Continúa la lucha entre los jesuitas representados por el fiscal Becerra del Toro y el espíritu liberal del mundo entero.

El ministro de Gracia y Justicia, conde de Romanones (12) ha nombrado al sociólogo y eminente criminólogo Rafael Salillas director de la Cárcel Modelo, el cual ha hecho retirar inmediatamente los vigilantes que a mi guarda estaban destinados y la luz que en mi celda había toda la noche (13).

Otra victoria del espíritu liberal es la devolución del gobierno francés sin haberlos ejecutado los cuatro exhortos que Becerra del Toro había enviado a París para el embargo de mi casa (14).

El gobierno francés no ha querido ser un instrumento de los jesuitas españoles.

Dícese ahora que Becerra del Toro tiene la intención de volver a pedir la pena de muerte el día del proceso. Está visto que el fanatismo conduce a la locura (15).

Mientras tanto la agitación en favor de la Escuela laica aumenta y cunde por todas partes. ¿Qué más puedo desear? Nada.

Vengan pues jesuitas fanáticos que nos ayudarán en nuestra labor de emancipación general.

No extrañe no se haya publicado todavía la protesta de 11 Messaggero contra El Imparcial. Los diarios no quieren publicar cosas en contra de un colega, parece.

A todos los amigos y a Vd. querido mío, mis afectuosos saludos,

F Ferrer

4-10-1907 (n)

Queridísimo amigo: Recibo en ésta la postal escrita después del casamiento. A Bianca y a tí nuestros sinceros votos de amor siempre creciente (16).

12-12-1907 (o)

Mi querido amigo: Aun no hemos decidido el modelo de la revista (17). He pedido a P Gille que te lo envíe de Bruselas así que se haya escogido (18).

Sergi (19) y Cianette (20) prometen su colaboración. El último pide ser secretario de la Liga. Más tarde le contestaremos. Salgo el 14 para Barcelona, calle de Cortes, 596.

Un cordial abrazo de tu E Ferrer

2-16-1908 (p)

Mon cher ami, J'ai reçu le premier numero de la Scuola Laica. Je voudrais en recevoir 6 exemplaires de chaque nunéro et je te prie d'en faire envoyer 2 exemplaires à PEcole Rénovée, rue de l'Orme Bruxelles et 2 exemp. à Boletín de la Escuela Moderna, Cortes, 596, à Barcelona. Tu recevras par la poste les 75fr pour le second numéro. Voici dewc adresses d'adhérents a la Ligue que nous ont écrit avec beaucoup d'enthousiasme et qui vous pourriez envoyer la Scuola Laica pour la leur faire connaítre:

Signore Antonio Serra-Pontis, prof. à Bra (Cuneo)

Signore Pier Mario Rovida, 45, Via Viagerano à Milano. J'espère que toi et les amis vous travaillerez tous pour que La Scuola Laica devienne une revue de premier ordre.

Bien cordialement

Ferrer

Hotel Pujade

Amélie-les-Bains (p.o.)

Le 11-8-1908 (9)

Mon cher ami, Tous mes souhaites de bonheur pour la petite Luce et ses parents. Que Bianca se retablisse vite et bien!

Je n'ai pas reçu de réponse dma lettre. Demain je t'enverrai ce qui est convenu.

Bien cordialement à tous les trois.

F Ferrer

Cortes, 596, Barcelona (r) 1-10-1908

Mon cher ami, Je viens de recevoir de Mongat la Scuola Laica n.° 6 et n.° 5 que j'avais deja reçue à Amélie-les-Bains (21). Je ne puis te promettre de trouver des collaborateurs pour le Pensiero n'en trouvant pas pour VEcole Rénovée. Apropos du Pensiero nous ne le recevons pas à l'administration de l'Homme et la Terre, Cortes 596, Barcelona.

Quand au projet de t'en aller vivre à Jesi je l'approuve. J'approuve aussi que tu sois l'éditeur de la Scuola Laica et tu peux compter à recevoir les 75 fr jusqu'a mois d'avrit J'espire pouvoir con tinuer après cette date mais nous en causerons plus tard.

Bien d'amitiés à ta compagne à Cancelloni et à toi (22). Ferrer

Signore Luigi Fabbri

Rivista Scuola Laica

Jesi (Marche) Italia

10, Montagne St., London, WC., 4-5-1909 (s)

Mon cher ami, Je confirme le petit mot envoye avec les 75 frs avant de quitter Paris. Me l'oda ici pour quelque temps. J'attends de tes nouvelles.

Fraternellement à toi

F. Ferrer

10, Montagne Street London, WC. 11-5-1909 (t)

Mon cher ami,

A la vue de ta lettre du 5 que je vien de recevoir ici je te réponds taut de suite que mon intention a toujours été de t'envoyer les 75 frs. par numero jusqu'e: terminer l'année. Je te demandais seulement de voir sil y aurait heu pour l'avenir de chercher une combinaison avec les amis de la Ligue a Rome pour que je puisse continuer à vous aider à la publication de la Scuola Laica, mais avec un peu moins d'argent. Je te remets ci-joint un chèque contre le Crèdit Lyonnais de Paris, de 225 frs. montant des trois mois qui me manquaient à payer

El faudrait profiter des ces numéros qu'il te manque (1 publier pour, d'accord avec les amis de Rome, rendre forte la Section italienne de la Ligue en cherchant àfaire beaucoup d'adhérents et pour la seconde année de la Scuola Laica je pourrai vous aider 50 frs. par numéro.

Je voudrais que tous les efforts des amis dans la revue et dans la Ligue aboutissent á élaborer un plan d'education rationnelle qui nous servirait de modèle pour nos écoles futures; et je voudrais surtout que l'on nous signale taut vre scolaire italien qui pourrait étre considéré comme un parfait livre de texte, ainsi que demander à quicon que en

serait capable de nous proposer la confection d'un livre utile remplacer les mauvais qui existen aujourd'hui, car mon intention est qu'aussitöt que ma situation économique ser rétablie, completer la bibliothèque scolaire de rEcole Moderne de Barcelone avec les livres que l'on pourrait me proposer et que je trouverais bons, et d'accord avec les Sections de la Ligue faire des éditions avec la langue du pays où la propagande de la Ligue aurait été assez répandue parmi les instituteurs.

On est en train d'imprimer à Paris un second bulletin de la Ligue qui expliquera le changement de sécretaire et priera bous les amis de se remettre à l'ouvrage avec ardeur et amour pour nos idées emancipatrices (22 bis).

Tu as un peu raison pour ce que tu me dis de PEcole

Renovée mais ça n'y fait rien. Quand on ne peut pas faire les choses soi-méme cela ne va jamais bien. Cependant tu peux prendre de PEcole Renovéepas mal d'articles bons à traduire. Des quatre ou cinq numéros cha que mois tu y trouveras plus qu'il n'en faut pour la Scuola Laica.

Du courage done et formez vite une grande Section Italienne de la Ligue.

De coeur à toi et à tous les amis

E Ferrer

Monsieur Luigi Fabbri

Revista Scuola Laica, it Jesi (Marche) Italia

22-6-1909 (u)

Mas Germinal, Mon gal (Barcelona) Spagna

Mon cher ami, J'ai quitté Londra la semaine dernière et voilà ici pour quelque temps. J'attends donc de tes nouvelles.

Cordialement à toi

E Ferrer

A Signore Luigi Fabbri

Rivista Scuola Laica it Jesi (Marche) Italia

Mas Germinal 4-7-1909 (v) Montgat (Barcelona)

Mon cher ami, Je n'ai pas reçu le n.° 4 de la Scuola Laica ni ta lettre à carte dont tu me parles. Je n'ai que le n.° de Jennaio n.1 et celui de Febbraio n.° 2.

Tu peux m'écrire ici.

Cordialement à toi

F Ferrer

Señorita Bianca Fabbri

Rivista Scuola Laica

Jesi (Marchie Italia 18-7-1909 (w)

Mas Germinal Mongat (Barcelona)

Muy Señora Mía: Gracias mil por haberme enviado los números 3y 4 de la Scuola laica.

¿Seríame posible recibir el libro Scienza dell'educazione de Roberto Ardigó? Pagaré lo que cueste.

No es urgente (23).

Fraternalmente suyo

Ferrer

Carcel Celular, 4.' galería, n.° 3d, Barcelona 3-10-1909(x)

Mon cher ami.

J'aimerais bien recevoir des journeaux italiens, qui parlent de mon affaire et puissent interesser mon avocat C'est

très urgent, car je vais etre jugé dans tris peu de jours. Je n'ai encore rien lu, étant sujet à toute sorte de misères de la part de ceux qui gouvernent. On ne me permet pas d'avoir pas méme un sou pour acheter un journal. On a enlevé mon costume et on ne me permet pas de me servir des miens, qui sont chez moi parce que tout a été saisi. L'on m'a habillé en apache pour m'humillier et faire avoir mauvaise opinion de moi aujuge, au tribunal et à toutes personnes qui me voient Mais comme je suis innocent, et mon avocat le prouvera, je me moque de toutes les misères que l'on me fait. Je serai libre dans peu de jours. Bien des choses à tous les amis de la Ligue. De coeur à toi (24)

F Ferrer

Cárcel Celular 6-10-1909. Barcelona (y)

Mon cher Fabbri: Je confirme ma postale.

Avant hier le juge afini la lecture de mon dossier à mon avocat et à moi: il n'y a aucune charge contre moi (25). Le juge avait fait demander à bous les prisonniers de la Catalogne (3000) s'ils me connaissaient, s7ls avaient reçu de mon argent ou de mes ordres. Aucun a dit oui.

II afait une enquite rigoureuse là oU l'on disait que j'étais alié diriger des troubles. Personne n'a pu rien affirmer La police afait deux registres chez moi, un qui a duré 12 heures (le 11 aoút-ils étaient (y') 21 individus) et l'autre qui a duré 3 jours et deux nuits (6 individus) le 27-29 aoüt, et puis un registre par deux officiers du corps du genie militaire avec des soldats les quels m'ont presque demoli la maison sans que les uns ni les autres aient rien trouvé contre moi.

Et en fin, voyant le juge qu'il ne trouvait rien du tout nulle part prouvant ma culpabilité, il a écrit a Mr Ugarte, le Fiscal du Tribunal Supremo de Madrid, qui avait affirmé étre moi le directeur de la rébélion de Barcelona, lui demandant des preuves de son affirmation et celui-ci a été forcé de répondre avouant qu'il l'avait affirmé en se faisant écho de l'opinion générale de Barcelona! ! ! (26)

C'est scandaleux, n'est cepas.

11 faudrait donc, mon cher ami, rendre publics ces faits. Que la presse italienne s'en fasse le plus grand écho possible et ainsi elle servira à la justice.

Mon avocat est sür de mon innocence et par conséquent de mon acquittement quand aux faits, mais il a peur que le mauvais ambient qu'il y a contre moi, en Espagne, dü à ce que la presse cléricale a la liberté de tout dire contre moj el la libérale ne peut rien dire en ma faveur, et craint que le tribunal soit impregné de cette mauvaise opinion, fausse contre moi.

II faut, donc, faire changer cette opinion en publiant les faits.

Envoyez lettres et journauz à mon défenseur:

D. Francisco Gakerán Ferrer

Capitán de Ingenieros

Cortes, 648, 2. 0, 2. 0

Barcelona.

A bous de coeur et merci

F Ferrer

Je viens d'aprendre que le juge a refusé une collection de livres de VEcole Moderne, qu'il demandait pour se renseigner, à mon defenseur, prétextant que toute ma maison éditoriale est saisie, ainsi que bous les effets me concernant.

On difficulte donc ma défense (27).

7-10-1909 (y'9

Mon cher Fabbri, Voici la lettre que je viens d'adresser au directeur du País de Madrid et que j'aimerais bien qu'elle fusse (s) publiée en

Italie pour faire connaitre la vérité au plus de monde possible. Merci d'avance pour tous que vous pourrez faire. Je me sens tres fort, très confiant et j'attends mon acquittement.

A tous de coeur

E Ferrer

Remitir diarios y cartas a mi defensor: D. E Gakerán

Capitán de Ingenieros - Cortes, 648, 2. 0, 2.°, Barcelona

Cárcel Celular, Barcelona 7-10-1909

Señor Director de El País, Madrid (28)

Muy Señor mío y de mi aprecio: Solamente ayer, después de 6 días de habérseme levantado la incomunicación, me ha sido permitido leer la prensa que venía reclamando desde el 1." día, y al enterarme de las enormidades que se han impreso a mi referencia, me apresuro a mandarle esta rectificación, suplicándole me haga el grandísimo favor de publicarla en su digno periódico.

Empezaré diciendo que no es cierto hubiese tomado yo parte alguna, ni como director, ni como actor, en los sucesos de la última semana de Julio. Ningún cargo hay en los autos en contra mía.

Y no es que el juzgado haya estado ocioso durante todo ese tiempo en busca de pruebas de mi culpabilidad. Primeramente hizo interrogar a unos tres mil presos que según parece ha habido en toda Cataluña, preguntándoles si me conocían o si habían recibido dinero u órdenes mías: ninguno pudo contestar afirmativamente.

Luego se hizo una municiosísima investigación en los pueblos de Mongat, Masnou y Premiá, donde se decía que yo lo había revuelto todo, preguntando a las autoridades, mayores contribuyentes y a cuantas personas pudieran estar en situación de poder ayudar a la justicia, sobre la participación que yo hubiese tomado en aquellos acontecimientos; porque se habla mucho en los autos de una partida armada, de tiroteos, de dinamita, de explosiones, de una tartana que andaba constantemente entre Mongat y Premiá y de unos biciclistas que continuamente llevaban las órdenes mías a los insurrectos. Todo el mundo afirmaba esto; pero nadie, ni una persona siquiera, ha podido declarar al juez haber visto la partida de hombres armados, la tartana, los biciclistas, ni oído los tiros ni las explosiones. Todos hablaban por haberlo oído decir

No hallándose pues prueba en contra mía, mandó el juzgado practicar otro registro en mi casa de Mongat, a pesar de haber hecho ya dos anteriormente: uno el día 11 de Agosto por una veintena de policías y Guardias Civiles, que duró unas doce horas y otro dieciseis días después, el 27, por seis policías que duró tres días y dos noches, ordenado, según confesión de uno de los policías, por más de 400 (cuatrocientos) telegramas del Ministro y de cuyo registro habrá mucho que decir; pero esta vez el juez lo hizo practicar por dos señores oficiales y varios soldados del digno cuerpo de ingenieros, quienes, durante dos días, sondearon los muros de la casa y de sus dependencias, demoliendo cuanto les pareció conveniente para el objeto de su misión, levantando planos de la casa y de las minas de agua exploradas, pero no encontrando, igual que los anteriores registros, la prueba buscada.

No sabiendo ya el juzgado donde hallar esa dichosa prueba, tuvo la feliz ocurrencia de dirigirse al Señor Ugarte, que había estado en Barcelona por orden del gobierno para hacer una información de los sucesos, suplicándole tuviera a bien informarle de cuanto pudiese ser útil a la justicia; y el Fiscal del Tribunal Supremo (Ugarte) contestó, muy compungido, que si dijo a un periodista que Ferrer era el director de todo, no hizo otra cosa que hacerse eco de un rumor general en Barcelona; es decir que, como la gente de Premió, lo había oído decir Esta fue la última diligencia del juzgado.

¿Qué le parece a Vd. señor Director? ¿Es esto serio ni digno de España? ¿Qué no se podrá decir ya de nosotros? He de añadir vehemente protesta contra la conducta de la policia, que si en el proceso de hace tres arios en Madrid se condujo de manera inadmisible llegando hasta falsificar documentos con afán de perjudicarme, esta vez ha hecho cosas todavía peores que se conocerán el día de la vista. Protesto de que se me quitasen mis ropas todas vistiéndome con otras humillantes, caso nunca visto por los mismos empleados que lo efectuaron, mandándome asía proesencia de los dos jueces de instrucción (he tenido dos) y ante el personal de la cárcel. La última vez que ví al juez reclamé en vano un traje de los que tengo en casa para el día de la vista a fin de presentarme dignamente ante el tribunal, rehusándoseme por estar embargados también mis vestidos. Ni un par de pañuelos de bolsillo pude obtener

Otra protesta he de hacer todavía por haberme tenido durante el mes que duró la incomunicación en un calabozo de los que llaman de rigurosos castigo, el cual reúne tan malas condiciones higiénicas que, de no gozar yo de una buena saluda toda prueba y de no haber poseído una voluntad que se sobreponía a todas esas miserias humanas, no habría llegado con vida al final de mi incomunicación. Por fin dirijo un ruego a todos los señores directores de periódicos, no tan sólo republicanos y liberales sino a todos los que por encima de toda pasión política o religiosa, alberguen una recta conciencia de justicia, suplicándoles la reproducción de esta rectificación y protestas para con ello desvanecer algo la mala atmósfera que sin razón se ha hecho en mi contra y facilitar así la tarea de mi defensor ante los jueces que muy pronto me han de juzgar

Mil gracias anticipadas para Vd. Señor Director y cuantos me sirvan atender mi ruego, siendo de todos ss. (29)

E Ferrer

LETTRES À FRANCOIS

KUPKA

Mas Germinal

Mon gat (Barcelona)

Le 22-6-1909 (a')

Mon cher ami, Je suis tris content de votre promesse qui nous permettra d'imprimer fascicule fin Juillet (30).

Je n'ai pas d'idée pour le dessin de couverture. D'ailleurs je ne veux pas chercher, préférant vous laisser toute liberté d'iniciative.

Pensez-vous nous donner aussi, pur ce premier fasciculeprospectus un grand dessein pour le livre premier et un en téte du chapitre 1? Je le voudrais bien si vous avez le temps, mais gardez toute liberté pour faire ce que vous croirez le mieux.

Je vous demandais de choisir la couleur du papier de la couverture. Quand au prix du papier nous arrangeron cela avec mon administrateur Nous vous renverrons demain les albums Dayot, vous laissant aussi toute liberté dans le choix des reprocuctions àfaire (31).

11 est bien entendu que les dessins originaux seront aussi votre disposition pour l'exposition dont vous me parlez.

Cordialement votre

E Ferrer

Nous avons laissé à l'Hotel du Passage Jouffrou, Bould Montmartre, le paquet des albums Dayot sur l'an 1830 et 1848. Ils sont enveloppés dans le méme papier que vous nous les avez remis et votre nom y est dessus.

Demandez-les au bureau de l'Hotel.

5-7-1909

Mas Germinal

Mongat (Barcelona) (69

Mon cher Kupka,

C'est très bien de vouloir représenter la couverture par un intellectuel et un homme du peuple s'entrainant mutuellement et le frontispice par un meneur poussé par la foule. Faites de votre mieux, mon ami, ainsi que pour le choix des gravures Dayot ou autres. Je vous prie méme de ne tenir aucun compte des marques que nous ayons pu faire dans l'album Dayot, voulant avant tout vous laisser libre de toute initiative. liest bien entendu que par la suite je vous ferais toute objection qu'il pouvait me parditre raisonnable mais pour le moment, en plus de vos (c) dessins, choisissez toute gravure qu'en artiste et surtout comme révolutionnaire vous en croiez utile la reproduction, carie tiens à ce que l'édition que nous allons faire soit digne du nom de l'auteur, de vous comme directeur artistique et de notre but d'orienter le peuple dans le bon chemin. Nos bons souvenirs pour vous deux et bien amicalement votre

Francisco Ferrer

Barcelona, 16 juillet de 1909 (d')

Sr D. E Kupka

Mon cher ami!

Reçu les dessins et lettre recommandée. Tout est bien mais je n'ai pas le temps d'écrire aujourd'hui.

Je le ferais dans 3 ou 4 jours

F Ferrer

18-7-1909 (19

Mas Germinal Mongat (Barcelona)

Mon cher Kupka,

Au heu de tirer le premier fascicule (s9, pour la propagande de la Grande Revolution nous ne tirerons qu'un prospectus d'huit pages comme celui de /'Homme et la Terre (32), dans lequel uy aura le dessin de la couverture en page, celui du I chapitre en 8e page, celui du frontispice en 5'ne et le cuide lampe à la fin de la page. La dewcième page sera destinée à la table des matières et la 8"'' aux conditions

d'abonnement. Le reste contiendra le texte du prospectus. Auriez-vous sous la main une gravure de celles de Dayot ou d'autres que nous pourrons réproduire et que nous mettrions dans la page du prospectus comme un échantillon des gravures que contiendra l'ouvrage? Que vous semblera-t-il le prospectus ainsi fait?

Je confirme ma carte postale vous accusant réception des six premiers dessins.

Nous prenons bonne note de ce que vous nous dites dans vos lettres du 13: que le clicheur (g') fasse moudre (h') lentement et que l'imprimeur donne une encre bien noire, en veillant à ce que les vignettes ne soient pas passées (i9 de travers.

Ci joint les titres des chapitres traduits en espagnol pour que vous puissiez les dessiner si vous le voulez bien. La largeur de la réduction du cul de lampe sera de 8 cent. selon vous m'indiquez, au heu des 12 marqués.

Nous donnerons en couleur rouge vif le papier des couvertures et nous mettrons les caractères de la préface couchés.

Quoique il est entendu entre nous que nous ne commencerons la publication qu'en Octobre (33), je dois vous dire que le plus töt que l'on m'avait dit. Nous donnerons un fascicule de 28 pages par semaine et nous avons calculé que l'ouvrage sera contenu en 40 fascicules environ. Si nous pouvions avoir prits les cinc premiers fascicules le premier Octobre et ensuite un toutes les semaines ce serait bien.

Rien de plus pour le moment qu'une bonne cordiale poignée de main.

Ferrer

LETTRE DES. VILLAFRANCA A KUPKA (34)

Mas Germinal Mongat (Barcelona) Le 5-8-1909 a')

Monsieur Kupka, Un mot seulement pour vous rassurer Mon mani est parti en voyage. Aussitöt qu'il le pourra ii repondra à votre lettre de 22 qu'd a reçu ainsi que le fascicule. Le prospectus va étre sans presse.

En avant donc! (35)

Amitiés.

Soledad V de Ferrer

NOTES DE LES LLETRES

(1) La grafia de la data, pena en tot cas i tenint en compte el que es diu a la Iletra, no deu pas tractar-se del mes de novembre: cf. ralusió a "La Huelga General" a la presentació dels escrita.

(2) Pot ser que es tracti de Charles Malato (1857-1938), fill d'un sicilià exiliat a França, publicista llibertari amic de Ferrer de Vella data. No crec, en canvi que aquest Carlos (Charles) pugui ser Charles Albert, al qual potser en aquells moments ni tan sola coneixia personalment Ferrer. Carlos també podria ser un pseudònim. Malato, recordem-ho, va jugar un important paper al moviment anarquista francès entre 1890 i 1910, cf. G. WOODCOCK, op. dt., pp. 291-293, 305, 423. I 7 TOMASI, op. dt., pp. 190, 204-205. Vegeu el que dic a la presentació entorn de la implicació de Ferrer en aquest assumpte.

No cal dir que els jesuites i el jesuitisme eren en aquella moments, el principal blanc de l'anticlericalisme. Sovint, per extensió, i així ho veiem a diversos documents de Ferrer, "jesuita" esdevé sinònim de "clerical".

"España Nueva", diari republicà madrileny, del qual Rodrigo Soriano n'era director. Els articles signats "Un Abogado" (19-IX-1906, 1, 21-IX-1906, II, i 22-IX-1906, III), així com d'altres, no signats, del 24-IX-1906 (El proceso de la bomba. Entre Nakens y Ferrer, el primer subtítol del qual es: Entre unos autos, és a dir quasi el mateix títol que el dels tres articles citats abans: Por entre unos autos) i el de 26-IX-1906, van ser potser redactats pel mateix Soriano, republicà ferrerista que els anys 1910-1911 contribuiria directament a la revisió del cas Ferrer. Cf. J.C. ULLMAN. op. cit., p. 173, pel que fa a l'actitud dels política republicans en relació a l'assumpte Ferrer. Cap referencia allí a les Iletres de "Un Abogado".

Sobre "II Pensiero"vegeu la presentació.

Juntament amb aquesta Iletra hi ha al fons Fabbri un retall del diari "El Progreso" amb dades sobre accions pro-Ferrer a fora d'Espanya, sobretot per part de grups Iliurepensadors holandesos i anglesos. Signa la curta crònica Tárrida del Mármol (Fernando). V. MUÑOZ, Correspondencia Selecta, op. cit., pp. 13-14 el reprodueix i diu no saber amb quina lletra anava adjunta. Per Alexandre Lerroux (1864-1949) i la significació del seu diari "El Progreso", vegeu el mateix fullet de MUÑOZ, p. 8. L'article en qüestió manca al fons de Fabbri, segons m'informa R. de Jong.

Es tracta de la reina regent des de 1885 fins a 1902, Maria Cristina d'Habsburg-Lorena (Gross-Seelowitz, Moravia, 1858-Madrid, 1929): cf. Conde de ROMANONES, Doña María Cristina de Habsburgo Lorena, Plus Ultra, Madrid, 1949. I, J.C. ULLMAN, op. cit., p. 35: "era fama que (los jesuitas) contaban con el favor de la reina regente".

(10) Tomás Albadalejo i José Ortega Morejón eren dos dels magistrats que havien de jutjar Ferrer. El tercer, J. García, emmalaltí i va ser substituït per Serantes: cf Sol FERRER, La vie..., pp. 107-108 (lletra a C. Malato de 12-111-1907).

(11)Segons el relat inèdit Vidas Truncas d'Alban Rossell, consagrat a Ferrer i Morral, i per al qual no he trobat editor fins al moment, p. 118, aquest congrés del Lliurepensament va tenir lloc l'any 1905, però va ser l'any 1904: vegeu presentació de les Iletres, p. 7 i nota 7, així com, sobretot, les fonts que indico a L'introduction de la science expérimentale..., art. cit., notes. També, C. ULLMAN, op. cit., pp. 163-164 i S. CANALS, Los sucesos de España en 1909, Imp. Alemana, Madrid, 1910-1911, II, p. 138, ja que l'altre autor citat per la historiadora, C. LITRÁN, Fragmento de un libro inédito, "El Progreso", 13-X-1910, no indica pes l'any.

(11 bis) Vicenzo Morello escriptor i periodista italià, nascut a Bagnaro, Reggio Calabria, all 860. Advocat des de 1889. Després d'un breu parèntesi a "II Messaggero", va ser durant molt de temps redactor de "La Tribuna", on va popularitzar el pseudònim de "Rastignac". Va participar activament a la vida pública italiana i més endavant va adherir-se al feixisme mussolinià durant els darrers anys de la seva vida. Va morir a Roma el 30-111-1933.

(12) Alvaro de Figueroa y Torres, Conde de Romanones (Madrid, 1863-1950), va ser nomenat president del govern en substitució de Canalejas l'any 1912, fins a octubre de 1913. Sempre al partit monàrquic liberal, va ser el cap de govern des de desembre de 1915 a abril de 1917, i dadasombre de 1918 a 1919.

(13) Rafael Salitas (Angués, Osca, 1854-Madrid, 1923), psiquiatra crimineleg d'ascendència lombrosiana. Va escriure un llibret recapitulador sobre el cas Morral-Ferrer, Morral el anarquista (orígenes de una tragedia), Imp. de sucesores de Hernando, Madrid, 1914. A l'origen d'aquest libre, que m'imagino es devia vendre prou be, hi ha un article editorial de "El País" de Madrid, 4-IV-1911, que atribuïa a Salillas "un prejuicio lamentable que conhonesta el de las autoridades de 1909', cf. pp. 427, 434, 481-488, 296: s'hi veu clarament que no apreciava gaire Ferrer. En particular, Salillas no és gens clar pel que fa a la complicitat Morral-Ferrer, que no exclou: cf ORTS-RAMOS, CARAVACA, Francisco Ferrer:Apóstol de la Razón, Ed. Maucci, B. 1932, p. 80. (14) Cf. Regicidio frustrado de 31 de Mayo de 1906. Causa contra Mateo Morral, Francisco Ferrer, José Hakens, Pedro Mayoral, Aquilino Martínez, Isidro Ibarra, Bernardo Mata y Concepción Cuesta. 1906-1909, t. III, pp. 468-470. Aquesta mesura de presa de les propietats de Ferrer, demanada pel fiscal Becerra del Toro, no va pas ser executada per les autoritats franceses. Aquestes consideraven que el procés Ferrer era un procés "polític": cf. Causa contra Mateo Morral..., t. V, pp. 452-453.

(15) El fiscal Becerra del Toro no va gosar demanar la pena de mort al procés. Després d'haver comptabilitzat el total "des crimes imputables mon pire —diu Sol Ferrer—, il termine en requerant contre lui la bagatelle de 16 ans, 5 mois, 10 jours oe prison. cf Sol F., Le véritable. p. 151.

(16) La seva cosina i companya, Bianca, yo sor la vertadera destinataria de les Lettere ad una donna sull'anarchia (1905). V. MUÑOZ, op. cit., pp. 14-15: el dia 30 de setembre de 1980 "nació en Roma la futura compañera de L. Fabbri, es decir, su prima Bianca (Blanca)

Sbriccoli Pichioni. Ya nonagenaria, aún vive en Montevideo (Uruguay), su mente siempre fiel a la memoria de Luigi Fabbri y a las ideas de redención humana que motivaron su vida. Ambos se casaron en 1907". (En el moment de confegir aquest article Bianca encara és viva!).

(17)Aquesta revista es naturalment, "L'Ecole Rénovée": vegeu la meya presentació de l'epistolari, també pel que fa referencia a la L.I.E.R.I. (18) Paul Gille, belga, a un moment determinat secretari de redacció de "L'Ecole Rénovée". Segons la fila (Le véritable..., p. 89) va ser ell que va conduir Ferrer fins a Eliseu Reclus, amb el qual el d'Alella mantenia correspondencia des de feia anys. L'any 1898, tant Gille com el doctor Terwagne haurien estat dels seus amics de Brusselles, així com Furnémont, el diputat socialista, Lorand, Paul Janson... Terwagne seria en aquella data "son président à la Ligue de la Libre Pensée". De totes maneres cal prendre's críticament les darles de S. Ferrer que, en els detalls, sovint són poc exactes. Diu V. Muñoz que Gille (1865-1950) va ser traduït a l'espanyol en 'libres com Historia de las ideas morales (Valencia, F. Sempere i cia., s. d.) i Esbozo de una Filosofía de la dignidad humana (Barcelona, Ed, Cervantes 1925).

(19) Publicista italià, Giuseppe Sergi col laborà entre 1903 i 1911 a la important revista "L'Università Popolare", fundada l'any 1901 i que, durant 17 anys, va ser dirigida per l'advocat llibertari Luigi Molinari (1866-1918), cf. Tina TOMAS!, op. cit., pp. 259 iss. Sergi va ser un eficient divulgador de les teories científiques sobre la vida humana i la seva evolució. En aquest sentit, la seva bibliografia es copiosa. Va representar a Italia al comité dala Liga Internacional per a l'Educació de la Infancia els anys 1908-1909.

(20)Podria tractar-se de Cianetti, Enea (vegeu Cianetti, art. a The National Union Catalog, Pre. 1956 Imprints, Mansell, 1970, vol. 109). En tot cas, Cianetti no va ser mai secretari de la Lliga per a l'educació racional de la infancia.

(21)Mongat (toponimia correcta: Montgat) es, com se sap el terme municipal on es trobava la casa habitada aleshores per Ferrer. Son germa. Josep, i familia, també hi residien.

(22) D. Cancollieri és l'autor de l'article La scuola laica a "II Pensiere", núm. 10, 1907, aizi com de Psicologia femuinile ed educazione laica, núm. 1, 1910, cfr. TOMASI, op. cit., p. 263. Es pot pensar que és ell a qui Ferrer saluda, encara que la grafia del cognom sigui incorrecta (Cancelloni).

(22 bis) Vegeu la Introducció sobre la Liga. (23) Roberto Ardigò, pedagog positivista dalia (1828-1920).

(24) Cfr. infra, la Iletra a "El País" de 7-10-1909.

(25)Valerio Raso Negrini, jutge d'instrucció, oficial de grau comandant. Quan a començaments de septembre es va ordenar l'obertura d'una instrucció individual i desglossada de la d'altres implicats en els fets de la Setmana Tràgica, Raso Negrini va reemplaçar el primer jutge d'instrucció, Vicente Llivina y Fernández, també comandant. Cfr. P. SOLA, Francesc Ferrer i Guàrdia.. pp. 86, 107, 144-145. (26) Javier de Ugarte va ser enviat a Barcelona el dia 8 d'agost pel govern Maura per tal d'organitzar la instrucció dels delictes de la Setmana Trágica, cfr. SOLÀ, op. cit., 79, 101, 146-147.

(27) Ferrer es refereix sobretot al jutge instructor V. Raso, la parcialitat del qual tot "l'affaire' sembla fora de discussió. Estudiat de prop el procés militar, hom conclou que aquest personatge va jugar un paper determinant en la seva tràgica fi.

(28) "El País. Diario Republicano" va ser una de les veus mes clarea a Espanya contra la repressió de 1909. A la darrera lletra de F. tramesa a aquest diari, escrita a la prese Model de Barcelona el 10-X-1909 i publicada per "El País" el 13-X-1909, el mateix dia de l'execució, s'hi diu que abans ja havia enviat tres letras al diari, també publicades: vegeu Luis SIMARRO, El proceso Ferrer y la opinión europea, vol. I. El Proceso, Ed. Arias, Madrid, 1910, pp. 384-392 (en esp. 389). Simarro reprodueix aquesta Iletra del dia 10-X-1909 i la que reproduïa aquí, amb petites diferencies. Aquesta darrera va publicar-se a "El al l 10-X-1909. Val a dir que molts autors i periódica van reproduir la lletra escrita el dia 7X-1909. Així, p. ex., L. BONAFULLA la reprodueix a La Revolución de Julio en Barcelona, Ed. Toribio Tabedicer, 1910, pp. 118-119. O també ORTS-RAMOS i CARAVACA, op. cit., pp. 170-172. Entre la còpia que Ferrer adjunta per a Fabbri i la iletrado "El País" del 10-X-1909 hi ha, com hem dit, petites diferencies. De vegades correccións d'estil ("ciclisteas" en lloc de "bi-ciclistas", unes vegades), Al cinqué paràgraf "juez" en lloc de "juzgado", i a la fi del paràgraf, en lloc de "los registros anteriores" que figura a la còpia de Fabbri, "en los dos registros anteriores". En fi, al sisé paràgraf el diari va suprimir l'adjectiu "dichosa" a "esa dichosa prueba": certament, no era el moment per a matisos irònics dictats pel sarcasme. Un altre canvi, al penúltim paràgraf, és el de "los jueces" (còpia Fabbri) per "el tribunal' (a "El País'). R. de Jong em comunica també que Ferrer havia enviat una cópia d'aquest Iletra a W. Heaford, de la qual feria esment Hem DAY. També creu que en trameté d'altres a diversos amics de França i América Llatina.

(29) Ferrer va ser condemnat a mort dos dies després i executat sis dies más tard.

(30) Es tracta dels preparatius para l'edició de luxe en espanyol de La Grande Révolution de P. Kropotkin, que fou traduïda per A. Lorenzo. Aquest llibre va ser editat posteriorment per la casa editorial La Escuela Moderna (dirigida, mort Ferrer, per L. Portet) o per Maucci, el qual com es sabut compra els drets d'edicid de l'editorial de Ferrer. El títol complet: La Gran Revolución. Historia de la Revolución Francesa, 1789-1893. La seva segona edició —sense data— contenia 23 lamines i 653 gravats.

(31)Armand Dayet, important crític d'art, que va dirigir a París la revista mensual dad antic i modern, "L'Ad et les Artistes"(primer any: abril-juny 1905). Entre altres publicacions seves citem La National Gallery, París, 1912-1913, Le Musee du Louvre, 1914, etc.

(32) Ferrer va emprendre l'edició de luxe d'aquesta magna obra d'Eliseu Reclus, apareguda a París entre 1905 i 1908 (París, Librairie Universelle, 6 vols). La traducció d'A. Lorenzo hi era sotmesa a la revisió del natu-

ralista O. de Buen. Posteriorment Maucci en reedité els VI volums. Aparegué també un recull de fragments de El Hombre y la Tierra (fragmentos) Casa Publicaciones de la Escuela Moderna, Col. "Los Grandes Pensadores", vol. XII, 95 pp. Barcelona, 1920. (33) Ésa dir, una mica més tard del que ell desitjava, cfr. principi lletra 21. (34) La collecció KUPKA de Iletres de Ferrer de I'llSG també conté dues Iletres de Soledad Villafranca, companya de Ferrer des de 1905. Podem suposar Ferrer en estret contacte amb aquests familiars del Mas Germinal (entre els quals Soledad V.) fins al moment de Ilur deportació. Cal, per tant, suposar que aquesta Iletra hauria estat inspirada, i potser fins i tot dictada per Ferrer. Una altra Iletra de Soledad Villafranca a Kupka, dele mateixa col.lecció, diu la data del 7-1-1910, és a dir ja surt del periode estudiat aquí. En ell, i responent a una petició de Kupka, S. V. li diu d'adreçar-se al seu advocat, Puig d'Asprer. (35) Se sap que després dels fets de juliol, amics i parents de Ferrer van escampar, per despistar, la falsa nova que s'havia fugat a l'estranger, nova recollida per la premsa estrangera: cfr. Charles MALATO, L'Assassinat de Ferrer. Eclaircissements, Genes/e, Editions du Reveil (1911?), pp. 9-14. Malato (p.10) ens hi diu que va ser ell el suposat entrevistador de Ferrer a Anglaterra, cfr. "L'Humanité" (París), 23-VIII-1909, amb titulars: Pour les prisonniers de Montjuich. Ferrer en liberté. Ses amis en prison: "Plusieurs jounaux anglais ont annové l'arrivée de Ferrer en Angleterre. La nouvelle a été con firmée par le "peuple" et "Le Soir" de Bruxelles, qui ont publié une interview du proscrit espagnol, rencontré par un de nos confréres belgas".

NOTES DE TEXT

(a) Lletra, una cara. Procedeix dels arxius Nettlau del IISG.

(b) Marcat amb tampó, quasi esborrat.

(c) Pot tractarse de Leopoldine Bonnard, aleshores companya de Ferrer.

(d) Lletra, vuit cares.

(e) Fabri, així escrit, als envelops de totes les lletres des de la presó de Madrid; des de 1907, Fabbri, grafia correcta.

(f) Lletra vuit cares format octau.

(9) Mot afegit per mi (P. Solà) per fer intel.ligible la frase.

(h) Manca la d de Quand a l'original. Lletra, vuit cares, format octau.

(i') Ce (entre paréntesis), afegit per mi (RS.). qu' (entre parèntesis( afegit per mi (RS.).

(k) Lletra, format octau, vuit cares.

(1) Lletra, format octau, vuit cares.

(m) Lletra, format octau, vuit caras. Adressa de l'envelop: Egregio Signore/ Signore Fabri Luigi/Casella Postale 142/Roma.

(n) Lletra postal a Signore Luigi Fabbri, amb, a davant, una vista fotográfica de la "Nueva Aduana" del port de Barcelona. Matasegells de Barcelona i Roma.

(o) Postal timbrada a París i a Roma. A davant, una caricatura humorística irreverent: la "Saint Familie", composada per un capellà (o religiös) gros fumant el seu cigar, i asseguda al costat una religiosa donant el pit al

fill d'ambdós. Al fons, un crucifix. Tot això amb la següent Ilegenda: "Dieu n'a-t-il pas dit: croissez, multipliez-vous et remplissez la terre?". La postal en qüestió és la número 22 dele collecció del periòdic "Les Corbeaux" (al lusió, com se sap, d'intencionalitat metafórica anticlerical), 3, rue Geoffroy-Marie, París.

(p) Postal sense il lustració a la cara de davant. Sense indicació del lloc on s'ha escrit. El matasegells del lloc on fou expedida no és pas prou clar.

(q) Adreçada, corn totes aquestes postals, a Casella postale 142. Matasegells d'Amélie-les-Bains. La postal, que té enfront una vista general d'Arles-sur-Tech (als voltants d'Amélie) era editada per F. Salvat, a aquesta darrera localitat de la Catalunya francesa.

(r) Impres a un full de quart, escrit a una sola cara.

(s) Postal també adreçada a Signore Luigi Fabbri, però a Rivista Scuola Laica, a Jesi (Marche), Itàlia. A davant, una vista de St. Paul's Cathedral, Choir E.

(t) Lletra escrita per quatre cares de quart.

(u) Lletra postal adreçada a Rivista Scuola Laica a Jesi, com també les dues postals que venen a continuació (números 16117) La postal du una il lustració: un dibuix d'Ager (?) per a Patriotisme-Colonisation (edició dels "Temps Nouveaux", 4, rue Broca (París).

(y) Postal amb matasegells de la localitat de Tiana (Maresme), localitat situada a 17 Km. de Barcelona i 18 de Mataró, l'estació de tren més próxima de la qual és la de Montgat, a 5 Km.

(w) Matasegells de Tiana i de Jesi. A davant de la postal, il lustració: el Cashmere Gate de Delhi.

(x) Postal no il lustrada; matasegells de Barcelona, Jesi i Bologna. Sobre l'adreça (A Monsieur Luigi Fabbri, Rivista La Scuola Laica á Jesi, Marche), els dos darrers mots han estat tatxats, i hom hi ha escrit: Casella 179, Bologna.

(y) Lletra forma quart, tres cares. Adreça de l'envelop, com a l'anterior, Casella Postale 179, Bologna. Tatxat Jesi (Marche).

(y') "Le 11 aoüt" afegit entre línies per Ferrer.

(y") Matasegells de Barcelona ("Certificade", 8-X-1909), de Ventimiglia, al 9-X-1909, de Jesi, (11-X-1909, i de Bolónia el 12-X-1909. Fabbri, per tant, no va pas rebre-la abans d'aquesta darrera data.

(a') Lletra a dues cares; adreçada a Monsieur F. Kupka / 7, rue Lemaitre / Puteaux (Seine), França.

(b') Tatxada l'adreça impresa: F. Ferrer Guardia / 13 rue Richer 13/ París (91. (c') "de ves" escrit per Ferrer com desves.

(d') Postal de "Publicaciones de la Escuela Moderna. El Hombre y la Tierra / Cortes 596. Barcelona" (tot això imprès), adreçada a F. Kupka al seu habitatge de Puteaux.

(e') Lletra a tres cares, format octau. Tatxada a la part alta l'adressa del 18, rue Richer, París (99. (f') Coma introduida per mi (RS.) per fer més intel.ligible la frase.

(g') En el text, "clicher" (?). (h') "Moudre" (?). (r) "Passées" (?). (f) Lletra, una cara.

NOTAS SOBRE EL RACIONALISMO

PEDAGOGICO

EN TABASCO (MEXICO, 1923-1934)

SONIA SUBIRATS

México es escenario, durante los primeros años del presente siglo, de intensos movimientos sociales y políticos: tales como las huelgas obreras de Cananea y Río Blanco, las campañas antirreeleccionistas de Madero, que culminaron en el estallido revolucionario del 20 de noviembre de 1910. Las razones eran evidentes, Porfirio Díaz había gobernado dictatorialmente al país por más de 30 años y el advenimiento del Siglo XX sorprendía a una nación, donde el poder y la riqueza se concentraban en un pequeño grupo, ajeno a los campesinos y obreros y que velaba por los intereses económicos de países extranjeros.

En el interior del país había enormes desequilibrios regionales, que dejaban ver claramente la incapacidad del régimen dictatorial para realizar una efectiva integración nacional, que superficialmente se pretendía alcanzada, funcionando sólo por la existencia de caciques regionales y locales, siempre en franco contubernio con el presidente Díaz.

Lo mismo que había hecho con el poder y la riqueza, el porfiriato había concentrado la educación y la cultura en grupos minoritarios. No obstante la abundante legislación, heredada del movimiento liberal, las políticas porfiristas sobre educación y cultura fueron dirigidas exclusivamente a las clases dirigentes y carecía de todo sentido nacionalista.

El movimiento armado de 1910 fue la respuesta violenta frente a la dictadura porfirista, surgen entonces caudillos como Emiliano Zapata y Francisco Villa, que encarnan la inconformidad de una nueva Nación y la esperanza de una nueva vida.

Como producto de las grandes luchas entre facciones, dentro del propio movimiento revolucionario, en el ario 1917 se establece la constitución que habría de regir los destinos de un nuevo país.

Enorme era la tarea de construir una nueva sociedad en la que todo estaba por hacerse, al mismo tiempo que superar los vicios de poder dejados por una dictadura ejercida durante más de treinta niños.

Tomás Garrido Canabal consciente de la necesidad de modificar la situación imperante, se aboca a la tarea de hacer de Tabasco una Región única.

Garrido nace el 20 de Septiembre de 1890 en Playas de Catazajá, Chiapas. Sus inquietudes políticas se inician en plena época de la Revolución Mexicana: al mismo tiempo que se estudia por su propia cuenta la ideología democrática del enciclopedismo francés y del socialismo.

Posteriormente se traslada a Mérida, donde entabla amistad con el Revolucionario Salvador Alvarado y así se inicia en las actividades públicas de la entidad.

Regresa a Tabasco en 1915 y dos años después se convierte en Juez de Distrito con sede en la Ciudad Capital Por este tiempo, el país está envuelto en un sinnúmero de luchas cívicomilitares, y en 1919, el general Obregón y Plutarco Elías Calles lo nombran gobernador interino del Estado. Permanece en la gubernatura durante dos períodos, el primero de 1923 a 1926, y el segundo de 1930 a 1934 por elección popular.

En este lapso gubernamental, se forma el partido socialista radical, el cual tiene a su cargo la gran Liga Central de Resistencia de la que emanan ligas locales, éstas son organiza-

ciones que se encuentran en todos los municipios y tienen el objetivo de agremiar y controlar el mercado de trabajo.

La extensión cultural es de gran importancia, la conforman un Director General, Profesores de Música y la Banda del Estado: cuyos números artísticos y culturales se realizan en el tiempo libre y que cuentan con la participación de la comunidad; por lo que cada sábado le corresponde a una escuela diferente.

Entre las actividades de la Campaña Nacionalista, se encuentra la de informar de los acontecimientos políticos y financieros; igualmente se establece el culto a la Bandera, se hace hincapié en la economía social y doméstica, y se dispone que los jóvenes se formen en la disciplina militar.

Una de las grandes metas que tiene Garrido, es la de luchar contra el analfabetismo, y destina el 60% del erario a la Educación, para la formación de escuelas, plazas para maestros, donativos de libros, becas y útiles escolares.

Garrido piensa que la escuela debe tanto formar conciencia, como ser puente entre los sectores activos de la producción.

Así, la escuela en esa época tiene características propias que la convierten en lo que se llama "Escuela Racionalista".

El concepto racionalista en la educación, proviene de un español, Francisco Ferrer Guardia. Este pedagogo, por su formación anticlerical funda en España la Escuela Moderna con base racionalista. Los principales fundamentos de la nueva Escuela son entre otros, la Ciencia y la Razón Natural.

La educación racionalista se difunde en Europa, posteriormente en América y México, por el profesor mexicano José de la Luz Mena. Es aplicada por primera vez en la Casa del Obrero Mundial, pero es en Yucatán donde cobra mayor auge este modelo educativo y, por los nexos que tiene Garrido en esta entidad la adopta trayéndosela consigo a Tabasco.

La ideología y método de la Escuela Racionalista es la enseñanza científica racional y humanista. Se estima antipedagógica la memorización sumisa y pasiva. El maestro más que dar clase plática y es antes que nada organizador, es decir, el método que él utiliza se funda en el desenvolvimiento libre, espontáneo, gradual y armónico de las facultades físicas, intelectuales y morales del educando.

Las características que tiene la Escuela Racionalista en Tabasco son: la de ser gratuita, obligatoria, mixta, práctica y científica. A los niños hasta los 12 años, no se les permite trabajar en horas de escuela, para los adultos existen escuelas nocturnas, las cuales también son obligatorias.

Asimismo, en general la formación se da por igual a ambos sexos y se incluye dentro del plan de estudios, la higiene sexual en la juventud. La enseñanza se completa con trabajos fuera de las aulas, especialmente prácticas agrícolas y manejo de animales. Cada escuela cuenta con superficie suficiente para la parcela escolar, además aprenden a manejar el arado, el tractor y toda clase de implementos necesarios para el buen cultivo de la tierra: frijol, jitomate, papa, cebolla, chimbombó, etc.

La etapa productiva de la escuela tiene su objetivo completo: desarrollar las aptitudes del niño y ser un pequeño productor; las escuelas tienen además, una labor económica que comprende la agricultura, la industria y se desarrolla

por medio del cooperativismo. El producto del trabajo colectivo lo venden y el dinero se reparte equitativamente para las necesidades de la escuela.

Para coordinar las actividades agrícolas de la escuela se crea el centro difusor de conocimientos agropecuarios, donde los maestros encuentran orientación y enseñanza; además, les proporciona semillas e instrumentos de labranza, así como extensionismo agrícola.

Dentro del Plan Industrial, la educación comprende la explotación de pequeñas industrias regionales, como curtido de pieles, conservación de frutos, fabricación de quesos, tejidos y jabonería entre otros. Se integra a la enseñanza, la impartición de actividades estéticas como poesía, baile y pintura.

Una de las características que define al gobierno garridista es el antifanatismo, se le da mayor importancia a las escuelas que a las iglesias, por lo que los templos existentes son convertidos en aulas.

El gobierno tabasqueño de Garrido instituyó los desayunos escolares en los que se incluía leche, frijol y plátano.

También la instrucción se complementa con bibliotecas, que se encuentran distribuidas por todo el Estado y en cada plantel educativo. La Dirección de Educación establece en todas las escuelas rurales la hora de lectura. A los alumnos que sobresalen se les beca para especializarse técnica y profesionalmente.

Las escuelas tabasqueñas en la época garridista, se dividen en instituciones escolares educativas: jardines de niños, escuelas primarias y secundarias, e instituciones escolares instructivas: escuelas vacacionales, normales y centros difusores y culturales.

Se establecen posteriormente los planteles al aire libre que son los que mejor cumplen con las bases teóricas de la Educación Racionalista. Aquí, los niños se desarrollan en pleno contacto con la Naturaleza, les despierta el interés por las actividades agrícolas, ganaderas, didácticas, industriales y deportivas.

Conjuntamente se fundan dos escuelas de artes y oficios para mujeres, donde la especialidad es la fabricación de objetos y muebles con bejuco mutusay.

Para 1933 existen un total de 593 escuelas en todo el Estado En 1934, se abre el primer año de estudios preparatorios en el Instituto Juárez. El mencionado Instituto, con el paso del tiempo, se convierte en lo que es hoy la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

El pilar de la educación en este tiempo son los maestros, trabajan durante 10 meses y los otros 2 los utilizan para perfeccionar sus conocimientos. Tienen que estar siempre al frente de su escuela, junto con la sociedad de padres de familia, organizaciones obrero-campesina y las autoridades. A los maestros se les paga un peso mensual por cada persona que alfabeticen. También tienen la labor de metodizar ejercicios gimnásticos y organizar eventos deportivos.

Los indígenas también son beneficiados, se selecciona a los más aptos, se llevan a la capital del Estado donde son internados en las Escuelas Normales Rurales o en la Agrícola; después de graduarse, los jóvenes regresan a sus lugares de origen para enseriar en sus comunidades los conocimientos adquiridos.

Tomás Garrido engrandece la labor de la mujer tabasqueria, otorgándole derechos como el de votar y ser votada. Les facilita la educación y el adiestramiento en oficios que les ayudarán a subsanar la economía familiar; todo esto se les posibilita con la creación de casa de cunas, antecedente de las actuales guarderías.

El gobierno garridista se preocupa por que el pueblo esté bien alimentado, por impartir adiestramiento en los primeros auxilios, estimular el aseo personal, recomienda beber agua hervida y el uso de calzado.

Se dan en esas fechas altos rendimientos de productos, por lo que se puede decir que, por única vez, Tabasco es

autosuficiente en alimentos. Garrido organiza las ferias regionales donde se presenta la producción agrícola, ganadera e industrial.

La difusión de la Escuela Racionalista llega hasta Sonora y Tabasco es visitado por una comitiva de maestros sonorenses para conocer de cerca su obra. Ya para entonces este tipo de educación es conocido en la mayor parte de la República, la liga de Maestros considera que la Escuela Racionalista debería ser impartida en todo el país.

Esta propuesta se lleva al Congreso Local, éste la acepta y posteriormente se envía la iniciativa al Congreso de la Unión para su análisis y discusión, pero el periódico Redención, órgano oficial del garridismo, lanza una encuesta a nivel nacional, para conocer la opinión de gobernantes, profesores e intelectuales de la época, sobre la implantación de la Escuela Racionalista y modificar el artículo 3.° de la Constitución; ésta es aceptada por un amplio número de personajes de la época. Pero la respuesta de los oponentes no se hizo esperar, se piensa que la Escuela Racionalista es una falta de respeto a los educandos por introducirles ideas contra la religión. Mencionan que ya en el artículo 3.° de la Constitución se establece que la educación es laica y esto representa el libre pensamiento de los educandos.

Después de la salida de Garrido, por su solidaridad con Plutarco Elías Calles, este modelo pedagógico no tuvo apoyo y el gran cambio realizado se perdió en Tabasco. Los maestros volvieron a impartir sus clases en la forma tradicional y los alumnos a recibirla de igual manera.

Sin embargo este movimiento dejó gran tradición en el sector tabasquerio.

APENDICE DOCUMENTAL

Arquitectura de tabasco, cambio de uso de los edificios

Juan B. Artigas

Sonia Subirats

Cuando se recorre el Estado de Tabasco en busca de construcciones religiosas de cierta antigüedad siempre se escucha que aunque había edificios con ese destino, el gobernador Garrido Canabal, los había mandado destruir.

Garrido Canabal fue gobernador de la entidad, primero de manera interina en 1919 y más tarde en dos periodos, el de 1923 a 1926 y de 1930 a 1934; entre los dos últimos gobernó Ausencio Cruz, quien compartía las mismas ideas que Garrido y siguió sus mismas normas de acción. Comentando lo anterior con la doctora en pedagogía Sonia Subirats, quien vivió recientemente en Tabasco, dedicada al estudio de la "educación racionalista" durante los años señalados, explicaba que los hechos no ocurrieron de esa manera, sino de forma diferente. Que fue más bien un cambio de uso de los inmuebles al ser convertidos en escuelas, por falta de infraestructura urbana en las localidades y no precisamente por una actitud deliberada en contra de los edificios.

Es más, no únicamente los edificios religiosos se convirtieron en escuelas, sino también algunos otros como la hacienda que aquí reproducimos que albergó la Escuela Agrícola La Granja. También sería necesario averiguar si los edificios en cuestión se encontraban en uso o si como una consecuencia de la Revolución estaban vacíos al momento de las decisiones del gobernante tabasqueño.

Aquí está la explicación, en un comunicado del periódico Redención número 1563, de fecha 11 de Enero de 1930; titulado Iglesias convertidas en escuelas, del cual reproducimos los siguientes párrafos:

La labor desarrollada ene! ramo educativo por el gobierno del Sr Ausencio C. Cruz, con la vigorosa cooperación de

las Ligas de Resistencia de Tabasco, ha sido amplia, intensa y fundamentalmente renovadora.

La multiplicación de escuelas en las ciudades, en las villas, en las rancherías y en las poblaciones más apartadas de aquella entidad, exigió numerosos locales, de que las autoridades no pudieron disponer viéndose en el caso de improvisar, con ayuda de los padres de familia, unos establecimientos más o menos apropiados para tales finalidades.

La población escolar fue aumentando de tal modo, que resultaron insuficientes los planteles a que nos referimos, pues la afluencia de adultos y de niños de los dos sexos era cada vez mayor

Fue entonces cuando el ejecutivo de aquel Estado, escuchando la demanda de padres de familia, se dirigió al gobierno de la República solicitando para escuelas, los edificios que estaban destinados a los cultos religiosos, ya que estos se encontraban interrumpidos desde hacía muchos años en aquella importante región, pues el pueblo tabasquerio, liberal por abolengo, siempre ha dado la espalda a toda clase de fanatismos.

La federación después de recabar los informes necesarios, tuvo a bien conceder al gobierno de Tabasco las iglesias, comprendidas en terreno de jurisdicción, para que fueran utilizadas en el ramo educacional.

De aquí que, desde hace dos años, la mayor parte de los templos religiosos se encuentran convertidos en escuelas, en acatamiento a los acuerdos presidenciales relativos. Y de aquí también que se hayan llevado a cabo algunas reformas, indispensables para la adaptación pedagógica de los citados edificios.

Los enemigos del movimiento social renovador que se está realizando en aquella zona del país, faltan a la verdad, cuando aseguran que "se están" demoliendo los templos católicos y destruyendo las joyas arquitectónicas coloniales". No podría ser lo primero, porque el gobierno necesita esos templos para los fines a que nos referimos. Y mal podría ser lo segundo, porque no existe allá ninguna joya artística, como no sean los ídolos deformes y ruinosos con el nombre "santos" privaron por muchos siglos en la conciencia obscura de la muchedumbre. (?) (*) anterior por lo que se refiere a los templos. En lo que toca al aspecto moral de este asunto nos parece inútil emitir nuevos comentarios, pues ya hemos dicho y seguimos sosteniendo, que la revolución social tiene el deber imprescindible de ir destruyendo prejuicios y doctrinas vulgares, hasta conseguir que las multitudes se levanten por encima de torpes y explotando fanatismos.

El tema es interesante porque no habíamos encontrado una explicación exacta para esta situación, de cualquier manera, los datos que aportaremos en seguida permitirán conocer algunos aspectos de aquellos edificios de los cuales se tienen muy pocas referencias. Ciertamente que añoramos arquitectura religiosa de importancia en el Estado de Tabasco porque estamos acostumbrados a los edificios notables que encontramos en otras regiones de México. Tal vez no los hubo importantes como los de Chiapas, Campeche o Yucatán, a juzgar por los ejemplos que aquí reproducimos tomados de diarios o revistas de la época. En pocos de ellos se observa la arquitectura de grandes proporciones, únicamente en dos la estructura de la fachada es notable y se trata de edificios neoclásicos, o sea, de avanzado el siglo XIX y tal vez de comienzos del XX. Por lo demás los que aquí publicamos son construcciones sencillas de techo de palma o de lámina, o de estructuras bastante rústicas con madera de los coros. Debemos recordar que la actual Catedral de Vi Ilahermosa tiene la fachada, por un lado y la nave de la iglesia en la esquina del terre-

no y no detrás de la fachada, que si bien la fachada se ve desde lejos, los citadinos asisten a misa bajo el inmenso techo de madera, sustentando con horcones, que tan bien reproduce el ambiente tradicional de las construcciones típicas de la región, claro está que en tiempos pasados. Desde luego que la sencillez de esta estructura, lejos de restar importancia al edificio, se la confiere, ya no quedan muchas estructuras de madera con estas características ni con esta magnitud. No cabe duda que debe de cuidarse el edificio en cuestión, porque además, es el tipo de arquitectura ideal para resistir el caluroso clima del lugar.

Ahora bien, para entender los sucesos ocurridos en Tabasco entre 1919 y 1934 tendríamos que comprender lo que se entiende por "educación racionalista" y sus orígenes. Para ello nos valdremos del estudio de la pedagoga Subirats en su artículo Origen de la Educación Racionalista y sus manifestaciones en el Estado de Tabasco.

Francisco Ferrer y Guardia nace en Alella (Barcelona) el 10 de Enero de 1859, en el seno de una familia de pequeños propietarios campesinos. Desde niño rechaza la tendencia marcadamente católica de su primera educación. Más adelante recibe fuertes influencias anticlericales y vive con gran entusiasmo la proclamación de la Primera República Española.

Se marcha a trabajar a Barcelona, donde comienza la lectura de autores revolucionarios e ingresa a la logia masónica "La Verdad".

Problemas políticos lo obligan a refugiarse en París, donde se vincula al Circulo de Enseñanza Laica. Se mueve en el círculo de republicanos socialistas librepensadores y anarquistas franceses, pero siempre dedicado a la educación.

Desde su llegada a París tiene contacto con una viuda católica muy rica apellidada Meunier Sus viajes por Italia, España, Portugal y Suiza le permiten conocer las más avanzadas técnicas educativas.

Cuando en 1901 muere la señorita Meunier, Ferrer recibe la herencia de un millón de francos oro. Esta fortuna le permitirá realizar su gran sueño, la Escuela Moderna, que será un foco de educación popular mixta, de día para los niños y de noche para los adultos (Ferrer y Guardia, 1976).

El concepto racionalista surge con la creación de la Escuela Moderna. En su acepción específica, el racionalismo educativo es aquella orientación pedagógica cuyos métodos y contenidos de saber deben inspirarse en la ciencia y la razón natural, puestas ambas instancias al servicio de ideas sociales comunistas libertarias.

Entre las ideas de educación del fitturo agitadas por Ferrer, algunas de ellas son patrimonio común de la vanguardia educativa y social de la Europa novocentista (escuela cercana a la vida, respeto a la libertad y espontaneidad infantiles, valoración del instinto del trabajo infantil, coeducación); otras son de influencia marcadamente anarquista (uso de libros emancipadores, repudio a la enseñanza confesional).

Su ideología y su método son los de la enseñanza científica racional y humanitaria. El educador racionalista estima antipedagógico la memorización sumisa y pasiva; considera el libro de texto —como único punto de apoyo para los alumnos y maestro— como rígida programación de la actividad escolar y propone poner al educando en situación de recrear activamente los procesos elementales de la observación, el saber, la investigación y el espíritu critico (Ferrer y Guardia, 1976).

Entre los componentes ideológicos de la pedagogía racionalista cabe mencionar de manera sumaria, los siguientes:

1. Rasgos anarquistas como la enseñanza integral; el rechazo a la escuela laica y universal de los estados burgueses industrializados; la crítica de la "razón" capitalista y de toda forma de autoritarismo; la utilización crítico social de

(1L'autora no indica de quina publicació procedeix aquest apèndix, del qual, per altra banda, hi ha algunes frases il.legibles.

la ciencia, y la defensa de los valores comunistas y de la solidaridad humana.

2. Rasgos laicistas y franco-masónicos como el anticlericalismo y la coeducación de clases.

3. El espíritu de la escuela llamada dicha nueva que resume rasgos como la abolición de premios y castigos, la coeducación de sexos, el paidocen trismo, el activismo, el contacto con la naturaleza, la relación escuela-medio, la aplicación de diversos avances técnicos educativos y la adscripción al llamado movimiento higienista.

4. Rasgos de positivismo europeo burgués, como la asunción pre-crítica del principio escolarista; la valoración de la ciencia experimental contrapuesta al recurso del dogma (en especial el religioso), la extensión cultural (conferencias dominicales); la valoración ética del hombre científico que, como contrapartida, tiene el rechazo de cualquier moral heterónoma impuesta; la importancia de la medicina infantil y de la antropometría, y la moral social teñida de darwinismo (Sola Gussinyer 1976).

El programa de la Escuela Moderna tiene como puntos principales:

1. La educación es y debe ser tratada como crucial problema político; 2. La educación no se podrá basar en los prejuicios patrióticos chauvinistas, militarista, y dogmáticoreligiosos, sino que deberá tomar como guía los desarrollos de la ciencia positiva: ésta, como columna vertebral de una educación emancipadora, deberá estar al servicio de la razón natural (la que se deduce de las verdaderas necesidades humanas) y no de la razón artificial del capital, que la burguesía pretende inculcar al pueblo a través de la escuela de la democracia burguesa, sólo aparentemente laica y única.

La pedagogía racionalista es introducida en nuestro país por el profesor mexicano José de la Luz Mena en 1916, durante el gobierno del general Salvador Alvarado; en Yucatán.

La primera escuela racionalista de México se establece en la Casa del Obrero Mundial de la Ciudad de México; pero es en Yucatán donde cobra más auge este modelo educativo. Los socialistas yucatecos promueven no sólo la escuela laica, sino también un tipo especial de escuela activa que llaman racionalista.

Alvarado había sido un promotor de este tipo de escuela y el Partido socialista Yucateco, recoge sus postulados fundamentales, adicionándoles planteamientos socialistas. Uno de los grandes promotores de la escuela racionalista en Yucatán es el mismo introductor del racionalismo en México el profesor José de la Luz Mena (Solana, Cardiel y 13o/años, 1981).

El auge de las ideas racionalistas se extiende rápidamente a Tabasco, por mediación de Tomás Garrido Canabal. El racionalismo en Tabasco plantea la necesidad de adecuar la educación a las particularidades del Estado, especialmente las condiciones climatológicas: el clima influía en la definición de horarios y en el conocimiento de ciertas técnicas agrícolas y productivas que correspondieran a los posibles tipos de cultivo en la zona.

Si bien los racionalistas europeos postulaban que eran cinco las instituciones que fundamentan la inmoralidad de la sociedad (la propiedad privada, la religión, la fuerza militar, el poder judicial y la noción de patria), para los tabasqueñ os el combate fundamental era contra la religión y contra los prejuicios de la educación sexual.

Las manifestaciones más importantes de la enseñanza racional eran la coeducación y la higiene escolar, así como el juego. La enseñanza racional es, ante todo, un método de defensa contra el error y la ignorancia; por eso no hay en ella premios, castigos ni exámenes.

La acción pedagógica del racionalismo no se limita a la escuela: se dedica también a la instrucción popular, a través de una serie de conferencias dominicales públicas a las cuales acuden los alumnos de la escuela, sus familias y un gran número de trabajadores deseosos de aprender

La contribución original de Garrido Canabal a la educación es la escuela al aire libre, que funciona en edificios abiertos por todas partes y apenas cubiertos por un techo de guano. Alrededor de los edificios hay campos donde los estudiantes aprenden a sembrar, injertar, labrar y cuidar los animales del campo (Martínez Assad, 1979).

La aceptación que tuvo este tipo de enseñanza se puede apreciar mediante hechos como los siguientes:

En 1926 se crean 128 escuelas y 14 elementales, atendidas por 198 maestros. Para 1930, Tabasco cuenta con 219 escuelas rurales dirigidas por 235 maestros y una asistencia de 9010 alumnos. Hay 34 escuelas elementales asistidas por 78 maestros y una población escolar de 3435 niños y niñas; 19 escuelas racionalistas atendidas por 66 maestros con 2194 alumnos, y 7 escuelas racionalistas superiores con 34 maestros y 1224 jóvenes de ambos sexos.

En la jornada nocturna trabajan 34 escuelas elementales a cargo de 78 profesores con 1045 alumnos; 19 escuelas racionalistas servidas por 65 maestros con 953 estudiantes, y 7 escuelas racionalistas superiores encargadas a 34 docentes que imparten enseñanza a 563 alumnos.

Para preparar a la clase trabajadora se organizan centros educativos nocturnos y centros de alfabetización.

Como actos de evidente solidaridad con el proletariado mexicano, los universitarios tabasqueños organizan dos Congresos Socialistas Estudiantiles que tienen lugar en el pueblo Alvaro Obregón y en Villahermosa, los años de 1932 y 1933 respectivamente. Los principales puntos solutivos comprenden una lucha inmediata por el mejoramiento económico y cultural de las organizaciones laborales; por elevar los niveles sociales y político de la mujer; y por la socialización de la agricultura tabasqueña (Martínez Assad, 1979).

Con Garrido Canabal se dan algunas variantes en el campo de la educación, tales como establecer formas de castigo para los padres de familia que no llevasen a sus hijos a la escuela; eliminar los castigos corporales de la escuela memorista del porfirismo; e imponer la práctica de los desayunos escolares mucho antes de que pasara al resto del país (alimentos y transportes son gratuitos).

La escuela en Tabasco se halla estructurada con el fin de preparar al estudiante para su vida cotidiana; por eso le ofrece una educación práctica, cimentada en bases reales. Además, la escuela racionalista de Tabasco, está ligada a un cierto método cooperativo, en el cual las realizaciones de grupo son la preocupación fundamental, por encima del interés individual. El profesorado debe superarse y con ese fin recibe cursos en los cuales se imparten clases de agricultura, pequeñas industrias, sociologia y cooperativismo.

Un personaje de la época describe la Escuela Plutarco Elías Calles y destaca la importancia que se le concedió a la educación y a los métodos puestos en práctica: "La escuela lucía quioscos alrededor con tejas rojas en el techo, con mesa-bancos y material didáctico en las aulas. Al centro aparecían las parcelas, una para cada grupo escolar destinadas al cultivo de las cooperativas escolares... En una parte del terreno escolar se cuidaban las aves, las gallinas, las abejas. Otra ala de la escuela estaba destinada a las prácticas industriales, conservación de frutas, legumbres, a la dulcería, la curtiduría o la carpintería" (Martínez Assad, 1979).

La educación en el tiempo garridista pretendía ser antidogmática y desfanatizadora, en cuanto a que debía producir un cambio radical de los conceptos de vida, sobre todo en una sociedad tan atrasada cultural y técnicamente como era la del Estado de Tabasco en los primeros decenios de este siglo sobre todo en la zona rural, tiempo en que también habría que tomar en cuenta el ancestral atraso en las comunicaciones, ocasionado por la gran cantidad de agua que corre por el territorio del Estado, creando pantanos y zonas verdaderamente intransitables. Por ello

se preocupó tanto el gobernante por la educación y su labor en este campo es indiscutible. El escrito que reproducimos enseguida explica la relación entre el Gobierno Federal y el estatal al respecto.

El gobierno de Tabasco usufructuará 5 templos. Serán destinados a escuelas públicas.

Con motivo de las gestiones que en ese sentido estuvo haciendo el Sr Gobernador del estado compañero Ausencio C. Cruz, durante su reciente visita a la Capital de la República, el primer magistrado de la nación acordó ceder al Gobierno de Tabasco, para que los usufructúe, los templos de Tenosique, Cárdenas, Paraíso, Emiliano Zapata y Huimanguillo.

El Sr Gobernador del Estado destinará estos templos para establecimientos públicos de enseñanza, fundando nuevas escuelas.

La comunicación dirigida por la Secretaría de Gobernación al compañero Cruz dice:

En respuesta a la atenta carta de usted, fechada en esta capital 26 de Marzo próximo pasado, tengo la honra de manifestarle que el C. Presidente de la República tuvo a bien acordar se conceda a ese gobierno a su merecido cargo, el usufructo de los siguientes templos: Tenosique, Cárdenas, Paraíso, Emiliano Zapata y Huimanguillo para que los destine al servicio de unas escuelas, lo cual ya se hace del conocimiento del C. Secretario de Hacienda y Crédito Público, a efecto de que formule los decretos respectivos.

Reitero a usted la seguridad de mi consideración, ' muy atento.

Sufragio Efectivo. No Reelección México, D.F a 23 Abril de 1929. Por acuerdo del C. Subsecretario.

El oficial mayor - Ignacio García Téllez.

A través del tiempo, no sólo los edificios importantes de Tabasco y sus templos, resintieron cambios de uso, con respecto del empleo original, sino que esta situación se repitió de una u otra manera en todo el territorio nacional. Los edificios religiosos son, con frecuencia, los más sólidos de sus localidades, cuando no son los únicos de importancia. Infinidad de conventos antiguos fueron convertidos en cuarteles o lugares de refugio de los habitantes de las localidades. Según me explicaba el doctor Efraín Castro, en el Estado de Puebla, durante la Revolución, los edificios del siglo XVI de Tepeaca y Tepeji de la Seda, fueron utilizados como guarniciones y polvorines. El primero de ellos por los conservadores y el segundo por los revolucionarios, siendo que los atrincherados en Tepeaca se mantuvieron en el lugar, los de Tepeji fueron desalojados al estallar el polvorín próximo, con la siguiente destrucción del edificio religioso. El cambio de uso de edificios antes religiosos y el convertirlos en escuela fue algo más habitual de lo que hoy se piensa, si bien, al ser más grandes los conjuntos arquitectónicos no se hacía necesario emplear el templo, porque con el convento era más que suficiente. Esto ocurrió, por citar un ejemplo, en el convento de Los Santos Reyes de Metztitlán, en Hidalgo, a principios de siglo. En Morelia, la iglesia del que fuera convento jesuita es actualmente una biblioteca. La que fuera Capilla del Palacio Nacional contiene, hoy en día, otra biblioteca, y es conocida la asignación para contener la Biblioteca Nacional de México, que se hizo del edificio de San Agustín de México, donde permaneció el templo como sala de lectura hasta que se pudo hacer el cambio, muy recientemente, al nuevo edificio construido exprofeso en el Centro Cultural Universitario.

Pero sigamos documentando las iglesias de Tabasco, para ello transcribimos un artículo del periódico Redención, número 1474, de la Ciudad de Villahermosa, del 14 de Septiembre de 1929. Dice así:

Está instalándose la poderosa estación radio difusora

24 de Septiembre de 1929

Los comisionados trabajan activamente para inaugurarla a la mayor brevedad. En un antiguo templo de oscurantismo funcionará la radio con fines culturales. Los trabajos en la Escuela Ferrer Guardia.

Ayer por la tarde al tener conocimiento que los comisionados para la instalación de la Estación Radio-difusora que acaba de adquirir el Gobierno del Estado estaban ya realizando los primeros trabajos, nos dirigimos al Hotel Galatea en donde se alojan, con e/fin de charlar con ellos breves momentos.

Una cordial entrevista. Fuimos recibidos cortesmente por el señor Mayor Ismael Avila y por el Capitán primero, Ingeniero Guillermo Garza Ramos, quienes al conocer el objeto de nuestra visita nos hablaron ampliamente acerca de la comisión que vienen desempeñando y con gran entusiasmo de la instalación de la radio-difusora porque según manifestaron representa ello para Tabasco una considerable mejora que debe tomarse muy en cuenta.

Nuestros entrevistados muy amablemente se explayaron sobre la radio y las comunicaciones por ese medio y aún llegaron a ofrecernos breves charlas con el fin de orientar a los aficionados, en el lenguaje más sencillo posible, en todo aquello que se refiere a esa notable conquista del género humano.

Para que servirá la radio difusora. El Gobierno del Estado en su afán de llegar por todos sus medios posibles a las verdaderas reivindicaciones de nuestras clases humildes no escatimó sacrificio alguno para adquirir la estación transmisora que está instalándose, con el fin de desarrollar un amplio programa educacional y cultural.

Para ese fin se organizarán programas culturales, consistentes en conciertos, conferencias sobre los principales temas, incluyendo una intensa campaña antialcohólica y desfanatizadora para combatir los dos grandes enemigos de nuestras clases humildes.

Se transmitirán igualmente las cotizaciones, estado del tiempo y las noticias de más sensación.

Receptoras en las ciudades, pueblos y rancherías. Para que los resultados de este programa que se tiene la intención de desarrollar, sean del todo efectivos, no sólo las escuelas serán dotadas de aparatos receptores, sino también se pmcurará que estos existan en todos los pueblos y rancherías del estado, facilitando su adquisición o haciendo donativos de ellos.

Los aparatos receptores de las escuelas y en las cabeceras de los municipios serán instalados por cuenta del Gobierno Local a la mayor brevedad posible.

Cuando quedará totalmente instalada. A preguntas nuestras dijeron los entrevistados que la estación radio difusora quedará totalmente instalada en el corto plazo de diez días, pudiéndose hacer la inauguración oficial, si así se desea, en ese tiempo.

Manifestaron igualmente que la capacidad de la radio que se instalará hará que pueda ser escuchada con toda claridad hasta en el último rincón de nuestro Estado, en toda la República y parte de los Estados Unidos, sobre todo en la frontera sur de aquel país.

Naturalmente que se refieren a las transmisiones que sean hechas con buen tiempo pues reinando malas condiciones atmosféricas, como sucede con las que hacen estaciones mucho más poderosas.

En la ferrer guardia. En la que fuera catedral católica, centro de obscurantismo y de vergüenzas, está instalándose la estación radio-difusora, motivo de esta información

complementando de un modo tan adelantado; el programa educacional que viene desarrollándose en la hoy Escuela Racionalista "Francisco Ferrer Guardia".

En ese amplio local están colocándose los aparatos de modo que permitan la adaptación de una magnifica sala de conciertos en donde tendrán lugar las audiciones musicales, se dictarán las conferencias y se pronunciarán los discursos.

Los programas. Por nuestra parte ofrecemos a nuestros lectores publicar oportunamente el programa que se formule par la inauguración dando a conocer sus número. Daremos cuenta detallada de ese importante y trascendente acto y en lo sucesivo informaremos de los programas periódicos que se confeccionen y de los aparatos receptores que vayan instalándose sucesivamente.

Enseguida ofrecemos un extracto de la entrevista realizada en 1987 por la investigadora Subirats al licenciado Jesús Ezequiel de Dios, exalumno de "escuela racionalista" al recordar aquellos hechos de su infancia: "... en mi infancia empezaba a ir a una escuela de esas de asientito, que en verdad eran escuelas de barrio. Cada niño llevaba, pues, un asientito chiquito, su pizarra, su cuaderno para hacer los primeros ejercicios, que consistían en el famosos bastoncito, el ganchito, o sea los rudimentos pedagógicos del Método Rébsamen..." las "escuelas de asientito" eran muchas pero al aire libre, bajo la fronda de algún árbol, o sea que no tenían edificios propios. Llegó después el cambio político y les avisaron que cambiarían de escuela".., y tenía-

mos que trasladarnos a lo que llaman muy curiosamente mis paisanos, a la catedral, iglesia principal de Cunduacán..." después explica el entrevistado que hubo un gran revuelo porque mucha gente no quería que los niños fuesen a la iglesia a tomar clases, pero como las circunstancias no permitían otra posibilidad".., el grueso de la chamacada nos quedamos en la iglesia. El maestro Taracena se encargó de distribuir el salón y al rato ya estábamos jugando salva, partido y pijije... La iglesia la vimos como nuestra escuela, perdió para nosotros el sentido mágico de que allí íbamos a adorar a Dios. Independientemente de haber perdido el sentido mágico, misterioso, imponente de la iglesia catedral de Cunduacán, a los ojos y sensibilidad de la infancia, que éramos nosotros, entendimos esa hondura que tiene la escuela racionalista". El cambio de uso de los edificios es algo a lo que está acostumbrado el restaurador de monumentos y sitios históricos. Si bien es cierto que cuando se proyecta un edificio nuevo se ??? minaríamos nunca de enumerarlos porque las sociedades cambian y con ellas la utilización de espacios arquitectOnicos.(*)

(*) ??? sin el cual la arquitectura no lo sería, a poco que reparemos a nuestro alrededor encontraremos que el destino de numerosos inmuebles nada tiene que ver con el original que le dio al ver. ¿Qué queda, por ejemplo, de los templos griegos o de las ciudades prehispánicas? Queda la forma que es también parte de la arquitectura, pero el uso que nosotros les damos ya no es aquel para el que fueron edificados. Son muchísimos los edificios notables levantados para habitaciones fastuosas que hoy encontramos

(1L'autora no indica de quina publicació procedeix aquest apèndix, del qual, per altra banda, hi ha algunes frases il.legibles.

L'ACTIVISME RACIONALISTA

A OSONA A LA PRIMERA DÉCADA DEL SEGLE XX

TONI TORT i BARDOLET

L'existència descotes de caràcter laic i republicà a començaments de segle, fou una realitat que es manifestà en forca poblacions del conjunt de Catalunya (1), tot i tenint en compte que, en molts casos, la presència d'aquestes experiències escolars va ser curta i precària, i en d'altres casos va quedar només com una temptativa. Tanmateix, la necessitat dels cercles obrers i republicans d'arreu de comptar amb una escota més propera a la seva visió de la societat i lligada a la defensa dels seus ideals i interessos, suposa que aquestes escotes apareguin no només als grans conglomerats urbans, a Barcelona i el seu entorn, sitió també alta on hi ha una presencia notable de l'associacionisme i l'activisme obrers. Aquest és el cas dels municipis més importants de la comarca d'Osona que són Vic, Manlleu i Torelló. En ells hi apareixeran, durant els primers anys del segle XX diverses experiències escolars de caràcter racionalista, laic i republicà les quals han estat objecte d'estudi en els darrers temps de diverses recerques que han abordat tant l'existència concreta d'escoles laiques com la problemàtica general de l'educació i la cultura popular a la comarca d'Osona en la línia de donar a conèixer aspectes de la història i la cultura d'aquesta comarca poc coneguts (2).

De fet, tal com han assenyalat ALBAREDA i FIGUEROLA, les característiques d'Osona i més concretament de la seva part central, la Plana de Vic, configuren una economia de caràcter dual basada en la convivencia de "zones d'agricultura tradicional juntament amb indrets amb una indústria notable" (3). aquesta situació comporta una serie de fenómens que cal tenir presents per tal de superar aproximacions tòpiques en relació als aconteixements socials i polítics de les comarques rurals o de muntanya:

"Sovint, la visió de la comarca d'Osona com un indret eminentment rural, caracteritzada pel seu conservadurisme i on la tradició i el pes de l'estructura eclesiàstica conformen els seus trets principals, ha esdevingut un clixé que caldria questionar-se" (4).

Cal dir, doncs, que com a resultat d'una progressiva industrialització dels municipis de la Plana de Vic i de tota la conca del Ter es produeix una forta agitació social durant els

primers anys del segle a la comarca d'Osona, que comporta vagues constants, intervencions de les forces d'ordre públic que ocasionen fins i tot víctimes mortals (5) i que suposen la pràctica ocupació militar de les poblacions, tancament de fàbriques, clausura dels locals de les associacions obreres, empresonament de vaguistes, etc.

El context del naixement d'una nova escola: L'Escola Laica

És aquest panorama de conflictivitat laboral on es radicalitzarà també la confrontació cultural i política entre les forces conservadores —les quals tenen en l'església, representada pel Bisbat de Vic, un dels seus actius més importants—, i les forces republicanes que tenen cada vegada més incidencia en base a l'activitat dels centres de caràcter obrerista i radical que malden per a construir una cultura obrera pròpia. Així mateix, l'estructura educativa existent en aquell moment reflecteix aquestes tensions com a part integrant del conjunt de la societat i com a un element més del projecte cultural i ideològic que els diferents grups socials pretenen implantar. La possibilitat que es pugui produir un trencament en el monopoli educatiu que ostenta l'Església quant al control ideològic de la població, ja sigui per l'aparició d'escotes laiques i racionalistes com pel fet que els aires laicitzants es puguin fer sentir també en l'escota pública estatal o municipal —tot i la seva precària implantació—, converteix l'ensenyament en un camp de batalla significatiu en aquesta confrontació social que configura tot el període de la Restauració a la comarca d'Osona. Així es manifesta en la premsa de l'època i, en concret en els periòdics "El Ter", i "La Plana de Vich" en qué les noticies sobre l'ensenyament són habituals. I no cal dir en "La Justicia", l'òrgan de difusió dels republicans d'Osona i per tant, l'altaveu de les activitats culturals i pedagògiques dels republicans, com comentarem més endavant (6).

(1) SOLÀ. P., (1976,1978), ene diferents Ilistats d'escoles laiques en els seus treballs Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939), Tusquets ed., i a francesc Ferrer i Guardia i l'Escola Moderna, Ed. Curial. També B. DELGADO (1979), repassa les estadístiques oficial del Ministeri de Instrucció als arxius de la Universitat de Barcelona en el seu treball La Escuela Moderna de Ferrer! Guardia. Barcelona, Ed. CEAC. També J. Monés comenta aquest fet en relació a l'escola laica de finals del XIX i principis del XX a MONES, J. (1977), Ferrer en la tradición del pensamiento educativo libertario. Dins MONJES, SOLA, LAZARO, Ferrer y Guardia y la pedagogia libertaria.

Efectivament, els diferents diaris reflecteixen les preocupacions dels corresponents sectors socials de la comarca en relació a l'escota. Així a La Plana de Vich, com en tota la premsa católica en els primers anys del segle, són habituals (3)

(6)

(2) Vegi's els treballs d'ALBAREDA, J. (1982), L'escola laica a la Plana de Vic a principis del segle XX i ALBAREDA, (1989), La Vall de Torelló en els segles XVIII i XIX. D'ALBAREDA,COLLELL i TORT, (1985), Ensenyament, cultura popular i religiositat al Bisbat de Vic a inicis de segle. Aixi mateix els treballs de SOLA, (1982), Pistes de recerca per a una história social de l'educació comuna en el medi rural: la comarca d'Osona (1900-1950), i de TORT, (1986), Educació i cultura a les pagines de "La Justicia". Vegeu referències completes a la bibliografia. ALBAREDA, J. i FIGUEROLA, J., (1989), Una visió de la comarca d'Osona: anàlisi del control social en una comarca d'economia dual. DINS AA.DD., Actituds politiquea i control social a la Catalunya de la restauració (1875-1923). Lleida, Ed. Virgili & Pagès i Estudi General de Lleida. Página 172. ALBAREDA, J. i FIGUEROLA, J., (1989), Una visió de la comarca d'Osona... op. cit., pàg., 172. Es tracta deis mona trets pels mossos d'esquadra del treballador Josep Viguer, ocorreguda a Torelló en la vaga textil de 1901. Vegi's ALBAREDA, J. (1989), La Vall de Torelló en els segles XVIII i XIX, EUMO, ed. Vic. En el cas de "La Plana de Vich" es tracta segons C. MIRALPEIX d'una publicació d'informació general, no compromesa amb cap ideologia política, però amb un fort esperit "anticaciquil". "També es declaren católica i admeten col laboracions tant en castellà com en cataba". MIRALPEIX, C., (1981), La premsa a la ciutat de Vic al segle XIX., Ed. Departament de Cultura i Mitjans de Comunicació, Barcelona, p. 233. El setmanari "La Plana de Vich"va treure 240 números entre el 1889 i el 1904.

Pel que fa a "El Ter" aparegué a Manlleu entre 1898 i 1901. De carácter liberal aporta força informacions sobre la vida social de Manlleu y sobre els confictes i vida laborals del poble.

En relació a "La Justicia"Örgan que ja ha estat utilitzat com a font d'informació en algunes de les recerques esmentades (ALBAREDA, 1982, TORT, 1986), va aparèixer durant els anys1905, 1906 i 1907. En la seva aparició es declarava que "La Justicia defenderá en Vich, ciudad dominada por los clericales e hipócritas, los ideales de libertad, amor y justicia, y propagará por la comarca, explotada por carlistas, caciques y ambiciosos, la Democracia y las excelencias del Gobierno Republicano" "La Justicia", 2, 18/2/1905.

els articles d'opinió i les noticies en contra el laïcisme en l'ensenyament ja sigui per aconteixements en països veïns en el cas de França, com pels moviments a l'interior del país. Podem llegir-hi fragments com aquest:

"El gobierno francés, o mejor dicho los sectarios dueños del gobierno en Francia, siguen haciendo cada vez mayores barrabasadas contra los institutos religiosos. Todas las comunidades son disueltas con un lujo de ferocidad que espanta y, si cabe, con aquellas que tienen asilados huérfanos, ancianos o enfermos. Once mil niños dice Le Gaulois, quedan abandonados por virtud de estas medidas inicuas. En muchos puntos y en París mismo, la multitud harta de tanta y tan estúpida tiranía, ha protestado con vigor originándose algunos tumultos" (7).

"Para lo que sí están siempre dispuestos los republicanos a unirse como un solo hombre, y a unirse con cuantos piensen con ellos, sean republicanos o sean monárquicos, es para combatir a la Iglesia y a las Comunidades religiosas y a la enseñanza católica (..) Contra el sacerdocio secular y regular contra la libertad de enseñanza para que de ella no se aprovechen de ella los católicos, todos son unos" (8).

No només es blasmen els corrents laïcitzants sinó també les noves orientacions pedagògiques que es comencen a manifestar i, en general, aquesta premsa comarcal és crítica amb l'escola pública en benefici de l'escola privada:

"Ha concluido el Congreso Pedagógico en Barcelona destinado a dar luz, habiendo resultado una confusión de teorías, proyectos y hasta riñas y bastonazos. Lástima grande que el templo de la ciencia se haya de ver convertido en templo de riñas y laberinto de métodos y cálculos científicos "(9).

"Desde 1857 se han dictado 40 planes de enseñanza y siete solamente desde 1894 hasta la fecha". Nada tiene de particular que los padres ávidos de que sus hijos tengan una instrucción buena y sólida, envíen sus hijos no a las escuelas públicas, sino a los colegios particulares de enseñanza donde siquiera por su buen nombre procuran mejorar la instrucción.

"También evitan de este modo los padres, las huelgas infantiles, que además de inducirles a la indisciplina y a la desobediencia, les hacen perder un tiempo precioso para adquirir los conocimientos que necesitan". (...) "Explicase, pues que el maestro de escuela en España sea una excepción en Europa, que pintaba elocuentemente el señor Andrade. Es el tipo famélico por antonomasia, ridículo a ratos, digno de lástima siempre; puesto en caricatura en la prensa y en el teatro, no para denigrarle sino porque de esta manera se escarnece a los gobiernos, poniendo al desnudo una de las mayores vergüenzas nacionales" (10).

Les noticies que apareixen en els periòdics posen en evidencia les dificultats d'un funcionament regular i continuat de l'ensenyament públic, ja sigui municipal com estatal: "Los alumnos de las escuelas municipales de letras se quejan y con razón, de que se les obligue a hacer sus ejercicios en el local en que ensaya la banda municipal" (11). "Se ha abierto nuevamente al público la escuela nocturna de adultos establecida en los bajos de la Casa Consistorial que se habilitaron par retén del Batallón de Cazadores de Barcelona n.° 3 durante el tiempo que en parte estuvo destacado en esta localidad" (12). "Sólo falta ahora que los señores maestros obren como siempre con la discreción oportuna y sin contemplaciones, en el readmitir en sus escuelas a los educandos que padecieron la susodicha enfer-

medad" (13). "Deseamos que les sea grata su estancia entre nosotros, como así duradera para provecho de los alumnos y normalización de la expresada escuela, asaz castigada por interinidades, que han sido no obstante por fortuna generalmente honrosísimas" (14).

En definitiva, ja sigui per un motiu o altre, l'escola pública de la comarca viu en una inestabilitat permanent, com ho denoten els anuncis de la Junta Provincial d'Instrucció que el setmanari "La Plana de Vich" reprodueix periòdicament, en els quals es detallen els canvis, les absències i abandonaments a l'escola pública de la zona, en contrast amb les noticies (festes, representacions teatrals, exàmens, etc.) que fan referencia al ple rendiment de l'escola privada religiosa, almenys pel que fa als centres d'ordes religiosos instal lats als nuclis de població importants.

En aquest context, l'aparició d'unes noves escoles, sustentades en unes associacions obreres cada vegada mes importants i basades en uns principis que contesten la doctrina imperant i que promouen el laïcisme i el racionalisme, no deixa de ser un fet molt significatiu a la comarca d'Osona, que serà perseguit pels sectors conservadors dels diferents municipis. El perill per a aquests sectors és evident perquè les escoles laiques que es promouen no són escoles d'uns particulars sine) que estan articulades a uns centres i associacions amb el seus corresponents òrgans de difusió i amb les seves activitats culturals i, per tant, amb una potencialitat social considerable.

És per aquest motiu també que la creació d'escoles laiques a Osona és un procés lent que anirà quallant progressivament. L'època de més implantació serà durant els anys 1905, 1906 i 1907. Aquest procés de creació d'escoles laiques al si de les associacions obreres es correspon amb la seva progressiva consolidació i també amb els obstacles que aquestes associacions van trobant. De tota manera, al segle XIX ja hi havia hagut alguna temptativa com la de la Societat Coral Torellonenca al 1885 o l'intent de l'Ateneu Català de la Classe Obrera a Manlleu, al 1881 (ALBAREDA, 1982;1989). I és en el cas de la Societat manlleuenca de "El Progrés" en la que prácticament des de la seva fundació al 1862, hi ha una voluntat ininterrompuda d'implantar una escola laica. Perú, sempre sota pressió, l'entitat o be ha d'assumir compromisos de fer religió en els primers anys d'existència d'una primera escola a l'entitat, cap al 1893, o be ha de negar el caràcter laic d'aquesta, com és el cas del 1900: Es significativa en aquest sentit la tramesa el julio] d'aquest any d'una nota a la premsa comarcal d'un dels responsables de la societat "El Progrés" negant el caràcter laic de l'activitat educativa que realitzen: "Ha llegado a nuestros oídos el rumor que circula en esta población aunque sotto voce de que se ha abierto en el Círculo Libre Republicano una escuela laica. Por la intervención que tenemos en ella, no podemos menos de consignar nuestra más enérgica protesta en nombre de la referida Sociedad y en el nuestro propio a fin de desvirtuar los prejuicios de esas personas que se contentan con zaherir dignidades de personas y lanzar calumnias contra la Sociedad arriba citada, y al objeto de que pueda V emitir su juicio sobre el laicismo de esta escuela, voy a explicarle el fundamento de la misma".

L'autor de la carta, després d'afirmar que a la creació de l'escola s'hi arribà "lamentando la falta de instrucción que hay en buen número de socios de esta Sociedad", explica una jornada qualsevol:

(7) "La Plana de Vich", núm. 160, 31/7/1902. Anide signat per Salustiano, a la Secció "Revista General dala semana".

(8) "La Plana de Vich", núm. 212, 7/1/1903. (9) "La Plana de Vich", núm. 238, 14/1/1904.

(10) "La Plana de Vich", núm. 131, 2/1/1901. Article "La enseñanza en España".

(11) "La Planada Vich", núm. 59, 8/8/1900. Del corresponsal a Manlleu que signa "Alegrías".

(12) "El Ter", núm. 77, 19/1/1901. La presencia de l'exercit este relacionada amb la repressió de la important vaga del textil ja comentada de l'hivern del 1900/ 1901.

(13) "El Ter", núm. 60, 5/5/1900. La noticia fa referencia a una important passa de verola.

(14) "El Ter", 3/12/1898. Es tracta d'una nota de benvinguda al mestre M. Nadal i Viñas per a l'escola elemental de nens de Manlleu.

"Empezamos a las ocho de la noche para los que trabajan de día, terminando a las nueve y media, y de las tres hasta las cuatro y media de la tarde para los que trabajan de noche. Se da media hora de lectura, media de escritura y la restante de aritmética. El material de escritura es el mismo de las escuelas oficiales y los libros tienen que ser según el reglamento, los que oficialmente son declarados de texto. No se explica religión, ni política, ni se hace propaganda de ninguna especie; y si sólo se enseña a leer a escribir y de aritmética, sin pretensiones de ninguna clase, cumpliendo solamente el precepto de enseñar al que no sabe" (15).

La carta, signada per Pedro Subirats amb el vist-i-plau del President de la Societat "El Progreso", Lucas Bulló, apareix a "El Ter" al juliol del 1900. Així mateix és enviada a "La Plana de Vich" que no la transcriuen si be la comenten (16).

L'amenaça de la illegalització, de la negació de les subvencions i del consegüent tancament per part de l'Administració i davant dels atacs dels sectors conservadors i católies comporta determinades mesures de precaució. No endebades, ja que al desembre d'aquell mateix any "El Progrés" es clausurarà per ordre governativa mentre durin els conflictes laborals de l'hivern del 1900-1901. De fet, el tancament de la societat és una de les primeres mesures que pren la guàrdia civil a l'arribar a Manlleu (17).

L'acció pedagògica dels mestres racionalistes: Escola, premsa i conferències

Com hem dit, la consolidació de les escoles laiques i racionalistes de la Plana de Vic es produeix a partir del 1905. Les "Fraternitats Republicanes", nom amb el que s'agrupaven els centres republicans, funcionen intensament i, a mes, compten amb un òrgan de difusió com es el setmanari La Justicia. Al sí d'aquesta plataforma republicana hi creixen les escoles laiques dels tres nuclis més grans de població de la comarca d'Osona: El "Collegi Modern" de Torelló, que obre les seves portes a finals de 1905, "l'Escola lliure" de "El Progrés" de Manlleu queja anava funcionant amb una certa solidesa des del 1904 i "L'Escola Lliure" de Vic, que inicia les seves activitats a començaments del 1906.

La incidencia d'aquestes escoles en la vida pública de la comarca d'Osona va tenir molt a veure amb l'activisme dels seus mestres: Hilari Aguilar, Manuel Aguilà, J.J. Oriol, Codina i Avellí Gener (o Avelino Soler) i especialment en el cas dels dos primers, mestres de Manlleu i Torelló, respectivament (18). I és que a banda de l'activitat pròpiament escolar del "Col.legi Modern" de Torelló, de "L'Escola lliure" de Vic de "L'Escola lliure" de Manlleu, cal destacar l'actuació propagandística que desenvolupaven els mestres racionalistes d'aquestes escoles. Una actuació recolzada des del setmanari La Justicia que es feia ressò de les conferencies i activitats dels mestres, i de les festes i assignatures escolars. En aquest sentit, la unitat d'acció de les escoles amb les Fraternitats Lliures Republicanes que les acollien i amb el seu òrgan d'opinió, representava un front comú per a la difusió dels ideals educatius racionalistes. Com en el cas mateix de "L'Escola Moderna" de Ferrer i Guàrdia, les activitats culturals d'aquests centres, en base a les conferencies, a les edicions i a la propaganda, tenien una trascendencia que depassaven l'àmbit escolar. En definitiva la incidencia que l'educació laica i raciona-

lista va tenir a la comarca d'Osona fou el resultat del conjunt de les accions educatives que els seus propagandistes realitzaven i no només de l'activitat pròpiament escolar (ja sigui l'activitat diüma per a infants com la nocturna per a treballadors, infants o adults) que tanmateix tardà a implantar-se i que no pogué durar en el temps.

L'època de major intensitat d'actuació pedagógica social d'aquests mestres amb la difusió, mitjançant conferencies, dels ideals republicans i racionalistes, és la que va de les darreries del 1906 fins a mitjans del 1907. Recordem que en aquests moments, Ferrer i Nakens són a la presó Model de Madrid pel "cas Morral" i que hi ha una forta pressió envers els centres republicans per l'amenaça de no legalització i de tancament de les escoles degut a les instruccions del ministre Gimeno: s'auguren temps dificils per a la pedagogia racionalista. A nivell local, l'agressivitat envers els sectors laics i republicans i cap a Ilurs escoles és cada vegada més evident.

En els municipis de la Plana de Vic aquesta pressió es manifesta en la negativa de l'Ajuntament de Torelló a convidar a l'Escola Moderna a la Festa de l'Arbre (de 1907) quan ho havia fet en anys anteriors. A Manlleu hi ha una recollida de signatures perquè es tanqui l'escola de "El Progreso" en base al seu caràcter laic i pels incidents que per la processó de Setmana Santa d'aquesta població es desencadenen pel fet que els mestres racionalistes de Manlleu i Torelló no es treuen el barret al pas de la processó (19). A Vic, un míting conservador assenyala les escoles modernes com les instigadores dels atemptats com el de Morral. Aquesta efervescencia, en la qual el laicisme i l'escola racionalista en són l'epicentre, implica que els mestres que es troben al davant d'aquestes escoles intensifiquin la seva activitat propagandística. Així, Manuel Aguilà i Hilari Aguilar (i en menor grau el mestre de Vic, Avení Gener) exposen en diverses conferencies els ideals de l'educació racionalista i laica. Els títols de les conferencies són prou explícites: "La Escuela Mixta e Integral ante los reaccionarios", "La Escuela Racional y la reacción", "La reacción y la instrucción de los niños", "El racionalismo y sus precursores", etc. Els municipis visitats per aquests mestres conferenciants eren Vic, Manlleu, Torelló, Roda de Ter, Sant Hipòlit de Voltregà, Gironella i Camprodon, nuclis de població on hi ha implantats sectors republicans.

El tercer puntal en la tasca difusora dels ideals pedagógics laics i republicans dels mestres racionalistes, a banda de l'activitat escolar i les conferencies són els articles d'opinió que apareixen regularment a La Justicia:

El mestre de l'escola laica de Manlleu Hilari Aguilar signa alguns articles sota el nom de Jacques Vigtras (pseudónim referit al protagonista de la novella de Jules Valles, El Nen, Jacques Vingtras). El text mes important, La Libertad y la Enseñanza, fa referencia a Ferrer i Guàrdia i explicita els trets fonamentals de l'educació racionalista, a la vegada que critica els intents legals de posar traves a les escoles laiques. Pel seu interés el reproduïm íntegrament a l'annex núm. 1.

Per la seva banda, el mestre de Torelló, Manuel Aguilà, amb la signatura "C", publica durant diverses setmanes un llarg article per capítols, La instrucción base de la libertad, que comenta entre altres coses com l'educació moderna es base en l'alliberament dels prejudicis i posa com a exemples a països com Japó i els EE.UU. tot considerant que pasó ya

(15) Datat de 27/6/1900, Apareix a "El Ter", núm. 66, 28/7/1900.

(16) La nota de redacció de "La Plana de Vich"diu el següent "D. Pedro Subirats en nombre de la comisión de enseñanza de la sociedad "El Progreso" nos comunica que no es cierto que las escuelas abiertas para la instrucción de la clase obrera en los locales de aquella sociedad sea laica y protesta de ello, ya que en las mismas se da la enseñanza y se utilizan los mismos libros de texto que en las escuelas nocturnas que corren a cargo del Estado. El objeto de las mismas es, dice, enseñar al que no sabe. Sentimos que la falta de espacio no nos permita transcribir íntegramente el remitido. "La Plana deVich", núm. 53, 4/7/1900.

(17) La Plana de Vich, núm. 75, 5/12/1900.

(18) Aquests van ser els mestres més destacats tot i que degué haver-n'hi d'altres, així com canvis de professors. En el cas del Col legi Modern de Torelló així ho fa suposar la carta signada per José Bari en representació del "Grupo Radical" des de l'Escola Moderna de Torelló, dirigida als Maristes de la població. "Así como el día de la salida de nuestro maestro celebrasteis fiesta, hoy debeis morder el polvo porque tenemos ya otro maestro". Carta apareguda a "La Justicia", signada a Torelló el 18 d'abril de 1906. "La Justicia", II 16, 21/4/1906.

(19) Exposat detalladament per ALBAREDA, J., a L'escola laica a la Plana de Vic a principis op. cit.

de moda aquella escuela en que sentaba como base principal aquel aforismo del "magister dixit". Així mateix considera que:

"la enseñanza que se da en los colegios de religiosos como en los colegios oficiales de España, jamás será capaz de hacer un hombre verdaderamente libre. En la enseñanza oficial y en la de las Congregaciones Religiosas se empieza por sustituir los conocimientos científicos con la enseñanza del dogma y la moral católica".

En un altre moment comenta com a Torelló

"Tenemos dos clases de escuelas: las antiguas y la moderna, las tradicionales y la racional. Pues bien, habréis observado todos que los primeros en faltar a los rudimentarios principios de la educación son los que asisten a las Escuelas de los Maristas. Ellos son los que van a echar piedras a la Escuela Moderna y a insultar a los alumnos que a ella asisten; no veréis jamás que los alumnos de la Escuela Moderna insulten ni apedreen a los Maristas" (20).

L'existència de La Justicia permet la difusió de les idees dels republicans de la Plana de Vic, i l'exposició de les fonts ideològiques del laïcisme i el racionalisme. Així, al costat d'altres autors diversos, es reprodueixen en el setmanari "La Justicia" anides com : El cacique, de J. Costa La mentira exploratoria d'Anselmo Lorenzo, La superstición d'E. Haeckel, El hombre libre de Pi i Arsuaga, La educación de Pi i Margall, etc. També hi trobem pensaments i citacions de Kropotkine, Tolstoi, Ramon y Cajal, Victor Hugo, Unamuno...

Tanmateix, a banda de les al lusions a Ferrer ja citades, no tenim constància d'altres vinculacions més directes entre l'Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia i els mestres racionalistes d'aquestes escotes de característiques semblants que s'implantaren a Vic, Manlleu i Torció. En un primer moment sembla que més aviat hi havia hagut contactes amb el mestre laicista Gabarró, el qual havia d'anar a Manlleu a impartir una conferencia (ALBAREDA, 1982).

Més endavant, amb la progressiva reivindicació del laïcisme i el racionalisme, amb la difusió d'altres experiències escolars, sembla mes aviat probable que tant el Col.legi Modern de Torelló, l'escola de "El Progrés" de Manlleu, i l'Escola Lliure de la Fraternitat Republicana de Vic, utilitzessin en algun moment textos escolars de l'Escota Moderna de Ferrer i que arribessin a mans del mestres racionalistes d'Osona articles com els apareguts a "La Justicia", provinents del Boletín de la Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia. En qualsevol cas cal tenir en compte que tal com assenyala SOLA, "El moviment racionalista primer (el que va del 1900 al 1909) és un moviment més de comunió ideolágico-pedagògica que no pas de sòlids lligams orgànics. No cal dir, d'altra banda, que l'ús dels llibres de l'Escola Moderna per si sol no ens diu gaire res quant al grau d'identificació del centre que els utilitza (i es beneficia, sovint, de les condicions comercials estipulades) amb el tarannà de la casa-mare" (21).

El "Cas Morral", Ferrer i la premsa republicana d'Osona Com hem dit anteriorment, la pressió política i social al voltant de les escoles de les Fraternitats Republicanes dels municipis grans d'Osona, ve marcada també per l'atemptat de Morral. Aquest fet, dóna pretesos arguments per una banda als sectors conservadors per a atacar a les escoles laiques i provoca per una altra que els republicans manifestin la seva solidaritat amb Nakens i Ferrer. en aquest sentit, l'empresonament de Ferrer apareix en el setmanari La Justicia com

l'exemple de l'atac i la injusticia que els conservadors i l'Església llancen envers l'escota laica, el republicanisme i el racionalisme, i en concret contra l'activitat pedagógica de Ferrer i Guàrdia.

De les informacions, noticies o comentaris sobre Ferrer i Guàrdia i el cas Morral es destaquen les següents:

- Reproducció de les dues cartes de Llorenç Portet el qual fou l'encarregat per Ferrer i Guàrdia de tirar endavant l'editorial de l'Escola Moderna, tasca que no pogué exercir gaire més temps degut a la seva mort. (SOLA, 1978). En aquestes lletres adreçades de Liverpool al diari L'Action de París, runa de caràcter individual i l'altra signada per ei mateix i altres persones com a membre de la Societat de lliurepensadors de Liverpool (Liverpool Secular Society) i que reproduïm a l'annex, Portet protesta per l'empresonament i judici de Ferrer en relació a l'atemptat del bibliotecari de l'Escola Moderna (22).

- Critiques des del diari republicà contra el míting carlistaconservador de Vic ja citat anteriorment en el qual s'atacà l'Escola Moderna de Ferrer i Guárdia:

"Allí no se habló más que de rosarios y puñales, de escapularios y fusiles, de cristos y pistolas, de santos y trabucos; en fin, de religión y de sangre y fuego por todas partes hermanando esas ideas tan antitéticas como si fueran una sola y misma cosa. Una deshonra para Vichy una vergüenza para los organizadores del míting y para los que lo patrocinaron. Para muestra un botón, basta. Uno de los oradores anatemizó la Escuela Moderna de Barcelona suponiendo la infamia de que Morral hubiese incubado allí la idea de asesinar al Rey" (23).

- Publicació de dues cartes de José Nakens, datades al setembre de 1906 i al marc de 1907 des de la presó Modelo de Madrid, en les quals posa a la venda les seves obres a un preu rebaixat. Els libres són fonamentalment pamflets anticlericals i antijesuitics (24).

- Diverses notes i articles de la redacció de La Justicia on s'insisteix en la protesta per l'empresonament de Ferrer i Nakens: •

En la cárcel Modelo de Madrid están encerrados hace mucho tiempo varios inocentes que sufren persecución de la justicia.

La inocencia del fundador de la Escuela Moderna señor Ferrer y Guardia está plenamente demostrada y no obstante la reacción afila sus uñas para clavarlas sobre la vida, la libertad, la honra y la fortuna de tan benemérito ciudadano (25).

De tota manera, poc temps mes dura la possibilitat de propagar els ideals laics i racionalistes als republicans osonencs. La Justicia desapareix a finals del 1907 i les escoles laiques de Vic, Manlleu i Torelló pateixen tant els efectes de la nova normativa d'Instrucció Pública referida a la legalització de les escoles privades i que suposarà la il legalització definitiva i la clausura de moltes escotes laiques, com la pressió més directa dels nuclis conservadors locals. Així, al maig de 1907 l'Escota Lliure de "E/ Progrés" de Manlleu ha de notificar a l'ajuntament que té el catecisme com a assignatura per tal que se li renovi la subvenció a la qual cosa accedeix l'Ajuntament malgrat la pressió social en contra. L'Escola deixaria de funcionar definitivament amb el tancament de la Fraternitat Republicana després dels fets de la Setmana Tràgica.

A Vic, es denuncia la il legalitat de l'activitat de l'Escota Lliure i és clausurada a l'agost de 1906: Los demás periódicos locales publican muy satisfechos

(20) "La Justicia", 9/12/1905, citat per TORT, T, (1906), Educació i cultura a les pagines de "La Justicia"... op. cit., pägs. 781 79.

(21) SOLA, P. (1978), Francesc Ferrer i Guàrdia i l'Escota Moderna. Vegeu nota al peu de la pàgina 60, referent al comentan que fa Solà en el sentit que "Es difícil d'indicar amb precisió ell nombre d'escoles que s'adaptaren a l'esperit i la Iletra de/centre del carrer Bailén, o més ben dit, a la pedagogia científica i racional tal com l'entenia l'equip de l'Escota Moderna".

(22) "La Justicia", II, 38, 22/9/1906.

(23) "La Justicia", II, 52, 29/12/1906.

(24) "La Justicia' II, 39,29/9/1906 i 'La Justicia' III, 12,23/3/1907.

(25) "La Justicia", II, 24, 16/6/1906 i "La Justicia", III, 13,30/3/1907.

la noticia que la Escuela Libre de la Fraternidad Republicana había sido cerrada por orden gubernativa en méritos de una denuncia hecha por un hombre de paja que, ciego de ira, se bajó a ejercer el miserable y odioso papel de delator (26).

Com a Manlleu, el centre de la Fraternitat Republicana de Vic es clausurará i el seu president desterrat després dels fets de la Setmana Trágica.

A l'escola racionalista de Torelló dirigida per Manuel Aguilà se li nega el permis de funcionament pel mare de 1907 i consta en la llista d'escoles racionalistes illegalitzades en l'esborrany existent a la Universitat de Barcelona. (DELGAD0,1979). Tot i així, és factible que continues funcionant precàriament fins al 1909 que, en motiu dels fets ja esmentats, degué dissoldre's (ALBAREDA, 1989).

En definitiva, les experiències escolars de carácter laic així com les activitats culturals i propagandistiques dels mestres racionalistes de Vic, Manlleu i Torelló tingueren el seu punt més àlgid entre 1905 i 1907, al mateix temps, però que s'intensificava la pressió contra el laïcisme i que portaria cap a finals de la década amb la repressió posterior a la setmana Trágica, a la desaparició temporal i pública de l'activitat laica i racionalista a Osona.

Bibliografia

ALBAREDA, J. (1984), L'escola laica a la Plana de Vic a principis del segle XX Dins AA.DD. Elements per a la història de l'educació a Osona. (Actes de les 5enes. Jorna-

des d'Història de Peducació als Països Catalans). Vic, ed. EUMO.

ALBAREDA, J. (1984), La Vall de Torelló en els segles XVIII i XIX Vic, ed. EUMO.

ALBAREDA, J. i FIGUEROLA, J., (1989), Una visió de la comarca d'Osona: anàlisi del control social en una comarca d'economia dual. Dins AA.DD., Actituds polítiques i control social a la Catalunya de la Restauració (1875-1923). Lleida, Ed. Virgili & Pagés i Estudi General de Lleida.

ALBAREDA, COLLELL, TORT, (1985), Ensenyament, cultura popular i religiositat al Bisbat de Vic a inicis de segle. Dins AA.DD., Escola i Estat. (Actes de les 7enes. Jornades d'Histöria de l'educació als Països Catalans). Vic, ed. EUMO.

DELGADO, B., (1979), La Escuela Moderna de Ferrer i Guàrdia. Barcelona, Ed. CEAC.

MIRALPEIX, C., (1981), La premsa a la ciutat de Vic al segle XIX Barcelona, Ed. Departament de Cultura i Mitjans de Comunicació.

SOLA, P. (1976), Las escuelas racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona, Ed. Tusquets.

SOLA, P. (1978), Francesc Ferrer i Guàrdia i l'Escola Moderna. Barcelona, Ed. Curial.

TORT, T., (1986), Educació i cultura a les pàgines de "La Justicia". Dins AA.DD., Moviment obrer i educació popular (Actes de 8enes. Jornades d'Història de l'educació als Països Catalans). Palma de Mallorca. Eds. ICE de la Universitat de les Illes Balears.

(26) "La Justicia", II, 34, 25/8/1906.

FRANCISCO FERRER GUARDIA.

EL ESTADO Y LA RELIGION(*)

FELIX ALVAREZ FERRERAS

Francisco Ferrer Guardia nació el 10 de Enero de 1859 en Alella, (Cataluña), España. En 1886 hubo una sublevación militar en esta nación dirigida por el general de la brigada, llamado Villacampa. Este movimiento deseaba proclamar la República pero fracasó y Ferrer que participaba muy activamente tuvo que huir de España para refugiarse en Francia, en París. En esta "Ville Lumiére" ejerció la profesión de traductor traduciendo obras que él consideraba útiles para luchar contra el clericalismo que había en España y en ese momento muy tranquilamente llevaba a cabo una labor de oscurantismo feroz, como único dueño de las conciencias españolas, siendo los librepensadores perseguidos y aprisionados. En el Liceo Condorcet, hacia 1895, desempeñó las funciones de profesor de lenguas (español particularmente). Y fue en ese momento cuando conoció a Madame y Mademoiselle Meunier, ricas damas parisienses a las que enseñaba español. La señorita Meunier le dejó una herencia, una suma muy considerable de dinero para que lo empleara a la realización de una escuela ajustada a las ideas de Ferrer quien las había expuesto siempre con gran fervor.

Esta fortuna le incitó a llevar a cabo su labor con la colaboración de personalidades muy capaces como Parf-Javal, Eliseo Reclús, Pedro Kropotkin, Juan Grave, en Francia; en España con el apoyo de Fabián Palasi, Ramón y Cajal, Enrique Lluria, N. Estévanes, Odón de Buen, Pi y Arsuaga, Martínez Vargas, Clemencia Jacquinet y Soledat Villafranca su digna compañera.

El 8 de Septiembre de 1901, inauguró con textos apropiados su Escuela Moderna. Sus éxitos en los primeros años fueron suficientes para merecer el odio del oscurantismo religioso internacional. El 31 de Mayo de 1906, en las bodas del rey Alfonso XIII, una bomba fue lanzada por Mateo Morral, quien había sido empleado en la sección de la librería de la Escuela Moderna. La escuela fue cerrada y Ferrer aprisionado.

El tribunal le condenó a la pena de muerte, pero salvó su vida esta vez de las manos del fanatismo católico que era el dueño absoluto de España en aquella época, gracias a la solidaridad, a la campaña internacional de los librepensadores del mundo entero. Esta campaña no impidió el cierre de las Escuelas Modernas por orden del Gobernador y Ferrer se dedicó entonces a las ediciones de textos escolares tratando de amplificar internacionalmente el cuadro de sus colaboradores. Y el 13 de octubre de 1909, por haber hecho oposición al envío de tropas al matadero, el pueblo se sublevó (Semana Trágica fue el nombre de aquella rebelión y para terminar con Ferrer, creyendo que iban a terminar con él y su obra, fue condenado a muerte y fusilado en los fosos el Castillo de Montjuich en Barcelona el 13 de Octubre de 1909. El 15 de Octubre se reunían Las Cortes pero el 11 de Octubre el condenado fue conducido a Montjuich por 30 Guardias Civiles, 30 soldados del Cuerpo de Ingenieros y 30 artilleros... todo un ejército para un solo hombre. Anspach, Reychler, Moutet declaran falsa la condena por ausencia de Jurisprudencia. El día 12 comunican al prisionero que no tiene recursos de apelación. El mensajero y Pío X harán un regalo a los jueces militares de aquel Tribunal, dos espadas con empuñaduras de oro...

Los sabios que colaboran con Ferrer son numerosos, na-

(*)Reproduïm aquí un fragment del testimoni d'aquest autor.

cionalistas y cosmopolitas. Las escuelas se multiplicaron en toda España y en el mundo entero, se extendieron por todas partes, en las ciudades y pueblos, barrios y barriadas, etc. El trabajo en la Escuela Moderna consiste en que los niños y niñas que se le confían lleguen a ser personas instruidas, reales y libres de todo prejuicio. Y para tal menester hay que substituir el estudio dogmático por el de la razón, de las Ciencias Naturales. Ella dirigirá las aptitudes de cada uno con el fin que la totalidad del valor individual no sea únicamente un miembro útil a la sociedad, pero principalmente que eleve proporcionalmente el valor de la Colectividad. Deberá enseñar los verdaderos deberes y derechos sociales.

Para completar su obra, la Escuela Moderna abrirá sus puertas todos los domingos por la mañana, dando prioridad a esta clase, el estudio de los sufrimientos humanos durante el curso general de la Historia y el recuerdo de los hombres eminentes en las Ciencias, en las Artes y el Progreso. La Escuela Moderna se erigirá a la preparación de una Humanidad verdaderamente fraternal, sin categorías de sexo ni de clases, y ella admitirá en su seno a los niños de ambos sexos a partir de la edad de 5 años.

La enseñanza para Ferrer consiste a fines individuales: "La Escuela Moderna se dirige a los niños y la educación debe tener como misión la preparación para que sean hombre, es decir: Ella deberá de abstenerse a cultivar en ellos la voluntad de potencia, la envidia, el odio tanto como la servidumbre y la rebelión. En otros términos, ella no debe apuntar para recoger los frutos antes de haberlos producido y cultivado o intenta de inculcar un sentimiento de responsabilidad durante las condiciones precisas al desarrollo y que un sentimiento análogo no sea reunido y que la conciencia haya llegado al grado de madurez deseada. La Escuela Moderna enseña a los niños a ser hombres. Y cuando lo sean, entonces se rebelarán ellos mismos llegado el momento oportuno. El niño nos dice Ferrer, debe ante todo crecer y desarrollar sus facultades, tomar conciencia de sus sentimientos. La educación debe apuntar en primer lugar a desarrollar totalmente y armoniosamente al individuo. Y esta educación no le convertirá es seguro, a volverse un ser insociable y privado de lucidez en tanto que al contexto social que le es llamado vivir. Ferrer, cree, que el niño es naturalmente bueno y cooperador. Y cree también que el niño no puede desarrollarse más que en un clima de libertad. Rechaza toda forma de obligación y de opresión en la enseñanza.

Debemos saludar en Ferrer la iniciativa y la acción en él, por haber sido el primer hombre en comprender la importancia de los problemas de la educación libertaria apuntada por una concepción científica del mundo y una reflexión sobre los problemas sociales.

"Francisco Ferrer Guardia me asoció, nos dice Anselmo Lorenzo, autor del magistral libro "El Proletariado Militante", a su obra. Este pedagogo me confió la traducción de obras francesas necesarias para la biblioteca tales que "Las Aventuras de Nono", de Jean Grave, comenzadas en 1900, hasta "El Hombre y la Tierra", de Eliseo Reclús, terminadas en 1909 y que han tenido una importancia histórica por su significación y por la ola de malicia que contra ella suscita la reacción y la hipocresía."

Y durante la Revolución Española, las inquietudes propias del momento, el peligro de una dictadura de tipo fascista hizo reaccionar de manera muy valiente, heroica y en cierto momento, desesperada, al Movimiento Libertario. El movimiento escolar surgió con fuerza muy particularmente en Cataluña donde los maestros se aprovecharon de los medios pedagógicos de la Escuela Nueva Unificada que abrazaba a toda la educación oficial de las cuatro provincias catalanas y en su decreto se leía lo que sigue:

"La voluntad revolucionaria del pueblo viene a suprimir la escuela de tendencia confesional. Es hora de una nueva escuela inspirada en los principios racionalistas del trabajo y de la fraternidad humana. Hay que estructurar esta escuela nueva unificada de tal forma que no substituya únicamente al régimen escolar que el pueblo viene de suprimir, mas también que ella funde una vida escolar inspirada por un sentimiento de solidaridad universal y de acuerdo con todas las inquietudes de la sociedad humana y la base de la supresión de toda clase de privilegios...

La audacia pedagógica de Cataluña, nos dice Puig Elías, maestro racionalista, fue una obra extraordinaria realizada por la C.N.T. en el campo de la educación. Nos encontramos con 50.000 niños sin escuelas y 70.000 provenientes de escuelas confesionales clausuradas. La urgencia consistía en poder habilitar locales. No debía quedar un solo niño sin escuela ni que existieran grupos escolares de 1.000 niños cuando sólo tendrían que haber 300. Durante cerca de 20 años hemos tratado en la clandestinidad el perfeccionamiento de nuestros métodos. Ferrer fue el gran pedagogo y Ricardo Mella le sobrepasó después. Ellos dos nos han marcado la fuente de los problemas de la educación y les seguimos modificando los posibles errores, pero siempre tratando de llevar a la realidad los nobles ideales que nos han dejado en herencia. La Revolución Española de 1936 fue una gran fuente de experiencias para la educación racionalista y libertaria a inspirarse y a proseguir, ella fue un ejemplo bajo todo punto de vista que no hay que olvidar por todos los que piensan que nuestra sociedad tiene necesidad de claridad en transformación social y cultural si deseamos verdaderamente una humanidad sana de espíritu y de corazón".

Francisco Ferrer se formó en la escuela de las ciencias positivas cuyas conquistas a últimos del siglo XIX, eran más modernas y más exaltantes que hoy en día. El racionalismo era francamente solidario de los progresos de la ciencia, nos dice Sol Ferrer, la hija de este gran pedagogo racionalista. La injusticia social, problema mayor, no hallará la solución hasta el día en que el hombre, habiendo alcanzado un nivel moral superior, la sociedad se reforme ella misma. Era esta perfectabilidad moral e intelectual del hombre que Ferrer se proponía. Para él, nos señala Sol Ferrer, el debate capital, en el estado actual de la civilización, era el combate por el hombre, es decir en el hecho humano, el hecho pensante y libre. ¿Es que el hombre no da un sentido a la vida, implicando al mismo tiempo su libertad?

El valor de la colectividad depende de la calidad intelectual y moral de cada uno de sus miembros.

¿Cómo operar concretamente la transformación de una sociedad que él juzgaba defectuosa? Ferrer no es un utopista. Teniendo en frente de él a España de fin del siglo XIX y del XX, todavía tan atrasado, quiere, atacar el mal por sus raíces, es decir destruir la tradición oscurantista por una enseñanza racionalista. De este modo fue llevado a crear la Escuela Moderna, liberada de toda sujeción eclesiástica o del Estado, y no teniendo por objeto más que el de servir al niño.

Esta escuela unía la educación y la instrucción, se dedicaba a formar la sensibilidad del corazón de los niños, en su sentido de justicia, de la bondad y de la estética, desarrollaba al mismo tiempo sus espíritu de observación, su sentido de crítica, el vigor del razonamiento y de la voluntad, controlando siempre sus criterios con toda serenidad y justicia. He aquí como formulaba Ferrer sus esperanzas en las

páginas inéditas de su "periódico de pensamientos escritos" probablemente de 1901 a 1909: "Cuando el pueblo haya obtenido la cultura general a la cual tiene derecho, cuando sea juiciosamente consciente de su responsabilidad, y de su poder, —que será entonces, no solamente cuantitativo, sino igualmente cualitativo—, el pueblo podrá imponer su nueva moral científica y fisiológica.

"Esta moral no podrá hacer menos, estando basada sobre nuestra naturaleza misma, que afirmar: todos tenemos los mismos deberes y los mismos derechos sin ninguna excepción, a un destino más honesto, luego más noble, y el mismo para todos".

Este problema de una moral independiente en la formación del niño puede representar lo esencial de su pensamiento. Como lo demuestra el estudio de las obras de las que da algunos extractos ya sea en el apéndice de su libro titulado "La Escuela Moderna", ya sea en los boletines de su escuela, al igual que en sus publicaciones de vulgarización en España, parece haber estado particularmente influenciado por Herbert Spencer (Data of Ethics and Education), por Hartmann (Phenomethologie de la conscience morale), y por Guyau (L'irreligion de l'avenir, et Esquisse d'une Morale sans obligation ni sanction).

Los años de profesorado, tanto en París como en Barcelona le permitieron controlar en la práctica los datos teóricos que había asimilado y le condujeron a esta conclusión: el problema vital, actual (en el sentido inglés de la palabra, es decir real) que se presenta a cada uno de nosotros es el de llegar a un acuerdo perfecto entre el pensamiento y la acción, condición sine qua non de la satisfacción interior, de la paz del alma, un pensamiento que no sea desencarnado —y al mismo tiempo desarmado—, una acción que no sea irreflexiva luego fanática, tal es el fin hacia el cual todos nuestros esfuerzos deben dirigirse para llegar a una vida mejor en la tolerancia y el respeto de cada uno.

Ferrer daba un gran interés al diálogo, único medio, según él, para progresar armonizando las opiniones contrarias, y él mismo sabía con toda objetividad, descubrir las concordancias.

Como lo constatamos en esta obra, fue guiado, en su pensamiento y en su acción por este ideal humanista, por el cual se esforzó, por su propio combate sobre el plan escolar en particular, de dar más eficacidad.

Además del ideal social, Ferrer procuraba también —y ante todo— un ideal de hombre, nos dice Sol Ferrer, porque se dedicaba y se dedicó, en el curso de su vida, a realizar él mismo: según él, el hombre superior debe unir la sensibilidad más delicada a la voluntad más firme. La debilidad de la voluntad le parecía ser una abdicación ante la vida. Quiso siempre mantenerse optimista "sin ilusiones".

Más de 70 escuelas racionalistas fueron fundadas en España y otras en casi todas las ciudades de América del Norte. En particular en los Estados Unidos existieron escuelas racionalistas. La que más duró fue la instalada en Stelton, New Jersey. Existía igualmente en Estados Unidos una Asociación Americana de la Escuela Moderna (THE MODERN SCHOOL ASSOCIATION OF NORTH AMERICA). Una Colonia Ferrer fue fundada en Stelton. En otro momento hablaremos de la gran actividad de esta Colonia Ferrer y de la Escuela Moderna en América, y no olvidemos que en Bruselas se levanta un monumento; monumento expiatorio por el crimen y el errór, monumento de reconocimiento, monumento de fe en el porvenir; es un testimonio que la víctima de Montjuich ha luchado por la humanidad entera, que la conciencia y el pensamiento universal han recogido su esfuerzo, que el porvenir le fecundará. Porque Ferrer fue condenado por la Iglesia a ser fusilado por desear educar al margen de toda opresión eclesiástica y gubernamental, por haber querido una educación libertaria racionalista y no dogmática y fanática, por haber amado la naturaleza humana, los niños y el

hombre, fue fusilado el 13 de octubre de 1909 en el Castillo de Montjuich, Barcelona.

Este no ha sido el primer crimen de la Iglesia contra la libertad de expresión, contra la claridad del espíritu y contra la emancipación de los más pobres, de los explotados, de los trabajadores. La ignorancia es el arma más eficaz de la Iglesia para continuar con su dominación moral y material unida al Estado, sea el que sea, de derecha o izquierda, por tal motivo nosotros los libertarios insistimos sobre este punto para manifestar nuestro repudio a todas las instituciones que oprimen a los individuos y muy particularmente al clericalismo por haber sido y continuar siendo el mayor oscurantismo de los pueblos que les impide caminar hacia horizontes más claros, más justos y más honestos.

Para terminar he de decir que la Educación Racionalista y las Escuelas Modernas de Ferrer tuvieron eco exitoso en los años veinte en los Estados Unidos con la publicación del

"THE SPIRIT OF FREEDOM IN EDUC! TION" librito dirigido por Elizabeth BYRNE FERM con capítulos de las actividades de La Escuela Moderna por Alexis C. Ferm. Stelton es un nombre de una localidad americana que honra a la Educación Racionalista y a Francisco Ferrer por su obra magistral. También se publicaba trimestralmente en Stelton, New Jersey, Estados Unidos, un folleto titulado MODERN SCHOOL que al mismo tiempo representaba el valor de las ideas libertarias en educación. En este folleto colaboraban plumas como Jean Le Roi, Jacques Copeau, Walter Pach, Ehe Faure y Albert Gleizes. El editor de este folleto se llamaba Zigrosser y su precio era de un dólar por ario.

Otra vez y con más tiempo y espacio detallaremos la inmensa labor que la Colonia Ferrer en Piscataway, Estados Unidos, llevó a cabo en todo el tiempo que ejerció su misión cultural hasta que la Segunda Guerra Mundial vino a parar sus actividades.

2a. PART L'Escola a Catalunya, 1936-1988

INTRODUCCIÓ

La segona part d'aquesta publicació, recull els textos d'una sèrie de conferències organitzades pel Departament de Pedagogia i Didáctica de l'Estudi General de Girona, avui Universitat, el curs 1989-1990, les quals, malgrat el seu interès, per manca d'ajuts institucionals o privats no s'havien pogut publicar. Aprofitant aquesta avinentesa us oferim conjuntament uns records d'infància i adolescència que entronquen amb la problemàtica escolar de l'època de la Guerra Civil i dels primers anys del franquisme.

La nostra Societat fent un gran esforç s'ha decidit a oferir als estudiosos de la Història de l'Educació, tots els textos abans esmentats. Quant a la publicació de les conferències, al marge del seu interès específic, ha vingut determinada, també, per la necessitat de recuperar la història educativa dels darrers cinquanta anys, fet repetit més d'una vegada pels propis conferenciants, especialment si tenim en compte les dificultats que presenten aquests estudis, a causa de la pèrdua, en alguns casos, probablement deliberada, de material interessant i imprescindible.

Caracteritzar una època històrica determinada, especialment en el transcurs del segle XX, sempre resulta complex fins i tot quan es tracta de camps específics com és ara el de l'educació. Altrament, pel que fa al període polític que s'inicia amb el triomf de les «tropas nacionales» la qüestió encara es complica més per mor de l'estructura del nou règim que instaura un fort control social i una rígida censura que dificulta, a nivell historiogràfic, el coneixement de la realitat tant puntual com global.

D'altra banda, el franquisme, el sistema que té com a cap polític el General Franco, atesa la seva llarga duració, malgrat la seva globalitat, no és possible posar-lo tot dins d'un mateix sac, no pas fonamentalment per les pròpies transformacions estructurals internes, sine) sobretot per una sèrie de canvis econòmics i socials que vindran condicionats sobretot per la conjuntura europea i la política de blocs.

Això, doncs, cal tenir-ho present, no solament per percebre clarament les diferències entre el franquisme dels anys 40 i el dels anys 60, sine) també pel cas invers. És a dir que partint de l'experiència dels darrers quinze anys del franquisme, es pugui arribar a la conclusió que hom ha exagerat a l'hora de valorar l'època més fosca dels anys 40 i 50.

No és estrany, doncs, que, des de perspectives diverses, tenint en compte el caràcter conciliador amb el període polític anterior adoptat per la reforma política, avui s'intentin magnificar algunes actituds i alguns personatges franquistes dels primers temps, que a partir dels 60 adoptaren actituds aparentment menys totalitaristes.

Con Franco vivíamos mejor, Porcioles era un gran defensor de les formes de vida catalanes, El Sr. Aznar, substitut de Galinsoga a la direcció de «La Vanguardia Española» un periodista excellent, amant de Barcelona, Fraga un demòcrata de tota la vida, heus aquí algunes de les frases o pensaments que sentim a dir més d'una vegada no pas únicament pels que enyoren el Viejo Régimen, sinó per molts que són considerats personatges diguem-ne democràtics, o que ocupen, o han ocupat, llocs de rellevància política en aquests darrers anys.

Altrament, representants de les noves generacions d'historiadors que no van viure, com a mínim el primer franquisme, en teoria menys subjectius que no pas nosaltres, ens estan venent un franquisme molt eclèctic amb el qual hi ha l'orca gent que no ens hi sentim del tot identificats.

Malgrat que aquests joves hagin obert nous camins en el camp de la investigació del franquisme, creiem que la seva interpretació resulta, en determinats aspectes, un xic allunyada de la crua i veritable realitat. No es pot passar per alt, però, el fet que darrerament s'es-t à produint, alguna reacció, mal que tímida, enfront d'aquesta, al nostre entendre, tergiversació de la societat del franquisme, especialment el dels primers temps.

Estem parlant a nivell historiogràfic general i no ens endinsem pas en el terreny de la història de l'educació que és la que presentem a les properes pàgines, fruit, en bona part, de les conferències abans esmentades. Convé precisar a aquest respecte, pel que fa a les xerrades dedicades al franquisme, que no pequen pas de l'accent, més o menys hagiogràfic, al qual ens referíem anteriorment, almenys observades des de la nostra pròpia visió d'aquest període històric.

Obre, doncs, aquesta segona part de la publicació, un record personal de Jordi Monés que va viure la seva infantesa a cavall de la guerra i dels primers anys del franquisme. A més d'explicar els seus records de l'escola on va cursar els estudis primaris durant el període de la Guerra, Fautor pretén, fonamentalment, deixar ben clar l'impacte que li va produir la nueva escuela que s'implantà, de grat o per força a les escoles de Catalunya, després de l'ocupació dels pobles del Principat per les tropas nacionales, impressió que degueren experimentar molts altres infants, sobretot els que assistien en escoles d'avantguarda de l'època.

El bloc més important d'aquesta part són les conferències, les quals van precedides d'unes breus reflexions per justificar la seva presentació; val la pena puntualitzar que a l'hora de dirigir-les al públic s'han hagut d'adequar a les necessitats d'una publicació d'aquesta índole.

La primera d'elles a càrrec de Mariona Ribalta, especialista d'història de l'educació dels anys de la Guerra, ex-directora del Centre de Documentació histórico-pedagógica de l'Ajuntament de Barcelona, esquematitzà l'obra del CENU (Consell de l'Escola Nova Unificada), tractant amb major detall, com varen fer altres conferenciants, el cas específic de la ciutat de Girona i la seva zona d'influència.

La importáncia del treball de recerca de Mariona Ribalta i la seva companya Enriqueta Fontquerni, estudi que la primera d'aquestes investigadores sintetitzà per als estudiants gironins, radica, sobretot, en el fet d'haver desenterrat i ofert als especialistes i al públic en general, una experiència d'escola pública sumament interessant, per diverses raons sócio-polítiques, pedagògiques i fins i tot sócio-urbanístiques.

La més emblemàtica de les citades raons és, probablement, la nova proposta educativa, que parteix de plantejaments obreristes expressats a través de les centrals sindicals, la qual cosa no implicava l'abdicació de la rica tradició pedagógica liberal que s'havia forjat a Catalunya al llarg del primer terç del nostre segle.

A partir del propi treball d'investigació, Mariona Ribalta plantejà en la seva xerrada, al marge de la greu problemàtica escolar derivada de la contesa, els problemes més crucials que s'hagué d'enfrontar el CENU i d'una manera especial el de la contractació de professorat; creiem, malgrat tot, que cal aprofundir, a pesar de les dificultats, en aspectes més puntuals i fonamentalment poc estudiats.

En aquest sentit, pensem que sense un ampli coixí d'estudis locals que englobin a més del CENU, l'actitud de l'escola privada de diversos signes, la resistència dels mestres i de la societat a la nova conceptualització escolar, no podrem arribar a conclusions d'una certa entitat sobre l'escola a Catalunya durant la Guerra.

En relació a aquesta qüestió, no podem d'oblidar alguns estudis esparsos que ens ofereixen visions força critiques, fruit, probablement, de posicions polítiques, però que vénen, també, avalades, per les actituds sectàries que adoptaren alguns dels mestres i sindicalistes més influents. Aquesta recerca, está totalment al marge de les comparacions generalment favorables que es puguin establir amb l'època immediatament posterior.

La primera conferència que presentem sobre el franquisme, fou pronunciada pel professor de la universitat de Barcelona, Claudio Lozano, que a nivell global d'Estat espanyol, dibuixà, en línies generals, els trets més característics de la ideologia escolar del franquisme partint de la bibliografia existent i apuntà diversos camins per encetar una recerca sobre diferents aspectes políticoideològics i de política educativa en relació a la valoració de les diferents èpoques i de la seva possible periodització en funció de diferents paràmetres.

Tot i que el conferenciant plantejava a partir de l'estadi actual de la recerca, determinades perioditzacions, exposava, a més, que el fet de considerar el franquisme des de diverses perspectives cronolögiques ha conduit a les desviacions que s'estan produint en aquests darrers temps; cal no oblidar, en cap moment, doncs, segons l'esmentat professor que el franquisme constitueix un bloc homogeni i que, per tant, per comprendrel, en tota la seva extensió, s'ha d'observar des d'un angte global.

Potser caldria precisar que el professor Lozano parteix d'exemples d'historiadors més o menys lligats al franquisme, tot i que, al nostre entendre, la idea de dos franquismes essencialment diferents se'ns presenta, també des d'altres sectors no precisament vinculats al règim, clarament influenciats pels canvis econòmics i llur influència sobre l'estructura educativa.

Altrament, resulten força interessants les seves argumentacions, en oposició a algunes tesis sociologistes que preconitzen que, des del punt de vista funcional, és a dir des del funcionament de l'escola com aparell reproductor, socialitzador, canal de mobilització, etc., existeix una certa unitat entre 1857 i 1970, opinió difícilment defensable des de la perspectiva de la història de l'educació.

La posició del Dr. Lozano, ens planteja la pròpia especificitat educativa del franquisme. En aquest aspecte, el problema no rau pas, al nostre entendre, en la comparació amb la República sinó en la pervivència o no d'actituds educatives del segle XIX.

Les diferents vessants, originals o manllevades, de la ideologia educativa del franquisme i la seva presentació unívoca, al llarg de tota la geografia espanyola, queden molt ben reflectides en algunes de les conferències, especialment en la síntesi del Dr. Lozano. Ens falta saber, però, la incidència real del franquisme educatiu en els diversos territoris de l'Estat i no pensem pas únicament en la realitat de l'escola sitió en un marc molt més ampli.

Hi ha treballs que ens donen a entendre que en alguns llocs com Castella la influència de la ideologia educativa falangista quedà evidenciada clarament i en d'altres com Mallorca i Catalunya, per exemple, penetrà més fàcilment un determinat nacional-catolicisme que no quadra exactament amb el pensament oficial. Es tracta de qüestions que caldria estudiar amb més deteniment.

La xerrada del professor Salomé, Marquès, del centre universitari de la ciutat de Girona, a partir de la pròpia recerca que inclou treballs de camp, s'orientava vers l'estudi de la situació de l'ensenyament primari de la primera època del franquisme, centrant-la sobretot en el context gironí.

El Dr. Marquès observava l'escola real, insistint en diversos aspectes, d'entre els quals destacaríem l'estudi de la major o menor importancia percentual de la depuració, el paper de la inspecció, els intents per fer efectiva la nova política educativa, a tot el qual hi afegiríem el control sobre la coeducació concebuda no ja sols com a separació sinó com a barrera entre els sexes i l'abast de la possible resistència a la re-castellanització educativa. D'altra banda, a partir de dades objectives, fixava els trets més característics del nacional-catolicisme, el paper assignat al mestre com a transmissor de les pautes i valors del sistema, sense oblidar el paper que el nou règim reservava a la dona.

Conscient de les limitacions de temps i d'espai que obligaven a una excessiva simplificació del contingut i el continent, el conferenciant al marge de la temàtica esboçada, plantejava la necessitat d'abordar una sèrie d'estudis que ens ajudin a completar la visió que tenim actualment sobre aquest grau de l'ensenyament, alguns dels quals com l'abast de la castellanització i les conseqüències en el món escolar del boom turístic i l'impacte del Concili Vaticà II cauen fora de la problemática concreta dels primers anys del franquisme.

Salomó Marquès a més de la dicotomia escola urbana-escola rural, apuntava, també, la necessitat de conèixer la veritable influència de la inspecció, aspecte que creiem que va més enllà de la pròpia inspecció i constitueix, considerant l'educació com un tot, almenys així ho pensem, un dels eixos fonamentals que han d'escometre els historiadors de l'educació i de la cultura d'aquests anys.

No es tracta pas d'un problema historiogràfic nou ja que la concordancia o discordancia entre

el món educatiu oficial i el món educatiu real, és una de les qüestions bàsiques de la nostra historiografia des del moment de la Revolució Liberal.

Fora dels límits cronològics de la conferència, s'hauria d'investigar la incidència real del treball dels mestres sobre els seus deixebles. En alguns casos estudiats, fa la impressió que el canemàs teórico-pràctic de l'educació franquista no incideix veritablement fins els anys 50, quan comencava a desaparèixer el professorat del període anterior.

Fins i tot hi ha indicis que ens fan pensar, que a nivell de escuela nacional, la presència falangista és més important als anys 60 que no pas els 40. Altrament, malgrat que a Catalunya, sigui molt menys important que en altres contrades de l'Estat, caldria valorar en la seva amplitud la incidència de la OJE i molt particularment del Servicio Social femení obligatori per a les mestres.

És evident que hi ha altres qüestions ja encetades pels conferenciants ara indicats, que mereixen estudis més amplis dels que s'han realitzat fins ara, pensem d'una manera especial en la qüestió dels textos escolars, si més no, per recordar la seva presència a l'escola, fins molt avançat el franquisme, de llibres escolars que recorden les doctrines totalitaristes, exclusivistes, masclistes, etc., i ancorades en el temps que s'elaboraren en els primers anys del franquisme, les quals, amb una major o menor presència, les trobem al llarg de tot aquest període.

Creiem que la tesi d'un franquisme global, sobretot des de l'angle polític, respon a una realitat, però d'altra banda resulta impensable que el moviment pedagògic que intentava recuperar la tradició educativa de la Mancomunitat i de la República s'hagués pogut desenvolupar, amb un mínim de garanties, abans de la dècada dels 50, malgrat la resistència, ja des de l'any 1939, enfront de l'intent de genocidi cultural de la dictadura franquista, per part de persones més que no pas de grups.

D'aquesta qüestió, en el terreny educatiu, en va parlar el professor Josep González Agápito de la universitat de Barcelona, centrant, fonamentalment, la seva exposició en la problemática evolutiva del moviment que va desembocar en la creació de la institució pedagógica «Rosa Sensat». En aquesta conferència, el Dr. González a més de fixar les coordenades de l'esmentat moviment i la seva aportació al món escolar català, encetava una crítica a la filosofia educativa d'aquest moviment, situant-la en el món político -pedagògic de l'època, centrada sobretot en el binomi escola pública-privada, un dels eixos de la discussió ideológico-educativa de l'època, polèmica que els pedagogs situaven en unes coordenades molt simplistes i li donaven un carácter essencialment maniqueu. Caldria estudiar l'essència d'aquest maniqueisme que ens podria ajudar a explicar, almenys en part, l'experiència no sempre reeixida de penetració del moviment de renovació a la escuela nacional dels darrers temps del franquisme.

Probablement per falta de temps, el conferenciant es concretà en l'exposició completa de l'activitat dels grups i persones vinculats a «Rosa Sensat» i a més en un important aparell crític en relació a l'acció teórico-práctica de l'esmentada Institució. En relació a aquestes qüestions, hi trobem a faltar que l'aparell crític quedés limitat a la institució «Rosa Sensat» i que en restessin un xic al marge els grups portaveus de l'oposició interna a la dita Institució.

Seria interessant un estudi sociològic que intentés esbrinar l'evolució personal o de grup del que podríem considerar el sector teòricament progressista de «Rosa Sensat». En aquest sentit, hi ha més d'un indici per pensar en la derivació cap a postures burócrato- tecnocràtiques o bé meritocrätiques, qüestions que constitueixen, en bona part, els problemes centrals de l'escola d'avui en els seus diferents graus.

La darrera lliçó que presentem fou dictada per Joan Puigbert en la seva doble vessant de professor de l'Estudi General i de l'Escola de Mestres de Girona, així com el de Conseller de Cultura de l'Ajuntament d'aquesta ciutat. En relació a aquesta xerrada, només voldríem assenyalar que el conferenciant intentà, amb prou èxit, posar sobre la taula la major part de problemätiques que s'han presentat a l'escola de Catalunya des de la mort del General Franco fins pràcticament el curs 1989-90 data de la celebració de les esmentades conferències.

El temps ens ha de dir, però, si els trets anaven per el camí apuntat o bé hi ha altres tendències que no s'han sabut copsar prou. Potser de la conferència se'n pot treure la conclusió que, en el terreny pràctic, no hi ha massa diferència entre el concepte de competències exclusives i el de competències plenes de la Generalitat de Catalunya. Per citar només un exemple, en relació a les possibles diferències, hem de pensar que la universitat actual no és pot considerar ni molt menys una universitat catalana.

És evident que el material que presentem, com no podia ser d'altra forma, ateses les característiques dels treballs, només exposa alguns aspectes de la nostra història escolar dels darrers cinquanta anys. D'altra banda no podem oblidar que se circumscriuen, en bona part, en les terres del nord i centre orientals del Principat de Catalunya i que les comarques de ponent i del sud no hi són representades per causes òbvies.

Amb aquesta publicació, però, no pretenem altra cosa que incentivar els estudis dels anys esmentats, especialment en el cas de les comarques darrerament esmentades. Altrament hem de pensar que tots hi podem posar el nostre gra de sorra per ajudar a conèixer millor un període que ha omplert bona part de la vida de molts de nosaltres.

JORDI MONÉS i PUJOL BUSQUETS

RECORDS D'INFANCIA

I D'ADOLESCÈNCIA (1936-1945)

JORDI MONTÉS i PUJOL-BUSQUETS

Com un complement dels textos de les conferencies i de la seva corresponent presentació, i precedint-les per no trencar la seva unitat, m'he decidit a oferir una visió personal a partir de la meya pròpia experiencia, la qual, tot i el el seu caràcter puntual i lògicament subjectiu, crec que pot ajudar a comprendre l'època que rememoro.

Precisament un dels motius que van propiciar la convocatória de les Primeres Jornades d'História de l'Educació als Països Catalans, a les quals he participat activament i de les quals enguany es preveu celebrar les 12enes, fou, en bona part, la recuperació de la memória de l'escola de l'epoca republicana, a través de retalls d'história, primordialment oral, d'aquells que van viure l'experiència educativa d'aquells anys. Malauradament, malgrat els esforços que s'estan fent darrerament, s'hauran perdut per sempre moltes vivències sobretot dels mestres i alumnes que varen haver d'emprendre el camí de l'exili.

Han passat ja uns setze anys d'aquelles Primeres Jornades i fa la impressió que comença ja a ser hora de recollir també els records dels que van viure els primers anys de franquisme, des dels mestres que continuaren exercint fins aquells que no varen poder superar la depuració, per les causes que siguin.

Hi ha sempre però, als centres educatius uns altres personatges que massa sovint oblidem i que val la pena tenir en compte a l'hora de confegir la história educativa de les èpoques relativament recents; em refereixo als grans protagonistes de l'escola, és a dir els infants que hi cursen llurs estudis.

És, doncs, sobre la base d'aquesta constatació, que a partir d'una doble vessant, l'experiència viscuda i la meva condició de professional de la història de l'educació que, servint-me de l'avinentesa d'aquesta publicació, m'he decidit a explicar, a partir de la primera d'aquestes vessants més que no pas de la segona, les meves vivències d'aquells anys.

Com ja s'apuntava, amb aquestes pàgines, voldria si més no, ajudar a completar la visió més àmplia i global dels estudiosos de l'escola de l'epoca de la Guerra i del primer franquisme. En realitat, en la meya exposició em limito a un aspecte molt concret, és a dir la comparació que hom pot establir entre l'escola de la Guerra Civil i la de la immediata postguerra.

Us parlaré ben poc del període 1931-36 perquè jo anava aleshores al parvulari i no en recordo massa coses. La meya escolarització primària, de la qual n'he guardat un record ben vivent, es va moure, precisament, entre el període de la Guerra i el dels primers temps del franquisme.

Del parvulari, denominació comunment adoptada aleshores, que vaig passar en un col.legi tradicional no religiós, probablement, dins d'aquest grup, un dels que gaudia de major prestigi social en la Badalona d'aquella epoca, no en tinc a penes records, a ben segur perquè jo era massa petit; ara penso, però, que si no m'en recordo massa és que m'hi devia trobar relativament bé.

En aquesta escola, almenys en els darrers temps quan jo ja era un xic més gran, hi anava a aprendre a llegir i escriure, evidentment en castellà, les quatre regles i altres nocions d'Aritmética i Geometria, quatre pinzellades de cultura general, generalment Geografia, les muntanyes, els rius i les províncies espanyoles, les capitals dels diversos estats, etc.; en relació a aquests continguts, convé recordar que Ilur l'aprenentatge, a la major part dels centres d'educació primària,

començava abans dels 6 anys, ja que en aquesta edat, em fa la impressió, que jo ja sabia llegir amb una cena fluïdesa. Com a mi personalment tot això em devia agradar, no en conservo cap amarga experiencia ni molt menys, peró d'altra banda tampoc em va deixar una gran empremta que vagi gaire més enllà d'alguns records esparsos. Altrament cal precisar, que la història posterior m'ha portat al convenciment que el mestre Director-propietari d'aquest col.legi, el Sr. Felicià Coscollano, estimava realment els seus alumnes, entre els quals jo m'hi comptava, com ho va demostrar moltes vegades, i, des la seva óptica, intentava seguir la trajectòria professional i familiar dels seus deixebles, al llarg de la seva vida adulta, especialment si aquesta es desenvolupava a Badalona.

Els meus pares per les seves raons, a començaments de la Guerra dels tres anys, em canviaren de centre i vaig anar a raure sense sospitar-ho a una de les poques escoles de la nieva ciutat que mereixen probablement un record històric especial, ates que la seva trajectória és comparable als grans establiments docents del Principat que tots coneixem amb l'orca detall.

Es tractava d'una escola que havia creat a finals de la Dictadura de Primo de Rivera, Marcel.lí Antich, un mestre extraordinari, nascut a Garriguella que havia passat: per Vallparadis; per la preparatòria de l'Escola del Treball de Badalona que dirigia el mestre Artur Martorell, cridat per Pompeu Fabra Director de la dita Escola del Treball; per les escoles de l'Ateneu Obrer de Badalona; per les classes de la Universitat Nova de la Mancomunitat i que fou, com tants d'altres, acomiadat el gener del 1924.

El Sr. Antich, ben conegut ja a Badalona, a l'època suara esmentada, participà, també, juntament amb els germans Queralt, a la fundació de l'Editorial Proa. Ens trobem, probablement, sota la mirada atenta i el suport entusiasta de mestre Fabra, badaloní d'adopció, probablement, en un dels períodes més dolços de la història cultural badalonina del nostre segle; és, doncs, en aquest mateix marc cultural que naixia l'establiment docent quejo coneixeria en aquells anys de la Guerra.

Quan jo vaig ingressar a la nova Escola ja feia temps que no hi havia en MarceLlí Antic i que els mestres, excepte els de més edat, s'anaven incorporant al camp de batalla. Es traetava, per tant, d'un centre on el professorat era fonamentalment femení. No crec que això tingues massa importància, perquè les mestres suplien perfectament els seus companys que havien marxat al Front.

Des del mateix moment d'incorporar-me a la nova escola, vaig adonar-me que entrava en un món totalment diferent al que havia conegut abans de manera directa o indirecta. El nom popular del centre era el d'escola catalana, senyal que n'hi havia poques que escolaritzessin en la nostra llengua.

Més endavant he pogut saber que durant la Guerra es generalitzà, pràcticament, l'aprenentatge del català a les escoles de Badalona, la qual cosa no era pas freqüent en el període 1931-36, però en canvi la idea plasmada en l'article 11 de l'Estatut Interior de Catalunya de 1933, segons la qual l'escola havia de ser catalana per la llengua i pel seu esperit, només es complia a la nostra escola i potser en una alguna altra, com a mínim en determinats aspectes.

L'Escola Catalana de Badalona formava part de les adscrites a la Protectora; a aquest respecte, convé recordar, el

decret de 11 d'agost de 1936 (DOG 4-VIII-1936), segons el qual s'ordenava la dissolució del consell directiu i comissions permanents de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana i el decret del 19 d'agost de 1937 (DOG 23-VIII-1937) que donava carácter de centre oficial a les escoles de la Protectora.

No es tractava de l'escola del Sr. Pere, del Sr. Pau o del Sr. Berenguera, o dels Maristes, les Franciscanes o les Franceses, etc., sinó de la nostra escola, la dels mestres i els alumnes, tot i que els nois i les noies segons es platicava en el nostre himne, ens la volíem apropiar d'una forma quasi total, almenys si donem crèdit a la 'letra de l'esmentat himne que cantàvem amb música de la Internacional; avui encara en puc recitar o cantar algunes estrofes:

Amunt alumnes de l'Escola amunt les taules i els tinters dels mestres no en deixarem rastre i el conserge encara més

Els castigats cantaran victòria i el conserge será expulsat l'escola serà tota nostra i farem el que voldrem. El conserge era un pobre borne coix, molt bona persona, que ens perseguia amb el seu bastó, però que, en el fons, tots ens l'apreciàvem malgrat el seu aparent mal humor; d'altra banda, era l'oncle d'un dels nostres companys.

Es tractava, per tant, d'una altra galaxia. No recordo que a l'escola hi cursessim massa coses de les que la major part dels pares volien aleshores que aprenguéssim. En poc temps vaig superar la competencia intraescolar sobre si ja passàvem l'interès compost o els «quebrats» que era el nom que donavern a aquesta operació Aritmética; diria fins i tot que ens miràvem als altres per sobre de l'espatlla, sensació que es mantingué mes enllà del final de la Guerra.

Treballàvem quasi contínuament, però no em ve al cap sobre quines qüestions en concret, enmig de les quals hi havien els treballs manuals, en recordo especialment la construcció d'un nivell d'aigua de paleta i d'altres aparells d'tis corrent; el mestre o la mestra vigilava la nostra feina, però, en els meus records, no els veig mai a la pissarra explicant alguna lliçó. No sentíem unes ganes boges de sortir al pati, ja que per nosaltres era senzillament un canvi de ritme; tinc un mal record de quan jugàvem a Cavall Fort, però en canvi m'ho passava molt be quan jugàvem a Rescats.

Les disciplines complementaries, que fins aquell moment, jo no m'havia assabentat que formessin part del curriculum escolar, adquirien una especial rellevància; teníem professor de Dansa, de Cant, d'Educació Física, de Dibuix, etc.

El que em ve més a la memòria és el Sr. Ricard Coll, professor també de Blanquerna, les seves classes de Dibuix són per mi inesborrables. Ens venia a donar classe una tarda cada setmana, a vegades ens escenificava una narració, en Pere Sense Por, el Conte de Nadal de Dickens, etc., representant diversos papers, a partir dels quals ens suggeria escenes que nosaltres havíem de dibuixar d'acord amb la nostra pròpia imaginació, altres vegades anàvem a dibuixar del natural a la muntanya, a la Badalona romànica o gótica o be a les restes arqueològiques de la Baetulo romana, a les excavacions com se les coneixia popularment.

A més del Dibuix, la Dansa, etc., les excursions o sortides jugaven un paper essencial, jo vaig aprendre a estimar la Badalona romana, la Badalona gótica i sobretot els voltants de la meya ciutat, d'una manera particular les fonts i el seu entorn; altrament apreníem el nom dels arbres, dels arbusts, de les plantes, de les rieres, de les serralades, de les masies, etc. Malauradament això no va tenir continuïtat acabada la Guerra; he hagut, per tant, d'esperar molts anys perquè totes aquestes qüestions hem tornessin a interessar. Havíem format el nostre propi grup d'escenificació i els més grans els seus equips de futbol i de bàsquet; aquests darrers, sobretot, feien un mural cada setmana o quinze dies,

on es parlava de l'escola, de les seves mancances amb un to crític especialment en relació a les instal.lacions i al professorat Participàvem a més en molts concursos de dibuix, de poesia, de narració, de treballs manuals, etc., organitzats o be per la Generalitat, per l'Ajuntament de Badalona, o per alguna entitat cultural.

Potser allò que per mi va representar una novetat impensada, va ser l'interés de l'Escola envers la Meteorologia. Comptàvem amb un petit observatori; apreníem els noms dels núvois i les seves característiques i més d'una nit haviem anat a observar el cel per conèixer els estels. Un dels trets característics de l'Escola, era la naturalitat amb que es desenvolupava la coeducació. Quan vaig veure un film de Jaime Camino titulat Las largas vacaciones del 36, tot i que els adults que hi sortien no 'liguen massa amb les meves vivències, els infants protagonistes em recorden molt el meu particular món. Adquirirem una certa noció de la sexualitat, vaga a ben segur, però ens adonàrem clarament, que el sexe existia, entre altres coses, perquè les noies eren companyes de classe, en determinats moments hi jugàvem, hi teníem un cert contacte fisic, els hi tocàvem el cul, etc. Una vegada a la setmana, em sembla que era el dijous, venia un senyor, suposo de la Generalitat, a explicar-nos no recordo exactament què. Teníem consciencia que l'escola formava part de la xarxa de la Generalitat directament o indirectament, però no vàrem sentir parlar mai del CENU, tot i que la implantació i l'evolució aquest Consell a Badalona, especialment la qüestió de la problemàtica de la contractació del professorat fou evidentment conflictiva, aspecte que está força ben documentat.

Potser caldria destacar d'una manera especial el fet que la nostra formació no s'acabava a les 5 o 6 de la tarda, com en les altres escoles. A uns 100 metres, aproximadament, de l'Escola hi havia l'Agrupació Excursionista de Badalona on hi anavem després de plegar a fer xerinola com deia una cançó d'aquesta entitat; si mal no recordo amb els meus germans que ja estudiaven el batxillerat, algunes vegades havia anat, també, al local de la FNEC que es trobava a la mateixa vorera que el de l'Agrupació.

En realitat aquesta entitat, constituïa una continuació de la vida de l'escola. Allá hi jugàvem a ping-pong, però sobretot hi apreníem a comprendre i observar mapes, especialment de relleu, a partir dels quals començàvem a conèixer el Montseny, el Pirineu, la Serralada Litoral; d'altra banda, ens familiaritzàvem amb la història local i la de Catalunya plenament viscudes dins d'aquelles quatre parets; molts dels joves es començarien a interessar, a més, per la fotografia.

A l'Agrupació, una les associacions més emblemàtiques de la Badalona dels anys 30, capdavantera en molts aspectes de la cultura i vida ciutadana, s'hi donaven cita molts pares dels companys de l'Escola i hi participaven molts ex-alumnes, era doncs, com si no sortíssim del nostre petit món escolar.

Tot aquest univers era pràcticament la meya vida, fins i tot durant el periode de vacances. Les del 1937 i 1938 no se m'esborraran mai de la meya memòria. No puc dir si cada dia o amb quina periodicitat, anava amb nois i noies a la muntanya, segur que a vegades hi anava sol, a descobrir camins i dreceres, precisament aquelles que els mestres ens havien escamotejat o que ens havien dit que eren llocs perillosos. Sobretot al final de les vacances robàvem raïm que encara era verd, amb desesperació del pagés que ens perseguia; tot i que no m'en recordo amb massa detall també robàvem o collíem, com vulgueu dir-li, a voltes cireres, en d'altres moments, figues, etc.

Tot plegat formava part del clima de llibertat i convivència que ens havia inculcat l'Escola. Encara que sembli estrany em recordo molt més dels anys de la Guerra, almenys com a vivencies personals, que de la major part del temps de la década dels 40.

Dels darrers dies de la Guerra, em balla pel cap que algu-

nes persones carregaven camions amb mobles, especialment la familia Barjau que vivia a prop de casa meya. El Sr. Barjau era un dels fundadors de la Unió Socialista de Catalunya, diputat al Parlament català, els fills del qual eren amics nostres. Precisament una de les filies del germà gran dels Barjau, resident a Mèxic, viu i treballa a Barcelona. Aquest record, em fa pensar que possiblement ja no anàvem a l'Escola però devia ser el 23 o 24 de gener.

Potser valdria la pena puntualitzar abans de cloure l'apartat dels records d'aquests anys, que a l'escola no s'hi respirava cap clima especial; si no fos la racció alimentaria que ens repartien a l'hora del pati gràcies a l'ajut dels quäquers, la Guerra ens hauria passat totalment desapercebuda a l'escola. Recordo com si fos ara, el vespre del dia 26 de gener del 1939 quan a l'arribar a casa vaig sentir la radio que parlava en castellà i amb un to militarista que jo no havia sentit mai. Vaig albirar que quelcom inexplicable estava passant.

L'endemà al matí ens van despertar uns trets d'ametralladora que ben be no sabíem d'on venien. Entre els meus, la tristesa era molt gran i la por creixia a una velocitat de vertigen. El meu pare va cremar moltes revistes i diaris que a hores d'ara tindrien un valor remarcable; probablement perqué molts van fer com ell. D'altra banda, per algunes banderes espanyoles que varen apareixer en determinats balcons, tinguérem una primera noticia de les famílies franquistes que podrien representar algun perill a nivell de represàlies. El record més punyent va ser la rentrée a l'Escola. Jo no solament vaig tornar a la mateixa escola, sinó fins i tot a la mateixa aula; malgrat tot, havia canviat de taula a causa de la redistribució obligada pels canvis que s'havien produït. Es canviarà el nom de l'Escola que se'n dirá Escuela Cultural, ignoro, però, si va rebre aquest nom immediatament. Els esmentats canvis provenien primordialment del fet de la supressió de la coeducació, amb la qual cosa es varen haver de fer reajustaments en la distribució de les taules; a partir d'aquell moment, per tant, desaparegueren les noies de l'escola, les quals no sabíem, no ho sé encara, on havien anat a parar, almenys durant les primeres setmanes.

El xoc va ser tan gran que no se m'ha oblidat mai. Eren massa coses perque no m'impactessin profundament. Allò que em va sobtar més és que al meu costat no hi havia la Montserrat —una noia que va morir al cap de poc temps—, de la qual jo recordo que li estirava les trenes malgrat la meya timidesa i que a ella, almenys m'ho semblava a mi, no li desagradava el fet esmentat. Potser en segon lloc, cal situar l'obligació d'escolaritzar en llengua castellana, tot i que el català continuava sent la llengua que fèiem servir a l'hora del pati i en molts altres moments.

L'escola que probablement continuava sent de les millors de la meya ciutat, mantingué el seu antic prestigi durant forca temps, però deixà de ser tot alió que era abans, simplement perquè amb la nova situació les coses havien de canviar per forca. No solament per raons político-ideològiques sinó perqué passà a mans privades; desconec la història legal, però la realitat és que un dels antics mestres que superà la depuració, acaba convertint-se, segons sembla, en el propietari de l'Escola.

A aquest respecte, caldria recordar que, al marge de casos puntuals, a hores d'ara no sabem que sen va fer i quina va ser l'evolució de les escoles de la Protectora i, en general, dels centres que varen passar a dependre de la Generalitat en temps de la Guerra.

No recordo que la nova escola fos disciplinaria, ni que hi hagués cap adoctrinament ideològic especial, ens limitàvem a hissar bandera i a cantar sense cap mena de convicció el Cara el Sol i a soto voce amb una Iletra diferent, la qual en les primeres quatre estrofes deia

Cara el Sol amb la camisa bruta la vaig trobar dins d'un ferner l'he rentat amb terra-d'escudelles i em va quedar un merder.

Va desaparèixer el mestre d'Educació Física, el de Dansa va venir uns dies però al cap de poc ja no el vàrem veure mes, les excursions, els concursos, els continguts relacionats amb la història i la geografia del país, la Meteorologia considerada suspecte de republicanisme i catalanisme, segons vaig saber al cap d'uns anys, el professor de Dibuix, que després, més endavant, retrobaria i m'assabentaria del seu calvari, no sé si perquè era massa bona persona, etc.

Una altra qüestió que em sobta és que hi havia un mestre nou, no sé exactament qui, que ens feia jugar a «romanos y cartagineses», d'acord amb la fórmula tradicional, un fet totalment impensable uns mesos abans. Dins d'aquesta mateixa línia, s'instaura, també, una certa competitivitat a l'estil de les escoles religioses. Sense arribar als quadres d'honor, començarem a saber quins eren els primers de la classe a criteri del professorat; vulgues que no, el mestre va anar perdent el seu carácter de company.

De mica en mica, ens vàrem anar adaptant a la nova situació, però mai, ni els de la meya fornada ni els de les anteriors, vàrem oblidar aquella experiencia que no es va començar a repetir, en un context sócio-cultural essencialment diferent, fins al cap de més de vint anys, malgrat alguns petits illots que volien preservar, en part, amb molta cautela, l'esperit dels temps perduts.

En aquest sentit, a títol d'exemple, en el cas badaloní, penso en el Col.legi Municipal Albeniz de segon ensenyament, successor de l'Institut que havia creat la República i que fou suprimit, centre que recollí determinats professors de l'Institut Escola desterrats a fora de Barcelona i alguns llicenciats formats a l'Autònoma de la República i en les Escoles Minguella de nenes creades per la Srta Minguella, la Directora dels darrers temps de l'Escola Catalana.

No es tractava solament de l'Escola, havia desaparegut també l'Agrupació Excursionista, entitat clausurada i repressaliats els seus dirigents, les excursions pels voltants de la meya ciutat, la manca de llibertat arribava als extrems que em fa la impressió que jo no vaig tornar a trepitjar les rieres i les fonts badalonines i les muntanyes de la Serralada Litoral fins el 1944 aproximadament. Els dissabtes, diumenges, dies festius, i durant el temps de vacances, vàrem substituir les excursions i altres activitats pel futbol i uns anys a venir pel bàsquet.

Com ja avançava, potser el canvi més profund fou la supressió de la coeducació. A casa meya som tres germans i els cosins pròxims d'edats similars són també tres germans és a dir quejo vaig créixer, almenys a partir del final de la Guerra, en un món essencialment masculí, com a mínim fins els 18 anys. Aquest és el retret més gran que jo haig de fer al General Franco i els franquistes i que té una clara relació amb l'Escola. M'imagino que per moltes noies el xoc encara devia ser mes gran.

En una paraula jo vaig tenir la sort de viure una infantesa que malgrat els bombardeigs no se m'ha esborrat de la meya memòria i una adolescencia que a hores d'ara no recordo pràcticament ni que existís, almenys tal com ens presenten avui els psicòlegs, aquest període de la vida.

No oblido, peló, el clima de repressió. En les meves remembrances, m'adono que fins i tot quan passava pels carrers de la Badalona gótica, nucli de la meya vida escolar durant la Guerra, la qual tenia per mi unes determinades connotacions, em feia la impressió que això podia ser motiu de conflictes.

L'única cosa que em ve a la memória és que jugava a futbol, a bàsquet, escacs i ping-pong i que quan tenia algun moment de lleure, me n'anava a la Biblioteca de la Caixa, una mena d'oasi en aquells anys, —més endavant van haver d'amagar llibres, revistes i periòdics,— on vaig descobrir la importancia de la nostra Literatura, jo coneixia l'obra de Salvador Espriu, Francesc Trabal, Pere Quart, Carles Soldevila, etc, molt abans que ningú en tornes a parlar.

L'any 1985, l'Escola de Mestres de Sants, va organitzar uns

actes i una exposició per commemorar els deu anys de la mort d'en Franco. Entre els Actes hi havia una taula rodona, en la qual jo hi vaig participar. Al meu entendre, la intervenció més afortunada va ser la d'en Jaume Carbonell que va explicar les vuit escoles que ell havia anat des del parvulari a la Universitat, totes eren diferents no s'assemblaven pràcticament en res, però exceptuant al parvulari de l'Ajuntament on hi havia la Maria Martorell i l'Escola Isabel de Villena, totes les altres, amb inclusió de la Universitat, presentaven un denominador comú, viure totalment al marge dalló que vulgarment anomenem Pedagogia Científica, tot i que aquest concepte sigui avui possiblement revisable. En Jaume, em va fer entendre, que l'escola franquista, almenys en el meu entom més pròxim, la zona d'influència de Barcelona, s'hauria de definir, sobretot la de primera època, més per allò que no va ser que pel que va ser. No podia esde-

venir de cap de les maneres, el que acostumem a entendre per una bona escola, però acceptada aquesta premisa hi cabia tot.

Potser la escuela nacional va tenir un caire fonamentalment político-ideològic, la substitució dels exiliats i depurats per personal addicte, moltes vegades de fora del Principat, ho fa pensar, i l'escola religiosa implantà una repressió políticomoral molt acusada, tot i que caldria saber com es menjava, a nivell específicament escolar i en cada cas concret, això del nacional-catolicismo, però la idea que en aquesta època existís una escola essencialment franquista, almenys a Catalunya, em costa de creure.

Sempre m'ha ballat pel cap que l'escola que jo i molts d'altres vàrem viure, no era altra cosa que la pervivència de l'escola vuitcentista tradicional fora de les coordenades sòcio-econòmiques del segle XIX; les vivències d'en Jaume i la meya pròpia experiència, m'ho venen a refermar.

PRESENTACIÓ DE LES CONFERÈNCIES

Cal recuperar la memòria histórica recent. Cal que els futurs mestres i els alumnes que estudien Ciències de l'Educació coneguin què va passar a casa nostra durant els anys del franquisme i de manera especial en el magisteri i a l'escola. La nostra escola no parteix de zero. Tots els que treballem en el camp de l'educació som, per bé i per mal, hereus d'una història que hem de conèixer i valorar. Malauradament hem d'admetre que en els actuals programes de formació de mestres i de pedagogs poca cosa es fa en aquest sentit.

Quants dels alumnes de magisteri, en sortir de l'escola normal, coneixen mínimament la història recent escolar i educativa del magisteri en el qual entren a treballar? Amb programes atapeïts i densos no hi ha gaire lloc per a la Història de l'Educació a Catalunya. I fora dels programes establerts no és pas que es faci gaire res per afavorir el coneixement de la nostra realitat educativa. I si, pel que fa al Magisteri, la resposta a aquesta qüestió no és del tot positiva, no és pas que ho sigui gaire més en les Facultats de Pedagogia i/o Ciències de l'Educació. En aquestes sí que s'estudia Història de l'Educació, però rarament s'arriba fins a l'educació a l'Espanya democrática, que és el camí per estudiar Peducació durant el franquisme.

Partint d'aquesta realitat i, també, del convenciment profund de la necessitat de recuperar la nostra memòria histórica en un temps en què sembla que s'afavoreix el silenci (o com a mínim, la no-crítica) sobre els llargs anys del franquisme, el Departament de Pedagogia i Didáctica de l'Estudi General de Girona va organitzar el cicle de conferències 50 ANYS D'ESCOLA A CATALUNYA, el curs 1989-90.

La democràcia ens ha de permetre conèixer i valorar en profunditat el que es va fer durant els anys de règim totalitari. Conèixer-ho i valorar-ho perquè no torni a passar i per recuperar tot alió que hi hagué de positiu en persones, grups, moviments, entitats, partits, sindicats... a favor de la recuperació d'una escola arrelada al medi, una escola pública de qualitat, catalana de llengua i de continguts...

L'espai de 50 anys ens permet conèixer tres situacions polítiques diferents: el final de l'època republicana, el franquisme i la democràcia i, també, tres propostes educatives diferents: la del Consell de l'Escola Nova Unificada (CENU), la de l'escola nacional-católica franquista i factual de PEstat anomenat "de les Autonomies".

Pel que fa a l'etapa franquista, a més de conèixer la ideologia del règim quant a l'escola, volíem presentar dades concretes que afavorissin el coneixement de la realitat escolar dels primers anys del franquisme, els més llunyans i desconeguts pels nostres alumnes, com també tot l'esforç de renovació que es va anar fent en unes condicions que no eren gens favorables.

Aquest cicle de conferències estava pensat de manera especial per als alumnes del departament i de l'Escola de Magisteri. Els mateixos alumnes es van encarregar de transcriure les conferències que, degudament revisades pels autors, us oferim ara.

Volem insistir davant del lector que el text que té a les mans no és un text que hagi estat transcrit directament per a ser llegit, sinó que es tracta de la transcripció d'un text oral, d'una conferència. Esperem que el lector tingui present l'estil literari. En el cas del tema de l'escola primària durant el franquisme, volem recordar que aquesta conferència era l'exposició d'un treball de camp que s'estava fent. El pas del temps fa que algunes de les afirmacions que s'hi feien ara s'haurien de matisar i concretar més. Esperem que el lector ho tingui present i el llegeixi com un document de treball, una investigació en curs.

UNA PROPOSTA EDUCATIVA

GLOBAL I INNOVADORA:

EL C.E.N.U.

(CONSELL DE L'ESCOLA NOVA UNIFICADA)

MARIONA RIBALTA

Transcripció de la conferencia celebrada el dia 16 de gener de 1990 a la sala de conferències de la Fontana d'Or, Girona, organitzada pel Departament de Pedagogia i Didáctica de l'Estudi General de Girona; i a carlee de Mariona Ribalta, cap dels Serveis de Documentació de l'Institut Municipal d'Educació de Barcelona. Transcrita per M. Teresa Basart i Albert Perafita.

(...) Centraré la meya exposició en explicar que era el C.E.N.U.; quina era la seva actuació; quines eren les seves funcions i objectius. Faré una petita introducció sobre el marc legislatiu a Catalunya abans del 19 de juliol del 36 —quin era el marc legislatiu republicà—; després faré un repàs a tota aquesta actuació: qué passava a les escoles; les obres a les escoles; quina va ser l'actuació del C.E.N.U. al llarg d'aquests dos anys en una societat en guerra en la qual el tema de Pensenyament i el tema de la cultura va tenir en molts moments prioritat sobre altres aspectes de la vida quotidiana moltes vegades, o de la vida política i social.

La Constitució de l'any 31 establia uns principis radicalment diferents dels que d'alguna manera havien menat el món educatiu a l'Estat Espanyol i també, evidentment, a Catalunya fins aleshores. Els republicans establiren uns principis: l'Escola havia de ser unificada, gratuita, obligatòria per tothom, laica. L'article 48 establia la llibertat de cátedra. Aquestes eren unes idees que ja eren latents en els moviments renovadors i en els propis partits republicans.

A Catalunya es pensava que tots aquests principis s'havien d'afegir a un tema important: el tema de la catalanització de l'escola. La Constitució i l'Estatut del 32 —aprovat definitivament— no acabaren d'establir la possibilitat que a Catalunya hi hagués una única xarxa escolar, i per tant la Generalitat tingués tot el poder a les seves mans sobre l'escola. La xarxa escolar, era doble: per tant, hi havia una Escola Nacional i la possibilitat de qué la Generalitat crees les seves pròpies escoles; però els traspassos d'ensenyament no van ser-hi mai, i per tant la Generalitat no va tenir mai aquests recursos. Es crearen organismes mixtos entre l'Estat i la Generalitat; es crearen institucions només de la Generalitat, però no d'ensenyament primari: es crea l'Institut d'Escola, l'Escola Normal de la Generalitat...

En aquest marc legal, el 19 de juliol, a Catalunya, triomfaran les forces populars. Amb el triomf de les forces populars s'establí una dualitat de poders: hi havia un poder que tenia el comité de milícies anti-feixistes que era un acord entre totes les forces revolucionarles: sindicats, partits; la C.N.T., la FA.!., l'U.G.T.; els partits com el P.S.U.C., P.O.U.M., E.R.C., etc. La Generalitat qued à marginada i recluida a un segon terme; però era necessària per l'establiment de la legalitat.

Així en la creació del C.E.N.U., una setmana després del 19 de juliol —el 27 de juliol va sortir el decret al Diari Oficial—, la Generalitat assumia els desitjos populars, que d'alguna manera volien configurar una escola diferent, una escola lligada al nou ordre social que es volia establir. Evidentment, això era totalment illegal, perquè la Generalitat,

d'alguna manera, seguia estant en el mateix marc legal dit abans; per tant, la Constitució i l'Estatut no permetien que la Generalitat crees aquest ordre.

Llegiré el preàmbul del decret del C.E.N.U. perquè vegeu una mica quin era l'esperit, quina era la filosofia, com volien tota aquesta gent que fos l'escola en aquell moment; una escola, per altra banda, desitjada des de feia molts anys, desitjada per part dels petits grups racionalistes que muntaven les seves escoles lligades a sindicats, a petits ateneus, i també, evidentment, per pensadors i pedagogs que ja havien col.laborat amb les institucions públiques: per exemple, amb l'Ajuntament de Barcelona, o amb la Diputació, o amb la Mancomunitat. El decret s'inicia així:

La voluntat revolucionària del poble ha suprimit l'escola de tendència confessional. És l'hora d'una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta Escola Nova Unificada, que no solament substitueixi el règim escolar que acaba d'enderrocar el poble, sinó que crei una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i d'acord amb totes les inquietuts de la societat humana i a base de la supressió de tota mena de privilegis.

Vegeu que aquestes nou ratlles sena un prodigi de principis; possiblement no n'hi cabrien mes. Substituir i l'ensenyament confessional; ja sabeu que d'alguna manera la República no permetia l'ensenyament d'ordes religiosos, i aquests progressivament havien de deixar l'ensenyament. Això no va passar, a part del cas dels jesuïtes (...). Però els altres ordes religiosos seguien mantenint les seves escoles. A partir del 19 de juliol, això no va ser així, i les monges, capellans i tots els religiosos en general van desaparèixer —es van amagar a o es van vestir de seglars—. És evident que aquest principi del C.E.N.U. va ser bastant real. L'escola, durant aquests anys, no va tenir un caire religiös, i no es va permetre que els ordes religiosos com a tal, exercissin aquesta professió.

Un altre principi: Assolir l'escolarització total de la població: Possiblement, a les ciutats més petites o pobles, no hi havia un déficit molt evident de places escolars; per?) a la ciutat de Barcelona aquest déficit era molt important; Als primers anys de la República es van fer moltes campanyes per tal d'eixugar aquest deficit de places escolars. A Barcelona ciutat, que a l'any 1935 hi havia un cens d'uns 180.000 nens de 6-12 anys, hi havia 50.000 places deficitàries. Va ser un tema, dones, que la gent que va endegar el C.E.N.U. el tenia molt present, i era una vertadera obsessió.

Havia de ser una escola sense privilegis: sense privilegis d'origen social, per tant sense privilegis de classe, i tenint sempre en compte i valorant molt la voluntat i la intel.ligència de l'alumne, deixant al marge altres tipus de factors que poguessin influir en aquesta escola.

Havia de ser una escola laica, gratuita: d'alguna manera, a partir d'aquí, els homes del C.E.N.U. van intentar engegar uns nous mecanismes —amb aquests principis i amb les possibilitats que els podia donar el total recolzament de la població-- per organitzar aquesta nova estructura. Val a dir que el traspàs dels Serveis d'Ensenyament no es va fer mai

—no es va fer durant els primers anys de la Generalitat Republicana, però no es va fer tampoc durant els anys de la guerra—, malgrat que es va gestionar a molts nivells. En una entrevista a Josep Tarradellas (...) que havia estat uns anys Conseller de Cultura, el President afirmava que aquest era un tema que l'havia preocupat i que el continuava preocupant: perquè no es va aconseguir que l'estat central —el govern de Madrid, o de València després— fer el traspàs dels Serveis d'Ensenyament a la Generalitat.

El decret del C.E.N.U.

El C.E.N.U. estava compost —el Consell— per 12 membres. Aquests eren uns de l'U.G.T. i altres de la C.N.T. (el mateix nombre); i persones representatives d'institucions de caire pedagògic: de l'Escola Normal, de la Universitat, i d'altres institucions més lligades a la Generalitat. Qui tenia el poder eren els membres dels sindicats. Aquests membres van ser persones Iligades al món de l'Ensenyament; no eren sindical i stes purs.

Aquests membres s'organitzaren en sis ponències que corresponien als nivells educatius; elaboraven unes propostes, i aquestes propostes eren discutides en el ple. Penso que aquesta composició paritaria entre les dues grans sindicals i el contrapès que podien oferir les persones institucionals representants d'institucions va ser el motiu de l'èxit del C.E.N.U. D'alguna manera, la presidència per part de Joan Puig i Elias —persona carismàtica, aglutinadora (...)— va fer molt perquè en els tres primers mesos, que van ser claus per l'éxit que va anar tenint el C.E.N.U. L'éxit doncs, va ser molt degut, en part, a l'entesa entre els sindicats i a la figura de Joan Puig i Elias.

Joan Puig i Elias era un mestre anarquista, deixeble de Francesc Ferrer i Guardia, encara que disentia alguna vegada en alguns dels principis del mestre anarquista. Tenia una practica pedagógica evident: des de molt petit —13 ó 14 anys— feia de mestre (...).

Al llarg de tots els anys que va funcionar el Consell del C.E.N.U. van haver-hi canvis; canvis sempre lligats a l'evolució del Govern, als esdeveniments polítics. A partir del juliol del 37, el C.E.N.U. va tenir una caire més tècnic que politic, perquè des d'un començament les seves atribucions eren atribucions reals de ministeri: va fer un paper d'alió que ara seria a Catalunya la Conselleria d'Ensenyament.

L'organització de l'aparell escolar

L'organització d'aquest aparell va ser diferent a Barcelona-ciutat de la resta de Catalunya. A la ciutat de Barcelona (...) el primer que es va fer va ser intentar conèixer les necessitats que hi havia; la ciutat es va dividir en districtes —la qual cosa en aquell moment no s'utilitzava massa, però la gent del C.E.N.U. creia molt en la solució més efectiva dels problemes com més propers es tenien—; es van conèixer les necessitats i les possibilitats de cada Hoc. A partir d'aquest moment, la Generalitat, sota el control del C.E.N.U., incautava els edificis que semblava, després d'un informe del Sindicat d'Arquitectes, que eren els que tenien més possibilitats per ser adaptats com a escola, i a partir d'aquest moment es començaven les obres i s'iniciava el curs el dia 1 d'octubre. Això és important perquè significa la participació del Sindicat d'Arquitectes: significa el paper de la solidaritat i de la col- laboració entre diverses institucions per un tema com l'escola. Es volia que 11 d'octubre no hi hagués cap nen sense escola, i cap escola no havia d'estar sense mestre.

Al Sindicat de Mestres van realitzar aquest cens de Barcelona; van realitzar—més endavant, a l'any 37— el que ara en diríem un mapa escolar el primer mapa escolar de la ciutat conegut, amb les necessitat reals, les possibilitats de cada districte. Aquest informació es troba a l'arxiu del Collegi d'Arquitectes de Barcelona.

Era un unes caixes que després de la guerra havien estat segellades i ningú no les havia obert; quan les vam obrir, vam

tenir una vertadera sorpresa de veure com es treballava en aquell moment; amb les condicions precàries amb qué amb un parell de mesos es van fer uns projectes complets, amb fotografies, amb pressupostos... Hi havia conjuntament amb aquests projectes, la certificació de les obres, el control estricte que portava el sindicat: que les empreses fossin estalviadores, que es fes ben fet amb els recursos tan mínims que hi havia...

En l'estudi dels projectes —que no s'ha fet exhaustivament— es pot veure quins principis hi havia a nivell arquitectónic: les finestres més grans, les aules clares, molt al contrari del que havia estat fins aquell moment en molts !loes.

L'Ajuntament de Barcelona va pagar —i per això es va poder fer— totes les obres des d'un començament. No va ser fins bastant endavant, segurament fins a finals de desembre, que hi va haver l'acord entre la Generalitat i l'Ajuntament per veure com es pagaven les obres. Més endavant, la Generalitat va tenir més recursos i va poder finançar aquestes obres. Sense la col laboració de l'Ajuntament, no s'hauria pogut fer. Quins edificis es van adaptar? (...) Les necessitats d'aquell moment van fer que la gent fos molt realista; per tant, el que es va fer va ser adaptar edificis —la majoria d'ells ja havien estat escoles; bàsicament, escoles religioses, on es van engrandir finestres, es van tirar envans, etc...—; també torres d'alguna gent que havia hagut d'exiliar-se. Altres dels que no hi ha gaires exemples: fabriques: hi havia una fabrica al Clot d'una antiga farinera que va ser adaptada com a escola. Inclús hi havia el projecte que en els grans dipòsits de gra s'hi farien piscines (...) A Montjuïc, que hi havia molta manca d'edificis i un cens escolar molt ampli en aquell districte, també va ser adaptat algun antic cabaret. També a l'Eixample, una altra de les adaptacions molt habituals era els primers pisos de les cases principals, que al darrere tenien el pati que donava a l'interior de la mançana, que així podia servir de pati d'esbarjo. Era important —i la gent del C.E.N.U. ho desitjava— que els districtes fossin autosuficients; per tant, es volia molt que els nens anessin a l'escola com més prop de casa millor.

A la resta de Catalunya, el que va passar va ser diferent. L'organització va ser a través de les comarques: es van fer unes delegacions comarcals, en les quals intervenien els sindicats i els partits, i també els ajuntaments; i eren aquests ajuntaments els que havien de demanar a la delegació comarcal corresponent que la seva escola fos una escola del C.E.N.U. La seva escola podia ser una escola (...) municipal; podia ser un edifici escolar deixat per un orde religiös, i que aleshores, evidentment, els nens que hi anaven es quedaven sense plaça; per tant es necessitava, allá o en un altre lloc, fer una escola; o també els interessava que l'escola nacional d'aquell poble es convertís en escola del C.E.N.U.

En un principi, l'argument era molt de tipus econòmic; perquè els ajuntaments els ajudaven així a sostenir l'escola. El tipus de mecanisme que s'organitzava: hem vist alguns papers, especialment en pobles de Tarragona, en els quals l'ajuntament que ho demanava havia de fer un cens dels nens del poble, i també un cens del material que hi havia a l'escola, i que d'alguna manera el C.E.N.U. assumia —el seu manteniment, etc...— i també es feia una valoració —a vegades pedagógica, encara que menys— sempre ideológica dels mestres. Aleshores, segons l'informe del poble, aquests mestres podien passar a ser mestres del C.E.N.U. i continuar exercint. Si l'informe era negatiu —si era una persona que havia estat afiliada a un partit de dretes, etc... —aquesta persona no s'acceptava com a mestre.

(...) Documentació trobada a l'Arxiu Municipal de Girona. (...) En primer lloc (...), un ban de l'alcalde signat al primer d'octubre —l'escota deuria començar el dia 5, que era dilluns— que deia: els nens d'aquests carrers aniran a aquesta escola. Com es repartien els nens de les escoles de Girona? Deien que encara que a l'any passat haguessin anat a aque-

lla escola no tenia importància: es distribuiren d'aquesta manera. Aleshores, evidentment, unes eren antigues escotes religioses —per exemple, els Maristes de la Catedral, els Maristes de la Mercè, els Dominics...— (...) Aquestes escoles, una mica més endavant —aquí encara les anomenaven ex-Maristes, ex-Ave Maria...— va sortir un decret, al 24 de novembre de 1936, signat pel Conseller de Cultura de l'Ajuntament, en el que se'ls canviava el nom: l'ex-Convent de l'Ave Maria (1) es deia Bakunin, l'ex-Convent de les Dominiques (2) es deia Joaquim Maurin, dels Maristes de la Catedral (3), en deien Giner de los Ríos; dels Maristes de la Mercè (4), Durruti; i el Col.legi de la Doctrina Cristiana (5), Carles Marx.

Tots aquests papers, decrets i circulars que vaig trobar a l'Arxiu fan referència a nomenaments provisionals de mestres, els cens escolar de les escoles de Girona —escota per escota—, per exemple, una oferta de locals, l'acord definitiu entre l'Ajuntament de Girona respecte a unes possibilitats de noves escoles; papers d'acceptació per part de la Generalitat de l'oferta que havia fet l'Ajuntament que aquestes escoles fossin del C.E.N.U.; també hi ha la posada de la primera pedra d'un grup escolar que no es va fer (...); també era una idea que es tenia des del C.E.N.U.; si es feia una escota nova no havia de ser un macroedifici, sinó petits edificis lligats de la manera que fos, perquè els nens poguessin estarhi còmodament.

Aquí també hi ha un cert resum de les paraules que es van dir en l'acte d'inauguració, al qual van acudir el president Companys; hi parla l'ex-alcalde de Barcelona, Sr. Pi i Sunyer que era, en aquell moment, el Conseller de Cultura, i després el president de la Generalitat. Penso que són unes paraules que reflecteixen molt bé l'esperit de l'època. Us llegiré les darreres que diu el president Companys:

Es admirable que en els moments de guerra, en qué els valors més exquisits han de trobar forçoses dificultats pel seu desenvolupament, hi hagi un Govern i un Poble perfectament identificats que s'interessin per la conservació de les essències espirituals de Catalunya. No volem que neixi en el cor dels infants un sentiment d'odi i de rancor, sinó un sentiment de pau, de bondat, de generositat i de justicia; fem la guerra per defensar-nos de la guerra que ens fan els qui en han envaït; fem la guerra contra la guerra; fem la guerra per defensar la pau; per salvar l'änima del nostre poble, de la nostra magnífica Catalunya.

Vegeu que aquest (...) és un tema important: Per qué fern la guerra, si no som un poble de guerres, si no creiem en la guerra? Com ha d'influir això a l'escola? Com s'ha de dir? Com s'ha de fer perquè els nens ho acceptin o no?

També hi ha uns llistats escola per escola; l'adreça, els noms dels mestres...

Hi ha un projecte descola de formació professional que penso que també és molt interessant. En deien Escola Professional Proletària, per joves d'ambdós sexes: això també és important, perquè la coeducació va ser només efectiva a partir precisament de la guerra, i, a més, en l'ensenyament professional era un terna que no s'havia practicat gens; i en canvi aquí s'establia clarament una escola professional per nois i noies junts. Aquí (6) explica molt els tipus d'ensenyament que hi haurà: Comerç, oficis, arts, educació doméstica... però també posa molt l'accent en el tema de formació humanística: aquest tema (...) dins de la història de l'Ensenyament a Catalunya és un tema important, perquè a partir dels anys 1910-14, la Diputació de Barcelona i després la Mancomunitat van tenir un ensenyament professional a un nivell molt alt, en el qual, a part del lligam entre la formació

(1) Actualment, la residencia de les Monges del Cor de Maria.

(2) Residencia de les monges, al carrer del Nord.

(3) Desaparegut: darrere l'Hostalet del Call

(4) Tancat: davant de la Mercè.

(5) La Salle.

(6) No l'actual, sine on ara hi ha l'Institut Jaume Vicens.

determinada i l'empresa —mai no es pensava en una especialitat que no fos vertaderament necessària en el món del treball; per tant, els alumnes sempre tenien feina en acabar—, també es pensava en la formació humanística, que si es repassen els llistats de professors de totes aquestes escoles eren els intellectuals amb més nom de tot el país. I en aquest cas, aquest nou projecte d'escola professional a Girona també hi era reflectit clarament el tema d'aquesta formació complementària: aquests obrers havien de ser uns bons obrers, tècnicament molt ben formats, però cultes, perquè sinó no serien els bons ciutadans del demà; perquè la nova societat —aquesta nova societat que es volia muntar— ho exigia.

En tots aquests papers hi ha ternes com el tema de les guarderies, dit en el sentit de guardar nens abans o després de l'horari escolar; el tema de guarderies d'estiu; algunes cartes de queixes en les quals el tema, per exemple, era que els nens se n'emportaven llet a casa, la qual cosa no estava gaire ben vista; s'intentava que a les escoles hi hagués sempre un àpat o altre: el tema de les cantines, que no es va poder estendre per tots els nens, però sempre seis donava, almenys, llet i galetes (...). El tema de les cantines va generar aquí a Girona molta documentació: qui paga, com paga, com es reparteix... En el terna de les festes, també hi ha uns informes (...): El C.E.N.U. també enviava a les escoles una certa normativa de com s'havien de celebrar les festes: a les festes se'ls havia de donar un nou sentit, i aleshores aquí hi ha la resposta de l'escola Bakunin-Carles Marx. Contestaven dient:

Ja hem celebrat el Primer de maig, molt ben celebrat, tal com ens vau dir. Vam cantar això, i els nens van fer aquests dibuixos.

També hi ha el temps dels mestres, que corn sempre va ser important, un tema que econòmicament, en aquest cas, l'Ajuntament de Girona va assumir al començament (...), i gràcies a això, també, van poder començar les escoles; i aquí hi ha els papers dient hem pagat durant aquests mesos a aquestes persones, ens deuen...

(...) Els mestres

Va ser un problema greu. Greu perquè si es volia fer una nova escola, evidentment qui l'havia de fer havien de ser els mestres. El C.E.N.U., el Consell, les seves assessories técniques podien fer edificis, etc...; però la realitat de cada dia era el tema dels mestres. Hi havia pocs professionals per tantes escoles corn s'havia de crear. Aquests professionals venien de unes Escotes Normals, moltes d'elles molt deficitäries, amb una formació molt tradicional, i que d'alguna manera no lligaven amb el que el C.E.N.U. (...) teòricament volia. Una cosa és el que es volia en teoria, i l'altra cosa és que la exigència quotidiana —és un tema que hem de tenir present tota l'estona— demanava. Els problemes dels mestres varen ser molts: aquesta manca de formació és un, però evidentment la progressiva mobilització de la gent va ser una altra: es podien fer uns nomenaments, i constantment —es poden veure al Diari Oficial— els canvis, perquè la gent se n'anava al front, i també perquè hi havia molta gent que no anava al front, però sí que se n'anava a viure a un altre lloc (...). El dia primer d'octubre s'havia de tenir nomenats uns 2.000 mestres, i havien de ser —aquest era un dels acords entre les dues Sindicals— paritaris; per tant, el mateix nombre de mestres de la C.N.T. que de la U.G.T. La U.G.T. tenia una tradició sindical dins dels mestres important, i tenia relativament molts afiliats (...). Els problemes sempre es van presentar pel nombre de mestres de la C.N.T. —pel que

hem vist nosaltres i pel que ens han explicat persones molt lligades al Sindicat durant aquests primers mesos—. Van tenir problemes, però a la fi es va aconseguir aquesta sindicació paritaria, i van haver-hi els nomenaments. Que es necessitava per aquests nomenaments? Es necessitava un paper de competència professional. No calia que fossin mestres titulats. La responsabilitat d'aquest paper la tenien les seccions de mestres de cada sindicat. Per tant, era un paper que es podia falsejar fàcilment. Hi havia d'haver un altre certificat de català Aquest certificat de català hi havia pocs mestres que el tenien, per?) quan el C.E.N.U. va passar a ser un organisme més polític que tècnic, (...) es van fer cursos de català pertot, i de les diverses maneres possibles: per correspondencia, intensiu, etc. Va ser un tema que a vegades sorprèn: que en aquest moment s'organitzessin tants cursos de català (...).

Progressivament van anar-se fent més nomenaments; va haver-hi un moment en el qual es va pensar que s'havia de crear un cos de mestres de la Generalitat; es va crear aquest cos, i aquí si que hi havia unes proves que eren més serioses que no pas aquests primers papers inicials. De totes maneres només —pel que nosaltres hem trobat— hi ha el nomenament de 150 mestres que formessin part d'aquest cos de Magisteri; la resta van seguir essent interins. (...) En aquest tema el més important era tenir mestres; era molt més important tenir mestres que no regularitzar les formes d'accés; i penso que la tasca quotidiana i la voluntat que tenien tota aquesta gent de portar l'escola endavant és un element molt important de l'èxit del C.E.N.U.; i el fruit d'aquests canvis va ser degut precisament als mestres. (...) Per altra banda, també val a dir que moltes de les critiques que hi va haver en l'actuació del C.E.N.U. a nivell global van venir del camp de grups de mestres professionals, que d'alguna manera defensaven els propis interessos; es creia que un mestre sense titol no podia exercir. Val a dir que, per altra banda, això era un tema de practica habitual en aquell moment. Per altra banda, tota aquesta organització comportava un pla teòric, un pla d'ensenyament. Aquest pla, que no esta datat, però que sembla que és del setembre-octubre del 36, aportava uns conceptes i unes teories pedagògiques que es van anar introduint al llarg de molts anys entre tot el cos de mestres de l'Estat Espanyol. Eren unes idees que, evidentment, volien superar l'escola tradicional i eren fruit dels moviments de l'Escola Nova, dels corrents europeus de l'Escola Activa. Alguns reflecteixen també influencies de temes de la Pedagogia Socialista, ja assajats a l'U.R.S.S.; i també, evidentment, el coixí que ja hi havia dins el moviment renovador de la Pedagogia a Catalunya. Eren unes idees entre les quals, per exemple, l'ensenyament del treball i pel treball, o sigui, la relació estreta de l'escota amb el món del treball; la lectura del Pla ens porta a veure aquests temes. Posen molt l'accent en les petites escoles, que havien d'estar lligades amb un estament productiu: una petita fábrica, una granja, però sempre lligades al món del treball.

Evidentment, també hi ha el tema de l'escola activa, dels centres d'interés posaven molt l'accent en l'ensenyament politècnic, i també el no lligar-se mai a un mètode concret; estaven oberts a l'assaig de qualsevol mètode científicament de probada vàlua.

Aquest Pla d'Ensenyament es, doncs, un pla elaborat per especialistes diferents, i que estan lligats d'alguna manera en els temes que es discutiren a l'Escota d'Estiu a l'any 34, en la qual persones com Cassià Costal ja hi participaren. El conjunt té un caire desigual, molt precisament perquè esta elaborat per persones ideològicament i de nivell professional molt diferent i desigual, i també hi ha el tema de la manca de temps. De totes maneres, la lectura d'aquest Pla és una lectura que s'ha de treure de context dels que era aquella societat en guerra. No es pot veure perquè no es va aplicar

(7) Referencia al fulletó El

massa; es van fer unes escoles, en les quals hi havia uns mestres que feien unes classes i rebien una serie de circulars, informacions; però cada mestre era i treballava com en havia sabut; perquè tampoc no va haver-hi un temps d'aplicació d'aquest Pla, i sobretot de formació; el tema de formació del mestre és un tema importantissim (...); la formació permanent, en aquell temps, amb una base molt dolenta, havia de ser importantíssima.

Els punts essencials del Pla es podrien resumir (...) en tres: l'inici de l'ensenyament es feia a partir del moment que naixia l'infant. Aquest és un concepte que fins el moment no es tenia; i s'acabava en el moment que el jove, ja quasi adult, s'introduïa en el món del treball. Calia que hi hagués una oportunitat igual per tots els nens. Evidentment, el tema de l'escola bressol és un tema que unifica les oportunitats de tothom; perquè no és el mateix que un nen estigui a casa, en una casa d'una classe social determinada, o que vagi a una escota en la qual l'ensenyament és igual per a tots. És a partir d'aquest moment que la igualtat d'oportunitats que els ideòlegs i teòrics del C.E.N.U. volien que s'apliques. Havia d'haver-hi, com a segon punt, una convivencia de classes, en la qual no s'havia de distingir la procedencia dels alumnes; i sempre s'havia de basar, com a tercer punt, la selecció posterior en la voluntat i la intelligéncia de l'alumne. El tema de l'orientació professional era un tema que se li va donar molta importancia, i també era recollit ja de les escoles de Formació Professional i de les escoles de l'Institut Psicotècnic i de la Mancomunitat. Es va crear un Politècnic d'adaptació: en aquest esquema (7) es pot veure molt clar; es pot veure, explicat nivell per nivell quins eren els principis —Escota Bressol, Ensenyament Primari—, que es pensaya que havia de ser l'Ensenyament Professional, l'Ensenyament Artístic, l'Ensenyament Domèstic; com havia de ser la Universitat, quins nivells havia de tenir; i, sobretot, els nivells d'accès: (...) Un jove es pot equivocar moltes vegades al llarg del seu procés d'aprenentatge, cosa que avui no passa: avui mateix llegia al diari que hi ha una querella contra el conseller d'Ensenyament de la Generalitat perquè va deixar matricular-se a Ciències de la Informació uns alumnes que no havien escollit el C.O.U. adequat (.); aquí es podia equivocar en tots els moments; sempre podia retomar i reemprendre el seu camí, que podia ser estudiar teatre, dansa i música, o anar a una escola tècnica, o accedir als politècnics universitaris, o arribar a la Universitat (...).

Abans d'arribar a la Universitat és on s'instal lava el Politècnic d'Adaptació, pensat especialment per obrers, que podien tenir un buit total d'escolarització, però que, en canvi, amb l'assistència al Politècnic d'Adaptació podien, fins i tot, arribar a la Universitat.

El tema dels nens deficients: creien que no es podien integrar en l'ensenyament ordinari però sí havien de ser assistits amb molta cura i en centres molt especialitzats.

El tema de l'escota rural és un tema que ni ara está treballat. A l'Escota Normal ja hi havia d'haver una branca específica pels mestres que volguessin ser mestres rurals, i l'escota rural havia de ser diferent; podia ser igual que una escota de la gran ciutat, sempre amb el concepte del lligam de l'escota amb el medi. És un concepte que ara s'ha reprès i que és una gran novetat, i que en realitat la gent del C.E.N.U. en parlaven concretament: !ligar l'escola al medi. Aleshores, els plans d'ensenyament de l'escota rural calia que fossin uns plans adequats a uns nens que tindrien un camp professional possiblement diferent, i que, en aquell moment, ja tenien una vida diferent perquè en epoques determinades havien d'anar a ajudar els seus pares en els treballs propis de la seva feina. Com a tema final, queda veure que passava a les escoles, quines diferencies hi podia haver. El tema (...) de l'escolarització —cap alumne sense escola, cap escola sense mestre—, la gent del C.E.N.U. el van donar com a consigna

Consell de l'Escota Nova Unificada, editat per la Generalitat.

perquè la gent matriculés o apuntes els seus filla a l'escola. D'alguna manera això se'ls va girar després, perquè va ser la mateixa societat, les mateixes famílies, que van exigir a les institucions que hi hagués aquesta escola. Ja veieu una mica la relació social que hi havia, i quin era el marc d'aquesta societat en la qual aquesta gent van organitzar aquests edificis, van muntar totes aquestes escoles.

L'horari es va anar modificant i s'adaptava molt sovint als canvis d'hores de llum (...), a les dificultats de trasllats: hi havia molts nens que s'havien de traslladar d'un lloc a l'altre; llavors es feia un horari més continuat.

Se suprimiren les vacances: durant dos cursos no va haver-hi vacances a les escoles; penseu que això era molt dur pels mestres, que estaven ja sota una pressió social molt forta; al segon curs això es va modificar i els mestres van tenir 15 dies de vacances.

El C.E.N.U. va fer un nou decret de la llengua: el Decret de la Llengua Materna, en el qual els mestres havien de parlar amb la llengua pròpia de cada nen a la classe; si a la classe hi havia nens amb llengües diverses, el mestre havia de dirigir-se al nen amb la seva pròpia llengua. Això era francament dificil en unes escotes en les quals molt sovint hi havia nens de fora, perquè a Catalunya hi van venir molts nens de zones en les quals el tema de la guerra i del front era més cm.

Va haver-hi coeducació des del primer moment; coeducació també a les Escotes Professionals, però de tota manera, encara que això va obligar a que hi hagués diferents canvis en l'organització escolar, no va canviar el concepte de quina havia de ser l'educació de la dona; moltes vegades sorprèn que en els plans professionals hi ha explicacions detalladíssimes de plans per, per exemple, barrets i coses així; que es clar, en aquell moment es pensa com es podia fer un pla d'ensenyament basat en aquestes coses. I la dona s'havia de formar—aquesta idea sí que ja la tenien—; havia de ser culta; però havia de ser culta per fer millor el paper que la societat Ii havia adjudicat, que era el paper de mare. Evidentment, com més cultes, millors ciutadans seran els seus fills. En cap moment es pensava en la possibilitat de compartir aquesta tasca d'educació dels fills.

(...) Tipus de normativa que tenia el mestre Havia de ser a l'escola mitja hora abans; aquest mitja hora es dedicava i estava pensada perquè els mestres parlessin entre ells, dels problemes que podien haver tingut, de les decisions que es podien prendre, i també perque els nens, en arribar a l'escola, tinguessin la sensació de ser acollits a l'escola. És una sensació que moltes vegades no es valora prou, i és important. Això ens ho han explicat molt sovint mestres que van ser del C.E.N.U. o antics nens que sen recorden sempre de la idea de tenir el mestre sempre a l'escola (...).

(8) Exposició a la Fontana d'Or, relacionada amb els temes del cicle de conferències.

Els mestres van tenir una tasca dificil; a mesura que avançava la guerra va ser mes dificil. A l'exposició (8) hi ha un diari d'una mestra que (...) explica: Avui hem fet aritmética, i hi ha hagut bombardeigs; torna un dilluns: Els nens estan molt nerviosos, no es poden concentrar; aquest cap de setmana hi ha hagut molts bombardeigs; o sigui, la situació aquesta angoixant del que passava fora, i pensar que es feia a dins de la classe.

Que es feia dins de la classe va ser un tema que es va discutir molt, que és present molt sovint a la literatura pedagógica d'aquells anys. Qué s'havia de dir als nens? Seis havia de parlar de la guerra? O, d'alguna manera, s'havia de crear dins de l'escola un ambient i una atmosfera que els fes oblidar d'aquests temes? Aquí hi havia les dues opinions contraposades; la gent més lligada als moviments anarquistes creia que l'escota havia de ser un món a part, i a l'escola sels havia d'explicar altres coses, i els nens havien d'anar aprenent les ganes de la pau, la valoració de no voler la guerra, però mai a través d'una consigna directa o d'una opinió directa; altres persones, mes lligades al P.S.U.C. i als moviments socialistes en general eren partídaris de treballar el tema de la guerra i que fos un centre d'interès; això es veu molt en els treballs dels alumnes. Aquí a l'exposició es poden veure dibuixos trobats d'alumnes que dibuixaven bombardeigs, refugis, les cues... (...) Tots els problemes de manca de places escolars que hi havia hagut bàsicament a Barcelona ciutat van anar desapareixent: alguns nens se n'anaven a viure fora, però molts nens no anaven a l'escota; no podien anar a l'escola perquè s'havien de passar moltes hores a les cues.

La solidaritat de la societat amb els nens

Es manifesta molt amb un exemple: Els nens que a Barcelona havien d'anar d'un districte a un altre; la ciutat era perillosa: hi havia bombardeigs... Aquests nens portaven un braçal, i es va fer una campanya —es van publicar uns cartells on es deia: Nosaltres som ciutadans de Barcelona; som ciutadans de tots.— en que tots els adults s'havien de responsabilitzar d'aquells nens que es traslladaven d'un lloc a l'altre. La solidaritat entre una societat que estava molt afectada és un tema important, i que, en aquest moment, és un tema potser molt al carrer i que a les escoles es treballa, per() vivim en una societat molt insolidäria (...).

Penso que la valoració de tota aquesta tasca s'ha de lligar amb el tema de la guerra; això es va fer malgrat que la situació social i política era molt determinada, i que si, possiblement, en aquell moment, el general Franco no hagués guanyat, l'ensenyament al nostre país seria molt diferent, i que, per altra banda, els principis teòrics que plantejaren la gent del C.E.N.U. en el Projecte, i el tipus d'actuació que es va fer ens haurien portat a una educació diferent.

LA IDEOLOGIA DE LA ESCUELA FRANQUISTA

CLAUDIO LOZANO

Muchas gracias por la presentación y a ustedes por su asistencia. Realmente, la sensación que se tiene, a veces, al hablar del franquismo, es la de estar contando una batalla del abuelito de la familia Ulises. Porque da la impresión, y lo comentábamos esta mañana, que en el tramo de la transición democrática, a pesar de que se han publicado, no numerosas, pero sí varias obras importantes sobre el franquismo, y algunas sobre la educación en el franquismo, diera la impresión que, realmente, estamos como en una especie de proceso de revisión de la historiografía franquista, o sobre el franquismo, cuando realmente no es así. Ustedes saben que hay enormes problemas, habituales, para estudiar la historia contemporánea, no digamos ya la historia cuasicoetánea; problemas de documentación, es decir, la legislación archivística española establece que un documento no se puede hacer constatar o hacer público, ni siquiera se puede tener contacto con él, a menos que haya pasado un lapso relativamente, o absolutamente, grande de tiempo después de la muerte de las personas a las que alude o implica. De manera que, en estos momentos, estamos, por un lado maniatados en cuanto a la documentación sobre el franquismo —prácticamente no se puede tocar—, y, por otra parte, desesperados, porque se tienen noticias de la desaparición de documentación sobre la historia de la educación en el franquismo. En alguna ocasión, en algún coloquio de historia de la educación hemos comentado con el Doctor Marqués Sureda que, por ejemplo, a mí me consta la existencia del archivo del que fue Servicio español del Magisterio en Cataluña o, en concreto, en la provincia de Barcelona, y que realmente no se sabe donde a ido a parar ese archivo. Ese archivo, por citar el caso concreto, estaba ubicado en la sede del Servicio español de Magisterio que, como saben ustedes, era un sindicato de afiliación no obligatoria, pero casi, para los maestros, llamados entonces "nacionales", en los primeros y los últimos tiempos del franquismo. En este archivo, merced a relaciones personales, yo he tenido la oportunidad de hojear centenares de expedientes de depuración de los maestros públicos de Barcelona. No se sabe qué ha sido de ese archivo; probablemente ha desaparecido, se ha vendido a un trapero o "ha sido desaparecido" por algún medio. Esto no es nuevo, uno de los investigadores más conocidos sobre la historia del franquismo, el profesor Angel Villas, que es autor, de un estudio sobre el famoso "oro de Moscú", que ni era oro, ni era de Moscú, o sobre el tratado conjunto hispanonorteamericano de 1953, ha denunciado este tipo de expolio. Incluso se han hecho libros que se han publicado: el profesor Alberto Reig Tapia publicó en la editorial Akal, en 1985, un estudio que, curiosamente, era un inventario de este tipo de expolio. Les cuento todo esto, como preámbulo, porque, verdaderamente, son dificultades a la hora de hacer la historia educativa durante la época franquista. Va a ser dificil, por ejemplo, que podamos saber nunca el tema de las relaciones Iglesia y Estado en materia de enseñanza. Es muy dificil, por ejemplo, contabilizar, en el terreno económico, la ayuda, el subsidio o el soporte, que recibía la Iglesia como jerarquía y las diferentes órdenes religiosas en el terreno de la enseñanza, porque eso dependía de una partida libre de los presupuestos, no estaba controlada, era de uso discrecional y se administraba mediante una secretaría general adjunta en el ministerio de Justicia, y no queda, o no sabemos en este momento que queden, constancia, simplemente del desglo-

se de los dineros que recibían los colegios religiosos a lo largo de toda la etapa franquista. Este es un ejemplo concreto. Por lo tanto, hablar del franquismo es interesante, aun señalando estas dificultades, en el sentido de tratar de superar ese revisionismo histórico que no es tal, sino que es, más bien, como una especie de velado o tenue manto de silencio sobre algunas cosas. Esta mañana contaba la historia de las diferentes obras que se han hecho sobre el franquismo: se han hecho obras sobre la censura, se han hecho obras sobre la enseñanza en los textos escolares, y contaba el caso concreto de un manual de Julio Rodríguez Puértolas, sobre literatura fascista española, un manual importante, elaboradísimo, fruto de 20 arios de trabajo, que nadie cita, un manual editado por Akal: nadie cita eso. De manera que, pareciera, como si hubiera una tácita —la palabra no tiene un sentido peyorativo— conspiración para no hablar de una cosa que, por otra parte, es fundamental en la historia contemporánea española: el tema del franquismo. Por toda esa razón y, naturalmente, por la invitación de la Universidad Autónoma de Barcelona, y desde luego por su amabilidad, es interesante hablar hoy del tema del franquismo y de la ideología educativa del franquismo.

Lo primero que hay que hacer es tratar de interpretar el franquismo, desde el punto de vista político-pedagógico, que es nuestro campo, porque si no, nos alargaremos mucho. Es decir, yo les haría a ustedes una pregunta: ¿posee el franquismo, desde el punto de vista educativo y pedagógico, alguna singularidad que le haga destacarse de etapas anteriores o posteriores? o ¿la singularidad proviene de su singularidad política: un régimen dictatorial? La segunda dictadura, que se prolonga durante 40 años, y que termina, prácticamente, por la muerte del dictador, en la cama, como se ha dicho en muchas ocasiones. Ya sabemos que no es exactamente así, el franquismo estaba tocado de muerte en los arios 70, pero está por ver cómo se hubiera resuelto la salida del franquismo. Tenemos casos concretos diferentes, pero comparables, el caso de Pinochet en Chile y algún otro tipo de dictadura militar de ese corte. Tiene razón los sociólogos y los historiadores de la educación que, cuando hablan de la educación contemporánea en el Estado español, dicen que, desde el punto de vista de la educación contemporánea, hay dos grandes etapas: la etapa que se instaura, con la política educativa liberal, en 1857, con la famosa Ley Moyano —la primera ley general de educación a nivel de todo el Estado— y la que se inicia, clausurando la anterior, con la Ley general de Educación de 1970, siendo ministro de educación don José Luis Villar Palasí, ministro de un gobierno presidido por el general Franco. Realmente en la etapa contemporánea hay dos procesos: el proceso liberal y el proceso tecnocráticomeritocrático que se instaura con la ley de 1970. Vamos a detenernos en el primer proceso. ¿Cómo es posible que estos sociólogos, tipo Carlos Lerena o tipo Antonio Linares o Salvador Giner, en algunos casos diga que, sobre todo Lerena en un libro que se llama "Escuela, ideología y clases sociales en la España contemporánea", editado por Ariel en 1975, diga que, desde el punto de vista funcional, es decir, desde el punto de vista de la organización y las finalidades sociales, es decir, cómo funciona la escuela como aparato reproductor, socializador, canal de movilización, etc., que, realmente se pueden englobar en el tramo entre 1857 y 1970, todos los procesos que a nosotros, desde dentro, nos parecen

muy diferentes, porque en este proceso, 1857-1970, está el franquismo, está la Segunda República, todo el proceso de la Restauración, todo el Sexenio Revolucionario, la Primera República... Dice Lerena: lo que ocurre es que la función de la escuela no cambia; es lógico, la función de la escuela, tanto si se la considera estrictamente en el sentido funcional, como si se la considera el aparato ideológico del Estado, es posible que no cambie. Pero los contenidos de la escuela, en cada uno de esos procesos, son muy diferentes, y, en modo alguno, por citar el inmediatamente anterior, puede establecerse que el proceso de socialización política, pública, educativa de la Segunda República española sea comparable al tipo de proceso de socialización invertido, de coerción, de organización del sometimiento, que tiene lugar durante el franquismo. De manera que hay que tener cuidado con este tipo de interpretación, porque es muy brillante y está muy bien documentada, pero me parece que se presta a serias críticas. La derrota de la República en la guerra civil, la victoria del levantamiento militar, se vivía en la zona republicana como una derrota moral. Jaume Sisa, que ahora se llama Ricardo Solfa, artista local bien considerado, contaba en sus memorias que él, siendo niño, cada vez que su madre le hablaba de la República se le caían las lágrimas; la madre de Sisa había sido alumna de las escuelas del ayuntamiento de Barcelona, durante la época republicana y luego ingresó en el Institut Escola de la Generalitat, y vivió una experiencia de socialización muy enriquecedora que, naturalmente, ante lo que vino luego en los arios 40 se vivió de una manera desoladora, descorazonadora y, verdaderamente, desmoralizante. De manera que tenemos en cuenta ese tipo de interpretación, pero no nos basta simplemente una interpretación de tipo funcional. Y la pregunta sigue en pie, ¿cuál es el distingo, o cuál es la diferencia, que se establece en materia educativa, en materia ideológica o pedagógica, en el franquismo? El régimen franquista que, como saben ustedes, abarca desde finales del 36, con la elección de un caudillo estable —y tan estable! que va a durar 40 años—, hasta noviembre del 75, pero no sólo hasta noviembre del 75, sino hasta abril de 1976, cuando dimite, o es dimitido, Carlos Arias Navarro —primer ministro del Gobierno de la Corona y último primer ministro del Gobierno del General Franco—. En ese momento podemos decir que, política y simbólicamente, se cierra un ciclo. ¿Cómo considerar globalmente al franquismo? Se pueden decir muchas cosas. Se puede decir que el franquismo realmente es un episodio especial y diferente en la instauración de regímenes autoritarios y totalitarios en el Europa occidental de la época. No es un régimen como el nazi, no es un régimen como el fascista, pero da la impresión, analizando sus ingredientes, que es un régimen más totalitario que autoritario. Es verdad que la historiografía del franquismo insiste en deslindar los diferentes períodos del Régimen. No es lo mismo, nos dicen historiadores como Ricardo de la Cierva o Javier Tussell, aunque entre ellos no se parece mucho —y no hay que comentar la injusticia de compararlos—, nos dicen del primer franquismo, puro y duro, del franquismo de la Guerra Civil, del franquismo de la represión hasta el 41, hasta 45; del franquismo del plan de estabilización económica, 1959; del franquismo del ensanchamiento de la base social-económica de la secundaria, a partir de los arios 60; del franquismo del desarrollismo de la ley general del 70, Ley general de la Educación, es diferente. Yo creo de todas maneras, que es conveniente analizar el franquismo en bloque, en la medida de lo posible, porque si no, se cae en este revisionismo histórico al que he aludido antes, que consiste en decir que el régimen se va modificando, se va cambiando, por su propia dinámica. En realidad no es así, el franquismo no tuvo nunca política exterior y, por lo tanto, es ocioso decir que fueron la coyuntura internacional, las influencias exteriores, la presión diplomática, la inversión de capitales extranjeros, etc., las que hicieron cambiar el régimen: era una cosa absolutamente ajena a la propia idio-

sincrasia del Régimen. El régimen franquista siempre se caracterizó por una especie de "Santiago y cierra España" totalitario. Recuerden ustedes los últimos fusilamientos en pleno 1975, que tuvieron lugar, al igual que el juicio de Burgos, en 1970, contra miembros de ETA, en medio de una campaña internacional, hostil, cercadora del Régimen y eso no hizo temblar la mano ni del general Franco, ni del más tarde primer ministro, brevemente, pero primer ministro, almirante Carrero Blanco, ni del primer ministro Carlos Arias Navarro. De manera que hay que tener cuidado, cuando se hacen este tipo de observaciones, que están bien, que son admitidas metodológicamente, pero que son muy discutible vistas desde el interior de Régimen. ¿En qué consiste el totalitarismo o el autoritarismo del Régimen? Hay una diferencia semántica. Cuando se cumplieron los 10 años de la muerte de Franco, o cuando murió el propio Franco, en el año 75-76-77 se hicieron numerosos estudios. Creo que, a pesar del grueso trazo, la mejor definición del régimen franquista la dió don Miguel de Unamuno, prácticamente pocos días antes de morir, Miguel de Unamuno había tenido ese enfrentamiento, frontal y trágico con Millán Astray, en el paraninfo de la universidad de Salamanca, con motivo de la festividad del 12 de octubre, día de la raza y de la hispanidad, en 1936. Allí estaban Carmen Polo, Miguel de Unamuno como rector y el General Millán Astray como representante de las fuerzas militares y armadas de la Legión; y en aquel acto se hizo un discurso panegírico, necrofílico, de los valores de la nueva cruzada, y don Miguel de Unamuno, que para eso, ni para nada, no tenía ningún tipo de inhibición, en un momento determinado, se levantó y le cantó las cuarenta al general Millán Astray; en un momento determinado dijo que el franquismo, tal como él lo estaba viendo en la Salamanca de sus días, era pura barbarie, era puro fascismo y que tenía razón el presidente Azaria cuando pronosticó que España no era un país donde se fuera a desarrollar un sistema como el fascista; decía Azaria, en sus memorias políticas de guerra: "aquí, si alguien da un golpe militar, sabrá cómo empieza el golpe militar, pero no sabrá como termina; aquí habrá sangre a raudales, represión, crueldad y ensimismamiento del Estado a lo largo de muchos arios". Y no se equivocó Azaña, ni en eso ni en otras muchas cosas. En aquel acto del paraninfo de la universidad de Salamanca, ante estas palabras de Miguel de Unamuno, saltó Millán Astray y dijo aquella frase, "muera la inteligencia, viva la muerte"; y aprovechó Unamuno y dijo: "naturalmente, no me extraña que un personaje como el general Millán Astray, que es tuerto, cojo, manco, un legionario carne de cañón, con un cuerpo incompleto: un inválido, diga «viva la muerte»; en realidad, es lógico, es la expresión más clara del sentimiento necrófilo, en todos los sentidos, que significan estos señores que hoy ocupan el paraninfo de esta noble casa". Más o menos, dijo esa frase Unamuno; y, el propio Unamuno diría días más tarde —poco antes de morir—, "en realidad esta gente que viene representa muy bien el maridaje de la sacristía y el cuartel". Fíjense ustedes que no dijo de la Iglesia, sino de la sacristía, ni dijo de las Fuerzas Armadas o el Ejército, sino del cuartel. Esa frase que es lapidaria, que es una frase gruesa, sin matices, sin embargo, puede y debe servirnos para estudiar el franquismo desde el punto de vista ideológico, y desde el punto de vista ideológico-educativo.

Efectivamente, cuando los historiadores se ponen a hablar del franquismo, vienen a decir que es una especie de bonapartismo frailuno, distinguiendo la presencia militar y la religiosa. Vienen a decir que es un despotismo moderno, reaccionario, donde se hace una política que no cuenta con la gente, y esa política se pretende, en un momento determinado, de avance, progreso, etc. Hay gente que dice que es un régimen autoritario con un pluralismo limitado y no responsable; el responsable es el caudillo o el líder.

Yo creo que quien mejor ha estudiado, desde el punto de vista ideológico, el franquismo, es un catedrático de Dere-

cho Político de la universidad de Zaragoza, don Manuel Ramírez Jiménez, que es autor de un bello y breve libro que se llama "España, régimen político e ideología 1939-1975", Madrid, Guadarrama 1978. Y lo que dice Ramírez Jiménez en su obra, es que, realmente, el régimen franquista es un régimen no sólo autoritario, en el sentido de que lo pretende todo, lo abarca todo, lo controla todo y lo guía todo. ¿Por qué se caracteriza ese régimen totalitario?, se pregunta, aunque luego, diferenciará etapas. Se distingue de una ideología oficial es la ideología nacional-católica-corporativa, nacional sindicalista, que hemos conocido de una manera o de otra; la existencia de un partido único; la existencia de un jefe carismático —a propósito de esto, es curioso el carisma de Francisco Franco, que no era precisamente un galán de cine y al que la voz no le acompañaba en sus discursos multitudinarios, incluso comentan algunas anécdotas domésticas de como eso servía de rechiflar en el seno de su propia familia; pero lo que pasa es que ese tipo fue el mismo que estuvo rubricando sentencias de muerte hasta 1975—. Resumiendo: existencia de una ideología oficial, existencia de un partido único, existencia de un líder carismático, ruptura del modelo de estado de derecho —en este caso, del modelo de estado de derecho republicano, con todas las críticas que se les puedan hacer a la andadura y la política de la República— y, por otra parte, control total o casi total de los medios de comunicación.

Manuel Rodríguez Jiménez distingue varias etapas en el caso de la historia ideológica del franquismo:

La primera etapa, 1940-50. En el caso del régimen de Franco se caracteriza por la expresión más dura de un régimen totalitario, y por lo que él llama "los modos de una dictadura empírico-conservadora", es decir, alguien que gobierna, que legisla, que hace política directamente sobre los hechos, preocupándose muy poco de los derechos y de las finuras de todo tipo. Esta dictadura empírico-conservadora tiene como ingredientes ideológicos el nacionalismo —la apelación al imperio, a la hispanidad, al pasado histórico español—, el anticomunismo, el antiliberalismo y la paranoia masónica —lo de la conjura judeo-masónica, ha llegado a nosotros en forma de eslogan—, la sacralización del poder—Franco entraba en la iglesia "bajo palio", si queremos utilizar una anécdota, un flash rápido de esta característica—; la concepción jerárquico-autoritaria de la vida (tiene mucha importancia porque esto se va a poner de manifiesto en la práctica escolar de cada día); la concepción armónica de la realidad política, social y económica, lo que más tarde, de una manera eufemística, se va a llamar la democracia orgánica; y el sindicalismo corporativista y verticalista; y, ese tipo de apelaciones retóricas a la tradición clásica del humanismo español de los siglos XVI y XVII —lo que algún autor ha llamado "la retórica del humanismo"—. Estas son las adjetivaciones ideológicas de esta dictadura empírico-conservadora de los arios 40 y 50. Para los arios 60, y parte de los 70, Ramírez Jiménez habla del franquismo tecno-pragmático. ¿En qué sentido? en el sentido de utilizar el desarrollo o la ideología del desarrollismo como panacea; el consumo como conducta —nace la sociedad de consumo y sociedad de masas en el ámbito del Estado español—, los expertos como conductores —es la época de los tecnócratas, casi todos ellos pertenecientes al Opus Dei—; la apelación a la educación como canal de movilidad social —se puede leer en el ex-ergo, en la introducción al libro Blanco de la educación del 1969; o en el preámbulo, que es del propio general Franco; o escrito por encargo suyo, de la ley general de agosto de 1970, hay apelación al desarrollo, al progreso, al ascenso social, al prestigio de la educación, a la necesidad de formarse—, etc. Es un elemento nuevo introducido en el discurso ideológico de la educación bajo el franquismo, y, curiosamente, a veces, la apelación al europeísmo, a la modernidad, etc, etc... Por lo tanto, desde el punto de vista de este régimen totalitario, la primera fase, con muchos matices, podemos calificarla de dic-

tadura empírico-conservadora, y esta segunda parte, de franquismo tecno-pragmático.

Se pueden hacer otro tipo de cronologías. Se pueden hacer, si se quiere, para invertir el esquema, empezar por lo más reciente, es decir, ¿cuál sería el último tramo del franquismo?, hacer un rápido boceto de los últimos 20 años de vida política en España: ¿qué tipo de interpretación podríamos hacer?, ¿qué tipo de interpretación haríamos de lo que se ha dado en llamar "la transición democrática"?, ¿qué ocurre en los años 70, en los arios 60, donde ya no estamos en la Guerra Civil?, ¿y en aquella cuarentena de la inteligencia de los primeros momentos?, ¿cómo interpretar cada una de estas frases? Puedo darles algunas indicaciones y cada uno puede opinar de una manera igual o diferente.

Desde el punto de vista del desarrollo del Régimen, se pueden trazar varias cronologías. La primera cronología: la propia de la Guerra Civil, hasta abril de 1939. Segundo período, hasta 1941 —cuando tiene lugar la erección de una serie de instituciones, medidas políticas, legislativas, etc—. El tercer período, hasta 1945. También podemos agruparlo en un solo periodo, desde el comienzo de la guerra civil —desde el inicio del cerco de Madrid (de la ciudad de Madrid—, a fines de 1936, hasta 1945. ¿Por qué 1945?, es el fin de un período, de un estilo de política, es el fin de la Segunda Guerra Mundial. En 1945, es cuando tiene lugar la promulgación de la primera ley de Enseñanza Primaria del franquismo. ¿Qué se ha hecho en materia educativa antes? (no sé si se puede hablar de "materia educativa"). Primero, se ha perseguido "el rastro", con técnicas de sabueso, de todo lo que significaba la tradición republicana, es decir, se ha hecho desaparecer de las calles, de las instituciones, de los libros, de la tradición pedagógica española, el nombre de los republicanos. Se ha perseguido, hasta el exterminio, el rastro de su memoria. Es la época en que se publican libros tremendos, atroces. Yo les cito dos, que son reiteradamente citados: un libro colectivo, anónimo, sin autor, que se tituló, e hizo mucho daño, "La institución Libre de Enseñanza: una poderosa fuerza secreta". Es un libro escrito por varios catedráticos y profesores de universidad, inspectores, maestros, profesores de Normal, etc., en contra de la Institución Libre de Enseñanza diciendo que había sido una especie de masonería blanca, que había perseguido todo el pensamiento de centro o todo el pensamiento conservador y católico en España. Es un libro paranoico, escrito en San Sebastián y Burgos, publicado en el año 37, en plena Guerra civil. El segundo libro, tiene como autor de cabecera a Enrique Sufier y se llama "Los intelectuales y la tragedia española", donde se culpa a los prohombres republicanos, a los profesores, a los ministros de Educación, como Marcellí Domingo o Fernando de los Ríos, de la tragedia y del enfrentamiento de la guerra. Es en este período, hasta 1945: persecución del rastro de la tradición republicana. Segundo, depuración de los cuerpos docentes del Estado. Es una persecución en toda regla. Fueron depurados decenas de miles de maestros. Algunos autores, no coinciden los autores, cifran alrededor de 52.000, 55.000, los maestros y profesores depurados en esta época. Son los años en que se crea la Comisión de responsabilidades políticas, la Junta Nacional para la depuración del profesorado, presidida por un personaje del que ya no nos acordamos, pero que apareció en los últimos tiempos como una especie de mentor senil de la monarquía borbónica restaurada, don José María de Pemán; este personaje, presidió esa comisión. Es decir, persecución, depuración, y medidas concretas de política educativa. Nuevos planes de adoctrinamiento y entrenamiento de los maestros. En 1938, en junio de 1938, tiene lugar en Pamplona unos cursillos dedicados al adoctrinamiento de los maestros; y en este cursillo, se dan instrucciones concretas sobre qué ha de hacerse en las escuelas; es decir, se elige a un grupo de maestros, importantes, representativos y conspicuos, de todo el escalafón del Magisterio, se les reúne en Pamplona, y, durante más de un mes, se les da un cursillo

intensivo sobre qué se quiere hacer en la nueva escuela. ¿Qué es lo que se quiere hacer en la nueva escuela?: instruir unas pautas de educación autoritaria, jerarquizada, fundamentalmente dogmática; introducir la importancia y la primacía de la enseñanza religiosa, introducir una ideología nacionalista patriotera —tal como les he citado antes al referirme a la obra de Ramírez Jiménez—, introducir el género y el número en la escuela, es decir, segregar niños y niñas, luchar contra toda la política de coeducación de la República, y estructurar la escuela con una vertiente de tipo populista —en esa misma época se va a restaurar el Patronato de Misiones Pedagógicas, que había sido uno de los grandes inventos republicanos, y donde vivió su juventud gente al lado de Federico García Lorca o Luís Cernuda o Rafael Alberti—. El franquismo lo reinstaura; hay una veta populista-educativa en el franquismo, dedicado, fundamentalmente, a la gente del campo, a la gente desescolarizada, a la gente que no tiene escuela ni la va a tener en tiempo. De manera que todo esto son datos de ese proceso, del primer capítulo cronológico hasta 1945.

De 1938 es la ley del ministro Pedro Sainz Rodríguez, instaurando un nuevo modelo de bachillerato: el bachillerato clásico, el bachillerato menéndez-pelayista, el bachillerato con enormes dosis de humanismo clásico —mucho latín, mucho griego, mucha filología, mucha historia, mucha geografía, siempre por las referencias a los ideales humanistas de la época—. En este momento surgen órganos ideológicos de difusión de la nueva pedagogía. Se crea, 1939-1940, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, que es un remedo de lo que había sido la Junta para la Ampliación de estudios en el caso republicano. Sobre la base del organigrama del Consejo Superior, se crea un instituto: el Instituto San José de Calasanz, desde donde se va a publicar una de las revistas más interesantes, desde el punto de vista del pensamiento pedagógico del franquismo "La Revista Nacional de Educación". Les cuento todas esas anécdotas, que son anécdotas, para que vean ustedes que ahí hay un despliegue, que la ideología se despliega, pero que se despliega sistemáticamente y programáticamente. No hay nada que se deje al azar. De manera que, prosecución y negación de lo republicano, depuración, bachillerato de 1938, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, órgano para la nueva pedagogía, nuevas publicaciones,... Es el momento en que surge lo que podemos llamar una "ideología pedagógica nacional-sindicalista". ¿Quiénes son los ideólogos de esa pedagogía nacional-sindicalista? el grupo inicial de falangistas dirigentes del aparato franquista, gentes como Antonio Tovar —ya fallecido—, catedrático de griego, Rector de la Universidad de Salamanca, hombre muy inteligente y valioso; Pedro Laín Entralgo, catedrático de la Universidad Complutense, Rector de la Universidad Complutense, falangista de segunda hora, presidente de la Real Academia Española hasta hace ario y medio, hombre público, todavía, en la vida política española; gente como un inspector de primera enseñanza, una persona muy interesante, muy importante don Adolfo Maíllo, que es autor de un libro que se llama "Educación y Revolución" —1943— donde se indica, clarísimamente, qué es lo que hay que hacer en las escuelas de ese momento, cómo hay que llevarlo a cabo, y cómo hay que adaptarse a los nuevos tiempos. Todo esto son datos, junto con la Ley de Ordenación Universitaria de 1943, y la Ley de Enseñanza Primaria de 1945, que configuran este primer apartado, el apartado puro y duro de la represión, de la depuración y de la persecución.

Y luego, a partir de ahí, lo que ustedes quieran, es decir, hay gente que dice que un segundo período llegaría hasta los arios 60, y un tercer período, los arios 70. Hay quien distingue períodos dentro de esos grandes tramos. Un primer período sería el (esto lo dice Amando de Miguel) del inicio de la industrialización (1952-1958), porque de Miguel, como demógrafo, lo que ha estudiado es la curva demográfica es-

pañola en el siglo XX: la curva demográfica española se rompe por la masacre de la guerra civil y se vuelve a recobrar a finales de los años 60, es cuando la población, cuando el déficit de población se cumple y, además, cuando se instauran nuevos patrones demográficos. Para de Miguel, el período 52-58 es el del comienzo del industrialismo, el de la renovación del parking industrial, las primeras empresas extranjeras en España. Este período es muy interesante por una serie de datos. 1953 es un nudo gordiano en la política franquista; de 1953, en el terreno didáctico escolar, es la ley de Reforma de las Enseñanzas Medias, que no es "pecata minuta" porque las enseñanzas medias, hasta este momento, habían sido un núcleo elitista y segregado del resto del sistema educativo escolar. El reglamento de enseñanzas medias de 1953, siendo ministro de educación don Joaquín Ruiz Giménez, modifica ligeramente esa línea, trata de modernizarla y es un cambio ligero en la política educativa española. De 1953 son el Concordato con la Santa Sede, que es un capítulo esencialísimo de las relaciones del Régimen, y la firma del tratado conjunto hispano-norteamericano. Son datos aparentemente inconexos, pero no lo crean, están absolutamente conectados, porque el Concordato con la Santa Sede de 1953, coloca, jurídicamente, a la Iglesia como censora, interventora, del sistema educativo español; pero no solamente como censora e interventora, cosa que ya venía haciendo —estamos hablando de la ideología nacional-católica del régimen de Franco—. No olviden ustedes que la Iglesia oficial —el Episcopado, la Jerarquía, o la parte más significativa de esa jerarquía—, había apoyado la guerra civil y había dicho que la guerra civil era una cruzada. Realmente, estaban en manos ideológicas de la Iglesia ciertos aspectos del control del sistema educativo español. El concordato del 53 es la confirmación, a nivel jurídico, de ese estado de cosas. Fíjense ustedes que, junto con la ley de Enseñanza primaria de 1945 (inspirada en la encíclica "Divini Illius Magistri"), realmente, lo que significa ese concordato es que el Estado es subsidiario en materia de educación y que se aceptan y se acatan las doctrinas pontificias acerca de la educación; esto es, que la familia y la iglesia son sociedades naturales de derecho en el tema de la educación, y que tienen más derecho a la exigencia y la obligatoriedad de la educación, de desempeñar la educación, que el propio Estado. Este segundo lapso es sumamente interesante. El tercer lapso, sería el que corresponde al período que se inicia a partir de finales de los 50 y comienzos de los 60. Siempre se suele citar un dato, que es un dato significativo: el Plan de estabilización de 1959. El Plan de estabilización de 1959, junto con estos otros acuerdos, significa, por un lado, el fin de la autarquía económica, el fin de una nueva planificación, que ya no es sólo una planificación indicativa sino una planificación normativa, y significa el inicio del cambio sociológico, el inicio del desarrollismo, de la sociedad de masas, del ensanchamiento del aparato educativo. Es una etapa muy interesante que coincide —las coincidencias son meras, como en las novelas y las películas de ficción—, es decir, es la etapa de los ministros Rubio García Mina del 56 al 62 y de Lora Tamayo del 62 al 67. Es la época del desarrollismo que luego se va a ver interrumpida por un fenómeno, o por un proceso de recesión, a comienzos de los 70, y un período de recuperación, a partir del 73, 74, 75, que ya coincide con el fallecimiento del dictador. De manera que ésta sería una cronología posible.

¿Qué ocurre en materia pedagógica en estos momentos? Muchas cosas. La década de los 60 es extraordinariamente importante, se editan nuevas normativas sobre enseñanza primaria en el año 63-64, se cambian los cuestionarios de segunda enseñanza, hay un intento de modificación de la legislación universitaria y, en 1970, tiene lugar la promulgación, en agosto de 1970, de la Ley General de Educación, que es la segunda ley general de educación en la historia pedagógica y educativa española; y que es una ley muy controver-

tida, pero que es una ley muy importante con respecto a la anterior, y a todo el proceso. Es una ley, que como saben ustedes, incorpora todo un diseño de carrera docente, que luego se verá interrumpido, y que desató un programa muy importante de renovación pedagógica, sobre todo de cara a los docentes: nuevas metodologías, nuevos programas, nuevos cuestionarios y el desarrollo de las corrientes de la pedagogía moderna en España. Esa es, por tanto, una cronología posible.

Finalmente, otra cronología posible, y con esto podemos ir empezando a terminar, sería la de la propia política educativa, representada en cada uno de los ministros. Si quieren ustedes, podemos hacer, como han hecho algunos politólogos, estudiar el personal político y el personal pedagógico del franquismo, ver de qué familias ideológicas estaban extraídas, ver qué participación tuvieron en la vida pública y, de acuerdo con eso, hacer el diagnóstico ideológico del franquismo.

Vamos a recorrer el santoral de ministros. El primer ministro Don Pedro Saínz Rodríguez, desde el comienzo de la guerra hasta abril de 1939, ya hemos dicho lo que hizo Saínz Rodríguez: el ideal clasicista en materia educativa, sobre todo en la secundaria, el bachillerato franquista del 38 y la depuración masiva.

El segundo ministro, don José Ibáñez Martín, 1939-1951, uno de los más longevos, tal vez el que más, ministro de Franco. Ibáñez Martín es el gran ideólogo —no él personalmente sino por lo que representa— de lo que se ha dado en llamar el nacional catolicismo pedagógico. En la época del ministerio de Ibáñez Martín es cuando tiene lugar la confrontación entre católicos y falangistas y, la batalla, cruenta en algunas ocasiones, termina con el triunfo de las tesis católicas por encima de las tesis falangistas, porque, aunque los falangistas eran católicos, en el campo educativo eran estatalistas y jamás contemplaron la posibilidad de que la escuela (la escuela nacional, como se llamaba entonces), la escuela pública, cayera en manos, en las garras, o en los tentáculos de las Ordenes, de determinadas órdenes religiosas, y de la jerarquía. Hay una anécdota que sería deliciosa, si no fuera porque es trágica. En sus memorias, Dionisio Ridruejo cuenta cuando era jefe de la propaganda de Falange, en los arios 37, 38 y principio del 39, una entrevista que tuvo con el padre jesuita Enrique Herrera Oria, uno de los ideólogos del integrismo pedagógico de la época, y Herrera Oria le vino a decir a Ridruejo —que era un preboste falangista de la época—, "mucho cuidado con lo que hace la Falange en el terreno educativo; ése es un terreno de la Iglesia, y si la Falange y tú, personalmente, queréis continuar con presencia política, y con carrera política, en el ámbito del Estado, la batalla la tenéis perdida". Más o menos, lo cuenta así Ridruejo en el volumen de sus memorias, publicadas por la editorial Planeta. Ridruejo dice que salió de la entrevista temblando, de ira, de indignación, pero, también, temiéndose que Herrera Oria iba a ganar la partida. De manera que, este tipo de datos, convienen al período ministerial de Ibáñez Martín. El siguiente ministro fue un hombre de una presencia pública, como en el caso de Laín Entralgo, muy viva hasta nuestros días: don Joaquín Ruiz Giménez. Joaquín Ruiz Giménez fue ministro de educación entre el 51 y el 56 —tenéis que tener presente que apenas se habían construido escuelas hasta el inicio de su mandato, hasta 1945 y hasta 1951—. Ruiz Giménez hizo un diagnóstico: se necesitaban 34.000 escuelas en la España de su época y, además, una campaña de alfabetización, a fondo. Es no se pudo llevar a cabo, y lo cierto es que Ruiz Giménez, que es un hombre de indudable valía, incluso de un cierto tono progresista en algunos aspectos de su vida pública —tiene fama de liberal—, es el ministro bajo cuyo mandato se hizo público un reglamento de disciplina académica universitaria, que era algo así como introducir el más férreo control policíaco en la universidad española. Esto hay que decirlo también, porque es de justi-

cia, en este caso colocarlo en el "debe" de Joaquín Ruiz Giménez. Hizo mucho, ayudó a mucha gente, modificó los planes de estudio de la enseñanza secundaria con ese nuevo reglamento de estudios de 1953. Pero también es el responsable de alguna medida de coerción como medio de imponer esa ideología pedagógico-educativa-universitaria en su época.

El siguiente ministro fue Javier Rubio García Mina, que es, como os contaba antes, un ministro falangista que se preocupó de las construcciones escolares: edificó millares de escuelas, de su época es el plan de edificación y construcciones escolares —muy serio—, construyó miles de escuelas: estos módulos de escuelas que se repiten, eternamente, en todos los pueblos, lo mismo sea Jerez de la Frontera que Ripoll; un mismo modelo de escuelas, pero hay que decir que, al menos, hizo escuelas.

Don Manuel Lora Tamayo fue ministro del 62 al 67-68. Fue un ministro que ha pasado a la historia como "por sobre ascuas"; se cita una frase suya que puede calificarle perfectamente: cuando se estudió la posibilidad de dignificar la profesión de maestro, de subir el coeficiente de los sueldos, etc., Lora Tamayo dijo que a él le parecía muy bien, pero que era imposible porque había tantos maestros que ¡cómo se les podía subir a todos al mismo tiempo!

El siguiente ministro fue don José Luís Villar Palasí, el ideólogo y propulsor, junto con un grupo de tecnócratas, a la cabeza de los cuales Ricardo Díaz Hochleitner, que todavía hoy participa en la presidencia de la Fundación Santillana (se acaba de hacer una semana de prospectiva de la educación en Madrid, y Díaz Hochleitner estaba allí) que, junto con M. Angeles Galino, Directora General de Primera Enseñanza y Catedrática de Historia de la Educación en la Universidad Complutense, fueron las personas que impulsaron el intento de la Reforma educativa propiciado por la Ley de 1970. No quisiera terminar sin citar, al menos de nombre, a los dos últimos ministros de la época de Franco. Como sabéis, en 1973, el General Franco nombra primer ministro al almirante Carrero Blanco, que lo será durante 6 meses porque fallecerá en el atentado de ETA en diciembre del mismo año. Carrero Blanco nombró ministro a un personaje que, por muy mal que nos hubiéramos portado los españoles, no lo merecimos; no habíamos hecho tantas cosas mal como para que Carrero Blanco nos nombrara ese ministro. Julio Rodríguez fue ministro 6 meses, afortunadamente, porque fue, por un lado, el inventor del calendario juliano (tomado naturalmente de su propio nombre). Fue un ministro que se le ocurrió pensar que por qué tenía que empezar el curso académico en octubre y finalizar en junio, cuando el año empieza en enero y termina en diciembre. Y efectivamente, lo llevó a la práctica. El resultado fue un curso maravilloso, el 73-74, de vacaciones. Efectivamente, Julio Rodríguez, propició que todo el último trimestre del 73, es decir, el primero del curso siguiente, fuera vacacional, y luego la cosa vino acompañada de un par de huelgas "ad hoc" con lo cual, aquel curso duró un trimestre. Julio Rodríguez es un personaje curiosísimo —de la España castiza— que, no crean ustedes que yo lo cuento aquí por cebarme con el personaje —que falleció de un ataque al corazón estando de visita académica en el Chile de Pinochet, todo hay que decirlo (las coincidencias de la historia)— sino porque tiene que ver con el entronque de la ideología pedagógica de gran parte del tramo franquista con lo que se ha dado en llamar "la tradición del pensamiento reaccionario español". Rodríguez Martínez, es un representante, no excelso porque no fue un ideólogo (digamos que es una anécdota, una nota a pie de página, una metáfora minúscula) de este tipo de interpretación. Además, era un ministro muy singular porque era muy aficionado a los toros y abandonaba las reuniones para irse a las Ventas, a la feria de San Isidro, a ver las corridas (en este caso no a la feria de San Isidro porque no le dió tiempo, puesto que él fue ministro de junio a diciembre de 1973).Y se dedicó a escribir poemas, fundamentalmente publicados en el

Diario ABC. Alguien debería hacerlo si no más como una especie de divertimiento —a lo "celtiberia show"—, el análisis de la trayectoria ministerial de Julio Rodríguez Martínez.

El último ministro de Franco fue don Cruz Martínez Esteruelas, sucesor de Julio Rodríguez. Fue el ministro de la muerte de Franco, fue el ministro que colocó en las escuelas aquellas esquelas del testamento de Franco que antes había interpretado en la televisión Carlos Arias Navarro.

De manera que, si se quiere hacer una acotación de tipo pedagógico, desde el punto de vista de la política educativa, pudiera también defenderse ese tipo de niveles. Queda por hacer una cosa, que yo no la voy hacer aquí porque ustedes no me la perdonarán —no me perdonarán que siga en el uso de la palabra—, es, como se muestra realmente todo esto en el discurso de la escuela, es decir, todo el tema de la educación, de la negación del legado republicano, de esa vuelta

al clasicismo, en el mal sentido de la palabra "entendido hispano", de la diferencia de sexos, de los contenidos autoritarios, jerarquizados, del ideal de servicio en la escuela, del reglamento a ultranza, etc. Todo esto que ustedes han tenido ocasión de ver, incluso en la propia exposición de textos escolares que tienen en el hall de este edificio: habrán visto que hay un diario de trabajo escolar, en una escuela de Palafrugell, donde, en la página 99, una niña escribe, en catalán, a finales del ario 38, sobre las actividades escolares de su escuela, y, en la página 101, escribe en castellano, lo interesante que es trabajar por la patria, preocuparse por el porvenir, ser una mujercita como Dios manda, es decir, en ese cambio de página a página, en ese cambio de la página 99 a la página 101, está, perfectamente ilustrado, lo que yo les quiero decir y, por mi mal uso del tiempo, no he llegado a decirles del todo.

L'ESCOLA PRIMARIA DURANT ELS PRIMERS ANYS DEL FRANQUISME

SALOMÓ MARQUÈS

Introducció

Em correspon explicar qué va ser l'escola primària durant el franquisme. Cal tenir present que d'aquest tema hi ha poca documentació publicada. Aquest fet cal enmarcar-lo en el que dèiem en començar aquestes Jomades: la voluntat política de no parlar del franquisme. Nosaltres ara tractarem el tema de com era l'escola, que feien els mestres, quina formació rebien, com es seleccionaven, la repressió dels mestres, el paper de la Inspecció, la llengua a l'ensenyament, si nens i nenes anaven junts a l'aula... Intentaré fer veure els grans trets que distingeixen l'escola que neix del franquisme.

El que jo us explicaré és el resultat d'un treball de camp que he coordinat i que és fruit de la col.laboració de moltes persones: inspectors, alumnes que he tingut a classe, mestres dels centres de recursos, amics mestres de pobles... que m'han ajudat a recollir documentació que es troba a l'escola i que són documents de primera mà. Documents que fan referència de manera especial a escoles de les comarques gironines pedí que, pel que conec es poden estendre a les altres comarques de Catalunya.

La documentació treballada és gairebé tota escrita però també hi ha una part de documentació oral. Cal dir, però, que a l'hora de recollir documentació oral mitjançant entrevistes a mestres grans, a mestres jubilats, encara hem constatat por i recel a parlar del tema. Es un tema del que no volen parlar gaire, fora d'algun cas concret. Aquesta és una de les seqüeles del franquisme.

Una escola resultat d'una guerra civil

La nova escola que sorgeix amb el franquisme és una escola que va començar, ara fa 50 anys, i que és fruit d'una situació de guerra. No és el resultat d'unes eleccions democrätiques sinó que, després de 3 anys de guerra civil, de 3 anys d'enfrontament, de violència i de morts, hi ha un bàndol que guanya la guerra. Una guerra que no és entre dos països sinó que és entre persones del mateix poble i que, per tant, vol dir que a cada ciutat, a cada poble, hi ha vencedors i vençuts. Persones amb noms i cognoms i que, encara avui, els vostres pares i els vostres avis recorden. Durant molt de temps la gent estava etiquetada, uns eren dels guanyadors i els altres dels derrotats. I els guanyadors ho eren per la força de les armes no pas de la raó. Amb tot el que això vol dir de tensions, odis, envejes, denúncies... i això afecta també l'escola. Hi ha persones que aprofiten la nova situació política i denuncien veïns... i entre els denunciats també hi ha mestres.

Per altra banda es comença a viure en una situació que no és democràtica, es viu en un règim totalitari. No hi havia llibertat de premsa, de reunió, d'associació, d'expressió... els drets fonamentals no estaven ni reconeguts ni tutelats. Inicialment, els vencedors usen un llenguatge bél lic. Els documents oficials transpuen aquest esperit. Vegeu qué diu Franco en una circular adreçada a tots els mestres d'Espanya: Este es el mandato de Dios, ese es el mandato del frente, de las trincheras, de la sangre vertida y de las vidas inmoladas, de los mártires y de los héroes que pusieron muy arriba el santo nombre de España. Franco s'adreça als mestres i els fa referències constants a la lluita, a les trinxeres, a la sang que ha vessat un determinat sector... És un llenguat-

ge que el trobarem abundosament en els documents escolars dels primers anys.

L'escola que s'implanta es presenta com l'escola bona, auténtica, presentada en contraposició amb els models de l'escola republicana que és titllada de roja, marxista, laica, atea... i a casa nostra, a més, de separatista. Es vol una escola nova. La nova Espanya necessita un nou mestre i una nova escola, un nou ensenyament. Aquesta referència a la novetat és constant. Res de continuar amb tot el que s'havia fet durant la República! Fixem-nos que diu Dionisio Ridruejo, Cap del Servicio Nacional de Propaganda, en l'acte d'inauguració del curs que es fa a Pamplona, l'any 1938, per preparar els nous mestres que necessita Espanya: Si la revolución nacional española no tuviese un contenido, un signo de construcción, no aspirase a la edificación entera de un Estado nuevo, la guerra de España sería ilegítima, la guerra de España sería monstruosa (fixeu-vos en la referencia belAlca). Pero los españoles, al congregarse en torno a su caudillo, han dado el grito de la revolución nueva y joven que España necesita, y se lanzan mediante la disciplina, mediante el ímpetu, mediante la paciencia, mediante la acción, mediante el estudio (noteu els adjectius) a conseguir esa revolución pendiente que ha de crear el estado de nueva Planta. Porque así se justifica una revolución, por la necesidad de hacer un estado de nueva planta (recordeu el Decret de Nova Planta de Felip Ve?).

Un altre exemple són les paraules del governador civil d'Alaba en el mateix acte: Y vosotros, que teneis a vuestro cargo una misión tan alta, tan delicada y tan fina, como es la de lanzar la futura generación, la de educar a los niños, que es como si tuvierais en vuestras manos el destino de la Nueva España (fixeu-vos com es va repetint el tema), vosotros podéis ser y seréis indiscutiblemente los que con vuestro esmero y con vuestra misión y con vuestra labor, haréis la Nueva España que quieren que se haga vuestros hermanos, vuestros compañeros, que estan muriendo en el frente por Dios y por España.

Idèntic Ilenguatge trobem a Girona en la "Circular" que editava la Inspecció Provincial de Primer Ensenyament. Cada mes escolar es publicava una "Circular", que ja s'editava l'any 1935 però que ara té un tó marcadament administratiu i polític. La "Circular" s'enviava a totes les escoles. És una font documental extraordinària que ens permet conèixer fidelment el pensament de la Inspecció referent als temes escolars. Les "editorials" de la "Circular" són molt significatives de l'ambient del moment. Així en la primera "Circular" de l'època franquista (juliol 1939) l'Inspector-Cap s'adreça als mestres i els diu: No olvidemos que la Escuela Nacional que pide la Nueva España y exigen las necesidades del momento es la netamente española, basada en sus virtudes raciales. En començar el curs 1941-42 l'Inspector afirma en una altra "Circular": El objetivo primordial de la labor del Maestro y del Maestro de la nueva España, es la educación moral y religiosa del alumnado... Encara en iniciar-se el curs 1942-43 insisteix: España, nuestra Patria, pide a todos el esfuerzo máximo, en estas horas solemnes en que se está perfilando una nueva vida y estructurando una nueva sociedad... Fixeu-vos com constantment hi ha la referència a aquesta situació nova.

També en els "Llibre de Visites de la Inspecció", aquel! 'libre oficial on l'Inspector deixava constancia escrita de la visita que feia a l'escola, hi trobem aquests tipus de referències, per exemple, l'any 1940, diu del mestre de Sant Joan de les Abadesses: Es un hombre consagrado por entero a su escuela, que no tiene mayor preocupación que la de conseguir formar unos verdaderos hombres, tal como los necesita la Nueva España que está forjando nuestro invicto Caudillo. El mateix any s'afirma del mestre de Camallera: Conoce bien la doctrina de la Nueva España que hay que inculcar a la nueva generación.

S'ha guanyat una guerra i la nova escola i els nous mestres de la nova Espanya no miren a Europa, ja no calen les referències a Montessori, a l'Escola Nova... els nous dirigents tanquen el país, i els nous models educatius que presenten són únicament i exclusiva espanyols. La introducció a la Llei d'Educació Primaria del 1945 ofereix el llistat dels nous models que han de servir de patró als mestres (fixeu-vos, a mes, en el Ilenguatge emprat en aquest text): ...España se gloria y ningún momento más oportuno para recordarlo, de haber impuesto ya, desde la misma época en que alumbraba Césares para el Imperio de Roma, las normas de una sabia pedagogía, que cristaliza en la mente preclara y en la humanísima actuación de nuestro Quintiliano (noteu el "nuestro") con el que se escribe la página inicial de la técnica educadora primaria. Estas aportaciones se hacen más fecundas al compás del avance de los tiempos, porqué en plena Edad Media tras el brillo inmarcesible de las ideas pedagógicas isidorianas (és el bisbe Isidoro de Sevilla) y la práctica de nuestras escuelas monásticas, muchas de las cuales nacen en lo arisco de los paisajes desérticos o en los rincones rurales, donde al lado del salterio se enseña la Gramática, España produce a un Teodulfo para el apogeo de la escuela palatina carlovingia o hace peregrinar a un Lulio con su pedagogía misionera, su afán metodológico de la representación gráfica y su doctrina de la escuela natural, primer ensayo de psicologismo. Pedagogo de nuestro renacimiento es el eximio nebrisense (en Nebrija) con su interpretación cristiana de la pedagogía clásica y el primero que la mantiene incontaminada de las paganías renacentistas; y sobre todo Vives (un Vives que ha de marxar cap a Europa a causa de la persecució de la Inquisició!), el gran creador de la psicologia pedagógica y precursor de tantas normas y sistemas didácticos que aún viven y retoñan, con fuerza perenne, en la práctica moderna. Algun dia algú s'hauria d'entretenir a estudiar en profunditat el Ilenguatge emprat en aquesta documentació oficial!

Prohibida la coeducació

En aquesta línia d'edificar una nova escola es prohibeix la coeducació. Recordeu que és amb el CENU (Consell de l'escola Nova Unificada) que s'implanta la coeducació obligatòria, tot i que durant la II República ja es practica en algunes escoles. Nens i nenes anaven junts a la mateixa aula, amb voluntat educativa, per inculcar nous valors. La nova escola franquista prohibeix la coeducació de manera taxativa. Les autoritats escolars gironines ho deixen ben clar des del primer dia: Queda terminantemente prohibida la práctica de la coeducación (a excepción de las escuelas mixtas) en todos los centros de Enseñanza, oficiales y privados. Aquest text és de l'agost de 1939, el febrer de l'any següent tornen a manifestar: estando prohibida la coeducación, queda prohibido terminantemente que en las escuelas de niños se den clases a niñas y viceversa, aunque sólo sea con carácter particular Queda clar, doncs, que no és només a l'escola pública que es prohibeix la coeducació sinó també en l'ensenyament privat i en aquelles classes que molts mestres feien a casa seva, una vegada acabat l'horari oficial, per guanyar alguns diners per a poder viure (o sobreviure) una mica millor.

A Girona els inspectors es recolzen en una carta del bisbe Cartanyä, l'any 1942, per insistir en la prohibició de la

coeducació. El bisbe fa una nota pública sobre la coeducació en la qual, entre altres coses, afirma: Cuanto repugna a la moral cristiana y aún a la misma ley natural y cuan severamente está reprobada por la Iglesia la coeducación de sexos en la niñez y sobre todo en la adolescencia. Per justificar aquestes afirmacions el bisbe recorre als documents pontificis i acaba demanant als directors de les escoles que destierren en absoluto la práctica de la coeducación aún en las edades de la primera infancia y cumplan sin subterfugios lo que está mandado en materia tan grave, por la Iglesia y el Estado.

Aquestes paraules del bisbe els inspectors les assumeixen plenament, tant és així que en la "Circular" del mes de novembre de 1942 manifesten públicament: debemos hacer notar la coincidencia de criterio entre nuestras primeras autoridades religiosas.., y recordar, una vez más, el criterio coincidente de esta Inspección de no permitir que los maestros de escuelas de niños den clase a niñas y viceversa. És molt simptomàtic el fet dels inspectors que s'emparen en unes paraules del bisbe per recordar la prohibició de la coeducació. És una mostra més dels molts Iligams que hi ha en aquesta época entre l'escola i l'Església católica.

Tres anys després, el 1945, la Llei d'Instrucció Primaria exposarà clarament, en Earticle 14, que El Estado por razones de orden moral y de eficacia pedagógica, prescribe la separación de sexos y la formación peculiar de niños i niñas en la educación primaria. Caldria veure qué s'entén per "eficacia pedagógica"!

Com sempre sol passar, una cosa és la Llei i l'altra la realitat escolar. Aquesta prohibició taxativa no es debia complir del tot a les escoles gironines, ja que la "Circular" parla que en algunes escoles privades religioses, l'any 1948, gairebé 10 anys d'acabada la guerra, algunos colegios privados femeninos regentados por religiosas, bajo diversos pretextos retienen en las secciones de párvulos a niños que no son tales párvulos. Es deber de los referidos colegios no tener a ningún niño que tenga más de seis años de edad, ni aún para prepararlo para la Primera Comunión. Resulta, doncs, que els nens a partir dels sis anys ja no són párvulos i s'han de separar de les nenes , i no serveix l'excusa de preparar-los per a la primera comunió. Els nens i nenes també han d'aprendre el catecisme en grups separats.

A Palafrugell, l'any 1940, l'inspector informa que a l'Acadèmia Massoni habiendo observado que había coeducación, la ha prohibido terminantemente.

Els mestres molt sovint necessitaven completar el sou amb classes particulars. Aquest és el cas del mestre de Santa Pau que demana permís a la Inspecció per poder fer classes particulars. La resposta ens fa veure que estan contemplades totes les possibles situacions: Asimismo autorizamos al mencionado señor., a preparar para los estudios inmediatos de ingreso al bachilletaro y preparatorios para el comercio (el batxillerat començava als deu anys amb una prova d'ingrés en la qual hi havia un dictat, una divisió i una redacció) así como para sus diversos cursos, a todas las niñas de esa población, siempre que las Reverendas Profesoras del Colegio de Nuestra Señora de la Merced o la Maestra nacional de ésa, no se ofrezcan para ello, en cuyo caso sólo a ellas corresponde exclusivamente. Permiso que se concede con la condición de que no se incurra en coeducación. En cambio, le queda TERMINANTEMENTE prohibido al mentado señor_ dar lecciones particulares a alumnas, sea cualquiera su edad, que las desearen recibir de PRIMERA ENSEÑANZA, para cuyo servicio existe en ésa suficiente profesorado, privado o nacional, del sexo femenino. Queda clar, per tant, que el perrins al mestre és un permis condicionat a que no vulguin fer aquestes classes ni la mestra ni les monges i queda ciar, també, que aquest no pot fer classes particulars de primer ensenyament a les nenes. Encara l'any 1953 es prohibeix al director de l'Acadèmia

Plantalech, d'Olot, de un modo absoluto dar clases a señoritas ni aún bajo la fórmula docente de conferencias, dadas de 6 a 9 de la noche.

En la década dels cinquanta hi ha altres documents de la Inspecció que insisteixen que quan es fan excursions (aquest és un fet positiu ja que algunes escoles trenquen l'estricte marc escolar i surten a fora de l'escola i de la població) no vagin junts nens i nenes i, sobretot, que no vagin a la platja!. Lligat al tema de la prohibició de la coeducació hi ha el tema de la formació moral. En aquest aspecte són abundants les editorials de la "Circular" que durant la década dels anys cinquanta i seixanta insistiran en l'escàndol del mal vestir d'algunes nenes i nens... És l'època, per altra banda, en qué els bisbes i els governadors civils fan bàndols públics parlant de la moralitat a les nostres platges.

Condicions personals del nou mestre

Aquest nou mestre ha de tenir uns trets personals especials. La "Circular" de la Inspecció de l'any 1939 és paradigmática. En poques ratlles trobem exposat el model de mestre, les qualitats que ha de tenir, les virtuts que ha de cultivar: Maestros sanos de cuerpo y espíritu, poseidos del fervor necesario para arrostrar inquietudes infantiles; con valor suficiente para afrontar la tarea que exige de nosotros renunciación y sacrificio, y valentia suficiente para sostener nuestras creencias; entusiasmo inquebrantable para transmitir el amor que precisa la tierra bendita que nos vió nacer, la de las grandes epopeyas e incontables heroismos. Siempre firme nuestra fe en Dios y en España y completa nuestra obediencia al Caudillo. Aquest seria el retrat-robot del nou mestre. Fixeu-vos en la crida que es fa a la renúncia i al sacrifici, aquesta crida será. constant. Fins i tot quan —en la década dels cinquanta— la Inspecció reconeix que els mestres tenen part de raó quan critiquen la lamentable situació económica en que es troba l'escola i el magisteri, la resposta de la Inspecció no és recolzar aquesta queixa sinó qué és de fer una crida a l'esperit d'abnegació, de sacrifici, de renúncia!

Una escola catòlica i espanyola

Els dos pilars d'aquesta nova escola seran la doctrina oficial de l'Església Católica i la doctrina del Movimiento Nacional. Ho afirma taxativament la nova hei d'Instrucció Primària: La escuela, en armonía con la tradición de sus mejores tiempos, ha de ser ante todo católica. Por eso, la Ley no vacila en recoger, acaso como ninguna otra en el mundo, y en algunos momentos con literalidad manifiesta, los postulados que consignó Pio XI como normas del derecho educativo cristiano en su inmortal encíclica "Divini illius Magistri".

I afegeix tot seguit: Además, la Escuela en nuestra Patria ha de ser esencialmente española. Yen este aspecto, la Ley se inspira en el punto programático del Movimiento Nacional por el que se supedita la función docente a los intereses supremos de la Patria. Per tant les dues bases de l'educació seran la doctrina católica i la doctrina del Movimiento Nacional. Aquests són els dos pilars fonamentals del nacionalcatolicisme i de la seva escola. Si aquesta és l'afirmació de la Llei. La Inspecció ja es cuidará d'anar-ho recordant a tots els mestres. No puede olvidarse (el mestre) ni un momento que es cristiano y español, ni ninguna hora olvidar los deberes y responsabilidades que como tal tiene contraidos con Dios y con la Patria. Mitjançant la "Circular" i, també, a través de les visites que la Inspecció fa a les escoles es recorda el nacional-catolicisme als mestres.

Permeteu-me només un fragment significatiu de l'editorial de la "Circular" del mes de maig de 1949, quan ja feia deu anys que —oficialment— s'havia acabat la guerra civil: Nuestro glorioso Caudillo Franco, el Señor de España, por la gracia de Dios y por el derecho de conquista (així de clar

i contundent: dret de conquesta!), así que hubo curado de las llagas profundas de la fratricida metralla que la guerra abriera en la carne viva de la Patria, atendió a la esencia, al espíritu, al alma de la nación. De nada nos iba a servir una España hermosa, pero vacia de contenido. Y España —que un día arrancó del corazón de San Isidoro un suspiro de juglar enamorado: "España, tu eres la más hermosa de todas las tierras... de ti reciben luz el Oriente y el Occidente"— habría llegado a ser a la mirada de Ramiro de Maeztu, "una encina sofocada por la yedra". Yeso —para el que es padre y artífice, caudillo y vigía de un pueblo— no podia ser No podía ser para España que fué creada, sin duda, para ser el paraiso de Dios, según aseveraba el Rey Sabio en sus calenturas de amor En els Llibres de Visites de la Inspecció hi podem llegir aquesta constant recomanació: se recomienda que intensifiquen cada vez más la formación religiosa y la educación patriótica. També es recomana als mestres que treballin conjuntament i d'acord amb el senyor rector, que col.laborin amb els responsables del Frente de Juventudes del poble. Aquesta és la música de fons que es troba pràcticament en tots els Llibres de Visites de la Inspecció, al final de totes les visites.

Per altra part ens trobem amb una escola en la que no hi ha cap tipus de discussió pedagógica; ni reflexió pedagógica. Una escola orientada en una determinada línia políticoreligiosa. Es vol que els mestres siguin fidels i que treballin en aquesta determinada finita, peló aquí no es discuteix absolutament res des del punt de vista pedagògic. Interessen més mestres sants que no pas savis. Una escola intel.lectualment pobre. Caldrà esperar molts anys per iniciar debats educatius amb una certa profunditat.

Ens trobem, a mes, amb una potenciació de l'escola privada a les nostres comarques, sobretot la religiosa. L'any 1940 pràcticament totes les congregacions religioses que havien hagut de marxar tornen a estar instal.lades a casa nostra. Una escola religiosa que s'estableix a tots els caps de comarca i, a mes, bàsicament a la costa, al sector de la Selva i el Baix Empordà: Blanes, Lloret, Palamós, St. Feliu de Guíxols... Una escola religiosa que farà crisi a partir del Concili Vaticà Iii que, fins aquell moment, té una presencia molt notable a les nostres comarques, amb una proporció de 4 a 1 en referència a les escoles privades no religioses. A Barcelona, en canvi, hi haurà tot un grup de privades no religioses que tindrà molta importància i que será d'on sortiran les propostes de renovació pedagògiques.

Prohibició de la llengua catalana

Acabada la guerra la llengua catalana es prohibeix en tots els àmbits de la vida pública, també l'àmbit escolar. Pel que fa al castellà: La lengua española será obligatoria y objeto de cultivo especial, como imprescindible instrumento de expresión y de formación humana, en toda la educación primaria nacional, diu article 7 de la nova Hei d'educació del 1945. Els inspectors fidelment i amb insistencia recordaran als mestres la voluntat dels nous legisladors i mandataris. Aquesta Hei no parla en lloc de la llengua catalana que "por derecho de conquista" ha quedat bandejada. Tingueu present el que afirma, l'any 1939, a Olot el tinent coronel de la Legión, Camilo Alonso Vega ...a los otros, a los del "hecho diferencial", nuestra notificación de que han sido vencidos por la fuerza de las armas, y que si no quieren ser hermanos del los otros españoles les impondremos la ley del vencedor porque nosotros los combatientes, al terminar la guerra de Cataluña, damos también por terminados y para siempre los hechos diferenciales.

Queda clar amb aquesta taxativa afirmació del militar que, a la nova escola franquista, de català (11engua o continguts) res de res! Per la seva banda els inspectors insistiran en l'ús i l'aprofundiment del castellà. Juntament amb la insistencia en bastir una escola nacional-católica hi ha el fet d'insistir

constantment en l'ús del castellà. I això encara en la década del seixanta. Molts mestres, alguns sou aquí presents, recordeu ho heu manifestat públicament— com l'Inspector us urgia a que a dintre de la classe parléssiu en castellà amb els alumnes 1, alguns sou testimonis, de renys per part de l'inspector perquè parlàveu en català amb els nens i nenes, en escoles rurals.

Si durant tants anys i arreu de les comarques gironines s'insisteix en l'ús del castellà, qué vol dir això?, que no s'hi feia?. No tenim documents escrits que ens permetin afirmar que l'escota es feia en català. Només hi ha dues referències significatives: una és de l'any 1945 a l'escola de Llanars, al Ripollès, on l'Inspector escriu: Y más lenguaje para superar la dificultad que presenta el poco conocimiento que los niños tienen de la lengua castellana, debido al ambiente en que viven. Es fàcil d'entendre que, l'any 1945, sense la influència dels mitjans de comunicació, sobretot de la televisió, els infants de l'escola de Llanars tinguessin dificultats d'entendre i de practicar el castellà.

La referència més clara és del 1949 a l'escola de Sant Miguel de Campmajor, la Inspectora afirma que es dificil para esta inspección entenderse con las niñas que sólo manejan con soltura el catalán. Al cap de deu anys d'acabada la guerra les nenes només parlaven bé el català, no entenien la Inspectora que parlava castellà. Aquest fet és aïllat?, només passava a Sant Miguel?, o aquesta situació era més general? Em sembla que no podem extrapolar aquest document —significatiu per altra part— i aplicar-lo a la realitat general de l'escola pública. Jo crec que la castellanització general ha vingut posteriorment amb l'enorme influència de la televisió. I el que sí hem d'afirmar és que malgrat que hi havia la voluntat política que l'escola fos castellana en els continguts (que ho va ser durant molts anys, i en algunes escoles encara ho és!) i en la llengua d'expressió, podem manifestar que la castellanització no va ser mai total, sobretot als pobles. En aquest sentit, a les ciutats, moltes de les escoles religioses foren un eficaç camí de castellanització.

Un testimoni del poc nivell de castellanització de l'escola el tenim en el que explica a la revista "Presència" la que fou mestre de Sant Gregori, Maria Assumpció Soler: Un dia se 'm va acudir preguntar què volia dir la paraula "sacerdote" que es trobava a la lectura que feia una nena grandeta, pensant que la pregunta era gratuita. Però ella, molt convençuda, em va respondre: Un porquet. En una altra ocasió fent lectura els surt la paraula "ladrillo". En preguntar qué era un "ladrillo", totes a la una em varen respondre: Un "ladrillo" és un lladregot!

Pel que es refereix al tema de Catalunya: la seva història, la seva cultura.., en tota la documentació consultada només he trobat dues referències durant aquesta primera década. Tinguem present, per tant, un fet altament significatiu: el silenci (per altra part ben eloqüent) sobre Catalunya. Les dues referències són de l'any 1947. Una és del mes d'abril amb ocasió de l'entronització de la Mare de Déu de Montserrat, un dels primers actes polítics de la postguerra a Catalunya. La inspecció vol que els nens i nenes de les escoles gironines es girin cap a Montserrat i tinguin una ocasió més per fomentar la religiositat a l'escola. L'Inspector afirma: Y aquí está nuestra Escuela, nacional i privada, maestros de Cataluña, maestros de Gerona (nuestra escuela que por catalana, española) presta a colaborar con su granito de arena a estas fiestas inminentes de la Entronización. L'altra referència també és de l'any 1947 i es tracta d'una "Circular". La Inspecció está molt preocupada perquè es parla molt malament, amb un parlar groller. Amb el següent títol Un cancer en la lengua, s'afirma: Aunque me olvidara de su topografia, reconocería siempre a mi país por su lengua terriblemente blasfema. Si, Maestros. A Cataluña, sobre todo a Cataluña, se la distingue por esa triste idiosincrasia. Ese es hogaño, nuestro lúgubre tipismo regional. Són les dues úniques referències que he trobat sobre Catalunya; cal con-

venir, doncs, en una voluntat política de silenciar tot el que fa referència a la nostra pròpia història i cultura.

Un magisteri altament depurat i sancionat

El col.lectiu de mestres que ha de bastir aquesta nova escola pública és un col.lectiu que ha estat depurat a fons i des de bon començament. Si cal una nova escola i un nou mestre per la nova Espanya, s'ha de garantir que aquest nou mestre no tingui influències passades. Per això es depura. Ja ho va avisar públicament el ministre d'Educació, Pedro Sainz, en cloure el "Curso de Orientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria", celebrat a Pamplona l'any 1938: Ahora quiero decir dos palabras para terminar En el Magisterio Español y en todos los cuerpos del Estado se está procediendo a una depuración que pronto será regulada de un modo definitivo. No quiero mirar ahora hacia el pasado sino hacia el porvenir, y decir a los maestros españoles, que el régimen del porvenir, mientras yo regente la Educación Nacional, será un régimen de confianza, porque espero que el montón de muertos que tenemos ante nuestra vista, y la sangre derramada, bastarán para que aquellos que tuviesen un resto del error pasado en el fondo de sus conciencias, se incorporen llenos de entusiasmo a los nuevos dogmas de la Patria. El ministre avisa clarament que s'està depurant el Magisteri. Aquesta depuració a Catalunya començarà a mesura que l'exèrcit franquista vagi conquerint pobles i viles i s'estableixin els corresponents tribunals de depuració a les quatre capitals de provincia.

El tema de la depuració és important i no esta, encara ara, estudiat del tot. Sempre s'ha afirmat que la depuració del magisteri a Catalunya fou molt gran però —encara ara— no sabem amb exactitud quants mestres foren depurats i amb quin tipus de càstig se'ls sanciona. Amb el professor Josep González Agapito —que us parlarà el proper dia sobre la "Renovació pedagògica durant el franquisme"— estem quantificant les dades de Catalunya i ja us puc avançar globalment les dades de la provincia de Girona, tot manifestant que sí, que la depuració del magisteri fou molt elevada. Acabem de veure com el ministre anuncia la depuració, però és que, a mes, hi ha mestres gironins que l'exigeixen en articles a la premsa. El 8 de setembre de 1939 el diari gironí El Pirineo (posteriorment es convertirá en Los Sitios, Periódico del Movimiento i monopolitzarà durant molts anys la informació diaria a Girona. Amb la democracia s'ha convertit en el Diari de Girona), publica un article signat per un mestre, que encara és viu, en el qual s'afirma: A los que interesa más que a nadie que la depuración sea rigurosa, es a nosotros, los Maestros. Hemos dicho rigurosa, eso es, y Justa!. Es preciso que nadie dude de que ninguna de las aulas de los niños españoles está expuesta a estar formada por un maestro que tenga ni siquiera una cantidad microscópica de "rojismo". ¿Clemencia? Toda la que se quiera, dentro de la justicia. Pero es preciso evitar que nuestros niños sean educados por maestros indignos. ¿Compañeros? Sí, compañeros todos los Maestros españoles, pero no pueden serlo los que no sean dignos. Se ha dicho que las causas de la catástrofe que hemos padecido es la de los Maestros nacionales. Hay que salir al paso de esta afirmación. Esto, en absoluto, no es verdad. Lo es que había compañeros que no eran dignos; que no debían ser compañeros nuestros. Esto es lo que hace falta, que no sean compañeros los que no merecen ser maestros de la Nueva España; de la verdadera España. A nosotros, más que a nadie, por nuestro crédito, nos conviene que la depuración sea rigurosa. No nos quejemos de que así sea al contrario, es lo que deseamos y lo que pedimos. Com funcionava la depuració? Doncs hi havia una comissió a la qual tothom podia fer arribar les denúncies (denúncies que no calia justificar). El denunciant havia de fer un plec de descàrrecs, havia de buscar avals i justificacions per demostrar que aquella acusació no era certa i, finalment, la comissió emetia el veredicte. En el Boletín Oficial de la Pro-

vincia de Gerona s'hi poden llegir, l'any 1940, un parell de crides públiques a denunciar els mestres per part de la Comissió Depuradora, fent una crida a les noves autoritats locals que denunciïn els mestres.

Heus ací els diferents tipus de sanció:

a) Mestres separats definitivament del servei i baixa en l'escalafó: 18,7% de tote! magisteri públic gironí. En aquest apartat s'inclouen dos grups de mestres: aquells que se'ls aplica l'article 171 de la Llei Moyano, de l'any 1857, que diu que la no presencia del mestre a l'escola vol dir que renuncien a la seva placa i que afecta a 105 mestres (33 dones i 72 homes). Cal no oblidar que la por i la incertesa de futur davant l'arribada de l'exercit franquista fa que molts mestres passin a l'altra banda del Pirineu esperant que s'aclareixi una mica el panorama polític. Doncs be, a aquests que no són a la seva escola se'ls expulsa. Una altre grups, més petit, de 39 mestres (12 dones i 27 homes) són expulsats directament per la Comissió Depuradora. En total, doncs, 144 mestres (45 dones i 99 homes) són separats del magisteri. Cal tenir present que molts d'aquests eren capdavanters de la renovació pedagógica, amb tot el que això voldrà dir de pèrdua qualitativa del col.lectiu de mestres.

b) Mestres traslladats forçosament. Amb trasllat forçós dintre de la mateixa provincia: 46(15 dones i 31 homes), és el 6% de tot el magisteri públic. Traslladats fora de la provincia, però dintre de Catalunya: 16 mestres (5 dones i 11 bornes), representa el 2,08% del total. Trasllats fora de Catalunya: 10 mestres (5 dones i 5 homes), és a dir, 11,3% del total. Aquestes sancions ho són per un període de temps que oscil.la entre 1 i 5 anys. El total de trasllats forçosos afecta 72 mestres, és a dir, el 9,39% del magisteri públic gironí.

També tenim constància documental de l'arribada a la provincia de Girona de 24 mestres d'altres indrets d'Espanya, en concret: 1 de Navarra, 5 de Terol i 18 de Balears.

e) Mestres suspesos de sou i feina: 28 (10 dones i 18 homes) per un període de temps que oscil.la entre 1 i 2 anys. Representa el 3,78% del magisteri gironí.

d) Mestres inhabilitats per ocupar càrrecs directius i de confiança: 139 (50 dones i 89 homes), el 18,14% del total. La durada de la sanció varia des d'un any a perpetuitat.

e)Mestres als quals es prohibeix sol.licitar places vacants: 59 (21 dones i 38 homes), el 7,7%.

Resumint: el total de mestres públics sancionats és de 308 (103 dones i 205 homes), aquesta xifra representa el 40,15% de tot el magisteri públic gironí. Les mestres sancionades són el 25,43% i els mestres són el 56,62%. Una de cada quatre dones i un de cada dos homes es veuen afectats directament per l'actuació de la Comissió Depuradora.

Aquestes són les dades fredes de la repressió en el magisteri gironí. Al costat d'aquestes dades caldria valorar i mesurar, tot i que és molt dificil, l'autorepressió dels mestres que queden exercint. Com es pot valorar la por, el desencís, el no dir el que penses, l'autocensura...?, però encara que sigui dificil de mesurar cal tenir-ho present perquè és un fet que condiciona la vida del col.lectiu.

Aquestes són les dades de Girona. Les dades estudiades, fins ara, de Barcelona ens permeten afirmar que un 30,5% dels mestres va ser represaliat. I del conjunt d'aquest col.lectiu el 90,4% fou cessat o traslladat forçosament a una altra població. Pel que fa a la globalitat de l'Estat espanyol el propi ministeri reconeix que un 30% del magisteri ha estat expulsat!

Quin tipus de denúncies es feien contra els mestres? Doncs us puc mostrar el testimoni d'un mestre concret, a partir de la llibreta on aquest va escriure les denúncies que li varen fer i l'esborrany del plec de descàrrecs que va preparar. Les denúncies són les següents:

1.Ser simpatizante de Izquierda de Cataluña.

2.Haber tomado parte en un mitin comunista.

3.Hacer propaganda marxista en la escuela, comentando mítines y periódicos de izquierda.

4.No asistir a misa, dando mal ejemplo a los niños.

5.Ser suscriptor de "La Humanitat" y la "Soli".

6.Ser íntimo y consejero secreto del Presidente del Comité, interviniendo en las elecciones de febrero de 1936, borrando y cambiando nombres en las papeletas de derechas.

7.Obligar a la maestra a quemar los libros religiosos.

8.No enseriar el Catecismo y marchar del pueblo el sábado y no regresar hasta el lunes, faltando abiertamente a sus obligaciones de acompañar a los niños a Misa los domingos.

9.Practicar la coeducación en sentido revolucionario.

10.Ser desafecto al Glorioso Movimiento Nacional.

Aquest mestre ha d'anar demostrant que totes aquestes acusacions no són certes i, per exemple, adjunta un document escrit amb el testimoni del rector del poble veí que diu que aquest mestre va a missa els diumenges, o un certificat del carter del poble que manifesta que mai ha repartit ni "La Humanitat" ni "La Soli" a aquest mestre. Veieu quina era la situació de repressió? Doncs be, amb totes les justificacions hagudes i per haver, aquest mestre és sancionat i ha de marxar del seu poble de 300 habitants i traslladar-se a un de més petit, per un període de 5 anys!, un poble sense carretera...

Nous mestres. La seva formació

Cal omplir el buit deixat pels mestres expulsats. Es trien nous mestres. Heus ací els criteris per escollir els nou mestres, criteris —com podreu observar— totalment polítics. No són —de cap manera!— criteris pedagógics. En la convocatoria de 25 de marc de 1939, a l'hora d'adjudicar les places es consideren criteris preferents:

1.Ser mutilado como consecuencia de la actual guerra, siempre que la mutilación no imposibilite el ejercicio de la Enseñanza.

2. Ser herido de guerra en la actual campaña, siendo preferido, dentro de este orden, el que mayor número de heridas demuestre haber sufrido.

3.Haber prestado servicios militares, como combatiente, en la actual guerra.

4.Haber sufrido prisión o vejámenes graves en la persona del solicitante, por parte de los rojos.

5.Ser familiar de un muerto o mutilado en esta campaña hasta el segundo grado de parentesco por consaguinidad o afinidad. Dentro de este orden se prefiere el que haya perdido mayor número de familiares.

6.Dentro de los mismos grados de parentesco, haber perdido mayor número de familiares por asesinato de los rojos o a consecuencia de su barbarie.

7.Tener actualmente prisionero o mutilado por los rojos, algún familiar dentro del parentesco ya señalado. Per tant ja podem imaginar-nos quin nou mestre podia sortir amb aquests criteris de selecció.

Aquests criteris de selecció es modificaran amb el temps i seran més "objectius". De totes maneres, els primers temps, les Ileis que es promulguen per cobrir les places vacants tenen un marcat caire polític i serveixen per premiar els mestres addictes al nou regim.

Tenim un col.lectiu del qual ha desaparegut (o han fet desaparèixer) els capdavanters pedagògics. El buit deixat és omplert per persones marcades fortament per la guerra civil. Des del punt de vista pedagògic la reculada qualitativa és enorme.

A mes, els mestres que eren del Pla Professional, el millor pla de formació de mestres que mai ha tingut el país, han de fer i examinar-se d'assignatures, com la religió, que no havien fet en el seu programa de formació, durant la II República.

A mes, es vol formar a tots els mestres en el nou esperit i per això es reuneix tots els mestres de la provincia al Teatre Municipal durant dues setmanes. Allà se'ls fa un curset intensiu de formació, de reciclatge a les noves orientacions nacional-catòliques. Hi assisteixen 550 mestres del 667 que configuren el col.lectiu. Si tenim present les dificultats de trasllats dels mestres de la Cerdanya i el Ripollès, i els possi-

bles malalts, podem concloure que gairebé la totalitat dels mestres palies assisteix al Cursillo de Orientación y Perfeccionamiento del magisterio que es fa al Teatre Municipal.

El programa està bàsicament centrat en la formació patriótica i la formació religiosa, a més d'algunes visites culturals, per exemple, a la Catedral, als Banys Árabs... Hi ha molt poca cosa sobre programes, didàctiques, metodologia... El bloc educatiu-formatiu el conformen temes tan variats com els següents:

1)Falsedad de los principios básicos de la "Nueva Educación".

2) Como despertar el catolicismo en la Escuela.

3)La Encíclica "Divini Illius Magistri".

4)Alrededor de la Escuela. La obra del Maestro debe ir más allá de la Escuela.

5)Pedagogía de la religión. Metodología afectiva, Procedimentos didácticos.

6)Problemas sobre la formación de la conciencia del niño;

7)Higiene infantil. Su necesidad...

També hi ha unes poques lliçons sobre Història de l'Educació. Aquests són els únics autors dels quals es parla: Sant Isidoro de Sevilla, Lluís Vives, Sant Ignasi como santo, como patriota y como pedagogo (amb els adjectius ja queda clar el to de l'exposició), Cisneros, El Padre Manjón i Balmes. Podem saber qué va dir l'Inspector en Cap als mestres en aquests "Cursillo de Orientación", en aquestes jornades intensives de formació. Ho publica a la "Circular" amb aquests termes:

a)Franco se preocupa de la obra del Maestro, lo que debe animarnos.

b)Ir a la formación de una milicia religiosa haciendo a nuestros niños mitad monjes mitad soldados.

c)Leer detenidamente las conferencias que se dieron en Pamplona.

L'Inspector, després d'aquesta primera part compara Espanya i Itàlia amb aquests termes:

a)En Italia se quiere a España. Merece correspondencia. b)Mussolini exigió que la religión católica fuera principio y coronamiento de la enseñanza en Italia.

c) Considera a la formación de la nueva juventud, empezando por la escuela, como cosa fundamental y principal. Finalment acaba tocant tres aspectes que són:

a)Ir a la Escuela con fe, entusiasmo y amor b)Pensar que es nuestro deber formar hombres para España y almas para Dios.

e) Que hay que volver a la España genuinamente católica si la queremos nuevamente grande e imperial.

Altres cursos de formació

Durant aquesta primera década els mestres tenien ocasió de formar-se mitjançant el "Círculo de Estudios" i el "Círculo de Orientación". Els CDO eren reunions de mestres que organitzava la Inspecció, es feien en les poblacions caps de comarca i, tot i que l'assistència no era obligatória, es recomanava vivamente que els mestres hi participessin. Eren trobades molt formals, presidides per l'Inspector, s'hi tractaven temes formatius que, a l'hora de la veritat, en la majoria dels casos eren de caire religiös. Se'n feien 34 cada any, menys a la Cerdanya i al Ripollès que, per dificultats de transport, quedaven reduïdes a la meitat.

En canvi els CDE són organitzats per la Secció Especialitzada del Magisteri d'Acció Católica. Els temes que traeten en les reunions aquests primers anys són de caire religiös, en la línia del nacional-catolicisme.

A mes, durant aquests anys se celebren "Setmanes Pedagògiques", "Jornades Missionals"...; s'aprofiten les Fires de Girona per organitzar exposicions i fer conferencies amb assistència d'autoritats escolars... tot, però, dintre del més pur estil de l'època: actes formals, presidits per autoritats...

Dintre del camp de la formació no podem oblidar els Exercicis Espirituals d'una setmana de durada. Es recomana, des

de la Inspecció, la participació en aquesta activitat religiosa com un camí òptim per ser bon mestre. I cada any, durant les vacances d'estiu, s'organitza una tanda d'exercicis per bornes i una per a dones. La metodologia ignasiana contribueix a la formació religiosa del mestre i si el mestre és bon católic ja es té la base per ser un bon mestre. Aquesta pressió social perquè els mestres participin en una activitat religiosa arriba al zenit de la política nacional-católica d'aquella época quan un any és la Falange la que organitza una tanda d'exercicis!

La dona

Sobre el tema de la dona hi ha un total silenci. No se'n parla. Aquest silenci, per tant, ja és significatiu d'un determinat tipus d'educació. Mirades les "Circulars" de la Inspecció des del 1939 fins el 1970 només he trobat escadusseres referències a la dona, són: a)referències morals. Els Inspectors estan molt preocupats pel que fa referència a la moral i les bones costums, i en alguna "Circular" de la década dels anys cinquanta alerten els mestres sobre els perills de la immodèstia i del vestir indecent, fent una menció especial a la manera de vestir de les dones, per exemple: En nuestras visitas de inspección de estos días ya hemos tenido que lamentar cierto descoco y desparpajo en gestos y acciones y cierto licencioso vestuario, sobre todo femenino, verdaderamente irritantes, porque mancillan con el irresponsable pecado de escándalo, la nitidez patriarcal de ancestrales costumbres en poblaciones cuyo césped paradisiaco se vió de improviso hollado por la irrupción de la pezuña inconsciente o maliciosa o diabólica de advenedizos paquidermos (juny-juliol 1950). Aquest crit d'alerta, segons ens han explicat els mateixos mestres, anava contra algunes mestres que no portaven mitges a classe i algunes, les més atrevides, que anaven amb vestits de màniga curta!

b) models femenins a l'escola, models que serveixen tant per als nens corn per a les nenes. El més important és el de la Mare de Deu, de manera especial durant el mes de maig (recordeu que la celebració religiosa del mes de Maria era obligatória a les escotes). En alguns casos també he trobat alguna advocació especial, per exemple, l'Assumpta, Fätima... Altres models: Isabel I, reina castellana, pel recolzament a la tasca evangelitzadora a América. Santa Teresa de Jesús, tot! que la referencia que es fa d'aquesta santa diu textualment su temple varonil (!) dentro de una verdadera feminidad. La nena Josefina Vilaseca, morta l' any 1953 per defensar la seva virginitat. Una mestra de Girona que en jubilar-se crea una beca per pagar la carrera de capellà i, per tant, és model de dona desvetlladora de vocacions sacerdotals i, finalment, una inspectora que ha mort i que es presenta com model de dedicació a la feina.

Aspectes concrets de la realitat escolar

Ens trobem amb uns mestres que tenen unes condicions de treball molt dures, per altra pan com la majoria de ciutadans; amb sous baixíssims que els obliga a buscar complements per arribar a finals de mes (permanències, classes privades...).

En aquesta escola els pares no hi tenen cap intervenció. Per altra part les relacions escola-Ajuntament solen ser dolentes perque aquests no compleixen les obligacions que els marca la hei, per exemple, tenir casa pel mestre, cuidar de l'edifici de l'escola... (altra feina tenien!).

Els edificis escolars estan en foro mal estat. En alguns casos s'ha convertit en caserna, com a Castellfollit de la Roca. Hi falta material escolar i hi ha pocs llibres. Hi ha pocs edificis bons.

Un col.lectiu que té una gran mobilitat, sobretot a les zones rurals. La mobilitat és deguda, en part, a la situació política: 35 mestres han de deixar l'escota per tornar-se a reincorporar al servei militar! Hi ha un èxode a les zones rurals. A la comarca de la Garrotxa, sense comptar Olot, la

capital, la mitjana de temps d'estada a l'escola és de 19,5 mesos/mestre comptant el temps de vacances, i de 15,6 mesos/mestressa, amb totes les conseqüències que comporta una estada tan breu a l'escota i un canvi constant de mestres que repercuteixen en el treball en profunditat.

Amb una assistència molt irregular a classe, sobretot en èpoques de feina al camp. Amb una matrícula petita, i en algunes escoles públiques en franca regressió, sobretot a l'Alt Empordà. Per exemple a Vilajuïga es passa de 49 alumnes, l'any 1945, a 20 el 1949; o a Sant Pere Pescador passen de 37, l'any 1947, a 28 el 1951. Aquesta lenta disminució preocupa l'inspector que escriu un anide titulat "Habrá que cerrar escuelas!". L'home es pregunta: ¿Cómo es posible mantener por más tiempo dos Escuelas en localidades como Pont de Molins donde en 1945 no hubo un solo nacimiento? ¿O en Cantallops donde hubo 2 nacimientos y 11 defunciones? ¿O en Vilafant, Vilanant, Terrades, Selva de Mar, Rabós de Ampurdán y Fortiá con menos de 5 nacimientos anuales?.

La solució que dóna l'inspector per superar aquesta situació demográfica està plenament en consonancia amb l'esperit de l'època: Sólo a base de una resurrección de las costumbres ancestrales, tales como el rezo familiar del santo Rosario, de la restauración cristiana de la familia, del robustecimiento de nuestra fe y de la elevación de nuestros corazones al Señor llegará el hombre a cumplir gozoso el mandato dado por Dios a nuestros primeros padres "Creced, multiplicaos y llenad la tierra".

Resumint:

Ens trobem amb una nova escola i un nou mestre en un nou estat, totalitari, que és el resultat d'una guerra civil.

Amb un col.lectiu de mestres fortament depurat i decapitat en el sector més renovador.

Amb un col.lectiu poruc, autocensurat, autoreprimit... que configura un cos d'ensenyants passiu, resignat, submís, que tardarà forca anys en aixecar el cap.

Amb una escola primaria que, per renúncia explícita de l'estat, está en mans de l'Església Católica. Aquesta ho aprofita per imposar la seva doctrina a mestres i alumnes.

Una escola que transmet els valors del nacional-catolicisme i de manera especial el tema de la Unitat (familia, Déu, Espanya). Amb un paper decisiu de la Inspecció a l'hora de la transmissió d'aquests valors.

Amb una escola en la qual hi ha un retorn als valors religiosos i espanyols amb el reñís explícit de les propostes innovadores europees i, també, dels avenços educatius fets en temps dels governs de la República i de la Generalitat. — Amb una escola en la qual hi ha diferència entre el que es legisla i la realitat de la política escolar. L'ordenament jurídic escolar i la realitat de la vida escolar no van aparellats. Entrem en una llarga nit que ha condicionat l'educació de la majoria dels ciutadans de casa nostra.

Durant la conferència he anat plantejant interrogants, he insinuat la possibilitat de continuar investigant a partir de les dades que plantejava. Heus ací, per acabar, algunes d'aquestes qüestions. Les ofereixo amb l'esperança que algun dels aquí presents s'engresqui a continuar treballant en aquesta línia. quin va ser el nivell real d'implantació de la llengua castellana en les escoles públiques, sobretot rurals ?

quina va ser la mobilitat del col.lectiu dels mestres públics? Es poden comparar les zones rurals amb les urbanes?

Quina va ser la influència de la Inspecció en el col.lectiu de mestres? Es pot fer la seva història (com eren escollits, quina formad() especial tenien, com es comportaven en les visites a les escoles...)

Es pot parlar d'acció castellanitzadora per part de les escoles privades religioses?, de totes per igual?

Quines repercussions tindrà el Concili Vaticà II en les congregacions religioses dedicades a l'ensenyament?, es notará el canvi a les nostres comarques?, de quina manera?

Quina era la formació professional que tenien els membres de les congregacions religioses dedicades a l'ensenyament?

Qué passa amb les escoles de pis ?, on s'estableixen ?, quan?, com acaben?

Com influeix el boom turístic (a partir dels anys 60...) en l'ensenyament ?

LA RENOVACIÓ PEDAGÓGICA

DURANT EL FRANQUISME

«SI SE SALVA L'HOME ES TÉ TOT SALVAT»

JOSEP GONZÁLEZ AGÁPITO

«Si se salva l'home, es té tot salvat».

Aquesta era la divisa amb qué Alexandre Galí plantejava la seva revolta dels mestres contra el franquisme.

Aquest «Si se salva l'home, es té tot salvat», de fet era una exhortació a mantenir la capacitat de reacció; la capacitat de revolta, com deia ell, la qual, des dels grecs eneà havia salvat la civilització malgrat els despotismes i les dictadures de qualsevol signe.

Aquesta, jo penso, és l'explicació de que en el nostre país durant els trenta primers anys del franquisme, fer educació, millor dit, fer bona educació, era una de les inaludibles tasques cíviques i polítiques per la possibilitat de preservar el sentit crític i la Hibertat dels infants i joves, ciutadans del demà.

El sector més progressista de l'Església catalana, conscient profundament del paper de l'educació en front de la dictadura i de l'opressió, fou el principal impulsor i creador d'escoles. Així, per exemple, poc després de la Guerra Civil, el 1941 es fundava l'escola Virtélia al voltant de Joan Llongueres, aquell pedagog de l'educació musical i ex-professor de l'Institut Escola de la Generalitat republicana. Virtélia, era la plasmació de la preocupad() dels homes i dones de l'anomenada «Confraria Mare de Déu de Montserrat», que agrupava llavors uns joves cristians inquiets que es deien: Jordi Pujol, Antoni M. Badia i Margarit, o Josep Benet entre altres.

Poc després succeïren altres escoles com per exemple, l'escola «Nausica» de l'Anna Grau o l'escola «Betänia» de la Rosa M. Humedes.

A partir d'aquí fins a la década dels 60, van apareixent un reguitzell d'escoles que tenen en comú la voluntat d'entroncar amb l'esplèndida herencia pedagógica d'abans de la guerra, i de contribuir a preservar la identitat nacional i un profund sentit religiös, que porta al compromís personal en el camp social i en el camp polític.

Pedagogs com Alexandre Galí oArtur Martorell, posaren la seva experiencia al servei d'aquest moviment que llavors s ' iniciava.

Per() jo penso que seria erroni situar exclusivament la represa del moviment de renovació pedagógica, d'aquest període, en el sector privat, ja que encara que això és el que sempre tots tenim present, hi ha una serie d'educadors que continuen als seus (loes. Aquest és el cas, per exemple, d'Artur Martorell, Pere Verges o l'Angeleta Ferrer i Sensat (la filla de Rosa Sensat) que malgrat la durissima repressió es pogueren mantenir en el sector públic i que varen contribuir a la comesa renovadora amb dificultats, i això sí, amb discreció.

Tal com deia Verges, es tractava de cedir el mínim possible, per() a canvi de no deixar el teu Hoc ja que fora pitjor ser substituït per algú altre adicea al regim, i per tant que no fes crítica ni tingués possibilitat de donar aquests mínims educatius.

Es el cas d'un bon grapat de mestres públics gironins que jo penso que a desgrat de les circumstàncies, mantingueren uns nivells d'una acceptable qualitat. Fet que explica, entre d'altres factors, que a aquesta ciutat no sorgís cap escola privada d'aquelles que se'n deien actives. Aquest nucli de mestres, aquesta tradició de funcionariat català dins l'esco-

la pública gironina i aquests mínims de qualitat que es van conservar, van ser el factors que permeteren mantenir a les escoles públiques dins el moviment renovador format principalment, en altres contrades, per escoles privades. Tot i la vinguda de Marta Mata en una trobada de pares interessats en endreçar una escola privada activa a Girona, el projecte no prosperà.

Fonamentalment aquest nucli de mestres de bona feina eren gent que per no haver-se destacat especialment abans de la guerra van poder passar discretament les depuracions i transmetre a les noves generacions bona part de les aportacions de l'Escola Nova. A tall d'exemple, alguns alumnes de la Normal de Girona dels anys seixanta es trobaren la metodologia Montessori al parvulari de l'escola de pràctiques o amb professores com Carme Sagarra que havia estat alumne de l'Escola de Mestres de Joan Bardina.

Jo he pensat que com que tenim poc temps i no podem explicar 40 anys, potser seria interessant fer-ho d'algunes realitzacions que em semblen una mica més simbòliques, amb el sentit que aquest terme té etimològicament i que d'alguna manera ens poden fer veure l'obra i el decurs d'aquesta renovació.

Una de les realitzacions més interessants d'aquesta primera etapa de la represa de la renovad() pedagógica durant el franquisme és l'Escola de Jardineres del Centre d'Influencia Católica Femenina, el C.I.C.F. que després passaria a suprimir la paraula femenina actualitzant-se amb el temps i simplement s'anomenarà C.I.C.

Aquesta Escola de Jardineres fou un fruit molt típic de la seva epoca perquè d'alguna manera possibilità un aprenentatge dels propis educadors vivint en una escola on es formaven ja dins d'una óptica activa. Ells mateixos n'eren alumnes actius. O sigui aprenien amb l'experiència el que després haurien d'aportar als seus parvularis.

La recuperació económica industrial que s'estava produint a Catalunya en aquests anys desencadenà un ràpid creixement demogràfic, sobretot a partir de l'any cinquanta, degut a la immigració a gran escala de persones d'altres contrades d'Espanya a la recerca de treball. També, alhora, entre les classes mitjanes del país es produí un canvi de model familiar amb la incorporació de la dona al món del treball.

Tot plegat, portà a una proliferació de guarderies i parvularis per acollir una població infantil que cada vegada era més nombrosa. Es plantejà per primer cop a Catalunya i a Espanya, donar resposta a la necessitat de formar específicament a parvulistes ja que els mestres estaven, en general, adscrits a una concepció molt academicista de la seva feina, i consideraven que l'educació dels més petits no formava part, no era l'ocupació de l'escola. I així el 1956, obrí les seves portes l'Escola de Jardineres que es proclamava hereva de Froa)el, Montessori i Décroly, al seu prospecte inaugural, i que proporcionà una formació professional, pedagógica i técnica eficaç, activa i progressiva que contrastava amb la formació dels educadors que es feia a les escoles Normals o a la secció de Pedagogia de la Universitat, ancorades en un academicisme estéril i desarrelat de la realitat del país. Fruit indirecte —perquè no dir-ho també— de la tremenda depuració i repressió a que el professorat havia estat sotmès.

Seria interessant, per() és clar, no podem ara desglossar el

caire i la renovació que aquesta escola de jardineres produí l'alenada fresca que era assistir a una escola tan diferent de les escoles Normals d'aquell moment.

Continuant una mica el panorama, el moviment de renovació pedagógica que es produeix després de la guerra, es un dels més interessants símptomes de la lenta recuperació del país després de 1 'ocupació i la derrota de 1939 Perquè no només és un moviment de renovació, sinó que de fet és un dels símptomes més clars de recuperació nacional. M'ha semblat que seguint aquesta idea d'agafar una institució emblemática del moviment, el millor era fer un resseguit de la trajectòria de la institució Rosa Sensat, per veure justament els problemes, les crisis, les solucions i els objectius que el moviment tenia.

D'on sorgeix aquest moviment de Rosa Sensat?

Bàsicament a partir dels anys 60 es produeix una expansió de la inquietud pedagógica a partir d'aquelles poques escoles que continuaven la tradició heretada d'abans de la guerra, i que és impulsada en el seu naixement pel sectors progressistes de l'Església. Eren nuclis importants com la Federació de joves cristians de Catalunya, o que estaven recolzats per Montserrat, o per altres institucions o per ordres com per exemple els caputxins.

Fet que contrastava amb l'actitud de la jerarquia eclesiástica que es mostrava col.laboradora amb el franquisme quan no era a mes anticatalana. Aquest moviment, tingué també un fort recolzament en diferents grups europeus amb qui estava conectat. Tenia i veia altres realitats diferents de la d'aquest país i es veié reformat en el temps i en el pas dels anys sota les progressives doctrines del pontificat de Joan XXIII.

Un altre element determinant d'aquesta represa fou el moviment Escolta, de la mä. de Mossèn Antoni Batlle que tingué una incidència molt important a la fundació d'escoles actives, i dic escoles actives perquè era com la gent les anomenava en aquell moment. Els valors que transmetia l'escoltisme d'humanisme, de catalanitat i de pedagogia activa, el convertiren en un dels pocs reductes de llibertat. Alhora la seva eficient metodologia el transformà en una escola, en una eina de conscienciació cívica, moral i política que comportà que molts escoltes en ser pares, cerquin una escola diferent. Per això els trobem al darrera de moltes de les Fundacions d'escoles actives, sobretot a les ciutats mitjanes de Catalunya, als anys seixanta. I el tercer factor propiciador, fou la paulatina organització en la clandestinitat dels partits polítics i de l'oposició que salvava tota diferència ideològica amb l'objectiu primordial de la restauració de les Hibertats. La burgesia nacionalista emprengué una decidida acció que sintetitzava amb el lema: «fer país» i donà suport humà i sobretot econòmic al moviment de renovació pedagógica.

Així sorgiren, doncs, un bon grapat d'escoles que eren una alternativa a una «escuela nacional» molt degradada després de la repressió i a una escola confessional que també havia renunciat les fites de renovació que, per exemple els Escolapis, havien assolit abans de la guerra i que ara s'havien ancorat en una pedagogia tradicional basada en la imitació dels models, que és, com sabem, la pauta de tota escola tradicional.

Aquestes escoles actives com deia la gent, no eren res més que escoles noves. Eren la continuació de l'Escota Nova que hi havia a Catalunya a partir del anys deu, vint i trenta d'aquest segle. I això era un fet fins i tot estrany ja qué a la resta d'Europa l'Escola Nova en acabar la II Guerra Mundial, havia entrat en una franca crisi després de la il.lusionada época entre les dues guerres en que es creia que a través de l'educació es podia transformar la humanitat. Després dels horrors de la Segona Guerra Mundial, hom es va replantejar si realment es podia confiar en un instrument com l'escola per canviar la societat. Però aquí, l'aïllament en qué la dictadura franquista sotmetia al país, ens privava, fins i tot, de

les influències d'aquesta crisi i per tant el moviment d'escoles actives —insisteixo que és com les anomenava la gent— era del tot diferents d'aquell context europeu que abans anomenaven. Eren les escoles que aquests pares ex-escoltes volien pels seus fills. Ells havien viscut en l'escoltisme una manera d'aprendre a través de l'experiència, una experiència que, com saben perfectament, és la única pauta que crea aprenentatge, i per tant volien una escola que recollís aquests ideals d'activisme i d'humanisme.

Aquest moviment de fer una escola il.lusionada en restaurar el país, de fer una tasca de reconscienciació nacional i alhora de desenvolupament humà s'havia anat cristalitzant a través de diverses iniciatives.

«Rosa Sensat» sorgí com a resultat d'aquesta confluència d'iniciatives, com per exemple els cursos que a petició d'una sèrie de mestres, Alexandre Galí organitzà entre 1959-1963 al menjador de casa seva. Cursos com aquests intentaven fer connectar els mestres amb la tradició pedagógica catalana. Ens trobem en un moment en què es fa un esforç per poder conectar amb aquell passat, amb aquella herencia. Són els vells mestres que transmeten als nous mestres les seves experiències i les seves reflexions.

A partir de l'any 60 s'inicien unes reunions periòdiques entre la gent de Talitha i altres grups. Es troben un cop cada mes i a l'estiu es reuneixen a Saifores, a la casa pairal de la Marta Mata. Sein ja trobades organitzades i anomenades humorísticament «Congressos de Pedagogia barata».

Aquests «Congressos de Pedagogia barata», són el fonament de les reunions de mestres ja organitzades que donaran Hoc al Moviment de Renovació pròpiament dit.

Per les mateixes dades de 1960, un grup de gent de Pax Christi va promoure un conjunt d'activitats, conferencies, convivéncies d'estiu, l'objectiu de les quals era aglutinar gent interessada per la problemática escolar.

Per últim, també existien unes Sessions de Pedagogia que sorgiren de la fusió de diferents elements d'aquests grups a partir de 1963. Aquestes sessions tenien lloc els dissabtes a la tarda dos ó tres cops al trimestre a les escoles Talitha, Costa i Llovera o l'escola Thau, d'on justament provenien la major part dels mestres que hi assistien.

Així, totes aquestes iniciatives acabarien confluint en la creació de Rosa Sensat.

A partir d'aquell moment, comencen els contactes amb els mestres per parlar de la possibilitat de crear una nova escola de mestres a imatge, de la que Joan Bardina havia fet a començament de segle. Aquest nou projecte fou avalat des del primer moment per Alexandre Galí i Artur Martorell que, com ja hem vist, estaven al davant de la fundació de diverses escotes creades a partir de 1955. A més dels problemes de coordinar els esforços i trobar la gent, hi havia un problema molt important que era el finançament. Aquí coincideixen els esforços amb una iniciativa impulsada per membres destacats de la nostra burgesia nacionalista, sobretot el Doctor Aragó, Jordi Pujol i un grup d'empresaris catalans que tractaven d'engegar activitats que d'alguna manera estessin en la línia de fer país, és a dir, del recobrament nacional. I així es creà una iniciativa: la Fiduciäria Barcino S.A. adreçada a canalitzar aquests ajuts. Establerts els contactes s'acorclà que l'esforç principal s'adreçaria al naixent moviment dels mestres perquè a través justament de l'educació, es veia la possibilitat de redreçar el país de forma positiva i eficient. Després de vàries reunions entre la Fiduciäria Barcino S.A., Marta Mata i M. Anfibia Canals —que molts de vosaltres heu tingut el gust de conèixer personalment aquí Girona— aquestes dues Ultimes representants del projecte d'escola de mestres, la Fiduciária es comprometé a donar suport econòmic a la nova institució que a proposta d'Alexandre Galí es batejà amb el nom de Rosa Sensat, una mestra excel.lent, directora de l'Escola de Bosc i una de les introductores del mètode Décroly entre nosaltres.

Així, doncs, tot una série de persones com les ja citades i

a més Teresa Codina, Anna Roig de l'escola Talitha, Pere Darder, Ernest Lluc, Jordi Cots de Thau i el C.I.F. varen unir els seus esforços amb Jordi Pujol, Ricard Foraster, i 30 persones més d'àmbits empresarials. L'objectiu de la nova institució era com em deia Marta Mata, guanyar el temps perdut durant la Dictadura d'ençà de la derrota del 39 i poder redreçar la situació com a mínim amb la línia que s'havia aconseguit durant la Mancomunitat i la Generalitat Republicana.

Aquest moviment es va començar a estendre sobretot a Barcelona i a ciutats mitges i la resta de Catalunya.

La primera crisi de creixement, fou la crisi encetada per la problemática de l'educació religiosa, a partir de qué un sector de mestres comencen a plantejar que l'escola ha de ser laica per ser oberta a tothom.

Els principis que conformaven aquestes escoles eren en síntesi: ser unes escoles basades en un humanisme cristià i en una visió religiosa de la vida, ser escoles renovadores i actives i, evidentment, escoles catalanes. Aquests serien els punts bàsics de totes les escoles que s'iniciaren en un primer moment.

Enfront d'aquests punts, un sector d'escoles començaren a plantejar la situació de l'educació religiosa i a demanar una major laicitat al moviment.

Això porta la primera tensió i la primera confrontació entre diversos sectors que ideològicament eren molt diferents i estaven darrera del propi moviment.

Així es produí el primer distanciament amb el sector que d'alguna manera era que més recolzava econòmicament la Institució.

El trencament total entre aquests dos sectors vindria el 1.969 any després de la primera crisis.

Socialment havien passat una sèrie de coses que afavorien aquesta demanda de laicitat. Tenim elements com el maig francés i totes les conseqüències que això desencadena. Sobretot a rel de l'Escola d'Estiu del 69 en qué Joaquim Franch —que tots aquí a Girona suposo que recordeu amb molt de respecte— organitzà. un Happening on molt creativament tothom s'inventava qué s'havia de fer. El happening es convertí en una auténtica crítica a certs sectors í, fins i tot, humorísticament començaren aparèixer a les parets de l'Escola d'Estiu unes grans caricatures que dibuixaven Marta Mata i Jordi Pujol vestits de nuvis i de bracet —un matrimoni que avui sembla gairebé impossible—. Tot i ser una caricatura, era molt simbólica de la crispació d'un cert sector que criticava durament el decantament o el supon que determinats sectors polítics i socials donaven al moviment. De fet això només era un símptoma extern d'una crítica més profunda.

La crítica que es feia al moviment era que el seu servei estava només dirigit a les classes mitges, o si voleu, a la própia burgesia.

De fet, a la practica, en aquestes escoles només hi podien assistir gent amb unes possibilitats económiques relativament altes, des d'un obrer qualificat en amunt. Clar que aquestes escoles que volien ser plurals, van intentar en tot moment solucionar aquest conflicte, ja que, encara que tenien vocació d'escola pública, no tenien possibilitat de ser-ho. Ho intentaven compensar a través d'un finançament que voluntàriament es demanava als pares d'acord amb la indicació d'una quota i segons les possibilitats de cadascú. Se suposaya que uns pares pagaven més a canvi dels pares que podien pagar menys.

Això que avui dia ens sembla molt dificil de portar a terme funciona a moltes escoles durant molts anys. L'escola Costa i Llovera visqué molts anys sota aquest finançament per citar un cas.

Però, tot i això, aquestes escoles eren privatives per certs segments de la societat, perquè precisament per ser escoles actives necessitaven una série de recursos importants, així, doncs, eren escoles materialment cares.

1malgrat això, els pares abocaven diners i els mestres moltes hores de treball no cobrades. Eren realment una obra de voluntariat, si voleu, una obra on tothom estava conscienciat

que feia una tasca política. A mida que la crítica marxista s'estenia pel país, el propi moviment no escapa a aquesta crítica.

Fets com algunes tensions sorgides dins «Rosa Sensat» en són un símptoma. Com exemple podríem recordar l'estudi que el Departament de Sociologia d'aquella institució, que liderava Josep Masjuan, encarregà a Fabricio Caivano sobre els 'libres de text i material de lectura produïts per l'entitat. Marta Mata coordinava el Departament de Pedagogia i aquells materials eren en bona part fruit de treball de seminaris formats per mestres de la base. L'estudi esmentat posaya de relleu que el material de lectura plasmava i projectava models corresponents a uns estrats socials benestants fins i tot cenes actituds sexistes. I realment sols cal que fullegeu alguns d'aquells llibres de lectura per advertir-ho. Un altre exemple el podem trobar en l'aparició, el 1973, del llibre «Societat catalana i reforma escolar» dels llavors joves i punyents autors Joan Gay, Angels Pascual i Rosa Quillet. En aquesta obra es feia una analisi de la renovació pedagógica de l'època com un moviment al servei de la ideologia burgesa, en una aplicació, jo penso, força mecànica de l'anàlisi marxista i de les teories de Passeron. Assimilant el moviment, en aquest sentit, a l'etapa que va des de l'inici de segle fins la Il República. En aquest llibre s'afirmava: «la contradicció és perpétua: fa escola privada esperant una escola pública especial, però no intervé a l'escola pública actual: fa un ensenyament elitista però mira de justificar-se en fórmules paternalistes o en consideracions sobre el paper de les escotes privades en la millora de l'ensenyament i en l'experimentació de tècniques pedagògiques noves abans no tinguin cabuda en els plans generals».

Així, doncs, la crisi qüestiona profundament l'orientació del moviment renovador i quina classe social n'ha de ser el principal benefician. És el moment en que també es comença a publicar «Cuadernos de Pedagogia» que es converteix en portaveu d'aquestes posicions.

S'obra d'aquesta manera una nova etapa dins el moviment, ja que aquesta crisi no és sols a nivell ideològic, sinó que molts mestres que participen en el moviment fan seva la crítica i volen donar personalment una resposta conseqüent amb aquesta anàlisi. I com a resultat un bon grapat de mestres conscienciats opten per abandonar les escoles actives situades al centre i se'n van als barris perifèrics de les ciutats industrials, on, com ho sabeu, s'havia concentrat la immigració. On s'havien construït barris-getthos, ho dic en el sentit mes propi del terme, car era normal no sentir un mot en català i on els costums eren els d'altres llocs.

Ban-is de gent treballadora i generalment de baix nivell de culturalització que havien arribat a Catalunya a la percaça d'una feina que als seus països escasseja.

Per tant, aquests mestres van creure que si s'havia de ser conseqüent amb les critiques que s'havien fet al moviment calia anar a aquests barris d'immigrats i aHà, fer escola activa entre la classe treballadora, entre la gent que necessitava una conscienciació i un despertar interior i personal.

L'experiència, que durà poc temps, tingué els següents problemes:

a) De finançament. Hom estava enmirallat amb 1 'experiència de «Ton i Guida» de la M. Antónia Canals. Una escola activa en un barri de gent treballadora amb un sistema de finançament molt especial: consistia en que una sèrie de gent mantenien l'escola malgrat no estar-hi vinculada pena que la credibilitat de M. Anfibia Canals i la tasca que tothom sabia que feia a «Ton i Guida» de cara a la integració, els feia la confiança.

Molts d'aquells mestres volien formar escoles del mateix tipus, i van intentar aquest tipus de finançament, però difícilment es captaren prous socis i dels que es captaren, aviat se'n cansaren.

b) Un altre problema molt important fou que els propis receptors d'aquestes escoles, les criticaven i no les volien.

No les volien, perquè es donava un tipus d'educació que no estava d'acord amb la demanda educativa que es volia.

Tal com passà amb els revolucionaris francesos, que reformaren un sistema que avui, des del punt històric, ens impressiona i en canvi no tingué a les hores ressonància social perquè la societat no desitjava una escola com aquella.

I així passà. Algú de la sala somriu, perquè m'imagino que a xó encara ho continua dient la gent. No?

c) Com alternativa, van començar a sorgir «acadèmies», aquesta mena de subproductes tercermundistes, que en aquest país tant abundà i que sortosament estan desapareixent. Eren locals on els nens estaven apilotonats. Això si, el mestre autoritari s'imposava fins i tot amb càstigs fisics i això si que era considerat una escola com cal.

Tal com anys abans havia dit Rosa Sensat i Vila, el més dificil no és fer escola nova, sinó operar un canvi de mentalitat, canviar l'experiència d'escola que un ha viscut per acceptar no una de nova i diferent.

Aquesta bona gent immigrada que procedien dels sectors culturalment més baixos, no tenien ni una demanda, ni una preocupació cultural suficient per entendre el que se'ls oferia.

Aix6 va significar un procés de «crema» d'aquests professionals que havien anat a aquests barris amb una metodologia activa (Montessori, Decroly), s'adonaren que no era efectiva. Aleshores giraren els seus ulls cap el mètode Freinet. Foren doncs els propis mestres que renovaren metodológicament el moviment.

És molt curiós veure el paral.lelisme:

Justament quan el moviment es toma més popular, abans de la guerra, durant la República, és quan els mestres catalans s'interessen pel mètode Freinet.

Precisament durant la revolució que succeí alhora que la guerra civil el grup de mestres Freinet era molt important i fort. I és curiós veure com són aquests mestres més preocupats per les qüestions socials els que ara també, giren els ulls cap aquesta metodologia. Però a mes també sorgí un altre problema metodològic que es sacsejà tot el moviment. El problema era com havia de ser l'escola catalana i com s'havia de fer el procés de catalanització.

Com s'havia de fer la catalanització, era una problema amb una serie de de dificultats greus: els mestres que estaven en aquests barris s'adonaven que estaven fent el mateix que als barris cèntrics i que no era aplicable en aquests barris perifèrics de nens castellano-parlants. Es trobaven amb una realitat socio-lingüística i cultural diferent.

I de fet, «Rosa Sensat» havia anat seguint en aquesta qüestió el plantejament tradicional del moviment de renovació pedagógica català: des de Baldiri Reixac cap aquí, es defensava el dret a l'educació en la pròpia llengua i d'aquí arrencava la demanda de que l'educació i l'escola havia de ser catalana.

Aquesta era una situació que esdevenia diferent perquè la realitat havia canviat. Hi havia uns col.lectius que havien vingut d'altres contrades i que estaven en un país, amb una altra llengua diferent de la seva

La Institució Rosa Sensat i aquests mestres defensaren aquell principi a ultrança justament en un moment que apareixia la Llei General d'Educació de l'any 1970, que obria una escletxa legal a través de permetre l'ensenyament en les llengües dites vernäcules, especialment en l'aprenentatge lector-escriptor. Així és que es permetia fer un cert ensenyament en català.

Totes aquestes circumstancies, portaren a pensar que calia respectar la llengua de cada nen i així hom entrava en aquestes escoles d'aquests barris i hom passejava per les aules i llegia els rètols que deien «puerta», «porta», un en vermell i l'altre en blau. Es pretenia que cada nen aprengués a llegir i escriure en la seva pròpia llengua.

La Institució, a través dels seus seminaris de lectura, es preocupa per crear una modernització de les tècniques de lectura i escriptura i aparegueren mètodes com el «Lletra per

Lletra», «A poc a poc» etc, que pretenien basar-se en uns instruments fonològics per crear un métode de lectura amb el respecte de la llengua propia.

Metodologia que ha estat sovint molt criticada, perque l'ordre d'aprenentatge fonològic no és el que més interessa als alumnes.

Així es crea una altra crisi del moviment, perquè L'Assessoria Didàctica del Català que feia aquests plantejaments bilingüistes a Rosa Sensat era mantinguda per Omnium Cultural com a eina de catalanització i normalització. Omnium Cultural sostenia que això no era una via correcta de normalització perquè 1 'únic que farien era continuar i consagrar la situació existent de dues llengües.

És molt interessant llegir comparativament els punts que sobre l'escola catalana van publicar respectivament Rosa Sensat i la Delegació d'Ensenyament del Català d'Omnium Cultural per veure el diferent planteig de model d'escola catalana que es tenien just al tombament de l'any 70.

La fórmula de «Rosa Sensat» comporta a l'aula molts entrebancs ja que era molt dificil ensenyar a llegir i escriure en les dues llengües.

El mestre quan escrivia a la pissarra havia de posar per exemple: «dimarts, dia 15 de juny» i sota, «martes, dia 15 de junio» i així successivament amb totes les frases, dictats... i totes les anotacions.

La practica obliga a revisar el model d'escolarització i el model lector-escriptor, i, encara, que no es feu una declaració expressa, s'abandonaren de mica en mica les posicions bilingüistes que Rosa Sensat havia publicat en un fulletó que portava per nom: «Bilingüisme escolar» significativament escrit per una banda en castellà i l'altre en català. Aquest plantejament feu aigües ell mateix i gradualment posant en qüestió coincidint amb la transició política. Replantejament que porta després a una visió d'immersió, que era la que justament Omnium Cultural havia defensat des del primer moment.

Aquestes crisis per tant són, com o podem veure, les d'un moviment que és a la recerca d'aixecar una escola. Sense pautes on poder fixar-se perque l'escola europea no li serveix de model ja que les circumstancies polítiques i socials són molt diferents. El col.lectiu de mestres i també de pares que hi ha al darrera d'aquest moviment estan a la recerca d'un model d'escola diferent, un model d'escola que van aixecant, van criticant i contrastant amb tota la realitat de la societat que els envolta i que també evoluciona.

Un altre fet a tenir en compte era que aquest moviment era tan fort socialment, que de fet constituïa una forca molt important.

Per això, evidentment, els partits polítics feren pressió continuada sobre el moviment, fet que demostra el seu abast.

Només cal que veien per exemple que les Escoles d'Estiu de Barcelona que es feien, eren una parcel.la de llibertat en plena dictadura, on es podia veure parades de partits polítics, es repartia propaganda, es feien xerrades sobre diferents posicions polítiques, cosa que era impensable veure simplement sortint del lloc on es realitzaven.

Els propis partits polítics i la mateixa societat vivien en molta atenció I 'educació i l'escola com a eines de transformació de la societat. Només cal que mirem, per exemple les planes que a les primeres eleccions democràtiques dedicaven a educació que contrasten amb les de les darreres eleccions.

És clar que es pot dir que això és símbol de que les coses estan canviant i s'estan normalitzant, i és evident que sí, però també hem de reconeixer que ja sigui per sort o per desgracia, la societat ha anat veient que hi han altres coses molt més importants, i que l'escola ha anat perdent la credibilitat de canvi social que durant aquest segle havia tingut.

Aquest interès polític es traduí també en un interès de control del moviment per part de determinats partits polítics sobretot dels mestres.

Però aquest interés dels partits polítics també abastava la voluntat d'influir sobre el moviment i especialment sobre els mestres. Ja hem vist com al final dels anys seixanta els sectors moderats de Barcelona i Lleida havien creat el seu propi corrent dins el moviment i havien abandonat «Rosa Sensat», que agrupa sectors més esquerrans. Durant la primera meitat dels setanta el PSUC intentara el control de l'important moviment de mestres lligats a la institució. Fet que origina no poques tensions car la federació d'escoles lligades a la institució, anomenada Coordinació Escolar, era formada per una amplia convergencia d'opcions, especialment visible en escoles de poblacions mitjanes i petites. Aquesta lluita pel control es manifestà en fets com la forma que havia de tenir la pròpia entitat. Mentre que el PSUC era partidari d'un col.lectiu de professionals, posició defensada per Masjuan i que portava implícita la voluntat de controlar l'entitat, un altre sector proposava la fórmula d'associació, que finalment fou la que s'imposà, ja durant la transició democràtica. Fet que comporta la marxa de gent vinculada al PSUC.

Retornant al període final del franquisme entre 1971 i 1975, —se que vaig massa depressa, però el temps s'acaba— el moviment comença a fer-se presenta l'escola pública. Això és un canvi important, car fora dels casos que hem citat, fonamentalment la reconstrucció educativa s'havia fet al sector privat. Tot i que destacats sectors del moviment continuaven pensant que el doble objectiu de catalanitat i pedagogia activa era impossible assolir-los a l'escola oficial franquista, i que calia esperar a que les circumstancies polítiques canviessin, un sector minoritari inicia aquesta presència.

Diversos foren els factors que produïren aquest canvi. Alguns foren polítics com la LLei Villar Palast de 1970 que renovaren els aires de l'obsoleta escola pública franquista o possibilitaren una certa penetració de membres del moviment a la Universitat Autónoma especialment a l'ICE de la ma de Francesc Noy, a l'Escola de Mestres de St. Cugat i al Departament de Pedagogia. Fets que ampliaren molt la incidencia social de la renovació.

Per altra banda tenim el fet que pels mestres que havien anat als barris d'immigració, després del fracàs d'aquella iniciativa, rúnica via conseqüent era el traslladar el projecte a l'escola pública. Per un altre cantó la crítica al caràcter classista del moviment havia portat a considerar el pas a l'escola pública com a forma de salvar l'impediment econòmic. El propi Josep Ma Masjuan creia que ja es podia iniciar el pas ni que fos amb la pèrdua d'algunes fites estrictament pedagògiques, ja que considerava que un cop «enganxats» els mestres públics es produiria un canvi real i d'ampli abast no sols en l'ensenyament, sinó també en la situació sociopolítica, car si el moviment renovador es quedava sols a l'escota privada el procés seria molt lent i afavoriria únicament a les classes benestants del país.

La declaració de l'Escota d'Estiu del 1975 «Per una escola pública catalana» representa el triomf d'aquestes tesis i la proposta d'un model d'escola pública que no tardaria a ser revisat a la següent escota d'estiu. 1 que provocaria contestació del sector moderat del moviment renovador agrupat en el Consell Català d'Ensenyament.

Mentrestant pel novembre d'aquell 1975 moda el general Franco i amb aquesta mort naixien noves possibilitats socials i pedagógiques. Entre d'altres la de fer realitat la transformació en escoles públiques d'aquelles escoles «actives» que ho desitjaren feta amb criteris assimilistes, malauradament pel país.

I per últim, després d'aquest petit mosaic —que no sé si us ha ajudat a enredar la troca— m'agradaria fer algunes pinzellades finals al fet que només hagi anat senyalant els punts de crisi. No voldria que això tingues la valoració d'aquest moviment com un moviment ple de crisi, com si fos una cosa amb molt poca consistencia. El moviment de renovació d'aquests anys és un moviment sense el qual no

es pot entendre el moment en que estem. Aquest moviment, ja sigui en el sector públic o en el sector privat (que era el de més tradició) és qui realment rellancà la pedagogia del país i plantejà una nova manera de fer escola de la que nosaltres en som directament beneficiaris.

De fet, alhora, podem veure que aquestes mateixes crisis són les que va viure tota la societat. Evidentment la última crisi del moviment va ser la de quin era el model d'escola pública. A l'escola d'estiu de l'any 1975 de nou les pressions es feren evidents i amb el famós document «Per una escola pública» el sector que estava decidit pel model d'escola pública única o unificada, (com vulguin dir-ho perquè aquesta paraula sempre es presta a confussions), semblava haver guanyat la batalla. Però a l'escota d'estiu següent molt discretament es rectifica molta part d'aquesta orientació. Per tant, la batalla del model d'escola pública que debatia el moviment no era pas només del moviment sinó també de la própia societat. Així, doncs, el moviment de renovació pedagógica patí els mateixos sofriments i les mateixes crisis que la societat: económica, social, política demogràfica... I, evidentment, la situació que tenim ara, la nostra societat actual, és fruit d'aquest moviment i del qual encara en rebem les conseqüències. La situació actual és tan fruit de l'evolució en el temps com també de les circumstancies de l'actualitat. Això és el que fa que justament un es pugui interessar per la història. És l'interès pel present que, almenys a mi em demana entendre perquè el present és així a través de la seva evolució en el passat.

COL.LOQUI:

Molt bé, si us sembla deixem-ho aquí. Ara fa una hora gairebé en punt que parlo. Jo no sé si de l'aiguabarreig aquest, podeu pretendre fer decantacions. Podem veure d'aclarir alguna de les coses que hem anat exposant.

Salomó Marqués

Jo faria abans d'entrat en el col.loqui un parell d'explicacions sobre qué passa a Girona:

Perquè són interessants, perquè la realitat és una mica diferent. Tinguem present que I 'any 65 hi ha la primera Escola d'Estiu de Rosa Sensat a Barcelona, i en aquestes escoles hi van mestres gironins que finalment, I 'any 71 aconsegueixen crear la primera escola d'estiu a Girona-ciutat.

Una escola d'estiu que hi ha 102 mestres, 61 de l'escola pública, 13 de la privada i 17 de la religiosa perquè veien la composició dels 102 mestres que es fa a Girona i que a poc a poc —en Franco ja és mort— una mica més tard es comença a disgregar

A Olot I 'any 78 ja es crea la primera escola d'estiu a la Garrotxa, en Figueres és en 1 'any 79 i a poc a poc aniran sortint les escoles d'estiu a les diferents comarques i ja amb la Generalitat actual.

Mestres públics van a Barcelona, tornen cap aquí a partir d'aquí intenten fer un treball.

Quan fan una escola d'estiu, vol dir que abans ja ha hagut un treball, unes altres accions que han estat escoles d'hivern i alguns d'aquests mestres, durant I 'hivern ja s 'havien trobat per les trobades deformació.

Per altra banda hi ha un altre fet que hauríem de tenir present, que jo cree que és una mica simptomàtic que aquest grup de mestres que són mestres públics que preparen l'escola d'estiu a poc a poc intenten, i alguns són aquí, intenten crear-se com a moviment i com institució ifan perquè veien una mica de possibilitats i la imaginació que donava aquell moment creen l'any 75 el grup promotor de l'associació d'ex-alumnes de la Normal i algunes vegades es reuneixen sota 1 'empar d'una institució religiosa que en aquells moments permetia que la gent es pogués reunir perquè aquí això encara no estava permès i es reunien en diferents llocs

i a vegades sota l'empar d'alguna institució de 1 'església. És una excusa com una altra per dir: nosaltres tenim ganes d'instituint-se, de creant-se com a moviment i de tirar endavant, i d'aquí és d'on sortirà el Moviment de Mestres de Girona, i el Moviment de Mestres de l'Alt Empordà, bàsicament amb mestres de les escoles públiques.

Aquestes escoles que abans parkivem, hi ha algun intent a Girona de crear alguna i és una mica simptomàtic, als voltants de I 'any 65 hi ha un grup de pares que havien estat escoltes de les primeres formades de 1 'escoltisme de Girona que ja tenen els nens grans i se '1s planteja a veure a quina escola se 'ls ha d'enviar fruit de la seva experiència i a 1 'escoltisme volien una escola diferent, una escola que fos activa, en la que hi entressin els treballs manuals, les sortides a l'aire lliure, i criden a uns quants mestres que també havien estat escoltes o gent próxima a 1 'escoltisme per intentar crear una escola privada i nova, una escola diferent però això no qualla a Girona no pas pel problema religiös que és un dels quejan crisi a I 'escola que ens explicava ell a Barcelona si no precisament perquè alguns d'aquests mestres que són cridats, mestres i gent que treballava en el camp de la pedagogia no hi estan d'acord amb aquest plantejament i diuen que el que s 'ha de fer és anar a l'escola pública i renovar-la des de dintre. Aquesta gent preocupats per la renovació pedagógica no passa pel camí de dir «Bé, nosaltres creem la nostra escola i l'anirem fent». Ja us dic que és un plantejament que no va arribar a quallar o almenys que no coneixem com experiència. Altres escoles que després porten noms renovadors , això tinguemho present, hauran nascut molt mis tard. Seran o de la transició o de la democreicia però jo crec que porten el nom, no neixen d'aquest esperit. Per altra banda, n'hi ha d'Olot, ¡'escala del petit Plansó, que surt bàsicament de pares de l'escoltisme inicial. Són el motor, es converteix en una escola cooperativa, queja la seva vida, i que ara quan ha arribat el moment amb les escoles del CEPEC de plantejar-se la integració a les escoles públiques o no, curiosament les escoles del petit Plansó; alzó ens ho haurien d'explicar ells, jo només relato els fets. Ha fet I 'opció de no incorporar-se a les escoles públiques i aquest és una mica el fet.

Després a un altre nivell, tindríem el gran intent renovador, ja a escoles públiques amb voluntat de renovació. El cas, potser més conegut, seria el de l'escola de Celrà i després altres experiències que hi ha hagut, tot això aquí a casa nostra ja no és dintre d'aquesta epoca que estem parlant, si no que és de l'epoca de la democràcia.

Si el programa, en comptes de cinc Iliçons hagués pogut tenir-ne més a casa nostra —el cas concret de Girona— n'hi hauríem hagut de posar un que seria la transició perquè jo cree que des de la mort d'en Franco fins a la consolidació hi va haver una pas bastant important de creixement d 'experiències en aquest sentit.

El que passa és que amb cinc temes I 'englobarem amb el tema global.

Bé, tenim vint minuts per parlar encara de tot això. Qui pregunta? El problema és qui fa la primera pregunta, després surten a raig.

Ho has fet molt ciar.

Sobre l'escola aquesta que us deia de l'escola d'estiu, hi ha una carpeta amb tota la documentació a Girona, si algú s 'interessa per fer algun treball encara hi ha documentació, jo cree que són treballs d'aquests que s 'haurien d'anar fent, per exemple la relació del'escoltisme d'aquella epoca il'educació, o per exemple el paper de 1 'església. Per no posar-ho tot dintre d'un mateix sac, a mi em sembla que hi hauria aspectes a diferenciar.

Josep González Agelpito

Jo penso que valdria la pena de valorar aquestes crisi, com crisi de creixement. Tota crisi és pas necessari per créixer; fins i tot biològicament. L'anellisi de conjunt és el d'un pro-

cés normal, amb un període de molta unitatfront del'opressió d'una dictadura que després gradualment va cap a una pluralitat de visions del món i de l'home que lògicament tenen la seva corresponent opció educativa concreta. Fet queja que amb cada crisi d'aquestes, una part es disgrega ¡crea un nou corrent. Jo no vull dir que cada crisi d'aquesta significó un grup, però hi ha una tendència que poc a poc van configurant la pluralitat del moviment.

Salomó Marquès

A més dels ¡libres que has dit, hi ha alguns altres. Per exemple, hi ha un llibre que és fet per Jordi Monés «Quinze anys de Rosa Sensat». El que passa és que quan el Ilegim, ho hem de fer de manera crítica perquè va ser un encàrrec que li va fer Rosa Sensat a Jordi Monés; aleshores, ell fa la crónica però els aspectes crines de Rosa Sensat que tu anaves apuntant aquí en el ¡libre no surten tant.

Josep González Ageito

Pràcticament amb aquesta xerrada d'avui els qui hagin llegit el llibre l'acabaran d'entendre perquè avui el que hem fet és fer una lectura que allà no apareix ja que estàfet sobre l'arxiu de la institució. A més a més com és un encàrrec té més un aspecte de crónica que d'anàlisi crític d'aquests quinze anys. Jo penso que ara vist en perspectiva, les crisis i problemes del moviment són el reflex educatiu de la problemática social catalana d'aquells anys. Pregunteu, si hi ha aclariments afee Jo he intentat no fer alió que en Pla deia «cagallons d'erudició», ¡fer-ho de manera planera. M'agradaria que preguntéssiu perquè jo, pel temps he deixat moltes coses només amb pinzellades i mals afegits.

Salomó Marquis

Un altre ¡libre d'aquesta época és un llibre d'en Joaquim Franch publicat per l'editorial Nova Terra que se 'n diu «L'autogestió a l'escola», que és una mica imprimir ¡publicar el treball que en va fer a l'escola de Barcelona. En aquella epoca l'autogestió estava dalt de tot i que era un temps que la gent llegia als llibres com «Summerhill», penó que a més, el portaren així de cara enfora la gent que el llegia. Es van fer experiències desagradables d'haver Ilegit el llibre, no pair-lo, anar-te'n a I 'escola i dir: Nens, feu el que volgueu. I era un desastre.

Josep Gonzalez Ageito

Si, perque a més això es requereix tenir uns coneixements psicoanalítics per entendre el llibre.

Aquest llibre s 'ha de Ilegir des d'una mínima formació psicoanalítica, perquè així s 'entén en tot el seu abast.

De fet aquesta obra d'en Franch és molt simptomàtica d'aquesta crisi. Jo he posat la institució Rosa Sensat com a emblemática, però és que això mateix, (aquesta crisi que el «happenning» aquest de 1 'escola d'Estiu va provocar; tot això de passar de les bones maneres noucentistes que s 'associaven a l'escola, de reforçar I 'expressió, del permissitivisme i tota aquesta herència del maig francés), va passar als moviments d'esplai. I és la mateixa crisi que l'escoltisme. La mateixa crisi que el moviment de colònies té, amb en Franch, també com a inductor El llibre que tu dius és fruit de l'experiència de formació de caps de monitors de colònies.

Salomó Marquis

Una vegada haver llegit el llibre ell no faria una autogestió en aquest sentit tan ple de la paraula perquè en considerava que el mestre tenia un paper afer en l'escola i a partir d'aquí ens permetia ja fer un debat més teòric; a veure quin era el paper del mestre a l'escola, si era el paper de conductor o quin era.

Fruit precisament de l'experiència i d'haver intentat fer una experiència d'autogestió que va ser riquissima peró al mateix temps molt dura perquè no potfer-ho tothom. O tens

una personalitat molt ben estructurada i saps allà on et poses, o si no és una cosa durissima, perqui quedés pràcticament destroçat.

Josep González Ageito

És que això és un problema. El problema d'aquesta crisi que aquí només hem anunciat amb el maig francés, etc, etc, era fer plantejar això a les escoles. A mi em sembla molt importar fer, però no tothom esta disposat afer-ho, ja que el propi educador es fica i se submergeix en la dinàmica del procés educatiu. És a dir que és posa dins el foc creuat. No sé si es comprèn això. Ja sabeu l'anécdota, aquell professor no directiu que va arribar a la seva aula universitaria el primer dia i va dir: «Vostès diran qué farem». I va seure i va estar una hora sense dir res. Al cap d'una hora va dir: «fins demà». la I 'endemà va dir el mateix. El tercer dia els alumnes ja I 'esperaven amb preguntes a l'entrada.

Bé, bromes a part, en Carles Duli d'Olot, que potser el coneixereu, va participar molt directament en tot aquest moment de crisi del moviment de colònies i de no directivisme. Eh treballava amb en Franch i en Lluís Tarin. Estic segur que si el convidéssim a explicar tot el que va passar i 1 'ambient d'aquell moment, aportaria elements de reflexió per l'educació actual, car és aquest el sentit que té fer història de l'educació.

Salomó Marqués

Hi ha un altre tema —reculo— que no sé si entraria ara o en la xerrada meya del proper dia que és...

Hi ha un llibre del Senyor Mestres, el que era inspector, que va anar publicant articles a Presència i al Punt Diari, que la Diputació ha aplegat i s 'ha publicat. Al final de tot hi han dos o tres pagines dels mestres gironins públics que van anar a Barcelona a les escoles de l'Ajuntament o a les escoles de la Generalitat i que després es van quedar allà. Això és clara mala grapa, després potser allò de les reivindicacions comarcalistes; veus tots els bons se '1s emporten a Barcelona. Jo no ho dic per això si no que ho dic per una altra qüestió que són tots aquests mestres després a mesura que parlaves amb els que anaven quedant vius, resulta que durant una época trista feien això que tu explicaves aquest mati sense dir-ho penó intentaven fer Montessori

o Decroly, el que ells havien après sense dir-ho intentaven fer-ho a l'escola; per tant, dintre d'una escola tancada i negativa hi havia aspectes d'aquests, el que passa és que és molt dificil de quantificar-los i de coniixer perquè tu te'n vas enterant a mesura que vas fent entrevistes amb mestres que són jubilats i mestres que t'ho expliquen i et van dient a poc a poc.

També és un aspecte que l'hauriem de tenir present. Hem parlat de la renovació amb les dades que es coneixen i els aspectes potser més rellevants. Al costat d hauríem de tenir present el que us deia l'altre dia: una minoria, els millors... fora. I aleshores els que es van quedar i no es van autocensurar, que aquest és un altre tema, intentaven aplicar el que ells sabien i tenien convenciment que alió era el millor Sense dir-ho, intentaven aplicar-ho a l'escola.

Josep González Ageito

També hauríem de ser conscients que hi havien altres aspectes. A mis a més, hauríem d'insistir en el clima de control que existia a les escoles públiques, perquè si no és dificil d'entendre, per exemple, que la renovació pedagógica durant el franquisme es fonamentés en l'escola privada. l és que era realment la única garantia de poder fer segons qué. Per tant els pocs mestres que, sobretot a les comarques gironines, estaven treballant amb tota la discreció, era una heroïcitat.

Jo recordo, quan era alumne de la meya facultat, havia sentit critiques furibundes al mètode Montessori, als anys 60 a les aules de la Universitat de Barcelona. (I eren dites tant tranquiLlament). O sigui que tots els estaments oficials, (inspecció, etc, etc), exercien una pressió molt forta sobre els mestres públics.

Realment els que mínimament feien anar una escola era a base, justament de fer-ho discretament, de manera práctica. Jo explicava avui al matí que la me ya companya que és mestra gironina i va estudiar aquí, recorda perfectament que havia anat a practiques a un parvulari (suposo que a l'annexe de la Normal) i que després amb el temps, llegint, va descobrir que alió que es feia allá i ella va aprendre, era metodologia Montessori, però mai li van dir

O sigui, que aquesta tasca discreta que es va fer a I 'escola pública. Seria molt interessant d'estudiar Fins i tot per veure una altra via de renovació que seria una via de resistència.

CAP A UNA NOVA ESCOLA. L'ETAPA DEMOCRÁTICA (1977„.)

JOAN PUIGBERT

Salomó Marqués

Aquesta xerrada respon a la voluntat política d'acabar fins al moment present amb la reflexió de l'escola a l'epoca democràtica.

És una conferència molt densa, d'aquelles que s'han de llegir després. Té molt de mèrit, condensar amb una hora quinze anys d'escola democràtica sense deixar res, amb l'atreviment de deixar interrogants plantejats i de fer critiques valoratives.

Joan Puigbert és el nostre conferenciant, triat expressament per fer aquest tema, entre altres coses, perquè és professor de l'escola Normal i a lletres, per altra banda director de l'ICE i és regidor de cultura i ensenyament de 1 'Ajuntament de Girona. Era la persona que encaixava més amb el tema.

Joan Puigbert

En realitat és molt dificil historiar aquest període precisament perque és un període obert, de rabiosa contemporaneïtat, sense perspectiva, això d'una banda, i per altra banda és un període que tant vosaltres com jo mateix n'hem estat protagonistes. Sempre en parlarem com una epoca viscuda i per tant difícilment podem ser equanims, difícilment podrem veureu-ho des de fora.

Per tant la meya xerrada es mourà a mig camí entre la història i la crónica i a més a més amb unes dosis de subjectivitat que són inevitables.

Per altra banda, repassant aquests quinze anys que són pocs per la història, pot semblar fácil. Ara bé, han estat anys amb una enorme densitat de fenòmens de tal manera que ens costa resituar-nos.

A mi mateix, quan se'm va encarregar aquesta xerrada, he fet un esforç per repassar des del punt de vista de l'escola en el context polític, cultural i social, perque és incomprensible el que passa a l'escola sinó tenim present aquest marc social donat que l'escola está molt influida i íntimament implicada pels enfocaments generals de la societat.

Potser, per això la història del post-franquisme o de la democracia, comença aquell 20 de desembre de 1973, segons molts historiadors, en què Carrero Blanco va perdre la vida amb l'atemptat. En realitat amb aquest atemptat s'esgotava la possibilitat d'una continuïtat del règim des de l'esquema previst pel General Franco.

Per altra banda, hi havien amplies capes de la societat que estaven reivindicant cada vegada més una democratització del sistema, la implantació de la democracia. Això si és veritat en el conjunt de l'estat és molt més veritat a Catalunya a on a més de les reivindicacions democràtiques si afegien les reivindicacions nacionals i com a símptoma clar, no podem oblidar la força de l'assemblea de Catalunya, aquest organisme unitari creat al 1971 i que anava aglutinant al seu voltant més capes de la societat amb el lema prou conegut de llibertat, amnistia i estatut d'autonomia. Per això, quan es va establir el govern de Arias Navarro, en realitat es va veure forçat ja a anunciar una política aperturista, el que se'n diu "el espíritu del 12 de febrero" famós. La veritat és que aquest esperit aperturista de seguida va assenyalar els seus límits amb dos exemples concrets: l'afer del bisbe Lloveros a Bilbao i l'execució de Salvador Puigantic. De totes maneres l'efervescència i la mobilització política creixent sobretot a Catalunya es permetia coses que anteriorment eren, en aquest sentit, impossibles. És molt sig-

nificatiu que l'abril-maig del 75, tingués lloc a Barcelona el cicle de conferencies: "Les terceres vies a Europa", per primera vegada sortia el ventall d'opcions polítiques catalanes i, en certa manera, era el punt d'arrancada dels partits. Tanmateix hi havia una incertesa, recordeu aquell famós "después de Franco, qué". La societat no sabia el seu futur, entre altres coses, perque era molt clar que enfront de la ruptura democrática que exigien unes capes molt àmplies de la societat, els resorts del poder i altres grups socials de fort poder, de forta implantació estaven a favor d'una continuïtat del règim. Per tant era realment, dubtós el que podia passar.

Els mesos finals del 1975, varen ser terriblement incerts i dramàticament viscuts, hi ha l'execució de cinc penes de mort, hi ha l'estat d'excepció, hi ha la malaltia mortal del General Franco, hi ha la marxa verda al Sahara, per tant és una situació d'una incertesa absoluta. Finalment el vint de novembre, el General Franco mort, i mort al Hit significativament. Després d'uns mesos de titubeig que va continuar el govern d'Arias Navarro, finalment el julio] del 76 puja al poder Adolfo Suárez.

S'enceta un camí de transformació gradual de l'estat, forçada per la creixent pressió al carrer, és l'anomenada transició política o transició democràtica, no ruptura. Aquest projecte es concreta en la Hei per a la reforma política de l'octubre del 76 i en la legalització dels partits sobretot el partit comunista i l'amnistia gradualment en tres decrets successius i la convocatòria d'eleccions generals del 15 de juny de 1977, varen ser viscuts d'una forma molt entusiasta, la prova d'això és l'altíssima participació en les eleccions. A nivell d'estat va guanyar l'UCD, a nivell de Catalunya, en canvi, varen guanyar els partits molt més d'esquerra de tradició democrática i nacionalista molt clara, bàsicament el PSC i el PSUC amb un 28,4 i 18,2.

Per tant, Catalunya es manifestava molt més rupturista que la resta de l'estat. Aquests resultats de Catalunya, varen fer que el govern central, la tardor del mateix any, del 77 s'havia mostrat fins aquell moment reticent a fer-ho, restablia la Generalitat i arribava a Barcelona, el president Tarradellas. Aquest segurament va ser un dels pocs actes rupturistes que hi va haver a la transició, el fet que es reconegués al president Tarradellas com a president de la Generalitat de Catalunya. Cal dir que entremig de tot això, hi havia evidentment, un enorme clima al carrer d'entusiasme, d'eufòria, de plantejaments polítics, hi havia programes ambiciosos. Les confrontacions d'idees i programes era apassionant i apassionat, tot s'estrenava, tot semblava possible, una onada de catalanisme envaïa la nostra societat i de proves d'això tenim sobretot 111 de setembre del 76 i encara d'una forma més esclatant I'll de setembre del 77 amb aquella manifestació a Barcelona de prop d'un milió de persones. Entremig de tantes eufòries i entusiasmes creixia també la inquietud, sobretot provocada per les accions criminals, terroristes tant d'extrema dreta, recordem per exemple l'assassinat dels advocats laboralistes d'Atocha al 1977 com des de l'extrema esquerra, el GRAPO. La questió d'Euskadi, questió sempre roent, encara no solucionada i havia per altra banda un clima d'inquietud pels rumors i posicionament de part de l'estament militar com una espasa sempre pendent en aquest procés.

Des de l'agost del 77 fins al finals d'octubre del 78 es va començar a redactar i tramitar la Constitució. Fou Constitució consensuada i aprovada àmpliament, consensuada vol dir que

tothom concedia coses, aleshores evidentment estava en la línia d'un cert pactisme d'aquesta reforma democrática; no d'aquesta ruptura que s'havia propugnat en part.

Aquesta Constitució va ser aprovada al 78, simultàniament s'elaborava, a nivell de Catalunya, l'Estatut d'Autonomia, que va començar l'agost de 1978, l'estatut de SAU finalment va ser anunciat en el parlament de Madrid i refrendat al 1979.

El clima social i polític però havia en part canviat: s'imposava una atmosfera del desencís. Progressava una desmobilització cada vegada més clara i creixia el desinterés per les qüestions públiques. Naixia el tema del "passotisme" i va fer fortuna una frase molt significativa "contra Franco vivíamos mejor". La concreció de les mateixes idees generals és una de les causes d'aquest desencís, allò que era tant possible, tot s'anava concretant, generava per tant desencís.

El mateix procés del consens dels textos legislatius fonamentals amb els seus lògics estira i arronsa i les reciproques concessions no afavorien l'entusiasme.

El debat va ser segrestat del carrer en ares de la concòrdia. Tot això feia, doncs, que augmentés la desmobilització en general. Però a més a més i això és molt important, creixia també la crisi económica, inflacció creixent i això repercutia a Catalunya amb una desindustrialització molt forta. Milers de treballadors es trobaren a l'atur i per tant era preocupant en aquest sentit. La urgència de les qüestions polítiques i la debilitat del govern d'UCD feien que no s'assumís prou fortament el sanejament econòmic, a les mesures que calia prendre que la majoria eren impopulars.

Simultàniament i en part relacionat amb la crisi económica succeeix un altre fenomen important, i és que en aquests moments hi ha un canvi de tendència demográfica a Catalunya. Catalunya que fins ara havia estat un país receptor d'immigració amb un creixement molt fort, comença a estabilitzar la seva població perquè no ve immigració fins i tot en els últims anys hi ha saldos negatius, però saldos negatius immigratoris i, per altra banda, el creixement natural s'atura i pràcticament está en un creixement 0. Per tant hi ha un canvi molt important tant des del punt de vista d'ambient general, com des del punt de vista econòmic, com des del punt de vista demogràfic.

A més a més, a nivell cultural, també a tot occident hi ha un fenomen general que és el que s'ha anomenat el post-modernisme o la fi de la modernitat en definitiva vol dir la fi en la fe en el progrés, en la raó, en les ideäries i en les ideologies omnicomprensibles i globalitzadores, tot plegat doncs, desembocará cap a actituds com dèiem de caire més individualista basades en els nous valors de l'èxit i el diner, del prestigi, del benestar individual, la permessivitat, el consumisme. És un canvi molt important. Això es produeix en el 79-80, i fins ara.

Succeeixen les convocatòries i potser només una referència, guanya l'UCD en unes segones convocatòries, hi ha les eleccions municipals que s'havien anat retardant perque era previsible que guanyessin les esquerres en els grans ajuntaments com així va ser. Tenen lloc el 1980 les eleccions al Parlament de Catalunya amb un resultat sorprenent perquè triomfa Convergència i Unió superant al PSC que era un resultat absolutament inesperat, un resultat que les futures eleccions autonómiques han confirmat, han ratificat.

El PSC va refusar a formar part del govern i, per tant, Jordi Pujol va formar un govern monocolor a la Generalitat. Per altra banda en certs sectors de l'exércit aquell clima antidemocràtic reeixia i sobretot pel desplegament de les autonomies i també pel clima d'inseguretat general amb bona pan pel terrorisme d'ETA i pel problema del País Basc. Això fa que en aquest clima hostil, el govern legítim que per altra banda era recolzat per sectors minoritaris nostälgics del franquisme es trobés amb un govern molt débil, el govern de l'UCD, estava completament dividit entre famílies i notables; molt desgastat sortejava declaracions dels militars de carácter clarament intimidatori i antidemocràtic. Aquest clima va es-

datar finalment amb l'intent del cop d'estat del 23 de febrer de 1981. Aquest dia tot el país va viure unes hores dramätiques, va viure pendent d'un fil. Si sortosament el cop d'estat va venir frenat i va venir neutralitzat, les conseqüències d'aquest cop d'estat es van allargar sobretot en una re-lectura dels aspectes de l'autonomia bàsicament i va ser traduït en al famosa LOAPA o hei orgánica del procés autonòmic que va ser pactada entre l'UCD i el PSOE i que va ser votada el juliol de 1981.

Això va provocar a Catalunya fortes mobilitzacions i finalment aquesta Hei orgánica va ser anulada pel tribunal constitucional. Calvo Sotelo no aconseguia frenar el procés de descomposició interior de l'UCD i per això va decidir convocar eleccions anticipades, aquestes eleccions anticipades, l'unica alternativa viable que hi havia, l'unica esperança era el PSOE, era el projecte del canvi i això es va traduir amb un resultat majoritari que, en certa manera, l'estem visquent encara avui en dia. A partir, doncs, del 82 hi ha una cena estabilitat, ja és tant próxima la història que no cal referir-noshi. A les alternatives de govern que hi ha a Catalunya entre PSC que triomfa bàsicament a les eleccions generals i Convergència i Unió que triomfa a les eleccions autonómiques.

I amb això seria el marc que ja és tan immediat que ja no cal referir-nos-hi.

Un cop tinguem present aquesta crónica breu, passem al tema que ens interessa que és l'escola d'aquests últims 15 anys. Jo divideixo la xerrada en tres grans apartats:

1 - El gran repte: l'ordenació del sistema educatiu.

2 - L'acció de govern concreta.

3 - L'atmosfera, el viscut.

El primer punt correspon bàsicament a les grans definicions del sistema educatiu espanyol. Podem considerar que, en l'àmbit escolar, és l'equivalent al procés constituent de la democràcia. En efecte manté un paral.lelisme no casual amb el període dels grans debats a la transició democrática. El plantejament de fons és ben simple, és dir fins ara hem viscut sota un règim dictatorial, cal anar cap a una democràcia, l'escola estava immersa en aquest sistema, per tant una escola fruit d'una dictadura, com ha de ser l'escola democrática?

Aquest plantejament es va centrar bàsicament en la definició i en el debat sobre l'escola pública i el seu lloc en una societat democrática en la relació amb l'escola privada. El debat va ser molt apassionat. Cada grup polític i social es definia en funció lògicament del model de societat democrática que proposava. En matissos significatius, dels quals parlaré a continuació es partia de la idea que l'escola estatal o nacional no era l'ideal defensable perquè era una escola no democrática, no catalana, espanyola o espanyolista, oficial, confessional, de poca qualitat, desprestigiada, burocrática, una escola residual enfront de l'escola privada. He dit amb matissos perque aquesta visió és una visió barcelonina de les escoles actives barcelonines. Més enllà de l'àrea metropolitana de Barcelona la visió de l'escola nacional era molt més matissada, era defensada com una escota realment pública o sigui oberta a tothom i amb una história al darrera que avalava el seu futur. Certament calia corregir-la, renovar-la, democratitzar-la profundament però tenia prou vitalitat com per aconseguir-ho i per altra banda comptava amb mestres que tenien prou capacitat per tirar-la endavant. Aquests eren els matissos entre la visió mes barcelonina i la visió més de comarques per la implantació de l'escola pública. Calia, doncs, definir aquesta nova escola pública i amb enorme il.lusió es recuperava en aquest context la memoria de la tradició pedagógica catalana i simultàniament es projectava un model d'escola engrescadora. S'arraconava al llenguatge col.loquial les expressions, les escoles nacionals, el mestre nacional i d'escola estatal i tothom incorporava el concepte d'escola pública, mestre públic. Les escoles d'estiu, bullien de conferències que intentaven definir el futur de les escoles. Resulten significatius els manifests que es van fer a les escoles d'estiu de

Barcelona de Rosa Sensat (1975-1976) sobretot el 76 que va ser una escota d'estiu molt més nombrosa, 20.000 assistents i aquí van sortir uns textos, sobretot el segon que és "Per una nova escota pública" que és un text que, en cena manera, recull el moment, la problemática que hi havia. El consens sobre els paràmetres de l'escota pública fou molt ample i girava al voltant d'aquests temes d'escola pública. Havia d'ésser democrática i participativa, gratuita, compensatòria, no selectiva, catalana amb llengua i continguts, de qualitat científica, ideològicament pluralista, laica aconfessional. Aquests serien els grans parämetres que definien l'escota pública i aquests objectius en un consens general.

En tot cas les diferencies estaven en la concreció d'aquests objectius. L'escota pública ha d'ésser també unica. No deixa de ser significatiu que en l'escota d'estiu de Barcelona de 1976 aquest fos en realitat l'únic aspecte fortament contravertit. La declaració final recull aquesta idea d'escota pública i única. L'escota que volem, diu textualment, ha de ser pública i única. Ara be, aquest concepte d'escota pública i única va ser una esmena que va tenir el suport de 595 vots contra 526 i 79 abstencions. Per tant es veia clar que l'assemblea estava dividida i que era el tema realment conflictiu. La questiö de l'escota pública tenia dues vessants o una vessant ideològica que en parlaré més endavant i una d'econòmica. Ara em refereixo a l'aspecte econòmic. Des de l'aprovació l'any 1970 de la hei general d'educació moltes escotes privades no es trobaven amb prou forca com per adequar-se a la nova hei faltaven recursos i moltes es veien obligades a tancar. Simultàniament l'aplicació de la Hei d'educació comportava també l'ampliació de pressupostos dedicats a l'escota pública degut sobretot a la creixent escolarització, als moviments de població a l'interior de l'estat. El govern franquista des del 1973 optà per una política de subvencions, a l'escota privada en detriment dels plans d'urgència, de construccions escolars. L'any 1976 les subvencions a l'escota privada representaven el 13% dels pressupostos del MEC. Els déficits, per tant, de l'escota pública s'incrementaven, la mateixa comissió d'avaluació de la hei general d'educació reconeixia que les inversions fetes al sector públic s'havien mantingut estables des dels anys 70 al 76. Per tant, aquest seria l'aspecte econòmic.

L'aspecte ideològic se centra en dues formes d'entendre el pluralisme ideològic. La que defensava la ponencia que va triomfar a les escotes d'estiu de Rosa Sensat al 76, creia que el pluralisme s'havia de produir a l'interior de cada centre o sigui cada centre havia de ser plural políticament i ideològicament sempre essent respectuosos amb els alumnes. En canvi altres sectors creien que havia d'haver-hi una pluralitat de centres, que cada grup homogeni polític ideològic o religiös havia de crear la seva escota. Aquesta era la confrontació ideològica básica.

El document per una nova escota pública va ser inmediatament questionat pel Consell Català d'Ensenyament creat el 1976 amb un document que se'n deia "Anunciació de principis i escota pública del demà dels Països catalans. Bases per una hei d'ensenyament" amb la signatura de tot una serie de personalitats entre els quals hi havia Pallach o Sobreques per exemple, tot propugnant el pluralisme de centres.

L'església per altra banda reelaborava la seva doctrina escolar i defensava la llibertat d'ensenyament i propugnava que les escotes confessionals fossin considerades un servei públic i per això mateix finançades amb diner públic. Aquesta orientació es plasma en la creació del Consell d'escotes Cristianes de Catalunya al 1976 i amb el document que en va sorgir que era "L'escota cristiana de Catalunya". Una conseqüència del posicionament assumit aquest any, en fou la creació del col.lectiu d'escotes per l'escota pública catalana, el CEPEC sorgit al 1978.

Eren les escotes bàsicament centrades en l'area metropolitana de Barcelona que havien lluitat en l'epoca franquista per un model alternatiu a l'escota estatal.

Una llei del Parlament de Catalunya de l'any 1983 renovará del procés d'integració d'aquestes escotes a la xarxa pública catalana i va afectar a 80 centres, 1.260 professors i uns 25.000 alumnes bàsicament de l'area barcelonina. A partir de les eleccions democràtiques del 1977 seran els partits els que canalitzaran el debat i que representaran les diverses opcions. De fet, amb l'elaboració de la Constitució s'assenyalava el marc general de la política educativa.

L'article 27 estableix alguns grans principis que òbviament constrenyen el marc de les opcions pràctiques i així reconeix la llibertat d'ensenyament i la llibertat de creació de centres docents. Fou el resultat d'un dificil equilibri entre els diversos partits i el consens. El desplegament dels principis constitucionals educatius no es farà fins al 1985, és la LODE, la llei orgánica del dret a l'educació. La tramitació d'aquesta llei comportà també fortes oposicions, aquesta vegada més aviat del sector de les dretes que l'interpretaven com a restrictiva de la llibertat d'ensenyament i com a intervencionista de part dels poders públics. Sigui com sigui, en realitat la LODE avalà una solució intermitja a aquesta polèmica en definir els centres escolars en tres categories:

- Escotes públiques.

- Escotes concertades o sigui centres privats sostinguts en fons públic per?) sotmesos a unes certes normatives de part de I 'administració.

- Centres estrictament privats.

Aquesta és una mica l'evolució de l'escota única.

Analitzem altres conceptes: escota laica o com deia el document aconfessional. També aquest tema polèmic es va saldar de forma pactada El concordat amb la Santa Seu quedà derogat i substituit per cinc acords parcials. Un d'aquests acords feia referencia al principi recollit a la Constitució, del dret dels pares a que els fills rebin formació religiosa i moral. El desenvolupament concret d'aquest principi estableix la doble opció d'educació religiosa com integrant del currículum escolar. Aquesta qüestió als anys pre-constitucionals fou una questiö prou debatuda i no només a nivell civil sitió també en el si dels diversos corrents de l'església. Un ampli sector de l'església, del catolicisme, el sector progressista, defensava que l'escota no era el marc adequat per la formació religiosa, que la catequesi s'havia de fer, de desenvolupar, en el si de la comunitat creient. Alguns propugnaven que a l'escota en tot cas es desenvolupessin classes de cultura religiosa, perú no catequesi. Sigui com sigui, en definitiva va prevaldre el criteri de l'opcionalitat dels pares formant part temática, del currículum, fos quina fos l'opció, que és resultat actual.

Un altre dels temes va ser l'escota participativa. Que ha succeït amb aquest tema? També en aquest aspecte sovint es va avançar a la legislació, la constitució del claustre, l'elecció de càrrecs, un cert assambleisme es va anar estenent als centres.

Les instàncies de govern de l'administració educativa, delegat d'ensenyament, inspectors, es debatien entre la continuïtat i la pressió social democratitzadora. La seva mateixa fonamentació derivava d'un poder no democràtic que trontollava, per això en general, el pragmatisme va permetre trampejar la situació.

Més conflictiva tanmateix va ser la relació entre els pares que s'agrupaven a partir d'aquests moments el 74, el 75, en associacions, les APAS. El conflicte es produïa o perquè alguns mestres eren reticents a la participació dels pares o perquè alguns pares assumien papers professionals que no els hi corresponien que generà a moltes escotes una mena de reticencia recíproca, poc fructífera i més aviat entorpidora. Poc a poc es va anar demostrant que hi havia, en realitat, uns mateixos objetius que l'escota funciones be i les reticències en bona part s'han fos.

Tanmateix la migradesa dels marges de maniobra, la desinhibidora dificultat en que s'ha aconsegueixen els canvis generals de la societat, han fet disminuir l'entusiasme dels primers anys. La regulació legal, així de la participació i la

seva aplicació, no és fins al 1985 amb la LODE, que estableix els ordres dels governs unipersonals i col.legiats, per tant hi ha un gran desfasament entre l'entusiasme de participació dels primers anys i l'aplicació legal quan ja la societat és molt diferent. El desfasament temporal ha estat excessiu i la implantació dels canals formals de participació poc engrescador.

Especialment els consells escolars de centre, tenen, generalment, una vida estantissa. Recordem que aquest nou regim de gestió de centre es va començar a aplicar al 1986. D'altra banda el funcionament uniformista dels sistemes escolars és encara molt rígid i això comporta un marge de decisions molt restringit.

Altres òrgans de participació són també de recent implantació, així el Consell Escolar de Catalunya establert el 1986 i més recent els consells escolars municipals de l'any 1989.

En general la manca d'una tradició participativa i la debilitat del teixit associatiu no són massa encoratjadors en referència al funcionament dels canals participatius.

L'últim punt és el de l'escola catalana en aquest debat general. A l'atmosfera vivíssima de la transició, la reivindicació democràtica i la reivindicació nacional s'identificaven plenament. Per això, quan es dissenyava una nova escola democràtica es dissenyava també una nova escola catalana. De fet es reivindicava una escola que fos de Catalunya en tres aspectes:

- Aspecte legislatiu i executiu.

- Aspecte lingüístic.

- Aspecte dels continguts.

En l'aspecte de l'organització del sistema educatiu es propugnava la competència exclusiva per la Generalitat i així ho diu el programa "Per una nova escola pública de Catalunya". Així ho recull el mateix estatut provisional de Sau i en canvi el text definitiu de l'estatut parla de competencia plena (art. 15). Evidentment el pas de competencia exclusiva a competencia plena no és de cap de les maneres insignificant o anodí. En realitat comporta una dependencia bàsica al sistema educatiu de l'estat i sera origen de malentesos i discrepàncies entre les dues administracions. En general tanmateix en aquest àmbit a diferència d'altres ha prevalgut almenys fins ara els criteris pactistes i de consens. Val la pena de subratllar que si bé és veritat que l'estatut del 79 s'aconseguí menys que el que reivindicava, tanmateix el nivell de competència en l'àmbit docent de l'estatut del 79 és molt superior al precedent del 1932 i sobretot que es va evitar el risc de la creació d'una doble xarxa d'ensenyament públic: la de l'estat i la de la Generalitat a que abocava l'estatut de la Catalunya republicana.

El traspàs dels serveis educatius a la Generalitat comença a fer-se efectiu al gener del 1981. Aquest seria l'aspecte legislatiu.

En l'àmbit lingüístic, l'escola apareix com una eina fonamental essencial per a deturar el genocidi lingüístic que havia dissenyat el franquisme. La situació de la llengua catalana al final de l'etapa brutal de la dictadura era certament més que preocupant, agónica, afirmaven els més pessimistes en un procés que si no s'aconseguia aturar portava a la seva practica desaparició. Una sotragada en aquest sentit a la consciència col.lectiva va ser el famós document dels marges "Una nació sense estat?, un poble sense llengua?". En aquest context, el paper de l'escola, repeteixo, era essencial.

El català a l'escola es plantejà a un doble nivell com a disciplina académica o sigui l'ensenyament del català i com a llengua vehicular l'ensenyament en català.

En el primer nivell o sigui el català com a assignatura del currículum escolar, té una história llarga i complicada. La pressió social va aconseguir que la hei general de 1970 es contemplés la possibilitat d'ensenyar les llengües nacionals a l'E.G.B., no així al batxillerat. En els anys immediats al postfranquisme, aquesta exigència de l'ensenyament en català era cada cop més una reivindicació generalitzada. En tot no va ser fins que es va reestablir la Generalitat provisional al 1977 i es va crear el Departament d'Ensenyament i Cultura, que no

s'encamina el tema. La qüestió s'havia discutit a nivell parlamentari però hi havia enormes reticències sobretot en el referent a l'obligatorietat de l'ensenyament en català.

Gràcies a l'habilitat de Francesc Noi finalment s'aconseguí el Decret del Català al juliol de 1978. El mateix Francesc Noi ho ha explicat en una crónica fa uns mesos. Es un Decret molt correcte o crec pràcticament immillorable i que integrava plenament el català a l'ensenyament.

Per cert, anecdòticament, aquest document va ser conegut primer a Girona perquè Paco Noi l'endemà del sopar que es va acordar amb Quevero aquest tema va venir a cloure l'escola d'estiu i el va llegir. Va ser un gest significatiu, aquest document va ser important perquè va superar dues enormes dificultats. D'una banda alguns propugnaven que els mestres de català no tinguessin titulació universitaria, sinó que tinguessin les titulacions que va donar l'Omnium i també que no passessin per la via de l'oposició sinó que fos una altra via. El Decret contempla que fos una assignatura com una altra i per tant que els professors tinguessin la mateixa titulació que les altres assignatures i el mateix sistema d'accés que són les oposicions. Va ser un enorme encert.

La incorporació, doncs, del català a l'ensenyament va aconseguir-se aprofitant l'onada de prestigi i de força que tenia Catalunya en els primers anys de la transició.

Mes complex ha estat l'ensenyament en català. Al plantejament de Rosa Sensat s'hi oposa des de bon principi, el CEDEC, aquest nou centre creat per la Generalitat provisional que defensa la necessitat des del començament d'anar cap a la total catalanització de l'escola perquè l'escola de Catalunya només seria catalana quan ho fos en llengua. Cal dir que aquesta divisió de plantejaments, aquesta doble estratègia va durar molt temps i va ser fruit de moltes polèmiques, però poc a poc la tendencia del CEDEC ha anat guanyant adietes i finalment és avui la predominant. Hi ha tota l'experiència d'immersió lingüística que esta en aquesta línia. Aquí cal dir que fou el moviment de mestres de Girona un dels primers i més actius propugnadors de la total catalanització de l'escola en la linia del CEDEC, així en el curs 1979-1980 va editar un fulletó que incitava a l'ensenyament en català i el curs següent repetia l'experiencia ampliant-la amb els llibres de l'ensenyament en català que són llibres prou coneguts.

Aquest procés de catalanització de l'escola ha comportat innegablement un enorme esforç per part dels mestres, ben especialment pel que fa referència als cursos de reciclatge de català. Recordem que ene! moment àlgid del curs 1981-1982 hi havia 18.150 mestres inscrits en el reciclatge una xifra realment espectacular. Segurament que l'experiència ha tingut pros i contres, pot ser una valoració bastant discutible però en conjunt és irrefutable que el col.lectiu de mestres ha estat dels més receptius en la questió de la llengua. En tot, no cal oblidar que encara el curs 1987-1988 només rebien l'ensenyament en català a Catalunya el 39% dels alumnes de l'ensenyament primari. El pes de la immigració és més massís a l'area metropolitana de Barcelona i això explica en bona pan aquests resultats.

Bé un cop vist aquest primer capítol que és el de grans temes de debat passariem molt ràpidament el segon que és l'acció de l'administració educativa. Aquesta acció també la divideixo en apartats, un primer és: La superació dels déficits escolars.

El franquisme havia deixat com herència grans déficits escolars sobretot a les zones de forta immigració i per això mateix d'alts índexs de natalitat. Una primera resposta a aquesta problemàtica va ser donada l'any 1977 amb el que se'n va dir els pactes de la Moncloa, va ser per lluitar contra la inflacció, els sindicats i el govern van establir una moderació salarial i a canvi d'això hi hauria un salari social que contemplava fortes inversions en el camp de les inversions escolars, en déficits bastant notables que ara no explicaré. Assumides les competències educatives per la Generalitat el 1981 i sota la forta pressió dels barris mal escolaritzats i dels

ajuntaments es van emprendre un conjunt ambiciós d'edificacions escolars. Del 1981 al 1988 s'han construit 321 centres a Catalunya, alguns substituïen a escoles en mal estat o substituïen les aules provisionals o les famoses "caracoles". Cal aplaudir en aquesta política de construcció escolar molt especialment l'encert per a fer de cada escola un edifici significatiu i de qualitat arquitectónica, em sembla que no s'ha de negar perquè és cert.

Tanmateix des del 1988 hi ha hagut una forta frenada en la construcció de les escoles d'EGB, tant a causa de la baixa de la natalitat com per l'incertesa en el futur de la reforma educativa i sovint en aquest moment aparèix en les ciutats un desajustament entre les demandes territorials i l'oferta del conjunt, a causa dels desplaçaments de poblad() i en l'arbitrarietat de l'emplaçament dels centres escolars. Sigui com sigui, aquesta política de noves construccions ha permès varies coses, d'una banda satisfer la demanda d'ensenyament primari que ja estava coberta al 100%, també de parvularis cobert finalment al 100% i els ensenyaments mitjans que finalment han aconseguit arribar fins el 86% del total de la poblad( en edat d'ensenyament mitjà i d'altra banda aquesta major construcció de centres escolars públics ha permès també que es trenqués la realitat que hi havia a Catalunya concretament, d'una major presència de l'escola privada que de l'escola pública. En aquests moments deuen estar 55-45. Tanmateix aquests anys per via dels convenis dels concerts han significat també la consolidad(' de l'ensenyament. Els efectes de la davallada de la natalitat els anys succesius s'han anat estenent a l'EGB. Aquesta davallada ha permès en general rebaixar les ratios alumnes/mestres, i fins i tot ha comportat el risc de tancament d'aules.

PROGRAMES ESPECIALS

Al llarg d'aquests anys, cal assenyalar tot un seguit de propostes i programes que han intentat, amb més o menys encert, fer front a problematiques especifiques. Sense cap afany de ser exhaustiu, en citaré alguns:

Respecte a l'escola rural:

En els programes tecnocràtics derivats de la Llei General d'Educació de 1970, semblava que les escoles rurals no tenien Hoc en el sistema educatiu i que havien de tancar-se o com a màxim quedaven com escoles marginals. En els primers anys del post-franquisme i sota l'impuls de l'ICE de l'Autònoma, en aquest cas, els mestres d'aquestes escoles varen començar a aplegar-se, a posar-se en contacte, a reunir-se, a fer propostes d'organització que no signifiquessin una penalització per l'escola rural. Aquesta política ha desembocat finalment en la reobertura d'algunes escoles, molt poques, unes 29 a tota Catalunya i sobretot finalment ha desembocat en ser recull de l'Administració i convertir-se en les zones escolars com a agrupad(' de centres escolars. Respecte a les escoles bressol:

Després de moltes reivindicacions han estat finalment reconegudes com a centres escolars, centres docents i no merament com a centres d'atenció social. Això es va produir l'any 88 quan s'incorporen al Departament d'ensenyament. Han estat dotades d'orientacions i programes específics, amb tot, cal reconèixer que la xarxa pública és molt migrada i que en bona part la constitueixen escoles bressol municipals. No sembla pas que hi hagi massa voluntat d'ampliar aquesta oferta escolar.

Es deixa per tant, un camp ampli, excessivament ampli a la iniciativa privada, que no sempre té una orientad() excessivament correcta.

És certament preocupant aquesta desatenció sistemàtica a la primera infancia.

Tampoc hi ha hagut una planificad(' suficient en relació a la formació inicial dels ensenyants d'aquest primer nivell; en canvi cal tenir com a dada positiva que la Generalitat va ser la primera de les Administracions públiques a Espanya

que va definir uns mòduls mínims d'exigència especials; de condicions materials en el Decret del 84.

EDUCACIÓ ESPECIAL

D'una banda, s'ha ampliat i incorporat plenament l'ensenyament especial a la xarxa d'ensenyament públic.

La majoria de les escoles especials varen néixer per iniciativa angoixada dels mateixos pares que no tenien on acollir els seus fills i en aquest sentit s'ha aconseguit integrar.

D'altra banda s'ha aval-wat en el programa d'integració però em sembla que cal reconèixer que aquella integrad() s'ha fet sense suports materials i sobretot sense masses suports tècnics.

ADEQÜACIÓ DE PROGRAMES ORDINARIS

S'ha implantat l'orientació basada en cicles amb els corresponents programes al parvulari, cicle inicial i al cicle mitjà.

Tanmateix aquests canvis no han significat, em sembla, un autèntic revulsiu a la practica docent i sobretot han vingut últimament sobreposats pel debat més ampli sobre la futura reforma educativa. S'ha dotat també a les escoles de serveis de suport, equipaments d'assessorament psicopedagógic, centres de recursos, camp d'aprenentatge i cal fer també una referència als ajuntaments que també han donat ajuda: aules de natura, tallers d'història, etc, etc...

Els grans temes de preocupad() ens venien determinats en 3 aspectes:

1- El fracàs escolar. L'existència d'un porcentatge del 30% d'alumnes que no aconsegueixen els nivells mínims fixats, és certament preocupant a l'ensenyament primari. Segurament que la mateixa democratització de l'ensenyament ha posat en evidència aquesta realitat. Però això no pot fer-nos insensibles al problema.

2 - Tota una sèrie d'ensenyaments com serien els ensenyaments d'informàtica, de llengües estrangeres, de mitjans audiovisuals, de música, d'educació física, d'educació plàstica, s'han implantat amb molta lentitud a les escoles.

A causa que les dotacions económiques als centres són molt precàries com a resultat d'una insuficient dotació pressupostària per l'ensenyament, a l'any 1987 l'assignació per l'alumne d'ensenyament primari per any era de 81.747,- pta.

Aquesta xifra es desglossa d'aquesta manera:

- 78.914,- pta. corresponen al personal docent, el mestre.

- 1.458,- pta. corresponen al funcionament.

- 1.375,- pta. corresponen a l'equipament.

Per tant 1.458,- pta. per funcionament, per activitats, és una xifra realment irrisòria, i, per tant, és un problema que senyala els límits de la precarietat del sistema educatiu.

3 - Inadequació de la formació professional. La formació professional no ha aconseguit superar la marginalitat a desgrat dels esforços versats.

Així, la taxa d'abandonament dels estudis és elevadissima. Així a F.P. només el 50% de l'alumnat acaba els estudis. Hi ha per tant, un clar desfasament entre els continguts i les tecnologies, que s'ensenyen a les escoles professionals ¡les exigències del mercat de treball.

El tercer capítol és el viscut. L'atmosfera.

Al llarg d'aquests darrers 15 anys, l'evolució del col.lectiu d'ensenyats ha viscut estats d'ànim molt diversos, dificils de precisar i que quantificar.

Seria pretenciós de la meya part que volgués ara descriure l'itinerari complex de la mentalitat d'un col.lectiu tan nombrós, divers, plural, per() hi ha algunes percepcions més o menys compartides i que seria empobridor d'escamotejar.

Les exposo amb totes les cauteles de la provisionalitat i del subjectivisme.

Podem dir que s'ha passat de l'entusiasme al desencís.

En paral.lelisme amb el conjunt de la societat podem detectar també en l'àmbit del Magisteri i del professorat una evolució d'actituds col.lectives generals; des del 1975 al 1990 han passat moltes coses.

En el punt de partida detectem un esclat d'entusiasme, també d'inseguretat i d'incertesa, però el que predominava era l'afany de renovació, tot semblava possible. Hi havia una atmosfera compartida d'engrescament col.lectiu, les ruptures de la rutina. Sovintejaven a nivell personal o a nivell de centre, assemblees, debats, conferències.

L'afany per aconseguir una escola nova, era un clima positiu, creador amb grans dosis de voluntarisme. Tothom tenia alguna cosa a dir sobre l'ensenyament. Les associacions de pares assumien reivindicacions pragmàtiques, els sindicats iniciaven la seva implantació.

En aquests context eufòric ben palpable als anys 75-7677-78 els interessos axials eren els de la politica educativa.

La catalanització i la renovad() pedagógica.

En bona part es traduirà en el programa d'una escola pública catalana i de qualitat. Hi havia evidentment matissos, per() en general predominava una activitat política pre-partidista amb bona part unitaria, per això és el moment àlgid dels moviments de renovació pedagógica, articulats fonamentalment al voltant de grans objectius compartits.

Els mestres i els professors, d'altra banda, tenen necessitat de renovar els continguts de l'ensenyament, d'aquí l'èxit de les escoles d'estiu, i dels reciclatges, cal posar-se al dia per respondre al repte d'una escola nova i d'una societat que volia una ensenyança més activa i més actual. Els camps que calia cobrir eren sobretot els camps de l'aprenentatge del català i dels continguts catalans de la realitat catalana, el famós medi que calia incorporar a l'escola, lentament o potser de cop.

Les il.lusions van ser erosionades. La crisi económica, l'atur, colpejaven durament els somnis; els partits polítics consensuaven i es barallaven: creixia el desànim.

La Constitució no es debatia al Govern, l'Estatut d'Autonomia avançava enmig de polèmiques, tothom hi deixava una part de la seva ingenuïtat, els ànims es desinflaven, l'escola continuava amb goteres i la ratio de nens per aula continuava essent excessiva, els sous es davaluaven al mateix ritme que creixia la inflació. El fracàs escolar (o la consciència de fracàs) augmentava.

L'Administració era lenta, és lenta.

El desencís crea, em sembla, tres conseqüències:

1 - Hi ha una crisi de valors i el subsegüent desconcert. Gairebé tots els pensadors, gent que reflexiona sobre la situad() cultural, estan d'acord en afirmar que la societat occidental pateix una crisi profunda, que els sistemes de valors i els fonaments s'han esmicolat, tot és permès perquè tot és igualment raonable o irraonable. A Catalunya aquesta manca de punts de referència, ha estat especialment brutal, ja que hem sortit ràpidament d'una dictadura.

Per això i pel marc econòmic. A partir dels anys 80 s'han anat introduint, imposant comportaments individualistes, com ja deia, el benestar personal, la competivitat salvatge, el predomini d'alió privat sobre alió públic, de la subvalorad() de la raó, etc.

Aquesta crisi de valors si és greu i preocupant a qualsevol nivell, ho és molt més en l'àmbit educatiu; per la mateixa raó que l'escola transmet valors, aquest desfasament ve definit per un autor: Hibbnit amb la idea: "L'escola és moderna i els alumnes són molt moderns". Per això és lògic i absolutament comprensible el descontent que s'ha apoderat dels ensenyants.

Enfront d'aquest panorama, mentre a nivell verbal s'han anat reiterant conceptes avalats per la inèrcia, una tendència molt generalitzada ha estat la de subratllar el paper transmissor de coneixements de l'escola. El paper només transmissor. Incomprensiblement, l'escola i l'ensenyament en general han abdicat del paper d'educador per dedicar-se mes als aprenentatges.

Encara més, el sistema educatiu tendeix a accentuar l'adquisició de tècniques i coneixements útils, noves tecnologies, atenció a les demandes del mercat, etc. En general aquells coneixements mes crítics i més gratuïts.

2- Una escola més humil que coneix els seus límits. Ja era sabut que el pedagogisme de la Segona República era massa ambiciós, era sabut, però potser no era assimilat. Els anys de la transició i dels primers governs democràtics han esvandit la resta de l'idealisme escolar. S'ha assumit que l'escola és una eina social, una eina important, evidentment, pena no rúnica i una ema amb les seves limitacions, amb la seva servitud.

Hem après que einen aprèn moltes coses fora de l'escola, a la familia, pels mitjans de comunicació, pels amics, per la via ciutadana.

L'escola no és l'única que transmet coneixements, per això es parla per exemple de la societat educadora. El mateix fracàs escolar ens posa en evidència els límits de l'escola, una escola més humil i per això menys messiànica i per això més oberta a altres realitats educatives.

3 - Uns ensenyants més professionals. Si existeix un cert desconcert respecte al paper educatiu de l'escola; la seva fundió de transmissora de valors; criteris, si l'escola en el seu conjunt coneix els seus propis límits és lògic que els mestres i docents enfoquin la seva feina en dosis majors de pragmatisme, ja no val el voluntarisme, l'autoexigència i l'exigència social és la de la responsabilitat professional.

Cal ser un bon professional, preparat, al dia, eficaç.

Lògicament un bon professional, ha de tenir el reconeixement salarial conseqüent. En aquest sentit els ensenyants han sofert la contradicció entre les declaracions respecte a la importancia de la seva funció a la societat, i la compensació salarial. El desajustament entre les declaracions i la realitat, ha estat excessivament flagant. Per això els ensenyants s'han hagut de mobilitzar, més d'un cop al llarg d'aquests anys. Ja en el remot 1977 tingué lloc una vaga d'amplíssima ressonància i multitudinari seguiment. Es reivindicava la dedicació exclusiva i el seu pagament. Més recentment l'any 1988, la duríssima vaga que tots recordem, com l'explosió d'un descontent acumulat al llarg dels anys. D'aquí també el paper naixent dels sindicats, després d'unes eleccions llargament ajornades, la seva prominència per sobre d'uns moviments o associacions de renovació esllanguits.

Una nova consciència col.lectiva professional, bascula entre la responsabilitat i la funcionalització. Si predominés el sentit funcionarial en la seva acepció més negativa ens trobarem molt lluny d'aquella escola pública engrescadorament reivindicada en els anys 70.

Voldria dir el predomini de la concepció de l'ensenyament. El mestre públic com a més treballadors per concepte d'altre i l'escola seria concebuda com a simple empresa amb patró: l'Estat o la Generalitat i l'Ajuntament.

En canvi, el projecte d'escola pública que s'havia reivindicat era i és el d'una escola participativa, on tots els estaments implicats s'hi sentissin compromesos, mestres, pares, administració, etc.

Certament, a vegades, hi ha actituds que hem propiciat el desenganxament d'aquest projecte col.lectiu, una visió patrimonialista de l'escola. "L'escola és nova" i no s'ha avançat prou, i sobretot a temps en aquesta línia de definid() de cada centre com a comunitat educativa amb un projecte de centre específic i vinculada a la realitat més propera, potser l'articulació dels nous canals de participad() com ara els Consells Escolars Municipals, a pesar de les cauteles en qué s'han definit, poden ajudar a aquests propòsits. Quan ja a la fi d'aquesta reflexió entre la història i la crónica esguardem el canvi recorregut i fem un balanç provisional, evidentment ens apareix un panorama de clars i obscurs. Pel llarg camí hem deixat moltes il.lusions, molts afanys, molta vida. El resultat no és pas negatiu, la distancia que separa l'escola d'avui de l'escola de 15 anys endarrera és immensa, brutal, gegantina. Els esforços no han estat inútils, per() seria igualment insensat de creure que tot s'ha aconseguit. Hem vist al Ilarg de l'exposició molts objectius disminuits, minimitzats. És una sensació d'agre-dolç i sobretot amb el

pas del temps s'han anat presentant nous reptes que cal afrontar. Potser és hora als 15 anys de manifest per una escola pública catalana de reprendre el debat, i a les portes d'aquest final de segle preguntar-nos novament:

Quina escola volem?

Cap a on ha d'anar l'escola pública?

Potser és hora d'una nova reflexió més complexa, més real, però no per això menys engrescadora, potser, deixeu-m'ho dir amb paraules manllevades de Carles Barral: "Haya de reanudarse la aventura del pasado que se esclarece con la lejanía". L'aventura del passat que és el repte de l'escola d'avui i de demà.

COL.LOQUI

Salomó Marqués

Jo tenia algunes coses a afegir o a completar una mica. A mi em sembla que quan es parla de tancament d'escoles privades cap a I 'any 71 invocant qüestions econòmiques, jo crec que és cert, però el cert d'això hi ha un altre aspecte que no se sol dir gaire i que també va lligat i sobretot a les escoles privades religioses: la crisi del concili per manca de gent.

Joan Puigbert

Es tancaven sobretot les escoles de pis o acadèmies que realment eren per fer negoci. Quan van començar a haverhi unes exigències, van haver de tancar

Salomó Marqués

Hi ha un altre aspecte de la implantació del català a l'escola que es pot veure a les nostres escoles mirant enrera.

Veure el paper de les associacions depares. En algunes escoles, aquí a Girona, hem pogut veure que 1 'associació de pares volia introduir el catak a I 'escola i en canvi els mestres d'alguns claustres amb postures molt legalistes de dir: no, fins que no estigui manat nosaltres no ho farem. Tot i que se sabia, que el Decret estava aprovat al juny i en canvi no surt al B.O.E. que és quan entra en vigor fins el vint i escaig de setembre.

Hi ha escoles que ja ho van incloure als seus programes i d'altres al.legaren que el seu calendari estava fet i no començaven fins l'any següent. Això demostra actituds personals de mestres o de pares davant de fets que són simptomàtics i que permeten conservar una memòria histórica. Això és una história petita, però és una història dels pobles.

PÚBLIC

El debat de I 'escola d'estiu entre catalanització total o respecte a com dur-lo a la practica.... Jo en aquella època feia de mestre al cinturó industrial de Barcelona i va ser un debat difícil d'assumir perquè significava la ruptura, a vegades, dintre de les mateixes escoles del barri.

Crear una certa tendència voldrà dir que dintre la zona antiga, fer una zona catalana era crear més marginació.

Això va fer el debat molt dificil i jo diria que la catalanització als cinturons industrials no és encara una realitat

Joan Puigbert

Si, per això mateix també era més kcil pel moviment de mestres de Girona que tenia una realitat més favorable de fer un plantejament més radical.

El que sabia greu, potser vist ara i recordant-ho és que I 'opció aquesta que podia ser estratègicament correcta es plantegés també ideològicament com a correcta, o sense que hi hagués una fonamentació ideológica o d'ideari que potser seria discutible.

Com a estratègia jo crec que va ser encertat perquè evitar la ruptura de la comunitat catalana en dos comunitats enfrontades hauria estat funest pel país, per tant des del punt de vista estratègic va ser encertat, potser la fonamentació era més discutible.

Salomó Marqués

Els documents de l'escola que dèiem els trobareu a "Perspectiva Escolar".

Va sortir al 75, han anat publicant els documents de l'escola d'estiu, després altres programes, en vigílies de les eleccions es publicaven els programes dels diferents partits. Pel que fa són temes d'aquells que val la pena fer exercicis comparatius.

PÚBLIC

Un 39% donava classes de català a Barcelona.

Joan Puigbert

Hi ha un fenomen que potser fa que la xifra sigui una mi-ca més baixa que potser en realitat i és que moltes escoles fan una implantació progressiva del català i per tant pot haver-hi cursos que encara no ünguin català.

Cal tenir en compte aquest detall que pot amagar una realitat més optimista. Pot haver-hi escoles que han fet l'opció quatre anys enrera, per tant afectaría només a dos parvularis i a dos primers cursos.

Salomó Marqués

Caldria veure escoles progressistes o escoles que es presenten com a progressistes enfront de la llengua quina actitud tenen. Hi ha escoles, almenys que en determinats sectors són a dalt de tot, tenen prestigi i que en canvi es dediquen a fer català les hores que marca la hei i prou.

Joan Puigbert

Els primers anys és major a l'escola pública que a la privada l'ensenyament en català. A partir del 866 87 comença a ser una mica més gran al voltant de I 'escola privada. Però fins al 87 el que juga més fort, i en el cas de Girona, són les escoles públiques. Llavors potser ha anat canviant, s'hauria d'analitzar més bé.

DIVERSA

LA TRADICIÓ ATENEiSTA I ELS

DESAFIAMENTS

CULTURALS A LA CATALUNYA D'AVUI

ALEXANDRE TODÓ

INTRODUCCIÓ

La Catalunya d'avui es l'única regió a Europa que es caracteritza, per una banda, per una recessió económica i una pèrdua de la seva cohesió social que fan que gairebé el 25% de la població s'ha de desempellegar per poder trobar un treball sol i, per l'altra banda, per un ventall sense comparació de propostes de caire cultural i professional que poden afavorir la reintegració del ciutadà dins aquesta societat catalana en plena mutació.

Per tant, aquest article desenvoluparà els aspectes dels programes d'entitats tant diferents com els "Centres Cívics" de l'Ajuntament de Barcelona, el CERC de la Diputació de Barcelona, la "Fundació de La Caixa", i insistirá particularment sobre el paper dels ateneus reunits dins la "Federació dels Ateneus de Catalunya" i els Ateneus independents. En concret, PAPP (Ateneu Popular de Ponent) ens servirá d'exemple en aquesta exploració de la realitat ateneística general.

Al capdavant d'aquest estudi, ja haurem dibuixat un mapa cultural de la Catalunya d'avui, és clar ni gens ni mica complet, però si significatiu dels resultats d'un observador francés que está en contacte amb el tema de la cultura popular catalana des de fa deu anys.

Pensem així contribuir a posar en relleu els complexos i múltiples desafiaments culturals de la societat catalana d'aquests moments.

L'ATENEU D'AHIR I D'AVUI

La riquesa i extensió d'aquesta paraula d' "ateneu" a la societat catalana i el pes històric forca important d'aquesta entitat dins el concepte de cultura popular són les dues raons que ens van cridar l'atenció la primera vegada, l'any 1983, quan preparàvem la nostra tesina de llicenciatura a Lleida, sobre l'Ateneu Popular de Ponent (1).

Per?), riquesa —ens vam adonar ràpidament d'aquesta dimensió de la problemática de la cultura popular— també vol dir confusió, contradicció i paradoxa. Així, sota la mateixa paraula queden classificats ateneus de caire diferent i/o oposat i la documentació escrita o informática i la literatura reflecteixen be aquesta dualitat: l'ateneu no és només una entitat sócio-cultural de tipus privat, sinó també aquest vector geopolític d'idees contrastades que porta sobre la manera de concebre l'associacionisme cultural català a Catalunya. Per exemple, en aquests moments de restructuració serio-política de l'idea de cultura popular catalana, hi ha ateneus que creuen en l'ajut públic com els ateneus de la Federació d'Ateneus de Catalunya, però n'hi ha altres que no s'en fien. Cada entitat actúa doncs en funció d'aquest plantejament.

L'erosió del sentit de l'ateneu d'avui com a concepte organitzatiu de projectes d'animació sócio-cultural al barri, al poble o a la ciutat, segons el seu radi d'acció, no és el resultat directe i

únic del retom de la democràcia parlamentària i per tant de l'aparició d'estructures públiques amb les instàncies de la Generalitat, els departaments, conselleries i altres poders decisius que no procedeixen directament del carrer, de la base social.

Així, en ple franquisme, 1 'any 1959 el president de l'Ateneu Barcelonès, Gual Villalbi ja feia constar a les seves memòries com minvava el rol que desenvolupava l'ateneu fins llavors (2):

"Entonces, hemos de preguntamos, esta entidad subsiste únicamente por su tradición, como una reliquia de otros tiempos, por inercia social, o es todavía un cuerpo que responde a una necesidad y a una función necesaria específicamente determinadas?"

Aquesta reflexió és més que mai válida avui. Veiem més en detalls el que conté. El BIDAC (Bases Informatitzades de Dades Culturals) del "Servei de Difusió Cultural de la Generalitat" es dedica a inventariar tots els ateneus, foments, casals, societats, etc. entitats que en general puguin semblar-se a l'ateneu; d'allí el nom donat al cens "Els Ateneus"; d'allí també el nombre impressionant de 350 entitats aproximativament conegudes a Catalunya. Aquesta base de dades ens ofereix menys la garantia de seriositat i de fiabilitat que la pretensió de posseir un «moviment jove i molt implantat a tot arreu a Catalunya». Pretensió oficial que pot ser fàcilment desmentida. Així, hem calci lat amb uns estudiants del Professor de Teoria i d'Histeria de l'Educació Jaume Trilla i Bemet durant una conferència que vam donar a la Universitat de Barcelona, l'any 1990, que molt probablement només 20 a 30 % de les entitats censades funcionaven efectivament. Es clar que partem tant dels ateneus com de les altres entitats culturals: foments, casinos, cercles, casals, casinos, etc. Però, si només detallem la situació propiament ateneística, veurem que el cens oficial exagera i fins i tot falsifica l'existència d'ateneus que han deixat de funcionar com:

- Tots els ateneus llibertaris; de Barcelona almenys.

- Ateneus que conserven un títol sense explotar els seus locals o que només tenen una activitat que funciona de tant en tant.

- Ateneus que no són ateneus, però que utilitzen aquesta denominació popular, com l'A teneu de Sants que es dedica exclusivament a fer emissions radioffiniques.

- Ateneus censats, sense direcció, ni activitats conegudes, però si comptabilitzades com si existissin (3). Perquè aquesta constatació severa que demostra la desmineralització semántica i funcional de l'ateneu a la societat catalana? S'ha perdut definitivament tot esperit associatiu i per tant tota esperança de realitzar localment, a un barri o d'un barri a l'altre, un ideal d'iniciativa privada i popular?

Si durant aquesta primera meitat del segle XX, l'ateneu va ser un model amb el que s'identificaven autors tant diferents com Sempronio (4), Josep Pla (5), Max Aub (6), Montserrat

(1) "L'Ateneu Popular de Ponent de Lleida", 1985, Paris-X Nanterre, sota la direcció de L. Marzo.

(2) "Presente y futuro de los ateneos", en la inauguración del curso del centenario del Ateneo Barcelonés, Memorias 1959-1960, Gual Villalbi, pàgina 8.

(3) BIDAC, (items n.° 25a 88, més n.° 239, 245 i 254).

(4) "Aquella entremaliada Barcelona", Biblioteca Selecta, n.° 500, 1978, Barcelona.

(5) "Quaderns Gris, Tria", Llibres a mä Barcelona, pàg. 45.

(6) "Las buenas intenciones", México, Abril-Mayo 1953.

Roig (7), C.J Cela (8), Terenci Moix (9), Manuel Andújar (10), Manuel de Pedrolo (11) i tants altres, també apareix una forma crítica i burlesca de la literatura de denúncia, benéfica, que ens permet apropiar-nos de la tendencia actual de l'ateneu d'aquest fi de segle tal com una part de la població la rep. Així, Pau Riba, a la seva obra ENA, disseca l'ateneu clínicament (12):

"Més enllà de, en primer lloc, ser una segona llar per la tercera edat, l'ateneu representava per l'avi d'avis tot allò que la familia —grans i petits— era incapaç de proporcionar-li; és a dir: tranquil.litat, complaença, camaraderia, aquell respecte i aquella complicitat que tant ajuden a tenir-se confiarlo en els moments més prims..." (...) "...l'ateneu resumia d'alguna manera tot allò que encara pot donar la vida a qui, com ell, l'havia viscuda-i ben viscuda!: era escenari habitual i quotidià d'últimes banalitats, niu de xerrameques i avantsala d'allò que, a tals extrems, tothom espera ja amb més o menys resignació, mes o menys impaciència".

Es clar que aquesta visió d'un ateneu comparat amb una casa de jubilats, escenari de les últimes etapes de la vida d'aquells que precisament, quan eren joves, van conèixer un ateneu al seu apogeu, és pessimista.

Si aquesta visió d'un ateneu vell, metáfora d'un aixopluc de la gent gran es fa palesa a Catalunya, també la vam confirmar durant una recerca a 1' 'Institut Català de París", quan una jove documentalista, catalana, ens va contestar que de l'ateneu només en podria saber que és una entitat d'un altre temps, que ja no existia i que tant sol interessava la gent gran! (13).

És veritat que molts ateneus han decaigut aquests darrers anys per entropia pròpia, però ens resulta fácil demostrar també l'existència i el funcionament d'altres entitats per tota mena de socis.

Així, a la nostra base de dades "CENS", que consta de 31 centres (14), veiem per exemple que un debat autèntic té lloc sobre la modernització dels locals i del programa com a l'Ateneu Barcelonés, l'Ateneu de Sant Just Desvern al Baix Llobregat, L'Ateneu Igualad de la Classe Obrera a l'Anoia, etc. També aquest cens evidencia el naixement d'entitats com L'Ateneu Cultural Catalánia l'any 1985 a l'Hospitalet de Llobregat, Ateneu de Sant Roc l'any 1988 a Badalona, l'Ateneu L'Estel, l'any 1989 a Barcelona.

Per tant, sí que hi ha un problema greu per regenerar l'ateneu, però no significa que tot el moviment ateneístic pateixi d'una manifestació d'envelliment global i ineluctable.

Aquestes dues generacions d'ateneus, la generació d'abans de la democràcia i la generació de la democràcia, ens ajudaran a entendre quines són les dificultats materials i ideològiques que ofeguen aquesta entitat que es planteja encara la qüestió de la conversió i de l'adaptació de projectes en conformitat amb les realitats del barri o de la ciutat.

Identificarem a continuació les modificacions ideològiques, pedagògiques, socials i culturals que van aparèixer darrerament dins els ateneus en contacte amb la societat catalana:

Modificació ideològica:

La qüestió que cal fer-se aquí és saber el que pensen els responsables d'ateneus en termes d'opció de societat. És a dir, ara que la Generalitat governa a Catalunya, que el català es parla oficialment, que el fet cultural català s'admet com a normal, l'ateneu en general es satisfà amb aquesta situació o be davant els problemes d'atur, desigualtats socials i culturals es preocupará per un altre esdevenir, criticant, reivindicant i proposant solucions?

(7) "Tiempos de cerezas", versió castellana de Plaza y Janés, Barcelona, 1977.

Llavors, en aquesta perspectiva l'estratègia dels responsables de l'ateneu haurà de tenir en compte la prioritat financera. Ateneus del tipus de l'Ateneu Barcelonés, de l'Ateneu Iguala& de la Classe Obrera, de l'Ateneu Popular de Ponent donen l'exemple d'entitats preocupades per aquest equilibri que fa jugar mecanismes comercials o mediätics com la publicitat, amics diputats o senadors, les caixes d'estalvis; formes reconegudes i necessàries dels mecenats. Així, l'APP ja no es demana si l'ajut financer de la firma de cervesa "San Miguel" o d'altres firmes lleidatanes són adients o no per portar a terme un programa de caire cultural.

En canvi, entitats ateneístiques com fa poc temps els ateneus llibertaris, alternatius i populars, pensaven o segueixen pensant que l'existència d'una política sense traves monetàdes és possible; és a dir que el diner no és cap prioritat i per això no s'ho prenen massa seriosament. És el cas de l'Ateneu Llibertari de Gracia, desaparegut, de l'Ateneu «La Flor de Maig» de Poble Nou que no rep mai el pressupost demanat a l'Ajuntament i a la Generalitat, de l'Ateneu de Sant Roc que un radicalisme —excessiu?— amb l'Ajuntament de Badalona fa funcionar amb un mínim de pressupost. Hi ha doncs ateneus que rebutgen la dependencia financera i altres del mateix caire que troben a faltar una ajuda massa escassa. És cert que una tendència no gaire nova s'està definint a favor d'una cultura popular compromesa i independent. L'A teneu Estel a Barcelona, té socis joves, independentistes, anarquistes, catalanistes que no volen sentir parlar de cap compromisos amb els partits parlamentaris. La trajectória de l'entitat queda condicionada, cal dir-ho, pels guanys del bar. Les escasses i senzilles activitats muntades —video, música...— poden explicar aquest radicalisme que pretén allunyar-se del món dels diners i de les connexions polítiques.

Modificació pedagògica:

Els serveis públics i municipals que controlen avui una part sempre mes important dels centres escolars fan que el paper dels ateneus a l'àmbit educacional hagi canviat foro. Tanmateix, hi ha exemples d'entitats privades que es dediquen encara principalment a la tasca pedagógica com AICO a Igualada que conta amb més de 250 alumnes i 11 mestres d'EGB. Les aules ben equipades, l'aula informática, els principis d'educació integral moderns demostren una renovació i una aptitud de l'ateneu per enfrontar-se amb les necessitats del moment. Cal dir que el pressupost de 250 milions de pessetes és conseqüent.

Fora d'aquest exemple, no hi ha cap ateneu que es dediqui tan directament a la educació formal o escolar. En canvi, la educació no formal o peri-escolar és present a molts ateneus. Així, l'Ateneu de Sant Roc que consta d'un mestre i d'animadors de carrers recullen els alumnes després de l'escola i els joves gitanos per donar-los les bases d'una alfabetització adaptada; ortografia, càlcul, però també jocs i presencia humana.

Cal dir que la funció d'educació no formal o sigui l'aprenentatge, la formació... és la que millor correspon a les possibilitats de l'ateneu de barri, que sigui modest o de classe mitjana; Ateneu Barcelonés no ha deixat mai de desenvolupar un programa de cursos i debats sobre cultura, arts o idiomes als seus alumnes de condició social més variada.

Modificació social:

L'ateneu d'abans de la Revolució de juliol es dedicava també a campanyes de prevenció contra el cólera, era a favor d'una profilaxia més important, de les caixes d'ajuts, del

(8) "San Camilo 36", Ed. Noguer, Barcelona, 1975, pàg. 25.

(9) "El die que va morir Marilyn", Ed. 62, Barcelona, ¡Ag. 336.

(10) "Cita de fantasmas", Laia, Literatura, Barna, 1984.

(11)Cendra per Martina, Manuel de Pedrolo, Edicions Proa, Barcelona, 1980,134 81, 179, 209...

(12)"ENA", Quaderns Crema, Barcelona, 1987.

(13)Rue Saint-Croix de la Bretonnerie, Beaubourg (París).

cooperativisme, etc. L'exemple de l'Ateneu Enciclopèdic Popular, prestigiós ateneu del Casc Antic de Barcelona ho confirma, com també confirma la pèrdua d'aquest esperit associatiu de caire social. Aquest ateneu avui dia es dedica principalment a la recerca científica, a consultacions de la seva documentació histórico-social molt important per a tots aquells investigadors i estudiants que fan recerques sobre el període d'abans del fi de la dictadura franquista.

Aquest aspecte social demostra potser de manera més clara el retrocés de l'ateneu.

Modificad() cultural:

Perquè és el sector més important sobre el que pot actuar l'esperit propi de l'ateneu, també cal dir que és també el sector més cobejat. Un ateneu com l'AEP no pot competir, en termes d'oferta i demanda d'aquell producte que la terminologia actual confón amb la cultura, amb el CERC (Centre d'Estudis i Recursos Culturals) de la Diputació de Barcelona, al mateix carrer Montalegre precisament, i que posseeix un material audiovisual, informàtic i una biblioteca actualitzada.

L'Ateneu Barcelonés, l'AICO, L'APP, que somnien amb un centre científic per al públic i els nens, han de reconèixer que La Fundació de La Caixa ho ha assolit primer. Els ateneus en general i l'Ateneu de Sants, l'Ateneu Catalónia d'Hospitalet, l'Ateneu de Cultura Popular d'Hospitalet de Llobregat en particular senten molt l'hegemonia dels Centres Cívics organitzats pel servei cultural del municipi de Barcelona.

El CERC, els CC i la Fundació són els tres protagonistes públics d'una política cultural que ha començat a implantarse tanta Barcelona com a la resta de Catalunya amb un model professional i oficialitzat, i no espontani, és a dir amb socis que organitzen llurs programes.

Tanmateix, aquest nou context saturat d'iniciatives públiques i/o lucratives que afavoreix l'esbarjo o l'orientació professional no impedeix el funcionament de programes modestos com aquell de 1 'Ateneu Obrer de Sant Andreu de Barcelona que fins i tot pensava instal.lar pel 92 un local per rebre la televisió, Antena 36 de Sant Andreu. L'Ateneu de Sant Just Desvern també ho ha entes amb la seva radio i televisió locals. Sembla que una part de la xarxa dels ateneus vulgui investigar aquest camp dels "mass media" per comunicar més amb socis que deserten cada vegada més els locals dels ateneus.

Aquest canvi a la vida ateneística podria constituir a més d'una tendencia pels deu darrers anys d'aquest segle, la transformació més greu del sentit d'ateneu.

Avui dia un ateneu amb els quatre tipus de dificultats orgàniques que té, no pot competir amb les tres instàncies oficials que invaeixen el camp atribuït generalment als ateneus. La Diputació, òrgan polític estatal a Catalunya i a punt de desaparèixer segons l'estatut regional, la Generalitat i el servei social, el municipi de Barcelona amb el Benestar Social són, per tant, els competidors directes de l'ateneu.

Arribat a aquest nivell del nostre balanç de l'ateneu, on la significació d'aquesta paraula, el seu funcionament evolucionen a poc a poc, cal preguntar-se quin pes humà, cultural, social i polític té encara aquesta entitat popular davant els grans reptes de la societat civil catalana. En altres termes, quin futur tindrà l'ateneu conservador o progressista que accepti o no la competició cultural?

L'ATENEU POPULAR DE PONENT

Lleida compta amb un ateneu modern, "una eina per al

desplegament cultural de Catalunya" segons la fórmula utilitzada a la revista de l'APP, "Ressò de Ponent". És interessant veure quin balanç fa aquesta revista de l'entitat:

"Aquesta és la funció que des de fa deu anys fa l'Ateneu Popular de les terres de Ponent des de la ciutat de Lleida i ho fa satisfactoriament perquè ha estat capaç de convèncer a un nombre creixent d'homes i dones que la dimensió cultural contribueix de manera extraordinaria a fer-los més lliures perquè viuen més intensament. En el context de Catalunya, la ciutat de Lleida necessitava amb una particular urgencia d'una entitat com aquesta perquè a Lleida això era especialment esperat."

Els termes d'aquest afalagador discurs són deguts al diputat i senador de "Minoria Catalana" Joaquim Ferrer i posa de relleu el lligam tan cultural com polític que hi ha entre PAPP i el món polític català.

Nascut l'any 1979 d'una associació de veïns i d'un grup d'intel.lectuals i universitaris lleidatans, APP fa part dels ateneus neutres, és a dir que tenen mes una vocació d'integració cultural i professional que no una visió política de tipus revolucionaria (15).

L'any 1985, PAPP ja no és un embrió d'activitats reduïdes totes girades cap al renaixement cultural de la comarca; l'ateneu projecta d'assolir els 1.000 membres i proposa un ventall de cursets i de tallers, de conferencies i d'excursions impressionant. A mes, la seva coral "Xiroia", el seu teatre i la seva revista fan gelós el conseller de cultura de la Paeria Jaume Magre.

Com explicar aquesta dinamització cultural de PAPP? La resposta la trobarem al col.loqui del "IIIer. Congrés dels Ateneus de Catalunya" que va tenir lloc l'any 1983 (16). Citem aquí parts interessants d'aquest col.loqui que expliquen amb quina motivació uns socis es poden fer consciencia d'unes necessitats culturals:

"La realitat actual en la qual la tasca dels nostres ateneus ha de moure's és la de l'estil de vida tan generalitzat abocat a la passivitat i l'individualisme. Amplíssimes capes de la població es nodreixen exclusivament de la imatge televisiva, els programes radiofònics de gran audiència o de la cultura de "Lecturas" o "Hola". El camp de futbol i la discoteca són els nous temples on la litúrgia del desfogament instintiu i gregari o del crit i el soroll que encobreixen la soletat de cadascú i substitueixen la relació humana enriquidora entre les persones i la participació."

Queda clarament designat l'enemic: els nous mitjans de comunicació de masses i el remei n'és la cultura popular, interpersonal i participativa. En poques paraules, l'activitat contra la passivitat. 1 tots els mitjans, llavors, són bons per aquesta lluita. Tots? No deixa de sorprendre'ns la paraula de "marketing" escrita per un responsable de l'ateneu a la revista, "Ressò de Ponent". Aquí es tracta clarament de finançament, de subvencions i de mecenas. I té la seva lógica. Així, empreses privades locals com "Arts gràfiques Dalmau", "Terrassos Joan Simó" o la molt coneguda "Cervesa San Miguel" reflecteixen aquesta nova col.laboració. Però, també trobem els segells oficials de les administracions públiques, municipals o autonòmiques dins la revista "Ressò". Per acabar, la inevitable Caixa la divisa de la qual és "estar al peu de la cultura", completa aquesta revolució semiótica. D'altra manera, podria desenvolupar-se l'ateneu? No, ja que l'ajut dels socis tan sol no és suficient. En realitat, l'ateneu és de tothom i res pot desmentir aquesta asseveració. Al menys, té l'avantatge de proposar inscripcions moderades pels adults (3.000 ptes. l'any) i pels nens (2.000 ptes. l'any).

(14)Cens que figura a la nostra tesi doctoral: Les Ateneus dans la Catalogne crAujourd'hui: le modéle pédagogigue et le modele d'intervention socioculturelle, thése de doctorat, Paris-X Nanterre, 1993, Alexandre Todó ¡Tejero sota la direcció del Sr. Professor Lleo Marzo i amb els consells del Sr. Professor Pere Solà i Gussinyer.

(15)"Els Desafiaments a la Catalunya d'Avui" van ser organitzats per l'Ateneu Popular de Ponent, l'any 1983-84 i van aplegar intelectuals i professors de tota Catalunya i fins i tot de la Gran Bretanya com: Alan Yates, Sebastià Serrano, Lluís V. Arracil, Josep Ramoneda, Xavier Fàbregas, Jaume Lores, Josep M. Llompart, Joan Bravo i J. Coromines. L'historiador Manuel Lladonosa era llavors el president de l'entitat i responsable d'aquell cicle inoblidable.

(16) "Presente y futuro de los ateneos", op. cit.

Parlem de diners i de Iligams polítics, però quina és la tendencia ideológica de l'APP? El secretari de l'entitat que vam entrevistar l'any 1988 ens definia l'ateneu com un conjunt de múltiples ideologies: els catalanistes d'esquerra (ERC), els independentistes, els llibertaris, els ecologistes, els socialistes, els sindicalistes. Es tracta en poques paraules d'un centre progressista d'esquerra. El contrast és sorprenent, quan pensem que l'ateneu es troba a la milla de les ideologies més radicals i de la gestió més seriosa possible de les publicitats i dels diners invertits a l'ateneu.

Aquest delicat equilibri explica l'èxit de l'entitat a la ciutat. Així, a l'abril 1989, va sortir l'idea d'una "immersió cultural" per a tota Lleida. Es tractava llavors de fer participar la població lleidatana, sectors professionals i no pas només els socis de l'APP.

La mateixa revista de l'entitat aquí també es fa l'eco d'aquest importantíssim projecte:

"Vista la volada que prenia la programació de les activitats, la voluntat d'obrir-se a la ciutat i la seva llarga durada, tot el mes d'abril, vam creure que havia arribat el moment d'iniciar l'experiència nova per a nosaltres de "l'esponsorització" privada de les activitats; això vol dir que diversos empresaris i comerciants de la nostra ciutat seran els màxims finançadors d'aquesta immersió cultural (...). Les institucions finançaran les despeses únicament d'infraestructures públiques. L'esponsorització, aquesta iniciativa de vincular el món de l'economia, el món de l'empresa amb el món de la cultura, per si mateixa, ja és un repte molt important. D'ell dependran uns altres objectius a més llarg termini" (17).

Aquesta experiencia és positiva, segons els responsables, per cinc raons:

"Aquesta pluralitat no invalida que hi hagi un consens a l'entorn d'unes opcions clares: la cultura com a eina de formació, la defensa del fet català i la seva llengua en un sentit integrador, la independència política i ideológica i el servei a la ciutat, a les terres de Ponent" (18).

Ja veiem que aquest equilibri, de moment estable, podria convertir-se en dependencia mes o menys ràpidament, més o menys durablement per part de grups de pressions político-financers. Ens preguntem si l'ateneu no infravalora la importància d'aquest nou context. De moment, es fa voluntàriament optimista i la seva mes gran preocupació és servir els ciutadans, com ho demostra aquest text tret de la mateixa revista "Ressò":

"Es tracta d'un rellancament de la vocació pedagógica de l'entitat envers tot el conjunt de la població i d'un esforç per tal de trobar noves formes de presencia pública que permetin, tant de captar les necessitats i les sol.licituds ciutadanes com d'aportar respostes adequades als reptes de cada moment" (19).

Quan llegim propostes culturals com aquestes ens demanem on és la Paeria. No tindria l'APP una irresistible tendencia a ocupar el lloc de l'Ajuntament? Si, però, només és un cas extrem, una excepció que confirma que generalment els poders públics tenen la iniciativa en el tema de de gestió cultural.

La definició de les relacions APP/Administracions de tota mena, queda aquí també molt clarament definida a la revista:

"L'administració, encertadament, entén sovint el seu paper com aportadora de recursos d'infraestructures i serveis educatius, però no acaba d'adonar-se suficientment de la rendabilitat del treball gratuït i imaginatiu que poden pres-

tar els grups i nuclis de la xarxa associativa" (20).

En poques paraules, la societat civil tindria un cap, la xarxa d'associacions, i dues mans, l'administració. D'aquesta fusió afortunada, la idea d'utopia associativa tiraria endavant, segons els responsables de l'entitat.

Ara veurem a la segona part d'aquest article com precisament el pes administratiu, la importància de les infraestructures i els múltiples mitjans materials poden superar ideals tant legítims, humanitzadors i necessaris com aquest que porta l'APP.

LA CULTURA POPULAR CATALANA D'AQUEST FI DE SEGLE

La Catalunya dels Jocs Olímpics de 1992, del Mercat Únic Europeu de 1993, del tan simbeilic any 2000, movilitza cada cop més estructures financeres, polítiques i culturals que rebutgen tot esperit associatiu en sentit popular i no lucratiu, almenys. Així, si la Generalitat considera que els ateneus —dins el marc que hem indicat— és un model vàiid, només ho és d'un punt de vista interior, domèstic (21).

La cultura que el Govern català s'estima més exportar és i roman una aglutinació de trets culturals que engloben els artistes catalans internacionals, un folclorisme típic de bon gust, de pobles ballant la sardana, un associacionisme públic amb funcionaris pagats que adopta el model de la Caixa i que s'assembla curiosament als centres cívics del Ajuntament de Barcelona; aquest model de centres copiat per el "Servei Cultural de la Generalitat" va esdevenir darrerament una de les eines principals de la difusió municipal en concepte de visites turístiques als llocs olímpics com manifestació pròpia de Hur civisme cultural (22).

Exposarem ara amb més detalls quines són les politiques institucionals en concepte de gestió cultural. Entendrem més fàcilment els nous límits imposats a la cultura popular autoorganitzada representada pels ateneus. Es tracta aquí, en definitiva, de saber com es divideix l'espai cultural català.

ELS CENTRES CIVICS

És interessant subratllar que uns centres cívics es van anomenar al seu començament "Ateneus del centre". Aquest primer cale semàntic desapareix sota la definició que Pasqual Maragall, cap de l'Ajuntament de Barcelona, dóna de les noves institucions:

"Els centres cívics són cultura, perquè durant aquests anys han sabut recollir les inquietuds de milers de ciutadans, el seu desig de comptar, als barris, amb les estructures que facin possible de tirar endavant qualsevol iniciativa dels veïns o de les entitats en que s'organitzen" (23).

Trobem a la mateixa definició paraules com "cultura" i "estructures" que, segons l'autor han de fer totalment possible i compatible el desig dels ciutadans que somnien amb tenir nous centres culturals. Aquest plantejament técnico-cultural, segons el cap, és insuficient si no es té en compte la presencia humana als centres:

"Els centres cívics són participació, perquè neixen d'una clara voluntat de descentralització i perquè pel seu mateix funcionament impliquen la participació directa dels usuaris en la gestió i organització de les tasques" (24).

La paraula "participació" —maigrat una doble aparició— només ve en segon Hoc, després de l'aspecte material dels centres cívics.

Al contrari, el punt de vista polític, la descentralització dins

(17)Ressó de Ponent, abril de 1990, n.° 70, Pàg. 10

(18)ldem.

(19)ldem.

(20)ldem.

(21)Federació d'Ateneus de Catalunya, Gran Via de les Corts, 608, 1r. A, 317-18-09, es fa cärrec de la coordinació i de l'assistència dels ateneus. Una vegada a l'any organitza una trobada entre ateneus federats i responsables de la Generalitat. Items n.° 226 del BIDAC.

(22)Demaneu el plànol i el circuit turístic que aquest organisme no turístic del carrer del Conde ofereix molt amablement!

(23) "Centres cívica. Espais ciutadans. Evolució 1983-1987". Memòria de l'Ajuntament de Barcelona, CERC. (24)ldem.

el regim autonòmic completa una funció local de regulació de projectes per l'oferta d'equips adaptats a les necessitats.

De visita a Madrid, l'any 1987, els responsables dels centres cívics van definir de manera més completa el paper que desenvolupaven aquestes entitats:

"A) Los centros cívicos son instrumentos de base en los procesos de socialización.

B) Los CC son espacios posibilitadores de un ocio activo y recreativo.

C) Los CC generan curiosidad y entusiasmo por conocer.

D) Los CC detectan, acogen, estimulan y ayudan a materializar todo tipo de iniciativas populares.

E) Los CC potencian iniciativas culturales surgidas libremente entre vecinos y entidades del entorno.

F) Los CC cubren aquellos segmentos de actividades sociales y culturales que el barrio más necesita, siempre y cuando no haya iniciativas al respecto por parte de la base poblacional. En estos casos la administración cubre la falta de iniciativas de base.

G) Los CC ejercen un papel bidireccional en el bombeo de iniciativas: proyectan hacia la ciudad las actividades del barrio y son instrumentos de difusión en su entorno más inmediato.

H) Los CC son espacios comunitarios para la cultura: la cultura puede ser compartida, no sólo impartida." (25).

Fins aquí, notem una compenetració amb els projectes de la població que ja podrien existir sobre el terreny: la paraula "iniciativa" espontània i ciutadana és la que més es fa servir per centrar els CC a la societat civil.

El que ve a continuació ens sembla més important. La originalitat de la fórmula dels CC radica en aquest punt precís:

"Lo que más define rotundamente a los CC y los distingue de otras infrastructuras similares, como casas de cultura, universidades populares y ateneos, es su especificidad de EQUIPAMIENTO COMPACTADO" (26).

Sota la denominació d'"equipament compactat", s'ha d'entendre la integració de manera densa de tres models: la casa de cultura, el centre de prestacions, de serveis i d'assistència i el centre social de tipus comunitari.

És aquesta fórmula, veritable síntesi, que va ser adoptada pels 21 CC que compten els 10 districtes de la capital catalana. Es clar, aquest model es va "exportar" a tota Catalunya. Les activitats que proposen els CC són de tipus no formal, és a dir, principalment, cursos de català, cursos tipus "extensió universitaria" com les ciències naturals i la tecnologia, però també ioga, macramé, fotografia, videografia i un interminable etc.

Pel que fa a les altres activitats de tipus informal aquesta vegada, hi ha espectacles pels nens, exposicions, reunions, festes populars, excursions i visites culturals. A mes, generalment un café modern i espaiós serveix de punt de trobada per a tothom.

Quines relacions tenen els centres cívics i els ateneus en la realitat? Per contestar aquesta pregunta, visitarem el més gran i el més petit centre a Barcelona. El centre del districte de Sants-Montjuïc té una superficie de 7.500 m2. Com un mastodont de la cultura gestiona les seves activitats i aules dins un districte tradicionalment considerat com de forta implantació associativa. Quins lligams existeixen entre l'Ateneu de Sants, el Casino de Sants , el Casal de Sants i el Centre Cívic de Les Cotxeres de Sants?

Primer de tot, cal recalcar que les tres entitats funcionen dins del centre. Com ens ho explica el cinquè director del centre (sic!) en 5 anys, els habitants del barri sentien la falta de locals. Aquest "Petit Beaubourg" com es diu aquí, només presta locals i per tant no produeix cap serveis o activitats;

l'única cosa que fa és prestar un ajut logístic als projectes que es monten al barri. Aquest exemple concretitza be la definició d"equipament compactat". Però, el pressupost de 5 milions en lloc dels 12 necessaris pel seu funcionament expliquen la deserció dels directors i el malestar ambiental. L'Ajuntament s'adona d'un error de política cultural que denuncien membres d'associacions:

"Que passa a Cotxeres?

Fa poc temps que s'ha complert el cinquè aniversari de la inauguració del CC i, lamentablement, aixe, sembla coincidir amb un dels pitjors moments del seu funcionament.(...) En fi, que la impressió general és que l'administració no sembla mostrar cap interès pel CC, que al pas que va potser aviat no servirà ni per ensenyar-lo als visitants estrangers, vist l'estat de brutícia exterior que cada cop s'acusa més" (27).

Com ho veiem, les critiques d'aquesta associació són dobles: la falta de mitjans i de diners per aquest enorme complexe cultural i la falta d'eficàcia en el treball entre el personal i l'Ajuntament expliquen un balanç negatiu en el seu funcionament.

Com funciona llavors un centre mes petit? S'adapta millor a les necessitats dels barris sense reproduïr una lluita laboral entre els funcionaris i l'Ajuntament?

El CC "L'Artesa" és un local que depen del districte de Gracia. Era al començament del seu funcionament un casino popular l'any 1859. Més tard, amb el retorn de la democracia, una associació de veïns ho va transformar en ateneu. Però, com aquesta entitat no comptava amb prou mitjans es va convertir en centre municipal. Aquí també cal subratllar que el nom sencer del centre és "Ateneu Artesa, Centre Cívic". Això significa que la superposició del passat nostàl gic i del present rentable són o serien compatibles. És al menys el que pretén el director de llavors amb les seves estructures. Les tres seccions centrals del centre són el seu teatre, l'aula d'exposició i el seu cal "modernista".

El 90% de les activitats que tenen lloc al seudo-ateneu són degudes a la presencia d'associacions, grups o col.lectius del barri. L'altre 10% depèn d'una programació financada pel Consell municipal que organitza les festes populars, la publicació d'obres literàries i el cicle d'exposició d'art contemporäni.

El principal públic que es beneficia d'aquestes activitats és el jovent, les dones i la gent entre 25 i 40 anys. Hi ha 5000 membres al centre que gaudeix d'un pressupost de 6 milions de pessetes, és a dir el pressupost del centre de Cotxeres!

Com es pot veure, un centre massa gran costa molts diners no és eficient. En canvi, un centre mes modest s'integra millor al barri. És per això que pot competir amb associacions com els ateneus implantats principalment a una zona urbana delimitada.

Per?), vol dir això que cada vegada que una estructura cultural important intenta d'establir-se al barri o la ciutat, el seu esdevenir queda compromès?

Veurem com La Fundació de la Caixa a Barcelona i tot arreu de Catalunya representa també un competidor directe per l'ateneu.

LA FUNDACIÓ DE LA CAIXA

La presencia a la ciutat comtal i a tot el Principat de les obres socials i culturals de la famosa caixa d'estalvis catalana ha modificat de manera profunda el paisatge urbä que quedava dominat fins ara per les associacions de tipus privat i no lucratiu.

La necessitat d'una nova fórmula de cultura científica i literaria va presidir al naixement de La Fundació; la seva

(25) Presente y futuro de los Centros Cívicos, cultura y participación. Primeras jornadas, Getafe, 13, 14 y 15 de Marzo de 1987, pág. 6. (26)Idem. (27)Butlletí o." 9 de febrer 1990 de I-Associació Centre Social de Sants".

concepció pedagógica queda resumida al 'libre del pedagog italià Franco Fabbroni que insisteix en l'impacte del medi ambient (28).

La vocació de La Fundació consisteix en crear super-estructures del tipus de "Beaubourg" per a la cultura i del tipus la "Cité des Sciences de La Villette" per a les ciències. Més enllà dels membres de la Caixa, tot un palie es beneficiaria d'aquest pla general el nom del qual és "Obra Social".

L'èxit d'aquesta política sembla assegurat; s'inverteixen 50 mil milions de pessetes en uns programes que reuneixen iniciació a la informática, a laboratoris audiovisuals massa cars per estar a l'abast dels ateneus.

Veiem aquí que La Fundació té un rol de compensació tècnica; proposa un material del que molt sovint els mateixos centres cívics no disposen. Els alumnes i els estudiants són els que mes freqüenten el CIEJ (Centre d'Iniciatives i d'Experimentacions per al Jovent), a la via Laietana que pertany a La Fundació.

Aquesta estrategia del coneixement no és pas tan sols el complement didàctic indispensable de les escoles de la Generalitat o de les escotes de Barcelona. Es tracta sobretot, com ho diu Franco Fabbroni de tot un saber:

"Aquesta estrategia cognoscitiva vol convertir els bens i les estructures culturals dels territoris en aules didàctiques descentralitzades (bens monumentals, artístics, etc...) o en laboratoris didàctics (biblioteques, museus, pinacoteques, centres culturals, recreatius, esportius) (29).

Comparat amb aquesta doctrina pedagógica densa i variada, l'ateneu sembla molt minúscul, sobretot quan veiem que més de 2 milions de persones i 970.000 estudiants van assistir a una exposició o a altra activitat organitzada des de l'any 1981 fins al 1989.

Doncs, una organització ample pot ocupar positivament tot un espai de la cultura popular ciutadana

Ens queda per acabar aquesta descripció de les institucions culturals catalanes una darrera visita per fer. Si hem vist amb els centres cívics i la Caixa l'aspecte material i didàctic de les propostes culturals a Catalunya avui, qui organitza el saber en concepte de gestió cultural? Com es formen els responsables de les entitats qui viuen de la cultura?

(28) "El Primer Abecedario: el medio ambiente". Ed. Paidós, Barcelona, 1990. (29) Entrevista en la revista "Papers", gener 1990, pàg. 8 de la Fundació de la Caixa.

El CERC (Centre d'Estudis i Recursos Culturals) Situat al mateix carrer on es troba l'Ateneu Enciclopèdic Popular, el carrer Montalegre, el CERC rep la primera concentració de serveis destinats a la dinamització cultural a Barcelona ¡les províncies catalanes. Aquesta iniciativa és de la Diputació de Barcelona i la seva preocupació consisteix en l'elaboració de cursets de perfeccionament pels executius del món de la cultura. La reflexió, la documentació, la formació i la recerca representen el nucli del programa del CERC. És interessant veure que a les classes dels formadors del CERC, es reuneixen responsables del "Servei cultural de la Generalitat", dels centres cívics, gent procedent de les associacions privades, de teatres... Tots busquen com gestionar de manera óptima les entitats confiades. Els tres seminaris, el primer de divulgació genèric, el segon de tècniques especifiques i el tercer de reflexió porten sobre aspectes contextuals de la cultura contemporània. L'ANFIAC (Association Nationale pour la Formation et l'Information Artistique et Culturelle) a Franca, però també el Réseau Européen dels Centres de Formation fomentat pel "Consell de la Cooperació del Consell d'Europa" representen clares influencies estrangeres.

A mida que la gestió dels bens culturals es perfecciona, també, cal dir-ho, s'allunya de la dimensió tradicional de la cultura popular a Catalunya. Demostra, si més no, la importancia creixent del conjunt de les propostes culturals avui.

A tall de conclusió, cal recalcar dues lògiques dins el món de la cultura popular catalana:

La primera, andada en la experiencia dels ateneus principalment, potencialitza encara amb èxit una fórmula que demostra la seva flexibilitat i l'adhesió dels ciutadans amb esperit independent, associatiu i de participació.

Al contrari, hi ha una altra lógica que es vol moderna i que es basa sobre conceptes de gestió cultural, de material adaptat, de rendabilitat amb un públic assistit pels professionals de la cultura.

Cal demanar-nos aquí quan temps encara existiran simultàniament, l'una al costat de l'altra, aquestes dues lógiques del fet cultural català.

RE SUMS

INTRODUCCIÓ

Pere SOLÀ i GUSSINYER

PRESENTACIÓ AMB ALGUNES IDEES RECAPITULADORES

Són indicades i analitzades algunes de les vies per les quals passa l'actual reflexió historiogràfica sobre Ferrer i el moviment racionalista: el tema del republicanisme i l'adscripció franc-maçònica del d'Alella i les noves interpretacions de la seva praxi social, cultural i pedagógica en plena travessa del desert cultural post-modernista.

la. PART

Alain BOSCUS:

LES SOUVENIRS DE FRANCISCO FERRER EN FRANCE

L'article fa balanç de les principals aportacions al col.loqui sobre Ferrer al Centre National et Musée Jean Jaurès de Castres l'any 1989.

Angel J. CAPPELLETTI:

LA ESCUELA MODERNA EN AMERICA LATINA

Contribució que assenyala algunes de les repercussions de l'Escola Moderna i de la pedagogia de Ferrer a països d'Amèrica Llatina, com Mèxic, Bolivia, Brasil, Argentina, on encara als 70 Gillermo Sauloff fundà la ADEL (Asociación de Educacion Libre).

Rémy CAZALS:

RUE FRANCISCO FERRER-BOULEVARD JEAN JAURES

Dissecció del procés pel qual a la vila francesa meridional de Mazamet, amb un actiu moviment obrer, fou atribuït a Ferrer un carrer per decisió del Consell Municipal de Mazamet del 22 de novembre de 1909. La posició de la CGT i la de la Secció Socialista de Mazamet en relació a les mobilitzacions ferreristes hi són analitzades.

Xosé Manuel CID FERNANDEZ:

FERRER Y EL LAICISMO ESCOLAR EN GALICIA

Evocació de la fortuna de la pedagogia ferrerista i del laicisme escolar a Galicia, amb atenció especial envers l'experiència escolar laicista promoguda pels emigrants orensans, amb la col.laboració de les forces liberals republicanes i socialistes d'Ourense (Escola Laica Neutral Orensana).

Silvio GALLO: «FERRER i GUÀRDIA E A PEDAGOGIA RACIONAL: UMA EDUCAÇÁO PARA A LIBERDADE»

Opina l'autor de l'article que la pedagogia de Ferrer és d'actualitat i que és important perquè la seva obra sigui coneguda i estudiada pels educadors de finals del segle XX per tal de preparar homes capaços de renovar-se a ells mateixos i de renovar la societat contínuament, vivint en llibertat i solidaritat.

Alberto HERNANDO:

RECUPERAR LA MEMORIA HISTORICA: EL CUADERNO MANUSCRITO DE LA ESCUELA MODERNA

Als darrers temps —sosté l'autor la societat civil ha recuperat part del seu poder tribunici gràcies als moviments antimilitaristes. Recuperar la memòria històrica de tots els antecedents contra la guerra i, sobretot, readquirir aquells hàbits exemplars de critica i denúncia usats per l'Escola Moderna és una tasca imprescindible per tal de no baixar la guàrdia contra les sempiternes amenaces de deliris militars.

Luis Miguel LÁZARO LORENTE:

ALCANCE Y SIGNIFICADO DE LA ESCUELA MODERNA EN EL PAIS VALENCIANO

L'article sintetitza l'abast i significat de l'Escola Moderna al País Valencià, bo i situant el moviment racionalista valenciä en un marc històric caracteritzat per la manca d'oferta pública de places escolars, la feblesa econòmica del moviment escolar racionalista valencià i l'oposició frontal i repressora de la dreta clerical valenciana contra aquest moviment escolar alternatiu.

Manuel LIZCANO:

FERRER GUARDIA Y EL CATOLICISMO ESPAÑOL

Una reflexió catòlica post-conciliar sobre l'anticlericalisme de Ferrer i Guàrdia. L'autor passa revista al corrent de pensament catòlic espanyol i al llibertari. En el conflicte entre ambdues mentalitats, de forta presència a l'Espanya contemporània, adquireix tots els seus trets emblemàtics la figura de Ferrer.

Flavio LUIZETTO:

PRESENÇA DAS IDEIAS DE FERRER NO BRASIL: O EXEMPLO DA «ESCOLA

MODERNA N.° 1» DE SÄO PAULO

L'especialista brasiler sobre el tema reflexiona sobre la fortuna de les idees racionalistes de Ferrer al Brasil, prenent com a punt de referència l'Escola Moderna n.° 1 de Säo Paulo. Luizetto creu que hi ha tota una recerca en bona part per fer al Brasil sobre la implantació geogràfica i social del ferrerisme, sobre les relacions entre els grups que sustentaren les idees ferrerianes (els diversos Comitès Pro-escola Moderna), bo i localitzant eventuals diferències en l'aplicació del mètode racionalista a les escoles existents i constatant els probables desfasaments entre el model original i les experiències educatives que inspirà al Brasil.

Paco MADRID: RACIONALISMO PEDAGOGICO Y MOVIMIENTO OBRERO EN ESPAÑA: FERRER GUARDIA Y «LA HUELGA GENERAL»

L'article situa la praxi revolucionària de Ferrer Guardia en el marc del moviment anarquista ibèric del voltant de 1900, alhora que analitza el periòdic La Huelga General, fundat per Ferrer el 1901, amb l'objecte de crear un front obrer que actués coordinadament amb el front cultural que suposava el Butlletí de l'Escola Moderna.

Francisco MOLINS FERNANDEZ: LA ABSOLUCION DE FERRER i GUÀRDIA

Aportació des dels estudis jurídics que torna a insistir en la tesi consagrada de la profunda injusticia històrica de la condemna i execució del pedagog d'Alella l'any 1909.

Jordi MONES i PUJOL-BUSQUETS: FRANCESC FERRER i GUÀRDIA I L'ESCOLA NOVA

Com a fruit de l'herència russoniana, hi ha molts més punts de confluència entre l'Escola

Racionalista i l'Escola Nova del que hom imagina. La idea comuna a ambdós moviments que els problemes politics i socials són essencialment pedagògics, duia implícita la concepció il.lustrada de l'educació com a motor del canvi social.

Ramón SAFON: LAS FUENTES PEDAGOGICAS DE LA ESCUELA MODERNA

Disgressió sobre els principis doctrinals de l'Escola Moderna, en especial sobre el principi de l'anomenada "educació integral" de la tradició obrerista dinovena.

Pere SANCHEZ i FERRÉ: F. FERRER i GUARDIA I LA MAÇONERIA:

UNA APROXIMACIÓ CRÍTICA

L'article revisa l'actuació de les organitzacions macen-ligues en els casos Ferrer de 1906-1907 i 1909. Es defensa la tesi que la reivindicació de la memòria de Ferrer va resultar de gran utilitat per a les causes maçònica, lerrouxista i republicana en general.

Pere SOLÀ i GUSSINYER: ESCRITS DE FRANCESC FERRER i GUÀRDIA A LUIGI FABBRI, MAX NETTLAU, FRANÇOIS KUPKA I P. ROBIN

Edició crítica d'un conjunt de cartes de Francesc Ferrer i Guàrdia a Luigi Fabbri, Max Nettlau, Francois Kupka i P. Robin, alguna d'elles inèdita. Els escrits projecten mès llum sobre la personalitat del pedagog i sobre la manera corn va encarar els seus dos empresonaments.

Sonia SUBIRATS:

NOTAS SOBRE EL RACIONALISMO PEDAGOGICO EN TABASCO (MEXICO 1923-1934)

Diversos escrits de Subirats i d'Artigas mostren la implantació del racionalisme educatiu ferrerià a l'estat mexicà de Tabasco a l'època de Tomas Garrido Canabal (1919, 1923-1926, 19301934) i de Ausencio Cruz, i en particular analitzen el significat i l'efecte de la destinació d'antics edificis religiosos per a usos escolars.

Toni TORT i BARDOLET:

L'ACTIVISME RACIONALISTA A OSONA A LA PRIMERA DÈCADA DEL SECLE XX

L'article passa revista a l'activisme pedagògic racionalista a Osona a la primera dècada de segle: la sseva forca popular expressada a través de l'acció escolar, la premsa i la difusió cultural (conferències) i les resistències clericals a la implantació d'escoles laiques. Les experiències de caràcter laic de Vic, Manlleu, i Torelló tingueren el punt àlgid entre 1905 i 1907. Amb la repressió posterior a la Setmana Tràgica desaparegué temporalment l'activitat pública de caràcter racionalista militant a Osona.

Félix ALVAREZ FERRERAS: FRANCISCO FERRER GUARDIA. EL ESTADO Y LA RELIGION

L'autor, des de coordinades ideägiques llibertàries tradicionals, glossa la figura, l'obra i l'humanisme de Ferrer.

2a. PART

INTRODUCCIÓ

S'inicia aquesta segona part amb una presentació, a manera de resum crític, dels diversos treballs que integren aquest bloc. Primerament, trobem uns records escolars d'infància i adolescèn-

cia a cavall de la Guerra Civil i els primers anys del franquisme i a continuació una breu síntesi de les cinc conferències que sobre el tema 50 anys d'escola a Catalunya, 1936-1988, es varen celebrar al Col.legi Universitari de Girona, avui Universitat, el curs 1989-90.

Jordi 1VIONÉS i PUJOL BUSQUETS: RECORDS D'INFÀNCIA I ADOLESCÈNCIA (1936-1945)

L'autor que va viure la seva infantesa a cavall de la Guerra i els primers anys de la postguerra, recorda sobretot l'impacte que li va produir l'ocupació del seu país per les tropes franquistes. L'escola on cursava els estudis durant la Guerra era un centre depenent de la Generalitat de Catalunya, on la coeducació, la llibertat de l'infant, la integració a l'entorn i el companyerisme entre professors i alumnes eren premises essencials. Amb el franquisme, Fautor va veure com desapareixien les noies, com s'instaurava una certa disciplina, com era prohibida la Ilengua del poble i com el mestre establia una competitivitat entre els alumnes. Tot un trauma.

PRESENTACIÓ DE LES CONFERÈNCIES

Es tracta de justificar la necessitat de donar a conèixer als professionals de l'educació, especialment els estudiants, la realitat escolar dels darrers 50 anys de la nostra història col.lectiva, dades imprescindibles per la seva pròpia tasca professional. S'insisteix també en el fet que han passat quatre anys des de la celebració de les conferències i que, per tant, algunes afirmacions potser caldria matisar-les i sobretot que determinats treballs de camp que s'estaven realitzant avui han arribat a conclusions més definitives.

Mariona RIBALTA:

UNA PROPOSTA EDUCATIVA GLOBAL I INNOVADORA. EL C.E.N.U. (EL CONSELL DE L'ESCOLA NOVA UNIFICADA)

A partir de l'experiència gironina, l'autora sintetitza l'obra educativa del CENU, la qual a partir de plantejaments obreristes expressats a través de les centrals sindicals, donava un carácter popular i socialment democràtic a l'escola de l'època de la Guerra, sense abdicar, d'altra banda, de la tradició liberal de l'Escola Nova que portà a terme moltes experiències reeixides a Catalunya en el període anterior. La democratització, sinónima d'igualtat d'oportunitats per a tots els nois i noies sense distinció de classe, sexe, religió, etc., implicava la superació de l'estructura napoleónica.

Claudio LOZANO:

LA IDEOLOGIA DE LA ESCUELA FRANQUISTA

El professor Lozano, a nivell d'Estat espanyol, ens dibuixa la ideologia escolar d'aquesta època, basada en l'ordre i la disciplina estrictes i en l'unitarisme polític, religiös, lingüístic, etc i ens apunta camins per encetar noves vies de recerca, incluint possibles perioditzacions que ajudin als treballs d'investigació. L'autor que exposa que la política dictatorial del General Franco es perpetua fins a la seva mort, ens alerta sobre les conseqüències de diverses tesis que, a partir d'anàlisis econòmiques, ens parlen de l'existència de diversos franquismes fet que pot comportar una certa evolució política positiva des de 1960 aproximadament. D'altra banda, s'oposa a certs plantejaments sociologistes que defensen una certa unitat, en el terreny de l'estructura educativa, entre 1857, data de la primera llei escolar espanyola, i 1970, la qual cosa ens pot fer pensar que no hi ha massa diferència, en el terreny educatiu, entre el període de la II' República (1931-1939) i la dictadura franquista (1939-1975).

Salomó MARQUÉS:

L'ESCOLA PRIMÀRIA DURANT ELS PRIMERS ANYS DEL FRANQUISME

El professor Salomó Marquès de la universitat de Girona, dibuixa la nova escola del estat totalitari que neix com a resultat de la guerra, la qual comportava la depuració dels mestres, la prohibició de la llengua catalana i de la coeducació i es basava en la doctrina del nacional-cato-

licisme, familia, Deu, Espanya. El nou context requeria que els mestres i sobretot els inspectors s'adaptessin a la nova situació sobre la base de Passisténcia obligatòria a cursos de formació político-religiosa; la nova situació significava a més el refús a les propostes innovadores europees i als avenços que slavien fet durant la Generalitat republicana (1931-1939). El coneixement de l'època es complica pel fet que, com tantes vegades, la legislació educativa no concordava amb la realitat escolar.

Josep GONZÁLEZ AGÁPITO: LA RENOVACIÓ PEDAGÒGICA DURANT EL FRANQUISME «SI SE SALVA L'HOME ES

TÉ TOT SALVAT»

Josep González Agápito, professor de la Universitat de Barcelona, resumeix les experiències renovadores que es varen realitzar durant el franquisme, especialment a partir dels anys 50, centrant la seva intervenció en els precedents i la trajee-tenia de la Institució Pedagògica Rosa Sensat, situant-la en el context dels anys 60 i 70 quan l'esmentada Institució vehiculà especialment a Barcelona i al rera país barceloní, el moviment escolar renovador. La conferència no es limita a la mera descripció sinó que enceta una anàlisi crítica de Rosa Sensat, plantejant les seves contradiccions. D'una banda, els seus plantejaments d'escola socialment democrática, eren molt difícils de realitzar en el marc polític de l'època, atès que qualsevol experiència renovadora s'havia de portar a terme en el terreny de d'escola privada forçosament elitista, ja que l'escola de l'Estat teòricament gratuita per a les classes populars era de molt baixa qualitat; d'altra banda, el fet que hom tractava de recuperar el moviment de l'Escola Nova anterior al 1939, resultava anacrònic ja que, des de finals de la 2• a Guerra Mundial, aquest tipus d'escola no sembla adaptar-se a les necessitats de la nova Europa.

Joan PUIGBERT:

CAP A UNA NOVA ESCOLA. L'ETAPA DEMOCRÁTICA (1977... )

El professor i polític Joan Puigbert, explica succintament els problemes de escola del període post-franquista, és a dir de l'estat de les autonomies. Després d'una breu síntesi de l'evolució política general, enceta una crònica del període democràtic centrant-la en l'ordenació del sistema educatiu per adaptar-lo a la nova estructura política, abraçant les qüestions legislatives i educatives, la introducció de la llengua catalana al món escolar i la renovació dels continguts, analitzant, també, Pacció concreta de govern. Finalment aborda la problemática dels darrers anys, basant-se sobretot en el món del mestre el qual es veu perdut; per una banda, se li enfonsa l'escola tradicional i s'accentua la crisi dels valors del racionalisme, i per l'altra s'adona que les noves fórmules curriculars no acaben de respondre a les demandes sécio-educatives de la infància i l'adolescència del nostre temps.

DIVERSA

Alexandre TODO:

LA TRADICIÓ ATENEiSTA I ELS DESAFIAMENTS CULTURALS A LA CATALUNYA

D'AVUI

Aquesta contribució dibuixa un panorama de la manera com la tradició catalana dels ateneus populars encara els desafiaments culturals de finals del segle XX.

ABSTRACTS

INTRODUCTION

Pere SOLÀ i GUSSINYER

INTRODUCTION WITH SOME SUMMING-UP IDEAS

This paper indicates and analyzes three fields through which the present historiographic research on Ferrer and the rationalist mouvementdevelopes itself, i. e. the theme of republicanism, the free-masonry of Ferrer and the latest interpretations of his social, cultural and educational "praxis".

FIRST PART

Alain BOSCUS:

REMEMBRANCE OF FRANCISCO FERRER IN FRANCE

The article draws up the main contributions in the colloquy about Ferrer held at the National Centre and Jean Jaures Museum at Castres in the year 1989.

Angel J. CAPPELLETTI:

THE MODERN SCHOOL IN LATIN AMERICA

Contribution which points out some of the repercussions of Ferrer's Modern School and pedagogy in Latin American countries, such as Mexico, Bolivia, Brazil, Argentina where yet in the 70s. Guillermo Sauloff set up ADEL (Association of free education).

Rémy CAZALS:

FRANCISCO FERRER STREET-JEAN JAURES AVENUE

Explanation of the process through which Mazamet, a Southem French village with an active labour movement, devoted a street to Ferrer following a decision made on November 22nd. 1909. It is an analysis of the CGT'S and Socialist Section's position with regard to the ferrerist mobilizations.

Xosé Manuel CID FERNANDEZ:

FERRER AND THE SCHOOL LAICISM IN GALICIA

Evocation of the ferrerist pedagogy and the school laicism luck in Galicia, drawing a special attention towards the laical school experience arisen by Orensan emigrants, together with the collaboration of the Socialist and Republican liberal forces in Ourense. (Orensan neutral and laical school).

Silvio GALLO: «FERRER i GUÀRDIA AND THE RATIONAL PEDAGOGY: AN EDUCATION FOR FREEDOM»

The author of this article believes that Ferrer's pedagogy is still up to date, thus it is really important his task to be known and studied by educators at the end of the 20th. century in order to enable people to renew themselves as well as to renew the society continually, by living in both freedom and solidarity.

Alberto HERNANDO:

RECOVERING THE HISTORIC RECALL: THE MANUSCRIPT COPY-BOOK OF THE MODERN SCHOOL

Lately —the author supports— the civil society has won back some of its tribunician power because of antimilitarist movements. Recovering the historical remembrance of all antecedents against the war and, aboye all, to get back those exemplary habits of criticism and denunciation taken up by the Modem School is an essential task in order not to lose heart against the everlasting threats of military ravings.

Luis Miguel LÁZARO LORENTE:

SCOPE AND SIGNIFICANCE OF THE MODERN SCHOOL IN THE VALENCIAN COUNTRY

The article synthetizes the scope and significance of the Modern School in the Valencian Country, though the Valencian rationalist movement stands within a historie frame whose characteristic lies in the lack of a public offer of school places, the economic weakness of the Valencian rationalist school movement and the whole and repressive Opposition from the Valencian clerical right-wing against that alternative school movement.

Manuel LIZCANO:

FERRER GUARDIA AND SPANISH CATHOLICISM

A post-conciliar catholic thought about Ferrer Guardia's anticlericalism. The author carnes out a study about both the Spanish catholic. and the libertarian movements Ferrer's personality reaches its emblematic traits. In the dispute between the two minds, highly spread in the contemporany Spain.

Flavio LUIZETTO:

PRESENCE OF FERRER'S IDEAS IN BRAZIL «MODERN SCHOOL N.r 1» IN S ÄO PAULO

This Brazilian specialist thinks about the fate of Ferrer's rationalist ideas in Brazil, starting from the Modem School n.° 1 in Säo Paulo. Luizetto believes that there is a main research to be done in Brazil on the ferrerist social and geographic implementation,on the relations among those groups which took ferrerian ideas (Several on behalf of modem pro-school Commitees), though seeking out possible differences when implementing a rationalist method at the already existing schools as well as pointing out those possible gaps between the original model and those educative experiences inspired in Brazil.

Paco MADRID:

PEDAGOGIC RATIONALISM AND LABOUR MOVEMENT IN SPAIN: FERRER GUARDIA AND «THE GENERAL STRIKE»

The article stands on Ferrer Guardia's praxis within the framework of the same time the newspaper "The General Strike", founded by Ferrer in 1901, so as to set up a labour movement acting together with the cultural front foreseen by the Modem School Bulletin.

Francisco MOLINS FERNANDEZ: THE ACQUITTAL OF FERRER i GUARDIA

Contribution of legal studies insisting on the recognized thesis of the historical and high injustice about the condemnation and execution of the pedagogue from Alella in the year 1909.

Jordi MONES i PUJOL-BUSQUETS: FRANCESC FERRER i GUARDIA AND THE NEW SCHOOL

As a result of Rousseaunian inheritance, there are much more points of coincidence between

the Rationalist School and the New School than you can imagine. A common idea in both movements that social and political problems are mainly pedagogical ones, had implicit in it the illustrated conception of education as a stem of social changes.

Ramón SAFON:

PEDAGOGIC SOURCES OF THE MODERN SCHOOL

Disgression about Modem School doctrinary principles, especially about the principie of the so-called "Integral education" from the nineteenth century labour tradition.

Pere SANCHEZ i FERRÉ: E FERRER i GUÀRDIA AND THE 1VIASONRY: A CRITICAL APPROACH

The article goes through the masonic organization behaviour in Ferrer's cases in 1906-1907 and in 1909. It lies on the thesis that Ferrer's vindication became on the whole very useful for republican, lerrouxist and masonic causes.

Pere SOLÀ i GUSSINYER:

FRANCESC FERRER i GUÁRDIA'S WRITINGS TO LUIGI FABBRI, MAX NETTLAU, FRANCOIS KUPKA AND PAUL ROBIN

Critical edition of a Francesc Ferrer i Guárdia's collection of letters to Luigi Fabbri, Max Nettlau, Francois Kupka and P. Robin, some of them unpublished. These writings make much clearer the pedagogue's personality and the way he faced his two imprisonments.

Sonia SUBIRATS: REMARKS ABOUT THE PEDAGOGICAL RATIONALISM IN TABASCO (MEXICO 1923-1934)

Several writings of Subirats and Artigas show the introduction of the ferrerist educative rationalism in the Mexican state of Tabasco at the time of Tomás Garrido Canabal (1919, 1923-1926, 1930-1934) and Ausencio Cruz, mainly analyzing the significance and the effect of the destination of former religious buildings for school uses.

Toni TORT i BARDOLET:

RATIONALIST ACTIVISM IN OSONA DURING THE FIRST DECADE OF THE 20th. CENTURY

The article goes through the rationalist pedagogic activism at Osona during the first decade of the century: its popular force expressed by means of the school activity, the press and the cultural propagation (lectures) and the clerical ressistance to setting up laicist schools. The experiences of a laicist character at Vic, Manlleu and Torelle) reached their highest point between 1905 and 1907. With the repression which followed the Tragic Week, the public activity of a militant rationalist character temporarily disappeared at Osona.

Félix ALVAREZ FERRERAS: FRANCISCO FERRER GUARDIA. STATE AND RELIGION

The author, arising from traditional libertarian and ideological coordinates, glosses Ferrer's humanism, task and figure.

SECOND PART

INTRODUCTION

We begin the second part with a presentation, in the form of a critical summary, of the diverse works which make up this section. First we present recollections of primary school and adoles-

cence during the end of the Spanish civil war and the beginning of the Franco's period. In continuation, there is a brief synthesis of the five conferences on the subject 50 years of schools in Catalonia (1936-1988), which were given at the Col.legi Universitari of Girona, now University, during the 1989-1990 academic year.

Jordi MONÉS i PUJOL BUSQUETS: MEMORIES OF CHILDHOOD AND ADOLESCENCE (1936-1945)

The author, who was a young child between the end of the war and the first years of the postwar, remembers aboye all, the impact that the occupation of his country by Franco's troops had on him. The school where he was studying during the war was run by the Generalitat of Catalunya (Autonomous Government of Catalonia) where coeducation, liberty of children, integration in ones environment and companionship between instructors and students were essential premises. Under Franco's regime, the author witnessed how giris disappeared, how an unquestionable discipline was established, how the language of the people was prohibited and how the instructors fostered competition among the students. A complete and total trauma.

THE CONFERENCES

A need has been felt to make known to professionals in education, especially students, the scholastic reality of the last 50 years of our educational history, indispensable facts for their professional career. Furthermore, it has been four years since the conferences took place and for that reason, some affirmations made then could vary especially in light of field investigations currently being done that have come to more definite conclusions.

Mariona RIBALTA:

A GLOBAL AND INNOVATIVE EDUCATIONAL PROPOSAL: (THE C.E.N.U. THE COUNCIL OF THE NEW UNIFIED SCHOOL)

From her experience in Girona, the authoress synthesizes the educative work of the CENU which, stemming from working class ideas expressed through their unions, gave the schools a popular and socially democratic character during the period of the war. This occurred without abdicating, on the other hand, from the liberal tradition of the New School which followed through with many experiences that had surfaced in Catalonia during the previous period. The democratization, synonymous to equal opportunities for boys and girls regardless of class, sex, religion, etc., implied the overcoming of the Napoleonic structure.

Claudio LOZANO:

THE IDEOLOGY OF THE PRO-FRANCO SCHOOL

Professor Lozano, from the Spanish National level, describes the scholastic ideology of this period which was based on strict order and discipline and on political, religious and linguistic unity. He incites new paths of research including possible divisions of time frames which could help investigations. The author reveals that the dictatorial politics of General Franco were continued until his death and warns of the consequences of diverse thesis which, from economical analysis, speak of the existence of diverse «Franquismes» which result in a certain positive political evolution dating from 1960 onward approximately. In contrast, he opposes sociological concepts that defend a unity in the educational structure between 1857, date of the first Spanish school law, and 1970 which makes us think that there is not a great difference in the field of education between the time of the Second Republic (1931-1939) and Franco's dictatorship (1939-1975).

Salome) MARQUÈS: THE PRIMARY SCHOOL DURING THE FIRST YEARS OF FRANCO

Professor Salomó Marquès of the University of Girona, details the new school of the totali-

tarjan state which carne about as a result of the Civil war. This meant the purge of teachers, prohibition of the Catalan language and coeducation based on the doctrine of National- Catholicism, family, God and Spain. The new context required the teachers and especially the inspectors to adapt to the new situation based on forced attendance in political and religious training programs. In addition, the new situation meant a rejection of the innovative European proposals and advancements that had been realized during the Republican Government (pre-civil war). A knowledge of the epoch is complicated by the fact that, as it is often true, the educational legislation is not always reflected in the reality of the classroom.

Josep GONZÁLEZ AGÁPITO:

THE PEDAGOGICAL REFORM DURING FRANCO'S REGIME «IF A MAN IS SAVED, ALL IS SAVED»

Josep Gonzàlez Agápito, professor at the University of Barcelona, summarizes the reformist experiences that were realized during Francos regime, especially after the 50s. Focusing his contribution on the precedents and evolution of the Pedagogic Institution, Rosa Sensat, he deals with the period of the 60s and 70s when the Institution was the forerunner of the scholastic reformist movement in Barcelona and the surrounding arcas. The conference does not simply describe Rosa Sensat, but also opens a critical analysis of the Institute, addressing its contradictions. On the one hand, its concept of a socially democratic school were very difficult to realize in the political framework of the period, given that any innovative experience had to be put in action in the field of (necessarily elitist) private schools, since the theoretically free State schools for the general public were of low quality. In contrast, the attempt to recapture the «New School Movement» from the period before 1939 was anachronistic, given that since the end of the 2nd World War, this type of school did not seem to adequately adapt to the necessities of the New Europe.

Joan PUIGBERT: TOWARDS NEW SCHOOL. THE DEMOCRATIC AGE (1977...)

The professor and politician Joan Puigbert, succinctly explains the problems of the school during the post-Franco period, that is, of the state of the autonomies. After a brief synthesis of the general political evolution, he begins an account of the democratic period focusing on the ordering of the educative system in order to adapt it to the new political structure. This involves the question of the legislative and educational evolution, the introduction of the Catalan language in the schools, and the reformation of the curriculum. At the same time, he analyses the definite role of the government in relation to its school. Finally, he confronts the problems of the previous years, especially those of the teacher who finds him/herself totally disoriented with so many radical changes. That is, the school as the teacher knew it is falling into pieces and the new administration does not give the teacher a sense of security.

DIVERSA

Alexandre TODÓ:

THE ATHENEIST TRADITIOND AND THE CULTURAL CHALLENGES IN TODAY'S CATALONIA

The author explores the way followed by the traditional cultural associations (like workers' clubs) in order to adapt themselves to new cultural challenges.

Índex dels materials del 14b. congrés internacional

EDUCACIÓ, ACTIVITATS FÍSIQUES I ESPORT EN UNA PERSPECTIVA HISTÒRICA

EDUCATION, PHYSICAL ACTIVITIES ANO SPORT IN A HISTORICAL PERSPECTIVE. CONFERENCE WORKING PAPERS

la. PART

PERE SOLÀ i GUSSINYER. PRÒLEG. pág. VII

Presentació dels materials i documents del XIV Congrés de la “International Standing Conference for the History of Education.»

PERE SOLÀ i GUSSINYER. PROLOGUE. pág. XXI

Presentation of the workshop materials and documents of the XlVth Congress of the «International Standing Conference for the History of Education>> on «Education, Sports and Physical Activities within a historical scope.»

COMMUNICATIONS/PONÜNCIES

P. ARNAUD. pág. 3

Les formes d'integration du sport dans l'institution scolaire. Problémaligue, hypothéses, enjeux.

R. PAJARON SOTOMAYOR. pág. 20

La práctica de la Educación Física de la Mujer en el siglo XIX, en España.

J.A. MANGAN. pág. 26-1

Ruling Rhetoric, Racial Images, Education and lmperialism.

GROUP/GRUP A

F.-P. HAGER. pág. 29

Platons Lehre von der gymnastischen Bil-dung und von ihren ethisch metaphysischen Aspekten.

E. ABLAYEV. pág. 39

Principies of Physical training in the Pedagogical works of educator from Central Asia.

K. SU KIM. pág. 43

Why Were Classical Utilitarians Silent on Physical Education?

J. MONÉS i PUJOL-BUSQUETS. pág. 49

La ciutat de Barcelona al Trienni Liberal: 1820-1823. L'interès envers la gimnástica educativa.

B. MULET TROBAT. pág. 56

Els plantejaments d'Educació Física dels pedagogs a l'Estat Espanyol. Primera meitat del segle XIX.

G. GENOVESI - L. BELLATALLA. pág. 62

Francesco Saverio de Dominicis: From Physical Training to Physical Education.

GROUP/GRUP B

N.L. DODDE - J.F.A. BRASTER - F. SLIMMENS pág. 71

Physical education in Dutch schools: initiation, implementation and incorporation during the 19th and 20th centuries.

D. RAGAllINI. pág. 77

Physical training programmes in nineteenth century Italian primary schools.

F. LAGARDERA OTERO. pág. 82

Introducción de la Gimnástica en el Sistema Educativo Español.

R. CANO - R.C. REVUELTA (1). pág. 94

Escuela Pública y Educación Física durante la Alta Restauración.

R. CANO - R.C. REVUELTA (2). pág. 99

Escuela Pública y Educación Física en la Baja Restauración.

L. CASTRO DUARTE - M. ROIG RECHOU (1).0g. 104

La Educación Física en el Instituto Arzobispo Gelmírez (1900-1910).

J.R. NIELSEN. pág. 110

Examining the Importance and Focus of Intercollegiate Athletics Within the American Higher Educational System.

M.M. DEL POZO - P. M. ALONSO - J.L. PASTOR. pág. 114

La Formación del Profesorado Primario en Educación Física en España en la Restauración (1875-1931).

J. MONÉS - N. BOSOM. pág. 122

Apunts per a una història de l'Educació Física a Barcelona i la seva zona d'influència: 1900-1930.

J.L. CHINCHILLA MINGUET. pág. 129

La Educación Física en España (1920-1930): La Escuela Central de Gimnasia de Toledo. Su creación e intentos de llevar a cabo una sección civil.

J. MASABEU. pág. 135

Alexandre Galí i l'esport.

A. GIMENEZ EGUIZABAL. pág. 145

La Educación Física en la reforma educativa republicana. Valoraciones y actitudes del magisterio riojano.

C. PALMERO CAMARA. pág. 151

La Educación Física en la reforma educativa republicana. Desarrollos curriculares en las instituciones escolares riojanas.

M. BEAS MIRANDA. pàg. 156

G. VINCENT. pàg.

La Educación Física en la Ley General de Educación: E.G.B., 1970- Jeu, Sport et Socialisation dans la Joute Lyonnaise. 77. Una reforma frustrada.

GROUP/GRUP C

S. GARCIA BLANCO. pàg. 169

Educación Física en Mesoamérica.

V. BEZROGOFF. pàg. 175

Sports Garnes and Military Education in Early Medieval Europe.

M. GRANDIERE. pàg. 180

L'activité du corps et l'éducation dans les traités de la deuxième moitié du XVIllè siècle en France. Quelques aspects.

J.K. BA1LEY. pàg. 186

Frisian Mennonites in Elkhart Country, Indiana, U.S.A., and their Physical Activities and Practices 1853-1885.

J.A. RAMSLAND. ¡Ag. 191

Physical Fitness, Social Control and the Sporting Hero: nautical training or destitute boys in Sydney, New South Wales, 1867-1911.

D. VAN DAMME - F. SIMON. pàg. 197

La «Pedagogización» del mundo infantil. La ligue Beige de l'Enseignement y el origen de algunas iniciativas paraescolares.

E.M. OTERO URTAZA. pàg. 205

Aproximación a la práctica excursionista de la Institución Libre Enseñanza.

P.T. NAGY. pàg. 210

The shift of role of physical education from liberalism to totalitarianism. The case of Hungary.

L. MERC1ER. pàg. 214

Sport et mouvement en France. La Fédération Sportive du Travail (F.S.T.): 1919-1934.

M.E. RAMSLAND. pàg. 221

«une machine ä soumettre et à exalter tout ensemble la chair fraiche et innocente »: Michel Tourniers depiction of the Napola in Le Roi des aules.

M. DEPAEPE. pàg. 226

GROUP/GRUP D

J. FERREIRA GOMES. pàg. 257

Deux traités d'Education Physique publiés au Portugal dans la dernière décade du XVIlle. siècle.

E.CORTADA ANDREU. pàg. 261

Un precedent en l'educació física de les nenes. La proposta de Pilar Pascual de Sanjuán des de les pàgines de «El Monitor de Primera Enseñanza.»

C. FLECHA GARCIA. pàg. 268

El caracter médico-higiénico de la gimnasia en el siglo XIX.

J. FORRAI. pàg. 274

The outlines of the history of sexeducation and health education at the turn of century.

E CANES GARRIDO. pàg. 277

Higiene escolar y Educación Física en el Regeneracionismo Español.

C. BENSO CALVO - C. PEREIRA DOMINGUEZ (1). pàg. 284

Aportaciones del Higienismo a la educación corporal del escolar gallego en el siglo XIX.

C. BENSO CALVO (2). pàg. 290

El discurso higiénico y su contribución a la «cultura física» de la mujer en el siglo XIX.

F.HONG. pàg. 296

Chinese Culture, Women and Women's Sport in Later Feudal China (1840-1911): A Conflict of Cultures.

C. STEVERLYNCK. pàg. 301

La lutte contre le peril vénérien. De la réglementation de la prostitution à l'éducation populaire.

L. VAN ROMPAEY. pàg. 307

Mission et Education Physique dans le Congo Belge (1908-1960).

J. FINE - J.K. SMITH. pàg. 313 * *

Physical and Health Education-Post World Warl The Chicago Public Schools Response

L.M. LAZARO LORENTE. gag. 318

Moralization through cyclism; Socio pedagogical aspects in the work of Karel Van Wijnendaele, founder of Flemish Sportswriting. Naturismo, Eugenesia y Educación en España.

S. MARQUES SUREDA. pàg. 232

L'Educació Física a l'escola durant el primer Franquisme: un model autoritari.

J. FLORENSA i PARÉS. pàg. 237

C.E.M. (Centre Escolapi de Muntanya 1952-1957).

E.V. JOHANNINGMEIER. pàg. 240

Popular Mass Media and Physical Education: Family Circle's Contribution, 1951-1960.

G.J. GILES. pàg. 326

Nudism of the left and right: Gymnastics in Weimar Germany.

C. SIERRA PELLON. pàg. 332

Educación Física y Sección Femenina: una cuestión de género.

RESUMS. pàg. 339

ABSTRACTS. pàg. 363

COMUNICATIONS/PONÜNCIES

G. ANDRIEU. Phot./Fotoc.

Les determinants esthetiques et religieux des activites physiques et sportives aux XIXé. siecle.

N.GONZALEZ. Phot./Fotoc.

El Olimpismo Moderno: sus bases históricas.

GROUP/GRUP A

L. CONTE MARIN. Phot./Fotoc.

Ciclismo y Modernidad de los principios educativos en la obra de Quintiliano: Instituciones Oratorias.

J. A. CECCHINI ESTRADA. Phot./Fotoc.

Teoría de la Educación Física en Platón.

D. CAPCOVA. Phot./Fotoc.

Physical Culture within Comenian "Cultura Universalis.»

J.A. VELICHKOVA-BORIN. Phot./Fotoc.

La Culture Physique comme l'idee dune fete de l'esprit. Un discours des lumieres.

J. HELLWIG. Phot./Fotoc.

Jedrzej Sniadecki 1768-1838. As theorists of Physical Activities for children and youth in Poland.

L. OLSZEWSKI. Phot./Fotoc.

Pedagogical University Kielce. Poland Satelite Campus Piotrków Trybunalski.

SOSA ALSO. Phot./Fotoc.

El Instructor y la Educación Física.

O.KOSHELEVA. Phot./Fotoc.

Theories of Physical Education in Russian Pedagogical Thought of the end of XIX - early XX centuries.

A. DEL VALLE LOPEZ. Phot./Fotoc.

La Educación Física en el pensamiento de Giner de los Ríos.

O. SUNNANA. Phot./Fotoc.

History of the Pedagogy of Sport and Physical Activity in Norway.

V. BOLIASNIKOVA. Phot./Fotoc.

Development of the concept of Physical Education in the history of the soviet school.

J. OLIVERA- F. FARRE - A. GOMA. Phot./Fotoc.

Die entfaltung der körpererziehung in Ungarn.

L. CASTELLANI FILHO. Phot./Fotoc.

Educación Física en el Brasil: La historia que no se cuenta.

V.I. BOiTCHEVA. Phot./Fotoc.

Le but de l'Education Physique. Probleme central de l'Education Physigue.

GROUP/GRUP B

W. GORISZOWSKI - P. KOWOLIK. Phot./Fotoc.

Les conceptions de l'Education Physique aux idées pédagogiques polonaises au temps de la Renaissance.

L. MOSHKOVA. Phot./Fotoc.

Physical Education in Russian secondary school in the XVIII-XIXth centuries.

V.E. UNGUREANU. PhotiFotoc.

Les debuts de l'education concernant les activities physiques et le sport en Rumanie.

L. CASTRO DUARTE - M. ROIG RECHOU. Phot./Fotoc.

La Educacion Física en la revista de pedagogia (1922-1936).

E. ROGATCHEVA. Phot./Fotoc.

Physical Education in Russian and American experimental schools.

I. OGORODNIKOVA. Phot./Fotoc.

Das sowjetische System der Körpererziehung.

S. ROMERO GRANADOS. Phot./Fotoc.

Los programas de Educación Física en la Enseñanza General Básica desde 1970.

A. FRAILE ARANDA - EJ. MARTIN MARTIN. Phot./Fotoc.

La Educación Física en la escuela de Valladolid: Un modelo para el desarrollo afectivo-social (1986-1991).

Y. KATAGIRI. Phot./Fotoc.

Modern history and problems of Physical Education in Japan.

E. SZTANA. Phot./Fotoc.

Society-Education-Sport Physical activities and sport in formal education.

GROUP/GRUP C

M.TOZER. PhotJEotoc.

Aproximación al pensamiento y la ideología cagigaliana a través de Education, Physical Activities and Sport in an historical perspective. la prensa escrita (1960-1983).

J. OLIVERA BETRAN. Phot./Fotoc.

La secció excursionista de l'Ateneu Tarragoní de la classe obrera: Ses Reflexiones en torno al concepto de «Historia de la Educación Física.» activitats físiques a la natura.

A. MANUEL NOGUERAS. Phot./Fotoc.

S.E. SHLEINER. Phot./Fotoc.

M.T. VAZQUEZ PRADA - M.P. GARCIA i SEGARRA. Phot./Fotoc. E. SATCHKOVA. Phot./Fotoc. Els minyons de la muntanya. Les exercices de gymnastique de la Fraternité Blanche.

J. BANTULA I JANOT. Phot./Fotoc.

El frente de juventudes de la doctrinaria Educación Física franquista.

J.A. PLANES BALL. Phot./Fotoc.

Notes per a una historia social de les penyes.

G. WOLKOW. Phot./Fotoc.

Ethnopädagogische aspekte der körperkulturerziehung.

GROUP/GRUP D

R. KURUCZ. Phot./Fotoc.

Angänge der institutionellen Köpererziehung in Ungarn.

E. SZABOLCS. Phot./Fotoc.

Outdoor activities in early childhood in Hungary at the turn of the century.

A. AVILA FERNANDEZ - J. DE DIOS MARTIN. PhotJFotoc.

La Gimnástica y su incidencia en el ámbito higiénico-terapéutico: Estudio a través de la prensa sevillana en el último tercio del siglo XIX.

J. DE DIOS MARTIN - A. AVILA FERNANDEZ. Phot./Fotoc.

Panorama de la Gimnástica en la prensa sevillana en el útlimo tercio del siglo XIX.

P. GONZALEZ - G. CHAMORRO - C. CALDERON. Phot./Fotoc.

Apuntes históricos de la vida deportiva de Fabiola Fiances: una gimnasta infantil andaluza y su influencia en la educación no formal.

C. CALDERON - A.M. MONTERO. Phot./Fotoc.

La educación no formal a través de los deportes: breve semblanza de la campeona nacional de paracaidismo en España.

Y.M. DE CARVALHO. Phot./Fotoc.

La relación Actividad Física / Salud aportes para su desmitificación.

M. SEVEROVA. Phot./Fotoc.

Art in the education of infants and young children.

L. MAKSIMUK. Phot./Fotoc.

Consecuencias del accidente en Chernobil: Vida, salud, educación.

X. CHAVARRIA i NAVARRO. Phot./Fotoc.

Co-educació i Co-esport.

ABSTRACTS / RESUMS. Phot./Fotoc.