En aquest número de la revista dediquem el monogràfic a recollir les aportacions presentades al seminari que, amb el nom de La Guerra Civil i el trencament de la política educativa republicana, va tenir lloc a Palma, a final de 2006, en el marc del cicle de seminaris que, en aquell any, va organitzar la Societat d’Història de l’Educació sobre el tema general de la Segona República i educació. Aquest monogràfic és, doncs, la continuació del que es va publicar al darrer número de la revista que recollia els estudis més pròpiament centrats en l’educació republicana en el període bèl·lic. Els estudis inclosos en aquest apartat: el de Juan Manuel Fernández Soria, Conseqüències de la Guerra Civil: la depuració i l’exili interior del Magisteri, el de Salomó Marquès Sureda, Sobre l’exili del magisteri republicà (1936-39). Reflexions i suggeriments i el de Bernat Sureda, L’educació a Mallorca a l’època de la Guerra Civil: els canvis a la cultura escolar, ajuden a comprendre la magnitud i l’abast d’aquest trencament de la política educativa de la Segona República. Un trencament que volia acabar amb els models i els ideals educatius republicans per aconseguir el pas ràpid d’un règim democràtic a un règim dictatorial. L’actuació dels colpistes, des del primer moment als territoris ocupats i després a tot el territori de l’Estat acabada la guerra, es va dirigir a atemorir la població per evitar cap oposició. Especialment dura va ser la repressió contra els educadors un col·lectiu que, en general, s’havia compromès amb els ideals cívics i educatius de la república. La repressió generalitzada del magisteri i la de tots els professionals de l’ense-
nyament va ser una de les primeres mesures dels nous governants. Es tractava de fer evident i d’una manera contundent la nova orientació ideològica i de deixar clar entre els educadors que l’escola s’havia de convertir en un instrument d’adoctrinament al servei del canvi de règim. A l’article de Juan Manuel Fernández Soria, s’analitzen les conseqüències que aquesta repressió contra els docents va tenir en els qui quedaren a l’interior. El concepte d’exili interior, en contraposició al que es va produir amb la fuita massiva d’intel·lectuals i professionals de l’ensenyament cap a altres països, inclou totes aquelles situacions personals que foren viscudes com un trencament traumàtic amb la situació professional anterior entre les quals l’autor inclou: la presó, l’autoexili preventiu, l’exili professional que comportà la realització de treballs impropis a la preparació professional del magisteri, el desànim pedagògic, el trasllat forçós de destinació professional, que suposà la marginació a la mateixa escola, l’assetjament professional i el bandejament de l’ideal professional.
A l’article de Salomó Marquès Sureda s’ofereix una visió general sobre l’exili del magisteri republicà, especialment el que es va produir a Catalunya. Un exili que comportà situacions personals molt diverses des del punt de vista polític, social i professional i que dóna lloc a trajectòries molt diverses pel que fa a l’aportació cultural i pedagògica que aquests exiliats tingueren. L’article també analitza els reptes que planteja la investigació d’aquestes experiències vitals que, en molts de casos, coneixem a partir de memòries personals oral o escrites.
Per últim, l’article de Bernat Sureda analitza les transformacions que a Mallorca, on els colpistes contra la República triomfen des del primer moment, s’introdueixen en la cultura escolar. La celeritat i contundència dels canvis que imposen els nous governants demostren que es vol acabar, ràpidament, amb un model educatiu que ells identifiquen amb la República per posar l’escola al servei dels valors totalitaris, bel·licistes i del catolicisme més reaccionari que defensen. Sense vacil·lacions i d’una manera sistemàtica volgueren transformar tot l’univers simbòlic, el mètodes, l’organització de l’escola i la relació d’aquesta amb la realitat cultural i social.
La història de l’educació s’ha interessat pels fenòmens de canvi educatiu. En una societat democràtica aquests canvis són complexos i topen amb resistències i inèrcies que els dificulten. En el moment i circumstància històrica que s’estudia en aquests articles, la violència simbòlica i física que es va fer servir va deixar molt poc espai i marge a aquestes resistències. La implantació del règim dictatorial, que va acabar amb la Segona República, no tan sols va acabar amb els seus ideals educatius i els seus intents de modernitzar l’educa-
BERNAT SUREDA GARCIA
ció i de fer-ne un instrument de compensació de les desigualtats socials, sinó que va tallar de cop tot el procés de renovació de la vida cultural i educativa que s’havia iniciat amb la crisi de final de segle i amb la influència de les idees del moviment de l’Escola Nova. L’ús de noves fonts, com els testimonis personals, ens ajuda a entendre l’abast d’aquest canvi i la seva dimensió psicològica, a comprendre com els subjectes que visqueren aquella època varen percebre la violència i hagueren d’assumir, de bon grat o per la força, els nous valors o emprendre el camí de l’exili. Malgrat tot la investigació històrica haurà d’aprofundir en la seva anàlisi per comprendre com, per sota d’una capa d’unanimitats i de submissió, també es donaren indicis de resistència i de manteniment de la coherència personal que serviren per mantenir un fil de continuïtat que, dècades després, va permetre la recuperació d’una tradició renovadora tràgicament i violentament trencada.
Bernat Sureda Garcia
TEMAMONOGRÀFIC MONOGRAPHIC THEME
La Guerra Civil i el trencament de la política educativa republicana
The Civil War and the breakup of the Republican educational policy
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació
Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 13-40
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
LA
GUERRA
DOI: 10.2436/20.3009.01.28
CIVILIEL TRENCAMENTDELA POLÍTICA EDUCATIVA REPUBLICANA
Conseqüències de la Guerra Civil: la depuració i l’exili interior del magisteri
Consequences of the Civil War: purification and interior exile of the teachers?
Juan Manuel Fernández
Soria
Universitat de València
Data de recepció de l’original: març de 2007
Data d’acceptació: abril de 2007
ABSTRACT
Starting with the concept of interior exile and with the autobiographical literature as source privileged source for the study of the purge teacher’s interior exile, the article penetrates into what qualitatively and quantitatively the pro-Franco repression undertaken against the Teaching, supposed. On the other hand, understanding that the study of the interior exile connects with the recovery of historical memory, an evaluation of the ethical exigency and of the moral restitution that it endures, is done. After this introduction, the diverse forms under which the interior exile can appear are examined: jail, preventive autoexile, professional exile (discharge of improper works for the professional preparation that the Teaching had received, professional destination with the consequent social fragmentation, marginalization in school, professional and social harassment, familiar exile, the exile of professional ideals, and the new political and pedagogical learning to which the teachers are obliged. The article finishes recapturing the importance of memory and the moral obligation that we contract with it, as well as with a last evaluation of what this new learning supposed for the survival of new generations.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
KEYWORDS: Franco’s regime, teaching, purification, memory and history, interior exile.
RESUM
Partint del concepte d’exili interior i de la literatura autobiogràfica com a font privilegiada per a l’estudi de l’exili interior dels mestres i les mestres depurats, l’article s’endinsa en el que va suposar qualitativament i quantitativament la repressió franquista empresa contra el magisteri. D’altra banda, entenent que l’estudi de l’exili interior connecta amb la recuperació de la memòria històrica, es fa una valoració de l’exigència ètica i de la restitució moral que comporta. Després d’aquesta introducció, s’examinen les diverses formes en què es va manifestar l’exili interior: la presó, l’autoexili preventiu, l’exili professional (acompliment de treballs impropis a la preparació professional del magisteri, el desànim pedagògic i el trasllat forçós de destinació professional amb la seva conseqüència de desvertebración social), la marginació a l’escola, l’assetjament professional, la fustigació social, l’exili familiar, el bandejament de l’ideal professional i el nou aprenentatge polític i pedagògic a què es veuen obligats els mestres. L’article acaba reprenent la importància de la memòria i l’obligació moral que hi establim, així com una última valoració del que va suposar per a les noves generacions aquest nou aprenentatge per a la supervivència.
PARAULESCLAU: franquisme, magisteri, depuració, memòria i història, exili interior.
RESUMEN
Partiendo del concepto de exilio interior y de la literatura autobiográfica como fuente privilegiada para el estudio del exilio interior de los maestros y maestras depurados, el artículo se adentra en lo que supuso cualitativa y cuantitativamente la represión franquista emprendida contra el Magisterio. Por otra parte, entendiendo que el estudio del exilio interior conecta con la recuperación de la memoria histórica, se hace una valoración de la exigencia ética y de la restitución moral que comporta.
Tras esta introducción, se examinan las diversas formas que reviste el exilio interior: la cárcel, el autoexilio preventivo, el exilio profesional (desempeño de trabajos impropios a la preparación profesional del Magisterio, el desaliento pedagógico y el traslado forzoso de destino profesional con su consecuencia de desvertebración social), la marginación en la escuela, el acoso profesional, el hostigamiento social, el exilio familiar, el destierro del ideal profesional y el nuevo aprendizaje político y pedagógico al que se ven obligados los maestros y maestras. Termina el artículo retomando la
importancia de la memoria y la obligación moral que contraemos con ella, así como una última valoración de lo que supuso para las nuevas generaciones ese nuevo aprendizaje para la supervivencia.
PALABRASCLAVE: franquismo, magisterio, depuración, memoria e historia, exilio interior.
Atenent l’encàrrec dels organitzadors d’aquest seminari, centraré la meva intervenció en l’exili interior que varen patir molts dels mestres depurats. Quan dic van «patir» d’alguna manera ja estic delimitant la noció d’«exili interior». Crec, doncs, que el primer que hem de fer és delimitar aquest concepte. La qüestió de les fonts per a l’estudi de l’exili interior és una cosa que exigeix un espai major del que disposem aquí; m’acontentaré, en segon lloc, a esmentar molt breu les escriptures autobiogràfiques. En tercer lloc, i ja que fer de l’exili un objecte d’investigació de la història propera és una manera d’aproparse a la controvertida qüestió de la memòria, en aquesta exposició estimo oportú abordar-la en tota la seva importància, encara que no en tota la seva amplitud. En quart lloc, i per tal de calibrar millor el procés de l’exili interior a què es van veure abocats no pocs mestres depurats, diré alguna cosa, poc per al molt que caldria dir, sobre el que va suposar la repressió exercida sobre ells. Després parlaré d’algunes de les manifestacions de l’exili interior, per acabar amb unes reflexions sobre les seves conseqüències pedagògiques i socials.
1. CONCEPTESIFONTS
Per delimitar el nostre objecte d’estudi no ens serveix, presa aïlladament, cap de les accepcions del concepte exili que, per exemple, proporciona el Diccionario de la lengua española. Tanmateix, sí que ens serveixen totes en conjunt; vegem-ho! Històricament s’ha entès per exili «l’expatriació» d’una persona generalment per causes polítiques; òbviament aquest anomenat «exili exterior» el deixaríem fora de la nostra consideració si pretenguéssim examinar-lo en la dimensió geogràfica que entén per «pàtria» l’antic concepte de nació; però pàtria també és el país, el lloc o la ciutat on s’ha nascut, i en aquest sentit ens interessa sobre manera l’exili com a «estranyament» del lloc que el mestre ha elegit per exercir la seva professió. Geogràficament, llavors, l’exili com «expatriació» pot ser tant exterior —referit als que van haver d’estranyar-se
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
fora d’Espanya—, com interior, els que van haver d’abandonar la terra en la qual vivien i exercien el magisteri; en aquest sentit, un mestre o una mestra castigats, després del seu procés de depuració, amb trasllat fora del seu poble o de la seva província, van sofrir exili entès com «expatriació»; però, com bé sabem, entre nosaltres es va encunyar el concepte d’«exili interior» per referirse a aquells intel·lectuals que van optar per quedar-se a Espanya sense possibilitat amb prou feines d’exercir o desenvolupar la seva activitat, vivint en constant autocensura, recloent-se sovint en l’interior de la seva consciència i sofrint una tragèdia penosa. S’al·ludeix amb aquest concepte a la dimensió psicològica de l’exili, a l’íntim sofriment que amb prou feines pot ser dit. Així, doncs, guiarà la meva exposició un concepte d’exili interior referit sobretot als que es van quedar, voluntàriament o forçosa, a Espanya, que van patir violència física, ideològica o psíquica pel seu passat, per les seves idees o per les seves conviccions, i que la majoria de vegades van haver de construir-se en el seu interior un espai per al seu esperit dissident o, simplement, un lloc en el qual sobreviure. En aquest sentit l’exili interior té molt a veure amb l’autoreclusió. Amb prou feines podem endinsar-nos en els racons de l’exili interior del magisteri depurat. Els testimonis que ens han arribat són escassos i no tots del mateix valor per al nostre objecte d’estudi. Les memòries i l’entrevista oral realitzada en els nostres dies, a part del seu valor innegable, perden amb la distància temporal el sincer i escruixidor alè del diari redactat en el dia a dia, en el seu moment immediat; si les primeres poden tenir alguna cosa de «pose» o de restauració de la imatge personal, els diaris són una font privilegiada per sentir l’angoixa, la por, el sofriment de l’exiliat.1 El diari, que s’inicia unes vegades com a vàlvula d’escapada del sentiment interior i altres per recollir fets i sentiments que puguin després ser llegits pels éssers estimats —és el cas del Diario de un maestro exiliado, d’Herminio Almendros, que l’escriu a instàncies de la seva esposa i companya d’estudis i de professió, María Cuyás Ponsá, no només com a mesura terapèutica per al seu autor, sinó també perquè ella pogués conèixer amb detall en el futur els avatars de l’exili2— s’escriu fins i tot amb risc evident per al seu autor:
1 Antonio Viñao ha escrit sobre el valor com a font per a la història de l’educació de l’escriptura autobiogràfica (vegeu-ne els treballs «Autobiografías, memorias y diarios como fuente histórico-educativa: tipología y usos». A: RUIZ BERRIO, Julio (ed.). La cultura escolar en Europa. Tendencias históricas emergentes Madrid: Biblioteca Nueva, 2000, pàg. 169-204, i «Memoria escolar y Guerra Civil: Autobiografias, memorias y diarios de maestros y maestras». Historia y Cultura escrita, núm. 4 (2007), pàg. 171-202.
2 Herminio Almendros Ibáñez inicia el seu Diario de un maestro exiliado: (Barcelona, 1939 - La Habana, 1940). València: Pre-textos, 2005, pàg. 125, amb una dedicatòria a María Cuyás («May»): «Estas notas las
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
Temo por mi diario. —confessa des de la presó la mestra menorquina afincada a València, Genoveva Pons— A pesar de ser moderada en mis expresiones podían quitármelo e imponerme un castigo. Todavía conservo mis trenzas que tienen la longitud de mi cautiverio y sería una mortificación más que me privasen de ellas. Escondo el cuaderno entre la lana de mi colchón. Lo sacaré cuando pase el peligro.3
I malgrat tot, es corre el risc del càstig perquè el diari es converteix en un instrument de supervivència, tant que la seva renúncia és tinguda com una forma d’anar morint. Crec que aquesta és una bona raó perquè, en parlar d’exili interior, prefereixi el diari a la literatura autobiogràfica escrita amb el filtre del temps al seu abast, encara que no dubtaré de servir-me’n quan l’ocasió ho requereixi.
2. L’EXILIINTERIORILARECUPERACIÓDELAMEMÒRIA
És innegable que, des de fa algun temps, recorre Europa un afany memorialista. Todorov assenyala el «deliri commemoratiu», el «frenesí de litúrgies històriques», la «preocupació compulsiva pel passat» que sacseja Europa.4 El perill d’amnèsia històrica i el caràcter transitori del nostre temps en què res no roman solen emprar-se com arguments per a les accions dirigides a la recuperació de la memòria.5 En un temps com el nostre que assisteix a la pèrdua progressiva de la materialitat del record, on domina la instantaneïtat de les imatges i en el qual l’arxiu físic és substituït per l’arxiu virtual, en un temps on tot es consumeix molt de pressa, «la memòria-fetitxe objectivada» en forma de memorials i museus de tot tipus pretenen convertir-se en substitutius d’aquesta absència de memòria.6
escribo por si algún día puede leerlas May. Me dijo ella que las escribiera diariamente, explicando sólo el discurrir cotidiano, sin pretensión de diario íntimo, sin literatura y sin más pretensión que dar cuenta de lo más saliente de lo que me acontece. / Al principio decidí no escribirlas, porque la situación era peligrosa e incierta y no me parecía prudente declarar los sucesos y mi situación de refugiado». (Per a les vicissituds del diari vegeu-hi la introducció d’Empar Blat i Carme Doménech).
3 PONS ROTGER, Genoveva. Tres años de antaño. Bogotà: Talleres de Heliofoto Colombiana, 1984, pàg. 71.
4 TODOROV, Tvetan. Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós, 2000, pàg. 49.
5 HUYSSEN, Andreas. En busca del futuro perdido. Mèxic: FCE/ Goethe Institut, 2002, pàg. 39-40. ICREU, Manuel. Las malas pasadas del pasado. Identidad, responsabilidad, historia. Barcelona: Ediciones Anagrama, 2005, pàg. 125.
6 COLMEIRO, José F. Memoria historica e identidad cultural. De la postguerra a la postmodernidad. Barcelona: Anthropos, 2005, pàg. 22.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
Però aquestes explicacions, fins i tot sent de consideració, no tenen en compte d’altres, al meu parer, fonamentals, que són en la base mateixa dels processos contemporanis de recuperació de la memòria: la llibertat, la dignitat, la política bona i la pròpia identitat. La llibertat, que no només s’entén com a capacitat d’elegir políticament, sinó sobretot com la consciència que el passat és múltiple,7 el que rebutja les concepcions homogènies i sovint oficialistes del passat; la dignitat, personal, de grup i social, perquè mirar vers el passat no tan sols ens torna potencialment més savis i tolerants, sinó també realment més honestos, sobretot si sabem que amb la recuperació de la memòria es pot restablir la dignitat de les persones a les quals la manipulació i l’expropiació de la seva memòria va deixar inermes (sense armes) i sense ànima (identificada amb allò més sagrat); és a dir, els va deixar sense possibilitat de manifestar-se davant del món —el seu món si més no— i sense nom, ja que el nom és el més sagrat;8 impossibilitat de mostrar-se i ocultació fins i tot del mateix nom —aquest que serveix per distingir-ne un dels altres, que el fa diferent, amb la seva fama i la seva reputació— van ser conseqüències de la sostracció de la memòria en temps de repressió; l’anonimat, l’absència —millor, les despulles— d’identitat, van ser sempre efectes volguts pels usurpadors de la memòria en els processos repressius.
Conèixer el passat, per molt carregat que estigui d’ombres —dèiem en un altre lloc9— és una forma de rehabilitar els qui les van patir, de tornar-los la memòria i la dignitat que se’ls va arrabassar. Recompondre la memòria col·lectiva ens allunya conscientment de l’oblit com a teràpia per suportar un passat penós, però ens apropa a la restauració de l’ésser humà en la seva transcendència, la seva moral i la seva llibertat, a la reparació de la injustícia, a l’intent de buscar la veritat perquè, contràriament al que pensava Nietzche, la veritat té molt a veure amb la moral individual i social i, sens dubte, amb la dignitat dels que varen sentir la veritat encadenada i falsejada. Per això ni l’historiador ni el
7 MARGUARD, Odo. «”Laudatio” a Hans Blumemberg». A: CREU, Manuel. Las malas pasadas del pasado... pàg. 171, núm. 171.
8 Ignacio Martín Jiménez parla de l’arravatament de l’ànima «no como esa entidad metafísica de la que da cuenta el cristianismo, sino el «alma» en su sentido etimológico: “palabra sagrada”. Y no hay palabra más sagrada, más encerrada (o que más encierre) que el nombre propio. Pues bien: a los paseados se les arrebató el nombre propio» (MARTÍN JIMÉNEZ, Ignacio. «Estragos de un drama colectivo». A: SILVA, Emilio [et al.]. La memòria de los olvidados. Un debate sobre el silencio de la represión franquista. Valladolid: Ámbito ediciones, 2004, pàg. 48.
9 FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. Carmen. Maestros valencianos bajo el franquismo. La depuración del Magisterio 1939-1944. València: Institució Alfons el Magnànim, 1999, pàg. 43-45.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
ciutadà no poden «canonitzar la desmemoria» si no volen córrer el risc de desarmar-se moralment i civilment.10
Tot això fa necessària la recuperació de la memòria, encara que en resulti, com hem assenyalat, una càrrega i un dolor ingrats i, fins i tot, una dificultat per aconseguir la «política bona». Perquè la «política bona» no entén d’esdeveniments o decisions inoportunes o inconvenients políticament; al contrari, sabem bé que els defensors de la «bona política» han reclamat l’oblit com la millor solució per a la convivència. Però sabem també que una «bona política» no és necessàriament una «política bona» i que a causa de l’oblit pateix la veritat i, potser sobretot, per allò que l’oblit oculta o calla. Convinc en el fet que refusar la memòria com a política és tant com recusar i denunciar la factura d’una història adoctrinadora, ja que adoctrina qui està cridat a legitimar i qui legitima ve obligat a oblidar molt, i, l’oblit, ja se sap, impedeix la comprensió d’un mateix i destorba el seu propi alliberament. Per això coincideixo amb Pablo de Greiff en les raons que el mouen a injuriar l’oblit com a política i a preservar la memòria: «He atacat l’oblit com a política, no perquè pensi que el record restituirà el mal comès. Ni el record personal ni el col·lectiu no aconseguiran desfer un passat monstruós. Al contrari, he defensat guardar la memòria d’aquestes atrocitats com un moment de la nostra pròpia identitat».11 Sense memòria desapareixen els pobles, mor la diversitat, deixa d’existir la política i només queda una manera de percebre la vida: la que convé a un món on les identitats es dilueixen en el global, on l’oblit i el silenci contribuirien a la uniformitat del pensament, de les persones, de les cosmovisions del món i de la vida, a la desmobilització, a l’absència de subversió i de transformació social, en suma, a la despolitització. Sembla que necessitem la memòria per fer possible un altre món.
I és que l’afany per rescatar la memòria de l’oblit té molt a veure amb la constitució de la identitat personal i col·lectiva, i això no només perquè visquem, com acabem de dir, en un temps que té entre els seus perills la dissolució de la identitat en l’homogeneïtat i en la uniformitat, sinó sobretot perquè la memòria —com a representació del passat, com a conjunt d’experiències viscudes en comú per un grup social— és font d’identitat i de cohesió social i confereix sentit de pertinença a una comunitat a la qual vertebra.
10 Expressió de GARCÍA-POSADA, Miguel. «La desmemoria». El País, 29 d’abril, 1995, pàg. 15.
11 GREIFF, Pablo de. «Juicio y castigo; perdón y olvido. Dos políticas inadecuadas para el tratamiento de violadores de derechos humanos». Debats, 54 (1995), pàg. 29.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
No al·ludiré ja al valor intrínsec de la memòria com a material històric, sinó a aquesta altra vàlua que li proporciona la seva exigència ètica i de restitució moral, el seu compromís amb els que ja no existeixen, amb el seu sacrifici i les seves vides, amb un passat que pot il·luminar el present i el futur. Tot això exigeix preservar la memòria, i fer-ho aclarint-la, manifestant-la, rescabalant-la dels intents manipuladors de la memòria victoriosa per silenciar, apaivagar i enterrar la memòria vençuda, explicant el passat per evitar que caigui en l’oblit, restaurant-lo en aquells a qui se’ls va arrabassar de manera ignominiosa, evitant la despersonalització, no consentint el rapte de l’ànima a què es va sotmetre els vençuts, evitant una mort nova i pitjor, la de l’oblit, la de la pèrdua de la memòria, reconstruint la seva identitat, el seu passat, la seva vida, el seu nom, tot això que els fa únics.
Parlar de l’exili interior dels mestres depurats crec que té molt de restauració de la memòria i dignitat dels vençuts. Sobretot quan aquesta derrota va ser tan ignominiosa per al vencedor. Una ràpida mirada a la naturalesa i les finalitats de la depuració del magisteri ens advertirà del que dic.
3. NATURALESAIFINALITATSDELADEPURACIÓDELMAGISTERI
No abundaré en una qüestió que és abordada amb freqüència en les monografies que, a poc a poc, van confeccionant el mapa de la depuració del magisteri. Tanmateix, per calibrar millor la dimensió qualitativa de l’exili interior dels mestres depurats és necessari que abans referim, encara que sigui amb una atapeïda síntesi, el que va suposar la repressió franquista contra el magisteri.
Va ser una repressió excepcional, un nou procés inquisitorial que va llançar a molts dels mestres depurats a un dolorós i paralitzant exili interior. Des de l’inici del cop militar es va voler que la repressió fos extremadament dura i definitiva. Per il·lustrar-ho n’hi haurà prou amb unes paraules dels generals Emilio Mola i Queipo de Llano que, de segur, varen gelar la sang de més d’un simpatitzant republicà. Mola, molt en el seu paper de director del cop, dictava el caràcter que havia de tenir la repressió: «Cualquiera que sea abierta o secretamente defensor del Frente Popular, debe ser fusilado (…) Hay que sembrar el terror, dejar sensación de dominio eliminando sin escrúpulos ni vacilación a todos los que no piensen como nosotros». Aquestes directrius van ser interpretades d’aquesta manera per Queipo de Llano en una de les seves famoses xerrades radiades des de Radio Sevilla:
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
(...) Morón, Utrera, Puente Genil, Castro del Río, ¡id preparando sepulturas! ¿Qué haré? Pues imponer un durísimo castigo para callar a esos idiotas congéneres de Azaña. Por ello faculto a todos los ciudadanos a que, cuando se tropiecen a uno de esos sujetos, lo callen de un tiro. O me lo traigan a mí que yo se lo pegaré. (…) y a los dirigentes que huyan, no crean que se librarán con ello; les sacaré de debajo de la tierra si hace falta y si están muertos los volveré a matar.12
Paraules només dites per atemorir? En absolut. Paraules que es van veure confirmades amb actes massa vegades repetits. Encara no disposem de dades fiables sobre els mestres afusellats. Tampoc no són necessàries. Només amb un que hagués sofert aquesta definitiva manera de repressió ja n’hi hauria hagut prou per a la denúncia... Però coneixem els noms de 87 mestres afusellats només a Galícia, el d’altres 9 a València, i els de tants d’altres en diferents llocs de la nostra geografia. Però la repressió13 no solament va ser física, sinó també ideològica i econòmica, i no temporal sinó permanent per desmantellar, des de les seves arrels, tot el que suposés avanç en el progrés social, cultural i espiritual del país; amb això es tractava de neutralitzar l’adversari polític fent la vida dels represaliats tan infernal que no quedés escletxa per a la dissidència. Per primera vegada en la tràgica història d’Espanya una guerra civil estenia la violència i la repressió més enllà del conflicte bèl·lic; entre altres raons, perquè la repressió formava part de l’estratègia d’instauració, construcció i consolidació d’un nou règim. Per això, potser, la repressió es va rabejar en els empleats públics, perquè és la funció pública la que ha de sostenir i aixecar l’edifici institucional del nou Estat, encara que, també és clar, perquè és en la funció pública on el poder de l’Estat té major capacitat d’arribar amb els seus instruments de violència repressiva. Una violència que va ser metòdica, constant, que es prolonga amb un degoteig incessant de morts fins dos mesos abans de la mort del dictador. No podria explicar-se de cap altra manera la llarga pervivència del franquisme; com tampoc no aconseguiria explicar-se sense acudir a l’exclusió del vençut, a l’homogeneïtat ideològica, al consens social aconseguit a través del terror. La repressió franquista, per tant, no tan sols es proposa com a primera finalitat el manteniment del règim, sinó la destrucció de tota trama ideològica contrària.
12 Citat a JUAN CASTRILLO, Albano de. Los médicos de la otra orilla. La represión franquista sobre los médicos palentinos 1936-1945. Palencia: Ediciones Cálamo, 2005, pàg. 36 i 17-18.
13 Per a tot el que hi ha a continuació, utilitzo el nostre treball: FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. Maestros valencianos... 1999, pàg. 63-116.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
Amb la depuració del magisteri es perseguia vigilar políticament la formació i la selecció dels nous mestres, afavorir el reclutament de persones afins mitjançant una política de beneficis i controlar prèviament la conducta dels mestres en exercici. Es tractava d’excloure la dissidència impedint la presència d’un professorat contaminat. I, per això, que la depuració no fos només una acció punitiva, sinó també preventiva. En efecte, la finalitat del procés depuratiu va ser doble: d’una banda, castigar, com mesura exemplar, els qui fossin trobats culpables per les seves idees polítiques, la seva posició ideològica, la seva vida social o moral, o, simplement, per la seva passivitat: si no estaves amb mi, és que estaves contra mi. Però d’altra banda, també un dels seus objectius fonamentals va ser la prevenció de conductes i opinions contràries al nou règim. La prevenció és, indubtablement, més eficaç si no se segueix cap lògica en el procés depuratiu, si el criteri és l’absència de tot criteri, si no hi ha pautes a seguir, si l’amplitud i la indefinició de càrrecs a imputar és de tal magnitud que no és possible esquivar-los; tot això augmenta la inseguretat i la por en no poder determinar la falta mereixedora d’advertiment o de càstig. L’arbitrarietat de la depuració en els seus procediments, no en les seves finalitats, la converteix en especialment repressiva. La conseqüència d’aquesta arbitrarietat és la construcció d’una psicologia paralitzant: el millor és no prendre cap iniciativa, conduir-se de tal manera que no s’aixequi la sospita més mínima o dubte que pugui posar en marxa la maquinària depuradora. La passivitat i l’obediència cega es van convertir en el més eficaç mètode de prevenció de la dissidència. El mecanisme depurador actua de manera que l’encausat pugui rectificar el seu passat per redimir el seu futur. En ocasions, això revela en el col·lectiu de mestres conductes denigrants, ja sigui com exculpació de les seves pròpies conductes o com inculpació de les d’altres. En aquest segon cas, l’exculpació pròpia com a mitjà per a la inculpació aliena —la delació va ser elevada a la categoria de patriòtica— contribueix de manera decisiva a la disgregació del col·lectiu de mestres i a la consegüent pèrdua de la seva força social. La desconfiança va prendre cos en el magisteri espanyol.
La finalitat que el franquisme va perseguir amb la depuració va ser tot un èxit. Si els mestres depurats van mostrar o van sentir simpatia per la República, després d’obrir-se el procés depurador, van actuar interioritzant laderrota i convertint aquesta introspecció culposa en un mecanisme d’autocensura, i ja sabem que l’autocensura inclou un alt valor preventiu. Sobretot, quan el magisteri va ser tingut per fill espiritual de la República, un règim on van germinar les idees revolucionàries i antiespanyoles dels nefastos segles XVIII i XIX. No sorprèn, doncs, que el mestre depurat sim-
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
patitzant amb les idees de la República es convertís en carceller dels seus records i construís una presó per a la seva memòria. No ens estranya que es reclogués en un colpidor exili interior.
La depuració dóna dades quantitatives però, sobretot, qualitatives, alarmants; va ser un procés que es va saldar amb una quarta part del magisteri sancionat en alguna de les seves formes: aproximadament un de cada deu mestres sotmesos al procés depurador va ser separat definitivament de l’exercici de la seva professió i /o inhabilitat per a l’ensenyament, és a dir, uns sis mil; també un de cada deu —sis mil aproximadament— va ser sancionat amb el trasllat forçós de la seva localitat; un de cada vint —uns tres mil, és a dir, el cinc per cent— va ser suspès temporalment de feina i sou entre un mes i dos anys de durada; gairebé dos mil —un tres per cent— van ser inhabilitats per exercir càrrecs directius, inhabilitació aquesta que s’afegia als sancionats amb suspensió i / o trasllat.14
Davant de la naturalesa de la depuració i els objectius que perseguia, no sorprèn que els sancionats passessin a integrar aquesta Espanya d’exclosos en la qual els vençuts van haver d’arrossegar sempre la seva condició de derrotats, i tan sols van poder aspirar a passar desapercebuts, a ser molestats el menys possible. Aquesta va ser una de les conseqüències de l’exili interior; en bona part d’aquest col·lectiu la repressió va aconseguir el seu objectiu més desitjat: la interiorització de la derrota com a mitjà dissuasiu que evités la recomposició del teixit ciutadà, que havia donat origen a aquesta edat de plata modernitzadora que culmina en el lustre republicà.
4. MANIFESTACIONSDEL’EXILIINTERIOR
L’exili interior es va patir sota diverses formes.15 Per un moment faré ús de la ficció —a la fi, realitat— per expressar amb les paraules amb les quals Mariana, una escriptora de l’exili interior, interpel·la Rodrigo, el protagonista
14 Aquestes dades les proporciona Francisco Morente Valero en el que és, potser, l’únic estudi amb pretensions d’establir l’estat de la qüestió sobre la depuració del magisteri: «La depuración franquista del magisterio público. Un estado de la cuestión». Hispania. Revista Española de Historia, 208 (2001), pàg. 682 i 685-687.
15 Porto Ucha assenyala diverses formes o modalitats d’exili interior que van des de la presó a la desinformació (PORTO UCHA, Anxo S. «De rexeitados a esquecidos, o exilio interior dos mestres i mestras galegos depurados polo réxime franquista». Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación, 9 (2005), pàg. 19-23.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
de La Vuelta: 1964, de Max Aub (que personifica el mateix escriptor en la seva visita a Espanya després de vint-i-vuit anys d’exili):
Desterrados no lo erais vosotros; desterrados nosotros. Tú regresas ahora. No sabrás nunca lo que fue esto, de 1940 a 1950. Las cárceles llenas. El miedo, el hambre. No poderse mover. No escribir (…) Pasé años enteros sin ver a nadie, sin saber de nadie. Esa soledad se fue enconando. Era la única evidencia de que uno no había muerto entre tantos muertos (…) Fueron años desesperados, sin más salida que los muros, aunque tuviésemos los huesos cargados de esperanza (…) Me acostumbré a la porquería, pero ya no soy yo.16
A la seva tornada, Max Aub es troba amb una Espanya desconeguda per asfixiant i decideix tornar al seu exili exterior, potser fent seves les paraules de León Felipe: «Me voy porque la tierra y el pan y la luz ya no son míos».17 Hem de preguntar-nos, doncs, per les causes que van fer tan penosa la vida en aquesta Espanya, tant ho era que feren que Max Aub digués per boca d’un dels seus personatges que els desterrats van ser en realitat els que van patir l’exili interior.
«Las cárceles llenas», diu Mariana. I sens dubte la presó va ser la cara més negra de l’exili interior. Un destí transitori per a molts però definitiu per a d’altres:
(...) Rodó un cuerpo entre las piedras, reinó un profundo silencio, sólo roto por los pasos que se alejaban siniestros La tierra sola quedaba. Sola no: ella y su muerto.18
16 MAX AUB. Las vueltas. Mèxic: Editorial Joaquín Mortiz, 1965, pàg. 64-65. Sobre l’exili i Las Vueltas de Max Aub vegeu GODOY GALLARD, Eduardo. «Hacia una teoria, y un testimonio del exilio republicano: “Las Vueltas” de Max Aub». Revista Signos, v. 35, núm. 51-52 (1965).
17 Del seu poema «El exilio».
18 ALEIXANDRE, Vicente. «El fusilado». A: PUCCINI, Darío. Romancero de la resistencia española (19361965). Mèxic. Ediciones Era, 1967, pàg. 132. Esglaia, per exemple, el document històric i humà del mestre valencià Vicente Altabert Calatayud, afusellat el 1940 a Paterna (València), després d’un procés sumaríssim (ALTABERT COVES, María Cruz. Proceso a un maestro republicano. Vicente Altabert Calatayud. Historia de un proceso. Memoria de un maestro republicano. València. Universitat de València, 2004).
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
Quan la presó no arriba a l’extrem del que Vicente Aleixandre descriu en aquests versos del seu poema El fusilado, es converteix en una experiència inhumana, no només per la injustícia del càstig —«Mi escuela ha sido desecha, los niños disueltos... yo encarcelada. ¿Razón? No he podido averiguarla todavía», confessa després de set anys de la seva excarceració María Sánchez Arbós19—, sinó també pel maltractament físic i psíquic a què aquests mestres penats van ser sotmesos pel seus semblants. Això ja no els produeix la compassió que provoca l’acte aïllat, però, quan el maltractament és continuat, només origina desconcert, desesperança i abatiment. A la humiliació física, ideològica i psíquica s’afegeix la companyia obligada amb persones sense alçada intel·lectual ni espiritual que acaba per fer dubtar de la pròpia humanitat. Genoveva Pons, mestra de Llíria, assegurava sentir-se molt afectada per l’esperit mediocre, la vulgaritat i l’estret criteri de les seves companyes de presó, un sentiment no superat que la porta a qüestionar la seva pròpia estima:
En lugar de ser yo tolerante, comprender y disculpar, me encolerizo en el fondo aunque no lo manifieste, y esto es una prueba patente de mi descenso espiritual. Cólera íntima e impotencia no manifiesta, constituyen en resumen los sentimientos que me dominan en este fin del año de 1940 y al mismo tiempo dolor por esta impotencia (…) y también por comprender cómo se achican, cómo se empañan los sentimientos de mi yo oculto.20
Per això, qualsevol esdeveniment per trivial que fos —com la mort d’un animal domèstic o la visita d’un ésser estimat— i que afavorís l’expressió de la seva humanitat els fa retrobar-se amb el millor de si mateixos: «Mamá y yo abrazadas, lloramos por el gato, y yo en el fondo experimenté una satisfacción extraña, la de que no tenía totalmente embotada la sensibilidad y que todavía era capaz de llorar ante la muerte de mi animalito querido»21 Perquè a la presó, a força d’aprendre el silenci i de viure en solitud, el pres pot arribar a oblidar no només la seva condició humana, sinó fins i tot el contorn de les coses, com diu el metge Marcos Ana des del tètric penal de Burgosgrado:
19 SÁNCHEZ ARBÓS, María. Mi diario. Saragossa: Gobierno de Aragón y Caja Inmaculada. (Pròleg d’Elvira Ontañón i estudi introductori de Víctor M. Juan Borroy i Antonio Viñao), 2006, pàg. 180.
20 PONS ROTGER, Genoveva. Tres años de antaño. Bogotà: Talleres de Heliofoto, Colombiana, 1984, pàg. 78.
21 PONS ROTGER, Genoveva. Tres años de antaño, pàg. 65.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
Veintidós años... Ya olvido la dimensión de las cosas, su color, su aroma... escribo a tientas: ‘el mar’, ‘el campo’... digo ‘bosque’ y he perdido la geometría de un árbol. Hablo por hablar de asuntos que los años borraron. No puedo seguir: escucho los pasos del funcionario.22
I aquest silenci i aquesta solitud ja no abandonen el reclús ni tan sols després de la seva sortida de la presó; es va anar configurant així una espècie d’«autoexili preventiu» que s’imposa el penat temorós de les seves paraules en una societat que percep desconfiada i hostil, afavoridora d’un estat anímic constantment temorós d’un passat mai no derogat, permanentment ficat en el present al qual restringeix, perquè les conseqüències de conductes o filiacions pretèrites mai no acabarien de soldar-se. No importava haver complert ja la sanció, el passat continuava allà, amenaçador; qualsevol podia fer que la maquinària repressiva tornés a posar-se en marxa; n’hi havia prou amb una denúncia anònima, fonamentada o no; la repressió va fer eficaç el proverbi «la por guarda la vinya». La solitud va trobar en la por un company indesitjable. Àngel Lacalle, professor en l’Institut de Xàtiva, recorda el calfred que va recórrer el seu cos quan un guàrdia civil li va preguntar el seu nom:
Terminada la guerra, al reingresar en mi profesión, luego de cuatro años de cesantía, me destinaron a Játiva, precisamente al Instituto del Arzobispo Mayoral (...) Otro recuerdo: el susto que me llevé durante el segundo año de mi estancia en Játiva. Estando en la clase después de unos exámenes, se me presenta un guardia civil y me pregunta: ¿Usted es don Fulano? (Me corrió un escalofrío por el cuerpo: cuatro o cinco años antes había sido juzgado por un Consejo de Guerra por auxilio a la rebelión). Y añadió: “¿No me conoce?” “Perdón —le contesté—, en este momento no lo recuerdo”. “Soy Ramón Asensio”. Tranquilo del todo reconocí: “Tu eres el hijo del cartero de Ontalvilla”. “Si, señor”. Y el abrazo que sella felices coyunturas.23
22 Recollit a JUAN CASTRILLO, Albano de. Los médicos de la otra orilla... 2005, pàg. 168-169.
23 LACALLE, Ángel. «Recuerdos de Játiva». A: AA.VV. Llibre del Cinquantenari. Institut de Batxillerat Josep de Ribera. Xàtiva: Ed. Caixa d’Estalvis d’Ontinyent, 1984, pàg. 158. Cit. a: FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. Maestros valencianos... 1999, pàg. 385.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
Veritablement aquell va ser un temps de silenci. Altres vegades l’autoexili preventiu d’alguna manera és induït per coreligionaris que jutgen perillosa la companyia de qui la presó ha convertit en «fitxat». D’aquesta altra manifestació de l’exili interior és, novament, Max Aub qui ens deixa un testimoni a meitat de camí entre la ficció i la realitat. A La Vuelta: 1947, Isabel, mestra d’escola, després de complir vuit anys de presó, es troba amb una antiga alumna que l’adverteix de la nova situació social en la qual regnen la por i la denúncia: «Ara tots caminen callats (...) Surti el menys possible de casa i no es fiï de ningú». I a La Vuelta: 1960 un altre empresonat, Remigio, quan surt del presidi topa amb la diferència que hi ha entre la seva societat somiada i la societat real; la visita d’un amic i antic camarada li ho confirma: «he vingut a veure’t, —li diu— per ordenar-te que t’estiguis quiet, que no et moguis, que no vegis ningú, que no intentis relacionar-te amb cap de nosaltres»... «No puc veure ningú, —li confessa el de nou excarcerat a la seva dona— i menys els meus amics, i més si pensen com jo...»; només li queda una alternativa, la mateixa que a tants altres que van patir l’exili interior: recollirse en l’interior de casa seva i esperar no ser molestat.24 I així, encara que d’una manera diferent, una nova presó espera l’expresidiari:
Muros de soledad cierran el tiempo. Muros de soledad son dura cárcel donde el silencio enciende sombras, Donde está preso y sin destino el aire
Aquests Muros de soledad, com titula el seu poema el mestre valencià també depurat Juan Lacomba25, de qui extrec aquests versos, es fan més gruixuts i infranquejables amb l’«exili professional», una de les formes més determinants de l’exili interior del magisteri en la qual es conciten l’exili geogràfic i el psicològic. Un dels trets identificadors del mestre depurat amb sanció és la seva separació, temporal o definitiva, del magisteri, fet que l’obliga a realitzar feines impròpies a la seva preparació professional. Després de ser absolta pel Tribunal militar d’urgència que la va jutjar, María Sánchez Arbós confessa que
24 AUB, Max. Las vueltas... 1965, pàg. 45 i 48.
25 LACOMBA, Juan. Varia de versos humanos. Plec solt publicat per [—] imprès en la impremta Ortizá de València, 1961. Recollit a El Brancalet. Revista de l’Associació Cultural «El Rastell». (La llosa de Ranes), núm. 21 (2005), pàg. 27. (Dec a M. Carmen Agulló el coneixement d’aquests documents de Juan Lacomba).
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
«tuvimos que ponernos a trabajar donde pudimos, para llevar a cabo la empresa de sacar adelante a nuestros cinco hijos».26 Si a això hi afegim la suspensió de feina i sou, parcialment o íntegrament, amb la qual es va sancionar molts dels mestres, es comprendrà millor que sobreviure es va convertir en la tasca més urgent. Sabem que molts mestres depurats van treballar de venedors ambulants, d’agents comercials, de gestors administratius, en indústries de la joguina, en magatzems de tall i confecció, en dipòsits de materials de rebuig, assessorant molins d’arròs, regentant un hotel, deixant la seva veu a la ràdio, etc. D’altres, sense abandonar l’ensenyament, van exercir fent classes particulars a fills d’amics o del veïnat, en acadèmies privades, fins i tot en col·legis religiosos que, sorprenentment, els acollien ja fos per necessitat, perquè desconeixien la seva trajectòria vital o perquè sabien bé que sota el seu control per res no s’havia de témer del passat del mestre o de la mestra contractats. De fet, mestres que durant la República formaven part de l’avantguarda pedagògica, al seu pas per l’ensenyament privat, esdevenen irreconeixibles: «Tuve que abrirme camino sin ayuda de nadie en Madrid —testimonia el mestre Vicente Calpe Clemente— Pasé hambre y apuros hasta que me coloqué de maestro en una escuela de un Patronato religioso (La Perseverancia de la Fe) donde fue la antítesis de mi actuación en Otos. Allí en lugar de maestro me convertí en un ogro».27 Un altre mestre, Armando Fernández Mazas, cofundador de l’Associació de Treballadors de l’Ensenyament d’Orense (ATEO), reincorporat a l’escalafó el 1963 després de veure’s apartat de l’escola durant 27 anys, confessa que la seva tasca a l’escola va «ser rutinària, temorosa i buida de tota preocupació i interès cientificopedagògic. Em limitava a complir la legislació vigent. Res no puc considerar significatiu i interessant d’aquella tasca en l’escola que vaig regentar».28
Exercir la professió en aquestes circumstàncies condueix sovint al «descoratjament pedagògic» derivat de la pròpia percepció que té el mestre d’estar realitzant un treball inútil —la meva tasca és gairebé morta. Jo compleixo el millor que puc, però el meu compliment no té aquí cap valor—, mancat de la tasca social més mínima, que de vegades porta a fer-lo dubtar de la seva vàlua com a docent: «Mi labor sigue siendo poco provechosa. ¿Será mía la culpa?», es
26 SÁNCHEZ ARBÓS, María. Mi diario i... 2006, pàg. 180.
27 Carta de Vicente Calpe Clemente (maig de 1997). Citat a FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. Maestros valencianos... 1999, pàg. 392.
28 FERNÁNDEZ MACES, Armando. Política y Pedagogia (Memoria teórica de un maestro de la A.T.E.O.). Ourense: Ediciones Andoriña, 1990, pàg. 133.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
pregunta María Sánchez Arbós. Afligeix conèixer en una mestra d’aquesta talla el seu desànim no només davant del triomf de la frivolitat i la falsedat en la pedagogia del col·legi privat en el qual treballava, sinó sobretot davant de les dificultats que, ja reincorporada a la seva plaça després de la seva rehabilitació, va tenir en l’acompliment de la seva tasca escolar: «Si yo no tuviera la conciencia que tengo de que debo seguir trabajando para que no todo se pierda, porque mi obligación está por encima de todo, aun de mi misma vida, no haría nada. Me iría en estas vacaciones para no volver».29
Ara ens hem de referir a una de les manifestacions més perjudicials per al teixit social i professional del magisteri: el trasllat forçós de destinació professional, sanció amb la qual es van castigar uns sis mil mestres, com ja hem dit. En aquesta mesura s’uneixen la separació del mestre del seu paisatge vital i el replegament al seu interior. Amb el desterrament a localitats o províncies diferents a aquella en la qual exercia el mestre, no tan sols es castiga una culpa, sinó que, a més, s’aconsegueixen dos efectes que interessaven al nou règim: continuar comptant amb mestres preparats, però dificultant o impedint la seva participació social i, sens dubte, política.
En efecte, el sociòleg francès Maurice Halbwachs fa notar que els records són sempre col·lectius «i són els altres els qui ens els recorden»; per això l’oblit té molt a veure amb la desvinculació del grup.30 Paul Ricoeur insisteix en aquesta idea quan diu que «un no recorda sol, sinó amb ajuda dels records d’un altre».31 Ens interessa molt aquest pensament perquè posa en evidència un dels propòsits i, alhora, una de les agressions més malèvoles portades a terme contra la memòria i contra el vincle social, l’exili. Perquè, què es va pretendre, si no, amb el desterrament de tants mestres a altres zones del territori espanyol o a l’estranger? ¿Potser allunyant-los dels seus llocs de memòria (el seupaisatge, el seu poble, els seus veïns, els seus companys de professió, els seus coreligionaris...) no se’ls abocava a l’oblit, no se’ls desposseïa de la seva memòria, no se’ls separava, desarrelava i desmobilitzava? En trencar el grup, foragitant els seus membres a l’exili, no solament se’l dificulta o se li impedeix el record, sinó que també se’l priva dels referents comuns que el feien fort i el configuraven com un obstacle potencial per al nou règim. Però no només això, com asse-
29 SÁNCHEZ ARBÓS, María. Mi diario... 2006, pàg. 182-183 i 190.
30 HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva. Saragossa: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004, pàg. 25-33.
31 RICOEUR, Paul. La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid y Arrecife Producciones, 1999, pàg. 17.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
nyala Paloma Aguilar, el trauma de l’exiliat és doble: d’una banda, perd el seu grup de referència i la vinculació amb el quotidià, i d’altra, quan torna al cap dels anys, la societat ha estat socialitzada en uns valors que el desterrat no reconeix, i ha anat construint una memòria històrica que el mestre desterrat desconeix; així, «la ruptura amb la seva generació, amb membres dels seus antics grups, amb el seu espai geogràfic, és molt més gran. La funció que per a ell compleix el record (...) és molt diferent de la que compleix per als que es van quedar».32 És la mateixa tragèdia que reflecteix Max Aub a La Gallina ciega —«crònica d’un desencontre amb un país que continua sent el seu, però que no reconeix»33 —quan el 4 de novembre de 1970, de tornada una altra vegada a Mèxic, passats tres mesos d’estada a Espanya, escriu a l’aeroport de Barcelona:
Regresé y me voy, en ningún momento tuve la sensación de formar parte de este nuevo país que ha usurpado su lugar al que estuvo aquí antes: no que le haya heredado. Hablo de hurto, no de robo. Estos españoles de hoy se quedaron con lo que aquí había. Pero son otros.
El testimoni del destacat mestre castellonenc Enric Soler i Godes, castigat amb trasllat forçós a Cantàbria, és tot un paradigma de les conseqüències que l’exili professional va exercir en la memòria de l’exiliat que acaba per sentir-se «aliè» a la política, fins i tot després de complerta la sanció, i acaba, com Remigio, el personatge de ficció de Max Aub, convertit en un solitari:
Lamentando la separación de mi tierra, pensé que tenía que superar aquel exilio; olvidé la política y, contento con mi carácter introvertido, me convertí en un solitario que iba a lo suyo (…) Fueron cinco años largos, amargos, pasados con muchas nostalgias, pero al fin regreso a València (…). En Benifaió desarrollé más intensamente mi vida literaria. No olvidé mi condición de sancionado e hice también una vida solitaria.34
32 AGUILAR FERNÁNDEZ, Paloma. Memoria y olvido de la Guerra Civil española. Madrid: Alianza Editorial, 1996, pàg. 38.
33 ALTARES, Pedro. «El Extranjero en su Patria». A: Babelia. El País (4, octubre, 1997), pàg. 24.
34 SOLERI GODES, Enric. «Exilio interior, entre la escuela y los libros». A: AA.VV Exiliados. La emigración cultural valenciana (Siglos XVI-XX). (Edició de Manuel García). Vol. II. València: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, 1995, pàg. 315.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
A aquesta manifestació de l’exili interior s’hi afegia sovint la «marginació a l’escola». El mestre sancionat sovint van haver d’enfrontar-se a la seva escola amb l’actitud recelosa dels seus companys. Desconfiança, allunyament de la vida claustral, «fer-los un no-res», en definitiva, van ser actituds que els mestres depurats van sofrir en l’exercici professional. María Sánchez Arbós recull en el seu diari l’«enorme fredor» que notava en el col·legi on treballava: «En dos cursos consecutivos no ha habido ni una sola reunión de profesores a la que me hayan invitado, aunque sólo fuera para cambiar impresiones y darnos cuenta en conjunto de la labor que todos llevamos entre las manos. Me hallo aquí completamente aislada y en absoluta desolación». A aquesta marginació podia afegir-se la «fustigació professional» i la social. De la primera és, de bell nou, María Sánchez Arbós qui recorda les queixes que rep de la direcció de l’escola, «tan inverosímiles, tan estúpidas y tan fuera de tono, que ni me atrevo a consignarlas»; la negativa de la direcció a verificar-les la reafirma en el que ja venia advertint: «que no me quieren aquí y hacen lo posible porque me vaya. Hoy he tomado la resolución de no trabajar en este colegio ni un día más». Fins i tot a l’escola en la qual va ser reintegrada María Sánchez Arbós sofreix la persecució del rector i de l’alcalde —a quienes no soy grata para maestra del pueblo— que sol·liciten la visita de la inspecció; aquesta malvolença es tradueix en la negació de suport escolar i, al final, en l’abandonament de la seva destinació: «¿Qué puedo hacer a favor de estas niñas? ¿Será mejor abandonarlo todo? Creo que sí (…) Con toda amargura, sufro un nuevo fracaso con la desilusión de ver que mis esfuerzos son nulos ante tantas dificultades».35
Altres vegades no és necessària la persecució directa per sentir de manera constant la seva situació de depurat; és el cas, per exemple, de la pedagoga Rosa Roig Soler, la inhabilitació de la qual, per a l’exercici de càrrecs directius i de confiança, li recordaran constantment els informes del Director de l’Escola Normal que refusaren la seva participació en tribunals i comissions acadèmiques.36
I si la persecució laboral va portar María Sánchez Arbós a deixar el col·legi, la contínua fustigació policial va obligar una altra mestra, Genoveva Pons, a abandonar Espanya. La seva excarceració va transcórrer en constant estat d’alerta, i el sol fet d’estar «fitxada», la va fer objecte d’encalç i persecució policial: «Siempre se estaba al acecho de una posible conspiración y como nosotros estába-
35 SÁNCHEZ ARBÓS, María. Mi diario... 2006, pàg. 181, 186 i 197.
36 COMAS, Francesca; MIRÓ, Isabel. Rosa Roig. Biografia d’una pedagoga (1890-1969). Palma-Tarragona: Edicions Documenta Balear i Edicions El Mèdol, 2001, pàg. 170.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
mos ‘fichados’, violaban la intimidad de nuestro hogar a cualquier hora, y cualquier pretexto era causa de redadas en las que nos veíamos incluidos». I en un altre lloc diu: «En varias ocasiones mi esposo y otros queridos amigos sufrieron detenciones inexplicables que acabaron de convencernos de que nunca nos dejarían tranquilos».37 Amèrica va ser la destinació següent d’aquesta mestra. I la d’altres mestres, com el barceloní Raimon Torroja que, després de sortir de la presó el 1948, no va poder suportar la pressió sociopolítica i se’n va anar a Sud-amèrica.38 L’exili exterior, a què es van veure abocats tants mestres, es va superposar, com en aquest cas, a l’exili interior.
De vegades l’aïllament al qual es pretén reduir el dissident es traduïa en l’obstrucció social que, en alguns dels casos que coneixem, va arribar a l’extrem de negar-los l’accés a la cultura o als estudis, una manera, potser, d’entorpir la seva integració social o d’impedir un possible lideratge en el futur. El mestre valencià Eduardo Bartrina Castejón va haver de cursar els estudis de Medicina com a alumne lliure i examinar-se a Santiago de Compostel·la en negar-li el degà Beltrán Bigorra la matrícula a la Facultat de Medicina de València, negativa que repeteix en la seva dona, la mestra-cursillista María Dolores Ochoa que, una vegada matriculada, va ser expulsada de la Facultat pel mateix degà.39
Altres manifestacions de la repressió, com l’«exili familiar», alimentaven també l’exili interior dels mestres. L’allunyament obligat dels éssers estimats i haver de silenciar entre els seus la por i la pròpia angoixa, els pesa com una llosa. Altres vegades el que es va fer difícilment suportable fou la possibilitat que, per causa d’ell, la seva família pogués ser molestada o objecte de represàlies; aquesta eventualitat els obliga a extremar la prudència en totes les seves manifestacions. El temor a aquesta contingència els provoca una angúnia que va des de l’alleujament, en saber que la família està bé i que no ha estat molestada, fins a la inquietud per no haver-ne rebut notícies: «No he recibido carta de May —expressa la seva preocupació des del seu exili a França Herminio Almendros— Ya hace un mes. Allí deben estar cada vez más vigilados».40
37 PONS ROTGER, Genoveva. Tres años de antaño... 1986, pàg. 132. PONS ROTGER, Genoveva. «Cenizas y rescoldo». A: Nuevas raices. Testimono de mujeres españolas en el exilio. Mèxic: Edit. Joaquín Mortiz, 1993, pàg. 355-356.
38 MARQUÈS SUREDA, Salomó. «Recuperant el passat: el pedagog Raimon Torroja, un exili tardà». Temps d’ Educació, 19 (1998), pàg. 253-273.
39Notícies recollides a FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. Maestros valencianos... 1999, pàg. 392 i 404.
40 ALMENDROS, Herminio. Diario de una maestro republicano... 2005, pàg. 133 i 198.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
L’exili interior, en el qual s’enfonsen molts dels protagonistes del moment històric de progrés que va suposar la Segona República, va impedir als qui el van patir de tornar a compartir aquests ideals, i van veure com l’edifici que esperaven aixecar s’havia enrunat. Antonio Rodríguez Huéscar, orteguià reconegut, que va exercir de mestre fins al final de la guerra a la Torre de Juan Abad, i que a partir de 1945 ensenyà en el Col·legi Estudi, cada vegada menys alegre i ambiciós, segons la percepció de Julián Marías, reflecteix bé aquesta situació d’enfonsament en una carta que dirigeix al seu amic Ramón Crespo el 1941:
Antes de la guerra aspirábamos a hacer de nuestra vida una obra llena de equilibrio, de claridad y armonía, algo así como un bello templo griego (…) Hoy, después de la guerra, del viento de horror violento que barrió nuestras almas, nuestra intimidad se asemeja mucho a un campo de ruinas; cuando hemos tenido tiempo de recobrarnos y mirar hacia dentro, hemos visto echada por tierra la hermosa obra incipiente; como un montón de fustes mutilados y fragmentos informes yace por el suelo triste de la vida la comenzada orgánica arquitectura (…) No sólo los que han muerto físicamente han perdido la vida, los físicamente vivos hemos perdido también las nuestras, las que hubieran debido ser. Nos queda ahora por delante la lucha desesperada por recobrarlas o la fatiga y la renuncia. Por mi parte observo que en mi campo de ruinas van naciendo malezas, tan tupidas que a veces yo me pierdo en ellas; ocultan toda huella de lo que había debajo y me horroriza pensar si su pujanza aventajará a mi vigor para talarlas, y no podré recomenzar la construcción del bello templo utilizando los residuos del destruido.41
I la impotent frustració i l’íntim desconsol que senten qui van dedicar el seu honest treball al progrés de l’educació del país, sense escatimar-hi dedicació i privacions, i es veuen, en acabar la guerra, perseguits, vilipendiats i obligats a demanar perdó pel treball ben fet; la denúncia i la rebel·lia davant d’aquesta situació és el que transmet Herminio Almendros a la seva esposa María Cuyás, «May»:
41 Citat a: PADILLA MORENO, Juan. «Antonio Rodríguez Huéscar, a medio camino entre el exilio interior y exterior». Anales del Seminario de Historia de la Filosofia, núm. 20 (2003), pàg. 321.
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
Después de toda la vida trabajando con tanta honestidad aquellos años de Lérida en que May administró la escasez— preocupados por hacer las cosas bien, sin ambiciones bastardas, sin aspirar ni pedir más que la vida justa que hemos llevado. Después de todo eso aún se nos declara indeseables, propicios a condena y en situación en que habríamos de pedir perdón. Cuando deberían ser ellos quienes nos pidieran perdón a nosotros por lo mal e injustamente que nos han tratado y nos enjuician.42
I totes aquestes manifestacions de l’exili interior, o que contribueixen al tancament social i professional de tants mestres i mestres, s’esdevenien entremesclades amb penúries econòmiques, amb paraules no dites, amb silencis i pors:
Pasamos por los días desesperados, tristes, pleamar de terrores en un terror sin término. No dejamos un rastro de palabras abiertas, Tan sólo nos alienta una sombra de miedo.43
Aquesta experiència certa, inamovible i immodificable, expressada amb paraules del mestre Juan Lacomba, va ser una de les causes que van empènyer bona part del magisteri a realitzar un nou aprenentatge polític i pedagògic,44 una concloent i definitiva manifestació de l’exili interior. Aquest nou aprenentatge, necessari per sobreviure, va obligar molts mestres a presentar-se com a subjectes idonis o reciclables, la qual cosa es tradueix en l’adaptació al nou règim, als seus dictats i exigències, efecte lògic d’un esforç per no ser partícips d’una memòria ara perseguida, d’un desig de desvincularse d’una memòria col·lectiva, la republicana, tinguda per dissident i, com tal, perseguida. Un aprenentatge indubtablement difícil perquè va implicar la negació dels ideals de progrés defensats fins fa poc; perquè va exigir el refús, sentit o simulat, d’un passat pedagògic que anys abans havien defensat. El resultat d’aquest nou aprenentatge va ser en uns casos la passivitat i en d’altres la col·laboració, entusiasta unes vegades, a desgrat d’altres, però sempre va ser
42 ALMENDROS, Herminio. Diario de un maestro republicano... 2005, pàg. 158-159.
43 LACOMBA, Juan. «Dolor de callar». A: Varia de versos humanos... Recollit a El Brancalet, núm. 21 (2005), pàg. 29.
44 Sobre el nou aprenentatge a què es van veure obligats els mestres depurats vegeu: FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. Maestros valencianos... 1999, pàg. 303-315.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
un aprenentatge urgit per la supervivència i exigent d’una conversió social i pedagògica. Els mestres depurats van modificar la seva pròpia memòria, van sofrir un procés de desmemorització visible almenys en les manifestacions del magisteri en l’espai del públic, lloc del compromís i per això de la denúncia. L’escola com un d’aquests espais es va cobrir de memòries silenciades.
El retir forçós a l’àmbit privat, el de la pròpia consciència individual o el de la vida domèstica, va fer gairebé impossible la resistència al mateix temps que va contribuir a la supressió de la consciència social,45 va afavorir la penetració en les noves generacions d’un «sentimiento de identificación con el régimen» i va propiciar una actitud d’ambigüitat que, encara que no suposés necessàriament la seva acceptació i encara que una part del magisteri mantingués una voluntat d’aïllament i de no-col·laboració amb el nou estat, tanmateix, «excluía también la idea de la oposición o resistencia activa. Era una ambigüedad que, además, se proyectaría sobre el futuro»,46 afavorint el procés de rectificació de la memòria escolar i social.47
N’hi ha que sostenen que «nuestros actos del presente, entre los cuales están lo que decidimos recordar, tienen una inevitable dimensión moral»perquè«no sólo describen lo que se hizo, lo que fuimos, lo que somos y cómo lo somos, sino que también abren algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, a la vez que restringen posibilidades de lo que podemos llegar a ser».48 La responsabilitat moral de la memòria —de la individual, però sobretot de la col·lectiva— concerneix també a qui amb la seva memòria o la seva desmemòria —llavors acció del seu present— han preparat o condicionat el futur. En el cas que ens ocupa, la desmemòria, la memòria confiscada —utilitzo aquest adjectiu pel que té de coacció i, per tant, d’invitació a la comprensió— del magisteri en particular i de la societat espanyola en general, es va associar —repetim que per força unes vegades, sense intervenir d’altres— amb el franquisme, alhora que aquest «es va aliar amb el desig d’oblidar imposant als espanyols una visió estàtica, tancada, fos-
45 RICHARDS, Michael. Un tiempo de silencio. La guerra civil y la cultura de la represión en la España de Franco, 1936-1945. Barcelona: Editorial Crítica, 1999, pàg. 27.
46 Aquest i l’anterior entrecomillat el trobareu a: SAZ, Ismael. «Entre la hostilidad y el consentimiento. Valencia en la postguerra». A: SAZ, Ismael; GÓMEZ RODA, J. Alberto [eds.]. El franquismo a Valencia. Formas de vida y actitudes sociales en la postguerra. València: Ediciones Episteme, 1999, pàg. 28-29.
47 Som conscients que això ens portaria a abordar la complexa qüestió del «consens» (actiu o passiu) de la població espanyola en general i del magisteri en particular davant del franquisme, tema que no podem tractar aquí, sinó remetre el lector interessat a la literatura sobre aquesta matèria.
48 ROSA RIVERO, Alberto; BELLELLI, Guglielmo; BAKHURST, David (eds.). «Representaciones del pasado, cultura personal e identidad nacional». A: Memoria colectiva e identidad nacional... 2000, pàg. 82.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
silitzada i triomfant del passat»,49 és a dir, impossibilitant el futur, almenys aquell futur de progrés espiritual, cultural i pedagògic pel qual havia començat a transitar la societat republicana. Perquè el silenci i l’oblit, encara que es practiquin com a reacció protectora davant la repressió, i encara que es converteixin en hàbit i necessitat, mai no aconsegueixen desfer-se del record amenaçador, però sí que pot inhibir el record convertint-se a la fi en un eficaç mecanisme de socialització de la memòria oficial, impedint la constitució de la memòria col·lectiva per falta de les memòries individuals que, silenciades, romanen sense aflorar, com en secret.
Aquest nou aprenentatge deia, en un altre lloc,50 que va exigir amb freqüència l’aïllament interior. Acostumar-se a les paraules no dites, al sentiment de reclusió del pensament, a convèncer-se que no tenien una història digna per perpetuar, a no poder compartir ni tant sols amb els més propers el record, obligar-se al retir forçós en la intimitat solitària de la seva consciència individual, fins i tot veure’s forçat a esborrar la memòria més propera per suportar la culpa incriminada, autoinculpar-se com a mesura preventiva davant la no desitjada relliscada dissident, autocensurar-se i neutralitzar-se personalment, professionalment i socialment com una callada i íntima advertència davant la denúncia no volguda del propi procedir..., tota aquesta conducta, difícil per onerosa, terrible per esquizofrènica, impossible de suportar per a la majoria, sovint va necessitar d’un nou aprenentatge polític i pedagògic que actués com a lenitiu davant la crida de les conviccions fins fa poc sostingudes en públic i en privat. I molts mestres, com la majoria dels vençuts, van sentir i van sofrir així, van viure —en paraules de J. C. Mínguez— el «suicidio diario de soportar su angustia sin poder realizar lo único que todos los médicos señalamos como primera medida para superar la situación: reconocerla, compartirla con otros, hablar, recuperar la memoria (...)»; d’altres van presentar els «síntomas de evitación» dels quals parla la medicina en casos similars; és a dir, van adoptar actituds distants, abstretes, de retraïment, de vegades esquerpes.51
49 RICHARDS, Michael. Un tiempo de silencio... 1999, pàg. 28.
50 FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel. «Usos y dimensión moral de la memoria y el olvido en la Historia de la Educación». A: Sarmiento. Anuario galego de historia da educació, núm. 10 (2006), (en premsa). FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel. «Memòria i oblit en la història de l’educació». Educació i Història, núm. 11 (2007), (en premsa). FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, M. del Carmen. «La memoria confiscada del Magisterio (1931-1945)».A: BENSO CALVO, Carmen; SUÁREZ PAZOS, Mercedes. Memoria da Escola. Cultura material e testemuñas da nosa Historia Educativa Contemporania. Vigo: Editorial Xerais, 2007 (en premsa).
51 Ambdós entrecomillats els trobareu a: MÍNGUEZ VILLAR, José Carlos. «El miedo del recuerdo». A: SILVA, Emilio [et al.]. La memoria de los olvidados... 2004, pàg. 99-100.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
I així també es va anar aixecant una presó nova, sense murs, però amb silenci, amb molt silenci:
Estar vivo y hundido en la sombra sin cielo de saber que jamás seré otra vez yo mismo (…)
Que aunque no existan muros y aunque no cierren rejas, estaré preso siempre, estaré de continuo encerrado en la celda del silencio que pesa en la noche infinita que ahoga en su hondo abismo.52
L’exili interior que provoca la depuració del magisteri al vençut arriba a arrabassar-li la seva ànima —la seva voluntat—, a obligar-lo a l’oblit d’un passat discrepant. Allò amarg i sinistre d’aquesta política és la por en la qual es fonamenta, l’arbitrarietat i la indefensió en la qual es basa i les conseqüències que provoca: pèrdua de memòria, oblit terapèutic, oblit voluntari, records silenciats, silencis memoriosos, processos de des-memòria..., vides plenes d’oblits, vides buides perquè no poden ser viscudes per ells mateixos, i que malgrat aquesta buidor pesaven terriblement sobre les espatlles de qui van haver de suportar tanta censura i incriminació pròpia i aliena.
Voldria acabar tornant a l’inici de la meva intervenció, quan assenyalava la importància de la memòria i l’obligació moral que hi tenim, perquè pretén buscar la veritat necessària per restituir la dignitat d’aquells a qui es va deshonrar i per poder oblidar permetent-se, així, prosseguir. Arribats aquí no hem de passar per alt el soroll de veus que en els nostres dies no es cansen de repetir que no hi ha res a recordar, que el passat està ja superat, que ja no hi ha ferides per tancar. I són molts els arguments que s’addueixen per justificar aquest radical oblit; no m’hi referiré;54 només recordaré la raó central en què es basen:
52 LACOMBA, Juan. «Recuerdos». A: Varia de versos humanos... Recollit a El Brancalet, núm. 21 (2005), pàg. 26.
53 Vegeu sobre aquests conceptes l’article de JULIÁ, Santos. «Echar al olvido: memoria y amnistía en la transición a la democracia en España.» Claves de la Razón Práctica, núm. 29 (2003), pàg. 14-24.
54 Vegeu sobre això SCHWAN, Gesine. «La idea de punto final. Memoria, olvido y democracia». Pasajes. Revista de pensamiento contemporáneo, núm. 3 (2000), pàg. 7-10.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
si les persones han d’oblidar per sobreviure, de la mateixa manera les societats necessiten no recordar episodis atziacs per poder conviure. Només diré que perquè l’oblit «sigui positiu» i constructiu ha de ser assimilat, és a dir, passat pel garbell de la reflexió, de la consciència i de la pròpia voluntat, i per a això abans ha de ser conegut el que es pretén fer conscient; és a dir, es tracta de recordar, de tenir present l’oblit, en aquest cas ombrívol, per a poder sotmetre’l i no ser nosaltres sotmesos per aquest; recordem que els únics que no tenen ombra són els fantasmes i els oblits per decret, les polítiques de punt final o d’amnistia il·limitada pretenen això, ignorar les ombres del passat i ferho, a més, a posta, és a dir, de manera conscient. Aleshores què cal fer? Perquè el problema, sens dubte inquietant, es planteja, com fa Paul Ricoeur, en aquests termes: «cómo practicar la amnistia sin amnesia».55 Sobre això afirma Gesine Schwan, professora de la Universitat Lliure de Berlín, que el distanciament efectiu del passat «no debería traducirse precisamente en un “¡punto final”’, sino en un “¡recordad!”, “¡traed a la conciencia lo que habéis olvidado!”, para examinar a la luz de nuestro sistema de valores y poder así acceder al “olvido positivo”, ese olvido sosegado, al que he conocido y reconocido, al que me he enfrentado, al que he aceptado para que oriente el futuro, “como advertencia frente a una eventual recaída y como base de entendimiento para la comunicación con otros”». Aquest oblit conscient, oblit memoriós, ja no té el poder de neguitejar ni d’impedir la comunicació, ni la convivència; al contrari, aquest oblit inclou possibilitats de construir el futur. 56 Il·lustra aquesta resposta Dominique Schnapper amb una situació real esdevinguda en el curs de les seves investigacions sobre els jueus francesos quan un comerciant de bestiar, la família del qual havia estat deportada en la seva totalitat, li va dir: «Es necesario perdonar todo, pero sin olvidar jamás». El que va provocar en el sociòleg francès i director d’estudis de l’Escola d’Alts Estudis en Ciències Socials aquesta reflexió:
Esta actitud moral, con la que yo me veía confrontado por primera vez, me convenció, pues conjugaba el imperativo de la fidelidad a las víctimas con la voluntad de sobreponerse al sentimiento de venganza. Mi interlocutor
55 RICOEUR, Paul. «El olvido en el horizonte de la prescripción». A: ACADEMIA UNIVERSALDELAS CULTURAS: ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO-La Sorbona). Barcelona: Granica, 1998, pàg. 75.
56 SCHWAN, Gesine. «La idea de punto final. Memoria, olvido y democracia». Pasajes. Revista de pensamiento contemporáneo, núm. 3 (2000), pàg. 11-12.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
CONSEQÜÈNCIESDELA GUERRA CIVIL: LADEPURACIÓIL’EXILIINTERIORDELMAGISTERI
practicaba la amnistía sin amnesia de que habla Paul Ricoeur. El hecho de que los verdugos rara vez hayan pedido perdón, y que los sobrevivientes no hayan tenido ocasión de otorgarles un perdón no pedido, no hace más que engrandecer la postura moral del comerciante en ganado de Thionville.57
Potser no ens equivocaríem si penséssim que aquest mercader de bestiar de la Lorena va decidir amnistiar, perdonar els botxins de la seva família, encara que sense oblidar la seva acció deutora, per poder viure ell i actuar millor. I és que no serveix de res l’ancoratge permanent en el record. Paul Ricoeur sentencia que «una sociedad no puede vivir permanentemente en estado de cólera contra una parte de ella misma», encara que això no implica «una supresión negativa», sinó «una tachadura activa con vistas —en l’expressió d’Hannah Arendt— a la posibilidad de “continuar la acción”. Para ello es preciso salir de la parálisis provocada por el exceso de memoria».58
Que la memòria, la facultat de recordar, no anul·li la possibilitat de «continuar l’acció», ens remet a un projecte de futur, i l’exigència d’«actuar millor» en aquest propòsit no fa referència a un projecte qualsevol, sinó a un «projecte sensat», com vol el neuròleg i professor del Collège de France, Pierre Changeux, que respon així a la qüestió «¿por qué recordamos?: Para actuar “mejor”, con más sabiduría y prudencia, a fin de elaborar concertadamente un proyecto de paz que no reedite los errores de un pasado trágico que atormenta nuestra memoria».59
Efectivament, entenc que la memòria és constructiva si connecta el passat amb el present i el futur. L’obligació ètica amb la memòria —dels vençuts, dels exiliats, dels desheretats, dels perseguits...— no pot consistir només a reparar una injustícia (això també!), però continuaríem condemnant-los a un nou tipus d’oblit -—a una mort nova i pitjor— si allò que els va fer excepcionals i únics, allò per la qual cosa els recordem amb mereixement, no tingués cap projecció. Rosa María Alberdi escriu bellament sobre la memòria que construeix:
57 SCHNAPPER, Dominique. «La memoria en la política». A: ACADEMIA UNIVERSALDELAS CULTURAS: ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO-La Sorbona). Barcelona: Granica, 1999, pàg. 76.
58 RICOEUR, Paul. 1998 «El olvido en el horizonte de la prescripción». A: ACADEMIA UNIVERSALDELAS CULTURAS: ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO-La Sorbona). Barcelona: Granica, pàg. 75-76.
59 CHANGEUX, Pierre. «Definición de la memoria biológica». A: ACADEMIA UNIVERSALDELAS CULTURAS: ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO-La Sorbona). Barcelona: Granica, pàg. 20.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
«el compromís rau a no deixar que les vivències compartides quedin només en records —sempre fugissers— sinó a convertir-les en present actiu i futur desitjable. Per això tenim la memòria, la capacitat de plantejar-nos l’esdevenidor (...)».60 Convertir el record en present i en futur desitjable és el que converteix la memòria en constructora, i amb aquesta tenim una innegable obligació moral. Això és el que planteja de manera contundent Todorov quan distingeix entre reminiscència «literal» —l’esdeveniment recuperat no va més enllà de si mateix i es queda en l’esfera privada— i reminiscència «exemplar» —l’esdeveniment recuperat s’estén en l’esfera pública des del moment en què serveix per comprendre noves situacions amb altres protagonistes, de les quals s’extreu una lliçó generalitzable. És en aquest cas quan la memòria, en convertir-se en acció per al present, esdevé alliberadora i constructiva: «L’ús literal, que converteix en insuperable el vell esdeveniment, desemboca, al cap i a la fi, en la submissió del present al passat. L’ús exemplar, al contrari, permet utilitzar el passat amb vista al present, aprofitar les lliçons de les injustícies sofertes per lluitar contra les que es produeixen avui dia, i separar-se del jo per anar cap a l’altre».61
L’Altre, el Mateix. Al llibre de Jorge Luís Borges amb aquest mateix títol ElOtro, el Mismo— llegim:
¿Dónde está la memoria de los días que fueron tuyos en la tierra, y te tejieron dicha y dolor y fueron tu universo? (…)
Pero los días son una red de triviales miserias ¿Y habrá suerte mejor que la ceniza de que está hecho el olvido?
Sens dubte va ser aquest dolor sentit, o la legítima i humana por del sacrifici, del martiri i de la sang massa vegades vista, la que va empènyer tants mestres a aprendre a salvar-se, a abandonar-se a la falda acollidora de la desmemòria, del silenci i de l’oblit.
60 ALBERDI, Rosa María. «Homenatge a M. Àngels Custey. La memòria que construeix». A: VILA, Santi. (coord.). M. Àngels Custey. Figueres: Ajuntament de Figueres, 2002. Cit. a VILA, Santi. Elogi de la Memòria Records, silencis, oblits i reinvencions. València: Edicions 3 i 4, 2005, pàg. 141-142.
61 TODOROV, Tvetan. Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós, 2000, pàg. 30-32.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 13-40
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 41-64
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
DOI: 10.2436/20.3009.01.29
LA GUERRA CIVILIEL TRENCAMENTDELA POLÍTICA EDUCATIVA REPUBLICANA
Sobre l’exili del magisteri republicà (1936-39).
Reflexions i suggeriments
The exile of the republican teachers (1936-39).
Reflections and suggestions
Solomó Marquès Sureda
Universitat
de Girona
Data de recepció de l’original: abril de 2007
Data d’acceptació: maig de 2007
ABSTRACT
This article presents the exile of the republican teachers due to the revolution against the republican government and civil war in Spain. It follows teachers from Valencia and Catalonia, many of whom migrated to France due to the proximity of Catalonia to the French border. It is estimated that more than 10% of teachers that were working in Catalonia and many others coming from war zones migrated to France.
This paper describes social, political, and professional aspects of their life in the exile; as well as their first educational work carried while in the exile in the French concentration camps, cultural shelters, and finally in other European and American countries, like Mexico and Venezuela. Exiled republican teachers contributed significantly in the educational system of these countries, while the dictatorship of Franco diminished the quality of education in Spain, both intellectually and methodologically. Catalan teachers in Mexico taught Catalan to sons and daughters of the exiled thinking they would return to Catalonia after the Second World War. There is also a reference to the cultural work of the Generalitat (the Catalan government) in the exile.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
Finally, this paper includes a section about issues encountered while researching the subject and the fact that it mainly relied on oral interviews and memories of those who lived the events. It also presents leads to be considered for future research.
Aquest article ofereix una visió general sobre l’exili del magisteri republicà, especialment el que tingué lloc a Catalunya. Juntament amb unes quantes dades quantitatives es mostra la realitat, múltiple i variada, de l’exili del magisteri, des del punt de vista polític, social i professional, així com les activitats culturals que es dugueren a terme fora de la pàtria, en els camps de concentració francesos i, posteriorment, a Europa i a Amèrica, especialment a Mèxic i Veneçuela. L’exili s’inicià poc després de l’alçament contra el govern de la república i els mesos de gener i febrer del 1939 en foren els moments més àlgids. D’altra banda es reflexiona sobre la metodologia usada en aquest tipus d’investigació i les dificultats per dur a terme un estudi basat, pràcticament, en la memòria oral. Al final se suggereixen temes d’investigació relacionats amb l’exili del magisteri.
PARAULESCLAU: exili magisteri; exili republicà; escola republicana.
RESUMEN
Se ofrece una panorámica general sobre el exilio del magisterio republicano, especialmente del acaecido en Cataluña. Juntamente con algunos datos cuantitativos se presenta la realidad múltiple y variada del exilio del magisterio desde el punto de vista político, social y profesional así como las actividades culturales que llevaron a cabo fuera de la patria, en los campos de concentración franceses y posteriormente en Europa y en América, especialmente en México y Venezuela. El exilio se iniciará poco después del alzamiento contra el gobierno de la república y tendrá su momento álgido durante los meses de enero y febrero del 1939. Por otra parte se reflexiona sobre la metodología usada en este tipo de investigación y las dificultades para llevar a cabo un estudio basado prácticamente en la memoria oral. Al final se sugieren temas de investigación relacionados con el exilio del magisterio.
PALABRASCLAVE: exilio del magisterio, exilio republicano, escuela republicana.
L’exili del magisteri republicà a causa de la Guerra Civil, a l’Estat espanyol, encara està per estudiar de manera total i sistemàtica. Possiblement el País Valencià i Catalunya són els dos territoris on s’ha estudiat de manera més intensa.1 Per saber sobre l’exili del magisteri exiliat hem de recórrer, per exemple, a les publicacions sobre l’exili republicà en general, ja siguin des d’una perspectiva estatal o més restringida.2 També trobem aportacions en articles i comunicacions en congressos3 i en alguna tesi doctoral.4 En els llibres que parlen dels infants refugiats a diferents països europeus també hi ha informació
1 Pel que fa al País Valencià, cal destacar els treballs de José Ignacio Cruz, que han culminat en la publicació Maestros y colegios en el exilio de 1939. València: Institució Alfons el Magnànim, 2004; i el de FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel; AGULLÓ DÍAZ, Maria Carmen. Maestros valencianos bajo el franquismo. València: Institució Alfons el Magnànim, 1999.
Per a Catalunya l’estudi pioner és de Jordi Monés en la ponència «Una primera aproximació a l’exili dels mestres catalans», exposada en el Congrés de l’exili internacional als Països Catalans, 1939-1978, celebrat a la Universitat de Barcelona el 1989. Aquest text, posteriorment, va ser publicat a la revista Cuadernos de Pedagogia amb el títol «El exilio republicano de los maestros» (núm. 178). Vegeu també: MARQUÈS, Salomó. L’exili dels mestres (1939-1975).Girona: Universitat de Girona - Llibres del Segle, 1995; posteriorment ampliat i editat en castellà Maestros catalanes del exilio. Zapopan (Jalisco, México): El Colegio de Jalisco, 2003. A més cal tenir present dues publicacions, fruit de dos seminaris sobre el tema, LOZANO, Claudio. 1939, el exilio pedagógico. Barcelona: PPU, 1999; VILANOU, Conrad; MONTSERRAT, Josep (ed.). Mestres i exili. Barcelona: Institut Ciències de l’Educació, Universitat de Barcelona, 2003.
Pel que fa a l’exili mallorquí, menorquí i de les Pitiüses, són escases les informacions que hi ha sobre mestres exiliats. Algun nom de mestre exiliats es troba a SANTANA, Manuel. «L’exili dels mallorquins». A: PUJOL, Enric (coord.). L’exili català del 1936-39. Un balanç. Girona: Quaderns del Cercle, 19, 2003, pàg. 113-131; MARIMON, Antoni. «Exiliats i refugiats de les Pitiüses i de Menorca». Ibídem, pàg. 133-142.
2 Serveixin d’exemple: ABELLAN, José Luís. El exilio español de 1939. Madrid: Taurus, 1976; CUESTA, Josefina. Emigración y exilio. Madrid: Eudema, 1996; ARRIEN, Gregorio. La generación del exilio. Bilbao: Ed. Onura, 1993, que dóna referències de mestres bascos; GARCÍA-SANZ, Ángel (coord.). El exilio republicano navarro de 1939. Pamplona: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 2001, on hi ha informació sobre mestres navarresos; FERNÁNDEZ, Carlos. El exilio gallego de la guerra civil. A Coruña: Ediciós do Castro, 2002, amb dades biogràfiques sobre mestres i professors gallecs; SATUÉ, Enrique. Los niños del frente. Sabiñánigo: Ayuntamiento de Sabiñánigo, 2003; JUAN, Víctor. La tarea de Penélope. Cien años de escuela pública en Aragón. Saragossa: Ibercaja, 2004, on es fa referència a mestres aragonesos exiliats; DÍAZ, Juan Antonio (coord.). Castellanos sin mancha. Exiliados castellano-manchegos tras la guerra civil Madrid: Celeste Ediciones, 1999, etc.
3 Per exemple: ANAYA, Luís [et alt.]. «Huidos, evadidos, desertores y canjeados. Los canarios republicanos en la guerra civil española y la segunda guerra mundial, 1936-1945». III Jornadas de Estudios sobre Fuerteventura y Lanzarote. Puerto del Rosario: Excmos. Cabildos Insulares de Fuerteventura y Lanzarote, T. I, 1989, pàg. 329-358. AA.VV Seixanta anys després. L’exili cultural del 1939. València: Universitat de València, 2001, 2 volums.
4 Vegeu, per exemple, la tesi doctoral de DOMÍNGUEZ PRATS, Pilar. Mujeres españolas exiladas en México (1939-1950).Madrid:Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Geografia e Historia, Departamento de Historia Contemporánea, 1992.
SALOMÓ MARQUÈS SUREDA
sobre mestres exiliats.5 En poques paraules, comença a haver-hi força informació sobre el magisteri republicà exiliat, tot i que és dispersa i fragmentada. Podem afirmar que la informació sobre el magisteri republicà exiliat és força abundant encara que molt desigual i dispersa; en canvi les publicacions dedicades expressament al tema són escasses.
En aquesta aportació em centraré a parlar de l’exili del magisteri en l’àmbit territorial dels països de llengua catalana o valenciana o com vulgueu dir-ho. Ja ens entenem. Com que les dades quantitatives més importants ja ha estat publicades i són conegudes no les repetiré. Penso que és interessant i profitós presentar una panoràmica general de l’exili del magisteri a partir de les dades conegudes fins ara, i posar de relleu alguns aspectes que poden ser útils per a posteriors investigacions. Ho faré a partir de les darreres publicacions que s’han fet sobre el tema i dels estudis que he continuat fent després de la publicació del llibresobre l’exili dels mestres el 1995. Pretenc fer veure la pluralitat, varietat i complexitat de l’exili. Si bé és cert aquella afirmació que «cada persona és un món» i, per tant, cada exiliat té una vivència única i irrepetible, també és veritat que podem destacar alguns aspectes comuns i generals en l’exili del magisteri.
1
Quan parlo de l’exili del magisteri republicà no faig referència només a aquells homes i dones, mestres, que varen marxar quan la guerra ja estava acabant-se, quan les possibilitats de la victòria republicana eren pràcticament nul·les, amb una Catalunya que els rebels anaven ocupant a un ritme accelerat, especialment el mes de gener i primers dies de febrer de 1939. També contemplo aquelles persones que hagueren de marxar molt abans, a causa de la revolució desfermada després de l’aixecament facciós, els primers mesos d’esclatada la guerra civil, el juliol de 1936. Es tracta de persones republicanes que, per ser gent d’ordre o per la seva adscripció política a partits com, per exemple, Unió Democràtica de Catalunya, veien perillar la seva vida i hagueren de marxar. Alguns dels mestres catalans exiliats a Veneçuela podríem incloure’ls
5 Per exemple ZAFRA, Enrique; CREGO, Rosalía; HEREDIA, Carmen. Los niños españoles evacuados a la URSS (1937). Madrid: Ediciones de la Torre, 1989; MARQUES, Pierre. Les enfants espagnols réfugiés en France (1936-1939). París: edició de l’autor, 1993; LABAJOS-PÉREZ, Emilia; VITORIA-GARCIA, Fernando. Los niños españoles refugiados en Bélgica (1936-1939)Namur (Bèlgica):Asociación de los Niños de la Guerra, 1997; ALTED, Alicia; NICOLÁS, Encarna; GONZÁLEZ, Roger. Los niños de la guerra de España en la Unión Soviética. De la evacuación al retorno (1937-1999). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
en aquest apartat així com una bona part de mestres bascos establerts en aquest i en altres països americans.
De totes maneres el moment fort de l’exili del magisteri republicà es va produir amb l’ocupació de Catalunya els mesos de gener i febrer de 1939, però no hem d’oblidar aquest exili primer. Com tampoc hem d’oblidar el degoteig lent i constant que es va anar produint durant el primer franquisme especialment durant la dècada dels 40 i que tenia per protagonistes persones que no pogueren resistir el nou estat de coses, la persecució i la pressió social i política que va imposar la dictadura franquista, i optaren per marxar. Algunes d’elles marxaren en sortir de les presons franquistes; d’altres, simplement, quan acabaren la paciència i trobaren el moment oportú.
2
Pel que fa referència al territori objecte d’aquesta comunicació (Catalunya, País València i les Illes) hem de tenir present que la situació política a partir del juliol de 1936 no va ser la mateixa per tot. Catalunya i el País Valencià varen continuar republicanes i amb una revolució en marxa, fins a la seva ocupació total per l’exèrcit franquista el 1939. A les Illes la situació fou diferent, Mallorca quedà sota el poder dels revoltats i s’inicià tot seguit una molt dura repressió; Menorca, en canvi, fou republicana fins al mes de febrer de 1939.
També la situació geogràfica dels tres territoris condicionà les possibilitats reals d’exiliar-se. Per marxar ho varen tenir més fàcil els que estaven a Catalunya, país fronterer per terra i mar amb França, que no pas els que estaven en terres valencianes o els de les illes que només podien sortir per mar cap a Menorca o Barcelona o l’Àfrica. Recordem que algunes poblacions com Alacant i Dènia varen convertir-se en autèntiques ratoneres que frustraren les possibilitats d’exili dels que hi eren.
El fet que Catalunya sigui un país de frontera facilità que força mestres poguessin marxar cap a França, alguns formant part de l’exèrcit republicà; d’altres acompanyant colònies d’infants refugiats, etc., i que d’aquesta manera salvassin la vida. En aquest aspecte recordem que foren molt pocs els mestres afusellats, a Catalunya, pels franquistes,6 una afirmació que no podem aplicar a
6 A Catalunya «només» hi hagué 9 mestres afusellats: 1 al Vallès Oriental, a la Garrotxa, al Gironès, al Bages, i al Baix Penedés; 2 a La Selva (un home i una dona) i a Osona. Vegeu SOLÉI SABATÉ, Josep M. La repressió franquista a Catalunya 1938-1953. Barcelona: Edicions 62, 2003.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
altres territoris de l’Estat on l’actuació repressiva franquista contra el magisteri va ser duríssima amb molts mestres assassinats.
3
Cal tenir present que la recerca sobre l’exili del magisteri s’ha fet inicialment, en general, a partir de les aportacions dels mateixos protagonistes, és a dir, a partir del que explicaven els mestres que havien tornat de l’exili durant el franquisme o, sobretot, amb la democràcia després dels decrets d’amnistia, així com dels seus familiars més directes (fills, néts, cònjuges) o d’altres testimonis prou directes, per exemple, antics alumnes o companys de professió. Inicialment l’entrevista oral ha estat la metodologia emprada en bona part d’aquestes recerques.
Aquesta investigació s’ha hagut de fer amb aquesta metodologia perquè sobre el magisteri exiliats no hi ha dades documentals directes per part de l’administració escolar. Els que varen haver de marxar no figuren en cap llistat; no hi ha relacions de mestres que marxaven. Sí que hi ha llistes de mestres sancionats i expulsats per no ser a la seva escola quan hi arriben els franquistes i, per tant, acusats d’abandonament de destinació, però el fet de no ser presents a la seva escola no vol pas dir necessàriament que aquestes persones haguessin marxat a l’exili, podien estar amagades en el territori o haver estat cridats a files, etc. No ha estat gens fàcil trobar documentació escrita sobre el magisteri exiliat.
És possible trobar informació sobre mestres exiliats en la documentació administrativa escolar espanyola d’èpoques més tardanes, quan alguns —no molts— decideixen tornar durant el franquisme (a partir de final de la dècada dels cinquanta sota el mandat del ministre Joaquín Ruiz Jiménez i en altres anys posteriors) i demanin a l’administració escolar el reingrés a l’escola. Si la seva petició es resol de manera positiva constarà en el seu expedient i d’aquesta manera serà possible saber que va anar a l’exili i quan va tornar. Per recollir la informació de manera eficient caldria mirar un per un tots els expedients dels mestres jubilats dels darrers cinquanta anys! També hi ha informació en alguna documentació que ha arribat a l’Arxiu Nacional de Catalunya com, per exemple, el fons del camp de concentració d’Agde on figuren les llistes dels tancats en el camp amb el nom, els cognoms, la professió, la data de naixement, etc., o la que es troba a l’arxiu del Centre d’Història Contemporània de Catalunya gràcies a alguna donació privada, com la docu-
mentació del professor Jesús Bellido, que va ser comissari de cultes del govern republicà a final de la Guerra Civil i que va estar exiliat a Tolosa de Llenguadoc.
El coneixement que tenim del magisteri exiliat s’ha fet bàsicament a partir de fonts orals i de records personals. És una font directa que cal recollir amb les degudes cauteles quan no està justificada amb documents escrits o gràfics (per exemple, fotografies dels camps de concentració, etc.). El testimoni directe és important, però això no priva que la memòria sigui selectiva i, a vegades, traïdora després de tants anys.
En aquest moments, lamentablement, podem afirmar que s’han acabat gairebé els testimonis directes. La vida no perdona i ja no queden mestres grans que puguin explicar directament la seva experiència d’exili. Si en queda algun és un fet extraordinari i ara ja no sempre té la suficient vivor i claredat d’idees per recordar vivències personals de fa més de 70 anys.
En general hi ha hagut molt bona disposició per part dels mestres exiliats entrevistats per explicar les seves vivències i els seus testimonis. Fins i tot alguns han valorat aquestes entrevistes com un acte de justícia i de desgreuge vers el col·lectiu exiliat que, quan va tornar ja amb la democràcia i després de l’amnistia, no va ser reconegut públicament pels nous governants ni de l’Estat ni del govern català. Han hagut de passar gairebé trenta anys, quan ja en queden molt pocs, perquè se’ls reconegui públicament la feina feta.
Considero que els polítics varen perdre una ocasió esplèndida d’enfortiment de la democràcia. ¿Aquest silenci sobre els retornats (mestres o no) era fruit dels pactes de la transició? Després de més de 40 anys d’acabada una guerra civil, amb vencedors i vençuts, continua havent-hi guanyadors i perdedors. Siguin quines siguin les raons polítiques per aquest silenci penso que els historiadors, en general, i els de l’educació, en particular, varen deixar passar una ocasió única per recollir el testimoni de moltes persones que arribaven (o que ja havien vingudes els darrers anys del franquisme) amb ganes d’explicar. Persones que, a més, sovint tenien documents escrits i fotogràfics, que haurien estat una valuosa font d’informació per anar bastint una part de la història educativa que el franquisme havia silenciat, i recuperar d’aquesta manera la nostra memòria històrica més recent.
En aquest sentit cal revisar algunes publicacions d’historiografia educativa relativament recents que, en parlar de l’educació i de l’escola a Espanya i Catalunya durant el segle XX, fan un salt en el buit i passen de puntetes sobre el tema de l’exili i de la depuració del magisteri; passen de la República al franquisme sense explicar les causes de la Guerra Civil amb les conseqüències que
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
comportà d’exili, depuració, etc. El sector conservador del col·lectiu dels historiadors de l’educació continua explicant, de manera parcial i esbiaixada, part de la nostra història educativa més recent.
Aquestes ganes d’explicar que tenien els protagonistes i que ara ja no és possible de fer realitat, llevat d’algunes ben poques excepcions, es complementa amb les ganes de saber de les generacions joves que van descobrint una història fins ara desconeguda. Els néts volen saber sobre els seus avis. Unes ganes de saber que culminen quan tenen la sort de veure i parlar amb algun dels testimonis directes de l’exili. El que expliquen els nostres universitaris joves de comentaris fets a casa seva a partir del fet de parlar de l’exili, fa patent que la Guerra Civil encara és viva entre nosaltres i que la por, el silenci i l’oblit «voluntari» encara són presents en moltes famílies. El discurs tendenciós i desinformador durant 40 anys de franquisme ha calat a fons, molt més del que sembla.
Hem afirmat que el tema de l’exili del magisteri no era conegut a causa de la falta de documentació escrita. Era un dels temes «desconeguts» de la nostra història educativa més recent. Podem afirmar, també, que era un tema «desconegut» i no tractat en les primeres publicacions que es feien sobre l’exili. Els mestres formaven part d’aquelles persones que no tenien història i en les publicacions sobre l’exili es parlava dels grans personatges, dels polítics, dels intel·lectuals, dels advocats, dels metges, etc., i de la seva aportació cultural en els països d’acollida; es feia la història dels que, per dir-ho, d’alguna manera ja tenien història. Ben poques referències hi trobarem en aquestes primeres publicacions sobre els mestres, sobre aquelles persones que treballaven en l’ensenyament elemental i, en alguns casos, secundari. Es parlava del professorat universitari i s’enaltia la seva obra intel·lectual i, en canvi, no es parlava dels mestres i de la seva indispensable i necessària aportació a la cultura del país. Només cal veure els volums sobre El exilio español de 1939 l’obra coordinada per José Luis Abellán i publicada a la dècada dels 70. D’aquest silenci ens lamentàvem no fa pas gaires anys amb aquestes paraules «Las referencias, fuera del mundo universitario, sobre la formación de recursos humanos en los paises latinoamericanos no son muy abundantes. Algunas a nivel de enseñanza secundaria y pocas, muy pocas, en el de la enseñanza primaria. Además de los intelectuales más renombrados y conocidos —de los cuales se han ocupado un buen número de investigadores españoles y latinoamericanos desde perspectivas que van de las ciencias sociales a la historia o las humanidades en general—, existió un sinfín de personas que fuera del ámbito universitario contribuyeron a la formación de la juventud en los paises donde fueron acogidos. Se trata de hom-
bres y mujeres que trabajaron en el campo de la enseñanza primaria y secundaria y de los que poca cosa sabemos».7
Des del punt de vista polític els mestres valencians que marxaren eren persones ben compromeses políticament amb la República, tal com expliquen J. M. Fernández Soria i M. C. Agulló. Aquest també fou el cas de la majoria dels mestre catalans, però no de tots. Dels valencians i catalans fins ara coneguts, en podem destacar en general el seu compromís públic i actiu amb la República. En alguns casos, a més, havien ocupat càrrecs en l’administració escolar republicana (inspectors, etc.) o càrrecs polítics (en els parlaments espanyol o català, ajuntaments, comitès antifeixistes, etc.). També n’hi havia que eren defensors actius de la cultura del país mitjançant publicacions, conferències, cursos, etc.
El fet que es conegui la biografia d’un gran nombre de mestres catalans exiliats permet afirmar que també marxà a l’exili una part de mestres que «només» eren persones defensores de la República i, en bona part, nacionalistes catalanes i que marxaren per por, per desig de seguretat. Preferiren passar a l’altre costat del Pirineus i veure-les venir més que no pas quedar-se a casa esperant l’arribada de l’exèrcit franquista amb la mala fama —ben guanyada— del comportament de les avantguardes dels soldats moros.
La militància sindical, obligatòria durant els anys de guerra, entre el magisteri exiliat era majoritària al sindicat d’orientació socialista Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETE); una minoria estava afiliada al Sindicat de professionals liberals d’orientació anarquista. També hi ha constància d’alguns militants a la Federación Universitaria Escolar (FUE) i a la FENEC (Federació Nacional Estudiants Catalunya). Pel que respecta a la militància política era força més variada: Esquerra Republicana de Catalunya (ERC), Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC), Partit Obrer Unificació Marxista (POUM), Unió Socialista de Catalunya (USC), Acció Català (AC), Partido Comunista de España (PCE), Izquierda Republicana (IR), Partido Socialista Obrero Español (PSOE), Partido Republicano Radical Socialista (PRRS), Partido de Unión Republicana Nacional (PURN), etc.
7 MARQUÈS, Salomó; MARTÍN FRECHILLA, Juan José. La labor educativa de los exiliados españoles en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, 2002, pàg. 17. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64 SOBREL’EXILIDELMAGISTERIREPUBLICÀ (1936-39). REFLEXIONSISUGGERIMENTS
També hi hagué mestres republicans catòlics exiliats. Així ho hem d’entendre a partir de la carta que, el 1944, el mestre Josep Boronat, des de Prada de Conflent, a l’Estat francès, adreça a Jesús Bellido, antic comissari de cultes, resident a Tolosa de Llenguadoc demanant-li si és que no hi ha alguna veu entre els catòlics catalans exiliats que parli de manera valenta, tal com ho fan els bascs.8 A Veneçuela trobem alguns mestres exiliats, catalans i bascs, que marxaren del país per ser persones d’ordre que temien per la seva vida en els moments de la revolució; eren republicans, però no militaven en els partits d’esquerres.
Referent a les dades estadístiques només vull recordar que, pel que fa a l’exili del magisteri de Catalunya, l’any 1995, quan vaig publicar el llibre sobre l’exili, l’estudi era fet a partir del coneixement que tenia de «gairebé 400 mestres», entre els entrevistats directament (individualment o en grup) o coneguts per altres testimonis. En l’actualitat la relació coneguda de mestres exiliats és de 495 (homes - dones).
El passat mes d’octubre vaig anar a l’Arxiu Nacional de Catalunya on hi ha una còpia de la relació dels presoners del camp d’Agde, amb els noms, la data i el lloc de naixement i professió. A partir de la lectura dels milers de noms vaig poder ampliar la nòmina de mestres catalans (27), valencians (7) i 1 d’Eivissa. Vaig trobar el nom de 82 espanyols que deien ser mestres i, curiosament, en vaig trobar un d’americà, nat a Filadèlfia, Samuel Swanson i un de l’Argentina Antonio Sanjuan (eren de les brigades internacionals?). Aquesta relació de noms serveix per constatar la presència de mestres tancats en els camps de concentració. El fet que hagin nascut a Catalunya no vol dir necessàriament que hi hagin exercit el magisteri, tot i que és força probable que sigui així, si no tots una bona part d’ells.
Tenint present la biografia dels mestres entrevistats i la informació que aquests m’han proporcionat, considero que s’ha aconseguit una extensa informació sobre la franja de mestres exiliats joves i de mitjana edat. Sobre els mes-
8 «Jo crec que l’exemple dels catòlics francesos a la taula d’en Bernat qui no hi és ni hi és comptat i que, deixant de banda tota qüestió d’apostolat, si es vol, el problema de tolerància mútua que es plantejarà a casa nostra el dia que hi puguem entrar, ha de fer desitjable fins als homes tebis, indiferents o descreguts, que els catòlics catalans que són a l’exili no solament des d’ara diguin: “Present”! Sinó que facin sentir com més fort possible llur veu». Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64 SALOMÓ MARQUÈS SUREDA
tres més grans que marxaren a l’exili, que també n’hi va haver, poca informació en tinc. Dic això perquè considero que les dades estadístiques que anem oferint seran sempre a la baixa, ja que hi faltaran les referències a aquestes persones. J. M. Fernández Soria i M. C. Agulló, en el seu treball sobre el magisteri valencià sota el franquisme, parlen de 22 mestres valencians a l’exili (10 dones i 12 homes) així com d’alguns que varen quedar atrapats en les rateres d’Alacant i Dènia en el seu intent de sortir del país. Ells mateixos consideren que aquesta xifra ha de ser completada amb estudis de més envergadura. A aquesta xifra cal afegir-hi els mestres, homes i dones, que Ignacio Cruz dóna a conèixer en les seves múltiples publicacions en llibres i articles i que faran elevar el percentatge de mestres valencians exiliats.
Hem parlat de diferents exilis des del punt de vista cronològic, el de 1936 i el més important de 1939. També hem de parlar de diferents exilis pel que fa a la manera de sortir del país i les noves destinacions d’acollida.
La major part dels mestres varen entrar a França pels diferents passos fronterers coneguts (Port Bou, la Jonquera, coll d’Ares, Puigcerdà) i no tant coneguts (coll de Banyuls, Maçanet de Cabrenys, etc.) i foren tancats en els camps de concentració distribuïts pel sud de França: Argelers, Agde, Barcarès, Bram, Cotlliure, Setfonts, etc. Alguns, pocs, més afortunats varen estalviar-se el tràngol de l’internament i varen ser acollits per parents i amics francesos; el cas més emblemàtic va ser el de l’inspector Herminio Almendros acollit per Celestí Freinet a casa seva. Finalment hi hagué un tercer grup, molt reduït, format pels qui podríem anomenar «polítics» i «intel·lectuals» que, dins de la desgràcia, varen tenir la fortuna d’aprofitar-se de l’ajut directe de les institucions catalanes; per exemple, la mestra Pepita Macau, casada amb el fill de l’alcalde de Barcelona i posterior Conseller de Cultura, Carles Pi i Sunyer que va poder establir-se a Anglaterra, via París. 7
Convé destacar també que les tensions polítiques viscudes a la Catalunya republicana varen continuar presents a l’exili, especialment entre comunistes, anarquistes, poumistes i d’Esquerra Republicana tancats en el mateixos camps.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
SALOMÓ MARQUÈS SUREDA
A part d’aquestes tensions de tipus polític, hem de senyalar les queixes d’una part del magisteri exiliat que, preveient tornar aviat a Catalunya, manifesta el seu malcontentament a les autoritats catalanes sobre la política que el govern català ha fet durant els anys republicans. Per exemple, el mestre Artemi Casanovas, exiliat a Cajarc, al sud de França, en una carta adreçada a Jesús Bellido a Tolosa de Llenguadoc, el desembre de 1944, després d’exposar el seu currículum professional manifesta: «Crec que després de 25 anys d’actuació professional i altres tants d’incansable lluitador prorepública, proCatalunya i prollibertats del poble, tinc dret que el meu cas, com el de molts altres, quan arribi l’hora, siguin tinguts amb la consideració que cal i se’ns faci més justícia que no se’ns havia fet abans, mentre veiem a casa nostra una sèrie d’arribistes, d’aprofitats i de protegits per les polítiques de capelleta dels partits, que per tot tallaven del tros, moltes vegades molt d’ells una rècua d’incapacitats igual en el camp cultural, com en tots els altres i mentre es postergaven homes que, per vergonya dels mateixos dirigents, haurien hagut de ser cridats a llocs de responsabilitat que, en el moment de les veritats, més airosament i més dignament haurien col·laborat al bé general del nostre poble que es veié desbordat mantes vegades per culpa de tots plegats».9
8
En els camps de concentració ben aviat s’organitzaren activitats cultural. Els partits polítics i alguns col·lectius es mobilitzaren per evitar la desmoralització i el desànim entre els tancats entre filferros que començaven a malviure una nova experiència duríssima, tant des del punt de vista físic com moral. Els partits i els sindicats s’organitzaren ràpidament per oferir diverses activitats amb l’ajuda dels sindicats de mestres francesos progressistes. A més de les activitats esportives n’hi havia de musicals, de teatre i, també, d’alfabetització i de formació. Aquestes darreres es feien en els anomenats «barracons de cultura», eren responsabilitat directa dels mestres i solien fer-se agrupades per afinitats polítiques. El testimoni del que es fa al camp de Gurs l’estiu de 1939 és il·lustratiu de com funcionaven els barracons de cultura: «El Barracón de cultura es una escuela graduada donde un centenar de compatriotas recibe instrucción
9 Vegeu el text íntegre a MARQUÈS, Salomó. «Nuevas aportaciones al estudio del exilio de los maestros republicanos». A.A.V.V.Seixanta anys després. L’exili cultural del 1939. Vol. 1. València: Universitat de València, 2001, pàg. 621-636.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
diaria; es una academia donde otros tantos compañeros aprenden idiomas; es un ateneo plantado en pleno arenal que ha recogido las más autorizadas voces de nuestros camaradas del exilio; un escenario por el que han desfilado grupos folkloricos de las diferentes regiones de España, de auténticos montañeses, gallegos, catalanes, y destacado (sic) entre ellos, el soro (sic) de los Profesionales de la Enseñanza que interpreta composiciones a cuatro voces de neto sabor popular».10
Dels tres recintes, en què el camp d’Agde es trobava dividit, n’hi havia dos d’espanyols i un que era anomenat el «camp dels catalans». L’agrupació es va fer d’aquesta manera per mor de la gran quantitat de catalans presos a Agde i posa de manifest que les tensions que es varen manifestar durant la República entre els espanyols i els catalans continuaven vives en l’exili. Aquest camp «dels catalans» estava sota la direcció d’Esquerra Republicana de Catalunya. Allà es feren cursos de francès, anglès i català, també d’història i de geografia de Catalunya; hi havia una coral i una companyia de teatre en català.
Per als infants tancats es crearen algunes escoles amb la voluntat de continuar oferint, tant com es podia, l’ensenyament que aquests rebien abans de l’exili, amb el convenciment que el retorn arribaria aviat. Varen ser experiències que tingueren una durada desigual condicionada per la sortida dels mestres dels camps. Recordem, per exemple, l’escola Canigó al camp de Sant Cebrià dirigida per mestres a partir de la iniciativa dels comunistes; o la que hi va haver al camp de Bram i que ens explica el mestre Josep Vilalta en les seves memòries inèdites, on es constituí el Grup de mestres catalans de Bram.
Força mestres exiliats continuaren exercint el magisteri a Europa i, sobretot, a Amèrica. A Europa, superant el problema del idioma, alguns ho feren a França quan, acabada la Segona Guerra Mundial, pogueren ingressar als instituts de segon ensenyament francesos com a ajudants de les càtedres d’espanyol. També a la URSS, on arriben acompanyant colònies d’infants refugiats, feren de mestres dels mateixos refugiats espanyols. Quan aquests es ferengrans, deixaren l’escola i ja treballaven, i les escoles dels refugiats es tancaren, alguns d’aquests mestres estudiaren a la universitat soviètica i acabaren dedicant-se a l’ensenyament.
A diferents països llatinoamericans bona part dels mestres es dedicaren a l’ensenyament. A Mèxic11 especialment, on comptaren amb l’ajuda econòmi-
10 CRUZ OROZCO, José Ignacio. «Los barracones de cultura. Noticias sobre las actividades educativas de los exiliados españoles en los campos de refugiados». Spagna Contemporanea, núm. 5 (1994), pàg. 65.
11 Una bona síntesi del treball dels mestres exiliats es troba a CRUZ OROZCO, José Ignacio. Maestros y colegios en el exilio del 1939. València: Institució Alfons el Magnànim, 2004.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
ca del govern republicà espanyol a l’exili. Les autoritats d’aquest país els varen acollir amb els braços oberts, especialment el seu president Cárdenas. A la capital Mèxic DF es crearen col·legis que serviren per donar-los feina i per educar els seus fills i els fills de la burgesia mexicana. En aquests centres aplicaren amb èxit les metodologies renovadores que ja practicaven abans de l’exili a les escoles on treballaven. La concepció pedagògica i les pràctiques del moviment de l’Escola Nova i de la Institución Libre de Enseñanza foren els eixos d’aquest ensenyament que saberen adaptar a la nova realitat mexicana. L’Instituto Luis Vives, l’Instituto Hispano-Mexicano Ruíz de Alarcón, l’Academia Hispano-Mexicana, el Colegio Ruíz de Alarcón i el Colegio Madrid foren els primers centres educatius que es crearen a Mèxic DF. N’hi hagué que tingueren una vida efímera, d’altres encara són oberts amb fama ben guanyada pels seus ensenyaments. Josefina Oliva de Coll, Marcel Santaló, Pilar Santiago de Trueta, Estrella Cortichs, Mercedes Gil de Pereña, etc. són alguns dels noms de la nòmina de mestres que treballaren en aquests centres.
A la capital la vida política entre els exiliats era força intensa; alguns mestres hi varen participar activament. La pluralitat d’opcions polítiques, els recels, les tensions i les divisions pel que feia al futur de la democràcia i de la república a Espanya i Catalunya es veien agreujats per la distància i per l’escassa informació que arribava des d’Europa i des del mateix país. El llibre d’actes de la Junta de l’Orfeó Català reflecteix directament aquestes tensions entre republicans i comunistes.
Fora de la capital i amb l’ajuda econòmica del Patronato Cervantes, institució depenent del govern republicà a l’exili, i dirigida pel mestre gironí, i professor de la Universitat Autònoma de Barcelona, J. Roura Parella, es creà una xarxa de col·legis que portaren el nom de Cervantes. N’hi hagué en diferents poblacions a partir de la iniciativa dels mateixos mestres exiliats; els més coneguts eren els de Veracruz, Córdoba, Torreón, Tampico, Jalapa, Tapachula i Cuernavaca. El de Córdoba encara funciona en l’actualitat, tot i que la direcció actual no té res a veure amb l’esperit dels fundadors. El de Torreón, que és l’altre col·legi obert actualment, el dirigeixen els néts del fundador, el mestre lleidatà Antoni Vigatà, amb la voluntat de continuar mantenint l’esperit fundacional. En aquests centres, a diferència dels de la capital federal, ben aviat els fills d’exiliats republicans foren minoria, i es va produir un ensenyament arrelat a la nova realitat mexicana.
En aquests col·legis, tant els de la capital com els d’altres poblacions, els mestres es dedicaven a l’ensenyament primari i secundari. Sovint ho feien en més d’un centre. Treballaven en diferents centres, la situació econòmica així ho
exigia si volien tirar la família endavant. Això passà sobretot els primers anys mentre van buscant la manera d’estabilitzar-se des del punt de vista professional i econòmic.
A Mèxic, a més d’aquestes dues iniciatives oficials, hi hagué altres experiències educatives per part de mestres republicans exiliats. Ens referim a les experiències d’educació popular que els mestres Patricio Redondo, José de Tapia i Ramon Costa Jou practicaren en diferents poblacions seguint la metodologia freinetista. En aquest cas l’ensenyament estava orientat als mexicans i no pas als fills dels republicans exiliats. La Escuela Experimental Freinet a San Andrés Tuxtla, la Escuela Bartolomé Cossio a Mèxic DF i la Escuela Ermilo Abreu Gómez, també a la capital federal, són els noms emblemàtics d’aquestes experiències d’educació popular. Finalment també hem de recordar que alguns mestres (pocs) es dedicaren a l’ensenyament privat, a casa seva. En aquestes escoles freinetista i en els col·legis Cervantes s’hi va practicar el mestissatge educatiu molt més que no pas en els col·legis de la capital.
Els records del mestre Antoni Bargés, del Colegio Cervantes de Córdoba, ens fan avinent l’estil de fer les classes i de com aquests mestres republicans aplicaven les metodologies de l’Escola Nova; continuaven fent les classes amb el mateix estil que les feien en les seves escoles amb la necessària adaptació al nou país. «Todavía encontramos muchos alumnos por la calle que nos recuerdan, y es que hemos sido maestros muy distintos de los de aquí, yo les decía: “Ustedes deben interesarse por la prensa de México, saber lo que pasa en México, qué relaciones tiene México con el mundo”. Y los otros maestros llegaban: “Pues sí, vamos a dictarles la lección, tal, tal, tal”. Yo, siempre alrededor de la lección que explicaba, siempre tenía alguna novedad que contarles. De manera que nosotros éramos distintos de los demás maestros en este aspecto».12
Per la seva part, la mestra Estrella Cortics, parlant de l’ensenyament que impartien a Mèxic, manifesta: «Para mi, la aportación fundamental de los españoles a México fue el ansia de trabajo serio, de honradez, de formalidad, creo que fue un ejemplo y gracias a esto, los españoles nos pudimos defender aquí. En la esfera intelectual vinieron muchos de una gran talla que, lógicamente, se tenían que notar aquí donde hacían falta en muchas ramas, además éstos formaron a otros en sus teoría, en su manera de trabajar y no es fácil que esto se pierda».13
12 MARQUÈS, Salomó. Los hermanos Bargés Barba. Maestros renovadores en Cataluña y México. Zapopan (Jalisco, Mèxic): El Colegio de Jalisco, 2004, pàg. 96.
13 TUÑÓN, Enriqueta. «Tres maestros catalanes, tres voces, tres experiencias educativas en España y en México. 1930-1980». A: LOZANO, Claudio (ed.). 1939, el exilio pedagógico. Barcelona: PPU, 1995, pàg. 105.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
L’acollida i les possibilitats de treball i de crear escoles en altres països americans fora de Mèxic no tingueren pas les mateixes facilitats que les concedides per Cárdenas, i es trobaren molt condicionades pels esdeveniments polítics de cada país i per la política concreta del partit en el govern. No ens podem entretenir a explicar-ho país per país, però ho indiquem com aspecte que cal tenir present.
Amb les dades conegudes fins ara, Veneçuela és el segon país americà on la presència de mestres exiliats que exerceixen la professió fou més nombrosa. El col·lectiu de mestres bascos i catalans exiliats va ser majoritari en aquest país.
Alguns mestres catalans crearen els seus propis col·legis com, per exemple, l’Instituto-Escuela La Florida, iniciativa de Bartomeu Oliver el 1940, o l’Instituto Montessori-San Jorge, obra del matrimoni Joan Gols i Mercè Cavagliani, també el 1940. Una bona part dels mestres exiliats treballaren en diferents centres creats per mestres exiliats i, finalment, dugueren a terme la seva obra personal com, per exemple, Josep Campà que el 1956 creà l’Instituto Einstein. Un dels centres dirigit per exiliats espanyols amb més prestigi va ser el Colegio América, allà aterrà Raimon Torroja quan sortí d’Espanya el 1948 (és un clar exemple de l’exili tardà que es va produir durant tota la primera dècada franquista), arribà a ser-ne el subdirector fins a la seva mort el 1960. Aquest col·legi havia estat patrocinat per un grup de famílies de la burgesia veneçolana i encomanat als mestres republicans exiliats; hi treballaran força mestres catalans. Fora de la capital també hi ha presència de mestres exiliats. A Maracaibo, destaquem l’obra del matrimoni Barrull-Zavalza que treballaren primer en el camp de la mainada marginada per part del govern estatal i posteriorment, el 1951, varen crear l’Instituto Cervantes
La majoria d’aquests mestres varen continuar transmetent el model pedagògic republicà, tot respectant les lleis del país d’acollida. S’esforçaren perquè els ideals republicans d’educació en llibertat i tolerància s’ensenyassin i es practicassin a la seva aula i al seu centre al llarg dels anys i en situacions polítiques ben diverses que oscil·len entre la democràcia i la dictadura amb dos cops d’estat pel mig. Procuraren que els aprenentatges fossin actius seguint les propostes de l’Escola Nova. Alguns d’aquestes centres aconseguiren molt prestigi i acolliren els fills de les classes governants. En algun cas, però, hem pogut constatar la renúncia als ideals republicans i la conversió del centre en col·leginegoci.
Hem de destacar l’ajuda que aquests mestres exiliats es varen proporcionar entre ells a pesar de les diferències polítiques. L’existència d’aquests col·legis dirigits per mestres exiliats va permetre donar feina a força companys mestres.
SALOMÓ MARQUÈS SUREDA
Des de la direcció dels centres es fa oferir feina, fins i tot, a col·legis que, políticament, pensaven diferent.
Des del punt de vista polític, la majoria d’aquests mestres no varen participar en la vida política veneçolana; sí que tots varen ser actius antifranquistes, defensors dels valors republicans i autonòmics i alguns mantenien càrrecs de representació internacional. I això no va ser sempre fàcil en una país que visqué llargues dictadures. Un tret que distingeix el col·lectius de mestres bascos de la resta de republicans, en general, és l’opció religiosa. Els bascos són majoritàriament catòlics practicants i ensenyaven religió en els seus col·legis,14 mentre que els altres mestres republicans, catalans o no, defensaven el laïcisme. Els bascos tot i ser catòlics practicants eren, majoritàriament, antivaticans a causa del suport que el Vaticà havia donat als revoltats i a Franco.
Entre el magisteri basc i català exiliats hi ha uns punts en comú com són el republicanisme, el nacionalisme i l’antifranquisme. En molt casos es tracta d’un republicanisme crític; hi ha defensors a ultrança de la República i d’altres que foren molts crítics amb l’obra republicana sense renunciar, però, a l’ideal republicà, la crítica es concretà en l’acció de govern de la Generalitat i/o del govern central com, per exemple, els exiliats propers a Unió Democràtica de Catalunya. En altres països americans també hi ha presència de mestres exiliats. A la República Dominicana destaquem l’Instituto Colon a la capital, on treballaren la valenciana Anna Martínez Iborra, el català Ramon Martorell i el mallorquí Ramon Medina Tur, que va ser el director del centre. El Colegio Duarte, l’Instituto-Escuela de Santo Domingo de los Caballeros i l’Instituto-Escuela Cervantes són altres col·legis creats en aquesta república governada pel dictador Leónidas Trujillo. Ben segur que el millor centre va ser l’Instituto-Escuela Trujillo creat per la valenciana Guillermina Medrano el 1941; en fou directora fins el 1945 que va marxar a Estats Units. Com en altres països la creació d’aquests centres va servir per donar feina a col·legues exiliats. De totes maneres la característica més important de tots aquests centres de la República Dominicana va ser la seva provisionalitat, fruit de la situació política. En general l’estada a Santo Domingo va servir de catapulta per anar a altres països americans on la democràcia fos una realitat.
A Colòmbia destaquem l’obra de Miquel Fornaguera o de Pau Vila i d’altres que treballaren, sense crear els seus propis centres, en diferents centres de la capital. A Xile sobresurt l’obra d’Alexandre Tarragó, membre de la coopera-
14 El Colegio Los Caobos, creat el 1940 per la família Miangolarra; el de Las Mercedes per iniciativa de la família Mugika i la ikastola Euskadi-Venezuela són alguns d’aquests centres.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64 SOBREL’EXILIDELMAGISTERIREPUBLICÀ (1936-39). REFLEXIONSISUGGERIMENTS
tiva Freinet a Catalunya, que creà el The Kent School a la capital, Santiago. L’escola encara funciona dirigida pels seus fills. Dolors Piera, una altra freinetista, va treballar en diferents escoles de Santiago de Xile i, finalment, va crear la seva pròpia escola, el col·legi Andersen que «va introduir a Xile la rítmica Dalcroze-LLonguera, ensenyada amb elegant pedagogia per la pianista barcelonina Diana Pey»; de totes maneres hem de tenir present que el mètode Freinet, «desvinculat del projecte inicial laic i socialista del seu fundador a causa del medi social en què es desplegaren les activitats de l’escola, va quedar reduït a l’aplicació de tècniques concretes».15
L’acció educadora dels mestres exiliats republicans la podríem definir en una frase: «Empobriment per a uns, enriquiments per a altres». És a dir, l’enorme pèrdua cultural que va representar per a les escoles de casa nostra l’exili de tants i tants bons mestres va comportar la millora de l’escola en els països d’acollida. Els mestres que marxen amb el seu bagatge s’emporten tota la cultura educativa que havien après i practicat aquí durant els anys republicans en pau i en guerra. La que s’havia anomenat «República dels professors» pel convenciment de la importància de l’educació i per les metodologies actives que varen aplicar, va continuar funcionant en els països d’acollida. Ho afirma clarament Cruz Orozco quan escriu: «La enseñanza que ofrecieron los colegios creados en el exilio se caracterizó, desde el principio, por tener un gran nivel de exigencia, ofrecer una preparación completa y emplear una metodología didáctica muy moderna. Como lógica consecuencia de todo ello, los alumnos que finalizaban sus estudios en esos colegios contaron con una formación amplia, sólida y profunda que les abría las puertas de la enseñanza superior, o de los empleos más interesantes».16
El que l’historiador català Josep Benet afirma de l’exili català en general es pot aplicar amb justícia a l’obra dels mestres exiliats: «Certament un nombre notable d’exiliats va fer una valuosa contribució a la cultura dels països que els acolliren, especialment en alguns països d’Amèrica. Però aquesta tasca —de la qual Catalunya pot estar orgullosa— no impedeix que haguem de constatar
15 CAÑELLAS, Celia; TORÁN, Rosa. Dolors Piera, mestra, política i exiliada. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat/Ajuntament de Barcelona, 2005, pàg. 176
16 CRUZ OROZCO, José Ignacio. Maestros y colegios en el exilio de 1939. València: Institució Alfons el Magnànim, 2004, pàg. 181.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
tot el que la cultura catalana va perdre en l’exili. (...) Les noves generacions catalanes de la postguerra no pogueren comptar amb el mestratge d’un bon nombre de persones exiliades, la qual cosa representà per a la societat catalana una gravíssima pèrdua».17
Durant la primavera del 1940 la Secció de Relacions i Propaganda de l’Orfeó Català de Mèxic va fundar la Comunitat Catalana de Mèxic, seguint l’exemple del que ja s’havia fet a l’Argentina, Xile i Colòmbia per «tal de mantenir en l’exili la nostra llengua i la nostra cultura i per estar amatents a aprofitar totes les possibilitats que l’esdevenidor ofereixi per a la reconquesta de la nostra personalitat i de les llibertats de la nostra terra».
El president de la Comissió de Cultura de la Comunitat Catalana fou Pere Bosch i Gimpera. Convençuts com estaven que l’exili duraria poc i que, acabada la Segona Guerra Mundial, es restabliria la República a Espanya, el mes de gener de 1942 s’adrecen a la JARE i de manera especial a la direcció del Colegio Madrid exposant-los que «Es doloroso para los padres catalanes, no solamente los que residen en Cataluña sometidos a la opresión franquista, sinó también los que se hallan exiliados, ver que sus hijos —en Cataluña por unas causas, en el exilio por otras— corren el riesgo inevitable de llegar a desconocer en el sentido correcto de la palabra, su lengua vernácula cuya personalidad y cooficialidad fue reconocida por el régimen republicano español».
Davant d’aquesta situació i tenint present que el Colegio Madrid és el continuador de la trajectòria cultural de la Segona República espanyola, tenint present que en aquest centre hi ha força alumnes que són catalans i que seria relativament fàcil trobar professorat, demanen que «se establezca en la forma que la Dirección estime más conveniente, desde luego a base de inscripción voluntària, una clase de Gramática catalana que permita a los pequeños alumnos catalanes el conocimiento correcto de la lengua de sus padres y a los alumnos no catalanes que lo deseen el conocimiento de una lengua más que puede prestarles innegables servicios».
Quatre dies més tard, el 13 de gener, Indalecio Prieto contesta en aquests termes: «La finalidad de tal proposición ha encontrado en la Junta una acogida
17 BENET, Josep. «L’exili: una terrible pèrdua per a Catalunya». AA.VV Una esperança desfeta. L’exili del 1939. Íbid. pàg. 25-26.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
simpática, pero la forma que Vds. indican para llevarla a la práctica ofrece dificultades de orden técnico, que debo exponerles por acuerdo de la Delegación, después de haber oído ésta el informe emitido por el Director de dicho centro de Enseñanza. En ningún caso parece aconsejable, con vistas a un buen resultado docente, la separación en una misma escuela, de grupos diferentes por razones linguïsticas o de otra índole, aunque sólo sea por breves momentos durante la jornada escolar. Pero, además, tal separación perturbaría el plan de trabajo y el programa de estudios establecidos por el Colegio Madrid, con perjuicio evidente para los alumnos que asistieran a la clase de Gramática Catalana, quienes a la hora señalada para ésta materia tendrían que abandonar las otras de sus cursos respectivos o sacrificar los ratos de descanso y recreo que completan el horario escolar».
Per no deixar la porta del tot tancada a aquesta proposta se’ls aconsellà que aquest ensenyament el fessin fora del Colegio Madrid, en els locals d’alguna altra institució. «La Delegación de la Jare estaría dispuesta a subvencionar con una cantidad equivalente, por ejemplo, a los honorarios del profesor encargado de la misma».
El 14 de febrer del mateix any 1942, la comunitat catalana de Mèxic acordà atendre favorablement l’establiment d’unes classes de llengua catalana. Però aquestes ja no es feren dins del programa escolar tal com era la primera iniciativa.
L’historiador mexicà i fill d’exiliats catalans que havia estudiat en els col·legis dels republicans espanyols i que coneix en primera persona el clima de l’exili republicà espanyol es pregunta: «¿Se podría suponer, a toro pasado, que hubiera podido establecerse la enseñanza historia y lenguas catalanas en los colegios españoles republicanos establecidos en México, con su supuesta inspiración democrática y su respeto a las minorías de lo que ahora se concibe oficialmente como una “España plural?” No quiero ni pensar la que hubieran armado los cuerpos directivos del “Colegio Madrid”, el “Instituto Luis Vives” o la “Academia Hispano Mexicana”, si alguien se lo hubiera propuesto».18
Uns anys més tard la situació no havia canviat gaire si fem cas del que escriu Vicenç Riera Llorca el 1947: «He sentit, sovint, com alguns amics es lamenten de no poder donar una educació catalana als seus fills i, sobretot, que en les escoles espanyoles on els duen, en alguns casos, els infants siguin severament renyats quan entre ells parlen en català, no ja en el treball de les classes, sinó en els seus jocs a les hores d’esbarjo. Infants catalans, amics i veïns, que quan juguen a casa seva parlen, com és natural, en català i es diuen Joan i
18 MURIÁ, José María. Encuentro de ambos mundos. Guadalajara (Mèxic): Universidad de Guadalajara, 2005, pàg. 120.
Pere, així que posen els peus a l’escola s’han d’adreçar l’un a l’altre en castellà i s’han de dir Juan i Pedro, amb l’estranyesa i molèstia consegüents».19 Davant d’aquesta situació l’autor afirmà que el govern català a l’exili a més de l’obligació d’ocupar-se de l’alliberament de Catalunya havia d’atendre les necessitats dels exiliats catalans entre les quals, sobresurt per la seva importància, l’establiment de l’ensenyament català assegurant-ne la seva prestació. 11
Una de les característiques dels exiliats, també dels mestres, a Europa i a Amèrica, és el sentiment de desarrelament. No se senten de cap país; del seu han hagut de marxar i del d’acollida se’n senten fins a cert punt. Les ganes de tornar són constants. Primer pel convenciment que en acabar la Segona Guerra Mundial les forces aliades foragitaran la dictadura franquista. Aquí vingué el primer disgust fort quan això no passà i veieren com el règim del general Franco es va anar consolidant lentament amb suport de les potències occidentals durant els anys de la guerra freda. Adéu República! I adéu democràcia! Fou el moment que alguns es nacionalitzaren mexicans o d’altres països d’acollida, tot i que continuaren mantenint la seva cultura i els seus costums i, també, les seves actituds diferenciadores (vegeu per exemple les tensions quan els fills es volien casar amb persones del país d’acollida). De totes maneres nacionalitzats o no, cada any quan es reunien per Nadal el tema recurrent de conversa era: l’any vinent el Nadal a casa.
José M. Muriá, fill de pares catalans i nascut a Mèxic el 1942, va conèixer profundament aquesta situació i explica que entre els exiliats republicans, i per tant també entre els mestres, hi havia els «llamados “marxistas” porque siempre estaban listos para cuando llegara el momento de marcharse. De estos, bien puede decirse que había dos grupos. Uno, se había encariñado con el país y se mostraba respetuoso con sus peculiaridades y diferencias, pero vivía con plena conciencia de que jamás podría adaptarse a su realidad cotidiana. Era demasiado grande la atracción por lo que se había dejado atrás, aunque ya hubiesen transcurrido algunos lustros. Pero se dió el caso también, cabe reconocerlo, de quienes nunca pudieron hallarle cualidades a la “nueva casa” y, tal vez, su frustación existencial, el dolor que causaba lo perdido o la vana ilusión de recuperarlo fueron la causa de tantas acti-
19 RIERAI LLORCA, Vicenç. «Cal crear escoles catalanes». La Nostra Revista, núm. 17, juny (1947), pàg. 210.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
tudes y manifestaciones hostiles hacia los mexicanos, de un menosprecio que rayaba en el racismo y en consecuencia, de una amargura y un conflicto permanente».20
Aquest desarrelament va fer que alguns no aconsegueixin refer la vida en el país d’acollida i que decidissin tornar, a pesar que hi havia Franco. Una decisió que fou mal vista pels que es quedaven i que els titllaren de traïdors. Aquesta tornada i posterior establiment de nou al seu país no va ser gens fàcil, no tan sols per les condicions polítiques d’Espanya, sinó també per les situacions familiars que s’anaren consolidant. No oblidem que alguns dels mestres exiliats que havien marxat sols referen la seva vida de parella en el país d’acollida.
Una vegada de nou a casa no fou fàcil el reingrés al magisteri. La denegació per part de les autoritats franquistes va ser l’actitud més corrent que només s’alleugerí cap a final de la dècada dels seixanta. L’ensenyament privat (en escoles religioses i acadèmies) fou el refugi normal d’una bona part dels qui tornaren. Hi hagué un cert corrent d’ajuda mútua entre ells; per exemple, la xarxa d’acadèmies que els germans Delhom, quan tornaren de l’exili, crearen a Barcelona fou un bon refugi per a col·legues que tornaven i que trobaren les portes de l’ensenyament públic tancades.
12
LAGENERALITATAL’EXILIIELSMESTRES
Podem preguntar-nos quina va ser l’acció del govern de la Generalitat a l’exili amb els mestres exiliats. D’entrada hem de tenir present que la Generalitat del primer exili (1939-40) va quedar reduïda a una única institució: la de la presidència amb Lluís Companys al davant. Posteriorment, i amb moltes dificultats, s’intentaren refer els organismes polítics en un país, França, ocupat i en el qual les comunicacions dels exiliats entre ells eren extremadament difícils. És cert que el govern català a l’exili tingué dues preocupacions primordials: refer l’estructura política i «intentar construir una certa obra d’assistència social, adreçada als exiliats amb menys recursos, finançada, en part, pels migrats recursos que sortien de les finances republicanes espanyoles i els ajuts que provenien d’exiliats d’Amèrica».21
20 MURIÁ, José María. Encuentro de ambos... pàg. 112-113.
21 VILANOVAI VILA-ABADAL, Francesc. «La fi de la Generalitat republicana i la presidència de la Generalitat a l’exili (1939-1948). Una síntesi». A: PUJOL, Enric (coord.). L’exili català del 1936-39. Un balanç. Quaderns del Cercle, núm. 19 (2003), pàg. 69.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
En l’àmbit cultural l’acció de la Generalitat es concretà en la creació de tres residències a Tolosa de Llenguadoc, Montpeller i al castell de Roissy-en-Brie prop de París. El delegat general Antoni M. Sbert, en l’informe que elaborà el 1940, afirma que «En aquestes residències han trobat refugi, en el curs de l’any, un miler dels nostres compatriotes, entre els quals es troba el nucli més important dels intel·lectuals catalans exiliats. Ultra aquesta missió, les residències han exercit la noble comesa de reivindicar el prestigi de l’emigració catalana per mitjà d’una acció cultural i de l’intercanvi i relació amb els intel·lectuals i amb els nuclis més prestigiosos de França. Conferències, cursets, concerts, exposicions de pintura i escultura, han atret vers la nostra cultura l’atenció intel·ligent del país que ens ha donat refugi».22
Aquesta afirmació demostra la voluntat política de les autoritats catalanes, voluntat condicionada pels migrats cabals que gestiona. També és cert que, en la relació d’activitats que es feren a les residència o en altres actes culturals, no hi figuren mestres exiliats, llevat d’alguna personalitat de primer ordre com Alexandre Galí. La prioritat dels tancats en els camps de concentració era la de sortir-ne i, després, amb la França ocupada, buscar els ajuts dels partits polítics per sortir de França cap a Amèrica o tornar a l’Espanya franquista.
Una vegada acabada la Segona Guerra Mundial sí que es feu una crida pública per tal de fer un cens dels refugiats. S’organitzaren, a través de Jesús Bellido, alguns cursos de llengua catalana en els quals tenim constància que s’apuntaren alguns mestres que es trobaven en terres franceses.
Fins aquí una panoràmica relativa a l’exili del magisteri republicà, centrada especialment a Catalunya. El fet que, malauradament, hagin desaparegut la majoria dels protagonistes d’aquesta experiència no ha de frenar les recerques sobre el tema de l’exili.
Pensant en aquest futur suggereixo possibles camps de recerques. Se sap que alguns dels mestres, acabada la Segona Guerra Mundial, es varen quedar a França i trobaren feina en alguns instituts, com a professors ajudants de llengua espanyola. Josep Mir, mestre gironí, m’ho explicava a Narbona. Com que
22 SBERT, Antoni. «Fundació Ramon LLull. Memòria de la Delegació General. Revista de Catalunya, V època, núm. 99-100-101, gener-febrer-març 1943, pàg. 154.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 41-64
cobraven de l’Estat francès, en algun lloc deu haver-hi les nòmines. Que jo sàpiga el tema no ha estat estudiat. Abans, però, d’iniciar aquesta recerca caldria mirar les recerques universitàries que s’han fet a les universitats del sud de França.
S’hauria d’investigar en els arxius departamentals francesos on hi va haver instal·lats camps de concentració; també caldria revisar i repassar la llista de les persones embarcades en els diferents vaixells que varen salpar cap a Amèrica. En aquest sentit cal recordar que a l’Ateneo Español de México hi ha llistes estadístiques amb els noms, cognoms i, en força casos, la professió de les persones embarcades en l’Ipanema, en el Manuel Arnús, etc., així com altres llistes complementàries com, per exemple, la Estadística de refugiados españoles que seran alojados en la escuela prevocacional, on figuren els noms d’alguns mestres juntament amb la seva parella i fills.
Estic segur que encara hi ha inèdits diaris i memòries personals que guarden els familiars. Caldria trobar la manera de poder-los recollir, estudiar i publicar. Dic això amb fonament de causa; quan feia la recerca hi va haver tres mestres que em regalaren els seus escrits personals que jo vaig incloure en l’apèndix documental. Aquesta passada primavera, 2006, m’han fet arribar el diari de guerra d’un mestre de Sant Miquel de Fluvià que varen trobar entre els seus papers quan aquest va morir, etc. Estic convençut que hi ha més documentació inèdita. El passat mes d’octubre, la senyora Assumpció Vernedas, jove del mestre Àngel Artola, mestre exiliat i mort a Mathausen, em va fer donació de les cartes que el seu sogre escrivia des de l’exili de França els anys 1939 i 1940.
Vist el bon resultat que va donar en el seu moment a Catalunya i el fet que hagin desaparegut pràcticament els testimonis directes no han de privar de fer una crida pública a través dels mitjans de comunicació locals per recollir informació i dades sobre el magisteri exiliat.
En aquest sentit caldria aprofitar el desvetllament que hi ha pel tema i connectar amb institucions de la part francesa per tal de poder fer un treball interdisciplinar. Els mallorquins tenen una experiència ben positiva en aquest sentit gràcies a la col·laboració de Serge Barba, president del FRREE (Fils Et Filles De Républicains Espagnols Et Enfants De L’Exode).No oblidem, d’altra banda, les possibilitats que pot oferir el futur Museu de l’exili a La Jonquera.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació
Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 65-90
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
DOI: 10.2436/20.3009.01.30
LA GUERRA CIVILIEL TRENCAMENTDELA POLÍTICA EDUCATIVA REPUBLICANA
L’educació a Mallorca a l’època de la Guerra Civil:
els canvis
a la cultura escolar Education in Mallorca during the Spanish Civil War: Changes in the Conception of School Education
Bernat Sureda Garcia
Universitat de les Illes Balears
Data de recepció de l’original: juny de 2007
Data d’acceptació: juliol de 2007
ABSTRACT
In Mallorca, the coup d’état to overthrow the 2nd Republic that sparked off the Civil War triumphed right from the very outset. During the Civil War, which lasted from 1936 to 1939, Mallorca did not see any major fighting. Thanks to this relative tranquillity, the authorities that had backed the coup were able to introduce the necessary reforms to bring about the proposed change of regime: reforms that were gradually applied to Spain’s occupied territories as the war advanced. In this paper, an analysis is made of these changes, paying special attention to the desire to modify school education so as to eliminate Republican civic values and replace them with the most reactionary of totalitarian, militaristic and Catholic values. Right from the very beginning, teachers were particularly subject to strong repression and they were forced to undergo controls by a cleansing committee created a few months after the Civil War broke out. This committee proposed that disciplinary measures should be taken against many teachers. At the same time, steps were swiftly taken to radically redirect all teaching to comply with the ideological principles of the new governing authori-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
ties. Any sign of the educational reforms of the previous period was pursued and suppressed and a traditional educational model was imposed, based on the principles of authority, obedience and discipline. The educational measures taken by the new authorities were intended to bring about a total change in school life. The curriculum was amended to introduce Catholicism as a compulsory subject and teachers were forced to organize religious acts in schools. The syllabuses of subjects were altered to introduce the ideals on which Catholic-nationalist discourse and the totalitarian ideology were based. Spectacular religious demonstrations were organized which all schools were forced to attend. The education centres were forced to display religious and patriotic symbols. School activities were controlled to avoid any kind of free or spontaneous activity by girls or boys, and games and free time were regulated. School life was closely shielded from the outside environment to eliminate anything that might bring the children into contact with critical elements. The use of any language other than Castilian was outlawed and physical education and sporting activities were militarized. New school festivities and celebrations were created to fit in with the new ideology. All these measures were aimed at introducing a change to educational models that went far beyond mere legal reforms to education.
KEYWORDS: Spanish Civil War, conception of school education, school, Mallorca.
RESUM
A Mallorca, el cop d’estat contra la II República, que inicià la Guerra Civil, va triomfar des del primer moment. Durant la guerra entre 1936 i 1939 no es van viure en l’illa importants esdeveniments bèl·lics, cosa que va proporcionar a les autoritats colpistes la tranquil·litat suficient per anar introduint les reformes necessàries per a portar a terme el canvi de règim que es proposaven i que anaren aplicant als territoris ocupats a mesura que avançà la guerra. En aquest article s’analitzen aquests canvis, posant especial atenció en la voluntat de modificar la cultura escolar per a eliminar els valors cívics republicans i posar-la al servei dels valors totalitaris, bel·licistes i del catolicisme més reaccionari. Les mesures educatives ordenades per les noves autoritats pretenien un canvi complet en la vida escolar: en el contingut de l’ensenyament; en els mètodes i en l’organització; en el món simbòlic de l’escola i en les relacions de l’escola amb el seu entorn.
PARAULESCLAU: Guerra Civil, cultura escolar, escola, Mallorca.
RESUMEN
En Mallorca, el golpe de estado contra la Segona República, que dará inicio a la Guerra Civil, triunfó desde el primer momento. Durante la guerra entre 1936 y 1939 no se vivieron en la isla importantes acontecimientos bélicos lo que proporcionó a las autoridades golpistas la tranquilidad suficiente para ir introduciendo las reformas necesarias para llevar a cabo el cambio de régimen que se proponían y que irán aplicando en los territorios ocupados a medida que avance la guerra. En el artículo se analizan estos cambios poniendo especial énfasis en la voluntad de modificar la cultura escolar para ponerla al servicio de los valores totalitarios, belicistas y del catolicismo más reaccionario y eliminar al mismo tiempo los valores cívicos republicanos. Las medidas educativas ordenadas por las nuevas autoridades pretenden un cambio completo en la vida escolar: en el contenido de la enseñanza; en los métodos y en la organización; en el mundo simbólico de la escuela y en las relaciones de la escuela con su entorno.
PALABRASCLAVE: Guerra Civil, cultura escolar, escuela, Mallorca.
INTRODUCCIÓ
Esclatat el cop d’estat del 19 de juliol de 1936 contra el govern del Front Popular de la República, el comandant militar de les Balears, general Manuel Goded Llopis, declarà l’estat de guerra a tot l’arxipèlag. A Balears, la revolta havia estat minuciosament preparada per un grup de militars i civils descontents, agrupats en una junta anomenada Junta Divisionaria, dirigida pel comandant d’Infanteria mallorquí Mateu Torres Bestard. Aquesta junta estava en contacte amb el general Mola que dirigia els fils de la conspiració des de Pamplona amb enllaços a Madrid, Barcelona i València.1 Els revoltats aconseguiren ràpidament, després de superar algunes resistències, el control de Mallorca, Eivissa i Formentera, mentre que a Menorca el cop d’estat fou neutralitzat i l’illa va restar fidel a la República. A causa del relatiu aïllament que patí Mallorca i de la poca rellevància dels esdeveniments bèl·lics que es donaren a l’illa, l’estudi de les actuacions i les fórmules educatives que introduïren
1 Els preparatius del cop d’estat a Balears han estat analitzats per MASSOTI MUNTANER, Josep. El primer franquisme a Mallorca. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1996, pàg. 19-25. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90 L’EDUCACIÓA
les autoritats colpistes durant el període de guerra ens poden ajudar a entendre els orígens del model educatiu que varen anar aplicant els revoltats als territoris ocupats i que imposà la dictadura, de manera generalitzada a tot l’Estat, un cop aconseguida la victòria final.
Des del primer moment les mesures que en el terreny educatiu aplicaren els colpistes a Mallorca, per pròpia iniciativa o seguint les directrius dels caps estatals de la revolta, responen a un pla coherent i sistemàtic per desmuntar els principis educatius republicans. Els canvis que a Mallorca s’introduïren en la concepció del que havia de ser l’ensenyament des dels primers mesos de l’èxit de la revolta suposen ja un capgirament, no tan sols dels ideals educatius dels republicans, sinó també de bona part dels models i les formules educatives predominants des de final del segle XIX. Especialment combatuda fou la tradició liberal demòcrata i renovadora en el camp de l’ensenyament representada pels homes de la Institución Libre de Enseñanza que tanta influència tingué en els models educatius de la Segona República.2
A Mallorca, on el pes dels grups conservadors era molt fort, els governants republicans no aconseguiren introduir canvis importants en el món escolar i educatiu en general, però la societat illenca va viure també l’intens debat que, en aquella època, es va produir amb relació als temes educatius. Els ideals educatius republicans foren impulsats per alguns governants municipals que convertiren la difusió d’un ensenyament públic i laic en un dels seus objectius prioritaris. Les institucions governades per republicans i socialistes es preocuparen per crear noves escoles, i millorar les condicions dels edificis, fent plans per construir-ne de noves o agilitzant la construcció de les ja programades, per corregir el greu dèficit existent.3 Aquestes mesures i, especialment, la voluntat d’aplicar el laïcisme escolar despertaren grans recels entre els sectors de la dreta. El tema escolar va assolir en aquesta època a Balears, com en altres indrets, unes connotacions ideològiques que superaven el debat purament tècnic o pedagògic. El triomf de les dretes, a partir de les eleccions de novembre de 1933, provocà l’alentiment dels projectes de construccions escolars. Molts quedaren paralitzats i amb l’inici de la Guerra Civil ajornats definitivament, fins molts d’anys després. La voluntat de millorar les condicions higièniques
2 Vegeu MAYORDOMO PÉREZ, A. Historia de la Educación en España, V. Nacional-Catolicismo y Educación en la España de posguerra (I). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1990, pàg. 26-28.
3 Amb relació als plans de construccions escolars de la Segona República es pot consultar l’obra: OLIVER JAUME, J; Seguí AZNAR, M. (ed.). Guillem Forteza, arquitecte escolar. Palma: Conselleria de Cultura, Educació i Esports, Govern Balear, 1993.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
de les escoles es fa palesa amb iniciatives com la de qui fou el darrer alcalde republicà de Palma, el metge i dirigent republicà, Emili Darder que el 1932 va crear un servei d’Inspecció Mèdico-Higiènica escolar municipal, encarregat de: procurar l’harmonia entre els mètodes d’ensenyament i el desenvolupament físic i psicològic dels alumnes; la inspecció sanitària dels locals escolars, del mobiliari i material escolar; el control del desenvolupament físic i intel·lectual dels alumnes; la lluita contra les malalties infeccioses i la instrucció i formació higiènica dels alumnes i mestres.4
La República va afavorir també la divulgació i aplicació de nous mètodes educatius especialment d’aquells que donaven importància a la dimensió social de l’educació com eren els d’Ovide Decroly o de Célestin Freinet. El mètode de projectes, inspirat en les idees del filòsof nord-americà John Dewey, va inspirar també alguns mestres illencs. Els mestres trobaren en aquells anys un clima favorable per sortir amb els seus alumnes de l’escola i fer excursions i visites que apropessin els infants a la realitat que els envoltava.5
Els educadors foren un dels col·lectius més compromesos amb els ideals republicans, sentiren la seva tasca professional valorada i foren nombrosos els que es varen comprometre amb els projectes de millora de l’escola i de difusió cultural i de la instrucció que propugnaven els republicans. Per aquest motiu, amb el canvi de règim, foren considerats perillosos i, com veurem, uns dels professionals que reberen més represàlies i que més vigilats foren.
Els mestres i els alumnes de magisteri foren també els col·laboradors més importants dels programes de colònies escolars que, en el període republicà, assoliren una gran amplitud. Aquestes colònies mantenien els objectius higienistes i assistencials que tenien en èpoques anteriors, però ara els republicans i socialistes vigilaven que els esforços econòmics de les institucions públiques, per sostenir aquestes colònies, anassin dirigits, especialment, als més necessi-
4 JANER MANILA, G. Emili Darder i la política sanitario-escolar de l’Ajuntament de Ciutat en temps de la II República. Palma: Monografies del Departament de Dinàmica Educativa, Ajuntament de Palma, 1983.
5 Vegeu una visió de conjunt de l’aportació educativa de la Segona República a Mallorca en el context del territoris de parla catalana a GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep; MARQUÈS, Salomó; MAYORDOMO, Alejandro; SUREDA, Bernat. Tradició i renovació pedagògica. 1898-1939. Història de l’educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2002, pàg. 443-668. Amb relació a la difusió de Freinet es pot consultar l’obra de JAUME CAMPANER, Miquel. Freinet a Mallorca. Miquel Deyà Palerm i l’escola de Consell (1930-1940).Palma: Lleonard Muntaner editor, 2001. Sobre el mètode de Decroly es pot veure l’obra de MARTORELL GELABERT, Carme. La coeducació a Mallorca durant la II República: L´Escola Decroly de Campanet (1934-1936). Un exemple a partir de les aportacions de Miquel Buades i Riber. Palma: El Tall editorial, 1992.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
tats, per afavorir la compensació de les desigualtats i la millora de les condicions dels fills de les classes populars.6
Com ha estudiat àmpliament Josep Massot i Muntaner, tot i que en un principi, després de l’èxit de la revolta i a pesar de les directrius marcades pels dirigents colpistes, la repressió no fou gaire enèrgica, ben aviat el sectors més durs de l’exèrcit s’imposaren.7 Alguns caps militars, amb la col·laboració de civils armats que pertanyien a Falange i altres organitzacions dretanes, exerciren una forta repressió contra els sospitosos. La repressió contra els ciutadans acusats de col·laborar amb la República es va endurir entre l’agost de 1936 i l’abril de 1937, especialment en els moments en què es preparava i realitzava l’expedició a Mallorca de les tropes republicanes, dirigides pel capità Albert Bayo i els mesos següents al fracàs de l’operació. En aquesta etapa foren moltes les persones empresonades i els assassinats a les voreres de les carreteres o a les parets dels cementiris sovintejaren. Es varen iniciar també els consells de guerra sumaríssims, sense cap garantia, que acabaven amb la condemna a mort o, amb prou feines, de presó. La persecució va afectar, especialment, els membres dels partits d’esquerra, de les associacions sindicals i culturals, professionals liberals, professors i mestres així com els maçons. Però no tan sols varen patir els més compromesos amb les idees republicanes, altres persones que no eren republicanes, o que simplement no tenien cap adscripció política, també foren assassinades o empresonades per enveges i venjances. La vigilància sobre els civils fou intensa i no es deixava passar cap gest que pogués ser interpretat com contrari als colpistes.8 L’atemoriment de la població civil fou una de les
6 Sobre la participació dels mestres i estudiants de magisteri a les Missions Pedagògiques vegeu: JANER MANILA, Gabriel. «Les Missions Pedagògiques a la Mallorca de la Segona República. Comunicacions de les II Jornades d’Història de l’Educació en els Països Catalans. Palma: Departament de Pedagogia de la Universitat de les Illes Balears, 1978, pàg. 70-73.
7 J. Massot i Muntaner ha estudiat, àmpliament, en diverses obres aquest període de la nostra història i n’ha aportat un gran nombre de dades i de testimonis. Per a una visió breu de conjunt es pot consultar la seva obra: Mallorca durant la Guerra Civil (1936-1939). Palma: Documenta Balear, 1996. Al llarg d’aquest treball se citaran altres obres d’aquest autor.
8 Vicenç Roig, fill d’una família de Palma propera al republicanisme, em va contar que pocs dies després del cop d’estat va anar a una cursa de bous. Abans d’iniciar-se l’espectacle tots els espectadors varen
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
estratègies que es varen emprar sistemàticament, i d’acord amb un pla dissenyat per les noves autoritats, per aconseguir la submissió de la població.9 La contundència i barbàrie de la repressió va horroritzar l’escriptor francès Georges Bernanos que, estant a Mallorca aquells mesos, la va conèixer de primera mà. Bernanos, amb molt bons contactes i amics entre la dreta mallorquina i que, en principi, es va mostrar partidari del cop d’estat, va acabar criticant, a la seva obra Les Grands Cimetières sous la lune, la duresa de la repressió i, especialment, l’actitud tolerant que cap aquesta va mantenir el bisbe de Mallorca i molts catòlics.10
Entre els que moriren a causa de la repressió en aquests primers mesos hem d’esmentar el catedràtic de llengua i literatura de l’Escola Normal, José María Olmos Escobar, que va ser afusellat, o l’inspector Fernando Leal Crespo i el seu amic, el mestre Jaume Canals i Payeras, que foren assasinats, possiblement després de ser torturats, i els seus cossos abandonats a la vorera d’una carretera. Altres mestres també foren assasinats per escamots controlats per les noves autoritats o afusellats després de ser condemnats a mort en judicis sumaríssims, com Josep Lliteres i Masanet o Jaume Serra i Cardell. El 24 de febrer de 1937, tot i trobar-se greument malalt, fou afusellat al cementeri de Palma Emili Darder, el darrer alcalde republicà de la ciutat, i un dels homes que més havien lluitat per dignificar l’escola pública. Altres patiren malalties o moriren a la presó, com el catedràtic de matemàtiques d’ensenyament secundari Docmael López Palop, que va ser condemnat a cadena perpètua i morí a l’hospital a principi de 1939.
Una repressió no tan violenta, però igualment cruel i de major abast, s’inicià ben aviat contra els docents amb l’actuació de les comissions de depuració. A Balears, el setembre de 1936, abans que aquestes fossin creades per la Comisión
aixecar-se a fer la salutació franquista braç en alt, com que ell no l’aixecava va ser increpat per un dels assistents amb un «aquest nin ens compromet», la por va fer que finalment, a contra cor, Roig fes un tímid gest alçant el braç.
9 Els escamots reclutats pels nous dirigents i formats per falangistes i altres civils armats no tan sols es dedicaven a assasinar, sinó que també amenaçaven amb vexacions a molts de ciutadans i els sotmetien. Hi ha molts de testimonis d’aquesta actitud entre els quals trobam els que va aportar mestre Guillem de ca sa Garrovera, un pagès del Pla de Na Tesa, que tan sols havia demostrat algunes simpaties per la República. Durant una època, els vespres, els cotxes dels escamots faixistes s’aturaven sota la finestra de la seva habitació; cada cop que això passava, ell, sabent el que comportava que se l’enduguessin, es despedia de la seva dona com si no l’hagués de tornar a veure pus mai més. Finalment els pistolers, fumaven una cigarreta i tornaven a partir.
10 Vegeu MASSOTI MUNTANER, Josep. Georges Bernanos i la Guerra Civil. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1989.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
de Cultura y Enseñanza, ja es va anomenar una comissió que havia d’analitzar els expedients de tots els docents, que va iniciar la depuració, i preparar la feina per a les comissions que es constituïren posteriorment el març de 1937.11
A pesar del cop d’estat, va ser l’estiu, amb els centres educatius tancats i els alumnes de vacances, quan la ideologia educativa dels nous governants es va manifestar molt aviat. Com ja indicava fa anys el professor Juan Manuel Fernández Soria, pioner dels estudis sobre l’educació a l’època de la Guerra Civil, en aquelles circumstàncies la transformació de l’educació no es podia fer de cop, mancats d’una maquinària administrativa adient i de la coordinació necessària tan sols es podien adoptar, als distints territoris, mesures provisionals, però que ja configurarien la nova orientació del sistema escolar i de l’educació fora de l’escola.12
A Mallorca, els revoltats no perderen el temps; el dia 1 de setembre de 1936, el governador civil de Balears envià una circular en la qual es prenien mesures amb relació a l’ensenyament: «En tanto el Gobierno Nacional dicte las órdenes pertinentes que regularicen la vida escolar».13 En aquesta circular se sus-
11 Vegeu La Almudaina, 20 de setembre de 1936. L’activitat de la comissió depuradora a Balears, a partir de les seves actes, ha estat estudiada a l’obra de MIRÓ, Santiago. Maestros depurados en Baleares. Palma: Lleonard Muntaner, 1998. Vegeu també els articles publicats a la revista Pissarra, setembre-octubre de 2004; i especialment: ESTELRICH BLANCH, Joana. «Els inicis de la represió al magisteri balear». Pàg. 6-9; ROQUE, Joana Maria «Mestres republicanes depurades a les Balears: la foscor del pensament, la crueltat de les sancions». Pàg. 10-14; SERRA BARCELÓ, Jaume. «Els tribunals depuradors del magisteri nacional a les Illes Balears». Pàg. 23-25.
12 Vegeu FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel. Educación y cultura en la Guerra Civil (España 1936-39). València: Nau Llibres, 1984, pàg. 187. També CÁMARA VILLAR, Gregorio. Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del franquismo. Madrid: Hesperia, 1984, pàg. 69.
13 Ultima Hora, 4 de setembre de 1936. El dia 19 d’agost de 1936 la Junta de Defensa Nacional, el primer organisme que creen els colpistes, redactava un ordre amb el titol de: El funcionamiento de las Escuelas Nacionales. En aquesta ordre es deia: «La necesidad de demostrar al mundo la normalidad de la vida nacional en las regiones ocupadas por el ejercito salvador de España hace imprescindible que en todas las manifestaciones de la misma sea un hecho el orden y funcionamiento de los organismos oficiales». Defineix l’escola d’instrucció primària com: «piedra fundamental del Estado» que «debe contribuir no sólo a la formación del niño en el aspecto de la cultura general sino a la españolización de las juventudes del porvenir que desgraciadamente en los últimos años han sido frecuentemente orientados en sentido inverso a las conveniencias nacionales». Es manava que les escoles iniciassin el curs el dia primer de setembre. Les autoritats havien de cuidar que l’ensenyament: «responda a lasconveniencias nacionales» i que «los juegos infantiles obligatorios, tiendan a la exaltación del patriotismo sano y entusiasta de la España nueva». Igualment les autoritats havien de posar en coneixement del Rectorat corresponent: «toda manifestación de debilidad u orientación opuesta a la sana i patriótica actitud del Ejército y pueblo español, que siente a España grande y única desligada de conceptos antiespañolistas que sólo conducen a la barbarie». Els alcaldes havien de comunicar als rectorats els mestres que es presentaven dia primer de setembre i tan sols cobrarien el seu salari els que hi acudissin o que acreditessin ser a l’exèrcit. Els
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
penen tots els organismes que intervenien en la Instrucció Pública, com el Consell Provincial de Primera Ensenyança i els consells locals. Per substituir les funcions d’aquests organismes es creà una comissió que depenia directament del governador civil: la Comisaria General de Enseñanza.14 L’inspector en cap quedà encarregat de tractar, amb el vistiplau del governador civil, els temes educatius directament amb les autoritats municipals, els altres inspectors i els mestres. Els directors dels grups escolars quedaven suspesos del seus càrrecs i s’anomenà a cada Ajuntament un mestre delegat de la Comissió que dirigia l’ensenyament en totes les escoles del municipi. Els mestres han de «patentizar su entusiasta adhesión al movimiento salvador de España» ratificant la que ja s’havia demanat en caràcter general a tots els funcionaris. Aquestes adhesions s’havien de completar amb els informes que es considerassin convenients «de las autoridades o personas de solvencia moral las cuales no deben negarse a decir verdad para poder realizar esta obra de depuración de un cuerpo que tan delicada misión debe cumplir». Els que no fossin sospitosos serien ratificats en els seus càrrecs, els altres podrien seguir provisionalment o suspesos de càrrec i sou segons el que es desprenia dels informes. Com es pot veure, des del principi, els nous governats estaven disposats a eliminar els mestres que no fossin addictes al nou règim i a controlar un col·lectiu que ells consideraven d’importància estratègica per tenir èxit en la revolta contra la República. Igualment se suspenien les disposicions del govern republicà sobre el tancament d’escoles religioses. La circular acaba encarregant a l’inspector en cap dictar: «cuantas disposiciones sean necesarias para que la Escuela Nacional cumpla sus fines de educación moral y patriótica y para que los maestros sean en todo momento lo que deben ser: funcionarios probos, conscientes de que en sus manos está la labor de cimentación de la patria por cuya salvación se realizaran tantos sacrificios y se derrama tanta sangre». Es nomena inspector en cap a Joan Capó i Valls de Padrinas, que ho era durant la República i que havia tingut un protagonisme destacat en la renovació educativa a les Illes. Era un home catòlic i conserva-
alcaldes havien d’informar de la conducta dels mestres adequada o pel contrari havien de manifestar: «ideario perturbador de las conciencias infantiles, asi en el aspecto patriótico como en el moral». Aquesta ordre, tot i que es publicà al BOE el 21 d’agost, no es publicà als diaris de Palma fins a dia 13 d’octubre. És possible que les autoritats locals no hi donessin gaire publicitat per la impossibilitat de començar el curs a principi de setembre com es manava a l’ordre. Vegeu el diari El Dia, 13 d’octubre de 1936.
14 El 10 d’octubre de 1936 la Comisaría General de Enseñanza és substituïda pel Consejo Provincial de Enseñanza que fou un organisme de caràcter consultiu del governador civil i que era format pels delegats rectors dels centres de secundària i professionals, així com pels inspectors en cap i un secretari. Vegeu: El Dia, 14 d’octubre de 1936.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
dor, però d’idees renovadores en el camp educatiu i que, tot i els seus intents de congraciar-se amb els nous governants, acabà també depurat i castigat amb el seu trasllat fora de l’illa.15
El 8 de setembre de 1936, el governador civil publicà una altra circular sobre l’organització de l’ensenyament primari, secundari i professional.16 S’ordenà als alcaldes que s’assabentin de si els locals de les escoles estan ocupats per casernes o hospitals i que procurin que quedin lliures per iniciar el curs escolar, abans de primer d’octubre. Les autoritats municipals igualment havien d’obrir la matrícula escolar per al curs següent; el dia 1 d’octubre s’havia de començar el curs escolar amb un acte solemne al qual havien d’assistir les autoritats civils, militars i eclesiàstiques i que havia de congregar tots els infants amb els seus mestres, que havien de portar la bandera nacional que tindrien a la seva escola. En aquest acte havien de cantar l’himne Honor a ti, bandera de mi patria. S’ordenà també, seguint directrius de la Junta de Defensa i peticions d’organitzacions catòliques com la de pares de família, que a les classes es col·loqués el crucifix que la República havia fet llevar de les escoles i es prohibeix també, terminantment, la coeducació. S’ordena la depuració de les biblioteques escolars: «debiendo desaparecer de ellas todo libro de tendencia socialista o socializante y los de moralidad dudosa».17
El 8 de setembre de 1936 una nova circular donà normes amb relació als centres privats.18 Tots els existents havien de demanar nova autorització. Els
15 Sobre Juan Capó vegeu COLOM CAÑELLAS, Antoni J. Joan Capó Valls de Padrinas. Un temps, uns fets. Palma: Servei de Publicacions de la Universitat de les Illes Balears, Ajuntament de Felanitx, 1993.
16 Última Hora, 11 de setembre 1936.
17 J. Massot i Muntaner ens parla de l’animadversió contra els llibres que varen desmostrar els faixistes rebels contra la República. Després del cop d’estat, moltes biblioteques públiques o de partits polítics, organitzacions sindicals i culturals foren saquejades i els llibres considerats perillosos destruïts, entre els quals n’hi havia d’escrits en català. D’acord amb el testimoni del mestre d’Inca, i que havia regentat la renovadora escola de Sencelles durant la República, Llorenç Maria Duran, reproduït per Massot, la biblioteca pública d’aquell poble fou assaltada i després de fer un caramull amb els llibres, hom hi defecà al damunt. MASSOT i MUNTANER, Josep. Cultura i vida a Mallorca entre la guerra i la postguerra (1930-1950). Barcelona: Abadia de Montserrat, 1978, pàg. 113. La depuració dels llibres de les biblioteques ambulants i escolars ja havia estat manada pel govern de Burgos en una ordre de 4 de setembre de 1936, publicada al BOE de 9 de setembre, en la qual es manava: «la urgente y rigurosa incautación y destrucción de cuantas obras de matiz socialista o comunista se hallen en bibliotecas ambulantes o escuelas». Vegeu GERVILLA CASTILLO, Enrique. La escuela del nacional-catolicismo. Ideología y educación religiosa. Granada: Impredisur, 1990, pàg. 117-118.
18 La Almudaina, 13 setembre de 1936. Duran aporta el mateix testimoni a l’entrevista que recull Jaume Oliver al seu llibre Escola i societat L’ensenyament a les Illes en el segle XX. Palma: Editorial Moll, 1978, pàg. 168. En aquesta entrevista esmentada, Duran es demanava igualment on havia anat a parar la rica biblioteca i col·lecció d’objectes que tenia el Museu Pedagògic Provincial de les Balears.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
mestres d’aquestes escoles, a l’igual dels de les escoles nacionals, havien de presentar declaració d’adhesió al que anomenen Movimiento Salvador de la Patria. Es respectà el reglament intern dels centres, però han de complir amb totes les disposicions generals que es dictin, especialment aquelles que fan referència a aspectes formatius, patriòtics i morals.
El 10 de setembre es dicten més normes amb relació a l’ensenyament secundari i professional.19 Se suspenen dels seus càrrecs tots els directors i secretaris dels centres públics d’aquests nivells educatius; de l’organització d’aquests centres es feu càrrec una Comisaría General de Enseñanza. Tot el personal d’aquests centres —professorat, auxiliars i ajudants així com el personal administratiu i subaltern— havia de ratificar-hi, personalment, la seva adhesió presentant-se a la Comisaría General de Enseñanza; els directors de cada centre reberen el pompós nom de Delegado Rector. El 19 de setembre són anomenats els nous càrrecs acadèmics que foren per a l’Institut de Segona Ensenyança de Palma: el prevere i professor de llengües clàssiques Bartomeu Bosch, per a l’Escola Normal: Josep Ensenyat, per a l’Escola de Comerç: Josep Diego Zaforteza, per a l’Escola d’Arts i Oficis i Escola del Treball: Pere Barceló, per a l’Institut d’Inca: Andreu Muntaner i per al Conservatori de música: Antoni Sancho Nebot.
Per començar el curs, els nous governants es trobaren amb manca de mestres; uns estaven empresonats o morts, d’altres, que es trobaven fora de Mallorca per les vacances, no tornaren, n’hi hagué també de mobilitzats al front. Per aconseguir mestres i amb la intenció manifestada de «normalizar la vida escolar y premiar en algún modo la juventud que generosa y patrióticamente se ha ofrecido sirviendo a la Patria en el frente de batalla»20 s’adoptaren una sèrie de mesures. Les escoles que quedessin vacants o que no es poguessin obrir per no presentar-se el mestre, podien ser ocupades per mestres en actiu d’altres indrets que estiguessin sota control de les tropes nacionals o per aquells mestres que estiguessin al front. Els mestres combatents serien anomenats titulars de les seves escoles i figurarien en nòmina. Si els que lluitaven al front eren anomenats per ocupar una plaça a una escola graduada, mentre no se’n poguessin fer càrrec, els seus companys es repartirien la seva feina. Si eren anomenats mestres d’una escola unitària podien posar un suplent sota la seva responsabilitat, d’acord amb les autoritats locals i la inspecció.
19 La Almudaina, 13 setembre de 1936.
20 La Almudaina, 13 de setembre de 1936.
La primera comissió depuradora, creada el 19 de setembre de 1936 per examinar els expedients del professorat, a principi d’octubre va començar a publicar llistes dels que eren declarats aptes i als quals se’ls ordenava incorporar-se a les seves escoles. Així i tot a la relació de mestres assignats a cada escola que es publicà el primer d’octubre de 1936 queden moltes escoles i seccions vacants.21
Era evident que hi havia problemes per iniciar amb normalitat el curs, a més de la manca de mestres i locals, molts d’alumnes no s’havien presentat als exàmens de setembre i calia obrir convocatòries extraordinàries al centres d’estudis professionals on podien estar matriculats alumnes mobilitzats a l’exèrcit. A pesar de tot, el governador civil, el coronel d’enginyers de l’Armada José Rubí Rubí, que havia estat anomenat el mes de setembre de 1936 i que ben aviat, al mes següent, fou substituït per Mateu Torres Bestard, molt més enèrgic, d’orientació falangista i un dels homes forts de la revolta militar a Mallorca, vol oferir una certa impressió de normalitat i d’ocupar-se dels temes educatius. En una nota publicada als diaris afirma: «Uno de los problemas más importantes en estos momentos, es el de la enseñanza. Desde la escuela a la Universidad hemos de cambiar su contenido. Su función más importante, la de educar, la de formar hombres había sido olvidada, salvo en honrosas y muy contadas excepciones» i continua referint-se a l’educació: «Por ésto será una de las preocupaciones mías. Y para conseguir que todos los centros de enseñanza llenen plenamente su contenido estamos estudiando una serie de soluciones que creo han de merecer el aplauso y la ayuda de todos».22 Les mesures que proposà, fent servir sempre un probablement i no deixant de dir que tot el que es fa o faci ha de tenir un caràcter provisional, eren: crear un institut femení, ampliar els centres on es pogués cursar el batxillerat i la formació professional, creant-ne de nous als pobles i organitzar un col·legi major universitari. Cal dir, pel que fa als centres nous als pobles, que no tan sols no se’n crearen, sinó que el setembre de 1937 se suprimiren els instituts que hi havia a Inca i Felanitx. D’altra banda, les declaracions del governador civil posen de manifest que els grups que donen suport a la revolta estan més interessats en l’educació de les elits i en l’ensenyament secundari i universitari que no en l’ensenyament elemental i popular, al contrari del que va fer la República.
El 3 d’octubre de 1936, després del nomenament del general Franco com a cap de l’Estat, es constitueix la Junta Técnica del Estado, primer organisme
21 La Almudaina, 4 d’octubre de 1936.
22 Ultima Hora, 26 de setembre de 1936.
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA
de govern dels colpistes que substitueix la Junta de Defensa, creada provisionalment a principi de la guerra. Integrada en aquesta junta es posa en funcionament la Comisión de Cultura y Enseñanza, que presidí José María Pemán Pemartín, i que començà a donar instruccions de com organitzar l’ensenyament a tots els territoris ocupats. El 5 de març de 1937 la Comisión de Cultura y Enseñanza anomena Josep Ramis de Ayreflor delegat a Balears de l’esmentada comissió per a temes relacionats amb l’orientació religiosa i moral de l’ensenyament.23 Amb el nomenament de Franco com a cap de l’Estat i amb la creació de la Junta Técnica es va avançar en el progrés de concentració de poder i unificació de la política de govern en els territoris ocupats pels colpistes. Es feu, encara, un pas més en la unificació de les directrius educatives amb la creació, el gener de 1938, en el segon govern de Franco, del Ministerio de Educación Nacional que ocupà Pedro Sáiz Rodríguez. A Mallorca, al mateix temps, que es procura recuperar una certa normalitat acadèmica, a partir de mitjan octubre de 1936, es començà a orientar l’ensenyament d’acord amb els nous principis ideològics, ara ja seguint les directrius que arribaven des del govern de Burgos. Les primeres normes que es reberen demostren l’estreta relació entre els franquistes i l’Església Catòlica. El 7 d’octubre de 1936 una circular del governador civil aplica les normes rebudes en matèria de presència de la religió als centres escolars.24 Els mestres queden obligats a celebrar a les escoles els actes de devoció que es feien abans de 1931; s’incorporen als programes escolars la doctrina cristiana i la Història Sagrada; els rectors de les parròquies acudien una vegada per setmana a les escoles a explicar el catecisme i l’evangeli.
El 16 d’octubre el governador civil dictà dues circulars més, seguint —hom diu— les ordres del govern de Burgos.25 Una d’aquestes fa referència a l’escola primària i s’insisteix en la necessitat d’introduir activitats que formin les virtuts patriòtiques. En la segona es donen normes per iniciar les classes d’adults que aniran dirigides a: «encuadrar los jóvenes en los sentimientos de Orden, de Paz, de Trabajo, de Patriotismo y de Religiosidad». Aquestes classes d’adults se suspengueren el novembre de 1936 per ordre del govern dels nacionals.
23 El Dia, 23 de març de 1937. Josep Ramis de Ayreflor era el president de l’AssociaciónCatólica de Padres de Familia. Les associacions catòliques de pares de família havien canalitzat a tota Espanya l’oposició a la política laïcista de la Segona República. Després del cop d’estat foren una de les associacions que es varen salvar de la desfeta del teixit associatiu i que col·laboraren activament a orientar confessionalment l’escola.
24 El Dia, 7 d’octubre de 1936.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
Tot i que els nous governants manifestessin reiteradament la seva voluntat d’aconseguir la normalitat acadèmica, a la pràctica el funcionament del sistema escolar es va ressentir força de les circumstàncies bèl·liques —diverses vegades es varen haver de tancar les escoles per por als bombardejos—26 i de la provisionalitat de les mesures que es prenien, així com de les conseqüències de la depuració dels mestres.
El dia 15 d’octubre es tanca l’Escola Normal.27 El motiu confessat era: «que los estudios de Magisterio en su orientación actual pueden ser fundamentalmente modificados en su día, en su finalidad y en su orientación y en tanto se dicten por el Gobierno Nacional normas para el funcionamiento de las Escuelas Normales». La mesura posa en evidència la profunda desconfiança que els inspiraven aquests centres que, des dels anys vint, s’havien convertit en nuclis de difusió de les idees de l’odiada, en aquests moments, Institución Libre de Enseñanza. El professorat de l’Escola Normal havia patit especialment la repressió, alguns assasinats o empresonats com s’ha dit, d’altres expedientats des del primer moment com Rosa Roig, Mercedes Usúa o Gabriel Viñas. A més la prohibició de tota forma d’escola mixta feia necessari cercar nous locals per separar els joves de les joves. Els locals de l’Escola Normal foren ocupats per la secció femenina de l’Institut d’Ensenyament Secundari de Palma. A pesar del tancament del centre es varen continuar fent exàmens per a aquells alumnes d’ensenyament lliure dels plans d’estudi de 1914 i 1931.
La manca de mestres, a causa de la mobilització d’uns i la depuració o empresonament dels altres, va fer que moltes escoles romanguessin tancades. A final d’octubre se suprimiren diverses escoles nascudes a l’època de la República als pobles i se’n creen algunes a les barriades de Palma. «Unas creaciones que obedecieron más que a una necesidad real a un sectarismo impopular»28—es diu per justificar-ne la supressió. Les suprimides eren escoles de pàrvuls i d’ensenyament primari en alguns indrets de poca població de la part forana, creades per la intenció dels republicans de fer arribar l’escola a tots els ciutadans. Ara aquesta voluntat dels republicans d’estendre al màxim la instrucció elemental es considera un sectarisme impopular. Diverses mesures de creació d’escoles i supressió d’altres s’originaren al llarg del període i, en alguns casos, les suprimides es tornaren a crear en poc temps a causa de les peticions
25 Publicades les dues al diari La Almudaina, de dia 16 d’octubre.
26 Vegeu La Almudaina, 25 de setembre de 1937.
27 El Dia, 17 d’octubre de 1936.
28 El Dia, 31 d’octubre de 1936. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
expressades pels ajuntaments. Foren també moltes les mesures dictades per aconseguir mestres per a les escoles vacants. Després d’oferir les places a mestres de les zones ja ocupades que no tinguessin escola, a les quals ja s’ha fet referència, es varen oferir places interines als alumnes de les escoles normals i, fins i tot, acabaren suavitzant les sancions més lleus aplicades per les comissions o deixaren en suspens les que no fossin definitives, a excepció d’aquelles que implicaven l’expulsió del cos. Tot i els intents per recuperar la normalitat de l’escola pública, els nous governants es decantaren per deixar l’ensenyament en mans de les escoles privades, especialment les religioses, per exemple, el juliol de 1938, l’Ajuntament d’Inca renuncia a demanar més escoles, ja que creu que les particulars cobreixen les necessitats del poble.29
LAINTRODUCCIÓDEL’ESCOLADELNACIONALCATOLICISME
El nou règim volia implantar una educació que exaltés els ideals patriòtics, militaristes i catòlics que es traduïen en una formació que imposava la disciplina, la submissió i l’obediència. Per aconseguir-ho es feren servir molts d’instruments i un dels més importants va ser la introducció als centres educatius d’una nova cultura escolar que integrava diversos elements. Un conjunt d’elements simbòlics, extrets de l’estètica i dels rituals feixistes i militaristes que es combinaven amb els símbols catòlics, es va fer present als centres d’ensenyament. Es varen incorporar al calendari escolar noves festes i celebracions dirigides a remarcar el caràcter confessional de l’escola i a exaltar fets o personatges significatius de la nova ideologia. Els horaris escolars incorporaren actes religiosos. Es manifestà una tendència a eliminar l’espontaneïtat en les activitats escolars i a reglamentar la relació entre mestres i alumnes així com a controlar els jocs i les activitats físiques i d’esbarjo. Es varen idear nous rituals simbòlics que inculquessin la nova ideologia com les formacions i desfilades militars, els cants d’himnes o les hissades de bandera. Es controlaren els llibres iles lectures infantils. Els plans d’estudi incorporaren assignatures obligatòries com la doctrina catòlica o la llengua italiana als centres de secundària que reforçaven els elements ideològics que es volien difondre. El contingut de les matèries es va modificar per consolidar els ideals que conformaven el discurs del
29 GONZÁLEZ BLANCO, Isabel Maria; FERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Juan. «Construccions escolars als anys de la guerra civil (1936-1939). V Jornades d’Estudis Locals. Inca: Ajuntament d’Inca, 3 i 4 de novembre de 2000, pàg. 41-43.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
nacionalcatolicisme i de la ideologia totalitària. La nova cultura escolar es va blindar de possibles interferències externes distanciant l’activitat escolar de l’entorn, eliminant qualsevol element que pogués induir a una visió crítica dela realitat o introduir element de diversitat. Es va imposar el castellà com única llengua de l’ensenyament i es menysprearen i denigraren les altres llengües. El canvi que es pretenia ja es va deixar notar a les colònies escolars que, a pesar de l’esclat de la guerra, es continuaren fent l’estiu de 1936.
A principi de setembre es va fer el canvi solemne de banderes a la colònia que l’Ajuntament de Palma tenia a la platja de l’Arenal. Els diaris30 descriuen l’acte com de: «gran significación patriótica». Amb presència de les autoritats, amb una secció de Falange ben uniformada i en formació militar, els infants, amb un llassada amb la bandera bicolor als seus uniformes, varen contemplar com l’alcalde de Palma hissava la nova bandera i com per davant d’aquesta desfilaven les seccions de falangistes mentre cantaven himnes patriòtics. Tancaren l’acte discursos de contingut patriòtic del director de la colònia i de l’alcalde en els quals, per exemple, d’acord amb la crònica publicada als diaris, es recriminava: «a estos españoles indignos que pretenden con fría crueldad destruir en nuestro pueblo la civilización cristiana, en defensa de la cual (...) ha surgido un férvido sentimiento civil con ejemplos hermosos de abnegación y sacrificio que honran las páginas de nuestra gloriosa cruzada».
Des d’un principi la relació entre els colpistes i l’Església es fa ben evident i es manifestà en el camp educatiu en una estreta col·laboració. La ruptura amb el model d’escola laica de la República i el caràcter confessional que els nous governants volen donar a l’educació es fan palesos als actes que es varen organitzar a principi d’octubre de 1936, a la catedral de Palma i altres pobles, en ocasió de la benedicció dels crucifixos que s’havien de col·locar a les escoles. De l’acte que es va fer a la catedral de Palma ens donen notícia els diaris.31 Amb l’assistència de més de 2.500 infants es beneïren 50 crucifixos. «Fiesta solemnisíma, de entusiamo patriótico» la defineix el diari. Hi assistiren les autoritats i representacions de les organitzacions juvenils creades pel nou règim: Milicias Juveniles de Falange i Pelayos. Els escolars, portant la bandera nacional, entraren en formació i es varen seure les nines, el cap cobert amb vel, a la dreta de l’altar i els nins a l’esquerra.32 Els escolars reberen una postaleta amb aquest
30 Ultima Hora, 4 de setembre de 1936.
31 Vegeu, per exemple, El Dia, 6 d’octubre.
32 El diari Ultima Hora els dies previs d’una informació de com ha de ser l’acte. Ultima Hora, 2 d’octubre de 1936. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
text: «¡Niño Español y Cristiano! Despojada tu Escuela de sus dos más ricos tesoros, el Santo Crucufijo y la legítima Bandera de tu Patria, la España Nueva, que se levanta, te los descubre gozosa en este día de Gloria y quiere que pienses en la grandeza que encierra este Crucifijo y esa Bandera».33 En acabar l’acte, els escolars desfilaren de bell nou per davant de les autoritats i un cop fora de la catedral cantaren l’himne Honor a ti bandera de mi patria abans d’anar a les seves escoles per col·locar el crucifix a les classes. Actes similars amb desfilades, banderes onejants, grups uniformats de les associacions juvenils, discursos i sermons encesos de patriotisme i amarats d’exaltació religiosa, cants i himnes, es feren a molts de pobles. Actes descrits als diaris amb la retòrica d’aquells anys. De la festa feta al poble de Consell es diu: «Durante el trayecto son recibidos con todas muestras de alegría que casi rayaba la locura. Lo que pasaba en el corazón del pueblo no es para referirlo. Las voces delicadas de las niñas con las de los niños que aclamaban a Cristo Rey, convirtiéndose el pueblo en relicario de fervorosas oraciones. Llegados a la escuela se procedió a la bendición del local y a la colocación de los Crucifijos izándose al mismo tiempo la bandera nacional. Se dieron vivas a las escuelas nacional-católicas a España y a Jesucristo».34 De la d’Artà el cronista escriu: «Una procesión triunfal; un ordenado desfile por las calles de Artá; de niños, Milicias, Autoridades, público bajo las banderas que engalanaban las casas del itinerario. Visita a las escuelas de Sta. Catalina, de los PP. Franciscanos, Nacionales, de ca’n Morey y de la Caridad a cargo de beneméritas religiosas. Colocación de Crucifijos en las escuelas nacionales, e izada de bandera entre víctores, aplausos, aclamaciones, en todas las escuelas. En cada escuela una poesía recitada lúcidamente por un alumno o alumna y un cántico a la Enseña patria: esto es una flor y un beso de las almas puras de los niños a la nueva España».35 A les barriades de Palma, actes similars: «Antes de las diez de la mañana ya se hallaba el templo (...) repleto de escolares de uno y otro sexo llevando el Crucifijo sobre un almohadón, cubierta la imagen con precioso velo, y abriendo marcha las respectivas enseñas bicolores. Con sus maestros al frente y yendo la mayoría de los niños y niñas, uniformados»;36 i continua: «Adornado el templosobriamente una vez que las autoridades e invitados ocuparon sendos asientos en ambos lados del Presbiterio celebró solemne misa cantada, con acompañamiento de órgano». A la sortida de la ceremònia religiosa: «Un total de centenares de criaturas satisfechí-
33 Vegeu El Dia, 6 d’octubre 1936.
34 Ultima Hora, 10 d’octubre de 1936.
35 Ultima Hora, 12 d’octubre de 1936.
36 Crònica de la festa escolar a la parròquia del Sagrat Cor de l’eixample de Palma.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
simas, orgullosísimas de ser parte actora en un acto de tanta grandiosidad pocas veces presentido en esta barriada, las que en medio de molesta lluvia desfilaron correctamente en columnas de a tres, ante numeroso público que allí se reunió en un momento que aplaudía fervorosamente el paso de los escolares, banderas y especialmente las imágenes».37
Aquestes escenografies, acuradament dissenyades i floridament descrites a la premsa per difondre els ideals del nacionalcatolocisme, es convertien en potents instruments de propaganda. Són una forma, com l’ha anomenada l’historiador de la cultura Peter Burke, d’organització de la persuasió, que han fet servir des d’antic els governants i que es varen anar perfeccionant a l’època contemporània. Foren molt freqüents als règims totalitaris del segle XX, encara que no en són exclusius si considerem les posades en escena que ens ofereixen les campanyes electorals d’alguns partits democràtics actuals o alguns actes patriòtics que encara sorgeixen.38 Els colpistes han de legitimar el seu poder, un poder que, en aquests moments, encara no han aconseguit a tot l’Estat. Al mateix temps que detenen, empresonen i afusellen els que consideren perillosos, necessiten posar en funcionament aquests mecanismes de propaganda i persuasió. No necessiten guanyar-se l’opinió pública. No pensen a aconseguir cap legitimació democràtica en unes eleccions, però han de fer evident el seu poder i difondre els principis que s’han d’acatar. Els actes de benedicció de les imatges sagrades i de retorn del crucifixos a les escoles és una forma de fer una ostensible manifestació de ruptura amb els ideals educatius republicans. Unaforma de fer ben evident que l’escola que es vol no és una escola neutra, respectuosa amb les consciències de cada un, sinó per contra una escola que imposi els dogmes religiosos i polítics que defensen els nous governants.
LANOVAORIENTACIÓDEL’ESCOLA
Al mateix temps que es fa evident l’orientació nacionalcatòlica de l’escola amb actes multitudinaris, el governador civil dóna instruccions als mestres i als inspectors avançant en la configuració d’aquesta escola adoctrinadora, vigilant i atenta per orientar les inclinacions morals dels alumnes. El 15 d’octubre una circular del governador civil, seguint les orientacions del Govern de Burgos, ordenà que els mestres dedicassin mitja hora diària a: «una lección ejemplar en
37 Ibídem.
38 BURKE, Peter. La fabricación de Luis XIV. San Sebastián: Editorial Nerea, S. A., 1995, pàg. 185-189.
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
la que se ensalcen las virtudes que deben fundamentar el fondo moral y patriótico a base de ejemplos que estimulen a los niños sentimientos de emulación».39 La circular estableix també que: «Para fortalecer el cuerpo y acostumbrarlo a la disciplina, dedicarán media hora diaria a Gimnasia y Juegos Deportivos que realizarán bajo su control i vigilancia».40 Aquesta interpretació de la funció de l’exercici físic implica una oposició, ja no tan sols als principis educatius republicans, sinó als de tota la pedagogia que s’havia anat desenvolupant al llarg del segle XIX i XX i, especialment, al principi de l’Escola Nova que s’havien divulgats per Europa i pels EUA, a les primeres dècades del segle XX. Una oposició a la fonamentació nuclear d’un pensament pedagògic que considerava que l’infant era un ésser en creixement físic i intel·lectual, i que l’ensenyament s’havia de regular cap a aquesta evolució natural i servir de guia a l’actuació educativa. Era, per tant, l’autoactivitat de l’infant la que calia fer servir per al seu ensenyament; l’espontaneïtat i els interessos que l’infant manifesta de manera natural en el seu creixement havien de ser els motors d’un ensenyament atractiu i agradable. Aquest discurs, que fou útil per a la formació de l’escola popular europea i que va servir per fonamentar educativament els projectes de cohesió social de les democràcies de principi del segle XX, com foren la dels EUA a les primeres dècades del segle o la que propugnava el catalanisme conservador a la Catalunya del Noucentisme o el de la mateixa Segona República espanyola, no els serveixen ara als nous governats de tendència feixista. L’exercici físic, necessitat vital per a un ésser en creixement, expressió de les seves forces i capacitats individuals en desenvolupament, d’acord amb el pensament pedagògic del liberalisme democràtic, és ara, en el discurs pedagògic dels revoltats contra la República, posat al servei de la disciplina i la formació premilitar. Els jocs, una de les manifestacions més evidents de la lliure expressió del creixement físic i intel·lectual dels infants, esdevenen ara obligatoris i han de ser fets sota el control i la vigilància del mestre.
La construcció d’aquesta escola nacionalcatòlica es va consolidar ben aviat i, en el cas de Mallorca, rebé un fort impuls a partir d’octubre de 1936 un cop nomenat Mateu Torres Bestard governador civil, i amb Bartomeu Bosch al capdavant de la inspecció d’ensenyament secundari. El militar i falangista, Mateu Torres, i el prevere i catedràtic de llengües clàssiques, Bartomeu Bosch, foren dos dels ideòlegs de la aplicació primerenca dels ideals nacionalcatòlics a l’escola mallorquina.
39 Ultima Hora, 16 d’octubre de 1936.
40 Ibídem. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
Con s’ha indicat, a principi d’octubre s’havia comunicat l’ordre del govern de Burgos d’introduir l’ensenyament de la religió als centres d’educació primària. També per ordre de 22 de setembre de 1936, (BOJDN), la Junta de Defensa Nacional havia manat que als centres d’ensenyament secundari es fes una conferència setmanal de cultura religiosa als alumnes de primer i segon curs. A final d’octubre de 1936, l’inspector provincial de segon ensenyament de Balears, el capellà Bartomeu Bosch Sansó, que era a més el president de la Comissió depuradora del professorat, creu que no s’ha d’esperar més per restablir la càtedra de religió als instituts i per incloure l’ensenyament de la religió i moral catòlica entre les assignatures obligatòries dels tres primers cursos de batxillerat i com a voluntària als quatre últims, en tots els centres de secundària.41 Un cop més l’argumentació que dóna l’inspector és un bon exemple del nou model d’escola que es vol aplicar. «No hay espíritu libre de prejuicios sectarios que no vea con luz meridiana que es suicida para un pueblo la enseñanza sin Dios» es diu per justificar la mesura i continua afirmant: «Tanta sangre derramada sobre el suelo sería esteril, si, reincidiendo en las mismas culpas, quisiéramos edificar la grandeza de España futura, prescindiendo de la Religión, fundamento insustituible de la Moral y de la prosperidad de un país. No es posible hablar de una España grande, una y libre prescindiendo de la Religión Católica, pues España o no será, o será católica» es diu a la circular de l’inspectors aplicant a España aquella frase de «Catalunya será cristiana o no será» del bisbe català Torres i Bages. «Si desde los Centros de enseñanza se ha hecho la revolución comunista, des de los mismos se ha de hacer la contrarrevolución, poniendo por cimientos de España las verdades eternas del Enviado de Dios para salvar a los pueblos», continua dient Bartomeu Bosch.
La voluntat de configurar una identitat col·lectiva nova legitimadora dels valors nacionalcatòlics no menysprea cap element. El mateix dia que es creava la càtedra de religió a l’institut i es convertia en obligatòria la religió als centres de secundària, l’inspector Bartomeu Bosch establia al pla d’estudis de batxillerat una assignatura voluntària de Lengua y Literatura Italiana. Les raons
41 Vegeu La Almudaina, 4 de novembre de 1936. Una ordre de la Junta de Defensa Nacional de 21 de setembre de 1936 (BOJDN del 24) establia que l’escola nacional havia deixat de ser laica i establia que la religió i la història sagrada havien de ser obligatòries i formar part de la tasca escolar als centres de primària. En els centres d’ensenyament secundari una ordre de 22 de septembre de 1936, publicada el 28, establia que, amb caràcter provisional, es fes una conferència setmanal sobre temes fonamentals de cultura religiosa als alumnes dels cursos primer i segon. Fins a l’ordre de 7 d’octubre de 1937 no s’establiren normes generals sobre l’ensenyament de la religió als centres de batxillerat, en què es concretava l’obligatorietat d’aquesta assignatura i la manera de nomenar els professors.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
que es donen per justificar la mesura són prou demostratives de les idees dels nous governants. «Momentos como los actuales —es diu— en que se requiere la unión sagrada de las naciones latinas para la lucha de la civilización cristiana contra la barbarie oriental, piden que se dé especial atención e importancia en el Bachillerato a la lengua italiana por tantos vínculos históricos y sentimentales unida a la nuestra. Nada como el estudio de la lengua de un pueblo y de su producción literaria para identificarse con el espíritu y el genio de su raza».42
Els aviadors de la Itàlia feixista havien col·laborat, de manera important, al fracàs del desembarcament de Bayo i havien quedat a Mallorca un nombre considerable d’italians que intervingueren a l’Illa en accions bèl·liques aèries a les costes de la península en suport de les tropes franquistes. A final d’agost de 1936 havia arribat a Mallorca l’aventurer italià Arconovaldo Bonacorsi, un aventurer que es feia dir Conde Rossi i que es va convertir en l’autèntic líder de la falange mallorquina. Bonacorsi, disposat a atreure Mallorca per a la causa feixista amb la seva propaganda pels pobles, intervingué també en la repressió contra els civils i en algunes accions bèl·liques al cap davant de les milícies falangistes. La presència del italians a Mallorca va durar fins al final de la guerra i la seva intervenció fou tan manifesta, tant en el pla polític com en el bèl·lic, que les potències europees arribaren a desconfiar pensant que la Itàlia feixista es volia annexionar l’arxipèlag.43
La pressió per imposar la llengua castellana i arraconar la catalana havia estat forta des del principi de la guerra, però no fou fins a final d’octubre de 1936 quan el governador civil, el militar i falangista Mateu Torres, que havia estat anomenat per a aquest càrrec poc abans, en substitució de José Rubí, obligà a usar la llengua castellana en tots els nivells de l’ensenyament. L’ordre afirmava: «En todas las clases de los Centros de enseñanza primaria y secundaria, oficiales y particulares las explicaciones se darán en lengua castellana, tanto por ser la oficial del Estado, que todo ciudadano viene obligado a saber, como por ser vehículo principal de la cultura patria y nexo espiritual de nuestra unidad nacional».44
La llengua que anomenen vernácula tan sols es podia fer servir: «cuando necesidades de carácter pedagógico lo exigieran para esclarecer vocablos o expresiones cuyo sentido no acertaran a comprender». Pocs dies després el mateix Mateu
42 La Almudaina, 4 de novembre de 1836.
43 Vegeu la informació que, amb relació a la presència italiana a la Mallorca durant la Guerra Civil, aporta J. Masssot i Muntaner a diverses de les seves obres i de manera resumida a: Mallorca durant la Guerra Civil. Op. cit.
44 Circular de 31 d’octubre de 1936. Vegeu La Almudaina, 4 novembre de 1936.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
Torres ordenava que tots els rètols dels carrers fossin en castellà una mesura que més tard, tornà a aplicar a Tarragona on, després de l’ocupació, fou anomenat governador civil. La pressió castellanitzant es va refermar encara més acabada la guerra i el català es va intentar suprimir de tots els àmbits que no fossin l’estrictament familiar.45
Cal dir que, a pesar de les demandes de moltes institucions i associacions, el decret de bilingüisme, que a principi de la Segona República es va aprovar per a Catalunya, no es va fer mai extensiu a les Balears i, per tant, el governador civil no feia més que confirmar una norma que estava en vigor, aplicada amb molta tolerància durant la República i amb molta severitat a partir d’ara.
A final de novembre de 1936, el governador civil Mateu Torres tornà a demostrar el seu zel d’espanyolitzar l’escola i de reconvertir-la d’acord amb els principis patriòtics i catòlics del nacionalcatolicisme. La manipulació de la història amb una finalitat ideològica fou un dels instruments que va fer servir el feixisme espanyol per adoctrinar els infants i joves. Com ja indicava Juan Manuel Fernández Soria, era un propòsit del nou Estat seleccionar del passat aquells esdeveniments i personatges que justifiquessin l’aixecament militar i que dignifiquessin l’esperit bèl·lic i les noves virtuts socials.46 Calia crear en els infants i joves, i en totes les persones en general, un nou imaginari col·lectiu en el qual l’exemple d’herois i sants contribuís a legitimar la guerra sagnant, la dictadura i el cabdillatge de Franco que es volia imposar.
Una circular del governador civil de 27 de novembre de 1936 estableix directrius per a l’ensenyament de la història als centres d’ensenyament de primària, secundària i especial, públics i privats. El text d’aquesta circular és ben significatiu de la funció que es vol donar a l’ensenyament de la història. «Aparte de los estudios formales de Historia como disciplina formativa y como materia de enseñanza en los diferentes centros escolares de esta provincia, ha llegado el momento de hacer repasar ante la conciencia de todos los españoles lo que representa ante el Mundo y ante nosotros mismos la seriede hechos heroicos y gestas gloriosas de nuestros antepasados como uno de los principales elementos esenciales de la elevación de la humanidad en la noble y santa lucha por la Ciencia y por
45 MASSOTI MUNTANER, Josep. Cultura i vida a Mallorca entre la guerra i la postguerra (1930-1950). Op. cit., pàg. 89-91.
46 Vegeu FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel. Educación y cultura en la Guerra Civil (España 1936-39) València: Nau Llibres, 1984, pàg. 294-295. Vegeu també LÓPEZ MARCOS, Manuela. El fenómeno ideológico del franquismo en los manuales escolares de enseñanza primaria (1936-1945). Madrid: UNED, 2001, pàg. 117-125.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
el Bien, por la Justicia y por la Libertad»47, es diu a la circular. I continua: «Un pueblo al que el destino encargó la misión de detener y vencer las invasiones de los pueblos devastadores, es España. Todos hallaron en ella un dique a su avasallador empuje y un crisol en el que fundirse, expelieron lo que era escoria y asimilaron sus cualidades, robusteciéndose y ennobleciendose cada vez más». Aquesta visió de la història típica del franquisme i dels feixismes es caracteritza per presentar una identitat nacional uniforme que identifica la pàtria amb l’Estat, que es presenta com una realitat espiritual immutable que es mantenia per sobre de les individualitats i que es defensava amb herois i màrtirs de les influències que pertorbessin la seva essencialitat, servia a la perfecció per justificar la violenta i cruel aniquilació dels que no pensessin com ells i la destrucció de l’obra republicana que es definia com estrangeritzant i contrària a una tradició que es mantenia impertorbable a pesar del pas del temps. La guerra, que ells anomenaven cruzada de liberación, no era més que un nou episodi d’aquesta defensa dels valors i els elements essencials de la raza, un concepte que, tot i que en el cas espanyol tenia més un component cultural que genètic, no deixava de rememorar el racisme que caracteritzava els règims feixistes europeus d’aquella època. Les paraules del governador, justificant en una determinada interpretació de la història la guerra i la repressió, són ben clares. Ara a Espanya: «siguiendo su camino en este honroso calvario de la elevación y purificación de la Humanidad, le ha correspondido de nuevo oponerse y levantarse contra la mas cruenta y más horrible de todas las invasiones, porque en esta no sólo se han puesto armas en manos de gentes extrañas, sino que han sembrado rencores de fiera en los corazones de los hombres de un mismo pueblo. Y la guerra es a muerte, entre Dios y el Demonio, entre el Bien y el Mal, entre la Luz y las Tinieblas, entre el Amor i el Odio». I continua el governador Mateu Torres afegint el que són tòpics de la historiografia feixista d’aquesta època, reforçant la missió sagrada, transcendent i universal del cop d’estat i de la guerra: «España se ha levantado. Vade retro! No pasaras! Y dará su sangre, la sangre de sus buenos hijos, los tesoros de su arte y de su riqueza, de su inteligencia y de sus voluntades, de sus ilusiones y de sus anhelos, todo, para salvar al Mundo de la tremenda podredumbre en la que se ahogaba y se tenía que morir». Amb la finalitat que «se medite y nos reanime y aliente» el governador civil mana que, en tots els centres d’ensenyament, es faci una lliçó d’història tots els dijous, o el dia abans si aquest fos festiu, d’acord amb el temari següent: «I. España pais de gestas: Sagunto, Numancia y Viriato;
47 Reproduïda a El Dia, de 30 de desembre de 1936.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
II. España crisol de Razas: fenicios, griegos, romanos y cartagineses; III. España crisol de Pueblos: visigodos y árabes; IV. España legisladora: Séneca, San Isidoro y Alfonso X el Sabio; V. España libre: el Cid, la Campana de Huesca, el Compromiso de Caspe; VI. España país de fraternidad cristiana: el Poder Real, los Concilios, las Cortes, el Municipio, los Gremios y Clases Sociales; VII. España una: los reyes Católicos y Cisneros; VIII. España grande: el Imperio español y Felipe II; IX. España fuerte: Carlos V y Don Juan de Austria. X. España engrandecedora del mundo: Cristobal Colóm, Magallanes y Hernán Cortés; XI. España colonizadora: las Leyes de Indias, Fray Bartolomé de las Casas y Fray Junipero Serra; XII. España libertadora: Guerra de Independencia; XIII. España pais de Santos; XIV. España pais de Artistas; XV España pais de Literatos; XVI ¡Arriba España!: misión salvadora de nuestra Nación en los momentos actuales». Una significativa selecció dels continguts històrics en funció de les necessitats ideològiques dels nous governants.
A final de 1936 ja estaven posades a Mallorca les bases d’aquesta escola nacionalcatòlica que es volia implantar. Els anys següents, fins al final de la guerra, es varen anar consolidant i reiterant aquestes mesures, especialment a partir de 1938, quan es comencen a dictar normes generals des dels organismes de decisió educativa del govern franquista. Els inspectors recordaven amb freqüència les obligacions dels mestres en la inculcació dels valors patriòtics i catòlics, i es demanaven informació als mestres de les actuacions que realitzaven amb aquest finalitat.48 El calendari escolar es va farcint de celebracions religioses i patriòtiques que eren aprofitades per realitzar festivals gimnàstics, certàmens literaris, actes litúrgics, etc., que reforçaven els nous valors que es volien transmetre. Sant Tomàs d’Aquino es converteix en el patró dels estudiants i és ocasió per organitzar manifestacions gimnasticopatriòtiques a la plaça de toros de Palma.49 Es crea el Dia de los Educadores que se celebra amb actes religiosos i festius.50 El bisbe instaura el dia de la Comunión Universal y anual de lainfancia catòlica para la salvación de la desgraciada infancia rusa amb una missa a la qual són obligats a acudir i combregar els mestres amb els seus alumnes.51 El rector de la Universitat de Sevilla, districte universitari de què
48 Vegeu la circular de la Inspección Provincial de Primera Enseñanza de 7 d’abril de 1937. Ultima Hora, 13 d’abril de 1937.
49 Vegeu, per exemple, la crònica dels actes en ocasió de la festa de Sant Tomàs d’Aquino el 1937, a La Almudaina, 9 de març de 1937.
50 Vegeu La Almudaina, 27 de març de 1937.
51 La Almudaina, 5 de març de 1937.
BERNAT SUREDA GARCIA
L’EDUCACIÓA MALLORCAAL’ÈPOCADELA GUERRA CIVIL: ELSCANVISALACULTURAESCOLAR
varen dependre les Balears des l’abril de 1937, ordenà que, coincidint l’inici de les vacances d’estiu amb el del cop d’estat de 1936, s’acabin les classes del divendres amb el res del rosari i que el dissabte es faci un acte solemne a l’escola amb un discurs del mestre «en el que se enaltezca el concepto de Pátria, el amor que como madre se le debe, citando algún ejemplo heroico que sensibilice el corazón del niño» per acabar amb jocs i, si es pot amb un bon dinar.52 No es perd cap ocasió, com diu una circular de la Inspección de Primera Enseñanza de Balears d’octubre de 1937: «Para compensar el tiempo perdido, para recristiananizar España, hemos de intensificar la formación religiosa de la niñez».53 Les escoles a més han de fer el mes de Maria, propaganda de l’actuació missionera de l’Església i els mestres han d’acudir a cursets de cristiandat i de formació religiosa i patriòtica. Es creen noves organitzacions per agrupar pares i educadors com la Asociación Católica de Padres de Familia o la Asociación de Maestros Católicos. S’introdueixen nous símbols i rituals religiosos a les escoles: hom mana col·locar imatges de la Immaculada Concepció a les classes i que els infants, en entrar-hi, hagin de saludar amb un Ave María Purisima que havia de ser contestat amb un Sin pecado concebida pels seus companys.54 Josep Ramis de Ayreflor, delegat d’ensenyament, ordenà que, almenys un cop a la setmana, a les escoles primàries es resi una oració que deia: «¡Oh Niño Jesús¡ Vos que dijísteis: dejad que los niños se acerquen a Mí, dirigid una mirada de compasión hacia nuestros pobres hermanitos, los niños de la España roja, a quienes manos criminales quieren separar de vos».55 Els mestres són obligats a promoure l’assistència del seus alumnes als actes religiosos i, fins i tot, a acompanyar-los els diumenges i festius a misses i altres actes.56 Les mestres han de vigilar que les
52 La Almudaina, 24 de juny de 1937.
53 Vegeu La Almudaina, 31 d’octubre de 1937. L’inspector mana que els mestres col·laborin amb la missa escolar que ha fet organitzar el bisbe a les parròquies. A principi de 1938 es començen a concretar les directrius educatives del govern franquista. Una important circular de la Jefatura del Servicio Nacional de Primera Enseñanza, que ocupa Romualdo de Toledo y Robles, una de les persones que tingueren influència en els orígens de l’orientació del nacionalcatolicisme a l’escola primària, de 5 de març de 1938, publicada al BOE del 8 i a La Almudaina, d’11 de març, remarca la importància de la formació religiosa, patriòtica, cívica i fisica en el nou projecte educatiu del franquisme. Vegeu amb relació a les primeres mesures educatives del nou règim: ALTED VIGIL, Alicia. Política del nuevo estado sobre patrimonio cultural y educación durante la Guerra Civil española. Madrid: Ministerio de Cultura, 1984.
54 La Almudaina, 25 d’abril de 1937.
55 El Dia, 1 de maig de 1937.
56 Vegeu La Almudaina, 24 de febrer de 1938. El 16 d’abril una circular de l’inspector en cap d’Ensenyament Primari a Balears, Josep M. Mestres Martí, dóna a conèixer les instruccions rebudes del Jefe del Servicio Nacional de Enseñanza que mana que els alumnes que formin part de les organitzacions juve-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
nines vagin vestides amb modèstia.57 El Dia de los Caidos es declara festiu per tal que els alumnes i mestres de Falange puguin anar a les celebracions.58 Es fan homenatges a José Antonio amb la lectura a les escoles d’una lliçó proporcionada pel Servicio Nacional de Propaganda.59
En paral·lel a les profundes modificacions que s’introdueixen en l’organització de l’ensenyament i de la cultura escolar, els nous governants s’encarreguen també de controlar totes les manifestacions educatives extraescolars. Amb la finalitat de contribuir a la difusió dels valors patriòtics i catòlics entre els joves es crea, ben aviat, a imitació del feixisme italià, una potent xarxa d’organitzacions juvenils, un tema que ha estudiat José Antonio Cañabate60 i que desborda les possibilitats d’aquesta comunicació.
nils de falange han d’anar a les misses de precepte enquadrats en aquestes organitzacions. Amb aquesta finalitat, els mestres s’han de posar d’acord amb els responsables d’aquestes organitzacions per acompanyar la resta d’alumnes a la mateixa missa. L’inspector igualment demana als mestres que promoguin entre els seus alumnes l’afiliació a les agrupacions de pelayos i flechas, nom que rebien els grups juvenils franquistes.
57 Vegeu La Almudaina, 24 de febrer de 1938.
58 La Almudaina, 28 d’octubre de 1938.
59 La Almudaina, 19 de novembre de 1938.
60 CAÑABATE, José A. Les organitzacions juvenils del règim franquista 1937-1960. Palma: Edicions Documenta Balear, 2004. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 65-90
BERNAT SUREDA GARCIA
ASSAJOSI ESTUDIS ESSAYSAND
RESEARCHES
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 93-126
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
DOI:10-2436/20.3009.01.31
ASSAJOSI ESTUDIS
L’ensenyament de les llengües
modernes
entre 1876 i 1939
The teaching of modern languages between 1876 and 1939
Immaculada Rius Dalmau
Universitat Rovira i Virgili
IES Baix Penedès. El Vendrell
Data de recepció de l’original: gener de 2007
Data d’acceptació: febrer de 2007
ABSTRACT
This article focuses on the situation of the teaching of modern languages during the 19th century and until the first third of the 20th century in Spain, mainly in Catalonia, and also related to the European background in the same period. The influence of the Reformist Movement on the teaching of modern languages in Europe doesn’t reach Catalonia and Spain until the second decade of the 20th century. Also the methodological innovation doesn’t affect official schools a great deal, where teaching was based on the traditional method of translation, theoretical study of grammar rules and lists of vocabulary. Innovations on the teaching of modern languages were encouraged by the Institución Libre de Enseñanza (ILE) in Spain. The arrival of the Second Republic allowed the innovative ideas of ILE to have some influence in the education policies of the country. The foundation of the Institut-Escola in Catalonia drove to pioneering experiences in teaching, mainly in the field of modern languages. This article revises the role played by the Institut-Escola and the innovative methodological approach on the teaching of modern languages.
The Instituto-Escuela of Madrid was founded in 1918 and its influence spread to other cities of Spain, such as Barcelona, Sevilla i València, where from 1931 on, other
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
similar schools were founded. These schools were conceived as experimental institutions and the relevance of the teaching of modern languages in the curricula were rather significant, compared to the others schools of the country. French, English and German were also taught. The French was taught three hours weekly on average, depending on the different levels. Consequently the variation of languages taught and their significance on the curricula showed a great advance in this field. The relevance of Joan Noguès, teacher of French at the Institut-Escola of Barcelona is an important example of good work, which might be a model nowadays
KEYWORDS: teaching of modern languages, teaching of foreign languages, Institución Libre de Enseñanza, Institut-Escola, teachers of French, innovation on education.
RESUM
En aquest article s’analitza la situació de l’ensenyament de les llengües estrangeres durant el segle XIX i fins al primer terç del segle XX a Espanya —especialment a Catalunya— tot fent també un cop d’ull a la situació que es vivia a Europa durant el mateix període. La influència del Moviment de Reforma de l’ensenyament de les llengües modernes, que tingué lloc a Europa a final del segle XIX, no va arribar a Catalunya, ni a Espanya, fins a la segona dècada del segle XX. A més a més, la innovació metodològica va atènyer ben poc els centres oficials on, majoritàriament, es mantingué l’ús del mètode tradicional o gramatical basat en la traducció i l’estudi teòric de normes gramaticals i llistes de vocabulari.
L’empenta de l’ensenyament de les llengües modernes, així com les noves orientacions metodològiques foren impulsades, en l’àmbit estatal, per la Institución Libre de Enseñanza. L’arribada de la Segona República possibilità que les idees renovadores de la ILE influïssin la política educativa del país. D’aquesta manera, iniciatives com ara la creació de l’Institut-Escola, ens conduïren a experiències pioneres. L’ensenyament de les llengües modernes es beneficià enormement d’aquest fet. Hem repassat breument el que fou la presència d’aquest ensenyament a l’Institut-Escola i també de la metodologia emprada a les aules. La figura de Joan Nogués, professor de francès de l’Institut-Escola de Barcelona, constitueix un bon exemple que il·lustra la importància d’una feina ben feta que pot servir de model avui dia.
PARAULESCLAU: ensenyament de llengües modernes, Institución Libre de Enseñanza, Institut-Escola, professorat de francès, innovació metodològica.
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
RESUMEN
En este artículo se analiza la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras durante el siglo XIX y hasta el primer tercio del siglo XX en España —especialmente en Cataluña— contemplando también la situación que se vivía en Europa durante el mismo periodo. La influencia del Movimiento de Reforma de la enseñanza de las lenguas modernas que tuvo lugar en Europa a finales del siglo XIX, no llegó a Cataluña, ni a España, hasta la segunda década del siglo XX. Además, la innovación metodológica tuvo escasa difusión en los centros oficiales donde mayoritariamente se mantuvo el uso del método tradicional o gramatical basado en la traducción y el estudio teórico de normas gramaticales y listados de vocabulario.
El empuje en la enseñanza de las lenguas modernas, así como las nuevas orientaciones metodológicas, en el ámbito estatal, fueron impulsadas por la Institución Libre de Enseñanza. La llegada de la Segunda República hizo posible que las ideas renovadoras de la ILE influyeran en la política educativa del país. De esta manera, iniciativas como la creación del Instituto-Escuela propiciaron experiencias pioneras. La enseñanza de las lenguas modernas se benefició de una forma muy notable de esta situación. Hemos hecho un breve repaso de lo que fue la presencia de esta enseñanza en el Instituto-Escuela y también de la metodología utilizada en las aulas. La figura de Joan Nogués, profesor de francés del Instituto-Escuela de Barcelona, constituye un buen ejemplo que ilustra la importancia de un trabajo bien hecho que puede servir de modelo hoy día.
PALABRASCLAVE: enseñanza de lenguas modernas, Institución Libre de Enseñanza, Instituto-Escuela, profesorado de francés, innovación metodológica.
1. INTRODUCCIÓ
L’ensenyament de les llengües estrangeres ha estat des dels seus orígens una qüestió metodològicament controvertida. Durant el segle XVIII s’inicià la preocupació per l’ensenyament de les llengües vives —anomenades així per oposició a les llengües mortes.1 D’aquesta manera, la necessitat de trobar una metodologia pròpia i adequada als nous objectius, és a dir, els que imposava l’aprenentatge de les llengües vives, fou cada cop més forta. Tanmateix, durant molt de temps els professors de llengües vives adoptaren la mateixa metodologia emprada en l’ensenyament de les llengües mortes,
1 També es fa servir la terminologia llengües modernes, per oposició a llengües clàssiques.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
Representació de la Farce de Maître Pathelin. Institut-Escola de Barcelona (193?). Fotografia cedida per Conxita Sugranyes.
Preparació dels decorats. Fotografia cedida per Conxita Sugranyes.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
IMMACULADA RIUS DALMAU
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
és a dir, una metodologia centrada en la descripció de regles gramaticals i la traducció. Haurem d’esperar fins a l’últim terç del segle XIX perquè s’impulsi, principalment des d’Alemanya i França, una reforma seriosa de la metodologia per a l’ensenyament de les llengües modernes.
Són molts els estudis que s’han fet i les opcions proposades des de llavors en l’àmbit de la didàctica de les llengües estrangeres. Nosaltres pretenem tan sols recuperar de l’oblit algunes de les iniciatives dutes a terme en el nostre país —principalment aquelles que tingueren lloc en el marc de la Institución Libre de Enseñanza2 perquè creiem que tota disciplina ha de tenir sempre ben present el seu passat més proper, per tal de seguir avançant per bon camí. Els responsables de la ILE van proposar-se la renovació i modernització en matèria educativa en un període històric, el de la Restauració, en el qual l’ensenyament públic a Espanya, i també a Catalunya, era aliè a tot allò que passava a l’altra banda dels Pirineus. Amb esperit de canvi, aquells professors van preocupar-se de l’ensenyament de les llengües estrangeres, de manera que el francès, en primer lloc, però també l’anglès i l’alemany van esdevenir el complement perfecte per a la formació integral i moderna dels estudiants dels centres de la ILE. El nou enfocament didàctic fonamentat en l’ús, és a dir, en la comunicació, suposà una veritable revolució en l’ensenyament de les llengües estrangeres en aquell moment. Moltes de les estratègies metodològiques iniciades llavors ens són força desconegudes avui dia, ja que van quedar minvades l’any 1936 —i paralitzades definitivament l’any 1939— per motius que no tenien res a veure amb el món de l’educació. Pensem que, des de la nova perspectiva que ens ha donat el pas dels anys i amb l’experiència actual, podríem mirar d’arrodonir molta d’aquella valuosa feina.
Hem de retrocedir fins al segle XVIII per trobar, per primera vegada, la presència de l’ensenyament de llengües modernes en el currículum de les escoles europees. Com ja hem dit abans, els procediments utilitzats en aquella època eren idèntics als que s’empraven en l’ensenyament de llengües clàssiques, és a dir, regles gramaticals abstractes, llistes de vocabulari, traducció d’oracions i lectura en veu alta —únic treball oral.
2 D’ara endavant ens referirem, sovint, a la Institución Libre de Enseñanza mitjançant les sigles ILE.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
Al començament del segle XIX, el propòsit d’aprendre una llengua moderna continua sent el d’adquirir més cultura, però encara no el de fer un ús comunicatiu de la llengua estudiada. Per això, continua prevalent el mateix enfocament metodològic a través del método gramática-traducción, anomenat també método tradicional. Es tracta d’un mètode, de fonaments racionalistes, que utilitza la memorització de regles gramaticals i la traducció —directa i inversa— com principals procediments d’ensenyament. Així doncs, no hi ha interacció oral entre alumne i professor en la segona llengua. Som davant d’una visió normativa i descriptiva de la llengua, basada en la idea que els processos lingüístics són bàsicament lògics i adquirits per deducció; d’aquí que primer s’hagin d’aprendre les regles gramaticals.
No obstant això, la creixent necessitat social d’aprendre les llengües modernes, i beneficiar-se’n comunicativament, tingué els seus efectes en la publicació de nous manuals que pretenen ser gramàtiques pràctiques. Aquests manuals, definits sovint com mètodes, propiciaren gradualment l’evolució del mètode tradicional, de manera que neix el denominat mètode tradicional i pràctic. Els factors que provocaren el rebuig del mètode gramática-traducción, cap a mitjan segle XIX, foren bàsicament els següents:
—La demanda de persones capacitades per a parlar en llengües estrangeres, deguda a l’increment del contacte entre països.
—El convenciment que és necessari aprendre les llengües vives abans que les mortes.
En conseqüència, superada la primera meitat del segle XIX, assistim al naixement del Moviment de Reforma en l’ensenyament de les llengües modernes, amb tres països com a protagonistes: en primer lloc Alemanya, pionera en el desenvolupament de nous enfocaments didàctics, i posteriorment França i Anglaterra.
Le mouvement réformiste est une période décisive et novatrice dans l’histoire de l’enseignement des langues modernes en Europe, au seuil même de la modernité. Il est la conséquence de l’intégration des langues modernes dans les cours des écoles publiques et la constitution d’un grand corps enseignant spécialisé dans ces matières.3
3 REINFRIED, Marcus. «La phonétique et le mouvement réformiste dans l’enseignement du français en Allemagne 1878-1910». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, Saint-Cloud (núm. 19), 1997, pàg. 184. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
A Alemanya ja s’inicià la reacció contra el mètode tradicional durant el segle XVIII. L’any 1774 Bernhard Basedow i Christian Heinrich Wolke publicaren un manual bàsic d’ensenyament que conté una sèrie d’il·lustracions per a l’ensenyament de la llengua, tot adoptant així una metodologia intuïtiva i inductiva. Aquest fet té una conseqüència immediata sobre les llengües estrangeres, encara que de poc abast. No va ser fins a l’any 1882, amb l’aparició del pamflet Der Sprachunterricht muss umkehern (L’ensenyament d’idiomes ha de canviar) escrit per Wilhem Viëtor, que començà l’expansió del Moviment de la Reforma. En aquell moment, el mètode intuïtiu va guanyant terreny fent possible, entre altres coses, el monolingüisme a les classes i la utilització d’imatges. Com a conseqüència començaren a modificar-se els manuals de francès. No obstant això, i tot centrant-nos en el cas d’Alemanya, durant els últims anys del segle XIX, només una minoria de professors adoptà les noves directrius.
Pour une partie d’enseignants, la méthode intuitive n’était qu’un jeu superficiel, un passe-temps pueril ou un amusement sans valeur éducative.4
En el cas concret del francès veiem com aquest idioma continua aspirant a mantenir el seu estatus de llengua universal i diplomàtica per excel·lència, encara a final del segle XIX. Així doncs, es fa necessari preparar tot tipus d’usuaris de la llengua i les preocupacions d’aprenentatge són eminentment pràctiques. En general, l’ensenyament de les llengües estrangeres es començà a veure com una necessitat i com un instrument de promoció social, sinònim de modernitat.
Les tendències metodològiques del Moviment reformista es basen en els principis que establí l’Associació Fonètica Internacional —fundada el 1886 per Paul Passy5—, creadora també de l’Alfabet Fonètic Internacional:
—Donar prioritat a l’estudi de la llengua parlada. Metodologia basada en el treball oral.
4 REINFRIED, Marcus. «Et l’image vint. Le mouvement réformiste en Allemagne et l’enseignement par l’aspect». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, Saint-Cloud (núm. 11), 1993, pàg. 4.
5 El lingüista francès Paul Passy (1859-1941) fou professor de l’École des Hautes Études de Paris, va ser un dels més importants dels denominats fonetistes clàssics. Els seus manuals de fonètica francesa i les seves transcripcions de textos francesos foren considerats, durant molt de temps, models d’una bona pronunciació francesa. És autor també del primer diccionari fonètic francès.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
—Ocupar-se de la formació fonètica dels professors i procurar bons hàbits de pronunciació.
—Començar pel treball oral perquè els alumnes sentin abans de veure la llengua per escrit.
—Usar textos de conversa i diàlegs, introduint frases i expressions en llengua oral, atesa la necessitat de treballar en contextos significatius, evitant presentar aïlladament elements desconnectats.
—Adoptar un enfocament inductiu en l’ensenyament de la gramàtica.
—Ensenyar els nous significats mitjançant el desenvolupament d’associacions en la llengua objecte d’aprenentatge, més que en la llengua materna. Rebuig de la traducció.
En el pròleg de l’obra de Paul Passy Le français parlé: morceaux choisis à l’usage des étrangers…, edició de 1889, l’autor diu:
La première édition de ce petit livre a paru en 1886, à l’instigation de mon regretté ami initiateur dans la science phonétique, F. Franke. Malgré ces très nombreuses imperfections, il a été favorablement accueilli, en Allemagne et dans les pays scandinaves, par les professeurs de langues appartenant à ce qu’on appelle «la jeune école phonétique» […] J’ai aussi changé légèrement le système de transcription phonétique. Pour me conformer au système de transcription adopté, après de longues discussions, par «l’Association phonétique des professeurs de langues vivantes» […] Je me suis appliqué à graduer la prononciation parallèlement au style, donnant dans les deux premiers morceaux le langage familier de la conversation, avec ses élisions, ses contractions et ses assimilations nombreuses; plus loin, une pronunciation de plus en plus soignée, devenant tout à fait littéraire dans les morceaux oratoires ou poétiques de la fin du volume.6
A les darreries del segle XIX persisteixen els atacs al mètode tradicional com a manea d’ensenyar les llengües modernes. Entre les recomanacions de l’època trobem la que diu que cal utilitzar tan sols la traducció com a recurs excepcional per a l’explicació lexical o gramatical d’aquelles paraules singularment difícils. Paral·lelament a aquestes idees es produeix un notable interès per adoptar els supòsits naturalistes en l’aprenentatge de llengües. Això ens porta al naixe-
100 6 PASSY, Paul. Le français parlé: morceaux choisis à l’usage des étrangers avec la prononciation figurée. (Sixième édition) Leipzig: O.R. Reisland, 1889.
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
ment del mètode natural. Es tracta d’aconseguir que l’aprenentatge d’una segona llengua s’assembli al màxim a l’aprenentatge de la llengua materna. François Gouin7 veu la necessitat de desenvolupar la competència oral; per això intenta construir una metodologia —és autor d’un extens manual per aprendre francès que va tenir nombroses reimpressions— basada en l’aprenentatge d’una llengua estrangera sense necessitat de recórrer a la gramàtica, d’acord amb el procedir de la natura. En realitat, els principis naturals de l’aprenentatge ofereixen els fonaments del que serà el mètode directe. Aquest últim es convertirà en el més estès dels mètodes naturals.
Ara bé, si d’una banda el mètode directe gaudeix de força èxit a les escoles d’idiomes privades, d’altra resulta difícil la seva aplicació a l’educació secundaria pública europea. Segons conclou Christian Puren, els problemes sorgits en l’aplicació del mètode directe provenen d’una banda de factors externs, entre els quals hi ha la política educativa, els recursos concedits per l’Administració, la preparació i les condicions del professorat, el nombre d’alumnes per classe, el material didàctic o la falta de temps disponible; i per altra els factors interns, és a dir, la precarietat de les seves teories de referència. Segons aquest autor, al mètode hi falta una base metodològica sòlida i està mancat també d’estudis teòrics específics sobre la psicologia de l’aprenentatge. De la mateixa manera, el tractament de la gramàtica resulta insuficient. «L’enseignement inductif de la grammaire aurait quant à lui exigé pour être efficace des descriptions syntaxiques beaucoup plus précises et cohérentes que celles qui étaient disponibles».8 Quant al tractament del lèxic, segons Puren, el mètode no disposa d’una bona gradació i selecció de vocables per la qual cosa peca d’ambigüitat.
D’altra banda, el mètode directe es basa en la competència lingüística del professor que tot sovint, en aquesta època, és inferior al que caldria. Això suposa un condicionant més que recau novament sobre l’educador, de manera que se sobrecarrega el professor deixant a la seva mà moltes decisions sobre l’aplicació del mètode, donant-li excessiva responsabilitat i sense concedir-li a canvi una preparació equivalent. Tots aquests factors fan que l’aplicació del mètode directe es trobi lluny de les realitats pràctiques de l’aula.
7 François Gouin (1831-1896) va ser un important innovador en la didàctica de les llengües. D’origen francès, va estudiar a Berlín i en aquesta ciutat ensenyà la seva llengua materna. Més tard va fundar una escola d’idiomes a Ginebra, tot ampliant la seva xarxa a França, Anglaterra, Bèlgica i, posteriorment, Amèrica.
8 PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: CLÉ International, 1988, pàg. 195.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
101
Plus de dix ans ont passé depuis le bruyant triomphe de la méthode directe dans l’enseignement des langues vivantes. A tout observateur impartial il apparaît à l’heure présente que cette méthode ne se maintient qu’avec peine; ses partisans autrefois les plus hardis sont inquiets ou lassés. Il faut qu’enfin elle rende ses comptes; ayons le courage de la vérité et parlons net.9
Així, i a pesar de la popularitat que adquireix aquest mètode al principi del segle XX —és adoptat oficialment en països com Alemanya, França i Anglaterra—, a la dècada dels anys vint se’n produeix una disminució. El mètode directe es modifica gradualment i es combina amb activitats gramaticals. També és veritat que la inèrcia del sistema establert contribueix a la permanència del mètode tradicional durant molt de temps, és a dir, fins ben avançat el segle XX. De totes maneres, evidenciada la necessitat creixent d’aprendre les llengües vives, el mètode tradicional evoluciona, incloent més exercicis pràctics i allunyant-se sensiblement de l’ensenyament del llatí i el grec. Som davant l’aparició de l’eclecticisme en la metodologia de l’ensenyament de les llengües vives. El mètode eclèctic o mixt adopta procediments del directe per unir-los a altres propis del tradicional.
La polémica sobre el método a seguir en la enseñanza de lenguas vivas se cierra en Europa con la primera guerra mundial, al cabo de la cual podemos afirmar que el método directo había desaparecido en favor de un método llamado «ecléctico» (ME), si bien también existían partidarios del método directo o del método gramática-traducción que seguían haciendo las cosas según sus propios criterios.10
Tornant al mètode directe, tot i reconèixer els problemes que sorgeixen en intentar aplicar-lo d’una manera estricta i veient també que la seva popularitat a Europa acaba sent qüestionada, hem d’admetre que les innovacions que ofereix pel que fa als procediments educatius marcaren força la forma d’actuar en l’ensenyament de llengües estrangeres en general. És per això que ens sembla que no pot parlar-se de manera categòrica d’un fracàs del mètode, ja que moltes de les troballes metodològiques posteriors en l’ensenyament de llengües vives s’han construït sobre la valoració dels pros i contres del mètode directe.
9 P. ROQUES, 1913, citat per PUREN, Christian. Ibídem, pàg. 191.
10 FERNÁNDEZ FRAILE, M. Eugenia; SUSO LÓPEZ, Javier. La enseñanza del francés en España (1767-1936). Granada: Método Ediciones, 1999, pàg. 276.
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
3. REVISIÓHISTÒRICA: LAINSTRUCCIÓPÚBLICAAESPANYA
Pero frente al «corpus» legislativo, que no expresa a fin de cuentas más que un deseo (las aspiraciones de un grupo social en el ejercicio del poder), se encuentra la realidad: el profesorado que tiene que llevar a cabo los deseos del legislador; los recursos didácticos de los que dispone; los aspectos organizativos de la docencia; las motivaciones sociales respecto a la materia, etcétera.11
A partir de 1857, amb l’aprovació de la primera llei d’instrucció pública espanyola, la Llei general d’instrucció pública —sent ministre de Foment Claudio Moyano Samaniego—, l’estructuració del sistema educatiu queda establerta de la manera següent: Primer Ensenyament, Segon Ensenyament i Ensenyament Superior. El Primer Ensenyament es divideix en Elemental —que és obligatori i gratuït— i Superior. El Segon Ensenyament està format pels Estudis Generals, al final dels quals s’obté el títol de Batxiller en Arts —que habilita per a les Facultats i Escoles Superiors— i els Estudis d’Aplicació, de caràcter professional (dibuix, aritmètica, agricultura, indústria, comerç…). L’anomenada Llei Moyano suposa la primera regulació formal de l’Ensenyament Primari amb caràcter general i obligatori a Espanya. L’esmentada llei va regir el sistema educatiu del país durant més d’un segle. Es tracta d’una llei reformista que busca l’equilibri entre conservadorisme i liberalisme progressista, però el seu to és certament moderat.
En réalité, cette loi innove mois qu’on ne l’a dit, et ce qu’elle a fait, en tout cas, a été de donner un cadre législatif de base et permanent à une série de mesures qui avaient été déjà envisagées dans des interventions précédentes, afin d’imposer d’une fois pour toutes les grandes lignes de la pensée libérale en matière d’enseignement. Ce n’est pas l’originalité des principes de la Loi Moyano qui attirent notre attention, mais son opportunité et son caractère de point de ralliement et sa capacité d’en finir d’une fois pour toutes avec l’arbitraire d’initiatives et d’interventions qui se contredisent et s’opposent, toujours au gré des intérêts politiques.12
11 MORALES GIL, Francisco José. La evolución metodológica de la enseñanza oficial del francés en España: 1936-1970.Huelva: Universidad de Huelva, tesis doctoral, 2003, pàg. 27.
12 GARCÍA-BASCUÑANA, Juan. «L’institutionnalisation du FLE dans l’enseignement public espagnol après la Loi Moyano (1857): avatars et conséquences». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde,Saint-Cloud (núm. 23), 1999, pàg. 110.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
Pel que fa a l’ensenyament de llengües vives la Llei Moyano representa també un salt important. Fins llavors la llengua francesa es veia com a matèria complementària i la seva presència era molt escassa. A partir de la nova llei, es dóna caràcter obligatori a l’ensenyament de les llengües vives a cinquè i sisè curs de batxillerat —Estudis Generals—, i és present també en els Estudis d’Aplicació, en aquest cas al costat de l’anglès, l’alemany i l’italià. A cada institut de Segon Ensenyament ha d’haver-hi un catedràtic de francès o una altra llengua viva, no obstant això, aquest docent continua sense necessitar el títol de batxiller i són els mateixos centres educatius els que han de determinar la manera de regular la docència de l’idioma. És per això que, en moltes ocasions, l’obligatorietat no és respectada i el percentatge de temps dedicat al francès fluctua, sovint en detriment d’aquest. Davant la manca de concreció veiem que, tot i haver millorat oficialment la situació del francès, a l’hora de la veritat aquesta matèria continua estant en inferioritat de condicions a la major part dels instituts. Podem afirmar, doncs, que el panorama no ha canviat gaire. Cal dir que l’incompliment d’allò que s’ha dictaminat afecta també altres aspectes educatius com ara la creació de noves escoles.
D’altra banda, en el marc de la Llei Moyano, el reglament de 1859 disposa que els centres de Segon Ensenyament es governin i administrin de manera separada de la Universitat, però sota la dependència del Cap de Districte Universitari. No és així en el cas dels centres de Primer Ensenyament que depenen del Municipi, mentre que, al seu torn, l’Ensenyament Universitari va a càrrec de l’Estat. Es crea, a cada província, una Junta d’Instrucció Pública encarregada del sosteniment de les escoles i instituts i del pagament del sou dels docents —el dels mestres de primer ensenyament va a càrrec dels ajuntaments. Així, les diferents províncies compten, des d’aquell moment, amb un institut d’ensenyament secundari administrat per l’Estat. El Ministeri d’Instrucció Pública marca uns programes oficials d’estudis i estableix també uns Qüestionaris que assenyalen els continguts mínims de cada assignatura.
Paral·lelament, aquesta llei estableix l’obligatorietat del llibre de text i disposa que els llibres siguin assenyalats en llistes que el Govern publicarà cada tres anys. No obstant això, en el cas concret de les llengües vives, aquesta llista no arriba a publicar-se fins a l’any 1868. Com conseqüència, i fins aquesta data, cada professor titular ha d’elaborar el seu propi mètode o manual, amb la conseqüent varietat i dispersió.
En una nota sobre l’ordre de l’estudi de les lliçons, Soler i Arqués —professor de diversos instituts oficials i autor d’un manual per a l’ensenyament del francès— comenta:
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
Así, desprendiéndose el profesor de antiguas rutinas, e inspirándose en un racional sentido analítico, puede corregir en parte la deficiencia de una organización oficial que ha solido limitarse á remedios empíricos y dicta todavía disposiciones contraproducentes muy á menudo para el laudable fin que se propone.13
És important tenir present que la inestabilitat política que marca aquest període de la història d’Espanya es reflecteix en les anades i vingudes que pateix també la política educativa. L’incompliment de les disposicions oficials és una constant. Temes com l’anul·lació, o no, dels privilegis eclesiàstics, la llibertat de mètodes o el control ideològic es van alternant segons es tracti d’un període liberal o d’un període conservador. En aquest context, l’ensenyament de les llengües vives —defensat principalment pels liberals progressistes— suposa un punt més de debat i confrontació. Així doncs, la presència real dels idiomes fluctua, i és una víctima més de la inestabilitat governamental.
A final del segle XIX hem de continuar parlant d’estancament de la instrucció pública, amb un elevat índex d’analfabetisme. L’Estat no estimula prou el desenvolupament de l’educació. L’ensenyament només rep el suport econòmic dels municipis i les diputacions, les congregacions religioses i les parròquies de l’Església també hi contribueixen. El sistema administratiu preveu que les diputacions han de reintegrar a l’Estat les despeses ocasionades pels instituts. Tenint en compte que el mateix Estat cobra les matrícules dels alumnes, observem que aquest acaba per fer negoci atès que el balanç entre pagaments i cobraments li és favorable.14
En el cas de l’ensenyament del francès, durant l’últim terç del segle XIX, es diria que el mateix Estat potencia, indirectament, l’elecció d’acadèmies privades. Per exemple, en el Pla d’Estudis de 1886 no queda especificat en quin curs és necessari estudiar francès, però sí que es fa referència a la superació d’una traducció de Llengua Francesa en el moment de fer l’examen de grau de Batxiller. Ens semblen interessants les paraules de Joan Mañé i Flaquer a l’hora de fer una valoració sobre la situació del segon ensenyament espanyol durant el segle XIX:
13 SOLERY ARQUÉS,Carlos. Método analítico sintético. Lecciones de lengua francesa divididas en dos cursos bajo un plan pedagógico agradable y completo. Madrid: Tipografía Manuel G. Hernández. IMF, 1887.
14 Situació paradoxal que es dóna a Espanya si la comparem amb les inversions fetes en matèria d’educació a França durant el mateix període. Cf.Galí, 1979, pàg. 52.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
Así como la instrucción pública puede ser útil a todo el mundo, es para nosotros dudable que la segunda enseñanza tal como se entiende y aplica en España, pueda ser útil a nadie.
Efectivamente parece increíble, que tantos Ministros, tantos Directores de Instrucción Pública, tantos consejeros, hayan empleado su talento, su saber y sus vigilias, en montar una máquina que sea tan absolutamente inútil para enseñar cosa alguna, como propia para crear algunos pedantes y aburrir a la juventud haciéndole perder los mejores años de su vida.15
El 18 d’abril de 1900 es crea el Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts i el 1902 es fa un avenç important: l’Estat es fa càrrec del pagament dels docents i, l’any següent, es dissenya un batxillerat més racional i proper als models europeus. Posteriorment, l’any 1911, el president del govern, José Canalejas, intenta l’aplicació d’un programa regeneracionista en matèria educativa. Al gener d’aquest any es crea la Direcció General d’Ensenyament Primari, organisme amb caràcter tècnic i autònom. Segons el seu director, Rafael Altamira, i tal com explica Gómez Molleda, els plans de la Direcció General són:
Mejorar la condición económica de los maestros, intensificar y elevar el nivel de su preparación, proporcionarles contactos científicos una vez terminada la carrera y situados en su escuela. La Dirección General se proponía realizar con el magisterio una labor similar a la Junta para la Ampliación de Estudios venía desarrollando con los universitarios. Se proponía también reorganizar la Inspección, sacándola del cauce puramente administrativo y dándole un carácter orientador de la obra educativa del maestro. La Inspección sería como una red de comunicación entre las autoridades directoras de la enseñanza, las escuelas normales y los maestros.16
Amb les noves mesures adoptades pels governants, s’incrementa la població receptora d’ensenyament, i es produeix també una progressiva diferenciació i especialització del saber. Ara bé, caldrà esperar l’arribada de la Segona
15 Joan Mañé i Flaquer, Diario, 9 de gener 1881, citat per GALÍ, Alexandre. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya (1900-1936).Obra Completa. Barcelona: Fundació Alexandre Galí, 1979, pàg. 47.
16 GÓMEZ MOLLEDA, M. Dolores. Los reformadores de la enseñanza contemporánea.Madrid: Escuela de Historia Moderna, 1966, pàg. 478.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
República perquè la política educativa es converteixi en una de les grans preocupacions del govern. En primer lloc, hem de destacar l’aprovació, al maig de 1931, de la Llei d’ordes i congregacions religioses per la qual es materialitza el laïcisme de l’Estat. Aquesta llei declara de propietat pública els temples i monestirs i prohibeix a les congregacions religioses l’exercici de l’ensenyament. L’efecte de l’esmentada mesura es tradueix en una complicada situació atesa la necessitat d’escolaritzar un gran nombre d’infants procedents dels col·legis religiosos. En segon lloc, es realitzen importants innovacions en els programes d’ensenyament, en un intent seriós de modernitzar l’educació a Espanya. Així mateix, es du a terme la millora de la precària situació de l’escola primària que es converteix en centre d’atenció del govern republicà. Es convoquen concursos per donar entrada a nous mestres d’ensenyament primari i s’eleva en un cinquanta per cent el sou d’aquests. El 1931 es creen 7.000 escoles; el 1932 se’n creen 2.580 i el 1933 encara 3.900 més. Així mateix, els instituts de Segon Ensenyament es tripliquen i es realitza una important feina a l’escola rural, a través de les Missions Pedagògiques. En el cas de l’ensenyament universitari cal destacar la transformació de la Facultat de Filosofia i Lletres mitjançant la modernització dels seus mètodes. A l’esmentada facultat funciona, per primera vegada a Espanya, la llicenciatura de Pedagogia.
D’altra banda, l’educació de la dona no ha variat gaire amb relació al que succeïa durant el segle anterior. La coeducació està ben lluny de dur-se a terme i les qüestions femenines tenen una importància mínima, atès el paper secundari de la dona en el pla professional i social. A pesar de tot, i a més de la iniciativa de l’Institut Internacional a Madrid, hi ha alguns intents d’atendre l’educació femenina. Un exemple el constitueix la fundació de l’Institut femení de segon ensenyament a Barcelona l’any 1910. La iniciativa sorgeix dels edils republicans de l’Ajuntament de Barcelona que subvencionen l’esmentat projecte en un primer moment. Posteriorment l’Estat contribuí també a mantenir-lo. Amb l’arribada de la Segona República la dona entra finalment a les professions liberals, realitzant els seus estudis a les Facultats de Ciències, Farmàcia, Medicina, Filosofia i Lletres, etc. Ara bé, les residències d’estudiants han de ser exclusivament femenines.
Si realitzem un repàs retrospectiu dels nombrosos plans educatius que han tingut vigència durant el període que ens ocupa, veiem com el balanç, pel que fa a la situació de l’ensenyament de les llengües vives, és clarament desfavorable. Per a això se’ns fa indispensable remetre’ns a la tesi de Quintín Calle Carabias; aquest autor ens presenta el panorama general de la legislació educativa del moment tot analitzant els diferents plans d’estudis des de l’òptica del 107 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
tracte donat als idiomes. El que s’evidencia en els successius plans d’estudis és que l’interès per fomentar, d’una manera sistemàtica i representativa, l’ensenyament de llengües modernes a Espanya és només una il·lusió. Per fer aquesta afirmació ens fonamentem en dos factors: d’una banda, l’enorme fluctuació de cursos que pateix l’ensenyament dels idiomes i el constant canvi de criteri en la seva ubicació i importància i, d’altra, la precària situació del professorat de francès tant des del punt de vista administratiu com pel que fa a la preparació requerida per ocupar les places de catedràtic d’institut. Tot i així, en els plans d’estudis d’aquesta època el francès gaudeix d’una posició privilegiada amb relació a les altres llengües modernes que s’hi preveuen, és a dir, l’alemany, l’italià i l’anglès. En la major part d’aquests plans és l’única llengua moderna obligatòria.
4. TIPUSDECENTRESESCOLARS
A les acaballes del segle XIX, l’ensenyament oficial espanyol està menys afavorit que l’ensenyament privat. Segons Ivonne Turín,17 malgrat que molts dels locals privats siguin una mica precaris, estan sovint més ben condicionats que un institut públic. Hi ha, per tant, una intensa acció extraoficial representada pels denominats Col·legis de Segon Ensenyament, que constitueixen una parcel·la àmpliament acaparada per les congregacions religioses i, també, per centres particulars que, a diferència dels col·legiats, no compleixen tots els requisits exigits per la llei. Els alumnes d’aquests centres particulars han d’examinarse com a alumnes lliures, als centres oficials.
El fet que l’ensenyament oficial pateixi aquest marcat abandó evidencia que l’Estat no sembla conscienciar-se prou de la seva veritable obligació vers l’ensenyament públic. Sens dubte, el Segon Ensenyament és el que presenta pitjor panorama: un sol institut oficial per a una zona massa àmplia, dedicat bàsicament a l’expedició de matrícules i títols en benefici de l’Estat i a la venda de llibres de text en benefici dels professors. Durant tot el període de la Restauració la xifra d’alumnes que s’eduquen en col·legis privats és netament superior a la dels que ho fan en establiments oficials.
També és veritat, com hem dit abans, que la major part de centres privats en aquest període pertanyen a congregacions religioses. No obstant això, la qua-
17 Cf. TURÍN, Ivonne. La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición Madrid: Aguilar, 1967.
108
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
litat dels títols expedits no és gens alta. Per aquest motiu, la legislació educativa comença la regularització dels centres d’ensenyament privat obligant-los a seguir les instruccions oficials pel que fa a llibres de text, qüestionaris i programes. A més a més, l’orientació de l’assignatura han de fer-la a través del programao llibre de text del catedràtic de l’institut d’on depenen, tal com passa amb els exàmens de fi de curs —Reial decret del ministre Manuel Orovio (1866). Segons regulava la Llei Moyano, els centres privats havien d’incorporar-se a un institut provincial de l’Estat, fins que l’any 1885 es declara la validesa acadèmica dels estudis fets a l’ensenyament lliure.
D’altra banda, la situació de l’ensenyament oficial espanyol del segle XIX i primer terç del segle XX presenta unes línies definitòries marcades per la confessionalitat i la submissió al sistema establert —definit pel tradicionalisme i l’arcaisme dels seus mètodes educatius. En els centres públics no es preveu la llibertat de consciència ni del professor ni de l’alumne. D’aquí que els intents de trobar alternatives que condueixin a nous camins procedeixin d’iniciatives privades. Els fenòmens socials i culturals com el despertar de les nacionalitats o les reivindicacions del moviment obrer, comporten unes necessitats que el sistema educatiu vigent està ben lluny de satisfer. El naixement de la Institución Libre de Enseñanza suposa, al seu torn, una alternativa progressista pionera a Espanya. El seu esperit de ruptura amb la mentalitat oficial i catòlica constitueix un esperançat pas cap a la modernitat i la renovació pedagògica en aquest país. Els centres de la ILE hem de situar-los en l’àmbit del moviment de les escoles laiques, que preconitzen la llibertat religiosa i la tolerància als centres educatius. Si bé és veritat que, des del seu naixement, totes les temptatives laiques i progressistes pertanyen a l’àmbit de l’ensenyament privat, a poc a poc, la influència de la ILE arriba a les esferes polítiques i aconsegueix donar vida a iniciatives com la creació del Museo Pedagógico Nacional, l’InstitutoEscuela o la Junta para la Ampliación de Estudios.
La capacitat d’acció del moviment progressista arriba al seu punt culminant a l’època de la Segona República. El govern entrega el poder pedagògic a la minoria avançada que ja feia anys que lluitava per la modernització de l’educació a Espanya. Durant el «bienni progressista», 1931-1933, s’inicien una sèrie de reformes generals i educatives de gran importància, entre d’altres, la desaparició de la confessionalitat de l’Estat, la prohibició de la dedicació educativa a les ordes religioses —amb la conseqüent reconversió dels seus centres educatius en centres públics—, l’aprovació del Pla de Construccions Escolars, l’augment espectacular en la formació del magisteri, o la llibertat de creació de centres escolars per part dels governs de les autonomies.
A les zones d’Espanya on es parla més d’una llengua, principalment a Catalunya, havien aparegut reivindicacions a favor d’adoptar un sistema bilingüe a les escoles ja durant el segle XIX. En aquell moment es publicaren llibres i tractats per fer front a aquesta necessitat. Malgrat tot caldrà esperar, com en tantes altres coses, a l’arribada de la Segona República perquè el català entri de manera legal a les escoles de l’Estat. Tot i així, cal destacar l’impuls donat a l’educació a Catalunya després de la victòria de la coalició Solidaritat Catalana en les eleccions de 1907. A partir d’aquest moment es creen institucions com el Consell de Pedagogia —un organisme creat el 1913 per Prat de la Riba, aleshores president de la Diputació de Barcelona— que intentaran pal·liar el buit produït per la falta d’atenció a l’educació que manifesta l’Estat. A través d’aquest Consell es gestionen una sèrie de centres escolars i es forma el professorat difonent els plantejaments de l’Escola Nova. En crear-se la Mancomunitat de Catalunya l’abril de 1914, el Consell passa a formar part de l’organigrama de la nova institució i impulsa, entre altres coses, les Escoles d’Estiu per a professors o les escoles Montessori, la importància de les quals és crucial per a la renovació pedagògica catalana. Hem de destacar el paper d’Alexandre Galí —secretari general del Consell de Pedagogia de 1916 a 1923— en la difusió dels preceptes de l’escola activa. La Mancomunitat és suprimida l’any 1925, en plena dictadura de Primo de Rivera, però el seu projecte renovador en matèria d’ensenyament prengué nova forma amb la proclamació de la Segona República.
5. L’INSTITUTO-ESCUELADEMADRID
Pel Reial decret de 10 de maig de 1918, el ministre Santiago Alba confiava a la Junta per a l’Ampliació d’Estudis i Investigacions Científiques l’organització de l’Instituto-Escuela, concebut com a centre experimental on assajar un pla d’estudis i una metodologia per a l’ensenyament del batxillerat. En realitat, les troballes de l’institut no arribarien a implantar-se mai a nivell general. Els seus objectius eren establir uns llaços de continuïtat entre l’ensenyament primari i el secundari mitjançant un model unificat que arribés a garantir una bona formació als futurs estudiants universitaris. Un altre objectiu primordial de l’Instituto-Escuela va ser el de crear una escola de professors. El nou estil educatiu, hereu de l’adoptat per la Institución Libre de Enseñanza, pretenia establir una llibertat pedagògica que permetés abandonar els mètodes tradicionals. A l’institut, com a continuació explicarem, es van desterrar les classes magistrals, els exàmens i la memorització; a més a més es va implantar la coe-
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
ducació i es va establir una nova relació entre professors i alumnes. No obstant això, aquesta experiència va sucumbir, bruscament, entre 1936 i 1939.
L’experiència de l’Instituto-Escuela es va estendre a altres punts d’Espanya com ara Barcelona, Sevilla i València, on, a partir de 1931, es van crear centres anàlegs al de Madrid. Si l’Instituto-Escuela de Madrid depenia de la JAE i el de Barcelona de la Generalitat de Catalunya, el de València i el de Sevilla eren gestionats per sengles patronats de cultura de les respectives ciutats.
Una de les tasques assumides per l’Instituto-Escuela va ser la formació pedagògica dels futurs professors de Segon Ensenyament; s’intentava així pal·liar el buit institucional existent aleshores, atès que les escoles normals s’ocupaven només de la formació dels futurs mestres d’escola. La inclusió de dues llengües modernes en la formació del professorat suposà, per a nosaltres, un gran avenç, ja que confirmava l’impuls donat a les llengües vives al si de l’Instituto-Escuela. El programa de l’institut preveia l’estudi de llengües estrangeres amb la intervenció de professors nadius. El francès era la llengua que gaudia de major atenció; el seu estudi s’iniciava als vuit anys i prosseguia de manera continuada fins a l’últim any de batxillerat. Al seu torn, l’anglès i l’alemany s’introduïen, amb caràcter optatiu, com a segona llengua estrangera a partir del tercer grau de batxillerat. La mitjana de classes setmanals de francès era d’unes tres hores, depenent dels graus. Així doncs, tant la generositat horària com la varietat de llengües ensenyades ens indiquen un avenç important en aquest terreny. Vegem les paraules de Luis Palacios:
Ya hemos apuntado anteriormente el interés de Castillejo en el aprendizaje de Idiomas, y su visión rica y universalista. Por ello, el planteamiento que de la enseñanza de idiomas se hace en el Instituto-Escuela es riguroso y de gran eficacia. Y contrasta con la media que en este terreno encontramos en el país. Podemos traer a la memoria, como punto de contraste, que por esos mismos años, Américo Castro se quejaba de cómo estaba planteada la enseñanza de las lenguas modernas, incluso en las Universidades españolas. […] Por contra, el Instituto-Escuela aporta su avanzada visión del estudio de las lenguas extranjeras ya desde su nacimiento. Y será, además, una de sus señas de identidad.18
18 PALACIOS BAÑUELOS, Luis. Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pàg. 264-265.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
En altres aspectes, l’Instituto-Escuela donava llibertat d’expressió religiosa a professors i estudiants. La religió es veia com assignatura opcional, sent la tolerància el principi seguit en tot moment i evitant que la qüestió religiosa afectés les relacions entre companys. No podia ser d’una altra manera coneixent la lluita duta a terme per la Institución Libre de Enseñanza en contra de la intolerància dels catòlics a Espanya i la defensa feta per la ILE de la separació entre Església i Estat.
L’ensenyament a l’institut comprenia des del parvulari fins a la Universitat, és a dir que els alumnes que començaven els seus estudis a l’Instituto-Escuela als cinc anys hi romandrien fins als disset. Es van establir tres Seccions: la Secció elemental (pàrvuls, entre cinc i set anys), la Secció preparatòria (primària, entre vuit i deu anys) i la Secció secundària (batxillerat, entre onze i setze anys complerts). Les ràtios no havien de superar els 30 alumnes a les classes teòriques ni els 15 en les pràctiques. El Pla d’estudis del centre comprenia: estudis comuns i obligatoris fins als quinze anys i una possibilitat d’especialitzacions —estudis electius—, durant els dos últims cursos.19 Tot i ser un centre de pagament, les famílies que així ho sol·licitaven obtenien dispensa de quota, sempre que poguessin justificar-ne, degudament, el dèficit econòmic.
Com a centre experimental l’Instituto-Escuela va seguir un mètode d’ensenyament marcat per la no-utilització de llibres de text. El quadern de l’alumne es convertia en una important font d’informació i estudi —gràcies a les anotacions de classe i als resums realitzats pel mateix alumne— amb la qual cosa el treball diari a les classes era fonamental. El professor revisava periòdicament aquest quadern a fi d’avaluar els progressos dels alumnes en l’exercici d’ordenar, sintetitzar i desenvolupar les idees exposades a classe. Tampoc es feien exàmens, sinó que s’avaluava els estudiants mitjançant un butlletí amb explicacions valoratives que s’enviava trimestralment als pares. No hi havia ni els premis ni els càstigs, hom procurava incentivar l’alumnat cap al treball ben realitzat com a objectiu primordial en si mateix. La relació entre alumnes i professors era molt directa i presidida per la cordialitat i es duia a terme en diferents àmbits: l’estudi, el joc, les excursions… A l’institut es potenciaven els treballs pràctics, les activitats a l’aire lliure, la gimnàstica, la música i l’art en general. Es realitzaven periòdicament visites a museus i centres culturals, així com excursions a ciutats pròximes i a altres províncies.
19 JUNTAPARALA AMPLIACIÓNDE ESTUDIOSE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS. Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid. (Organización, Métodos y Resultados). Madrid: JAE, 1925, pàg. VIII.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
A més a més, l’any 1931 es van engegar diversos intercanvis escolars amb altres països. Com a conseqüència d’això es va fomentar l’organització de viatges escolars a l’estranger i, de la mateixa manera, es facilitava l’estada a Espanya a escolars de fora —en concret d’Alemanya, Anglaterra i França. De vegades, els estudiants estrangers i espanyols s’allotjaven en cases particulars i, en altres ocasions, estudiants de diferents nacionalitats residien en una colònia. Va ser el cas de la Colònia Internacional de La Granja organitzada cada any, de 1931 a 1934, a les Cases d’Oficis de La Granja cedides a la JAE per l’Administració del Patrimoni de la República.
El professorat de l’Instituto-Escuela era constituït per catedràtics, auxiliars i professors especials d’instituts generals i tècnics, a més d’aspirants al magisteri secundari. Per ensenyar en la secció preparatòria podien ser nomenats mestres superiors. Els catedràtics d’institut eren designats pel Ministeri d’Instrucció Pública, a proposta de la Junta per a l’Ampliació d’Estudis. Per ser admès al centre com a aspirant al magisteri secundari es requeria estar cursant estudis universitaris a les facultats de Ciències o Filosofia i Lletres. Hi havia, a més a més, els professors especials, dedicats als ensenyaments específics, com podien ser els nadius per a l’ensenyament de les llengües modernes; aquests darrers eren contractats encara que no fossin docents. Al professorat, en general, se li demanava que alternés la docència amb les tasques d’investigació. A vegades, els professors de francès de l’Instituto-Escuela feien classe a la resta de professors atès que, com hem dit abans, el centre es concebia també com a Escola de Formació del Professorat.
En el seu conjunt, els professors de l’Instituto-Escuela responien a un perfil determinat: els catedràtics eren, generalment, bastant joves. S’havien format íntegrament o parcialment a Madrid; el seu expedient acadèmic solia ser brillant; les seves idees pedagògiques eren afins a la Institución Libre de Enseñanza —on molts s’havien format— i també solien tenir un esperit entusiasta i una gran vocació. Els professors aspirants tenien perfil semblant al dels catedràtics només que eren més joves i encara concloïen el seu procés de formació. Quant als professors especials, hi havia una gran varietat, i responien, en general, a una ideologia liberal i tolerant.
Per concloure direm que a l’institut es duia a terme un ensenyament intuïtiu on el diàleg adquiria una gran importància. Es feien abundants treballs manuals, excursions, pràctiques de laboratori, jocs, esports, activitats artístiques tot mirant d’oferir als alumnes tota mena de coneixements. Es van desterrar els exàmens, es va abandonar el llibre de text, es van suprimir els premis i els càstigs i es varen agrupar els alumnes per les seves característiques personals,
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
ometent els criteris de cursos i graus escolars establerts, tot adoptant una visió cíclica dels continguts. Finalment, es va produir un canvi substancial en la relació professor-alumne, intensificant la proximitat entre ambdós i creant un clima de mútua confiança.
6. L’INSTITUT-ESCOLADEBARCELONA
M’atreviria a dir que la lliçó pedagògica, institucional i personal, de l’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya és precisament la de mostrar com la identitat pròpia i diferenciada d’una institució educativa, amb una organització oberta de les activitats tot al llarg de l’evolució de l’infant, el noi, l’adolescent i el jove cap a la pròpia autonomia, i la riquesa de la ben travada diversitat dels seus professors, afavoreix, condiciona en positiu, la formació individual i cívica dels seus deixebles, contribueix, com pertoca a una institució educativa, a la formació de la personalitat dels qui creixen dins d’ella.20
Pel Reial decret de 9 d’octubre de 1931: el president de la República, Niceto Alcalá Zamora y Torres, i el Ministre d’Instrucció Pública i Belles Arts, Marcelino Domingo y Sanjuán, facultaven la Generalitat de Catalunya per organitzar, amb caràcter d’experimentació pedagògica, un Instituto-Escuela d’acord amb les necessitats i característiques especials de la regió catalana. La creació de l’Institut-Escola responia al caràcter de centre pilot tal com passava amb els seus homòlegs de Madrid, Sevilla i València. El 26 d’octubre d’aquell mateix any, un altre decret, aquesta vegada de la Generalitat de Catalunya, creava l’Institut-Escola i li concedia com a casa l’antic Palau del Governador del Parc de la Ciutadella. El 3 de febrer de 1932 el centre acollia els seus primers alumnes i tancà les portes el gener de 1939, set anys més tard. L’InstitutEscola, dirigit pel Dr. Estalella, va gaudir d’un gran prestigi a la seva època.
En aquells moments, l’Estat tenia un institut d’ensenyament secundari a cada capital de província. Josep Estalella, llicenciat en Física, havia treballat com a professor a l’institut provincial de Girona. El 1919 li van oferir una càtedra a l’institut de Madrid; allà, Estalella va treballar fins al 1921. Per motius familiars va tornar a Catalunya i ocupà llavors una plaça a l’institut provincial de Tarragona. En aquest centre va romandre durant la Dictadura de
20 MATAI GARRIGA, Marta. «L’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya ara fa seixanta anys». Institut-Escola, 1932-1939. Replega d’escrits amb motiu del 60è aniversari de la creació de l’Institut-Escola. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, 1992, pàg. 59.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
Primo de Rivera. Amb l’arribada de la República, el 1931, es van obrir novament les portes a la reforma de l’ensenyament a Espanya. En aquest nou marc, i gràcies a la bona relació en matèria educativa entre Madrid i Barcelona, va tenir lloc la creació de l’Institut-Escola de Barcelona, seguint el model de l’Instituto-Escuela de Madrid. Josep Estalella va ser recomanat per la Junta d’Ampliació d’Estudis de Madrid per dirigir tal projecte. No oblidem que Estalella s’havia preparat sota les directrius metodològiques de Francisco Giner de los Ríos i el seu equip de professors. Segons sembla, Josep Estalella havia anat gestant, des de feia temps, la idea de crear a Barcelona un Institut-Escola més o menys semblant a la institució de Madrid.
Josep Estalella lluitava contra la rutina escolar i contra l’artificiositat que existia en la majoria de centres de batxillerat pel que fa a l’enfocament didàctic de les matèries. Amb ell les classes de ciències estaven enfocades sempre d’una manera pràctica, amb una voluntat d’apropar la ciència a la realitat, fugint de falses erudicions, i amb l’objectiu metodològic que els alumnes les visquessin al mes intensament possible, donant-los recursos de com treure profit de l’entorn i poder aplicar -i entendre millor- les teories que havien après.21
L’Institut-Escola es proposava la formació integral de l’home en tots els seus aspectes: desenvolupament de la intel·ligència, del sentiment, del caràcter, és a dir, el desenvolupament de la seva personalitat. Es pretenia arribar a un equilibri entre la unitat del grup —i del comportament col·lectiu de l’escola— i el respecte a la llibertat de l’alumne. Es feia necessari inculcar no tan sols coneixements, sinó que, a més a més, es tractava d’exercitar facultats en els alumnes. Els principis immutables eren: l’honradesa, el respecte al món i a la gent, i l’entrega absoluta al bé comú. M’he proposat de fer homes bons; si són forts millor i si a més em surten savis, millor encara.22
La idea bàsica de Josep Estalella consistia a afirmar el valor pedagògic de la família. D’aquí que ell defensés que una institució pedagògica ha d’assemblarse a una llar. Per aquest motiu s’intentava adoptar un sistema d’ensenyamentaprenentatge que tractés de reconstruir l’ambient que trobem a l’entorn familiar. Estalella propugnava també que el professorat no es limités a la seva assignatura, sinó que manifestés interès per la marxa del conjunt de l’escola. Tota
21 DOMÈNECHI DOMÈNECH, Salvador. L’Institut-Escola de la Generalitat i el Dr. Estalella.Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1998, pàg. 88.
22 Diari íntim del Dr. Estalella, 6 d’abril de 1935, A: GRANS TEMES L’AVENÇ. Primer número. L’InstitutEscola: 1932-1939, un fructífer assaig per al Segon Ensenyament.Barcelona: L’Avenç, S A.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
activitat que s’hi fes era important. El centre comptava, pel que fa al seu règim laboral, amb dos tipus de professors: el professor numerari i el professor complementari. Els primers pertanyien al cos de funcionaris del Ministeri d’Instrucció Pública i eren acollits en l’Institut-Escola en comissió de serveis.
Els segons depenien exclusivament de la Generalitat de Catalunya i eren professors llicenciats proposats anualment per la direcció del centre al Consell de Cultura. Josep Estalella va procurar sempre fer una bona selecció del professorat, d’acord amb la seva idea que el professor era la peça més important de l’ensenyament. Cada professor gaudia de força autonomia al si de l’InstitutEscola, la qual cosa li donava una important llibertat d’acció. Altrament, el lema era el treball conjunt i la cooperació entre professors, tot donant un enfocament transversal a l’educació. Un exemple d’això el trobem en la col·laboració duta a terme entre els professors d’idiomes i els de música:
En la qüestió fonètica, els professors de música Ernest Cervera i Hermenegild Xercavins ajudaven a fixar-la i a fer que els nois i les noies aprenguessin de memòria girs i formes de llenguatge, proporcionant cançons franceses, angleses o alemanyes. 23
El mes de març de 1932 es va publicar el primer número del Butlletí de l’Institut-Escola que continuaria apareixent, amb més o menys regularitat, fins a l’any 1937. El Butlletí es proposava ser un mitjà informatiu i divulgatiu dirigit a alumnes i famílies, però també una manera de comunicar-se amb tota la societat catalana en general. Els seus principals apartats eren: Editorial, Directrius, Organització, Noticiari —aquest darrer amb informació sobre conferències, visites, excursions, concerts i tots els actes que feien referència a l’activitat escolar del centre—, Articles del professorat, Col·laboracions dels alumnes, L’Institut-Escola i la Premsa —reportatges i escrits sobre la tasca pedagògica i cultural duta a terme— Índex de revistes —recollia treballs publicats en revistes especialitzades referents a l’ensenyament secundari— i Advertiment —dirigit a les famílies sobre informacions puntuals, generalment de caràcter administratiu. Com a dada interessant, des del nostre punt de vista, ressaltarem que el número 21 del Butlletí, corresponent a febrer de 1937, va ser reeditat pel Comissionat de Propaganda de la Generalitat de Catalunya, que oferia una versió en llengua francesa i una altra en llengua anglesa. En paraules de Salvador Domènech «el Butlletí de l’Institut-Escola esdevingué un instrument didàctic, formatiu i informatiu al mateix temps, tant per als docents, com per als alumnes i familiars que sentien l’Institut-Escola com a cosa seva, i que
23 DOMÈNECHI DOMÈNECH, Salvador. L’Institut-Escola de la Generalitat i el Dr. Estalella Op. cit., pàg. 233.
i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
donaven suport —cadascú de la manera que millor sabia— a la seva trajectòria de centre capdavanter».
Al Noticiari del número 8 del Butlletí de l’Institut-Escola —desembre de 1932— apareix una informació que ajuda a corroborar la presència de les llengües estrangeres al si d’aquest centre:
CLASSES D’IDIOMES
Han estat inaugurades aquest mes les classes d’idiomes moderns que estan assignades als cursos superiors del nostre Institut-Escola. Aquestes classes estan dedicades als idiomes alemany i anglès. Té cura de la classe d’alemany Frau Katherina Albers. Aquesta professora fa també un curs d’alemany exclusiu per als professors. De la d’anglès s’encarrega interinament, la senyoreta Concepció Casanova. No cal dir que la inauguració d’aquestes classes no afecta per a res la persistència dels estudis lingüístics de l’InstitutEscola, de català, castellà, francès i llatí.24
L’opinió pedagògica del director del centre es posa de manifest constantment a través de l’Editorial del Butlletí. En el primer número Josep Estalella fa referència a la creació de l’Instituto-Escuela de Madrid el 1918 i paral·lelament es pregunta: «Com s’ha pogut fer esperar tants anys la creació d’una institució anàloga a Barcelona?». Al número 4 del Butlletí, Estalella publica un article titulat Educació i energia, on es lamenta dels càstigs corporals de l’escola tradicional així com de la disciplina massa tova, que va ser la reacció immediata a aquests abusos. La solució proposada per Estalella queda reflectida en les seves conegudes paraules, recollides en l’article al qual ens acabem de referir, i que van quedar ben enregistrades a l’esperit dels seus alumnes:
Jugar i treballar. Jugar amb tota l’ànima, amb el màxim esforç, com si en això hi anés la vida. Treballar amb tota l’ànima, amb el màxim esforç, com si en això hi anés la vida. Elevació de la personalitat del noi, que al marge de la possibilitat d’un càstig (o d’un premi, que és sols un càstig canviat de signe) actua amb forma profundament humana, amb una emocionant justesa. No hi ha res que justifiqui una reacció violenta, ni en el mestre ni en l’infant.25
24 Butlletí de l’Institut-Escola, núm. 8 (desembre de 1932).
25 ESTALELLA, Josep. «Educació i energia». Butlletí de l’Institut-Escola. Barcelona: núm. 4 (1932), pàg. 4.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
Però curiosament, el Butlletí no va ser l’única publicació periòdica sortida de l’Institut-Escola. Els mateixos alumnes del centre, coincidint amb la diada de Sant Jordi de l’any 1936, van publicar el primer número de la revista Escola, que es va convertir, durant la seva curta durada, en una plataforma on els alumnes comunicaven les seves opinions i inquietuds. S’incloïen treballs literaris, escrits sobre art, acudits, poesies, comentaris de congressos i festes, concursos, etc.
D’altra banda, s’insistia en el treball tant de la fortalesa física com de la interior o espiritual. Per a això es realitzaven freqüentment activitats físiques i esportives, així com artístiques, literàries i musicals. Per Nadal, o a final de curs, es feien representacions teatrals, fins i tot es va representar una opereta de Mozart. Professors i alumnes preparaven conjuntament els decorats i el vestuari. També es publicaven obres escrites per alumnes i professors, ja que l’escola disposava d’una impremta pròpia.
L’Institut-Escola funcionava d’una manera espontània i natural des del primer dia. Tothom que hi entrava i hi convivia es manifestava obertament i clarament i s’adaptava al seu ritme.26
Tal com passava a l’institut de Madrid, amb l’absència de llibre de text, el quadern de cada alumne adquiria una gran importància i reflectia el treball realitzat, almenys el treball escrit. Els quaderns es quedaven habitualment a l’aula i cada professor els revisava periòdicament. De la mateixa manera, en l’Institut-Escola no es feien exàmens. El mateix Estalella justifica aquesta absència amb les paraules següents:
Germans del càstig corporal, més refinats que ell, però no pas menys perversos, són les amenaces en vistes a l’examen. Cal descartar de tota pràctica escolar la por del juny o del setembre. La inexistència dels exàmens, a l’Institut-Escola, resol a cor què vols aquesta tara.27
Els nois i les noies de l’Institut-Escola sortien de l’aula molt sovint, almenys un cop per setmana cada grup. Una sortida representava sempre un estudi en viu d’una situació. Després de l’excursió havia de fer-se’n una ressenya en què es redactaven les valoracions o es projectaven les incerteses sorgides, cosa que originava noves bases de treball o la recerca de nous camins d’investigació. Era
26 FERRERI SENSAT, Angeleta. «L’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya en el Parc de la Ciutadella». Perspectiva Escola.Barcelona: núm. 63 (1982), pàg. 14
27 ESTALELLA, Josep. «Educació i energia». Op. cit., pàg. 5.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
la primera vegada que, de manera regular, un institut oficial de segon ensenyament portava les seves classes fora de l’aula d’una manera programada.
Les activitats extraescolars a l’Institut-Escola eren molt importants. Diàriament, quan l’alumne quedava lliure de les activitats conjuntes, l’institut es convertia en un anar i venir de nois i noies: la biblioteca, les sales dels oficis i treballs manuals, les de música, les de cuina… Llavors, sortia a la llum la vertadera facultat creadora de cadascú. Molts d’ells, principalment els grans, es quedaven a l’institut fins a les nou del vespre. En períodes no lectius es realitzaven les convivències escolars de vacances. Per això es va llogar, el 1934, una masia al Montseny anomenada can Surell. Durant aquestes estades s’organitzava la convivència entre companys de tal manera que aquests havien de resoldre, de comú acord, les bases de col·laboració i servei a la vida de la comunitat, sense que fossin vulnerats els principis fonamentals de formació de l’Institut-Escola. Per acabar, destacarem que, en el marc de les relacions del centre amb altres països —principalment europeus— es va establir un intercanvi amb un liceu d’Hamburg —iniciat l’estiu de 1932. Els alemanys van fer a Barcelona cursos d’espanyol i professors i alumnes de l’Institut-Escola van anar posteriorment a Hamburg. L’intercanvi catalanoalemany va ser tot un èxit.
En l’àmbit estatal hi havia una estreta relació entre l’Institut-Escola i l’Instituto-Escuela de Madrid. Es van organitzar viatges i estades a ambdues capitals, es van programar festes i excursions, i es va mantenir un intercanvi postal entre alumnes. En més d’una ocasió Josep Estalella havia manifestat: «Madrid bé val un viatge per a veure i parlar amb José Castillejo.» De la mateixa manera, es van realitzar visites de grups escolars procedents de diversos instituts d’Espanya, per exemple l’Instituto-Escuela de Sevilla i el de València, entre d’altres.
Pel que fa a la situació lingüística observem que hi havia cooficialitat de les dues llengües, català i castellà, i llibertat d’expressió en qualsevol d’aquestes per a professors i alumnes —excepte a les classes de llengua o idiomes en què obligatòriament es feia l’aprenentatge en les llengües respectives (català, castellà, francès, anglès i alemany). Hem de ressaltar la importància i el desenvolupament de l’ensenyament de les llengües modernes, al si de l’Institut-Escola.
L’estudi del material que ens ha deixat Joan Nogués i Aragonès, professor de francès de l’Institut-Escola de Barcelona, ens ha resultat de gran utilitat en la tasca de descobrir la metodologia adoptada per a l’ensenyament del francès en l’esmentat centre.28 Vegem ara l’objectiu general per a les llengües vives expres-
28Joan Nogués Aragonès va néixer a Duesaigües, poble de la província de Tarragona, el 8 de juny de 1904 i va morir el 4 d’octubre de 1975, a Salamanca, als 71 anys. El seu pare, Agustí Nogués Sardà, era ins-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
sat en la normativa de l’Institut-Escola: «La finalitat de l’ensenyament de les llengües vives és d’adquisició de nous instruments d’expressió fàcil i de comprensió dels altres pobles; el més fàcil i exacte coneixement de les cultures que estan històricament o actualment relacionades amb la del nostre país.» Així doncs, l’enfocament didàctic de les llengües modernes com a llengües instrumentals queda clarament reflectit.
Si ens centrem en la figura de Joan Nogués direm que es tracta d’un professor de francès del tot interessant per a nosaltres ja que, d’una banda, es va educar sota les directrius de la Institución Libre de Enseñanza i, d’altra, va ser professor de l’Institut-Escola. Segons ens explica la seva filla, M. Rosa Nogués Pérez, Joan Nogués fou sempre una persona molt recta. Paral·lelament, tenia una gran sensibilitat artística i era summament treballador, característiques directament relacionades amb la filosofia de la Institución Libre de Enseñanza. La seva esposa, Amparo Pérez —que havia estat professora de l’InstitutoEscuela de Madrid— fou també professora de llengua i literatura espanyola a l’Institut-Escola de Barcelona.
El matrimoni Nogués va ser dels millors professors de l’Institut-Escola, identificats amb el sistema i cordials colaboradors del Dr. Estalella. Els qui vam ser deixebles del senyor Nogués el recordem i valorem, a més del seu saber, per la seva rectitud i equanimitat; i també per les seves lliçons de literatura que no ens cansaven mai.29
Ció Rubiés —que actualment té 87 anys— va ser alumna de l’InstitutEscola de Barcelona des de la seva obertura, l’any 1932, fins que aquest va ser clausurat al 1939. Allí, el seu professor de francès era Joan Nogués. Ció Rubiés recorda que no tenien manual de francès; durant les classes es consultaven les obres literàries o textos francesos que hi havia a la biblioteca del centre. Tot el material escolar es quedava a l’institut i el professor corregia periòdicament els quaderns. El Sr. Nogués explicava la lliçó i de vegades portava manuals o altres llibres que passaven d’un alumne a un altre. Es llegien textos, seleccionats pel professor, d’autors com Lamartine, Víctor Hugo, François Villon o Stendhal. Ció Rubiés comenta: «Sempre ens portava textos apropiats.» D’altra banda,
pector d’Ensenyament Primari, i va arribar a ocupar el càrrec d’Inspector en Cap d’Espanya. Agustí Nogués va ser una persona compromesa en la millora i modernització de l’educació a Espanya. N’és una prova el fet que va viatjar a Bèlgica, acompanyat de Rosa Sensat, d’on portarien a Espanya el mètode Montessori, per introduir-lo en les nostres escoles. Com a conseqüència del càrrec ocupat pel pare, la família Nogués residia a Madrid, motiu pel qual Joan Nogués va cursar en aquesta ciutat els estudis de Segon Ensenyament, al centre de la Institución Libre de Enseñanza.
29 CARDÚS, Maria. «El Dr. Estalella i els seus col·laboradors». Perspectiva Escolar, núm. 63 (1982), pàg. 44.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
feia llegir en veu alta els alumnes, corregint-ne la pronunciació, fent-los repetir la lectura fins a aconseguir un bon resultat.
A partir de la presentació descriptiva dels diferents fonemes francesos, el professor plantejava exercicis de discriminació de sons pròxims, per exemple: cheveux – chevaux. Rubiés ens explica que solien partir d’un text per procedir a l’anàlisi de paraules. Es feien exercicis de substitució de paraules, es treballava sobre el tipus de frase i es donava gran importància als verbs. També es realitzava dictat i traducció. El professor explicava, preguntava i feia parlar molt els alumnes en francès. Segons la nostra entrevistada, es treballava de manera molt científica —en el sentit de l’estricta preparació de les classes on tot estava seqüenciat i planificat— però, alhora, sobre coses molt pràctiques. Es realitzaven altres activitats com ara aprendre i cantar cançons populars franceses o recitar poemes. En tot moment, el professor perseguia i corregia la pronunciació dels seus alumnes. Ció Rubiés recorda i canta avui moltes cançons franceses que va aprendre durant els anys d’institut. Ella afirma que al final del batxillerat havia adquirit un bon domini de la llengua francesa.
Xita Sugranyes va ser també alumna de l’Institut-Escola i va tenir, igualment, com a professor de francès Joan Nogués. El seu testimoni ens confirma que en aquest centre s’estudiava francès obligatòriament durant tot el batxillerat. L’anglès i l’alemany eren matèries optatives. La nostra entrevistada recorda que a les classes de francès del Sr. Nogués pràcticament tot es feia de viva veu. Els alumnes prenien apunts que posteriorment passaven al quadern de francès. Ens confirma que no hi havia manual, però que es llegien llibres en francès i s’aprenien poemes de memòria que després es recitaven. En una ocasió el professor els va encomanar, a ella i a una companya seva, traduir la Farce de Maître Pathelin al català i, un cop traduïda, es va realitzar la representació d’aquesta obra en una de les festes que organitzava el centre durant el curs. També ens explica que la impremta de l’Institut-Escola va publicar els sonets de Du Bellay, directament en francès. Segons Xita Sugranyes, amb el francès que va aprendre durant el batxillerat va poder defensar-se bé quan va tenir necessitat de servir-se’n. Per acabar, Xita Sugranyes afegeix que tots els alumnes de nivell avançat havien de traduir, durant el curs escolar, un llibre de literatura francesa.
Finalment hem entrevistat Rosa Ventosa que, de la mateixa manera que les anteriors, és exalumna de l’Institut-Escola. Actualment té 88 anys i el seu professor de francès va ser novament Joan Nogués. El seu testimoni corrobora tot el que acabem de comentar, no obstant això, creiem que val la pena insistir sobre algunes dades; Rosa Ventosa recorda perfectament que les classes de
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
francès de Joan Nogués eren molt vives; el professor estimulava l’expressió oral tot fent explicar coses als alumnes en francès com per exemple, relatar algun conte popular —treballat a classe prèviament. La nostra entrevistada insisteix que el professor aprofitava qualsevol oportunitat per corregir la pronunciació.
En definitiva, podem afirmar que Joan Nogués adoptà una metodologia mixta marcada per l’eclecticisme. Aquesta era la tendència que predominava a Europa durant el primer terç del segle XX. Dins el seu eclecticisme, Nogués pren com a base el mètode actiu. D’altra banda, ja que du a terme una presentació global de la llengua, la intuïció de l’alumne adquireix un paper important en l’anàlisi d’aquesta. Naturalment, els objectius del nostre professor estan marcats per la metodologia de l’Institut-Escola. Així doncs, fa servir el mètode directe en els primers estadis de l’aprenentatge per passar després a l’ús de procediments més tradicionals, com ara la traducció o el dictat. L’element cultural juga també un paper important a les seves classes. D’altra banda, Joan Nogués va escriure un parell d’articles sobre l’ensenyament de les llengües vives: «El francès a l’Institut-Escola»i «Renovación del libro de texto» 30 a més de fer diversos estudis sobre poesia medieval francesa.
Sens dubte, la inquietud i la força didàctica de Joan Nogués el situen en una posició gens menyspreable amb relació a l’ensenyament del francès. Si a tot això hi afegim la falta de rigor que imperava a la majoria de centres oficials espanyols d’aquell moment pel que fa a l’esmentat ensenyament, podem afirmar que ens trobem davant el cas particular d’un professor de secundària que, a través d’una incessant activitat educativa i mitjançant la seva callada i modesta feina, va contribuir a millorar l’ensenyament de les llengües modernes en el nostre país.
Per acabar, anomenarem de manera sintètica els que considerem punts clau de la manera d’actuar de l’Institut-Escola:
—Treball intel·lectual sobri i intens.
—Contacte íntim amb la natura i l’art.
—Formació integral i foment del sentit de la responsabilitat i el civisme entre els alumnes.
—Naturalitat i senzillesa.
—Rebuig del sistema d’exàmens.
—Avaluació contínua.
30 Publicats a Butlletí de L’Institut-Escola, núm. 13 (maig 1933); i Publicaciones de la revista de Enseñanza Media,núm. 261 (1959), respectivament.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
122
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
—Foment d’un clima de familiaritat i confiança entre alumnes i professors.
—Desvetllament de la motivació de l’alumne.
—Pràctica de la coeducació.
—Supressió dels llibres de text i de l’aprenentatge memorístic.
—Realització periòdica d’excursions escolars com a element essencial del procés intuïtiu.
—Treball personalitzat. Importància dels apunts personals.
—Aprenentatge cíclic. Refermar i ampliar el que ja se sap.
—Disciplina com resultat del mateix clima d’aprenentatge. L’estudiant crea i accepta la disciplina en l’estudi, en els jocs i en totes les activitats del centre. No hi ha premis ni càstigs. El compliment del deure té un enorme valor.
—Atenció i enfortiment físic del cos.
—Educació de la sensibilitat.
D’una manera global podem afirmar que l’Institut-Escola va suposar un punt de contacte entre el moviment de Renovació Pedagògica que tenia lloc a Catalunya i Espanya des de principi del segle XX i el moviment innovador que havia impulsat la Institución Libre d’Enseñanza. Ens atrevim a dir que es tracta d’una experiència que va constituir, d’alguna manera, l’aplicació dels principis de l’Escola Nova —bandera dels nous ideals d’acció educativa— a l’ensenyament mitjà català. Segons l’opinió de Marta Mata, pedagoga i antiga alumna d’Institut-Escola, hi hagué diferències importants entre l’InstitutEscola i el seu model, l’Instituto-Escuela de Madrid. Aquestes diferencies sorgirien ja de la pròpia concepció d’ambdós centres educatius:
L’«Instituto-Escuela» havia nascut de la reflexió per canviar el nivell superior de l’educació, la Universitat, que anà baixant cap a l’ensenyament mitjà i el primari; després havia arribat la demanda inesperada d’un govern. I encara que la «Institución» tenia persones de gran valor humà i científic, com Francisco Giner de los Ríos, per dissenyar-lo, l’experiència de l’«Instituto-Escuela» mostra com era de difícil partir d’una teoria, gairebé utopia, i convertir-la en realitat institucional, amb mestres de diversa procedència i mirada amb lupa per tothom, començant pel mateix govern que l’havia encarregada. [...] L’Institut-Escola, en canvi, gaudí dels avantatges d’haver tingut un model, i de radicar en un país on el moviment de renovació pedagògica havia començat, i s’havia plasmat realment, per sota, pel parvulari i l’escola primària, des de 1914 a 1923 amb el suport declarat i
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
efectiu de dues administracions, l’Ajuntament de Barcelona i la Mancomunitat de Catalunya, que havia produït unes escoles, format uns mestres i creat un coixí científic i una opinió pública favorable. El 1931 tenia també el suport del govern de la Generalitat que la creava.31
Sens dubte, la feina realitzada pels grups escolars de la ciutat de Barcelona, promoguts pel Patronat escolar, i la preparació dels seus mestres, va ser una llavor ben germinada que floriria en la feina posterior de l’Institut-Escola.
BIBLIOGRAFIA
CALLE CARABIAS, Quintín. La enseñanza oficial de idiomas en España. Por una redefinición de la formación teórica del profesorado.Màlaga: Universidad de Màlaga, tesis doctoral, 1989.
CAPITÁN DÍAZ, Alonso. Historia de la educación en España, II. Pedagogía contemporánea.Madrid: editorial Dykinson, 1994.
CARDÚS, Maria. «El Dr. Estalella i els seus col·laboradors». Perspectiva Escolar, núm. 63 (1982), pàg. 32-46.
DOMÈNECHI DOMÈNECH, Salvador. L’Institut-Escola de la Generalitat i el Dr. Estalella. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1998.
ESTALELLA, Josep. «Educació i energia». Butlletí de l’Institut-Escola, núm. 4 (1932), pàg. 4-5.
ESTEBAN MATEO, León; MAYORDOMO PÉREZ, Alejandro. El Instituto-Escuela de Valencia (1932-1939). Una experiencia de renovación pedagógica. València: Universitat de València, 1984.
FERNÁNDEZ FRAILE, M. Eugenia; SUSO LÓPEZ, Javier. La enseñanza del francés en España (1767-1936).Granada: Método Ediciones, 1999.
FERRERI SENSAT, Angeleta. «L’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya en el Parc de la Ciutadella». Perspectiva Escolar,núm. 63 (1982), pàg.10-31.
GALÍ, Alexandre. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya (19001936).Obra Completa. Barcelona: Fundació Alexandre Galí, 1979.
31 MATAI GARRIGA, Marta. «L’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya ara fa seixanta anys». Institut-Escola, 1932-1939. Replega d’escrits amb motiu del 60è aniversari de la creació de l’Institut-Escola. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, 1992, pàg. 55-56.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
L’ENSENYAMENTDELESLLENGÜESMODERNESENTRE 1876 I 1939
GARCÍA-BASCUÑANA, Juan. «L’institutionnalisation du FLE dans l’enseignement public espagnol après la Loi Moyano (1857): avatars et conséquences». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, núm. 23 (1999), pàg. 108-123.
GÓMEZ MOLLEDA, M. Dolores. Los reformadores de la enseñanza contemporánea. Madrid: Escuela de Historia Moderna, 1966.
GRANS TEMES l’AVENÇ. Primer número. L’Institut-Escola: 1932-1939, un fructífer assaig per al Segon Ensenyament.Barcelona: L’Avenç, S A.
JUNTAPARALA AMPLIACIÓNDE ESTUDIOSE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS. Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid. (Organización, Métodos y Resultados).Madrid: JAE, 1925.
JIMÉNEZ-LANDI, Antonio. La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente.Madrid: Editorial Complutense, 1996.
MATAI GARRIGA, Marta. «L’Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya ara fa seixanta anys». Institut-Escola, 1932-1939. Replega d’escrits amb motiu del 60è aniversari de la creació de l’Institut-Escola.Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura, 1992, pàg. 53-60.
MORALES GIL, Francisco José. La evolución metodológica de la enseñanza oficial del francés en España: 1936-1970.Huelva: Universidad de Huelva, tesis doctoral, 2003.
NOGUÉS ARAGONÈS, Joan. «El francès a l’Institut-Escola». Butlletí de L’Institut-Escola, núm. 13 (1933), pàg. 4-6.
—«Renovación del libro de texto». Publicaciones de la revista de Enseñanza Media (nº 261), Nuevos Métodos en la Enseñanza de Idiomas. Madrid: Ministerio de Educación Nacional, Colección Guías Didácticas, 1959, pàg. 73-78.
PALACIOS BAÑUELOS, Luis. Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.
PASSY, Paul. Le français parlé, Morceaux choisis à l’usage des étrangers avec la prononciation figurée. (Sixième édition). Leipzig: O.R. Reisland,1889.
PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. París: CLÉ International, 1988.
REINFRIED, Marcus. «Et l’image vint. Le mouvement réformiste en Allemagne et l’enseignement par l’aspect». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, núm. 11 (1993), pàg. 3-13.
—«La phonétique et le mouvement réformiste dans l’enseignement du français en Allemagne 1878-1910». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, núm. 19 (1997), pàg.184-197.
RIUS DALMAU, M. Immaculada. La enseñanza del francés en el marco de la Institución Libre de enseñanza (1876-1939). Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, tesis doctoral, 2006.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 93-126
ROIG, Carmen. «Le français dans les programmes officiels en Espagne: 1934-1938». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde.núm. 6 (1990), pàg. 212-234.
—(1997). «L’enseignement du FLE au sein de l’Institución Libre de Enseñanza dans le premier tiers du XXe siècle». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, núm. 20 (1990), pàg. 141-157.
—«Le débat méthodologique sur l’enseignement des langues étrangères dans les pages du Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE)». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, núm. 23 (1999), pàg. 227-247.
SÁNCHEZ, Aquilino. Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico.Madrid: SGEL, 1997.
SOLERY ARQUÉS,Carlos. Método analítico sintético. Lecciones de lengua francesa divididas en dos cursos bajo un plan pedagógico agradable y completo. Madrid: Tipografía Manuel G. Hernández. IMF, 1887.
TURIN, Ivonne. La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición.Madrid: Aguilar, 1967.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació
Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 127-140
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
ASSAJOSI ESTUDIS
DOI: 10.2436/20.3009.01.32
Impremtes i publicacions periòdiques, instruments educatius del moviment franciscà a Mallorca durant la Segona República1
Printer’s and periodical publications, educational tools of the Franciscan movement in Mallorca during the Second Republic
Pere Fullana i Puigserver Universitat de les Illes Balears
Data de recepció de l’original: abril de 2007
Data d’acceptació: maig de 2007
ABSTRACT
We have formulated some hypotheses about the application of the Freinet technique in Majorca, taking into account the complexity of this kind of research. We have analyzed some headlines about the significance of printing in the Franciscan movement during the Thirties in Majorca. We believe that the school was considered to be one of the non-negotiable fields for the Catholic Church. Putting aside the great ideological debates and the doctrinaire arguments that were disclosed on adult publications, the Franciscans Third Order Regular also promoted several school magazines and conceded prominence to the school through the increasing of the creative and artistic skills of their students.
1 Aquest article és un dels molts de resultats sorgits del Projecto I+D Catolicismo versus Secularización. La confrontación de los años 30, HUM2005-02140.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
KEYWORDS: the Catholic Church, magazines, printer’s, Second Republic, Mallorca, post-school education.
RESUM
Plantejam algunes hipòtesis sobre l’aplicació de la tècnica Freinet a Mallorca, tot partint de la complexitat que suposa realitzar un estudi d’aquestes característiques. Analitzam algunes capçaleres i apuntam algunes notes sobre la rellevància de la imprenta en el conjunt del moviment franciscà a la Mallorca dels anys trenta. Entenem que l’escola era un dels àmbits considerats innegociables per a l’Església Catòlica. Al marge dels grans debats ideològics i dels arguments doctrinals que es divulgaven en les publicacions dirigides als adults, sobretot, els Franciscans del Tercer Orde Regular també promogueren diverses revistes escolars i atorgaren a l’escola un protagonisme que passava per incrementar les habilitats creatives o artístiques de l’alumnat.
En este artículo formulamos alguns hipótesis sobre la aplicación de la técnica Freinet en Mallorca, partiendo de la complejidad que supone afrontar un estudio de estas características. Analizamos algunas cabeceras y apuntamos algunas notas de interés sobre la relevancia de la imprenta en el conjunto del movimiento franciscano en Mallorca durante los años treinta. Todo ello entendiendo que la escuela era uno de los ámbitos innegociables por parte de la Iglesia católica. Al margen de los grandes debates ideológicos de los argumentos doctrinales, los Franciscanos de la Tercera Orden Regular también promovieron revistas escolares y otorgaron a la escuela un protagonismo que incluía el protagonismo de los alumnos, incrementando sus habilitades literarias y artísticas.
PALABRASCLAVE: Iglesia Católica, revistas, imprentas, Segunda República, Mallorca, educación postescolar.
Arran de la publicació de Miquel Deyà Palerm i l’escola de Consell (19301940), de Miquel Jaume Campaner,2 hom s’adona de la força que tingué la tècnica Freinet en aquells espais, escolars i fora de l’escola, on es posaven en pràctica, indrets entre els quals hem d’incloure Mallorca. És una intuïció associada a altres coneixements, relacionats precisament amb l’ús de la impremta en diferents escenaris de la formació. Aquesta tesi compta encara amb més hipòtesis, una de les quals de Miquel Jaume mateix quan, en una ocasió i de manera informal, apuntava el P. Joan Caldentey, franciscà del Tercer Orde Regular, director del Col·legi Sant Bonaventura de Llucmajor com un dels principals divulgadors, segurament a la seva manera, d’aquesta tècnica.3 A partir d’aquella hipòtesi de treball de Miquel Jaume i d’altres insinuacions sobre la premsa i la seva problemàtica a Mallorca durant la Segona República4 entenem que val la pena aprofundir algunes d’aquestes iniciatives, preferentment aquelles que tenen un component de caràcter formatiu, escolar o divulgatiu, en aquest cas aquelles que es poden associar a un projecte pedagògic i propagandístic dels Franciscans del Tercer Orde Regular. Ens referim, en aquest cas, a una institució religiosa mallorquina que representa un model de societat i un univers simbòlic d’una època i que, en conseqüència, pot servir com a referència d’una conjuntura molt específica. Una recerca que introdueix, humilment, una sèrie de capçaleres menors que, en conjunt, ens poden ajudar a entendre millor la posició d’un orde religiós implicat obertament en el procés d’escolarització catòlica, en l’educació social o formació dels joves i adults; però que posava la impremta al servei del moviment franciscà o d’acció catòlica, tal com s’entenia en el context confessional dels anys trenta.
D’altra banda, la impremta apareix en aquesta conjuntura com un element essencial del moviment d’acció catòlica i del moviment franciscà a Mallorca. Les revistes, els fulls i butlletins assoliren, durant la Segona República, un paper essencial com a dinamitzadors del moviment catòlic, compromès en la defensa d’un societat monolítica que, en el pitjor dels casos, també entenia la llibertat del món confessional d’una manera extremista i
2 Lleonard Muntaner Editor, Mallorca, 2001.
3 Sobre el P. Joan Caldentey, vegeu CONTESTÍ, Damià. «Breu recordança del P. Joan Caldentey TOR». AA.VV Col·legi de San Buenaventura de Llucmajor. 50è Aniversari al seu domicili actual (1934-1984) Llucmajor: 1984, pàg. 49-53.
4 COMPANY, Arnau; SERRA, Sebastià. «La premsa republicana a Mallorca durant la Segona República». A: COMPANY, Arnau; SERRA, Sebastià (coord.). La Segona República. XXV Jornades d’Estudis Històrics Locals, Palma del 22 al 24 de novembre de 2006. Palma: Institut d’Estudis Baleàrics, 2007, pàg. 355-373.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140 IMPREMTESIPUBLICACIONSPERIÒDIQUES, INSTRUMENTSEDUCATIUSDELMOVIMENTFRANCISCÀ...
inquietant. Per als Franciscans del Tercer Orde Regular de Sant Francesc, com veurem, l’ús de les revistes com element socialitzador havia estat substancial des de 1909; introduïren la impremta com un element pedagògic i els tallers com a formació; i treballaren també les publicacions de caràcter escolar, seguint tangencialment les tècniques que alguns mestres feien servir a les escoles de primer ensenyament. Aquesta experiència es posà en pràctica també en escoles apostòliques i seminaris; en col·legis reglats, però també s’utilitzaven per a les associacions destinades a formar militants actius i compromesos amb la causa cristiana, en els seus diferents vessants polítics i socials.
El 1933, els estudiants de teologia i filosofia del Seminari de La Porciúncula havien iniciat una publicació mensual titulada Palestra Seráfica. El mes d’abril de 1934, segons Palestra: «El P. Ginard y el P. Roig nos traen la multicopista del P. Pedro J. Cerdá quien nos la presta generosamente. Hasta el presente habíamos utilizado la que tiene en Lluchmayor el Rdo. P. Juan Caldentey, a quien como también al P. Cerdá damos las más rendidas gracias».5 Amb aquesta notícia es posava de manifest que a Inca i a Llucmajor els col·legis i comunitats dels Franciscans del TOR disposaven d’una impremta pròpia, que feien servir com a instrument d’informació i de propaganda.
En el context dels anys 30, el franciscanisme popular mallorquí estava íntimament associat a la impremta. Un dels casos més coneguts és el del P. Joan Caldentey, director del Col·legi Sant Bonaventura, de Llucmajor, una història contada pel P. Esteve Cloquell quan es refereix a la màquina impressora que feren servir per ensenyar a les al·lotes del Patronat Social Femení, fundat el 1935: «Quan vaig venir a Llucmajor —escrivia el P. Esteve Cloquell— l’any 1936,el Superior P. Macià Horrach tenia en la sala de la llibreria del Convent una rudimentària impremta manual “Boston”. Allà, ell tot sol, redactava, componia i tirava un full imprès que el diumenge es repartia als fidels que venien a missa a la nostra església. El P.Caldentey pensà que la impremta podria servir-li d’ajuda en l’Escola Professional Femenina, aconseguí que el P. Horrach la dugués al Patronat i que fos el primer mestre impressor de les nines. Després s’amplià la instal·lació. En el Patronat hi quedà la composició i el tiratge, i per a dipòsit de paper i enquadernació es llogà una casa en el carrer de Jaume I, núm. 22».6 És en aquest sentit que s’hauria d’emmarcar l’experiència freinetista del P. Caldenteny durant els anys trenta.
5 «Crónica»: Palestra Seráfica 14, abril de 1934.
6 Vegeu AA.VV. Col·legi de Sant Bonaventura de Llucmajor. 50è Aniversari al seu domicili actual. Llucmajor: 1984, pàg. 41.
Indubtablement es tracta d’una trajectòria particular, perquè la seva vida s’encaminà molt ràpidament a la formació dels infants fora de l’escola, primer; a l’escola, després; i finalment a l’escola i la formació dels adults, amb la constitució del Patronat Social Femení, de Llucmajor.7
Paga la pena partir del paisatge que representava la premsa catòlica a Mallorca, durant la Segona República, veure’n les connexions amb l’educació no reglada sobretot, i, al mateix temps, constatar com a l’ombra d’aquestes publicacions se n’hi han d’afegir altres considerades menors, que, en molts casos, representen centres d’ensenyament, associacions d’antics alumnes. El 1934, El Heraldo de Cristo celebrava el vint-i-cinquè aniversari de la seva fundació. La revista havia estat fundada el 1909 pels Franciscans del Tercer Orde Regular, tres anys després de la creació de la comunitat del Convent de Sant Francesc, de Palma, el 1906. Aquesta publicació nasqué amb l’objectiu de ser un taller per als joves religiosos, molts dels quals es trobaven en procés de formació; un espai per a la formació dels Terciaris Seglars, en una conjuntura en la qual es fundaven fraternitats laïcals arreu de l’illa de Mallorca i Menorca, un butlletí on expressar les cròniques dels fets religiosos i civils més significatius des de la perspectiva confessional. Formació i propaganda apareixen com a principals referents d’aquestes publicacions religioses menors. Es tractava de revistes o butlletins que anaven dirigits, generalment, a les classes populars catòliques, amb la intenció de mantenir viva la seva militància catòlica, en una societat que s’interpreta en procés de secularització.
Entès des del punt de vista de la propaganda catòlica, Mallorca comptava amb altres capçaleres com ara el Apostolado Franciscano, Luz y Vida, Lluch o Mater Purísima, aquesta darrera com a butlletí de l’Associació d’exalumnes del Col·legi de la Puresa. Pel que fa als Franciscans del Tercer Orde Regular havien promogut, a més, diversos butlletins de caràcter local com ara el full Orde Franciscà Seglar, destinat als Terciaris Franciscans d’Inca; i El Colegial com a revista escolar del Col·legi Beat Ramon Llull d’Inca, des de 1927. En altres indrets, on els franciscans del TOR de Mallorca tenien també comunitats,
7 Vegeu VALLESPIR SOLER, Jordi. «L’Escola Professional de la Dona del Patronat Social Femení de Llucmajor». Educació i Cultura 4 (1982), pàg. 61-66.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
com ara a Texes, als Estats Units d’Amèrica, també hi promogueren diverses publicacions parroquials, entre les quals destacava El Eco Parroquial que es publicava a la parròquia de Sant Francesc, a Waco, dirigida pel missioner d’origen llucmajorer P. Pau Puigserver, TOR, que havia estat fundador i director de la revista El Heraldo de Cristo, abans de ser destinat a Texes.8
D’altra banda, també s’ha de tenir present l’existència d’una biblioteca en cada una de les comunitats,9 a més de les biblioteques específiques destinades a la formació de cada una de les associacions que depenien del Tercer Orde Regular, que el 1931 comptava amb les comunitats de Llucmajor (1893), Artà (1897), Sant Francesc de Palma (1906), Inca (1909), Santuari de Cura (1913) i La Porciúncula (1914). En realitat hi havia quatre comunitats (Llucmajor, Artà, Palma i Inca) que disposaven d’associacions diverses, entre les quals destacaven els Terciaris Franciscans i les Joventuts Seràfiques; tres centres escolars consolidats (Llucmajor, Artà i Inca) i una Escola Apostòlica o Seminari (La Porciúncula).
Convé destacar, en primer lloc, el paper que tingué El Heraldo de Cristo, que el 1934 tenia com a director el P. Miquel Caldentey, llavors professor de teologia a La Porciúncula. En el moment de la commemoració del 25è aniversari, el 1934, era la revista degana de la premsa piadosa mensual. Havia estat contemporània del Correo Mariano i la Revista Antoniana, dues publicacions que ja havien desaparegut llavors; mentre es mantenien Luz y Vida, fundada el 1912, promoguda pels Pares Teatins i destinada a la propagació de la Visita Domiciliària; Lluch, fundada el 1921; Mater Purísima, de l’Associació d’exalumnes del Col·legi La Puresa, fundada el 1922; i el Carmelo Balear, des de 1931. Els jesuïtes, després de la dissolució de 1932, mantenien indirectament el setmanari El Luchador i els Germans de les Escoles Cristianes disposaven també d’alguna publicació encaminada a fomentar la formació postescolar, com era el cas del butlletí Ave Maria, òrgan de la Congregació Mariana i de Sant Joan Baptista de la Salle, que es publicà a partir de 1919.
8 El Heraldo de Cristo, 294, març de 1934, pàg. 45.
9 Arxiu de Sant Francesc d’Inca: «Inventario de los libros que componen la Biblioteca de la Tercera Orden Regular de San Francisco de Asís en Inca, el 31 de agosto de 1914». Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
Tornant al vint-i-cinquè aniversari de la publicació El Heraldo de Cristo, aquella commemoració serví, entre moltes altres coses, per ratificar l’objectiu tradicional que havia representat històricament la revista i una manera de repensar allò que significava aquesta publicació en l’imaginari del catolicisme popular mallorquí. S’actualitzava, tot plegat, el missatge durant aquella conjuntura d’especial dificultat per a l’Església Catòlica: «recordemos —afirmava el P. Miquel Vidal, ministre provincial— que la labor de El Heraldo de Cristo en la realización de su lema redundará en provecho de la Acción Católica, que con tanto ahinco recomienda, puesto que los terciarios, a fuer de hijos sumisos de la Iglesia, deben ser los más decididos sostenedores de una institución que tiene por Patrono a nuestro seráfico Padre y de la cual espera Pio XI la ansiada y muy necesaria reforma de los pueblos modernos».10 En aquest mateix sentit, cal ressenyar l’article del P. Pere Joan Cerdà, de 1934: «La gran prensa y la prensa menos grande»11 on destacava el rol que tenien aquest tipus de publicacions encaminades a reforçar i a situar allò que formava part dels cercles pròxims als lectors. El Heraldo de Cristo havia passat de tenir el 1909 un tiratge de 800 exemplars a imprimir-ne 1.500 l’any següent. Amb aquesta difusió es convertí en la revista religiosa de més tiratge de Mallorca en aquella conjuntura d’activació del moviment franciscà i catòlic contra l’escola laica i l’amenaça del liberalisme amb un discurs anticlerical o, com a mínim, provocant la tendència a separar Església i Estat. Tanmateix, la revista augmentà encara més el seu tiratge durant el període de la República, se n’arribaren a distribuir 3.200 exemplars el 1934.
En segon lloc, paga la pena introduir una publicació que podríem denominar de caràcter escolar, obrada en realitat per estudiants que es trobaven cursant estudis superiors i que, alhora, eren formadors d’infants i adolescents. Es tracta de Palestra Seráfica (1933-1936), una revista mensual, editada a La Porciúncula. Inicialment, almenys els deu primers números, tenia 12 pàgines; a partir del número 11, gener de 1934, es passa a 16 pàgines; i el mes de març de 1934 a 28. Tenia per lema: «pietat i estudi», però a banda de ser una revista interna del centre es mantenia, des del començament, la finalitat d’arribar a les famílies de tots els estudiants; la dirigia una junta directiva que es renovava anualment. Aquesta elegia la direcció, la línia i els col·laboradors. En realitat era una revista experimental, perquè funcionava imitant una publicació ja
10 El Heraldo de Cristo, 294, març de 1934, 44.
11 El Heraldo de Cristo, 294, març de 1934, 50-51.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
consolidada.12 La seva primera Junta Directiva es constituí formalment en el mes de gener de 1933: «En la sesión del dia 12 de Enero próximo pasado, bajo la presidencia del R. P. Rafael Ginard, se procedió a la formación de la Junta Directiva de la PALESTRA SERAFICA resultando elegidos en la votación: Director literario: Fray Jorge Coll, T.O.R.; Director artístico: Fray Antonio Llabrés, T.O.R.; Secretario: Fray Mateo Ramis, T.O.R.».13 En aquells moments previs a la sortida del primer número es donaren les instruccions als col·laboradors: «La Junta Directiva pone en conocimiento de los colaboradores de la PALESTRA SERAFICA las disposiciones siguientes: 1ª Los trabajos deberán enviarse al Director antes del dia 10 del mes anterior al de la publicación. 2ª La redacción de la Revista será bilingüe; integrada, a saber, por los idiomas castellano y mallorquín. 3ª Manifestamos a nuestros colaboradores el deseo de que procuren ser breves y concisos en sus artículos. 4ª La dirección se reserva el derecho de publicar o no publicar, los trabajos que se le envien».14 El mes de maig de 1933: «La “Palestra Serafica” agradece vivamente al Director y Redactores de “Analecta Tertii Ordinis Regularis Sancti Francisc” las lineas que le ha dedicado, dando a conocer su programa y manifestando vivos deseos de que el Señor la bendiga y haga fructificar».15 Pel que es dedueix a partir de llavors, a l’inici del curs escolar s’elegia l’equip que havia de gestionar la revista, de la manera que la segona junta es constituí el mes d’octubre de 1933: «Junta Directiva. En la sesión extraordinaria que tuvo lugar el 3 y 4 de Septiembre bajo la presidencia del Rdo. P. Rafael Ginard, procediese a la formación de la nueva Junta Directiva de “Palestra Serafica”. En ella fueron elegidos por mayoría absoluta: Director literario: Fr. José Roig; vicedirector: Fr. Jorge Coll; Director artístico: Fr. A. Llabrés; Secretario: Fr. Mateo Ramis; Tesorero: Fr. Miguel Tous».16 L’estiu de 1934, es formà la tercera directiva: «El 26 de agosto tuvo lugar, bajo la presidencia del Rdo. P. Antonio Pericás, la sesión extraordinaria para la formación de la Nueva Junta Directiva de ‘Palestra Seráfica’ siendo elegidos por mayoría absoluta: Director literario: Fr. Antonio Riera. Vicedirector liter: Fr. Jorge Coll. Director artístico: Fr. Francisco Gual. Vicedirector artístisc:
12 Palestra Seráfica 11, gener 1934.
13 Palestra Seráfica 1, març 1933.
14 Palestra Seráfica 2, abril 1933.
15 Palestra Seráfica 3, maig 1933.
16 Palestra Seráfica 8, octubre 1933. Miquel Tous Coll i Josep Roig foren ordenats preveres segurament el desembre de 1933, atès que apareixen felicitats a Palestra 11, gener 1934. Miquel Tous Coll, era natural de Bunyola. Digué la primera missa el 31 desembre de 1933, juntament amb el P. Roig que celebrà al dia següent, dia 1, la primera missa. Era nebot de D. Pablo Coll que dirigí la Capella aquest dia. «Crónica». Palestra Seráfica 12, febrer de 1934.
Fr.Antonio Llabrés. Secretario: Fr. Miguel Lliteras. Tesorero: Fr. Rafael Genestar».17 Abril de 1935: «Nuevo director y vice-director literarios de Palestra Seráfica. Bajo la presidencia del Rdo. P. Antonio Pericás, tuvo lugar el dia 1 de abril la sesión extraordinaria cuyo objeto fue el de elegir un nuevo director literario, cargo que, después de ocuparlo honrosamente por un semestre el Rdo. P. Antonio Riera, quedó vacante con la dimisión de este, la cual una vez notificada y aceptada, se procedió a la eleccion del nuevo Director literario y consiguientemente del vice-director. Fueron elegidos por mayoría absoluta: Director literario: Fra Antonio Martorell; Vice director literario: Fra Mateo Ramis».18 En el mateix número de la revista, en la crònica: «Nota: el 29 del pasado Marzo, el Rdo. P. Fra Antonio Riera dimitió del cargo de Director de ‘Palestra Serafica’ por no poder –dadas sus nuevas ocupaciones de profesor e inspector de los alumnos de Latinidad- continuar en el puesto que ocupaba».19 La darrera junta es constituí el setembre de 1936, atès que l’estiu de 1936 desaparegué la publicació: «Director literario: Fr Mateo Ramis; vicedirector lit.: Fr Jorge Mut; director artístico: Fr Juan Ramon; vicedirector artístico: Fr Francisco Gual; Secretario: Fr Jorge Garí; Tesorero: Fr Bernardo Riutort».20
La junta directiva formada l’octubre de 1934 introduí algunes reformes, sobretot perquè pretenia connectar amb el món dels nins i adolescents del seminari mateix. En aquest sentit introduí seccions infantils i recreatives, amb la finalitat d’incorporar la creativitat infantil:
AL QUE LEYERE: Como es propio de la gente joven y de todo el que emprende con entusiasmo una obra, la nueva Junta Directiva de ‘Palestra Seráfica’, empieza también con grandes bríos y decidido empeño en hacer mejor, más atractiva y más interesante la Revista que le ha sido confiada. Hojee el lector el presente número y verá que las reformas y mejoras que hemos introducido le son muy agradables. Pero eso no es todo. Hay más, que reservamos para más adelante, aunque no para fecha muy lejana, porque no conviene que al lector se lo demos todo de una vez. Por de pronto hoy inauguramos la sección artística que ensanchará mucho el radio de colaboración, especialmente de la infantil. Tenemos también entre nosotros buenos músicos los cuales de vez en cuando darán a conocer sus exquisitas obras para solaz y regocijo de los lectores. La sec-
17 Palestra Seráfica 19, setembre 1934.
18 Palestra Seráfica 26, maig de 1935.
19 «Crónica». Palestra Seráfica 26 (sic), maig de 1935.
20 Palestra Seráfica, octubre de 1935.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
ción recreativa va reformada con una inyección de buen humor. Serviremos también sabrosos entremeses, cuando tengamos espacio sobrante; todo para que el lector le sea más simpática y atractiva nuestra humilde Revista. Vamos, que no nos falta entusiasmo y con la ayuda de Dios, contamos ir siempre mejorando como lo hizo la pasada Junta Directiva a la cual, desde estas líneas, no podemos menos de dar una prueba de aplauso y sincero agradecimiento. Y lo repetimos con la ayuda de Dios iremos siempre mejorando. LA DIRECCIÓN».21
A partir del mes de febrer de 1935, la revista inclou fotografies i té un caràcter més infantil i més didàctic. Òbviament, com hem vist, la publicació està en mans dels seminaristes majors (Mateu Ramis, Francesc Gual, Jaume Payeras, Antoni Llabrés, Rafel Genestar,22 Jordi Coll, Bartomeu Nicolau, Joan Gayà, Antoni Riera, Juan Ramon, Joan Llabrés, Bernat Riutort, Guillem Carbonell, Esteve Cloquell, Josep Roig, Miquel Tous Coll, Jaume Sansó, Miquel Lliteras, Rafel Terrassa, Antoni Ferrer, Baltasar Cloquell, Antoni Martorell, Miquel Rigo, Jordi Garí, Joan Vallespir), però hi ha un seguit de col·laboracions d’escolars, nins i adolescents en procés de formació humanística a La Porciúncula, que hi publicaren articles d’interès, ens referim a Josep Fornés, Nicolau Estarellas, M. Noguera, Sebastià Rosselló, Pere Riera (Palma), C. Ferrer (Artà), F. Sitjar (Porreres), G. Perelló (Llubí), A. Pericàs (Bunyola), G. Carbonell (Palma), Emilio de Anta (Astúries), J. Jofre (Biniamar), Bartolomé Sampol (Montuïri), Vicente Bujosa (Bunyola), Pere Bestard (Montuïri), P. Bestard (Porreres), A. Moragues (Muro), F. Fiol (Palma), P. Caldentey (Vilafranca), A. Quetglas (Bunyola), F. Dolç (Santa Maria), A. Nicolau (Vilafranca), M. Bover (Porreres), M. Batle (Palma) i A. Ferragut (Llubí). Entre els col·laboradors de la secció infantil s’ha de fer esment, sobretot, a Bartomeu Sampol, Guillem Carbonell, Antoni Terrasa, Miquel Nicolau i Pere Quetglas, entre d’altres. Una secció que s’ha de complentar amb la denominada Secció Artística que comptà amb la col·laboració d’Antoni Terrasa (Artà), F. Sitjar (Porreres); Pere Caldentey (Vilafranca), Vicenç Bujosa (Bunyola), A. Quetglas (Bunyola), S. Rosselló (Biniamar), Jaume Jofre (Biniamar), Miquel Batle (Molinar), Pere Quetglas (Bunyola), Pere Bestard (Montuïri), Mateu Bover (Porreres); Antoni Ferragut (Llubí), Josep Dolç (Santa Maria), Francesc Dolç (Santa Maria); Miquel Nicolau (Vilafranca); Antoni Quetglas (Bunyola), A.
21 Palestra Seráfica 20, octubre de 1934.
22 Prengué l’hàbit per començar el noviciat el 1933. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
Palou (Bunyola), G. Aguiló (sa Pobla), J. Mora (Porreres), A. Mairata (Inca), J. Vanrell (Algaida), B. Vallori (Pòrtol) i J. Gayá (Vilafranca).
Es tractava d’una revista que tenia el castellà com a llengua dominant, si bé hi apareixien sovint poemes i articles humorístics o populars també en llengua catalana, sobretot aquells que tenien una intencionalitat més directa i penetrant en els sectors populars analfabets, o amb dificultats de lectura castellana. Ens referim als poemes de Joan Vallespir, Bonaventura Ballester, M. Bauzá, Jordi Garí i Antoni Martorell, sobretot.
Aquells joves seminaristes, en contacte amb els problemes ideològics i el debat sobre el model educatiu, tenien un discurs propi i divulgatiu, com ho posa de manifest un article del jove religiós Josep Roig titulat La educación de la infancia:
No cabe duda que el cuadro doloroso y aterrador que nos ofrece, en la hora presente, la moderna sociedad, se debe en gran parte a la educación excesivamente deficiente, que años atrás, se diera a la infancia, convertida hoy en esa musa temible de hombres desprovistos de las más elementales nociones de religión y de todo sentimiento de cristiana honradez.
Hoy, el problema educativo aparece aún más crítico y complicado. Pues las graves alteraciones que ha sufrido la sociedad con esa vida desmoralizadora de taller y fábrica han relajado notablemente los vínculos sagrados de la familia, arrancando el tierno infante del regazo materno para arrojarlo a la calle, a la vida de arroyo, a la vagancia…
Pobre niño, obligado a librar las primeras batallas de la vida con el auxilio único de su inexperiencia e irreflexión!
Solo, rodeado de graves peligros y halagadoras solicitaciones al vicio, ha sofocado en su espíritu el amor a la virtud, antes de conocer el brillo y hermosura de ella, y se le queman, como por ensalmo, las blancas alas de su alma inocente y pura…
Bien se echa de ver la necesidad de un apostolado intenso a favor de la educación religiosa y moral de la infancia. Educación que debe iniciarse en el instante mismo en que el niño abre sus ojos a la luz del mundo y siente en su pecho el primer latido de su tierno corazón, rodeándole de un ambiente religioso y edificante, y cuidando de que las amorosas caricias de la madre vayan acompañadas siempre de una vida cristianamente ejemplar. 23
23 Palestra Seráfica 14, abril de 1934.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
Durant la primavera de 1934, aparegué també una nova capçalera titulada Albores Seráficos, subtitulada Revista infantil que redactan los estudiantes de 2 y 3 de humanidades de La Porciúncula. El primer número sortí dia 1 d’abril de 1934,24 però encara no hem pogut consultar cap dels seus exemplars.
En tercer lloc ens hem de referir a la revista Fides, la revista del Col·legi de Sant Bonaventura de Llucmajor (editada entre 1934 i 1935). Sobre aquesta publicació escrivia el P. Esteve Cloquell: «Sota la supervisió del P. Caldentey, els alumnes majors del Col·legi pel maig de 1934 iniciaren aquesta publicació. A l’editorial, que duu la firma de Miquel Garau, es diu quins són els objectius que persegueix la revista: la formació moral i religiosa dels alumnes, donar relació del moviment del Col·legi, i publicar treballs científics i artístics. Explica també la raó del títol FIDES, que vol dir FE: perquè els autors se’n penetrin i se preparin per lluitar en defensa d’aquella. Acaba demanant ajuda a pares i amics. La portada duu la firma de Tomàs Thomàs, director artístic de la revista i autor de totes les il·lustracions. L’equip de redacció i execució, que no és sempre el mateix, va cada vegada a darrera plana. Donam a continuació la totalitat dels noms que arriben a aparèixer. Posam entre parèntesi el segon llinatge que allà s’omet. Són: Miquel Garau (Mascaró), Mateu Gamundí (Puig), Pere A. Mataró (Mójer), Antoni Mir (Jaume), Gabriel Prohens (Noguera), Llorenç Socies (Vidal) i Tomàs Thomàs (Mut). Com tantes publicacions d’aquesta classe, molt lloables per cert, sembla que no va durar gaire. No és estrany; demanen molta dedicació i sacrifici; sol faltar constància. En la Direcció del Col·legi hi hem vist tres números corresponents a les dates: maig 1934, desembre 1934 i juliol 1935».25 La localització i posterior estudi en profunditat d’aquesta publicació escolar ens aclarirà algun dia el lloc que caldrà atorgar al P. Caldentey en tot allò que fa referència a les publicacions escolars inspirades en Freinet.
A Llucmajor mateix, i en aquell mateix context apareixia també, el 1935, Patronato Social Femenino: «En el mes d’abril de 1935 el P.Caldentey publica el primer número d’una revisteta, petita com el call de la mà. Té el format de 12 x 18,30 cms. Però així mateix duu 16 planes. L’autor la qualifica d’humil “revistita” i vol que sigui el butlletí modest i el mirall predilecte de les Filles de Maria. Sortí, cada mes, d’abril a octubre… No n’he vist més números. S’imprimia en la Tipografía A. Pablo. Crec que li duia bastant de feina. Potser fos
24 Palestra Seráfica 15, maig de 1934.
25 AA.VV. Col·legi de Sant Bonaventura de Llucmajor. 50è Aniversari al seu domicili actual. Llucmajor, 1984, pàg. 33.
aquest el motiu per què s’aturàs. En el número d’octubre, per ventura el darrer, es diu que amb el nom de Patronato Social Femenino ha quedat legalment constituïda a Llucmajor, l’entitat que abans deien “Liga Femenina Obrera Católica”. Formen aquella entitat una agrupació de terciàries seculars de Sant Francesc i Filles de Maria…».26 El Heraldo de Cristo, a partir del número 315 (desembre de 1935) dedicà un plec de diverses pàgines al Patronat Social Femení de Llucmajor, suposam perquè en aquella conjuntura no disposava de butlletí propi. Entenem que aquesta experiència es mantingué almenys durant vuit mesos, atès que l’agost de 1936 la informació sobre el Patronat desapareix de la dita revista, molt probablement a causa de la guerra i del parèntesi que suposà per a moltes de les associacions catòliques en auge fins al 1936.
Recordem que el 1933, el P. Joan Caldentey havia refundat l’Associació de Filles de Maria seguint la tradició franciscana de la localitat i els paràmetres del’Acció Catòlica femenina. La festa del primer aniversari se celebrà amb un grup de propagandistes de l’Associació d’Exalumnes de les Franciscanes Filles de la Misericòrdia de Palma.27
Pel que fa al context del Convent de Sant Bonaventura de Llucmajor encara hi podríem afegir una tercera publicació. Ens referim a la Hojita,de la qual El Heraldo de Cristo, en el número de febrer de 1934, publicava una informació sobre la Joventut Seràfica de Llucmajor i deia: «De la Hojita nº36 que semanalmente publican los Padres Franciscanos de Lluchmayor, copiamos las siguientes lineas fechadas el 6 de enero».28 Aquests butlletins i fulls que es publicaven a Llucmajor s’afegien a una oferta formativa sòlida, perquè cada associació comptava amb mitjans per a la formació i l’estudi. La Joventut Seràfica, que havia estat fundada el 1930, comptava amb una sala d’actes i un local social amb biblioteca (amb un inventari de diaris i revistes), ràdio i càtedra de declamació.29
Finalment, Inca representava el quart nucli de publicacions, amb uns butlletins que provenien de les etapes anteriors a la República i que també s’han de situar en el context d’aquest estudi. Ens referim a El Colegial (1927) i a La Orden Tercera de San Francisco, un full mensual de quatre pàgines amb notícies i avisos als Terciaris seglars de Sant Francesc que s’imprimia a la Tipografia
26 AA.VV Col·legi de Sant Bonaventura de Llucmajor. 50è Aniversari al seu domicili actual. Llucmajor, 1984, pàg. 37-38.
27 El 1934 aquesta associació funcionava a Palma, Inca, Manacor, Porreres i Santanyí, com a mínim.
28 El Heraldo de Cristo 293, febrer de 1934, 35.
29 J. C. «Juventud Seráfica de Lluchmayor». El Herealdo de Cristo 293 (1934), 35.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 127-140
de Miquel Duran, d’Inca. Dels números publicats durant el Sexenni republicà té un interès especial la primera pàgina de caràcter doctrinal que, en la majoria de mesos, està destinada a parlar de temàtiques politicoreligiosos, com segurament no podia ser d’una altra manera.
A MANERADECONCLUSIONSBREUS
El recorregut per les publicacions periòdiques dels Franciscans del Tercer Orde Regular, a la Mallorca de la Segona República, és més aviat precari i limitat, sobretot amb relació a la hipòtesi ambiciosa que hem plantejat inicialment. Hem pogut constatar, més aviat, que es tracta de publicacions destinades a la formació dels Terciaris Seglars, però també de les associacions infantils, juvenils i, fins i tot, d’exalumnes vinculades al franciscanisme popular illenc. Ens referim a la Pía Unión de San Antonio, la Joventut Seràfica i l’Associació d’exalumnes Franciscanes de Mallorca, amb grups a Palma i a diversos indrets de l’illa. Tot i la rellevància d’aquestes associacions, exceptuant el Patronat Social Femení de Llucmajor, la resta d’entitats franciscanes no disposaven de butlletí en exclusivitat. Les úniques revistes específiques eren escolars, El Colegial, Palestra Seráfica i Fides.
El més rellevant d’aquestes publicacions, sobretot pel que fa a la revista El Heraldo de Cristo, és la difusió del moviment franciscà i de l’acció catòlica, amb informacions i cròniques puntuals sobre obres de teatre dels centres escolars, centres de formació postescolar, com ara a Capdepera, es Pil·larí, Muro; exercicis espirituals de la Joventut Antoniana dels Caputxins (P. Atanasi de Palafrugell) i l’Assemblea de les Congregacions Marianes de Mallorca, entre moltes altres activitats del moviment catòlic i de l’Acció Catòlica contemporànies.
S’ofereix també informació bibliogràfica que, en molts casos, és imprescindible per adonar-nos de les fonts d’inspiració i dels corrents doctrinals que influïen directament sobre l’acció franciscana. El Heraldo de Cristo, per la seva banda, publica també pàgines d’entreteniment per a nins, peces de teatre susceptibles de ser interpretades pels nins dels centres, i un seguit d’articles que només es poden entendre en el context de la divulgació que es vivia intensament en aquella conjuntura. De fet, el que predomina en aquestes revistes, escolars o doctrinals, és el component militant i de creuada franciscana. Esperem que, a partir d’aquestes aportacions, puguem accedir a les publicacions específicament escolars, especialment a aquelles relacionades amb la figura senyera de Joan Caldentey Vidal.
DOCUMENTS DOCUMENTS
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 143-172
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
DOI: 10.2436/20.3009.01.33
DOCUMENTS
L’anàlisi del CENU en un discurs
de Josep Puig i Elias
CENU’s study of Josep Puig Elias speech
Presentació de Josep González-Agàpito
Universitat de Barcelona
Data de recepció de l’original: març de 2007
Data d’acceptació: abril de 2007
ABSTRACT
During the practical dismantlement of the New Unified School Council, Josep Puig i Elias, its maximum responsible, carries out an assessment of the revolutionary experience that reorganized the educational system of Catalonia during the Civil War. This analysis approaches the principal attainments and the problems that made the period difficult. In the introduction, Josep Gonzalez-Agàpito values this singular educational stage and places the document in its social and political context.
KEYWORDS: Josep Puig i Elias, Catalonia, Spanish Civil War, CENU (Council for New Unified Schools.)
RESUM
Pels volts del pràctic desmantellament del Consell de l’Escola Nova Unificada, Josep Puig i Elias, el seu màxim responsable, realitza un balanç de l’experiència revolucionaria que reorganitzà el sistema educatiu de Catalunya durant la Guerra Civil. Aquesta anàlisi aborda les principals consecucions i els problemes que dificultaren l’empresa. En la presentació Josep González-Agàpito fa una valoració d’aquesta singular etapa educativa tot situant el document en el seu context social i polític.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
PARAULESCLAU: Josep Puig i Elias, Catalunya, Guerra Civil, CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada),
RESUMEN
Próximo ya al desmantelamiento del Consejo de la Escuela Nueva Unificada, Josep Puig i Elias, su máximo responsable, realiza un balance de la experiencia revolucionaría que reorganizó el sistema educativo de Cataluña durante la Guerra Civil. Este análisis aborda las principales consecuciones y los problemas que dificultaron la empresa. En la presentación Josep González-Agàpito valora esta singular etapa educativa y sitúa el documento en su contexto social y político.
PALABRASCLAVE: Josep Puig i Elias, Cataluña, Guerra Civil, CENU (Consejo de la Escuela Nueva Unificada)
Entre els anomenats «papers de Salamanca», és a dir, la documentació espoliada pel franquisme amb fins repressius, es troba un discurs mecanografiat de Joan Puig i Elias,1 el qual fou el màxim responsable de la singular experiència que significà el Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU).2 Aquest parla-
1 Archivo General de la Guerra Civil de Salamanca. Lligall 226/1 núm. 2. El text fou llegit en un acte públic, com mostra la referència a una persona de l’auditori a la pàgina 8 de l’original. Possiblement fet fora de Catalunya o a oients no catalans, segons es desprèn del text.
2 Sobre el CENU es poden consultar, entre d’altres, les monografies següents: CORTAVITARTE, Emili «El CENU. Etapes, objectius i funcions». A: FEDERACIÓ d’ENSENYAMENT de la CGT. II Trobada d’acció social. Mon(t)cortès, pàg. 2-16. <www.cgtcatalunya.cat/nuke/imatges/Montcortes2005/Montcortes2005.pdf.> Consulta 30 d’abril de 2008.
La Escuela Nueva Unificada. Madrid: Ediciones Españolas de la Revolución, 1938. GENERALITAT de CATALUNYA Consell de l’Escola Nova Unificada. Projecte d’Ensenyament de l’Escola Nova Unificada. Barcelona: 1936. L’ensenyament popular a Catalunya de l’adveniment de la República al juliol de 1937. Barcelona: 1937. FONQUERNI, Enriqueta; RIBALTA, Mariona. L’Ensenyament a Catalunya durant la guerra civil. El CENU Barcelona: Barcanova, 1982.
NAVARRO, Ramon. L’educació a Catalunya durant la Generalitat. 1931-1939. Barcelona: Edicions 62, 1979.
ROSSELL, Mercè (ed.). La Generalitat de Catalunya II. La política cultural. Barcelona: Undarius, 1977. SAFON, Ramon. La educación en la España revolucionaria (1936-1939). Madrid: La Piqueta, 1978. SOLÀ, Pere. Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939). Barcelona: Edicions 62, 1980. TIANA, Alejandro. Educación libertaria y revolución social: España 1936-1939. Madrid: UNED, 1987.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
L’ANÀLISIDEL
ment té un especial interès ja que no es coneix cap tipus d’anàlisi ni valoració realitzada per Puig i Elias sobre aquesta destacable empresa educativa duta a terme sota la seva coordinació, malgrat els seus llargs anys d’exili al Brasil fins a la seva mort l’any 1972. Han arribat, també, fins a nosaltres altres discursos publicats per Montero,3 però dels inicis de la Guerra Civil, en una producció que cal enquadrar en el llenguatge propagandístic i de culte a la personalitat de moltes de les edicions oficials i oficialistes d’aquells anys de guerra civil.4
L’interès del text que presentem ve donat pel poder polític que té el seu autor sobre la posada en marxa i gestió de la revolució en el terreny educatiu. El CENU i el mateix Puig i Elias són un bon exemple de com, en el primer tram de la Guerra Civil, dins els comitès i consells sorgits per gestionar el moviment revolucionari, la iniciativa i el poder real radicava en els representants de les organitzacions obreres. Malgrat que el president del CENU era el conseller de Cultura Ventura Gassol, el poder executiu era en mans de Puig i Elias.5
El CENU és una de les més significatives formulacions en què es concretà l’ampli i violent moviment revolucionari que sorgí, a Catalunya, com a resposta a l’aixecament militar del juliol de 1936, un cop neutralitzat aquest. El CENU no es pot separar d’aquest context revolucionari que comportà un replantejament i transmutació de la política, l’economia, la cultura i de l’exèrcit. S’inicià una revolució que pretenia construir una nova societat; però tampoc es pot deslligar que l’educació ha estat un dels trets consubstancials de l’anarquisme a casa nostra. L’educació es veia indispensable per a l’emancipació personal i per a la consecució de la nova societat a què s’aspirava.
L’armament de les organitzacions obreres fou decisiu per reduir la rebel·lió militar. Aquest fet conferí als moviments obrers, i especialment a la central anarcosindicalista, un paper preponderant sobre la situació.
3 MONTERO, Joaquín. Juan Puig Elias, presidente del Consejo de la Escuela Nueva Unificada. Sus discursos, sus conferencias. [Barcelona?]: DEO, empresa col·lectivitzada, Imp. Moderna, [1936?].
4 Un exemple d’aquest estil és l’obra col·lectiva La Escuela Nueva Unificada, ja citada.
5 Vegeu FONQUERNI, Enriqueta; RIBALTA, Mariona. L’Ensenyament a Catalunya durant la guerra civil. El CENU. Barcelona: Barcanova, 1982, pàg. 40.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
L’ofec de la revolta provocà un ampli assaig revolucionari liderat per l’anarcosindicalisme i recolzat pel Partit Obrer d’Unificació Marxista (POUM), amb la voluntat de constituir un nou ordre social que s’expressa amb fets com la col·lectivització d’entitats i empreses i institucions. Alhora, també, es produí una cruenta repressió vers totes aquelles persones que fossin sospitoses de col·laborar o simpatitzar amb la rebel·lió militar i especialment contra l’Església i el clergat. Fet alimentat tant per la seva tradicional aliança amb l’oligarquia, com pel vell sentiment anticlerical i la brutal repressió realitzada pels protagonistes del cop d’estat.
La creació del Consell de l’Escola Nova Unificada cal inscriure-la dins la política de concentració i unitat que fan néixer el Comitè de Milícies Antifeixistes o el Consell d’Economia.
«La Escuela podía y debía ser el verdadero frente único de todos aquellos que tenían confianza en la bondad de sus ideales» es pot llegir al discurs, la primera part del qual es dedica a presentar, de manera extensa, el CENU com a fruit unitari de la revolució. A més de les raons ideològiques exposades sobre la voluntat dels anarquistes de crear un front comú en el camp educatiu, amb el consens de totes les forces revolucionàries, també cal que el lector tingui en compte que el moviment anarquista no comptava ni amb la infraestructura ni amb els docents necessaris per oferir un ensenyament basat en la pedagogia llibertària a tots els infants de Catalunya. Puig Elias fou un ferm defensor d’aquesta anàlisi realista i de plantejar un nou sistema educatiu amb el concurs de la FETE socialista i el govern de la Generalitat, format per Esquerra Republicana. També aquest posicionament reflectia el resultat del debat realitzat entre els anarquistes en aquells primers moments de revolució i de guerra. El moviment anarcosindicalista, malgrat la seva victòria i hegemonia, es plantejà un dilema fonamental: instaurar el comunisme llibertari o la col·laboració amb la fórmula de la democràcia burgesa. S’optà per aquest segon per tal d’assegurar, abans que res, la victòria sobre el bàndol feixista. Tal com afirmava Garcia Oliver a les planes de Solidaridad Obrera: «Nada de comunismo libertario. Primero aplastar al enemigo allí donde se encuentre».6
Així mateix cal tenir present que, tot i la seva supremacia a Catalunya, al País Valencià i Múrcia, els anarcosindicalistes la compartien amb organitzacions minoritàries socialistes. Tanmateix, aquestes eren majoritàries al nord i centre de l’Espanya republicana. Davant d’aquesta situació els anarquistes
6 Solidaridad Obrera. Barcelona, 21 de juliol de 1937.
decidiren sostenir Lluís Companys en la presidència de la Generalitat, i admeteren en el Comitè de Milícies Antifeixistes una proporcionalitat idèntica entre CNT i FAI, Esquerra Republicana i la UGT, malgrat que socialistes i comunistes eren, con acabem de dir, molt minoritaris. Paritat que també veiem reproduïda en l’òrgan de govern del CENU.
Des d’un punt de vista pedagògic Puig i Elias, com la majoria dels educadors llibertaris del primer terç del segle passat, trobà el seu referent en Ferrer i Guàrdia. Però des de la voluntat d’actualitzar i renovar els principis pedagògics ferrerians en una societat i una escola amb unes necessitats, uns reptes i unes demandes molt diferents de les que visqué Ferrer. A propòsit de comentar el nom d’Escola Nova Unificada, el president del CENU realitza una sèrie de consideracions sobre l’actualització del ferrerisme i de l’escola racionalista, tot presentant-nos què ha de ser l’escola emancipadora en l’actualitat.
En els seus primers passos, de juliol a l’octubre de 1936, el CENU portà a terme una notable tasca organitzativa i legislativa. Des del primer moment sorgí en el seu si la voluntat d’aixecar un nou sistema educatiu que fonamentés la nova societat que la revolució estava construint. Calia substituir, per una nova escola, aquella «vieja escuela —con un cincuenta por ciento de cárcel y otro cincuenta por ciento de cuartel— de donde salió la España plutócrata, clerical, rutinaria, triste y sucia, que ahora està derrumbándose, y ha llenado de tinieblas la infancia de muchas generaciones».7
La política educativa se centrà a dissenyar un nou sistema educatiu sobre el principi de l’escola unificada inspirat en els principis racionalistes, en la qualitat educativa i l’equitat. Com a segon objectiu es plantejà l’escolarització universal de la població infantil; la qual es realitzà en coordinació amb els ajuntaments i comitès locals, a través de les necessàries intervencions en infraestructures i en la reorganització i reclutament del professorat.
El 27 de juliol de 1936, pocs dies després de l’alçament militar i l’inici de la Guerra Civil, es constituïa el Consell de l’Escola Nova Unificada. El decret de creació exposa en el seu preàmbul que la «voluntat revolucionària del poble ha suprimit l’escola de tendència confessional. És hora d’una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta escola nova unificada, que no solament substitueixi el règim escolar que acaba d’enderrocar el poble, sinó que creï una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i d’acord amb totes les
7 ZAMACOIS, Eduardo. «Disquisiciones docentes». A: La Escuela Nueva Unificada. Madrid: Ediciones Españolas de la Revolución, 1938, pàg. 179.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172 L’ANÀLISIDEL CENU ENUNDISCURSDE
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
inquietuds de la societat humana i a base de la supressió de tota mena de privilegis».8 El Consell comptava amb un comitè executiu presidit, com ja s’ha esmentat, per Joan Puig i Elias.
Portar a terme l’escolarització universal de tots els infants en edat escolar era un repte organitzatiu molt ambiciós des d’un punt de vista estructural i personal, agreujat pel desmantellament de les escoles religioses com a conseqüència de la repressió. Les estimacions oficials situaven en unes 157.000 les noves places escolars necessàries. Segons reporta Ramon Navarro, durant el primer any, i amb col·laboració amb els ajuntaments, gairebé s’assoliren.9
També l’aixecament d’aquesta escola nova i unificada demandava un important nombre de mestres que la situació de guerra i les circumstàncies polítiques no feien fàcil d’aconseguir. En el text del seu parlament, Josep Puig i Elias respon a les crítiques de la falta de titulació dels mestres de la CNT o als retrets fets des del govern de la República a la dignificació dels sous dels mestres en una economia de guerra o sobre el reciclatge dels mestres catòlics. També podem trobar dures crítiques a polítiques de selecció del professorat anteriors, com les portades a terme per Manuel Ainaud i el Patronat Escolar de Barcelona.
La marxa cap al front d’una important part del magisteri i l’objectiu de la plena escolarització requerí uns tres mil nous mestres. S’habilitaren dos mil nous mestres per a començar el nou curs de 1936-1937, però, tot i això, s’hagueren d’habilitar persones sense titulació, però amb estudis assimilables. L’adscripció de la majoria dels mestres a la UGT, la central socialista, va fer que la majoria d’escoles i aules estiguessin sota la seva influència. Aquest fet desfeu, a la pràctica, la paritat entre forces sindicals que era a la base de la creació del CENU. La UGT integrà no sols mestres socialistes i comunistes, sinó també tota la resta de l’espectre del magisteri republicà no anarquista. El discurs de Puig i Elias esmenta com ell mateix havia comprovat com el setanta per cent del magisteri català havia estat afiliat al Casal del Mestre, de clara orientació catòlica.
Tot i les eficients depuracions portades a terme pels comitès locals, bons coneixedors de les inclinacions polítiques dels seus mestres, algun passatge del document inclou una velada justificació vers l’admissió de mestres no prou compromesos amb causa revolucionària, com a resultat de la urgent necessitat
8 GENERALITATDE CATALUNYA Projecte de l’Escola Nova Unificada. Barcelona, 1936, pàg. 1.
9 NAVARRO, Ramon. L’educació... pàg. 174 i següents.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
L’ANÀLISIDEL
CENU ENUNDISCURSDE JOSEP PUIGI ELIAS
de proveir el sistema escolar de prous mestres. Segurament les justificacions del discurs de Puig i Elias respecte dels mestres tenen a veure amb el progressiu enduriment d’aquestes depuracions a mesura que avança la guerra. El caràcter revolucionari d’aquestes depuracions, i l’arbitrarietat amb què es porten a terme, topa amb els objectius polítics i educatius d’altres sectors del bàndol republicà. Així el 22 d’abril de 1937 des de València el ministre Manuel de Irujo s’adreça al conseller de cultura Antoni Sbert queixant-se de la destitució arbitrària de nombrosos mestres públics de Barcelona10. Un episodi que també assenyala el clima que desembocà en els esdeveniments de maig d’aquell any. El control ideològic del professorat s’accentuà un cop els anarquistes perderen la direcció del CENU, com mostren els acords de juny de 1937, sobre una nova habilitació de mestres, per atendre les creixents necessitats. Es disposa que en quedin excloses aquelles persones sospitoses de no ser prou afins políticament.11
El tema del català com a llengua escolar i el rebuig al bilingüisme escolar ocupa una breu, però significativa, part d’un parlament, com es dedueix de la seva lectura, adreçat a persones de fora de Catalunya. Hi veurem exposats els fonaments de la política del CENU sobre la llengua des de les teories vigents d’aprenentatge de les llengües, defensades ja des d’anys enrere per tècnics com Alexandre Galí i que informen sobre el decret de bilingüisme de Marcel·lí Domingo en els primers dies de la República. El criteri fonamental era evitar tot perill de segregació i de fractura social.
El discurs dedica especial atenció a la tasca portada a terme pel CENU, en el camp de l’atenció a la infància amb dificultats socials, aspecte poc estudiat, però que fou un dels aspectes emblemàtics de l’acció del Consell, potser perquè manifestava com cap altre sector educatiu el canvi copernicà que la revolució volia portar a l’educació i la percepció social de la infància.
10 «Alegando en muchos casos la condición de maestros de ideologia religiosa» i prega el ministre «que antes sesometa la relación de los cargos que contra tales maestros se hacen al infome de la Inspección Oficial, la cual tiene sobrados medios para dictaminar sobre la conducta profesional y política de los maestros.» Archivo General de la Guerra Civil de Salamanca. Llig. 262/1 núm. 84. (El subratllat consta a l’original).
11 Vegeu l’Acta de la reunió del Consell de l’Escola Nova Unificada del dia 14 de juny de 1937, en què s’aprova que s’eliminin tots els sol·licitants que tinguin antecedents polítics de dreta, i que els cursets mirin de filtrar «elements de dretes» a més dels incompetents per a la docència. Archivo General de la Guerra Civil de Salamanca. Llig. 266/4 núm. 11, pàg. 1.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
EDUCACIÓIESCOLA: POSICIONSDIVERGENTSDELACNTILAUGT
Una àmplia part del parlament de Puig és dedicat a exposar la concepció de la infància i, també, els objectius i la finalitat de l’educació tal com són enteses per ell mateix i els educadors anarquistes. L’escola del CENU havia de formar la infància per assolir una futura societat harmònica i pacífica. S’afirma que l’escola «no quiere hacer del niño un elemento de combate contra nada ni nadie, contra hombres o tendencias. El niño no es un medio, sino un principio y un fin. No aspira a dominarlo ni a utilizarlo al servicio de una idea, de un partido, de un hombre o de un régimen. El niño es como Dios, principio y fin. Su alma ha de ser respetada íntegramente para que de a la vida la plenitud de su contenido, sin coacciones, sin deformaciones».12
Aquest profund i gairebé ingenu posicionament naturalista sobre la bondat natural de l’infant impregnava la major part de l’educació anarquista catalana dels anys vint i trenta de la qual era la més bella mostra l’Escola Natura, al capdavant de la qual hi havia hagut Joan Puig i Elias; el qual assevera que «si cada uno de nosotros está convencido de la bondad y superioridad de sus ideales, entonces no tenemos necesidad de deformar el alma del niño moldeándola a nuestro gusto y según nuestro criterio particular. Si tenemos confianza en que el desarrollo integral de todas y cada una de las facultades del niño se ha de lograr como corolario al desenvolvimiento integral que es la meta, no podemos sentir la necesidad de dar al niño unas ideas hechas y que sean para él como una coraza que le impida abrir nuevos horizontes. Solamente los hombres que están convencidos de la falsedad de sus ideales necesitan deformar el alma natural del niño cuando todavía es tierno».13
Aquestes afirmacions eren fetes en mig del brutal clima d’enfrontament que es vivia durant la Guerra Civil. I a pesar dels odis i la lluita, el text del parlament defensa la neutralitat de l’educació, ja que «si los católicos querían hacer católicos y los socialistas, socialistas, los anarquistas no quieren hacer anarquistas, lo que nos proponemos es hacer hombres».14
L’ardent i extensa defensa d’aquesta concepció educativa continguda en les pàgines del document és ben significativa del clima d’ampli desacord existent entre els components dels CENU, pel que fa a l’educació ètica, moral i ideològica; també mostra la seva radical divergència sobre la concepció de la persona i de la societat.
12 La Escuela Nueva Unificada... Op. cit., pàg. 18.
13 PUIGI ELIAS, J. Discurso... pàg. 3.
14 PUIGI ELIAS, J. Discurso... pàg. 5.
i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
L’ANÀLISIDEL CENU ENUNDISCURSDE JOSEP PUIGI ELIAS
Des del sector ugetista, ben contràriament als anarquistes, es defensava una educació moral positiva i una educació adoctrinadora com a manera d’instaurar el nou ordre revolucionari. La vocal del CENU per la UGT, Pepita Urís, definia de manera ben diferent l’objectiu de la nova organització educativa: «S’intenta assegurar en la infància d’avui, en les actuals joventuts, la formació d’una mentalitat tan fermament orientada vers els ideals per què lluitem, que tot desviament de tipus feixista sigui descartat en absolut.» I afegeix que «es tracta que el procés de reorganització i de desfeta dels elements capitalistes en el domini de la producció i de l’economia, es correspongui amb el procés d’anihilament dels elements capitalistes en la consciència, en la conducta, en la concepció del món. O sia, que les directrius econòmiques i ideològiques vagin en convergència».15
Aquesta concepció educativa diametralment oposada entre anarquistes i marxistes queda palesa en fets com el posicionament davant la Guerra Civil. Els anarquistes proposaren una escola que preservés la infància dels horrors de la guerra, convençuts que la nova societat a la qual s’aspira no podrà bastir-se sobre l’odi. Posicionament que fou titllat d’idealista des de la UGT, que acusaren els anarquistes de pretendre una educació descontextuada de la dura realitat de la guerra que es fa present per si mateixa. A les planes de Treball es llegia el desembre de 1936: «És possible que hi hagi algú, però, que encara cregui que l’Escola ha d’ésser quelcom apartat de la realitat, brusca i tallant, dels fets. Fa uns dies, hem vist el fullet del Consell que vol ser el màxim exponent de la Nova Pedagogia a Catalunya. En ell res (no) s’hi parla de res de la guerra que sostenim ni de la lluita de classes. El que l’han editat sembla com si tinguessin el prejudici petitburgès de creure que a l’Escola tots els nens són iguals i que per mitjà d’una educació amable tots els nens seran bons».16
Per un altre costat, també, Puig i Elias es justifica en el text de la seva conferència davant d’un sector de mestres anarquistes que veien en el CENU una claudicació dels principis de l’educació anarquista, ja que imposa el control de l’Estat i la religió del patriotisme. Són particularment significatius en aquest sentit els debats entre anarquistes partidaris i detractors del CENU, al Congrés de la Cultura de la Confederació Regional del Treball, celebrat a Barcelona l’octubre de 1936. Per al sector oposat al CENU aquest es trobava massa prop del plantejament socialista de supeditar la formació dels individus a l’econo-
15 URÍS, Pepita. Article a Solidaritat Obrera de 24 de setembre de 1936, citat sense títol ni pàgina per NAVARRO, Ramon. L’educació... pàg.186.
16 ROMA, Joan Miquel. «Entorn del CENU. L’escola de cara a la guerra». Treball, desembre de 1936.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
mia o bé de la mística burgesa de l’alliberament personal a través del treball.17 Aquest sector opositor fou format especialment per la Federació Regional d’Escoles Racionalistes i per les Joventuts Llibertàries, que titllaren de solució ambigua el CENU a mig camí de la solució revolucionària i de la contrarevolució, ja que és «de composición incolora i bajo el control del Estado, que impone la religión del patriotismo».18 Josep Puig respon en el discurs a aquestes crítiques afirmant que el CENU mostra amb fets i no amb vagues afirmacions o utopies el programa aprovat a la ponència de comunisme llibertari del Congrés de Saragossa de maig de 1936.19
Un altre motiu d’interès que desperta el document, que segueix a aquesta presentació, és el moment crític en el qual es pronuncia aquesta conferència: pels volts dels esdeveniments de maig de 1937.20
Com acabem de veure, la situació revolucionària havia creat un doble poder: un de real basat en el comitès i les col·lectivitzacions, i un altre, gairebé superestructural, format per les institucions de govern republicanes i de la Generalitat. Circumstància que, a poc a poc, es percep com un impediment per a l’establiment de la nova societat revolucionària i que portà, el setembre de 1936, a la creació d’un govern de concentració, participat per Esquerra Republicana, la Central Nacional del Treball (CNT), el Partit Socialista Unificat de Catalunya (PSUC) i el Partit Obrer d’Unificació Marxista (POUM).21 En conseqüència, un decret del 22 d’octubre de 1936 reestructurava el CENU; aquest passava a tenir una funció assessora i informativa del Conseller de Cultura, a qui se’n reservava la decisió. Tanmateix, tot indica que el pes polític del CENU continuà igual malgrat que es produí l’important i significatiu fet de la dissolució dels comitès locals.
17 Sobre les crítiques al CENU d’aquests sectors anarquistes, vegeu SAFONT, Ramon. Op. cit., pàg. 151-163.
18 L’Espagne Nouvelle, de 18 de març de 1938 a SAFONT, Ramon. Op. cit.,pàg. 157 i 158 que reprodueix íntegrament el llarg text del cartell Soluciones editat, clandestinament, per les Joventuts Llibertàries.
20 A la pàgina 26 del document es parla que han transcorregut deu mesos de guerra.
21 Sota la presidència de Lluís Companys, la composició era la següent: ERC quatre consellers, CNT tres, PSUC dos i POUM un.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
Durant els anomenats fets de maig de 1937, a Barcelona, es neutralitzava per la força de les armes i amb cruents combats la CNT i el POUM. Aquestes organitzacions deixaren de ser presents en el govern català i republicà. Un decret del juliol de 1937, un any després de la seva creació, deixava el CENU reduït a meres funcions d’assessorament de la conselleria de Cultura.
És, doncs, justament en el moment més àlgid de la seva gestió que Puig i Elias fa aquest balanç dels ideals i objectius educatius que es proposava la revolució iniciada el 19 de juliol de 1936, de les dificultats materials i organitzatives que s’hagueren d’encarar i de les resistències i entrebancs que el projecte educatiu del CENU trobà entre les altres forces polítiques.
JOANPUIGIELIAS,
UNTESTIMONID’EXCEPCIÓ
L’autor d’aquest parlament esdevé un testimoni històric d’excepció com un dels principals fundadors i dinamitzadors del CENU. Joan Puig i Elias, el seu carismàtic president, havia nascut a Sallent, a la comarca del Bages, el 30 de juliol de 1898. Estudià magisteri a l’Escola Normal de Barcelona. Militant des dels setze anys de la CNT, és un dels més interessants exponents de la pedagogia llibertària catalana del primer terç del segle XX.
Influït pels plantejaments educatius de Ferrer i Guàrdia, però, com hem vist, des d’una revisió crítica i des de la seva actualització. Col·laborà i esdevingué el principal factor de l’Escola Natura del Clot, més coneguda con La Farigola, sostinguda pel sindicat fabril i tèxtil anarquista. Fundà la revista Floreal, probablement el primer i més destacat intent de l’anarquisme català de crear una premsa educativa adreçada a la mainada per difondre valors morals i educatius alternatius a les revistes juvenils i infantils d’inspiració catòlica.
El 1932 és elegit president de la secció de magisteri del Sindicat de Professions Liberals de la CNT i, el 1936, participà en el congrés d’aquest sindicat a Saragossa. Allà defensà posicions de comunisme llibertari en la línia que inspirà les col·lectivitzacions durant la Guerra Civil, iniciada el 19 de juliol d’aquell mateix any. Pocs dies després esdevingué el màxim responsable del Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU) del qual fou el principal impulsor.
A partir dels fets de maig de 1937, que comportaren el desmantellament pràctic del CENU, fou apartat de les seves responsabilitats en l’Administració educativa de Catalunya. El 1938 és nomenat sotssecretari d’Instrucció Pública en el govern de Juan Negrín, quan la CNT accepta reintegrar-se als organis-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
mes de govern de la República i la Generalitat en vista de la situació cada cop més crítica de la guerra.
Amb la derrota republicana, Josep Puig i Elias emprengué el camí de l’exili i fou internat als camps de concentració francesos. Lluità des de la resistència francesa contra els nazis. Acabada la Segona Guerra Mundial participà en la reorganització de la CNT a l’exili. El 1952 es traslladà a Porto Alegre, al Brasil, on morí el 5 de setembre de 1972.
Alguns elements autobiogràfics del discurs ajudaran el lector a tenir una percepció més personal i humana de Josep Puig i Elias.
Atesa la personalitat del testimoni, el contingut del document i el seu moment temporal, penso que els estudiosos de la història de l’educació poden trobar-hi elements d’interès, en aquest discurs de Puig i Elias, per a millor comprendre un fenomen com el CENU; el qual és encara mancat d’un gruix d’estudis monogràfics sobre les circumstàncies del seu desplegament a tot el territori, tot i que tenim estudis remarcables. També es fa convenient, a hores d’ara, una relectura de l’obra educativa del Consell de l’Escola Nova Unificada i dels postulats establerts per la bibliografia produïda entorn de la transició democràtica.
DISCURSO DE JUAN PUIG ELIAS
presidente del Consejo de la Escuela Nueva Unificada de Cataluña
Camaradas:
Venimos a decir lo que hemos hecho, venimos a hablar no de bellas utopías, que aunque han anidado siempre en nuestra alma, encontramos placer solamente cuando sabemos que estas bellas utopías hemos logrado plasmarlas en realidades. En las realidades es donde se juzga la bondad de cada ideología; no es con elucubracionescomo se prueba la superioridad de un credo o de una ideología.
Llega el momento del 19 de Julio, y ha cambiado completamente, no solo el panorama político sino la situación social. Unos compañeros, muy pocos por desgracia, profesores de distintas tendencias antifascistas, nos habíamos encontrado en las barricadas y después en el asalto a los cuarteles, y nos prometimos que aquella amistad, que aquel compañerismo que había nacido en la lucha contra el enemigo común, en un común amor a un ideal,aunque anteriormente estábamos separados por cuestiones técnicas, no podía romperse ni siquiera el día que logramos abatir para siempre el fascismo.
L’ANÀLISIDEL CENU ENUNDISCURSDE JOSEP PUIGI ELIAS
Si la Revolución francesa permitió proclamar los derechos del Hombre, nosotros sabíamos que de este 19 de julio debía nacer una hija ubérrima, una Escuela Nueva que proclamara para siempre los derechos del Niño, la emancipación de la infancia, que colocaran absolutamente a todos los niñosen igualdad de condiciones, para que una eclosión de todas sus posibilidades les llevara a cada uno adelante en el camino de la vida.
El peso de los primeros momentos, el peligro de aquellos momentos hizo acaso que fuera el camino más llano para que nos pudiéramos entender. Aquello fue lo quepudiéramos llamar la labor preparatoria entre compañeros que militaban en Partidos políticos y nosotros que no habíamos creído nunca en la eficacia de las luchas políticas. Y es en el fragor de la lucha misma, el día 18 de Julio, cuando aparece un Decreto de la Generalidad, dando vida al Consejo de a Escuela Nueva Unificada. Este Consejo, a pesar de ser en Cataluña sobre todo un movimiento mayoritario el de la C.N.T., entendimos que no debíamos establecer en el Consejo semejante situación de privilegio que nos daba una organización confederal, con raigambre y con historia. Teníamos confianza en la bondad de nuestras ideas, la confianza absoluta en la superioridad de nuestros ideales, hacía que no temiéramos estar en situación de inferioridad con relación a la cantidad de nuestra masa. Fueron designados cuatro representantes de la U.G.T. y cuatro de la C.N.T. por los sindicatos de la Enseñanza, escogidos no con carácter político sino precisamente por los mismos Sindicatos de la U.G.T. y por los de la C.N.T.
Para guardar una situación de equilibrio, y además de respeto para el sector antifascista que colaboraba con el Gobierno de la Generalidad —me refiero a la Izquierda Catalana—, se le invitó a que designara cuatro representantes también, pero no con carácter político, a que escogiera entre los afiliados a los Sindicatos de la Enseñanza de la C.N.T. o de la Federación de trabajadores de la Enseñanza de la U.G.T., aquellas personas que desde el punto de vista técnico, des de el punto de vista pedagógico, le inspiraran más confianza.
De acuerdo con nuestra ideología, hemos andado los primeros pasos. Nos ha repugnado siempre ver a nuestro lado a un vencido, aun cuando fuera enemigo. Los anarquistas luchan, y matan cuando no hay más remedio que matar. Los anarquistas no encuentran nunca placer en matar, ni siquiera en matar una liebre. Los anarquistas no encuentran placer ni cuando matan al adversario.
No he creído nunca en la virtud de las claudicaciones, no he creído nunca que fueran necesarias las claudicaciones ni siquiera en la colaboración del movimiento que vivimos. He entendido siempre que toda colaboración ha de ser a base de lo que tengamos de común. Si logramos ponernos de acuerdo sobre una línea general que fuese la línea madre de la Escuela que nosotros queríamos forjar, y en estos pos-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
tulados encontraba cada sector representado en el Consejo de la escuela Nueva Unificada la expresión de sus sentimientos y de su anhelo, la satisfacción nuestra sería completa y la obra sería duradera. ¿Qué hacer para lograr ponernos de acuerdo entre sectores que discrepábamos en algún punto en las primeras realizaciones fundamentales? Yo me esforcé diciendo que cuando un hombre siente honradamente un ideal, admite que los hombres que militan en otro ideal u organización también honradamente, honradamente sienten sus ideales. Y aquel mismo refrán castellano que dice que “El ladrón cree que todos son de su condición”, fue un argumento para decir que el hombre que siente un ideal, cree que los demás que militan en otra organización, es porque creen que ésta es mejor.
Yo decía: si cada uno de nosotros está convencido de la bondad y superioridad de sus ideales, entonces no tenemos necesidad de deformar el alma del niño moldeándola a nuestro gusto y según nuestro criterio particular. Si tenemos confianza en que del desarrollo integral de todas y cada una de las facultades del niño se ha de lograr como corolario al desenvolvimiento integral que es la meta, no podemos sentir la necesidad de dar unas ideas hechas y que sean para él una coraza que le impida abrir nuevos horizontes. Solamente los hombres que están convencidos de la falsedad de sus ideales necesitan deformar el alma del niño cuando todavía es tierno, porque temen que el desarrollo natural de la misma alma, llevará el niño a descubrir todas las falsedades en que ellos se debaten, como los mandarines chinos que cantaban las excelencias de la belleza de los pies de su reina, no creían sin embargo en que fuese en realidad un don de la naturaleza, una perfección de la naturaleza, en que fuese una maravilla del desenvolvimiento del cuerpo de la reina, y porque sabían muy bien que de esa impresión de los hijos normales resultaría que todos tendrían la impresión de que los pies de la reina eran feos, sentían la necesidad de que cuando el niño era de tierna edad le moldearan los pies con unos zapatos de hierro que tuviesen la forma de los pies de la reina.
De esta forma, solamente de esta forma, solo deformando el pie del niño, lograrían que el niño cuando fuese mayor o la niña cuando fuese mujer, tuviera sus pies semejantes a los de su reina. Y así son todos los que necesitan deformar el alma del niño por unas ideas hechas, por unos dogmas que son siempre la convicción de que los ideales están carentes de fe. Entre nosotros no podemos hacernos la ofensa de creer que ninguno de nosotros que habíamos luchado contra el fascismo español sin saber si al día siguiente podríamos contarlo, no podemos hacernos la ofensa de no tener fe en el porvenir, y llegamos a la conclusión de que en nuestra Escuela serían excluidas las ideas hechas, de que el maestro se limitaría a saber poner los materiales de observación y experimentación al alcance de la inteligencia y del sentimiento del niño para que fuera él quien elaborara sus ideas y sus sentimientos.
Llegamos a coincidir aquellos primeros compañeros que representábamos a todos los sectores antifascistas, y digo aquellos primeros, porque si bien aquellos que han representado al Partido Republicano de Izquierda y los que han representado a la C.N.T. son todavía los mismos, los compañeros que representaban a la U.G.T., por haber seguido esta organización en Cataluña un proceso parecido al seguido en otras localidades (sic), fueron destituidos. Llegamos a la conclusión todos aquellos compañeros que entonces integraban el frente, de que es una labor notablemente nefasta hacer gritar al niño ¡Viva Cristo Rey! ¡Viva Lenin! ¡Viva la Anarquía! Esto es enseñar al niño lo que (se) ha venido haciendo con unos o con otros nombres, desde siempre. Aquellas ideas se suprimieron para su corazón y para su cerebro para evitar que aquello fuera una coraza que moldeara su alma y que deformara las futuras generaciones.
Llegados a este punto de coincidencia nuestra satisfacción fue grande y extraordinaria. Alrededor de la Escuela, sería un crimen de lesa Humanidad hacer política. La Escuela podía y debía ser el verdadero frente único de todos aquellos que tenían confianza en la bondad de sus ideales. Des de aquel momento podían ser enemigos de la Escuela todos aquellos falsarios que están convencidos de la maldad de los credos políticos que informan sus ideales.
Para la C.N.T. fue también una satisfacción el que uno de sus hombres sin trampa ni cartón, porque desde niño milita en la organización obrera, fuese elegido como Presidente de este Consejo de la Escuela Nueva Unificada. Des de luego comprenderéis que no por ser anarquista sino más bien a pesar de serlo, y acaso porque aquellos compañeros habían tenido un concepto erróneo de los anarquistas en el orden social y en el orden pedagógico, comprenderéis lo que supondría al ver cual era nuestro ideario, el que informaba nuestra organización, ya que nosotros éramos la excepción de la regla, porque si los católicos querían hacer católicos y los socialistas, socialistas, los anarquistas no quieren hacer anarquistas, lo que nos proponemos es hacer hombres. Y esta satisfacción no era desde el punto de vista teórico de las utopías y de los programas que nosotros, con más o menos facilidad de palabra, pudiéramos explicar, sino porque aquello que afirmábamos de la acción del CENU no era más que dar estado público a aquella obra de la organización confederal que durante muchos años había venido actuando de acuerdo con estas normas que ahora sirven para la Escuela que nacía del 19 de Julio.
Para nosotros no había ninguna claudicación, porque en la ponencia del Comunismo libertario del Congreso de Mayo de 1936, de Zaragoza, constaba claramente este concepto de lo que es y ha de ser nuestra Escuela, y lo que era y lo que ha sido la escuela de la organización confederal, la Escuela Natura, en la que si bien la mayor parte de los alumnos eran hijos de camaradas, había también hijos
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
de republicanos, hijos de diferentes sectores liberales que reconocían una superioridad moral en aquellas normas pedagógicas, y que por conocer que era gente sincera la que regentaba la escuela, que defendía sus ideales y sus tácticas, no temían de que la labor que se hacía en la propia escuela, saliera ningún niño deformado, y tenían la seguridad de que de aquella escuela saldrían unos hijos, unos alumnos más perfectos de lo que habían sido sus padres, y más que sus maestros.
Pero la satisfacción íntima nuestra era la de saber que aquellos compañeros representaban a la U.G.T., que aquellos compañeros que representaban al Consejero de Cultura no se sentían vencidos. Nadie había impuesto a la C.N.T. El anarquismo, en la escuela, no había impuesto nada. No se había valido de su situación privilegiada en Cataluña ni por el número de Consejeros en el gobierno de la Generalidad ni por el número de sus fuerzas combativas en el movimiento, porque la C.N.T. en España, pero sobre todo en Cataluña, es consubstancial con ello, aquellos compañeros sentían la satisfacción de decir: este es nuestro ideario. Y solamente en estas condiciones, nosotros también nos sentimos satisfechos.
Ha sido siempre preocupación nuestra el lograr una conjunción de todas las fuerzas que antes llamábanse liberales y ahora se llaman antifascistas, y lograr por fin acabar con aquella lucha que, desde siglos pasados, había ido devorando todos los sectores liberales de España; como somos enemigos de toda dictadura roja, blanca, negra y roja y negra, enemigos absolutamente de todas las dictaduras, no hemos confiado por eso en las conquistan que significan el aplastamiento de otros sectores. Hemos dejado siempre, firmemente convencidos de la bondad de nuestras ideas, a los demás sectores, y esta convicción nos ha hecho sentir, ilusos alguna vez, que teníamos el poder de poder convencerles, y porque éramos capaces de convencerles no necesitábamos vencerles.
En España, todas estas fuerzas impulsaron la Escuela para que trascendiera en todos los órdenes y que lográramos dar al mundo el ejemplo de un pueblo que tiene condiciones suficientes para no tener que ser una miserable copia de lo hecho por Francia en el 89 o en Rusia en el año 17.
Un discípulo para ser digno de su maestro ha de saber aportar a la labor del maestro algo de su cosecha propia. Por esto, nosotros, para ser dignos de nuestros abuelos, de los abuelos de la Revolución francesa y de los compañeros de la Revolución rusa aprovechando todas las experiencias de la Revolución francesa y todas las de la Revolución rusa, hemos de saber lograr una revolución que, superando aquellas leyes mejorándolas y ampliándolas, dé al mundo ejemplo de una revolución que tiene características propias, y propias en este sentido yo vuelvo a hacer hincapié en ello— es sentir, digamos con una frase, náuseas, de tener que vencer a ninguno de los sectores que con nosotros luchan contra el fascismo.
L’ANÀLISIDEL
CENU ENUNDISCURSDE JOSEP PUIGI ELIAS
¿Cómo rotularíamos nuestra Escuela? Una vez puestos de acuerdo en esta necesidad y en estas líneas generales de lo que ha de ser la Escuela. Después ya hablaremos concretamente. Yo soy de los hombres que están convencidos de lo que defienden y de la bondad de sus ideas, y por eso procuro (no) decir: donde dije tal cosa quise decir lo otro; sino que, de forma contundente para todos quede de manifiesto no ya la finalidad sino el cómo, el como lograremos lo que nos proponemos: el que cada niño sea un hombre que tome posesión de sus destinos.
Decía antes qué nombre íbamos a dar a la Escuela que nació el 19 de Julio. Con cuanta simpatía no recordamos todos los esfuerzos de los compañeros sosteniendo la Escuela llamada Racionalista, con cuanto cariño no hemos sentido siempre en el fondo de nuestros corazones la labor de Ferrer en la Escuela Nueva. Yo soy uno de los hombres que ha amado, que ama, a los que me han enseñado algo, a los que antes de que nosotros naciéramos han luchado para que tuviéramos la libertad que tenemos. Yo amo a todos estos maestros mucho más de lo que los creyentes pueden amar a sus ídolos, pero precisamente porque uno ama ha de saber ser digno de los maestros como ha de saber ser digno del padre el hijo.
Todo el amor que yo siento por Ferrer, por la obra de Ferrer, no iba a obligarme a ser digno, después de transcurridos un cuarto de siglo, del mismo bagaje pedagógico. El mundo ha continuado moviéndose. Ferrer era una voluntad extraordinaria, pero en la escuela no tuvo la suerte de encontrar otras personas que pudieran comparar-se con él, otras personas que, como él sintieran la labor de la escuela.
¿Escuela Racionalista? Bien. Pero el nombre de racionalista, ¿qué significa? No de ahora tampoco. En el año 28, (la darrera xifra és confosa a l’original) deportado a Zaragoza, con un compañero que aquí me escucha, que estuvo en la cárcel conmigo en Zaragoza, en una controversia sostenida con Peydró, yo dije ya lo mismo que voy a decir ahora: que racionalista tenía para mí un sabor de otro siglo, un regusto de discípulo de Robespierre y de adoradores de la diosa Razón. Yo respeto lo he dicho anteriormente— todo lo que han sufrido los compañeros para sostener su escuela, y cuando le han dado este nombre es porque ellos querían significar que basaban su enseñanza en el razonamiento y no en el dogma y la imposición. ¿Pero es que nos basta a nosotros cultivar el pensamiento ni el razonamiento del niño? No. Si de algo estamos satisfechos, si de algo estamos ya hartos, es de hombres que piensan muy bien y obran muy mal. Necesitamos una Escuela sobre todo que cultive en el niño el sentimiento, que logre de cada niño un hombre de carácter capaz de saber traducir en actos sus pensamientos.
De niño me apenaba tanto ver a hombres que blasonaban de anticlericales y decían mil pestes de “la gran prostituta romana” y que cuando querían crear una
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
vida nueva, cuando llegaba el momento de elegir compañera, este momento que incluso los pajarillos, incluso los ruiseñores buscan lugares delicados, lejos del ruido y polvo, estos hombres que pensaban tan bien, se arrodillaban delante de un representante de la “prostituta romana”. De niño he sentido toda la ruina, gran pena de estos hombres que pensaban bien y obraban muy mal. Por esto en nuestra Escuela nos interesa, sobre todo, saber cómo sentirán los hombres que salgan de nuestra Escuela. Y para nosotros, cultura siempre es esto: sentir, sentir. Sentir es, dicho con otras palabras, tener alma o espíritu. El alma o el espíritu no es más que la vibración de la materia más delicada, más elevada, más superior del desenvolvimiento de la humanidad desde las primeras vibraciones hasta el hombre. Es lo que separa la bestia de la piedra, y lo que hace superior al hombre sobre la bestia.
Cuando yo he visto yo recuerdo también mis años de estudiante, cuando tuve afán de conocer ese arte sublime de la Música— cuando yo he visto, asistiendo a una fiesta, a una representación de Liceo, a escuchar Mozart, música superior, salir a aquellas gentes y en el portal había a veces una pobre viejecita o un pobre niño, en el crudo invierno, pedirles limosna, y aquellos se abrochaban para no (sic) marcharse, pensaba que aquellas gentes no sabían nada; aquellas gentes sabían muchas, discutían de muchas cosas, pero no sentían nada.
Desde entonces, vengo pensando y sintiendo que cultura no es nunca saber; que cultura no tiene nada que ver con lo que los demás de los hombres entienden por cultura, por cultura que, muchas veces, la escriben con K de Kaiser.
Muchos de nuestros paletos, esos paletos que son capaces de vibrar de emoción ante la luz primera de un alba o de una aurora, esos paletos que son capaces de tirarse al río, exponiendo su vida para salvar a uno que se va a ahogar, hay en ellos más cultura, porque hay emoción y no en estas otras gentes que no son capaces de vibrar ante ninguna injusticia ni delante de ninguna de las fealdades de la vida. Un hombre es tanto más culto, cuando sabe vibrar más extraordinariamente ante una injusticia, sublevándose, o ante una belleza o abnegación.
¿Cual sería el nombre de nuestra escuela? El de la organización confederal que yo había dirigido, se llamaba y se llama aun, se llama todavía, Escuela Natura. Sin duda que, para mí, el nombre de Escuela Natura era el más adecuado. El mas adecuado, porque con Natura, significamos el respeto a la naturaleza del niño. Pero si hay algo que está reñido en absoluto con lo que hace el anarquista, es la vanidad. Y como que no basta ser honrado, sino que además hay que parecerlo, cuando se trata de tener ascendiente sobre el pueblo, desde ningún punto de vista yo no podía proponer que a la escuela que nació el 19 de Julio, la llamáramos Escuela Natura. Habría podido parecer la vanidad de un hombre que, aprovechando su situación, la admiración con que le habían colocado en aquel puesto de
responsabilidad de la Escuela Nueva, procuraba hacer prevalecer su criterio. Y desde luego, el nombre de la “Escuela Natura”, quedaba desechado.
¿Escuela activa, escuela nueva? ¿Y porqué no llamarla Escuela Nueva? Realmente, con el nombre de nuevo y nueva, se hacen muchísimas cosas de viejas. Yo soy además de los que no creen en lo nuevo, en el sentido que la gente da al valor de la palabra. No he creído nunca que las verdades fueran jóvenes ni viejas. Hace dos mil años 2 y 2 eran 4 y hoy también; el proceder mal, era una mala acción, antes, hoy y mañana. Acaso no sea el nombre mas preciso; pero como que en realidad, lo que nosotros queremos que sea nuestra escuela, es un concepto de pedagogía, era acaso el nombre mas indicado para nuestra escuela. Y por eso acordamos que se llamara Escuela Nueva.
La llamamos también unificada. ¿Qué queremos decir cuando decimos unificada? Pues sencillamente, que no puede continuar la desarticulación que hasta hoy ha tenido el Estado con todos sus centros docentes; que la escuela no ha de tener solución de continuidad, desde el momento en que el niño ingrese en la escuelacuna hasta que salga de la escuela, de la facultad, de la universidad, de la politécnica, formado completamente. Que si no fuéramos capaces de lograr otra cosa de este 19 de Julio, yo soy de los que creen que seremos capaces de muchas otras realizaciones, por lo menos habíamos de saber lograr esto: el que cada niño, según sus condiciones independiente completamente de la situación económica que puedan tener sus padres, cuando ingrese en la escuela, no haya de salir de ella hasta que esté completamente formado. Formado según sus condiciones naturales, según su vocación, su temperamento, según lo que, desde luego es tesoro, que es la herencia que, según sea la vida mas o menos perfecta de los padres, legan a los hijos.
Que salgan de la escuela ya, o bien como médicos, como arquitectos, como campesinos, como profesor. Desterrado para siempre el pensar que el trabajo va a ser retribuido según la producción. No, nosotros no podemos admitir que se prostituya el alma del niño y mas que el niño haya de seguir, no aquello para lo que tiene vocación, sino aquella carrera o ejercicio en que le dicen que ganará mejor su vida.
¿Quiere decir esto que vamos a una igualdad en el sentido con que se nos representa el uniforme cuartelero? No, nada de esto. Los hombres no han de tener absolutamente ninguna jerarquía, por lo que sepan. Los hombres, todas las funciones de trabajo, lo mismo las del campesino que las del médico, son absolutamente indispensables para la sociedad. Esa diversidad de trabajo, no ha de dar (en) ningún momento derecho a una superioridad de condiciones. Pero nosotros no decimos que van a ser iguales todos los hombres, en el mal sentido de la igualdad con que lo plantean los otros sectores.
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
Nosotros admitimos las jerarquías morales. El corazón, que es el más extraordinario de los anarquistas, no admite de mandatos. Ama más al que ve mejor; ama más y mejor, al que ve más abnegado. Y esto no sólo no lo combatiremos sino que lo propagamos. Nosotros amamos más a aquellos de nuestros militantes que ponen su vida más intensamente, al servicio de un ideal. Esta jerarquía, esta desigualdad que dicen ellos, esa variedad, existirá siempre indudablemente y no es ningún mal que exista; es un bien.
Nuestra escuela, en este aspecto, viene realmente a emancipar a los niños que habían tenido la dicha de nacer un poco tarde, de llegar a tiempo de poder asistir a las clases de esta escuela. Pero, y esta muchachada, con ansias de saber, con afán de descubrir nuevos horizontes que no le permitía conquistar un falsa organización social. ¿Habíamos de condenarla a lo que la condenó la sociedad anterior al 19 de julio? ¿No íbamos nosotros a ser capaces de saber también solucionar el problema de esa juventud con ansias de saber, con ansias de perfección? No podíamos imponerlo al Estado, al nuevo régimen, el que llevara a estos jóvenes, a las horas de trabajo, a la universidad, al instituto, a las escuelas especiales. No podíamos admitir tampoco aquella limosna que el Estado continúa suministrando, de las becas; eran para unos cuantos y nosotros queremos que sea para todos. ¿Cómo lograrlo? Pues, sencillamente. Las cosas más extraordinarias a veces son las más sencillas. ¿Por qué si hay profesorado, lo mismo en los Institutos, en la Normal, en la Universidad, en las Facultades, que explican sus clases a las 9, a las 10 o a las 11 de la mañana, no ha de haber el mismo u otro profesorado que explique su clase a las 7, a las 8, a las 9 o a las 10 de la noche, para toda esta muchachada que prefiere la escuela al cabaret, al cinema o a la calle? No hay ningún pretexto que pueda servir de base para que un hombre, que la revolución ha colocado en el punto más alto, desde el punto de vista de la cultura, en el Ministerio de Instrucción Pública, no sepa dar a esta juventud, aquella reparación mínima de la injusticia social a que a sido condenada. Durante las horas del día, de acuerdo con las necesidades de nuestra economía, esos muchachos trabajan, producen. Y luego, en aquellas otras horas, sentados ya, descansando físicamente, pueden intelectualmente, encontrar el cauce que llegue a ser aquello para lo que tienen condiciones.
Pero hay más. No sólo a estos que tienen condiciones, nosotros reconocemos el derecho a que vayan a eso que nosotros llamamos politécnicas de distribución, como nexo para poder conocer la cultura de los niños, a cada uno de estos muchachos, e irle introduciéndole en la actividad para que ellos tuvieren condiciones, (o) no. No sólo los que tienen condiciones. La sociedad, cuando esté bien organizada, con un sentido de responsabilidad, tiene la obligación de hacer que incluso aquellos que aquellos que no tienen condiciones, sean ellos mismos los que se convenzan de que
L’ANÀLISIDEL
no las tienen. Solamente así, estos futuros hombres, mañana no se creerán víctimas de una falsa organización social y no serán unos elementos disolventes en la nueva sociedad. Hay muchos que creen que tienen condiciones para ser médicos o para ser ingenieros, pero que en el momento que nosotros les pongamos en estado de que vean todas las dificultades, ellos mismos reconocerán que no tienen condiciones. Y, repito, que tiene derecho, incluso estos, a convencerse de que no tienen esas condiciones. No representaba ningún dispendio para nuestra economía, eso que nosotros venimos propugnando y a lo que se han puesto todos los obstáculos para que no podamos realizarlo. Si los publicara... no quiero pronunciar ninguna palabra que pueda representar una censura para ninguno de los sectores antifascistas— diré solamente que mientras se nos ponían dificultades y no había medios de poner en función esas politécnicas de distribución y se decía que queríamos nosotros quitar categoría al profesorado que había de salir de los centros docentes, un día vimos que se creaba un bachillerato abreviado, institutos para obreros, y cuando hay institutos para obreros, habrá también para burgueses. Nosotros creíamos que esto lo habíamos superado ya; creíamos que las escuelas no podían ser nunca para los obreros ni para los burgueses, pero, desgraciadamente no todos los hombres lo entienden así; acaso porque su vida no ha sido la vida de la escuela. La peor calamidad que ha sufrido siempre nuestro pueblo, es que a veces, en un Ministerio de Marina, ha ido un catedrático en farmacia, etc.
El procedimiento didáctico para lograr que los niños aprendan cada día un poco a prescindir de su maestro, queréis nada más doloroso ni más auténtico que, cuando el maestro merece el nombre de tal es porque sabe amar a sus discípulos y es porque cada vez que un niño sale de la escuela, procura terminar y salir pronto para que no se entere de sus lágrimas. ¿Comprendéis todo el dolor, ese dolor de decirle al niño, de enseñar al niño, a ser capaz de prescindir de su maestro? Pero hay también la satisfacción de la conciencia superior, que dice: Así lo amo más y lo amo mejor. Pongo al niño en condiciones de que, el día que falte yo, sepa él, o el día que él quiera, prescindir de mí, sepa él por su cuenta, bastarse a si mismo. Yo he referido ya en otras conferencias, una anécdota rigurosamente histórica. En la Escuela Natura, como os he dicho antes, asistían, no solamente los hijos de la militancia confederal; asistían también de otros sectores de izquierda; incluso de otras gentes que, sin ser de izquierdas, tenían de la escuela un buen concepto y veían que allí se enseñaba más, que incluso que a pesar de que había coeducación (había niños y niñas) tenían aquellos niños y aquellas niñas una moral superior y mandaban sus hijos a la Escuela Natura. Uno de los procedimientos para el maestro poder conocer el alma del niño, el alma del mundo que es cada niño, es la redacción. Uno o varios días a la semana,
i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
teníamos siempre redacción sobre un tema. Y el tema era a aquello que ellos querían, aquello que les había interesado o que habían visto el domingo, o que habían comentado con sus amigos. A veces, se ponían de acuerdo y trataban todos de un tema.
Todos sabéis, que una de las cosas que más ha preocupado al hombre y al niño, es la existencia de Dios. Cada vez que ingresaba un niño nuevo en la escuela, venía de otra escuela, en: que le habían dicho que Dios existía y se encontraba en la escuela, con otros niños que decían que no había Dios, que no hay Dios. Y después de discutir entre ellos, acudían al maestro como árbitro, para que él dijera si hay Dios o no hay Dios. Bien. Todos estaréis conformes en que si, cuando el niño pregunta si hay Dios, el maestro contesta, “Hay Dios”, el maestro es un dogmático, es un sectario, y si cuando el niño pregunta si hay Dios, el maestro responde que no hay Dios, no es sectario igualmente. ¿Sabe algo el niño? No, sabe, simplemente, que el maestro dice que no hay Dios. Por esto, cuando trascurren los años, es muy probable que aquel hombre claudique. No claudicará de nada, en realidad, por que como no había aceptado ninguna idea, llega un momento que aquella idea que había superpuesta en una época posterior, queda eliminada por aquellas impresiones primeras de su infancia.
Entonces, ¿qué hacer? ¿Cómo contestarle nada al niño? Esa es la virtud de viejos sistemas: no contestar nada. Dejar que el niño fuese víctima, en la calle, en el espectáculo público, de todas las malas influencias y en cambio, el maestro, inhibirse. ¿No contestar nada? El niño pensaría, con mucha razón: Mi maestro es un papanatas; no me sabe contestar.
¿Cómo contestar? Os decía antes, que en el cómo, esta todo el quid de la cuestión. Yo le decía al niño:
— ¿Qué te han dicho a ti que es Dios?
— ¡Ah! Pues Dios es un ser, que lo puede todo, que lo sabe todo. No pasa nada que él no quiera.
— Bien, está bien. Tú desde este momento, te vas a hacer la idea que eres Dios. Ahora mismo eres Dios. No pasa nada en el mundo que tú no sepas; ni en las más lejanas tierras, ni en lo más recóndito de la naturaleza o del pensamiento. No se mueve una hoja de los árboles, si tú no quieres. ¿Recuerdas que el otro día, jugando en la calle de San Juan de Malta (era el nombre de una calle que había contigua a la escuela) estaban jugando unos niños en la plazuela y que un camión que subía a toda velocidad, se le rompieron los frenos o la dirección y aplastó a aquellos niños?
Y el niño no me dejó terminar y dijo:
— No hay Dios.
— Y cómo sabes que no hay Dios.
El niño, que tiene una imaginación muy rica, por esto tantas veces es embustero y sus mentiras no son más que ilusiones y quimeras que él se forja, en un momento se ha hecho una idea y dice. Aquellos niños juegan. Yo puedo impedir que el coche los aplaste y no lo impido. Luego soy un criminal. Y la mente de un niño no concibe la monstruosidad de un ser que, pudiendo evitar el dolor y el crimen, no lo evita. Y adquiere un sentimiento y una idea: el sabe desde aquel momento O, que no hay Dios: lo sabe porque ha sabido el mismo, pensarlo y sentirlo. El maestro ha sabido ser maestro, simplemente, como os decía al principio, poniendo materia de observación, de experimentación, al juicio del niño, para que él pueda juzgar; es decir, ayudando al niño.
Y no creáis que sea solo en este aspecto, no. Si hemos de explicar una lección de Física y queremos enseñar al niño que el calor dilata los cuerpos, todos estaremos conformes en que es una cosa nefasta lo que hacen las escuelas, las viejas escuelas: señalar con una cruz en la parte superior de un texto y mas abajo con otra cruz y entre ambas cruces una serie de líneas que hay que recordar, pareciendo los libros campos de cruces y motivo de tortura para los niños ya que en ocasiones falla solo un COMO, un DE o un POR para que se hunda todo el edificio.
Yo de niño, los maestros decían que tenía memoria. Recuerdo de una lección de la que yo no entendía una palabra, pero que sabia de memoria por lo que el maestro me felicitó ante los otros niños que no se la sabían. Yo, al ir a casa me acordé de un loro que casi siempre estaba gritando “fuego, fuego” y los niños salían a ver donde había fuego, pero no había fuego en ninguna parte. Y le pregunté a mi padre porque gritaba el loro y me dijo: Los loros repiten, pero no saben lo que dicen. Y yo recordé entonces que el maestro me había felicitado y también que yo no entendía una palabra de la lección. Y desde entonces he sentido horror por esa escuela que convierte a los niños en unos loros.
Recordemos lo que antes decía sobre el maestro que dice: Vamos a explicar como el calor dilata los cuerpos. Lo dilata por estas o las otras razones. Pero no es eso; es preferible como hacemos nosotros, decir, a los niños: Vamos a hacer un experimento. A ver quien de vosotros, cual de vosotros, es el primero que se da cuenta de lo que pasa. Y los niños, que tienen una curiosidad muy viva, que es el factor principal que ha de saber aprovechar el maestro, están todos con los ojos abiertos diciéndose: ¿Qué pasará?
Y tomamos el pirómetro de cuadrante, aplicamos una cerilla al alcohol y todos están atentos. No se necesitan gritos ni amenazas; los niños están intrigados y piensan en lo que va a pasar. Y hay uno, que se da cuenta primero (a veces son varios) de que en un extremo de la varilla, algo se ha movido. ¿Por qué se mueve? ¿A ver
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
quien sabe por qué se mueve? Y cada uno piensa. A veces dicen disparates y a veces los disparates son el camino del acierto y de la conquista de la verdad. Y uno dice: Es que al calentarse se ha alargado y ahora toca lo que antes no tocaba.
Lo mismo ocurre con las anillas de (manca el nom al document). Por la esfera pasan justamente, antes de calentarse, las anillas, pero en el momento que se han calentado, probáis y es imposible, no pasan.
Al día siguiente, los niños van a la escuela con un ejercicio. En el ejercicio cada niño dice lo que ha visto; y no todos han visto lo mismo, delante de un mismo fenómeno, no todos han reaccionado igual. Y es ahí donde el maestro encuentra la cantera, precisamente, para poder conocer el alma de sus alumnos; es ahí donde él debe basarse si realmente quiere obtener hombres y no un triste rebaño. Y podríamos decir lo mismo si se trata de explicar a los niños que, sin el aire, no nos oiríamos. Tomamos la máquina neumática que es la campana de cristal: se les hace agitar la campanilla y todos la oyen perfectamente. Empezamos a extraer el aire y todos están atentos. Llega un momento en que la campanilla se oye cada vez menos hasta qua llega el instante en que no se oye nada. ¿Por qué? Ellos no lo ven; han ido extrayendo el aire y se ha producido el vacío. Y saben que, cuando no hay aire, no es posible que se transmitan los sonidos. Es, incluso en lo que podría parecer más difícil, que triunfa el empleo de los métodos que nosotros preconizamos para enseñar a los niños a dirigirse y a que se conviertan por fin en hombres y dejen por fin de ser rebaños.
Yo no quisiera hacerme pesado ni demasiado extenso. Y aunque son muchísimas las cosas que yo quisiera exponeros, porque uno siente la satisfacción de poder hablar cuando sabe que aquellos ideales que amamos desde niños, no eran utopías irrealizables, que nuestro amor a la libertad era lo que descubre precisamente el camino de perfección de la humanidad; que no es ni con palmetas ni con tiranía como se forjan pueblos nuevos; que la garantía de un pueblo está, precisamente, en la diversidad de realidades y condiciones que tenga cada uno de sus hombres. Que solamente con este cultivo de la personalidad humana logremos la eclosión de todas las posibilidades, de ese mundo ilimitado de posibilidades, que es cada niño.
En Cataluña y fuera de Cataluña, se ha combatido al C.E.N.U. (así se llama el Consejo de la Escuela Nueva Unificada) y a la C.N.T. porque decían que nosotros utilizamos maestros sin título. No necesitaban muchos espías para hacer este descubrimiento; nosotros lo hemos proclamado en voz alta y nosotros estamos dispuestos a justificar por qué nosotros hemos nombrado a maestros sin título.
Sabéis todos todos los que podemos hablar en este sentido que por aquello del César de que debemos ser honrados y parecerlo, de que somos titulares. Todos los maestros que han salido de la Escuela Natura, son maestros titulares. Los ha pre-
parado la escuela y después han ido a las Normales del Estado a obtener los títulos, para que todos sepan que si no concurren a las escuelas del Estado, no es porque no tuvieran condiciones, sino porque su manera de pensar y sentir, no les permite ir a esas escuelas y que por convicción ideológica y no por incapacidad profesional, no estaban en las listas del Magisterio. Pero todos los que hemos estudiado, precisamente sabemos, hemos visto, sabemos y hemos visto a tantos estudiantes hijos de un rico asno, que habían tenido dinero para llevar a los muchachos a obtener un título para el que no tenían condición ninguna y seguir una carrera para la que no tenían ninguna condición y hemos visto como por fin, han logrado obtener el título. Y para ser maestro, aunque hubiesen logrado el título sabiendo mucho, para ser maestro se necesita, además de saber, tener carácter, tener visión, tener temperamento. Solamente cuando se ama mucho a los niños, es posible que no se convierta la escuela en un martirio para los niños ni para el maestro. Y sabemos todos, que a los hijos de un obrero o de un campesino, que no obstante tener condiciones para ser otra cosa que la que les permitía ser la falsa organización social, no les era posible adquirir esos conocimientos. Y sabemos de muchos que, cuando llegaba la noche, preferían las bibliotecas al cinema; de muchos que, cuando llegaban los Sábados y los Domingos, les daban cuatro reales de los que ganaban y se iban a la montaña a leer y a pensar; sabemos de muchos que no sólo sienten sino que saben más que otros que tienen su título. Pero para estos tampoco queríamos ninguna irresponsabilidad. Si se exige un título para cada oficio, también vamos a exigirlo a estos compañeros; pero vamos a exigirle esa garantía mínima que necesitan los padres para no entregar a sus hijos al primer atrevido que pueda convertirles en conejos de Indias; vamos a exigirlo de forma que ellos puedan probar su capacidad en las condiciones actuales. ¿Cómo? Este primer curso, había que probar en la escuela, que prácticamente eran maestros; había además, que obtener el certificado de aptitud que venia a ser equivalente al título. Esto lo revindicamos aun en el caso de que hubiese habido maestros suficientes, pero mucho mas cuando no había maestros suficientes ni maestros bastantes. Cuando nosotros teníamos y tenemos, las listas del Magisterio Nacional y con todo el respeto para aquellos que son excepción (tiene más mérito cuando son minoría precisamente) pero que en su inmensa mayoría, sobre todo lo que yo conozco mas claramente, en Cataluña, veíamos que las listas de afiliados al “Casal del mestre católico”, (sic) constituían por lo menos un 70% del magisterio. Nosotros no éramos unos comparsas de una nueva comedia; utilizamos todos aquellos maestros que supieran desterrar aquellos procedimientos y aquellas normas con las que se habían embrutecido a tantas generaciones. Pero necesitábamos insuflar a cada uno de esta escuela, la necesidad de contar con una juventud que nos mereciera con-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
fianza, que fuera para nosotros una garantía desde el punto de vista ideológico y desde el punto de vista profesional. Ya he dicho que nosotros les obligábamos a probar su capacidad en su actuación, con unos cursillos al final de los cuales se extendía el certificado de aptitud de forma que nosotros, en voz alta, públicamente, reivindicamos toda la responsabilidad de haber nombrado esos maestros sin título, que no son, ni muchísimo menos, la décima parte de los que los otros afirman que son.
Y de los sueldos. Era otra de las acusaciones que se nos hacían. En el momento en que triunfaba una revolución, en que se necesitaban todos los sacrificios, nos decían los representantes del Gobierno central, que en el Consejo de la Escuela Nueva, de la organización por lo menos que tiene un ministro en el Gobierno central, que aquello era no tener noción de responsabilidad, porque nosotros proponíamos un sueldo de 6.000 pesetas para los maestros; 6.000 pesetas anuales, para cuando terminara la guerra. Y para que los maestros fuesen los primeros en dar el ejemplo de sacrificio que es indispensable en la hora que vivimos, proponíamos que, mientras durase la guerra, percibiríamos el sueldo de 5.000 pesetas, 83 duros al mes. Cualquier trabajador los gana.
Y de cuantas cosas no se nos acusó porque tuvimos la “osadía” de ver si de una vez terminábamos con todos aquellos chistes y aquella literatura de “tienes más hambre que un maestro de escuela”, que preparaban después una generación de cretinos. Porque poco ascendiente moral puede tener el maestro en la formación espiritual del niño, cuando los niños se dan cuenta de que el maestro es el hazmerreír del pueblo.
Los maestros nacionales, cobraban 3.000 pesetas anuales; no llegaba ni a 50 duros mensuales. Después de habernos acusado, ahora, el Estado, como sueldo inicial ha señalado el de 4.000 pesetas. Cinco mil pesetas era caro, hundía la economía nos decían . Si nos probáis contestábamos que vuestros altos personajes no cobran mas de 5.000 pesetas, nosotros estamos conformes con que los maestros cobren menos, pero si hay otras gentes que cobran mas, nosotros creemos que ha llegado el momento de que el maestro no sea nunca mas, el hazmerreír.
¿Y qué ha hecho el estado referente a los títulos, por lo que nos habían combatido? Dejemos lo del sueldo. Esta conquista para el magisterio la ha logrado nuestra intervención en la Escuela unificada. ¿Qué se ha hecho más también? Se manda ahora maestros a uno y a otro pueblo, del frente y de la retaguardia, que no son ni tienen el título de maestro, ni son siquiera bachilleres. Pero, ¡ah!, estos maestros cobran sólo CINCUENTA DUROS. Y entonces, si se conforman a cobrar poco, ya no hay necesidad de exigir el título.
Nosotros admitimos que se nos haga la campaña contra aquel que no tiene título, pero que nosotros haremos que pruebe su capacidad. Pero, ¿que después se 168
mande también a gentes sin ningún título, sin ninguna preparación pedagógica, sin ninguna vocación para el magisterio, simplemente porque se conforman en cobrar 50 duros al mes…?
Se nos ha acusado también de separatistas, a nosotros precisamente. ¿Por qué? Porque en las escuelas de Cataluña, a los niños catalanes, los maestros les hablarán en catalán hasta que tengan 12 años. Por esto se nos acusa de catalanistas.
Ha habido alguien que, llamándose compañero, ha querido poner en ridículo a un hombre que todos deberíamos amar y no hacerle servir de escabel de nuestra incapacidad, para decir que cuando le preguntaron si en su escuela enseñaría en castellano o catalán, dijo que enseñaría en esperanto. Cuando queráis enseñarles a vuestros hijos, hablarles en esperanto; o en chino, que es lo mismo.
Cuando un niño catalán, que no ha oído nunca una palabra en castellano, os pregunte, o tengáis que explicarle, explicarle o contestar en castellano; que será lo mismo que hablarle en chino.
Sin embargo, no se protestaba cuando en las escuelas del Patronato de Barcelona, se enseñaba absolutamente a todos los niños, en catalán. Y nosotros hemos terminado con esto pues consideramos que es un atentado, el hablar a los niños una lengua que no comprenden. Por esto en nuestras escuelas, para todos los niños catalanes habrá maestros que les hablarán en catalán hasta que tengan 12 años. Y para todos los niños castellanos, habrá maestros que les hablarán en castellano, hasta que tengan 12 años. Y entonces, les empezaran a enseñar el catalán. Cada niño, cuando salga de nuestras escuelas, sabrá hablar en catalán y en castellano, y después hablará como mejor le plazca. Y seguramente que entonces comprenderá, como comprendemos nosotros, que el idioma no es más que un instrumento de que se sirven los hombres y que el idioma sirve al hombre; no el hombre va a servir al idioma.
Y el bilingüismo, no podemos admitirlo. El profesorado sabe sobradamente los resultados que ha dado el mismo en Bélgica y en los demás países en que se ha intentado. El bilingüismo en la escuela, es siempre en perjuicio del desarrollo mental del niño.
De forma que no hay separatismo por ninguna parte.
¿Y lo del Patronato? También nosotros atentábamos contra los sagrados derechos de los maestros que querían ser maestros del Patronato de Barcelona. Y es simplemente, porque a los maestros del Patronato de Barcelona, se les da 2.000 pesetas por casa-habitación. Esto además del sueldo que tienen como maestros del Estado. A cada uno de los maestros que entraba a formar parte del Patronato de Barcelona, se les daba 2.000 pesetas de gratificación por casa-habitación, más otras 3.000 pesetas como suplemento o sea, en total, 5.000 más. De manera que cobraban
JOSEP GONZÁLEZ - AGÀPITO
como mínimo, un sobresueldo de 5.000 pesetas. ¡Que selección se hacía con el magisterio!
Aquel maestro que por ser maestro ha puesto en un pueblo cariño a sus discípulos: que por haberles puesto cariño no siente ánimo suficiente para abandonarles, le invitan a que los abandone y le darán un sueldo mejor. Lo que hacen con las madres. A las madres también se les hace que en vez de alimentar a su hijito, le abandonen y se conviertan en una vaca lechera a cambio de un buen sueldo. A esos maestros, también se les ha llamado. Y contra esto no ha protestado, ni la monarquía ni la República se les ha acorralado por hombre. En los pueblos no podían vivir porque les daban sueldos de hambre. Y cuando el heroísmo no era suficiente para vencer el hambre y cuando los hijos y la compañera le incitaban con sus penurias a abandonar la escuela del pueblo, a este maestro se le premiaba dándoles la gratificación para que se convirtiera (en) un maestro del Patronato. Así se prostituía nuestro magisterio.
Nosotros entendemos, que lo mismo el maestro del más apartado pueblo, de las Hurdes o del Pirineo, que el de la ciudad, han de tener por lo menos, como sueldo inicial, aquel que señalábamos, pero todos el mismo sueldo. ¿Que en la ciudad la vida es mas cara? Conformes. Pero en los pueblos, el maestro no tiene ocasión de bibliotecas ni de conferencias. Necesita su enciclopedia, sus libros, su radio. Y necesita, por lo menos una vez al año, disponer de algún dinero que le permita trasladarse a ver como trabajan los otros maestros; trasladarse, no sólo a nuestras ciudades, sino al exterior, al extranjero. Para que cuando empiece el nuevo curso, lleve elementos nuevos fruto de su observación y de haber vivido el trabajo que realizan los demás. Queremos para todos los niños de España, sin distinción de pueblo ni ciudad, maestros; cuanto mejores mejor; y no establecemos ninguna diferencia entre los del campo y los de la ciudad. Si hubiera alguna diferencia, si ha de haber alguna diferencia, acaso nosotros fuéramos partidarios de llevar los maestros mejores al campo, a las montañas. Porque allí sus enseñanzas son más vivas. En nuestras escuelas hemos procurado, en todo lo posible, que tengan siempre jardín, que tengan algo de lo que tienen la montaña y el campo. Y en estos meses, en diez meses de guerra, de revolución, de dificultades, de esas dificultades naturales en los momentos difíciles que vivimos y de aquellas otras dificultades que no habían de ser admitidas, porque son una vergüenza, porque es una vergüenza que se quiera hacer plataforma política también entorno a la escuela, en estos 10 meses, en Barcelona, para hablaros solo de Barcelona, la Escuela Nueva Unificada ha abierto hasta este momento, 114 grupos escolares. El Estado y el Municipio, en todo el curso de su existencia, había logrado dar en Barcelona escuelas. Entre las escuelas del Patronato, municipales y nacionales, habían logrado dar escuela a 34.600
niños; la Escuela Nueva Unificada, tiene ya en sus aulas, a cerca de 70.000 niños. El doble de lo que habían hecho en todo el curso de su existencia los demás, en sus campañas y plataformas electorales.
Y para terminar. Había, hay, otra clase de niños, que por lo menos nos interesan tanto como esos niños normales de las escuelas, de lo que la gente entiende por escuelas. Me refiero a los niños de los hospicios. Con uno u otro nombre, disfrazados, continúan siendo hospicios, en monarquía y en la Republica. Para vergüenza, todavía tenemos en Barcelona, del Asilo de la Paloma de Madrid, un testimonio vivo.
En Barcelona, en el “Casal del Metge”, frente a personas competentes que podían desmentirme, en una conferencia sobre los niños anormales, yo he puesto de manifiesto aquello que no puedo repetir porque son visiones idénticas a la que tuvo X. al visitar la Guyana, las monstruosidades más espantosas.
Había sido siempre para nosotros una pena, ver como salían estos niños uniformados como los soldados, todos iguales en los colores de sus vestidos, todos con sus caras macilentas y triste semblante. Y lo habíamos censurado duramente y a la vista de aquellos niños, decíamos: vosotros tenéis también derecho a tener cariño. Por eso, en los primeros días de revolución, hemos trasformado esos edificios y hemos empezado por aserrar las mesas, aquellas mesas largas como las que habíamos visto en los cuarteles. Y en esas mesas más reducidas, mas cordiales, se sientan los maestros y en ellas se sientan las maestras. Y cuando comen, aquellos niños ven en la mujer o ven en el hombre, la ilusión del padre o de la madre.
Pocas personas conocen a fondo el problema, pocas conocen a fondo ese drama que viven esos niños separados del mundo. No saben con qué ilusión ellos miran a los niños de fuera, a los niños de la calle. Nosotros queríamos remediarlo y lo hemos hecho ya. ¿Cómo? Tenemos ya algunos casos, uno de ellos en el Orfelinato Rubio. Allí ya, a las horas de clase, salen los niños de este recinto de asistencia social y van a otros grupos escolares. Y en cada clase se encuentran mezclados con niños de la calle, con otros niños que les llevaran impresiones distintas. Salen de allí y se encuentran en la misma escuela, en los mismos bancos que aquellos otros niños que tienen padres. Y para que nosotros tengamos también la seguridad de que no ha de ser obra de un momento, de que el día que una maniobra política pudiera desplazarnos a nosotros si es que no sabemos ser bastante fuertes para no dejarnos arrebatar ninguna de las conquistas de la revolución, hemos hecho eso: los niños de esos centros, a las horas de clase, van a mezclarse con los otros niños. Y para que tengáis una idea del derecho a vivir de esos niños, de todas las angustias que para ellos significa no tener padres, os voy a referir un caso.
Aquí, en este mismo local, hay un discípulo mío que ahora es Secretario General de la Federación Nacional Siderometalúrgica. Y él me acompañaba en los prime-
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 143-172
ros días de la revolución, porque ellos me aman porque yo les he amado y les amo, como ama el padre a sus hijos, y este discípulo me acompañaba en la visita a uno de esos centros, en la barriada de Horta. Uno de los niños se acercó a este compañero que le acariciaba su cabecita y el niño, cada vez se le acercaba más. Hubo un momento en que le dijo: Oye. ¿Verdad que eres mi padre? Comprendió todo lo que significaba para el niño la pregunta y, con los ojos llenos de lágrimas, le dijo: Sí, soy tu padre. El niño seguramente que toda su vida recordará aquel momento como el más feliz. Al ver que él también tiene padre.
Cuando salíamos, todos aquellos niños que veían en mí una sombra protectora, cuando nos marchábamos ya, todos, corriendo, nos traían pedazos de plomo, pedazos de hierro.
“¿Qué queréis que haga con todo esto?”
“Para hacer balas para matar a los fascistas.”
¿Creéis que era simplemente odio? ¿No comprendéis toda la tragedia que representa este odio? ¿No comprendéis lo que significaba el anhelo de aquellos niños de que tradujéramos en balas aquel plomo y aquel hierro? ¿No comprendéis el temor que sentían de que, si el antifascismo era vencido, regresarían de nuevo las dulces “siervas de Jesús” y los “dulces ministros de Dios”? Y era tal su horror, el de aquellas almas tiernas, ante la idea, la idea instintiva, de poder conservar aquel cariño que les daban unos nuevos maestros, aquel cariño que les daba una nueva visita que se sentía honrado al decir a los niños: Soy tu padre, que pedían la destrucción de los otros.
Esto es a grades rasgos, lo que ha querido, lo que ha entendido siempre la C.N.T. que ha de ser nuestra escuela. Y esto, no son bellas utopías; es, el plasmar de todos nuestros ensueños, que en esta obra de tantas dificultades, hemos logrado plasmar en realidad.
Nada más.
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 12 (juliol-desenbre, 2008), pàg. 173-175
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana
ISSN: 1134-0258
Informació sobre els autors dels articles
Information about the authors of the articles
FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel. Catedràtic d’Història de l’Educació de la Universitat de València. S’ha especialitzat en política educativa i historia de l’educació de l’Espanya contemporània. Ha participat en nombrosos projectes d’investigació (i els ha dirigit) sobre la depuració del magisteri primari en el franquisme; les relacions Estat i educació a l’Espanya dels segles XIX i XX, l’educació moral i cívica en la contemporaneïtat espanyola, les influències internacionals en la política educativa espanyola del segle XX i els processos de socialització i legitimació política a través de l’educació referits especialment a la Segona República espanyola i al franquisme. Els resultats d’aquestes investigacions els ha donat a conèixer en diversos llibres, ponències i articles publicats en revistes especialitzades. Pertany a diferents societats científiques nacionals i internacionals. Adreça electrònica: <juan.m.fernandez@uv.es>
FULLANAI PUIGSERVER,
Pere. Professor d’Història de l’Educació Social del Departament de Ciències de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears. Llicenciat en Història eclesiàstica per la PUG i en Filosofia i Lletres i doctor en Història per la UIB. Ha investigat temes relacionats amb l’acció social i educativa de l’Església a Balears i a Espanya; els moviments associatius i les seves activitats educatives i l’evolució del pensament educatiu
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 173-175
de l’Església. Ha participat en nombroses investigacions amb grups interuniversitaris i publicat articles i monografies sobre el temes propis de la seva recerca. És membre del Grup d’Estudis d’Història de l’Educació de la UIB. Adreça electrònica: <pere.fullana@uib.es>
GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep. Catedràtic d’Història de l’Educació a la Universitat de Barcelona. És membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans i president de la seva secció de filosofia i ciències social. Entre les seves línies d’investigació destaca l’estudi de les fonts bibliogràfiques des del segle XVIII, la història de l’educació infantil i l’evolució de l’educació i la recepció de les noves idees pedagògiques a Catalunya i Espanya, especialment als segles XIX i XX. En relació a aquests temes ha publicat nombrosos articles i monografies.
Adreça electrònica: <jga@lamalla.net>
MARQUÈS SUREDA, Salomó. Catedràtic d’Història de l’Educació de la Universitat de Girona. S’ha especialitzat en temes relacionats amb l’educació a la Segona República i l’exili dels mestres. Ha publicat nombrosos llibres i articles sobre les idees pedagògiques de la Il·lustració a Catalunya; la renovació educativa a Girona; l’exili dels mestres en la Guerra Civil i el franquisme. Ha ocupat diversos càrrecs acadèmics a la Universitat de Girona. Actualment és el president de la Societat d’Història de l’Educació als Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’estudis Catalans, societat en la qual havia ocupat anteriorment altres càrrecs. Adreça electrònica: <salomo.marques@udg.es>
RIUS DALMAU, Immaculada. Professora de la Universitat Rovira i Virgili. La seva tesi doctoral va tractar de l’ensenyament del francès a la Institución Libre de Enseñanza. És també llicenciada en filologia, especialitat llengües hispàniques i diplomada en Professorat d’Educació General Bàsica, especialitat llengua espanyola i idiomes moderns. Ha publicat diversos articles a revistes especialitzades com: «Un choix méthodologique pour l’enseignement de la langue française en Espagne dans la première moitié du XXè siècle».; «L’educació a Catalunya durant el segle XX: una visió a través del lèxic».; «L’enseignement du français au sein de l’Institución Libre de Enseñanza (1876-1939)».; «Les manuels de français de Gonzalo Suárez Gómez sous le signe des régimes autoritaires: de la dictature de Primo de Rivera à la dictature franquiste», entre d’altres. Forma part del TRELIT
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 12 (juliol-desembre, 2008), pàg. 173-175 INFORMACIÓSOBREELSAUTORSDELSARTICLES
(Traducció i recepció de literatures). Ha participat en nombrosos congressos i en investigacions finançades amb fons públics.
Adreça electrònica: <mrius125@xtec.net>
SUREDA GARCIA, Bernat. Catedràtic d’Història de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears. Ha dirigit i participat en diverses investigacions relacionades amb el pensament educatiu de la Il·lustració i del segle XIX a Espanya; la producció d’obres escolars; els models educatius dels moviments juvenils o la renovació educativa a Catalunya i Espanya a principi del segle XX. Ha publicat els resultats d’aquestes investigacions en llibres i articles i en comunicacions presentades a congressos i jornades. Dirigeix el Grup d’Estudis d’Història de l’Educació de la UIB i el Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques de la mateixa universitat. Forma part del consell editor de diverses revistes especialitzades en història de l’educació i pertany a diverses societats científiques de l’especialitat.
Adreça electrònica: <bernat.sureda@uib.es>
NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ
1.Els articles han de ser originals i han d’estar redactats en llengua catalana preferiblement. El Consell de Redacció podrà acordar la traducció d’articles d’especial interès rebuts en altres idiomes.
2.Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o Macintosh).
3.El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times New Roman del cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig.
4.L’extensió dels articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vinti-cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament. El Consell de Redacció podrà autoritzar la publicació d’articles més extensos.
5.En l’apartat de bibliografia, els llibres s’han de citar d’acord amb els criteris següents: COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. Títol de la monografia: Subtítol de la monografia. Número d’edició. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2, any. Nombre de volums. Nombre de pàgines. (Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins de la col·lecció o subcol·lecció). [Informació addicional]. Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie». Títol de la Publicació Periòdica [Lloc d’edició-1; Lloc d’edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part. [Informació addicional]
6.Les notes s’han de confegir amb el sistema automàtic, numerades correlativament a peu de pàgina. Les referències bibliogràfiques de les notes han de seguir els criteris esmentats per a la bibliografia general.
7.En el cas que hi hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins del text el lloc en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotogra-
fies, els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució de 300 punts.
8.Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o autors, amb un màxim de 4 línies, que s’han d’incloure al principi, per aquest ordre: grup (si escau) o departament (si escau); centre o institut i institució a la qual pertany la persona o persones que signen l’article, adreça postal, ciutat i país, com també el seu correu electrònic. Es recomana mantenir el noms de les institucions en el seu idioma original.
9.Al principi de l’article cal afegir un resum d’un màxim de quinze línies en català i castellà que ha d’incloure les paraules clau. També s’ha d’adjuntar un resum en anglès, que no sigui inferior a 30 línies, en què també consti la traducció del títol i de les paraules clau.
10.Amb vista a la indexació en diverses bases de dades, els mots clau que proposeu han de ser extrets del Thesaurus català d’educació.
11.Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a dos especialistes externs a la revista, els quals recomanaran si pot publicar-se immediatament, si necessita revisió, o bé si és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs. Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat.
12.Els treballs s’han d’adreçar a algun dels membres del Consell de Redacció o al correu electrònic bernat.sureda@uib.es
GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ORIGINAL DOCUMENTS FOR PUBLICATION
1.All articles must be originals, preferably written in Catalan. The Editorial Board may agree to the translation of articles of special interest that are received in other languages.
2.Articles must be presented in hard copy versions as well as on CD (preferably in MS Word format for PC or MAC).
3.Articles for publication should preferably be written in font Times, size 12, and with a 1.5 interline space.
4.Articles must be at least ten pages in length, and no more than twenty-five pages long (each page containing thirty seventy-space lines). All pages must be numbered consecutively. Nevertheless, the Editorial Board may authorise the publication of longer articles.
5.Book references should be cited as follows: SURNAME, Unabbreviated first name; SURNAME; Unabbreviated first name; SURNAME, Unabbreviated first name. Monograph title: Monograph subtitle. Edition number. Place of publication -1: Publishing house-1; Place of publication -2: Publishing house -2, year. Number of volumes. Number of pages. (Name of Collection, Name of Sub-collection; number within collection or sub-collection) [Additional information].
All references for articles from periodical publications should be cited as follows: SURNAME, Unabbreviated first name; SURNAME, Unabbreviated first name, SURNAME, Unabbreviated first name. «Title of the article of the serial publication». Title of Periodical Publication [Place of publication-1; Place of publication-2], volume number, issue number (day month year), page numbers on which such article appears. [Additional information].
6.All notes must be numbered consecutively at the foot of the page. The bibliographic references of the notes must adhere to the criteria above.
7.If figures, photographs, graphs or tables are included, they must be numbered consecutively on separate pages, specifying within the text the places where they are to be included during the layout process. All photographs,
drawings and images must be submitted in photographic copy or in digital JPG or TIF format with a resolution of 300.
8.Authors are also asked to enclose up to 4 lines of CV information, including: the author(s)’s associated institution and their e-mail address(es). It is recommended to keep the names of the institutions in their original language.
9.All articles must be prefaced with an abstract up to fifteen lines long written in Catalan and including the key words. An abstract of some 30 lines in English must also be included, with a translation of the title and key words.
10.In view of the indexing in different databases, authors are asked to follow the Thesaurus català d’educació.
11.To guarantee the quality of published papers, the Editorial Board will anonymously send the articles to two outside specialists, who in turn will suggest whether such articles can be published immediately, need to be revised, or are rejected. The authors of the papers will be notified if their papers are accepted. If a paper needs to be revised, the authors will be provided with the written comments of the specialists that have reviewed them.
12.All papers must be sent to a member of the Editorial Board or to the magazine’s e-mail: bernat.sureda@uib.es
