XII Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans
PROGRAMA de les XII Jornades. pe. 7
la. PART
Cent cinquanta anys de Batxillerat a l'Estat Espanyol
M. BEAS MIRANDA
M. E. FERNÁNDEZ FRAILE. pe. 11 Institucionalización del Francés en España: Breve perspectiva histórica (1700-1936)
A. J. COLOM CASELLAS. pe 18
Disseny metodològic per l'estudi de l'Institut Balear. (Els anys de l'autonomia provincial)
BUENAVENTURA DELGADO. pe 23
Los primeros Institutos de Segunda Enseñanza
C. BASTONS PÁG. 32
Els 150 anys de l'IB «Jaume Balmes» de Barcelona
R. TARRÖS i ESPLUGAS. pe 35
Les primeres oposicions a catedràtics de l'Institut de Barcelona. (1846)
B. DEL RINCÓN IGEA. pe 41
Llibertat d'educació i ensenyament secundari a Barcelona durant el Sexeni Revolucionari. (1868-74)
I. MARTÍN JIMÉNEZ. pe. 44
La figura del bachiller en el distrito universitario de Valladolid: 1875-1900
R. TARRÖS i ESPLUGAS. pe. 50
Reformes proposades a l'ensenyament secundari pels professors dels instituts dependents de la Universitat de Barcelona el 1881
M. CÁNDIDA PROENÇA. pe 56
O ensino secundário em Portugal (1895-1936)
R. TARRÖS i ESPLUGAS. pe 59
L'exempció del títol al Segon Ensenyament
J. MONÉS i PUJOL-BUSQUETS. pe. 63
Quatre pinzellades sobre el batxillerat durant la 2a. República Espanyola: el cas català
M. I. MIRÓ MONTOLIU
C. PONCE ALIFONSO. pe. 75
Any 1945. Centenari de l'Institut Antoni Martí i Franqués
A. PROST. pe. 78
Les réformes de l'enseignement du second degré en France depuis 50 ans
C. MAJOREK. pe. 82
Secondari education in Poland (1945-1995). Problems of expansion and change
R. M. VILLABÍ. pe. 98
Les reformes dels darrers 20 anys de l'ensenyament secundari
J. PLANAS
J. M. TATJER. pe. 99
El planificador proposa i la realitat disposa. Algunes consideracions entorn de la reforma de l'any 70 i de les previsions de l'actual
J. MISERACHS. pe. 104
Reflexions sobre les reformes de l'Ensenyament Mitjà
E VIDAL i PLA. pe 106
Anàlisi d'algunes repercussions de les reformes de 1970 i de 1990 en l'administració del sistema educatiu
2a.
PART
Educació,. història i construcció nacional.
Anàlisi histórico-cultural de l'obra d'Alexandre Cali
P. DAVILA BALSERA. pág. 115
La historiografia educativa en el País Vasco
R. LÓPEZ FACAL. pág. 119
El nacionalismo español en los manuales de Historia
X. GAYÁN FÉLEZ. pág. 129
Alexandre Galí, historiador de la cultura i Peducació
P. SOLÀ i GUSSINYER. pag. 138
Una excursió en la Història de la Cultura i de l'Educació d'Alexandre Galí
J. MASABEU. pág. 151
Cronologia d'Alexandre Galí. 1886-1969
J. MASABEU. pág. 154
Escrits d'Alexandre Galí
J. MASABEU. pág. 157
Bibliografia sobre Alexandre Galí
3a. PART
1VIiscel1änia
E. CORTADA i ANDREU. pág. 163
Els 150 anys de PIB «Jaume Balmes» de Barcelona
M. VICENTE IZQUIERDO. pág. 169
L'Ateneu Català de la Classe Obrera i la seva escola (1862-1874)
R. FÁTIMA DE SOUZA. pág. 175
Reflexóes acerca das perspectivas de estudo histórico sobre a educaçäo popular
J. SARRA1VIONA i LÓPEZ. pág. 182
Breu història del Consell Escolar de Catalunya
PRESENTACIÓ
De molt bon grat presentem el segon número de la revista «Educació i Història», que, com saben els lectors assidus d'aquests materials, és la continuació de la capçalera: «Full Informatiu de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana».
Simultàniament amb l'aparició d'aquest número tindrà lloc, si tot va com es preveu, la renovació de l'actual Junta. Confiem que aquest fet comporti l'entrada de més vogadors que ajudin a fer anar lleugera aquesta barqueta galdosa que és la Societat d'Història de l'Educació, que des de fa poc ja té local social propi i que compta amb un bon grapat d'adherits.
Des del nostre lloc col•laborem a la producció i difusió de la historiografia educativa de l'àmbit lingüístic català. Tenim una presència modesta, però presència al cap i a la fi, a nivell internacional: se sap que hem intervingut en diversos projectes i trobades de la I.S.C.H.E. (International Standing Conference for the History of Education), hem organitzat el XIV Congrés Internacional d'aquest organisme l'any 1992 i hem format part del seu Comité Executiu, hem participat a trobades de caire historiogràfic (la darrera, aquest any, l'Encontre Ibèric de Zamora. També hem rebut una invitació a una propera trobada a Campinas, Sao Paulo, sobre les fonts histórico-educatives). Però tenim igualment la pretensió, portes endins, d'ajudar a potenciar i difondre iniciatives que connectin els estudiosos de la historiografia de les qüestions educativoculturals escampats pels centres acadèmics, arxius i biblioteques dels Països de Llengua Catalana.
Sabem perquè les hem experimentades en la nostra pell les dificultats de qualsevol projecte cultural «de Països Catalans». En qualsevol cas, la denominació és quelcom secundari. L'important és millorar l'entesa entre nuclis, no sempre fluida, facilitar el coneixement de projectes i endegar treballs comuns sense exclusions pròpies d'«esperits de campanar».
I no ens amaguem: continuem pensant, com en els temps del Congrés de Cultura Catalana, que la producció cultural —en en nostre cas, orientada cap al millor coneixement dels processos educatius i culturals, tal com s'han descabdellat en el temps— és un instrument per fer una ciutadania més preparada i més solidària, conscient de la seva identitat per fer-ne condició d'intercanvis i de convivència, mai per reforçar l'esperit de búnker.
Aquest número recull foro dels materials de presentació, discussió i debat a les XII Jornades d'Història de l'Educació de finals d'octubre de 1995. És un exponent de la riquesa i varietat de conferenciants, debatidors i participants. Demanem comprensió per les més que possibles errades d'edició, que si bé és cert que de vegades són imputables als mateixos autors dels textos, no per això no haurien d'haver estat subsanades; malgrat els nostres esforços, no hi ha hagut temps material per corregir-les de forma adeqüada. Però, com sempre, hem volgut oferir en forma impresa la part del material ja disponible, perquè som del parer que el fet de poder disposar de la informació escrita afavoreix el nivell dels intercanvis d'idees i reflexions durant el col.loqui.
De la mateixa manera, les presses no ens permeten oferir els resums en català i anglès dels articles i comunicacions. Tenim previst de fer-ho al número 3 de la revista. També en aquest número 3 publicarem el gruix dels dossiers corresponents a les diverses taules rodones de les XII Jornades.
Els Editors
XII JORNADES D'HISTÒRIA DE L'EDUCACIÓ ALS PAÏSOS
CATALANS
COL.LOQUI INTERNACIONAL
Bellaterra, 30-31 d'octubre de 1995
2a. CIRCULAR
OBJECTIUS DEL CONGRÉS
Les XII Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans giren entorn dels dos temes següents:
1.- Cent cinquanta anys de Batxillerat a l'Estat Espanyol.
2.- Educació, història i construcció nacional.
En les XII Jornades es proposa una reflexió sobre la història de l'ensenyament secundari, tenint en compte els condicionants polítics i socials i els aspectes pròpiament pedagògics i didàctics. El col loqui vol constituir una nova aportació a una sèrie d'activitats que, a nivell d'institucions i societats científiques, es van desenvolupant enguany sobre el sentit dels estudis secundaris als Països Catalans i a l'Estat Espanyol durant els darrers 150 anys. La contribució al Col.loqui d'experts internacionals permetrà de contrastar millor els extrems d'aquesta qüestió. I, pel que fa al segon tema, es pretén avançar una mica en l'avaluació del que ha aportat l'educació al que anomenem construcció nacional (imaginari col lectiu, consciència de grup, projecte democràtic d'edificar un espai comú i integrador, reforçament dels vincles internacionals a partir de l'assumpció de la pròpia identitat, l'educació pública "en funció d'estat", etc.).
PROGRAMA DE LES XII JORNADES
Programa, que segurament es veurà modificat per alguns canvis de darrera hora, notificats oportunament als participants:
.? cr_l 2 o ,,') o o a) E u')
L z OJ -O o '1-- 2 «S «i a> p., 'E lz, 0 ,... E -ai c% n. G/ «1 C - O 12 c( X 2 -o -.3 g u' Lu o, .,,,, a. 2 ca II
1:1- 2 -0 co e -1 O ._; ih a)A 3 ~, 1« ''-' 12 '0 O 8 2 := .i-' c`i d ‘,.... ._ <3 „L> _. 8 'crJ i,,,- ''' -o i'd ro- -8 I' ,23 '6 -8 :O. C) 8 3 1-71 g °- o ; • z- g (33 71) 2 r, cia> g 2 - w o E° 2 2 O -0 C 3 -3 V1 -3 0 czs -O U- :5-1 cd tcr E 12 .,, 2 ° C c 2 ,-2 o ga> 52 z '2 .2 5) '2 1 E 2 o 2 5 ..0 -0 0 1- c-1,i 15 '8 , :li g t i, 11 2 ;i_-) 2 '8 1 -É g (5- >> g 'ui .'.° 1, ? "8 8 1 - g 22 .= r3 -? ( 3 co cu o o 2 -8 .5 -0 Ir) 0 75 -E o 'a- c,- E 2 E' ,.., 3 gi -195 8
C1 15 e 5 < C h- u co 03 L.L. o O -1>Z0-cD< 0 F<D0 , '< <-o<
CO 'O u) a ao & a 2 ro a t I= rt ,o o o E a , .„. „
'5 -o ' o o e as cc ') E r 9 .- - , 2) 8 -1 (,) o o '8 2 11- `1 3 2_ , i -8 -1' '
o ° ra fi - Ya_ (2, 2 2 '‘. 1:3 9c--5 2 o > e° 7> c 1,g0000- ‘1)-011 Eu; mcó 0- u) ,,) d á> iii D '0 -o o 1 1 co a E 9- 1) • - O a .P-” C = o 5 1 O 22 L':: g o .? 92 o ccs L.L> a> co - l(7) :° s'" 0 to ,o a.' E .2 rd v, Z o 0 a rc
0 0 u o .5 aill : o g 113 áo e o 2 CC 0 -o o ,s.): CO ys 02 73., ,77, c2 _o • '3- 2 •a) 7 2 ',-,) -O u) 23 . -c, 3 -a 03 U- N O
4-, o :2 u) LD ' - CO .13 pa) -8 al --1 «1 LU {:9 -2 o,i c z 6 o , g .7,2, : -J ,_ : 22 `8 .% 2 8 ! (3 : ,..5- 1,, , ° E ni :.c-) - 2 13 < 3 4 8 g !- L') J g c fa oi 5 g 1- :2 2 U) CD 0 m 0 17 -4 2 - 7) E c
O E o z - co -2.1 0 ` --11 u) - 131 3) ä > •cl)0 - O cc, g E '5 ‘ ,.-, si 2, e 1 2,_ . .2 {0 ,T, > > c, ,,,-. - o c, 3 2 2 1, 2 8 3a -,-, U' g o 3 c g 2 'E .2 -„; - 3 c). -z> '11 F, 2 gi O E o -°„, ti -4u d PlIZI> ß< P-ccg-o gri„)2 a. D 13 P- 12 a g l 1 2 g ce TD o -0 «I cr> '5 1:3 1 pg & a , o E g 1 CA a> a c 'O ca a ca 2 ca ca = ..„, a o5 2 6 2 - 8 8 ,-8 M e g kz E 8 8
COMITÈ D'HONOR:
President: Honorable Sr. Conseller d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, Sr. Joan M. Puj als.
Profesor Dr. Rogério Fernándes, President de la Secció d' Història de l'Educació de la Societat Portuguesa de Pedagogia.
Dra. Mercedes Vico, Presidenta de la Sociedad Española de Historia de la Educación.
Sr. Frederic Godás, President Honorari de la Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana.
Excm. Sr. Carles Solà, Rector de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Sr. Ricard Torrents, Director General dels Estudis Universitaris de Vic.
Sr. Jordi Galí, President de la Societat Catalana de Pedagogia.
COMITÈ CIENTÍFIC:
President: Jordi Monés (Badalona).
Buenaventura Delgado (Barcelona).
Bernat Sureda (Mallorca).
X. M. Cid (Ourense).
Nieves Gómez García (Sevilla).
Josep Gonzàlez-Agapito (Argentona).
Jaume Sarramona (Bellaterra).
MEMBRES DEL COMITÈ ORGANITZADOR:
President: Pere Solà (Barcelona).
Josep M. Asensio (Barcelona).
Antoni J. Colom (Mallorca).
Josep M. Domènech (Barcelona).
Immaculada González (Barcelona).
Josep M. Tatjer (Barcelona).
ORGANITZACIÓ:
- Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana.
- Departament de Pedagogia Sistemática i Social de la Universitat Autònoma de Barcelona.
COL.LABORACIÓ:
- Societat Catalana de Pedagogia.
- Sociedad Española de Historia de la Educación.
- Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
- Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona.
la. PART
Cent cinquanta anys de Batxillerat a l'Estat Espanyol
INSTITUCIONALIZACION DEL FRANCES EN ESPAÑA:
BREVE PERSPECTIVA HISTORICA (1700-1936)
MIGUEL BEAS MIRANDA
MARIA EUGENIA FERNANDEZ FRAILE
INTRODUCCIÓN
La concepción de la enseñanza de las denominadas "lenguas vivas", concretamente del Francés, y su tratamiento institucional han experimentado las fluctuaciones lógicas de la política educativa, influenciada por diversas circunstancias políticas, culturales y sociales.
Parece lógico que arranquemos en nuestras reflexiones desde el siglo XVIII por el peso específico que tuvo entonces todo lo relacionado con el mundo francés en España; si nos adentramos al primer tercio del siglo XX es para ver culminadas ciertas tendencias reformistas que se anunciaban en el horizonte de finales del XIX. En medio, brilla con luz propia la Ley Moyano por cuanto supuso un principio de obligatoriedad en la enseñanza de las lenguas vivas en los estudios secundarios. La fecha límite de nuestro trabajo (1936) marca por el contrario, el fin de los intentos reformistas del XIX que, con diversos vaivenes, estaban presentes en la historia educativa de nuestro país desde los ilustrados y el regreso a concepciones y prácticas tradicionales.
Por razones obvias, aunque para elaborar este trabajo lo hemos tenido muy presente, no podemos incluir el marco histórico general y las circunstancias y características específicas de cada Plan de Estudios o de las numerosísimas normas educativas que hemos tenido presentes a la hora de analizar y reflexionar la evolución del Francés, aunque fuese de una manera somera.
Aunque hemos tenido presente la institucionalización del Francés en las Enseñanzas Medias ya que es el eje de nuestro trabajo, no obstante, lo hemos analizado teniendo en cuenta distintos ámbitos educativos de manera que pudiésemos obtener una panorámica más amplia aunque necesariamente menos profunda; es decir, hemos preferido tener en cuenta varios factores, a sabiendas de que no podíamos detenernos en cada uno de ellos. De esta forma, considerábamos que podíamos alcanzar nuestro propósito: despuntar las causas más significativas que aletargaron o desarrollaron el aprendizaje del Francés en el transcurso de los dos siglos pasados. En este sentido, nos ha parecido oportuno identificar cada uno de los apartados por su cronología histórica.
SIGLO XVIII
Durante la segunda mitad del siglo XVI y el XVII, por efecto de la Contrarreforma y la política de confrontación
europea, entre otras razones, el conocimiento del francés era muy escaso. El replegamiento de España sobre sí misma era tan enorme que Felipe II: «par crainte d'hérésie, interdisait aux jeunes Espagnols d'aller étudier dans les universités étrangères» (1) y por ello, «m'eme après 1660, la Cour d'Espagne, et autour delle, le franois rest à peu près ignoré» (2); situación que se mantendría durante la primera mitad del siglo XVIII, cuando «el conocimiento del francés no pasaba de alcanzar a las capas más elitistas y privilegiadas de la sociedad» (3).
Durante la primera mitad del s. XVIII, el conocimiento del francés experimentó un pequeño rebrote como efecto de la implantación de la dinastía borbónica, aunque restringido a la esfera de la Corte y de la nobleza. En efecto, si tomamos en consideración la opinión de Hans-J. Niederehe, "contrairement á ce qu'on aurait cru pouvoir attendre, ce Francais (Philippe V) na aucunement la volonté de franciser son regne et les choses restent comme elles l'ont été au siècle précédent. L'Espagnol n'étudie pas le francais, á des rares exceptions pres. Seuls les reflets, lointains, des lumières dans le dernier tiers du XVIIIè siècle, meneront des rares exceptions pres. Seuls les reflets, lointains, des lumières dans le dernier tiers du XVIIIè siecle, meneront un certain changement" (4).
A finales del siglo XVIII, la enseñanza del francés había dejado de ser considerada exclusivamente como útil y necesaria para la nobleza. Como ya hemos dicho, el papel de la dinastía borbónica en la difusión del francés fue más bien escaso y limitado al círculo de la Corte; por el contrario, será la atracción por la Francia ilustrada en los campos filosófico, político y científico, la que producirá su irradiciación entre la burguesía y el conjunto de las capas cultivadas de la sociedad (intelectuales, políticos, escritores, profesionales del derecho, la medicina, etc., además de la nobleza por supuesto). Todos estos grupos van a mostrar una auténtica pasión por el francés como lengua, por la cultura francesa, las ideas de los ilustrados, la moda, «lo francés» en general. Papel decisivo tuvieron las reformas ilustradas propiciadas por Carlos III pretendiendo abrir la universidad española al progreso científico e intentar arrinconar las posiciones más tradicionalistas y conservadoras de la Iglesia. Dicho fenómeno constituye un elemento totalmente nuevo en la historia de la enseñanza del francés en España.
Existen una serie de hechos objetivos que confirman el
(1) BRUNOT F (1967): Histoire de la Langue Française des origines à nos jours. Paris, A. Colin t. VIII, 43.
(2) Ibidem, 46.
(3) FERNANDEZ DIAZ, M C. (1988): «Antonio de Capmany y el problema deja traducción y de/aprendizaje del francés en la España de/siglo XVIII», in Fidus Interpres, Actas de las Primeras Jornadas Nacionales de Historia de la Traducción (1987), J. Santoro & al. (eds.), Universidad de León, 273. La opinión de M.. Carmen Fernández contrasta fuertemente con la de F. Lázaro Carreter, quien habla de la «universalidad que de la lengua francesa se tenia durante ese siglo» («Las ideas lingüísticas en España durante el s. XVIII), en Revista de Folología Española, anejo XLVIII, Madrid, CSIC, 1949). Dicha opinión está posiblemente influenciada por la enorme cantidad de galicismos y locuciones francesas que se recogen en obras mal traducidas al español desde el francés, como pone de relieve Carmen Fernández Díaz en su artículo citado.
(4) NIEDEREHE, H.J. (1988): «Les dictionnaires bilingues français-espagnol et espagnol-français au XVIllé siecle», in Travaux de Linguistique et de Philologie, Strasbourg-Nancy, págs. 34.
desarrollo de la lengua francesa. Por ejemplo, a lo largo del siglo XVIII, se producen 11 ediciones de diccionarios diferentes bilingües francés-español y español-francés, en España, con no menos de 35 reediciones en total (5). Este dato indica una voluntad de conocer las producciones literarias, políticas, filosóficas, científicas en general (6), aunque, como afirma Fernández Díaz no podamos precisarlo, si bien numerosos estudios nos confirman en la idea de que debieron ser muy abundantes (7). El propio A. de Capmany, observando la enorme cantidad de galicismos y de locuciones francesas que contenían tales traducciones, compuso un «Arte de traducir», en cuyo prólogo destaca la importancia de la lengua francesa en España:
«Desde que el idioma francés se ha hecho en este siglo intérprete de los conocimientos humanos, esto es, de las verdades y errores antiguos y modernos, debemos confesar que la Francia ha hecho sabia su lengua consagrándola al idioma de las ciencias. El Geómetra, el Astrónoma, el Físico, el Crítico, el Filósofo no hablan ya el lenguaje del vulgo... Tienen otro vocabulario, tan distinto del usual como el de Newton lo es del de Ptolomeo» (8).
Otro elemento a tener en cuenta, son las numerosas ediciones y reediciones de gramáticas francesas o Artes para hablar bien Francés; la bibliografia establecida por G. Suárez Gómez (que hemos completado con algunas reediciones no señaladas por él), incluye 16 gramáticas diferentes editadas en el siglo XVIII, algunas de las cuales fueron reeditadas profusamente: destacan por ejemplo la gramática de Sobrino (6 reediciones), Núñez de Prado (3 reed.), Galmace (12 reed.) y Chantreau (3 reed.). La concentración de las reediciones a partir de la segunda mitad del siglo XVIII es notoria: si en la primera mitad del siglo aparecen 11 obras con 5 reediciones, en la segunda mitad las gramáticas nuevas se reducen a 5 (contando la de Galmace de 1748), pero se producen 17 reediciones (9). O bien, el índice de las gramáticas francesas para uso de los españoles publicado en el siglo XVIII que se conserva en la Biblioteca Universitaria de Santiago de Compostela, que comprende 9 gramáticas diferentes, que conocieron reediciones frecuentes, en especial en el último tercio del siglo XVIII (10).
Un tercer elemento a considerar es que a finales del si-
glo XVIII se abren una serie de «academias privadas», en las que determinados profesores impartían clases particulares de francés (entre otras materias); en este sentido, citemos a A. González Palencia (11) que recoge los nombres de los profesores Ascanio Bono, Juan Bautista Burete, Juan Pedro Tellier, Juan Bautista Tievant y Gaspar Lebrun, quienes obtuvieron permiso para abrir tales «escuelas públicas». Lógicamente podían enseriar en privado, acudiendo a las casas de los discípulos (12).
Pero el dato más significativo es la inclusión del francés dentro de los planes de estudios en determinadas instituciones, lo cual demuestra la existencia de una corriente de opinión sobre la necesidad de conocer esta lengua en capas cada vez más extensas de la población (13). Detengámonos brevemente en este aspecto. La única "institución" que impartía clases de francés a principios del siglo XVIII era el Real Seminario de Nobles de Madrid, que dependía del Colegio Imperial. El Real Seminario de Nobles, fundado por Felipe V en 1725, a imitación del Seminario parisino de Luis el Grande, tenía como objetivo, como en el caso de los Reales Estudios del Colegio Imperial, Colegio gobernado por los Jesuitas, velar por la buena educación de «los hijos de los Príncipes y gente noble, porque es la parte más principal de la república» (14); la progresiva "democratización" del Colegio Imperial, en opinión de J. Simón, llevó a Felipe V a fundar un nuevo Colegio reservado para los hijos de la alta nobleza. Por tanto, la enseñanza del francés estaba destinada solamente a éstos. Según las Constituciones del Real Seminario de Nobles, la enseñanza del francés, como la del italiano, eran voluntarias (15).
Tras la expulsión de los Jesuitas, se redactó un nuevo Plan de Estudios, que entró en vigor en 1785, en el cual el francés pasó a ser obligatorio y con fuerte exigencia (16). Por otra parte, se elimina el italiano y se reemplaza por el inglés, cuyo estudio es voluntario. La modificación es por tanto, altamente significativa del espíritu con que el último tercio del siglo XVIII contemplaba la enseñanza del francés.
Otros datos avalan la afirmación acerca de una mayor difusión del aprendizaje del francés; por ejemplo, frente a la escasez de profesores "censados" como tales de esta lengua
(5) Según la bibliografía citada por Gonzalo SUAREZ GOMEZ «La Enseñanza de/Francés en España», Madrid, 1956, Tesis doctoral inédita; un extracto de la misma fue publicada en la Revue de Littérature comparée, 1961, bajo el título: «Avec quels livres les Espagnols apprennent le franbais (1520-1850) », se trata de los siguientes (añadimos algunas reediciones apodadas por Hans J. Niederehe en su obra citada, 1988): Maunory (1701, reedición en 1704); Sobrino (1705, reediciones en 1717, 1720, 1721, 1732, 1734, 1735, 1744, 1745, 1751, 1760, 1763, 1791); La Torre y Ocón (1728); Herrero (1744): Séjournant (1745 + latín, reediciones en 1749, 1759, 1775, 1776, 1780, 1785, 1786, 1787, 1789, 1790, 1791); González de Mendoza (1761); Cormón (1769, o Sobrino aumentado + latín, reediciones 1n 1772, 1776, 1780, 1789, 1791); Capmany (1776), Gattel (1789, 1797 y 1798); a los que habría que añadir, según Hans J. Niederehe dos diccionarios anónimos (1705, 1743) y otro de Godoy (1795). De los 14 diccionarios señalados, 7 se editan en la primera mitad del s. XVIII, con 10 reediciones, y otros siete en la segunda mitad, con 17 reediciones. A esta lista habría que añadir los diccionarios trilingües (con catalán, vasco, italiano...) y multilingües, entre los que destaca el Calepino, con 14 reediciones a lo largo del siglo XVIII. (6) Benito Jerónimo Feijoo, que mantiene una actitud un tanto escéptica en cuanto al aprendizaje de la lengua francesa decía: «yo no estoy reñido con la curiosa aplicación a instruirse en las lenguas extranjeras. Conozco que son ornamento, aún cuando estén desnudas de utilidad » ; sin embargo, más adelante admite «la utilidad, y aún la necesidad de ella, respecto de los sujetos inclinados a la lectura curiosa y erudita » y enumera una serie de campos, con los libros correspondientes «escritos en idioma francés, que no pueden suplirse con otros, latinos ni españoles » , por ejemplo, en la historia sagrada y profana, la física experimental, la teología dogmática, la inteligencia literal de toda la Escritura Sagrada, el «conocimiento del poder, gobierno, religión y costumbres de muchos reinos»..., cf. Paralelo de las lenguas Castellana y Francesa, en Teatro Crítico Universal y Cartas eruditas y curiosas, tomo II. Biblioteca de Autores Españoles, vol. 56 Madrid, lmpr. M. Rivadeneyra, 1863, publicadas originariamente entre 1726 y 1739.
(7) (8) (9)
FERNANDEZ DIAZ: «Antonio de Capmany... » pág. 273. CAPMANY, Antonio de (1976): El Arte de traducir el Idioma Francés al Castellano. Madrid, A. de Sancha, 1781, pág. Xl. En este sentido, véase la Tesis doctoral inédita de M. Eugenia FERNANDEZ FRAILE, (1995): La enseñanza/aprendizaje del Francés como lengua extranjera en España. Granada, págs. 391-400. (10) Dicho índice no es muy completo ya que, por ejemplo, no recoge la Grammaire nouvelle espagnole et franboise avec un petit dictionnaire de F. Sobrino, editada en Bruxelas en 1717, ni la Gramática de Séjoumant, ni tampoco, El Novísimo selecto modo para aprender a hablar con perfección el francés, de Mr. Contaud, a los que se refiere críticamente el arte de hablar bien francés, de Pierre Nicolás Chantreau.
(11)GONZALEZ PALENCIA, A. (1942): «Notas sobre la enseñanza del francés a fines del siglo XVIII y principios del XIX», Revista de Educación, Madrid, año II, n.. 23, págs. 26-31; reimpreso en el n.r 190 y recogido en Eruditos y libreros de/siglo XVIII. Estudios Histórico-literarios. Quinta serie, Madrid, CSIC, Inst. «Antonio de Nebrija», 1948 págs. (12) Un detalle que cita González Palencia es que en la «escuela» de G. Lebrun, los alumnos que concurrieran a las clases de lengua francesa o italiana debían pagar doce reales al mes y los de matemáticas, veinte; este hecho nos refleja claramente el prestigio, consideración social y valoración que se otorga a las distintas materias. (13) «El francés podía aprenderse entonces no sólo en centros de titularidad pública o eclesiástica, que contaban a veces con maestros nativos, incluso doctores de la Sorbona, sino también por medio del pupilaje al que se dedicaban en sus horas libres súbditos franceses, previa autorización, o bien por medio de un aprendizaje directo, estudiantes españoles en el extranjero y jesuitas que pasaban buena parte de su vida en centros propios ubicados en territorios de habla francesa» FERNANDEZ DIAZ, M. C.: «Antonio de Capmany.. » pág. 273.
(14) SIMON DIAZ J. (1952-1959): Historia del Colegio Imperial de Madrid, (2 t.), Madrid , CSIC, Instituto de Estudios Madrileños, t.1, Pág. 165. (15)lbidem, t. II, pág. 171.
(16) « Será menester continúen los alumnos en la clase hasta que puedan adquirir conocimiento de este idioma, tan útil en el día, como que se ha hecho general; y por esto el que no esté a satisfacción del Maestro en un año, volverá a empezar: entreteniéndose en este trabajo hora y media por la mañana o tarde» Ibidem, t. II, pág. 182.
en la primera mitad del siglo XVIII, surge una pléyade de profesores que impartían clases particulares o ejercían su profesión en Academias privadas (17). Podemos afirmar que en el último tercio del XVIII se rompe el cerco institucional y social que limitaba el aprendizaje de esta lengua a un sector minoritario; entre otras razones, porque primero entre los ilustrados y posteriormente entre quienes cursaban estudios medios o superiores, se va creando una conciencia social que demandaba tal aprendizaje.
«La preocupación por renovar los contenidos de instrucción incorporando los saberes útiles, se convierte en una auténtica obsesión.., los nuevos saberes —la economía, las ciencias exactas, físicas y naturales, el dibujo, las lenguas vivas— polarizan de modo primordial la atención de los ilustrados» (18).
Conciencia que comenzó a traducirse en hechos: Jovellanos incluirá el Francés como materia de estudio, aunque voluntaria para el alumno, en el Real Instituto Asturiano de Naútica y Mineralogía de Gijón, que él funda en 1794, dentro del primer ciclo destinado a proporcionar una educación básica y laboral; ejemplos similares los podemos observar en la Academia o Escuela de Náutica creada en Málaga en 1785 que, aunque prácticamente quedara en buenas intenciones (19), su inclusión en el plan de estudios demuestra la existencia de un espíritu nuevo; el Seminario de Vergara, creado en 1776, incluía el estudio de cuatro lenguas vivas (Francés, Italiano, Inglés y Alemán) a elegir según la carrera que se hiciera; J. Antonio González Cañaveras, encargado de la redacción del Plan de Estudios del Seminario de Cádiz, inserta el aprendizaje de la lengua francesa con un rango similar al latín, en los dos primeros arios de los estudios "secundarios", justificándolo de la siguiente forma pese a las "malas" noticias que llegaban del país vecino: «Hasta aquí, se ha mirado como necesario en un plan de estudios racional el estudio de la lengua francesa: no parece que sean destructivos de su utilidad los accidentes que se advierten, tan pasajeros como irregulares, en el cuerpo de la Nación» (20).
Así pues, a lo largo del s. XVIII el estudio del francés se había ido difundiendo y había calado la necesidad de su aprendizaje no sólo entre la nobleza, sino para cualquiera que emprendiera estudios medios o superiores; existía pues, una corriente de opinión general que veía conveniente la inclusión de dicho estudio en el nivel que corresponde a la actual enseñanza secundaria. Pero la radicalización de la Revolución francesa, así como la guerra de la Independencia, frenarán tal impulso.
1800 - 1857
Los primeros años del siglo XIX suponen, por razones políticas, unas condiciones externas contradictorias de cara a la enseñanza del francés en España: la historia francesa y española se funden en determinados episodios (Guerra de la Independencia, reinado de José Bonaparte, restauración
borbónica, expedición de los Cien Mil Hijos de S. Luis...), lo que determina una corriente a veces en contra y otras, a favor del francés. Estas circunstancias históricas se suman al atractivo de que gozan determinadas ideas provenientes de la nación vecina, sobre todo, en el ámbito intelectual y nobiliario.
La Guerra de la Independencia, con los actos de pillaje y de crueldad propios de toda guerra, y la acción del Gobierno de José Bonaparte creaban conflictos y tensiones entre la población. La propaganda de las fuerzas reaccionarias que asimilaban el afrancesamiento con la traición a España y con el antipatriotismo (21), intentando con ello frenar el avance de las ideas "revolucionarias", supuso, en algunos casos, situaciones de desaparición en la enseñanza del francés (22) y, en cualquier caso, una politización de la misma: enseñar o aprender Francés, además de ser un acto "cultural" o "profesional", pasa a ser un acto político, de reivindicación de determinadas ideas. Dicha situación tardará muchos años en ir diluyéndose en la sociedad hasta que volviera a primar una consideración pedagógica de la materia.
El balance global de tales años es, con todo, sumamente favorable hacia el estudio del Francés: más allá del Imperio Napoleónico, Francia siguió desempeñando un papel determinante en la historia europea a lo largo de todo el siglo XIX, así como en los terrenos científico, económico, literario y artístico.
Tras la muerte de Fernando VII en 1833, disminuye la importancia de las razones políticas para negar la presencia del Francés, y de otras lenguas vivas como el Inglés, como asignaturas a impartir en la institución escolar; el Francés aparecerá en el Plan de Estudios de la Segunda Enseñanza de 1838, si bien es considerada como "materia accesoria". El Plan de Estudios de 1845 establecía el estudio del Francés dentro del cuadro regular de asignaturas, durante dos cursos (3.° y 4.°), con clases alternas (tres días por semana) y con una duración de una hora; se establece, además, la posibilidad del estudio de otras lenguas modernas (Inglés y Alemán) en la sección de letras de ampliación que se correspondería con estudios que se imparten actualmente en la Facultad de Filosofía y Letras. Ahora bien, una disposición de 1846 (R. O. de 24 de Julio), transforma la lengua viva en asignatura complementaria; el Plan de Estudios de 28 de Agosto de 1850 oficializa tal situación, declarando como "asignaturas no obligatorias" las lenguas vivas. F. Sanz comenta de este modo que "Las lenguas vivas, el Dibujo, la Gimnasia y las asignaturas llamadas de adorno, no llegan a cuajar ni como obligatorias ni como accesibles a los alumnos en la mayor parte de los casos, quedando en la práctica marginadas en los planes" (23).
Si pensamos que una Real Orden, de 4-XII-1848 (24), establece que son los «discípulos que voluntariamente quieran aprender este idioma» los que deberán abonar al profesor y que el Plan de Estudios de 10-IX-1852 suprime «las cátedras de lenguas vivas» (25), justificándolo al no creer-
(17) CALLE CARABIAS, Quintín (1990): La enseñanza de idiomas en España. Málaga. Tesis doctoral inédita, págs. 153-154. (18) PUELLES BENITEZ, Manuel de (1980): Educación e idelología en la España contemporánea. Barcelona, Labor, pág. 30. (19) CALLE CARABIAS, Q.: La enseñanza de idiomas en España... pág. 153. (20) GONZALEZ CAtZJAVERAS, (1794): Modo de Enseñar las lenguas y ciencias, que convienen a un noble bien educado, o Plan de estudios con el método de éstos, en un Seminario útil para la juventud. Cádiz, Oficina de D. Benito Caso. «Obra comenzada en 1767, continuada en 1782 y concluida en el pre- sente 1794» , pág. I. (21) Existen a lo largo del siglo XIX numerosos opúsculos y discursos que ponen de relieve las atrocidades que los franceses prodigaran durante la Guerra de la Independencia y posteriormente de los peligros del "afrancesamiento". Los títulos de los mismos son altamente significativos: «Inventario de los robos hechos por los Franceses en los países que han invadido sus ejércitos», «Las chinches de Europa o comparación de los Franceses con este odioso ani- mal... » , «Cantinela contra Francia», «Higiene política de la España o medicina preservativa de los males morales con que la contagia Francia...». Ver Bi- blioteca Nacional, Sala Cervantes, en el epígrafe Francés.
(22) Así, J. SIMON, en su obra ya citada Historia del Colegio Imperial... t. II, pág. 97, recoge cómo los profesores de Francés del Real Seminario de Nobles, «al llegar a la Guerra de la Independencia, Sebatier y Dupouy, como era lógico, se pusieron al lado de sus compatriotas y después se marcharon con ellos», quedando el Seminario desprovisto de clases de Francés.
(23) SANZ DIAZ F.: La Segunda Enseñanza Oficial... pág. 204.
(24) Véase Colec. legislativa de España, t. XIV, pág. 379, transcr. en Eduardo Orbaneja Diccionario de Legislación de Instrucción Pública, Valladolid, Estableci- miento tipográfico de Hijos de J. Pastor, t. II, 1891, pág. 247 y ss.
(25) Colec. legislativa de España, t. LXXV, pág. 25 ss., transcr. en UTANDE IGUALADA, M. (1964): Planes de Estudio de Enseñanza Media Madrid, MEC, págs. 117-160.
se «necesario establecerlo en nuestras escuelas con gravamen de los fondos públicos, porque habiendo medios para seguirlo privadamente...», vemos que F. Sanz no exagera un ápice. Curiosamente, dicha argumentación será empleada de nuevo en la década de los arios 1860, como tendremos ocasión de señalar. Sin embargo, no era ése el caso en los Colegios Reales, en los que el "estudios de lenguas vivas y adornos necesarios para la más completa educación de los alumnos" seguía siendo obligatorio.
Así pues, la primera mitad del siglo XIX significó un paso adelante importante en la consideración del Francés como materia objeto de enseñanza reglada; su institucionalización fue parcial al conferírsele un carácter de estudio voluntario, opción del alumno que dependía igualmente de la oferta del instituto en cuestión, es decir, de la dotación de la cátedra correspondiente.
1857 - 1900
La ley de Instrucción Pública de 9 de Septiembre de 1857, más conocida como "Ley Moyano" (26), reintroduce el estudio de las lenguas vivas dentro de los denominados "Estudios Generales" del segundo período de la 2. a enseñanza (art. 15), especificándose que «los reglamentos determinarán cuáles se han de enseriar y estudiar en este período». Las Disposiciones de 23 de Septiembre de 1857 establecerán que el estudio de la lengua viva empiece en el quinto año de la Segunda Enseñanza, dentro de los Estudios Generales, prosiguiendo en el sexto año, con una lección en días alternos (3 días por semana, una hora cada día), situación similar a la asignatura de Historia y Geografía por ejemplo. El Programa general de Estudios de Segunda Enseñanza de 1858 establece que sea el Francés la lengua viva que será impartida en los Estudios Generales (art. 2.° y 3.°) y el Inglés, el Alemán o el Italiano en los Estudios de Aplicación (art. 5.°).
Con respecto al Plan Pidal de 1845, las lenguas vivas conocen por tanto, un tratamiento altamente favorable: además de abrir el abanico de lenguas vivas que podían estudiarse, el Francés pasa de ser considerada como una materia voluntaria y propia de los Estudios de Aplicación, es decir, de tipo pre-profesional, a ser contemplado como una materia troncal o fundamental en la formación del alumno. En el Programa General se especifica igualmente que en los Institutos existirá un Catedrático de Francés o de otra lengua viva.
La Ley Moyano establece también la obligatoriedad del libro de texto para todas las asignaturas: el art. 86 dispone en efecto que los «libros serán señalados en listas que el Gobierno publicará cada tres arios». La Real Orden de 13-IX-1858 especificará, por su parte, que, al no estar preparadas dichas listas, en las lenguas vivas, serán «los libros que designen los profesores» (27). De esta disposición se derivará una profusión de manuales redactados por lo general por los propios Catedráticos de cada Instituto. En una
norma posterior (Real Orden de 1 de Agosto de 1868), quedarán fijados por ley los libros de texto de lenguas vivas, así como los libros de ejercicios que pueden utilizarse en los Institutos de Segunda Enseñanza. Dicha disposición, surgida durante un período de gobierno conservador, muestra una característica de toda la época: negar, no sólo la libertad de cátedra, sino igualmente premiar o perseguir, según los casos, a aquellos profesores afines u opuestos a la política del Gobierno.
A pesar de las disposiciones citadas anteriormente, que recogían una consideración igualitaria de la enseñanza de las lenguas vivas con respecto al resto de las asignaturas, en los años posteriores a la Ley Moyano se produce una tendencia que va a ir negando poco a poco dicho tratamiento. La falta de concreción en los Reglamentos de 1859 abrirá la puerta a un incumplimiento bastante generalizado de la disposición de obligatoriedad de la enseñanza del Francés, como se puede observar en los sucesivos Planes de Estudios. Así, el del 9 de Agosto de 1961 establece sólo la obligatoriedad de realizar un curso de lengua francesa «que los alumnos estudiarán en el ario que elijan» para aspirar al grado de Bachiller en Artes (28); por su parte, el Plan de Estudios de 9-X-1866 (29) únicamente mantiene un ejercicio de traducción para obtener el grado de Bachiller en Artes: «Los alumnos deberán aprender privadamente lengua francesa, de la cual se les exigirá un ejercicio de traducción en el grado de Bachiller en Artes» (cap. I, art. 3). Como no se especificaba dónde ni cuándo debían impartirse esos conocimientos de lengua francesa, en la práctica, dicha disposición eliminaba el Francés de la enseñanza reglada que se impartía en los Institutos, debiendo recurrir los alumnos a la oferta privada o al autodidactismo. Esta situación es mantenida en los mismos términos por el Reglamento de Segunda Enseñanza del Real Decreto del 15-VII-1867 (art. 112, cap. X) (30). Para obtener los títulos de Perito Mercantil, Mecánico, Químico, Perito Agrimensor y Tasador..., se exige igualmente un conocimiento de las lenguas francesa e inglesa, pero no se proporcionan los medios para su aprendizaje en las Escuelas correspondientes. Igual ocurre para la obtención del título de Licenciado en la Facultad de Filosofía y Letras (31), donde era necesario pasar un examen que acreditase poseer conocimientos de una lengua viva, además del Francés, sin que se impartiesen dichos estudios en la Facultad. El Plan de Estudios de 1868 mantenía la situación impuesta por el Gobierno conservador en 1866 (ausencia de lengua viva en la Segunda Enseñanza); es más, desaparecía incluso del examen obligatorio al finalizar los estudios para revalidarlos y obtener el Grado de Bachiller (32). Como ha dicho Sanz Díaz, resultaba «paradójica esta omisión en unos hombres que propugnaban la aproximación a Europa y que bebían en sus fuentes» (33).
Otro dato revelador de esta tendencia contraria a las lenguas vivas (y concretamente al Francés) se extrae del análisis del profesorado; por un lado, se produce la desapari-
(26) Para conocer el alcance y repercusión de esta Ley véase la obra coordinada por Leoncio VEGA GIL (1995): Moderantismo y educación en España. Estudios en torno a la Ley Moyano. Zamora, Diputación Provincial.
(27) Real Orden aprobando la adjunta lista de obras de texto para Segunda Enseñanza, de 13 de setiembre de 1858, transcr. en Compilación Legislativa de Instrucción Pública (1879), formada e impresa en virtud de la Real Orden de 1 de Marzo de 1876. Madrid, Imprenta de Fortanet, tomo III, pág. 300.
(28) Real Decreto modificando el Plan de Estudios de Segunda Enseñanza. Col. leg. de España, t. 86, pág. 206, transcr. en UTANDE IGUALADA M.: Planes de Estudio... págs. 181-184.
(29) Real Decreto reformando los estudios de Segunda Enseñanza. Col. leg. de España, t. 96, pág. 681, transcr. en UTANDE IGUALADA, M.: Planes de Estudios... págs. 185-193.
(30) Real Decreto aprobando el adjunto reglamento de Segunda Enseñanza. Col. leg. de España, t. 98, pág. 108, transcr. en UTANDE IGUALADA, M.: Planes de Estudios...
(31) Real Decreto de 23-IX-1857, art. 32.
(32) Art. 1.., en UTANDE IGUALADA: Planes de Estudios... pág. 249.
(33) SANZ DIAZ, E: La Segunda Enseñanza... pág. 339.
ción del puesto de Catedrático en determinados Institutos de Segunda Enseñanza (34); por otro, las condiciones para ser profesor de una lengua viva, en general, no exigían contar con título alguno, tenían retribuciones inferiores al resto del profesorado, formaban parte de la categoría de los profesores "especiales", sin derecho a formar parte de los claustros... (35).
Durante la Primera República, se preparó un Plan de Estudios que no llegó a aprobarse. Es de destacar el debate político que se generó en torno a la cuestión de las lenguas vivas, desvirtuando una cuestión que debía ser fundamentalmente pedagógica; como afirma Sanz Díaz, los conservadores convirtieron su rechazo al Francés en un modelo de patrioterismo y sectarismo, utilizando argumentos que recordaban la francofobia más irracional de principios de siglo XIX. Este autor recoge la opinión de Pérez de la Mata quien se preguntaba «¿No es antipatriótico, y sobre todo erróneo, exigir el conocimiento del francés, fundados falsamente en que no existen libros de esta índole en español?» (36).
Y Valentin Morán argumentaba:
«No podemos consentir que España se convierta inconscientemente en una colonia francesa; tenemos que velar por el esplendor de nuestras tradiciones y de nuestro idioma; no podemos tolerar que en España se exija el conocimiento de un idioma extranjero primero que el idioma español_ Todo, absolutamente todo cuanto de inútil y pernicioso se ha producido en Francia, lo tenemos importado» (37).
El final del presente período y el siguiente, en los que hemos dividido la presente Comunicación, se caracterizan por la inestabilidad política, en general, y en la política educativa en particular; como ejemplo, sabemos que entre 1875 y 1903 hubo 22 Directores Generales de Instrucción Pública (cuatro de los cuales desempeñaron el cargo dos veces); entre 1880 y 1903 se suceden 10 Planes de Estudio diferentes (38); después de que en 1900 se crease el Ministerio de Instrucción Pública, fruto del anhelo regeneracionista, se suceden en España, entre 1902 y 1923, nada menos que 39 Presidentes de Gobierno y 53 Ministros de Instrucción Pública. No es dificil imaginar cuán limitada podía ser la labor de cada uno de ellos, la transitoriedad de las normas educativas y la ineficacia de los sucesivos Planes de Estudio. Creemos que no es el momento de analizar cada una de
las normas y su relación con la enseñanza del Francés en los estudios medios; reflexionaremos sólo sobre algunos hechos destacados.
El Plan de Estudios de 13 de Agosto de 1880 (39), tras 12 años de olvido total, intentaba recuperar las lenguas vivas debiendo estudiarse tanto en los Estudios Generales (Francés, Inglés o Alemán) como en los de Aplicación (aquéllos, más el Italiano) orientados hacia una cualificación profesional media. Ahora bien, la aplicación práctica dejó mucho que desear puesto que no existía profesorado en la mayoría de los Centros. Por este motivo el Ministro liberal Albareda, en lugar de dotar Cátedras de lenguas vivas en los Institutos, resuelve «que en el inmediato curso 1882-1883 sólo se admita la matrícula para las cátedras de lenguas vivas en los Institutos donde actualmente haya profesor propietario o interino encargado de las mismas, aplazándose hasta el siguiente en los que no se hallen en estas condiciones» (40).
Sin embargo, tal disposición mantuvo una vigencia de 5 años, pues hasta 1887 no se publicó un nuevo decreto que reformaba «el estudio de lenguas vivas, la duración del curso, los tribunales de exámenes, el escalafón especial para los profesores y las oposiciones» (41).
El Plan de Estudios de 16-IX-1894, impulsado por el Ministro liberal Alejandro Groizard (42), especifica respecto al Francés que se debía impartir durante los dos primeros años de los Estudios Generales concibiéndose de un modo totalmente práctico:
«Esta enseñanza, en la cultura general, no debe tener ningún fin teórico, sino exclusivamente el del manejo práctico de aquel idioma para los usos ordinarios de la vida» (43).
Por primera vez en un Plan de Estudios, se determina de modo claro un objetivo práctico a la enseñanza del francés. Por otro lado, el Plan de Estudios de 13-IX-1898 (44) restablece las Cátedras de Francés: el profesor de Francés deja de ser considerado como un Profesor Especial reintegrándose dichos profesores a las categorías profesionales válidas para el resto de las asignaturas "nobles" (Catedrático, Auxiliar, Ayudante). Ahora bien, no existía un Catedrático específico de Francés, sino de "Castellano y Francés" (45). Esta norma, aparentemente, puede considerarse como un paso adelante ya que no discrimina la formación del profesorado de Francés respecto a los demás, sin embargo, se
(34) Reflejo de la ausencia de un tratamiento favorable hacia las lenguas vivas en todo este período lo constituye -además de la desaparición de las lenguas vivas de la enseñanza obligatoria y su único mantenimiento en el examen para obtener el Grado de Bachiller o la titulación universitaria- la no cobertura de las cátedras que quedaran vacantes (RD. de 22-1-1867) y la autorización que se da a las Diputaciones provinciales de suprimir las Cátedras de lenguas vivas que quedasen vacantes (Circulares de 30 de octubre y 25 de Noviembre de 1868). Ahora bien, algunas Diputaciones procederán incluso a suprimir cátedras dotadas y creadas legalmente; los catedráticos afectados recurrieron tales supresiones, dándoles la razón el Consejo de Estado y restituyéndoles en sus puestos como ocurrió con el catedrático de Francés D. Pablo Caballer en Lérida (R.O. del Ministerio de la Gobernación, de 25-X-1871) o con el catedrático de Inglés D. Santiago Traynor en el Instituto de Santander (R. O. de 14-XI-1871); en esta norma se argumenta que «la vigente Ley no autoriza en ningún casos dichas Corporaciones a suprimir las cátedras desempeñadas por Profesores numerarios, de aquí la evidente incompetencia con que obró la Diputación...».
(35) Todas estas cuestiones han sido analizadas en la Tesis doctoral de QUINTIN CALLE, ya citada, págs. 179-200.
(36)SANZ DIAS, F. La Segunda Enseñanza... pág. 367.
(37)Ibidem, pág. 368. (38) La situación era de tal confusión que el Ministro de Instrucción Gabino Bugallal, en la exposición de motivos del Plan de Estudios de 1903, comienza por tranquilizar a unos y otros diciendo que no va a reformar nada: «Hablar siquiera en estos momentos de una reforma en el plan de estudios de la segunda enseñanza, seria dar motivo justo de alarma a los alumnos, a sus familias y al mismo Profesorado, harto conturbados por anteriores y repetidos ensayos. No es oportuno, ni casi sería lícito someter tantos intereses a nueva inquietud, aun dado el caso de que el Gobierno de V.M. estuviera seguro de poseer el secreto del acierto indubitado en la materia» (en UTANDE IGUALADA 1964: 403). Esta concienciación de transitoriedad, solapamiento normativo y de confrontación política se puede observar también en otras muchas declaraciones y de- bates; así, el Conde de Romanones declara que la Reforma de 17-VIII-1901 no pretende «resolver el pleito entablado entre el bachillerato clásico y el ba- chillerato moderno». Real Decreto de 17 de agosto de 1901 organizando los Institutos generales técnicos. Col. leg. de España, t. IX, vol. 20 de 1901, págs. 698-726, en Historia de la Educación en España, 1989: III, 123-156.
(39) Véase el Real Decreto introduciendo varias reformas en el actual plan de estudios. Col. leg. de España, t. 125, pág. 205, en UTANDE IGUALADA, págs. 271-277.
(40) Real Orden de 18 de Septiembre de 1882. Gaceta del 24-IX-82. cf ORBANEJA y MAJADA, Eduardo ( 1891): Diccionario de legislación de Instrucción Pú- blica. Valladolid, Est tipográficos de Hijos de J. Pastor, Impr. del Ilustre Colegio de Abogados, t. II, pág. 249. En CALLE CARABIAS: La enseñanza de idio- mas... pág. 186. (41)lbidem, pág. 187.
(42) Véase el real Decreto reorganizando la Segunda Enseñanza. Col, legislativa de España, t. 155, pág. 624, en UTANDE IGUALADA, págs. 281 -307. (43) En UTANDE IGUALADA, pág. 290.
(44) Real Decreto reformando los estudios de Segunda Enseñanza. Col. leg. de España, vol. 2.5 de 1898, pág. 144, en UTANDE IGUALADA, págs. 322-340. (45) Dicha disposición, que tendría efecto sólo para la provisión de las Cátedras nuevas, es sustituida en el Plan de Estudios de 26-V-1899, volviéndose a crear la figura del Catedrático de Francés. UTANDE IGUALADA, pág. 351.
subordinaba su función a la del profesor de Castellano, quien necesariamente no debía poseer una formación y una especialización de lengua francesa.
1900 - 1936
En este período, destacamos, por su importancia y repercusión, la creación de la Escuela Central de Idiomas (46); en ella, se impartirán estudios de Francés, Inglés y Alemán en tres cursos a los que se les añadiría un Curso Complementario y de Aplicación para las distintas profesiones: Correspondencia mercantil, Tecnología industrial, Literatura..., que se desarrollará posteriormente (R. O. 17-IX-1917) como clase de Perfeccionamiento y Ampliación de estudios con elementos de historia de la lengua y de literatura francesa y con un carácter de ampliación profesional de cara a los futuros profesores de Francés de los diversos niveles de enseñanza. Sin embargo, esta clase de Perfeccionamiento no pudo cumplir plenamente la finalidad para la que fue creada debido, fundamentalmente, al colapso producido por una masiva adscripción a la misma.
La influencia de la Escuela Central de Idiomas fue enorme (47). El propio Ministerio se hará eco de tal éxito; por este motivo, aún reconociendo la «imposibilidad por ahora [de] extender la acción popular de la Escuela Central de Idiomas, que tan útiles resultados ofrece, conviene afirmar el provechoso método experimental y positivo en los numerosos Centros que cuenten con enseñanza de Idiomas» (48). Durante el primer tercio del s. XX se producirá una extensión significativa de los estudios de idiomas y en particular del idioma en cuestión, debido, entre otros factores, a la iniciativa del propio Estado francés quien, desde finales del siglo XIX había empezado a ejercer una acción en favor de la difusión cultural y lingüística, entendida como un medio más de colonización económica y de expansión política. Dicha acción lingüístico-cultural se concreta en dos realizaciones:
- la creación del Instituto Francés de Madrid, en 1913, con el doble objetivo de «faciliter aux étudiants et aux cherchers espagnols et francais l'étude de la culture des deux pays et de diffuser la culture et la langue francaise» (49); - el establecimiento de relaciones universitarias internacionales: así, las Universidades de Bordeaux y de Toulouse crean respectivas "Écoles des Hautes Études Hispaniques" y "Unions des étudiants espagnols et francais", con un amplio programa de intercambios: cursos y conferencias que se celebran en la Universidad Central de Madrid, cursos de verano, de francés y español, celebrados en Burgos a partir de 1906, precedentes de los innumerables cursos de verano que se organizarán con posterioridad.
Dentro de este panorama, no podemos pasar por alto el papel de difusión de la lengua y la cultura francesas que realizan las Congregaciones y Ordenes religiosas de origen francés establecidas en España: Les Dames Noires, el Collège de Saint Louis des Francais, en Madrid, que impartían la instrucción en francés, los numerosos colegios de ursulinas implantados por toda España...
Otro dato a considerar es la potenciación de la movilidad de los estudiantes de manera que se facilitase el contacto directo con la cultura y lengua francesas. En este sentido, el Ministerio fijará convocatorias para «la concesión de pensiones para ampliar sus estudios en el extranjero a los alumnos que hayan dado mayores pruebas de capacidad y aprovechamiento» (50), reconociendo la importancia del contacto con el extranjero para la renovación de la educación en España (51). El Ministerio de Instrucción Pública arbitraría, además, una serie de medidas complementarias como la creación de un "Patronato de estudiantes españoles fuera de España" (52), la creación de una residencia de estudiantes extranjeros en Madrid o el establecimiento de un "Convenio relativo al cambio de asistentes para los Institutos, Escuelas Normales, de Comercio e Industriales de España y para Liceos, Colegios, Escuelas Normales primarias y primarias superiores de Francia" (53) con el fin de fortalecer la practicidad del lenguaje.
Estas medidas eran el resultado de una amplia trayectoria de iniciativas de intercambios promovida por la I.L.E. En efecto, la necesidad para los educadores de salir al extranjero para mejorar su formación había sido ya defendida por J. Costa en 1899 (54), así como por Macías Picavea o Manuel B. Cossío (55). En 1907, la I.L.E. crea la "Junta de Ampliación de Estudios", cuya finalidad era la de «faciliter les échanges culturels et de permettre à des professeurs et étudiants de faire des séjours dans d'autres pays» (56) mediante la convocatoria de becas, concediéndose, por ejemplo, entre 1910 y 1914, 445.
Una de las causas fundamentales que mermaban el desarrollo de la enseñanza del Francés era, sin duda alguna, la escasísima preparación que tenía la mayor parte del profesorado que impartía esta asignatura; entre otras razones, porque a través de los auxiliares interinos o ayudantes, que eran quienes proveían las numerosísimas vacantes de catedráticos de instituto, había una puerta abierta a la contratación de personas sin la preparación suficiente. Además, los colegios religiosos, que acaparaban la mayor parte del alumnado de medias, se regían por el Plan de Estudios de 20-VII-1900 donde se establecía que en dichos centros «los profesores de lenguas vivas no necesitan estar adornados de título oficial alguno, bastando que su competencia sea notoria» (57). La insuficiente preparación del profesorado de
(46) Real Orden dictando reglas para la organización de la Escuela Central de Idiomas. Gaceta del 2 de Enero de 1911. Col, legislativa de Instrucción Pública, año 1911. Madrid, publicada por el Boletín Oficial del Ministerio, Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico. (47) Como destaca M.. Dolores Vivero: "La creation de cette école donne sans aucun doute une importante impulsion à l'étude des langues. Les cours d'une heure, le soir, jusqu'a 21 heures, accueillent des travailleurs, des étudiants désireux de compléter leurs études, ou les femmes de l'Ecole du Foyer et Professionnelle de la Femme. L'esprit de l'Ecole Centrale de Langues est un esprit d'ouverture vers bous ceux qui cherchent la connaissance des langues comme outil avantageux dann la vie sociale et économique, comme un instrument facilitant les échanges culturels et commerciaux avec d'autres pays... L'Ecole Centrale de Langues se veut innovatrice des le debut, et, en ce qui concerne les innovations méthodologiques et la qualité d'enseignement, elle apparait à la töte du mouvement en tant que dispositif de mise en place des príncipes et de la pratique de la méthode directe, VIVERO GARCIA, M D. (1992): "L'enseignement des langues étrangères en Espagne entre 1880 et 1914, les mouvements d'innovation et d'ouverture sur l'étranger dass cette periode", en Documents SIHFLES n, 10, Dic. 1992, págs. 95.
(48) R.D. de 24-1-1916.
(49) VIVERO GARCIA, M.. D.: «l'enseignement des langues..." pág. 85.
(50) Col. leg. de España, t. IX, vol. 2.° de 1901, págs. 511-515, in Historia de la Educación en España, 1989: III, 119.
(51) Debemos reseñar que Antonio Machado obtuvo una de esas becas: el año que pasó en Francia le sirvió para que, años más tarde, pudiese aprobar las oposiciones de Francés.
(52) Real Decreto de 6 de mayo de 1910 disponiendo que la Junta de ampliación de estudios e investigaciones científicas, fundará en Madrid una residencia de estudiantes y creará un Patronado de estudiantes fuera de España y de estudiantes extranjeros en nuestro país. Col. leg. de España, t. 37, fol. 1u de 1910, págs. 657-661, in Historia de la Educación en España, 1989: III, 192-197.
(53) Real Decreto de 15-V-1913, B.O.E. de 28-IV-1914.
(54) "Mensaje de 13 de noviembre de 1898 de la Cámara Agrícola del Alto Aragón", in MEC (1989) Historiado la Educación en España. T III. Dala Restauración a la II República. Madrid, MEC, Breviarios de Educación, págs. 305-310.
(55) VIVERO GARCIA, M.. D.: «L'enseignement des langues...” pág. 89.
(56) lbidem, pág. 90.
(57) In UTANDE IGUALADA: pág. 365.
idiomas era de dominio público. Américo Castro, en referencia a los profesores auxiliares, denunciaba así la escasa formación del profesorado de los Institutos «a los que no se exige título alguno universitario» (58). No es de extrañar así que una Real Orden se hiciera eco «de las conocidas y muy notorias.., quejas que se han formulado frecuentemente acerca de las graves deficiencias en la enseñanza de la lengua francesa en los Institutos nacionales de Segunda Enseñanza» (59).
Esta regulación deficiente acerca del control sobre el ingreso de los profesores auxiliares o del profesorado de colegios religiosos choca sin embargo, con las disposiciones acerca de las oposiciones, que van adquiriendo un carácter más exigente en cuanto a la preparación científica y pedagógica de los candidatos (60). Paralelamente a dicha actuación en cuanto a una mayor exigencia científica y pedagógica para el desempeño del puesto de profesor funcionario, fundamental aunque tardía, otras actuaciones se refieren a la formación inicial. En este aspecto, no podemos por menos que señalar el enorme retraso de la actuación ministerial; en efecto, la creación de la Licenciatura de Filología Moderna (de varias lenguas, entre ellas la francesa) no se produce hasta 1932 en Madrid (61) y un poco más tarde en Barcelona pasando a ser un requisito indispensable para la provisión de las Cátedras de Institutos a partir de la convocatoria de 1935 (62). Con anterioridad a esta fecha, la preparación científica (lingüística y literaria) del futuro profesorado de Francés era lógicamente muy deficiente. Tan sólo el Curso de Ampliación de la Escuela Central de Idiomas, o bien la asignatura Literatura Contemporánea de lenguas neolatinas (creada por R.O. 11-111-1916, de carácter voluntario, en la sección de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid), podían preparar, en España, a los candidatos para los puestos de profesor de Francés.
El renacimiento del interés por las lenguas vivas lo podemos considerar como una realidad a partir de 1926 y particularmente a partir de la II República que significó una etapa de gran esperanza para la transformación del sistema educativo y de modo concreto para la enseñanza de las lenguas vivas, como se puede observar en el Plan de Estudios de 1934 (63), donde se coloca al Francés en un lugar preeminente frente al resto de los idiomas modernos. Aunque este Plan de Estudios no se podrá llevar a la práctica por la sublevación militar de 1936, no obstante la relevancia que se le otorga al Francés es muy significativa ya que, entre los ambientes republicanos, se la considera como lengua uni-
versal que daba acceso a una prestigiosa, relevante, selecta y progresista cultura.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El aprendizaje y difusión del Francés ha sufrido una serie de vaivenes a los largo de la historia escolar española. Su tratamiento no es tan simple como el que pueden recibir otras disciplinas académicas como las Matemáticas o la Física. Como canal de cultura, como signo distintivo de un pueblo, el Francés, su enseñanza y aprendizaje en España, se ha visto condicionado por actitudes xenófobas, por ideologías dominantes favorables o contrarias a corrientes de opinión galas consideradas como beneficiosas o perniciosas para los ciudadanos, según los casos y circunstancias. En un contexto cultural donde la inmensa mayoría de la población española no tenía acceso al aprendizaje de la lectoescritura, la enseñanza secundaria estaba abierta a un exiguo número de ciudadanos. Pero más selectivo era el aprendizaje de determinadas parcelas del saber como las lenguas vivas. Ya de por sí era un aprendizaje elitista, enarbolado como signo de distinción entre la nobleza y los estudios reservados para una minoría dominante; incluso el Estado utiliza una serie de mecanismos de control ideológico mediante la censura que otorga el reconocimiento oficial de las gramáticas y manuales para aprender Francés. La disposición que obligaba a una promulgación oficial de los libros de texto que podían utilizarse en los institutos, la interpretamos como un signo de desconfianza al profesorado y una voluntad de controlar el contenido de los textos; es un peligroso ardid para uniformar criterios y voluntades y que se aproxima más al adoctrinamiento que a educación. Primero entre los ilustrados y posteriormente entre los liberales, se generaliza el deseo de una mayor difusión de la lengua francesa, no ya como signo de distinción social, sino para hacer accesible una lengua culta; en este sentido, el francés irá sustituyendo al latín como guardián de sabiduría, produciéndose, también, una mayor aproximación de la clase social media a los bienes culturales de la clase alta, aunque con fines bien distintos: práctico para los primeros, de dominio para los segundos. Por último, destacamos cómo se dan la espalda las declaraciones políticas que aparecen en los preámbulos de la normativa y la realidad de las instituciones educativas donde la escasez de medios y la escasísima preparación del profesorado imposibilitaban una enseñanza-aprendizaje con unas mínimas garantías de calidad.
(58) CASTRO, Américo (1921): "La enseñanza de las lenguas modernas", in 6/LE, n. 733, pág. 121. (59) Real Orden de 16 de septiembre de 1930 sobre Profesorado de Francés de Instituto ingresado sin oposición. Col. leg. de Instrucción Pública, año 1930, págs. 462-473. Madrid, 1931, Sección de Publicaciones, Imprenta dula Enseñanza. (60)Véanse, por ejemplo, el Real Decreto de 26 de julio de 1900. Ingreso en el Profesorado. Disposiciones dictadas para la reorganización de la Enseñanza por Antonio García Alix, del 26 de abril al 30 de septiembre de 1900, págs. 179-187. Madrid, Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos. Real Decreto de 22 de septiembre de 1930, sobre oposiciones restringidas para Profesores de Francés, Col. leg. de Instrucción Pública, año 1930, pág. 477. Madrid, 1931, Sección de Publicaciones, Imprenta de la Enseñanza. Real Decreto de 4 de septiembre de 1931, sobre Oposiciones a Cátedras de Institutos. Reglamento, Col. leg. de Instrucción Pública, año 1931, págs. 483-504. Madrid, 1932, Sección Publicaciones, Imprenta de la Enseñanza. (61) El decreto de 10-IX-1932 señala que «entre los efectos que ha tenido la citada disposición [de 15-IX-1931], uno de ellos ha sido la organización por la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid de la Licenciatura de Filosofía Moderna Francesa, cuyos estudios han de comenzar en primero de octubre próximo. Col. leg. de Instrucción Pública, año 1932. Sección de Publicaciones, Tipografía Yagües, Madrid, 1933, págs. 628-629. (62) Decreto de 19 de Septiembre de 1932, Col. leg. de Instrucción Pública, año 1932, pág. 629, art. 1., Gaceta del 21. Madrid, 1933, Sección de publicaciones, Tipografía Yagües. (63) Nuevo Plan de Bachillerato. Decreto de 29 de Agosto de 1934, Gaceta del 30, in Historia de/a Educación en España. Madrid, MEC, T. IV, págs. 255-265.
DISSENY METODOLOGIG PER L'ESTUDI DE L'INSTITUT BALEAR
(ELS ANYS DE L'AUTONOMIA PROVINCIAL)
ANTONI J. COLOM CAÑELLAS
1. BIBLIOGRAFIA I FONTS
Els treballs sobre l'Institut Balear —onze en total— ens ofereixen una visió relativitzada de la seva singladura i evolució. Curiosament, ens trobem que la temática que més ha preocupat a l'hora de publicar sobre aquest centre ha estat els seus orígens, i en general, les relacions entre el projecte de l'Institut i la Il.lustració mallorquina, així com les influències de Jovellanos i fins i tot del propi Condorcet (1). En un altre ordre de coses, cal referir-se a un parell de treballs que pretenen analitzar les seves conseqüències tant pedagògiques com a culturals en el sí de la societat mallorquina (2), així com esmentar un article i un llibre de caire més genèric que recullen les aportacions envers de l'Institut, (3). Per finalitzar parlaríem de dues notes de caire popularitzant i divulgatiu, orientades per tant al gran públic (4).
Respecte a les Institucions i a les fonts, caldria en primer lloc, parlar de les que es refereixen als precedents de l'Institut, i en aquest sentit i pel que fa a G. M. de Jovellanos, esmentar el centre d'estudis conegut com Centro de Estudios del Siglo XVIII, ubicat a Oviedo i dirigit aleshores por José Caso González, i també, la biblioteca B. March de Palma de Mallorca que posseeix uns fons interessant sobre l'insigne asturià. Es també destacable l'arxiu de la Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, que es troba dipositat a l'Arxiu del Regne de Mallorca. També les inèdites Miscelaneas historiales relativas a Mallorca, de Fr. Luis de Vilafranca i el fons bibliogràfic Garau, que es troben a la Biblioteca Municipal de l'Ajuntament de Palma de Mallorca. També a les biblioteques de la Casa de Cultura i del monestir de La Real, ambdues a Palma, es poden trobar memòries i altres escrits publicats per la SEAP. La biblioteca de la Societat Arqueológica Luliana, ens aporta també bons materials, a més del seu Boletín.
En referència ja a l'Institut, cal anar a la seva secretaria, que es l'actual de l'Institut Ramón Llull de Palma, i a més dels llibres escolars pertinents, consultar les memòries
anuals i els seus estatuts i reglaments. Òbviament, a les biblioteques esmentades també es troba part d'aquest material. Pel demés, i referint ja a fonts publicades, caldria citar el Boletín Oficial de la Provincia de Mallorca, així como la Gaceta de Madrid, les històries de Peducació de R. Ballester i J. Pomar, els treballs de J. Llabres, Arxiduc L. Salvador d'Austria, i les obres de M. dels S. Oliver, Costa i Llobera, Joan Alcover...etc. (5). En referencia a la bibliogratia espanyola, bäsicament les obres de Gil de arate, Sánchez de la Campa i Utande Igualada, sense oblidar, 61)viament, l'obra escrita de Jovellanos (6). Pel que fa a hemeroteca caldria esmentar fonamentalment, El Diario Balear El Diario Constitucional (en les seves diverses etapes) i la revista La Palma.
2. EL CONTEXT SOCIAL
De fet, sorprèn que un centre inspirat en el liberalisme francés i refrendat pel Jovellanos més liberal, enfora ja dels seus plantejaments possibilistes de caire illustrat, s'inauguri a Mallorca, a una data tan primerenca com el 1836, fins a tal punt que pot considerar-se com el primer Institut de Segon Ensenyament d'Espanya, tal com tindrem ocasió d'evidenciar. Crec que donar resposta a aquesta qüestió és uns dels temes mes importants que cal desenvolupar a l'hora d'estudiar l'Institut Balear. Òbviament, les primeres passes per tal d'aconseguir Pesmentat centre es donen des de Mallorca i pels mallorquins, quan la circumstància política del país ho permet (mort de Ferrän 7e. i arribada, a partir del 1834, dels liberals al poder). Ara be, tot aix6, implica parlar de l'arrelament d'una mentalitat burgesa, o si es vol, d'una societat liberal que tindria capacitat de crear un model educatiu apropat a les seves necessitats, un model educatiu que al centrar-se en el segon ensenyament es pot considerar com a propi d'una societat urbana, mes interessada en el mercantilisme, el comerç i els negocis, que per una economia de caire agrari
(1) Efectivament, gaudim de cinc treballs dedicats a aquestes temàtiques. Vegi's: A J. COLOM: "Jovellanos i la sa ya tasca educadora a Mallorca" a Lluc, n." 609, Palma de Mallorca, 1971, pags. 324 i 325; A.J. COLOM: 'Herencia ilustrada y enseñanza institucional de la agricultura en Mallorca", a Revista Balear, n.° 46/47, Palma de Mallorca, 1977, pgs. 23 a 33; A.J. COLOM: "El Rapport de Condorcet y su incidencia en la planificación de la segunda enseñanza en Mallorca", a Educació i Cultura, n.° 1, Palma de Mallorca, pgs. 9 a 15. i també: A. J. COLOM & B. SUREDA: "Els origens de l'ensenyament secundan a Mallorca", a Comunicacions. III Jornadas d'Història de l'educació als Països Catalana , Girona, 1979, pgs. 79 a 84; A.J. COLOM & B. SUREDA: "Las influencias de las ideas de la Revolución Francesa en la configuración del sistema educativo en Mallorca", a VV.AA: La Revolución Francesa y su influencia en la educación en España, Edic. de la UNED, Madrid, 1991, pgs. 291 a 307. (2) Faig referencia, pel que respecta a les aportacions pedagògiques de l'Institut Balear, a: A.J. COLOM: "El Instituto Balear. Estudio pedagógico" a Revista Balear, n.° 31, Palma de Mallorca, 1973, pgs. 20 a 25, i pel que fa si món de la cultura: A.J. COLOM: "Educació i Cultura a la Mallorca del segle XIX' a VV.AA. L'educació a Mallorca. Aproximació histórica, Edil. Moll, Palma de Mallorca, 1977, pgs. 39 a 64.
(3) Vegi's, en referencia a l'article esmentat: A.J. COLOM: "L'evolució de l'Educació a Mallorca en els segles XIX i XX', a Full informatiu de la coordinadora de les Jornadas d'Història de l'Educació als Paraos Catalans", n.° 1, Girona, 1980, pgs. 25 a 40, y pel que fa al libre: A.J. COLOM: Assaig d'Histeria de l'Educació a la Mallorca contemporània, Servei de Publicacions de la UIB (Universitat de les Illes Balears), Palma de Mallorca, 1991, 392 pgs.
(4) Es tracta del capítol titulat: "Mallorca: l'Educació" de A.J. COLOM, integrat al !libre collectiu: Mallorca, Edic. PromoMallorca, Palma de Mallorca, 1993, pgs. 507 a 522. i de l'entrada "Institut Batea?' de A.J. COLOM a la Gran Enciclopedia de Mallorca, vol. 7e., Palma de Mallorca, pg. 135. (5) En referencia als autors citats en el text es pot consultar: R. BALLESTER: "Bosquejo histórico sobre la instrucción pública en Mallorca", Est. Tipográfico de F. Soler, Palma, 1904; J. POMAR: "Ensayo histórico sobre el desarrollo de la instrucción pública en Mallorca", Est. Tipográfico F. Soler, Palma de Mallorca, 1904; J. LLABRÉS: "Noticias y relaciones históricas de Mallorca". Siglo XIX, Antigua Imprenta Soler, Palma de Mallorca, 1959; LUIS S. DE AUSTRIA: "Las Baleares", Impr. Messen Alcover, Palma de Mallorca, 1965; M. dels S. Oliver: Mallorca durante la primera revolución, Impr. Amengual y Muntaner, Palma de Mallorca, 1901; Mestres i amichs, Obres Catalanes completes, Tom. IV. Il.lustració Catalana, Barcelona, sense any d'edició; Treinta años de provincia, Edil. Roda, Palma de Mallorca, 1948; COSTA I LLOBERA: "Obras Completas", Edit. Selecta, Barcelona, 1947; J. ALCOVER: "Obras Completas", Edit. Selecta, Barcelona, 1957. (6) Vegi's, respectivament: V. GIL DE ZÁRATE: "Historia de la instrucción pública en España", Impr. del Colegio de Sordomudos, Madrid, 1855; SANCHEZ DE LA CAMPA: "Histeria filosófica de la instrucción pública de España", Impr. de Timoteo Arnaiz, Burgos, 1872. M. UTAN DE IGUALADA: "Planes de estudio de enseñanza media (17874963)", Dirección General de enseñanza Media, Madrid, 1964. Sobre Jovellanos i en referencia al nostre tema caldria consultar: "Diarios (Memorias íntimas 1790-1801)", Inst. Jovellanos de Gijón, Impr. Sucesores de Hernando, Madrid, 1915, i "Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico práctico de enseñanza", Biblioteca de Autores Españoles, Tom. XLVI, Madrid, 1915.
i rural. Seran grups socials que es poden permetre donar una preparació intellectual als seus fills, per tant, són grups que inverteixen en educació, perquè tanmateix creuen en els seus beneficis. Estem, dones, davant unes formacions socials de clara ascendencia liberal i en tot cas petit-burgesa, que han assolit uns nivells significatius de rendes i capital. ¿Com s'arriben a formar aquests grups a Mallorca, un indret socialment conservador i tradicionalista? La meya hipòtesi fa orientar la resposta tot recordant que Mallorca no patí les conseqüències de la Guerra contra el francés, per la qual cosa, i vista la seva situació geogràfica va poder ésser refugi de persones i de capital, tant del nord, com del centre o llevant espanyol. Quinze anys més tard, es ben possible que moltes d'aquestes famílies es quedassin a lilia i haguessin fet fructificar de bell nou les seves inversions. Aquesta idea, indubtablement també serviria per explicar la reactivació económica que es donà a Palma, al voltant dels anys als que ens referim.
3. LÍMITS I ETAPES D'ESTUDI DE L'INSTITUT BALEAR
Consideram que l'estudi de l'Institut Balear ha de contemplar tres etapes ben diferenciades: a) Estudiar l'Institut Balear implica, pel que fa als seus límits temporals inferiors, desenvolupar el coneixement sobre una Época remota, més si es té present que l'Institut Balear s'inaugurà el 1836. El motiu es troba en el fet que l'Institut pot esser considerat com obra póstuma de Gaspar Melchor de Jovellanos. Això fa que un estudi acurat de l'Institut Balear es fonamenti en les polítiques educatives patrocinades a finals del segle XVIII per la Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, que pretenia en el camp del segon ensenyament constituir un Seminario de Nobles. Ben prest, en contra d'aquesta idea, s'aixecarà la veu crítica i clarificadora de Jovellanos, desterrat a Mallorca des del 1801, (primer a Valldemossa i després a Bellver), que com alternativa a l'esmentat Seminari, defensarà un centre més en consonància amb els instituts francesos, els que Condorcet anomenava al seu Rapport, "Universitats de províncies". Fruit d'aquesta tasca crítica en contra dels plans de la nostra SEAP, fou l'escrit del polígraf asturià titulat Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza, que efectivament, está dedicat als homes de la SEAP mallorquina i que ha esdevingut potser el document més important de caire educatiu de la 11-lustració espanyola.
En aquest llibre, Jovellanos criticarà acuradament la idea de constituir un Seminari de Nobles a Mallorca, aportant com a idea substitutória la de crear un centre obert, 'hure, gratuït, amb ensenyaments moderns vàlids per a qualsevol ofici, estudi o professió, centrant-se de fet en el model francés dels instituts de segon ensenyament.
Doncs be, serà aquesta proposta d'en Jovellanos la que es reprendrà a partir de 1834, quan el primerenc liberalisme espanyol faci la seva apareixenca en les esferes del poder. Óbviament, no caldrà fer massa esment de la impossibilitat anterior de l'Institut Balear; primer, la guerra contra el francés, i després el regnat absolutista de Ferrän VIIè., faran inviable un projecte eminentment liberal, si més no afrancesat.
En conseqüència, a l'hora d'emprendre l'estudi de l'Institut Balear, caldrà, en primer lloc, començar per les polítiques educatives de la SEAP mallorquina i pel paper crític que Jovellanos desenvolupà en aquest sentit.
b) Una segona etapa del nostre estudi s'ha de dedicar específicament als quefers dels mallorquins entre el 1834 i
el 1836, orientats a la consecució de l'esmentat centre. Això, implicarà analitzar tres fronts temàtics diversos, que es donaran, emperò, al mateix temps, a saber:
1)les tasques de la reorganitzada Sociedad Económica Mallorquina de Amigos del País, que ara es farà càrrec de dur a bon port la idea de Jovellanos. D'entre elles, destacaria els estudis sobre la situació de l'ensenyament a Palma, la crítica a l'antiga Universitat Luliana i el document on s'evidencia, amb tècniques molt properes a les de la planificació, les bondats de comptar amb un centre com el que es pensa.
2) el paper de l'església, en un doble sentit. En primera instància, la importància que pel projecte de l'institut tingué l'exclaustració dels Jesuïtes (les seves rendes i locals s'aplicaren al finançament de l'Institut) i en segon lloc, el paper del Bisbat en aquest assumpte, que pot ésser considerat d'oposició en una primera etapa i de negociador en una segona, sobretot pel que fa a les assignatures que formarien part del pla d'estudis del futur centre, i
3) les relacions dels mallorquins amb el govern de Madrid, per tal d'aconseguir l'ordre de creació del nou centre (17 de setembre de 1835), i amb les Universitats, a fi que reconeguessin el títol de l'Institut Balear i no fos necessari pels seus alumnes fer l'examen d'ingrés, obligatori per tal d'entrar a les Universitats. (R.O. de set de novembre de 1835).
c) La tercera i darrera etapa d'estudi de l'Institut Balear es correspondria a la seva activitat académica, des del mateix dia de la seva inauguració (dia sis de gener de 1836) fins al termini de la seva autonomia provincial. Els instituts, i el de Palma de Mallorca no fou una excepció, depenien de les Diputacions Provincials, dependencia que fou efectiva fins el curs 1886-1887, ja que a partir d'aquest darrer any seis donà la categoria de "nacionales", per la qual cosa passaren a gestionar-se des del Ministeri de Foment. Aleshores, el 1887, seria el limit temporal superior de la nostra proposta d'estudi.
En aquesta tercera part, es a on es reflectirà el coneixement específic i concret de l'Institut Balear, o sia, a on es donarà resposta i acurada informació de les seves activitats com a centre escolar, així com la seva evolució i fenomenologia interna.
En definitiva, per conèixer el que fou l'Institut Balear, caldrà en primer lloc tenir esment de l'evolució política de cada moment, puix seran els aconteixements palies els que aniran determinant la vida interna del nostre centre, al condicionar, mitjançant les pertinents legislacions i reglaments, la política educativa a Espanya. Aleshores, personalment, plantejaria l'estudi de l'Institut en tres grans apartats, a saber:
Ir. L'Institut en els seus primers anys (1836-40), baix règims de caire liberal. Caldria estudiar la seva ubicad& característiques de l'edifici i dels espais dels que disposava (7), el seu reglament i estatuts de regim intern, les taxes de matricules i horaris, les regles per les quals es regirien els exàmens, els plans d'estudis, la creació de les càtedres, l'anomenament del professorat, els alumnes matriculats i la situació económica del centre.
En general, podem dir que l'alumnat oscil là entre els 193 alumnes en el curs de la seva inauguració i el mínim de 98 que tingué el curs 1838-39, i que aquest període va concloure amb un superàvit econòmic d'uns 10.000 rals. Les assignatures i cátedres que es varen dotar foren: Humanitats castellanes, Francés, Angles, Llatí, Grec, Matemàtiques, Legislació, Economia Política, Etica, Religió, Física experimental, Química aplicada, i Botànica, la qual cosa evidencia un cert triomf de la mentalitat liberal (sobretot pel que
(7) Vegi's: les obres esmentades de GIL DE ZÁRATE, "Treinta anos de provincia"de M. dels S. Oliver, i la memòria de l'Institut corresponent al curs 1908-1909, publicada per l'estudi tipogràfic de can Rotger a Palma el 1909.
fa a les matèries científiques, als idiomes modems, i a les matèries de caire económico-legislatives) si be l'esperit més tradicional era també ben present amb matèries com el Llatí, el grec i la religió, que fou una imposició de l'obispat mallorquí. Es sap també el tipus d'examens que era necessari superar per ésser anomenat catedràtic (defensa d'una memòria sobre l'assignatura i exposició d'un tema triat a sort propi de la materia objecte de concurs), així com el sou que temen els catedràtics, que era de 700 lliures.
D'entre el professorat caldria parlar, fonamentalment del Dr. M. Moragues, d'Humanitats castellanes i darrer rector de la Universitat Luliana de Mallorca, així com del Dr. Joan Sorra, de matemàtiques, del Dr. Pedro Juan Morey, de Legislació i Economia, membre de la SEAP i uns dels fundadors de l'Institut, i el Sr. Llorenç Vicens, de Física i Química, que sembla fou deixeble directe de Lavoisier.
2n. L'Institut des del 1840 al 1845. Tot seguint el parallelisme entre política i vida de l'Institut, cal dir que el pronunciament de setembre de 1840 va fer que es tornes a reinstaurar l'antiga Universitat Luliana de Mallorca que havia estat suprimida definitivament el 1829. Aquesta nova etapa de la nostra Universitat farà transformar el sentit del nostre Institut ja que perdrà el seu caràcter independent i propi al ésser agregat als estudis de la Facultat de Filosofía de la recent inaugurada institució universitaria. Es per tant interessant que els futurs investigadors tinguin cura d'estudiar aquest nou centre i els processos pertinents que varen dur a la seva constitució. Fou anomenat rector d'aquesta Universidad Provisional de las Baleares (puix aquest era el nom oficial que se li dona), l'antic professor de religió de l'Institut, D. Joan Gamundí.
Aquesta nova etapa de síntesi entre Facultat de Filosofia i Institut de segon ensenyament dura fins l'any 1842, i el nombre d'alumnes matriculats foren 138 pel que fa al curs 1840-41, i 161 pel que respecte al següent. El professorat fou el mateix que el d'abans, i sols cal esmentar l'ampliació de dues càtedres, a saber: Botánica aplicada a la Agricultura, impartida per D. Pere Josep Trias y Lógica y principios de gramática general, que de fet es separava de la de Humanitats i que fou impartida fins a la seva mort en 1842 pel Dr. Joan Gamundi, al qui substituí D. Jeroni Bibiloni. El 1842, es dona per tancat aquest període universitari, i dia 7 de setembre, es reobria de bell nou l'Institut Balear, amb totes les seves antigues prerrogatives.
Durant tots aquests anys, i des de la seva fundació, l'Institut tenia plena autonomia i pla d'estudis propis, ja que encara no s'havia legislat el segon ensenyament a Espanya, per la qual cosa no ens ha d'extranyar que el 1844 es donés a conèixer un nou reglament del nostre centre ara amb carácter de definitiu. Per ell sabem també que de l'antiga síntesi amb la Facultat de Filosofia, l'Institut, es va fer canee de dues assignatures que es donaven en el si d'aquell centre; em refereixo a Historia universal y en especial española i Principios generales de literatura y en especial española que foren impartides pel Dr. Miguel Moragues. Aprovades totes les materies esmentades es donava el títol de Bachiller en Filosofia.
3. L'Institut des del 1845 al 1887. Es la gran etapa que va des de la promulgació de la primera hei d'Educació que contempla el segon ensenyament fins el fi del seu període provincial. Aquesta tercera fase del seu estudi, per mor de la concreció i millor clarificació, el subdividirem a la vegada en les següents subetapes:
- De 1845 a 1857, data de la promulgació de la Hei Moyano. En aquest període caldrà fer esment en primer lloc dels marcs legislatius que es van propiciant, tot començant per l'estudi de la Hei de Pidal i Zárate que com hem dit con-
templa per primera vegada el segon ensenyament i per tant dona consistencia legal a nivell de tot l'Estat, als collegis i Instituts de Batxillerat. Consolida un pla d'estudis de cinc anys. A partir d'aquí caldria analitzar les modificacions introduides pels plans de Nicomedes Pastor (1847), de Bravo Murillo (1849) i el de 1850 que suprimí l'ensenyament dels idiomes modems.
En aquests anys será quan es consolidi el veritable equip educador de l'Institut, ja que cal dir que fou un centre que sofrí molt pocs canvis de professorat al llarg de la seva història, almenys la referida als anys que estudiem. Tindrem dones al Sr. Andreu Barceló i Muntaner de Gramática i Literatura, al Sr. Josep Monlau i Sala, famós higienista catala que fou catedratic d'Història Natural, a Palma, fins el 1862 (8). Per últim caldrà dir que des del 1846 donará classes de Filosofia D. Francisco M. de los Herreros, que sera director de l'Institut gairebé durant tota la segona meitat del segle XIX.
Els alumnes matriculats oscillaran entre els 156 del curs 1845-46 als 254 del darrer curs del període al que fern referencia. Dir a més en aquest sentit que fins el 1857, el nostre centre atorgä 122 graus o títols de batxillerat.
A nivell econòmic, dir que continua mantenint superávit, la qual cosa farà que es doti de material didàctic i de laboratoris per les matèries científiques
- De 1857 a 1868, o any de la revolució de setembre, que determinara la vida política al nostre país. En el pla legislatiu caldrà fer esment a la Llei Moyano que contempla un batxillerat de sis anys, a la hei del Marques de Cervera de 1858 que toma al batxillerat de cinc anys i afegeix els anomenats estudis d'ampliació (títols de perit en agrimensura, en química, en mecànica i en estudis mercantils), pla d'estudis d'agost de 1861, amb poc canvis notables i el pla del Marqués d'Orovio, d'octubre de 1866, que toma a un batxillerat de sis anys.
El currículum es veura ampliat per una nova materia que sorgirà el 1858; hem refereixo a la Geografia, essent catedràtic de la mateixa, des del 1861, D. Josep Pons i Gallarza, determinant cultural de la nostra Renaixença. En definitiva i pel que fa al professorat, que ha d'ésser part important de l'estudi sobre el nostre Institut, donarem les següents dades, per tal d'evidenciar la nostra anterior afirmació respecte a la seva permanencia, que va fer que el claustre del nostre centre es conformes com un vertader equip d'educadors i de dinamitzadors de la vida cultural a la ciutat:
D. Antoni Mestres y Gómez, catedràtic de Matemàtiques des del 1865 al 1908.
D. Francisco M. de los Herreros, catedratic de Filosofia des del 1846 al 1900.
D. Andreu Barceló i Muntaner, catedràtic de Retórica i Poètica, des del 1848 al 1887
D. Josep L. Pons i Gallarza, catedrätic d'Història i Geografia, des del 1861 al 1892
D. Francesc Barceló i Combís, catedràtic de Física i Química, des del 1852 al 1889
D. Francesc Camicer i Rochel, catedràtic de Llatí i Castellà, des del 1862 al 1900.
D. Lluís Pou i Bonet, catedràtic d'Història Natural des del 1864 al 1892.
D. Bartomeu Constant i Florit, catedràtic de Francès i Anglès, des del 1836 fins al 1878.
Crec, que aquestes coincidencies i significativa durada com a professors d'un mateix centre, es determinant per entendre la importancia que arriba a tenir el nostre Institut en el si de la societat i la cultura mallorquina.
L'alumnat, augmentarà de forma significativa ja que dels 217 alumnes matriculats al curs 1857-58, es passarà als 546
(8) Ha estat J. OLIVER qui ha estudiat amb més detall al Dr. Monlau i Sala. Vegi's el seu 'libre: "Lhigienisme escolar a Mallorca. Aportacions a la sistematitzacid del seu estudi (1880-1936)". Direcció General d'Educació. Govern Balear, Palma de Mallorca, 1992, pgs. 35 a 40.
a l'any 1867. Es concediran més de 170 títols de batxillerat. També seria interessant estudiar i analitzar els llibres de text que s'utilitzaven a cada una de les assignatures (9). Per altra banda, caldria donar importancia a les inversions que es fan aquests anys en material didàctic, que arribaran a ésser molt importants fins a tal punt que dotaran a l'institut de forma realment envejable. Hi havia en els seus respectius gabinets més de 190 aparells destinats a l'ensenyament de la Física, 65 destinats a l'ensenyament de la Química, i el seu laboratori comptava en més de 160 substancies diferents. Hi havia un observatori metereológic en 25 aparells de mesura. L'ensenyament de la Història Natural es podia fer mitjançant més de 550 minerals, uns 200 fòssils, 250 animals dissecats, un herbari de més de 300 especies de plantes de 62 famílies diferents. L'Agricultura es podia ensenyar mitjançant 13 instruments de laboratori, 89 productes agräris d'Espanya i més de tres-cents de les Balears. A més es comptava amb un Jardí Botànic així com un camp de practiques i experimentació agraria. Malgrat aixe, encara es varen gastar aquests anys més de 12.000 rals en l'adquisició de nous instruments i col leccions (500 conxes marines, 500 insectes, 60 plantes marines, 31 aus i 8 mamífers dissecats, més una trentena d'aparells més per l'ensenyament de l'Agricultura i la Topografia). Tot això ens fa veure una practica educativa i una creença pedagógica assentada en la intuició, en l'experiencialisme i en definitiva en l'ensenyament realista i viscut.
- De 1868 al 1887. Cal plantejar el canvis polítics de caire liberal radical dels primers anys, el regnat breu d'Amadeo de Saboya, el període així mateix minvat de caire republicà i el primer decenni, més o menys, de la Restauració. A nivell legislatiu aquesta etapa estará protagonitzada per la llei d'octubre de 1868 de Manuel Ruíz Zorrilla, vertadera proclama liberal, que definia un nou pla d'estudis pel batxillerat, si be mantenia, en forma d'optitivitat, l'anterior. Aquesta situació dualista sols acabara el 1880 amb el pla de Lasala i Collado, fins que el 1887, els Instituts prenien el caràcter de Nacional, i el seu professorat els de funcionaris de l'Estat.
Pel que fa a les assignatures, insistir en la importancia creixent que assolia l'Agricultura, al manco en el context del nostre centre, així com la consolidació dels estudis d'aplicació o de caràcter tecnic que ja esmentarem anteriorment. El professorat, excepte incorporació d'auxiliars i agregats que no sofrirà canvis; de tota manera es important seguir la pista a aquests nous i joves professors perque molts d'ells seran amb els temps el substituts del catedràtics.
Respecte als llibres de text es veu un augment significatiu de llibres publicats pels propis professors de l'Institut, cal es el cas de Pons i Gallarza, de Montan i Sala (professor a l'antic període) o de F. Barceló. Pel que fa al nombre d'alumnes, aquest s'estabilitzarà entre 500 i 600. El material didàctic, com a fruit de la bona situació económica de la que sempre gaudí l'Institut, amb significatius superàvits, continuara augmentant; cal dir en aquest sentit que a la seva biblioteca entrava un promig de dos-cents llibres anuals, es gastaren 14.000 rals en aparells de fisica a l'any 1886 uns altres 6.500; s'augmentà en 52 la collecció d'aus dissecades, així com també es veurà beneficiada la col lecció de minerals i fòssils amb noves aportacions de la península.
4. ELS CENTRES ADSCRITS A L'INSTITUT
No es pot gaudir d'un coneixement complet de l'Institut sense analitzar tota una serie de centres i de ramificacions que be per motius legals o be per pròpia iniciativa, anaren
ampliant la seva influencia. D'entre ells, destacaria: - La biblioteca, creada dies abans de la seva inauguració (més concretament per R.0 de 21 del XII de 1835), com a fruit de la desamortització dels bens eclesiàstics duts a terme per Mendizabal. El seu primer bibliotecari fou Joan Gamundí, professor de l'Institut, auxiliat per D. Jeroni Bibiloni. El 1850, es va fer càrrec de la mateixa D. Bartomeu Muntaner. Comptà des d'un principi amb uns 40.000 volums, que a Pany 1880 havia augmentat fins als 60.000. De tota manera cal dir que des del 1847, i vist l'important fons que posseïa, fou donada a la provincia, pel propi director de l'Institut, mantenint-se però una gestió mixta, que beneficiava als alumnes de l'Institut.
- El Jardí Botànic. Fou una realitat des del 1842, al destinar-se més de 900 m2, d'uns terrenys agregats al propi Institut. El 1860 es podien comptabilitzar més de 250 especies vegetals diferents. El professor Monlau i Sala, fou indubtablement el seu gran propulsor. Cal dir que a partir de 1865 ocupa un terreny més petit, ja que part de l'antic Jardí Botànic fou ocupat per l'anomenat Col-legi d'Interns.
- L'Acadèmia de Ciències i Lletres, o una de les fites més interessants aconseguides per l'Institut. Fou fruit d'una idea del director, D. Francisco M. de los Herreros, que demanà ajuda i suport a Gil de Zárate, que entusiasmat amb la idea, impulsa la creació d'institucions semblants als instituts de tota Espanya. L'Acadèmia es constituí el juny de 1848, i a ella pertanyen de principi els catedràtics i professors de l'Institut, tot afegint-se, després, els ciutadans amb suficients mèrits intelolectuals i científics. El seu objectiu se centrava en la formació intellectual recíproca del seus socis i en el foment de les diverses branques de les ciències i les arts, així com en la millora dels mètodes d'ensenyament. D'aquesta Academia formaren part mallorquins illustres que exercien les seves funcions fora de l'Illa, tal com Ramon Frau i Rafel Saura, ambdós catedràtics de Medicina a la Universitat de Madrid, o D. Felix Janer, també catedratic a Madrid, o catalans insignes com a Ramon Martí d'Aixalá, Pere Vieta o Manel Bofarull, arxiver de l'Arxiu de la Corona d'Aragó, o el Sr. Bretón de los Herreros, director aleshores de la Biblioteca Nacional de Madrid. Cal destacar el seu interès per estendre l'ensenyament al públic en general donant classes gratuïtes i cursets adreçats als ciutadans, desenvolupant en aquest sentit una bona tasca de difusió cultural; així mateix dona premis de poesia tant en català com en castellà pel autors més novells.
- El col legi d'Interns. Fou una de les preocupacions mes fermes del director de l'Institut, que Iluità fins aconseguir un col legi agregat a l'Institut a fi de facilitar els estudis als joves dels pobles de l'Illa. D'aquesta manera des del 1850 les famílies dels pobles comptaren amb un nou servei que indubtablement tenia una vocació social fora de tot dubte. L'Éxit del centre fou tal que el 1865 s'inaugura amb un nou edifici, i cal dir que gairebé sempre s'autofinanca, ja que el nombre d'usuaris estava sempre per damunt dels 40 alumnes.
L'estudi d'aquest centre, consideram mereix incidir en el seu reglament i altres documents que ens parlen del seu tarannà pedagògic, molt influït creiem per el pensament de Pestalozzi.
- Els estudis d'aplicació. En primer lloc cal referir-se a l'Escola de Nàutica, que des del 1850 fou agregada a l'Institut Balear. Això implica estudiar una part d'un centre, l'origen del qual es troba a l'any 1797. Els professor que dictaren les assignatures pròpies d'aquests estudis foren Joan Pedamonte fins el 1870 i després Pere Lafuente i Joan Moll i Ferrer. Els seus estudis tenien una durada de tres anys. La matrícula arriba als 82 alumnes el curs 1871-72, si be a la dècada dels anys vuitanta va caure a xifres real-
(9) Normalment aquesta informació es recollida a les memòries anuals de l'Institut.
ment molt minvades (de set a deu alumnes), potser perquè el nou pla d'estudis obligava a un viatge de practiques per espai d'un any.
Per altra banda caldria estudiar tot el referit als estudis d'aplicació que crea la hiel Moyano, la qual cosa implicaria incidir sobre el professorat, assignatures, llibres de text, nombre d'alumnes, títols donats..., etc., per tal de veure la seva implicació en el si de la societat mallorquina.
5.
APORTACIONS
Les conseqüències que es destaquen de la creació de l'Institut Balear incideixen sobre tres esferes o ordre de coses:
- Pedagògic. L'Institut inventa a casa nostra un nou tipus de Pedagogia, tant pel que fa a l'edat dels escolars —adolescents i jovent— com pel mètode d'organització dels estudis, ja que es tracta de la primera experiencia de graduació de l'ensenyament que trobem a casa nostra. Així mateix, el currículum s'estructura de forma cíclica i també gradualment. Les classes es fonamentan en les explicacions dels professors, que son ara vertaders especialistes de les seves matèries. Al mateix temps, es dóna un sentit bastant actiu de l'ensenyament, al manco, assentat en la intuició, l'experiencia i la tasca, pel que fa a les matèries científiques, de caire pràctic i actiu en els laboratoris. A tot aixe, es pot afegir una gran influencia d'en Pestalozzi, al manco sobre el director de l'Institut, i una preocupació per la formació popular o externa a l'Institut (creació de l'Academia). Cal tenir present a mes, l'equip que es formar de manera constant durant molts d'anys amb el seu professorat, la qual cosa no deixà de marcar una imprompta significativa en el seu alumnat.
Caldria analitzar també el tema lingüistic. En aquest sentit dir que a un principi, l'Institut mantení el model liberal, o sia, prohibir el mallorquí en favor del castellà. Poc a poc va anar canviant d'actitud, i va anar introduint aspectes importants de la cultura catalana; en aquest sentit Pons i Gallarza se'ns presenta com un professor paradigmàtic. També cal tenir en compte que l'Academia premiava poesies en català; per alta banda el resultat cultural de l'Institut, tal com veurem més endavant, ens fa referencia la nostra opinió.
- Social. No hi ha dubte que l'Institut Balear fou un centre més obert i possibilista que l'antiga Universitat. L'Institut, obrí la cultura a les incipients classes mitges, i en aquest sentit fou un instrument de democratització interclassista, a l'aconseguir mitjançant l'educació l'ascens social. A mes, la seva política de beques, o el fet del col legi d'interns, ens assenyalen ben clarament una vocació popularitzant i de fer arribar els seus beneficis a la màxima gent possible. A més cal tenir en compte que l'Institut fou el primer centre escolar de les Illes que obri les seves portes als alumnes amb llinatges considerats "xuetes", o propis dels descendents dels
jueus conversos, ja des del seu primer curs (cas d'en Marian Agulló), la qual cosa es una fita important a destacar puix per exemple el seminari diocesà no arriba a la mateixa decisió fins a cinquanta anys més tard, ja dins la dècada dels anys vuitanta del segle XIX. Creiem, que un estudi de l'Institut Balear ha de contemplar la funcionalitat social que indubtablement desenvolupà. - Cultural. Creiem que es la gran fita aconseguida per l'Institut. Realment desenvolupà la cultura, i la posa al abast de tothom; gràcies al nostre centre, Mallorca visqué i aporta saya a la Renaixença de la cultura catalana. Tot escriptor, poeta, intellectual, polític, arquitecte o enginyer, que desenvolupà la modernitat a casa nostra fou alumne de l'Institut. Des de Marian Agulló a Gabriel Alomar, o des d'Antoni Maura fins a Costa i Llobera, trobem tot un camí ple de fites importants que honoraren les lletres i la cultura catalana. L'Institut fou qui possibilità la Renaixença i la seva expansió entre nosaltres, puix no debades anaven sortint de les seves aules, any darrera any, un jovent motivat per la cultura i aleshores futur consumidor de cultura. No es pot entendre, el moviment cultural mallorquí de la segona meitat del segle XIX sense tenir present la tasca difusora i de propagació de la cultura que dia rera dia desenvolupà l'Institut Balear; de fet, la nómina dels seus alumnes, es la nómina dels protagonistes, a tots els nivells, que desenvoluparen la nostra societat i que feren la seva història. Per últim, i ja en un altre ordre de coses, caldria refrendar un fet important pel que fa a la história de l'Educació tant a casa nostra com a Espanya; em refereixo al fet, que l'Institut Balear es pot considerar el primer Institut de segona ensenyança o de batxillerat de tot l'Estat espanyol. A Espanya feia temps que es parlava de la segona ensenyança. Així la Constitució de 1812 definia perfectament el que tenien que esser els instituts, i el mateix feia el pla d'en Quintana de 1821, si be mai cap d'aquestes o altres previsions es varen dur a terme. Quan s'inagura l'Institut Balear (6 de gener de 1836) hi havia col legis gairebé de caràcter privat (col.legi de Cabra, de la Asunción en Córdoba, de Monforte, el Seminario de Vergara, gestionado por la SEAP del País Vasco... etc.) o reial (Estudis de San Isidro a Madrid) que desenvolupaven sistematicament uns estudis per tal d'accedir a les Universitats, si be, l'Institut Balear fou el primer centre de carácter palie, que donava a la fi dels seus estudis el títol de batxiller, que era a la vegada reconegut per totes les Universitats. Es doncs, en aquest sentit, d'un segon ensenyament absolutament modern i adequat al que després sera el batxillerat a Espanya, que podem dir que el nostre Institut fou el primer que implanta aquest tipus d'estudis a Espanya i a on per primera vegada es duen a bon terme els ensenyaments corresponents a les que seran les dues funcions bàsiques del Batxillerat: ofertar una cultura apta per qualsevol professió i possibilitar l'accés a la Universitat. (10).
(10) Les fonts clàssiques més consultades equivoquen la datado creació de l'Institut, ja que consideren la reinstauració del mateix, el 1842, després del tancament de la Universitat Provisional com any de la seva fundació. Vegi's: GIL DE ZARATE: "Historia de la instrucción pública en España". Opuse. cit. pgs. 61 i 62 (tom. II): altres fons citan sols donen cap tipus de referencia a la seva fundació. Vegi's: SÁNCHEZ DE LA CAMPA: "Historia filosófica dala instrucción pública en España", Opuso. cit. o, "Anuario histórico estadístico administrativo de instrucción pública", Dirección de la Gaceta, Imprenta Nacional, Madrid, Julio de 1873, pag. 45.
LOS PRIMEROS INSTITUTOS DE SEGUNDA ENSEÑANZA
BUENAVENTURA DELGADO
1. PRECEDENTES
Antes de que apareciesen los Institutos de segunda enseñanza con la Ley Pidal de 1845, quienes se preparaban para seguir estudios universitarios lo hacían en las Escuelas de Gramática, de origen medieval. La enseñanza impartida en estos centros era una ampliación de la enseñanza primaria o elemental.
Durante los ocho largos siglos de existencia de las Escuelas de Gramática, se enseñó en ellas indistintamente enseñanza primaria y secundaria, ya que las fronteras entre ambas prácticamente eran inexistentes. El maestro de leer, escribir y contar, a lo largo de los siglos, si estaba bien preparado y se lo pedían sus alumnos, rebasaba los límites de la enseñanza primaria y enseriaba gramática latina. Otro tanto hacía el profesor de gramática, descendiendo a los niveles inferiores, si lo creía necesario, con alumnos deficientemente preparados.
Tres fueron los períodos de los Institutos, en su etapa fundacional, a mediados del XIX:
- Etapa de balbuceo (1833-1845).
- Etapa de solidificación (1845-1857).
- Etapa de madurez (a partir de la Ley Moyano de 1857).
2. POLÍTICA EDUCATIVA LIBERAL
Las directrices de la política educativa liberal, en sus aspectos jurídicos, se gestó inicialmente en las Cortes de Cádiz y posteriormente en el Reglamento de Instrucción Pública de 1821, en el que se estableció una enseñanza única, con idénticos libros de texto y un único método de enseñanza, cuya filosofía apuntaba, aunque parezca lo contrario, a superar las inveteradas rutinas de la enseñanza y a ofrecer a los docentes un método didáctico más moderno. Recuérdese en este sentido la nula o escasa formación pedagógica de los enseñantes que, en el mejor de los casos, si tenían el título de maestros de primeras letras, habían aprendido como los aprendices del resto de los oficios, con la práctica diaria, al lado de un maestro con escuela abierta.
La respuesta al intervencionismo estatal de inconfundible corte borbónico, así como a las cortapisas que el Estado ponía a la libertad de enseñanza, no se dejaron esperar. La respuesta oficial insistió en el argumento falaz de que había que impedir que se enserien máximas o doctrinas contrarias a la religión y a los principios constitucionales. De este modo alicorto se justificaba la intervención del Estado en la enseñanza, tradicionalmente en manos de la Iglesia (1).
El concepto que sintetiza la política liberal del XIX es secularización Había razones poderosas para aconsejar cambiar la orientación tradicional cristiano-eclesiástica, dándole un sentido más laico, tanto en el pensamiento como en la vida pública y privada. Se quería, en pocas palabras, construir una sociedad más preocupada por las necesidades políticas y sociales del Estado que de la Iglesia.
No obstante, los distintos gobiernos liberales del XIX se ahogaron en la debilidad política, se debatieron en el quiero y no puedo y no fueron capaces de salir del círculo vicioso de proclamar unos principios que en la práctica se veían obligados a contradecir una y otra vez. Las guerras, la penuria económica y la lucha política diaria afectaron inevitablemente a las instituciones educativas, a las que se les encargaba la delicada tarea de cambiar la sociedad española sin cambiar las estructuras económicas.
Por otra parte, si en política económica los liberales eran librecambistas, a pesar de la fuerte presión a favor del proteccionismo y de la conservación de los aranceles aduaneros, en política educativa el Estado fue educador, centralista, homogeneizador y casi monopolizador.
La política centralista, siguiendo siempre el modelo francés, pretendía potenciar la capital del gobierno y las capitales de provincias como centros políticos, administrativos, culturales y artísticos. Esta es la explicación de que Madrid, sin tradición universitaria, comience a contar con una universidad propia, a costa de la alcalaína, y a que fuese dotada, a partir de entonces, con un número superior de cátedras a las de cualquier otra universidad, y a que se estableciese la costumbre de realizar en esta ciudad las oposiciones a cátedras de instituto y de universidad. No fueron éstas las únicas medidas a favor de la capital del reino elegida por Felipe II.
Si nos atenemos a la filosofía que alentaba el espíritu de estos importantes cambios, aparentemente sin mayor trascendencia, aunque suprimía drásticamente la autonomía y capacidad de selección del profesorado de los centros docentes, se intentaba sobre todo secularizar la sociedad española. Ningún otro medio más eficaz que arrebatándole a la Iglesia sus recursos económicos de tierras y bienes inmuebles. Este fue el objetivo del Decreto del 4 de Agosto de 1837, extinguiendo en la península, en sus islas y posesiones de Africa, América y Filipinas todos los monasterios, conventos, congregaciones y casas de religiosos, excepto algunos colegios de escolapios y de misioneros de Asia. Con esta traumática desamortización de Mendizábal, el cual salía del gobierno a los pocos días de haber promulgado el decreto, se pretendía aportar a las débiles arcas del Estado recursos suficientes para financiar sus proyectos. De todos son conocidos los resultados obtenidos, contrarios a los fines propuestos. El Estado no logró salir de su penuria, beneficiando a los adinerados, que se enriquecieron aún más con toda rapidez, adquiriendo tierras y fincas a bajo precio.
La influencia francesa en los modelos liberales españoles decimonónicos era evidente. Antonio Gil de Zárate, educado desde niño en Francia y director general de Instrucción Pública, durante el ministerio de José Pidal, en el gobierno de Narváez, se defendía a posteriori de la acusación de afrancesado, recordando que también Cisneros creó su universidad de Alcalá, more parisiense (2).
(1) Decreto del 29 de Junio de 1821, artics. 1, 2, 3 y 4. Lo reproduce A. ALVAREZ DE MORALES, Génesis de la Universidad Española Contemporánea. Instituto de Estudios Administrativos, Madrid, 1972, p. 505.
(2) A. GIL DE ZARATE, De la instrucción pública en España, Madrid, 1855, II, pp. 258-9. La diferencia entre Cisneros y Gil de Zárate era evidente. No era un buen argumento importar la enseñanza more parisiense, en vez de la germánica, que sise hallaba en un buen momento. Es más, en tiempos de Cisneros, según opinión de Erasmo, Vives y otros muchos, la universidad de París no se encontraba en el capítulo más afortunado de su historia. La mejor pedagogía se hallaba fuera de sus recintos, en los colegios donde estudiaron muchos humanistas ilustres.
3. LOS PRIMEROS INSTITUTOS DEL PLAN PIDAL
Antes de la creación de los Institutos, en 1845, la enseñanza secundaria, como se ha dicho, se impartía en las llamadas Escuelas de gramática, llamadas también en el XIX Cátedras de latinidad y Colegios de humanidades. Unas y otros dependían de los municipios, órdenes religiosas, parroquias, etc.
La vida de los primeros Institutos fue anárquica. En algunas ciudades hubo prisa por organizarlos, abriendo sus puertas a los alumnos que habían superado la primaria. Muchos de estos institutos no llegaron a cuajar y desaparecieron. Otros tuvieron que seguir las pautas oficiales marcadas por el gobierno. Así, por ejemplo, Palma de Mallorca inauguró su Instituto en 1836, pero lo clausuró a los cuatro arios, volviéndolo a abrir en 1842. Los de Guadalajara y Murcia iniciaron sus enseñanzas en 1837 y dos años después lo hicieron los de Avila, Tudela, Cáceres y Santander. El resto, en su mayoría, vieron la luz a partir de 1845.
El Plan Pidal acabó con el caos iniciado en 1833. Fue el origen y punto de partida del marco legal al que atenerse posteriormente. En él quedan fijados claramente los principios que rigen la política educativa liberal de entonces. Esta filosofía puede resumirse en tres objetivos fundamentales:
1.0 Desarrollar la escuela primaria en todos los pueblos, a cargo de los municipios.
2.° Reservar los institutos provinciales para las clases medias y altas.
3.° Multiplicar las escuelas técnicas y profesionales en ciudades importantes, a cargo de las Diputaciones provinciales, dificultando el acceso a las universidades al mayor número posible de estudiantes.
Voces preclaras se oyeron en vano, protestando frente a tal política, como las de Menéndez Pelayo y Jaime Balmes. El gobierno liberal mantuvo las decisiones tomadas, a pesar de las dificultades y de su debilidad política. El propio ejecutor de esta política, Gil de Zárate, resume los graves problemas que impidieron llevar a cabo una reforma de la enseñanza en profundidad: edificios ruinosos, abandonados y deshabitados hacía años por la desamortización, aulas oscuras y mal ventiladas, sin muebles y sin utillaje didáctico, endogamia del profesorado, favoritismo y localismo en las oposiciones, profesores improvisados... En resumen, concluye el principal responsable de estos cambios, la primera mitad del siglo XIX fue infecunda y negativa para la enseñanza (3).
¿Cuáles eran los objetivos asignados por los liberales a la enseñanza secundaria?
Gil de Zárate, afirma con rotundidad que este nivel de enseñanza estaba asignado únicamente a las clases altas y medias, ésto es, a las más activas y emprendedoras; a las que se hallan apoderadas de los principales puestos del Estado y de las profesiones que más capacidad requieren; a las que legislan y gobiernan; a las que escriben, inventan, dirigen, y dan impulso a la sociedad ( ); a las que son el alma de las naciones, conmueven los pueblos, y causan su felicidad o su desgracia (4). Ahora bien, sabemos que tales clases medias y altas no existían en la España de entonces.
Uno de los graves problemas que entorpecía la consolidación de los nuevos planes de enseñanza, además de la falta de sosiego social y político, fue la selva legislativa que imposibilitaba conocer a ciencia cierta lo legislado, lo abolido y lo reformado. Si nos referimos únicamente a los reglamentos originados por el Plan Pidal, tenemos los siguientes datos:
Reglamento inicial (1845) 402 artículos
Reglamento N. Pastor Díaz (1847) 365 artículos
Reglamento M. Seijas Lozano (1851) 591 artículos
Esta fecundidad legislativa no se corrigió a lo largo del siglo, ya que, en el medio siglo siguiente, desde la Ley Moyano de 1857 hasta el cambio de siglo, hubo nada menos que cuarenta planes de enseñanza.
4. DIFERENTES CLASES DE INSTITUTOS DE MEDIADOS DE SIGLO
- Agregados. Existentes en las ciudades con universidad: Barcelona, Granada, Madrid, Oviedo, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valencia y Valladolid.
- De primera clase. Los que impartían la enseñanza secundaria completa: 24 en total.
- De segunda clase. Los que impartían los primeros cuatro arios: 9.
- Institutos locales de segunda clase. Establecidos en ciudades que no eran capitales de provincia: seis.
En total, 49 institutos. Las diferencias entre unos y otros institutos dependían de la clasificación administrativa de las provincias de primera, segunda y tercera categoría.
5. PROFESORADO
El número de catedráticos de un Instituto dependía de su categoría. Los de primera clase disponían de seis catedráticos de letras y de dos o tres de ciencias que, en los agregados, enseriaban indistintamente en el Instituto y en la Universidad, como aconteció en los primeros años del Jaume Balmes de Barcelona. Esta situación continuó hasta la separación y autonomía del Instituto respecto a la Facultad de Filosofía de Barcelona.
Este pluriempleo docente era práctica habitual a mediados de siglo. El profesorado enseñaba también simultáneamente en seminarios, conventos y colegios privados, debido a que, en su mayoría, eran clérigos. Los que no lo eran habían sido formados por ellos.
Los autores de las reformas no crearon un centro donde formar a los profesores de Instituto, como habían hecho creando la primera Escuela Normal de maestros, confiada a la dirección de Pablo Montesino. Los profesores de segunda enseñanza fueron improvisados. Así, el Instituto de Badajoz, en 1848, contaba con cinco clérigos, en una plantilla de nueve profesores, uno de los cuales era el rector del Seminario de San Atón, Bachiller en Filosofía. Entre los restantes había un médico que enseñaba matemáticas y geografía, un Maestro de primeras letras, Bachiller también en Filosofia, que enseriaba latín y castellano y un Perito Agrónomo, que enseñaba matemáticas (5).
El claustro de la mayoría de los institutos provinciales y locales presentaba la misma composición: clérigos, profesores de centros privados de cierto prestigio, abogados, farmacéuticos, veterinarios, etc. Esta situación se mantuvo hasta que se impuso poco a poco el sistema de oposiciones en Madrid, cuya intención era evitar por todos los medios la designación de profesores por motivos ajenos a su preparación técnica. Hasta entonces, la designación del profesorado dependió de la amistad con los caciques locales y del peso que en cada momento tenían éstos con las fuerzas políticas. La sustitución de profesores improvisados por otros con oposición en todos los niveles de la enseñanza, tuvo como objetivo la profesionalización docente y acabar con la precariedad que los constantes cambios políticos ocasionaban en la administración, haciendo cesar a quienes debían su cargo a las influencias políticas. La funcionari-
(3) A. GIL DE ZARATE, De la instrucción pública en España, ob. cit., II, pp. 317-321.
(4) Ibid., II, p. 1.
(5) F. SANCHEZ PASCUA, Política y educación. Incidencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz (1845-1900). Publicaciones Universidad de Extremadura. Badajoz, 1985, pp. 24-25.
zación de los servidores del Estado daba estabilidad y aseguraba la continuidad de la gestión pública y evitaba la paralización, que las frecuentes crisis políticas ocasionaban. De este modo, las universidades, institutos y escuelas de magisterio evitaban el continuo trasiego de profesores, inevitable en los ajustes de cuentas y purificaciones de quienes se habían significado políticamente a favor o en contra de una u otra tendencia. Y los que se habían mantenido al margen de la lucha política, estaban obligados a manifestar inequívocamente sus simpatías y preferencias por la corriente reinante, si querían conservar su puesto de trabajo. Gil de Zárate, Menéndez Pelayo y otros muchos escritores del XIX testifican la costumbre habitual de catedráticos, que acudían a sus clases ataviados, no con el traje académico, como era la costumbre, sino con el uniforme militar de la tendencia instalada en el poder (6). También existió la costumbre de convalidar años de servicio militar por arios académicos, costumbre repetida al finalizar la última guerra civil española.
6. LOS EDIFICIOS DE LOS PRIMEROS INSTITUTOS
La mayoría de los primeros institutos se instalaron en edificios de antiguos conventos desamortizados. El Instituto de Barcelona se instaló, así como la Universidad, en el antiguo convento carmelita del Carmen. Las condiciones del edificio, compartido también por la Escuela de Magisterio, eran lamentables. Poco o nada se hizo por su mejora a lo largo de los arios. Lo que, en principio era provisional, se convirtió en permanente. En la apertura del curso 1866-67, Juan Cortada, prestigioso historiador y director del instituto, se lamentaba amargamente de que, mientras esperaban ario tras año un nuevo edificio, profesores y alumnos malvivían en uno decrépito y enfermo, encorvado en su techumbre, próximo a la muerte e incapaz de mantenerse en pie. Las clases del instituto estaban en el segundo piso y eran inhóspitas, pequeñas, oscuras y sin ventilación (7). No exageraba Cortada. Parte del edificio se derrumbó, suspendiéndose las clases y trasladándose temporalmente a otro edificio (8). El Instituto Jaime Balmes de Barcelona no tuvo edificio propio hasta 1942, casi un siglo después de su fundación. ¿Razón? Probablemente fue debido a que quienes se educaban en él pertenecían a las clases medias bajas de poco poder económico y social. Las clases altas se educaban en prestigiosos centros privados, dentro o fuera de la ciudad de Barcelona.
7. ALUMNADO
Muy pocos eran los alumnos de segunda enseñanza. Según Gil de Zárate el ideal era de unos ciento cincuenta a doscientos alumnos por instituto. En el curso 1851-52 había en toda España 12.769. Los diez institutos agregados a una universidad tenían casi tantos alumnos como el resto (9), lo que no dejaba de ser desproporcionado y venía a demostrar que la enseñanza secundaria estaba destinada a las sociedades urbanas y no a las campesinas. La corta edad en que los niños iniciaban sus estudios de bachillerato —a los ocho o nueve años— y la necesidad de atender a las familias residentes en villas y ciudades alejadas de la capital de la provincia, aconsejó a los legislado-
res instalar internados o casa-pensión dentro del propio instituto o en lugar próximo.
En 1849 el director del Instituto de Baleares se asoció con otro catedrático y un industrial para crear el internado. Elevaron al gobierno central una instancia para obtener la autorización que, en este caso, se instalaría en el segundo piso del edificio del instituto, antigua residencia de los jesuitas. El internado tendría un dormitorio, sala de estudio y comedor capaces para sesenta alumnos, a cargo de un sacerdote responsable. Una vez obtenida la aprobación de Madrid, el 20 de Septiembre de 1849, para un período de ocho arios, comenzó a funcionar. Arios después, los promotores de la sociedad del internado, volvían a pedir ampliación del permiso, debido a que los beneficios económicos no habían sido tan favorables como inicialmente habían pensado.
Arios después la Ley Moyano mantuvo la obligación de que los institutos de segunda enseñanza debían contar con residencias para alumnos en régimen de internado (10).
F.S. Pascua, en sus estudios sobre la historia del Instituto de Badajoz, afirma el escaso éxito que tuvo el internado en sus primeros arios de vida. Abrió sus puertas en el curso 1849-50 y en el siguiente acudieron a él los peores alumnos del Instituto. Tuvo déficit económico y no pudo pagar el alquiler del local, por lo que sus responsables fueron desahuciados, trasladándose a un cuarto edificio. En el tercer curso de funcionamiento sólo contaba con dieciseis internos y en el otoño de 1856 con once, debido a la epidemia de cólera. La falta de recursos aconsejó a la Junta Inspectora Provincial cerrar el internado, a pesar de que las tres cuartas partes del alumnado del Instituto eran forasteras. La explicación era que la mayoría de padres prefería confiar a sus hijos al Seminario Conciliar provincial, por su mayor prestigio social y por seguir la tradición secular de creer más en la enseñanza impartida por clérigos que por laicos (11).
Los internados de los institutos desaparecieron con la Septembrina. El decreto de 9 de Febrero de 1869 abolió todos los internados estatales, debido a que el gobierno no puede ni debe ser educador, tal era el talante del decreto, ni podía arrogarse la facultad de reglamentar y dirigir establecimientos que tienen por exclusivo objeto dar educación a los jóvenes que a ellos van a recibirla (12).
8. LA ENSEÑANZA DOMÉSTICA
Muchos padres de familia optaron por la enseñanza doméstica, regulada en el Plan Pidal (artículos 51 y 52) y por el Plan de Estudios de Seijas Lozano. Las razones que aconsejaban seguir esta vía eran, en primer lugar, la corta edad de los niños, al iniciar el bachillerato y la escasez de internados de confianza. En segundo lugar, el bajo nivel de conocimientos de este nivel de enseñanza y la facilidad para encontrar profesores preparados. En tercer lugar, el ahorro económico que este sistema suponía a las familias de escaso poder adquisitivo.
Otra alternativa era seguir los estudios en los colegios privados existentes en las ciudades importantes, con o sin internado, facultados también para impartir la enseñanza doméstica. En ambos casos estos colegios estaban bajo la supervisión y control de las universidades de cada Distrito Universitario.
A fin de comprender mejor la estructura docente de la
(6) A. GIL DE ZARATE, ob. cit. II, p. 320 y M. MENENDEZ PELAYO, Historia de los heterodoxos españoles, B.A.C., Madrid, 1967, II, pp. 869-70
(7) A. GIL DE ZARATE, ob. cit., II, p. 321.
(8) Ver A. PALOMEQUE, La universidad de Barcelona desde el Plan Pidal de 1845 a la Ley Moyano de 1857. Ediciones Universidad de Barcelona. Barcelo- na,1979, p. 535.
(9) A. GIL DE ZARATE, II, pp. 64-70.
(10) Jaime POMAR 1 FUSTER, Ensayo histórico sobre el desarrollo de la Instrucción Pública en Mallorca. Palma de Mallorca, 1904. Antoni J. COLOM CANELLAS ha completado este antiguo trabajo con otras aportaciones como Assaig d'História de l'Educació a la Mallorca Contemporània, (Mallorca, 1991) y L'Educació a Mallorca. (Aproximació histórica), obra escrita en colaboración con otros ilustres historiadores mallorquines y publicada en 1977.
(11) F. SANCHEZ PASCUA, ibid., pp. 62-63.
(12) Colección de leyes referentes a la Instrucción Pública. M. Tello, Madrid, 1890, pp. 99-201.
época, puede servirnos de modelo un caso concreto: el Distrito Universitario de Barcelona.
9. ESTRUCTURA DEL DISTRITO UNIVERSITARIO DE BARCELONA
La fascinación por imitar los modelos franceses siguió vigente en España a lo largo de gran parte del XIX. En los informes y dictámenes de las Cortes de Cádiz están presentes con fuerza varios proyectos educativos, los de Condorcet, sobre todo, así como la estructura de la universidad napoleónica. El Plan de 1845, además de crear los institutos, imita también el modelo napoleónico de los distritos universitarios, en los que el rector nombrado por el gobierno central era el responsable del total control de la enseñanza, en sus distintos niveles.
Los alumnos de los colegios asociados debían examinarse en la propia universidad, si residían en la ciudad universitaria, o bien ante un tribunal mixto de profesores del colegio donde estudiaban y de la universidad. Los colegios privados debían ser visitados por un catedrático inspector nombrado por el rector de la universidad, el cual estaba obligado a redactar al final de su visita un minucioso informe y enviarlo al gobierno central, indicando la naturaleza de las aulas, su ventilación, organización del comedor, biblioteca, número de alumnos, libros de texto utilizados, sistema de disciplina, situación de la enfermería, índice de asistencia a clase, etc.
En Barcelona ciudad, en 1849, había ocho colegios privados de segunda enseñanza de cierto prestigio, agregados a la universidad. Sólo dos de ellos impartían el bachillerato completo (cinco cursos): El Colegio Barcelonés y el Colegio Carreras, en Sant Gervasi, cercano a Barcelona. El Colegio Barcelonés comenzó llamándose Instituto Barcelonés, desde su creación, en 1836. Dependía de la Sociedad de Fomento de la Ilustración, e impartía enseñanza elemental y superior y estudios preparatorios para especialidades de artesanos, comerciantes, industriales, pintores, agrimensores, peritos de minas, obras públicas, artillería, arquitectura, construcción, etc. Entre sus profesores contaba con catedráticos brillantes de la Universidad de Barcelona como Pau Piferrer, Xavier Llorens i Barba, Ramon Martí d'Eixalà, M. Milà i Fontanals y Antoni Bergnes de las Casas. Esta-
ba instalado en el antiguo convento de monjas elisabetas de la plaza Buen Suceso, donde también estaba instalada entonces la Escuela de Magisterio. Tenía cuarenta alumnos internos, siete mediopensionistas y setenta externos, que abonaban entre un mínimo de cien reales de vellón y un máximo de 260 (13).
El otro colegio con el bachillerato completo era el de Carlos Carreras Urrutia, natural de Bilbao que, en Octubre de 1835, recibió la autorización oficial. Era el mejor colegio de la ciudad y en él se educaba lo más selecto de la sociedad barcelonesa, excepto quienes se educaban en el Colegio Valldemia de Mataró o en otros colegios europeos. Disponía de dos edificios, uno en Barcelona, en el antiguo palacio del Conde de Centelles, en la Bajada de San Miguel, y otro edificio grandioso, en Sant Gerva el cual disponía de biblioteca con fondos modernos en los principales idiomas europeos, algo raro entonces, una capilla, teatro, sala de recreo, etc. El número de alumnos era reducido: cuarenta internos y sesenta externos. El inspector catedrático resume así la impresión que le produjo este colegio, en su visita oficial, como inspector nombrado por la Universidad de Barcelona:
Este establecimiento puede competir con cualquier otro extranjero y hasta servir de tipo para el que se proponga llevar a cabo las ideas filantrópicas que sobre el particular nos legaron los más aventajados escritores (14). Colegios más populares de la misma época en Barcelona eran el de San Isidoro y el de Don Cándido Antiga, que impartían sólo los tres primeros años de enseñanza secundaria, el de los Escolapios, el de Francisco Mestres, José Figueres y el de Francisco de Paula Mas i Artigas, que impartían los cuatro primeros, el Colegio de Humanidades de Esteban Paluzie i Cantalozella (C/ Lladó, 12) y el Colegio de San Buenaventura de los capuchinos. De la Universidad de Barcelona dependían otros colegios autorizados en la misma época (1844-45), radicados en Vic, Tarragona, Salardú, Cervera, Reus,Tremp, Sabadell (escolapios), Vilafranca del Penedès, Vilanova i la Geltrú, etc. (15). De este Distrito Universitario dependía también el control e inspección de las enseñanzas impartidas en las provincias de Girona, Lleida, Tarragona y Baleares. Estas eran las enseñanzas impartidas en el Distrito, en el curso 1858-59:
(13) A. PALOMEQUE, La universidad..., ob. cit., pp.182-185.
(14) lbid., p. 176. (15) 'bid., p. 722.
Reprobados.
Aprobados.
Sobresalientes.
Suspensos.
Aprobados.
Sobresalientes.
El currículum ofrecido oscilaba entre un máximum ofre- los de Baleares, Figueres, Lleida y Tarragona. Baste el cido por el Jaume Balmes de Barcelona y un mínimum por ejemplo del de Figueres (16):
CUADRO de los alumnos marieuhdos y examiffidos en este Instituto. INSTITUTO.
A
ESTUDI
IGNATURAS.
GENERALES.
Latin y castellano 1.•• curso. Latio y castellano 2.• curso. Gramática griega y Ejercicios Ejercicios de análisis, traduccio Elementos de Retórica y Poéti Elementos de Geografia. Elementos de Historia. Elementos de Aritmética y A Elementos de Geometria y Trig
Elementos de Física y ()nimia
Nociones de Historia natural. Elementos de Psicología, Lengua francesa 1.•• curso. Id. 2.• id.
Repaso de lectura y escritura de 1.• y 2.•añude tafia ( Doctrina cristiana, Historia gion y moral para todos 2.• enseñanza
ESTUDIO
Aritmética mercantil y Tenedu Dibujo, en varias secciones (1
para los alumnos
•• ' • • • rada y Reh- No sufren eximen de estas ta,l asignaturas. los alumnos de
DE APLICACION.
ia de libros r1).—(No Sufren eximen i fin de curso).
Resúmen del número de alumnos matriculados. 'es
INSTITUTO. COLEMOS. .
ENSEÑANZA 1 n0 n 11:STP:A.
.
(16) Según M. SAURI y J. MATAS (Manual histórico-topográfico estadístico y administrativo o sea GuM General de Barcelona. Barcelona, 1849, p. 66). La capital del Principado contaba entonces con 164.040 habitantes. Pascual MADOZ, en su alabado y no del todo fiable Diccionario, indica que Palma contaba, en 1848, con 81.600 habitantes, Figueres ciudad con 8.352 y Lleida con 38.185. Si comparamos el total de estos habitantes urbanos, prescindiendo de la población dispersa, podemos comprobar el escaso número de alumnos de segunda enseñanza en esta época.
10. CALIFICACIONES DE ALUMNOS
Había dos calificaciones anuales designadas con el nombre de exámenes ordinarios y extraordinarios, en Junio y Septiembre respectivamente. El modo de calificar era el siguiente:
Sobresaliente
Notablemente aprovechado
Bueno
Mediano
Suspenso
El análisis de las actas oficiales de los institutos, de los colegios asociados y de la enseñanza doméstica indica el escaso nivel de exigencia de entonces. Era muy fácil aprobar las distintas asignaturas y sólo excepcionalmente se suspendía. Esta benignidad regía por igual en los institutos y en las facultades universitarias, según indican los siguientes datos correspondienrtes al curso 1858-59:
Porcentaje de alumnos aprobados en las convocatorias del curso 1858-59 de Barcelona
MATERIAS
MATERIAS
BALEARES
(1 matricula)
GIRONA
FISICA-QUIMICA
FIGUERES
(11 matriculas)
DIBUJO LINEAL 0 (6 matriculas)
DIBUJO LINEAL No se imparte
LLEIDA
TARRAGONA
DIBUJO LINEAL No se imparte
Una muestra de calificaciones en las asignaturas teóricamente más difíciles del bachillerato de entonces, en los institutos del Distrito de Barcelona, indica los datos siguientes:
Las mejores calificaciones corresponden a los colegios privados, seguidos, en segundo lugar, de los alumnos de los institutos. En último lugar aparecen los que siguen la enseñanza doméstica. Las causas de estos resultados pueden ser diversas y quizás no muy distintas a las obtenidas hoy día en las pruebas de acceso a la universidad. Mientras los institutos evaluaban quizás a todos sus alumnos matriculados, los centros privados tenían la libertad de seleccionar y de presentar a los mejor preparados, obligados al éxito y al prestigio social. Es una suposición por mi parte que habría que confimar con estudios más detallados. Los centros privados obligados a competir con los estatales se han inclinado más por su propio prestigio y por obtener buenos resultados que los profesores de instituto, menos sensibles a los juicios de las familias de sus alumnos. En cuanto a los alumnos de enseñanza doméstica, los niños de estufa, como los llamaba Unamuno, criados en casa con alguna aya o curita francés, probablemente no aspiraban a proseguir estudios superiores, sino a adquirir un
barniz cultural y vivir de las rentas, o del negocio familiar, cuyo aprendizaje adquirirían al lado del padre patrón. Las hijas conseguían su objetivo vital con un buen partido, siguiendo las orientaciones y consejos de la madre.
11. A MODO DE CONCLUSIONES
La Ley Moyano de 1857 supuso el inicio de una etapa de consolidación y madurez del sistema educativo liberal, aceptado a regañadientes por algunas tendencias políticas. Al Proyecto de Ley del 13 de Junio de 1857 se opusieron los políticos católicos Orovio y Canga-Argüelles, entre otros, apoyándose en el argumento de que en las bases del Proyecto no aparecía suficientemente reconocida la autoridad del clero como supervisor y garante de la ortodoxia docente. No obstante, la firma del Concordato con la Santa Sede, en 1851, zanjaba definitivamente los conflictos derivados de las desamortizaciones de bienes eclesiásticos y suavizaba las tensas relaciones entre la Iglesia y el Estado. De este modo quedaba expedito el camino que haría posible la construcción de una sociedad más liberal y laica, delimitando las fronteras entre ambas instituciones, que los nuevos tiempos exigían.
ELS 150 ANYS DE L'IB «JAUME BALMES» DE BARCELONA
CARLES BASTONS
El mes passat es varen complir 150 anys de la publicació de l'anomenada llei "Pida!' per la qual es creaven a l'Estat Espanyol els centres públics d'ensenyament secundari. La fundació dels instituts anà paral-lela, per tant, a la de la figura del professor de secundaria i a la dels plans d'estudi d'aquesta.
Ens trobem, doncs, des del punt de vista de la història de la pedagogia, en una fita important. Els darrers mesos la premsa diaria (1) ha parlat de les celebracions de dos instituts de Madrid, un de Salamanca i a Catalunya dos han estat els que han gaudit d'aquest privilegi: l'IB "Jaume Balmes" de Barcelona i el "Jaume Vicens Vives" de Girona. En una breu digressió cal afegir que dos instituts de casa nostra ja ho celebraren abans el "Ramon Muntaner" de Figueres i el "Màrius Torres" de Lleida (2).
Moltes consideracions i de tota mena es podrien fer sobre aquest esdeveniment. Els instituts han sobreviscut a les diferents conjuntures polítiques (repúbliques, dictadures, revolucions, monarquies); han estat molt de temps vinculats a Universitats; han format i instruït munió de joves, posteriorment homes i dones al servei de la societat en els diferents àmbits; han aconseguit aplegar magnífics i interessantíssims fons bibliogràfics i conserven un material científic i didàctic que caldria estudiar algun dia; han estat la primera institució académica de moltes poblacions, han tingut catedràtics i professors de gran categoria humana, intel-lectual i professional i moltes coses més. Però em vull aturar en una que per a mí es fonamental: educar, formar adolescents i joves per a la vida, principi bàsic de la relació docent-discent: ensenyar i aprendre, aprendre i ensenyar heus ací una activitat que es realitza en els estudis de secundaria hora a hora, dia a dia, setmana a setmana, trimestre a trimestre, curs a curs d'acord els signes dels temps. Potser fóra bo, per tant, fer una ullada als 150 anys d'una realitat cultural i pedagógica que té una gran transcendència. I per fer-ho hom pot prendre de model l'institut "Jaume Balmes" de Barcelona, l'únic centre d'ensenyament secundari oficial de la ciutat fins a la Il República. Aquest centre representa (»orca el paradigma de l'institut nascut a l'ombra d'una universitat, la de Barcelona (3) amb una llarga història al darrera, amb un present prometedor i amb un futur condicionat per la Reforma.
Com acabo de dir ha estat un centre molt vinculat a la Universitat de Barcelona. Només cal pensar en tres o quatre lligams. El primer director fou el Degà de la facultat de Filosofia; M. Milà i Fontanals, professor d'ambdues institucions féu el discurs inaugural el curs 1845-1846 (4); l'institut ocupó dependències universitàries pràcticament fins als any 30. 1, fent un gran salt del temps, encara avui, amb motiu dels 150é. aniversari es donaren, com a pòrtic dels
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
actes commemoratius, dues conferències al paranimf en rercordanca d'aquests Iligams (5).
Al llarg dels 150 anys i en aquest línia que desitjo destacar en aquesta comunicació, és important aturar-se en la nómina de professors i ex-alumnes il-lustres que n'ha tingut. Nogensmenys, vull reparar que això ha estat un dels aspectes mes subratllats per la premsa i articulistes (6). Honora l'institut, honora l'ensenyament secundari públic i és una satisfacció per a la societat. Per damunt dels noms i cognoms i per damunt també de l'existència de professors mediocres o, fins i tot fluixos, hom ha de reconèixer que l'institut ha comptat amb grans personalitats del món de les lletres i de les ciencies. Tots aquests no s'han dedicat només a impartir les seves classes, sinó que han investigat, han participat en activitats culturals, científiques i pedagògiques; han format part d'institucions acadèmiques o científiques, han viatjat per assistir a Congressos o en altres missions, etc. En definitiva, han prestigiat la docència i la recerca. No són vanes al respecte les paraules d'un director general del segle passat quan a propòsit de l'institut de Girona afirmava que "té més prestigi que algunes universitats" (7). 1 també crec que val la pena subratflar dues característiques més del professorat d'ensenyament mitjà palesades al llarg de la seva trajectòria histórica: el seu desinterés crematístic (al respecte cal recordar només dues coses: primera, com en el segle passat alguns professors donaren classes de franc, per exemple Nicolás Salmerón i Francisco Giner de los Ríos al "Cardenal Cisneros" de Madrid; i segona, encara avui guantes i guantes xerrades hom ha donat i quants i quants articles hom ha publicat sense rebre res a canvi) i la falta d'envejes, gelosies professionals o la formació de clans, famílies o camarilles, fenomen que sovinteja a la Universitat. Es clar que, com a contrapartida, costa molt més formar escola o deixar deixebles.
Malgrat el que he dit més amunt crec que és obligat esmentar alguns noms emblemàtics i que tingueren una gran projecció dintre i fora de l'institut. Horn podria relacionarlos amb moments histórics prou rellevants. En primer lloc, els professors que des de l'institut ajudaren a impulsar la Renaixença: el cas de Pau Piferrer, M. Milà i Fontanals, ja esmentat, ¡Joan Cortada, als qui es podrien sumar Josep Lluís Pons i Gallarza, Josep Coll i Vehí, Joan Mafié i Flaquer o el ja esmentat Manuel Milà i Fontanals. Un segon moment a les darreries del segle XIX i primeries del XX, un catedràtic no català marca la fita: Hermenegildo Giner de los Ríos, germà de l'institucionista Francisco Giner de los Ríos, regidor de l'Ajuntament de Barcelona des d'on impulsa la xarxa de biblioteques i de colónies escolars i sobretot defensor dels drets educatius de la dona (8). En aquest sentit, és el pare del primer institut femení de l'Estat
vegeu "El País", 21-111-1995; "ABC"18-IV-1995, "La Vanguardia", 25-IV-1995. Ambdós instituts en els anys d'una celebració anticipada, ja que la Hei Pidal és de l'any 1845, publicaren obres que recullen el fet. Vegeu: Institut de BabeIlerat "Marius Torres". 150è. aniversari (1842-1992). Lleida, 1993. "Setmanari de l'Alt Empordà" (edició especial) 1989 i "Studium, la revista del jove Dalí". Edicions Federals, Figueres, 1989. Compartiren edifici, professorat. Aquest discurs s'hagué de fer a l'església de Betllem ja que el centre no disposava dun espai adient per a l'acte. Cal recordar que aleshores la Universitat de Barcelona eslava ubicada a l'antic Convent del Carme i que l'institut hi ocupava un local provisional d'aquest mateix edifici. Xerrades dels Drs. R. Margalef i J. M. Valverde els dies 8 i 27 de marc d'enguany, respectivament. Vegeu el 'libre miscellani intitulat Institut Jaume Balmes. Cent-cincuanta anys d'història (1845-1995). Ed. Altafulla, B., 1995i l'article de "I'Avui" de Víctor Alba "Allà on aprengueren a aprendre" del 25-111-1995. Segons recull el professor Ignasi Bonnín (Los Institutos de Bachillerato cumplen 150 años, "Historia Vida", núm. 330, setembre 1995, p. 51) ho reconeix Gil de Zárate, Director General d'Instrucció Pública l'any 1855, quan visita l'institut de Girona. El Instituto de la mujer "Nuevo Mundo", 13-IX-1918. Aquest article sortirà properament traduït al català a "Crònica d'Ensenyament".
espanyol, que funcionava com a annex o delegació del masculí. En tornaré a parlar d'ell més endavant. 1 un tercer moment, el de l'epoca franquista en que paradoxalment comptà amb un professorat, sí carca i addicte ideológicament al regim en la majoria dels casos (però també amb significatives excepcions), molt preparat, en canvi, científicament. Només cal citar els R. Aldama, J. L. Asián Peña, C. Chinchilla, G. Díaz-Plaja, L. Gil de Vicario, J. L. Lapuente Larios, A. León Garre, S. Olives, F. Santos Coco, E. Valentí Fiol, per recordar només companys ja traspassats.
Una altra qüestió en que vull endinsar-me molt poc, entre altres raons, perque també s'ha comentat ja molt i constitueix el tema nuclear de molts treballs, és l'al lusió a exalumnes famosos (9). Remeto a l'arxiu del centre, a molts dels col laboradors del llibre miscel lani (10) o si mes no al principi ètic de no saber on estar el tall entre alumnes rellevants i no rellevants. A mes, qui no dubta que estudiants d'aquestes darreres promocions esdevindran també homes i dones importants en els diferents àmbits de la vida humana.
82 alumnes de Llengua francesa primer curs. 93 alumnes de Llengua francesa segon curs. Saltant ja al segle XX, dos moments de la seva història interessants són els anys poc abans i durant l'època de Primo de Ribera i els anys poc abans i durant l'època de la II República. Heus ací l'evolució de la matrícula d'alumnes oficials en el quinquenni 1920-1925:
curs 1920-1921
curs 1921-1922
curs 1922-1923
curs 1923-1924
Homes dones 752 206 690 218
763 219
704 252
782 239
curs 1924-1925 i en el segon cas comparativament amb altres instituts de Catalunya:
curs 1930-1931 4093 550 curs 1932-1933 4828 1445 enfront dels 354 i 85 de Manresa; els 585 i 220 de Girona, els 340 i 101 de Figueres, els 927 i 302 de Lleida, els 292 i 138 de Reus o els 363 i 104 de Tortosa (11).
En canvi, hi ha altres aspectes que amb motiu del 150e. aniversari no s'ha posat tant de manifest i crec que es bo tractar-los en aquesta comunicació. Em refereixo a dades históriques d'altre tipus: evolució de la matrícula d'alumnes; història dels noms d'algunes assignatures; estudi dels directors; presencia de matèries científiques i humanístiques, de l'esport, de la música, del català; curiositats vàries, present i futur, etc.
Heus ací el desenvolupament d'alguns d'aquests punts: Per a l'evolució de la matrícula, no es tracta de fer un seguiment anys per any, tasca impossible no ja per manca de temps i espai sinó per manca de documentació. La primera Memòria de curs que es conserva a l'institut és de l'any 1860-1861 i subministra la informació següent a tall de curiositat:
102 alumnes matriculats de Gramàtica castellana i llatina de primer curs.
67 alumnes de Gramática castellana i llatina de segon.
92 alumnes de Gramática grega i exercicis de traducció i anàlisi castellana i llatina.
130 alumnes d'exercicis d'anàlisi, traducció grega i llatina i composició castellana i llatina.
152 d'elements de Retórica i Poética.
137 de Geografia.
183 d'Elements d'Història.
169 d'Elements d'Aritmètica i Algebra en la teoria i aplicació de logaritmes.
127 d'Elements de Geometria i Trigonometria rectilínia.
212 d'Elements de Física i Química.
183 de Nocions d'Història natural.
150 d'Elements de Psicología, Lógica i Ética.
196 de Llengua francesa de Primer curs.
163 de Llengua francesa segon curs.
Amb un nombre real de matriculats en total de 1487 alumnes.
La darrera Memòria que tenim és la de l'any 1891-1892 i parla de matrícula següent:
87 alumnes de Llatí i Castellà primer curs.
76 alumnes de Llatí i Castellà segon curs.
73 de Retórica i Poética.
88 de Geografia.
72 d'História d'Espanya i d'História universal.
78 Psicologia, lógica i Etica.
98 alumnes d'Aritmètica i Álgebra.
Pot ser curiós seguir la trajectória del nom de les assignatures i l'aparició d'unes i la desaparició d'altres, Obviament amb relació amb els plans d'estudi. Potser un dels casos mes destacats és la denominació de Poètica i Retórica, paral-lela a Llatí-Castellà; l'existencia de la Llengua alemanya des de la fundació de l'institut; els diferents canvis amb que s'anomena la Filosofia: la presencia d'assignatures com Mecànica Práctica, Química aplicada a les Arts i Taquigrafia, i més important encara la incorporació dels estudis de Comerç i l'Escola d'Agricultura l'any 1867. No cal dir que fins a l'any 1980 el català no apareix com a materia contemplada en un pla d'estudis.
En una dilatada història semblaria que hi hauria d'haver molts directors. Doncs be, n'hi ha hagut només 30, sense comptar els comissaris de la Guerra Civil (12) i d'aquests només dos han estat dones i encara en epoca ben recent, ja de la democracia (13). Alguns duraren llarga gestió i potser cal esmentar el doble mandat de Celestino Chinchilla en el franquisme per dos motius: primer perquè l'edifici canvia de lloc (14) i perquè la premsa de l'època en parla amb un llenguatge molt del moment. Heus ací un exemple: "el director del instituto, señor Chinchilla pronunció un discurso, en el que hizo historia de las vicisitudes por que atravesó el instituto en los tiempos anteriores y durante el glorioso Movimiento nacional, dedicando un emocionante recuerdo a los profesores y alumnos caídos por Dios y por España y terminó agradeciendo a las autoridades y jerarquías su asistencia a dicha ceremonia y expresando la adhesión del Instituto al Caudillo y al ministro de Educación Nacional" (15).
I també es obligat fer un altre esment aquí del que fou director honorari Hermenegildo Giner de los Ríos. Nascut a Cadis, estigué vint anys a l'institut Balmes (1898-1918) i destaca sobretot, com ja s'ha dit, per haver impulsat de manera decisiva la creació dels centres femenins o dit amb paraules seves "los institutos de enseñanza media para la mujer" i d'aquesta manera grades a ell una extensió del "Balmes" esdevingué el primer centre públic d'ensenyament secundari femení de l'Estat espanyol, abans que el "Cisneros" de Madrid fes el mateix. Vistos des d'una perspecti-
(9) J. Maragall, E. D'Ors, J. Puig i Cadafalch, E. Prat de la Riba, C. Riba, P. Fabra, Moisès Broggi, M. de Pedrolo, etc.
(10) Treballs de Santiago i Frederic Udina, Joaguím i Isidre Molas, Heribert Barrera, Caries Gaseliba, etc.
(11) Dades extretes del llibre d'A. Galí Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. Fundad() A. Galí, !libre III, B., 1979, pp. 289-299.
(12) Directors comissaris n'hi va haver sis.
(13) Elisabet Laplana catedrática de Física i Química (curs 1977-1978) i M. Angela Grau, catedrática de Llengua Alemanya (curs 1990-1991).
(14) Passe de la cruïlla LLúria-Mallorca a la cruïlla Pau Claris-Consell de cent.
(15) "La Vanguardia Española", 12-XI-1942.
va catalana també tingueren la seva importancia alguns directors del segle XIX, com ara Joan Cortada i Sala (16), el mandat del qual dura vuit anys; Josep Coll i Vehí, director tres anys i Francesc Bonet i Bonfill, de mandat Ilarg ja que ho fou de 1877 a 1889.
A banda, un altre aspecte importantíssim de l'IB "Balmes" és el fons bibliogràfic i el material científic que té. El primer está en fase d'inventari i catalogació, però hom pot avançar, per exemple que consta, entre altres joies bibliogràfiques, de les peces i obres següents:
- gairebé totes les edicions del diccionari de la Reial Académia Espanyola de la Llengua.
- Col leccions completes de revistes com "La España Moderna".
- Edicions primerenques de Martínez de la Rosa.
- Una Biblia en grec i en hongarès.
- Els diaris de sessions de les Corts dels anys 1838-1840.
- Traduccions franceses de tragédies gregues de Sófocles publicades a París l'any 1693.
- Edició de comèdies de Terenci feta a Venècia l'any 1744
- Una edició alemanya d'obres de Sta. Teresa Colònia 1732
- Una edició de las Rimas Humanas y Divinas de Lope de l'any 1792.
- Una edició de Ilibres de Sèneca feta a Toledo l'any 1510 i moltes altres com una història d'Asia central en persa; una Història natural de Plini de 1627-1629, unes Metamorfosis d'Ovidi de 1609, o per al-ludir a obres més nostres només cal citar Las Memorias Históricas de la marina, el comercio y las artes de la ilustre ciudad de Barcelona (1779) d'Antoni de Capmany i Catalunya agonitzant (1844) d'Antoni de Bofarull o una edició alemanya (1844) de la Crònica medieval de Ramon Muntaner.
Quant al material científic és riquíssim i está format entre altres peces, objectes i aparells, per fòssils, arades molt curioses, microscòpics Nachet alemanys, preparacions microscòpiques d'histologia, de paràsits i de botànica, material químic que ni la pròpia Universitat de Barcelona té, treballs magnífics de Ciències Naturals fets amb una sensibilitat, gust, acurament i estética, avui introbables i inimaginables. En definitiva, tot autèntiques meravelles de museu.
Potser dintre d'aquesta riquesa, hom pot al ludir ací com una peculiaritat del centre i que forma part del seu patrimoni a una col-lecció de vint retrats dels directors. Probablement iniciada o copiada la idea des de la Universitat es trunca amb el primer director democràtic. Voldria destacar que a part del valor testimonial i potser anacrònic serveix per observar l'evolució no ja dels estils i tècniques del retrat, sine) la indumentaria dels director: primer togats, amb color de la matèria, l'aspecte venerable, etc.
Fins aquí la història o el que és el mateix el passat. Respecte el present hom pot dir que actualment funciona amb règim d'estudis nocturns i diürn, amb una matrícula aproximada de cinc-cents amb escreix alumnes per cada modalitat, atesos per uns seixanta professors. Concretant més la matrícula del curs 1994-1995 ha estat la següent:
135 alumnes de Primer de BUP Diürn i 38 Nocturn
138 alumnes de Segon de BUP Diürn i 78 Nocturn
120 alumnes de Tercer de BUP Diürn i 177 Nocturn
137 alumnes de COU Diürn i 239 Nocturn
Per damunt de les xifres, sempre fredes i poc il lustratives de la vida interna i de les activitats, és bo ressaltar que
d'uns anys ençà ha iniciat intercanvis formals amb diferents països de la Comunitat Europea (Alemanya, Luxemburg, Franca) i d'altres (República Txeca). A part del valor en sí i de la iniciativa sempre molt plausible, cal subratllar la importancia humana i pedagógica d'aquests intercanvis per a adolescents i joves: conèixer famílies, costums, formes de vida, practicar in situ una altra llengua, sentir vivències diferents, tot això enriqueix molt, ajuda a formar el tarannà i la personalitat de l'individu i en definitiva suposa un valor formatiu molt superior, sense dubte, al de la classe quotidiana entre parets. Aquest esperit obert connectaria, potser inconscientment —o almenys per associació d'idees hi penso d'una manera espontània— amb la tradició pedagógica de la "Institución Libre d'Enseñanza" quan diu: "La Institución aspira a que sus alumnos puedan servirse pronto y ampliamente de los libros como fuente capital de cultura, pero no emplea los llamados de "texto" ni las "lecciones de memoria" al uso, por creer que todo ello contribuye a petrificar el espíritu y a mecanizar el Trabajo de clase donde la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando sus pensamientos, sugiriendo cuestiones, enseñando a razonar con rigor y a resumir con claridad y precisión los resultados" (17) o pregona:
"El carácter enciclopédico del plan; la absoluta proscripción del libro de texto; el espíritu anti-académico, familiar y educador de la enseñanza; la inauguración de las excursiones de los alumnos... El alumno de la Institución será educado en todo cuanto sirva para lograr su perfeccionamiento y su preparación para la vida social..." (18) o de l'Institut-Escola. Només cal recordar al Dr. Estalella o l'Angeleta Ferrer —aquesta última professora també del Balmes pels anys quaranta— dos grans pedagogs que concebien l'activitat docent moltes vegades fora de l'aula, bo i recollint els principis pedagògics de la institució:
"Es procurará que cada setmana, cada curs o grau realitzi una excursió curta, en substitució d'una o dues classes (una o dues hores): visita a museus, obradors, fabriques, jardins, cultius, monuments, etc... A part de l'horari s'organitzaran les excursions i els viatges col lectius que es consideraran necessaris per a la formació dels alumnes" (19).
I com afronta el futur? Sempre amb unes regles de joc democratic: respecte recíproc, sana convivència, projecció europeista, i amb una vocació docent i preparació científica de qualitat del professorat que no pot renunciar, malgrat tot allò que pot portar de negatiu la Reforma, a un pensament i consigna pedagógics que també fa cent cinquanta anys havia escrit Jaume Balmes en El Criteri:
"Los entendimientos de los jóvenes no son únicamente tablas donde se hayan de tirar algunas líneas que permanezcan allí inalterables para siempre, sino campos que se han de fecundar con preciosa semilla" (20).
Tant de bo que aquesta Ilevor que amb il-lusió, vocació i fermesa —a vegades també amb incomprensió i dificultats— hem heretat al llarg d'una feconda història, i ara intentem sembrar el professorat actual doni el seu fruit i l'alumnat actual del Balmes sigui un col lectiu ben preparat per afrontar el repte del futur i les exigències humanístiques, culturals, científiques, tècniques, socials i polítiques del segle XXI, tot fent camí vers el bicentenari de la institució académica.
(16) Recentment ha sortit un !libre. Vegeu A. GRANIME, Joan Cortada: Catalunya els catalans al segle XIX. Publicacions Abadia de Montserrat, B., 1995. (17) Institución Libre de Enseñanza, Programa R. Rojas, M., 1910, p.10-11. (18) Esmento per l'obra de Gabriel Nuñez, Educación y literatura. Nacimiento y crisis del moderno sistema escolar, Zejel editores, Almería, 1994, pp. 174-175. (19) GENERALITAT DE CATALUNYA, Regim de l'Institut-Escola. B., 1932. pp. 9-10. Per a més informació sobre l'Institut Escola vegeu el Cicle de Conferencies organitzades per l'Associació d'Amics de l'Institut-Escola a l'Ateneu Barcelonés el febrer-març 1982. (20) El Criterio, p.
LES PRIMERES OPOSICIONS A CATEDRÀTICS DE L'INSTITUT DE BARCELONA. (1846)
RAMON TARROS I ESPLUGAS
1. L'ARTICLE 101 DEL «PLAN PIDAL»
Després que l'article 100 fa, ras i curt, que «El titulo de catedrático se obtendrá por oposición» (1) l'article 101 diu: «Las oposiciones se celebrarán en Madrid. Excepto las correspondientes a las cátedras de los cuatro primeros arios de la enseñanza elemental en los Institutos, las cuales se verificarán en la Universidad del respectivo distrito». Explanar el desenvolupament de les primeres oposicions (2) a catedràtics de Llatí i Castellä i Matemätiques d'ensenyament elemental a Barcelona, que van tenir lloc els mesos de novembre i desembre de 1846 a la Universitat de Barcelona, és el motiu de la present comunicació.
Un fet senzill que permet exposar una serie de fets i qüestions que ajuden al coneixement del món de l'educació a mitjans del segle XIX.
2. EL PROFESSORAT: REGENTS I CATEDRÀTICS (3)
Els professors dedicats a l'ensenyament en establiments palies es dividia en Regents i Catedràtics (Art. 96).
S'anomenaven Regents (4) els que estaven habilitats per a l'ensenyament, i Catedràtics aquells que havien obtingut la propietat d'alguna assignatura (Art. 97).
El títol de Regent s'obtenia amb els exercicis que l'aspirant a ser-ho havia de fer en una Universitat on hi hagués
la Facultat o assignatura a l'ensenyament de la qual intentés dedicar-se (Art. 99).
Hi havia els Regents de primera classe, que tenien el grau de doctor i estaven habilitats per a optar a l'ensenyament de qualselvol assignatura de la pròpia Facultat. Els de segona classe, eren els que, sense aquell grau, estaven autoritzats per a ensenyar determinades assignatures (Art. 97).
Hi havia, encara, els regents-agregats amb l'encàrrec de substituir als catedrätics, però que també tenien confiades les secretaries de les Facultats, els arxius, les biblioteques, els gabinets i col-leccions. També havien d'explicar als alumnes determinades matèries, fer els repassos, etc. Aquests els nomenava el Govern (Art. 107).
Encara, l'Art. 109 parlava de les facilitats que s'havien de donar als Regents de primera classe, per a poder exercitar-se en l'ensenyament i provar la seva aptitud i coneixements (5).
Els Catedràtics podien ser de tres categories: d'entrada, d'ascens i de terme (Art. 114), que tenien la repercussió corresponent en el sou (Art. 115). Es passava d'una a l'altra per oposició (Art. 116), i el canvi de categoria no suposaya la variació de càtedra (Art. 118).
Per a opositar a catedrätic, d'entrada feia falta tenir vinti-cinc anys i títol de Regent, que havia de ser de primera classe en Facultat major (Teologia, Jurisprudencia, Medici-
(1) Ja d'entrada cal advertir la limitació que l'article 102 feia d'aquesta afirmació taxativa, excepcions de les quals Balmes ja se'n queixava en els seus articles de crítica del ííPlan Pidal». Deia Balmes: «Satisfacen poco las oposiciones en Madrid; pero el artículo 102, que las limita, hace temblar a quien conozca la situación de las cosas. Dice así: "Por circunstancias particulares extraordinarias de aptitud y mérito científico singular que concurran en algún sujeto de acreditada reputación, podrá el Gobierno concederle una cátedra, con opción a todos sus derechos, sin sujetarle al concurso". La puerta está abierta: y como en España son tantos los que reunen esas circunstancias particulares extraordinarias, ese mérito científico singular, esa acreditada reputación, no faltarán sujetos a quienes se dispense del concurso, sin más mérito, sin más prueba, que el levantarse a sí mismos el ventajoso testimonio. Nada sospechamos contra la justificación del Sr. Pidal; pero nos permitiremos recordarle que proceda con tiento en esa clase de exenciones, a las cuales no faltarán pretendientes. Lo extraordinario, lo singular, no se presume; ha menester pruebas: la reputación acreditada no se funda en la alabanza de un periódico, o en la recomendación de una persona inteligente; son necesarios hechos públicos, notorios, que no admitan interpretación. Hombres hay cuya reputación vive del disimulo; que sólo se conserva porque el favorecido vive en misteriosa obscuridad. Antes de otorgar el título singular y extraordinario exija el Sr. Pidal la exhibición de las pruebas; haga que el singular salga al aire libre para que el público le vea, que someta trabajos a la crítica; si se jacta de fuerzas hercúleas, que se dé a conocer siquiera por algunos ejercicios gimnásticos. » (Balmes, Obres completes, tom VII, pag. 348). Cal advertir també el fet ja conegut d'haver estat aprovat el «Plan Pidal» per Reial Decret, la qual cosa el feia modificable pel mateix camí com realment va anar succeint ben aviat.
(2) El sistema d'oposicions ja venia des de temes antics, sense que sigui aquest el moment de parar-nos a estudiar-lo. El Reglament vigent regulava la manera de realitzar-les. Aquesta va variar bastant durant el segle XIX. Cf. RAMON TARROS i ESPLUGAS, «Problemàtica educativa al segle XIX i organització dels Col•legis escolapia de Catalunya. (1838-1904) » Tesi Doctoral inédita, dirigida pel Dr. Josep Gonzalez-Agapito. Universitat de Barcelona, setembre de 1990. Pág. 230 ss. Les dades d'aquestes oposicions provenen de l'expedient existent a l'ARXIU GENERAL I HISTÖRIC DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA (AGHUB). Malgrat tot el que es presenta, continua essent válida la crítica de Jaume Balmes al «Plan Pidal» , en els sis anides publicats al Pensamiento de la nación, els mesos de novembre i desembre de 1845 (Cf. Obres Completes, tom VII, págs. 337-415). És en el sisé, que parla del Professorat. En la classificació, Balmes hi veu un canvi profund i un mitjà més de centralització: «Esta clasificación al parecer tan sencilla, anda acompañada de tales circunstancias, que cambia profundamente la carrera del profesorado público, y favorece más y más el sistema de centralización universitaria que se nos pretende introducir. Vamos a demostrarlo». (4) «También ha merecido especial cuidado el nombramiento de los profesores. Después de pesadas las ventajas y los inconvenientes que ofrecen los diversos sistemas propuestos para tan delicado asunto, ha sido preciso adoptar el de oposiciones, menos sujeto que los demás a errores e injusticias aun con todos los defectos que se le atribuyen. Estos defectos, además, quedan en lo posible disminuidos: para ser admitido a los concursos habrá que ingresar primero en una clase llamada de regentes, la cual habilita para optar al profesorado mediante ciertos ejercicios; en ella se elegirán también los agregados de las Facultades, los ayudantes de ciertas asignaturas y los sustitutos. De esta suerte, contrayendo nuevos méritos sus individuos, probando su suficiencia y perfeccionando su instrucción, se harán más dignos del noble ministerio a que aspiran. Los regentes sólo podrán hacer oposición a cátedras de entrada, y de esta categoría se subirá a las demás, sucesivamente, mediante los ejercicios que determinen los reglamentos, pasando el profesor por una serie de pruebas que acrisolen sus talentos y consoliden su reputación de sabio: por último, las oposiciones sólo se verificarán en Madrid, que es donde se formarán o podrán acudir más fácilmente los hombres eminentes en todas las ciencias y facultades» . (De la Exposición introductoria al «Plan Pidal»). «Art. 109. A fin de que los aspirantes al profesorado puedan ejercitarse en la enseñanza y probar su aptitud y conocimientos, se permitirá a los regentes de primera clase dar en las Facultades explicaciones públicas sobre algún punto específico de su ciencia, vigilando el rector cuanto se diga en estas lecciones extraordinarias, que serán gratuitas». La crítica de Balmes a aquest anide diu: «Según el artículo 117, para hacer oposición a plaza de catedrático de entrada se necesita tener título de regente, que en facultad mayor deberá ser de primera clase; queda, pues, cerrada la puerta para las cátedras a los que no hayan podido recibir en Madrid el grado de doctor y hacer anteriormente los estudios necesarios, lo que, reunido a que, según el artículo 101, las oposiciones deben celebrarse en Madrid, reducirá en gran manera el número de los elegibles idóneos. Será preciso, pues, que las universidades se resignen a verse llenas de profesores enviados de Madrid, como las oficinas de los demás ramos, y por consiguiente, tan bien servidas como lo están los empleos públicos, en los cuales la inteligencia, el orden, el celo del bien público han llegado a ser proverbiales». (oc., págs. 404-405).
(3)
na i Farmàcia). S'havia d'haver passat tres anys en la categoria d'entrada o d'ascens abans de poder opositar a la superior (Art. 117) (6).
La distinció entre Regents i Catedràtics, segons la mateixa exposició del «Plan», demanava als primers un entrenament pedagògic i didàctic, a més dels coneixements, que ja suposava als segons. Els catedràtics podrien pujar de categoria «pasando el profesor por una serie de pruebas que acrisolen sus talentos y consoliden su reputación de sabios», i les oposicions es farien a Madrid, «que es adonde se formarán o podrán acudir más fácilmente los hombres eminentes en todas las ciencias y facultades»; en canvi, els Regents eren habilitats «para optar al profesorado mediante ciertos ejercicios» i podien ser agregats de les Facultats, ajudants de certes assignatures i substituts. «De esta suerte, contrayendo nuevos méritos sus individuos, probando su suficiencia y perfeccionando su instrucción, se harán más dignos del noble ministerio a que aspiran».
3. L'INSTITUT DE BARCELONA
S'assenyala el «Plan Pidal» com a implantació definitiva dels Instituts de segon ensenyament. Així és en alguns casos, com el de Barcelona i Tarragona, per bé que n'hi ha d'anteriors, p.e., Palma de Mallorca, Lleida i Girona (7).
Després de la restauració de la Universitat de Barcelona (1837), a la Facultat de Filosofia s'hi havien anat creant diferents cátedres (8) que abastaven els estudis i les assignatures de l'ensenyament secundari. Per a aquest ensenyament, hi havia també alguns col-legis privats (9) com, p.e., l'Institut Barcelonès, el Col-legi Carreres, els Escolapis de Mataró i Barcelona (Sant Antoni), el Col-legi Aguilar, de Vic, etc.
Instaurat el «Plan Pidal», els primers cursos d'aquesta Falcultat de Filosofia, amb els pertinents canvis d'assignatures, passà a ser l'Institut de segon ensenyament de la Universitat, abans que, el 1847, se separés d'ella, per a ser l'Institut Provincial de segon ensenyament.
La reserva del nom d'Institut per als establiments oficials (art. 79) obligä, el 1845, a canviar el nom del Col-legi Barcelonés, que fins llavors portava el nom d'Institut Barcelonès.
Quant als Professors amb els que es va inaugurar l'Institut, alguns pertanyien a la Facultat de Filosofia i compartien la docència a l'Institut o Col-legi Barcelonès o a algun altre centre privat, i alguns s'acabaven de treure el títol de Regent, en el primer any de vigència del «Plan Pidal» (10).
4. LES OPOSICIONS DE 1846
4.1. Convocatòria i Tribunals
Després de convocades, el mes d'agost, les oposicions a que feia referència la segona part de l'article 101, el Rector de la Universitat de Barcelona, Joaquín Rey, autoritzat per la Reial Ordre del 20 d'octubre per a nomenar els Jutges de concurs que s'haurien de verificar per a dues càtedres d'Elements de Matemàtiques i dues de Llatí i Castellà, i «hallándose adornadas las personas que luego se nombrarán de todas las cualidades necesarias para el desempeño de dicho cometido...» designava per al Tribunal de Matemáques «al Rdo. Padre Jacinto Feliu Provincial de las Escuelas Pías de este Principado, antiguo Catedrático de Matemáticas del Colegio general militar» i, a mes, els senyors Antonio Arriete, Cap del Cos d'Enginyers de Camins, Canals i Ports del Districte; Angel Camon, enginyer del mateix Cos; Onofre Jaime Novellas, antic Catedrätic en propietat de Matemàtiques i de l'Escola de Náutica de la Llotja, i Catedràtic substitut actual de Matemàtiques sublims de la Universitat; Agustín Yáñez, Catedrätic propietari de la Facultat de Farmàcia i de la Cátedra de Botánica aplicada i Matèria farmacèutica de la Universitat; Antonio Raye, Doctor en Farmàcia i Llicenciat en Ciències i Regent de primera classe; i, finalment, Rafael Cisternes, Catedràtic interí de Mineralogia i Zoologia de la Universitat. I per al Tribunal de Llatí i Castellà «al Rdo. P José Calasanz Casanovas, Catedrático de latín y castellano de las Escuelas Pías de esta Ciudad».
Els altres membres designats eren els senyors Ramón Roig y Rey, Catedràtic de Jurisprudència; Juan Zafont, Catedràtic de Lógica; Pablo Piferrer, substitut de Retórica i Poètica; Manuel Buch, substitut de Llatí i Castellà; Luis Bordas; substitut de la Cátedra de Francès; i, finalment, Laureano Figuerola, substitut de la Cátedra d'Economia politica, Dret públic i administratiu de la Universitat.
Els dos escolapis nomenats, un en cada tribunal, eren prou coneguts i serien prou cèlebres: el P. Feliu, havia ensenyat a l'Acadèmia militar de Segòvia i, en acabar les oposicions, va ser nomenat Comissari Apostälic dels Escolapis d'Espanya; el P. Casanovas havia ensenyat a l'Institut Barcelonès (11) i mes endavant seria General de l'Orde a Roma.
Val a dir que, per a formar part del Tribunal, s'havia pensat també en el P. Vicenç Tió, conegut Lector de Filosofia en el Col legi de Mataró, i aleshores, Rector del Col-legi de
(7)
Cf. ANTONIO VIÑA0 FRAGO. Política y educación en los orígenes de la España Contemporánea. Examen especial de secundaria. Siglo XXI. Madrid, 1982. Pág. 397 ss. ANTONIO PALOMEQUE TORRES. Los estudios universitarios en Cataluña bajo la reacción absolutista y el triunfo liberal 1845). Universidad de Barcelona, 1974. Pág. 604s.
(8)
(9)
Cf. ANTONIO PALOMEQUE TORRES. Los estudios universitarios en Cataluña bajo la reacción absolutista y el triunfo I (1824-1845). Universidad de Barcelona, 1974. Pág. 604 s. Pág. 438 sobre la creació de Càtedres de Llatinitat i Retórica, cátedra de Matemàtiques pures.
Cf. ANTONIO PALOMEQUE TORRES. Los estudios universitarios en Cataluña bajo la reacción absolutista y el triunfo I (1824-1845). Universidad de Barcelona, 1974. Pág. 622 s.: El llibre de Matricula de Directors de Col legis d'Humanitats. R oc. pág. 67, nota 45.
(1) Cf. ANTONIO PALOMEQUE TORRES. La Universidad de Barcelona desde el Plan Pidal de 1845 a la ley Moyano de 1857. Págs. 201 ss i 276 ss, sobre el Registres dels titols de Regents.
(2) Cf. ANTONIO PALOMEQUE TORRES. Los estudios universitarios en Cataluña bajo la reacción absolutista y el triunfo I (1824-1845). Universidad de Barcelona, 1974. Pág. 518. Cita del « Diario de Barcelona » de 3 de gener de 1841.
sus relaciones en la enseñanza hasta la reforma de Pidal (1824iberal hasta la reforma de Pidal 1839-1840, i pág. 580 sobre la iberal hasta la reforma de Pidal AMON TARROS i ESPLUGAS, Universidad de Barcelona, 1979. iberal hasta la reforma de Pidal
les Escoles Pies de Barcelona, però finalment va ser nomenat només el P. Casanovas.
4.2. Els Candidats (12)
Els opositors a les càtedres de Matemàtiques eren els senyors següents:
Lorenzo Presas y Puig, natural de Sant Boi, de 34 anys, substitut d'una de les càtedres objectes del concurs i Regent de primera classe de Ciències; Ramón Avellana y Pujol, natural d'Olot, de 36 anys, Regent de segona classe en l'assignatura de Matemàtiques; José Antonio Fernández, natural de San Fernando (Cadis), de 29 anys, Regent també de segona classe de Matemàtiques; i José Oriol y Bernadet, natural d'Alfar (Girona), de 35 anys, substitut d'una de les mateixes càtedres i Regent de primera classe en Ciències. Els opositors a les càtedres de Llatí i Castellà eren els senyors següents:
Esteban Ferrer y Riberas, natural de Bagà (Barcelona) de 32 anys; José Simón Rubis y Alemany, natural de Teià (Barcelona) de 41 anys, i que era Director del Collegi Barcelonés, i substitut a la Universitat, era Regent de la. classe; Pedro Labernia; Juan Galí; José Corrons y Florit, natural de Vilanova i la Geltrú (Barcelona) de 25 anys, Regent de 2a. classe; Juan Subirá y Pujol, natural de Barcelona, de 26 anys; Ramón Balart, natural de Reus (Tarragona), de 51 anys, Regent de 2a classe; i Antonio Abadía.
5. EL DESENVOLUPAMENT
5.1. Les reunions
En primer lloc es van celebrar les reunions de preparació, en les quals es constituiren els Tribunals, es presentaren els
opositors i es llegiren els anides del Reglament i les Ordres de la Direcció General que feien al cas (una sobre les qualitats que havien de tenir els opositors per a ser nomenats, i l'altra sobre l'acceptació com a candidats dels examinats de Regents, encara que no tinguessin el títol).
Les sessions eren públiques; però després, alguns dies, el Tribunal es reunia en sessió secreta per a deliberar la manera d'actuar.
També es publicaven les convocatòries en el «Diario de Avisos» de la ciutat, i a la mateixa Universitat s'enganxaven en els llocs habituals, per a coneixement dels interessats i del palie.
5.2. Els exercicis
El Tribunal per sort, agrupava els opositors en trinques (grup de dos o de tres), i els exercicis a realitzar eren tres, a saber:
a) la preparació d'un discurs sobre un tema tret a la sort, i que es preparava en reclusió de vint-i-quatre hores a la mateixa Universitat. Després es donava un cert temps per a llegir-lo en públic, i seguien les objeccions dels contrincants o membres del grup, també amb temps limitat; l'exposició d'un tema o punt sobre la matèria, tret a la sort, i preparat durant tres hores, en reclusió a la mateixa Universitat. Després de l'exposició el candidat era objectat pels altres contrincants;
c) el candidat havia de respondre a deu preguntes sobre l'assignatura objecte de l'oposició, tretes a la sort, de les que havia preparat el Tribunal.
Els de Llatí i Castellà havien de fer, a més, davant del Tribunal, una traducció del Llatí al Castellà i una versió del Castellà al Llatí.
(12) Per a les dades que segueixen, cf.: - pagines citades a l'obra de PALOMEQUE, citada a la nota 10; - el text núm. 15, de la meya Tesi, citada a la nota 2, pág. 1488 as., i - l'expedient de les oposicions a l'AGHUB. Estracto de los méritos y servicios que resultan de los expedientes de los opositores de las Cátedras vacantes en esta Universidad de latín y castellano. D. José Simón Rubia. Regente de 2.. clase de latín y castellano. Nombramiento de Capellán Subdirector del Instituto Barcelonés. Id. de Director en propiedad del mismo Establecimiento. Id. de Director interino con retención de la plaza de Capellán. Título de Licenciado en Letras. Primero y segundo años de retórica, primero de perfección de latín y segundo de literatura. Celebró conclusiones públicas y generales de filosofía con lucimiento y satisfacción de los concurrentes en el Colegio de Mataró en Julio de 1825. Incorporó en esta Universidad dos años de Teología. Ganó 7 años de Jurisprudencia. Recibió en la misma los grados de Bachiller a Claustro pleno, Licenciado y Doctor. El año segundo de lengua griega. El primer año de id. Desempeñó en el Colegio antes Instituto Barcelonés las clases de Geografía, Historia, Gramática castellana, literatura, francés y filosofía moral y estudió en el mismo los idiomas griego y alemán. Otro año de lengua griega. Enseñó por espacio de 8 años en el Colegio de Escuelas Pías de Calella como individuo del mismo. Enseñó retórica y humanidades por espacio de 4 años en el Colegio de Escuelas Pías de esta ciudad. Enseñó retórica en la Universidad, desde 1939 hasta 1946. Fue nombrado por el Exmo. Sr. Rector de esta Universidad sustituto de la Cátedra de literatura e historia, la que desempeñó por tiempo de un mes. Fue nombrado por el Sr. Jefe político de esta provincia sustituto de una de las Cátedras vacantes de latín y castellano de esta Universidad. A l'agost de 1846 va aprovar els exercicis de Regent de la. classe. L'expedient és del dia 25.
D. Antonio Abadía. De su expediente resulta que: Fue aprobado para profesor de humanidades. Lo fue por la Academia greco-latina para id. Obtuvo título real de Profesor de latinidad. De haber enseñado por 3 años latinidad en Viella. De haberlo verificado por 2 años en Tremp. De haber obtenido dicha cátedra por oposición. De haber enseñado latinidad en Cervera por 3 años y de haber obtenido la misma cátedra por oposición. De estar inscrito en la Universidad como Director de un Colegio de humanidades. De haber enseñado en Igualada humanidades. De haber sido nombrado Catedrático interino del Instituto Leridano. De haber sido nombrado socio de la Academias literaria y científica de Profesores de Instrucción Primaria de Santiago. De haber obtenido el titulo de tal socio. De haber sido nombrado socio de la de Madrid. De haber obtenido el título. De haber sido nombrado para desempeñar las clases de latín y castellano en el Instituto de Lérida y de su buen desempeño. Del buen desempeño de dicha Cátedra certificado por la Juntado dicho Instituto. De íd. del Ayuntamiento de íd.
D. Pedro Labemia. Previos los estudios preliminares correspondientes cursó filosofía de 1818 a 1822. Instituciones teológicas de 1823 a 1827. Teología moral de 1827 a 1828. Predicación de 1827 a 1828. Examinador de latín de 1830. Calificador o censor de oposiciones de latín de 1830. Certificación de Matemáticas de 1832 a 1834 (?). Lengua francesa de 1834 a 1835. Literatura de 1835 a 1836. Título de académico de 1836. Lengua griega de 1837 a 1839. Director de Colegio de humanidädes desde 1838. Elementos de historia natural y química de 1844-45. Bachiller en filosofía en 1846. Doctor en Letras en 1846.
D. Juan Gel!". Título de preceptor de latinidad. Estudió latinidad y Retórica y poesía y se le confió la oración pública. 3 años de filosofía en el Seminario y conclusiones particulares y el acto general al fin. 4 años de teología en el id- con nota de Sobresaliente. Sustituyó una cátedra de filosofía por 4 años en dicho Seminario. Fue individuo de la Academia de Predicación del mismo, con el premio de más benemérito. Orden de Pbro. Del 1824 a 1831 enseñó en id Retórica y poesía. De haber publicado exquisitas composiciones con motivo de varios ejercicios literarios durante el tiempo que dió dicha enseñanza. De haber obtenido beneficio en S. Pedro de las Puellas. De haber obtenido N. de licenciatura en Teología. De haber enseñado privadamente latín en virtud de RI. título. Que tiene licencias de celebrar, confesar y predicar. Que ha cumplido los deberes de sacerdote. Que no está ligado con cesura canónica ni otro impedimento. Obras de D. Juan Salí. 1.° Divi Thomae Aquinatis faustissimus odus. 2.° En el Diario de Barcelona del 20 de Septiembre de 1827, pág. 2828. Copia de las poesías, etc., hasta: Nestoris annos. 3.° Doble triunfo de Sto. Tomás. 4.° Demississimus Thoma. Bou Mutus. 5.° Sapientiae sedem, etc. 6.° Los alumnos de retórica y política, etc, y va añadida una Lletra sagrada al Sacratíssim Cor de Jesús. 7.° Certamen literario de 1832. 8.° íd. de 1833. 9.° íd. de 1834. 10.° Al águila de los ingenios, etc. 11.° Al águila grande de espaciosas alas, etc.
D. Juan Subirá. Ha presentado un documento justificativo de haber sido examinado y aprobado en esta Universidad para obtener el RI. título de Profesor de latinidad.
Del 21 d'agost del 1847 és el seu expedient de Regent de 2a. classe de Retórica i Poética.
D. Ramón Balad. Ha presentado un documento que acredita lo mismo. Id. de haber obtenido el título de Regente de 2.. clase de latín y castellano.
L'expedient és del 10 d'octubre de 1846.
D. José Corrons. Estudió 2 años de Retórica en el Colegio de Escuelas Pías de esta ciudad. De habérsele registrado el título de Licenciado en Jurisprudencia y prestado juramento en la Audiencia de esta ciudad. De haber obtenido el título de Regente de 2.. clase de latín y castellano. De haber estudiado 3 años de gramática latina. De haber estudiado en esta Universidad el 3.- año de filosofía y el 1.° de Jurisprudencia con nota de Sobresaliente. De haber argüido en una Academia pública y disertado en 2.
L'expedient de Regent de 2a. classe és del 4 de setembre de 1846.
5.3. Decisions
La Junta censora de les oposicions o Tribunal, en les sessions secretes, sempre d'acord amb el Reglament vigent, deliberava sobre les proves a realitzar, el temps, les preguntes a fer, i solucionava els casos que se'ls presentaven. D'aquests, n'hi va haver dos, un en cada Tribunal: el del Llatí i Castellà va contestar negativament a un opositor que preguntava si podria tenir, en la reclusió, un amanuense. I el de Matemàtiques va concedir que abans de començar la sessió pública en la qual s'havia d'exposar la Hice' del segon exercici, es pogués preparar la pissarra amb les figures necessàries per a la demostració d'alguns teoremes.
5.4. Fets anecdòtics
Si es que es poden qualificar així, aquests esdeveniments que, d'altra banda, no alteraren ni la marxa ni la seriositat de les oposicions. Gairebé tots els fets es donaren en les oposicions de Llatí i Castellà.
a) l'Esteban Ferrer, que havia sortit primer en la primera trinca, no es va presentar i, per tant, no se'l va poder avisar tampoc per la celebració del primer exercici, en el principi de la qual, el Tribunal va esperar-lo durant la mitja hora preceptiva. L'explicació podia ser, molt be, que encara no havia fet l'examen de Regent, ja que l'expedient d'aquest, a la mateixa Universitat de Barcelona, és del dia 9 de desembre d'aquell mateix any 1846;
b) la indisposició del candidat Juan Subirá, durant la reclusió, moments abans de començar l'exposició del segon exercici. El doctor en Medicina i Cirurgia Pedro Vieta, catedràtic de la mateixa Universitat, va atendre'l i va certificar del seu estat, per la qual cosa es va ajornar la seva compareixença;
c) la indisposició, també, del candidat Pedro Labernia, en el moment de començar la traducció del Llatí al Castellà en la segona part del tercer exercici, que li va ser ajornat fins a la sessió de l'endemà;
d) la manifestació o queixa de l'opositor Juan Subirá que, per l'equivocació en la cita que se li havia fet de Quintilla, havia perdut les primeres i més precioses hores de les vint-i-quatre que se li havien concedit;
e) en el Tribunal de Matemàtiques, de cada opositor es diu que no va poder concloure la lectura del seu discurs, per haver passat els tres quarts d'hora de temps marcat;
f) s'assenyala bé el dia de la Reina com a no lectiu. Era el 19 de novembre, festa de Santa Isabel.
5.5. Temes triats
Els temes dels primers exercicis, -els discursos escrits i llegits,- van ser diligentment arxivats, com fa constar almenys el Secretan del Tribunal de Llatí i Castellà. Dels del segon exercici no en quedava constancia, menys de la resposta a les preguntes del tercer.
Assenyalo els diferents temes proposats de Matemàtiques i de Llatí i Castellà dels dos primers exercicis, amb el nom, entre parèntesi, dels qui els van tractar.
A) MATEMÁTIQUES
I r exercici:
- «Teoría de las razones, proporciones y progresiones» (la trinca: Ramón Avellana y Lorenzo Presas).
- «Tratar de las secciones cónicas» (2a. trinca: José Antonio Fernández i José Oriol y Bernadet).
2n. exercici:
- «Geometría plana en su aplicación a las rectas y ángulos en el círculo» (Ramón Avellana).
- «Potencias y raíces de segundo y tercer grado de las cantidades» (José Antonio Fernández).
- «Construcción de las tablas trigonométricas» (Lorenzo Presas).
- «Operaciones con los números enteros y sus consecuencias» (José Oriol y Bemadet).
B) LLATÍ I CASTELLÀ
Ir exercici
- «No siendo posible fijar reglas acerca de una operación que pende absolutamente del libre albedrío, de la imaginación y de la particular sensibilidad de los órganos, será fácil que un escritor se sujete estrictamente a las reglas que en las gramáticas latinas se enserian bajo el nombre de elegancia». (la trinca: Antonio Abadía i Pedro Labernia).
- «¿Cuál de los sistemas adoptados para la enseñanza del latín es el más preferible? (2a. trinca: José Simón Rubís, Juan Galí i Ramón Balart).
- «Atendiendo lo que dice Quintiliano, Inst. Orat. 1, 7 «Hic enim usus est litterarum ut custodiant voces et ve/ui depositum reddant legentibus», se pregunta: ¿cuál de las dos partes será mejor enseñar primeramente en gramática: la ortografía o la prosodia? (3a. trinca: José Corrons i Juan Subirá).
2n. exercici
Ir opositor: 1.- Género de los nombres de la lengua latina y castellana. 2.- Sintaxis del nombre (Antonio Abadía). 3. Del valor y uso del que castellano y de su correspondencia latina.
2n. opositor: 1.- Partes de la oración o clasificación de las palabras de la lengua latina y de la castellana (Pedro Labemia). 2.- Formación y régimen de los nombres comparativo y superlativo, con su correspondencia entre el latín y castellano. 3.- Definición de la Gramática y su división.
3r opositor: 1.- Sintaxis del Pronombre latino y castellano. 2.- Definición de la Gramática y su división. 3.- Sintaxis del verbo transitivo (José Simón Rubís).
4t. opositor: 1.- Explicación del acento en latín y en castellano. 2.- Explicación de la construcción directa y reglas más comunes de la llamada Sintaxis elegante (Juan Galí). 3.- Sintaxis del pronombre latín y castellano.
Si. opositor: 1.- Formación y régimen de los nombres comparativo y superlativo, con su correspondencia entre el latín y castellano. 2.- Oraciones de verbos concertados de gerundio y finales (Ramón Balar°. 3.- Del valor y uso del que castellano y su correspondencia latina.
6i. opositor: 1.- Explicación del acento en latín y en castellano. 2.- Definición de la Gramática y su división. 3.Formación y régimen de los nombres comparativo y superlativo, con su correspondencia entre el latín y castellano (José Corrons).
7i. opositor: 1.- Del valor y uso del que castellano y su correspondencia latina. 2.- Ortografía latina y castellana (Juan Subira). 3.- Reglas generales de la traducción y composición latina. I després de la indisposició que no li va permetre exposar el tema: 1.- Reglas generales de la cantidad. 2.- Sintaxis del pronombre latino y castellano (Juan Subirá). 3.- Explicación de las palabras derivadas en el latín y castellano.
3r exercici (segona part):
a) Exercici de traducció d'un fragment de Ciceró de l'«Oratio ad Q. Fratrem, liber primus». B) la versió d'un fragment de la «Guía de Pecadores», de Fray Luis de Granada, llibre 2n., capítol 11, apartat 9.
5.6. Els resultats
Encara que el Reglament determinava clarament, i les darreres normes decretades que tenien deien que les propostes s'havien de fer per ternes i per qualificació dels que no hi entressin, com que les vacants eren dues, els dos tribunals van decidir proposar-los per categories, com es feia a Madrid, en ocasions semblants.
a) Cätedres de Matemätiques.
Els resultats, segons les actes, foren, doncs, proposar en primera categoria Lorenzo Presas, per unanimitat, i José Oriol y Bemadet, per sis vots; i per a segona categoria, José Antonio Fernández, per majoria de cinc vots, i Ramón Avellana, per majoria de quatre.
b) Cátedres de Llatí i Castellà. El resultat de les oposicions va ser la proposta següent: primera categoria, Juan Galí, per unanimitat i José Simón Rubis, per cinc vots. De segona, Juan Subirá i José Corrons, per cinc vots de segona i dos de primera; i Pedro Labernia i Ramón Balad, per sis vots de segona i un de primera. I de tercera categoria, Antonio Abadía, per cinc vots.
6. LA JUSTIFICACIÓ DELS RESULTATS
a) De la Junta censora de les càtedres de Matemätiques: En exposar el resultats deien també: «Bien penetrados los siete individuos que componen esta Junta de la delicadeza e importancia del cargo que se les había confiado, como también de la transcendencia de los resultados de su juicio, observaron con puntualidad todas las formalidades prescritas por el reglamento y pusieron el más exquisito esmero en enterarse de los conocimientos y aptitud para la enseñanza de cada uno de los cuatro opositores tomando los datos no sólo del desempeño que han manifestado en los actos de la oposición, sí que también de los méritos alegados en los expedientes, considerándolos como documentos importantes de que echar mano en confirmación de los primeros, y esencialmente decisivos cuando el resultado de aquellos hubiese sido dudoso.
El juicio de los censores se ha formado y perfeccionado a medida que los opositores han desplegado su aptitud y conocimientos durante los ejercicios. En éstos mostraron todos estar bien enterados de los puntos que les cupieron en suerte y que desempeñaron con método, exactitud, elegancia y acierto en los correspondientes cálculos, habiendo patentizado con ellos que no solamente poseían las matemáticas elementales en toda su extensión, sino también teorías más elevadas.
Manifestó el opositor Presas suma destreza en la ejecución, distinguiéndose además por la generalidad y tino en escoger los métodos y transformaciones más conducentes a los resultados que se proponía o que se exigían en las objecciones. El opositor Oriol favorecido por su presencia de espíritu, la fluidez y propiedad del lenguaje, desempeñó con maestría los ejercicios, haciendo la exposición de la doctrina que le cupo en suerte con orden, claridad y elegancia; circunstancias muy recomendables para un profesor.
Los ejercicios de los otros dos opositores fueron también muy satisfactorios y de un mérito superior. En vista de ellos opina esta Junta que el Gobierno podría utilizar sus buenas disposiciones para el profesorado, cuando se presentase ocasión oportuna.
Todas las consideraciones que se acaban de exponer han sido exclusivamente atendidas por los censores en el acto de la votación; y al presentar su resultado, están íntimamente convencidos de haber obrado con la imparcialidad y justicia a que aspiran unánimemente en descargo de la grave responsabilidad que les impuso la honorífica confianza con que fueron distinguidos».
I ho signaven amb data de 26 de novembre de 1846, escrit que seria remes al Govern el 4 de desembre. b) De la Junta censora de les cátedres de Llatí i Castellà.
En l'escrit al Director general d'Instrucció pública, després de justificar el perquè de la proposta en categories i no en ternes, diuen:
«El resultado de la votación que acompaña dice bastante las razones en que se funda esta distribución de los siete opositores por sus respectivas categorías: por éso los abajo firmantes se limitan a explanarlas brevemente y a dar cuenta de algunas de las circunstancias particulares de cada opo-
sitor que la votación no explica y puede ilustrar a V.E. sobre el juicio que tenga a bien formar de sus calidades respectivas.
La igualdad de casi todos los ejercicios, su cabal conocimiento de la materia, la bondad del método, la densidad y seguridad de ideas y de la expresión, un más que regular manejo de los autores clásicos aunaron a los censores en la calificación del Pbro. D. Juan Galí, y si bien en ciertos momentos pudo notársele alguna dureza de oído, esta circunstancia no impidió que contestase brillantemente a cuantas objecciones se le propusieron, ni que sus lecciones, según es notorio, fuesen provechosas en Establecimiento público, por lo cual opinaron unánimes que había que colocársele en el primer lugar.
No ofrecían esa misma igualdad los ejercicios del Dr. D. José Simón Rubís; antes pudiera repararse algo en la bondad de las objeciones propias y de su contestación a las ajenas, en la comprensión de los puntos que le cupieron en suerte y en la claridad y método de su expresión, pero sus buenos antecedentes en el Profesorado, el respeto que de sus discípulos ha sabido conciliarse y los buenos resultados obtenidos durante los arios que lleva de substituto en esta Universidad en unión de la totalidad de sus ejercicios han decidido a los más de los censores a incluirle en la primera categoría: al paso que aquellos reparos quedaban suficientemente indicados con el número total de los votos.
También el total de los votos explica las buenas calidades de que hizo muestra D. Juan Subirá: la lógica de sus argumentos y de cuanto expuso, la solidez de sus ideas, la manera de presentarlas, el método en explanar los puntos y su bella locución castellana son otros tantos testimonios de su capacidad y aseguran a este joven un puesto distinguido en el Profesorado, siempre que a estas calidades reúna mayor perfección y gusto en la lengua latina.
En caso muy parecido se encuentra D. José Corrons: la aridez de los puntos que le tocaron no dañó a su cabal explanación; aplicó la ideología y la gramática general a la cuestiones de la castellana y latina: adujo buenos argumentos y manifestó bastante soltura en el idioma español: indicios nada comunes de un talento que también podrían asegurarle adelantos en la carrera de Profesor, si no fuese de temer que en la configuración de una de sus piernas quizás halle este joven un inconveniente.
Si en todos los actos D. Pedro Labernia hubiese correspondido al mérito de algunos, particularmente de la traducción del español al latín, los censores no se verían en la precisión de colocarle en la segunda categoría, y de no significar sin con un solo voto para la primera su conocimiento de la gramática y sus buenos antecedentes como profesor.
D. Ramón Balart no cede a ninguno de los anteriores en el conocimiento de la lengua latina: sus ideas, tal cual es su extensión, son claras y sabe precisarlas con llaneza y buena lógica: y de seguro un reducido número de alumnos reportarían no escaso provecho de sus lecciones. Y aun tal vez pueda suponerse que algunos defectos de su persona en el habla y en la vista no consentirán que luzca su mucha aptitud en Establecimiento más importante ni en escuela más numerosa.
La desigualdad de sus ejercicios ha valido a D. Antonio Abadía la colocación en categoría tercera del modo que la votación manifiesta: y realmente no le cabía otro lugar, ya que reparos nada leves en su método y en su producción frustraron la práctica que en ciertas ocasiones probó que poseía en la enseñanza.
Estas son Exmo. Sr. las razones que guiaron a los abajo firmados al votar la clasificación de los opositores por categorías, que tienen el honor de elevar a V. E. para que se digne someterlo al juicio de S.M. (q.D.g.)».
I ho signaven amb data 17 de desembre de 1846. El 4 de gener de 1847 va ser enviada la Proposta al Govern.
7. ALTRES OPOSICIONS
Al mateix temps s'havien convocat també oposicions a altres assignatures: una cátedra de Religió i Moral, a la qual s'havien presentat Salvador Mestres, i Agustín Motes. Una cátedra d'Història, a la qual només es presentava Juan Cortada; una cátedra de Llengua francesa, a la qual es presentaven Guillermo Luis Galavotti, José Llausàs i Juan Roig; i una cátedra de Llengua anglesa, a la qual es van presentar Antonio Prat i Juan Roig.
8. L'INSTITUT PROVINCIAL DE BARCELONA
La separació definitiva de l'Institut de segon ensenyament de la Universitat va produir-se l'octubre de 1847, després del nomenament del primer Director (R.O. de 30 de setembre de 1847), càrrec per al qual havia estat proposat el Dr. Juan Cortada; però, en declinar aquest acceptació, va ser nomenat el Dr. José Martí y Pradell (13). En endavant será l'Institut de Segon Ensenyament de la Provincia de Barcelona.
(13) JOSÉ MARTÍ I PRADELL (Barcelona), Catedràtic de «Geografía e Historia General y particular de España». Director de l'Institut des de l'octubre del 1847 fins a la seva jubilació, el 29 de novembre de 1859. L'any 1836 havia estat nomenat bibliotecari de la Biblioteca Pública, que més tard esdevingué la Biblioteca Universitària de Barcelona. Fou també membre de l'Academia de Ciències i de la de Bones Lletres. (Del 'libre Institut Jaume Balmes, CENT CINC:MANTA ANYS D'HISTÖRIA (1845-1995)), Barcelona, 1995, i de la Gran Enciclopedia Catalana (GEC).
LLIBERTAT D'EDUCACIÓ
I ENSENYAMENT SECUNDAR!
A BARCELONA DURANT
EL SEXENNI REVOLUCIONAR!
(1868-74)
BENET DEL RINCÓN IGEA
Aquesta comunicació pretén donar a conèixer les implicacions ideológiques i estructurals que tingué l'anomenat Sexenni Revolucionari en l'ordre intern de l'Institut Provincial de Barcelona. De passada, farem esment de l'evolució experimentada per l'ensenyament privat, o lliure, d'aquest mateix nivell.
Quan encara estava en fase de consolidació el moviment revolucionari de setembre de 1868, la Junta Revolucionària de Barcelona cessava el Director de l'Institut Provincial amb un ofici trames al MiniGteri que n'expressava el motiu lacònicament: "desafecto a l'actual orden de cosas" (1).
L'improvitzat govern local havia previst substituir tots els elements reaccionaris del sistema educatiu que poguessin ser perillosos per fomentar o, si més no mantenir, la situació democrática guanyada.
Carles Fernández Lletor de Castroverde, republicà, marginat temps enrera pels governs moderats, es va considerar l'home apte per al càrrec. Castroverde haurà de Iluitar, quasibe en solitari, per dur a la práctica una dificil llibertat d'ensenyament i per sanejar unes estructures docents i administratives deteriorades pel nepotisme dels darrers governs d'Isabel II.
Ideològicament, l'Institut s'havia caracteritzat per un dogmatisme cristià intransigent: "los catedráticos del Instituto de Barcelona somos ortodoxos puros y hacemos alarde de ello" (2) deia Joan Cortada a la inaugural de 1860. I les seves paraules encara volien continuar vigents per a molts professors durant el Sexenni. L'Institut de Barcelona se'ns manifesta en última anàlisi com una mena de baluard ideològic conservador que farà els possibles per resistir els impulsos progressistes i liberalitzadors del Sexenni. Castroverde, a través d'un informe adreçat a l'administració central, expressa la seva decepció en percebre l'oposició del seu propi claustre a l'ordre implantat el 1868 i a les aplicacions que d'ell se'n feien: "...debo, ante todo llamar la atención de VS. al estado general del profesorado de este claustro, que, por doloroso que me sea tener que consignarlo, está reñido con el pensamiento de la Revolución y con el espíritu dominante del progreso. Aferrado a la enseñanza reaccionaria, enemigo acérrimo de los elementos y las leyes liberales, fanático hasta el extremo de tener por norma el Syllabus y por disciplina la de los seminarios, es para él letra muerta el derecho de la libertad de enseñanza, e insiste en que subsistan todavía las trabas que limitaban la li-
(1) Document signat el 10-X-1868, Lligall 6880, ACMEC.
bertad de los alumnos..." (3). La intolerància del professorat de l'institut, tret de dues o tres excepcions, no va variar gaire malgrat la influencia inevitable del Sexenni Democràtic. Coll i Vehí, impugnador de la Revolució, com Mailé i Flaquer, i escriptor en la Revista Popular de Felix Sara. i Salvany, va continuar treballant pel conservadurisme borbònic durant els sis anys de predomini liberal. Amb ell, Salvador Mestres, enemic del krausisme i Josep Monlau, que es negaria a jurar la Constitució de 1869, entre altres. Per altra banda, els successors de Castroverde en la direcció de l'Institut Josep Llausàs i Josep Ortega i Espinós decantarien les seves postures cap a una política d'ordre a mesura que es confirmava el fracàs polític del període. Cal afegir que precisament alguns d'aquests elements més reaccionaris es trobaven compresos en el Decret de 5 de novembre de 1868, el qual anul lava els nomenaments efectuats sense oposició o fora de la legalitat (4): Eduard Coll i Masadas, Eugeni Angulo, Josep Ortega i el propi Josep Coll i Vehí, entre altres, n'eren afectats. Malgrat la denúncia explícita de Fernández Castroverde, tots ells romangueren en els seus llocs de treball indefinidament.
Com veurem línies avall, aquest bloc conservador també es va oposar radicalment a l'entrada d'elements liberals en el Claustre amb motiu del Batxillerat sense Llatí i de les classes nocturnes per a obrers (5).
A l'Institut Provincial de Barcelona tenia lloc una lluita de forces amb característiques similars a la sostinguda pels representants municipals i estatals: neocatolicisme i progressisme amb alguna ramalada de republicanisme estaven en joc. El neocatolicisme predominaria en els centres d'ensenyament barcelonins, mentre que el republicanisme de Totau i de Serraclara s'imposaria en el consistori. El govern central jugaria la carta del partit progressista.
Malgrat el que portem dit fins ara, no seria del tot cert afirmar que amb el Sexenni Democràtic res no va canviar a l'ensenyament secundari oficial de Barcelona: els plans d'estudi, el nombre d'inscripcions, les revoltes estudiantils i els canvis de local, a tall d'exemples, van modificar significativament la vida del centre durant aquest període.
Durant els dos anys que van precedir el Sexenni es van reorganitzar les matèries que estructuraven el currículum del Batxillerat a favor del Llatí i de la Doctrina Cristiana i en perjudici de les matemàtiques i de les ciències naturals (6). Com era de esperar, Ruiz Zorrilla va eliminar, des de la
(2) "Memoria para la apertura del curso académico de 1860-61" leida por su Director y Catedrático de Geografía e Historia D. J. Cortada, Imprta. y Libr. Politécnica de T. Gorchs, Barcelona, 1860, p. 9.
(3) Informe signat el 12-XII-1868, Lligall 6880, ACMEC.
(4) Cf. CL., Vol. 100, pp. 559-560.
(5) Vegeu l'Informe que indiquem a la nota núm. 3.
(6) Reial Decret de 9-X-1866 i Reglament de 15-VI-1867.
legalitat, aquestes modificacions, especialment amb el Decret de 25 d'octubre de 1868 on expressava l'anacronisme en que es trobaven aquests estudis els quals, eren aptes, en tot cas, per formar teòlegs. Aquest mateix text legal introduia la possibilitat de realitzar dos tipus de Batxillerat: "amb llatí" i "sense llatí" (7) de manera que les Diputacions Provincials tindrien autonomia per adoptar l'un o l'altre sistema. Val a dir que les esperances del legislador s'havien centrat en la segona opció, més progressista, més completa per formar ciutadans i més coherent, en definitiva, amb l'esperit revolucionari.
El primer Director del Sexenni, Carlos F. Lletor de Castroverde, va esmerçar esforços en la implantació del nou Batxillerat; i ho va aconseguir per al curs 1868-69, però sense mes continuïtat, com de seguida veurem. Una ciutat industrial i progressista com Barcelona havia de comptar amb aquesta possibilitat que, tot sigui dit, econòmicament no va gravar gens els pressupostos atès que els mateixos professors del Batxillerat amb Llatí s'oferiren per fer les assignatures afins del Batxillerat sense Llatí i, d'aquesta manera, impedien l'entrada de possibles elements liberals. La insignificant matricula (Vegeu taula 1) va fer comprendre, des d'un primer moment, les reserves de l'alumnat en relació la nova proposta:
TAULA 1
Secundaria. Nombre d'alumnes matriculats, examinats i aprovats en el Batxillerat "sense Llatí' durant el curs 186869, únic periode que es va ofertar.
Nombre d'alumnes matriculats 9
Nombre d'alumnes examinats 2 Nombre d'aprovats 2
Aquestes xifres (8) resulten insignificants si les comparem amb el miler d'alumnes que es va matricular oficialment en el Batxillerat amb Llatí. L'experiència es va suprimir el curs 1869-70 i va morir per sempre més quan tot just acabava de néixer. La població escolar desconfiava d'un sistema d'assignatures novedós, potser més exigent i que tancava l'entrada a algunes carreres universitàries com ara Filosofia i Lletres i Dret. Per altra banda, una circular de 13VI-1869 va prohibir als professors impartir altres catedres vacants que no fossin les seves; a mes, la inexistència de llibres de text adients per a les assignatures del nou curriculum fou un altre obstacle que afecta Fallir!) dels professors. Així doncs, el Batxillerat amb llatí seguiria sent, durant el Sexenni, l'únic Batxillerat.
L'ensenyament secundari anomenat oficial o dels alumnes que es matriculaven a l'Institut Provincial va experimentar un gran increment inicial, pena va continuar amb una forta davallada que acabaria reduint la matricula a valors inferiors als registrats abans del 1868 (Vegeu taula 2). En podem atribuir les causes a la manca "d'entusiasme revolucionari" després del curs 1868-69 i a l'augment considerable de centres privats en tota la provincia de Barcelona durant l'any 1869.
TAULA 2
Secundaria. Nombre d'alumnes matriculats en Estudis
Generals durant el període 1865-1883. L'ensenyament lliure inclou els alumnes lliures "sense professor" i els alumnes lliures "amb professor" (la major part d'aquests últims assistien als Col legis Incorporats).
Curs Institut Oficial Col.legis prisats Ensenyament lliure Ensenyament domèstic
1865-66 1008 1534 50
1866-67 857 1693 46
1867-68 911 1880 163
1868-69 1073 2000 112
1869-70 724 1358 1870-71 684 1055
1871-72 695 988
1872-73 488 1115
1873-74 344 1309
1874-75 347 1453 107
1875-76 372 1491 82
1876-77 425 1546 69
1882-83 1840
Si ampliem la perspectiva cronológica al període que va des del curs 1858-59 en qué es van matricular 1429 alumnes oficials i 1879-80 en qué hi consten només 689, podem parlar d'un descens general, de tal manera que el Sexenni no va ser més que una aturada momentània i passatgera dins aquesta regressió general (Vegeu la Gràfica 1).
Les dades que posseïm de l'ensenyament lliure no són tan fiables: els directors de centres no estaven pas obligats a facilitar-les, els alumnes que feien Batxillerat en centres "incorporats" a l'Institut van passar a ser "lliures amb professor" i, probablement, no tots validaven els seus estudis en aquest centre oficial. No obstant, les dades recollides semblen demostrar un augment significatiu de l'alumnat lliure durant el Sexenni Democràtic, fenomen que es fa pales especialment durant els cursos 1868-69 i 1869-70 i que continua en els anys posteriors a aquest període, exceptuant el momentani descens provocat per l'afebliment de l'eufòria inicial (9).
Projectant una aja continua entre els cursos 1858-59 en qué les estadístiques registren 484 alumnes i 1879-80 que en figuren 1997, el Sexenni apareix amb daltabaixos, encara que és significatiu en el procés general ascendent de l'ensenyament privat que s'observa en els dos decennis considerats.
Parallelament, com és lògic, augmentava al nombre de centres privats o col.legis que depenien de l'Institut. Els sis anys democràtics que estudiem van representar un impuls decisiu en aquest procés (vegeu taula 3) (10):
TAULA 3
Centres d'ensenyament privats existents en la ciutat de Barcelona: Any Centres 1850 8 1868 14 1874 31 1882 28
(7) El Batxillerat amb Llatí incloïa: Gramática Llatina i Castellana, Retórica i Poetice, Geografia, Histeria Universal i d'Espanya, Aritmética i Àlgebra, Geometria i Trigonometria, Física i Química, Histeria Natural, Psicologia, Lògica i Filosofia Moral, Fisiologia i Higiene. El Batxillerat sense Llatí excloia la Gramática Llatina, la Retòrica i la Poética. Afegia a la resta d'assignatures del Batxillerat amb Llatí el Dret, Agricultura, Indústria, Comerç, Art, Biologia i Ética. Per a més detalls, podeu veure el Decret de 25-X-1868, CL., Volum 100, pp. 456-457.
(8) Extretes de l'ofici que el sots-director Salvador Mestres va enviar a la Diputació el 14-VII-1869, Lligall 2281, Exp. 13, ADPB.
(9) Ovan no indiquem una altra cosa, les dades ordenades en taules estan organitzades a partir de les que es publicaven en els Discursos Inaugurals de curs de la Universitat de Barcelona.
(10) Dades extretes de les memòries inaugurals de l'Institut Provincial.
Fonamentalment, la influència del període democràtic que ens ocupa sobre la marxa de l'ensenyament secundari a Barcelona, va consistir en haver incrementat ostensiblement l'alumnat lliure. No obstant, val a dir que l'esmentat impuls es venia detectant ja amb anterioritat a aquest període.
Com a conseqüència de tot això, també va créixer el nombre de titulacions i la proporció d'aprovats en relació als presentats: com podeu observar a la taula 4, en el curs 1872-73, per exemple, van aprovar tots els alumnes que es van presentar a examen.
TAULA 4
Títols de Batxillerat. Nombre d'alumnes presentats i aprovats.
Curs Suspensos Aprovats Presentats
1867-68 36 183 219
1868-69 13 250 263
1869-70 14 153 167
1870-71 8 179 187
1871-72 15 209 224
1872-73 282 282
1873-74 18 168 186
1874-75 36 202 238
1875-76 9 131 140
Total 149 1757 1906
La cota més alta de titulacions s'assoleix en el curs 187273, moment en què, probablement va finalitzar el Batxillerat el gran grup que s'havia matriculat en 1868.
Cal dir que aquestes dades no expressen tot el trasbals que va suposar per a la vida del centre el nou règim estructurat al voltant de la llibertat d'ensenyament (11): per examinar-se en l'Institut de qualsevol assignatura ja no seria necessari haver assistit a classes d'aquest centre, ni tampoc dels collegis incorporats. Era suficient satisfer els drets de matrícula i l'alumnat va aprofitar per examinar-se d'un nombre arbitrari d'assignatures cada curs i, cíclicament, completaven totes les prescrites per al Batxillerat en poc temps.
Malgrat que l'assistència a classe era lliure o, potser perquè ho era, durant els primers mesos del curs 1868-69 algunes aules superaven els 200 alumnes. Això representava el 30 o 40 % més de la població que habitualment hi assistia. Amb aquestes condicions era dificil mantenir els mínims de disciplina i, menys encara, dur a terine el necessari seguiment individual que encara necessitaven nens de 9 o 12 anys.
Quant a l'assistència a classe, alguns professors volien mantenir el costum de passar llista i d'impedir la realització de l'examen als absentistes. Arran d'aquesta actitud intransigent, els alumnes van protestar enèrgicament i el Director, a pesar de trobar justificats els aldarulls organitzats contra els seus companys, va haver de reprimir-los (12).
El desequilibri entre el nombre d'alumnes matriculats en algunes assignatures i el d'altres era exagerat. Pel novembre de 1868, per exemple, es produïen contrasts com aquests (13):
TAULA 5
Nombre d'alumnes matriculats en algunes assignatures de Batxillerat durant el curs 1868-69.
Assignatures Núm. d'alumnes
Gramàtica castellana 2
Llatí de Ir. 110
Història d'Espanya 531
Química 3
Sortosament, molts alumnes abandonaven al cap de poc temps. Tantmateix, de l'embolic no pocs en van treure profit ja que van ser anys propicis per als abusos i per a les arbitrarietats: els alumnes rics mitjançant diners i els alumnes pobres per una compassió malentesa, van rebre graus i títols sense reunir el cabal necessari de coneixements (14). L'ordre i la disciplina es van recuperar progressivament a mesura que, com dèiem línies amunt, professors més autoritaris ocupaven la Direcció del centre.
Els tribunals que examinaven els alumnes procedents de centres privats també van ser més indulgents durant aquest període, fins al punt que el director Josep Llausäs ho va denunciar públicament en el discurs inaugural del curs acadèmic 1870-71 (15). Val a dir que la feina d'aquests tribunals (formats sempre per professorat de l'Institut Provincial) es va incrementar ostensiblement en el període que va des de 1860 a 1880 tal com hem vist.
A tall de conclusió, podem afirmar que el període democràtic obert per la "septembrina" i tancat per la primera restauració borbònica va representar un mal somni per a la major part del claustre de l'Institut Provincial de Barcelona. Aquest centre va viure, durant els sis anys democràtics, un seguit de contradiccions, fracassos i paradoxes que, aparentment, van justificar les raons argumentades pels escèptics de la Revolució. Veritablement, les condicions descrites no eren el medi més favorable per engegar millores qualitatives en l'ensenyament; tanmateix, el Sexenni va obrir perspectives noves perquè, alumnes i professors, tot i dins una manifesta inmaduresa o incapacitat radical per gestionar les pròpies llibertats, van albirar altres maneres de fer i de pensar. La successió dels fets esdevinguts entre 1868 i 1874 acabava d'obrir una esquerda irreparable en el mur de contenció que representava la ideologia dominant de l'Institut Provincial de Barcelona.
SIGLES UTILITZADES:
C.L.: Concede' Legislativa.
ADPB: Arxiu de la Diputació Provincial de Barcelona.
ACMEC: Arxiu Central del Ministeri d'Educació i Ciència (Alcalà de Henares).
(11) Vegeu article 5 del Decret de 21-10-1868
(12) Ofici de Fernández Castroverde al Director General d'Instrucció Pública del 12-XII-1868, Lligall 6880, ACMEC.
(13) Matricules en novembre de 1868, Lligall 2281, Expedient 13, ADPB.
(14) Podeu consultar l'ofici que el Director Josep Ortega adreça a la Direcció General amb data 6-X-1871, Lligall 6880, ACMEC.
(15) Memoria inaugural del curso 1870-71 pronunciada per Josep Llausàs (inèdita), Lligall 5774, ACMEC.
LA FIGURA DEL BACHILLER
EN EL DISTRITO UNIVERSITARIO DE VALLADOLID: 1875-1900
IGNACIO MARTÍN JIMÉNEZ
1-INTRODUCCIÓN
Nuestro estudio aborda una cuestión clave del sistema educativo de la primera fase de la Restauración, como es el perfil sociocultural del bachiller: "clave" porque la enseñanza secundaria, creemos poder demostrar, es el nivel que articula el sistema educativo. Plantearemos una triple hipótesis, al tiempo que vía de investigación:
1.0- A la enseñanza secundaria sólo puede llegar una exigua minoría, básicamente correspondiente a las clases hegemónicas en cada ámbito geográfico. Lo cual desdice en la práctica esa idea tan recurrente de la ideología educativa oficial del Bachillerato como algo "propio de las clases medias": es decir, como un elemento de promoción social. 2.°- Tanto la "entrada en" como la "salida del" Bachillerato apenas plantea exigencias académicas: se trata de un nivel con una mínima egregación, que establece su verdadero criterio selectivo en la propia voluntad de incorporación del alumnado a un estadio educativo culturalmente diseñado por y para las clases dominantes (aunque la demostración de este extremo caiga fuera del ámbito de nuestro estudio) (1).
2- EVOLUCIÓN NUMÉRICA DEL ALUMNADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
El bachillerato será a lo largo del período reseñado un coto cerrado de una minoría. Aunque puedan existir ligeras variaciones provinciales, o bien del tipo concreto de enseñanza que se curse (pública, privada, doméstica o libre), lo cierto es que el Distrito universitario de Valladolid (2), lo mismo que la propia nación (3), muestra unas fluctuaciones en cuanto al número de los matriculados nimias:
ALUMNADO DE TOTAL DE SEGUNDA ENSEÑANZA: 1878 1889 1890 1891 1892 1893
AL-
BU- 401 469 459 453 395 458
GU- 336 430 430 539 544 528
PA- 314 460 420 244 201 201
SA- 925 610 619 618 623 623
VA- 1.107 970 971 1.085 1.030 1.023
VI - 581 717
Fte: Elaboración propia (4).
Leyenda: Al- Alava; BU- Burgos; GU- Guipúzcoa; PAPalencia; SA- Santander; VA- Valladolid; VI- Vizcaya; DDistrito universitario en su conjunto.
Para el conjunto del país, la matrícula de segunda enseñanza se va a mantener prácticamente estable a lo largo del periodo 1868-1908 (de los 25.288 alumnos de la primera fecha, se pasó a 33.638 en 1878-1879 (5), y una media de 34.000 para el periodo 1908-1911). Para el caso del Distrito, las diferencias entre 1878 y 1901 apenas son perceptibles, máxime si consideramos únicamente la enseñanza oficial y privada: de los 3.346 alumnos que cursan estudios no domésticos o libres en la primera fecha, se pasa a 3.577 alumnos en 1901, lo que supone un exiguo aumento de 231 alumnos para poco menos de 25 años (6).
Pero conviene referir el número de alumnos que cursan enseñanza secundaria a valores demográficos globales. Así, por una parte, la proporción de estudiantes respecto al total de población varía considerablemente: si en 1878 la ratio global del Distrito era 1:427,4 (un estudiante por cada 427 habitantes), tan sólo once arios después la proporción alumnos/población ha disminuido en un 37,85%, lo que muestra a las claras la inexistencia de una proporcionalidad entre el incremento de población y el número de habitantes: en ese sentido hablamos de "coto cerrado". Por otro lado, la misma desproporción existe entre alumnado de primera y segunda enseñanza: apenas uno de cada cuarenta niños que se han matriculado en enseñanza primaria en el Distrito universitario de Valladolid llegarán alguna vez a cursar alguna de las modalidades de enseñanza secundaria (7). El sistema educativo tiene su principal barrera egregativa en la enseñanza primaria, de lo que da cuenta el que sólo el 2,33% de los alumnos que cursan dicho nivel llegan a estar siquiera matriculados en la secundaria en 1875, porcentaje aún menor a medida que pasa el tiempo, alcanzando a finales de siglo un 1,80% que nos evita todo comentario. Pero lo mismo sucede si comparamos el número de matriculados con el estrato poblacional susceptible de hacerlo: tan sólo el 4,13% de los niños y el 2,05 de los alumnos de ambos sexos que está en edad de hacerlo, se encuentra inscrito en institutos o colegios de enseñanza secundaria (8). Por último, debemos detenernos siquiera mínimamente en la cuestión de la discriminación sexual que, indefectiblemente, llevan parejos los estudios secundarios. El número
Tanto para completar nuestro articulo como para refrendar esta idea, nos remitimos a nuestro trabajo El sistema educativo de la Restauración: primaria y secundaria ene! Distrito universitario de Valladolid (1875-1900). Valladolid, Junta de Castilla y León, 1994. Compuesto entonces por Aleve, Burgos, Palencia, Valladolid, Santander, Vizcaya y Guipúzcoa. Respecto a la evolución general del número de alumnos puede consultarse la obra de Antonio Viña° Frago Política y educación en los orígenes de la España contemporánea. Examen especial de sus relaciones con la enseñanza secundaria. Madrid, Siglo XXI de España, 1982. Las fuentes empleadas han sido las siguientes: A.U.V., leg. 1.230 para el año 1878; (1889), p. 324; (1890), p. XXXI; (1891), p. 242; (1892), p. 222; (1893), p. 209. Pío Zabala: Historia de España y dele civilización española, t.V., vol. II. Sucesores de Juan Gili, Barcelona, 1930, pp. 525 y SS. El alumnado matriculado en 1862 en los Institutos de Vitoria y Palencia era mayor al de 1878, en el de Burgos mayor al de 1892, en el de Vergara casi igual al de Guipúzcoa en 1878... sólo Valladolid, Bilbao y Santander ofrecen cifras más claramente disasociadas entre 1862 y las otras fechas indicadas. Proporción que en el caso concreto de Burgos se dispara hasta valores de un estudiante de Bachillerato por cada 111,48 de primaria, y en el de Alava por cada 66,53. En el extremo opuesto, en Valladolid existe un alumno de segunda enseñanza por cada tan sólo 24 de primera, y en Santander por cada 26. Si la proporción media de las siete provincias del Distrito puede parecer excesiva, se constata que en Burgos y Palencia la cifra de niños apenas llega al 2%, y la del total escasamente al 1%. Ala cabeza de la escolarización secundaria, como corresponde a su papel de cabeza del Distrito, se encuentra la provincia de Valladolid, donde el 6,62% de los niños en edad se encuentra matriculado en enseñanza secundaria. Fte: Elaboración propia a partir de datos anteriormente citados y del Censo... de 1900.
de mujeres que cursa estudios secundarios es mínimo: no existe ningún centro privado en el que sean admitidas alumnas en régimen de coeducación con los alumnos, y, por supuesto, menos aún centros específicamente femeninos. Por lo general, las mujeres han de recurrir a estudios en régimen doméstico, y en menor medida a estudios oficiales. El índice de feminidad en los estudios de segunda enseñanza es para el conjunto de España nimio: frente a los 33.678 alumnos varones, tan sólo encontramos 1.433 hembras. Algo similar sucede en el Distrito universitario de Valladolid: si descontamos el caso de Vizcaya, donde 46 alumnas cursan este tipo de estudios, sólo 38 hembras se encuentran matriculadas en las seis provincias restantes.
3- CALIFICACIONES ACADÉMICAS Y SELECCIÓN EDUCATIVA
El bachillerato no está sujeto a unas calificaciones que supongan una restricción estrictamente académica. Más bien se trata de un mero refrendo.
1- Los exámenes de acceso a la enseñanza secundaria. La selección para admitir al alumnado en este nivel educativo es mínima. En los "Programas de las asignaturas que comprenden la primera enseñanza superior", texto que se encarga de programar los contenidos educativos sujetos a examen para ingreso en la segunda enseñanza, leemos: "[...] porque hemos estimado que al plantear la reforma que los artículos 33 y 34 del Real decreto de 16 de Septiembre último establecen, no conviene [...] extremar su alcance y exigir de pronto para el ingreso en la segunda enseñanza todo lo que debe abrazar en las escuelas superiores el desarrollo natural de este grado de instrucción primaria. Hemos tenido en cuenta además los 10 arios señalados para dicho ingreso no permiten que el niño haya terminado el estadio completo de las materias que la Ley ha encomendado a aquellas escuelas 11.
"Ante estos obstáculos hubiéramos obrado con inexcusable temeridad intentando dar a los exámenes de ingreso en la segunda enseñanza, un alcance y una extensión superiores a lo que, hoy por hoy, es compatible con la situación real de las cosas" (9).
En efecto, este texto reconoce perfectamente la delimitación entre lo que en teoría debería de ser el cumplimiento de la legislación (que exige para el ingreso "[...] el conocimiento elemental de todas las materias que son objeto de estudios generales de dicha segunda enseñanza, sin otra excepción que el latín, el francés y el derecho usual") y lo que es exigible en función de las claves reales del sistema educativo: tremendas lagunas de la primera enseñanza, una inversión a nivel individual económico-educativa que pretende ser lo más pequeña posible (de ahí la edad de entrada, 10 arios, incompatible en la práctica con las exigencias académicas), y en general la pretensión de que la segunda enseñanza efectúe la selección sólo en base al mero criterio de intencionalidad de los que la cursan. Para entrar en la secundaria académicamente poco se exige. Lo mismo antes de la reforma de 1894 como después. Esta reconoce que "una mayor exigencia en estos [programas educativos, puede] obligar indirectamente a retrasar su comienzo, dada la dificultad de prepararse". La descripción de en qué consistían las pruebas de ingreso a secundaria es lo suficientemente significativa e inequívoca: "Hasta ahora, limitado el examen a los conocimientos instrumentales de la lectura y de la escritura y a muy suma-
(9) A.C.A., leg. 6363. Se trata de un documento manuscrito.
(10) lb.
(11)A.U.V., leg. 1238.
rios conocimientos de gramática y aritmética, no importaba mucho que fuera mayor o menos el grado de instrucción de los examinados; porque en realidad nuestros Institutos eran nada más que escuelas primarias, dado que en ellos los niños por primera vez oían hablar de Geografia, de Historia, de Aritmética, de Ciencias Naturales, y en suma, de casi todas las asignaturas, que con bien notoria falta de verdad llenaban el nombre de segundo grado de las enseñanzas" (10).
Pero no es preciso que nos remontemos tan lejos para ver que el problema es juzgado como una de las causas principales del relativo "fracaso" (tal como es percibido por los propios profesores y buena parte de la sociedad) de la enseñanza secundaria. En respuesta sobre las medidas necesarias al arreglo de la enseñanza, el Claustro de Burgos expresó como ineludibles los siguientes puntos:
"1.0- En el examen de ingreso debe obrarse con prudente y saludable rigor.
2.°- El alumno, a su ingreso, deberá acreditar mediante la correspondiente partida de bautismo que ha cumplido diez años.
3.°- Acompañará una certificación del profesor de primera enseñanza en la que éste diga, bajo su responsabilidad, que el niño se halla instruido en la primera enseñanza elemental completa [.0.1" (11).
La misma respuesta encontramos por parte de los Claustros de Bilbao, Santander, Valladolid, Palencia (pidiendo que los alumnos comiencen segunda enseñanza como muy pronto a los 12 arios)... Parece un hecho indiscutible que la admisión indiscriminada de alumnos hipotecaba casi ineluctablemente el desarrollo de la enseñanza secundaria.
Incluso encontramos un intento, aislado y finalmente inútil, por parte del Claustro de profesores del Instituto de Guipúzcoa por variar la situación. Las mismas quejas, y descritas por los profesores con la misma sensación de impotencia ante lo que podemos considerar una auténtica avalancha de niños, "prematuros" bachilleres, son expuestas con reiterada y casi monótona insistencia por todos los componentes de los claustros:
"Obsérvese, sin embargo, que los esfuerzos del Profesor tienen que luchar con frecuencia con dos elementos que las más de las veces hacen impotentes sus deseos y aspiraciones. Es el primero la temprana edad en que algunos de los alumnos acuden a los Institutos, forzando los padres su débil razón y guiados unos, sin duda, por mera vanidad, y otros por creer, [sic] que deben apresurar su carrera por miedo de que puedan morir dejando a sus hijos sin terminarla.
"Tristes y fútiles motivos, que engendran raquíticas inteligencias y siembran al país de ignorantes con títulos, que para nada sirven, ni aún para satisfacer esa misma vanidad que fue tan fugaz como la idea que la engendrara, ni servirles pudo tampoco para remediar las desgracias de sus familias, pues que nada puede obtener, ni cada como seguro alcanzar, quien fía tan sólo su porvenir a un mero título, que no lleva en sí la verdadera base de su obtención y de los conocimientos que supone" (12).
Como ejemplo de los derroteros por los que discurre la calificación de las pruebas de ingreso en enseñanza secundaria podemos citar algunos ejemplos: en Guipúzcoa, en 1877 de los 64 presentados 58 aprobaron (13), en 1883 de los 56 aspirantes, 52 son admitidos, esto es, el 92,85%(14); en Vitoria en 1872 de 61 aspirantes 57 son aprobados (15),
(12) Memoria acerca del estado del Instituto de Santander durante el curso de 1885 a 1886 leída en el acto de la Apertura del curso de 1886 a 1887 por D. Andrés de Montalvo, Secretario del Establecimiento. Santander, Imprenta de La Voz Montañera, 1887, pp. 8 y 9.
(13) Resumen del estado que ha tenido el Instituto provincial de 2° enseñanza de Guipúzcoa de 1876 a 1877 leido en la solemne apertura del curso de 1877 a 1878 por el Licenciado en Ciencias D. Paulino Caballero, Catedrático de Fis/ca y Química y Secretario del Establecimiento. San Sebastián, 1877, cuadro rV 1.
(14) Memoria del cursos 1883-1884. San Sebastián, Establecimiento tipográfico de Oses, 1884.
(15) Discurso y Memoria leídos ene/Instituto provincial de segunda enseñanza de Vitoria..., p. 37.
y en 1875 todos los aspirantes a segunda enseñanza aprueban el examen (16); en Valladolid de los 155 aspirantes 153 aprueban y dos suspenden en 1874-75 (17), en 1876-77 de los 144 presentados sólo suspenden 3(18); en Santander los 153 alumnos que se presentan a examen en 1886 son admitidos (19)...
No creemos exagerado afirmar que este aspecto, la admisión poco menos que indiscriminada de alumnos a edad excesivamente temprana, condicionó en sentido negativo la segunda enseñanza. Sólo desde el punto de vista del credencialismo que este nivel conlleva, de la "farsa" a que aludía M. Picavea al referirse a la educación, podemos concebir tan absurdo proceder: no importa tanto lo que el alumno aprenda como su paso, testimonial o simbólico, por las aulas y el pomposo mundo de la enseñanza secundaria. No es una impresión gratuita, sino que los propios profesores lo corroboran con absoluta claridad:
"¿Qué garantía había de tener el examen de ingreso? Dígannos las estadísticas, los alumnos que hayan deseado entrar en la segunda enseñanza y no lo hayan conseguido de primera intención. No por esto he de hacer cargo alguno al dignísimo e ilustrado profesorado de segunda enseñanza; las circunstancias en que vivimos y el afán de tener doctores a los diez y siete años, son fuerzas que ellos no han podido contrarrestar.
"I.] que todos los hoy interesados por la enseñanza, piden a voz en grito, teniendo en cuenta los resultados obtenidos aquí, la condición de la edad para el ingreso en la secundaria" (20).
El Director del Instituto de Palencia al señalar los motivos que a su juicio inciden en el mal funcionamiento de los Institutos destaca en lugar preferente la baja edad de ingreso de los alumnos (que a su vez es relacionada con concebir la enseñanza como una mera inversión económica, no como una formación real):
"La primera causa es la libertad de buscar la enseñanza sin sujeción a centro, ni a programa, siendo en muchos padres una de sus miras la cuestión económica, como también fijar discrecionalmente la edad en que sus hijos hayan de empezar sus estudios y sobre todo cargarles con más asignaturas que sus débiles fuerzas pueden sobrellevar; es también de mucha trascendencia el poco auxilio que los padres prestan a los catedráticos (21).
2- Las calificaciones académicas.
Estas no hacen sino continuar con el mismo proceso, que vicia de raíz esta nivel, de la admisión indiscriminada de alumnos a segunda enseñanza.
Las calificaciones académicas parecen indicar un nivel de exigencia mínimo. Emilio Díaz opina que un alumnado homogéneo y reducido sería la causa del poco "fracaso escolar" (referido a las calificaciones, que empezaría hacia 1930, coincidiendo con la popularización de la enseñanza secundaria)(22). Sin embargo, esta idea no puede ser totalmente admitida: la procedencia dispar del alumnado, con diferencias de conocimientos fundamentales, la heterogeneidad social imperante entre los bachilleratos que vimos reflejada en el tema anterior, hacen difícilmente aceptable esta hipótesis.
Las notas tienen su justificación más bien en la inversión económica onerosa que a nivel individual tienen que efectuar las familias. Como refrendo de dicha inversión, las calificaciones de suspenso son más bien escasas en proporción.
Para el conjunto de España, el número de suspensos experimenta la siguiente evolución: desde un 12,9% en 1877/78, hasta un 7% en los cursos 1914/15 (23).
Hasta 1922 no se invertirá la tendencia de estas calificaciones y pérdidas de curso académico, que como vemos van a la baja desde esos valores iniciales cercanos al 19% hasta un casi increíble 7% en la segunda década del XX. En el Distrito las calificaciones medias son incluso más condescendientes. Las calificaciones en 1891 fueron un 84,65% de aprobados, un 6,30% de suspensos y un 9,04% de no presentados (24).
La cifra de aprobados es realmente elevada, lo suficiente como que podamos hablar del control académico casi como de un requisito simbólico. Tan sólo el 6,30% de los examinados suspendieron en dicho curso, en tanto que, incluidos los no presentados (en algunas provincias, como en el caso de Guipúzcoa, más numerosos que los anteriores), no llegan siquiera al 11% los que pierden curso. Por otra parte, se trata de un fenómeno generalizado a todas las provincias, ya que sólo Palencia presenta índices de aprobados inferiores al 80%, y sólo Santander registra más de un 12% de pérdidas de curso. Por su parte, el Instituto de Valladolid tiene una cifra de reprobados en sus exámenes realmente simbólica, poco más del 3%, para un porcentaje total de pérdidas de curso inferior al 10%, el más bajo de todo el Distrito.
En cualquier caso, resulta dificil justificar unos índices de aprobados tan elevados, ni siquiera apelando al carácter minoritario y elitista del alumnado. Más bien debemos concluir que este tipo de calificaciones es algo inherente al propio estadio educativo secundario.
Las diferencias en la enseñanza oficial son muy marcadas según los Institutos: así, existen índices muy altos de aprobados en el de Vitoria, Burgos, Valladolid y, muy especialmente, Guipúzcoa, en tanto que unos índices más bajos en Palencia (especialmente por los suspensos), Santander (cifra de no presentados de casi el 20%) y Vizcaya (a medio camino entre estas dos provincias).
Las conclusiones a las que podríamos llegar tras el análisis de las calificaciones académicas no son muy distintas a las que, para el conjunto de España, señalan Viriao Frago, Simón Palmer, etc: prácticamente todos los alumnos que inician segunda enseñanza obtienen título de bachiller.
Pese a los muy bajos porcentajes de suspensos y de no presentados, especialmente en los modelos más institucionalizados (enseñanza oficial y privada), las calificaciones medias son más bien mediocres: para el conjunto de alumnos la nota media es de 6,39, muy superior en los alumnos privados (6,59) que en los públicos (5,96), donde la atonía de las mismas es la tónica general. No son valores excepcionales: en 1877/78 la media nacional fue de 6,01, con una variación media de 3,60, en tanto que en 1901 la media fue de 5,98 (con un 75,8% de aprobados). En síntesis, podemos decir
(16) Memoria acerca del Instituto provincial de Segunda enseñanza de Vitoria leida en la Apertura del Curso académico de 1875 a 1876 por Don Antonio Pombo y Gamarra, Catedrático y Secretario de dicho establecimiento. Vitoria, Imprenta de los Hijos de Mantelli, 1875.
(17) Memoria acerca del estado de Instituto de 2'• enseñanza de la Provincia de Valladolid, durante el curso de 1874 a 1875, leída en el acto de la solemne apertura del curso de 1875 a 1876 por el Director D. Manuel Rivera Beneitez, Catedrático de Latín y Castellano. Valladolid, Imprenta y Lib. Nacional y Extranjera de Hijos de Rodríguez, 1875, p. 2.
(18) Memoria... del curso 1877-78, s.p.
(19) Memoria acerca del estado del Instituto de Santander.. 1886-1887, ya cit., p. 8.
(20) Discurso inaugural leido en la Universidad literaria de Valladolid, por el Doctor Don Salvino Sierra y Val, Catedrático numerario de la Facultad de Medicina en la Solemne apertura del Curso de 1893 a 1894. Valladolid, Imprenta, Liberia, Heliografía y Taller de grabados de Luis N. de Gaviria, 1893, p. 9.
(21) Memoria leída en el acto de solemne Apertura del Curso académico de 1875 a 1876, por Don Vicente Lomas, Director del Instituto de Palencia. Palencia, Imprenta de Hijos de Gutiérrez, 1875, p. 15.
(22) Emilio Díaz de la Guardia Bueno: Evolución y desarrollo de la enseñanza media en España (1875-1900). Un conflicto político-pedagógico. Tesis doctoral (dirigida por Tussell). Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1988, p. 506.
(23)Fte: Reseña geográfica y estadística de España. Madrid, 1888, pp. 368-369.
(24)Fte: Elaboración propia a partir de (1891), p. 228.
que las calificaciones académicas (al menos en el número de suspensos) son las de un sistema falseado artificialmente.
4- COMPOSICIÓN SOCIAL DE LOS BACHILLERES
Nominalmente, los estudios secundarios estarían encaminados hacia la clases medias. Gil Zárate afirma al respecto: "Después de la primera, la segunda enseñanza es la parte más importante de la instrucción pública.., si prescinde de las masas populares, se dirige a las clases altas y medias, esto es a las más activas y emprendedoras, a las que legislan y gobiernan; a las que escriben, inventan, dirigen y dan impulso a la sociedad, conduciéndola por las diferentes vías de la civilización; en suma, a las que son el alma de las naciones, conmueven los pueblos y causan felicidad o desgracia" (25). Sin embargo la realidad nos muestra una panorámica sensiblemente distinta. El siguiente cuadro expresa la composición social de los bachilleres durante todo el periodo (18751900) y del conjunto de las 7 provincias del Distrito:
PROFESIONES PATERNAS DE LOS BACHILLERES (1875-1900)
PROFESION ni % PROFESION ni 'Yo
ABOGADO 210 10,65 HERRERO 8 0,40
ADMINISTRADOR 3 0,15 INGENIERO 19 0,96
ADUANA 1 0,05 JORNALERO 13 0,65
AGRIMENSOR 2 0,10 JUEZDEla INST. 1 0,05
ALBAÑIL 1 0,05 LABRADOR 59 8,06
ALBEITAR 1 0,05 LIBRERO 1 0,05
ALGUACIL 2 0,10 MAESTRO 37 1,87
ALTO FUNCIONARIO.. 18 0,91 MECANICO 1 0,05
ARMERO 1 0,05 MEDICO 154 7,81
ARQUITECTO 9 0,45 MILITAR 84 4,26
ARTISTA 5 0,25 MINERO 2 0,10
BANQUERO 1 0,05 MOLINERO 2 0,10
BARBERO 1 0,05 NAVEGANTE/MARINO 12 0,60
BOTERO 1 0,05 NAVEGANTE 13 0,65
BOTICARIO 3 0,15 OBRASPUBLICAS... 15 0,76
CALAFETERO 1 0,05 OBRERO 1 0,05
CALDERERO 2 0,10 ORGANISTA 2 0,10
CANTERO 4 0,20 PANADERO 5 0,25
CARNICERO 1 0,05 PASTOR 1 0,05
CARPINTERO 16 0,81 PERIODISTA 1 0,05
CARRETERO 4 0,20 PINTOR 1 0,05
CARTERO 1 0,05 PLATERO 2 0,10
CERERO 1 0,05 PRACTICANTE 8 0,40
CIGARRERO 1 0,05 PROF.SECUNDAR.... 12 0,60
COCHERO 1 0,05 PROF. UNIVERSID.... 18 0,91
COMERCIANTE 63 8,60 PROPIET.AGRICOLA 443 22,47
CONFITERO 16 0,81 RELOJERO 1 0,05
CORDELERO 1 0,05 RENTISTA 20 1,01
CORREDOR/AGENTE.. 9 0,45 SACRISTAN 3 0,15
CUBERO 2 0,10 SASTRE 13 0,65
CURTIDOR 2 0,10 SOBREESTANDARTE 2 0,10
DEPENDIENTE 3 0,15 SOMBRERERO 2 0,10
EMPLEADO 96 4,87 TABERNERO 9 0,45
ESCRIBANO 27 1,36 TEJEDOR 1 0,05
ESTUDIANTE 3 0,15 TELEGRAFISTA 1 0,05
FARMACEUTICO 57 2,89 TENDERO 2 0,10
FERROCARRIL 9 0,45 TINTORERO 2 0,10
FONDISTA I 0,05 TRAGINERO 2 0,10
FUNCIONARIO 31 1,57 TRATANTE 1 0,05
FUNDIDOR I 0,05 VETERINARIO 15 0,76
GUARDIACIVIL 7 0,35 VIDRIERO 1 0,05
GUARDIACIONERO 2 0,10 ZAPATERO 8 0,40
Fte: Elaboración propia.
A partir de los Censos de población no podemos establecer una comparación todo lo precisa que sería conveniente con las profesiones paternas de los bachilleres, debido principalmente a la agrupación en la categoría "agricultura" de propietarios, labradores y trabajadores asalariados. Sin embargo para otras profesiones sí podemos ver datos lo suficientemente significativos. Los abogados, que en 1900 constituían el 0,45% de los varones casados o viudos del total de las provincias que componen el Distrito universitario, cuentan entre sus hijos con el 10,65% de los alumnos totales que cursan bachillerato; los hijos de médicos (profesión que constituye el 0,85% de dicha población activa) suponen el 7,81%; los de los arquitectos e ingenieros (el 0,14% de la población activa masculina casada o viuda) el 1,41%; los de comerciantes (el 1,80%) son el 8,60%.... Porcentajes algo menos descompensados entre población existente y estudiantes de bachillerato los tenemos en el ejército, el 1,49% de la dicha población y el 4,36% de los bachilleratos, los puestos administrativos (1,49% frente al 2,48%), etc.
Existe una abrumadora mayoría numérica de hijos de propietarios agrícolas, seguidos por los de profesiones liberales (médicos, abogados, ingenieros, farmacéuticos, etc), en tanto que, de las restantes profesiones, únicamente los comerciantes estarían representados por encima del 10%
Realizando una extrapolación de estos datos podríamos afirmar que los propietarios y labradores constituyen poco menos que la tercera parte de las familias de los bachilleres.
Por otra parte, el número de profesiones que destacan sobre el resto del conjunto es muy limitado: un total de ocho (propietarios, comerciantes, abogados, labradores, médicos, empleados, militares y farmacéuticos), suponen conjuntamente el 74,35% de los casos, repartiéndose el resto entre el 91,02% de las profesiones encontradas.
Sólo otro grupo reducido de profesiones se encuentran representadas por encima del 1%: industriales, rentistas, maestros, escribanos y funcionarios. En unión a las anteriormente citadas, supondrían el 81,78% del total. Fuera de estos estrechos límites, encontramos 45 profesiones que aparecen representadas de modo casi simbólico, con valores inferiores al 0,1%.
En todo caso, resulta sorprendente la mayoritaria presencia (en términos absolutos) de la oligarquía terrateniente, en tanto que aparece claramente perfilada la casi total inexistencia de las clases bajas: únicamente maestros y escribanos, profesiones ligadas intrínsecamente al mundo de la cultura (aunque sea subsidiariamente), están representados. Los jornaleros aparecen prácticamente excluidos, por citar algún ejemplo significativo.
Todo ello es sintomático de la existencia de una muy estrecha componente socioadscriptiva en el bachillerato. La probabilidad de las familias de clase baja de acceder a la enseñanza secundaria son así muy remotas.
5-ALGUNOS FACTORES SOCIOCULTURALES EN RELACIÓN A LA ADSCRIPCIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El predominio de los hijos de bachiller entre los que han culminado con éxito la enseñanza secundaria es patente: de hecho, el 81,58% de los alumnos que han obtenido el título de Bachiller a lo largo de la Restauración en el Distrito universitario de Valladolid son a su vez hijos de padre con título de Bachiller (26). O, dicho de otra forma, bastante menos de una quinta parte de los bachilleres han progresado en la titulación académica respecto a sus progenitores. La lectura que estos datos ofrecen es inequívoca. De este
(25) Cit. por Emilio Díaz de la Guardia Bueno, Evolución y desarrollo de la enseñanza media en España (1875-1900). Un conflicto político-pedagógico. Tesis doctoral, Madrid, Ed. dula Universidad Complutense, 1988 (26) lb.
modo, habría que ser prudentes a la hora de concebir la educación secundaria como un medio de promoción social en sí. Más bien habría que hablar de ésta como un modo de consolidación social de un anterior dominio (sobre todo económico), mientras que en muy pocos casos supone una apertura capaz de superar condiciones socioculturales adversas de partida.
Un dato interesante al respecto es la periodización concreta de la relación entre el grado de bachiller paterno y la consecución del mismo por los hijos. En la primera mitad del período estudiado, 1875-1887, el 72% de los titulados son hijos de padre con Bachillerato concluido, mientras en la segunda mitad del mismo la cifra es aún más alta: se trata, para el período 1887-1900, de un 83,9% (27). El porcentaje de hijos de bachilleres es así mayor a medida que nos acercamos a final de siglo. Ello supone una tendencia a la conservación de las titulaciones adquiridas por parte de las familias, como si de un bien heredable se tratara.
La extensión del bachillerato, por ahora, se efectúa en base a la consolidación del título de padres a hijos. Asistimos en el Distrito universitario de Valladolid a un crecimiento restringido de la educación secundaria: ampliación, sí, pero ciertamente selectiva.
Si nos fijamos ahora en la distribución que este factor tiene por provincias, observamos que las cifras son bastante dispares: si en Valladolid únicamente son hijos de bachilleres el 73,33% de los titulados (algo más en Palencia y Burgos), en Álava y Santander la cifra es superior al 90%: una práctica educativa tradicionalista y que se contenta con una educación restringida a la alfabetización, a la que ya hemos aludido, y un sistema especialmente adscriptivo en Santander, serían las causas respectivamente.
Por su parte, Valladolid, que cuenta con más del doble de títulos expedidos que cualquier otra provincia, muestra unos límites de apertura mayores (el 26,66% de los bachilleres son hijos de padres sin dicha titulación). Los colegios privados rurales (al igual que pasa, aunque en menor medida, en Palencia y Burgos) son lo que en mayor medida permite esta apertura, en cuanto a consolidar académicamente cierta prosperidad económica basada por lo general en la agricultura, como se deduce de una observación en profundidad de la procedencia académica de dichos alumnos.
En todo caso, el factor de reproducción académica familiar parece homogéneamente extendido: en ningún caso provincial existen grandes variaciones respecto a esta media del 81,58% (cuanto más un 8,5% en Valladolid).
El porcentaje de los hijos de padres de aquellas profesiones que no llevan implícitas la posesión de grado de bachiller (como abogado, médico, etc) muestra claramente de qué vector social más concreto estamos hablando. En primer lugar, comprobamos que el 92,03% de los cabeza de familias calificadas en los propios títulos de bachiller expedidos como "propietarios" posee el título de bachiller. Es decir, se trata sin duda de las "élites agrarias", en buena parte de las provincias del Distrito precisamente aquellas que muestran su predominio socioeconómico durante la Restauración. Para estos "propietarios", la titulación académica supone un refrendo social a su posición económica, un signo de prestigio.
No pasa lo mismo con los labradores, entre los que existe un ligero predominio de aquellos padres que sin título secundario logran que sus hijos lo obtengan (exactamente un 55,29%). Unicamente en este caso cabría hablar de una importante promoción social al hilo de la enseñanza secundaria, si bien estamos hablando de una profesión presente únicamente en poco más de un 4% del total de casos. Respecto a los comerciantes cabría decir poco más o menos lo mismo que para los propietarios: existe una mayoría
amplia de los hijos de padres con titulo de bachiller (88,88%), lo que también apunta a una tipología social con un estatus elevado. Los "empleados" también están sujetos a esta característica, por lo que podemos decir que no se trata de simples subalternos de clase baja, sino que mayoritariamente se trata de hijos de bachilleres (68,85%).
Dando la vuelta a la cuestión, será preciso analizar de qué sectores proviene ese 18,41% de hijos de no bachilleres. Los datos indican claramente que son propietarios, labradores, comerciantes y empleados los que constituyen la mayoría de este grupo: el 68,22%. Al mismo tiempo se hace patente que los hijos de no bachilleres de clase baja apenas están presentes entre los bachilleres, si exceptuamos el caso de los labradores (más ambiguo y heterogéneo). Dejando aparte esta categoría, no encontramos ninguna profesión que aporte más de un 3% de casos: tabernero, panadero, pastor, tintorero, zapatero, confitero, albañil, curtidor, etc., son profesiones que, dado el caso de que quien las ejerce no sea bachiller, no aparecen prácticamente representadas entre las familias con hijos que han completado estudios secundarios.
Más allá de la composición social de los alumnos de bachillerato, y de la influencia sociocultural en términos absolutos de la familia, podemos indagar en otros factores más estrictamente académicos. Para ello mi propuesta de análisis se centra en primer lugar en la edad de finalización de los hijos respecto al grado académico de los padres: mientras ésta es de 17,21 por término medio entre los hijos de padres con título de Bachiller, para los restantes se cifra en 18,42 (para una media global de 17,43, comprensible si tenemos en cuenta el ya aludido predominio de los titulados con precedente paterno).
Como vemos, la diferencia es sensible: 1,21 años. Pero este factor no ha de expresar necesariamente nada en sí. Podemos preguntarnos de dónde arranca esta diferencia: ¿de una mayor dilación de los estudios secundarios?; ¿de un acceso más tardío a la secundaria?. Esta dualidad de posibilidades es más importante de lo que aparentemente podría parecer. En el fondo estamos abordando una cuestión fundamental: si se trata de una mayor dilación en la enseñanza secundaria, habría que admitir que este nivel ejerce, en su transcurso, un cierto papel de "filtro" social; si por contra se trata de diferencias previas, habrá que considerar que el propio sistema de primera enseñanza, desigual, marca las posibilidades de promoción educativa. En el segundo caso, habría que considerar el acceso en sí a los estudios secundarios como la verdadera "criba" socioeducativa.
La edad media de finalización de los estudios secundarios para todo el periodo fue de 17,43 años. Sin embargo, vemos como esta edad, lejos de ser uniforme para todo el periodo, va evolucionando hacia un significativo recorte a lo largo del tiempo. En parte, por la propia evolución positiva de la enseñanza primaria, que permite una más temprana salida de dicha fase al alumnado, y en parte por la propia duración de los estudios. La evolución muestra que mientras en el período 1875-1883 la edad media de obtención del título de Bachiller es de 17,77 años, entre los años 1884 y 1892 baja ligeramente hasta los 17,61, y entre dicha fecha y final de siglo se sitúa en 16,94 años.
Para una mayor precisión de estos datos es preciso cotejarlos con los de la duración de los estudios. Si la edad de finalización es un buen baremo para calibrar la situación general del conjunto educativo primaria-secundaria como un todo articulado, la duración de esta última es un válido exponente de su realidad interna. Al respecto hay que constatar sin sorpresa una duración ciertamente exigua: 5,44 arios de media.
Este baremo parece estable a través del tiempo, existiendo incluso una mínima tendencia a la reducción de esta du-
(27) lb.
ración: si en un primer período, hasta 1887, es de 5,45 arios, entre dicho año y final de siglo la cifra se mantiene casi inalterable, 5,43 arios.
A partir de estos datos, hay que evaluar la edad de acceso a la secundaria de los futuros bachilleres. De dicha distribución se deduce la media tardada según la edad de ingreso. Así, los alumnos que ingresan con ocho años tardan un promedio de 6,01 en finalizar el Bachillerato, mientras los que cuentan con de 9 a 16 emplean entre 5,57 y 5 arios, correlativamente menos tiempo cuanto mayor es su edad, si bien siempre con cifras poco significativas (la media de tiempo para la obtención del título de los alumnos que ingresan con más de 18 años es ya sólo de cuatro arios y medio).
Sin embargo, por contra, la cuantía principal de los ingresos al bachillerato tiene lugar entre los 10 y 13 arios (casi tres cuartas partes): si el 18,74% de los que finalmente alcanzan el título de Bachiller cuenta con 10 arios al iniciar sus estudios secundarios, el 26,83 tiene 11 arios y el 12,26% tiene 12. A partir de los 14 arios, el porcentaje decrece drásticamente a valores casi simbólicos.
Dicho de otro modo, la probabilidad de finalización del bachillerato respecto a la edad en la que se ingresa ofrecía en todo el periodo una correlación en rápida disminución: la probabilidad de obtener el título de Bachiller para el alumnado que inicie sus estudios secundarios a los 10 años es todavía del 90,42%, mientras que la de los alumnos de 12 arios ya únicamente es del 44,85%, y la de los mayores de 15 años es inferior al 10%.
Esto nos indica que resulta crucial el tipo de escuela primaria en el que se haya formado el alumno. Conocemos ya la radical disparidad de calidades y planteamientos de las diversas tipologías de escuelas: la mayor demora en alcanzar los objetivos de la primaria incide negativamente en la posibilidad de proseguir los estudios, según la cuantificación que acabamos de ver.
Vemos al mismo tiempo que las diferencias acaecidas en el transcurso de la educación secundaria no son especialmente notorias. Ni siquiera en relación a la procedencia geográfico-poblacional: la relación entre el origen poblacional y los arios empleados en finalizar el bachillerato muestra diferencias de apenas unos pocos meses.
Respecto al tiempo invertido por los estudiantes en función del origen natural, los datos tampoco son relevantes: si los habitantes de poblaciones menores de 1.000 habitantes tardan un promedio de 5,47 arios, los empleados por los alumnos nacidos en capitales de provincia es de 5,45. Si comparamos la profesión paterna respecto al tiempo empleado en la finalización de los estudios, vemos como las diferencias son mayores pero todavía no determinantes: para los hijos de propietarios 5,46 arios, para los hijos de comerciantes 5,38 años, los hijos de abogados 5,14, y finalmente los hijos de los labradores un período ligeramente superior, 5,65 arios.
Las cifras tampoco toman una mayor diversificación cuando tomamos en cuenta la dualidad "hijos de bachilleres" frente a "hijos de no bachilleres": si los primeros promedian 5,43 arios, los segundos tardan 5,47. Por otra parte, la edad media a la que se empiezan los estudios es de 11,99 años, con una desviación típica de 2,45 años. Sin embargo, sí existe una significativa diferencia entre la edad de finalización respecto a los distintos factores socioculturales que venimos estudiando. Con un nivel de confianza del 95% podemos afirmar que existe una correlación positiva entre la edad de finalización de los estudios de segunda enseñanza y el grado académico paterno. La edad media de finalización respecto a los estudios paternos ofrece las siguientes cifras: los hijos de bachilleres concluyen sus estudios con una media de 17,21 arios de edad, mientras que
los hijos de no bachilleres lo hacen con 18,42 años. Si esta diferencia, notoria, no es debida básicamente como hemos visto al propio periodo de la secundaria, lógicamente es imputable a la propia edad de ingreso en la misma. Existe más de un ario de diferencia en la terminación de la primaria según los estudios del padre. ¿Qué supone esto en términos de probabilidad de acceso a la secundaria?. A la edad media de acceso de los hijos de bachilleres le corresponde un 50,75% de probabilidad de concluir positivamente los estudios, en tanto que a la edad media de los no bachilleres únicamente un 28,94%. La diferencia, pues, es notoria: un 21,81%.
Respecto a otro factor determinante, la procedencia geográfico-poblacional del alumnado, las disimetrías son aún más palpables: los estudiantes procedentes de poblaciones de menos de 1.000 habitantes son el 27,86%, mientras los que provienen de poblaciones de entre mil y dos mil habitantes son el 20,97%, y los de capitales de provincia el 41,63%.
Los alumnos nacidos en las capitales (el 19,11% de la población total vive en ellas) son pues correlativamente muy mayoritarios entre los bachilleres.
No encontramos factores socioculturales de ningún tipo a los que podamos achacar un influjo relevante en el devenir de la enseñanza secundaria: más bien parece ser un estadio educativo que, pese a su importancia social y limitación selectiva, no ofrece en sí problemas de ningún tipo a quienes lo alcanzan (lo mismo vemos al analizar las calificaciones académicas). Desde ese punto de vista podemos hablar de mero refrendo simbólico.
Respecto al resultado de la edad de acceso a la enseñanza secundaria según el ámbito geopoblacional de origen hay que decir que no se trata de un mero dato anecdótico. Traducido en términos de probabilidad de acceso al bachillerato, a la edad media en la que cada tipo de estudiante accede a institutos o colegios de cada ámbito le corresponden valores (28) muy distintos: si en los pueblos de menos de mil habitantes existe una probabilidad del 27,86%, a las capitales les corresponde una del 41,63%.
Las diferencias son pues ostensibles, lo que habla de las profundas desigualdades en función del tipo de educación primaria, según el ámbito poblacional (dada la correspondencia entre ambos). Lo mismo sucede al analizar la edad de acceso según el grado académico paterno: para los hijos de bachilleres la probabilidad sería del 50,75%, mientras para los hijos de no bachilleres sería de un 28,93%.
Como vemos, éste factor tiene una importancia casi igual a la del anterior. La unión de ambos factores, que podríamos considerar como ambos extremos en el arco de posibilidades teóricas de acceso al bachillerato muestra las profundas disimetrías a que está sujeto: frente al 67,27% de probabilidad de los hijos de bachiller nacidos en capitales, el 15,68% de los hijos de no bachilleres nacidos en localidades de menos de 1.000 habitantes, es decir, una diferencia de 51,59%.
Del análisis de la figura de los bachilleres se deducen bastantes de las connotaciones de lo que la segunda enseñanza supone. Tanto las clases sociales de las que se nutre esta figura en cierto modo emblemática del sistema educativo de la Restauración, como los otros factores analizados (y, desde luego, la propia limitación en su conjunto de la enseñanza secundaria), vienen a ratificar que los estudios secundarios constituyen un mecanismo de prestigio para quienes los cursan, un intento de separarse de la masa de las familias que, casi en su totalidad pertenecen a claras posiciones de dominio dentro del peculiar esquema de las relaciones sociales en el conjunto del Distrito y, matizadamente, en cada provincia. En todo caso, lo analizado nos hace situar a la figura del bachiller bastante lejos del mito de las "clases medias" que pretende hacer valer la ideología educativa oficial.
(28) Cálculo efectuado a partir de la tabla anterior, cotejándola con la de probabilidades decrecientes según edad de ingreso. Se entiende que son valores estadísticos medios.
REFORMES PROPOSADES A L'ENSENYAMENT SECUNDAR! PELS PROFESSORS
DELS INSTITUTS DEPENDENTS
DE LA UNIVERSITAT
DE BARCELONA EL 1881
RAMON TARRÖS 1 ESPLUGAS
1. INTRODUCCIÓ: LA SITUACIÓ DEL MOMENT
Un dels problemes fonamentals del segon ensenyament que s'assenyalen després de la Restauració és el nombre excessiu de plans i canvis de plans que es produeixen gairebé cada any, la qual cosa a més de destarotar professors i alumnes, allunyava qualsevol racionalització pedagógica dels Centres (1).
La Llei Moyano havia sofert diversos canvis en les matèries o assignatures, des de l'any següent de la seva vigencia (2).
Més constants són els canvis que el pla d'estudis de la mateixa Llei, altra vegada en vigor després de la Restauració, va sofrir a finals de segle (3).
D'altra banda, és prou conegut el fet de l'alternança en el camp polític, com també els fets universitaris del 1876 i les conseqüències que se'n seguiren.
El Govern conservador en poder (Cánovas del Castillo a la Presidencia i Fermín Lasala a Foment) per R.D. de 13 d'agost de 1880, fa una nova reforma en el Pla d'estudis del segon ensenyament i en el de les Facultats (4), que és el que estava en vigor en el moment de la primera alternança.
Aquesta es va produir el 8 de febrer de 1881, amb Sagasta a Presidencia i José Luis Albareda com a Ministre de Foment. Albareda, que era un dels membres més destacats de l'equip governamental no va durar massa. El 9 de gener de 1883 va ser substituït per Germán Gamazo. El Govern Sagasta va caure el 13 d'octubre del mateix 1883, Però el Ministeri de Foment encara va ser ocupat pel liberal Ángel Carvajal, Marques de Sardoal, fins al 18 de gener de 1884, en el Govern que presidia Posada Herrera (5).
És d'aquest darrer Ministre de Foment el R.D. de 16 de
novembre de 1883, en el qual s'introdueixen els ensenyaments pràctics en les assignatures de Ciències del segon ensenyament, Púnica variació que hi ha en el pla d'estudis fins al 1893 (6).
És prou coneguda, també, la tasca desenvolupada pel Ministre Albareda en el camp peagógic, amb la derogació, ja el 3 de marc de 1881, del Decret Orovio de 26 de febrer de 1876 sobre la qüestió universitaria, a més de la fundació del Museu Pedagògic i la celebració del Primer Congrés Pedagògic. Un dels principals aspectes de la labor ministerial era la collaboració amb els medis pedagògics liberals, especialment amb la Institución Libre de Enseñanza. El nou Director General d'Instrucció Pública va ser Juan Facundo Riaño, col laborador de F. Giner de los Ríos (7).
2. PROPÒSIT DE REFORMA: LA CONSULTA
També el Ministre Albareda es va proposar reformar l'ensenyament. Per això, per R.D. de 15 de juliol de 1881 va endegar una gran consulta a tot el Professorat. Amb data 21 del mateix mes, així escrivia Riaño al Rector de la Universitat de Barcelona, que era Julián Casaria. "Por Real orden circular de 15 del actual publicada en la Gaceta del 16, se dice a los rectores lo siguiente: <<La reforma de la legislación vigente de Instrucción pública, constituye una necesidad imperiosa que reconocen cuantos se interesan en el adelanto de los estudios y en particular los obligados a promoverle, y conviene realizarla inmediatamente formulando una Ley inspirada en el criterio propio del Gobierno, que responde a la importancia del asunto y, dados los medios disponibles, al progreso y mejora de la
(1) Cf. JULIO RUIZ BERRIO i ANGELES GALINO "L'education en Espagne", en "Histoire Mondiale de lEducation", 3, de 1815 a 1945, dirigida per Gaston MIALARET i JEAN VIAL. PUF. París, 1981. Pág. 207.
(2) Cf. E SANZ DÍAZ, "La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX". MEC, 1985. Vegeu els quadres de la denominació d'assignatures dels diversos plans de 1857 a 1874. (1857, 1858, 1861, 1866, 1868 amb !latí, 1868 sense hall, 1873).
(3) Des de la reforma de 1880 fins a primers de segle hi ha els següents: R.D. 16-11-1883, Introduint les practiques. R.O. 1-9-1893, introduint la Gimnástica. R.D. 15-9-1894, determinant assignatures i que els estudis generals es faran en sis anys. R.D. 15-1-1895. establint l'ensenyament de la Religió (matrícula lliure). R.D. 12-7-1895. matrícula i assistència obligatòria per a la Religió (excepte els no catòlics). R.D. 12-7-1895. reorganitzant els estudis de segon ensenyament. R.D. 14-10-1896 fent obligatòria la gimnástica. R.D. 13-91898, reorganitzant els estudis de segon ensenyament. R.D. 26-5-1899. modificant els pla, els estudis duraran set anys. R.D. 20-7-1900, modificant els estudis de segon ensenyament, duraran sis anys R.D. 17-8-1901. reformant els estudis de segon ensenyament, i ensenyaments tècnics. Cf. Compilación legislativa civil para uso de los Religiosos de las Escuelas Pias. Madrid. 1901. (4) Pel que fa al segon ensenyament, el R. D. de 13 d'agost de 1880 establia: Art. 3. En cada provincia habrá por lo menos un instituto oficial para los estudios de segunda enseñanza. Estos estudios serán generales y de aplicación. Art. 4., Constituyen los estudios generales las materias siguientes: Latín y castellano con ejercicios prácticos. Retórica y Poética. Francés, Inglés o Alemán. Psicología, Lógica y Filosofía moral. Geografía general y particular de España. Historia de España. Historia Universal. Aritmética y Algebra. Geometría y Trigonometría. Física y Química. Historia natural, con principios de Fisiología e Higiene., Agricultura. Seguien les assignatures dels estudis d'aplicació. Cf. Compilación legislativa... oc., págs. 160-161.
(5) (6) (7)
Cf. IVONNE TURIN, La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Aguilar. Madrid. 1967. Pág. 301
Cf. Compilación legislativa..., oc. pag. 161.
Cf. IVONNE TURIN, oc., pág. 302 ss. D'aquesta epoca es el primer intent dels liberals d'atribuir el pagament dels Mestres a l'Estat, fet que tractava de frenar la influencia evident dels cacics locals en el magisteri. Encara que Gamazo no va poder aconseguir-ho, sí que va assolir que mestres i mestresses cobressin el mateix sou, seguint l'opinió del Congrés Pedagògic i després de vencer fortes resisténcies. Un altre projecte, aquest del marqués de Sardoal, que propugnava que l'ensenyament secundari oficial fos sostingut per l'Estat, no va reeixir, però ho va fer més endavant, el 1887.
Cf. MANUEL DE PUELLES BENITEZ, "Educación e ideologia en la España contemporánea". LABOR, 2, 1986, págs. 212-213.
enseñanza. =Guiado de semejante propósito, considera indispensable el Ministro que suscribe, allegar antecedentes que sirvan de estudio y fundamento a la reforma, y ningunos tan eficaces como aquellos que puede ofrecerle el Profesorado de todas las carreras, cuya notoria experiencia le permite apreciar los inconvenientes y ventajas de los sistemas de estudio en el terreno de la práctica. =Interesa, por consiguiente, conocer cuál sea la opinión de los profesores y personas entendidas acerca de la legislación vigente, de lo que en ella deba aprovecharse como ventajoso, y cuáles las modificaciones que juzgan necesario proponer, prescindiendo, en sus dictámenes, del espíritu que pueda animar al Ministro.= Y en este sentido recomiendo a VS. eficazmente que se sirva dar conocimiento de la presente a todos los Jefes de los establecimientos de enseñanza de su distrito universitario, sin excluir los particulares, caso de estimarlo oportuno, a fin de que los Claustros respectivos evacuen y dirijan a V.S. dichas consultas a la mayor brevedad, debiendo ese Rectorado, resumirlas en lo que tengan de común y exponerlas con la concisión y claridad necesarias en cuanto ofrezcan novedad, remitiéndolas con igual urgencia a este Ministerio>>. =Excusado es encarecer a VS. el asunto que la anterior Real orden encomienda a su ilustración y urgencia. En las reformas de la Instrucción pública nadie puede informar con mayor competencia que los centros de enseñanza que aprecian a todas horas su estado y sus necesidades con los medios de satisfacerlas, y nadie había de verificarlo con mayor celo, tanto en interés del servicio. como por el buen nombre de los establecimientos comprendidos en su jurisdicción académica. =La Dirección general, no obstante, sin insistir en este punto, recomienda a V.S. la urgencia en cuanto no perjudique a la reunión de datos y al estudio que tan importante y trascendental servicio requiere. Dios guarde a V.S. muchos años. Madrid 21 de julio de 1881. El Director general int.° J.F. Riaño. =Sr. Rector de la Universidad de Barcelona".
El llarg text indica prou el sentit de la consulta i dels seus termes.
3. ELS CONSULTATS
Ja abans de rebre la circular anterior, el dia 19 de juliol el Rector de la Universitat havia enviat als Degans de Facultats i Directors de Normals i d'Instituts un comunicat dient-los que, seguint l'esperit de la circular publicada a la "Gaceta" del dia 16 i coadjuvant al propósit del Govern, havien de fer amb urgència i remetre al Rectorat les observacions i consultes que "oído el Claustro de Profesores, le sugiera su ilustrado criterio y práctica en la enseñanza, a fin de que los antecedentes que se alleguen puedan servir de estudio y fundamento a la reforma de la legislación vigente de Instrucción pública que se proyecta, y cumplir el Rectorado lo que en la circular citada se le ordena".
La urgència en la resposta de tots els consultats no va ser tanta, ja que el 10 de setembre el Rector de la Universitat va haver de recordar que havia enviat l'ofici del 19 de juliol del qual esperava el resultat. I com que alguns Degans i Directors van manifestar no haver-lo rebut, el 14 de setembre els enviä de nou la mateixa comunicació (8).
Les respostes dels Instituts van ser enviades al Rectorat
en les dates següents: 1) Institut de Maó, el 25 de juliol; 2) Institut de Reus, el 27 de julio]; 3) Institut de Tarragona, el 5 d'agost; 4) Institut de Lleida, el 7 d'agost; 5) Institut de Girona, el 27 de juliol i el 12 d'agost; 6) Institut de Figueres el 6 de setembre; 7) Institut Balear, el 17 d'octubre; i 8) Institut de Barcelona, 1'11 de novembre.
L'Institut de Girona va fer una doble remesa, pel fet de ser temps de vacances, i haver-se trobat pocs catedràtics la primera vegada per a contestar amb urgència, i havent tornat a Girona alguns altres, van voler també dir-hi la seva. Entre la primera i la segona tramesa, altres Instituts havien contestat als Rectors respectius, i un, el de Huelva (9), havia fet imprimir la resposta amb data del 30 d'agost.
4. LA RESPOSTA DELS INSTITUTS
Com es veu, dels Instituts dependents de la U.B. n'hi havia de locals i de Provincials, la qual cosa pot suposar una problemática diferent.
D'altra banda, és de suposar que la majoria dels Claustres proposaren les diferents reformes com a expressió d'alió que no anava. Tanmateix, no deixen de donar una visió concreta de molts aspectes de l'ensenyament secundari.
Respostes iguals o semblants, poden suposar les inquietuds de temps entre els catedràtics, conegudes i comunicades entre ells més per la mobilitat de destinació que no pas per la influència de l'escrit de Huelva.
4.1. Institut de Maó
El Director, Diego Monjo, deia fer unes observacions que el Claustre creia que podrien ser favorables al bon servei del segon ensenyament, en la reforma de la legislació vigent. Eren tres: la. que per al Grau de Batxiller no fos indispensable el coneixement del Llatí, podent substituir-lo, el qui així ho preferís, per una altra assignatura de més general aplicació al Comerç, a les indústries a o a les Arts, tals com Topografia, Geodèsia, Mecánica agrícola o industrial, Agrimensura, Aplicacions d'Història Natural, Dibuixos topogràfic i lineal, etc. 2a. Que s'igualés el sous de tots els Catedràtics numeraris de segon ensenyament, tant d'Instituts provincials com dels locals, encara que a aquests darrers, pel menor nombre d'alumnes, se'ls demanés de fer més hores de feina. 3a. que els Instituts locals poguessin admetre matricules de l'ensenyament privat i del domèstic. El cas de Menorca era clar: no hi havia matricules d'ensenyament privat o domèstic ja que, si es matriculaven oficialment havien d'anar a aprovar els seus estudis a Mallorca, tot i que l'Illa sostenia un Institut local.
4.2. L'Institut de Reus
Per unanimitat deia el Director, Eugenio Mata— es va determinar sobre els diferents punts que podrien servir d'estudi i fonament per a la reforma de la Instrucció pública. Eren nou, a saber: Ir. Exigir una preparació més gran als alumnes d'ingrés. S'evitaria així que hi hagués alumnes de 8 i 9 anys, ja que en aquesta edat no poden tenir la maduresa deguda als primers estudis, els quals, d'altra banda, s'adquirien, moltes vegades, d'una manera molt incompleta en un gran nombre d'Escoles. 2n. Ampliar el segon Ensenyament amb l'assignatura de Principis d'Aritmètica i Geometria, com a Curs preparatori, més práctic que teóric,
Entre els que no ho havien rebut hi havia el Director de la Normal de Lleida, que en carta privada a la Secretaria de la Universitat, el dia 14 de setembre deia: "Y aunque es la primera vez que se ha perdido un oficio dirigido a esta Escuela, al menos desde que yo estoy en ella, no me extraña, pues en esta administración de correos reina, para el reparto se entiende, una completa anarquía. Figúrese V. que con frecuencia recibo oficios dirigidos a la Guardia Civil o al Instituto o al Obispo y con frecuencia sucede al revés que aquellos centros los reciben dirigidos aquí". L'original d'aquesta carta, com de tots aquests informes dels Instituts, es [roben a l'ARXIU GENERAL I HISTÖRIC DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA (AGHUB).
La resposta tenia tretze punta, a saber: De l'examen d'ingrés: dels estudis de segon ensenyament, amb les assignatures que havien de tenir, dividits en tres branques: sense aplicació, preparatoris per a carreres científiques, i per a carreres literàries; dels programes i llibres de text; dels exàmens; de les qualificacions i del grau de batxiller; de la provisió de càtedres; dels establiments pública de segon ensenyament; dels establiments privats i de l'ensenyament doméstic; del Consell d'Instrucció pública; del professorat dels Instituts; dels auxiliars; del començament de curs; i dels mitjans materials d'ensenyament.
que hauria de precedir als dos cursos de Matemàtiques. La raó era clara. La preparació dels alumnes en ingressar en els Instituts era molt incompleta; a penes coneixien les quatre operacions fonamentals de l'Aritmètica, i com que fins al 3r. any, en el pla vigent, no cursaven les assignatures de Matemàtiques, passaven dos anys sense fer cap práctica d'aquelles operacions, resultant que, quan començaven l'estudi de Matemàtiques, estaven mancats de tota base, i essent una assignatura dificil, molt alumnes, bons, hi fracassaven. 3r. Introduir en els estudis generals de segon ensenyament l'assignatura d'Elements de Literatura general i Espanyola, com a mitjà per a fer conèixer les principals obres i autors del nostre país. 4t. Introduir també en els Estudis Generals l'assignatura de Práctiques de Comptabilitat i Tenidoria de Llibres, puix el Claustre creia que podia ser de gran utilitat, ja que en el supòsit que el segon ensenyament pogués considerar-se com el regulador de la cultura d'un país i, a mes, com a base o element indispensable per als qui es dediquessin a estudis professionals, la Práctica de la Comptabilitat era necessària tant a l'home de carrera, com a aquells alumnes que després dels estudis es dediquessin al comerç. 5e. Seria convenient donar als ensenyaments de Física, Química i Història Natural més amplitud (un curs de Física, un de Química i dos d'Història Natural), i així es podria suprimir a la Universitat el curs preparatori, en el qual es repetien aquestes assignatures ja aprovades, i les quals també moltes vegades eren dispensades.
Els quatre darrers punts eren del camp administratiu: 6e. Que s'autoritzés als Instituts locals la matrícula d'ensenyament privat i domèstic, tal com ho feien els provincials. S'evitaria així fer fer llargs viatges a aquells alumnes, tenint més a la vora un altre Institut oficial. També s'evitaria el greuge de veure que, mentre el Municipi feia esforços per a sostenir l'Institut oficial local, era l'Institut provincial el que es beneficiava d'aquelles matricules. 7e. S'haurien d'equiparar els sous de tots els Catedràtics numeraris situant-los en les 3.000 ptes. 8e. Els drets passius dels Catedràtics era una de les reformes que ja havia estat promesa per Governs anteriors i que no s'havia arribat a realitzar mai. Esperaven que ara que es tractava d'una reforma total de l'ensenyament, s'aconseguiria. 9e. Demanaven al Govern un augment gradual de sou per cada cinc anys de servei com ho tenien els Professors d'escoles especials, ja que amb l'exigu sou que tenien els Catedràtics d'Institut, no era possible, sense grans privacions, procurar-se els mitjans necessaris per a estar sempre a l'altura de la seva missió. Era ridícula la quantitat de 250 ptes. anuals que es percebien com a premi després de vint anys de servei.
4.3. Institut de Tarragona
Signava les observacions acordades pel Claustre, el Director Josep Ma. de Barberà. Eren nou, a saber: la. Ampliar l'estudi de les llengües 'latina i castellana, ajuntant la primera en el 3r any amb l'estudi de la Retórica i afegint un altre any de Perfecció de Llatí i elements de llengua grega, concretant aquesta al coneixement de les arrels, indispensable per al tecnicisme de les ciències. 2a. Restablir l'assignatura de Principis d'Aritmètica i Geometria, com a preparació per a l'estudi dels dos cursos de Matemàtiques. 3a. Afegir almenys una assignatura d'una llengua viva, com el Francés, Anglès o Alemany. 4a. Fer obligatòria l'assistència dels alumnes matriculats en l'ensenyament oficial, i que el Catedràtics haguessin de donar informes mensuals sobre l'assistència per a coneixement de les famílies. Així s'aconseguiria estimular els alumnes i evitar que els matriculats com a oficials poguessin —burlant la llei— cursar en altres
establiments locals. 5a. Dispensar dels drets de matrícula els alumnes Excel lents, i obligar a satisfer els drets de matrícula doblats als alumnes d'assignatures suspeses. 6a. Fixar l'extensió que s'hagués de donar a l'estudi de les assignatures per mitjà de programes generals, deixant a criteri de cada professor el seu desenrotllament. 7a. Fer que el Professorat públic de segon ensenyament —en la part económica— depengués exclusivament de l'Estat. 8a. Que desapareguessin les odioses exclusions dels Tribunals d'examen establertes en disposicions dictades per a la situació anterior, formant un sol cos, amb igualtat d'atribucions, tots els catedràtics inclosos en l'escalafó, segon preveia la Llei del 57. 9a. Que l'ingrés en el professorat no es fés sinó per oposició, i que es declaressin vacants les càtedres proveïdes en la situació anterior, per favor o influencia.
4.4. Institut de Lleida
El Director J. Oriol Combelles enviava les observacions resumides pel Secretari, a conseqüència de la discussió que havia tingut el dia 2 d'agost, el Claustre, format pels Catedràtics que tenien la residencia a Lleida durant les vacances i que eren, a més del Director, Cayetano Marín, Miguel Ferrer i José Albiñana, el qual era el Secretari.
Aquest informe tocaya molts punts de la Llei d'Instrucció (mes de vint) amb tant de detall i precisió de com s'havia de fer, que més aviat sembla l'esborrany d'un Reglament . Així tracta del Ministre de Foment, del Reial Consell d'Instrucció Pública. dels Rectors, Vice-rectors, Directors i Vice-directors i Secretaris d'Institut, de qui els nomena, de quina funció tenen, del que han de cobrar. Sobre l'ensenyament, parla de les seves diferents classes, d'on hi ha d'haver Facultats i Instituts, de la provisió de les càtedres, amb detall de com es realitzarien les oposicions, etc. Sobre el Quadre d'assignatures i la seva distribució en sis anys, la verificació dels exàmens, amb els diferents exercicis que comporten, etc.
Hi ha un punt que crida l'atenció, pel que fa al segon ensenyament:
"De la suspensión en los grados. Si un aspirante queda suspenso en uno de los tribunales de grado de Bachiller, no podrá volver a sufrir el ejercicio hasta seis meses después, en que satisfará nuevos derechos. La 2. suspensión le inhabilita para repetir el ejercicio en un año; la 3.a en dos más, y la cuarta supone ya la pérdida de los estudios hechos".
Semblantment diu dels graus de Llicenciat i Doctor. I acaba parlant dels Títols i dels Establiments privats, insistint, en aquests, en la titulació del Professorat, en el fet que només podran formar part dels Tribunals aquells el títol del qual es trobi registrat a la Secretaria de l'Institut, en la verificació dels exàmens i en el cobrament de dret i dietes per aquells (10).
4.5. Institut de Girona
El director, Félix Pagés, enviava les deu bases que el Claustre havia considerat oportú introduir en la legislació vigent, i que eren:
1a. Introducció d'un curs preparatori després de l'examen d'ingrés. 2a. Establiment de l'ensenyament de dos cursos de grec. 3a. La durada del curs, per a totes les assignatures, des del Ir. d'octubre al 31 de maig. 4a. La diferencia entre Instituts i Collegis, Instituts provincials i locals, i la forma de sostenir-los. També de l'establiment de Cases-pensió dependents dels Instituts. 5a. Sobre els establiments privats i les seves categories i condicions ben detallades pel que feia al seu establiment, locals, professorat i exàmens (entre altres coses es demanava la supressió de l'article 153 de la Llei Moyano). 6a. Sobre l'ensenyament (10) Cf. la meva comunicació sobre "L'exempció del titol al segon ensenyament", presentada també en les XII Jornades d'Història de l'Educació dels Paisos Catalans, en la referencia als Instituts de Lleida i Girona; l també, cf. RAMÓN TARROS i ESPLUGAS, "Problemàtica educativa al segle XIX i organització deis Col legis escolapis de Catalunya. (1838-1904). Tesi Doctoral inédita, dirigida pel Dr. Josep Gonzalez-Agapito. Universitat de Barcelona, setembre de 1990. Pàg. 193 ss.
domèstic i els seus exàmens, en els que s'haurien de contestar doble nombre de preguntes que en l'ensenyament oficial. 7a. Les càtedres s'havien de donar només per oposició, i se n'assenyalaven les condicions. 8a. Els sous dels Catedràtics se situava en les 3.000 ptes. (12.000 rals), i 500 més per cada cinc anys d'antiguitat. També es marcaven els sous d'altres professors. 9a. Sobre la classe de Professors Supernumeraris, i qui ho podria ser, encara que fora millor que no existissin. 10a. La prohibició de donar classes particulars als alumnes matriculats a l'Institut, o als sense l'autorització del Rector i, en el cas d'aconseguir-la, no poder formar part dels tribunals d'examen d'aquells establiments.
Uns dies més tard, el Vice-Director, Juan Ramonacho, afegia més observacions, proposades en el Claustre celebrat amb l'assistència de Catedràtics, abans absents per vacances.
La introducció a les observacions afegides comença amb diverses consideracions: les Diputacions serien més favorables a sostenir i fomentar els Instituts, si veiessin que les despeses eren més o menys iguals per a totes les províncies, cosa que no succeïa, car Girona pagaya més pel segon ensenyament que Barcelona, Valencia i altres ciutats més riques.
"Además, reconocida la necesidad de desviar la juventud de la brilladas carreras científicas y literarias hace más necesario extender los estudios de los Institutos "dedicados hasta ahora a las clases pudientes" estableciéndoselos de aplicación a artes, oficios y determinadas profesiones, al objeto de difundir en todas las clases sociales los conocimientos técnicos que les son necesarios, no limitando la misión del Instituto a círculo tan estrecho como hasta ahora". Per tant,
Ir. Urgia examinar si es podia fixar, a canee de les Diputacions per a sostenir els Instituts, una quantitat elevada proporcional a les riqueses o si més no igual per a tots els Instituts. Segon. Urgia igualment "establecer en cada uno según la necesidades de la localidad enseñanzas técnicas para el obrero, mayordomo, industrial, comerciante y agricultor", i afegia unes consideracions sobre el personal i retribucions per a poder-ho portar a terme. 3r. Urgia també l'augment gradual de les 500 ptes. per cada cinc anys d'antiguitat, i hi afegia un estudi que mostrava, basant-se en les dades del darrer escalafó, que això no resultaria tan car a l'Erari públic, i com podria distribuir-se la despesa que comportava.
4.6. Institut de Figueres
El Director, José Boix, enviava les observacions que se fi havien acudit després d'escoltar el Claustre de tres catedrätics. Eren sis: tres referides a l'ensenyament i tres a qüestions administratives: la. Els estudis de segon ensenyament s'haurien de fer en sis anys, i n'exposava la forma i el pla de cada any. 2a. L'edat mínima per a l'ingrés hauria de ser de 10 anys. Amb això, i amb el pla proposat, s'evitaria que els alumnes haguessin d'estudiar prematurament certes assignatures en edats en que les facultats intellectuals no han adquirit el suficient desenvolupament per a estudiar-les amb profit, i també evitarien l'inconvenient de veure les aules de les Facultats freqüentades per batxillers de 14 anys, que en general no es trobaven disposats per a aquells estudis. 3a. Les qualificacions de Grau de batxillerat haurien de poder ser Aprovat, Bo i Excel.lent, ja que molts mereixien més que la primera sense arribar a la darrera qualificació. D'aquesta manera hi hauria més justicia en les qualificacions.
Les referides a l'Administració demanaven simplificació del paperam, tant per a la matrícula com per a les certificacions i per a les inscripcions de graus.
4.7. Institut Balear
Era el Director Francisco Manuel de los Herreros qui deia que el Claustre "después del maduro y detenido examen que requería asunto de tan alta y trascendental importancia" Li exposa els set punt següents: 1r.Sobre l'organització del segon ensenyament. Primerament calia determinar el caràcter i les tendències del segon ensenyament, així el Claustre "entiende que para corresponder ésta (la segunda enseñanza) debidamente a sus altos fines, en vez de delimitarse como antiguamente a estudios preparatorios para los de Facultad o carreras facultativas, debería comprender todos los conocimientos elementales necesarios para grangearse el alumno el concepto de persona culta e ilustrada y en ponerse en aptitud así para adquirir la instrucción propia de dichas carreras u otras especiales, como para ejercer en su día con lucimiento las profesiones que no requieren grados o títulos académicos, aplicar con inteligencia su actividad al Comercio, Industria o Agricultura, desempeñar con igual acierto cualquier cargo o destino público o cuidar debidamente de sus propios intereses y en su caso de los ajenos".
Establerta aquesta base, el Claustre no s'estendria a especificar les assignatures o els horaris que convindrien, per-e) sí que consideraria els alumnes dividits en tres classes: - els que es preparaven per als estudis de Facultat o altres superiors, - els que es proposaven aconseguir un títol pericial, - i els que, sense aspirar a cap d'aquestes anteriors, estudiaven per a procurar-se una instrucció general. Aquells detalls (assignatures, horaris) pertanyien al Reglament i no a l'informe. I continuava dient que el Claustre "Cree sin embargo oportuno indicar que a su juicio y sea cual fuere la organización que se dé a la segunda enseñanza, conviene que una parte de ella tenga el carácter de fundamental y de común a todos los alumnos, abrazando el complemento de la Gramática castellana, Principios de Aritmética y de Geometría, Nociones sumarias de Geografia, Historia Sagrada, Historia de España y Ciencias Naturales, continuando todo con ejercicios de escritura al dictado y de dibujo lineal; y que en vez de ceñirse el estudio de cada asignatura a un solo curso, se divida en varios de más o menos lecciones semanales, de modo que una misma materia se vaya repitiendo y sucesivamente ampliando durante la serie de los arios que se fijen como duración normal de la enseñanza, evitándose así el inconveniente de que, al llegar el alumno al término de la carrera o cuando trate de presentarse al examen de grado o título, tenga ya, como ahora sucede con harta frecuencia, en gran parte olvidadas las materias que estudió quizás con mucho aprovechamiento en los primeros arios".
2n. Exämens d'ingrés. No s'aconseguiria res, si no s'establissin condicions una mica més riguroses que les actuals, a fi de que els qui ingressessin al segon ensenyament estiguessin preparats amb la instrucció necessària. Hauria de ser més amplia que en la primaria elemental, i estaria be de publicar, cada any, un programa detallat, fet pel Claustre de l'Institut, en el qual necessàriament s'haurien de fer els exàmens, per a evitar l'excessiva facilitat d'aprovar en els pobles o en establiments privats.
3r. Programes i llibres de text. Per unificació de l'extensió dels ensenyaments, s'haurien d'assenyalar-ne els límits en un programa general, que indiques, al mateix temps, l'ordre o mètode per a millor tractar cada materia, més si s'havien de dividir en diversos cursos. També haurien de publicar-se llibres ajustats al programa "pudiendo los catedráticos adoptar siempre el que mereciese su preferencia entre todos los que hubiesen obtenido la aprobación del Consejo de Instrucción pública o del respectivo Claustro Universitario. Sin menoscabo de este derecho
y con el fin de estimular la actividad del profesorado, abriendo a la vez un camino para llegar más pronto al remedio de la necesidad de buenos libros de texto, que estamos experimentando y que tan desfavorablemente puede influir en los resultados de la enseñanza, convendría que el Gobierno abriera todos los años un concurso para la adjudicación de premios de alguna importancia a los autores de las obras de texto que estimase dignas de ellos un jurado especial compuesto de catedráticos de las diversas secciones que abraza la segunda enseñanza, nombrados expresamente para examinar y calificar todos los libros presentados". 4t. Graus i títols. Que continués havent-hi exercicis de prova general en acabar la carrera, per aconseguir el títol, "más atendidas las diversas aspiraciones de los cursantes en el caso de que la segunda enseñanza haya de tener el triple carácter que se ha indicado anteriormente, parece que lo más acertado sería conservar los títulos periciales de Agrimensor, perito mecánico, perito químico y perito mercantil para los que probasen satisfactoriamente el conjunto de las asignaturas de aplicación respectivas, y establecer para los demás tres clases de grado de Bachiller, a saber, una para los que hubieran probado todos los estudios de segunda enseñanza sin aspiración determinada, otra para los que aspirasen a las Facultades de Filosofía, de Derecho y cualquiera carrera literaria, y otra para los que quisieran ingresar en los estudios propios de las Facultades de Ciencias, de Medicina, Farmacia u otra profesión científica".
Tocaya als Reglaments determinar les assignatures per a obtenir cada grau.
5é. Exámens. Els exàmens podien continuar igual, és a dir, orals per a les assignatures més fonamentals, i orals i escrits per aquelles assignatures que la seva mateixa índole ho requerís, i per als exàmens de graus.
6é. Ensenyament privat i domèstic. Sense tenir res a dir sobre aquest darrer, proclamaven la máxima llibertat d'establir collegis privats, que si volien després incorporar les assignatures haurien de tenir el material indispensable, el nombre de professors necessari amb la titulació corresponent i els alumnes haurien de satisfer a l'Institut els drets d'examen i graus. El Tribunal, si no s'examinessin a l'Institut, com ho feien els alumnes d'ensenyament domèstic, estaria format per dos catedràtics de l'Institut i pel professor de l'assignatura (amb títol).
7é. Professorat. Amb la finalitat de donar la importància que fi correspon i posar fora de dubte la intel ligència i la idoneïtat dels encarregats de l'ensenyament, només s'hi hauria d'accedir per oposició. S'hauria de millorar la sort dels catedràtics
"asignándoles la dotación necesaria para poder vivir decorosamente, sin necesidad de ocuparse en trabajos extraños a la enseñanza pública, en perjuicio del fin a que sus esfuerzos deben ir exclusivamente encaminados".
La dotació hauria de ser de 3.000 ptes d'entrada, més 500 per cada cinc anys d'antiguitat, com ja des de 1871 tenien els professors de l'Escola de Náutica i altre escoles especials; se'ls haurien de reconèixer els drets passius i també passar-los la meitat del sou en el cas d'impossibilitat: l'altra meitat seria per als substituts.
4.8. Institut de Barcelona
En primer Hoc, la Junta de professors de l'Escola Professional de Comerç, que depenia de l'Institut Provincial, reunida el 16 de setembre, va contestar que havien aprovat per unanimitat, "abstenerse de proponer modificación o reforma alguna y deferir por completo a la superior ilustración y conocido celo del Gobierno en el particular sobre que se le consultaba".
En canvi, el Claustre de Professors de l'Institut de Segon Ensenyament de Barcelona, amb data 5 de novembre, escrivia al Rector: "En primer lugar, es muy de agradecer, y los Profesores
que forman el Claustro de este Instituto lo agradecen de todo corazón, que el Exmo. Sr. Ministro de Fomento se haya dignado oír el humilde parecer del profesorado al intentar reformas en la enseñanza con el fin de asesorarse de aquellas personas cuya notoria experiencia les permite apreciar los inconvenientes y ventajas de los sistemas de estudios en el terreno de la práctica.
Se limitará, por lo tanto, este informe a las innovaciones que reclama la Segunda Enseñanza, versando principalmente sobre las asignaturas que ésta debe comprender y el orden en que deben estudiarse."
Tota l'exposició que segueix va encaminada a justificar les diverses assignatures que creuen que cal impartir en el segon ensenyament, amb consideracions de diferents tipus, dels quals després en dono uns exemples. El Quadre d'assignatures que proposen és el següent:
"La distribución académica normal de Estudios generales de Segunda enseñanza, en el menor número de arios posible, será en esta forma:
Primer grupo:
Latín y Castellano, 1.er curso diaria
Geografia general y particular de España alterna
Principios y ejercicios de Aritmética alterna
Segundo grupo:
Latín y Castellano, 2.° curso diaria
Historia antigua alterna
Principios y ejercicios de Geometría alterna
Tercer grupo:
Perfección de Latín y Composición alterna
Lengua griega diaria
Historia media alterna
Aritmética y Algebra diaria
Cuarto grupo:
Preceptiva literaria diaria
Historia moderna alterna
Lógica y Ontología alterna
Geometría y Trigonometría diaria
Quinto grupo:
Cosmología, Psicología y Teodicea alterna
Física elemental diaria
Historia natural diaria
Lengua viva, 1." curso (Francés, Angles o Alemany) alterna
Sexto grupo
Ética y Derecho natural alterna
Nociones de Química bisemanal
Fisiología e Higiene alterna
Agricultura teórico-práctica diaria
Lengua viva, 2.° curso (Francés, Anglès o Alemany) alterna
Fundamentos de Religión alterna"
Heus ací uns exemples del contingut de l'exposició: 1."Dificil es elegir entre tantas ciencias adornadas las más de los poderosos atractivos de la novedad, revestidas las otras de respetable y veneranda antigüedad. cono esmaltan y enriquecen el vasto campo del saber, aquellos estudios que deben componer la Segunda Enseñanza, de modo que ni falten los necesarios, ni se fatigue la mente de los alumnos con inmensa balumba de conocimientos, útiles, porque toda ciencia lo es, pero que divierten la atención de los discípulos a muy diversas materias, con perjuicio de la solidez y profundidad de los estudios. Vale más conocer con la perfección posible los elementos de algunas ciencias que no libar en muchas de ellas sin sacar otro fruto que una erudición a la violeta, estéril de todo punto para el adelantamiento de las ciencias y sólo eficaz para alentar a la osadía de la ignorancia o disertar sin orden ni concierto en todo linaje de asuntos.
La más segura norma en este punto es sin duda alguna el fin y las necesidades que ha de satisfacer la Segunda Enseñanza."
2. "... Es además provechisísimo el estudio de la Gramá-
tica latina por el rigor lógico de su construcción, la cual, bien estudiada, es una especie de lógica práctica que encauza al entendimiento y le dispone para el estudio de las mismas teorías lógicas y el de las otras ciencias. Otra razón, aplicable también a la Lengua griega, milita en favor del estudio del latín: que nunca se perciben con la claridad y propiedad apetecibles los primores y bellezas del estilo sino en las mismas obras originales. De aquí la necesidad de conocer aquellas lenguas, en que se han escrito los más acabados modelos de literatura. Y téngase en cuenta que, no mera curiosidad de eruditos antojadizos, ni livianas aficiones de algunos hombres ligeros proclaman solamente el estudio de la literatura; antes por el contrario, el cultivar las letras con discreción y acierto puede servir para educar el corazón. La antigüedad clásica representó en ingeniosas fábulas y el poeta venusino cantó en sonoros versos esta influencia benéfica de la belleza y del Arte en el humano corazón. ¿Y qué diremos de la conveniencia de conocer el griego si ha de comprenderse el moderno tecnicismo científico?".
3. "El estudio de la Agricultura, uno de los primeros elementos de riqueza de nuestra Península y Colonias, no puede dar satisfactorios resultados si queda reducido a meras explicaciones teóricas: conviene por lo mismo que el catedrático de esta asignatura disponga de un campo de prácticas agrícolas a propósito.
Dadas las rápidas comunicaciones que los adelantos han establecido entre todos los países y el continuo progreso de muchos de ellos en los distintos ramos de la actividad humana, es casi indispensable la posesión de algunas lenguas vivas para el estudio de obras extranjeras y aún para las relaciones comunes de la vida social. Así pues, en los dos últimos cursos se estudiará el Francés, el Inglés o el Alemán. Mas, como quiera que la Religión sea la base de la Moral, el cuadro de la Segunda Enseñanza no quedará completo, si no se añade un curso de Fundamentos de religión. Así se entiende en Inglaterra, en Suecia y en otras naciones, en donde la libertad de cultos no es obstáculo a que se estudie la Religión, o secta dominante."
Després de l'exposició sobre el Pla d'estudis, no deixen de banda la qüestió económica:
"Últimamente, este Claustro, venciendo la repugnancia que le cuesta tratar de asunto tan enojoso, se atreve a exponer a V.E. que una de las causas que pueden contribuir al decaimiento de la enseñanza en España es indudablemente lo modesto de la retribución que al profesorado se asigna en nuestra patria.
Es evidente que la dignidad e independencia del profesorado reclaman de los que lo ejercen gastos superiores al cortísimo sueldo nominal de una cátedra, y más corto aún por
el descuento que causas ya extinguidas produjeron en los sueldos del Estado. Doloroso es que la posición más dificil de conseguir hoy en España sea de las peor retribuidas. Urge, por tanto, remediar tamaños males, para lo que convendría que la Superioridad se sirviera mejorar la aflictiva situación del profesorado..."
Així, demanaven després per als Catedràtics, un sou d'entrada de 4.000 ptes. amb les 500 d'augment per cada cinc anys d'antiguitat. 1, a més, insistien en la petició dels drets passius com ja en fruïen altres funcionaris, i que se'ls havien promès ja en la Llei (Disposició transitòria 5a. de la Llei Moyano). Demanaven també el millorament de la dotació pel personal administratiu i subaltern. 1 acabaven demanant l'equiparació de sous i gratificacions del Catedratics d'aquest Institut" amb els que les lleis concedien als de Madrid.
5. A MANERA DE CONCLUSIÓ
La consulta va ser amplia. El Rector de la Universitat n'havia d'enviar un resum dels punts comuns a la Direcció general d'Instrucció Pública. Desconeixem aquest resum, però la varietat d'opinions i de propostes indica no tant la problemàtica concreta d'alguns Instituts, com la clarividència de la necessitat d'uns enfocaments i canvis que tardarien llargs anys a madurar per a ser portats a la practica.
Es podria dir també que no va ser infructuosa. Pel que fa a l'ensenyament superior, el Rector la utilitzaria encara dos anys mes tard. El 29 de juliol de 1883 escrivia des de Madrid a un dels seus col.laboradors en la Universitat de Barcelona:
"Ayer vi al Ministro y tuve con él una larga e íntima conferencia sobre muchos puntos, teniendo la satisfacción de ver que concuerdan exactísimamente, hasta en los detalles más pequeños, con mi modo de pensar sobre Instrucción pública y su régimen.
Para cumplir un encargo que me hizo (esto resérvelo V.) me es muy conveniente tener a la vista las Memorias escritas que las diversas Facultades de esa Universidad remitieron sobre reformas de sus estudios, etc., así como la contestación que dieron a algunas preguntas que les hizo el Rectorado, sobre exámenes, etc."
El 31 de juliol van ser enviats al Rector els informes i les preguntes contestades per les cinc facultats, i se li demanava si volia també els de les altres escoles.
Pel que fa a l'ensenyament secundari, de moment, només la qüestió económica va fer un pas endavant en ser proposat que fos sostingut per l'Estat, projecte que no va reeixir fins al 1887, a causa de la situació i dels canvis polítics. Les reformes del pla d'ensenyament encara haurien d'esperar més.
O ENSINO SECUNDÁRIO
EM PORTUGAL (1895-1936)
MARIA CÁNDIDA PROENÇA (1)
A história do ensino, na segunda metade do século passado, revela-nos as dificuldades experimentadas na sociedade portuguesa até se estabelecerem as bases de um sistema educativo liberal e moderno. Com efeito, as transformaeles educativas foram tardias e de dificil consumado, caminhando em estreita relado de dependéncia com o atraso da sociedade em geral, näo sei porque a evoluçäo política, económica e social apresentou ritmos de desenvolvimento muito fracos, como é característico dos países periféricos, como também porque a mudança educativa se insere no universo mais vasto das transformaçöes culturais e mentais de dificil e lenta concretizado.
O sector do ensino secundario que, apesar dos esforços empreendidos em 1836 e na década de 60, nunca chegara a possuir urna organizado comparável com o funcionamento regular e racional que caracterizava os sistemas educativos dos países mais desenvolvidos, entrou definitivamente em crise a partir da década de 70, enveredando por urna progressiva decadencia que culminou com as desastrosas reformas dos finais dos anos 80. Nesta conjuntura o ensino debatia-se com grandes dificuldades que abrangiam um variado legue de caréncias: instalaçóes deficientes, ou mesmo impróprias; falta ou inexistencia de material didáctico; insuficiente formado científica e pedagógica do corpo docente; desorganizado curricular; ausencia de criterios psico-pedagógicos no estabelecimento dos horarios escolares; politizado exagerada das questäes educativas; subordinado das normas escolares ao clientelismo eleitoral... em suma, um conjunto alargado de problemas que dependiam em grande parte da embaraçosa situado financeira do País.
Ora, a crise dos anos 90, ao mesmo tempo que acentuou o sentimento de decadencia nacional, viria a provocar o refluxo oposto, detectável nas tentativas de ressurgimento nacional apoiadas pelo avanço significativo de atitudes e propostas nacionalistas. Esta nova conjuntura näo deixou de reflectir-se no ensino. Enquanto o crescimento do espirito nacionalista se manifestava na introduçäo ou maior peso da história de Portugal nos currículos, a crise e conseqüente instabilidade governativa que se sucederam ao "Ultimatum" (2) provocaram um continuo agravar da situado educativa, no sentido de uma crescente desorganizaçäo e da facilidade a todo o custo, já que conforme se sucediam os governos, ocorriam também mudanças no ensino que visavam apenas a diminuiçäo das despesas, ou o aliciamento de apoio eleitoral.
A efémera existencia do Ministério de Instrucçäo Pública e Belas Artes, entre 5/4/1890 e 3/3/1892, näo logrou in-
verter a tendencia para a degradaçäo, de tal modo que, após a sua extinçäo, se viveu um dos mais desorganizados períodos da história da educaçäo no nosso País, coincidente com os governos de Dias Ferreira. No ensino secundario em especial, a crise instalara-se definitivamente, acompanhada de corrupçäo generalizada. Os liceus, transformados em fábricas de diplomas, praticamente apenas funcionavam na época de exames, pois o escandaloso aumento do ensino particular deixava as escotas públicas quase desertas durante o ano e tornava o sistema de exames objecto apetecível de negociatas pouco escrupulosas.
1-A REFORMA DE 1894-1895: TRADIÇÁO
E MODERNIDADE
A reforma de 1894-1895, vulgarmente denominada "Reforma de Jaime Moniz", foi a primeira tentativa seria de alterar o rumo da educaçäo secundaria em Portugal, conferindo-lhe um cunho de modernidade atestado pela sobrevivencia dos principios fundamentais do modelo até á década de setenta do século XX.
Sob o ponto de vista da filosofía da educaçäo era um documento de nítida inspiraçäo alemä, e como tal reconhecido por defensores e detractores. Essa influencia ficou a dever-se ao grande desenvolvimento que a educaçäo aleançara nesse país, näo sendo raros os que acentuavam a sua funçäo preponderante na unificaçäo política da naçäo alemä (3). Jaime moniz, intelectual de reconhecida simpatia pela cultura alemä, ao projectar urna reforma de ensino, viria a pór em prática os principios defendidos pelos pedagogos germánicos, principios de que, alias, tinha observado a aplicaçäo prática nas suas viagens de estudo ao "país das escolas" (4). Face á grandeza do empreendimento o pedagogo reformador recorreu à colaboraçäo de dois grandes vultos da cultura da época que, como ele, demonstravam na sua obra acentuada influencia germánica: Adolfo Coelho e Leite de Vasconcelos.
A proposta de restruturaçäo do ensino secundario de 1894 e o posterior regulamento de 1895 säo, com justiça, considerados os mais importantes documentos relativos a este nivel de ensino durante o século XIX, e marcam urna profunda ruptura com a organizaçäo que até entäo vigorara neste nivel de ensino (5). Pela primeira vez, o ensino era encarado como um todo orgánico e procurava-se a efectiva coordenaçäo entre todas as disciplinas de cada ano. Para a concretizaçäo desta nova concepçäo introduzia-se o "regime de classes", pedra angular desta reforma, e um dos seus pontos mais contestados na época por alu-
(1) Faculdade de Ciencias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
(2) Entre Janeiro de 1890 e Fevereiro de 1893, sucederam-se os governos näo chegando a atingir, qualquer deles, um ano de duraçäo. Cf. Santos, Manuel Pinto dos, Monarquia Constitucional. Organizagäo e relagóes do poder governamental com a Cámara dos Deputados (1834-1910), Lisboa, Assembléia da República, 1986, pp. 112-122.
(3) Jaime Moniz, pedagogo de reconhecidos méritos, contava-se entre os que consideravam que o papel da educaçäo fora determinante na formaçäo da naçäo e do imperio alemäes. ,‹Da instrucçäo houve o estado prussiano os elementos que primeiro o refizeram naçäo principal e depois esforçaram para a triunfante e ruidosa fundaçäo do imperio » (Discurso proferido na sessäo de 10 de Agosto de 1887, in Diario da Cámara dos Dignos Pares do Reino, p. 914).
(4) Jaime Moniz visitou por tres vezes a Alemanha com o tim de tomar conhecimento dos progressos pedagógicos verificados nesse país.
(5) Rüben Landa referindo-se ä reforma de 1894-1895 afirma <,No es possible dejar de reconocer el mérito de la reforma cuando se piensa que hace veintitantos años introdujo en Portugal mejoras que aún no ha logrado realizar algún país de Europa: por ejemplo, el plan cíclico, la supresión de los abusos ä que daba lugar el comercio de los libros de texto, les excursiones escolares, la limitación del número de alumnos en cada aula, la enseñanza efectiva del francés y, sobre todo, la renovación de los métodos de enseñanza.» (La enseñanza secundaria en Portugal. Coimbra, 1928, p. 40).
nos, encarregados de educado e professores. Outro aspecto inovador da reforma centrava-se nas orientaçöes metodológicas (6) que apontavam para a adopçäo do método indutivo e para a opdo por um ensino de carácter eminentemente formativo, em que as disciplinas eram encaradas na sua dupla vertente informativa, pelos conhecimentos que transmitiam, e formativa, pelas capacidades e aptidóes desenvolvidas com a sua aprendizagem. Também no campo da distribuiçäo dos tempos lectivos se prescrevia urna organizado científica dos horarios escolares que, näo só demonstrava os conhecimentos psicopedagógicos dos autores do documento, como se inseria numa visäo do tempo e da sua vivencia organizada de acordo com a modemidade almejada pela sociedade portuguesa dos finais de oitocentos.
Apesar do seu valor científico a reforma de Jaime Moniz apresentava aspectos profundamente negativos, como a opdo por um curso único no 3.° ciclo dos liceus, e a obrigatoriedade da utilizado de "livros únicos" em todas as disciplinas, situado que reforçava o carácter nacionalista e autoritario da reforma, eivada do preconceito racionalista de que bastava legislar correctamente, através de diplomas dotados de coeréncia interna para transformar o ensino, o que implicava a aceitado do principio de que os processos de mudança se poderiam efectuar de cima para baixo.
Os resultados da execuçäo da reforma demonstraram que ela veio inverter a situado que se vivia no ensino secundario. Näo só se verificou um assinalável crescimento da frequencia deste nivel de ensino, que entre 1895 e 1905 aleançou um crescimento percentual de 55,6%, como se alterou por completo a sua estrutura, passando o número de alunos do ensino publico a ultrapassar largamente o do ensino privado
Se a reforma apontava para a modemidade pelas Mo yaçóes introduzidas no ensino, encerrava também elementos tradicionalistas na sua concepçäo. Alias, a educaçäo tem, por inerencia, uma funçäo tradicionalista na transmissäo de urna herança cultural que, na reforma de 1894-1895, era marcada por múltiplos aspectos, desde o reforço das disciplinas de lingua e história patrias, ao relevo concedido a. cultura clássica e à exaltaçäo de valores nacionalistas.
2-A 12 REPÚBLICA: PERMANÜNCIAS
E RUPTURAS NO ENSINO SECUNDÁRIO
Apesar da acérrima crítica movida pelos republicanos organizaçäo escolar instituida por Jaime Moniz em 18941895, urna vez no poder, a República pouco iria inovar em termos de ensino secundario. A despeito dos antigos partidarios das disciplinas independentes, os planos de ensino continuaram a basear-se no regime de classes, publicandose até alguma legislaçäo no sentido de o favorecer (7).
A primeira reforma do ensino secundario, elaborada por um governo republicano, data de 14 de Julho de 1918, e foi publicada em ditadura, durante o consulado de Sidónio Pais, pelo seu ministro Alfredo de Magalhäes. O preámbulo realçava que os governos da República näo tinham amda procedido a urna reforma do ensino liceal que se tornava urgente actualizar. O plano näo apresentava grandes inovaçóes. Näo alterava o regime de classes estabelecido em 1895, e representava até um regresso á divisäo por ciclos proposta por Jaime Moniz.
Os acontecimentos políticos condenaram, de imediato, a
aplicaçäo desta reforma, e, em 1919, promulgava-se mais uma reforma do ensino secundario que, como seria de esperar, näo era motivada por quaisquer objectivos pedagógicos ou científico-culturais, mas resultava da conjuntura política, limitando-se, por isso, a repor, com leves arranjos curriculares, a situaçäo anterior. Esta reforma e a que se lhe seguiu, em 1921, näo alteraram o tipo de ensino enciclopédico que caracterizou o ensino liceal, desde a sua criaçäo até aos anos trinta do nosso século, guando Gustavo Cordeiro Ramos e Cameiro Pacheco mudaram significativamente o romo da instrucçäo portuguesa ao acentuarem o papel ideológico da educaçäo sobrepondo à transmissäo de conhecimentos a inculcado de valores.
Apesar da pouca atençäo prestada pelos govemos republicanos ao ensino secundario, verificou-se nesta área um crescimento mais acentuado do que o que ocorreu no ensino primario. Assim, se em 1910 se podiam contar 8691 alunos matriculados, em 1926, esse número subiria para 15096 o que aponta para um crescimento percentual de 73,6%.
3- AUTORITARISMO E REFORMAS DE ENSINO. O PAPEL DE GUSTAVO CORDEIRO RAMOS
E CARNEIRO PACHECO
Para o regime saído do golpe militar de 28 de Maio de 1926 a tarefa mais urgente em materia educativa consistia na destruiçäo do que apelidavam de "escola republicana" e nela se empenharam durante os primeiros anos da ditadura militar. Só após a institucionalizaçäo do Estado Novo se iniciam as grandes reformas de ensino tendentes a dotar os portugueses de urna nova mentalidade. A legislaçäo educativa passou a apresentar um cunho vincadamente ideológico, a partir dos anos trinta, corn a passagem pelo Ministerio da Instrucçäo de Gustavo Cordeiro Ramos, o primeiro a concretizar na educaçäo os ideais pedagógicos de Salazar, mas seria com Cameiro Pacheco que se alicerçaria definitivamente a obra da Educaçäo Nacional através da imposiçäo da escola autoritaria e nacionalista.
A reforma orgánica do ensino liceal de 1936, revelava de imediato os objectivos ideológicos e políticos do Estado Novo ao afirmar que este ensino visava "a formaçäo da mentalidade corporativa em que há-de desenvolver-se a actividade dos portugueses" (8), devendo oientar-se numa perspectiva que permitisse integrá-lo" na missäo educativa da Familia e do Estado para o desenvolvimento harmónico da personalidade moral intelectual e física dos Portugueses, nos termos da Constituiçäo" (9). As finalidades morais e patrióticas passavam, entäo, a suplantar os objectivos do dominio dos conhecimentos, pelo que se procedeu a uma simplificaçäo do currículo que se traduziu no aligeiramento das rubricas programáticas, no abandono da tradicional bifurcaçäo em Letras e Ciencias, criando um único ano terminal para o curso dos liceus, na restauraçäo do antigo regime de disciplinas e na abolido das provas orais nos exames. As preocupaçóes pedagógicas de Carneiro Pacheco centravam-se mais na criaçäo de urna escola nacionalista, inculcadora dos valores tradicionais que o regime pretendia impor através da sua "política de espirito" para transformar a mentalidade dos portugueses, do que na promoçäo do desenvolvimento intelectual e fisico dos alunos.
A educaçäo autoritaria e nacionalista do Estado Novo só se concretizou através de um profundo controlo ideológico de professores e alunos que se manifestou na adopçäo de
(6) Os documentos da reforma indicavam urna metodologia geral, corn a adopçäo do método indutivo em todas as disciplinas, e metodologias específicas que aprofundavam os aspectos particulares de cada disciplina.
(7) A Portarla de 9 de Dezembro de 1913, enviava sos liceus determinaçäes para que os professores directores de turma da mesma classe reunissem, com frequéncia, para imprimir unidade so ensino, e para que os professores do mesmo grupo de disciplinas promovessem reunió-es para discutirem os métodos de ensino. Documentos que também procuravam organizar de forma mais eficiente o ensino em classe foram ainda o Decreto 0. 0 858, de 11 de Setembro de 1914, seguido de uma portaria normativa de 21 do mesmo mes.
(8) Decreto Lei n.° 27084, de 14 de Outubro de 1936.
(9) ldem, ibidem.
livros únicos para todas as disciplinas, no incremento das inspecceles escolares e na exigencia de responsabilidade política dos professores näo só nas escolas como no meio social da sua residencia.
O crescimento da populado escolar e a abertura da frequencia dos liceus a novos grupos sociais viriam a consti-
tuir serios obstáculos à concretizado da política educativa de Carneiro Pacheco. Na década de trinta o ensino liceal apresentou um crescimento percentual de 89,2%, tendencia que se prolongou e acentuou nas décadas seguintes e contribuiu decisivamente para a transformado das práticas educativas características da Educado Nacional.
TiTOLS
L'EXEMPCIÓ DEL TÍTOL AL SEGON ENSENYAMENT
RAMON TARRÖS 1 ESPLUGAS
I PRIVILEGIS
Pel que fa al segon ensenyament en la segona meitat del segle XIX després de la Restauració, s'assenyalen dos problemes fonamentals (1):
1)el nombre excessiu de plans i canvis de plans que es produeixen gairebé cada any, la qual cosa, a més de destarotar professors i alumnes, allunyava qualsevol racionalització pedagógica dels Centres.
Els collegis s'havien d'adaptar, i així ho feren, com ho veiem en el quadre de Professors del Collegi Escolapi de Sarria, en els expedients del 1902, en el qual s'assenyalava que fins a l'any següent no es faria el sisé curs del pla vigent, mentre que, (malgrat els tres canvis de pla posteriors,) encara s'estaven fent assignatures del pla de 1895 (2); 2) l'altre problema fonamental fa referència a l'ensenyament privat en mans de les Congregacions religioses, Jesuïtes i Escolapis. Aquests darrers fruïen dels privilegis concedits per les autoritats que els dispensaven del títol i d'altres normes establertes.
No tothom estava d'acord amb els privilegis, si bé acataven la llei. Dins aquesta etapa, documentalment, assenyalem almenys dos fets de rebuig o d'oposició a aquests.
El primer fet és el dels Claustres de Girona i Lleida, el 1881 (3). Per ofici del 17 de juliol el Rector de la Universitat demanava als Claustres dels Instituts que es pronunciessin sobre les reformes que calien en la Llei d'Instrucció per al millorament de Pensenyament.
Mentre els Claustres d'alguns Instituts, p.c., Barcelona i Reus, es limitaven en les seves respostes a opinar sobre assignatures i continguts, és a dir, sobre el pla d'estudis, el de l'Institut de Girona remarcava, entre molts d'altres, aquests punts:
"Para establecer Colegios (privados), cuyos estudios hayan de ser académicos, se necesitará autorización del Rector del distrito, previo expediente en que se acredite:
Que el Director tiene el título de Licenciado en cualquiera de las facultades.
Que los Profesores tengan el mismo título que se exige a los Catedráticos de Instituto; derogándose expresamente, en su consecuencia, el art. 153 de la ley antes citada (Llei Moyano).
Y que sólo se permitan comisiones de examen para los colegios establecidos fuera de la Capital, y que los que radiquen en ésta, sean de la clase que se quiera, sufran en el Instituto los exámenes, si bien formando parte del tribunal el profesor del Colegio que haya enseñado la asignatura objeto del examen."
Semblantment el Claustre de l'Institut de Lleida, enea-
ra que matisava més i, entre altres coses, deia: "En los sostenidos por particulares, o sea en los Colegios de 2a enseñanza agregados a los Institutos deberá haber un Director con el título de Licenciado y otros dos al menos de cada sección de Letras y Ciencias. Las cátedras de lección alterna podrán estar a cargo de profesores que carezcan del título hábil.
Tan sólo los profesores privados cuyo título se halle registrado en la Secretaría del Instituto al que el colegio esté agregado podrán formar parte de los tribunales de exámenes para sus alumnos".
El segon fet és la instancia del grup de Doctors, Llicenciats o Batxillers en Lletres o Ciències, individus de la Societat facultativa de Ciències i Lletres legalment establerta a Barcelona, presentada al Rector (4) de la Universitat de Barcelona, amb data del 30 d'abril de 1897.
Aquesta instancia informada pel Director (5) de l'Institut de segon Ensenyament de Barcelona, pel fet que s'hi sentí al ludit, com si se li atribuís haver admès a formar part de tribunals persones sense títol, va fer una defensa historiada de tota la qüestió dels privilegis.
La instancia va ser denegada, perla la contestació i la petició de supressió d'aquest privilegi de l'exempció del Títol ja no venia només del professorat de l'ensenyament oficial, sinó del professorat dels col-legis agregats i privats, constituïts en associació, i com a tal en grup de pressió en defensa dels propis interessos.
LA INSTÀNCIA
DELS LLICENCIATS
El 30 d'abril de 1897 un grup de Doctors i Llicenciats va escriure al Rector de la Universitat demanant que no s'admetessin a formar part de les Comissions d'examen, Professors o sense títol, o sense haver pagat els drets d'aquest. L'escrit era una instancia d'aquest tarannà:
Els que signaven eren Doctors, Llicenciats o Batxillers en Lletres o Ciències, individus de la Societat facultativa de Ciéncies i Lletres, legalment establerta en aquesta, per acord unánime pres en la sessió del 25 del corrent, celebrada a l'Institut Provincial de la mateixa ciutat de Barcelona, i exposaven atentament al Rectorat, que en el Quadre de Professors de segon ensenyament dels collegis incorporats a l'Institut i publicat en el Butlletí Oficial de la Provincia (els exemplars del qual acompanyaven) figuraven com a Professors d'algunes assignatures, persones que no ostentaven cap títol acadèmic, o almenys no es feia constar el Títol que posseïen en el Butlletí.
Com que en el curs anterior s'havia donat el cas d'admetre a formar part dels Tribunals d'examen, persones que no ostentaven cap títol académic (segons que resultava de
Cf. JULIO RUIZ BERRIO i ANGELES GALINO "L'éducation en Espagne", en "Histoire Mondiale de Itclucation", 3, de 1815 a 1945, dirigida per Gastan
MIALARET i Jean VIAL. PUF. París, 1981. pág. 207.
Cf. Ramón TARROS i ESPLtJGAS, "Problemática educativa al segle XIX i organització dels Col legis escolapis de Catalunya. (1838-1904)". Tesi Doctoral inédita, dirigida pel Dr. Josep Gonzalez-Agapito. Universitat de Barcelona, setembre de 1990. Cf, a més de la meya Tesi citada en la nota 2, la meya comunicació "Reformes proposades a l'Ensenyament secundari pels professors deis Instituts dependents dala Universitat de Barcelona el 1881", presentada lambe a les XII Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans. El Rector dala Universitat era Manuel DURAN y BAS, (Barcelona, 1833-1907) jurisconsult i polític prou conegut. Era Clemente CORTEJÓN Y LUCAS (1842-BARCELONA 1911. Catedrätic de Retórica i Retórica i de Preceptiva literaria d'ençà de 1877, i director de l'Institut des de 1895 fins a 1911. Fou, a més, capellà, cervantista i membre de l'Acadèmia de Bones Iletres. Autor, entre algunes altres obres, de Gramática de la lengua castellana. Compendio de Retórica (1881), Arte de componer en lengua castellana (1895), Estudio de Piferrer como critico y poeta (1898) i Catalanes que han escrito en lengua castellana. Morí el 22 de novembre de 1911. (Del Llibre Institut Jaume Balmes. CENT CINQUANTA ANYS D'HISTÖRIA <1845-1995>. Barcelona, 1995, pág. 53.)
la darrera Memòria publicada per l'Institut), no obstant haver-se exclòs per R.O. de 10 de juny de 1896 aquells qui, essent Graduats en Lletres o en Ciències, no acreditessin haver verificat el dipòsit dels corresponents drets per a l'expedició del Títol; amb l'objecte d'evitar que es repetís alió que, en opinió dels exponents, constituïa una vertadera transgressió de les disposicions vigents en materia de constitució de Tribunals d'examen, s'atrevien a sotmetre a la il lustrada consideració del Rector de la Universitat els següents ANTECEDENTS:
1r) L'article 153 de la vigent Llei d'Instrucció pública disposava que el Govern podria concedir autorització per a obrir escoles i Col-legis de primer i segon Ensenyament als Instituts Religiosos d'ambdós sexes legalment establerts a Espanya, l'objecte dels quals fos l'ensenyament públic, dispensant als seus caps i professors del títol acadèmic corresponent.
2n) La R.O. de 27 de febrer de 1879 disposava que els professors escolapis i les seves escoles d'instrucció primaria fruïssin dels drets que tenien reconeguts abans de les reformes de 1868, o sia, els reconeguts per raó de l'article 153 de la Llei.
3r) De les disposicions legals consignades en els números precedents, es desprenia que l'autorització podia ser concedida per a l'ensenyament públic, i que el reconeixement a favor dels professors escolapis es limitava a les escoles primaries.
4t) El R.D. de 24 de novembre de 1892, vigent, deia que els individus de les corporacions religioses habilitats per a l'ensenyament continuarien dispensats de Títol per a dirigir i ensenyar en els Collegis fundats per les Corporacions a les quals pertanyessin, conforme a allá que estava establert en l'article 153 de la vigent Llei d'Instrucció primaria.
Segons aquest article, els individus dispensats del títol eren els de les corporacions religioses autoritzades per a l'ensenyament, conforme a l'article 153, que dispensava només els Instituts Religiosos legalment establerts i l'objecte dels quals fos l'ensenyament públic, o sia, la beneficencia, i tal dispensa es concedia exclusivament per a dirigir i ensenyar. Tant era així, que l'Excm. Sr. Alejandro Groizard, Ministre de Foment, en la sessió del Senat de data 2 de juny de 1894, va dir que en el decret del Sr. Linares Ríos es deia que els individus de les Corporacions religioses habilitades per a l'ensenyament, continuarien dispensats del títol per a dirigir i ensenyar en els Col.legis fundats per les Corporacions a les quals pertanyien. Això era clar que no significava més sinó que podien dirigir aquests Col legis, que podien ensenyar; però que haguessin de tenir dret a formar part dels Tribunals d'examen oficials, no estava en el referit Decret ni en cap altra pan de les disposicions vigents.
6e) Que els Instituts religiosos dispensats per les Ileis eren els que impartien l'ensenyament de beneficencia es deduïa clarament del text de l'anide 25 de la Llei del Timbre, que va començar a regir al primer d'octubre de 1892, en dir que les matricules anuals dels alumnes de segon ensenyament que estudiaven en col legis particulars agregats o incorporats als Instituts oficials, sempre que no rebessin ensenyament caritativament i sense pagament de pensió de cap genere en Institucions, Corporacions o Societats caritatives o benèfiques reconegudes com a tals per les lleis, haurien de reintegrar-se amb un timbre de 20 ptes. Disposició aquesta última feliçment derogada després, per no ser equitativa en cap manera.
Fundats en les consideracions legals que precedien, els exponents tenien l'esperança de veure protegits els seus legítims drets, per a fruir dels quals els havia estat expedit el corresponent títol academic d'ordre de S.M. el Rei (q.D.g.) i en nom de l'Excm. Sr. Ministre de Foment. Altrament, si els individus que no posseïen títol acadèmic poguessin formar part dels Tribunals d'examen, es donaria el contrasentit que jutjarien la suficiencia dels seus alumnes persones que mai no haurien estat jutjades. Reglamentat l'ensenyament i establertes les Facultats de Ciències i Lletres o els títols que en aquestes Facultats s'obtenien serien illusions, o als Llicenciats en aquestes Facultats competia exclusivament el dret a formar part dels tribunals d'examen.
I que no s'objectés a això que per als Llicenciats estaven reservades les càtedres oficials, perquè si aquestes havien de ser l'únic horitzó d'aquells, com que l'Estat no podia donar cabuda en l'ensenyament oficial sinó molt reduït nombre dels qui posseïen aquest títol, era evident que havia de defensar els drets dels qui exercien en l'ensenyament privat.
Hi havia mes. Si s'interpretava que, en l'article 4t. del R.D. de 24 de novembre de 1892, en dir que els individus dels Instituts Religiosos estaven dispensats per a dirigir i ensenyar implícitament, s'incloïa i per a examinar, es donaria el cas de concedir iguals drets als qui no s'havien sotmes a la reglamentació fixada per l'Estat, no havien contribuït al sosteniment de les carregues públiques amb els dispendis de matricules i drets de títols, equiparant-los totalment als qui després de sacrificis i privacions havien arri-bat a obtenir el títol de Llicenciat en Lletres o en Ciencies. I no creien que fos aquesta la ment del Excm. Sr. Ministre de Foment.
No sels amagava que, conforme a l'article 12 de la Constitució de la Monarquia Espanyola, tot espanyol podia fundar i sostenir Establiments d'Instrucció i educació d'acord amb les lleis; doncs, aquestes darreres paraules, d'acord amb les lleis venien a corroborar que havien de subjectar-se a les prescripcions de la Llei vigent, o sia, la de 9 de setembre de 1857, per la qual no podien ser admeses Corporacions estrangeres. Hi havia més encara: fins i tot ni amb tito' acadèmic podien exercir els estrangers en els Tribunals d'examen. En el R.D. de 16 de marc d'aquell mateix any, es deia, en l'article tercer, que seis facultava (als ciutadans estrangers) també per a verificar graus acadèmics en les Universitats o els exercicis equivalents a aquests en les escoles especials, en virtut podrien obtenir tota classe de títols previ pagament de l'import establert a tal efecte per als alumnes espanyols. Aquests títols no habilitarien els estrangers per a fruir dels drets que aquells concedeixen.
Els que subscrivien no haurien molestat l'atenció del Rector si no haguessin tingut la seguretat moral de veure's equiparats altra vegada amb els qui no ostentaven títol acadèmic que habilitava per a formar part dels tribunals d'examen en el mes de juny següent.
En virtut de les consideracions exposades, ii suplicaven que se servís ordenar que no fossin admesos a formar part dels Tribunals d'Exàmens d'alumnes d'ensenyament privat a l'Institut provincial de Barcelona, aquells professors el títol acadèmic dels quals no es menciones en els quadres publicats en el Butlletí Oficial, sense que prèviament acreditessin trobar-se en possessió del títol de Llicenciat o Doctor en Lletres o Ciencies, o haver verificat el dipòsit que la Llei preveia per a l'expedició del títol.
Els signants eren 31 en total (6).
(6) Les signatures a vegades fan dificil la transcripció d'algun cognom. Els firmants eren: Juan Parpal, Pedro Garriga, Domingo Sáenz, Juan Migas, Agustín Crehueras, Fernando Crusat, Angel Bello, Jacinto Fernández, J. Nogués, Jesús Arquer (?), Ramon Altisench, Juan Bosch, Miguel Marcet, Antonio Romero, José Puigmarti, Ramon Gutiérrez, Jacinto Barrera, José NP Rigau, Eusebio Altisench, Fidel Viñas, Pedro Alsina, Enrique Granada, A. Guasch, José AP Baquero, Francisco Puig Detrell, Luis Ricord y Sarduy, Antonio Ribauta, Arturo Talón (?), Andrés Giménez Soler, José Cardona Servitja, José Taugis Viril (?).
CLEMENTE CORTEJÓN I EL PROBLEMA DELS
TÍTOLS: APOLOGIA HISTÒRICA
El Rector de la Universitat de Barcelona en rebre la instància anterior, la va fer informar tot seguit pel Director de l'Institut de Barcelona, que era Clemente Castejón. Aquest va fer un informe ja conegut i publicat pels Escolapis (7). Li deia que:
"Cumpliendo con lo que V.E. me previene al margen de la solicitud presentada a ese Rectorado por varios doctores, licenciados y bachilleres en letras y en Ciencias, individuos de la Sociedad facultativa establecida en esta ciudad con la denominación de "Ciencias y Letras", debo informar lo siguiente:
Que en la citada solicitud se trasluce un cargo contra esta Dirección, por haber admitido, en el curso anterior, a formar parte de los tribunales de examen, a personas que no tenían título alguno, añadiendo los firmantes que no hubieran molestado la atención de V.E., si no abrigasen la seguridad moral de verse equiparados otra vez con los que no ostentan título académico que habilite para formar parte de los tribunales de examen en el próximo curso.
Despréndese, así del espíritu como de la letra de dicha exposición, que ésta se refiere sólo a los Padres Escolapios y Maristas, pues fueron los únicos que, sin título académico, formaron parte de los tribunales de examen.
Las disposiciones legales sobre el derecho que puede asistir a los individuos de Corporaciones religiosas para entrar en dichos tribunales, son dos:
El art. 4.° del Real Decreto de 24 de noviembre de 1892, que dice: "Los individuos de las Corporaciones religiosas habilitadas para la enseñanza, continuarán dispensados del titulo para dirigir y enseriar en los Colegios fundados por las Corporaciones a que pertenezcan, conforme a lo establecido en el art. 153 de la ley vigente de Instrucción pública".
2.a El art. 2.° del Real Decreto de 28 de febrero de 1879, relativo a exámenes, y es del tenor siguiente: "Los profesores de las Corporaciones religiosas habilitadas para dar la segunda enseñanza, se consideran para dicho efecto como si estuviesen adornados del título exigido a los profesores privados."
Que los individuos de las Corporaciones religiosas, legalmente establecidas y habilitadas para la enseñanza, puedan no sólo dirigir y enseñar en sus colegios (único derecho que les reconocen los firmantes), sino también formar parte de los tribunales de examen, como si estuviesen adornados del título académico, es consecuencia que por modo evidente se deduce de los textos últimamente transcritos; pero como pudiera caber la duda de si las dos Corporaciones religiosas aquí citadas se hallan o no comprendidas en aquellos artículos, incumbe a esta Dirección probar de una manera concluyente, que gozan del derecho que se les reconoció en el pasado curso, y que a no haber mandato superior, continuará reconociéndoseles.
La Congregación de Clérigos Regulares conocida con el nombre de Padres Escolapios, fundada en el siglo XVI por San José de Calasanz, fue excluida de la supresión decretada por la ley de 29 de julio de 1837, fundándose en ser la enseñanza el piadoso objeto de su Instituto.
La Ley de 5 de marzo de 1845 declara estar legalmente constituida esta Corporación, sujetándola, en la parte relativa a la enseñanza, a las disposiciones generales sobre Instrucción pública y a las órdenes especiales del Gobierno.
En 8 de octubre de 1849 se autorizó de Real Orden a las Escuelas Pías para usar de su Colección de autores latinos en la enseñanza que dan en sus Colegios, no obstante hallarse formada y publicada ya la lista oficial de obras de texto; luego, además de legalmente establecida, se hallaba
a la sazón habilitada para la segunda enseñanza, ya que el latín no ha estado nunca incluido entre las materias que constituyen la instrucción primaria.
En 16 de agosto de 1852 se dio otra Real orden, autorizando para que "el producto de las matrículas que pagan los alumnos de todas las Escuelas Pías de España se destine a la educación y manutención de maestros, y a la construcción de una casa de Estudios en Getafe para los jóvenes de que han de salir aquellos".
El que pudiera reservarse el producto de las matrículas, y el habérselo así comunicado con la misma fecha a los Rectores de las Universidades respectivas, es nuevo y fehaciente testimonio de que estaban habilitados para dar la segunda enseñanza, derecho, fuerza es repetirlo, que no les re conocen los firmantes.
En 20 de mayo de 1878 se autorizó a los profesores de las Escuelas Pías para formar parte de los tribunales de examen en aquel curso, límite que anualmente se ponía entonces a los que gozaban de título académico; cuya Real Orden fue trasladada por ese Rectorado a este Instituto en 5 de junio del mismo año; luego se reconocía a la repetida Corporación como habilitada para la segunda enseñanza.
En 31 de octubre de 1883 se dictó nueva Real Orden, desestimando una instancia del Director del Colegio de Padres Paúles de Nuestra Señora de los Milagros, establecido en la provincia de Orense, solicitando se declarase que los individuos de dicha Congregación se halla en el mismo caso que los de la de Padres Escolapios en lo que se refiere a la enseñanza, y declarando que "los Padres Escolapios son los únicos que gozan del privilegio de estar dispensados del título exigido a los profesores privados, para formar parte de los tribuna les de examen".
A lo expuesto debe añadirse lo que pudiéramos llamar derecho consuetudinario. Cierto, registradas las actas de exámenes desde 1858-59 (las de fecha anterior existen en el archivo de esa Universidad ), se ha visto, que los Padres Escolapios aparecen constantemente en ellas como individuos de los tribunales de examen.
Por lo que respecta a los profesores del Colegio Valldemía, del Instituto religioso de Maristas, de Mataró, baste consignar que con fecha 8 de junio de 1895 ese Rectorado trasladó a esta Dirección la orden del Ilmo. Sr. Director general de Instrucción pública, fecha 3 del mismo, en la cual se sirvió resolver, que dichos profesores puedan formar parte de los tribunales de examen, considerándolos comprendidos en el articulo 4.° del Real Decreto de 24 de noviembre de 1892.
Es cuanto debo decir a VE. sobre la instancia que se ha dignado remitirme a informe".
L'informe del Director de l'Institut portava la data del 10 de maig, i el Rector de la Universitat de Barcelona, després d'assessorar-se pels seus serveis jurídics o Negociat, que repetiren els mateixos arguments que el Director de l'Institut, desestimà la instància dels Srs. Llicenciats el 20 de maig.
El 25 de maig la Direcció General d'Instrucció Pública publicava una Circular, que va sortir a la Gaceta el 2 de juny, i que va ser enviada pel Rector de la Universitat als Directors d'Instituts. S'hi deia que, havent arrivat a noticies de la Direcció General que alguns Directors d'Institut donaven entrada en els Tribunals d'exämens d'assignatures per als alumnes dels Collegis incorporats, Professors que no tenien títol de Llicenciat en la facultat de Filosofia i Lletres o de Ciències, en contra d'allò que estava terminantment manat sobre el particular en el Reial Decret de 24 de novembre de 1892, s'encarregava als caps dels establiments citats, sota la més estricta responsabilitat, l'exacte compliment d'aquell Reial Decret i de la Reial Ordre de 4 de juny
(7) Cf. Compilación legislativa Civil para uso de los Religiosos de las Escuelas Pías. Madrid, 1901. pàg. 136s.
darrer, d'acord amb la qual cosa hauria de considerar-se en condicions legals per a formar part d'aquests Tribunals els Llicenciats graduats que justifiquessin haver fet el pagament dels seus respectius Títols, advertint al mateix temps que els individus de les Congregacions religioses, excepció feta dels PP. Escolapis, no podrien tampoc entrar en aquells Tribunals si no estiguessin expressament autoritzats per a això en el present curs.
Les Comissions d'examen van ser mantingudes fins a final de segle, en les diferents reformes i plans que hi va haver en el segon ensenyament: R.D. de 15 de setembre de
1898, i R.D. de 20 de juliol de 1900. L'article 24 d'aquest darrer R.D. deia: "Están dispensados del titulo académico los profesores de las Corporaciones religiosas tradicionalmente reconocidas como dedicadas a la enseñanza por razón de su Instituto. Los cuadros de profesores de estos Colegios deberán ser garantizados por sus respectivos Provinciales y aprobados por el Rector del Distrito universitario".
Tanmateix, les Comissions d'examen van ser suprimides l'any següent, en el R.D. de 12 d'abril de 1901, sobre reforma d'exàmens i llibres de text del segon ensenyament.
QUATRE PINZELLADES SOBRE
EL BATXILLERAT DURANT
LA 2a. REPÚBLICA ESPANYOLA: EL CAS CATALÀ
JORDI MONES I PUJOL-BUSQUETS
O. QÜESTIONS PRELIMINARS
Aquesta ponencia no va més enllà d'unes pinzellades sobre la realitat de l'ensenyament mitjà clàssic al Principat, en el context espanyol, durant la segona República espanyola, partint, però, de les experiències anteriors, herencia que la República es veia obligada a assumir.
Tal com ho veiem, el problema de l'escola, en general, no prové únicament de la discordancia entre la legislació i la realitat sinó de la pròpia legislació. No en el fet que la llei Moyano no es compleixi per manca d'assignacions pressupostaries, sinó en l'articulat de la Llei i en l'ideari dels grups socials que la impulsen i la fan possible.
Cal no oblidar que abans de la reforma liberal, l'ensenyament mitjà no existia com entitat independent, sinó que estava integrat a la universitat com a primer grau de les facultats menors d'arts i filosofia, al marge de l'existencia parallela de les anomenades Escotes de Gramática.
Malgrat que la revolució liberal canviava de soca-rel el sistema educatiu de l'Antic Regim, no s'arribaria a configurar a la vella Europa, un ensenyament secondari totalment independent. La disjuntiva entre uns estudis concebuts com a preparad() per a ingressar a la universitat o com a formad() general de les classes mitjanes no trobaria una sortida prou satisfactòria (I). Resumint el batxiller, denominació que s'adoptaria a les nostres latituds per a caracteritzar l'ensenyament secondari clàssic, no tindria, en cap moment, sortides pròpies, tot i que el títol de batxiller donava un cert to, una certa distinció, al marge de tota altra consideració. Tot i la trascendencia de les propostes i els intents de principis del segle XIX, caldrà esperar, però, a la reforma liberal, a partir de 1833, per tal que es dongues contingut real a la reforma educativa. Malgrat els successius canvis de pla d'estudis i els canvis del sexenni revolucionan (2), haurem d'esperar la 2a. República espanyola per tal que es comenci a plantejar una reforma més o menys amplia.
Aquestes quatre pinzellades no pretenen altra cosa que contribuir a un debat historiogràfic no pas sobre la realitat educativa en aquesta epoca, no hi va haver temps perquè es notessin els canvis, sinó simplement per intentar analitzar si
les mutacions seguien el que podríem considerar corn una modernització, tant tenint en compte les propostes que s'havien fet, ja des de finals del segle XIX, com les experiències d'aquests darrers cinquanta anys arreu d'Europa (3).
1. L'HERÈNCIA QUE RECOLLIA LA REPÚBLICA
1.1. Les deficiències més significatives del batxillerat.
Tot i que ens manquen estudis que esquematitzin la problemática real de l'ensenyament secondari que es va congriant al Hang del temps (4), la nostra conclusió és que a l'arribada de la República les mancances més significatives es podrien resumir en els següents punts.
a) pervivencia d'un mal entes humanisme que es manifestava sobretot en els continguts curriculars (5).
b) dualitat estructural.
c) pseudopositivisme pedagògic.
d) insuficiencia pressupostària.
e) sector públic minoritari i conseqüentment importancia excessiva de la iniciativa privada.
O professorat poc satisfactori.
g) poca importancia de l'ensenyament femení.
a)En aquest breu recorregut que iniciem, convé recordar, en primer lloc, que el nostre batxillerat tenia una orientad() fonamentalment filosófico-literaria, la qual, amb més o menys grau, caracteritzava la major part de l'ensenyament secundan clàssic europeu (6); en el fons, en el cas de l'Estat espanyol, hom pretenia perpetuar una tradició clàssica que havia perdut tota mena de sentit a partir de la crisi tual dels segles XVII i principis del XVIII. Tant els intents reformadors com la suposada tradició espanyola, bevien generalment en fonts franceses revolucionàries o pre-revolucionaries (7).
b) Quant a la dualitat estructural, una herencia del món medieval que considerava l'ensenyament en fundó del grau superior no fou superada per la reforma escolar napoleònica que amb pocs o molts retocs va ser adoptada practicament a tot Europa, en la qual hom partia de la base de dos
(1) Els reformadors del segle XIX partien de la base que existien tres grups socials, als quals corresponien tres graus d'ensenyament, a la realitat, però, no hi va haver un tronc específic per a les classes mitjanes. Aquesta problemática vindria agreujada pel fet de la quasi nul la importancia, almenys a nivell ofi- cial, dels ensenyaments tècnics i comercials de grau mig.
(2) En aquest mateix col.loqui, hi ha un treball que fa referencia a aquesta qüestió. Vegeu: RINCON, B. del. "Llibertat d'educació i ensenyament secundad a Barcelona, durant el sexenni revolucionari (1868-1874)". La tesi doctoral d'aquest autor este dedicada a l'ensenyament a Barcelona durant el sexenni.
(3) És evident que els conceptes modernització, progrés, etc., són molt complexos, pena l'experiència histórica ens corrobora que, la major part, de propostes que feien els renovadors vinculats generalment a l'INLE. es poden considerar com un precedent dels canvis que s'han introduit els darrers 25 anys a l'Estat espanyol.
(4) Ens manquen síntesis sobre la realitat global del batxillerat a l'Estat espanyol, els estudis se centren en monografies sobre casos concrets i els estudis generals pequen de supraestructurals i no enceten critiques sobre la realitat concreta, malgrat tot tenim prou dades a la ma per oferir algunes idees al res- pecte.
(5) Sobre els plans d'estudi del batxillerat podeu veure: UTANDE IGUALDA, M. (1964) Planes de estudio de enseñanza media (1787-1963). Madrid. Ministerio de Educación Nacional.; CANELLAS, C. - TORAN. R. (1985) "Els plans d'estudi de batxillerat a Espanya (1857-1903 )" Actes de les 7enes. Jornades d'Història de l'Educació als Paisos Catalans. ESCOLA I ESTAT. Palau de Congressos de Perpinyà. Eumo Editorial. Vic, pp. 99-125. (recordem que el pla de Romanones de 1903 va estar vigent fins al Pla Callejo de la Cuesta de 1926 i que fou restablert a l'inici de la República).
(6) Malgrat les diferencies en les denominacions, lycée, gymnasium, etc, el problema central era el mateix. A Alemanya, els intents per superar aquesta situació tingueren una major acceptació social.
(7) Hi ha forca bibliografia sobre aquesta qüestió que afecta directament o indirectament els estudis de batxillerat. Vegeu a tall d'exemple: HERRERO, J. Los orígenes del pensamiento reaccionario español. Madrid. Cuadernos para el Diálogo, 1971. 409 pp.
troncs clarament diferenciats, el grup més nombrós que no passava de l'escola primaria i un sector minoritari que podien arribar a la Universitat passant per un ensenyament mitjà, sense una alternativa especifica (8).
c) Malgrat que l'ensenyament secundari clàssic es va moure en el marc del que anomenem humanisme, el triomf de la burgesia a escala europea va propiciar un ensenyament que, tot i les seves arrels clàssiques, tenia més en compte les ciències experimentals. Els nous continguts propiciaren l'extensió del llibre de text i de l'examen, amb la qual cosa el programa esdevindrà, en certa manera, el centre del procés educatiu, problemätica que adquiria el seu màxim exponent en l'ensenyament secundari clàssic. Aquesta trilogia, programa, llibre de text, examen, en comptes de mitjà esdevingué finalitat.
Quan parlem de pseudopositivisme, ens referim al fet que a l'Estat espanyol, es menysprearen, en bona part, les aportacions més interessant del positivisme spenceriä. És a dir la concepció segons la qual l'escola deu preparar per a la vida fisica, social i mental que troben llur garantia en les ciències experimentals (9). Els continguts curriculars de l'ensenyament secundari i àdhuc superior, tot i que a partir del segle XX, en pan arran del Pla Romanones, representaven una millora evident en relació al segle XIX, a l'hora de la veritat hom minusvalorà les bases empíriques, condició essencial per a desenvolupar el coneixement cienti fic, tal com s'estava concebent aleshores als països capdavanters (10).
A través d'un sistema que es basava primordialment en el memorisme, amb la qual cosa s'afavoria Pabstracció i el formalisme, s'instaura a l'ensenyament, no obliden les honroses excepcions, una concepció utilitaria i pragmàtica un xic d'estar per casa, on Pexperimentació didàctica i metodològica, la qualitat de l'ensenyament i el desenvolupament de l'esperit crític practicament no comptaven.
d)Un dels problemes més greus de l'ensenyament secundari era la manca de recursos a causa de la insuficiencia pressupostària, problema més greu que als altres graus de l'ensenyament ja que els percentatges dedicats al batxillerat se situaven al voltant del 6% d'un total generalment molt exigu. Això determinava la quasi nul la importancia de Pescola pública, problema més greu en el cas català, sobretot a les zones més desenvolupades.
Quan es va proclamar a Catalunya la República, existien només 9 Instituts de batxillerat dels quals 3 es varen crear durant la Dictadura de Primo de Rivera (11). Entre
1876 i 1926 no es va inaugurar al Principat ni un sol Institut, amb la qual cosa la discriminació no era únicament social sine) també geogràfica (12).
La manca d'atender de l'Estat envers el batxillerat, originava, com ja hem apuntat, que fossin molt alts els percentatges d'ensenyament privat (13).
En aquest sector, hi havia dos tipus d'ensenyament: els centres reconeguts i l'ensenyament lliure. Quant als centres reconeguts, la major part religiosos, segons preveia la llei Moyano havien de ser regentats per un ciutadà de nacionalitat espanyola major de 25 anys i el Director havia d'estar en possessió del títol de llicenciat o equivalent; d'altra banda, havien de comptar, com a mínim, amb un llicenciat de ciències i un de lletres i tres mes, titulacions que no esdevenien indispensables en el cas dels col legis religiosos (14).
Els col legis incorporats, nom que es donava als centres d'ensenyament col legiat, podien impartir regularment les ensenyances, però s'havien d'examinar a l'Institut corresponent (15). Com podem veure, l'Estat no feia ni deixava fer. El fet d'haver de sotmetre's a un programa i a uns textos determinats impossibilitava qualsevol tipus d'experiencia renovadora; en aquest sentit, els professors d'Institut gaudien de més llibertat perquè ells donaven classe i examinaven, tot i que estaven sotmesos a un cert control a través dels tribunals d'examen.
Tenint en compte les dificultats per obtenir el reconeixement dun centre incorporat, a molts llocs de Catalunya no els quedava altra alternativa que l'ensenyament lliure, a canee d'un llicenciat o un mestre que preparava pels examens en locals sense cap mena de condició; en més d'una ocasió es podia considerar ensenyament domèstic. Els centres depenents dels ordres religiosos comptaven amb edificis espaiosos amb jardins, amb una bona estructura interna, el nombre d'alumnes permetia una bona organització (16), però la seva arquitectura era un xic casennäria i no satisfeia les necessitat de la pedagogia del seu temps. Pel que fa als centres que no depenien dels ordres d'ensenyament, ubicats en la seva major part a la ciutat de Barcelona, alguns d'ells tenien molt bon professorat, però generalment havien de superar el problema de l'exiguitat de la matricula, la qual cosa comportava una baixa ratio alumne/professor, pensem que en alguns centres hi havia pràcticament el mateix nombre d'alumnes que de professors, la relació 7/1 del Liceo Poliglota, per exemple, era poc freqüent (17).
(8) Cal excloure d'aquesta tradició napoleònica, l'escola anglesa i sobretot la nordamericana, en les quals, especialment la primera, s'inspiraren les propostes de la INLE. Manuel B. Cossio en diversos anides i treballs expressa el pensament dels institucionistes en aquest grau de l'ensenyament. A tall d'exemple podeu veure: Manuel BARTOLOME COSSIO. Una antologia pedagógica (1985). M.E.C. Selección de textos, presentación y bibliografia Jaume Carbonell i Sebarroja, pp. 271-290.
(9) En relació a les propostes spencerianes, podeu veure: SPENCER, H. L'educació intel-lectual moral i física. Vic. Eumo Editorial, 1989, 188 pp. Edició original 1861. Pròleg de Jordi Manes XXIII-XLVIII.
(10)En realitat, la discussió entre aquests dos corrents s'inicia ja al segle XVIII, però sempre es manté una preponderancia de les disciplines humanístiques. Podeu veure: NEGRIN FAJARDO, 0. (1983). "Algunas características de la enseñanza secundaria española decimonónica a través de la legislación" Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. Ediciones Universidad de Salamanca, n.° 2. pp. 275-286. Malgrat que l'augment percentual de les hores dedicades a les assignatures de ciències es important sense ser excepcional, (vegeu textos citats a la nota 5), a l'hora de la vernal la inercia del professorat origina que els canvis no fossin massa perceptibles. (11)S'està iniciant potser un xic tard la revivió de l'obra escolar de Primo de Rivera. Pel cas de la ciutat de Valencia recordarem: LOPEZ MARTIN, R. La educación en Valencia durante la Dictadura de Primo de Rivera 1923-1930. Tesi Doctoral Universitat de Valencia dirigida pel Dr. León Esteban (el 66. capítol esta dedicat al batxillerat). Per primera vegada, l'Estat es preocupa per l'establiment de nous centres educatius d'ensenyament priman i secundan i per crear una estructura més moderna d'ensenyament técnic. Al Principat s'establiren nous centres de batxillerat a Tortosa, Manresa, aquesta ciutat ja havia tingut un Institut local que fou suprimit a finals del XIX. i un institut femení a Barcelona; el control ideològic, la persecució de l'obra educativa del catalanisme polític, el fet que el nou ensenyament técnic estigués basat en l'experiencia catalana i que la nova legislació representava un control sobre alió que ja existia, fa que aquest progrés resulti un xic discutible. (12)No seria gens difícil fer un mapa escolar del batxillerat, amb totes les institucions públiques i les privades reconegudes. Poddem veure que, en bona part del país, fins i tot a la gent rica, els resultava molt difícil fer estudiar el batxillerat als fills, sobretot si recordem que els estudis començaven als deu anys. (13) El curs 1927-28, el percentatge d'ensenyament col legiat i Hure era 70,5% a Catalunya i 68,5% al conjunt de l'Estat espanyol. Vegeu: CARBONELL, J,.MONES, J. L'escola única-unificada. Passat present perspectives. (1977). Barcelona. Editorial Laia, p. 100. (14)Per a citar un cas molt generalitzable, el curs 1916-1917, dels 11 centres dependents dels ordes d'ensenyament 9 tenien entre un 10 i un 20% de professors seglars, només el Valldemia i els Salesians de Mataró comptaven en la seva plantilla un nombre substancial de llicenciats seglars. (15)Als exàmens dels alumnas dels col legis incorporats hi podien assistir un professor d'aquests centres amb veu pena sense vot , tot i que una R.O. del 15V-1915 li donava també vot, excepte en els casos de reválida, quan estés en possessió amb el títol corresponent i s'hagués encarregat de l'ensenyament dels 2/3 dels alumnes. Horn va dictar diverses disposicions, a vegades contradictòries, però seguint, en general, la tónica apuntada. (16)A fora de Barcelona, les ratios professor/alumne, als col-legis religiosos, no eren tan altes, el cas mes significatiu, les Escoles Pies de Vilanova on a vegades la relació era inferior a 1.
(17)Aquesta situació originava que tanquessin molts centres, però quasi sempre el seu nombre era aproximadament igual. Se'n tancaven però a la vegada se n'obrien d'altres.
e) Amb tot el que hem dit fins ara, resultava dificil que el batxillerat funciones mitjanament be, hem de pensar, però que el desgavell no s'acabava aquí, calia sumar-hi una nova preocupació derivada del fet que el professorat, al marge d'estar més o menys ben pagat, no rebia la preparació adient. Horn no exigia als catedràtics que coneguessin la didàctica ni la pedagogia. Les classes magistrals eren la forma més freqüent per impartir coneixements als alumnes, sistema que propiciava un total distanciament entre Palumne i el professor (18). Pel que fa als professors de l'ensenyament privat n'hi havia de diverses menes, peló, com ja hem apuntat venien constrenyits pel programa i pel llibre de text. No era gens estrany, d'altra banda, que els catedratics d'Institut examinadors dels alumnes col legiats i lliures s'aprofitessin d'aquesta avinentesa per exigir el seu 'libre de text que venien a preus abusius (19).
A Europa hi havia, en aquells anys, una preocupació per la preparació pedagógica. A l'Estat espanyol el problema no era pas determinar quin tipus de formació havia de rebre el professorat d'ensenyament secundari, sinó que no n'hi hagués, com a minim, una. Al 1931, Púnica preocupació continuaven sent els coneixements (20).
g) Ja com a final convé recordar que el batxillerat, cal considerar-lo com un grau de l'ensenyament essencialment masculí, especialment als col legis religiosos on els % de noies que estudiaven el batxillerat era pràcticament nul al moment de la proclamació de la República (21).
1.2. Conclusions sobre el batxillerat d'abans de la República
Resumint el batxillerat era només, en realitat, una avantsala de la universitat. El catedràtic d'Institut no es plantejava, generalment, ni ningú ni havia parlar mai a nivell oficial, que la formació dels joves de 10 a 16 anava molt més enllà que aprendre unes determinades matèries de memòria. Enmig d'aquest panorama, esdevenia dificil qualsevol intent per a millorar el segon ensenyament fins i tot a nivell experimental; malgrat tot, hi ha experiències personals remarcables (22) i sobretot la incidencia, com a mínim a nivell teòric de la INLE. D'altra banda, no podem oblidar l'obra del Instituto Escuela de Madrid, fill de la Institución, creat per un R.D. del 10-V-1918, si més no per la influencia que va exercir a Catalunya durant el periode republicà (23).
Al Principat, abans del 1931, els intents de reforma de l'ensenyament secondari no tingueren cap pes específic, fet que contrasta amb la renovació de l'ensenyament primari i de l'ensenyament tècnic i professional i de les propostes de canvi de l'ensenyament universitari (24), tot i que ja a principis de segle un personatge tan significatiu com Domènec i Muntaner, propugnava un programa coherent, d'acord amb els postulats de la INLE, idea recollida per Prat de la Riba. (25).
Potser hauríem de recordar els esforços de les escoles Monturiol i Blanquerna de la Mútua Escolar Blanquerna dirigida per Alexandre Galí, però aquests centres no es poden comparar amb els que tenia la Mútua dedicats a Pensenyament primari i infantil, el fet d'haver-se de sotmetre's a un examen en un institut d'un programa que no tenia res a veure amb els seus interessos impossibilitava cap tipus de reforma.
De la mediocritat catalana en aquest terreny, caldria salvar, però, la figura de Josep Estalella que amb afany i delit lluità amb perseverancia, durant aquests anys, a favor de la millora dels estudis de batxillerat, no solament en un sentit particularista limitat a la didàctica de la seva especialitat, sinó amb visió de conjunt ja abans de 1923. El cop d'estat de Primo de Rivera va ajornar el seu projecte que es féu efectiu a partir de 1931.
2. LA REFORMA REPUBLICANA
2.1. Precisions preliminars Convé tornar a recordar que, en línies general, no encetarem cap anàlisi critica dels canvis que que s'operen en la realitat educativa, sinó que ens ocuparem preferentment dels canvis legislatius i de les propostes i projectes que, en la major part dels casos, no hi va haver temps per fer-les efectives.
Altrament, quan ens referim a la reforma republicana, pensem en els períodes de republicanisme liberal excloent com és lògic l'anomenat bienni radical-cedista, bienni negre en el llenguatge de l'epoca, els governants del qual es movien, més o menys, dins dels esquemes de l'escola tradicional. No es pot oblidar que els republicans liberals, eren gent d'ordre disposada a reformar l'educació espanyola, però no pas a revolucionar el sistema educatiu.
(18) Pel que fa a l'Institut de Barcelona, segons expressava Joaquim Xirau " ...Toda la actividad del centro consistía en una serie de "clases" por unos profesores más o menos competentes. Muchas clases eran excelentes, otras pésimas. No existía resto alguno de vida ni relación alguna entre alumnos y profesores. Estos asistían sólo a las clases y entraban al centro sin vigilancia alguna, ni tan siquiera la obligación de permanecer en su seno durante un número determinado de horas... La tasca del professor ...se reducía a dar una serie indefinida de conferencias y a examinar al fin de curso a los alumnos de todas y cada una de las "asignaturas". Vegeu: XIRAU, J. Manuel B. Cossio y la educación en España. (1969), Barcelona. Ediciones Ariel S.A. (1." edició Colegio de México 1945), pp. 224-25. (19) "...Los centros eclesiásticos privados constituían pingue negocio para las órdenes religiosas, que tenían entre sus clientes a todas las familias de la burguesía adinerada. Los Institutos del Estado constituían la base de un cómodo negocio privado para una parte de sus profesores que prevalidos de su función de examinadores supremos "imponían" a los alumnos de todos los colegios que de ellos dependían y en el suyo propio, un "libro de texto" vendido a precios exhorbitantes' Vegeu: XIRAU, J. Manuel B. Cossio y la educación en España... op. cit., p. 216. (20) Com exemple representatiu, recordarem, que a la Asamblea Nacional de los Amigos de/a Enseñanza celebrada a Madrid el 1902, es votava ja la següent conclusió: "Debe exigirse a todo profesor de cualquier orden que sea, el estudio teórico y práctico de la Pedagogía, para lo cual ha de llevarse esta disciplina a las Universiades, siendo común a las Facultades de Ciencias y Letras". Consulteu: POSADA, A. Política y enseñanza. (1904), Madrid. Manuel Jorro editor, p. 70.
(21) El curs 1927-28, els percentatges d'ensenyament masculí i temen( eren els següents: 1 2 3
Catalunya
Estat espanyol
1: Nois, ensenyament oficial, 2 noies ensenyament oficial, 3-4, 5-6, 7-8 idem ensenyament col legiat, lliure, i total. Dades calculadas a partir dels Anuarios Estadísticos.
(22) En aquest sentit, són molt interessants, les memòries d'escriptors de l'época. La major part es fan ressó de la incongruencia dels estudis de batxillerat, però sempre es recorden d'algun professor, que els fa molt agradable la seva assignatura: en molts casos, sense saber-ho jugará un paper fonamental a l'hora que l'alumne esculli la carrera universitària.
(23) Hi ha molta bibliografia esparsa sobre l'obra de/Instituto Escuela de Madrid. A tall d'exemple, sobretot porqué es tracta d'un estudi recent, podeu veure: PALACIO BANUELOS. L. Instituto Escuela. Historiada una renovación educativa. (1988) MEC.
(24) Caldria estudiar amb deteniment aquest problema, on hi conflueixen diversos factors: conformisme burgés, els canvis en aquest sector podrien portar confrontacions amb l'Església, centralització del sistema que impedia cap tipus de renovació, etc.
(25) El conegut arquitecte resumia en poques paraules, la seva concepció sobre aquest problema "rensenyament secundad no deuria ésser altra cosa que un ensenyament primari superior assequible al major nombre d'alumnes" Prat de la Riba fa referencia a aquestes paraules de Domènec. Vegeu: PRAT DE LA RISA, E. "La segunda enseñanza" Revista Jurídica catalana. Barcelona, 1899, p. 352.
2.2. El marc político-legal i social
En aquesta epoca el marc político-legal i social tenen molts punts de contacte; aquest lligam resulta molt més evident en el camp educatiu, pensem que la pressió social, en un sentit o un altre, resultarà determinant a l'hora d'aprovar una nova mesura legislativa. Ens limitarem, però, a comentar breument els canvis mes significatius del corpus legislatiu (26).
La primera mesura important és el D. 13-V-1931, G.M. 14, segons el qual es restablia la normativa anterior al cop d'Estat de 1923, arran del qual els tècnics del ministeri redactaren un informe publicat el 7-VIII-1931, segons el qual es fixaven les bases a seguir el curs 1931-32, prenent com a base el pla Romanones de 1903, norma que era evidentment interina (27).
Altrament, pocs dies després, el 25 d'agost, apareixia una O.M. establint la creació de Col legis subvencionats, amb característiques similars a l'ensenyament col.legiat, la normativa dels quals rebia noves precisions en una O.M. del 25 de setembre del mateix any. L'estiu de l'any següent mentre es preparaven les "Leyes de Bases de la Enseñanza", una O.M., G. 18 i 23 de juliol fixava un curs de transició per al curs 1932-33 que es feu efectiva el 28 de novembre, pel primer curs de batxillerat; aquest pla de transició presentava un caràcter cíclic. La reforma continguda en les esmentades Lleis de Bases era presentada a les Corts espanyoles el 9 de desembre de 1932 i aprovada el juny de 1933, lleis però que no s'arribaren a materialitzar (28).
Seguint la política d'extensió de l'ensenyament secundari clàssic, s'establien per un D. 26-VIII-1933, GM. 30, tres tipus de centres oficials on es podien cursar els estudis de batxillerat: Instituts Nacionals, Instituts Elementals i Col-legis subvencionats (29). Convé no oblidar que la República es veia abocada a aquest política, des del moment que es proposava la substitució de l'ensenyament confessional per a principis de 1934. Un Decret del 26-VIII-1933 preveia, en el conjunt de l'Estat, la creació de 13 Instituts Nacionals, 28 Instituts Elementals i 36 Col-legis subvencionats que sota la pressió popular es convertiren en 20, 37 i 40 respectivament, D. 28-X. GM. 30-X.
Un mes abans s'havien creat els Consells Regionals de Primer i Segon Ensenyament, respecte els quals en parlarem a l'apartat dedicat a Catalunya (30).
En ple bienni radical-cedista quan estava paralitzada la substitució dels ordes religiosos d'ensenyament , el ministre Instrucció Pública Filiberto Villalobos iniciava una reforma de l'ensenyament secundari clässic, en la qual es recollia el pla del "Consejo de Instrucción Pública", en temps de Marcel.lí Domingo durant el primer Govern provisional, la llei Bases, els treballs de la Inspecció de Segon Ensenya-
ment creada per un D. 30-XII-1932, GM. 6-1-1933 (31), i les recomanacions de la Secretaria Técnica del Ministeri, procurant eliminar les mesures més dràstiques.
La citada reorganització s'iniciava amb un Decret del 26-VII-1934, GM. 28, completat per un altre del 6-VIII, GM. 7, (32). Finalment el 29-VIII, GM. 30, s'aprovava definitivament el nou pla d'estudis que constava de set cursos dividits en dos cicles (33).
El primer cicle de caràcter formatiu constava de tres cursos pensats més que res com a enllaç entre la primària i el segon cicle de la secundäria, en el qual els continguts presentaven un altre caràcter. Al final del primer cicle s'establia un examen de conjunt que fou suprimit el 8 d'abril de 1936. El segon cicle constava de dos graus, el primer que comprenia els cursos 4t. i 5è., l'ensenyament no perdia el caire essencialment formatiu, mentre el segon, cursos 6e. i 7e., atorgava prioritat a les matèries científico-tècniques com s'observa en el propi Pla (34). Al finalitzar els estudis de primer grau del segon cicle, els alumnes obtenien el certificat de batxiller elemental, amb el qual es podia sol-licitar l'ingrés a les Escoles Normals (35).
Al nostre entendre, malgrat que es tracta d'una mena de compromís, els trets més sobresortints del Pla eren el seu caràcter cíclic, la importància concedida a les disciplines extra-acadèmiques, treballs manuals, formació física, esports, etc., preterits fins aleshores.
En aquests anys, s'aprovaren diverses normes per regular els examens de l'ensenyament col.legiat i lliure. En aquest sentit, cal recordar que una normativa del 8-X-1931 havia limitat els abusos del llibre de text, un negoci com ja dèiem de molts catedràtics.
El canvi polític que es produí arran de les eleccions del 16-11-1936, no determinà variacions remarcables dins el cos legislatiu de l'ensenyament secundari clàssic, l'unica preocupació era tornar a la situació anterior al bienni radicalcedista (36).
La revolta del 19 de juliol comportà a les zones fidels a la República, la supressió de l'ensenyament religiös però de reforma zero. D'aquest període, cal parlar dels Instituts Obrers de Segon Ensenyament, establerts pel Decret del 21-X-1936 signat per Manuel Azaña a Barcelona. D'acord amb aquest Decret es creava un batxillerat abreujat, 2 cursos dividits en quatre semestres, limitant les vacances al mes d'agost. Els aspirants eren reclutats entre els candidats proposats per les organitzacions sindicals i juvenils antifeixistes, la qual cosa, ates el desenvolupament de la Guerra, afavoria els joves que pertanyien a grups polítics i sindicals determinats. El primer Institut Obrer s'establí a Valencia pel Decret del 21-XI-1936 i el segon a Sabadell el 7-IV-1937, del qual ens ocuparem en un altre moment.
(26) Sobre revolució legislativa de l'educació republicana, vegeu: LOZANO, C. La educación republicana. 1931-1939. (1980). Universidad de Barcelona Apéndices 1. (Legislativo de Abril de 1931 a Julio de 1936) pp. 299-319. (27)S'establien algunes modificacions que afectaven els darrers cursos, mantenint la revalida com en el pla Callejo. (28) Les condicions politiquea que portaren a la convocatória de noves eleccions el novembre de 1933, impediren la materialització de les Lleis de Bases.
(29) Per facilitar l'indegament d'aquesta política, l'Estat demanava als ajuntaments i en el seu defecte les Diputacions 40.000 pessetes en el cas dels Instituts Nacionals, 25.000 per als Instituts Elementals i 15.000 per als pobres on s'establissin Col legis subvencionats.
(30) Sobre la creació i composició dels Consells Regionals, consulteu: PEREZ GALAN, M. La enseñanza en la Segunda República Española. (1975). Madrid EDICUSA, pp. 198-201.
(31) La nova inspecció eslava concebuda com un nexe d'unió entre el Ministeri i els establiments docents. En teoria, en cometes d'un organisme de control es plantejava com un ajut als centres. Com a complement es creava una Secretaria General Técnica amb personal de gran prestigi professional. Aquests organismos foren totalment desvirtuats durant el bienni radical-cedista, durant el qual fou disolta l'esmentada Secretaria, restablerta en temps del Front Popular.
(32)Aquest Decret suprimia els Instituts Locals creats per la República i fixava que els Collegis Subvencionats s'havien de convertir en Instituts Elementals als quals sels exigia una serie de garanties.
(33)Vegeu; UTANDE IGUALADA, M. (1964). Planes de estudio de la enseñanza media 1787-1963... op. c. Si elaboreu un Gräfic similar els que han fet C. Canellas i Rosa Toran , vegeu nota 5, comprendreu el que representava el canvi de pla.
(34) Cal fer la salvetat de l'assignatura de "Principios de Técnica, Agrícola e Industrial" inclosa per Dualdes el 23-111-1935 i suprimida per Villalobos, novament ministre, el 21-1-1936: aquesta materia trencava la unitat del pla d'estudis i s'adeia mes amb l'orientació del pla Callejo influenciat pels esquemes mentals del capitalisme monopolista.
(35) Una vegada mes els sectors conservadora rebaixaven el paper del mestre, vigoritzat per Marcel lí Domingo. La premsa dretana arremetia contra la idea d'un mestre especialista amb formació universitària.
(36) Al marge de la restitució de tots els organismes, molts d'ella a Catalunya, que havien estat suprimits durant el bienni negre, la màxima preocupació era fer efectiva la Ilei de Congregacions i Associacions Religioses, ajornada durant l'esmentat bienni, durant el qual havia estat suprimida la Junta de Substitució. La Gaseta de Madrid del 28 de febrer de 1936 iniciava la restitució de l'ensenyament religiós.
2.3. Les propostes i realitzacions republicanes
2.3.1. El nou humanisme
La República no va superar del tot, el sentit excessivament filosófico-literari del batxillerat, malgrat que l'orientació republicana amb la sana tradició que representava la 1NLE (37), va donar un nou sentit a l'humanisme clàssic, que sense renunciar a la pròpia tradició, s'integrava en el marc que havien representat l'humanisme europeu a partir, sobretot, del segle XVI. La proclamació de la República facilitava la materialització dels postulats educatius de la Institució madrilenya. Els pedagogs de la INLE, tot i inserir-se, com dèiem, en una tradició humanista donaven un gir copernicà als principis educatius tradicionals, tant pel que fa als continguts com a l'estructura tradicional heretada, en bona part, de l'edat mitjana.
Els responsables governamentals de l'educació efectuaren canvis radicals en el batxillerat, però l'essència i l'existència d'aquest grau escolar heretat de l'època medieval no fou mai qüestionada.
2.3.2. Les noves propostes estructurals.
La Constitució republicana feia referencia a l'escola unificada, concebuda com a forma de Iluita contra la discriminació social i sexual de l'alumnat i la discriminació professional del cos docent, però la legislació republicana no tingué quasi mai en compte l'articulat constitucional (38).
L'estructura dual de l'ensenyament espanyol centrada en l'existència del batxillerat estava en contraposició amb la idea de l'escola unificada. La sola existencia del batxillerat que malgrat els canvis era simplement un pas per entrar a la universitat, frenava qualsevol intent de democratització del sistema educatiu i coartava la generalització dels estudis primaris i secundaris al conjunt de la població. La idea d'un batxillerat polivalent estava a la ment dels reformadors pena no s'arriba a portar a la practica.
Probablement a causa de l'oposició de les forces sostenidores del regim caigut, defensores a ultrança dels seus privilegis frenaren els intents de reforma que es quedaren un xic a mig camí (39). Els assaigs experimentals, els intents de creació d'escoles preparatòries dins dels propis Instituts, d'acord amb les experiències del Instituto Escuela de Madrid, el decret sobre estructuració escolar del 9 de desembre de 1932, formulat a la Ley de Bases de la Enseñanza Secundaria, pretenien donar a l'ensenyament un caràcter més cíclic, però la reforma era excessivament cautelosa. Altrament la importancia quantitativa dels Instituts Escola, dels de Barcelona en parlarem en el seu moment, fou percentualment mínima, i la seva localització geogràfica molt limitada.
L'únic programa que trencava totalment amb la dualitat estructural, fou el Pla del CENU vigent a Catalunya durant la Guerra Civil, el qual es limita als graus primari i tècnic. En aquests anys, l'ensenyament secundari clàssic, fins i tot al nostre país, continua pràcticament a mans de l'Estat. El paper de la Generalitat resta limitat als Institut Escola com veurem després.
Val a dir que els homes de la Institución, tot i no trencar amb l'estructura dual, canviaven el sentit dels graus tradicionals, atorgant al grau mitjà un sentit formatiu amb el qual restava mes vinculat al grau primari, d'aquí el nom
d'Institut Escola, que no pas a l'universitari; en aquest sentit, la concepció educadora s'havia d'estendre a l'ensenyament superior.
" Transformar el instituto de segunda enseñanza en una escuela primaria significa impregnarla de la concepción esencialment educadora que ha ido siempre unida a este grado de la enseñanza. En lugar de proyectar los esquemas de la antigua universidad medieval sobre todos los grados de la enseñanza, es preciso hacer exactamente lo contrario: extender la concepción educadora propia de la escuela de párvulos a la primera y a la segunda enseñanza y proyectarla a partir de ella, hasta la universidad misma..." (40).
2.3.3. Els projectes curriculars republicans
Els responsables de la política escolar republicana, vinculats directament o indirecta al món de la docencia, posseïen, en general, idees clares dels problemes bàsics que presentava el batxillerat.
Els educadors i ideòlegs republicans s'adonaven de l'abast i de les limitacions del positivisme pedagògic, i tenien en compte, sobretot, els avenços tecnològics i científics i la necessitat d'incorporar les ciències experimentals, menystingudes pels governs anteriors. El Pla Villalobos de 1934, tot i ser un refregit, s'inseria en una concepció més moderna que no pas els plans Callejo o el Pla Romanones que, com ja hem dit, va ser reinstaurat provisionalment a començament de la República (41).
D'altra banda, saberen comprendre les falles d'un sistema escolar essencialment memorístic, en el qual s'atorgava una importancia excessiva a unes proves de final de curs massa imprecises, des d'un punt de vista tècnic, per valorar la possessió d'uns coneixements. Com a contrapartida abogaren per una reforma de les tècniques didàctiques, per la implantació dels estudis sócio-psicològics a nivell de centre i primordialment pel canvi de la relació docent-discent.
És per això últim que el professor havia de baixar del seu pedestal. Hom intenta, des de dalt, inculcar als professors un nou concepte de la docencia, on els docents no podien ser simples examinadors, sinó que la seva missió fonamental era valorar l'evolució de l'alumnat mitjançant l'observació del seu treball diari, valoració que havia tenir en compte, també, el camp de la funció educadora. "En modo alguno se separará la función docente de la .fitnción educadora. Afirmar: que la misión de los educadores o aspirantes al profesorado ha de ser de enlace entre la función docente y la propiamente educadora" contradice todo el espíritu de la reforma que se persigue, pues contribuye fimestamente a consagrar el prejuicio tradicional que el verdadero profesor abdica de sus elevadas funciones en ese orden de la enseñanza si tiene que descender a ocuparse de la educación de los alumnos. La vida entera del alumno se hallará bajo la dirección del personal docente..." (42).
2.3.4. L'equipament escolar durant la República Ja en parlàvem d'aquesta qüestió a l'inici d'aquest paragraf. Per valorar l'abast de l'obra de la República, cal tenir en compte la deixadesa de l'Estat en aquest camp, si exceptuem els darrers de la Dictadura de Primo de Rivera. Altrament l'obra de la República, en aquest terreny, es limita als
(37) La bibliografia sobre la Institució madrilenya és extensissima, vista des de diversos angles i des de diferents perspectives político-ideolegiques. A mes de la imprescindible lectura dels butlletins, recomanariem: JIMENEZ LANDI, A. La Institución Libre de Enseñanza. (1973-1987). Madrid. Taurus ediciones. 3 volums, 2 parts, 858, 911 pp. CACHO VIU, V. (1962)1. La Institución Libre Enseñanza!. Origenes y etapa universitaria (1860-1881). Madrid, Ediciones Rialp, S.A.
38) L'article 48 de la Constitució republicana deia textualment en el seu primer paràgraf: El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela uniificada, Sobre aquesta qüestió, podeu consultar: CARBONELL, J - MONES, J. Escola única-unificada. Passat, present i perspectives. (1977)... op.cit., especialment pp. 175-184. (39) Pensem que durant el bienni radical-cedista aquests grups estaven al govern. 40). Vegeu: XIRAU, J. Manuel Cossio y la educación en España... op, cit., p. 218. (41) Vegeu 2.2. i nota 34. (42) Vegeu: XIRAU, J. Manuel Cossio y /a educación en España... op. cit., p. 221.
primers temps perquè d'ençà de les eleccions de novembre de 1933 es paralitzà la creació de nous centres de batxillerat i de febrer de 1936 fins a l'inici de la Guerra no hi va haver temps per res.
En el període 1931-1936, el nombre d'alumnes matriculats als establiment d'ensenyament secundari clàssic augmentà, a nivell d'Estat, el salt més considerable es donava en els tres primers cursos Els canvis que s'operen durant els anys posteriors al curs 1932-33, no resulten massa espectaculars. El percentatge oficial es mantindrà pràcticament igual amb unes taxes irrisòries, tot i que l'augment del nombre d'alumnes fou molt més important que en èpoques anteriors (43).
Malgrat el clima poc propici per a l'ensenyament religiós, quasi sinònim d'ensenyament col.legiat, aquest es mantingué malgrat que disminuí percentualment, concretament a la ciutat de Barcelona continuà tenint forca importància.
El fet més important, però, és l'entrada de la dona a l'ensenyament mitjà que es produïa sobretot a l'ensenyament públic, com es veurà després.
No es pot oblidar que la materialització de la política escolar republicana que preveia la substitució dels centres d'ensenyament depenents de l'Església, tal com fixava l'article 26 de la Constitució i regulava la Llei de Congregaciones y Asociaciones Religiosas, només era possible a base de crear gran quantitat de centres de primer i segon ensenyament. Segons les dades oficials 20.684 estudiants es quedaven sense placa al batxillerat, en el conjunt de l'Estat, 2.509 al Principat, 2083 a la provincia de Barcelona, ja que la provincia de Lleida de mes baix nivell de renda, no comptava amb escoles religioses d'ensenyament mitjà (44).
Malgrat la importància de les xifres, inferiors a la realitat segons les fonts dels grups d'oposició (45), el problema dé la substitució dels collegis religiosos, almenys en el batxillerat resultava més polític i ideològic que no pas econòmic. L'empenta dels dos primers anys de la República, quan els governs tenien clara consciència del programa establert, ens cierna a entendre, que la substitució, amb més o menys temps, era possible.
El triomf de la coalició tadical-cedista a les eleccions de novembre de 1933 a més de frenar el projecte republicà va facilitar la legalització directa o indirecta dels collegis religiosos (46).
El més simptomàtic del bienni negre, és la disminució del nombre de centres oficials de batxillerat, conseqüència, en certa manera, d'una política de racionalització, ja que calia corregir alguns errors que s'havien produït durant el primer bienni (47).
El període del Front Popular, concretament des de les eleccions de febrer fins a l'aixecament militar no hi va haver temps per pràcticament res. Del període de la Guerra ben poca cosa, fins i tot a Catalunya, ja que la Generalitat no va tenir, com hem dit, incidencia a l'ensenyament mitjà clàssic.
Malgrat que no es va arribar a aprovar la Ley de Bases de la Enseñanza Secundaria, el pla Villalobos, tot i que era un pla dubitatiu representa un cert pas endavant, com ja apuntàvem anteriorment. En aquest sentit, cal recordar que
el batxillerat o els seus equivalents en altres estats europeus, tampoc havien superat l'orientació filosófico literària de l'ensenyament secundari clässic.
No hem d'oblidar, però, que la República es va plantejar aquest problema, sota les directrius de Lorenzo Luzuriaga; aquesta preocupació es reflectia en la pròpia Constitució Republicana que feia seva la idea de l'escola unificada, concepció que estava en contradicció amb la dualitat estructural; en aquest sentit, els educadors de la INLE, especialment Cossio donaven un pas endavant remarcable, amb la idea de lligar l'ensenyament amb el secundari.
A Catalunya aquesta qüestió va preocupar realment, la qual cosa es manifestaria, en la Conversa Pedagógica de l'Escola d'Estiu de 1934 i en el Pla del CENU del període de guerra, però que, a nivell pràctic, no tingué cap incidència a l'ensenyament secundari, ja ho estudiarem més endavant.
2.3.5. Els nous pressupòsits sobre la formació i funció del professorat
De primer antuvi, cal parlar de dues qüestions concretes: la remuneració del professorat d'ensenyament mitjà i la defensa dels llicenciats.
Pel que fa al sou dels catedràtics d'Institut, el 1933, el seu haver era molt superior al mestre i proper al del professor universitari (48). Aquesta situació no era generalitzable perquè, en el mateix moment, només un 35% dels professors eren numeraris; el problema, doncs, se centrava en el professors no numeraris, problema que s'agreujaria durant el bienni radical-cedista.
Altrament la República defensava els llicenciats contra l'intrusisme professional, com mostra el Decret 21-V-1931, refrendat per un altre del 18-IX d'aquest mateix any, el qual declarava la col legiació obligatòria dels llicenciats per exercir la docència. Aquesta mesura, però, no fou degudament defensada pels propis Collegis de Doctors i Llicenciats que, en molts casos, estaven dirigits corporativament per grups de filiació conservadora, protectors de l'ensenyament calegiat religiös.
Totes aquestes mesures resultaven indispensables, per si soles, però, no asseguraven un canvi en l'ensenyament del batxillerat. El problema central de la fundó i formad() del professorat era molt complex, pensem en la inèrcia de la major part del professorat que havia viscut en una época en que ningú Ii exigia cap mena de preparació pedagógica i didàctica.
L'obligada extensió de l'ensenyament públic, comportava l'acceptació del personal en exercici. Tot i amb això, la normativa del 27 d'agost de 1932, establia unes certes normes per a la jubilació voluntária, que podia esdevenir forçosa si, "...por cualquier motivo no desempeñen debidamente la alta función que les está encomendada" (49).
La República s'havia plantejat la problemática de la formació del professorat d'ensenyament mitjà des d'un primer moment. Hi havia, però, un problema, ja que malgrat l'interés per aquests problemes el debat sobre quines fórmules de formad() s'havien d'utilitzar no s'havia pràcticament ini-
(43) Les dades que posseïm són un xic contradictòries, les que donem per mes valides ens diuen que el nombre d'alumnes passa, a nivell d'Estat, de 76.074 estudiants al curs 1930-31, a 124.900 al curs 1935-36 amb un màxim de 130.752 al curs 1933-34. Vegeu: PEREZ GALAN, M. La enseñanza en la Segunda República... (1975) op.cit., p. 346 Quadre II.
(44) Aquestes dades referides a les províncies catalanes, la de Madrid i el conjunt de l'estat espanyol, es poden consultar a: CARBONELL, J.-MONES, J. L'escola unica-unificada. Passat, present i perspectives... op. cit., p. 130.
(45) Aquestes fonts parlaven de 27.000 alumnes en el cas de l'ensenyament secundari clàssic, en el conjunt de l'Estat.
(46) En relació al programa dels sectors catòlics enfront de la Llei de Congregacions i Associacions Religioses, potenciat sobretot durant el bienni radical-cedista, podeu veure. PEREZ GALAN, M. La enseñanza en la segunda república. (1975)... op.cit., pp. 283-304.
(47) És evident que era necessària una cena racionalització, especialment corregir l'excés de zel dels primers temps, ja que s'havien creat Instituts Elementals i Collegiats que no reunien les minimes condicions exigibles. Els governants d'aquesta época van suprimir però no van establir nous centres d'ensenyament públic.
(48) Els salaris mitjos, en aquest curs, eren els següents: Mestre, 3628, Inspector, 7.524, Professor Escola Normal, 8.380, Catedràtic d'institut, 8.398, Professor universitari 10.904 pessetes.
(49) Feia referencia al personal docent i els inspectors de tots els graus.
ciat. Era indispensables conèixer en profunditat les experiències estrangeres.
Plantejàvem ara fa poc la funció educadora que havien de practicar els professors de batxiller, així com les noves relacions que s'havien d'establir entre professor i alumne, la qual cosa implicava una nova concepció del claustre de professors; es tractava, de discutir amb el col lectiu de professors, les experiències individuals de cada docent. En essència calia seguir els consells de Cossio.
"Para repetir curso no bastará, por ejemplo, la repetición de dos enseñanzas, sino que se necesitará la deliberación sobre el aprovechamiento en conjunto y total del alumno. Los claustros determinarán, en cada caso y por respecto a cada uno de los alumnos, si hacen falta exámenes para concederles el bachillerato, o si basta para ello el consenso del profesorado" (50).
Els reformadors republicans projectaven aplicar el sistema cíclic orientat en el sentit d'efectuar exercicis periòdics sobre branques de cultura similar, en comptes d'assignatures, en cena manera, com s'havia fet amb l'agregat a Franca. Altrament, hom entenia que les practiques s'havien de realitzat en centres pilot o en catedràtics experimentats i imbuïts de la reforma, ja que en cas contrari Púnic que es feia era afavorir la rutina.
Seguint aquest criteri, es creaven le Seccions de Pedagogia de les Facultats de Filosofia i Lletres de Madrid i Barcelona (51). Cal tenir en compte, també, les noves fórmules de reclutament de professorat, ja que la creació de nous centres el 1933 accelerà el problema, el qual s'intenta resoldre a base de cobrir les noves places amb encarregats de curs, escollits mitjançant unes proves eliminatòries de capacitat i uns cursets de formació, preferentment pedagógica i didàctica, per tots aquells que havien superat les proves.
Els governs del bienni radical-cedista, a part de dictar mesures discriminatòries contra els professors nomenats el 1933, designa personal ensenyant sense cap mena de prova (52). Pel que fa a l'època del Front Popular, hom torna al sistema de provisió de places de l'any 1933. El Decret del 15-VI-1936 establia un examen previ i després un curset de perfeccionament d'un mes de durada. El curs celebrat a Madrid s'acaba el mateix dia de la sublevació militar.
2.3.6. Els governs de la República i l'ensenyament femeni de grau mig
Caldria estudiar amb més deteniment si en els textos, programes, plans, s'observen alguns canvi en l'orientació essencialment masculina del Batxillerat. Podem, però, assegurar que un dels fet més sobresortints de la política republicana a l'ensenyament mitjà clàssic, fou el creixement espectacular del % d'ensenyament femení al batxillerat, en el qual es possible que la coeducació hi jugués un paper molt positiu: a nivell d'Estat, l'alumnat femení del batxillerat va passar d'un 14,6 % el curs 1930-31 a un 31.6 % el curs 1935-36 53), augment considerable si tenim en compte que aquest augment provenia fonamentalment de l'ensenyament públic (54).
La discriminació de la dona en els centres religiosos a més del seu caràcter ideològic tenia un clar component docent o més ben dit tècnic, ja que és molt possible que els collegis de monges no comptessin amb personal acadèmic prou preparat i amb possessió del títol corresponent (55).
2.4. Algunes precisions sobre la reforma republicana
Els problemes polítics, la manca de temps, determinaren que la major part d'instituts, al marge de la coeducació, continuessin funcionant com abans, el mateix podríem dir de la major part de centres no depenents de la iniciativa privada. La reforma es limita, sobretot als centres experimentals, especialment els Instituts-Escola, on les propostes i les realitzacions foren més agosarades del que hem explicat fins ara, aspecte que intentarem explicitar, al proper apartat, a l'estudiar l'Institut Escola del Parc de la Ciutadella.
3. LA REFORMA REPUBLICANA A CATALUNYA
3.1. El context català
Es evident que el context social català va tenir durant aquests anys uns trets específics que es manifestaren d'una manera especial al món educatiu, però la veritat és que els canvis en el batxillerat van ser els mateixos que s'experimentaren, a nivel] d'Estat, amb Ileugeres diferencies, almenys pel que fa a la major part d'Instituts, per la qual cosa els hi dedicarem una atenció limitada al marc legal, ens remeterem a la bibliografia que comença a tenir una cena importancia. La nostra màxima preocupació se centrara en la política de la Generalitat que a causa de les circumstäncies quedara, pràcticament, circumscrita a l'obra dels Institut-Escola, sobretot el del Parc de la Ciutadella, tot i que començarem per l'obra de l'Estat en aquest grau de l'ensenyament.
3.2. Les reformes del govern republicà a Catalunya 3.2.1 L'equipament escolar Un estudi de la Generalitat, als primers temps del seu restabliment, arribava a la conclusió que cap dels Instituts de Catalunya, exceptuant el de Manresa, reunien les 'Milimes condicions exigibles a un centre de batxillerat. No ens ha d'estranyar que el M.I.P. poses ben aviat fil a l'agulla.
Una de les primeres preocupacions de la República, en el cas de Barcelona, fou acabar d'una vegada amb l'anacronisme del Instituto Provincial. Poc abans de començar el curs 1931-32, el 28 d'agost de 1931 es creava l'Institut Balmes, que s'ubicaria, el 1934, al Carrer Mallorca 278, xamfrà amb Llúria (56), i no massa més tard, el 9 d'octubre d'aquest mateix l'Institut Escola Giner de los Ríos, conegut vulgarment com l'Institut del Parc.
Arran dels decrets d'agost de 1933 sobre la creació de nous centres d'ensenyament secundari. s'establiren a Barcelona, els instituts Salmeron a Muntaner 267, Ausias Marc, als Jesuïtes de Sarria., Pi i Margall, Rosselló 233, també abans dels Jesuïtes, els dos darrers Instituts-Escola, i a la resta de Catalunya, l'Institut Albeniz a la torre Pi i Giben de Badalona i un altre a la Seu d'Urgell. Pel que fa als Instituts Elementals se'n crearen a Mataró, Terrassa, Vilanova, el Garcia Fossas d'Igualada i Vilafranca del Penedès. Finalment, s'establien Col legis Subvencionats a les ciutats de Sant Feliu de Guíxols, Cervera, Granollers i Olot, aquests dos darrers es convertiren en Instituts Elementals. Altrament, entre altres coses, s'amplia i reforma l'Institut Maragall de Barcelona, Provenca, 187, l'Institut de Figueres rebé el nom de Ramon Muntaner a partir de 1934, es pressuposaren dos milions per a reformar l'Institut de Llei-
(50)Aquesta cita de Cossio, l'hem recollit de: XIRAU, J. Manuel B. Cossio y la educación en España... op. cd., p. 228.
(51) Les Seccions de Pedagogia de les universitats de Madrid i Barcelona foren establertes per: GM. 29-1-1932 i GM. 11-XII-1933 respectivament.
(52)Aquests professors seis va mantenir en la interinitat, segons s'evidencia en els artides 33 i 30 deis Pressupostos Generals de l'Estat de 1934 ¡1935. (53)Vegeu: PEREZ GALAN. M. La enseñanza en la Segunda República... (1975) op. cit., p. 346 Quadre II. (54)Consulteu: CARBONELL, J. - MONES, J., L'escota única-unificada... op. cit., pp. 128-129.
(55)Hi ha una altra qüestió, poc estudiada, en relació a una possible inhibició dels col-legis religiosos masculins i femenins d'oferir estudis de batxillerat, especialment en els estudiants que no creien en condicions per ingressar a la universitat.
da en 1935 i es creà una escola preparatòria a l'Institut de Tortosa (56).
Finalment, ja n'havíem parlat, es donà llum verda a L'Institut Obrer de Sabadell, ubicat a l'Escola Industrial Tèxtil i la residéncia al castell de Can Feu; els alumnes provenien de l'ex provincia de Barcelona excepte el Barcelonés; recordem que arran de l'aprovació de la Divisió Territorial, s'havien suprimit les províncies. No sabem si aquest Institut arribà a funcionar, en el millor dels casos només ho va fer un curs.
Tot ens fa pensar que els canvis, no anaven gaire més enllà del que s'havia produït a les zones urbanes de la resta de l'Estat, entre els quals s'hi compta l'augment del nombre d'alumnes d'ensenyament públic i la incorporació de la dona al batxillerat (57). Val a dir, però, que malgrat que la inèrcia impedia canvis Profunds, el fet de la creació de nous centres, el canvi d'ubicació de l'Institut Provincial de Barcelona donava nous aires; altrament, les noticies que tenim a través de professors i alumnes, ens fa pensar que quelcom havia canviat, però caldrà confirmar-ho amb noves monografies Per proximitat, coneixem el cas de l'Institut de Badalona, segurament un bon centre tradicional amb ganes de renovació allunyades segurament, però, dels pressupòsits republicans (58). També tenim dades concretes sobre alguns dels instituts que ja existien que no fa la impressió que canviessin massa (59).
El problema del poc temps que disposà la República per efectuar una reforma en profunditat és fonamental. En aquest sentit, algunes propostes del Consell Regional de Segon Ensenyament resulten significatives; potser, amb el temps, haurien acabat fent forat
L'esmentat Consell reuní els directos i secretaris dels diversos centres oficials, per tal d'establir un centre pilot. Va proposar plans d'estudi, va organitzar ponències sobre les diferents problemàtiques del batxillerat. Es posà en contacte amb el Seminari de Pedagogia pel problema dels textos, plantejà un ensenyament secundari per obrers, etc. (60).
En relació a aquest problema, convé no oblidar el cas dels Instituts Obrers creats durant la Guerra. L'anàlisi de les propostes del Decret arran de la creació de l'Institut de Sabadell, ens porta a la conclusió que la generalització d'aquests centres no hauria canviat res perquè es tractava d'un batxillerat totalment tradicional, projecte només justificable per les condicions de la Guerra (61).
Fruit d'aquest tradicionalisme, és la qüestió de la catalanització de l'educació que no tingué cap mena d'incidència al batxillerat. En aquest senti, la F.N.E.C. Federació Nacionals d'Estudiants de Catalunya es dirigia al Consell Regional de Segon Ensenyament, el 1934, per tal que en el nou pla del batxillerat es tingués en compte el català i s'establissin càtedres de Història i Literatura Catalana, petició que no tingué cap trascendència (62).
Aquest fet demostra les incongruències de la política escolar republicana. Els nois i noies catalans, aprenien, almenys en teoria, la nostra llengua a l'escola primària i la
tornaven a utilitzar a la universitat, però entremig al batxillerat de català res de res (63). En aquest sentit, fa una certa gràcia la presentació de en català de l'Institut Obrer de Sabadell, per part de l'Ajuntament d'aquesta ciutat, d'un centre on la llengua del país s'havia d'ignorar totalment. En aquest aspecte, no es pot oblidar la Mútua Escolar Blanquema ja citada anteriorment, on la Ilengua del país era el vehicle d'escolarització, a més tractada amb molta cura. En relació als aspectes més generals del batxillerat, topà amb la mateixa problemática que a l'època de la dictadura de Primo de Rivera quan es va crear, l'haver de sotmetre's a un control rigurós; malgrat tot, el clima més favorable de la República, l'aprovació d'un pla d'estudis més racional, a partir del 1934, la construcció d'una nova Escola, etc., propiciara un canvi forca important en aquests estudis. D'altra banda, durant la guerra, període en el qual s'aplicä la coeducació, pel fet de pertànyer a la Generalitat la renovació es féu, segons sembla, més evident. Recordem, en aquest sentit, que la Generalitat publicava, el 1937, un treball experimental de gran interés científic realitzat al Blanquema amb alumnes d'ensenyament mitjà, estudi que és una avançada dels actuals sistemes d'avaluació (64).
Tampoc es pot oblidar, qüestió estudiada a bastament en diversos treballs, la riquesa de les activitats extra-acadèmiques d'aquesta Institució que comprenia els nois i noies de tots els diferents graus de l'ensenyament que s'hi cursaven.
3.2 Les propostes de la Generalitat abans de l'aprovació de l'Estatut de 1932
Des de l'establiment de la Generalitat provisional i sobretot des de l'aprovació de l'Estat de Núria pel poble català el 2 d'agost de 1931, en el qual l'ensenyament passava a dependre la Generalitat, aquesta Institució plantejà un projecte educatiu en el terreny de l'ensenyament secundari clàssic que no es va portar a la práctica perquè l'Estatut aprovat a les Corts de Madrid no preveia el traspàs del segon ensenyament al Govem català, malgrat tot es important conèixer aquestes propostes que només pogueren materialitzarse, amb més o menys intensitat, a l'Institut-Escola del Parc. Pel que fa a l'equipament, la Generalitat, presentà, al 1932, un pla de creació d'Instituts a Vic, Granollers, Olot, Mataró, Badalona, Ripoll, Seu d'Urgell, Vilafranca del Penedès i Mora d'Ebre, pla que només podia servir d'orientació perquè el govern català no va tenir atribucions en aquest terreny, projecte que de fet fou portat a la práctica amb escreix, com hem vist anteriorment.
La Generalitat va reunir els directors dels Instituts, per confegir una estadística de la realitat dels centres (65), pas previ imprescindible per encetar qualsevol tipus de reforma. Altrament va plantejar un primer esboc de programa, com consta a les "Normes per a l'organització de l'ensenyament secundari a Catalunya" (66), que intentarem resumir a continuació.
L'educació perseguia 4 finalitats: formació intellectual, preparació física i educació moral i artística. Quant als
(56) Si voleu conèixer els detalls de totes aquestes preceptuacions legals, vegeu: NAVARRO, R. L'educació a Catalunya durant la Generalitat. (1981-1989). (1978). Barcelona. Edicions 62 S.A. Llibres a l'abast 145. (57) Per exemple l'Institut de Tarragona passà de 107 alumnes oficials i de 665 entre col legiats i Nures el curs 1930-31 a 485 ¡822 respectivament el curs 193536, durant la Guerra la matrícula baixà, tot i que l'oficial es mantingué força. Consulteu: RECASENS COMAS, J.-SANCHEZ REAL, J. El instituto de enseñanza media Antoni Martí Franqués de Tarragona. Contribución al conocimiento de la historia de sus primeros 120 años (1969). Tarragona, pp. 66-67.
(58)L'Institut de Badalona mereixeria una monografia, si més no pel que fa al Col legi Municipal Albéniz establert a conseqüència de la supressió de l'Institut per part del regim franquista. Aquest centre fou un dels pocs establiments docents d'ensenyament mitjà, dinem públics, que continua, tot i els entrebancs, la tradició republicana.
(59) El testimoni d'un alumne de l'Institut de Reus, mostra que, com a mínim aquest centre, canvià molt poc. Vegeu: PAMIES I FELIP, J. Records d'un vell institut 1933-1983. Reus, 1983, editat pel propi autor, 55 pp.
(60)Vegeu: Revista de Psicologia i Pedagogia i Psicologia, Any II, pp. 210 i ss (61)L'Ajuntament de Sabadell va editar una mena de tríptic, del qual en tenim un exemplar
(62)Vegeu: Butlletí dels Mestres, 1934, p. 190.
(63)Caldria estudiar amb més detall aquest problema, pera tots els indicis indiquen que no va canviar res en aquest sentit.
64) Vegeu: Butlleti dels Mestres. "Tests objectius per al segon ensenyament. Assajats a l'Escola Blanquerna de la Generalitat de Catalunya. Curs 1936-1937. Generalitat de Catalunya, 1937", 72 pp. (65)Aquesta estadística, intentava conèixer: nombre d'alumnes, Insta de centres, proporció de batxillers, despeses del segon ensenyament, etc.; a l'hora de la veritat, no arribe a bon port.
(66)Vegeu: Generalitat de Catalunya. (1931). L'obra de cultura... op. dt.
plans d'estudi, hom proposava que el batxillerat comencés als 12 anys, amb una durada de 6 cursos, que se suprimís l'examen d'ingrés substituït per un informe dels centres d'orientació professional de molt prestigi al nostre país i que el pla es dividís per grups de matèries, atorgant la mateixa importancia al grup format per la gimnástica, l'esport, el cant i la dansa, i el constituït pels treballs de laboratori, manuals i de biblioteca, que als grups on hi figuraven les disciplines tradicionals.
En realitat es tractava de enllaçar la primaria amb la secundaria sense traumes, és a dir
"No es pot fer una distinció precisa, o un salt, entre les finalitats de l'ensenyament primari i secundari. Seran, en tot cas, les úniques distincions a senyalar... una intensificació creixent cada any, motivada, per la major capacitat de treball, de comprensió, de resolució conscient, per part de l'alumne corresposta amb una més accentuada especialització del professorat..." (67).
En relació al métode, hom proposava pel que fa a l'estudiant, el que avui anomenaríem autoaprenentatge a través de l'observació, el contacte directe entre aquest i els professors i els altres companys, l'explicació del professor i la consulta de llibres que pressuposava la supressió del llibre de text. Dins d'aquest context quedaven suprimits els premis i els càstigs, les puntuacions i els sistemes tradicional d'examens, per altres formes d'avaluació. Horn parlava, també, de fomentar la responsabilitat, l'amor a la veritat, etc. Les visites i excursions passarien a formar part d'un programa estructurat.
Atesa la importancia que s'atorgava als mètodes suara esbocats, hom creia convenient la supressió paulatina de l'ensenyament lliure, que, de moment, seria supervisat per un cos d'inspectors.
Tot això i altres aspectes no enumerats, com és ara la catalanització de l'escola, es posarien a practica en uns centres experimentals, concretament els Instituts-Escola.
3.3. Els Instituts Escola a Catalunya
Quan al Principat parlem d'Institut-Escola, ens referim, com ja hem dit a bastament, a l'Institut Escola del Parc el qual hi dedicarem un apartat especial. Així, doncs, no farem una menció especial als Instituts-Escola Ausies Marc i Pi i Margall, sobretot perquè ens manquen estudis per arribar a unes mínimes conclusions.
Quan sota el patrocini del Consell Regional de Segon Ensenyament, és a dir de l'Estat es crearen els InstitutsEscola abans esmentats, quan ja feia dos anys que funcionava l'Institut del Parc, arran de l'establiment d'aquests nous Instituts, s'hi varen incorporar, alguns professors de l'I.E. del Parc, alguns d'ells per raons particulars i uns altres que per algun tipus de problema no s'havien integrat a les fórmules utilitzades a l'esmentat Institut del Parc de la Ciutadella.
Malgrat que depenien de l'Estat, la Generalitat continua pagant-los-hi la gratificació que donava al professorat de l'Institut del Parc perquè el canvi no els afectes econòmicament. Al nostre entendre, els hem de situar a mig camí entre els altres centres d'ensenyament mitjà i l'Institut Giner de los Ríos, comptaven amb professorat molt competent però, segons sembla, en el fons els podem considerar magnífics Instituts tradicionals, perquè la renovació pedagògica fou mes aviat limitada (68).
3.4. L'Institut Escola del Parc de la Ciutadella
3.4.1. La creació
Abans de parlar específicament del naixement d'aquest establiment docent, voldríem precisar que no anem a descobrir l'activitat d'un centre que compta amb una magní-fica bibliografia i el testimoni viu que ens han transmès professors, alumnes i pares d'alumnes, a més de part del material utilitzat i molts dels treballs realitzats pels alumnes; en realitat, només volem posar-ho de manifest una vegada mes.
Com ja hem apuntat, el Govern de la República, el 9 d'octubre de 1931, faculta la Generalitat de Catalunya per tal que establís un Institut-Escola a Barcelona que fou creat pel Govern català el 26 d'octubre d'aquest mateix any.
El regim intern recollia totes les recomanacions del Consell de Cultura abans citades, detallant la finalitat i la metodologia de cada una de les disciplines, les mateixes al llarg del batxillerat, els exercicis de les quals s'aniran intensificant any rera any sense incrementar les hores de treball (69).
Els nois i noies ingressaven a l'Institut Escola als 11 anys, però paral-lelament s'establia una escola preparatòria a partir dels 8 anys, calia trencar amb la divisió primaria-secundaria, per fer efectiu l'ideal dels bornes de la INLE que defensaven la funció educadora de l'ensenyament secundari. En un primer moment, es podia ingressar a l'Institut sense haver passat per l'escola preparatòria, però la idea era generalitzar aquest sistema (70).
3.4.3. La infraestructura
L'Institut-Escola estava situat en un edifici casemari del segle XVIII que havia estat residencia del governador i formava part de la Ciutadella. Altrament, l'esperit de l'Escola, segons el seu Director Josep Estalella, es podia desenvolupar en qualsevol lloc i valorava sobretot la seva situació en el centre de la ciutat (71). A aquest respecte, el director de l'Institut-Escola, puntualitzava.
"L'Institut-Escola no era un edifici, sinó una corporació d'estudiant i professors. I on hi havia un grup de nois de l'Institut, allí hi havia l'Institut amb totes les qualitats, normes i caräcter.." (72).
Quant al professorat, hi havia dos tipus de professors: els numeraris, de l'escalafó oficial, i els complementaris, Ilicenciats en Ciències o Filosofia i Lletres proposats per la direcció de l'Escola i nomenats pel Consell de la Generalitat. La Junta de professors estava integrada per tot el personal docent del centre. En tots els casos, hom exigia al professorat dedicació completa, en cas contrari els numeraris podien ser reintegrats a l'Institut de procedència i els complementaris separats de l'Institut (73).
Del professorat, cal destacar d'una manera especial Josep Estalella, director i professor a la vegada, un mestre excepcional que aprofità la seva experiencia per donar vigor a un dels millors centres europeus d'ensenyament secundari classic d'aquella época. Els seus col laboradors estaven totalment imbuïts de la filosofia educativa del mestre, especialment a partir de la creació dels nous Instituts-Escola que deixaren en el del Parc els professors més identificats amb l'obra de l'Estalella. El treball en equip era una de les principals característiques del centre (74).
Les normes, en aquest cas, ens interessen perquè no ens trobem davant d'una aparença burocràtica, sinó d'una realitat viva que supera tots els projectes i les previsions buro-
(67) Vegeu: Generalitat de Catalunya. (1931). L'obra de cultura... op. cit.
(68) L'I.E. Ausies Marx, publica un butlleti similar al del I.E. del Parc.
(69) Tots aquests documents, es poden consultar a: PERSPECTIVA ESCOLAR. juliol-setembre 1976, n.° 8-9, pp. 18-24.
(70) Sobre aquesta qüestió, l'Institut Escola va arribar a una entesa amb el Patronat Escolar de l'Ajuntament de Barcelona. (71) Vegeu al respecte: FERRER 1 SENSAT, A. "L'Institut Escola de la Generalitat en el Parc de la Ciutadella". Perspectiva Escolar, n.° 63, març 1982 p 13. (72) Vegeu. GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA. Bull/elf de... n.° 16, 1934, p. 7.
(73) Vegeu nota 69.
(74) Sobre els trets humans i professionals del professorat, amb una mandó especial al Dr. Estalella, vegeu: CARDUS, M. "El Dr. Estalella i els seus col.laboradors". Perspectiva escolar.. op cit., pp. 32-46.
crätico-tècniques. Per endinsar-nos en la vida interior de l'Institut, cal esbrinar el que, el com i el qui d'aquesta vida interior.
3.4.3. Les finalitats i els objectius
L'Estalella i els seus collaboradors, es proposaven, fonamentalment, preparar homes i dones per entrar en l'edat adulta, durant l'etapa conflictiva de l'adolescència; calia que fessin seves una serie de pautes i valors i que comprenguessin el valor educatiu d'unes determinades eines de treball, per tal que els fossin útils, en el moment d'integrar-se al món del treball i de la pròpia familia.
Per tots ells hi havia tres objectius a assolir, ja que creien que hi havia tres funcions indestriables però amb ordres de preferencia:
"Ens hem proposat en primer lloc fer homes bons: i si a mis són forts millor, i si a més ens resulten savis encara millor (75).
Pel professorat de l'I.E., l'adjectiu bondat, era en certa manera, un sinònim, d'una serie de valors entre els quals s'hi compta la veracitat, la sinceritat i la sensibilitat envers la bellesa. D'altra banda, l'ensenyament havia d'estar amarat d'espiritualisme, un xic a la línia dels mestres d'Estalella de la INLE.; el director de l'E. del Parc havia estat 2 anys com a professor al "Instituto Escuela" de Madrid.
"...aquest espiritualisme és el punt neuràlgic de la nostra organització. La informació professional que cada alumne necessiti per a la vida li vindra donada per la Universitat. Però la formació del seu esperit, el modelat de la seva anima, per tal que esdevingui sensible i forta, treballada i Iliure, solament por donar-la-hi PIE...." (76).
D'altra banda, seis havia d'imbuir un gran amor al treball, un gran sentit de la responsabilitat i sobretot enfortint en ells l'esperit de convivencia i de tolerància, una de les principals divises de tots els estaments de PLE.
3.4.4. Els mètodes
A aquest respecte, cal diferenciar clarament entre metodologia i mètode. El regim interior de l'I.E., seguint les orientacions del Consell de Cultura, havia fixat una metodologia especifica per cada una de les matèries que es van anar modelant a mesura que l'experiència escolar ho aconsellava, qüestió que s'especifica clarament en el regim anterior ja citat.
Nosaltres voldríem insistir, especialment, en la problemàtica del mètode i de les eines auxiliars dels professors, pensem primordialment en els mètodes, els programes, els textos, els exàmens, etc. Seguint la tradició de l'Escola Nova, s'havien suprimit els exàmens, els llibres de text, els premis i càstigs sota formes directes o indirectes, etc. i basaya l'educació en la Ilibertat i l'activitat; en el fons, es traetava de substituir l'escota verbalista per l'escola activa.
Horn no estava, per exemple, en contra dels mètodes, dels llibres com a eina de consulta, dels programes, però calia fixar unes orientacions per tal de no caure novament en els paranys de l'escola tradicional.
A les reunions preparatòries dels primers anys de l'I.E., els professors arribaren a la conclusió que calia admetre, sobretot pels joves professors, l'existència d'una guia que els mantingués orientats, per evitar indecisions que podien ser pertorbadores. Horn puntualitzava, però, que no s'havia d'oblidar,
"...que és malaguanyat el temps emprat en la discussió de programes; que tot programa pot tenir-se per bo, mentre guiï i no esclavitzi. I que l'hem de considerar a cada moment com perfectament vulnerable" (77).
Quant al llibre de consulta, ja hem dit que res de llibre de text, s'havia d'utilitzar amb una certa mesura, si més no perquè calia fomentar l'observació. Com deia Josep Estalella, "Estudiar és encarar-se amb l'objecte d'estudi; és observar-lo; és fer-lo i refer-lo:... És venir-ne en coneixement directe, i el llibre només té valor com a auxiliar per a arribar a aquest coneixement... Com a reacció contra el sistema, massa difós de substituir l'estudi per la lectura d'un ¡libre, volem, en aquests primers anys d'existència de l'Institut Escola, exagerar la implantació de la idea contraria: estudiar sense !libre..." (78).
Com a tot projecte d'escola activa no era solament l'activitat de l'educand que havia de jugar un paper essencial; hom tenia molt en compte que sense un professorat específicament preparat i amb una clara consciencia de la importància de la seva tasca, qualsevol intent renovador fracassaria estrepitosament.
El Director de l'I.E. era ben contundent.
"Tenim massa accentuada la tendència a oblidar el factor humà; el mis poderós, el més eficient de tots els factors que interessen en l'ensenyança. No és tal matèria, tal mitode, sinó tal personalitat; no és el "qué" i el "com"; és el "qui" qui forma.
No mètodes, sinó professors. No matèries, sinó mestres..." (79).
Per acabar aquest apartat, voldríem recordar un paràgraf del propi Estalella, perquè a més de reflectir clarament el seu pensament, ens aporta unes de les idees clau del col.lectiu de l'I.E., és a dir que l'escola és una continuació de la familia,
"L'ideal és la llibertat, és la nivel inesperada, intensament motivada, fresca, viva, fragant, com la lliçó amorosa d'una mare. Voldríem tenir sempre per patró de la nostra escola la llar, per tal d'implantar-hi els seus procediments amplissims i obtenir-ne els seus rendiments magnifics." (80).
3.43. Les novetats de l'Institut del Parc Corn ja s'ha pogut entreveure en els apartats anterior, l'obra de l'Institut-Escola no representava una novetat en el món escolar català, recordem les experiències en el terreny de l'escola infantil, l'escola primària i l'ensenyament tècnic, tampoc representava una innovació a l'ensenyament secundari clàssic en el conjunt de l'Estat, però si que donava un aire totalment nou en el món del batxillerat a Catalunya. Moltes, doncs, de les novetats que s'implantaren a l'I.E., tenien els seus precedents, però hi ha, també, moltes aportacions originals i sobretot que en pocs llocs es va poder arribar a una mena, amb tots els interrogants que vulgueu, de perfecció. Intentarem, encara que no passi d'una simple enumerament i sense ordre de preferencia, indicar les principals novetat observades des de diversos angles. Com va passar, en general, durant l'època republicana, d'una manera especial al Principat, hom trencà Paillament de l'escola, amb la qual cosa s'establí un fort vincle escolasocietat. L'I.E. del Parc s'obria a la societat per mitjà de l'organització d'actes oberts, però sobretot a través de la prem-
(75)Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., e.' 16, 1934, p. 7.
(76)Vegeu: D.P. " Urgencia d'espiritualisme" GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit, n."2. abril 1932, p. 2.
(77)Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n.° 20, novembre 1935, pp. 2-3.
(78)Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... O. cit., n." 12, abril 1933, p. 2.
(79)Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n." 7, novembre 1932, p. 2.
(80)Idem nota 77.
sa. De la mateixa manera que els despatxos dels professors i del Director de l'I.E. estaven oberts als nois i les noies, estava en contacte continu amb els mitjans de comunicació. L'escola estava oberta a altres institucions i participava en tota mena de trobades i intentava conèixer altres experiències educatives de la resta de l'Estat i de Pestranger. L'activitat dels alumnes que s'organitzaven en grups, tenia una doble vessant, el treball individual i el treball collectiu a través del seu grup, tot adhuc les taules de treball estaven pensades per l'activitat conjunta, que es realitzava al voltant d'un centre d'interes. En aquesta activitat i com a part important del projecte educatiu, hi jugaven un gran paper les excursions i les visites, així com també les colònies d'estiu que comptaven ja amb una gran tradició a l'ensenyament priman. Els nois i noies de l'I.E. participaven d'una manera real en la pròpia organització de l'Institut i no pas burocràtica com havia establert el Govern de la República (81), centrada especialment en la direcció dels serveis escolars que es verificava per rotació, en les cròniques de les excursions i d'altres activitats que sortien publicades en el Butlletí, en la Junta de protecció d'animals i plantes, etc.
Pel que fa a les relacions entre estudiants i el professorat, s'instituí el tutor del grup-classe com a peça important d'harmonització de les activitats de cada grup i de seguiment de progressos i dels problemes de cada un dels components del grup.
Com en altres institucions escolars de la Generalitat, els pares participaven plenament en una serie d'activitats extraescolars. Altrament, aquests pares a través del Butlletí i de les entrevistes arnb els professors i les reunions de pares amb diferents estaments de l'I.E., seguien periòdicament Pevolució de llurs fills.
Tot i que les disciplines eren, generalment, les tradicionals, com a experiències novedoses podríem recordar, a tall d'exemple, les experiències metodològiques que es realitzaren en el camp de les Ciències de la Natura sota la guia de l'Angeleta Ferrer jove professora, una de les principals col laboradores de l'Estalella (82), així com la importancia que jugava la Metereologia (83), especialment perquè aguditzava el sentit de l'observació, una de les bases metodológiques de l'I.E.
No cal insistir, això és una característica de tot el moviment pedagògic renovador català, en la manera específica de tractar, l'ensenyament del dibuix i de les arts en general (84), així com també de la música, la dansa i la rítmica.
Pel que fa a aquestes qüestions, cal no oblidar l'orientació dels treballs manuals que no es concebien com una materia específica, tot i que s'hi dedicaven unes hores setmanals, sitió que es considerava que es podien improvitzar en qualsevol materia, construcció d'aparells en classes de fisica, per exemple o altres similars.
Finalment no es pot passar per alt, la sensibilitat que mostra l'I.E., envers el nou art, el cinema i també en relació a la fotografia, per la qual cosa podem conèixer millor la vida de l'escola. En aquest nivell, cal referir-se a les activitats extra-acadèmiques, com és ara les representacions teatrals, els concerts de música, les festes esportives, etc., amb activa participació de l'alumnat. No és pot passar per alt, la importancia atorgada al binomi salut-educació física i en general a la prevenció de ma-
lalties, amb atenció específica a les malalties contagioses, els brots epidèmics, les malalties dels ulls i de la pell, etc. Horn redacta una cèdula sanitaria on s'obria un expedient per a cada noi o noia, on s'hi feien constar els drets fisiològics i els antecedents familiars físico-psíquics (85).
En aquest sentit, resultava imprescindible la col.laboració dels pares que eren informats individualment, per mitjä de conferencies o a través del Butlletí, per tal de preparar un pla coordinat que sols seria possible si els familiars es capacitaven del que significava i representava (86).
Atenció especial mereixien Peducació física, els jocs i els esports. Quant a la gimnàstica, es feien exercicis diaris de gimnàstica sueca, activitat que formava part d'un programa més ampli en el qual els esports i els jocs hi jugaven un paper més important. El joc integrat al sistema educatiu, esdevenia una de les essències de PIE., fet que s'evidencia en aquestes paraules d'un professor del Centre.
"...Algú ens ha objectat que no podem mantenir la disciplina. Molt fácilment no hem hagut mai d'utilitzar un sistema coercitiu ni acudir a càstigs. El reglament nostre els prohibeix. Els nostres deixebles tenen una llibertat máxima que els permet desenvolupar llur esperit i manifestar llurs aficions. Ells sabien —perqué els ho ha dit moltes vegades Vil lustre Dr Esta/ella que a l'Institut-Escola vénen a jugar i que de quan en quan tenen una classe per a descansar.." (87).
Aquesta importancia quedava reflectida en el propi reglament de l'escola que preveia l'establiment d'una Junta de jocs que estava integrada per un noi i una noia de cada grup d'alumnes elegits democràticament per Hurs companys. Els estudiants mostraren la seva adaptació a la realitat organitzant un joc, barreja de fútbol i basquetbol, a causa de la manca de camps d'esports en el recinte de l'escola.
Més endavant, però, llogaren el camp d'una societat esportiva de Sants, on per torns practicaven l'atletisme i esports diversos. Altrament, participaren en diverses competicions esportives escolars i organitzaren les seves própies Olimpíades que varen tenir Hoc a l'Estadi de Montjuïc.
La coeducació constituïa una altre de les grans novetats. És evident que com hem pogut observar, el propi Estalella tenia els prejudicis de l'època, especialment a nivell d'expressió, sempre parla en masculí, però aix6 no indica, ni molt menys, que la coeducació a l'I.E. fos discriminatória, exceptuant el fet que en el regim interior hi havia algunes diferencies entre nois i noies pel que fa als treballs manuals. El testimoni d'una noia, evidencia de forma clara el tarannà de la coeducació, un avanç evident per aquella epoca.
"...hem anat a esbarjo. Hem jugat a fútbol; els nois contra les noies. Qui ha guanyat? Mai no ho diríeu, les noies per dos a quatre: (Més endavant)... Hem anat a esbarjo. Hem jugat a fútbol: macatxis noi, han guanyat els nois per sis a cinc. En entrar a la classe les noies han fet labors. Els nois un estel..." (88).
Hem deixat pel final el canvi més trascendental que es va produir en aquests anys, és a dir la catalanització de Pensenyament, que d'una manera total i efectiva, almenys en el període 1931-36, pràcticament només es va produir en els centres depenents de la Generalitat i els integrats a l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. A l'I.E., es
(81) El Govern de la República havia establert que 1 estudiant de cada un dels dos darrers cursos de batxillerat, pogués entrar a formar part del claustre de professors. O.M. 2-11-1932.
(82) Vegeu a tall d'exemple. FERRER, A. "Fulls d'un diari de classe" GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n." 11, mar 1933, pp. 4-8.
(83) L'Estalella havia donat també classes de Meteorologia, l'important, però, és que aquesta disciplina jugà un paper important dins del moviment pedagògic renovador català.
(84) Sobre les característiques de l'ensenyament de l'art en el moviment renovador català, centrades a l'ensenyament priman, vegeu: MONES, J. "L'educació artística ¡les classes populars". I Jornades de l'Educació artística 19-20 de maig de 1994, Universitat de Barcelona, pp. 17-49.
(85)Als butlletins repetidament citats, hi ha moltes referències a aquesta qüestie.
(86) Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n.° 13, maig 1933, pp. 6-9.
(87) Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op cit., n." 6, octubre 1932, p. 12.
(88) Teresa Ferriol, 10 anys. Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n." 1, marc 1932, p. 8.
complia l'article 11 de l'Estatut Interior de Catalunya que afirma que "L'ensenyament... será català per la llengua i per l'esperit", potser seria millor dir per la llengua i per la cultura i tradició pròpia, com molt expressa aquest paràgraf de la revista "Ciencia" del 1932.
"En aquests moments històrics per a Catalunya, cal remarcar la creació d'aquest Institut Escola, que será el primer centre d'ensenyament secundari oficial que, per ésser nostre, ha de tenir la deguda veneració a les nostres tradicions, a la nostra cultura i a la nostra llengua, utilitzada com a mitjà d'expressió en totes les manifestacions de la cultura" (89).
La importancia que s'atorgava a la catalanització queda molt ben reflectida en les paraules d'Estalella, referides a aquesta qüestió:
"Calia ineludiblement, que no es fundés abans d'ara l'Institut Escola de Barcelona. No era arribada la seva hora... ¿Com hauríem pogut bastir-lo, si havíem de començar obligant al noi a abandonar durant unes hores d'escolaritat la seva parla" (90).
Quant a la llengua, hi havia, però, una total llibertat d'expressió oral i escrita. Les formes podien ser, per tant, catalanes o castellanes segons l'origen dels alumnes.
3.4.6. Els problemes interns i externs de l'Institut Escola del Parc
No tot van ser flors i violes, malgrat que, en general amb un cert recel però, el sistema educatiu de l'I.E. fou socialment acceptat, hi va haver algunes critiques producte de no entendre prou be el sentit de llibertat i activitat, i sobretot algunes incomprensions per part d'alguns professors del centre, que, com ja hem assenyalat, s'acabaren integrant als nous Instituts-Escola.
Hi va haver, arran de l'establiment del Consell Regional de Segon Ensenyament, depenent del "Consejo Nacional de Cultura", un intent de control directe o indirecte sobre l'Institut Escota del Parc per part de l'Estat. Gràcies a l'enteresa de Ventura Gassol, d'Alexandre Galí, Conseller de Cultura i Secretad de la ponencia d'ensenyament secundad de la Generalitat respectivament i del propi Estalella, aquest establiment va poder conservar la seva independencia (91).
Un altre problema fou la guerra que altera extemament la vida de l'Escola que es traslladà a causa dels bombardeigs a Sants en un edifici dels maristes. Altrament, molts dels seus professors i algun dels alumnes més grans s'hagueren d'incorporar a files. A l'entrada del 1938, el Dr. Estalella va caure malalt, poc després, el 20 d'abril moria. A partir d'aquest moment, l'Institut va continuar com va poder, fins que dos dies després de l'ocupació de Barcelona per les tropes del General Franco fou suprimit.
4. ALGUNES CONCLUSIONS FINALS
Ha quedat prou clar que els Instituts tradicionals i l'ensenyament collegiat i lliure, al marge dels canvis quantitatius i de la incorporació de la dona al batxillerat especialment a l'ensenyament oficial, experimentaren alguns canvis, entre ells una millor façana interna i externa, però, amb les excepcions ja citades poca cosa val la pena recordar, des de l'angle de la innovació pedagògica.
És evident que tota la renovació s'experimentà a l'Institut Escola i en menor grau al Blanquerna, renovació comparable, com ja hem dit, en el cas de l'I.E. del Parc, als millors centres experimentals d'Europa.
Cal, però, no oblidar que l'establiment dels Instituts Escola arreu de l'Estat (92), s'ha de considerar una solució parcial, molt lenta i dificilment aplicable a tots els medis socials i geogràfics, qüestió encara molt més greu a la major part de l'Estat, que no pas a Catalunya.
Donades les especials característiques de l'ensenyament espanyol, amb l'excepció d'algunes experiències renovadores de prou pes al Principat, amb un retard històric considerable en relació als Estats europeus més desenvolupats culturalment, concebre l'escola d'acord amb els postulats de la INLE i llurs seguidors, en termes de tradició humanista, malgrat tractar-se d'una tradició, en certa manera, valida històricament, justifica, almenys en part, moltes de les critiques que se li han fet.
La forma i els continguts de l'ensenyament que proporcionaven els Instituts-Escola, d'una manera especial el del Parc de Barcelona, responia a les necessitats culturals d'una minoria intellectual, socialment i quantitativament poc important, qüestió que explica, també, l'eficàcia del Centre que comptava amb un alumnat, en general, molt motivat.
Aquestes formes i continguts, havien de ser readaptats per preparar un programa educatiu de llarg abast, capaç de cobrir les ànsies d'escolarització i professionalització que tenia, en aquell moment, la major part de la població catalana.
Estem fent volar coloms perquè la trencadissa que va representar l'ocupació de Barcelona el 26 de gener de 1939, ens impedeix conèixer quins canvis hauria experimentat l'I.E. del Parc i l'ensenyament secundad clàssic en general. Podem afirmar, però, que de les institucions de la Generalitat en particular, l'Institut Escola del Parc, i d'una serie d'institucions d'ensenyament primer secundad i després primari que saberen aprofitar la major llibertat d'acció dels centres privats de l'època franquista per salvar el que es pogués de la tradició republicana, malgrat les traves de tot tipus, sortí, en bona part, la flor i nata de la intel.lectualitat catalana que jugà un paper fonamental els anys 60 en la recuperació de les pròpies arrels i en l'actitud de clara oposició al franquisme.
(89) Es tracta d'una cita de Rafael Xàtiva a la revista Ciencia, reproduïda a: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA op. cit., n.° 7, novembre 1932, p. 9. (90) Vegeu: GENERALITAT DE CATALUNYA. INSTITUT ESCOLA... op. cit., n.° 7, novembre 1932, p. 9. (91) A mes de la nota 74, p. 35, vegeu: GALI, A. (1978). Història de les institucions i del moviment cultural de Catalunya. Llibre II, pp. 85-86. (92) Es crearen, lambe I.E. a Valencia, Bilbao i Màlaga, En relació al de Valencia, vegeu: ESTEBAN, L. MAYORDOMO, A. El Instituto Escuela de Valencia. (1932-1939). Una experiencia de renovación pedagógica. Universidad de Valencia, 85 pp.
ANY 1945
CENTENARI DE L'INSTITUT
ANTONI MARTÍ I FRANQUÉS
M. ISABEL MIRÓ MONTOLIU - CARMEN PONCE ALIFONSO
INTRODUCCIÓ
Tarragona també esta de celebració. Els 150 anys de la fundació de l'Institut de la ciutat. L'interès i la importancia d'aquest aconteixement, sobretot pel que ha significat pels tarragonins i per molts dels pobles de la rodalia, ens ha fet endinsar-nos en la seva història i en la curiositat d'un any en concret: /945, any que es celebra el seu centenari. El com es va viure i el qué envolta a les celebracions és el que ens ha portat a presentar aquesta comunicació.
L'any 1945 no ha passat a la história com un any qualsevol. Els aconteixements mundials feien córrer molta tinta a les planes dels diaris. Fullejant el diari local d'aquest any, ens fascinava summergir-nos en l'actualitat de l'època. En grans titulars i a primera plana vàrem trobar noticies com: "Las tropas aliadas comienzan a tomar posesión de sus respectivas zonas en Alemania".
(Diario Español, 4 de juliol de 1945).
"Podemos desembarcar en Japón cuando se desee, Los chinos preparan una gran ofensiva en el sur del país" (Diario Español, 8 de juliol de 1945).
"Gran bombardeo aeronaval del Japón" (Diario Español, II de julio] de 1945).
"La bomba atómica abre una nueva era en la historia bélica" (Diario Español, 8 d'agost de 1945).
"Hiroshima quedó convertida en un montón de ruinas" (Diario Español, 9 d'agost de 1945).
Les noticies continuaven, Nagasaki, el descobriment dels camps d'extermini, els judicis de Nuremberg...
A nivell de l'Estat Espanyol les noticies anaven cap el patriotisme i la glória dels guanyadors. No passava dia que "el Caudillo de España" no sortís en lletra de motlle. Es volia donar una imatge de l'avanç a nivell educatiu que s'havia aconseguit des de l'acabament de la guerra civil espanyola. Així trobem les noticies:
"Más de 3000 escuelas ha creado el Estado desde abril de 1939" (Diario Español, 13 de juliol de 1945).
"Ortega y Gasset en España" (Diario Español, 9 d'agost de 1945).
A Tarragona i davant la problemática que els anys de postguerra va representar a la població a nivell econennic i sanitari, amb la proliferació de malalties contagioses com la tuberculosi. A les afores de la ciutat s'inaugura una gran residència al costat de la platja: La Sabinosa.
ELS INICIS
Els tarragonins sabedors de la importancia que representaría comptar amb un centre de segona ensenyança van dirigir una petició a l'Ajuntament i aquest a la Diputació, sobre els desitjos dels ciutadans. Així es va portar a terme, i la Diputació, envià al Ministeri la proposta amb l'agradable conseqüència que la Direcció d'Estudis iniciés l'expedient necessari.
El 13 de novembre de 1845 apareix a la "Gaceta" la "Real Orden" que decretava la fundació d'un Institut de Segona Ensenyança a Tarragona. El dimarts 25 de novembre va sortir publicat al "Boletín Oficial" de la provincia núm. 147. En un començament la "Real Orden" disposava
que es formés una Junta Inspectora amb la missió d'organitzar, inspeccionar i vigilar el Centre, formada pel Cap polític de la provincia en qualitat de president, un representant de la Diputació Provincial, un altre de l'Ajuntament i dos veïns de la ciutat "de conocida ilustración y arraigo", escollits pel Cap polític. (Recasens, 1969).
L'any 1932, en el Centenari de la mort d'Antoni Martí i Franqués, la ciutat demana pel seu Institut el nom d'aquesta personalitat. El 7 d'octubre d'aquest any surt publicada en la "Gaceta de Madrid" núm. 281 la Resolució del Ministeri en la que s'autoritza al "Instituto Nacional de Segunda Enseñanza" de Tarragona anomenar-se "Martí d'Ardenya", com era conegut Antoni Martí i Franqués: "Ilmo. Señor. Para conmemorar el primer centenario del insigne tarraconense y hombre de ciencia Martí de Ardenya, a propuesta de las Entidades y Corporaciones docentes de todo género y del Ayuntamiento de Tarragona. Este Ministerio ha resuelto que el Instituto Nacional de Segunda Enseñanza de la referida Capital se denomine INSTITUTO NACIONAL DE SEGUNDA ENSEÑANZA DE MARTI DE ARDENYA".
Després de la guerra civil espanyola va desaparèixer la placa de la t'acalla de l'Institut. I fou l'any 1961 que amb una disposició ministerial es va anomenar oficialment a l'Institut: Antoni Martí i Franqués.
PREPARACIÓ DEL CENTENARI
El curs acadèmic 1945-46 s'inaugura a Tarragona el dijous 4 d'octubre amb una matrícula de 594 alumnes, dels quals 313 eren lliures i 281 oficials. El pla d'estudis de l'época era el de 1938, any en que es va fer la "Reforma de la Segunda Enseñanza", de la qual resaltem:
-Instauració de l'Examen d'Estat.
-Millorament del llibre de text.
-Inspecció.
-Cultura clàssica i humanística amb un contingut catòlic i patriòtic.
-Estudis científics formatius: nocions d'Aritmètica, Geo- metria, Física i Química i Ciències Naturals.
Els actes d'inauguració del curs acadèmic els van recoIhr al diari local:
"Solemne apertura del curso académico en el Instituto Nacional de Enseñanza Media" (Diario Español, 4 d'octubre de 1945).
Aquests foren encapçalats per l'entronització del Sagrat Cor per l'Arquebisbe Dr. D. Manuel Arce y Ochotorena i per unes paraules del professor de religió Dr. Vallés. A ni- vell acadèmic es llegí la Memòria del curs passat, lloant els bons resultats del curs passat; i el catedrätic de Matemàtiques, Valentín Beltrán, fou l'encarregat de la Ilicó inaugural que tractà de la "Generalización y consecuencias de un Teorema fundamental en el estudio del Triángulo". Després del repartiment de premis als alumnes que havien tret matricules d'honor, el governador, en nom "S.E. Jefe de Estado" va declarar obert el curs acadèmic. A l'acte foren convidades les autoritats religioses, civils i militars. El ressó del centenari no es va fer esperar, a finals del
mateix mes es formà la Comissió que hauria de portar a terme els actes commemoratius. Aquesta Comissió estava formada per l'Excm. Governador Civil, D. Francisco Labache Otermín, el ponent de Cultura de la Diputació Provincial, D. Juan Hugas, els professors de l'Institut D. José María de March, D. Alfonso Morera i D. Juan Molas. I com a representació dels antics alumnes D. José Gramunt.
Aquesta Comissió va elaborar el programa que va remetre al rector de Barcelona per la seva aprovació.
El dissabte, dia 20 d'octubre, el diari local es fa ressó de la noticia:
"El Rector de la Universidad de Barcelona, aprueba los actos centenarios del Instituto". (Diario Español, 20 d'octubre de 1945).
Però dos dies abans el mateix diari havia fet públic l'acte més important de la commemoració:
Certamen literario con motivo del Centenario del Instituto Nacional de Enseñanza Media de Tarragona". (Diario Español, 18 d'octubre de 1945).
El tema del certamen era "Influencia del Instituto de Enseñanza Media en la cultura tarraconense". Els concursants podien desenvolupar la seva obra segons lliure elecció (histórica, biográfica, bilbiogräfica, literària...) Es concedien tres premis:
"Primero.- Quinientas pesetas en metálico y un accésit de doscientas cincuenta pesetas. El jurado podrá unir el primer premio y el accésit en uno solo, cuando la calidad relevante de un trabajo lo requiera.= Segundo.- Obras Completas de Cervantes y Dramas Completos de Calderón, en lujosas ediciones. A este premio pueden concurrir solamente los alumnos que asisten a las clases del Instituto Nacional de Enseñanza Media.= Tercero.- Obras Completas de Cervantes y Dramas Completos de Calderón, en ediciones lujosas. A este premio pueden concurrir los alumnos no oficiales que dependen de este Instituto (colegiados y libres).= El jurado calificador de los trabajos, se compondrá de dos catedráticos del Instituto, un catedrático de la Escuela Normal y dos vocales nombrados por la Excma. Diputación y el Excmo. Ayuntamiento" (Diario Español, 18 d'octubre de 1945).
A partir d'aquestes dates els tarragonins anaven prenen conciencia del que significava tenir l'Institut a la ciutat. La premsa va contribuir a difondre contínuament noticies de l'esdeveniment que s'apropava. Seguint els diaris trobem que es va idear una noticia fixa anomenada: "El Centenario del Instituto" que variava de la plana 2 a la 3. En aquestes noticies es posava al dia de com s'anava preparant l'esperat dia, com evolucionava el certamen, quin ressó tenia en els ciutadans... fou el 21 de novembre que el diari local en la plana "Tarragona al dia" va dedicar tota una secció a "La egregia personalidad de D. Antonio Martí y Franqués" que la reproduim per la importància que creiem té per la història de la nomenclatura del es nostres institucions educatives catalanes.
"El ilustre sabio tarraconense D. Antonio Martí y Franques, enalteció y ha enaltecido siempre el nombre de Tarragona, honrando con sus aportaciones científicas, hecho que para nosotros constituye un motivo de justificado orgullo, la tierra que le vio nacer y morir. Vamos a relatar por orden cronológico y perdonásemos la monotonía del relato escueto y suscinto, los principales acontecimientos de su larga y fecunda vida para que el lector juzgue por sí mismo la profunda y egregia personalidad del gran investigador.
El día 14 de julio de 1750 nace Pedro Antonio Ramón Martí y Franqués en la villa de Altafulla, donde sus padres habían ido a pasar el verano, siendo bautizado dos días más tarde en la Iglesia Parroquia] de la vecina localidad.
A los 14 arios ingresa en la Universidad de Cervera para proseguir los estudios iniciados desde su más tierna infancia.
En la Parroquial Iglesia de S. Juan de Valls contrae ma-
trimonio con Isabel Mora el día de Reyes del ario 1773. Monta un laboratorio de experimentación Físico-Química y una Biblioteca en su casa de la calle de Santa Ana, conocida todavía actualmente con el nombre de Cá Martí d'Ardenya.
En la Real Academia de Medicina Práctica de Barcelona presenta una memoria titulada "Experimentos y observaciones sobre el sexo y fecundación de las plantas" que revoluciona las teorías existentes en Europa sobre este particular.
En contraposición a las teorías de Cavendisch y Lavoisier sobre la composición química del aire, nuestro sabio, establece de una manera exacta la proporción de los elementos integrantes de la atmósfera, constituyendo una aportación verdaderamente meritoria al progreso de las ciencias, hecho que se refleja en los comentarios y traducciones aparecidas en los idiomas inglés, alemán y francés.
En 1785 forma parte integrante en calidad de vice-tesorero de la "Sociedad Económica de los Amigos del País" fundada por el Arzobispo Armariá y que tantos beneficios aportó a nuestra capital.
Contribuye poco después a la fundación de la Academia de las Artes de Tarragona, cuyo domicilio radicaba en la Plaza del Pallol, de donde salieron notables artistas y artesanos.
D. Martí ingresa en la Real Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona, como remate digno a la labor importantísima en el campo de la experimentación.
Asimismo en 1790 le es ofrecido el puesto de socio libre de la "Real Academia Médico Práctica" de Barcelona.
En 1800, Martí y Franques emprende un viaje para ampliar estudios visitando París, Londres, La Haya, Amsterdam, Bruselas, y otras capitales europeas.
Con ocasión de un horroroso temporal de pedrisco y lluvia, acaecido el día 15 de Septiembre de 1828, nuestro sabio realiza importantes investigaciones meteorológicas, permaneciendo impertérrito en la azotea de su casa para observar así de una manera más eficiente las consecuencias del fenómeno.
Patricio insigne, con motivo del sitio de Tarragona por los franceses en 1811, resiste como un tarraconense más los primeros asaltos de las tropas enemigas, sufriendo heridas en un muslo y contusiones en diferentes partes del cuerpo. Transmite al arqueólogo francés Mr. Petit-Radei, conservador de la "Bibliothéque Mazarine", una detallada memoria con valiosos diseños hechos de su propia mano de las murallas ciclópeas de Tarragona que contribuyen a conocer en el extranjero la riqueza arqueológica de la ciudad. Nombrado vocal de la Junta administrativa para la construcción de una carretera de Lérida a Tarragona aporta, el ilustre investigador, la cantidad de 750 duros para la prosecución de la empresa. Obvio es decir que una vez realizada la citada carretera, los beneficios para ambas capitales y pueblos que pasaba, fueron extraordinarios. Y por fin a los 82 años de edad después de una gloriosa existencia, entrega su alma al Creador el día 20 de Agosto de 1822, víctima de un ataque de apoplejía, siendo enterrado el día siguiente en el cementerio de la ciudad. Estos actos sucintos que no reflejan ni en mucho la grandiosa labor desarrollada por este tarraconense benemérito, fueron a su vez correspondidos por la ciudad que colocó en 1860 su busto en el remate del edificio del Palacio Consistorial y dio después el nombre del sabio a una calle de la parte moderna de la población. Posteriormente y por motivo de cumplirse el primer Centenario de su muerte, Tarragona pidió al entonces Ministerio de Instrucción Pública que se diera el nombre de D. Antonio Martí a nuestro primer centro docente. Las autoridades complaciendo los deseos de nuestra capital, acordaron por Orden Ministerial del día 7 de Octubre de 1932 que a partir de aquel momento nuestro Instituto Nacional de Segunda Enseñanza se denominara INSTITU-
TO MARTI DE ARDENYA. Sin comentarios. Petrófilo." (Diario Español, 21 de novembre de 1945).
EL CENTENARI
El desembre s'apropava i la data de la celebració estava molt pròxima. Per l'ocasió l'Institut va imprimir un programa modest a la impremta Pijoán, aquest era de cartolina i es va repartir a tots els alumnes. als arxius de l'actual Centre hi podem trobar algun exemplar.
PROGRAMA
de Actos del Centenario del Instituto Nacional de Enseñanza Media de Tarragona.
A las 11 de la maüana.- Fiesta religiosa en la Iglesia de San Francisco, con solemne oficio, capilla y orquesta. - Oficiará el M. litre. Dr. D. Adolfo Pascual y los Rvdos. D. Andrés Roig y D. José M. Vidal. - Ocupará la Cátedra Sagrada el M. litre. Dr. D. José Valles.
A las doce y media.- Recepción y Vino en honor de los Antiguos alumnos, en el Salón de Actos del Excmo. Ayuntamiento.
A las dos de la tarde.- Comida de confraternidad entre Catedráticos y Antiguos alumnos, que tendrá lugar en el Centro docente.
A las tres.- Fiesta deportiva entre Alumnos y Antiguos alumnos, que jugarán, entre otras competiciones, un partido de baloncesto, en el Campo "Pista de Patines" (al final de la Rambla del Generalísimo).
A las seis.- Velada literaria en el Salón de Actos del Instituto, en la que D. Juan Molas, Secretario del Centro, disertará sobre "La fundación del Instituto de 2 Enseñanza de Tarragona".
A continuación las Autoridades repartirán los premios que se han concedido en el Certamen literario.
(Programa del Centenari. Arxiu de l'Institut)
Aquest programa es va fer públic a la premsa el dia 5 de desembre a la plana "Tarragona al dia", quatre dies abans de les festes.
En la mateixa noticia es donava a conèixer el donatiu que "el señor Ministro de Educación Nacional" havia concedit per les festes: "cinco mil pesetas", i continuava: "Esta noticia ha sido comunicada por el Presidente de la Junta del Centenario, Excmo. señor Gobernador Civil, camarada Labadíe Otermin" (Diario Español, 5 de desembre de 1945).
I arribem al diumenge 9 de desembre, els actes van transcórrer sense cap incident, alumnes i antics alumnes gaudiren del dia, uns orgullosos de fer història i altres d'haver
estat part de la història d'aquest Centre.
Durant l'acre academie, el director de l'Institut, Sr. Arnal va dirigir unes paraules als assistents abans de que en el Claustre de l'Institut la coral "El Ancora" interpretes diferents peces.
Els actes es van tancar amb unes paraules del governador:
"...quien puso de relieve la simpatía que le merecía la fiesta y el agrado con que todos recuerdan sus años de estudiantes, indicando la importancia de la labor docente para la cultura patria". (Diario Español, 10 de desembre de 1945).
I acabem aquesta comunicació amb unes frases tretes d'una noticia del diari titulada "Visión de la enseñanza en Tarragona. Al cumplir el Instituto de Enseñanza Media su primer centenario". Aquest article signat per José Maiso Ascorbe fa un recorregut históric de l'educació superior a Tarragona, començant pel s. XIII, fins a l'any 1845 data que es fundà l'Institut. I acaba dient:
"Día tras día, en labor constante, ardua y silenciosa, los profesores han ido inculcando en sus discípulos los conocimientos que poseen. Estos días y días suman ya cien años y, en ellos ¡Cuantas caras nuevas han ido desfilando, cuantas lumbreras han ido cimentando su saber y cuanta labor cultural se ha ido realizando en silencio en beneficio de los tarraconenses! Grandes químicos, geómetras, prelados, políticos, ingenieros, literatos..., pasaron por las salas del que fue Convento de San Francisco.
¡Cuanta gloria conseguida para Tarragona! Y, por esta gloria obtenida por muchos de sus hijos ¡cuanta gratitud debe la ciudad de los cesares al centro en que, los que en ella nacieron, cimentaron su cultura!
¡Gratitud perenne para el Instituto que nutrió sus entendimientos! Y la hora de hacer patente esta deuda de gratitud, ha llegado. Hoy, al cumplir un centenario de vida de nuestro primer centro docente, recordando la fecunda labor cultural desarrollada por el mismo durante estas diez décadas, todos debemos sumarnos a los actos organizados para conmemorar con la mayor brillantez esta fiesta que debe perdurar, con recuerdo muy grato, en las mentes de todos los tarraconenses amantes de la cultura de su pueblo" (Diario Español, 9 de desembre de 1945).
BIBLIOGRAFIA
-Diario Español. Ario 1945.
-Planes de Estudio. Año 1938.
-Recasens, J. y Sánchez R. (1969): El Instituto de Enseñanza Media Antonio Miartí y Franqués de Tarragona. Instituto de Enseñanza Media.
LES RÉFORMES DE L'ENSEIGNEMENT
DU
SECOND DEGRÉ EN FRANCE
DEPUIS 50 ANS
ANTOINE PROST
Au lendemain de la guerre de 1914, la société franeaise était encore très proche du XIX° siècle. L'agriculture contribuait presque autant que l'industrie au revenu national; les ruraux étaient plus nombreux que les citadins, et les paysans que les ouvriers. Dans la vie politique et sociale, le clivage majeur opposait toujours, dans la vieille tradition du parti radical-socialiste, les «petits» et les «gros», le «peuple» et les «notables».
L'enseignement était en accord avec cette structure économique et sociale. Deux ensembles cohérents, autonomes et fermés sur eux-mémes, se faisaient face:
- L'enseignement secondaire, qui conduisait vers 18 ans à un diplóme prestigieux, mais sans utilité pour l'emploi, le baccalauréat. 11 dispensait dans ses lycées payants à une clientèle issue des couches supérieures de la société une culture desinteressee.
- L'enseignement primaire, gratuit, était l'école du peuple. Le certificat d'études qui le sanctionnait, vers 12 ans, très sélectif (la moitie des élèves ne l'obtenaient pas), était apprécié sur le marché du travail. Après l'enseignement primaire, les paysans se formaient sur le tas, et les ouvriers par l'apprentissage, mal complété par des cours professionnels.
Trois vagues de réformes ont modifié cette structure. La première, au moment du Front populaire et de la guerre de 1940-44, la seconde au début de la r République, la troisième à partir de 1985.
LES REFORMES DE 1936-1946
Les critiques du système scolaire
La structure «duale» du système scolaire franeais, opposant le secondaire et le primaire, ne correspondait plus exactement, depuis longtemps, aux besoins des «classes moyennes» qui se renforeaient, entre le peuple et les notables. Les commereants, les artisans, les employés qualifiés avaient besoin, pour leurs enfants, d'un enseignement moins long et moins abstrait que le secondaire, mais plus pousse que le primaire. Trois réponses partiellement concurrentes avaient repondu à ce besoin:
- la creation (1902) d'un secondaire «moderne», sans latin, moins ambitieux que le classique;
- l'enseignement primaire supérieur, qui ajoutait quatre années de formation (13-16 ans) au primaire;
- les écoles pratiques ou professionnelles, de niveau comparable aux écoles primaires supérieures, mais plus techniques, qui formaient en fait des chefs d'atelier et des techniciens.
Si l'objectif prioritaire avait été l'élévation générale du niveau de formation, le développement de cet enseignement (primaire supérieur ou pratique), intermédiaire entre le primaire et le secondaire aurait pu constituer un projet politique. Ce ne fut pas le cas. Pour deux raisons:
- l'infériorité culturelle de cet enseignement: la seule culture legitime, pour les élites franeaises de la première moi-
tié du XX° siècle, de gauche comme de droite, c'est la culture classique. Le primaire supérieur ou le technique ne dispensent pas —dit-on— une «vraie» culture.
- Le problème prioritaire (il est posé avant méme la guerre de 1914), qui passe au premier plan à partir des années 1920, est celui de l'égalité des jeunes dans l'accés restreint à la culture secondaire, qui ouvre l'accès à l'élite. La critique majeure opposée au système scolaire est faite au nom de la justice sociale: ii n'est pas admissible, dans une démocratie, que le niveau social de la famille et non le mérite scolaire, décide de Faeces à l'enseignement secondaire qui forme la classe dirigeante. On veut une sélection démocratique des elftes.
La démocratisation
Le projet de la gauche, que le Front populaire va tenter d'appliquer, vise donc à éviter que l'accès en 6eme, début des études secondaire proprement dites, soit déterminé par le simple choix des familles. Deux mesures sont pour cela indispensables:
- faire que tous les élèves suivent le méme enseignement avant le secondaire, et pour cela, supprimer les classes primaires qui existaient dans les lycées et qui prédéterminaient leurs élèves à entrer en 6eme, quels que soient leurs résultats. C'est ce qu'on appelle «l'école unique»: tous les eleves à la méme école primaire;
- après cet enseignement primaire ou élémentaire et avant le choix définitif entre le secondaire ou des études plus courtes (primaires supérieures ou techniques), instituer une période d'orientation d'un ou deux ans. C'est ce qu'on appelle le «tronc commun», en appliquant à l'enseignement la métaphore de l'arbre dont les branches divergent à partir d'un méme tronc. On en attend une orientation en fonction des résultats et des aptitudes des élèves.
Le Front populaire entreprend cette réforme. En unitiant les programmes du primaire supérieur et des quatre premieres années du secondaire, il facilite le passage du premier vers le second (1937). Le régime de Vichy veut lutter contre la concurrence que le primaire supérieur fait au secondaire et pour cela il integre les écoles primaires supérieures dans le secondaire, en les transformant en colleges modernes. Cette mesure ne met cependant pas fin à la concurrence, elle la stimule au contraire, car elle montre qu'il est possible de commencer par des études primaires supérieures, et de poursuivre en préparant le baccalauréat. Un enseignement primaire supérieur très décentralise et très peu coüteux continue donc à se développer: ce sont les Cours complémentaires. La tentative de réforme debouche sur une aggravation de la concurrence: les élèves ont toujours le choix entre trois voies (secondaire/primaire supérieur/technique), mais desormais le choix du primaire supérieur n'interdit pas d'accéder ultérieurement au secondaire. De 1944 à 1959 le primaire supérieur se développe donc beaucoup plus rapidement que le secondaire au méme niveau (premier cycle).
La scolarisation des apprentissages
Au méme moment, un autre enseignement concurrent se développe: l'enseignement professionnel.
Jusqu'en 1940, la doctrine de l'Education nationale et celle des industriels n'était pas de forner les ouvriers dans des établissements scolaires, mais dans les usines et les ateliers, par l'apprentissage, un complément de formation générale étant donné dans des cours professionnels à raison de trois heures par semaine.
La situation a changé à partir de 1939-40, et la France, seule en Europe, a développé une scolarisation des apprentissages, avec la création de centres de formation professionnelle de type scolaire, qui sont autour de 800 en 1944 et accueillent alors plus de 40.000 élèves. Pourquoi cette scolarisation des apprentissages ? et pourquoi à ce moment-là?
Trois raisons l'expliquent:
- en 1939, l'effort de guerre. On manque d'ouvriers qualifiés dans les usines d'aviation et d'armement. Les centres de formation dépendant du ministère du Travail ne donnant pas satisfaction, on demande à l'Education nationale d'intervenir et de former des ouvriers;
- en 1940, la défaite, la désorganisation industrielle mettent dans la nie de nombreux jeunes innoccupés. Le gouvernement de Vichy veut les encadrer et les former. Une administration de la Jeunesse, créée en dehors des structures traditionnelles, se mobilise en ce sens au prix d'improvisations disparates;
- le patronat est enclin à faire confiance à un régime qui condamne la lutte des classes et met à la téte du Secrétariat général à la Jeunesse un ingénieur bien connu pour ses idées sociales.
Après la Libération, les Centres d'apprentissage continuent à se développer. Méme la présence pendant deux ans d'un communiste à la direction compétente du ministere ne provoque pas l'opposition des patrons à la formation des ouvriers en école. L'explication tient à des raisons autres que celles qui jouaient dans la situation d'urgence de 1939-44.
Un secteur industriel particulier joue ici un róle déterminant: les constructions mécaniques et électriques. C'est, dans l'industrie franeaise, un secteur dominant, et il est assez influent pour rallier, avec des nuances, le bátiment et les autres secteurs. Or, dans ce secteur industriel qui a d'énormes besoins en main d'oeuvre qualifiée, les entreprises sont en moyenne trop petites, trop hétérogènes, pour forner efficacement cette main d'oeuvre. Scolariser la formation des ouvriers constitue en outre une économie. Comme la formation en Centre d'apprentissage est efficace, les professeurs d'ateliers étant d'anciens ouvriers qui, méme communistes, ont le respect et le sens du travail, le patronat abandonne l'apprentissage chez le patron. Au moment des réfonnes de la V' République, aucun des acteurs sociaux ne défendra l'apprentissage, très vivace en Allemagne. A la fin de la IV" République (1958), la situation scolaire est done plus complexe que vingt ans plus tót. A cóté du secondaire en pleine croissance, existent désormais un primaire supérieur décentralisé plus dynamique encore, et un enseignement professionnel très solide. La démocratisation n'a pas avancé. Elle a été bloquée par la rivalité particulièrement intense du primaire supérieur et du secondaire. Chacun des deux «ordres» d'enseignement s'est développé de faeon autonome. Dans cette compétition, les corps enseignants de l'un et de l'autre ont été soutenus par leurs administrations, et leurs syndicats. Les enjeux étatent évidemment corporatistes: chaque groupe défend un territoire en expansion. Mais ils ne sont pas seulement corporatistes. Jis portent sur la conception méme de la démocratisation. Pour les secondaires, la démocratisation ne doit pas étre celle d'un enseignement au rabais, et les enfants du peuple, eux aussi,
ont droit à ce qu'il y a de mieux: la culture classique. Les primaires, proches du peuple, ont conscience de l'inadaptation des humanités et des méthodes secondaires aux aspirations et à la culture de la masse des élèves; ils pensent qu'eux-mémes sont beaucoup plus capables que les professeurs des lycées d'élever le niveau d'instruction du pays de faeon efficace et adaptée.
Le débat fait done rage, les projets se succèdent, refusés par le secondaire s'ils ont pour conséquence de retarder trop longtemps le début du latin et de «primariser» les lycées, refusés par le primaire s'ils ne prévoient pas, au sortir de l'école élémentaire, une période d'observation assez longue. Les gouvernements de la Quatrième République sont trop faibles pour imposer une solution. L'avènement de la Cinquième République ouvre la période des réfonnes.
LES REFORMES DE LA V° RÉPUBLIQUE
Les raisons du changement Trois séries de raisons expliquent que le gouvernement du Général de Gaulle rompe avec cet immobilisme et réalise des réfortnes dont l'idée était bien antérieure:
- Le niveau de développement des enseignements concurrents. Tant que beaucoup d'enfants de 14 ans et plus n'étaient pas scolarisés, la concurrence des cours complémentaires, des centres d'apprentissages et des lycées faisait progresser la scolarisation générale et élevait le niveau de formation de la population. Mais les progrès réalisés en ce sens rendent maintenant la concurrence coúteuse: une rationalisation des structures est dévenue nécessaire.
- Les conditions économiques et sociales. La France est sortie des années de pénurie créées par la guerre, et elle rattrape son retard économique. Ce qui a deux conséquences:
- Les parents n'ont plus besoin du salaire que rapportaient leurs grands enfants. lis pensent que le développement économique auquel ils assistent offre des chances de promotion à leurs enfants. lis souhaitent done les mettre à l'école plus longtemps. La prolongation de la scolarité répond à une demande sociale.
- Le développement économique fait paraitre périmées les vieilles techniques. L'heure est à l'expansion du secteur tertiaire, et, dans l'industrie, aux machines à commande numérique. Une main d'oeuvre plus qualifiée est nécessaire. La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans (elle a été portée de 13 à 14 ans en 1936) apparait nécessaire.
- La volonté politique du gouvernement. De Gaulle a conscience d'une pénurie de scientifiques, d'ingénieurs, de cadres. Le développement et la puissance de la nation supposent un investissement fort dans la matière grise. Or la nation n'est pas assez riche en talents pour en gaspiller. Elle doit recruter son élite scientifique et technique sur la base la plus large possible. Le gouvernement de Gaulle pousse done à la démocratisation du premier cycle du secondaire, c'est à dire à la généralisation de la scolarité jusqu'à 16 ans, avec, pour éviter que le baccalauréat et les universités ne soient submergés, une orientation ferme des élèves en fonction de leurs résultats au delà de ce stade.
Les réformes
Le projet, fort logique, prévoyait que tous les élèves iraient jusqu'à la fin du collège (4 années, de 12 à 16 ans, classes de 6°, 5°, 4° et 3°). Pour cela, on commence par créer un cycle d'observation de deux ans (6° et 5°) en 1959, puis par regrouper toutes les classes de premier cycle (6° à 3°) dans des collèges d'enseignement secondaire ou général (1963). A la fin de la 3°, les élèves devaient étre «orientés» et répartis entre un enseignement général long (3 ans) conduisant au baccalauréat classique remanié pour créer des filières plus spécialisées, un enseignement technique
long (3 ans) conduisant au baccalauréat de technicien, et un enseignement professionnel court (2 ans), conduisant au CAP, le Certificat d'aptitudes professionnelles qui, dans les conventions collectives, definit l'ouvrier qualifie, ou à un nouveau diplöme, plus polyvalent, le brevet d'études professionnelles (réformes de 1965).
Ce projet ne s'est pourtant pas réalisé intégralement dans les vingt années qui ont suivi. Un nombre important d'élèves a continué à quitter le college à mi-parcours, après deux ans (fin de 5°), pour préparer le CAP en trois ans et non en deux. Pourquoi?
Deux raisons expliquent la résistance du CAP en trois ans: - C'était en 1963-65 une filiere de formation solide, qui avait fait ses preuves. Comme les demandes de professionnels sur le marché du traval continuaient à se formuler dans les mémes termes que la definition des CAP, elle n'avait pas de raison de disparaitre pour simplifier les organigrammes des réfonnateurs.
- Scolariser la totalité de la jeunesse jusqu'à 16 ans, dans les formes de l'ancien secondaire, solution qui va finir par triompher, c'était condamner à l'échec scolaire de nombreux jeunes. Les méthodes pédagogiques de l'enseignement général étaient inadaptées à leur comportement et à leurs dispositions, ses contenus trop abstraits et trop ambitieux: inévitablement, certains élèves ne pouvaient suivre; ils redoublaient et causaient du trouble dans les classes. La possibilité d'orienter ces enfants après deux ans de college seulement vers l'enseignement professionnel était une solution satisfaisante pour tout le monde:
- Les professeurs, y compris les partisans de la démocratisation, préféraient étre debarasses d'élèves qui, selon eux, n'étaient «pas à leur place» dans leurs classes.
- Le gouvernement et l'administration, voulaient eviter qu'un trop grand nombre d'élèves ne fassent des études longues et ne viennent encombrer les universités sans y trouver profit.
- Les élèves eux-mémes, qui refusaient l'enseignement général et que celui-ci refusait, trouvaient dans l'enseignement professionnel un projet concret, mobilisateur, debouchant sur des emplois connus, dans un temps relativement proche. lis échappaient ainsi à l'échec.
Cette formule a disparu avec les réformes de 1985.
LES REFORMES DE 1985
Les 80% et le baccalauréat professionnel En 1985, le gouvernement a fixé comme objectif que le système scolaire scolarise à la fin du siècle 80% de la classe d'áge «au niveau du baccalauréat». Cet objectif était justifie par l'idée que les progres techniques (informatique, automatisation) allaient étre tellement importants que la main d'oeuvre devrait avoir un niveau de formation nettement supérieur. Une firme japonaise tirait argument pour sa publicité de ce que ses voitures étaient fabriquées par des bacheliers. Mais, l'objectif étant dicté par l'évolution prévue des technologies, l'essentiel de la croissance quantitative du nombre de bacheliers devait correpondre à des formations orientées vers l'économie: d'oü la creation d'un nouveau diplöme, le baccalauréat professionnel (Bac Pro), dont la formation devrait comprendre douze à seize semaines en alternance dans des entreprises. Beaucoup jugeaient l'objectif irréalisable. II se réalise pourtant, quantitativement, mais d'abord par une généralisation des enseignements généraux, qui entraine à son tour le développement d'un enseignement supérieur de masse. Celui-ci accueille déjà plus du tiers de la classe d'áge, et bientöt plus de la moitie. Que s'est-il passé?
L'évolution des dix dernières années
Deux phénomènes, l'un externe, l'autre interne au sys-
tème scolaire, ont alimenté la croissance de la scolarisation: - La crise économique et le chömage des jeunes. L'allongement de la scolarité est une alternative au chömage: les jeunes apprennent au moins quelque chose, et ils évitent une situation profondément destructrice. Du moins, ils l'affrontent plus tard et, chacun l'espère, mieux armes. Poursuivre ses études, c'est avoir un statut social.
- L'enseignement professionnel avait le sentiment d'étre le parent pauvre: ses professeurs étaient moins bien payés, pour des horaires de service plus longs; leurs établissements etaient souvent vétustes; enfin, ils se sentaient meprises. La nouvelle politique, qui lancait un «baccalauréat professionnel», revalorisait l'enseignement professionnel et le rendait egal aux autres, avec tout ce que cela impliquait pour le statut des professeurs. L'enseignement professionnel a done ferme les classes de préparation au CAP en trois ans, et il les a remplacées par des classes de preparation au baccalauréat professionnel.
Cependant, le développement du baccalauréat professionnel, qui est reel, est inférieur aux prévisions. De l'objectif «80% d'une classe d'áge au niveau du baccalauréat», l'opinion publique a retenu «baccalauréat» au sens traditionnel, sans se fixer sur le nouveau baccalauréat professionnel. Les fonnations générales ont done connu une croissance plus forte que prévu, et le nombre des élèves qui demandent à l'enseignement de les préparer à entrer au travail avant 18 ans a beaucoup diminue. Le Brevet d'études professionnelles, qui était à l'origine un diplöme de sortie du système scolaire vers la vie active est aujourd'hui un palier intennédiaire dans des études pour plus de la moitie des élèves qui l'obtiennent. Pourtant, malgré cette impressionnante scolarisation des jeunes de 18 à 25 ans, la France est le pays d'Europe occidentale qui connait le plus fort taux de chömage des jeunes.
D'oü l'insistance mise, depuis une dizaine d'années, par les milieux patronaux et par certains milieux éducatifs, sur l'efficacite du modele allemand d'apprentissage, et la volonté, sans cesse réaffirmée, de développer les enseignements en alternance.
ELEMENTS D'EVALUATION
- Le système scolaire francais a connu une croissance considerable, au niveau du college d'abord, après les reformes gaulliennes, au niveau des lycées et des universités ou classes post-baccalauréat ensuite, depuis 1985. Cette croissance quantitative ne s'est pas traduite par une déterioration qualitative. Les comparaisons internationales attestent cette qualité maintenue.
- Cet enseignement de masse s'est réalise dans le cadre de l'ancien enseignement secondaire, concu pour une élite, et non par développement de formes scolaires apparemment mieux adaptées (primaire supérieur et technique). Cela explique trois faits majeurs, qui caracterisent aujourd'hui cet enseignement:
- du point de vue pédagogique, un «style», des «coutumes» pédagogiques oft l'on reconnait la tradition secondaire, mais profondément remaniée pour s'adapter à des publics différents;
- la persistance, voire l'aggravation, des traits caracteristiques d'un pays qui recrute ses élites par les concours des grandes écoles: mepris de l'éducation physique et artistique, de celle du caractère; individualisme; mepris de ce qui n'est pas formalisable ou abstrait;
- l'incapacité de ce système scolaire à trouver une reponse adaptée aux problèmes poses par les jeunes en situation d'échec ou de refus de l'école.
- Deux problèmes majeurs, solidaires l'un de l'autre, se trouvent ainsi poses:
- Le developpement de l'enseignement supérieur inevitablement entraine par des études qui ne conduisent qu'à
d'autres études, renforcé par le crédit qu'accordent de facon excessive les Francais à la formation «de haut niveau» comme facteur de réussite dans la vie, conduit à deux remises en questions redoutables: l'une, quant à la signification méme de cet enseignement (qu'est-ce qu'un enseignement supérieur de masse?), l'autre quant à son financement, car il est évidemment plus coüteux que l'enseignement des lycées.
- Les passages du système éducatif au système productif, ou, si l'on préfère, à la vie active. Ils se passent très mal: ampleur du chömage des jeunes, importance des frustrations devant des emplois inférieurs aux qualifications que les jeunes estiment avoir acquises. Peut-on faire
des ouvriers avec des diplémés de l'enseignement supérieur?
- Un troisième problème conceme les entreprises: comment assurer des promotions internes aux salariés de l'entreprise, si celles-ei recrutent massivement des jeunes diplémés?
- L'objectif d'une plus grande égalité des chances entre jeunes des divers milieux sociaux a été à l'origine de ces mutations. Il est aujourd'hui un peu oublié, et d'ailleurs les informations statistiques ne permettent méme plus de dresser un état quelque peu détaillé des inégalités qui subsistent. L'objectif est-il toujours d'actualité, et comment s'en approcher?
Primaire supérieur Secondaire (ler
LES EFFECTIFS SCOLARISES DANS LE SECOND DEGRE 1938-1992 (Apprentissage exclus. France métropolitaine. Public + privé. - milliers d'élèves)
TAUX DE SCOLARISATION PAR AGES
SECONDARY EDUCATION IN POLAND (1945-1995) PROBLEMS OF EXPANSION AND CHANGE
CZESLAW MAJOREK
INTRODUCTION
In Poland, as in other western civilized countries, secondary education has been most rewarding of all segments of the formal school system. It has served as an educational ladder that has led to higher levels of social strata. Giving opportunity and preferment, it has enjoyed esteem among both higher and lower classes of society. Secondary schools, known by various names —"gymnasiums", "lyceums", "middle schools", "high schools"— were usually eight or at least six-year grammar schools offering courses of general knowledge the completion of which was a minimum condition for admission to a university.
In the last half century secondary education in Poland has changed its intellectual image and social function. Today it provides general or specialized instruction based upon at least eight-year's previous education at the first level of the school system and is divided into two types of institutions: "...and is divided into two types of institutions: general secondary schools and vocational secondary schools [Fig. 1]".
Due to the redevelopment of the social, economic and political structures of the country, these types of schools recently became a central issue of educational reform. Hence, it is interesting to raise questions concerning their historical development from the mid-I940s to the present day, namely, what were the main stages of expansion of secondary education in Poland; what was an ideological background for forming secondary education during both the communist and post-communist periods?; what role has been attached to secondary schools in tenns of a vehicle of the social, political and economic development; why has secondary education caused inequality of access to education at higher levels of the educational ladder; what are the predominant symptoms of current secondary education structural and curricular reform? These questions offer an overview of representative problems in secondary education development during the last half century. In general, they have been typical not only of the Polish nation but also common to other societies in Central and Eastern Europe.
1. PURPOSES
The mid-1940s ushered in a new period of education in Poland (1). The ending of the second World War and the introduction of a new political system became challenges for more consideration and energy to be devoted to education. One of the first and foremost tasks of education policy was to overcome the devastating losses which occurred during the War. Over three thousand Polish secondary
school teachers were missing or killed during the Nazi or Soviet occupation. Together with thirteen thousand elementary school teachers who were lost during the War, it constituted 35 per cent of all teaching staff. School buildings were destroyed or devastated by 30-50 per cent, school furniture in c. 70 per cent, classrooms and educational equipment in c. 90 per cent, and school libraries in c. 95 per cent (2).
In this light, the post-war period in the history of Polish secondary schools can, without exaggeration, be called a time of heroic efforts. Goals set before the reform of that type of formal education system crystallized gradually together with changes being realized in economic and social life. Developing the economic structure was a central issue. This required a work force capable of meeting demands for building the industrial society. According to official documents secondary schools should engraft into students' minds a new attitude towards work —'liberated from the fetters of capitalist exploitation'— that was henceforth to serve the entire society. Educational reform was to strive towards the school that offered the most complete mental and physical development of students who were to achieve a high level of knowledge and professional skills. Also they were to be trained to participate creatively in social life within a range corresponding to individual abilities as well as cultural and economic needs of the society (3).
In assessing the country's post-war educational transformation, it should be pointed out that to most contemporary political leaders and many educators the education reform was designed to increase the efficiency and effectiveness of schooling in respect to the formation of a new socialist personality. A shift from an individual oriented to a collective oriented education seemed to be an imperative task of the formal education system. Society at different times and in different places, it was affirmed, has idealized a samt, a scholar, a merchant, a soldier, and its educational practice has adapted itself to each ideal in turn. Socialist ideal was a collectivist one; the good, the beautiful, the true were so only when the point of reference was a group, not an individual (4). Against a background of the collectivist ideal the theory and practice of education were being measured and tested. The extreme view of that educational orientation assumed that the 'good life' was the life that was useful to a group, hence no educational material was satisfactory if it was self alone. lt is worth mentioning that nowadays that assumption has become a subject of very intense critical judgment.
One of the most important tasks set before secondary
(1) MAUERSBERG, STANISLAW (1974). Reforma szkolnictwa w Polsce w latach 1944-1948 (School reform in Poland in 1944-1948). Wroclaw. Ossolineum, pp. 16-71.
(2) Materialy sprawozdawcze z dzialatnosci Ministerstwa Oswiaty w okresie od lipca 1944 r do grudnia 1946 r (1948) [Account materials of the Ministry of [ducation activity in July 1944-December 1946]. Warszawa, pp. 56-57.
(3) Instrukcja z dnia 16 lipca 1945 roku w sprawie organizacji r.szk. 1945/46w srednich szkolach ogolnoksztalcacych (Ministry of Education directions of July 16, 1945 on the 1945/46 school-year organization in general secondary schools). In: PECHERSKI, MIECZYSLAW AND SWIATEK, MACIEJ (eds, 1978). Organizacja oswiaty w Polaco w latach 1917-1977. Podstawowe akty prawne. Warszawa. PWN, pp. 244-245.
(4) SKRZESZEWSKI, STANISLAW (1945). 0 nowa szkole w nowej Polsce (For a new school in a new Poland). Nowa Szkola, n.° 3 (July).
schools required the removal of centuries old neglect in the participation of peasants 'and workers masses in the cultural life. It was therefore necessary that education be made accessible to all levels of working classes by removing the barriers barring peasant and worker children from admittance to secondary and higher education. The idea of proVision of secondary education for all youth was the primary issue of all education reform activities (5). However, that idea remained wishful thinking. By the 1960s, 1970s and especially 1980s numerous sociopolitical and economic changes had occurred domestically and internationally which impacted the Polish education system and imposed the stagnation within the structure of secondary education. Crises of the communist state, political instability, ideological obstacles, economic stagnation, direct dependence on the Soviet Union, and finally, increasing and in the case of the communist system, destructive demands of the society to participate more fully in the control process — all those phenomena were serious impediments to the dissemination of secondary education.
The post-war political situation required not only an ideological reorientation of secondary education but also a merging of a new style of patriotic education and shaping of internationalistic attitudes of the youth. It was believed that rejection of nationalistic taints and prejudices as well as anachronic myths about Poland being the 'bulwark of Christianity' or the 'great power' aspirants of pre-war Poland, should be overcome by the provision of certain knowledge on historical and contemporary political circumstances of the nation. One of the primary purposes of secondary education was the strengthening of the nation's cultural unity and the integration of the Polish population. A considerable part of that population was removed after the War from former eastern territories to western ones thereby changing its social environment. That is why the reform activists insisted that formal education be part and parcel of that indispensable process (6).
Finally, to the list of purposes of secondary education which were dependent on time and political or ideological circumstances, must be added historically familiar goals such as preparation for university studies, mental discipline, qualities of students' mind and heart, etc. According to the 1961 school-law secondary schools had to fulfil tasks that would satisfy immediate and probable future needs of students insofar as the maturity of the learner permits, guiding the behaviour of youth in the light of increasingly remote but always clearly perceived social and personal values. On the basis of courses and other information gathered from personal studies schools should guide students into wholesome social relationships and advanced study or vocations in which they would perform successfully for the sake of socialist society and for their own happiness (7).
In general, the major goals of secondary schools were to establish basic academic knowledge and skills, inculcate ideological values and develop attitudes leading to socially useful work (8). These goals summarize in brief and integrated form the main developments that had occurred in the theory and practice of secondary education during the whole period of communist domination in the country.
2. STRUCTURE AND CURRICULUM
At the time of the communist and Soviet predomination over Poland, economic development, although ineffective and relatively limited, had generated revolutionary changes in the country's social structure. Thanks to industrialization, differences in the level of development of Poland's various regions has been greatly reduced. Accordingly this has led to a more balanced distribution of the working force and the strengthening of social bonds. Furthennore, industrialization and urbanization increased horizontal social mobility (9). As a result, higher living standards of the rural population, much speedier flow of information, advances in the culture of the working dass and equal educational opportunities had progressively appeared. In the course of those social changes two sorts of secondary schools had played one of the distinctive roles.
a. General secondary school
Until 1948 in Poland there was, in fact, a valid school system, which was established in 1932. This provided for the general secondary school to be divided into a four-year grammar school ("gymnasium") and following it as its superstructure, a senior two-year supplementary grammar school ("lyceum") (10). During the years 1944-1948 some significant departures from that structure were actually made. First of all, the very ideological image of the school until then expressed Christian or rather Roman Catholic orientation. This was changed. The school has steadily been secularized and equalized, owing to an increased enrolment of the youth the worker and peasant origin.
In the first half of 1948 the basis for a structural reform of the formal education system was worked out in accordance with the consistently implemented educational policy of the socialist state. Within the wide-ranging activities in this area the Ministry of Education issued directions on the organization of the 1948/49 schools of general education (11). The two-degree secondary school structure was abolished by liquidating the former "gymnasium"; its two lower grades were merged with elementary schools and two higher - with the fonner "lyceum", i.e. supplementary grammar school. As a result, a two degree, eleven-year general education structure was established. The first degree included a seven-year basic elementary school and the second degree a four-year general secondary school. The main purpose of this reform was to reshape education in the country in the spirit of socialist education. Its new structure was, therefore, so designed as to give the school of general education more uniform structure and to bring it closer to the tasks of building and strengthening equal educational opportunities. It was the intention of the reform that the new profile of the school was to alter social awareness by making it more rationalistic and also attempting to influence students' personalities in a more complex way. That tendency found its practical expression in the new syllabuses for all subjects, drawn up in 1949.
The next structural school refonn took place in 1961. By virtue of the law passed by the Parliament the four-year secondary school was to cater to the general and polytechnic education. As a rule, it was designed for students who
(5) OKON, WINCENTY (1979). Szkola wspolczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (Contemporary school. Changes and tendencies of development). Warszawa. PWN, pp. 74 en.
(6) FALSKI, MARIAN (1966). Problematyka organizacyjna szkofnictwa srednich szczebli (Structural problems of the middle school). Wroclaw. Ossolineum, pp. 48-57.
(7) Ustawa z dnia 15 lipca 1961 roku o rozwoju systemu oswiaty i wychowania (Law of July 15, 1961 on the development of the education system). In: PECHERSKI, M. and SWIATEK, M. (eds, 1978), op. cit., pp. 284 and 287 nn.
(8) Those goals have undoubtedly been taken over from the Soviet theory and practice of communist education. See: GUTEK, GERALD L. (1995). A History of the Western Educational Experience. Second Edition. Waveland Press, Inc. Prospect Heights, pp. 444-446.
(9) TOPOLSKI, JERZY (1992). Historia Polski (History of Poland). Warszawa-Krakow. Poloczek, pp. 310 nn.
(10) Ustawa z dnia 11 marca 1932 roku o ustroju szkolnictwa (Law of March 11, 1932 on the school system). In: WOLOSZYN, STEFAN (ed. 1966) Zrodia do dziejow wychowania i mysli pedagogicznej. Vol. III. Warszawa. PWN, pp. 341-352.
(11) lnstrukcja z dnia 4 maja 1948 roku w sprawie organizacji roku szkolnego 1948/49w szkolnictwie ogolnoksztalcacym (Ministry of Education directions of May 4, 1948 on the 1948/49 school year organization in general education schools). In: PECHERSKI, M. and SWIATEK, M. (eds, 1978), op. cit, pp. 249-251.
intended to be prepared for higher studies, hence it did not aim at training them directly for a given trade or occupation since its predominant task lay in getting prepared for university studies. It offered a school leaving certificate ("matura") that entitled one to apply for higher education entrance (12). In accordance with Marxian ideology, the school desired to provide some work experience for students so they could appreciate the proletarian basis of the society. It was a part of the polytechnic education which embraced both theoretical knowledge and practical training in a field the school specialized in, i.e. industry, agriculture or handicrafts. Practical training was an element of the secondary school education program designed to ensure a better knowledge of the problems of production and a fuller understanding of the significance of labour and also to ensure occupational preorientation.
The general secondary school was based on an eightyear elementary school. Its four-year course included subjects in the humanities, science, art, technology, physical education and defense training (13). Their curricula were highly structured along with core academic disciplines. Humanities embraced Polish, Russian (and the other optional foreign languages - English, French, German, Spanish), history and civics. They contained the traditional encyclopedic knowledge and emphasized a socialist or Marxist-Leninist perspective. Within the contents of the science subjects (mathematics, physics, astronomy, chemistry, biology and geography) priority was given to the broad standard knowledge furnishing the basis for a versatile development of personality, shaping a scientific view of the world and forming a materialistic outlook on life. The relevance of science disciplines to technology, industry and agriculture was also indicated as important. The general secondary school curriculum was completed by the other subjects, such as technical education that served as a means of polytechnic education, physical education, defense training. Options were music, fine arts and, introduced in 1980s, computer instruction (14). The curricula of the last group of subjects also stressed the substantial, encyclopedic aspect of school teaching and its educational purpose. Hence, in their subject matter some information about the people's struggle for social and civilizational progress can be found. It should be mentioned that the curriculum content and instruction were uniform and centrally standardized [Tab. 1].
Since the early 1970s both national education authorities and educators have constantly debated the radical structural and curricular reform of the whole school system (15). lt was believed that the general secondary school could no longer cope with changes brought about by the scientific and technological revolutions, nor deal with the new role of formal education in modern society. That is why the project of educational reform had been drawn up at the end of the 1970s. It provided for essential alterations of the school system and at the same time the secondary school. However, due to the major political and economic obstacles which appeared in the 1980s that project was rejected. Therefore, since the reform of 1961, the school system in Poland has practically remained unchanged up to the present day. Even recent political and economic transforma-
tions did not cause any significant change in its structure.
b. Vocational secondary school
The idea of the close linkage of general education and vocational training was one of the predominant characteristics of the education reform in post-war Poland. The Socialist government saw vocational training as the necessary instrument in achieving the economic modernization of the country. That was just why vocational schools became an equal or even more important part of the secondary school structure. Regarding the growing demand for trained personnel in industry, vocational schools were considerably extended and soon embraced twice as many students as general secondary schools. Also their pre-war structure was changed. Instead of two-grade schools (vocational gymnasiums and lyceums), one-grade, uniform schools, called vocational lyceums (later on - technical secondary schools), were founded. At the same time lower or basic vocational schools and industrial preparatory schools were developing. They enabled rural and urban youth with elementary education to get employment and be trained for a profession, particularly in the industry. The third type of vocational school was founded in 1961. It was post-secondary vocational school designed for graduates of general secondary school (16).
According to the law of 1961 the aim of vocational schools was to show prospects for work at posts determined by the present and future structure of the society. The law emphasized the demand to furnish the basis for readjustment and improvement of qualifications in conditions of rapid technological and environmental changes caused by the development of science and technology. It also stressed the need of creating the opportunity for professional and social advancement according to the students talents and interests (17). These tasks were mainly carried out by the aboye mentioned three types of vocational schools.
i. Lower vocational school
Lower vocational schools were based on the seven —and from 1961 the eight— year elementary school and offered either general education courses, theoretical vocational program and practical training in school workshops or/and enterprises. [Tab. 2] Initially, their course lasted two years but since the late of 1960s it was extended to three years to meet the growing demand of the industry for the higher skilled workers. Generally, they aimed at preparing the qualified work force for particular branches of the national economy.
There were two main types of lower vocational schools: for non-working youth with practical training in the school workshops and for young workers, attached to factories or institutions, with practical training in a working place. Both types were run by either the local authorities for the young who did not work and juvenile workers, and by factories and other enterprises as factory schools for juvenile workers (18).
The lower vocational school certificate confirmed an obtainment of education at the level of qualified manual worker and authorized to compete for an admission to a
(12) During the communist period about 18-22 per cent of the age group students attended general secondary schools. See: BANACH, CZESLAW; FILIPOWICZ, FRANCISZEK; KRYLA, WLADYSLAW (1987). Education in the Polish People's Republic. Warszawa. lnterpress, pp. 14-17 [Fig. 21.
(13) Statut liceum ogolnoksztalcacego. Zalacznik do zarzadzenia Ministra Oswiaty z dnia 12 pazdziernika 1966 roku (General secondary school statutes. By-law to the Ministry of Education order of October 12, 1966). In: PECHERSKI, M. and SVVIATEK, M. (eds, 1978), op. cit., pp. 306-309.
(14) Instytut Programow Szkolnych (1973). Plany nauczania ogolnoksztalcacych szkol podstawowych i srednich w Polsce w latach 1919-1972 (Schedules of instruction in elementary and general secondary schools in Poland in 1919-1972). Warszawa-pp. 34-45.
(15) Komitet Ekspertow (1973). Raport o stanie oswiaty w PRL (Report on the condition of education in Polish People's Republic). Warszawa. PWN; Komitet Ekspertow (1989). Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (Report on the condition and the course of development of national education in Polish People's Republic). Warszawa. PWN.
(16) PECHERSKI, MIECZYSLAW (1981). System oswiatowy w Polsce Ludowej na tle porownawczym (Education System in People's Poland against a comparalive background). Wroclaw. Ossolineum, pp. 195-202.
(17) Ustawa z dnia 15 lipca 1961 roku ...(Law of July 15, 1961 ...), op. cit., p. 288.
(18) NOWACKI, TADEUSZ (1971). Szkolnictwo zawodowe. Rozwoj, zadania, perspektywy. Chowanna, nr 2, pp. 88-92.
three-year general secondary school, technical secondary school or vocational lyceum which were organized as a continuation of the basic vocational program. However, not many of those who graduated from lower vocational schools continued their education. This reflected the social inequalities existing within the school system. After completion of the elementary school, about half of all age group students proceeded to lower vocational schools and in most cases, completing two —or three— year courses, ended their education [Fig. 3]. They were mainly of worker and peasant origin and constituted a reservoir of heavy industry labour force (19). In the main, until the late 1980s, this type of vocational school had constituted a major sector of the country secondary education structure. Since 1989 the number of both lower vocational schools and students attending them has distinctly decreased. Because of economic crisis and of national economy transformation, many factories and heavy industry enterprises refused to subsidize or maintain schools which, in fact, did not contribute to their effectiveness any more.
ii. Technical secondary school and vocational lyceum
The third type of post-elementary formal education in Poland was constituted by technical secondary schools and vocational lyceums. At the start, their course of study lasted three or four years but, as the need arose, in most cases the instruction was extended to five years. Recently, only a few types of these schools have a four-year course. They prepare qualified workers (technicians) or other future employees at general secondary school level for various branches of economy and culture. Their syllabi include general education disciplines, profession —and specialization— related subjects as well as practical training in school workshops and enterprises (20) [Tab. 3].
With regard to the basic general education disciplines, the area of instruction in technical secondary schools or vocational lyceums is the same or very similar to that in general secondary schools. The profession-related subjects vary, depending on the type of school, group of related vocations and specializations or even single professions. The curricula of that subject-group are built around the idea of forming a basis for leaming of specialized subjects. They should enable the students to understand issues related to the progress in technology, to introduce them to technical and economic studies and to make it possible to adapt to new and constantly changing methods of work. The area of specialized vocational training comprises theoretical and practical instruction for a given profession. This is considered the most dynamic part of vocational training and as such requires frequent updating to keep up with the developments in engineering, technology and organization of production in various branches of the economy.
The graduates of technical secondary schools and vocational lyceums obtain the school certificate or certificate of maturity ("matura"). The first une is a document confinning an obtainment of secondary education and a given professional qualification. The graduate get the title of technician or the other title specified in the classification of professions and specialities. The certificate of maturity is also a document that authorizes to compete for an admission to the university studies. However, the graduates of these schools rarely apply for going on to higher education. lt can be said that the higher teaching standards of these schools, especially in general education disciplines, the higher pro-
portion of their graduates who reveal the ambition to continue education.
In the last decades there was about 21-24 per cent of the age group elementary school leavers who continued their education in full secondary vocational schools. Of those only 15-19 per cent applied successfully to the institutions of higher education [Fig. 2].
Post-secondary vocational school
Founded in 1961, the post-secondary schools or vocational colleges are designed for graduates of general secondary schools who for different reasons do not go on to higher education. They prepare candidates for particular occupations, either as skilled manual workers or their equivalent or white-collar employees in professions and specializations which require secondary vocational qualifications.
The length of training in post-secondary vocational schools depends on the profession as specified in the classification of occupations. It is provided for the possibility of arranging a one-year training in a couple of selected vocations. For the rest of them a two-year training is the standard requirement. In many cases the training in these schools is organized for those professions and specializations which have no other type of education provided. Their location and the scale of admissions depend on the needs of particular branches of the national or local economy and culture.
The post-secondary vocational schools syllabi contain a set of general vocational subjects, usually connected with une group of professions. In addition, they offer a large number of special courses of varying lengths which provide direct vocational preparation. Their program also includes sume general education subjects which should give the students a larger outlook to their future work [Tab. 4]. The graduates of these schools obtain a certificate of successful completion of courses which confer the rank of skilled worker in a particular trade. Those who graduate from twoyear studies for white-collar workers receive a certificate of secondary vocational education that confers the rank of technician or some other occupational title.
Usually, post-secondary vocational schools are attended by those of general secondary schools graduates who were not enrolled for university courses. In the 1980s it made over fifty per cent of the total number of those alum (21) [Fig. 4]. Moreover, these schools are populated by students who graduated from provincial general secondary schools with a relatively low standard of teaching. This testifies to the inequalities which appear in the Polish system of education.
3. SOME PREVALENT CHARACTERISTICS
The secondary education in Poland had actually been disseminated during the communist period. In 1987 only 12 thousand (about 5 per cent) of the total 506 thousand elementary school leavers did not take up leaming at the secondary level (22). However, despite the risc in attendance of this sector of formal education, the inequalities in access to higher education have appeared. In particular, the access limitation were marked along urban-rural or social class unes. Although the socialist ideology stressed an equal educational opportunity, the advantage possessed by children from the intelligentsia origin over those from a peasant parentage clearly occurred. The socio-political System favoured educational development in cities, and so one could
(19)Ministry of National Education (1995). Poland Education in a Changing Society. Background Report for the OECD Review A Short Version. Warsaw [manuscript], p. 19.
(20)KACZOR, STANISLAW (1989). Stan i perspektywy szkolnictwa zawodowego w Polsce (Condition and perspective of the vocational schooling development in Poland). Warszawa. PWN, pp. 48-60.
(21)Ministry of National Education of the Polish People's Republic (1988). Development of education within 1986-1988. Report for the International Education Office in Geneva tor the 41st Session of the International Education Con ference. Warsaw (manuscript), p. 91.
(22) Ibidem, p. 81.
find sectors of the population with little opportunity to attend or to be successful in full secondary schools which offered the matura and as a consequence the entrance to higher education institutions.
Heavy tracking or selection for different categories of higher education was one of the main disadvantages for those who attended lower vocational schools or even for those who graduated from full secondary vocational schools. Relatively low standards of general education offered by those schools did not allow their graduates to be properly prepared for a difficult university entrance examination. Hence, those who were selected to vocational schools became at the same time likely to be sorted into non-elite schools or into institutions which channelled them to manual or blue-collar worker positions. It must be emphasized that over 70 per cent of every age group population was poorly provided with higher education opportunities, since it was ill-served in the institutions attended.
In the last few decades lower vocational schools and technical secondary schools have been excessively expanded. Since they are provided with less attractive options for the girls, the boys predominated their population. It was believed that technical or artisan occupations were much more appropriate for the boys while the girls would be rather predestinated for clerical, medical (nursing), teaching, commercial and similar professions. The side effect of that assumption was a considerable increase of the higher education opportunity for the girls who constituted a vast majority of the general secondary school students. That social phenomenon was not predicted by the policy makers, however, they unconsciously created a condition for overcoming the gender discrimination in the traditional sex role in the society.
For almost a half century the system of education in Poland was generally characterized by a strong centralization. The decision-making centre, moreover, was placed outside the Ministry of National Education, i.e. in the Central Committee of the governing communist party. The Ministry was only expected to implement the directives coming from that centre. At the local or individual levels of the formal education structure there was almost no decision taken on the school management or curricula. As a result, a curricular stagnation of the secondary schooling appeared. It may be said that schools had closer links with the political and ideological system than with the scientific and technological developments, and the system of production. An extreme unifonnity and no internal differentiation among schools of any given type killed teachers' curricular and methodological initiatives, and at the same time lowered the quality of education. In that context, serious doubts were raised about the communist state's ability to guarantee a minimum heterogeneity implied in the idea of individual aspect of the teaching-learning process.
The practice of simple transmitting and passing on knowledge was one of the most unfavourable characteristics of the Polish secondary schooling over the last couple decades. Schools concentrated themselves on offering basic, fundamental range of information and on making students understand major trends and structures of knowledge. That could not convey the techniques of active cognition, since students were not confronted with the rich world of lifephenomena. It was known from the theory of learning that school must endeavour to achieve the stage when a student should get from reality the necessary ability to generalize and understanding of major structures as independently as possible. It was also evident that confrontation of gained knowledge with reality and the process of generalization
were indispensable. Nevertheless, encountering reality experimenting, studying original works and authentic primary source material etc. were hardly seen in everyday secondary school activities. Usually, the content of teaching in the school framework was reduced to the compulsory curricular material, so as a rule, the habit of enriching it simply did not exist.
At the time of Real Socialism the centralized school system and thereby secondary education hardly reacted to the new tendencies and challenges created by the scientific, technological and economic progress as well as by changing division of labour.
The fact that since the 1970s Poland has switched over to the intensive stage of development has not influenced both the old-fashioned ideal of worker and the established in the post-war period style of his training. In the short term interest of political leaders or of the factory managers the "obedient" and "faithful" worker was constantly desirable. He should not have been interested in neither politics nor change of the condition, type or place of work. Thus, secondary schools should have participated in training such a worker. As a matter of course, these schools have not shaped such virtues as initiative, the ability to take risk and responsibility, creativity, imagination, self-sufficiency, etc.
4. RECENT CHANGES
The socio-political changes that occurred in Poland and the other Central and Eastern European countries during the last five years provided the background to the recent innovations in secondary education (23). First and foremost, the changes in fundamental educational goals appeared to shift the accent from the objective to the subjective side of education. That involved the principie of individualization that necessitated recognition of the differences in students' personal, intellectual, emotional and practical skills according to their physical and psychological developments. The dogmatic collectivism, ready to sacrifice the unfolding of the individual in the name of an abstract "common personality", was rejected. Many current political and educational declarations articulate the opinion that education and training always depend upon an individual. Not all people are capable of the same performance level or skill. This assumption consists of stimulating in every way possible each individual student's motivation by bearing in mind her/his individual capacity, motives and the possibility afforded by her/his environment. As a consequence the state school system must adjust itself to this fact. And this is the reason for an expansion of a differentiated school structure (24).
One of the major educational changes that has been put into effect recently challenged the ideological uniformity and official indoctrination which had been imposed on schools during the communist period. From the general theoretical point of view this challenge expressed the idea that public schools ought to be neutral or objective in matters concerning ideology and view of bife. However, in Poland this principle remained an assumption only, since after communist withdrawal public schools became an arena of the religious indoctrination. As early as in 1990 the new government introduced religion classes in all elementary and secondary schools. Thus, the public education became, in fact, denominational with special status of the Roman Catholicism, although the rights of religious minorities were legally insured.
In 1989-1991 the state monopoly for establishing and running schools was broken. The non-state schools were opened at various level of the system and with various specializations. At present there are community schools,
(23)SZEBENYI, PETER (1992). Change in the systems of public education in East Central Europe. Comparative Education. Vol. 28, nr 1, pp. 19-31.
founded by parents who cover most of the expenses to maintain them, and private schools, the profit-making enterprises, that intend to be agents for education of children from wealthy families. Unfortunately, the information available does not permit in-depth analysis of the development of the non-public sector of the country's formal education. Nevertheless as a hynothesis, it may be assumed that the education provided by the state schools is acquiring more and more characteristics of mass education, while non-public education becomes increasingly elitist.
With regard to management and administration of education, the new govemment pursued a policy of decentralization. The necessity to depart from a mle of nonsensical excessive administrative control and supervision was an essential task of the undertaken reform. The hierarchical management structures were abandoned in favour of horizontal structures. That meant fewer directives from aboye and more co-operation at the bottom level. Most decisionmaking has been delegated to the educational councils (school, local and national) which are composed of representatives of teachers, parents, students and local communities.
Nevertheless, the new education act, passed by the Parliament in 1991, established a clear centralized hierarchy of decision-making and responsibility. Local education authorities (kuratoria), until then forming a part of the local administration, have been directly subordinated to the Ministry of National Education (25). The Ministry co-ordinates and implements the state education policy, supervises the local education intendent offices and decides on every regional educational program, since the manner in which local initiatives are financed depends on its pronouncement and interpretation. The centralized funding of schools only from the state budget has not been changed. Thus, the system of educational management remained centralized with some modifications to reward and encourage local participation.
It is assumed that education reform must be a part of a large-scale social reform. One of its main aims is to introduce a human dimension as well as a democratic element in education, in order to foster personality development and contribute to social innovation. To achieve this aim, it is necessary to create equal educational opportunities for all in a democratic process. Furthermore, students should be educated to become autonomous citizens willing to assume responsibility in a democratic society. To cope with this general principie, formal education must become an agent of social change and establish a close link between progress in science and technology on the one hand and the genuine needs of people for autonomous participation in shaping the social consequences of progress on the other (26). lt is easy to conclude that this rhetoric is very similar to, if not identical with the routinism of the old regime educational language. It appears that the only difference between previous and present educational declamations lies in appropriate using of two words. Namely, the word "socialism" was replaced by the word "democracy".
A special role is attached to secondary education that should have clear and specific objectives , including the objectives of encouraging the students initiative, problem
solving abilities and other aspects of personal development. Hence, the need for improving the status of general education is emphasized. For almost all educationists who participate in the secondary education debate it became clear that the acquisition of a convertible knowledge, that is a type of knowledge which permits the student to continue in any of the various forms of secondary education, is closely related to improvements of general education. It is claimed that convertible knowledge is desirable not only for the intelligentsia but also for blue-collar workers. Hence, a wider general education should proceed all kinds of vocational training (27).
On the basis of this reference, starting from 1989 the guidelines have been set out to promote general education rather than channel most of 15 year-olds into early postprimary vocational training. This assumption did not yield a radical change within the scope of general education in vocational schools. But a long process of increasing the number of places in general and technical or full vocational secondary schools, leading to matura and tertiary education, has been started. In the last few years the number of general and technical secondary schools, and thereby the percentage of students who began full secondary education, increased. At the same time the number of lower vocational schools and percentage of their students considerably dropped [Fig. 5].
The objectives of vocational training have been shifted from serving the requirements of a centrally planned economy to the market economy. The new approach to objectives of secondary vocational schools is evident when we look at them as instruments of implementing of professional training. At present they emphasize the capacity to transfer core skills to new situations, the competence in job and range of occupational skills, the competence applicable to work, community expectations and adult life. Simultaneously, vocational schools should form interests, prepare for the "world of work", teach how to adjust to the changing occupational environment etc. (28). Thus, there is a visible tendency to form a bridge between general and vocational education, and to overcome a "monocultural" type of vocational training.
To meet these aims and to adjust vocational training to the needs of the market economy, some innovative initiatives were undertaken. The most frequent include the creation of so called polyvocational classes, the implementation of a broad-profiled training, the introduction of the curricula in new occupations and specializations, the establishment of general secondary schools attached to vocational schools, the use of curricula developed by teachers, finally - the improvement of practical training and of the school workshops activities (29). Similarly to the other Central and Eastern European nations, the focus of these innovations relied on modernization rather than on radical structural reform. At the moment the idea of a fundamental reform of the structure of education system cannot be put into effect. The inadequate funding for education and economic crisis make this intention impossible. In spite of that, many organizational and curricular innovations are being introduced throughout the previous structure of secondary education. In particular, a new correspondence between schools and the society has been established (30).
(25) Ustawa z 7 wrzesnia 1991 o systemie oswiaty (Law of September 7, 1991 on the education system). In: Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej. Warszawa, nr 95 (1991), point 425.
(26) KWIECINSKI, ZBIGNIEW (1992). Konflikt uspolecznienia i etatyzacji (Conflict of socialization and state-controlled education). In: Podmiotowosc jako problem filozoficzny, spoleczny i pedagogiczny. Warszawa. Komitet Prognoz "Polska XXI Wieku" przy Prezydium PAN, pp. 101-112.
(27) KWIATKOWSKI, STEFAN M. (1993). Szkolnictwo zawodowe (Vocational schooling). In: Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa. Fundacja lnnowacja, pp. 776-780.
(28) Ministry of National Education (1995). Raport na temat polityki edukacyjnej w Polsce (Report on the educational policy in Poland). Warszawa (manuscript), pp. 45-48.
(29) DROGOSZ-ZABLOCKA, ELZBIETA AND SMOCZYNSKA, ANNA (1994). Vocational training for young people. In: Council of Europe Newsletter. Strasbourg, nr 2/94, p. 37.
(30) CAILLODS, F. ET AL. (1995). Trends and challenges in Eastern Europe. IIEP Newsletter. vol. XIII (1995), nr 1, pp. 1-3.
CONCLUDING REMARKS
The most strategic problems of secondary education in Poland have not been solved neither by the old regime of Real Socialism nor by the new democratic state. lt has been claimed that secondary education should be open to all and not just for the few. It has also been assumed that it should be universal and not selective, and that its curriculum should emphasize general rather than vocational education. But these assumptions have never been achieved.
Furthermore, it has been well known that the concluding phase of the school has been a "foundation-laying" phase only, and not an ultimate vocational training. This latter, containing the technological specialization required for performing a determined job, should be the responsibility of employers or at least be under their continuous supervision.
However, the educational policy makers have simply ignored this principie. They have also disregarded an operative maxim, although formulated in the paradoxical way, that "the best vocational education in today's rapidly changing society is a valid general education both in terms of breadth and quality" (31).
This essay is rather sketchy and premature because it was written hastily without a necessary in-depth study of the rich primary and secondary source material and without inevitable reflection on the evidence. Perhaps in the future there will be the opportunity to improve a basis for more critical consideration of the development of secondary education in both pre —and post— transformation periods of Central and Eastern European nations.
(31) HUSEN, TORSTEN (1990). Education and the Global Concem. Oxford-New York. Pergamon Press, p. 43.
Profession: environmental protection technician (technician of sanitary facilities)
Specialization: protection against air pollution
Age of candidates: from 19 years of age
Complete c,omprehensive secondary education
Sabject
1. Intrcducaon to .po1 -
2_ Ihe basis cE riectvicgy, scc_iology and orgmliza-
12_ Trea.rit of cvaste gases
13. Dust mllecticrin DIP^tS and vent-1.1.?ticrt
14_ Produttjan engineering
15_ Analytical_ and epe-4,1101cgical_
Prattical vocational training - four weeks during_the second semester_
TABLE 1:
TEACHING PLAN FOR GENERAL SECONDARY SCHOOLS (Basic major)
5_
Haars for class tutor renlace preparation for fer4i1y life everv other week,
xx Comorehensive secondary schools which have the necessary facilities and staff may include the one hour of non-obligatory sorts and recreation in ehe compulsory physical education_
TABLE 2: TEACHING PLAN FOR LOWER VOCATIONAL SCHOOLS
Vocation: assembler of electronic sub-assemblies
Age of candidates: 15- 17 years
Completed primary school
TABLE 3: PLAN
OF INSTRUCTION IN POST SECONDARY VOCATIONAL SCHOOLS
Trade: building technician
Specialty: building
Age of candidate: 15 to 18
Length of study: five years
Required education: elementary school
training: six vveeks in grade 3
1 Hours at the disposat of the form master alternate with preoarahon for life in the family every two weeks. At the discretion of the school management (fer the lifte of specilization has been egreed on with the school authorities. the local olanning commission. and the enterprise which exercises oatronage over the school).
FIGURE 1: CURRENT SCHOOL SYSTEM IN POLAND
Contoreenzittrig istnfl.:14'y school•
Vocatinnd. t•chnical •nct irriren saconclitry schopt. El azic tocattionii schneit SPacial basic Vtecat;ort• I 1.4h01314
FIGURE 2:
PERCENTAGE OF GRADUATES ENTERING UPPER LEVEL OF EDUCATION SCHOOL YEAR 1985/86
SchoOI system
Institution:5 oFhigher educatioti
13% Post-secendaty schools
49 °‘'y
• Secondaty vocationat schools General sevotidary schoots
PERCENTAGE OF
FIGURE 5:
GRADUATES
ENTERING UPPER LEVEL OF EDUCATION SCHOOL YEAR 1993/94
School system
:
Institution of higher education
1 3S -
seconciaty schools
• Lower ocational
sch o ols
Secondaryvocational •schools
Primary s.cho . crls
. Ger= al sccoadaty scheele
LES REFORMES DELS DARRERS 20 ANYS DE L'ENSENYAMENT SECUNDAR!
ROSA Ma. VILLALBÍ
La reforma dels anys 70 va unificar l'ensenyament priman fins als 14 anys per a tothom, evitant la selecció de l'alumnat en un moment (els 10 anys) en qué no es tenen prou elements per decidir correctament. Hi va haver una certa alarma perquè es pensava que baixaria el nivell dels nens més capacitats, que es veurien obligats a compartir les classes amb els altres i que serien confiats als professors d'EGB. Alguns sectors de professorat de Secundària també es van alarmar per la possible disminució de llocs de treball.
El moment del canvi va representar força conflicte i desorientació i baixada del rendiment per part dels alumnes, però jo diria que a la tercera promoció curs que ens va arribar aquests efectes ja no es notaven, perquè les coses van començar a funcionar amb correcció dintre del nou sistema. La reforma actual també vol generalitzar un ensenyament uniforme, ara fins els 16 anys, degut a la tendència general dels països més desenvolupats i a la necessitat de formar la gent de cara a ocupar llocs de treball mes qualificats, però creiem que en aquesta edat hi ha alumnes que ja no estan interessats ni són capaços de seguir un pla d'estudis tan acadèmic com és PECO i com és també encara la Formació Professional. A més la decisió per seleccionar l'alumnat segons vulgui seguir estudis mes acadèmics o anar a una formació professional no hi ha necessitat de retardar-la més enllà dels 14 anys, des del nostre punt de vista. Pensem que la permanència de tots els alumnes a les mateixes aules fins els 16 anys té molts riscos i pocs avantatges.
La reforma dels anys 70 també va incidir on la unifonnització del professorat, eliminat els privilegis de que gaudien els catedràtics, que es veien com un estament superior i restaven el marge de qüestions bàsiques del funcionament
del centre, com les tutories. Pensem que era una qüestió generacional en pan, que es va sobrevalorar i s'ha continuat i es continua en una tendencia uniformitzadora que ens sembla excessiva. Els catedràtics per mèrits que s'han nomenat després veuen qüestionada encara la seva condició i la tendencia a la desaparició dels departaments i dels cärrecs de cap de departament només fa que incidir en la linea general d'uniformització que trobem excessiva.
La reforma dels anys 70 va anar precedida del llibre Blanc del ministre Villar Palasi, que va promoure un ampli debat, però l'aplicació de la reforma va ser més ràpida i també es va fer per decret i va comportar moltes protestes.
La reforma actual es veu constantment retardada i comença de manera sectorial i poc racional, per exemple fent entrar en reforma els alumnes a 3r. d'ESO, quan no tenien cap experiencia anterior en els procediments de la reforma.
Les novetats de tipus conceptual i metodològic que introdueix la reforma actual no són ben compreses per la majoria del professorat, que es veu empès a una empresa que no comprèn i que li planteja molts problemes i pocs avantatges, especialment al professorat de Bup. Hi ha una majoria d'aquest sector que es veu rebaixat en la seva categoria social i estil de treball, el qual passa a tenir un nivell intel lectual inferior i també una menor consideració social.
Els centres que van experimentar la reforma dels anys 70 van afavorir una dinàmica general d'eliminar l'autoritarisme i fomentar el respecte a la personalitat de l'alumne i la seva participació en la vida del centre. Actualment hi ha una tendencia per pan de l'administració a controlar excessivament els centres, per exemple intervenir de formes poc democràtiques en el nomenament de director.
EL PLANIFICADOR PROPOSA
I LA REALITAT DISPOSA
ALGUNES CONSIDERACIONS ENTORN DE LA REFORMA DE L'ANY 70! DE LES PREVISIONS DE L'ACTUAL (1)
J. PLANAS - J. M. TATJER
Els efectes estructurals d'una reforma educativa poden expressar-se d'una manera sintética i prou clara mitjançant la comparació dels itineraris formatius que segueixen efectivament els alumnes abans i després de la seva aplicació. Eventualment, si els qui l'han planificada les han fet explicites, podrem veure el grau d'ajust (o de desajust) entre les previsions i la realitat.
Cal admetre que aquests enfocs quantitatius només presenten una vessant, forçosament esquemàtica, dels fets, però ens forneixen unes bases per a Panalisi que, si més no, resulta arriscat obviar. La nostra aportad() al debat consistirà, doncs, en proposar quatre gràfics, esbossar alguns comentaris i suggerir a les persones interessades que hi reflexionin i extreguin les seves pròpies conclusions.
Dos dels gràfics que presentem —1'1 i el 3— representen, respectivament, els fluxos d'alumnat entre els diversos cicles formatius en el període immediatament anterior a l'elaboració i l'aprovació de la Llei d'Educació de 1970 i en l'època actual. Els altres dos, en canvi, són conjectures; l'un, el número 2, reflecteix les previsions del Llibre Blanc per al sistema educatiu que havia de néixer de l'aplicació de la llei; l'altre, el número 4, recull un dels intents que s'han fet de convertir en xifres concretes el model global de la LOGSE.
La primera sorpresa és que el Llibre Blanc incloïa en el seu projecte uns càlculs precisos que ens permeten comprovar l'acompliment de les hipòtesis dels planificadors, mentre que els documents oficials que acompanyen la LOGSE no es comprometen d'una manera inequívoca. Fins i tot, els diversos agents que l'han d'aplicar (és a dir, els responsables d'educació dels governs autònoms) discrepen radicalment entre ells pel que fa a les previsions amb les quals treballen (2).
Per tal de facilitar la lectura i la interpretació dels diversos quadres, recomanem començar per les tres comparacions següents: gräfics 1 i 3, gràfics 2 i 3, i gràfics 3 i 4.
1.- COMPARACIÓ ENTRE ELS GRÀFICS 1 13
El sistema educatiu del nostre país ha sofert entre els anys seixanta i els anys vuitanta una transformad() radical, que ha compensat, si més no, en part un retard de dècades. No solament la població esta escolaritzada fins als catorze anys, que era una fita encara bastant llunyana a finals dels seixanta, sinó que s'ha substituït la doble via tradicional —Primaria/ Batxillerat— per una escola "comprensiva" fins als 14 anys.
L'increment de les taxes d'escolarització és més espectacular com més avancem en la pirámide d'edats. Noranta de cada cent joves segueixen estudis després dels 14 anys enfront dels vint que ho feien el 1967. Cinquanta-tres comencen el C.O.U. o la Formació Professional de 2n. grau front als nou que llavors restaven al sistema educatiu als 17 anys.
I, finalment, trenta-ú accedeixen a la universitat en comptes dels tres de fa 25 anys.
Els canvis s'han esdevingut d'una manera comparativament molt accelerada i molt concentrada en el temps. Malgrat les deficiències innegables de la seva implementació i els defectes que tothom reconeix en el sistema actual, el procés ha estat prou reeixit, ateses les circumstàncies i els recursos disponibles, tant econòmics com organitzatius. Des del punt de vista estructural i demogràfic el model de la LOGSE no representa ni de bon troc una transformació d'una magnitud equiparable.
2.- COMPARACIÓ ENTRE ELS GRÀFICS 213
No és fácil destriar els canvis que han estat conseqüència de l'aplicació de la Llei d'Educació d'aquells que són el resultat de la propia dinàmica social o de l'actuació dels agents que hi han intervingut, o fins i tot en quina proporció han jugat uns i altres factors. Una primera hipòtesi seria que la Reforma s'ha ajustat a les previsions quan aquestes s'adequaven a les demandes de la societat i, segons com, als interessos o les idees del professorat, mentre que ha falla quan les contradeia.
Els encerts més notables dels planificadors responen, en efecte, a tendències que segurament ja eren presents a l'Espanya del desenvolupament econòmic: necessitat de més educació per a tothom i de més formació professional per atendre a les exigències de la indústria i els serveis, i demanda de formació universitaria per als fills de les noves classes mitges. Val a dir, tanmateix, que el sistema educatiu existent era molt inadequat per a respondre als nous reptes, especialment en la franja dels 10 als 16 anys, que va ser precisament la que va patir la renovació més important l'any 70.
Algunes de les insuficiències o els defectes que vol pallar la LOGSE, com ara, per exemple, el tall entre l'ensenyament primari i el secundari als 14 anys, són consubstancials a la pròpia reforma de la Llei d'Educació i hagués estat summament dificil trobar-hi cap altra solució, atesos els condicionaments de que hom partia, però d'altres deriven més aviat, al nostre entendre, d'una implementació mancada, independentment de les causes a que calgui atribuir-la. La comparació entre els fluxos d'alumnes previstos i alió que efectivament ha succeït podria ajudar-nos a esbrinar la qüestió.
Quines són, doncs, les desviacions mes remarcables entre els pronòstics dels planificadors del Libre Blanc i la realitat actual?. Les podem resumir en cinc punts: 1) Aparició de la "doble via" B.U.P./ F.P.2) Menys batxillers (70% a l'inici del B.U.P. segons les previsions, enfront de 55%; i 20% a PF.P.1, en el primer cas i 40% en el segon); 3) Més "Tracas escolar" especialment al B.U.P. i la F.P.; 4) Manca de desenvolupament de les carreres universitàries de cicle
(1) Aquesta comunicació deriva en bona mesura del treball de R. MERINO I J. PLANAS, "Els itineraris postobligatoris dels joves i la reforma escolar", on s'analitza d'una manera molt més extensa i precisa la situació actual i les perspectives futures. Creiem, tanmateix, que podria ser interessant tractar amb el mateix mètode el procés de reforma de l'any 70 (amb l'avantatge que ja sabem què ha passat) i hem volgut encetar el camf.
(2) Vegeu, p.e., PLANAS, J.; COMAS, M., "Prevention de 'bobee scolaire et de la marginallsation des jeunes dans la période de transition de l'acole a la vie adulte et professionelle en Espagne".
curt i expansió correlativa del segon cicle; i 5) Inexistència de l'F.P.3.
Una les conseqüències del sistema "realment existent" i de l'evolució parallela del mercat de treball, segons la recerca de Merino i Planas que hem citat més amunt, ha estat l'aparició de dues menes de col lectius de joves amb problemes d'inserció social i laboral: els qui abandonen el sistema educatiu amb una formació molt escassa (entre un 25 i un 45% segons les comunitats autònomes) i els qui tenen una formació superior a les seves possibilitats d'inserció professional.
3.- CONSIDERACIONS ENTORN
DELS GRÀFICS 3 I 4
Les novetats més importants de la LOGSE pel que fa a l'ensenyament secundari són:
a) L'establiment d'un ensenyament secundari obligatori i comú dels 12 als 16 anys.
b) La necessitat d'aprovar la E.S.O. o el Batxillerat per accedir a la Formació Professional.
c) Els Programes de Garantia Social.
El gràfic número 4 ens presentä una hipòtesi de fluxos d'alumnat un cop aplicada la reforma. Si el comparem amb la situació actual (gràfic 3) sens plantegen un seguit d'interrogants sense una solució fàcil, dels quals en voldríem destacar dos:
1)Quina estratègia caldrà aplicar perquè els joves que no obtinguin el Mol d'E.S.O. siguin menys que els que ara no assoleixen el graduat, malgrat l'allargament de l'escolaritat fins als 16 anys, amb un agreujament probable de les causes de fracàs i de rebuig de l'escola?
2) Quina estructura hauran de tenir i quins incentius hauran d'oferir els nous cicles de nivel] 2 i, sobretot, de nivell 3 per esdevenir de deber altematives al Batxillerat i a la Universitat? En concret es imaginable que es redueixin a la meitat els efectius que entren a la universitat?
(elaboració prea)
60 Continuació esc. primaria
38 Final primaria
25
30
Inici Batxillerat Elemental
25
Final Batxillerat Elemental
GRÀFIC
GRÀFIC 2: FLUXUS D'ALUMNES PREVISTOS PEL LLIBRE BLANC COM A RESULTAT DE L'APLICACIÓ DE LA REFORMA DE 1970 (elaboració pròpia).
GRÀFIC 3: FLUXUS ENTRE ELS CICLES EDUCATIUS DESPRÉS DE 20 ANYS D'APLICACIÓ DE LA LLEI D'EDUCACIÓ. SEGONS R. MERINO Y J. PLANAS "ELS ITINERARIS POSTOBLIGATORIS DELS JOVES I LA REFORMA ESCOLAR".
GRÀFIC
4: PREVISIÓ DEL DIAGRAMA DE FLUXOS D'ESTUDIANT DESPRÉS DE LESO ( 1).
Cicles formatius de nivell 3 (15-17%)
Mandó del sistema educatiu
Cicles formatius de nivell 2 (25-30%)
Mandó del sistema educatiu o accés a la garantía social
Universitat
Batxillerat
(1) Aquesta previsió de fluxos ha estat publicada a COLOMÉ (dir) (1994), L'ordenament de la formació professional a la provincia de Barcelona, Barcelona: Diputació de Barcelona.
2°/.
REFLEXIONS SOBRE LES REFORMES DE L'ENSENYAMENT MITJÀ
JOSEFINA MISERACHS
"Qui no ha viscut de prop una o dues grans Reformes de l'educació? Els "experts" en vivim una rera l'altra, i es podria ironitzar si senzillament les vivim, o a més a més en vivim. Però fins i tot, qualsevol persona no dedicada directament ni indirectament a l'educació és molt probable que presenciï o es vegi implicada en una reforma com a alumne i en una altra com a pare. Al llarg de la seva vida probablement n'hi haurà d'altres, però aquestes no l'afectaran ni de lluny ni de prop". (Mariano Fernández Enguita en "La escuela a examen").
Jo no sóc pare ni tampoc especialment "experta", però m'he vist implicada molt directament en les dues darreres Reformes de l'Ensenyament al nostre país: l'actual, iniciada com a experimentació en el curs 1984-85, les tasques de preparació de la qual van començar el 1983 d'acord amb el MEC en el 1983; i l'anterior, coneguda corn la de la Llei General d'Educació de l'any 70.
És possible que la meya visió com a professora de Secundaria no deixi d'ésser una visió personal, inevitable per altra banda en qualsevol situació, però el cas és que tant en els anys 70 com en l'actual Projecte de Reforma, les circumstancies m'han portat a viure-les des d'una situació molt lligada a l'experimentació i per tant, potser una mica allunyada de la manera de pensar de molts dels professors dels Instituts de Batxillerat d'arreu del país.
Els records que tinc dels anys 70 són, en primer lloc, la meya entrada al món dels Instituts, com a professora contractada. Aleshores no parlàvem encara de PNN i hom entrava en un Institut, si tenia la sort d'entrar, firmant un contracte de 40 hores setmanals i disposats a impartir totes les matèries que et donessin,la de la teva especialitat i totes les altres. Així, amb una llicenciatura de Filosofia, vaig entrar a l'Infanta Isabel donant francès, 'latí, català i més tard vaig poder tenir els grups de Filosofia del batxillerat nocturn. Erem bastants professors i professores interins. Recordo que era el moment de les vagues fortes, de reclamar estabilitat laboral i millores salarials, però sobretot era el moment de vagues polítiques. Van ser els anys dels "apercibimientos" i la por a no tornar a ser nomenats. Els interins representaven un percentatge important en el col lectiu de professors de l'Institut i a part de la política i les reivindicacions, també eren uns professors i professores que es movien, discutien i intentaven donar un altre aire a l'ensenyament, fer entrar idees noves, establir relacions més pi-encimes als alumnes que les que tenien els professors consagrats (excepcions a part, com l'Angeleta Ferrer). Si bé recordo reunions i discussions periòdiques, no recordo haver mai discutit la Llei d'Educació en ella mateixa. Aquesta, com la d'ara, canviava l'estructura del sistema educatiu: passàvem de tenir els nois i noies d' II anys a rebre'ls als 15 i això era un canvi important. Era el primer pas per a la unificació de l'ensenyament dels 11 als 14 anys, integrant en una etapa única i obligatòria, el Cicle superior, el que fins aleshores era per uns, el començament del batxillerat i per altres l'acabament de la primaria. La proposta actual encara va més enllà unificant l'etapa fins als 16 anys. Doncs bé, no recordo que aquest canvi important hagués estat motiu de discussió específica entre el professorat.
Qué eren aquests anys per a nosaltres, recents professors d'Institut? D'una banda la finita política des de diferents àmbits, les reivindicacions nacionals a tots els nivells i específicament en el camp educatiu, la lluita per una "Nova escola pública catalana". Recordem el document de la X Escola d'Estiu de Rosa Sensat, era l'any 1975. Les protestes eren tantes i tan variades que de fet reclamàvem un canvi en el sistema educatiu: la manca de places escolars, la manca de gratuïtat per a molts nens, la qualitat deficient de l'ensenyament, la doble titulació al final de la EGB, la manca de democratització, la selectivitat del sistema. I pel que fa al professorat, els sous baixos, la inestabilitat laboral, el sistema d'oposicions. Eren els anys en que els interins reclamaven un cos únic d'ensenyants i contractes laborals. Ben cert és que quan va ser el moment en qué es van convocar oposicions, després de quatre anys, si mal no recordo, de no haver-n'hi, molts dels que érem interins ens hi varem presentar i passarem a ser "numeraris".
Pel que fa a l'aplicació de la Llei que havia instaurat el BUP i la FP, ja es va veure ben aviat un aspecte que acabaria essent motiu de tracas. El BUP s'anava consolidant com una branca teórica i abstracta, la FP anava en el sentit dels antics aprenentatges d'oficis i es creava així una divisió discriminatória i de selecció social que no és justificable ni des d'un punt de vista educatiu ni des d'un punt de vista tècnic, de cara a una real qualificació de la tila d'obra. I aquest és tant sols un dels aspectes de perversió de la Llei. En podriem citar d'altres, com per exemple el sistema d'avaluació continuada que ben aviat va ser reconduït. Em refereixo a la instauració dels exàmens de suficiència i a la simplificació de les qualificacions, deformant així l'esperit d'avaluació continuada i tornant més aviat a la idea d'examens trimestrals.
Quan em van proposar d'anar al Centre experimental, el Joanot Martorell recordo les moltíssimes reunions i sessions de treball. Per això teníem condicions de treball excepcionals, amb reduccions d'horari de classes, encara que ens passàvem el dia i el vespre al Centre. Però el contingut de les trobades era o bé metodològic o bé psicopedagógic, sense comptar les reunions de caire polític. Els anys 70, pels professors d'idioma era la febre dels mètodes àudio-visuals. Representaven un canvi important en les metodologies i exigien, si es volia fer la feina ben feta una formad() específica i acurada. Eren doncs els anys dels cursets intensius i també de les primeres Jornades pedagògiques organitzades des de l'Ice.
En els aspectes psicopedagógics, el que en ocupa eren les lectures i discussions sobre Piaget. El treball amb les psicòlogues piagetianes, sobre el nivells evolutius dels alumnes. Erem un centre pilot i per tant teniem l'encàrrec d'experimentar i donar resultats. I els anys que jo hi vaig esser-hi, l'experimentació es basava sobretot en les metodologies, les llargues discussions i experimentacions sobre mètodes heurístics, i sobre l'avaluació. Per això també teníem les discussions interminables sobre les taxonomies: Bloom, per exemple. Un altre aspecte que ens preocupava era el de la motivació dels alumnes. Recordo que un curs no vaig començar pròpiament a fer francés fins després d'un
mes de classe organitzant prèviament únicament activitats de "motivació". No sé ara si era encertat o no, però el cert era que els alumnes sempre han guardat un bon record d'aquells temps del centre experimental. Cal dir però que l'ambient del Joanot, ni pels alumnes ni pels professors, ni per la seva estreta relació amb l'Ice, no era representatiu dels altres Instituts del país. No cal dir que també hi era present la preocupació per a la catalanització de l'ensenyament.
Que dir de l'actual experimentad() de la Reforma? Les coses han anat ben diferents. Aleshores, al Joanot érem un sol Centre experimental de Secundaria en tot Catalunya. Quan a l'any 1984-85, s'inicia l'experimentació de la proposta de Reforma, l'Administració va triar encertadament o no, una mostra de deu Centres, als quals es van anar incorporant altres centres, quatre el segon any i altres successivament. Eren centres de diferent procedencia, de BUP i de FP, públics i privats i de diferent tipologia social, així com de diferents comarques del país. Es pot discutir si eren tots els que calia, i si eren representatius, per() en tot cas, l'experimentació es plantejava de forma més amplia que en els anys 70. Darrera d'aquests centres experimentadors, hi ha hagut, per una banda tot un equip del Departament d'Ensenyament des de els càrrecs de l'administració als tècnics que n'han dissenyat els projectes marcs i que n'han fet un seguiment. D'altra banda, els professors dels centres experimentadors han estat treballant en equip, experimentant tant en els aspectes curriculars i d'elaboració de materials, com en els d'organització dels centres; han assistit a accions diverses de formació i d'intercanvi entre els centres i han mantingut contactes periòdics amb els tècnics de l'Equip de Reforma del Departament. La Reforma ha mogut tota una serie de professionals, als quals sels encomanà els diferents dissenys curriculars, feina per la qual també es va fer una formad() específica amb els psicopedagogs que havien elaborat i posat les bases d'aquest marc. En resum, semblava que es posaven els fonaments per engegar un procés de canvi positiu.
Ara bé, de tota aquesta feina, qué se n'ha sabut en els altres centres? Pel que jo he sentit la crítica més corrent que en fan els professionals de la Secundaria és la manca d'informació i de difusió del Projecte de Reforma. Penso que l'Administració hi ha dedicat molts esforços, però no deixa de ser palés que ha estat poc coneguda pel col lectiu. Hi ha hagut accions prou importants de difusió pena també s'han perdut molts trens que es podien haver aprofitat per tal de tenir el professorat a favor d'una Reforma, d'altra banda necessària. La feina feta des de l'Administració no ha estat sempre ben orientada i prou a l'hora. Tots els centres varen rebre el novembre del 87 el Qüestionari per al debat de la Reforma educativa; debat per al qual es crea una Comissió amb aquesta missió específica, i amb un funcio-
nament diferent respecte de la pròpia Administració. De les respostes arribades a la Comissió, 53 eren de centres de BUP, sobre un total de més de 550 centres de BUP i FP a Catalunya, i una de les conclusions mes generalitzada era l'escepticisme que aquesta Reforma genera en el professorat, així com una greu manca de confiança en els òrgans dirigents del Sistema Educatiu. I per diverses raons:
- el silenci, com en la Llei del 70, sobre els condicionaments econòmics que una nova llei comporta: estan decidits els nostres governants a dedicar a l'ensenyament el que hi dediquen altres països europeus amb una millor qualitat (el 5% del producte interior brut)?
- la preocupació de molts ensenyants en el sentit que la Reforma comporti un descens dels nivells educatius;
- el dubte sobre les possibilitats reals de recursos humans i tècnics per tirar endavant un sistema integrat i comprensiu fins als 16 anys;
- una no clarificació de l'estatut del professorat i de la composició de les plantilles;
- la qüestió de les direccions dels centres i el famas cos de directors;
- la qüestió poc debatuda de la carrera docent;
- un Ilarg silenci sobre el mapa escolar.
En resum, el professorat de Secundaria no s'hi sent involucrat ni valorat, i queden massa qüestions per respondre. És cert, però que amplis sectors professionals comparteixen la idea que el sistema educatiu no funciona i reclamen una millora de la "qualitat", i una adequació del sistema a les necessitats de modernització de la societat. Però queden massa ignoràncies. Les discussions amb els sindicats també es fan en veu baixa, i molts ensenyants se'n senten igualment al marge. I els cursets de formad() per a la Reforma? aconsegueixen alguna modificad() en el "pensament" dels professors i fer adeptes a la causa? Molts dels ensenyants que hi passen són reticents i en surten molt crítics, això sí, amb el certificat a la butxaca. Horn parla de canvi de nom per les mateixes coses, referint-se a tota terminologia del nou Disseny Curricular, però de l'esperit que hi ha darrera de les bases psicopedagógiques i socials pocs professors hi veuen un canvi positiu o una ajuda per a millorar la practica docent, que és pel que hauria de servir tot aquest esforç de reflexió curricular. Més aviat se'n veuen les dificultats, la feina a fer, els PEC, els PCC, l'elaboració de crèdits, hom ho viu com a imposició inevitable, però ben sovint corn a innecessari.
Amb tot i això, sóc de les persones que creu que la Reforma és absolutament necessària i que, com sempre, caldrà amb l'esforç dels professionals i amb un bon xic de voluntat per a donar als nostres joves el que es mereixen: un ensenyament palie de qualitat, no segregador, i que els prepari com a ciutadans per a treballar tarnbé per un món millor.
ANÀLISI D'ALGUNES
REPERCUSSIONS DE LES REFORMES DE 1970 I DE 1990
EN L'ADMINISTRACIÓ DEL SISTEMA EDUCATIU
FRANCESC VIDAL I PLA
1. ELEMENTS CARACTERÍSTICS DE LES DUES
REFORMES
En aquestes pagines revisarem quines varen ser i quines estan essent les modificacions de les administracions educatives que podem associar a la posta en marxa de les reformes del sistema educatiu derivades de la Llei 14/1970, General d'Educació (LGE), i de la Llei Orgànica 1/1990, d'Ordenació general del Sistema Educatiu (LOGSE), a Espanya en general i a Catalunya en particular, tractant d'identificar elements que s'hi repeteixen i d'analitzar algunes de les diferencies que presenten a partir dels diferents contextos en qué s'han desenvolupat les dues reformes. Per començar, assenyalarem algunes característiques de cadascun dels processos de "reforma": l'any 1970 es buscava, per damunt d'altres coses, l'extensió quantitativa de l'ensenyament a tots els sectors de la població entre les edats de 6 i 14 anys. I això es feia en un context sócio-polític espanyol unitari i centralista i, a la vegada, en un context sócioeconómic occidental optimista en el seu desenvolupament. A la reforma de 1990 es busca, per damunt de tot, garantir un servei educatiu de qualitat a les franges d'escolarització obligatòria (que, de passada, s'allarga dels 6 als 16 anys) i anar canviant la concepció de l'educació dels ciutadans adults des d'una concepció 'compensatòria' de déficits anteriors cap a una concepció "d'educació permanent". 1, al seu torn, això s'intenta fer en un context política i territorialment diversificat —diversificació que la llei assumeix com a riquesa, i no com a problema— i en el marc d'unes perspectives econòmiques moderadament pessimistes en les quals altres objectius (la convergencia europea, la gestió dels nivells d'atur, etc.) predominen sobre les prioritats educatives en la consciencia económica del país.
Un altre detall a tenir en compte per fixar el context en que es produeixen les dues reformes és el de les característiques de la xarxa escolar (sempre dual, amb establiments públics i establiments de titularitat privada). La reforma de l'any 1970 es va fer sense que la xarxa privada disposes d'unes clares vies de finançament per al seu funcionament a través de recursos públics, i si bé aquests no varen faltar, la possibilitat que s'utilitzessin indegudament, per falta de marc jurídic i de control social, era alta. A mes, el fet que —1levat d'excepcions— les subvencions només fossin teòricament possibles a EGB i a FP-I va implicar que la xar-, xa privada es cosolidés substancialment en aquests nivells educatius i es replegués al batxillerat, on, per contra, el paper de la xarxa pública, en els anys d'aplicació de la hei de 1970, mai no ha deixat de créixer i d'assumir la nova escolarització que s'ha anat produint en aquesta etapa educativa. En les zones de l'Estat on prèviament la xarxa privada era més important que la pública, com per exemple als nuclis urbans de Catalunya, les tendències que acabem de subratllar han estat encara més notables que en altres llocs. En canvi, la "reforma" de 1990 es fa en un marc legal
clar per al finançament dels centres privats, marc que procedeix de la Llei Orgànica 5/1985 del Dret a l'Educació (LODE), i que s'organitza a través dels "concerts educatius". A mes, en ser la concertad?) dels centres privats quasi obligatòria per a les administracions educatives en les etapes d'escolarització obligatòria (etapa d'Educació Primaria i etapa d'Educació Secundaria Obligatòria) en la mesura que els centres responguin mínimament a necessitats d'escolarització d'alumnat, es pot preveure que en els llocs on hi hagi una oferta privada important les noves possibles necessitats d'escolarització (procedents de la reducció de les rätios, però ja no de creixement demogràfic ni d'extensió quantitativa de l'escolarització) no implicaran creixement de l'oferta pública més enllà de la que ara ja hi ha. Per tant, de la reforma de 1990 difícilment se'n deduirà una modificació significativa del pes relatiu de les xarxes escolars pública i privada.
Una altra considerad?) a formular és la relativa al paper de la Formació Professional (FP) en les dues "reformes" que comentem: literalment, a les dues lleis el paper de la FP que s'hi estableix sembla ser el mateix: una formació terminal, de transició cap al món productiu, per als alumnes que deixen el tronc "central" del sistema. A la practica, però, l'aplicació de la llei de 1970 va determinar que la FP es convertís en una via paral lela a la del BUP i COU per a molts nois i noies de 14 a 19 anys i que des de les administracions educatives, així es tractés a l'hora de regular-la i de dotar-la d'efectius humans i materials. A més, la via de la FP s'iniciava als 14 anys d'edat, dos anys per dessota de l'edat considerada mínima per treballar d'acord amb la regulació laboral. A la reforma de 1990 la primera sortida de caràcter terminal per als alumnes que volen adquirir una formació professional específica es produeix als 16 anys, just a l'edat teòricament laboral, i no abans. Tanmateix, però, el que és més important per diferenciar les dues reformes des del punt de vista de la Formació Professional és que la de 1990 s'insereix en un context de formació permanent plantejat de manera positiva que difícilment trobaríem a la llei de 1970 i, que, en tot cas, mai no va ser considerat en la seva aplicació.
També s'ha de tenir en compte en aquesta anàlisi el desenvolupament que hi ha hagut, a mitjans dels anys vuitanta i que avui continua, dels àmbits d'interacció i intercanvi entre els professionals docents, amb tot el que això comporta de possibilitats de formació permanent informal i de canals per ajustar l'oferta de formació permanent formal a les necessitats dels agents del sistema. A Catalunya hi estan jugant un paper cabdal els Centres de Recursos Pedagògics (CRP); al "Ministerio" (MEC), els "Centros de Profesores" (CEP). D'una o altra manera, això ha capillaritzat extraordinàriament els conductes per on circula la formació permanent i l'actualització dels docents en la reforma de 1990, especialment si es compara amb la situació
en què es va fer la implantació de la reforma de 1970. I, finalment, però no al darrera en importància, hem de tenir en compte que les administracions educatives, des de 1985, exerceixen les seves funcions en un context on hi ha uns canals organitzats per a la participació dels sectors implicats en l'educació. I això tant ho podem considerar referit a la xarxa de Consells Escolars territorials creada a partir de la LODE com a les instàncies de participació sindical en aquelles decisions sobre el sistema que tenen directa o indirecta repercussió laboral sobre els seus agents. De resultes, és impossible de concebre el detall dels processos d'elaboració de disposicions i de presa de decisions sense tenir en compte el paper del "Consejo Escolar del Estado" —en relació al MEC— o del Consell Escolar de Catalunya —en relació a la Conselleria d'Ensenyament—, o sense comptar amb els tràmits a fer en determinats casos a les Meses Sindicals corresponents. Es clar que aquests condicionaments (amb independència de la valoració que se'n faci de la seva eficiència), importants en la preparació i en la posta en marxa dels preceptes de la LOGSE, no existien en l'entorn de la Hei de 1970, hei que només va obrir prudents i molt modestos canals de participació en un context polític que, de tota manera, els viciava d'origen.
2. ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA I REFORMA DE 1970
Convé advertir prèviament que si bé per fixar les idees pot ser bo identificar els canvis amb la data temporal de la Llei que els emmarca, són poques les vegades que els canvis, fins i tot a la normativa, presenten discontinuïtats instantànies. Per exemple, en el cas de la reforma representada per la Llei de 1970, podem clarament identificar mesures "reformistes", que van en el mateix sentit del que després establirà la Hei, des de 1967 (reformes al llavors anomenat batxillerat elemental) i, sobretot, a 1968, amb la creació de les "Delegaciones Territoriales del MEC" a cadascuna de les províncies de l'Estat Espanyol. En el que segueix, per tant, tot i que ens prenem la llicència de situar totes les modificacions de l'Administració Educativa a l'any 1970, ningú no hauria de prendre estrictament al peu de la 'letra una ubicació temporal tan puntual.
A efectes expositius considerarem quatre aspectes de l'Administració Educativa: (a) els seus serveis centrals, normalment de carácter político-administratiu; (b) els seus serveis perifèrics, de carácter quasi totalment administratiu; (c) els serveis relacionats amb la Inspecció del sistema, i (d) alguns aspectes de la vinculació de l'ensenyament no universitari amb la Universitat.
2.1. Serveis Centrals
Abans de 1970 els serveis centrals del MEC estaven organitzats, bàsicament, per nivells educatius. Així, i deixant de banda altres àmbits competencials del MEC, hi havia una "Dirección General de Enseñanza Primaria" i una "Dirección General de Enseñanzas Medias", com a unitats directives sobre les quals focalitzar el nostre interès. El funcionament de les dues "Direcciones Generales" es podia considerar bastant independent o, si més no, totalment diferenciat entre elles pel que fa a l'estil del seu treball intern. La Hei de 1970, i el context en què es desenvolupa, busca posar en marxa una extensió quantitativa real de l'ensenyament, la qual cosa haurà de generar unes necessitats de programació i planificació económica i d'efectius d'una volada molt superior al que s'havia fet fins llavors. Al cap de poc temps de publicada la hei, ens trobem que en el MEC han desaparegut les dues direccions generals de nivell i que, en el seu Hoc, hi ha una "Dirección General de Programación y Inversiones", una "Dirección General de Ordenación Educativa" i una "Dirección General de Personal", a més d'una "Dirección General de Formación Profesional y Extensión
Educativa". Un canvi així, suprimint unitats directives de nivell o etapa educativa i canviant-les per unitats directives caracteritzades per funcions, s'ha reproduit a la reforma de 1990, com més endavant tindrem ocasió de comentar.
2.2. Serveis Perifèrics
Pel que fa als serveis perifèrics, el canvi associat a la reforma de 1970 va ser encara molt mes radical: abans d'aquella època existien només unes "oficines administratives" a cada provincia que atenien determinats aspectes de la vida administrativa dels centres públics de primària, i res més. Tota la resta de vinculació dels centres de primària als serveis centrals passava per la "Inspección Provincial de Enseñanza Primaria". Pel que fa a l'ensenyament secundari, que en aquell moment volia dir batxillerat elemental i batxillerat superior (fossin en la modalitat general o en la modalitat tècnica), l'autoritat acadèmica suprema al territori era el Rector de la Universitat; la divisió territorial natural, el Districte Universitari, i la connexió ordinària dels directors dels centres amb l'Administració Educativa solia passar per la "Inspección de Enseñanza Media" del Districte Universitari. El poc ensenyament de formació professional reglat de carácter industrial (aprenentatge, oficialia i mestratge industrials) estava connectat directament amb els serveis centrals del MEC mentre que el de carácter de serveis —reduït als ensenyaments "de comerç"— estava més o menys vinculat a les "Escuelas Periciales de Comercio".
La Hei de 1970 estableix clarament que la representació del MEC a la provincia correspon al "Delegado/a Provincial" i que la demarcació organitzativa per a l'administració educativa en tots els nivells no universitaris és la provincia. Això produeix un ràpid traspàs de les escampades competències administratives sobre els centres dels diversos nivells educatius cap a la "Delegación Provincial" i, a la vegada, genera un seguit de conflictes de competències entre els responsables de la Inspecció de cada nivell educatiu i el/la "Delegado/a Provincial". Aquest procés, simultani en el temps amb una forta extensió quantitativa de l'ensenyament en ambients i zones fins Havors allunyades del món acadèmic, facilita que s'origini en molts ciutadans una cena percepció que identifica escoles i instituts, primària i secundària, i que genera, en els agents educatius, i especialment a la secundària, una certa consciència de menysteniment del seu paper (o de pèrdua de consideració professional) que encara avui en manté.
2.3. La inspecció (o les inspeccions) Immediatament abans de 1970 hi havia una "Inspección d'Enseñanza Primaria", exercida per funcionaris d'un cos especific, normalment amb experiència com a mestres, i tots amb una titulació de 'licenciatura universitària. Aquesta Inspecció estava organitzada territorialment per províncies i, en algunes èpoques, havia tingut una forta capacitat d'influència en les decisions del MEC (especialment a la "Dirección General de Enseñanza Primaria") i, sempre, una quasi total capacitat de gestió sobre el sistema escolar de primària en el territori. De la mateixa manera, existia una "Inspección de Enseñanza Media" exercida per funcionaris d'un altre cos específic, tots amb experiència docent previa a Instituts i, òbviament, amb titulació de 'licenciatura universitäria segons l'especialitat docent de cadascú. Aquesta Inspecció estava organitzada territorialment per Districtes Universitaris i la seves característiques d'influència a nivell central (a la "Dirección General de Enseñanzas Medias") i de gestió a nivell territorial (a Pámbit del districte universitari) eren comparables a les de la Inspecció de Primària. La inspecció dels centres de "formació professional" a l'època corria normalment a càrrec d'un funcionari docent en comissió de serveis per cada provincia (anomenat "coordinador de formación profesional").
La Hei de 1970 crea nominalment una única "Inspección
Técnica de Educación", desenvolupada per un decret de 1973, decret que mai no es va arribar a aplicar del tot. Podem, per tant, afirmar que després de 1970 continuaren existint les Inspeccions per nivells educatius tal i com estaven organitzades abans. En canvi, no es pot oblidar que la hei havia introduit una diferència important en el seu entorn, amb la posta en marxa de les "Delegaciones Provinciales del MEC". La seva creació va comportar que progressivament s'anessin passant funcions administratives de la "Inspección Provincial de Enseñanza Primaria" a la "Delegació Provincial", sense, però, que aquest procés quedes massa completat durant el periode d'implantació de l'EGB. En canvi, a Batxillerat, i degut a que, sense modificar l'estructura territorial de la Inspecció (per districtes universitaris, unitat que normalment comprenia més d'una provincia), s'havien de transferir els aspectes de gestió administrativa a les "Delegaciones Provinciales del MEC", el procés va ser més ràpid i. almenys a Catalunya, estava perfectament acabat quan es va haver implantat el BUP. Per últim, hem de dir que la situació dels coordinadors de formació professional no es va modificar substancialment, en la mesura que la seva actuació ja era d'àmbit provincial (i molt recent) i en la mesura que, en ser molt reduït el nombre de centres i molt especifica la feina que comportaven, en termes generals les "Delegaciones Provinciales del MEC" no els varen acabar d'assimilar (1).
2.4. Altres aspectes
La reforma de 1970 comportà també altres tres coses significatives, que tot i tenir menys relació amb les modificacions de l'Administració Educativa, no se'n poden separar completament. Són: (a) l'adscripció de les Escoles de Mestres a la Universitat i la transformació dels estudis de Magisteri en Diplomatura Universitària; (b) la creació dels Instituts de Ciències de l'Educació (ICE) en el si de les Universitats, i (c) la creació (i posteriorment, exigencia) d'un Curs d'Aptitud Pedagógica (CAP) per incorporar-se a la docencia a l'Ensenyament Secundari, la impartició del qual s'encarrega als ICE. Ho esmentem aquí per fer-ne nova referencia en comentar la reforma de 1990.
2.5. Resum
Com a síntesi del més destacat de tot el que s'ha dit en el punt 2 podem indicar que la reforma del sistema educatiu associada a la LGE de 1970 va representar, per a l'administració educativa: (a) una primera visió global de tot el sistema educatiu, amb la corresponent organització de les unitats directives del MEC per funcions, en lloc de continuar amb l'organització per nivells educatius, a qué es va tomar, però, al cap d'uns anys; (b) una primera organització global dels serveis perifèrics del MEC en els nivells no universitaris, i (c) un intent —no reeixit— de crear una Inspecció Técnica d'Educació que actués sobre la totalitat del sistema no universitari.
3. ADMINISTRACIONS EDUCATIVES
I REFORMA DE 1990
Abans de considerar les transformacions que la Reforma de 1990 está produint en els quatre àmbits considerats en el
punt anterior, hem d'esmentar un canvi molt important en l'organització de l'administració de l'educació experimentat a tot l'Estat Espanyol a partir de 1980, i que es deriva del contingut de les competències sobre Educació que figuren als Estatuts d'Autonomia de les diferents Comunitats Autònomes. En algunes d'elles (País Basc, Catalunya, Galicia, Andalusia, Canàries, Valencia i Navarra) des dels primers anys d'existència de la Comunitat Autónoma aquesta ha exercit les seves competencies plenes en Educació, en el marc de les normes bàsiques estatals que regulen el dret constitucional a l'educació delimitat a l'article 27 de la Constitució Espanyola (CE), la qual cosa ha implicat que a cada una d'aquestes comunitats s'organitzes una administració educativa pròpia (les competències de la qual, en la resta del territori de l'Estat, les continuava exercint el MEC). Respecte dels territoris de les Comunitats Autònomes esmentades, el Ministeri pràcticament no hi exerceix funcions administratives directes, i s'estalvia també bona part de la funció reguladora de detall. El seu paper es restringeix quasi be a Pämbit de la regulació de normes bàsiques estatals i a la coordinació de les diferents Administracions Educatives. En canvi, respecte de la resta de Comunitats Autònomes, el MEC continua tenint afegides, a aquestes darreres funcions, la de ser el responsable de la gestió dels aspectes pròpiament administratius i de gestió quotidiana (2).
Així, doncs, quan ara ens referim a canvis en els serveis centrals, hem de distingir entre els del MEC i els de la Conselleria d'Ensenyament de la Comunitat Autónoma que ens interessi. Per raons òbvies, les referències a Comunitat Autónoma en aquest article seran fetes a Catalunya.
3.1. Serveis Centrals Tant en l'àmbit autonómic com en l'àmbit estatal, l'aplicació de la LOGSE ha comportat un reforçament de l'organització de les unitats directives dels serveis centrals seguint criteris funcionals, en contraposició a les unitats directives organitzades per nivells educatius. Al MEC, en els successius anys d'aplicació de la reforma de 1970, i un cop passats ells primers anys d'implantació de l'EGB i el BUP, s'havia tomat parcialment (l'any 1976) a una certa organització per nivells, amb una "Dirección General de Educación Básica" i una "Dirección General de Enseñanzas Medias", per be que conservant la "Dirección General de Programación y Inversiones" i la "Dirección General de Personal". A Catalunya, l'administració educativa estatutária creada l'any 1980 constava, entre d'altres, d'una Direcció General d'Ensenyament Primari i d'una Direcció General d'Ensenyaments Secundaris (posteriorment dividida en una Direcció General de Batxillerat i una d'Ensenyaments Professionals i Artístics), que coexistien, entre altres, amb una Direcció General de Programació i Serveis Generals".
En el moment d'haver-se d'impulsar la LOGSE i la seva aplicació, el MEC va tomar a organitzar-se en una "Dirección General de Renovación Pedagógica" i una Dirección General de Centros Escolares", conjuntament amb una "Dirección General de Personal" i una "Dirección General de Programación y Inversiones", entre altres, mentre que a Catalunya, i en un procés de dos passos, s'acabava en una Direcció General d'Ordenació Educativa, una Direcció General de Centres Docents, una Direcció General de Recur-
(1) Encara que no es va produir fins a l'any 1982, correspon al context de la reforma de 1970 la creació d'un cos específic de "Inspectores de Formación Profesional del Estado", cos especitic regulat de manera similar als de la Inspecció dels altres nivells educatius. Probablement, la creació d'aquest cos es va fer en no dur-se a la practica les previsions de la Ilei 14/1970 de creació d'una "Inspección Técnica de Educación" única per a tot el sistema.
(2) D'acord amb unes modificacions dels Estatuts d'Autonomia de les Comunitats Autònomes que inicialment no tenien competencies plenes en materia educativa (és a dir, de les que han accedit a l'autonomia per la via de l'article 143 de la CE), modificacions que s'han promulgat els darrers anys, totes les Comunitats Autònomes tenen ara la competencia plena en Educació. Això comportare, quan es facin efectius els traspassos dels serveis corresponents, que totes les Comunitats Autònomes exerceixin directament d'administració educativa en el seu territori, quedant el MEC reduit al seu paper de regulador de normes bàsiques i de coordinador de la gestó de les diverses administracions. La possibilitat que aquest esquema funcioni eficientment per a totes les Comunitats Autenomes i que, a la vegada, permeti un còmode funcionament d'aquelles administracions educatives que tenen un sistema educatiu amb personalitat diferent de la del que ara és conegut com a territori de gestió directe del MEC (i no mines en els aspectes de disposar de llengua propia, sinó en moltes altres especificitats culturals i de concepció del sistema) está per veure. El nou esquema de distribució de competències és previst que quedi completat quan s'acabi el procés d'implantació de la LOGSE, pels voltants del curs 1999-2000.
sos Humans i una Direcció General de Promoció Educativa, conjuntament amb una potenciació de la Secretaria General en els aspectes de Programació i Inversions.
Aquest tipus de canvis entenem que s'han de llegir des de dues lògiques diferents i confluents: d'una banda, és clar que en una epoca de canvis en l'organització del sistema educatiu convé disposar d'estructures i d'unitats directives que no estiguin ni ancorades en les estructures del sistema que s'han de canviar ni tampoc en les estructures del sistema que es desenvolupen com a noves com a conseqüència de la reforma, i de les quals només els anys en podran confirmar la seva consolidació. En aquest sentit, l'estructuració per funcions és més convenient, flexible i adaptable a les noves necessitats que puguin anar sorgint que no ho seria una organització de les unitats directives per nivells educatius. D'altra banda, però, convé tenir també present que una organització per nivells educatius fa més fácil el predomini dels docents del nivell (o d'altres profunds coneixedors del nivell) en llocs de responsabilitat intermedia; en canvi, una consolidació de l'organització per funcions permet una més fácil incorporació als llocs de responsabilitat i, en general, a l'estructura dels serveis centrals, de funcionaris de cossos generals, no especificament docents, més coneixedors de les tècniques de gestió (de recursos econòmics, de personal, etc.), mes "professionalitzats" en l'administració en un cert sentit de la paraula, però que, en contrapartida, normalment són profunds desconeixedors del món docent destinatari de la seva gestió pressuposadament més professional.
Per completar la referencia a les modificacions en els serveis centrals, hem d'assenyalar que mentre a Catalunya a la Conselleria d'Ensenyament no hi ha una unitat directiva específicament dedicada a la FP (les competències sobre la qual corresponen a les Direccions generals d'Ordenació —en aspectes curriculars—, de Centres Docents —en allò que fa als centres públics i privats i a les autoritzacions i concerts educatius—, de Recursos Humans —en tot el que respecta a plantilles de professorat dels centres públics— i a Promoció Educativa —en alió que fa referencia a la collaboració de les empreses a la Formació Professional—), el MEC disposa d'una "Dirección General" especifica per a la Formació Professional, la "Dirección General de Formación Profesional Reglada y Promoción Educativa", a qui corresponen tots els aspectes curriculars de la FP i tots els altres aspectes específics d'aquest nivell que no estiguin clarament dins de les competències de les "Direcciones Generales de Centros Escolares o de Personal".
De tota manera, els canvis que s'estan produint a les administracions educatives associats a la reforma de 1990 no queden prou il lustrats parlant només de les modificacions en la seva estructura i organització. També hi ha canvis en el paper de tutela de les administracions educatives en relació als centres i això, que pel que fa al paper de la Inspecció es detalla més avall, és particularment notable en els aspectes referits als "plans d'estudis", en els quals ens extendrem un moment.
Per establir un Pla d'Estudis en el marc de la LOGSE, i d'acord amb l'article 4 de la llei, el MEC fixa, per a tot l'Estat, els ensenyaments mínims (en termes de capacitats a desenvolupar, de continguts de l'ensenyament i de criteris d'avaluació) corresponents a l'etapa o nivell considerats, però aquests ensenyaments mínims no constitueixen encara el curriculum prescriptiu aplicable en el territori de cap Administració Educativa. Es cada Administració Educativa la que, en el respecte als ensenyaments mínims, establirà el curriculum preceptiu d'aplicació en el seu àmbit territorial. I, encara, aquest curriculum haurà d'estar expressat en termes de capacitats a desenvolupar (o objectius generals),
continguts de l'ensenyament (de fets, conceptes, sistemes conceptuals; de procediments, i d'actituds, valors i normes), i de criteris d'avaluació (o objectius terminals). Així, doncs, el curriculum preceptiu no és encara un temani o una ordenació temporal de continguts, i aquesta queda per fer en Päinbit de l'equip docent del centre escolar (3). Si ho comparem amb els plans d'estudis de la hei de 1970, on hi havia uns continguts preceptius (que en llenguatge d'avui denominaríem continguts de fets, conceptes i sistemes conceptuals) ordenats per a tot el territori de l'Estat, acompanyats d'unes orientacions destinades a posar els professors sobre la pista de les metodologies més aconsellables, i d'uns objectius, orientatius, fortament emparentats amb les escoles conductistes, podem apreciar la notable diferencia entre les dues situacions. Un cop establert el curriculum preceptiu, a la reforma de 1970 l'Administració educativa havia de vetllar (i posar els mitjans, en el seu cas) per a que es complís. A la de 1990, les administracions educatives, cadascuna en el seu àmbit territorial, han de vetllar (i, també, posar els mitjans) per a que el curriculum s'estableixi i es desenvolupi a cada centre.
3.2. Serveis perifèrics
La promulgació de la LOGSE no hauria de comportar, necessàriament, modificacions en l'organització dels serveis periférics de les administracions educatives i, de moment, així ha estat. En referencia al MEC, han estat altres les causes de la conversió de les "Delegaciones Provinciales" en "Direcciones Provinciales" en el seu territori de gestió directa (canvi fet als voltants de 1980) i de la reducció d'aquestes "Direcciones" a simples "Oficinas del MEC" incorporades al respectiu Govem Civil a les províncies indoses en qualsevol de les Comunitats Autònomes dotades d'Administració Educativa amb plenes competències.
Pel que fa a la Conselleria d'Ensenyament de la Generalitat, Púnica novetat a assenyalar, i que tampoc no és atribuible a la LOGSE, ha estat la desaparició de la Delegació Territorial de Barcelona, per divisió en quatre Delegacions del mateix rang que les corresponents a les altres tres províncies de Catalunya, la qual cosa fa que ara el Departament d'Ensenyament estigui dotat de set Delegacions Territorials amb volums de gestió relativament més comparables entre sí que no ho eren abans de la divisió en quatre de la de Barcelona.
D'altra banda, hem d'esmentar un nou servei perifèric del MEC, que no existia l'any 1970, és el dels "Servicios de la Alta Inspección del Estado en la Comunidad Autónoma". Aquests serveis, fins ara provistos d'efectius d'una manera realment molt austera, tenen per finalitat garantir al MEC, des de dins de la seva própia organització administrativa, que la Comunitat Autónoma corresponent compleix les normes bàsiques estatals que regulen l'exercici del dret a l'educació. Tanmateix aquests serveis, que funcionen des de 1981, no han estat afectats substancialment per la promulgació de la LOGSE.
3.3. La inspecció (o inspeccions)
La Inspecció (o les inspeccions) d'Ensenyament (també dita d'Educació, segons el territori de l'Estat a que fern referencia) és un dels órgans que té cada administració educativa per a l'exercici de les seves funcions i, especificament, per tenir coneixement de la realitat quotidiana del funcionament del sistema educatiu. En aquest sentit, s'ha d'entendre que la Inspecció d'Ensenyament a Catalunya, com passa a qualsevol altra de les Comunitats Autònomes relacionades en el primer paràgraf del punt 3) depen de la Conselleria d'Ensenyament i no té avui cap vinculació directa amb les d'altres territoris de l'Estat. Tanmateix, a les
(3) 1, en el seu cas, en l'Ombit dels equips de treball de les editorials que generen "projectes de currículum per a una al-ea, cicle o etapa", cosa que caldrà diferenciar dels simples llibres de text i d'altres materials curriculars diversos.
diverses administracions la Inspecció (o les inspeccions) han sofert processos similars. Per entendre la seva situació en el moment de publicació de la LOGSE, caldrà recordar que la "Ley de Medidas Urgentes de Reforma de la Función Pública" de 1984 va suposar un canvi en la manera de proveïr els seus efectius. Si fins llavors, i per a cada nivell educatiu, els inspectors eren funcionaris d'un cos específic d'Inspecció, a partir de 1984 els nous inspectors que s'incorporessin serien funcionaris docents que continuarien en actiu en el cos de procedència. I aquesta és la situació actual. A més, i a les envistes de 1990, les diferents administracions educatives han regulat la seva Inspecció, en termes similars i sempre en el respecte a la forma de provisió establerta l'any 1984, d'una manera que recorda la mai no aplicada regulació de 1973 i que, en general, subratlla les funcions de supervisió, control i assessorament dels centres i serveis educatius, erradica qualsevol temptació de retornar a exercir funcions de gestió administrativa i situa l'organització de cada unitat d'Inspecció en l'àmbit de la corresponent Delegació territorial. Així mateix, i per descomptat, estableix una única organització per a tota la Inspecció de l'administració educativa de qué es tracti, sense perjudici de la major o menor especialització dels seus efectius individuals.
Es en aquest context que la LOGSE (art. 61) defineix la Inspecció explícitament com un òrgan que té cada administració educativa per garantir la qualitat de l'ensenyament, i en fixa les funcions bàsiques, de manera compatible amb el que s'indica en el paràgraf precedent. Així com mentre s'estaven esperant les noves regulacions de la Inspecció a cada administració educativa varen ser molt pocs els efectius humans que s'hi varen incorporar, es pot afirmar que en els darrers sis anys el canvi més important que hi ha hagut a les Inspeccions ha estat, a banda de la seva regulació, el relleu generacional produït per una forta incorporació de nous efectius, els quals ara per ara, i d'acord amb les Ileis, mantenen la seva condició de funcionaris docents en actiu en el seu cos docent de procedència encara que ocupen un Hoc de treball d'inspector amb dedicació horaria total. Tot i que aquesta renovació podria permetre pensar en la creació auténtica d'unes Inspeccions plenament arrelades en la cultura i manera de treballar en el sistema educatiu especifics de cada Comunitat autónoma, no voldríem amagar que en els darrers temps han començat a aparèixer algunes iniciatives d'homogeneïtzació de les Inspeccions d'Ensenyament de les diverses administracions educatives, iniciatives relacionades amb el que s'indica a la nota (2) i que, de no ser degudament aconduïdes, podrien desembocar, en la nostra opinió, en l'evolució cap a una Inspecció amb característiques supracomunitäries dificilment compatibles amb l'exercici de les responsabilitats especifiques de cada administració educativa derivades de la plena competència en matèria educativa que estableixen els diversos Estatuts d'Autonomia.
En definitiva, si bé pels voltants de 1970 es podia dubtar en parlar d'una Inspecció (la "Inspección Técnica de Educación", que només existia sobre el paper) o de tres inspeccions (una per cada nivell educatiu a tot l'Estat), el 1990 no hi ha dubte que cada Administració Educativa té una única Inspecció per a tot el sistema (amb les especialitzacions que es vulgui entre els seus funcionaris-inspectors), i que parlar, en plural, de "les Inspeccions" és referirse a les que existeixen a l'Estat, una a cada Administració Educativa.
3.5. Altres aspectes
La LOGSE, com feia la LGE de 1970, fa referència tam-
bé als estudis de Magisteri. Els manté com a Diplomatura Universitaria, però a diferència de la hei de 1970, la LOGSE és molt més tancada respecte de l'accés a la professió de docent a l'etapa d'Educació Primaria: ara només hi podran accedir els mestres, i no altres titulats (diplomats, llicenciats o doctors) universitaris (4). Pel que fa a la preparació professional per impartir l'ensenyament secundari, la LOGSE estableix un títol professional d'especialització didäctica, però, a diferència del que passava amb el CAP l'any 1970, que era atribuit per Hei als ICE, ara queda en mans de les administracions educatives organitzar la seva impartició, tot i que la LOGSE les faculta per subscriure els convenis corresponents amb les Universitats a aquests efectes. Potser una situad() així és més entenedora en aquelles zones de l'Estat on els ICE ara no tenen altre suport que la LGE de 1970. A Catalunya, però, s'ha de tenir en compte que per hei del Parlament de Catalunya (la hei dels Consells Socials de les Universitats) els ICE tenen reconeguda la seva funció en la formació permanent del professorat. Tanmateix, que el títol professional d'especialització didáctica pugui ser considerat part de la formació permanent ja seria tota una altra qüestió.
3.5. Resum
Com a síntesi del més destacat del que s'ha dit en aquest punt volem subratllar que la LOGSE i el seu context fins ara han representat, per a les Administracions Educatives: (a) una tornada l'organització de les unitats directives per funcions, abandonant els criteris d'organització per nivells educatius; (b) un esforç de desenvolupament curricular (en el seu disseny i en l'assessorament als centres) que ha fet créixer molt els efectius de les diverses unitats d'ordenació educativa, de renovació pedagógica i de formació permanent del professorat, i (c) un canvi generacional en els efectius de les Inspeccions.
4. ALGUNES INCÒGNITES QUE PLANTEJA
EL FUTUR IMMEDIAT
Els preceptes de la LOGSE i, especialment, les intencions expressades en el seu preàmbul, plantegen a les administracions educatives un seguit de desafiaments que estan encara molt Iluny d'haver-se resolt satisfactòriament. Es clar que la solució de molts d'ells té forca a veure amb la disponibilitat o no de suficients recursos económics, però el que aquí ens interessa són els requeriments d'organització a les administracions educatives que poden comportar. Entre els problemes per resoldre hi ha els següents:
I) L'encaix de les ofertes dels programes de garantia social previstos a la LOGSE, programes educatius que es poden considerar d'inserció professional per als joves que no assoleixen els objectius de l'ensenyament obligatori en la seva escolarització. Es obvi que aquesta oferta ha de ser educativa, però també és clar els seus agents potencials van molt més enllà dels àmbits estrictes de l'ensenyament reglat. Hi haurà prou imaginació "organitzativa" a l'hora d'impulsar-los, organitzar-los, i donar-los encaix sense fossilitzarlos, incorporant totes les iniciatives institucionals, vinguin d'allä on vinguin?
II) La viabilitat del manteniment al dia del catàleg de titulacions de formació professional especifica. Atès que s'ha optat per establir un extens catàleg de titulacions estatals (amb uns ensenyaments minims en cada cas definits d'una manera molt detallada, als quals han de seguir els curriculums específics a aplicar a cada Administració Educativa), seta prou flexible per aconseguir la seva adequació constant a les canviants necessitats del món productiu? I, encara
(4) Tot i que aquesta restricció es notara poc, en força anys, en els equips docents, en la mesura que ni la demografia, ni la distribució per edats dels efectius docents ni tampoc la conversió a secundaria dels nivells corresponents al 7è i 8è d'EGB van en el sentit de facilitar entrades massives de nous mestres en el sistema.
més, será capaç de mantenir un adequat control dels nivells i qualitat d'aquests ensenyaments i, a la vegada, donar acollida a totes les iniciatives per a la seva impartició i proliferació, tant si venen de centres escolars com si procedeixen d'institucions dels diversos sectors del món productiu?
III)El desenvolupament progressiu del principi de l'educació permanent. Bona part del desenvolupament de les accions de formació permanent, en els nivells no universitaris, que trascendeixen la simple alfabetització —procés que, en tot cas, cada cop més apareix com a un problema residual i molt delimitat— rau en la formació professional específica i en els programes de garantia social. Será capaç cada Administració Educativa de dotar-se de mecanismes per generar ofertes de formació professional específica per a adults que ja han passat anys en el món laboral? En aquest respecte, i per exemple, s'arribarà a superar, a Catalunya, la dialèctica competencial i organitzativa que existeix avui entre l'Administració Educativa, l'Administració Laboral i la de Benestar Social?
IV)En quina mesura la mateixa administració educativa (especialment el MEC, pel tipus de competències que mantindrà a tot l'Estat) será capaç d'aprofundir en l'aposta
curricular que es fa a l'article 4 de la LOGSE a l'hora d'encarar la connexió dels estudis de batxillerat amb el estudis universitaris en la regulació i adaptació dels processos d'accés a la Universitat?
V) Fins a quin punt les Administracions Educatives que darrerament han incorporat als seus Estatuts d'Autonomia la plena competencia en materia educativa (vegeu la nota 2) tindran prou motivació i capacitat de gestió per generar un sistema educatiu amb suficients especificitats per justifiqui la seva existencia en peu d'igualtat amb les altres Administracions Educatives? O, fins a quin punt, de no ser així i limitar-se a gestionar descentralitzadament un mateix sistema, no faran impossible la coexistencia positiva i fructífera en pla d'igualtat de les Administracions Educatives de totes les Comunitats Autònomes?
Podríem continuar plantejant incògnites. Totes elles, des del nostre punt de vista, arrelades en la sospita que els plantejaments legals (Estatuts d'Autonomia, LODE, LOGSE, etc.) no resultin, al capdavall, més ambiciosos i utòpics que alió que els recursos permeten i, sobretot, d'allò que les inèrcies i entropies administratives estan disposades a consentir.
2a. PART
Educació, història i construcció nacional. Anàlisi histörico-cultural de l'obra d'Alexandre Galí
LA HISTORIOGRAFÍA EDUCATIVA EN EL PAÍS VASCO(1)
PAULÍ DÁVILA BALSERA
El estudio de la historiografía educativa sobre el País Vasco ofrece a primera vista una imagen contradictoria, pues en un primer acercamiento se tiene la impresión de que es imposible hablar de la historia de la educación en el País Vasco; mientras que, simultáneamente, se van descubriendo trabajos dispersos, monografías e investigaciones de distinta procedencia, que nos hacen albergar la esperanza de que es un campo todavía por descubrir. La historia de la educación en el País Vasco está por hacer, lo cual no impide que podamos trazar sus ejes mayores, algunos logros y, sobre todo, mucha tarea pendiente, lo que supone un reto esperanzador.
La propuesta que pretendemos en este trabajo es facilitar el acercamiento a la historiografía reciente, y a la vez plantear una panorámica amplia de lo que puede ser esta historia de la educación en Euskal Herria. De esta forma, hemos intentado cubrir geográficamente lo que se denomina Euskal Herria, incluyendo Navarra e Iparralde (en el Estado francés), a pesar de los límites administrativos actuales, pues muchos de los fenómenos educativos los sobrepasan, debido a las características de lengua, cultura, y en algunos casos institucionales. Por otra parte, hemos incluido ámbitos de la educación que tienen una cierta novedad, sin ceñirnos únicamente a la historia de las instituciones o de la política educativa. Para ello hemos dividido el trabajo en dos apartados cronológicos, incluyendo diversos ámbitos educativos y señalando las carencias más notables. Debido a los límites de este trabajo, no podemos extendernos sobre el tema de las fuentes, si bien tenemos que señalar que en la actualidad contamos con importantes
aportaciones, además de una serie de publicaciones periódicas que recogen estudios sobre la educación en el País Vasco (2).
1.- LOS TIEMPOS MODERNOS Y LA ILUSTRACIÓN
Si bien la historiografía educativa sobre la edad contemporánea nos permitiría trazar los rasgos más significativos de la evolución y desarrollo de la educación en los siglos XIX y XX, no podemos afirmar lo mismo sobre la edad moderna. Los estudios sobre esta época son dispersos, desiguales y en algunos casos restringido a una serie de monografías de interés desigual. Un intento de sistematización de la enseñanza en esa época podemos encontrarlo en Azurmendi (3), quien consciente de la carencia de investigaciones monográficas, traza una historia de la enseñanza desde la Edad Media hasta el siglo XVIII, con especial atención a la cultura vasca (4). No obstante, la historiografía sobre esa época se ha centrado sobre todo en dos aspectos: el estudio de las instituciones universitarias renacentistas y otras instituciones educativas —siendo de resaltar los estudios sobre los colegios seculares, las escuelas y los maestros de primeras letras en Pamplona (5) y sobre todo las universidades de Oñate, Pamplona, hache y la universidad protestante de Orthez (6)— y el pensamiento pedagógico humanista. En este ámbito destacan las figuras de Huarte de San Juan y la del creador de la orden de los jesuitas, Ignacio de Loyola, recuperados para la historia de la educación en el País Vasco, aunque también debemos incluir entre ellos a las figuras de Juan de Zumarraga, Carranza, o
Este trabajo corresponde a un capítulo de la obra coordinada por N. Gabriel y A. Viña() Frago "Metodología de la investigación histórico-educativa", Barcelona, Editorial Ronsel (en prensa). Para una ampliación de esta historiografía, en sus aspectos documentales, bibliográficos y de fuentes consultar: JIMENEZ GOICA, M. B. y otros, La educación en Navarra. Siglos XIX y XX. Guía bibliográfica, Pamplona, Ipar, 1994; DAVILA, P., RODRIGUEZ, A. y ARPAL, J., "Guía temática y bibliográfica para la investigación sobre historia de la educación en el País Vasco", San Sebastián, Caja de Ahorros Municipal de San Sebastián, 1986. Una visión general sobre la historiografía vasca se puede encontrar en el número monográfico sobre "historiografía contemporánea reciente" en "Historia Contemporánea", n.° 7, 1992, revista publicada por la Universidad del País Vasco. Respecto a las fuentes, una obra imprescindible es la de J. BILBAO, "Eusko Bibliographia", en varios volúmenes, o el "Catálogo del Fondo Julio Urquijo de la Biblioteca de la Diputación Foral de Guipúzcoa" (2 vols.), Donostia 1991. Respecto a los archivos pueden consultarse los distintos censos-guía de los archivos del País Vasco, publicados desde 1986 por la Sociedad de Estudios Vascos-Euko Ikaskuntza. Sobre las distintas publicaciones periódicas: Sancho el Sabio, Príncipe de Viana, Cuadernos de Sección (Educación, Lengua, Historia) de Eusko lkaskuntza, Tantank, Uztaro, Ele, Boletín de Estudios Históricos de San Sebastián, Boletín de la Sociedad Vascongada de Amigos del País, Bulletin de la Société des Sciences, Lettres et Arts, Estudios Vizcaínos, Jakin, etc. AZURMENDI, J., "Irakaskuntza eta pentsamendua Euskal Herriko historian", en INTXAUSTI, J. (Dir.), Euskal Herria. Historia eta Gizartea-Historia y Sociedad, Donostia, Caja Laboral Popular-Jakin, 1985, pp. 357-386. Sobre la educación en el Reino de Navarra desde el siglo IX hasta la incorporación a la corona de Castilla en el siglo XVI, se puede consultar VERGARA, J., "La educación en Navarra", en DELGADO, B., "Historia de la Educación en España y América", Madrid, Ediciones SM-Morata, 1992, pp. 392-401. VERGARA, J.: Colegios seculares en Pamplona (1551-1734). Estudio a la luz de sus constituciones, Pamplona, EUNSA, 1991; LASPALAS, J., Escuelas y maestros de primeras letras en Pamplona durante el Siglo de Oro, Pamplona, 1987, (tesis de licenciatura inédita); GONI GAZTAMBIDE, J., "El Estudio de Gramática de Estalla en la segunda mitad del siglo XVI", Príncipe de Viana, n.° 25, 1946, pp. 767-776; JIMENO JURIO, J.M., "Escuelas de primeras letras en Estalla (siglos XVI-XIX)", Príncipe de Viana, n.° 199, 1993, pp. 431-451; LOPEZ DE GUERENU, G., "La enseñanza primaria en la montaña alavesa", Boletín de la Institución "Sancho el Sabio", n.° 1-2, 1961, pp. 155-172.
(6) ESTORNES LASA, J., Los vascos y la universidad, San Sebastián, Aufíamendi, 1968 tres vol.). Este estudio recoge los proyectos y realizaciones sobre la universidad y estudios superiores en el País Vasco, desde el Colegio de Navarra de París hasta 1968, con la creación de la universidad de Bilbao, antecedente inmediato de la Universidad del País Vasco.; FORNELLS, M., La universidad de Oñati y el Renacimiento, San Sebastián, Diputación Foral de Gipuzkoa, 1995, estudio centrado en los aspectos arquitectónicos que en la evolución de dicha universidad. También puede consultarse LIZARRALDE, JA., Historia de la Universidad de Sancti Spiritus de Oriati, Tolosa, 1930; ORELLA, La universidad vasca, San Sebastián, Itxaropena, 1977; IBARRONDO, M.A., Universidad "Santi Spiritus" de Oñate: una visión histórica, Salamanca, 1982, (tesina de licenciatura inédita); AROCENA, J., La Universidad de Oñate, Madrid, 1962, (tesina de licenciatura inédita); JORCANO L., Orígenes y desarrollo de las instituciones docentes de 'racha, Barcelona, 1968, (tesina de licenciatura inédita). OLAIZOLA, J.M. de, Historia del Protestantismo en el País Vasco, Pamplona, Pamiela, 1993.
Martín de Azpilicueta (7). Además, también ha merecido cierto interés historiográfico la aportación de los primeros calígrafos vascos, especialmente Juan de Yciar y Pedro de Madariaga (8).
La creación de la Real Sociedad Vascongada de Amigos del País, primera de las sociedades económicas que se crearon, y síntoma de la modernidad que el País Vasco comienza a despuntar en el siglo XVIII, es, sin duda, la institución que ha acaparado el mayor volumen de trabajos de investigación, abordando diversos aspectos de la misma. La creación del Real Seminario Patriótico Vascongado de Bergara, así como los planteamientos pedagógicos de las figuras más importantes de la ilustración vasca, ha dado lugar a una serie de estudios que posibilitan un conocimiento de lo que significó y la aportación de estas instituciones a la educación de finales del siglo XVIII (9). Así, no solamente podemos conocer su relevancia social e ideológica, sino las instituciones y actividades que se movieron alrededor de esta institución, desde la creación de escuelas de dibujo, hasta la promoción y vigilancia de escuelas de primeras letras bajo las directrices de la R.S.B.A.P. Entre las figuras que han merecido mayor atención está la de su creador, el Conde de Peñaflorida y los hermanos Elhuyar (10), pero todavía falta por realizar estudios monográficos sobre José Agustín Ibáñez de Rentería, Tomás de Iriarte, Valentin de Foronda y Manuel de Aguirre (11).
Los procesos de alfabetización durante este período no han sido todavía objeto de estudio sistemático, aunque existen trabajos dispersos sobre: creación de imprentas, bibliotecas de algunos personajes célebres, la obra literaria y publicista a favor del euskara de Larramendi y el estudio de algún caso local sobre niveles de alfabetización, a partir del análisis de protocolos notariales de Oñate (12). Otro tanto ocurre con la historia de la infancia, aunque recientemente se ha publicado una obra importante dentro de este ámbito, centrada en el estudio de la infancia abandonada en los
casos de Navarra y Guipúzcoa, con un enfoque actual del tema, además de alguna información concreta sobre la inclusa de Pamplona, que gozó de cierto prestigio en esta época debido a las reformas que se introdujeron (13).
2.- LA HISTORIOGRAFÍA EDUCATIVA SOBRE
LOS SIGLOS XIX Y XX
Las referencias historiográficas sobre esta época, la hemos dividido en los siguientes ámbitos educativos, para diferenciar mejor la situación de cada uno de ellos: política e instituciones educativas, los procesos de alfabetización, el estudio de la infancia, el pensamiento pedagógico.
Política e instituciones educativas
Como hemos señalado, la historiografia reciente sobre la educación en estos dos últimos siglos registra una serie de trabajos monográficos sobre temática diversa, si bien falta todavía una síntesis que nos permita ver en su conjunto la evolución educativa en la etapa contemporánea (14). No obstante, un tan largo recorrido histórico demanda cierta periodización, a fin de detectar las carencias y los trabajos disponibles. Así, durante el periodo de vigencia de los fueros —para el caso de las "provincias vascongadas" hasta 1876, para Navarra hasta 1844, y para Iparralde hasta la Revolución Francesa—, y por lo que respecta a la política educativa y a la enseñanza primaria, existen unos cuantos trabajos que afectan a los casos de Alava, Navarra, Iparralde y Gipuzkoa (15). Se trata de trabajos pormenorizados donde la política municipal, el magisterio, la inspección, la enseñanza de la mujer y el estudio de la escolarización son sus objetos privilegiados. El caso de Guipúzcoa es importante resaltarlo por la innovación que supuso la introducción del método lancasteriano en la enseñanza primaria. Sobre Vizcaya no existe un trabajo específico, aunque la falta de datos sobre estos procesos se trata de paliar con una obra de conjunto sobre esta temática (16). En estos traba-
(7) Sobre Huarte de San Juan, todavía resulta imprescindible la obra de IRIARTE, M. de, El Doctor Huarte de San Juan y su examen de ingenios. Contribución a la historia de la psicología diferencial, Madrid, C.S.I.C., 1948; Un par de estudios actualizados sobre este importante pedagogo en REY ALTUNA, L., "Juan Huarte de San Juan. Un egregio pensador navarro en la Europa del siglo XVI" Sancho el Sabio, n.° 4, 1994, pp. 149-177 y en GONDRA, J.M., Huarte de san Juan: precursor de la moderna psicología de la inteligencia, Lección inaugural del curso académico 1993. 94, Leioa, UPV/EHU, 1993, 35 pp. Respecto a Ignacio de Loyola existe abundante bibliografía, tan sólo mencionaremos la voluminosa obra Ignacio de Loyola, Magister Artium en París 1528-1535. Libro homenaje de las Universidades del País vasco y de la Sorbonne a Ignacio de Loyola en el V centenario de su nacimiento, dirigida por J. Caro Baroja• y compilada por A. Beristain, Donostia-San Sebastián, Kutxa, 1991. La publicación reciente de la "Regla cristiana breve" de Juan de Zumarraga ha puesto de manifiesto el interés de este franciscano por la educación, para su estudio actualizado ALEJOS-GRAU, C.J. J. de Zumarraga y su "Regla cristiana breve" (México 1547), Vitoria, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1992, con abundante bibliografía; Sobre El Doctor Navarro Martín de Azpilicueta, TEJERO, E., "Relevancia doctrinal del Doctor Navarro en el ámbito de las ciencias eclesiásticas y en la tradición cultural de Europa" Príncipe de Viana, n.° 179, 1986, pp. 571-608; SALINAS, F., "El Doctor Martín de Azpilicueta en la Universidad de Coimbra" Príncipe de Viana, n.° 179, 1986, pp. 609-640. También puede consultarse sobre Carranza y este último SALINAS, F., Navarros universales. Sancho el Fuerte, Bartolome de Carranza, Martín de Azpilicueta y Francisco de Javier J. de Arbolancha Pamplona, Institución Príncipe de Viana, 1991. (8) AMEZAGA, E. Calígrafos vascos. Las Arenas (Vizcaya), Hilargi, 1994. No se trata de un estudio de estos autores, sino de una nómina de calígrafos de procedencia vasca, aunque recoge bibliografía para su estudio. (9) De la abundante bibliografía existente destacamos REGARTE, MT., Ilustración vasca y renovación pedagógica: La Real Sociedad Vascongada de los Amigos del País, Salamanca, Universidad Pontificia de Salamanca y R.S.B.A.P., 1990, estudio centrado en los aspectos educativos de la R.S.B.A.P. y de su Seminario. También puede consultarse LETAMENDIA, R. Ideario pedagógico de la Real Sociedad Vascongada de los Amigos del País y sus realizaciones en Alava, San Sebastián, 1987, Separata del Boletín de/a R.S.B.A.P., cuadernos 1-2-3-4. Para un estudio más pormenorizado de las escuelas de primeras letras BENITO, J., "La Real Sociedad Vascongada de los Amigos del Pais y las escuelas de primeras letras (1771-1793)" y para las ideas pedagógicas ARETA, L.M., "Las ideas pedagógicas en el País Vasco bajo el reinado ilustrado de Carlos III", ambos trabajos publicados en Las ideas pedagógicas de los ilustrados vascos, Vitoria, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1990. (10) PELLON, I. y GAGA, R., Historia de las Cátedras de Química y Mineralogía de Bergara a finales de/siglo XVIII, Bergara, Ayuntamiento, 1994. Para un estudio de las aportaciones científicas consultar los diversos trabajos de Leandro SILVAN, publicados desde 1945 hasta 1987, sobre todo su obra Los estudios científicos en Vergara a fines del siglo XVIII, Zarauz, lcharopena, 1953. (11) AGUIRRE, M., Cartas y discursos del Militar Ingenuo al Correo de los Ciegos de Madrid, precedido de Sistema de Sociedades Patrióticas y de Seminarios o Casa de Educación, Edición y estudio preliminar de A. Elorza, San Sebastián, 1974.
(12) MADARIAGA, J., "El País Vasco del siglo de las luces. Inercias y cambios mentales" en VARIOS, Euskal Herria, hisoriaren aurrean-Euskadi ante la historia, Bilbao, lpes, pp. 147-211. Sobre la alfabetización en lparralde: FURET, E y OZOUF, J.. Lire et écrire, Paris, Minuit, 1977. Para la política de imposición del francés: CERTAU, M., JULIA, D. y REVEL, J., Une politique de la langue. La Révolution franpaise et le patois, Paris, Gallimard, 1975.
(13) VALVERDE, L., Entre el deshonor y la miseria. Infancia abandonada en Guipúzcoa y Navarra. Siglos XVIII y XIX, Leioa, Universidad del País Vasco, 1994; RAMOS MARTINEZ, J., La salud pública y el Hospital General de la ciudad de Pamplona en el Antiguo Régimen (1700 a 1815), Pamplona, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 1989.
(14) Un intento de aproximación a este tipo de síntesis puede encontrarse en ARPAL, J., ASUA, B. Y DAVILA, P., Educación y sociedad en el País Vasco. Historia y sociología de un proceso, San Sebastián, Tuertos, 1982. También puede consultarse la obra de LASA, JI., Sobre la enseñanza primaria en el País Vasco, San Sebastián, Auamendi, 1968, que recoge todos los territorios históricos, aunque esté falta de una cierta sistematización. ZALBIDE, M., "Euskal eskola, asmo zahar bide berri", Euskal Eskola Publikoaren lehen Kongresua. Primer Congreso de la Escuela Pública Vasca, Vitoria-Gasteiz, Gobierno Vasco, pp. 212-260.
(15) BERRUEZO, R., "La Junta Superior de Educación del reino de Navarra, 1829-1836", Príncipe de Viana, nY 177, 1986, pp. 113-222; BENITO, J. de, La enseñanza de primeras letras en Gipuzkoa (1800-1825), San Sebastián, Diputación Foral de Gipuzkoa, 1994; HOURMAT, P, L'enseignement primaire dans les Basses-Pyrenes au temps de la Monarchie constitutionelle, 1815-1848, Anglet, Société des Sciences, Lettres et Arts de Bayonne, 1973; LETAMENDIA, R., Educación y sociedad en Alava en el siglo XIX (1833-1868), Oviedo, 1988, (Tesis doctoral inédita, dirigida por el Dr. J. Ruiz Berrio). BENITO, J. de, Mujer e instrucción pública en Guipúzcoa (1808-1833), 1995 (en prensa).
(16) DAVILA, P., La política educativa y la enseñanza primaria en el País Vasco, 1860-1930, San Sebastián, lbaeta Pedagogía, 1995.
jos se trata de recoger los aspectos diferenciales sobre política educativa y enseñanza primaria, en función del régimen de relaciones entre el Estado y el País Vasco. Dentro de este ámbito, y aunque sobrepase el período señalado, el estudio de la formación del magisterio podemos decir que está plenamente estudiado, a partir de las investigaciones sobre las diversas escuelas normales existentes (17). Para el período comprendido desde la perdida de los fueros hasta la Segunda República, caracterizado por la progresiva implantación del sistema educativo estatal y por las resistencias y defensa de la lengua y la cultura vascas —con experiencias originales en cuanto a la formación de una red de escuelas— contamos, además de los trabajos citados, el estudio de la experiencia singular de las escuelas de barriada y de las escuelas vascas impulsadas por el nacionalismo vasco, la Sociedad de Estudios Bascos, o la Universidad de Deusto (18). También para el caso de Navarra, existe un estudio de la política educativa durante el período de la República (19). De cierto interés para la educación en Alava, Guipúzcoa y Vizcaya puede resultar el reciente trabajo sobre el distrito universitario de Valladolid, pues hasta la década de los setenta, todavía dependían de dicho distrito (20). En general, los estudios sobre escolarización primaria subrayan los aspectos diferenciales respecto a la política general.
El último período, desde el franquismo hasta la actualidad, ha sido el que ha recibido una atención más pormenorizada, sobre todo los trabajos alrededor de la creación y evolución de las ikastolas. En este sentido, las interpretaciones históricas poseen un sesgo significativo, en cuanto pretendan presentarse como una continuación de la experiencia de la época anterior a la guerra civil, o en cuanto a la creación de un movimiento de ikastolas "ex novo", dentro de un conjunto de circunstancias históricas determinadas. Así mismo, el empleo de la historia oral, debido a la escasez de material documental escrito y a la disponibilidad de testimonios directos es una innovación importante dentro de la historiografia reciente (21).
Como podemos apreciar, son muchas las lagunas que pueden detectarse en este ámbito de la política educativa y la escolarización primaria. Faltan trabajos sobre la Segunda República en Guipúzcoa, Bizkaia y Alava; también sobre el período entre la primera guerra carlista y la segunda;
faltan estudios sobre la enseñanza secundaria durante este período, a pesar del reconocimiento y prestigio social que alcanzaron estas instituciones (22); otro tema inexplorado es el de los movimientos de renovación pedagógica, etc. La enseñanza privada y religiosa, así como los planteamientos nacionalistas sobre la educación, son dos terrenos donde existen investigaciones en marcha (23). No obstante, respecto a la formación profesional existe alguna obra sobre su evolución en Alava, Guipúzcoa y Bizkaia, demasiado descriptiva y con un enfoque descontextualizado socialmente, y también sobre la experiencia educativa de Mondragón, digna de resaltarse por sus planteamientos de relación entre el trabajo y la educación (24).
Los procesos de alfabetización
Un ámbito donde la historiografía reciente está produciendo algunos frutos es en el de la alfabetización, donde se trata de estudiar los diversos procesos de alfabetización en castellano, francés y euskara, a partir de concepciones innovadoras de la misma. Así, se trata de insertar dicho estudio en unos parámetros más generales de la cultura, la ideología y los usos del euskara, a partir de la Restauración hasta la actualidad.
En este sentido, se ha estudiado la interrelación entre alfabetización y escolarización, la alfabetización de adultos, la cultura popular y la alfabetización, la cultura de élites y los usos del euskara, los usos públicos del euskara, etc. (23). Por otra parte, fruto de esas investigaciones, se puede establecer las características más reseñables del modelo de alfabetización vasco, en el cual se recogen los diversos elementos que configura la alfabetización en una comunidad bilingüe. A pesar de estas aproximaciones históricas, todavía faltan por realizar importantes investigaciones de base, respecto a la historia de la lectura y de la escritura en euskara, los procesos de normalización lingüística y su relación con la alfabetización; estudios locales sobre la introducción del castellano en las escuelas, la importancia de la iglesia en el uso oral del euskara, la presencia del euskara en la prensa periódica y en la literatura, la elaboración de textos en euskara para la enseñanza, etc. (26).
El estudio de la infancia Otra temática que por su novedad está interesando a los
(17)GUIBERT, ME., Historia de/a Escuela Normal de Navarra (1831-1931), Pamplona, Institución Príncipe de Viana, 1983; MARIN, B., La escuela normal de maestros de Vizcaya, Bilbao, Diputación Foral de Vizcaya; REBOREDO, D., Escuelas y Maestros en Alava. (Un siglo de formación intelectual de los docentes alaveses. 1830-1930), San Sebastián, Txertoa, 1992; VARIOS, L'École Normale de Lescar et ses maitres, 1845-1977, Pau, Amicale des Anciens eleves de l'École normale de lascar, 1981. Una visión de conjunto de la formación del profesorado y el estudio específico de las escuelas normales de Gipuzkoa en DAVILA, P., La profesión del magisterio en el País Vasco (1857-1930), Leioa, Universidad del País Vasco, 1993. Sobre la depuración del magisterio en el franquismo OSTOLAZA, M., La depuración del magisterio vasco en la guerra civil. Estudio del proceso depurador en Guipúzcoa y Vizcaya (1936-1945), Madrid, Universidad Autónoma, 1992, (tesina de licenciatura inédita).
(18)ARRIEN, G., La generación del exilio. Génesis de/as Escuelas Vascas y las Colonias Escolares (1932-1940), Bilbao, Ed. Onura, 1983; ARRIEN, G., Educación y escuelas de barriada de Bizkaia (Escuela y autonomía. 1898-1936), Bilbao, Diputación Foral de Bizkaia, 1987. ESTORNES, I., La Sociedad de Estudios Vascos, Donostia, Eusko-lkaskuntza, 1983. SAENZ DE SANTAMARIA, C., Historia de la Universidad de Deusto (1886-1961), Bilbao, Gran Enciclopedia Vasca, 1978.
(19)BERRUEZO, R., Política educativa en Navarra 1931-1939, Pamplona, Gobierno de Navarra. Departamento de Educación, Cultura y Deportes, 1991.
(20) MARTIN, I., El sistema educativo de la Restauración ene/distrito universitario de Valladolid (1875-1900), Valladolid, Junta de Castilla y León, 1994. (21)ARRIEN, G., "Bizkaiko ikastolak, 1957-1972. Beren hasiera eta antolaketa. Las ikastolas de Bizkaia, 1957-1972. Sus orígenes y organización", Cuadernos de Sección EDUCACION, de Eusko lkaskuntza, n.9 6, 1993, 7-289; FERNANDEZ, I., Oroimenaren hitza. lkastolen historia 1960-1975, Bilbo-Donostia, Udako Euskal Unibertsitatea, 1994; GARMENDIA, M.C., Les ikastolas en Pays Basque d'Espagne. La question du bilinguisme scolaire. Strasbourg, 1985, (tesis doctoral inédita). Además de estos trabajos de conjunto sobre las ikastolas de Bizkaia y Gipuzkoa, existe una serie de artículos y estudios sociológicos dispersos sobre el movimiento de las ikastolas. Por otra parte, y con motivo de la conmemoración del 25 aniversario de muchas de ellas, se están publicando trabajos monográficos sobre la evolución de diversas ikastolas. Para un estudio de la evolución más reciente se puede consultar BASURKO, F. e IZTUETA, P, (Coord.), Euskal Eskola Bernia, Donostia, EHUko Hezkuntzaren Teoría eta Historia Saila, 1993. A estos trabajos de investigación deben sumarse los informes y estudios del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, entre ellos 10 años de enseñanza bilingüe 1979-1990, VitoriaGasteiz, Servicio de publicaciones del Gobierno Vasco, 1990. (22)Société des Sciences Lettres et Arts de Bayonne, número monográfico sobre "Le Lycée de Bayonne, 1879-1979", 1980, pp. 463.
23) ZABALETA, I., Hezkuntza eta euskal nazionalismoa (tesis en fase realización); OSTOLAZA, M., Congregaciones religiosas y la enseñanza en Gipuzkoa durante la Restauración (1876-1931): Una historia social de la educación católica (tesis en fase de realización).
(24)ALOY, M., Historia de/a formación profesional en el siglo XX, en Vizcaya, Guipúzcoa y Alava, Leioa, Universidad del País Vasco, 1987. (4 vol.). (25) Una síntesis de esos trabajos en DAVILA, P. (Coord), Lengua, escuela y cultura. El proceso de alfabetización en Euskal Narria, siglos XIX y XX, Leioa, Universidad del País Vasco, 1995. Sobre la alfabetización en las últimas tres décadas ARREGI, F., Euskal alfabetatzearen azterketarako lehen urratsak. 19601990, Donostia, Letrakit, 1992 (investigación inédita). EIZAGIRRE, A., Euskal alfabetatzeren historia (tesis en fase de realización). Sobre la literatura oral; LEKUONA, J.M., Ahozko euskal literatura, Donostia, Erein, 1982. Para una visión general de la situación del euskara, desde la perspectiva histórica: INTXUSTI, J., Euskara, euskaldunon hizkuntza, Gasteiz, Eusko Jaurlaritza, 1990.
(26) La existencia de catálogos sobre las publicaciones en euskara ha de facilitar sin duda este tipo de investigaciones: DIAZ NOCI, J., Euskarazko aldiskari, egutegi eta almanaken erro/dea (1834-1959), Donostia, Eusko lkaskuntza, 1994; TORREALDAI, J.M., XX. mendeko euskal liburuen katalogoa (1900-1992), Donostia, Gipuzkoako Foru Aldundia, 1993.
historiadores de la educación es el estudio de la infancia "peligrosa ' o "en peligro", por utilizar dos expresiones que hacen referencia a la infancia abandonada y a la infancia delincuente. Este tipo de estudios pone en juego, no solamente el análisis de instituciones como los hospicios, las casas de expósitos, o los tribunales tutelares de menores, sino que se insertan en la historia social y de las mentalidades, analizando aspectos que tienen que ver con la familia, la situación de las mujeres, sobre todo las trabajadoras, las nodrizas, y las relaciones sociales que generan. Los estudios disponibles hacen referencia a Navarra, Guipúzcoa y Bizkaia, si bien los enfoques de los mismos son diversos, y en este último caso resulte incompleto, además de la inexistencia de referencias sobre Alava (27).
El estudio de la infancia "peligrosa" está todavía por hacer, a pesar de que existen trabajos resaltando su importancia, pues no en vano el primer tribunal tutelar de menores es el de Bilbao, además de las instituciones sobre el tratamiento de niños y niñas delincuentes (28). Una carencia todavía mayor es el tratamiento de la infancia con minusvalías desde la perspectiva histórica. No obstante, el estu-
dio de la literatura infantil y la mentalidad latente en la misma ha sido objeto de alguna investigación (29).
El pensamiento pedagógico
Uno de los ámbitos donde la carencia de estudios es más notable es en el del pensamiento pedagógico, donde, excepto el caso Unamuno, cuya bibliografia es notable, no existen trabajos más o menos sistemáticos, tanto respecto a los autores que escribieron en euskara como a quienes lo hicieron en castellano. No se trata de la inexistencia de personajes, grupos de opinión, revistas, etc, de los cuales pudieran seguirse unos planteamientos pedagógicos, sino de la ausencia de dichos análisis. Y esto afecta tanto el caso de Sabino Arana como al de Juan Zarageta, por poner dos ejemplos conocidos. Autores como A.P. Iturriaga, sobre quien existe abundante bibliografia dispersa, J.A. Moguel, L. Astigarraga, F. Iturzaeta, A. Campión, S. Arana, P. de Alzola, L. de Elizalde, L. Urabayen, R. Becerro de Bengoa, F. Belausteguigoitia, E. de Landeta, J. de Azpeitia, E. Zipitria, R. Arregi, etc. (30) están reclamando estudios monográficos y trabajos de investigación.
(27) Además de la obra de L. Valverde, ya citada, URIBE-ETXEBARRIA, A., Protección a la infancia y maternidad: entre la exaltación y la marginalidad. La Casa de Maternidad y Expósitos de Navarra (1890-1930), Leioa, Universidad del País Vasco, (en prensa); UNDA, P., "La exposición en Vizcaya en el siglo XIX: nacimiento y problemática financiera de la Casa de Expósitos de Bilbao", Enfance abandonnée et société en Europe XVIe-XXe siecle, Roma, École Française de Rome, 1991, pp. 1153-1167. (28) Sobre esta temática pueden encontrarse referencias en ROCA CHUST, T., Historia de la Obra de los Tribunales Tutelares en España, Madrid, Consejo Superior de Protección de Menores, 1968. Una aproximación al tema en DAVILA, P., URIBE-ETXEBARRIA, A. y ZABALETA, I., "La protección infantil y los tribunales tutelares de menores en el País Vasco", Historia de la Educación, ()Y 10, 1991, pp. 227-252. (29) CALLEJA, S. y MONASTERIO, X., La literatura infantil vasca. Estudio histórico de los libros infantiles en euskara, Bilbao, Ediciones Mensajero, 1988. (30) Sobre todos ellos existen trabajos dispersos, libros de homenaje y menciones sobre su actividad docente o escritos de contenido pedagógico, sin embargo faltan estudios sistemáticos sobre su obra, su incidencia en el campo educativo y su aportación al pensamiento pedagógico.
EL NACIONALISMO ESPAÑOL
EN LOS MANUALES DE HISTORIA
RAMÓN LÓPEZ FACAL
INTRODUCCIÓN
En las páginas que siguen expondré algunas reflexiones sobre el desarrollo y consolidación del nacionalismo español y el papel de los libros de texto de Historia en su difusión, similar por otra parte al de otros países. El estereotipo nacional se formó durante el siglo XIX y mantuvo una identidad básica hasta la reforma educativa de 1970 en que se abandonaron las formulaciones tópicas sobre la nación española. Pero el escaso peso de la historia política en la enseñanza a partir de ese momento y la exclusión de un análisis riguroso sobre los procesos de construcción nacional dificultan la superación de prejuicios muy arraigados aunque no estén ya presentes en los manuales escolares.
1. NACIONALISMO
Y REVOLUCIÓN LIBERAL-BURGUESA
La enseñanza de la Historia ha estado presente en todos los planes de estudio de secundaria y, por lo que conozco, en todos los países del mundo. En España ha mantenido una prolongada estabilidad durante más de 150 arios, tanto en el número de horas con que ha contado en los sucesivos planes de bachillerato como, en cierta medida, en sus finalidades y consecuentemente en los contenidos (1). Con la generalización del sistema escolar, y dentro de él, con la enseñanza de la Historia, se ha pretendido, en mi opinión, impulsar la formación ideológica de los ciudadanos del nuevo Estado nacional surgido de las revoluciones burguesas. El proceso revolucionario liberal dio lugar a un profundo cambio cualitativo en la naturaleza del sistema político y en su fundamentación social e ideológica. El Estado-Nación necesitó establecer unas relaciones entre la población y las instituciones de diferente naturaleza a las que habían existido en el Antiguo Régimen; su estabilidad se asoció a que la sociedad asumiese mayoritariamente el principio legitimador de la soberanía nacional (González Beramendi, 1995) y este principio exigía que la sociedad se «imaginase a sí misma» como un cuerpo político, como nación. Aunque la palabra «nación» se había utilizado ininterrumpidamente desde la antigüedad, su significado conceptual fue muy diferente a partir del triunfo de las
revoluciones liberal-burguesas; en la difusión y asunción de este nuevo significado ha tenido un papel destacado la educación junto a otros instrumentos de socialización (masiva difusión de libros, prensa, legislación y sistema judicial, servicio militar obligatorio, mecanismos electorales, etc.). La naturaleza de la «nación» se sitúa en el campo de las ideas y no el de las realidades materiales; los perfiles de una nación se han ido elaborando —y lo siguen siendo— desde las ideologías nacionalistas que imaginan su existencia como sujeto colectivo de derechos políticos y la utilizan como instancia legitimadora del poder político —real o potencial— definiendo límites territoriales y de población con independencia de las formas institucionales que puedan adoptarse.
Puede constatarse la existencia de la idea moderna de «nación» e incluso algunos rasgos con los que se ha identificado habitualmente el nacionalismo (patriotismo, lealtad política institucional, identidad y solidaridad de grupo, etc.) con anterioridad a las revoluciones liberal-burguesas pero su utilización se limitaba a círculos reducidos de intelectuales. El proceso revolucionario que se inició en Francia a partir de 1789 o en España a partir de las guerras napoleónicas propició que la política se concibiese desde entonces como un asunto que incumbía a toda la sociedad propiciando la difusión del concepto moderno de nación como instancia de legitimación del poder político (2).
La idea moderna de nación se generalizó desde los sectores burgueses que protagonizaron la construcción del Estado liberal, lo que no quiere decir que el conjunto de la burguesía participase en bloque de una misma ideología; fue impulsada inicialmente por un grupo reducido de intelectuales y burgueses pero existió la voluntad política de que fuese asumida por la mayoría, en un proyecto que buscaba la fusión del concepto de nación, con la sociedad y el Estado en el imaginario colectivo y para ello el sistema escolar debía jugar un papel fundamental. Esta confusión (pueblo = nación = Estado) lograda sólo parcialmente a lo largo de casi dos siglos ha sido bastante significativa y duradera en amplias capas de la población —percibida como algo «natural» e irreversible— actuó como un elemento fundamental de cohesión social. Pero ha sido insu-
(1) En los planes de bachillerato que se sucedieron desde 1836 (plan Quintana) hasta la actualidad la Historia contó por regla general con entre 6 y 12 horas semanales —en el conjunto de cursos del bachillerato—. Su enseñanza ha estado presente en todos y cada uno de los planes en al menos uno de los cursos, siendo más habitual en 20 3. Ha ocupado siempre un lugar «medio'', entre las asignaturas con mayor número de horas y las que tuvieron y tienen menos.
(2) En los meses iniciales de la Revolución francesa comenzó a perfilarse el moderno concepto de nación, superando formulaciones anteriores, como la definición de Jaucourl en la Encyclopédie: «cantidad considerable de gente que habita en una determinada extensión de país » añadiendo seguidamente «carácter particular: frívolo como un francés, serio como un español » (Cf. M. PERONNET 1985. página 219.). Dann (1988) señala por su parte que antes de la Revolución el adjetivo nación se utilizó muy raramente y que sólo se empezó a utilizar con profusión a finales de 1788 y principios de 1789, cuando el proceso revolucionario estaba ya en marcha. En la Historia Universal de Anquetil, publicada por vez primera en francés en 1797 (y en gran medida redactada durante su estancia en la cárcel en la época del Terror) podemos identificar una síntesis entre las viejas y las nuevas concepciones, aunque quizá lo más relevante sea la rápida difusión de estas nociones: «Lo que se llama carácter de una nación suele ser el resultado de la educación y del gobierno; pero hay ciertas señales constantes que parecen determinar la índole y genio nativo de los habitantes de cada país; y los Españoles son conocidos por su admirable constancia en medio de los infortunios, y por cierta superioridad de alma con que por no abatirse prefieren los mayores males. Son generalmente serios, circunspectos, sobrios, opuestos a la embriaguez, agradecidos y fieles A sus amigos: deliberan despacio; pero una vez decididos ejecutan con tesón. Suele tachárseles de fanfarrones, o de que se jactan de su valor mas de lo justo; pero al menos si se alaban de valientes, pueden hacerlo con razón. En el discurso de esta historia se citarán mil ocasiones en que han dado no solamente las mas señaladas sino incomparables pruebas de su esfuerzo y bizarría; y los Romanos y Cartagineses se disputaban á porfía la gloria de llevar entre sus tropas soldados españoles. En efecto, siempre han sido estos fuertes, denodados, y muy delicados en los puntos de honor; y la jactancia de que se les moteja quizá procede del carácter de su idioma que es grave, sonoro, y á veces enfático. Las mujeres españolas han sido en todos los tiempos recomendables por su pudor; y en cuanto á su hermosura sucede lo que en todo el mundo: en unas provincias son por lo común mas agraciadas que en otras; pero en todas ellas llevan siempre ventaja á las demás europeas en la viveza, despejo, talento, y en otras prendas, que cultivadas por una buena educación, las constituyen sin disputa el ornamento de su sexo». Anquetil, 1807, Compendio de Historia Universal o pintura histórica de todas las naciones, traducido por el P. Vázquez y según refundición y versión muy libre de autor anónimo. Madrid, Imprenta Fuentenebro, 1830 (2.° ed.), tomo 8.°, pp. 248-249. Le agradezco a Raimundo Cuesta que me haya comunicado esta referencia.
ficiente entre otros sectores, sobre todo en algunas áreas de la periferia peninsular, dando lugar a una situación conflictiva. No es este el lugar para referirnos a los diferentes tipos de movimientos nacionalistas, ni a diversos conceptos de nación que desarrollaron, ni vamos a abordar el problema de la coexistencia de varios nacionalismos en un mismo marco territorial con distinto referente, como sucede en España desde el último tercio del siglo XIX hasta la actualidad. Nos limitaremos aquí al nacionalismo español, el que se inicia a partir de la quiebra de la monarquía absoluta, se desarrolla durante la época moderada —reinado de Isabel II—, se consolida con la Restauración, se cuestiona y reformula a partir de la crisis de 1898 y durante el primer tercio del siglo XX, fue asumido y adaptado por el franquismo en sus rasgos más antidemocráticos para justificar una política represiva, y entró en crisis paralelamente a la dictadura.
2. LA NACIÓN IMAGINADA
Las ideologías nacionalistas son inseparables de los sistemas políticos contemporáneos porque nacen para justificar su legitimidad. Podemos identificar un discurso como nacionalista cuando en él ocupan un lugar central, no los análisis casuales, sino los juicios de valor sobre las naciones y las actitudes nacionalistas (por ejemplo la exaltación de las que se consideran «virtudes patrióticas» o la condena de determinados movimientos nacionalistas diferentes del propio), y sobre todo, cuando considera que la nación es un ente histórico real primario y que el nacionalismo es su consecuencia «natural». Desde este punto de vista no resulta dificil comprobar su influencia en la historiografia contemporánea y de forma más elemental y obvia en los manuales escolares.
La consideración de la nación como un ente real se ha concretado de manera diferente a partir de las dos tradiciones más relevantes del nacionalismo: la tradición romántica y organicista alemana (que suele denominarse nacionalismo histórico-organicista) y la tradición liberal, voluntarista, francesa. Estos dos modelos se han influido mutuamente desde sus orígenes, dando lugar a manifestaciones «híbridas» o mixtas, entre las que habría que incluir también, en mi opinión, tanto la tradición escolástica marxista iniciada por Stalin como el austromarxismo de Bauer.
Pertenece a la tradición histórico-organicista la identificación de la nación como un organismo vivo, una entidad espiritual generada en un pasado muy lejano, que se manifiesta a través de diversos rasgos que se pueden objetivar: la lengua, el folklore, el «carácter» propio de los habitantes de una determinada área geográfica, las tradiciones y cultura, la «raza», la religión, etc y por un «pasado común» en el que se fue forjando esa identidad. Lo esencial de esta corriente es el principio espiritual que informa la realidad colectiva, el «volksgeist» y su historicidad,
(3)
mientras que los supuestos rasgos «objetivos» (lengua, raza, territorio...) se seleccionan en función de las circunstancias concretas de cada nación.
El nacionalismo liberal se desarrolló a partir de la Revolución Francesa; justifica la existencia de la nación en el consenso social, en la voluntad colectiva de compartir un proyecto político, en «un referéndum de cada día» que decía Renan, o lo que es lo mismo, en la identificación de la nación con la soberanía nacional.
3. NACIONALISMO Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
A principios del siglo XIX la mayoría de los autores de manuales justificaban su objeto en el viejo aforismo de Cicerón de que la Historia era «magistra vitce»; la enseñanza de la Historia se consideraba útil si ofrecía ejemplos morales del pasado orientados a la formación de la juventud. A partir de 1840 se puede constatar una nueva justificación aunque no se desecha esa finalidad formativa para la moral individual: la idea de que la ejemplaridad del pasado es útil no sólo a los individuos sino también para las naciones (3). El cambio de sujeto histórico (que pasa de ser individual a colectivo) coincide con las transformaciones políticas que sacuden Europa en los arios 30 del siglo pasado (eclosión liberal-doctrinaria de 1830 en Europa; regencia de María Cristina y primeros gobiernos liberales en España). La preocupación historiográfica por definir la nación como sujeto de la historia corresponde al interés político de legitimar el nuevo sistema; se generalizan interpretaciones formuladas con anterioridad por los filósofos ilustrados: la existencia de una ley general que guía el progreso de la humanidad desde los estadios más primitivos hacia la «felicidad» (el progreso material, la difusión de la ilustración y la cultura, las libertades); la individualización de las naciones a causa de cierto determinismo geográfico, etc (4).
El proceso revolucionario liberal-burgués estuvo relacionado con el desarrollo de las empresas capitalistas, destacando la proliferación de imprentas —tras la conquista de esa libertad— por su importante papel en la creación simbólica de identidades (5). La industria editorial facilitó a un número creciente de lectores el sentimiento de compartir algo —la palabra, las ideas— con millares de personas anónimas pero que se sienten semejantes y que gracias a los progresos de la alfabetización, comparten una misma lengua común.
«Las lenguas impresas echaron las bases de la conciencia nacional en tres formas distintas. En primer lugar y sobre todo, crearon campos unificados de intercambio y comunicaciones por debajo del latín y por encima de las lenguas vernáculas habladas. Los hablantes de la enorme diversidad de franceses, ingleses o españoles para quienes podría resultar dificil, o incluso imposible, entenderse re-
(5) García Puchol (1993) atribuye esta nueva orientación a la influencia de Guizot en la historiografía española (p. 98). Creo que esta interpretación de la Historia es anterior, estando presente en las propuestas ilustradas. Así por ejemplo Voltaire en 1774 sostenía que «(La historia) tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo y hasta que punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema. Se sabrá así la Historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte de la Historia de los reyes y de las cortes». [Citado por Pagés (1983), p. 143]. Lo novedoso a mediados del siglo XIX es, en mi opinión, la generalización de algunas ideas ilustradas antes limitadas a círculos reducidos. (4) Montesquieu había aludido a la influencia del medio geográfico: varias cosas gobiernan a los hombres: el clima, la religión, las leyes, las máximas del Gobierno, los ejemplos de las cosas pasadas, las costumbres y los hábitos, de todo lo cual resulta el espíritu general. (...) [Las leyes] deben adaptarse a los caracteres físicos del país, al clima helado, caluroso o templado, a la calidad del terreno, a su situación, a su tamaño, al género de vida de sus pueblos según sean labradores, cazadores o pastores. deben adaptarse al grado de libertad que permita la constitución, a la religión de sus habitantes, a sus inclinaciones, a su riqueza, a su número, a su comercio, a sus costumbres ya sus maneras La tesis enunciada por Montesquieu no es especialmente original, porque antes que él pueden hallarse formulaciones parecidas ya en la antigüedad clásica (Polibio), en la edad media (lbn Jalcl(m) o en el renacimiento (Jean Bodin). Lo novedoso es la utilización que se hará de este tópico a partir del romanticismo del XIX, como elemento diferenciador de las identidades nacionales. En la misma obra se refiere a una «ley general» de la Historia: »He examinado a los hombres y me ha parecido que, en medio de la infinita variedad de leyes y costumbres, no se comportan solamente según su fantasía. He asentado los principios y he comprobado que los casos particulares se ajustaban a ellos mismos, que la Historia de las naciones era consecuencia de esos principios y que cada ley particular estaba relacionada con otra ley o dependía de otra más general » (Montesquieu, 1748, 1972).
«El desarrollo de la imprenta como una mercancía es clave para la generación de ideas del todo nuevas de simultaneidad... ANDERSON, Benedict 1993. pp 63 y ss.
cíprocamente en la conversación, pudieron comprenderse por la vía de la imprenta y el papel. En el proceso cobraron conciencia de los centenares de miles, incluso millones, de personas en su campo lingüístico particular, y al mismo tiempo que sólo esos centenares de miles, o millones, pertenecían a ese campo. Estos lectores semejantes, a quienes se relacionaba a través de la imprenta, formaron en su invisibilidad visible, secular, particular, el embrión de la comunidad nacionalmente imaginada.
En segundo lugar, el capitalismo impreso dio una nueva fijeza al lenguaje, lo que a largo plazo ayudó a forjar esa imagen de antigüedad tan fundamental para la idea subjetiva de nación. (..). Tercero, el capitalismo impreso creó lenguajes de poder de una clase diferente a la de las antiguas lenguas vernáculas administrativas. Ciertos dialectos estaban inevitablemente "más cerca" de cada lengua impresa y dominaban sus formas finales. (.)». (Anderson, B., 1993, pp. 72-74).
El sistema escolar fue imprescindible para crear una identidad simbólica compartida: alfabetización en el idioma oficial del Estado y relegación de las otras lenguas; difusión de mitos históricos comunes etc.
La producción editorial de la primera mitad del siglo XIX (incluida la específicamente escolar) participó de la perspectiva romántica, exaltándose la peculiaridad, la intuición, el sentimiento, la admiración por el pasado contribuyendo con ello a identificar al «pueblo español» como sujeto político activo de la Historia nacional (6). Se afirmó la existencia de un «carácter» propio del pueblo español, diferente al de otros pueblos, y se «explica» su singularidad tanto por condicionantes físicos (clima, relieve, suelos...) como espirituales o inmateriales: la impronta histórica legada por un pasado común. Los historiadores participaron del nacionalismo emergente y jugaron un papel fundamental en la difusión de actitudes «patrióticas» (nacionalistas); elaboraron un estereotipo común para interpretar el pasado, matizado tan sólo por su posicionamiento ideológico: los liberales hacen hincapié en el protagonismo popular destacando la participación del pueblo español a lo largo de la historia en la conquista de las libertades o en la formación de instituciones representativas (de ahí que insistan en el paralelismo de los municipios romanos, los Concilios de Toledo o las Cortes medievales con los municipios modernos o con el sistema parlamentario); se proyecta hacia el pasado el modelo de Estado liberal-burgués en un intento de legitimar con argumentos «históricos» los cambios revolucionarios. Por su parte desde posturas más o menos ariorantes del Antiguo Régimen que posteriormente desembocarán en el tradicionalismo, se aceptó también el protagonismo del «pueblo español» pero resaltando el papel del catolicismo y de la monarquía en la formación del «carácter nacional» y contraponiendo una supuesta armonía social en las sociedades estamentales frente a la agitación producida por las ideologías e instituciones importadas del extranjero (Constitución, sistema parlamentario...) que justificaría la reacción, incluso violenta, contra ellas; es decir, proyectan hacia el pasado un modelo antiliberal que legitime las posturas involucionistas. Pero en mi opinión las coincidencias
de liberales y tradicionalistas sobre la nación española y los elementos que la identifican son más sustanciales que sus diferencias. Ambos admiten que la Historia es algo más que la mera relación cronológica de reinados y dinastías, que el pueblo español era el verdadero protagonista de la Historia de España. Se formó una idea de nación compartida con un territorio naturalmente delimitado, concebida como un organismo vivo con un carácter permanente que se manifiesta en la continuidad de instituciones jurídicas y también en las acciones de individuos singulares que en determinados momentos críticos son la expresión del afán colectivo: Indíbil y Mandonio, Viriato, D. Pelayo, Guzmán el Bueno, los Reyes Católicos, Daoiz y Velarde. Durante todo el siglo XIX y gran parte del S. XX predominó en la historiografía —no sólo en la escolar— el discurso político sobre el social; los aspectos jurídicos se consideraron expresión del carácter nacional. Se consideraba que los legisladores traducían en cada época el sentir común de la nación; por eso se resaltó la importancia de las instituciones: eran la manifestación del alma del pueblo en la Historia nacional. El sujeto de la Historia es el pueblo, que se identificó con la nación, y esta se resumía en el Estado. La Historia nacional equivaldrá a la Historia del Estado, la institución que era necesario legitimar en el pasado porque en el presente «identifica a todos los ciudadanos con las características indestructibles de un país» (7). Esta perspectiva puede aclarar la importancia que se concede al conocimiento de la evolución del Estado porque en ese aspecto jurídico se encerraba la clave de la construcción nacional.
4. EL ESTEREOTIPO NACIONAL EN LOS PRIMEROS LIBROS DE TEXTO
Como es sabido, los libros de texto mantuvieron casi siempre un acusado conservadurismo metodológico, incorporando con extremada lentitud y retraso los avances que se fueron produciendo en el campo de la investigación y en la producción académica a lo que hay que añadir que su utilización fue extraordinariamente prolongada en el tiempo, durante treinta, cuarenta o en algunos casos más arios. Durante buena parte del siglo XIX se utilizaron como manuales libros escritos en el siglo XVIII o incluso antes (Tomás Iriarte, P. Isla, etc.) (8). Muchos libros de texto reprodujeron sin el menor escrúpulo contenidos de obras anteriores sin molestarse en citar su procedencia; esta costumbre, habitual durante todo el siglo XIX e incluso, aunque en menor medida, durante la primera mitad del XX, contribuyó a aproximar aún más los contenidos en autores de ideología diferente (liberales, tradicionalistas, republicanos).
Los primeros manuales manejaron como fuente de autoridad obras muy anteriores, sobre todo la Historia general de España del P. Mariana (1592-1601), aunque utilizándola desde la nueva perspectiva ideológica — nacionalitaria-- ya mencionada. La obra del P. Mariana, moralizante y literaria como correspondía a su formación clásica y a su finalidad, era escasamente respetuosa con el rigor histórico (9). Muchos autores posteriores, y aún más (6)
CIRUJANO et al. 1985. p. 17.
CIRUJANO et al, 1985. p. 17. El P. Isla había realizado en 1758 una traducción/adaptación en verso de la Historia de España redactada por el jesuita francés Jean Baptiste Duchesne, preceptor de los infantes de España tras el acceso de Felipe V al trono; esta versión fue reproducida por numerosos autores posteriores como Díaz de Rueda y utilizada habitualmente en algunas escuelas españolas incluso durante la segunda mitad del siglo XIX. El »Catecismo histórico» de Fleury, obra de 1682, —de Historia sagrada— se utilizaba todavía a principios del siglo XX reeditado por Saturnino Calleja. El P. Mariana publicó su Historia primero en un cuidado latín clasicista en 1592 y en 1601 en castellano. Entendía la historias la manera clásica (Tácito, Salustio: como una obra de agradable lectura de la que se podían extraer enseñanzas para la vida. Desde el momento de su publicación recibió numerosas críticas por su falta de rigor; una de las primeras fue la de Pedro Mantuano »Advertencias á la Historia del P Juan de Mariana»— publicada en Madrid en 1613. En respuesta el P. Mariana se defendió diciendo: « mi intento no fue hacer historia, sino poner en orden y estilo lo que otros hab/an recogido, como materiales de la fábrica que pensaba levantar, sin obligarme á averiguar todos los particulares. De suerte que si doy buen autor de lo que digo, con esto el censor se debe dar por contento, y volver sus filos y pleito contra el que lo dijo primero. Que nadie puede obligarme á más de lo que yo pretendí obligarme de mi sola voluntad».
los de manuales, heredaron de Mariana no sólo los contenidos básicos (más o menos fantasiosos) sino también su escaso aprecio por el rigor documental, que aunque se puede comprender a principios del siglo XVII resulta poco aceptable en el XIX. Para Mariana la reproducción mítica del pasado respondía a una intención literaria y moralizante —individual—; durante el siglo XIX, casi con los mismos contenidos, se pretendió la ejemplaridad colectiva y la exaltación patriótica.
La historiografía romántica liberal, especialmente la magna obra de D. Modesto La Fuente publicada entre 1850 y 1867 influyó de manera decisiva en la definición de estereotipos básicos de la historiografía posterior, especialmente en las obras escolares. En la Historia de España de Lafuente se perfila con nitidez el concepto de nación española (resultado de proyectar al pasado del modelo de Estado liberal-burgués) que perdurará durante mucho tiempo apenas matizado desde otras opciones ideológicas; la articula a partir de los siguientes elementos:
- La idea de soberanía territorial: España es una nación formada por un territorio con cierta unidad, delimitado por unas fronteras que vienen determinadas en gran medida por una realidad geográfica «natural» (10).
- La unidad legislativa y política. La nación se constituye cuando está presente cierto grado de unidad política, con un gobierno «central» y un sistema legislativo común.
- Una identidad de carácter. Los habitantes que viven en un mismo territorio están condicionados por el medio geográfico y participan de un mismo tipo de comportamiento.
- La unidad religiosa. La religión católica ha contribuido a forjar la identidad de los españoles. Este rasgo es una aportación relevante de los historiadores moderados (Lafuente) común con los tradicionalistas (Gebhartd...)
Esta concepción de la nación va a ser tan común que ni siquiera entre los autores más progresistas se suele poner en cuestión la importancia del catolicismo en la formación de la identidad nacional, ni se hace una reivindicación expresa de la soberanía nacional como un elemento constitutivo básico de la nación. Cuando algún historiador más radical critica —excepcionalmente— la importancia que la mayor parte de la historiografía dominante otorgaba al cristianismo en la formación de la identidad española, no lo hace desde una perspectiva racionalista-ilustrada del contrato social sino también desde cierto historicismo romántico, reivindicando una identidad común anterior al cristianismo en la época ibérica (11).
Tras analizar más de una veintena de Historias de España publicadas en el siglo XIX, en su mayor parte manuales escolares, podemos resumir algunos rasgos comunes a todas ellas y muy similar al esquema adoptado por la historiografía francesa (12):
- Los primeros pobladores históricos que se identifican son los iberos y a ellos se atribuye el origen del «carácter español». Se valora positivamente su «lucha por la independencia» frente a los fenicios, los cartagineses y sobre todo a los romanos (13).
- Los visigodos son el origen de la monarquía hispánica y los primeros en lograr su «unidad política».
- La Reconquista fue la gran forja de la nación. Los es pañoles (identificados exclusivamente con los cristianos peninsulares) expiaron el pecado de su desunión y los vicios de costumbres degeneradas; sólo con su unidad tras ocho siglos de esfuerzos lograron consumar la unidad perdida.
- Los Reyes Católicos lograron la culminación de las aspiraciones nacionales al restaurar la unidad. Desde posturas ideológicas incluso contrapuestas se considera su reinado como el momento de mayor esplendor nacional.
- La monarquía de los Austrias recibe una valoración más crítica; se la considera, generalmente, responsable de la decadencia española al dedicar los esfuerzos más importantes a empresas exteriores olvidando las verdaderas preocupaciones de la nación ( representadas para muchos por los comuneros). A finales del XIX, desde posiciones tradicionalistas y neocatólicas se inicia la reivindicación de los reinados de Carlos I y Felipe II «providenciales» porque salvaron a Europa de los turcos y frenaron la expansión del protestantismo.
- El siglo XVIII se valora de manera diferente dependiendo del sesgo ideológico de los historiadores. Sin duda su mayor proximidad al proceso revolucionario-liberal influyó en ello. Para la mayoría merece una valoración positiva la voluntad modernizadora y de progreso de los gobernantes ilustrados (incluso entre autores muy moderados, aunque algunos hacen salvedad de la expulsión de los jesuitas por Carlos III). Los tradicionalistas y neocatólicos del último tercio del siglo censuran esos esfuerzos modernizadores que consideran contrarios al «verdadero sentir de la nación».
- La revolución liberal apenas tiene cabida en los manuales escolares. En los textos publicados durante el siglo XIX se glorifica la guerra contra Napoleón y suelen evitar valoraciones sobre la etapa isabelina. En España no se produjo ningún fenómeno comparable a la reivindicación del proceso revolucionario realizada en Francia durante la III República (14). La influencia de la Iglesia católica y la hegemonía política del liberalismo doctrinario (partido moderado en la época isabelina y partido conservador a partir de la Restauración) propiciaron que incluso autores progresistas asumiesen un concepto de nación esencialmente conservador, sin considerar la soberanía nacional uno de sus rasgos definitorios.
5. CRISIS DE LA RESTAURACIÓN Y REFORMULACIÓN NACIONALISTA
El edificio político de la Restauración tiene sus raíces en la España moderada de la época de Isabel II. El sistema canovista significó la consolidación de un modelo inspirado en el liberalismo doctrinario, buscando en el nacionalismo la necesaria legitimación y el consenso social imprescindible para la estabilidad política. Los diversos cuer-
(10) Como señala Pierre Nora para Francia —en mi opinión aplicable también al caso español—, «Se ha evitado cuidadosamente poner el acento sobre la diversidad y lanzarse a la apasionada invención geográfica de Francia » Para ello se subrayan las fronteras que están íntimamente relacionadas con la definición estática de nación». NORA, 1986; Introducción a Les lieux de la memoire . II Nation, vol 1Y. pp XIII-XIV. Este aspecto territorial queda patente en la proyección de las fronteras contemporáneas en las representaciones cartográfica del pasado en gran número de manuales hasta la actualidad, muy especialmente la de los Pirineos.
(11) Como en el caso de Ferran Patxot i Ferrer. Vid. CIRUJANO et al, 1985. pp 88 y SS.
(12) La influencia cultural francesa ha sido decisiva en la historiografia española desde el siglo XVIII. Resulta evidente el paralelismo entre la construcción del mito nacional francés y español, e incluso el de sus hitos fundacionales (galos-iberos; francos-visigodos, etc.). Incluso se utiliza la misma terminología; el «gallo-romaine» acuñado por Michelet en 1823 determinó probablemente el posterior concepto español de «hispano-romano » . Cf. CITRON, 1993. (13) Muchos autores se inspiran en M. Lafuente quien definió como rasgos del secular carácter español «El valor, la tendencia al aislamiento, el instinto conservador, la confianza en su Dios y el amor a su religión, la constancia en los desastres y el sufrimiento en los infortunios, la bravura, la indisciplina (...), la sobriedad y la templanza, que conducen al desapego al trabajo, todas estas cualidades que se conservan siempre. » [M. Lafuente, op. cit. tomo I p. 121 Este autor indica que en la formación de éste carácter «acaso prevalezca el carácter ibérico sobre el celta, y le imprima su civilización relativa » roo. cit. p. 14], tal vez tratando de resaltar aquello que consideraba más específicamente «español » distanciándose de una posible identidad común con los franceses que reivindicaban su pasado celta: «Les Gaulois, race de !aquella descendent les dix-neuf vingtièmes d'entre nous » [Amedée Thierry; 1828 Histoire des gaulois depuis les temps les plus recules jusqu'a l'entière soumision de la Gaule à la domination romaine]. (14) Cf. Ozouf, 1982.
pos de funcionarios públicos creados o reorganizados en esta etapa contribuyeron a la consolidación institucional del Estado.
La crisis de 1898 movió a los sectores más progresistas a preguntarse acerca de los males de la patria, incrementando el interés social por las causas de la decadencia de España. El creciente interés por los estudios históricos y por la necesidad de reformar la educación fue similar, en mi opinión, al experimentado en Francia tras la derrota de 1870 pero no alcanzó un impacto «patriótico» de equiparable magnitud debido sobre todo a las limitaciones del sistema político y a la debilidad de los sectores burgueses que pudiesen impulsarlo. Las reformas fueron bastante limitadas aunque tuvieron alguna influencia en el tema que nos ocupa: creación de un Ministerio de Instrucción Pública —separándolo definitivamente de Fomento— en 1900 (se encargó por vez primera de este ministerio Antonio García Alix, del partido conservador); se fundó también en el mismo ario la sección de Historia en la Facultad de Filosofia y Letras, integrando en ella la Escuela de Diplomática (15); y con los gobiernos liberales se impulsó la reforma de la enseñanza —sobre todo la primaria— colaborando en ello destacados institucionistas.
Joaquín Costa tal vez haya sido una de las personalidades que ejerció una influencia más relevante, y al tiempo contradictoria, en el debate intelectual suscitado en España en torno a 1898, contribuyendo a perfilar nuevos matices al estereotipo nacional. Su pensamiento ambivalente fue punto de referencia posterior, tanto para el neoconservadurismo de Maura como para el pensamiento radical de Ortega o Azaria, el populismo de Lerroux, los incipientes movimientos autoritarios y fascistas de los arios 20 y 30, y para un variado conjunto de intelectuales regeneracionistas (Lucas Mallada, Damián Isern, Macías Picavea). Costa intentó dar una respuesta a la crisis finisecular consciente de que el régimen de la Restauración era culpable, pero no el único culpable de la decadencia española; fundamentó su perspectiva nacionalista en los elementos que consideraba claves para la cohesión social: la unidad del pueblo español, de la «raza», de la nación ; volviendo reiteradamente sobre los grandes mitos históricos (El Cid, los Reyes Católicos). Planteó una contraposición entre el aparato de Estado (corrupto, ineficaz...) y los intereses nacionales. En la medida en que las fuerzas sociales y políticas no respondían a sus aspiraciones de cambio, los regeneracionistas experimentaron una sensación recurrente de impotencia y pesimismo que los acercó a posiciones irracionalistas y psicologicistas y paralelamente, a la reivindicación de la tradición histórica castellanista. La explicación de la singularidad española tenía que deberse a su «carácter» específico, y el fundamento de ese carácter era el propio de los castellanos (16).
Aunque hace tiempo que se ha superado la vieja polémica sobre la existencia o no de una revolución burguesa en España, el hecho de que se haya suscitado el debate refleja la debilidad revolucionaria de la burguesía española y las limitaciones asumidas en la construcción del Estado nacional al pactar con fuerzas sociales próximas al Antiguo Régimen. A principios del siglo XX un núcleo importante de intelectuales intentaron construir un nacionalismo español que carecía de una precisa difusión simbólica o de
una cultura nacional, tratando de armonizar la construcción estatal y el sujeto de la nación que estuvieron disociados durante la mayor parte del siglo XIX (Portillo Valdés, 1991). En este marco se incardina el trabajo de reconstrucción histórica realizado por Menéndez Pida!, quien escribía en «La epopeya castellana» (1909): «mientras fue fuerte España, de Castilla fueron las iniciativas nacionales; a la hora de la debilidad, sabe llevar la cruz y sacrificarse por toda España, sin que prenda en ella nunca la idea egoísta de pensar en ella sola». El castellanismo, identificado con el nacionalismo español, se presentó como antídoto contra los emergentes nacionalismos periféricos que iniciaban su desarrollo (Elorza, 1988). Sus perfiles simbólicos tuvieron una marcada dimensión estética (Azorín, Unamuno, Machado) con escasa atención a los problemas sociales y menos aún a los económicos. La difusión del positivismo (del método histórico) en la historiografía coincidió en esa perspectiva nacionalista, proponiendo como objeto central de la investigación histórica el análisis de las causas de la decadencia española, atribuyéndola por lo general al «genio» o carácter español y no a factores económicos y sociales.
6. CRISIS DE LA RESTAURACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
La mayor parte de los manuales escolares anteriores a la Restauración carecían de una mínima profesionalidad, redactados en gran medida por eruditos (periodistas, abogados, eclesiásticos, políticos, militares) con escasa formación específica (17). A partir de la Restauración la mayoría de los autores de libros de texto fueron catedráticos de Instituto que irrumpieron en el mercado con una elevadísima producción aunque con tiradas muy reducidas y calidad bastante deficiente; la mayoría se publicaron en la etapa 1880-1895 (18) y contribuyeron a la consolidación de los tópicos nacionales elaborados por la historiografía de la etapa isabelina (Modesto Lafuente y Víctor Gebhartd principalmente). A partir de 1895 disminuyó la edición de nuevas obras y entró en crisis paralelamente el paradigma historiográfico tradicional.
La crisis del sistema político de la Restauración se hizo especialmente patente en 1898, pero en la enseñanza ya se venía manifestando desde hacía algunos años el divorcio progresivo entre la gerontocracia de la Academia, de la Universidad y de los catedráticos de Instituto —que mantenían obras desde hacía 20 ó 30 años—de una parte, y las nuevas corrientes que irrumpían de la mano de la Institución Libre de Enseñanza. Este divorcio excedía al ámbito de lo escolar afectando a casi todos los sectores de la cultura y la vida política. En el partido conservador se agudizaron tendencias próximas al tradicionalismo (incorporación de los neocatólicos; uno de ellos Pidal, fue titular del Ministerio de Fomento, con competencias en la Instrucción Pública); frente a ellos se alzaron voces que reclamaban la regeneración de España, señalando la necesidad de renovar la escuela para poder lograrlo. Los manuales de Historia de España reflejaron también esta polarización; la mayoría acentuaron los rasgos más conservadores, providencialistas y antiliberales (Félix Sánchez Casado, José López de Amarante, Manuel Parrilla y García, José Muro,
(15)Pasamar y Peiró se han referido a la importancia de la Escuela Diplomática ya la creación de la Sección de Historia en numerosos trabajos, más de una docena, tanto conjuntamente como por separado.
(16) El regeneracionismo también influyó, aunque parezca paradógico, en posiciones opuestas al nacionalismo español, como el modernismo catalán (Santia- go Rusiñol, Luis Bagaria; la diferencia es que desde estas posiciones se atribuía al determinados factores que identificaron con el «carácter» español las causas de la decadencia española: el militarismo, el clericalismo, el desprecio por el trabajo, la ignorancia y la barbarie (que simbolizaron en la fiesta de los toros); y frente a esta «cultura española» contrapusieron el ideal del cosmopolitismo y la europeización.
(17) No se constituyó la Sección de Historia en las Facultades de Filosofía y Letras hasta el año 1900. Vid. PEIRO MARTIN, 1990 y 1993.
(18) PERO, 1993, p 45.
etc.) (19); y por otra parte aparecieron libros de texto influidos por la Institución Libre de Enseñanza y el liberalismo progresista, con mayor rigor histórico e incorporando nuevas corrientes historiográficas europeas (Manuel Zabala Urdaniz, Felipe Picatoste, José Galocha y Alonso, Alfonso Moreno Espinosa).
La preocupación para que la enseñanza promoviese valores patrióticos estuvo presente tanto en unos como en otros, la diferencia radicaba en lo que se consideraba patriótico desde cada posición. Pasamar (1990) aclara el impulso renovador de la I.L.E. —que promovió en España la difusión del «método histórico»—: «la reivindicación de una imagen de la "Historia nacional". investigable en la dirección de las tendencias científicas europeas, procedió de sectores que pretendían convertir la ciencia y la disciplina histórica en el fundamento de un nacionalismo que ayudase a corregir las lacras con que se tachaba el régimen de la Restauración» (20).
Había sin embargo coincidencias entre tradicionalistas y liberal-progresistas que tenían su fundamento en el concepto de nación organicista, compartido en gran medida (21), aunque se diferenciaban en la concepción de las libertades, de la economía y la producción —más rural agraria en el tradicionalismo, más urbana industrial en el krausismo--. El krausismo, que inspiró en gran medida la renovación intelectual en España, se adscribe a las corrientes filosóficas del racionalismo moderno frente al irracionalismo del tradicionalismo.
Rafael Altamira, destacado representante de la Institución Libre de Enseñanza, emprendió la tarea de difundir las nuevas corrientes historiográficas europeas (el método histórico o positivismo histórico) entre el profesorado, como una de las empresas fundamentales de su compromiso ético (político). Su intento de renovar la enseñanza de la Historia (22), poniéndola al servicio de la construcción nacional —tratando de emular la obra de Lavisse en Francia— no alcanzó el éxito deseado porque la sociedad española no estaba en condiciones de asumir una empresa semejante. Sin embargo su influencia fue notable en los sectores progresistas del profesorado hasta la guerra civil. Sin entrar ahora en sus propuestas metodológicas —por otra parte muy importantes— en la Historia de la civilización española (1.a ed. de 1901), ofrecía un modelo de interpretación de la Historia de España destinado a la formación de una conciencia nacional entre la juventud que se puede resumir en los siguientes puntos (23):
- Frente a la clásica formulación de «Historia de España» prefiere referirse a la «Civilización española» para incluir a lo que entonces se denominaba «historia interna» (economía, cultura, etc.) y no limitarse a la llamada «historia externa» (acontecimientos políticos).
- Perspectiva evolucionista de la historia, identificando el progreso con la creciente consolidación de un Estado
nacional centralizado. El proceso de centralización sirve como baremo para valorar diferentes etapas: la colonización romana; unidad religiosa y sincretismo cultural y jurídico de los visigodos; Edad Media; Reyes Católicos; Reformas borbónicas del siglo XVIII, liberalismo del XIX Se justifica incluso la expulsión de los judíos en aras de la finalidad superior de lograr la unidad nacional, aunque con criterios contemporáneos no la apruebe.
- Concepción de España como un crisol de culturas. Valoración positiva de cualquier aportación cultural, artística, jurídica que haya enriquecido el patrimonio español independientemente de su origen (romanos, Al :Andalus...). Preocupación por el rigor histórico, incorporando las últimas aportaciones de la investigación (prehistoria...).
- Valoración positiva de los primeros Austrias (Carlos I, Felipe II), condenando su absolutismo —simpatía por los comuneros— y su incapacidad para evitar la decadencia española; también defiende la obra colonizadora en América —proyección de la superior civilización española en el mundo— aunque reconociendo algunos abusos.
- Condena cualquier falta de voluntad modernizadora y muy especialmente la intransigencia representada por la Inquisición.
Algunos manuales comenzaron a incorporar, muy lentamente, los nuevos paradigmas (incluir junto con la historia política la historia «interna», presencia de nuevos contenidos, como los más recientes estudios sobre prehistoria, quizá el más representativo por sus múltiples reediciones y la influencia posterior ha sido del discípulo de Altamira, Rafael Ballester (24), pero la mayoría de los libros de texto, sobre todo los de editoriales religiosas o destinados a este tipo de centros, tardaron en aceptar innovaciones como por ejemplo las referencias a la prehistoria (mantenían la tradición bíblica) aunque todos ellos comenzaron a superar la somera relación de acontecimientos políticos (y religiosos) de la etapa precedente. El método histórico proporcionó una fundamentación más rigurosa a la ideología nacionalista presente en los historiadores románticos del siglo anterior, en la que predominaban la afectividad sobre la racionalidad, pero no existe ningún tipo de ruptura conceptual. Lo que ayuda a explicar que este modelo interpretativo de la Historia de España pudiese ser asumido incluso como base para elaborar los libros de texto oficiales durante la Dictadura de Primo de Rivera (25).
7. EL TRADICIONALISMO CATÓLICO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE ESPAÑA Paralelamente a la construcción del modelo liberal progresista de interpretación de la Historia de España, la perspectiva tradicionalista católica adquirió los perfiles más característicos, que acabarán siendo impuestos en los ma-
(19) En algunos casos se trató de reediciones de obras anteriores con muy leves modificaciones, como por ejemplo el de Sánchez Casado publicado por primera vez en 1867, pero su misma permanencia en el tiempo —20.. edición en 1917— manifiestan la resistencia de un profesorado mayoritariamente conservador a aceptar nuevas corrientes historiográficas y didácticas.
(20)PASAMAR ALZURIA, 1990. Como muestra de esta preocupación nacionalista reproduce (p. 136) un párrafo de un discurso del historiador krausista Eduardo Ibarra en 1897: »Las naciones que hoy aparecen á la cabeza de la cultura y tienen la hegemonía material sobre las demás, lo deben a la formación del carácter nacional, al orgullo con que cantan sus glorias, á la confianza que sienten en sus propias fuerzas, al cariño que experimentan hacia su territorio y su independencia, y todo esto es fruto del conocimiento de su Historia (...): los profesores de Historia en el extranjero han despertado estos sentimientos educando á las clases directoras y formando el carácter nacional; tendamos á ello y consagrémonos con todas nuestras fuerzas á tan nobilísima tarea » [IBARRA Y RODRIGUEZ, Eduardo, 1897. «Procesos de la ciencia en el presente siglo » Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1897 á 1898 en la Universidad de Zaragoza. Imprenta Ahílo, Zaragoza. p. 661 (21) »El krausismo concebía la nación como una "comunidad orgánica" y se inclinaba por una idea social y pluralista, dentro de la que desempeñaba un papel central el "espíritu de asociación" y la "unidad en la variedad" tenían su lugar imprescindibles las libertades de cultos, enseñanza, pensamiento y expresión, etc Se trataba pues cabalmente de un armonismo anticentralista » ARANGUREN, citado por DÍAZ, 1973. (22) Su preocupación por la enseñanza de la Historia queda patente a lo largo de su extensa obra, entre ellas La enseñanza de la Historia; Historia de España y de la civilización española; De Historia y Arte; Cuestiones hispano-americanas; La reforma de los estudios históricos en España; Psicología del pueblo español; Historia de la Civilización española; Mi primera campaña; Cuentos de Levante; Historia del derecho español; Reposo; Discursos á la nación alemana de «Fichte» (traducción con prólogo y notas); Le problème de l'homme de genie et de la collectivité en Histoire; L'enseignement des sciencies sociales en Espagne; etc. (23) Vid, la reciente edición de la editorial Crítica, en la que figura un muy interesante estudio preliminar de Rafael Asin Vergara: ALATAMIRA (1901)1988. (24)BALLESTER, 1913 y (1917)1921. (25) Por ejemplo YELA UTRILLA, 1928.
nuales escolares franquistas hasta 1970. Destaca en esta labor el papel de algunas editoriales especializadas en libros escolares próximas a posiciones integristas católicas, la mayoría gestionadas por órdenes religiosas: F.T.D. («Foveo Timorem Dominum» que cambió su nombre posteriormente por Ed. Luis Vives); Bruño; H.S.R. (Hijos de Santiago Rodríguez); El Magisterio (posteriormente «Magisterio Español»), etc. Serán precisamente estas editoriales las que se verán favorecidas con el reconocimiento oficial franquista en 1939 (26).
Estos textos se caracterizarán tanto por su conservadurismo metodológico y pedagógico (muchos de ellos mantuvieron la vieja tradición eclesiástica de los catecismos con una estructura de preguntas y respuestas) e ignoraron las aportaciones historiográficas más recientes (prehistoria, arqueología, economía, sociología...). Siguió presente la arcaica finalidad moral del estudio de la Historia como magistra vitce pero participaron también de una ideología profundamente nacionalista.
Las diferencias en la primera mitad de este siglo entre las posiciones liberales, progresistas y democráticas por una parte, y la intransigencia fundamentalista de las editoriales católicas por otra son tan obvias y conocidas que no creo que valga la pena detenernos en ellas: la reivindicación del Génesis como fuente de conocimiento de los orígenes de la humanidad; la descalificación de la religión musulmana —y a veces incluso de la cultura—, la exaltación de la Inquisición y de la expulsión de judíos y moriscos y la participación de la monarquía de los Habsburgo en las guerras de religión; la condena del liberalismo y la justificación, cuando no defensa apasionada, del carlismo etc. Una obra de referencia básica para gran parte de estas obras fue la Historia de los Heterodoxos Españoles de Menéndez Pelayo considerando como rasgos básicos de la nacionalidad española la unidad católica y monárquica y adoptando un lenguaje muy agresivo contra todo atisbo de liberalismo, democracia, posiciones progresistas o cualquier disidencia de la Iglesia Católica. De ahí que, en mi opinión, haya pasado algo desapercibido las coincidencias básicas entre tradicionalistas y progresistas que derivan de un modelo coincidente de nación; el que nace de concepciones histórico organicistas —en el sentido que las hemos caracterizado con anterioridad— y que estaban ya presentes en gran medida en los historiadores románticos del XIX como Modesto Lafuente.
Entre estas coincidencias creo que se pueden destacar:
- Organicismo: España es esencialmente la misma nación desde su pasado más remoto, manifestando su «genio», su «carácter» en el similar comportamiento —casi predecible— de los habitantes que nacieron en este territorio (individualismo, valor, etc.) o en los restos materiales que crearon (por ejemplo, continuidad entre las pinturas de Altamira o el arte ibérico y manifestaciones artísticas recientes).
- Historicismo: España es una nación que ha forjando su carácter a lo largo de la historia gracias a las luchas y grandes acontecimientos del pasado; los españoles tienen la obligación moral de mantener los rasgos básicos de su personalidad y legarlos a las generaciones futuras en un proyecto eterno. Las creaciones artísticas, culturales, jurídicas, políticas, etc, son manifestaciones del «genio espa-
(26) Cf. MOLERO PINTADO, 1991.
ñol» acumuladas a lo largo del tiempo que constituyen el patrimonio colectivo de todos los españoles.
- Unitarismo: Oposición a cualquier particularismo (27). La nación es esencialmente una y las diferencias particulares son de menor relevancia que las coincidencias. Esta unicidad es un atributo tanto geográfico como histórico. Cuando en el pasado predominaron los particularismos dejó de existir la nación. Cuando ha existido una fuerza unificadora (política o religiosa) se produjo un momento de esplendor nacional.
- Territorialidad: Se identifica la nación con un marco territorial preciso, proyectando los límites territoriales al pasado. (Cuando se incluyen mapas históricos suelen aparecer fronteras anacrónicas, especialmente la pirenaica).
El estereotipo de nación, elaborado desde ideologías políticas contradictorias, ha sido hegemónico durante la mayor parte de este siglo. Resultaría ingenuo considerar que los manuales escolares han sido el instrumento único, ni siquiera el principal, en la imaginación colectiva de la nación española. A ellos habría que añadir también la producción académica y literaria, la prensa, la producción jurídica, la organización política, el servicio militar, etc., etc. Pero tampoco se debe minusvalorar su importancia.
8. EL FRANQUISMO
El triunfo de la sublevación militar que acabó con la legalidad republicana sometió a un implacable proceso de depuración al profesorado de la enseñanza pública y a los libros de texto sobre los que se estableció un estricto sistema de doble censura (eclesiástica y política). Los manuales se caracterizaron por una gran uniformidad, respondiendo a estrictas directrices ideológicas que apenas dejaba lugar a la diversidad (28).
Los manuales de Historia del franquismo (29) fueron escasamente originales, continuando la tradición del tradicionalismo católico más integrista de la época anterior (que como ya hemos indicado había incorporado algunos de los tópicos de la historiografia romántica del siglo XIX). La interpretación del pasado se limitaba a identificar al catolicismo como el elemento constitutivo básico de la nación española; la fuente de autoridad más mencionada es la Historia de los Heterodoxos de Menéndez Pelayo. Se reforzó el concepto organicista de nación al incorporar ritualmente la manida formulación falangista, «unidad de destino en lo universal» (30), que no aportó ninguna novedad a la rancia noción decimonónica de considerar a la patria como un organismo dotado de una entidad espiritual superior a los individuos y que se plasmaba en un específico «carácter español» atemporal. Se acentuaron los rasgos más intransigentes del pensamiento tradicionalista, llegando a simplificaciones caricaturescas —sobre todo en los textos destinados a la enseñanza primaria— de considerar que sólo era bueno y positivo lo que era «auténticamente español» y todo lo que no era español era negativo y censurable («antiespañol»). Se mitificó hasta el paroxismo el siglo XVI como modelo de sociedad, ensalzándolo como el momento de mayor gloria y esplendor de la nación española.
Las diferencias con el pensamiento católico conservador anterior fueron escasas; tan sólo se imitaron ciertas mani-
(27) En este sentido el pensamiento integrista católico renuncia a uno de los rasgos propios del tradicionalismo político del siglo XIX —el foralismo— y se aproxima a las concepciones del liberalismo.
(28) Salvo la publicación de unos manuales falangistas en 1939 (INSTITUTO DE ESPAÑA, 1939, Manual de Historia de España. Primer Grado, Santander, 78 p. [ Ídem, Segundo Grado, 288 p.]) la mayoría fueron publicados por las mismas editoriales católicas de la época anterior. En los primeros tiempos adaptaron textos anteriores.
(29) Cf. VALLS MONTES, Rafael, 1984.
(30) Se había tomado esta definición posiblemente de la tradición organicista alemana. Resulta sorprendente su similitud con lo enunciado por Otto Bauer, cuando afirmaba que »La nación jamás es otra cosa que comunidad de destino. Pero la comunidad de destino tiene efecto, por un lado, a través de la transmisión hereditaria natural de las cualidades cultivadas por el destino común de la nación, y por el otro mediante la transmisión de los bienes culturales determinados en sus peculiaridades por el destino de nación» [BAUER, 1907-1979].
festaciones externas de los fascismos (exaltación de la «raza», del «Imperio», del «Caudillo»...) y evitaron pronunciarse sobre la opción monárquica como forma deseable de gobierno.
Con todo, hubo algunos matices. Autores como Antonio Bermejo de la Rica, y sobre todo José Ramón Castro, mantuvieron en las primeras ediciones de sus obras tras la guerra formulaciones de tradición liberal y positivista, aunque a partir de los arios 40 adaptaron sus manuales a las consignas oficiales. Uno de los de mayor éxito fue Pérez Bustamante que publicó o reeditó ininterrumpidamente su obra desde 1939 hasta los arios sesenta; puede calificarse de extremadamente conservador pero difícilmente tradicionalista y mucho menos falangista. Algo semejante se puede decir de los textos de autores monárquicos como Alvaro Santamaría Arández, o de Antonio Rumeu de Armas, autor de uno de los mejores manuales de la época (31).
Salvo alguna excepción poco significativa y de escasa difusión —posterior a 1960— el franquismo no sólo significó una quiebra de la tradición liberal, sino también un retroceso cultural retrotrayendo la difusión del conocimiento histórico a niveles similares a los de los años 80 del siglo pasado sin que se realizase una sola aportación de interés ni en los contenidos ni en la metodología.
9. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970: CRISIS DEL ESTEREOTIPO NACIONAL
La Ley General de Educación impulsada por un ministro vinculado al Opus Dei, Villar Palasí, pese a todas sus limitaciones e incompleto desarrollo, significó la más importante modificación del sistema educativo español desde su institucionalización en la primera mitad del siglo XIX. La necesidad de una transformación del sistema escolar resultaba clamorosa en una sociedad sometida a un proceso acelerado de industrialización y urbanización (32): A pesar de las limitaciones impuestas por el marco político de la dictadura, el equipo encargado de la reforma intentó recuperar las concepciones liberales del primer tercio del siglo XX (33), incorporando además bastantes ideas sobre educación que por entonces estaban en boga en Estados Unidos y en países europeos de tradición liberal. La reforma fue mal recibida por diferentes estamentos y por un sector del régimen franquista; su alcance distó mucho de las intenciones iniciales, en gran medida por carecer de la necesaria financiación, aunque logró la generalización de la escolaridad hasta los 14 arios. Sin entrar en el análisis y valoración del nuevo sistema escolar se debe indicar que el BUP no llegó a implantarse plenamente hasta 1976, después de la muerte de Franco, que los contenidos de Historia de España quedaron diluidos en la EGB en el Área de Ciencias Sociales (6.°, 7.0 y 8.°), junto con la Geografía y la Educación Cívica, sin separación formal con la H.' Universal, y que en BUP se concentraron en una extensa asignatura de tercer curso, «Historia y Geografia de España y de los paises hispánicos».
En relación a la idea de nación lo más llamativo es que en casi ningún manual figuró desde entonces de forma explícita la idea de España asociada a la de «nación» o «patria». Se produjo una ruptura de la tradición que se había mantenido durante más de un siglo, como si existiese un rechazo generalizado a identificar los contenidos históricos con la formación patriótica. Uno de los motivos podría ser la reacción al intenso y ridículo afán propagandístico de los manuales de la etapa franquista anterior que, en una parte considerable de la población española, identificó «franquismo» con «patriotismo español». Sin embargo la vieja concepción histórico-organicista, aunque no explícita, se mantuvo implícitamente en la mayoría de los textos; en algunos casos se modificó el referente nacional aplicando el concepto nación a las llamadas «nacionalidades históricas» (34).
Resulta sorprendente la repentina adaptación de todas las editoriales a las nuevas circunstancias. El paradigma histórico de referencia subyacente en casi todos los manuales pasó a ser, en mayor o menor medida, el de Annales, aunque a veces en un extraño sincretismo con formulaciones procedentes de la tradición positivista e incluso del marxismo. Las editoriales que consiguieron hacerse con una cuota mayor de mercado, sobre todo en EGB, han sido Anaya y Santillana, pero junto a ellas se mantuvieron las tradicionales de orientación católica (S.M., Bruño, Edelvives...) sin que sus contenidos se diferenciasen de las laicas. Irrumpieron en el mercado nuevas editoriales, como Vicens Vives que gracias al prestigio del nombre de su fundador se consolidó como líder en los libros de Historia para BUP, y desde esa posición inició su expansión en la EGB. En BUP también alcanzó una elevada cuota de mercado ECIR con densos manuales muy del agrado de un profesorado que identificaba la calidad de un libro de texto con el rigor y lo exhaustivo de sus contenidos.
Los manuales de EGB rompieron la vieja tradición de articular los contenidos en forma de asignaturas que reproducían la división académica de las cátedras universitarias, y ante todo significaron la superación definitiva de la interpretación tradicionalista católica de la Historia de España (el providencialismo, el antiliberalismo, la identificación de «lo» católico con «lo» español) aunque mantuvieron vacilaciones y cierto eclecticismo ideológico. Respecto a la idea de nación el cambio ha sido más formal que real. En la mayoría de los manuales se desterraron las viejas formulaciones patrióticas acuñadas en la época romántica, pero no se sustituyeron por análisis rigurosos del origen y evolución de los nacionalismos, por lo que el historicismo orgánico se mantuvo implícitamente, y a veces de forma explícita, cuando no en los contenidos de Historia, en los de «educación cívica» o «educación para la convivencia», trasunto democrático de la vieja formación patriótica del régimen anterior (35). Falta todavía un análisis riguroso sobre la adaptación curricular a la nueva estructura político y administrativa de España: los manuales de Ciencias
(31)ROMEU DE ARMAS, 1963. Aunque fue una obra innovadora en el deprimente ambiente cultural de la época, la interpretación histórica era muy tradicional y profundamente conservadora y, por supuesto, las consideraciones sobre la época franquista respondían a las consignas oficiales del momento. (32)En el Libro Blanco en el que se establecían las bases de la reforma, se aportaban datos tan esclarecedores como el siguiente: de cada 100 alumnos que iniciaron la enseñanza primaria en 1951, llegaron a ingresar 27 en la enseñanza media; aprobaron la reválida de bachillerato elemental 18, y 10 el bachillerato superior; aprobaron el preuniversitario 5 y culminaron estudios universitarios 3 alumnos en 1967 » . M.E.C., Secretaría General Técnica, 1969 La Educación en Espada. Bases para una política educativa. Madrid (p. 24). [Cf. PUELLES BENITEZ, 1991]. La tasa de analfabetismo en 1960 alcanzaba al 11% de la población; y en 1970 sólo accedía a la enseñanza secundaria el 30% mientras que en otros países europeos las tasas se situaban entre el 70% y el 100%.
(33)Puelles Benítez ha establecido sin asomo de duda que el preámbulo de la Ley Villar reproduce textualmente el del R.D. de 10 de mayo de 1918 por el que se instituía el Instituto-Escuela. (pp 426-427).
(34)No deja de resultar significativo que en el texto constitucional de 1978 se haya recurrido a la Historia para reconocer determinado grado de autonomía a ciertas Comunidades ( Nacionalidades históricas ») diferenciándolas de otras; el fundamento de legitimidad política se atribuye a la arraigada concepción historicista-orgánica.
(35)Sirva como muestra la siguiente definición de un libro de r de EGB: nación es un conjunto de personas: con el mismo origen étnico; con la misma cultura: idioma, tradiciones, folklore ; con la misma historia; con la conciencia de pertenecer a esa comunidad » SECO, E.; MARTINEZ, H.; ROZAS, A.; 1984, p. 271. En ausencia de criterios claros y rigurosos, es frecuente la utilización ambigua de los aspectos culturales como algo distinto a meros condicionantes de la vida de las personas, elevándolos a fuente de legitimidad política [Cf. BLAS GUERRERO, 1994, pp 100 y ss].
Sociales pasaron a ofrecer contenidos «propios» de la Comunidad Autónoma en los que reaparecen nítidamente los viejos tópicos nacionalistas atribuidos ahora a un referente nacional distinto (36).
La asignatura de tercero de BUP conservó en su título —Historia y Geografia de España y de los paises hispánicos— la retórica «imperial» franquista, pero al publicarse los manuales tras la muerte de Franco evolucionaron, con cierta timidez inicial (37), hacia Posiciones más progresistas. Se limitaron los contenidos de Historia política, ampliándose en cambio los económicos y sociales debido a la influencia de Annales —que se convirtió en el paradigma de referencia aunque muchas veces de forma indirecta— y en menor medida por influencia de la historiografía marxista a través, en un primer momento de la obra de Pierre Vilar y Tuñón de Lara. El mercado fue acaparado por un número reducido de editoriales, destacando estas cuatro por orden de importancia: Vicens Vives, Ecir, Anaya y Santillana. Los primeros textos fueron sustituidos al cabo de unos 10 arios por nuevos manuales menos densos que incorporaron más actividades para el alumnado. Se eliminaron en ellos las referencias más tópicas sobre el origen de la nación española en épocas pasadas (iberos, visigodos, Reyes Católicos...) aunque con excepciones (38). Se elude el problema de la construcción nacional y en ningún caso se relaciona con las transformaciones liberal-burguesas del siglo XIX. Sin embargo se mantiene una difusa concepción histórico-organicista que impregnan todo el discurso.
La reforma iniciada en 1970 e implantada en el bachillerato tras la muerte de Franco sacó a la luz el rechazo generalizado al masivo adoctrinamiento patriótico realizado durante cuarenta años. Las profundas transformaciones sociales hacían inviable la continuidad de un mensaje tan arcaico en una sociedad en la que emergía una ideología más liberal y permisiva, y que tenía como modelo a imitar a las naciones desarrolladas de Europa entre las que aspiraba a integrarse. La mayoría de los países europeos habían abandonado tras la 2.a Guerra Mundial el radicalismo nacionalista sustituyéndolo por cierto europeísmo que correspondía mejor al proceso de integración iniciado por el Pacto de Roma de 1957. Los tópicos tradicionalistas se percibían en España como obstáculos en el deseado proceso de «modernización». Las definiciones de militancia nacionalista española —que han sido y todavía son identificadas erróneamente con el franquismo— desaparecieron de los libros de texto, pero no fueron sustituidas por ningún tipo de análisis que racionalizase las formas en las que se ha articulado políticamente la sociedad. Por el contrario, las escasas referencias a este proceso alimentan la vieja y arraigada concepción histórico-organicista de nación (cualquiera que sea el referente nacional).
CONCLUSIÓN
He tratado de mostrar el origen de algunos tópicos sobre
«la nación», su consolidación y permanencia en el tiempo a lo largo de siglo y medio, y la crisis de este estereotipo coincidiendo con la última reforma educativa del franquismo utilizando para ello fundamentalmente el análisis de los contenidos de los libros de texto. Aunque no podemos confundir la «historia enseñada» con el contenido de los manuales escolares puesto que en el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen otros muchos factores, los libros de texto siguen siendo el instrumento principal —y en muchos casos único— para la enseñanza de la Historia y su papel era aún más relevante en el pasado. La no inclusión de ningún tipo de análisis o reflexión sobre el origen y desarrollo de las naciones en los libros escolares a partir de los arios 70 favorece la continuidad de tópicos y lugares comunes que refuerzan prejuicios nacionalistas presentes en la sociedad (con referentes nacionales variados). En mi opinión sería deseable superar la interpretación escolar del paradigma historiográfico de Annales (al que pretendidamente se adscriben la mayoría de los libros de texto) y, sin olvidar las dimensiones social y económica de la Historia, prestar más atención a los aspectos políticos que deben estar también presentes en una formación más racional de los adolescentes y del conjunto de la población.
BIBLIOGRAFÍA MENCIONADA
- ALATAMIRA, Rafael (1901). Historia de la Civilización española. 1988, Crítica. Barcelona.
- ANDERSON, Benedict. 1993. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Fondo de Cultura Económica. México.
- BALLESTER, Rafael (1917). Historia de España. 1921. Talleres Gráficos de la Sociedad General de Publicaciones, Barcelona, 498 p. (3.a ed, 1924, del autor, en Gerona, 473 p.).
- BALLESTER, Rafael. (1913). CLIO. Iniciación a la Historia. (6.a ed. «inmodificada» de 1935) Ed. R. Ballester. Tarragona, 4 vols.
- BAUER, Otto, (1907). La cuestión de las nacionalidades y la socialdemocracia. 1979. México, Siglo XXI.
- BERAMENDI, Justo G. 1991 «El partido galleguista y poco más. Organización e ideologías del nacionalismo gallego en la II República». en BERAMENDI, Justo G. y MAIZ, Ramón —comps.— Los nacionalismos en la España de/a II República. Siglo XXI, Madrid, pp 127-171. - BLAS GUERRERO, Andrés de; 1994. Nacionalismos y naciones en Europa. Madrid, Alianza.
- CENTENO, E; GALLIFA, J.; SANCHEZ-GIJON, A.; 1977, Geografla e Historia de España y Países hispánicos. Santillana, Madrid, 464 p.
- CIRUJANO MARIN, Paloma; ELORRIAGA PLANES, Teresa; PEREZ GARZON, Juan Sisinio. 1985. Historiografia y nacionalismo español. 1834-1868. C.S.I.C., Madrid.
- CITRON, Suzanne, 1993. «Le mythe de la nation francaise», en Sciences Humaines n.° 24, pp 29-31.
(36) Vid, por ejemplo el texto de la ed. S.M. para 6. 0, 7.° y 8.° de EGB titulado «Galicia. Ciencias Sociales La interpretación que se ofrece en este texto de la política de los Reyes Católicos en Galicia está plagada de tópicos, como afirmar que «(pretendían) facer perde-la identidade do reino» (p. 121), o que « os nobres galegos que se Ile opuseron foron castigados. (...). Só quedaban pois en Galicia as clases populares, gobernadas por estranxeiros. Podiase acelerar as> a castelanización do país » (p. 120). Se pone de manifiesto aquí el populismo común a todo el pensamiento galleguista tradicional centrado en el antagonismo nacional Galicia-Castilla. [Vid. BERAMENDI, Justo G. 1991]. La contradicción español (= católico = conservación de las auténticas tradicio- nes = valor histórico positivo), frente a extranjero (= anticatólico = promotor de novedades "peligrosas" = valor histórico negativo) que presidía la interpretación histórica del tradicionalismo católico ha sido sustituida por una contradicción simétrica: gallego (= oprimido = depositario de los valores populares = valor positivo) frente a español —o castellano— (= opresor = defiende intereses extraños =- valor negativo). (37) Vid. GONZÁLEZ MUÑOZ, et al 1981. (38) En el manual de la editorial Anaya [VALDEON, J. et al 1977] al referirse a los Reyes Católicos se indica que durante su reinado no se produjo «la unión definitiva» pero «es a partir de ahora cuando esa comunidad de pueblos que ya los romanos llamaron Hispania, que añoró su unidad perdida durante toda la Edad Media, comienza una andadura común por las rutas de la Historia Universal Posiblemente los manuales que asumen más explícitamente el na- cionalismo español sean los de Santillana [CENTENO et al. 1977; y. ALVAREZ OSES et al. 1986] El de 1977 es el único de los manuales que he analizado que identifica una ideología nacionalista nada menos que entre los visigodos ( «Con la expulsión de los bizantinos, conseguida por Sisebuto [612-621) —primer rey con verdadero interés en desarrollar una cultura nacional— queda por fin conseguida la unidad territorial. Con ella puede afirmarse que se inicia también un sentimiento general de nacionalismo, hasta entonces ausente en la mayor parte de la población» p. 60). Aunque será la edición de 1986 la que plantee de manera más directa y sesgada el problema de la «identidad española (p. 131).
- DANN, Otto; DINWIDDY, J. (eds.). 1988. Nationalism in the Age of the French Revolution. Hambledon Press. London.
- DIAZ, Elías, 1973 La Filosofia social del krausismo español. Madrid. Edicusa.
- ELORZA, Antonio. 1988. «Las ideas políticas»; en ARTOLA, M. (dir.) Enciclopedia de Historia de España. Tomo 3. Alianza. Madrid.
- GARCIA PUCHOL, Joaquín. 1993. Los textos escolares de Historia en la enseñanza (1808-1900): análisis de su estructura y contenido. Geocrítica, textos de apoyo, 10. Universitat de Barcelona.
- GONZALEZ BERAMENDI, Justo. 1995. Proyecto docente de Historia Contemporánea. Universidad de Santiago de Compostela. (Inédito).
- GONZALEZ MUÑOZ, M.° C.; HARO SABATER, J.; ALVAREZ OSES, J.A.; CAL FREIRE, I.; 1981. «La República en los textos de Bachillerato», Arbor Ciencia Pensamiento y Cultura. Tomo CIX. Núms. 426-427. Madrid.
- MOLERO PINTADO, Antonio, 1991. «Estudio Preliminar»; en M.E.C. Historia de la Educación en España. Tomo IV La educación durante la Segunda República y la Guerra Civil (1931-1939). Madrid. p. 123.
- MONTESQUIEU. (1748). Del espíritu de las leyes. Tecnos, 1972, Madrid.
- NORA, Pierre, (ed.) 1986. Les lieux de la memoire. Gallimard. Paris.
- OZOUF, Mona. 1982. L'École, l'Église et la République. 1871-1914. Cana-Jean Ofredo. Paris.
- PAGES, Pelai. 1983. Introducción a la Historia. Epistemología, teoría y problemas de método en los estudios históricos. Barcanova, Barcelona.
- PASAMAR ALZURIA, Gonzalo. 1990. «Los historiadores y la ciencia histórica en la época contemporánea» Stvdium n.° 2. Colegio Universitario de Teruel. Universidad de Zaragoza.
- PEIRO MARTIN, Ignacio. 1993. «La difusión del libro de texto: autores y manuales de Historia en los institutos del siglo XIX» Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. n.° 7; Universidad de Valencia; pp. 39-57.
- PEIRO MARTIN, Ignacio. 1990. «La divulgación y la enseñanza de la Historia en el siglo pasado: las peculiaridades del caso español». Stvdium n° 2, pp 107-132. Colegio Universitario de Teruel. Universidad de Zaragoza.
- PERONET, M. 1985. Vocabulario básico de la Revolución Francesa. Crítica. Barcelona.
- PORTILLO VALDÉS. 1991. «Nacionalismo»; en ARTOLA, M. (dir.) Enciclopedia de Historia de España. Tomo 5. Alianza. Madrid.
- PUELLES BENITEZ, Manuel de. 1991. Educación e ideología en la España Contemporánea. Labor. Barcelona.
- ROMEU DE ARMAS, Antonio, 1963. Historia de España Moderna y Contemporánea con textos y documentos. Anaya, Salamanca, 2 vols.
- SABAN GUTIERREZ, A.; MARTIN REDONDO, G.; 1986. Geografia e Historia de España y de los Países Hispánicos. Santilllana, Madrid. 399 p.
- VALDEON, J.; GONZÁLEZ, I.; MAÑERO, M. SÁNCHEZ ZURRO, D.J.; 1977 Geografia e historia de España y de los países hispánicos. 3. °. Anaya, Madrid. 535 p.
- VALLS MONTES, Rafael, 1984, La interpretación de la Historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista (1938-1953). ICE Universidad de Valencia (153 p.).
- YELA UTRILLA, Juan, 1928 Historia de la Civilización española en sus relaciones con la Universal. Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. -Edición oficial-. Madrid.
ALEXANDRE GALÍ, HISTORIADOR DE LA CULTURA I L'EDUCACIÓ
XAVIER GAYÁN FÉLEZ
INTRODUCCIÓ
Concebre la figura d'A. Galí en la seva vessant d'historiador comporta necessàriament, al marge d'estar mes o menys d'acord amb els seus plantejaments i conclusions, l'assumpció d'un ciar reconeixement d'admiració davant d'una capacitat de treball realment abassegadora. Així com en la seva faceta més coneguda alhora, també, molt més reconeguda-- de pedagog, la voluntat infatigable de fer de la investigació una component indestriable del seu propi taranna intel-lectual esdevé una característica igualment reveladora i definitòria en l'A. Galí dedicat a l'estudi de la història. De fet, tal com ens apunta el seu fill Jordi Galí i Herrera:
"En una primera aproximació Alexandre Galí és el pedagog de les escoles Vallparadís i Blanquema, l'home del Consell de pedagogia de la Mancomunitat de Catalunya, el secretari del Consell de Cultura de la Generalitat; l'autor de La mesura objectiva del treball escolar; l'introductor de la moderna metodologia del llenguatge a la pedagogia catalana. Però, davant dels vint-i-tres volums de la Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 19001936, hom queda desconcertat, i, per damunt de la figura del pedagog sembla que s'imposi la de l'historiador." (1). Efectivament, hom pot afirmar que no existeix el més mínim indici d'exageració en aquestes paraules. Una obra tan ambiciosa corn Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936 conforma per si mateixa una garantia prou sólida per a poder enquadrar el nostre personatge dins d'un lloc de consideració en la historiografia catalana en el seu conjunt, i si ens circunscrivim al camp concret de la història de la cultura i la educació a casa nostra sens dubte Ii correspon un indiscutible lloc de privilegi. Aquesta asseveració es veu en escreix recolzada en prestar la deguda atenció a d'altres estudis històrics que A. Galí dugué a terme. En aquest sentit, realitzà una molt ben resolta aproximació biogràfica a la figura de Rafael d'Amat i de Cortada --no en va li reporta el Premi de Biografia Catalana Aedos de l'any 1953-- assaonada amb un excel lent estudi valoratiu de la cultura del segle XVIII, Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà (1953); es va fer canee de la publicació amb ortografia actual, notes complementarles, introducció i epíleg d'un dels volums del Calaix de Sastre del Baró de Mala, El Coblegi de la Bona Vida (1954); dirigí anònimament amb Edmond Valles el Diccionario Enciclopédico Vox (1958), on hi destaquen les biografies d'educadors i els anides de terna pedagògic que s'encarregà d'escriure gairebé en la seva totalitat el mateix A. Galí; i col.laborà de forma destacable en els dos volums d'Un segle de vida catalana, 1814-1930 (1961), dirigida per Ferran Soldevila. Pel que fa a la seva obra póstuma, recopilada i editada per la Fundació que du el seu nom, destaquem tres articles dedicats íntegrament al segle XVIII a Escrits polítics. Escrits històrics (I) (1990), i un suggestiu estudi socioU:Tic de l'art del segle XVIII, àmpliament enriquit amb ge-
neroses disquisicions sobre la concepció artística en èpoques anteriors, Escrits històrics (II). Art, luxe i esplai (1991). Quant al camp de la teoria i filosofia de la història cal posar de relleu la seva extensa obra inédita (407 quartilles) Assaig sobre els orígens i evolució de les especulacions morals i els seus efectes en la història (2) i la conferencia "Concepte de la història i assaig de programa per a l'ensenyament primari", recollida a Mirades al món actual. Primera sèrie de vuit assaigs (1967).
2. CONCEPTE DE LA HISTORIA EN A. GALÍ
Entrant ja en matèria en l'atálisi de la seva obra histórica, hem de fer una primera consideració al voltant del revestiment teòric amb que A. Galí concebeix la història; és a dir, que és i quin significat té per A. Galí la ciencia que estudia el nostre passat. A l'entorn d'aquesta qüestió, el nostre pedagog-historiador omplí un nombre considerable de pagines. Ja en la biografia del Baró de Malda hi dedica algunes planes a aquest terna, tot centrant-se en els aspectes metodològics (3). Com també trobem en la seva obra inédita Assaig sobre els orígens i evolució de les especulacions morals i els seus efectes en la història un intrincat discurs on l'autor relaciona a tres bandes els conceptes moral-raóhistòria (4). Per altra banda, i a un nivell forca més assequible de comprensió, a la conferencia que impartí a l'Escola Santa Anna (10-12-1962) amb el títol "El sentit humà de la història. Com s'hi pot iniciar a través de les diferents etapes escolars" (5), A. Galí estructura la pedagogia de la història en funció d'una actitud dinàmica, participativa i compromesa per part de l'educador. En un dels seus apunts ens diu: "La intenció dels pedagogs falla (Unesco) perquè no saben veure el matís, fan una história patriòticament neutra i no es tracta d'aixei; això és negatiu, el positiu es fer história humana". Però, on veritablement s'evidencia, de manera molt sintética, la naturalesa del seu pensament al respecte fou a la conferencia Concepte de la Història i assaig de programa per a l'ensenyament primari, exposada l'any 1965 dins d'un cicle de conferencies privades dirigides als alumnes de l'Escola de Mestres Rosa Sensat; tot fent pedagogia de la història, per bé que la densitat de continguts faci pensar més aviat en filosofia de la història. En aquesta conferencia, recopilada en el seu llibre Mirades al món actual. Primera sèrie de vuit assaigs, hi trobem una teorització de la història resolta clarament, no és exagerat dir-ho, en clau metafisica. El sentiment profundament catòlic marca sobremanera el seu pensament impregna de soca-rel, més que inevitablement, intencionadament, la seva concepció sobre el coneixement i estudi del passat. Tanmateix, hom pot assegurar que quan l'any 1966 escriví "Déu no sabem qué és ni qui és però sabem que el necessitem corn es necessita el zero en matemàtiques' (6), no considerava pas la história com una disciplina al marge d'aquesta asseveració. De tota manera, no anticipem valoracions i anem a veure quines
(1) GALÍ i HERRERA, Jordi: "Pensador, moralista i home d'acció", a Avui, 11-4-1986, Barcelona, p. 3.
(2) Conservada conjuntament amb la resta de material inèdit, originals i correspondencia de l'Arxiu Nacional de Catalunya. Sig. sist. 0202161, caixa 35.
(3) Vegeu GALÍ, A. : Rafel d'Amat i de Cortada, Bar() de Maldà, Ed. Aedos, Barcelona, 1954, p.p. 137-140 i 243-246.
(4) Vegeu, especialment, les quartilles núms. 29 i 30.
(5) Arxiu Nacional de Catalunya, Fons Alexandre Galí. Sig. sist. 0202163, caixa 35.
són les coordenades bàsiques que delimiten el concepte d'história en el pensament d'A. Galí. Per a tal propòsit ens referirem explícitament i en primer lloc als quatre punts amb qué ell mateix intenta resumir els seus postulats al respecte. Vegeu tot seguit els encapçalaments dels mateixos:
"Ir. La història ha d'ésser integració, incorporació del passat en el present.
(...) 2n. La història no s'acaba en ella mateixa, no és fóssil, viu en nosaltres i n'esdevenim, en virtut del preciós llegat de la llengua, els continuadors.
(...) 3r. La història, per tant no s'acaba en nosaltres: és projecció, es la matriu del futur.
(...) 4t. La història, en el seu fer-se actual, és conciliació de l'universal o el genèric i el particular, o si es vol en un grau més avançat, és conciliació del particular amb l'universal." (7)
Més enllà del que esdevé explícit en els encapçalaments d'aquests quatre punts, en el desenvolupament dels mateixos i al llarg de tot el text d'on han estat extrapolats, destaquen unes característiques fonamentals que conformen l'eix vertebrador del seu raonament. De primer antuvi, hi trobem la importancia vital de Deu en l'Home i, per consegüent, en la seva història. Fins i tot, dit sigui això amb tots els respectes i sense que suposi el més minim menyscabament a la seva notable i meritòriament reeixida labor historiogràfica, si analitzem amb detenció el contingut d'aquesta conferencia hom té en certs moments la sensació de trobar-se davant d'un al.legat de l'existencia de Deu a través de la història, més que no pas davant d'una teorització de la història en funció de la existencia de Déu. En qualsevol cas, bandejant sensacions i cenyint-nos als fets, el que resulta de tot punt irrefutable es el protagonisme inqüestionable atorgat a la figura de Deu en llur concepció del passat de l'Home i el seu coneixement. Arribats a aquest punt, no és gens gratuita la següent afirmació: "La història es simplement el llaç d'unió entre la llibertat humana i la llibertat absoluta de Deu; el llaç d'unió en que la llibertat humana té sentit. I té sentit perquè es Higa a través de la història amb la llibertat de Déu" (8). Per a A. Galí l'Home posseeix la llibertat de decidir el seu futur i, en conseqüència, de construir la seva pròpia història, encara que condicionat per les circumstàncies que l'envolten; peló, aquesta llibertat renten necessàriament com un do de la Divinitat. Ara be, no fórem del tot objectius si no féssim constar que, certament, a les planes de Rafel d'Amat i de cortada, Baró de Maldà on A. Galí s'hi dedica a reflexionar sobre la història no hi sud enlloc la paraula Déu. Això marca un clar contrast envers no només la conferencia a la que ens hem estat referint, sinó també envers la citada obra inédita Assaig sobre els orígens i evolució de les especulacions morals i els seus efectes en la història i la també mencionada conferencia "El sentit humà de la història. Com s'hi pot iniciar a través de les diferents etapes escolars". Una explicació parcial al respecte ens ve donada pel fet que aquestes pagines de la biografia del baró de Mala giren a Pentom dels aspectes metodològics de la història i no pas al voltant d'una teorització conceptual de la mateixa. Nogensmenys, cal admetre que el contrast és massa contundent com per sentir-nos plenament satisfets amb aquesta explicació i com per evitar que ens animem a Ilençar, tot fent ús d'una mena de psicoanàlisi freudià domèstic, la següent especulació: ¿l'avançada edat no pot ser considerat un element decididament estimulador de les consideracions metafísiques i dels valors religiosos de l'autor?. Sóc conscient que no és tasca
de l'historiador manejar preteribles, però insisteixo en que el contrast és massa contundent com per no arriscar-se a especular sobre una segona possible explicació; ni que aquesta sigui, ho reconec, plenament intuitiva.
Un altre tret definitori de la concepció histórica d'A. Galí que ara sí, com tots els que seguidament tractarem, veiem reflectit en tots els seus escrits sobre teoria de la història, és que la història ha d'ésser concebuda des d'una óptica universal. Se'ns mostra categòric en aquest aspecte: "La universalitat és potser la llei fonamental de la història' (9).
Per a A. Galí l'historiador ha d'emmarcar el seu objecte de recerca en l'àmbit més ampli que li sigui possible, perquè entén que seguint aquesta pauta s'impedeix de caure en una manca de perspectiva. D'aquesta manera, a Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà l'autor, en referir-se als criteris metodològics emprats, ens assegura la seva voluntat de "situar els fets dins el medi més universal que ens hagin pogut permetre la nostra informació, la nostra aptitud o el temps de que hem disposat" (10). Tot plegat ens recorda força la idea d'universalitat expressada per Marc Bloch en la celebre Apologia de la història (11).
També, A. Galí deixa ben clar que malgrat els esforços metodològics que pugui esmerçar l'historiador per tal d'assolir l'objectivitat, aquesta mai pot arribar a ser abastable perquè, i tot això conforma un altre element clau del seu pensament sobre l'estudi del passat, la història mai no pot ser concebuda de forma Alada del present. Dins d'aquest marc conceptual, la famosa cita de Croce que considera tota la història corn a història contemporània, en tant que necessàriament analitzada des de Péptica del present, no només troba una absoluta identificació sinó que --com tindrem manta ocasió de veure en les pagines següents-- en no poques ocasions sembla ser portada intencionadament fins a les màximes conseqüències. Finalment, encara que no pas per ordre d'importancia, hem de destacar com un altre element representatiu de tot aquest entramat teòric, la inexistencia en l'estudi del passat de fets que puguin ésser considerats ahistórics, malgrat la seva aparent irrellevància. De la mateixa manera que no existeixen compartiments estancs per a l'anälisi de la història, el valor històric no rau en el protagonisme de determinats fets i circumstancies, sinó en la realitat global en qué aquests fets i circumstàncies es produeixen. Això es veu ben clar en el conjunt de la seva obra histórica. A tall d'exemple, en el cas d'Histbria de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936 Pautar hi dedica tres volums introductoris referents a restat general de la cultura a Espanya i a Catalunya a l'inici del nostre segle; i, en el cas de Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de AMA, més que davant d'una biografia estem davant d'un aconseguidíssim retrat de la societat i la cultura catalanes del segle XVIII.
3. L'OBRA HISTÒRICA D'A. GALÍ 1 A. GALÍ A TRAVÉS DE LA SEVA OBRA HISTÒRICA
3.1 Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936. Tots els elements que hem esmentat fins ara ens ajudaran a entendre millor en les pagines següents els "tics" que caracteritzen l'obra histórica d'A. Galí. En aquest sentit, si bé pot resultar un xic dificil intentar fixar un seguit de trets comuns que es repeteixin indefectiblement en tots els estudis històrics que dugué a terme, sí que podem constatar i
(7) GALL A.: "Concepte de la Història i assaig de programa per a l'ensenyament priman", a ldem: Mirades al món actual. Primera serie de vuit assaigs, Ed. Arc, Barcelona, 1967, p.p. 193-194.
(8) !bid., p. 161.
(9) GALÍ, A.: Rafel d'Amat..., op. cit., p. 140.
(10) Idem.
(11) Vegeu BLOCH, Marc: Apologia de la història, Ed. Empúries, Barcelona, 1984, p. 39.
documentar a bastament que l'afany per expressar constants opinions i sentencies constitueix un tret inqüestionablement emblemàtic de tota la seva obra histórica sense excepció. En tots i cadascun dels volums d'História de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 19001936, en tots els estudis que realitzà sobre el segle XVIII i en tots els capítols que va escriure a ambdós volums d'Un segle de vida catalana trobem de forma destacada i reiterada judicis de valor presentats, de vegades, amb un to d'apassionament que l'autor no es preocupa el més mínim de dissimular. Això fa que necessàriament la component subjectiva adquireixi en alguns moments unes cotes de distorsió de la realitat que aquí, des d'una perspectiva crítica, no podem de cap manera obviar. Però, també, veient el cantó positiu de les coses, ens facilita enormement la nostra tasca a l'hora de dilucidar l'escala de valors, l'ideari polític i bona part de la personalitat de l'autor. No és en absolut exagerat dir que al llarg de l'obra histórica del fundador de l'Escola Blanquema hom pot observar fàcilment les seves filies i fòbies sense necessitat de fer ús de cap mena de doble lectura o agudesa interpretativa. Aquesta afirmació assoleix el punt màxim d'inqüestionabilitat a Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936. En el decurs d'aquesta monumental obra s'evidencia un arrelat sentiment nacionalista, condimentat amb un indomable posicionament antagònic envers els patrons mentals i culturals mesetaris; un conservadurisme prou marcat; un autèntic amor per l'educació i la difusió de la cultura; una abrandada defensa de l'ús de la llengua catalana, acompanyada d'una gens amagada al lèrgia envers la castellana; no poques animadversions i simpaties respecte a determinades figures del món de la política, l'educació i la cultura; planys i alegries imbuïdes d'orgull davant el que ha estat el passat històric de Catalunya... En definitiva, hi trobem radiografiats els criteris i valors morals, intel-lectuals i polítics d'A. Galí. J. M. Ainaud, Jordi Monés, Josep Masabeu i el seu propi fill Jordi Galí i Herrera reconeixen la notable dosi de subjectivitat que traspua aquesta obra (12). La subjectivitat és entesa per A. Galí, ja ho hem vist en referir-nos a la seva concepció histórica, com quelcom inevitable i consubstancial a l'estudi de la história en tant que aquesta mai es pot concebre de forma aïllada del present. Arran d'aquesta argumentació hom podria objectar, per citar un cas concret, que historiadors tan acreditament "objectius" i de tan merescuda fama com E. H. Can consideren una entelequia la consecució de l'objectivitat en l'estudi de la història (13). Però, és en termes de grau quan observem que la subjectivitat en A. Galí depassa el marc dels condicionants insalvables que limiten la consecució de l'objectivitat per part de l'historiador. Per A. Galí la subjectivitat es quelcom mes que el producte d'una "mala jugada" del subconscient, d'una manca de fonts que limiten la perspectiva de l'estudi del passat o qualsevol altra causa d'índole involuntària. És també la resultant conscient amb qué l'historiador té el dret d'examinar el passat (14). Aquesta passió troba un camp abonat en el temps i manera en que va haver de ser escrita la Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936, és a dir, sota un ambient on el significat de la paraula llibertat calia anar-lo a cercar als dic-
(12) Vegeu:
cionaris, perquè era bandejat i trepitjat sistemäticament. Abundant en aquest sentit, els editors d'aquesta obra ens diuen:
"Les generacions d'avui no poden ni imaginar el clima en el qual aquesta obra fou redactada. La simple investigació d'algunes fonts podia ésser delictiva. No parlem ja dels conceptes que vertebren el text. No hi ha una sola ratlla d'aquest que no hagi estat escrita amb la tensió espiritual del que sap que está salvant un patrimoni que pertany a l'esdevenidor" (15).
Tot aixe• fa que necessàriament la Història de les institucions... sigui un estudi on l'autor hi aboca en més d'una ocasió importants dosis d'adrenalina i hormona patriótica. La qüestió de la privació de l'exercici de les llibertats de Catalunya com a poble i el sotmetiment en qué es trobà postrada la identitat nacional dels catalans conformen una realitat massa aclaparadora com per a facilitar análisis exemptes de vehemencia i passió; principalment quan, com ja hem pogut constatar sobradament, l'autor legitima l'ús de la passió en 1 'estudi de la història. En certa manera, podem fer un parallelisme amb les següents paraules de Pau Vila, referents a l'ensenyament de la história en aquells països privats de sobirania pròpia.
"Per arribar al coneixement propi, a través dels ensenyaments històrics, en els pobles dominats, cal abans que tot, bandejar del concepte corrent interpretacions que l'estat dominador ha escampat per mitjà de l'ensenyament oficial, de la colonització lenta, de la imposició de la seva llengua i de la seva història, a voltes a través dels segles.
És un treball de desbrossament.
De manera que és indispensable que a l'Escola el mestre desfaci els conceptes partidistes dels dominadors i que hi oposi la veritat histórica objectiva, favorable, per raó natural, al poble dominat, però subratllant-la subjectivament, perquè apassioni, amb un sentit de justicia i de lliberació, les noves generacions" (16).
No podem obviar que la obra va ser escrita entre 1945 i 1950, un moment en qué la "lengua del Imperio" emmudia la llengua catalana i els patrons culturals oficials --o sigui, aferrissadament centralistes-- intentaven ofegar tot allò que pogués ésser interpretat mínimament atemptatori contra la sagrada unitat "nacional", per exemple, la cultura catalana. Un moment en que l'esperit del catalanisme havia de canalitzar-se en moviments sardanistes per tal de demostrar que la consciencia de poble, malgrat tot, no havia mort. Un moment, fins i tot, en qué encara mancaven bastants anys perquè fets com l'afer Galinsoga (1959-60) palesessin que la consciencia de poble no només no havia mort, sinó que també podia esdevenir, ni que fos en comptades ocasions, un instrument efectiu de pressió davant l'obsessiva voluntat d'uniformització cultural.
Enmig d'aquest negre panorama, la positura de l'historiador es fa necessàriament indestriable de la positura de l'home que estima el seu país i veu aquest sotmès pel flagell d'una dictadura que pretén ofegar la seva cultura i, per tant, la seva identitat nacional. Davant d'això, la història de les institucions i manifestacions culturals catalanes vista per A. Galí esdevé una història discretament apassionada en aquells temes en que les institucions culturals i la cultura en el seu conjunt fan, per expressar-ho gràficament, funcions
AINAUD, J. M.: "Galí, Blasi, Horns. Triple centenari", a Serra d'Or, núm. 327, desembre-1986, p. 14.
MONES, Jordi: "LLunyania i proximitat de Galí", a GALÍ, A. : La mesura objectiva del treball escolar, Ed. Eumo/Diputació de Barcelona, Vic, 1984, p. LVII. MASABEU i TIERNO, Josep: Alexandre Gali i la Mútua Escolar Blanquema, Ed. Associació Blanquerna i la Caixa de Barcelona (Obra Social), Barcelona, 1989, p. 14.
GALf, Jordi, op. cit., p. 3
(13) Vegeu CARR, E. H.: ¿Qué es la Historia?, Ed. Seis Barral, 1973, p.p. 39-40, 83, 113.
(14) Vegeu GALf, A.: "Concepte de la Histeria...", op. cit., p.p. 162-163.
(15) GALÍ, A. : Història de les institucions ¡del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936. Index General, vol. 23, Fundació Alexandre Galí, Barcelona, 1981, p.p. 10-11.
(16) VILA, Pau: "L'internacionalisme i el nacionalisme en l'ensenyament de la Histeria", a Quaderns d'Estudi, núm. 52, vol. XIV, juliol-setembre 1922, Publicació trimestral del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat, Barcelona, p.p. 236-237.
de senyera. Però, virulentment apassionada quan s'enfronta a la política intervencionista, quan no decididament obstruccionista, que des dels despatxos ministerials de Madrid es du a terme amb una diáfana voluntat de reconducció, neutralització i eliminació --segons convingui-- de les iniciatives culturals catalanes i dels valors més representatius d'aquest país. Al voltant, d'aquest assumpte l'autor hi insisteix ara i adés. De vegades, amb observacions carregades d'ironia:
"Durant el segle XIX no se'n troben gaires, d'escomeses contra la llengua. Per que si tot el que Castella volia ho havia assolit després de Felip V? (17).
D'altres, amb una mescla de causticitat, ironia i la mes profunda indignació:
"Davant de Catalunya i del que ella representa, Castella per la seva idiosincrasia no pot actuar més que en so de guerra i de conquesta i actuara així fins a la consumació dels segles mentre hi hagi una sola cèl lula de catalanitat que es remogui, mentre hi hagi un papagai que recordi algun mot català" (18).
1 d'altres, amb una contundencia irrefrenable:
"La ciencia oficial que a Espanya es va reduir a ésser infecunda, a Catalunya va tenir el trist privilegi d'anar jugulant les activitats i les energies culturals i científiques estimulades pel geni català fins a aconseguir que les institucions que al començament del segle (es refereix al segle XIX) creixien amb vigor i prometien fruits venturosos, s'anessin agrisant sense vida ni relleu incapacitades del tot per a cap acció de veritable cultura" (19).
Cal entendre l'obra histórica d'A. Galí, amb aquest estudi monumental sobre la cultura i institucions catalanes al capdavant, dins del marc d'un tipus d'historiografia necessàriament compromesa amb la pervivencia i desenvolupament de la consciencia conectiva de Catalunya. La vehemencia amb que són tractades determinades qüestions no només és el fruit de la indivorciable unió entre l'home que viu el seu present i l'historiador, és també una eina d'incentivació de l'esperit nacional del possible lector. Tot i que, i això és del tot inqüestionable, dificilment A. Galí pogués imaginar que el que estava escrivint arribes mai a publicarse a Catalunya si no es produïa un canvi de regim. No és pas casualitat que un cop l'obra ja estigué finalitzada una de les còpies fos passada clandestinament a Suïssa per romandre dipositada a la caixa forta d'un banc. Com tampoc no ho és el que Joan Triada ha escrit al respecte:
"(...) l'obra titulada "Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936", obra que Galí deixà inédita a la seva mort i que no es pogué editar durant el franquisme i mai no hauria pogut aparèixer íntegrament, perquè és alhora una acusació i una revelació. Acusa, certament, els qui o alió que obstaculitzaren o destruiren la tasca de les institucions i del moviment cultural que l'obra ressenya, i revela que les esmentades institucions i l'esmentat moviment actuen en funció subsidiaria d'un estat nacional que no els deixen tenir" (20).
Efectivament, es tracta d'un estudi on, com ja hem tingut ocasió d'entreveure, la cultura catalana i les seves institucions fan funcions de senyera. Aquesta obra que A. Galí va escriure en cinc anys de dedicació plena i absolu-
ta (1945-1950) gràcies a les subvencions del Patronat Minerva i l'esperonament de Felix Millet, fundador i president d'Omnium Cultural, representa la voluntat de la intellectualitat catalana que es nega a deixar sumir en el letargament les seves senyes d'identitat. És, alhora que una histäria de la cultura i les institucions culturals catalanes, una ferma expressió de pervivencia del sentiment nacional i d'alliçonament de la raó d'existir del mateix. Aquest fet, unit a la indiscutible vàlua personal i intellectual de l'autor explica que el darrer volum de la Història de les institucions i del moviment cultural català. 1900-1936 fos presentat solemnement en un acte celebrat al saló de Sant Jordi el 24 de novembre de 1986 --data en que es complia el centenari del seu naixement i que tancava un dilatat procés de publicació que s'havia iniciat l'any 1978-- en el qual el president Jordi Pujol lloa la memòria del pedagog-historiador i destaca el gran valor de la seva obra pel que fa a la consciencia nacional dels catalans (21).
El nacionalisme és en A. Galí, més que una actitud política, un tret característic del seu tarannà intellectual. A. Galí forma part d'aquella fomada d'homes que van fer possible la gran tasca cultural i de revalorització, en la mesura del possible, de l'esperit nacionalista que dugué a terme la Mancomunitat; tasca que, d'altra banda, si la mesurem en proporció a l'irrisori canal d'atribucions en qué havia de moure's aquesta Institució hem de qualificar de doblement meritória. En aquesta línia, A. Galí jugà un rellevant paper en fer-se càrrec de la Secretaria del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat, però encara no hem tingut ocasió de veure quelcom que per la vehemencia en que es expressat crida fortament l'atenció, alhora que entronca evidentment en el marc de les seves simpaties polítiques: l'alt grau d'admiració de que fa gala el nostre personatge envers la figura humana i política del primer president de la Mancomunitat, Enric Prat de la Riba. Aquesta qüestió queda manta vegada reflectida a Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936, no en va advertíem que en aquesta obra es podia reconèixer bona part del pensament i personalitat de l'autor . En ella no escatima paranles d'elogi envers Prat de la Riba. Cada vegada que hi surt el nom del primer president de la Mancomunitat el veiem sovint acompanyat d'apellatius apologètics.
"(...) la figura inatacable de Prat de la Riba" (22).
"(...) l'aptitud genial de Prat de la Riba" (23).
"Prat de la Riba, un polític tan sagaç i un cervell d'estadista com pocs n'ha tingut Catalunya (...)" (24).
"Hom pot afirmar sense temor d'exageració que un dels pocs homes civils que l'any 1889 tenia el cap clar i el pols segur per a orientar una política optimista era un jove d'aire modest i ferm que no havia arribat a la trentena i es deia Enric Prat de la Riba. Amb una visió de veritable polític (...)" (25).
A més a mes, per acabar-ho d'arrodonir, aquesta profunda admiració a la figura de Prat de la Riba la trobem palesament ratificada els últims anys de la seva vida amb una rotunditat
"Tres grans personalitats catalanes han dominat l'horitzó de la meya jovenesa amb efectes que mai no s'han esgotat, tres grans bornes que en l'interval de sis anys de 1911 a
(17) GALL A.: Història de les institucions (...) Llibre I. La Llengua. Entitats defensores ¡propagadores, vol. 4, Fundad() Alexandre Galí, Barcelona, 1979, p.p. 2829.
(18) GALÍ, A.: Història de les institucions (...). Llibre VII. Ensenyaments económico-socials i administratius, vol. 12, Fundad() Alexandre Galí, Barcelona, 1983, p. 38.
(19) GALL A: Història de les institucions (...). Introducció I, vol. 1, Fundad() Alexandre Gall, Barcelona, 1980, p. 51.
(20) TRIADLL Joan: "La llengua en la història de l'ensenyament a Catalunya segons Alexandre Galí", a DIVERSOS AUTORS Actes de les Sanes. jornadas de l'educació als Països Catalans, vol. 2, Ed. Eumo, Vic, 1982, p. 242.
(21) Vegeu "Completada l'edició de l'obra pòstuma de Gall", a Avui, 25-11-1986, Barcelona, p. 26.
(22) GALÍ, A.: Història de les institucions (...) Llibre XX. Coblaboració de l'Església al moviment cultural de Catalunya durant el segle XX, vol 22, Fundad() Alexandre Galí, Barcelona, 1986, p. 496.
(23)lbid, p. 497.
(24) GALÍ, A.: Història de les institucions (...) Llibre O. cit., p. 10.
(25) GALÍ, A.: Història de les institucions (...) Introducció III, vol. 3, Fundad.) alexandre Gall, Barcelona, 1981, p. 185.
1917, després de l'exemplaritat d'una vida de fecundes transcendències per la terra catalana, van acabar-la d'honorar amb una mort més exemplar encara. Són aquests homes Joan Maragall, Prat de la Riba i el doctor Torras i Bages" (26).
Els anys en que A. Galí col laborà estretament amb Prat de la Riba varen refermar la confiança i motius d'aplaudiment respecte a la seva tasca política. Existia entre ambdós personatges una sintonia que no podem eludir. L'alt grau d'admiració i enaltiment en que es tractada la figura histórica de l'autor de La nacionalitat catalana en no pocs dels seus escrits i, per altra banda, en no poques de les seves converses (27) cal entendre'l en termes d'identificacionisme ideològic i, àdhuc, de tarannà. Al marge de l'evident concordancia de criteris que es dóna en materia de nacionalisme hi detectem altres punts coincidents reconeguts com a essencials en les seves respectives escales de valors. En primer lloc, resulta especialment revelador el fet que Prat de la Riba concedís una importancia cabdal als temes de l'educació i la llengua, autèntics cavalls de batalla en la lluita intel-lectual d'A. Galí (28).
De la mateixa manera, identifiquem un altre paral.lelisme clar en matèria de política social. Quan Antoni Rovira i Virgili en el seu llibre sobre Prat de la Riba ens diu, tot referint-se al polític biografiat:
"S'adonava plenament de la transcendència del problema de les classes. Si per un costat mirava amb recel i alarma les tendències radicals del moviment obrer, per l'altre costat considerava perillosíssima la indiferencia i la inconsciència de les classes benestants aferrades a llurs privilegis i refiades que les lleis i la força pública els mantindran" (29).
I més endavant continua dient:
"El reformisme de Prat de la riba no era radical; tampoc no podem dir que fos moderat. Anava mes o menys enllà segons sentís o no el perill de topar amb els seus principis d'home d'ordre i de religió" (30).
No se'ns fa dificil descobrir equivalències amb A. Galí:
"Des de mitjan segle XIX, gairebé coincidint d'una manera exacta amb les inquietuds de tota l'Europa industrial, Catalunya era somoguda per una agitació obrera profunda i gravíssima que reclamava una acció del govern tan comprensiva com defensora de l'ordre i la legalitat. Tot això havia mancat sempre. Com en els moments de commoció social que tots hem viscut dins el segle XX, les autoritats governatives han sabut fer front als problemes socials amb la violència i l'arbitrarietat quan no les han aprofitades amb fins polítics de baixa mena" (31).
Tot i que, en honor a la veritat no podem ignorar que A. Galí deixa explícita constancia, palesant que és un personatge fidel a idees i a homes i no pas a partits, que el catalanisme polític principalment representat per la Lliga Regionalista també va caure en l'error d'abusar de la repressió directa per aplacar l'escalada del moviment obrerista (32).
En conjunt, A. Galí s'identifica amb la política de la Mancomunitat i la seva cúpula dirigent, però significativa-
ment aquesta sintonia no es repeteix quan ocupa el càrrec de Secretari General del Consell de Cultura de la Generalitat. Les paraules que hi dedica a aquesta Institució conformen substancialment un menor nombre de pagines i una més que sensible pèrdua d'entusiasme si les comparem amb les que hi dedica a la Mancomunitat de Catalunya i a la Diputació de Barcelona. Silencia èxits tan importants i meritoris de la II República com són l'espectacular Merement de la plantilla de mestres --que arriba a triplicar-se-o la considerable dignificació del sou dels mateixos. Fins i tot, arriba a confrontar, no cal dir que de forma a totes llums esbiaixada, l'acció de la Diputació de Barcelona --evidentment, sota la presidència de Prat de la Riba-- amb la Generalitat de Catalunya anterior a 1936, tot volent veure una molt superior empenta catalanista i un major "savoir-faire" en la Diputació dirigida pel fundador de la Lliga Regionalista que en la Generalitat republicana (33).
És evident que els patrons mentals d'A. Galí es troben molt més còmodes en un clima de seguiment de les pautes d'un catalanisme conservador que no pas en una situació socio-política com la de la 11 República en que fets com l'escomesa laicista forçosament irritaven la fibra sensible de les consciències catòliques del moment. Per aquest motiu, la política de la Generalitat anterior a la guerra, ni que estigués representada per govems d'esquerra força moderada i catalanista, no pot ser interpretada per A. Galí des de les simpaties evidents amb què sí tracta la política de la Mancomunitat de Catalunya i la de la Diputació de Barcelona. No existeix un identificacionisme ideològic, i no únicament, quedi ben clar, per la seva profunda religiositat, ja que catòlics practicants com, per posar l'exemple d'un altre eminentíssim pedagog , Pere Verges no en dubtaven gens a l'hora de reconèixer l'excel.lent tasca cultural i educativa duta a terme per la Generalitat (34); sinó també, i aquí és on rau la clau de volta de la qüestió, per la seva ideologia política.
El conservadurisme en A. Galí es fa palès al llarg d'Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936, i en ocasions, cal dir-ho, de forma força crua i retrógrada. Vegeu tot seguit una mostra on la duresa del vocabulari no té desperdici.
"(...) l'anarquisme infecta vastes capes de la societat" (35).
"(...) les habituals inepcies dels partits catalanistes d'esquena va tenir com a conseqüència la desfeta de la Solidaritat" (36).
"Si alguna institució cau fora del marc del treball que ens hem imposat és la Escuela Moderna de Francesc Ferrer i Guardia, i en general tota l'escola anarquitzant i Ilibertaria. En primer lloc es fa dificil d'atribuir a aquesta mena d'institucions cap mena de valor veritablement cultural, i en segon lloc ni que se'ls en pogués trobar algun, per cap cantó no podríem lligar-lo al moviment català de cultura que ignoraven i que per definició no podien contenir" (37).
"És digne d'ésser tingut en compte que els dos únics acostaments de les organitzacions oficials espanyoles demostrant bel ligerància a la nostra academia autóctona (es
(26)GALÍ. A.: Darrers Escrits..., op. cit., p. 404. (27) No és pas casualitat que Marta Mata i Garriga en referir-se a Prat de la Riba s'expresses amb els següents termes: "(...) un home que sortia molt sovint en les converses amb l'Alexandre Galí." MATA, Marta: "Alexandre Galí, Mestre de mestres", a DIVERSOS AUTORS: Parlaments pronunciats en ocasió de Pacte d'homenatge a Alexandre Gali , Editat per la Biblioteca de Catalunya, Barcelona, 1970, p. 14. (28) Vegeu JARDí, Enric: El pensament de Prat de la Riba, Ed. Alpha, Barcelona, 1983, p.p. 87-88, 123-124. (29) ROVIRA i VIRGILI, Antoni: Prat dula Riba, Edicions 62, Barcelona, 1968, p. 177. (30) lbid., p. 178.
(31) GALÍ, A.: Història de les institucions (..) Introducció II, vol. 2, Fundació Alexandre Galí, Barcelona, 1980, p. 167.
(32) Vegeu GALÍ, A.: Història de les institucions (..) Introducció III, op. cit., p. 133.
(33) Vegeu GALí, A.: Història de les institucions (..) Llibre IV ensenyament técnico-industrial o d'arts i oficis -segona part-, vol. 9, Fundació alexandre Galí. Barcelona, 1981, p. 61.
(34) Vegeu SALADRIGAS, Robert: L'Escola del Mar i la Renovació Pedagógica a Catalunya. Converses amb Pere Vergés, Edicions 62, Barcelona, 1973, p. 260.
(35) GALí, A.: História de les institucions (..) Introducció III..., op. cit., p. 134.
(36) Ibid., p. 185.
(37) GALÍ, A.: Història de les institucions (..) Llibre lt. Ensenyament primari -primera part-, vol. 5, Fundació Alexandre Galí, Barcelona, 1978, p. 30.
refereix a l'Institut d'estudis Catalans) o procediren de gent esquerrana --dit en sentit molt ampli-- o es produiren en un ambient esquerre (38).
Com es pot veure, les cites, malgrat la descontextualització, palesen de forma incontestable un fort conservadurisme. En realitat, es tracta d'un conservadurisme aferrissadament nacionalista que en ocasions sembla arribar al paroxisme. Així, quan tracta l'espinosa qüestió socio-política de la immigració s'observa un sentiment d'animadversió cap als contingents d'immigrants, en tant que són vistos com a un element disgregador de la integritat nacional i com a un element d'inestabilitat social i política, que es canalitza en un discurs on les connotacions solapadament racials no hi manquen (39). La tesi tradicional que veu en la immigració la causa del fenomen anarco-sindicalista a Catalunya és duta fins a les seves màximes conseqüències. Fent una lectura maximalista de l'obra valdria dir que qualsevol influencia vinguda de més enllà de l'Ebre és per si mateixa nefasta. De fet, no manquen arguments per a afirmar que el seu nacionalisme parteix d'un arrelat anti-espanyolisme, o, més ben dit, d'un anti-castellanisme visceral. Les abundants al lusions despectives a la 'lengua i a la idiosincrasia castellanes marquen una constant en tots i cadascun dels volums, llevat, és clar, --permeteu-me l'acudit facil-- del que conforma l'index (40).
Els fragments que seguidament reprodueixo són per si sols prou eloqüents.
"Sembla en efecte, que hi hagi una correlació entre la perenceria del castellà i la complicació estéril de la seva mecánica administrativa. Horn diria que té una gran idea del que és l'administració, perla com en la Ilengua, tot és retórica... i com veurem alguna cosa més" (41).
"Als polítics espanyols el regim provincial --es pot dir el que es vulgui-- els té el cor robat i per això va durant i durará si Den ho vol. Per a unes mentalitats peresoses i simplistes com les castellanes és una cosa ideal, aboa de tenir una quadrícula on anar-ho encaixant i encolomant tot, per complicades que es presentin les funcions del estats moderns" (42).
"El frau del castellà amb la seva influencia deformadora, la buidor i l'esterilitat de la cultura oficial, la carrincloneria provinciana, (...)" (43).
"(...) la clàssica manca d'aptituds de govern de la raça castellana" (44).
"(...) en determinades esferes de la nostra vida col lectiva s'havia assolit aquell grau suficient de civilitat que en els països cultes fa impossible els esclats passionals característics d'Espanya, en que más que per idees es lluita per interessos de la qualitat més primaria o baixa" (45).
"La presa de contacte amb l'esperit de la terra no es sent fins al 1927. Aleshores la revista [es refereix a la publicació "Academia Calassancial perd la grandiloqüència pedant i carrinclona que li encomanava del castellà i pren el to senzill, clar i sense pretensions tan propi de la nostra 'lengua i del nostre esperit" (46).
Arribats a aquest punt, la irascibilitat implacable amb que tracta els intellectuals catalans integrats en els patrons culturals castellans esdevé d'alió més demolidora. Els cas d'Eugeni d'Ors ens és presentat com a l'arquetipus abomi-
nable dels desertors de la cultura pròpia, corn al "trànsfuga que no tardaria a parlar de Mariano Fortuni i Isidro Nonel" (47), com a la bestia negra de la intellectualitat del moment...
"Des del punt de vista lingüístic i literari, potser fins avui, darrera la Iliçó ineluctable dels anys i dels incidents polítics, no es pot començar a destriar i judicar el fenomen singularíssim de l'orsisme entre nosaltres. Al nostre judici, fou una veritable malaltia, una passa de joventut, i l'Ors en fou el virus. Fou, encara que sembli estrany, la darrera invasió del castellanisme, que ens atacava pel punt més flac servint-se insidiosament d'un home nostre, que per la mentalitat i l'anima no era nostre" (48).
"Molt després, quan l'Ors, havent perdut l'equanimitat que predicava, havent-se despullat, diríem, va anar a cercar i va trobar el seu clima en terres de Castella, ha estat quan hem vist que el pretès afinament que ens portava, no era més que el clàssic papalloneig castellà i l'espurnejant "discreteo" de la Porta del Sol" (49).
La contundència d'aquests fragments, al marge de delatar irrefutablement l'animadversió d'A. Galí envers la classe intellectual castellanitzada, ratifica un cop mes la subjectivitat que en certs moments respira l'obra. Efectivament, ja advertíem que l'apassionament i la proliferació de criteris personals tenen un protagonisme especial en la seva anàlisi histórica. Fins ara no han escassejat paraules per a demostrar-ho a bastament. Peró, --i aquí és on volia arribar— fórem nosaltres els qui cauríem de ple en el terreny de la subjectivitat si no reconeguéssim explícitament el gran valor de l'extensa obra Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936 com a instrument per a poder conèixer o, com a mínim, per a poder aproximar-nos al coneixement de la història de les institucions i moviments culturals a Catalunya. Alexandre Galí va obrir amb aquesta obra el camí de la història de la cultura i l'educació a casa nostra. En paraules de l'acreditat historiador de l'educació Jordi Mones, "fou un veritable pioner ja que aquesta ciencia (es refereix a la història de la cultura i l'educació) no comença a desenvolupar-se entre nosaltres fins els anys 60 del nostre segle" (50). Aquesta és una meritòria realitat que objectivament no podem preterir. Com tampoc no podem ignorar que l'obra, malgrat els seus defectes i limitacions, és encara avui una font de consulta obligada per a tothom que vulgui endinsar-se en l'intrincat món de les institucions culturals, en particular, i de la cultura, en general, de la nostra história contemporània i, klhuc, de bona part de l'època moderna. No és balder remarcar que l'obra, tot superant profusament la limitació de la cronologia especificada en el títol, hi dedica un més que considerable nombre de pagines als segles XVII, XVIII i XIX, perque l'autor, en estudiar les institucions culturals i educatives vigents en el període 1900-1936, estudia també els seus orígens i els seus precedents remots sense escatimar temps ni pagines.
No són poques les objeccions que hom pot fer sobre aquesta obra --prou que ho hem vist!--, però, cal dir, tot fent ús del mateix esperit crític, que són moltíssimes més les virtuts. Ni la subjectivitat abusiva, ni un cert centralisme barceloní --que es deriva del fet que l'estudi s'hagi
(38) GALL A.: Histeria de les institucions (..) Llibre XVII. Institut dEstudis Catalans, vol. 20, Fundad() Alexandre Galí, Barcelona, 1986, p. 94. (39) Vegeu GALÍ, A.: Histeria de les institucions (..) Introducció III, op. cit., p.p. 18-19. (40) Malgrat això, ni que en un primer moment sembli contradictori, durant el seu exili a Franca, A. Galí, conscient com ningú de la importancia que té la llengua com a instrument d'identitat, no dubtà d'impartir classes de castellä a una colònia de nens refugiats, majoritàriament de parla castellana. Fet que resumeix el concepte ferm, però alhora obert i solidan, quan les circumstancies així ho reclamen, que A. Galí tenia respecte al nacionalisme. (41) GALÍ, A. : Histeria de les institucions (..) Introducció III, op. cit. p. 72.
(42) /bid., p. 81.
(43) GALL A. : Histeria de les institucions (..) Llibre XVII..., op. cit., p. 14. (44) GALL A.: Histeria de les institucions (..) Llibre XX..., op. cd, p. 391. (45) 'bid., p. 408. (46) 'bid, p. 414. (47) GALL A.: Histeria de les institucions (..) Llibre XV. Serveis técnico-administratius, vol. 18, Fundació alexandre Galí, Barcelona, 1985, p 65. (48) GALL A.: Histeria de les institucions (...) Llibre I..., op. cd., p.p. 54-55. (49) Ibid, p. 55. (50)MONES, Jordi, op. cit., p. LVIII.
cenyit, per imposició de les circumstancies, fonamentalment a Barcelona ciutat--, ni la desproporció --reflectida amb l'excessivament desigual nombre de planes-- amb qué han estat tractats segons quins temes, no poden qüestionar el gran valor historiogràfic d'aquesta obra. Certament, cal passar pel sedas més d'una de les afirmacions arrauxades amb què A. Galí canalitza les seves filies i fòbies, però la ingent quantitat d'informació que aquesta monumental obra ens ofereix fa inevitable que això es converteixi en un mal menor. No perquè no sigui veritablement important, sinó perquè l'esforç reeixit de l'autor per a condensar manifestacions culturals que van des del moviment excursionista a l'Institut d'Estudis Catalans, passant pels ateneus i els corrents literaris i artístics, ens ho fan si més no relegar a un segon terme molt distanciat dels seus aspectes positius. Per altra banda, tampoc no podem deixar de fer esment de les limitacions amb qué l'autor topa en trobar-se barrat l'accés a molts arxius i a nombrosa documentació, la qual cosa incidí necessàriament en el resultat final de l'obra i justifica determinades deficiències que en ella hi puguem trobar. Finalment, vull remarcar que amb aquestes últimes observacions no pretenc excusar i/o compensar les mancances i "excessos" que a Història de les institucions t del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936 s'hi troben. Simplement, pretenc constatar una realitat i agrair, des de la discrepancia envers no pocs dels seus plantejaments i conclusions, la seva existència.
3.2 A. Galí i el segle XVIII
El gruix de la resta d'investigació histórica que dugué a terme A. Galí es centra de ple en el segle XVIII. Aquest segle despertà sobre ell una autentica fascinació histórica que el concluí a la recerca dels aspectes socials, educatius i culturals del mateix. Per a canalitzar aquest propòsit estudia en un primer moment la figura del Baria de Mala, Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà, i, de forma pormenoritzada, un dels volums de la seva obra Calaix de Sastre, El Col legi de la Bona Vida. Posteriorment, conrea la vessant de la història de l'art, ‚tot escrivint un ambiciós estudi de caire sociològic al voltant de l'art del segle XVIII. Per altra banda, un dels capítols que va escriure a Un segle de vida catalana, previ encàrrec de Pere Puig Quintana i Ferran Soldevila, és precisament el capítol introductori "Perspectiva histórica del segle XVIII", i, en el !libre Escrits polítics. Escrits històrics (1) s'hi troben dos articles referents a aquest segle.
J. M. Ainaud arriba a dir: "El segle divuit! Aquest hauria estat, realment, el segle d'Alexandre Galí" (51). I Joan Triad' afirma:
"Al segle XVIII troba un parallel, que a dl se li presenta molt clar, entre el drama de 1714 i el de 1939. Per al problema de 1939, que s'acaba de produir i que ell mateix viu, vol veure si té una solució, una sortida, com la que van tobar els homes de Catalunya del 1714 per a refer el país a partir del moment de la máxima enfonsada, i per a refer-lo durant tot el segle XVIII" (52).
Sembla frca clar que un dels motius que justifiquen en major mesura l'atracció d'A. Galí cap al segle divuitè rau, efectivament, en la similitud existent entre la situació que viu Catalunya després de 1714 i després de 1939. En ambdós moments tràgics de la nostra història la necessitat d'una
capacitat de reacció de Catalunya com a poble és de tot punt vital. Pel que fa al segle XVIII, es pregunta com davant d'una conjuntura tan contraria a la pervivència i normal desenvolupament de les senyes d'identitat catalanes, la cultura i idiosincrasia autòctones, sotmeses a una vida quasi catacumbal, sobreviuen; ni que sigui, gairebé, en estat de letargament. Per bé que tampoc no en dubta gens d'evidenciar la bona part de culpa dels mateixos catalans, immersos en una passivitat acomodaticia d'acord amb les exigències de la nova conjuntura, quant al desenvolupament d'una contradictòria situació marcada pel fort contrast existent entre la prosperitat económica i la pèrdua de consciéncia nacional que viu Catalunya. A. Galí es fa fort en el plantejament que Ferran Soldevila ha sintetitzat en l'expressió "l'esforç per a esdevenir provincia" (53). Fins i tot, anant molt més enllà, amb sornegueria i clar to sarcàstic escriu: "El poble mes institucionalista de la terra es va convèncer amb massa evidéncia que en el complex d'Espanya, àdhuc sense institucions pròpies, sense res del que transcendeix i solidaritza, anant cadascú a la seva, no sols es podia viure, sinó que també es podien fer bons negocis" (54). La desfeta de 1714 i les seves repercussions, ensems que un episodi negre de la història de Catalunya, ens és presentada com un moment en qué es posat a prova l'esperit de superació dels catalans enfront d'una realitat radicalment adversa al manteniment de la identitat nacional. No és estrany, doncs, que l'autor de Calaix de Sastre, un dels poquíssims escriptors del segle XVIII decidit a escriure en català, fos escollit com a objecte d'estudi. Principalment, quan la temática de Calaix de Sastre i la figura del Baró de Mala conformen un punt de referència d'inestimable valor per al coneixement dels aspectes socio-culturals del món setcentista i, en definitiva, un punt de convergència i projecció dels tres objectius fonamentals de la investigació histórica d'A. Galí: educació, cultura i societat. A mes a més, també es féu canee de la publicació amb ortografia actual, notes complementàries --que conformen pràcticament una tercera part del Ilibre--, introducció i epileg d'El Col legi de la Bona Vida, tal com ja hem dit, un dels volums que integren l'obra de Rafael d'Amat, Calaix de Sastre.
En relació, concretament, a la biografia del Baró de Maleta, ens trobem davant d'una obra temàticament molt ben estructurada i, com ens té acostumats l'autor, de lectura amena. La figura de Rafael d'Amat i de Cortada esdevé el fil conductor per on desfila l'ambient de l'època amb un retratisme dinàmic enriquit sovint amb observacions suggerents. Certament, es pot objectar, compartint el criteri de Jaume Sobrequés, una manca d'aprofitament dels aspectes socio-económics que el Baró de Mala registra en els seus escrits (55). Però també, compartint aquest mateix criteri, Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà es un estudi on els aspectes socio-culturals queden reflectits a bastament. En aquest sentit, Jaume Sobrequés es mostra taxatiu: "Pel que fa al coneixement del marc diríem "cultural" en què Rafel d'Amat visqué, cal acudir sobretot a l'obra d'Alexandre Galí, i més específicament al seu Ilibre Rafel d'Amat, Baró de Maldà, premi de biografia catalana Aedos, 1953" (56).
El cabal d'informació que A. Galí aporta a l'entorn del tema de la cultura i les mentalitats del segle XVIII, especialment quant als aspectes educatius i literaris, és d'alió
(51) AINAUD, J. M.: "Alexandre Galí, historiador", a El Pont, núm 38, 1969, Barcelona, p. 14.
(52) TRIADÚ, Joan: "Alexandre Gali i la seva obra d'historiador de la cultura", a DIVERSOS AUTORS: L'obra pedagògica d'Alexandre Gal( ICE, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1981, p. 45.
(53) Vegeu: GALÍ, A.: "Capítol I. Perspectiva històrica del segle XVIII", a SOLDEVILA, Ferran (comp.): Un segle de vida catalana, vol. 1, Ed. Alcides, Barcelona, 1961, p.p. 23, 30.
SOLDEVILA, Ferran: Història de Catalunya, vol. III, Ed. Alpha, Barcelona, 1962, p. 1188. (54) GALÍ, A.: "Capítol I. Perspectiva històrica....., op. cit., p. 35. (55) Vegeu AMAT i DE CORTADA, Batel d': Calaix de Sastre, vol. 1(1769-1791), (selecció i edició a cura de Ramon Boixareu i Odio de Jaume Sobregués), Curial Edicions Catalanes i Institut Municipal d'Història. Barcelona, 1987, p.p. 10-11. (56)Ibid., p. 10.
més incisiu. L'autor posa de relleu la fragilitat i mediocritat que en termes generals ambdós àmbits culturals sofreixen al llarg del segle.
Quant al tema del món literari, evidentment, l'idioma pren una rellevància especial. L'obra porta implícita —ben segur, tot pensant en els efectes de la dictadura franquista— una càrrega d'alliçonament davant del perill manifest que suposa el rovellament i marginació d'una llengua. Qüestió aquesta en qué l'autor torna a insistir en l'epíleg que incorpora a El Col legi de la Bona Vida. L'espectacle, en certs moments tragicòmic, que es desprèn de l'ús d'un català curull d'incorreccions i castellanismes que es succeeixen constantment al llarg de Calaix de Sastre traspua tàcitament un advertiment fundat de la necessitat de preservar un patrimoni cultural tan representatiu com es la pròpia llengua. Quant al tema de l'educació, la veta pedagógica del fundador de l'Escota Blanquerna es fa notar, i la insistencia en remarcar el caràcter deficient de l'ensenyament es impossible que passi desapercebuda ni en la mes superficial de les lectures. El lector acaba tenint el convenciment que el suspens és Púnica qualificació amb que es pot avaluar el paper de les institucions educatives setcentistes; només la Universitat de Cervera, amb la figura de Josep Finestres al capdavant, es salva de la crema, i fins i tot, paradoxalment, amb nota. Encara que, per altra banda, això últim ho veiem registrat de forma força més palesa al capítol introductori referent al segle XVIII que va escriure a Un segle de vida catalana i a l'article "La cultura catalana des del segle XVIII", recollit a Escrits polítics. Escrits històrics (1) que no pas a Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà. En qualsevol cas, en aquesta Universitat, A. Galí, per damunt de la resultant d'una maniobra de càstig de Felip V, hi veu representat l'esforç reeixit de la vitalitat de superació dels catalans per a treure'n profit de les situacions originariament contarles.
Per contra, la resta del món docent ens és presentat com un àmbit on la pobresa intellectual i pedagógica és moneda de curs corrent. Pel que fa als centres d'ensenyament mitjà, analitza amb especial detall el Col legi de Cordelles, ates que precisament en aquest centre estudia Rafel d'Amat. El Col legi de Cordelles, centre barceloní destinat a l'educació del" estament nobiliari, és radiografiat per l'autor amb l'obvi coneixement que en prendre'l com a model representatiu de l'ensenyament dirigit als fills de la noblesa d'aquell temps n'obtenia parallelament bona part dels gustos, idiosincrasia i mentalitat d'aquest estament privilegiat. La conclusió que n'extreu queda resumida de la següent manera:
"Heus aquí el que s'ensenyava a Cordelles quan hi va passar Rafel d'Amat: unes humanitats sense gaire substancia, quatre figures retòriques d'artificiós aparat, quatre imatges mitològiques reduïdes a tic decoratiu i algun que altre nom d'autor clàssic, i completant aquesta faramalla, les disciplines de luxe pròpies de la classe i un minso contingut de cultura general que faria riure els nois sortits de qualsevol escota primaria del nostre temps, per poc intel ligent que sigui el mestre. Aquest era tot l'utillatge d'una de les classes a la qual corresponia tradicionalment la direcció dels destins del regne" (57).
Amb el mediocre panorama que es deriva de tal situació esdevé més fàcilment comprensible la banalitat inherent a la noblesa de la societat setcentista. Així, en el Col legi de la Bona Vida queda reflectida la buidor de l'existència d'uns quants distingits membres de l'aristocràcia barcelonina reunits a la casa del marqués de Castellbell la tardor de 1797 per tal de passar-hi una temporada de descans. Referint-se
(57) GALL A.: Rafel d'Amat..., op. cit., p. 158.
a aquest volum de Calaix de Sastre, A. Galí sentencia: "És tracta d'una lliçó de moral que té com a base una ni«) d'história" (58). I mis endavant esperona al lector tot fent ús d'una mena, per així expressar-ho, de reciclada maièutica.
"Quant a la lliçó moral que es deriva d'aquest quadre històric, ¿és que he d'ésser jo el qui m'he d'entretenir a remarcar la gravetat per a una collectivitat que s'estimi, d'aquella indigencia espiritual que arribava fins a la vulgaritat? És que he d'esser jo, bon lector, que et suggereixi les preguntes que aquell espectacle per ell mateix t'ha de suggerir? Si el més selecte de la societat barcelonina del setcents era tan baix de sostre, que havia de succeïr en els altres ordres i sectors socials? En un medi tan i tan espès i inert, que podien representar les poques persones que foren capaces de sentir el formigueig de veritables inquietuds intellectuals o espirituals" (59).
Evidentment, una conducta social entregada a ocis gratuïts i a fires de vanitats, a banda de ser una conducta radicalment contraria al tarannà d'un home com A. Galí, esta en les antípodes de l'essència de superació que ell mateix, malgrat tot, hi observa en aquest segle XVIII. Davant d'aquesta aparent contradicció, reacciona enfrontant en contra de l'immobilisme de la noblesa i la veritable pobresa que en el gruix de l'ambient cultural es respira, l'actitud decididament dinàmica i emprenedora que en el camp de l'economia i el treball la Catalunya setcentista sap dur a terme. Per això tria com a final de Rafel d'Amat i de Cortada, Baró de Maldà uns paràgrafs on l'empenta amb que el catalans aborden la recuperació económica del país després d'una guerra perduda esdevé l'element compensador i la taula de salvació de Catalunya, tot i que aquesta prosperitat es desenvolupés absolutament al marge d'una mínima conscienciació nacionalista pròpiament dita; fet que, per altra banda, A. Galí retreu explícitament més d'un cop. Seguint el fil temàtic de la voluntat d'empenta i supenació demostrada després de la derrota de 1714, l'autor afirma:
"Innegablement, aquesta voluntat de projecció cap a un futur que ells (es refereix als catalans contemporanis a la desfeta de 1714) havien de reforjar fou la seva victòria, i contenia, per tant, en germen tot el que va ésser el segle XVIII i tot el que fou la nostra història. Si aquest futur ha respost, no podem estar descontents" (60).
El segle XVIII per A. Galí significa, ja ho hem dit, un període en que davant de la derrota de 1714 i les seves nefastes repercussions, l'esperit de superació dels catalans és posat a prova. Però, el que encara no hem dit és que en aquests anys de la nostra história pot palesar a bastament allò que amb una meseta d'exageració, plany i blasme conforma la punta de llança de l'eptleg de la seva obra mestra, Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936, cito textualment, "una cosa ben paradoxal: que el català no és catalanista" (61). Certament, dóna per bo , tal com hem vist anteriorment, el balanç de la societat catalana setcentista en relació amb les circumstàncies que li toca viure, pern retreu el que ell entén com una manca de nacionalisme dels catalans. Això el porta a dir: "Llengua, prestigi, dignitat política individual, desig d'existir com a poble, perspectives, ambicions, etc. etc., aquesta mena de valors van pesar tan poc davant del que se'n diu vulgarment faves comptades, que es pot dir que no van pesar gens" (62). Evidentment, en Baldiri Rexach, en Josep Pau Ballot i en Rafel d'Amat, personatges tots ells amb consciència de defensa de la llengua, representen les excepcions que con-
(58) GAG, A.: "Comiat a guisa d'epíleg", a AMAT i DE CORTADA, Rafel d': El Coblegi de la Bona Vida, Ed. selecta, Barcelona, 1954, p. 249.
(59) /bid., p.p. 250-251.
(60) GALÍ, A.: Rafel op. cit., p.p. 310-311.
(61) GALL A.: Histeria de les institucions (...) Llibre XX, op. ciL, p. 490.
(62) GALL A.: "Capitol I. Perspectiva...", op. dt., p. 30.
firmen la regla. Aquesta magra realitat, lluny de ser silenciada, és afrontada en l'anàlisi histórica d'A. Galí dins d'una positura crítica on l'autor demostra que el seu nacionalisme no és un nacionalisme d'arrel romàntica, i encara menys la seva metodologia, malgrat l'alt grau de subjectivitat i apassionament que en més d'una ocasió afloren. De fet, ell mateix retreu explícitament la ingenuïtat i manca de realisme polític del catalanisme romàntic del segle XIX, i alhora, tot seguint la mateixa tónica crítica, fa referencia directa a l'obra histórica de Víctor Balaguer (63). En definitiva, el nacionalisme que impregna l'obra his-
tórica d'A. Galí és, sens lloc a dubtes, un nacionalisme aferrissat i visceral, però no pas --si no ens conformem amb una lectura superficial de la seva obra-- un nacionalisme, per expressar-ho gràficament, consistent en mirar-se el melic. "Catalunya ha de voler ésser ella no girada enyorívolament cap a un passat que no pot tornar, sinó en el seu present, en la seva actualitat perennal que inclou el passat i duu el germe del futur, mirant de salvar-se precisament en contacte o reacció amb el món actual i incorporant-se tant com sigui possible els problemes i inquietuds que l'agiten" (64).
(63)Vegeu GALÍ, A.: Histeria de les institucions (..) Llibre XX..., op. cit., p. 496. (64)GALÍ, A.: Escrits polillas. Escrits histerias (I), Fundació Alexandre Galí, Barcelona, 1990, p. 23.
UNA EXCURSIÓ EN LA HISTÒRIA
DE LA CULTURA I DE L'EDUCACIÓ D'ALEXANDRE GALÍ
PERE SOLÀ I GUSSINYER
1. INTRODUCCIÓ
Aprofitant l'avinentesa de les XII Jornades on un dels dos ternes-eix triats és el d'«educació i construcció nacional», entro agosaradament en un tema que, ara com ara, té algun competent estudiós consagrat o en fase de formació (1). Però no puc negar al mateix temps el meu convenciment (compartit de ben segur per molta gent de la nostra petita comunitat científico-académica) que el personatge i l'obra de Galt necessiten d'una vegada una urgent revisió profunda, tasca a la qual ara incorporo el meu gra de sorra.
Ja l'any 1984 al pròleg fet per EUMO Editorial de Vic a la reedició de La mesura objectiva, Mones incidia en la necessitat de presentar la Història de les Institucions (2) "amb un aparell crític que aclarís alguns punts i apuntés noves línies de recerca a vegades en contraposició al pensament galinià" (ubi infra, nota 3). Tenint en compte la complexitat de Pedid() d'aquesta ingent obra inacabada que és la Història de les Institucions, no en faig retret d'aquest fet als editors materials de l'obra, que prou han fet de dur endavant aquesta digníssima edició. Penso que més aviat és la comunitat d'especialistes en aquests temes d'história de l'educació i la cultura qui ha d'anar elaborant la seva ciència sobre la base de construccions colosals com la de Galí. I és en aquest sentit que, potser per tarannà i també per una secreta identificació amb un home exigent, valuós, un esperit ferreny, molt intelligent i toçut, gran enamorat del seu país, m'ha abellit de fer el present exercici, que no és altra cosa que una excursió seguint un itinerari (un dels diversos recorreguts possibles) dels paisatges que Galí ens va construint a la serie esmentada.
¿Qué va aportar Galí a la Història de la cultura, a la Història educativa en general i a la Història educativa del nostre país en particular? Tots fern a ulls clucs nostra la valoració de Jordi Mones respecte del carácter pioner de Galí corn a historiador de la cultura i de l'educació (3) als Paisos Catalans, per?) ens cal filar prim i veure en qué la pedagogia històrica a casa nostra és tan deutora d'aquest home tan respectat als medis educadors i també als àmbits més inquiets de la nostra historiografia, com corrobora prou la referència de Jaume Vicens i Vives —un personatge per cert en ple procés de reestudi aquests darrers anys— a l'autoritat de Galí (4).
En un punt bàsic, i ho dic ben d'entrada, comparteixo la
prevenció galiniana respecte de l'anomalia de la discontinuïtat cultural entre generacions, de la falta d'una "escola" en el sentit de formació intel-lectual i cultural transmesa normalment. Efectivament, no és cap artilugi retòric constatar que tots hem estat víctimes del tall ocasionat per la derrota democrática i popular de 1939. Les turbulències de la guerra, la revolució i la contra-revolució van operar a Catalunya/Països Catalans com a Espanya un perillosíssim trencament generacional i una discontinuïtat, per no dir ruptura, cultural ben perillosa (5). En aquestes condicions és quan es produeixen els trencaments de la "consciència nacional", tràngols en qué aquesta corre el risc de naufragar o almenys d'encallar-se: "ni que no hi hagi cataclismes polítics, en una terra com Catalunya mancada d'institucions educadores pròpies, acaba per perdre's l'esma de mirar enrera molt més encara, ai las!, la de mirar endavant—; només es veu l'ara, una mica com les bestioles del bon Déu" (6).
Fóra, doncs, lamentable que un cop més els problemes del "tornar a començar", ben posats de manifest per Galí, ens duguessin a menystenir el seu missatge. A parer meu, recollir i entendre el missatge galinià vol dir sobretot comprendre els problemes històrics i culturals de caire eminentment coblectiu que planteja, independentment que compartim o no tant la ideologia que el sustenta corn les solucions que proposa. Dit en altres termes, valorar el pensament galinià també vol dir poder-lo enmarcar en el seu context, depurant el que és subjectiu i subjectivista del que és objectiu, valent i desbrossador de camins cap a la sempre problemática veritat o veritats històriques. Monés observa amb raó que HIMC té el doble valor de treball historiogràfic de "carácter exhaustiu" sobre l'evolució del nostre món cultural i educatiu i d'obra a través de la qual el personatge Galí se situa respecte de fets que viu corn a actor i testimoni. En aquest sentit s'ha d'entendre com un llibre de memòries on les apreciacions galinianes "a vegades subjectives, ens ajuden a comprendre les lluites político-ideològiques en el camp educatiu, especialment durant el període republicà "(7). Anclat en certa manera en l'experiència molt valuosa, gairebé pre-democràtica, ordenadora i prou elitista de la Mancomunitat, Galt raona en termes de demòcrata que desconfia profundament del poble, i en termes de cristià i de nacionalista o si voleu patriota.
El primer és el cas del col.lega Josep Masabeu; el segon el de Xavier Gayán, per citar només dos investigadors que participen a la present edició de les Jornades d'Història de l'Educació als Paisos Catalans. D'ara endavant citarem la serie de la Histeria de les institucions... amb les inicials HIMC. MONÉS, J. (1984),"Llunyania i proximitat de Galí", in Galí, A.: La mesura objectiva del treball escolar (Eumo Ed.), pròleg, pp. XLVII-LVIII, p. LVVIII. VICENS i VIVES, J. (1954, ed. 1969), Noticia de Catalunya, Barcelona, p. 97, on contraposa les conclusions del pare Casanoves i del pare Batllori als estudis de "molts altres autors —sobretot d'Alexandre Galí— sobre la sort de la cultura catalana en aquest moment crucial", tot fent referencia a la responsabilitat de l'Església moderna —que perdé "la direció dula cultura catalana"—, i dels Jesuïtes en particular, en la decadencia del segle XVIII. Vicens sembla apoiar-se en Galí per a afirmar tot seguit (p.98) que "la caiguda del baluard de Cordel/es servi per a desglaçar reducació dels joves, per a fer-los sortir de la pura mecánica memorística Ilatina, per aintroduir-los en el món en qué vivien, encara que aquest presentes símptomes d'un retard peores". Alexandre Galí (1978-1986): Obra completa. Histeria de les institucional del moviment cultural a Catalunya,1900-1936,Barcelona,1986, Fundació A.G., XVI: per a Galí, de tota manera, aquesta dissort congénita (consistent a tornar a començar sempre de zero) no és pas cosa només d'ara. No tota la culpa la tenen els cataclismes bellics i polítics en un país on el moure's de les successives generacions no és res mes que "una repetició automatice de gestos que no fan avançar ni un pes. Aquesta es, per dissort, la tragedia d'un país sense escota com el nostre, i a més sotmés a cataclismes política que enfonsen tot el que la vida pot haver aportat en la seva exigencia de renovació", p. 10. GALí (1986), HIMC, XVII, lloíd. MONES (1984, Vic.) op. cit., LVII. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Políticament l'home sent autentica basarda per la democracia igualitaria més o menys jacobina de la nostra tradició republicana. El comunisme anàrquic que pedagògicament veu sobretot representat per l'Escala Moderna ferreriana, que és objecte d'airats comentaris al Llibre II (8) i de la qual no s'está d'avisar així que pot que "la seva mala llavor no va morir; va anar rebrotant arrapada a terra com l'agram, amb proliferació especialment greu durant la Dictadura militar i la República i creant les generacions que van fer possible el daltabaix de la revolució de 1936" (9), pera també la tradició republicana que, a través dels ideals de la Institución Libre de Enseñanza, arriba fins a les reformes educacionals de l'epoca de la Generalitat i troba una personificació caricaturesca en la persona de Joaquim Xirau, són dues tendencias estigmatitzades per diverses raons, i en diversos graus, la primera per la seva destructivitat i violència, la segona per la seva inhumanitat basada en l'utopisme i les abstraccions. Aquest utopisme contaminava, segons Galí, homes i institucions i va ser causa que les reformes republicanas anessin a mal borras (10). Galí és tothora un admirador profund de l'obra d'Enric Prat de la Riba. D'altres ídols seus, com el doctor Torras i Bages, de vegades són passades pel sedas de la ironia més o menys crítica i carinyosa, o de la reconvenció explícita. Prat pràcticament mai. No és doncs pas estrany que, per exemple, la primera part —el pòrtic— del llibre X de HIMC, sobre "institucions de cultura popular" esmerci moltes ratlles a glossar en termes ben enfatics "la visió d'un gran home", Enric Prat de la Riba, primer president de la Mancomunitat, autor d'un projecte d'Institut d'Educació General, que dona lloc a una Comissió d'Educació General (16 de maig de 1918), només plenament activa els anys 1922 i 1923. Galí contraposa el projecte de Prat a les "Misiones Pedagógicas" de la República, de finalitat abstracta i utòpica i demagógica, segons ell. Diu, en aquest sentit, no saber si els animadors de les "Misiones" s'adonaven "amb prou claretat que abans del cinema, de les exposicions de quadres, de les representacions teatrals calia que aquells dissortats anessin nets i aprenguessin a rentar-se, que poguessin menjar i vestir i hostatjar-se com la gent culta, que tinguessin consciència de la col lectivitat civilitzada i fins i tot que sabessin llegir i escriure, és a dir, el que Prat de Riba va considerar com a matéria eficaç del que ell en deia Educació General. N'hi ha prou de comparar els dos conceptes, el de les Misiones Pedagógicas i el que va començar a desenvolupar la Comissió d'Educació General l'any 1921, per a convèncer-se que darrera d'ells hi ha dues visions de la vida i dues mentalitats completament diferents" (11).
El lector no té cap dubte respecte de les preferències del nostre polígraf, per() es pregunta legítimament si Galí, com certs aborígens fan amb els seus enemics abans de descarregar sobre ells els seus maleficis i fiblades, no enlletgeix el dolent per tal de fer-lo això, ben dolent. Palesament, creu més en l'actuació conscient de minories amb seny, des de institucions perdurables, no improvisadas, que no pas en el geni de la massa, del poble. Com a col lectivitat, aquest poble (el poble català) desperta en Galí sentiments ambigus. En primer lloc, es tracta d'un poble semi-inconscient (des del punt de vista nacional), alienat secularment pel domini polític, cultural i lingüístic castellà. Per aquest mo-
tiu els catalans no han dedicat a l'ensenyament i a l'escala l'ajut que mereixeria. Aquesta gasiveria en el patrocini de l'esforç escolar té a veure positivament amb el fet que "encara aquest any de gràcia que escrivim aquestes radies (circa 1950) Catalunya astil lluny de comprendre que la imposició del castellà li ha estat i continua essent-li e! _factor més poderós de desorganització de la seva mentalitat i del seu carácter i el dissolvent més enèrgic de la seva personalitat"(12). La feble consciencia nacional comporta una mediocritat en l'esforç cultural, la qual té a veure amb la deformació produïda pel forçat encaix de la mentalitat catalana a la llengua castellana, "verb d'una mentalitat (..) de condicions materials i formals tan contràries de la nostra mentalitat i de la nostra !lengua" (13).
La patria, altres cops anomenada nació o país, és una "gran solidaritat en el temps". Galí considera que l'ESCOLA com a institució "té la missió de crear la gran solidaritat en el temps que s'anomena pàtria, cosa que només es realitza per la raó i aquells productes fills de la raó en constant reviviscència que s'anomenen institucions" (14). El nacionalisme galiniä no es pas precisament un nacionalisme afalagador amb el poble català, ans ben exigent. Es nacionalisme parque posa la nació o poble com a subjecte històric. Gairebé la personifica. Abunden, efectivament, als seus escrits les generalitzacions sobre el geni o carácter catala, i no hi manquen estereotips sobre el carácter nacional d'altres pobles europeus, francesas o italians. Galí es plany, arran de l'experiència traumática de la II República, que els catalans no són nacionalistas, que de nacionalistas només n'han estat minories conscients, paró no el poble, excessivament panxacontent i sense una actitud militant sistematica en defensa de la llengua i la capacitat d'autodeterminació política. El grau d'abrandament i de justicia d'aquesta mena d'afirmacions té, naturalment, molt a veure amb la conjuntura histórica en què Galí desgrana la seva meditació, pare) també amb la particular ideologia d'un intel.lectual dotat d'una estructura de personalitat feta duna peca.
2. LA CONTRIBUCIÓ GALINIANA A LA HISTÒRIA DE LA CULTURA I DE LA EDUCACIÓ
Desanima, en part pel carácter rudimentari i complex alhora de la forma galiniana d'aproximar-se als fenòmens de la cultura viva d'un poble, ben lluny dels tecnicismes i dels conceptes que l'escala francesa dels Annales ja estava posant de moda, esbrinar en quins models historiogràfics podia basar la seva recerca aquest home. Això, evidentment, no vol pas dir que no hi siguin aquests models, tot i que quasi estem per dir que Galí empren una tasca molt ambiciosa, gloriosament pròpia d'una generació d'autodidactes. I la tendència dels autodidactas cap al sincretisme és gairebé automática.
Ara bé, i això és important de tenir-ho present, la HIMC no és cap obra desordenada ni cap calaix de sastre sense cap ni centenar, com sosté algun dels meus col legues que han tret el cap per la història del Noucentisme. El que passa és que la seva óptica o punt de vista, com a historiador de la cultura, és més completa i rica que la del mer historiador dels fets polítics o econòmics, o merament escolars. Com a historiador de la cultura inclou l'educació en el complex de fenòmens humans, materials, naturals i cultu-
(8) HIMC. Llibre II. Ensenyament Priman. Primera part, pp. 30, 32, 48, etc.
(9) HIMC. Llibre X, p. 195.
(10) Fas i tot va malmetre o podrir iniciativos populars sanes com la del barceloní Ateneu Enciclopèdic Popular que abans de la Revolució de 1936 ja "no era el centre tolerant i amable de sempre. L'havia inflat la ufana de les abstraccions i utopies precursores de la Revolució (...), ja només era l'esperit radicaloide i burgés de l'Esquerra de Catalunya el que el governava". HIMC. Vibre X, p. 210.
(11)HIMC. Llibre 10, p. 40.
(12) GALÍ (1986), HIMC. Llibre XVIII, p. 12
(13) GALÍ (1986), HIMC. Vibre XX, p. 31
(14) GALÍ (1986), HIMC. XVII, p. 10.
rals que constitueixen la història. El seu concepte de cultura és dinàmic. Per al de Camprodon "la definició dels nostres diccionaris és passiva, es refireix a la cultura que es rep, no a la cultura que es crea, conseqüència inevitable en uns pobles com el castellà i el català acostumats, per diverses causes, a no produir la cultura, a no col laborar amb els altres pobles en la creació d'aquesta, i a limitarse, amb més o menys avidesa o encert, a aprofitar-se'n o a servir-se'n com a ornament individual" (15). Galí ens té acostumats a judicis mot durs, on la ferrenya autocrítica col lectiva no és de vegades exempta de cena dosi de derrotisme (16), aixe, quan no vehicula "cebes" a voltes ben arbitràries, a voltes lligades a un subjectivisme acusat. I remonta la seva recerca a èpoques ben reculades i a elements d'allò més bàsic. I no hi fa res si el resultat és el potser menys interessant dels llibres que formen la serie de la Histeria de les Institucions, com per exemple el llibre dedicat a la "cultura material, l'utillatge", del qual la veritat és que no he aconseguit descobrir la lógica que en presideix la construcció. Aquest volum tracta dels "elements naturals" (home, terra, mar, cel) i dels "productes humans", entenent per tals l'organització político-administrativa i institucional de l'estat, l'economia espanyola i, per acabar, l'«utillatge individual»: els elements socials i individuals del nivell de vida, el cost de la vida, el pressupost de la familia popular.
Acaba amb una breu part descriptiva sobre l'utillatge material de la familia i de l'individu (l'estatge a Barcelona, el moble, el vestit, la netedat i la higiene, la vida de familia i els esplais). Aquesta part és potser la més interessant d'un llibre, que no deixa de ser un amuntegament més o menys útil de dades sobre les condicions de vida "materials" dels ciutadans d'Espanya i, en concret, de Barcelona, amb forca dades estadístiques de caire farragós. No és pas per aquest 'libre que l'estudi de Galí passaria a la bistória (17).
Defugint totalment la visió estreta i curta de la història educativa entesa com a pura história de les estratègies escolars i de l'escolarització reglada, Alexandre Galí té el valor de recrear el conjunt del moviment cultural i artístic de les primeres decades de segle, les del gran i contradictori redreçament català, les del gran Iracas també, segons ell. Qui redacta aquesta reflexió és ben sensible a la dinàmica associativa de la societat civil, que ha estudiat i estudia. Per això valora doblement el fet que Galí investigues amb tant de delit i perspicàcia el moviment associatiu ciutadà i la seva projecció educativa (sobretot en el cas de Barcelona). No vull pas dir amb això que el volum que es refereix al que l'autor n'anomena "institucions de cultura popular" sigui el millor de la serie. Ben a contrari, em sembla un dels llibres menys reeixits, però no obstant característic de la seva visceralitat (18). Al 'libre queda ben palès, una barreja d'admiració i alhora de menyspreu elitista per l'educació popular i la utopia d'esquerres. Aquesta vigoria de l'educació popular que avui gosaríem descriure com una dels trets característics i singulars de la pedagogia catalana de tots els temps (a ben poques nacions europees es van donar condicions per una experiencia prolongada i creativa d'«universitat popular» semblant a l'Ateneu Enciclopedic Popular o,
per indicar-ne una que ha arribat fins als nostres dies, el Centre de Lectura de Reus: ni a Franca ni a Itàlia ni a Portugal) és jutjada gairebé amb condescendencia per Galí. L'Ateneu Enciclopèdic del carrer del Carme és descrit com una mena d'entitat messiànica, vox clamantis in deserto: "si tenia el concurs de tothom era perquè feia un cert respecte, barreja de consideració i de temença". L'Ateneu Enciclopèdic Popular representava "una inquietud que inquietava. Amb les seves dèries, amb les seves utopies i bdhuc amb les seves aspiracions burgeses com la d'accedir a títols acadèmics com a ideal màxim d'alliberació, l'Ateneu era el recer —l'església anàvem a dir— on s'aplegava la joventut més delerosa, més vigilant, més assedegada (..). Feia respecte perquè sense saber com ni per què hom sabia que en aquells quants centenars d'utòpics que s'aplegaven alçant amb una mà l'olivera i amb l'altra el llorer hi havia una gran foro; una força que potser no comptava amb vots, per-6 que els polítics, si no podien posar-la en joc, almenys procuraven no tenir-la enfront" (19).
Però, si l'ale "popular" podia dur al descarrilament utòpic també era vist —i aquí tindríem el petit cantó romàntic d'un analista que en tenia poc, de romàntic— com una pedrera de regeneració educativa. Així, moltes escoles catalanes —en la línia de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana— van ser impulsades des d'ateneus, perquè "com que el nom d'ateneu era consagrat com a cosa popular, moltes d'aquestes escoles (..) el van prendre, entre elles les més matineres, com les Escoles de l'Ateneu del Districte creades l'any 1904 i alguna de les més notables com l'Escola de l'Ateneu Democràtic del Poble Nou, creades l'any 1916" (20).
Té raó el pedagog de Blanquema en subratllar que les escoles dels ateneus, sense recursos (descapitalitzades) a diferencia de les de l'estat, eren en general prou dolentes i ineficaces, amb excepcions notables com la del "gloriós" (sic) Ateneu Igualadí de la Classe Obrera, ressenyat al llibre II i la de l'Ateneu Obrer de Barcelona (21); Galí pensa que l'obra dels ateneus del segle XIX a les primeres dècades del segle XX "no fiu més que sobreviure a la pròpia decadencia"; però afegeix que el que no prescriu (dels ateneus) és "el deler de la redempció obrera (.) o la participació en el festí de la vida, si la vida es pot considerar un festí" (22).
Aturem-nos un moment en això que Galí en diu "deler de la redempció obrera", la voluntat utópica, messiànica, revolucionarista que diria Jaume Vicens i Vives. La voluntat utópica obrerista o deler popular de participar al banquet de l'existència pren "dues firmes noves al segle XX: una de violenta corn a reacció d'impotència davant del fracàs de les organitzacions del segle XIX; l'altra que podríem considerar d'adaptació a les noves condicions del clima cultural del moment. La primera fou encarnada en l'escola àcrata, que va trobar un punt de suport terriblement eficaç en la base capitalista oferta per Francesc Ferrer a través del seu sistema de l'Escola Moderna. L'altra, que és l'únic que es pot considerar de tradició ateneistica, té el seu exponent en l'Ateneu Enciclopédic Popular". I també en l'Ateneu Polytechnicum (23).
¿Com i perque, a través de quins ressorts humans i ins-
(15)Alexandre Gali (1978-1986): Obra completa. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936, Barcelona, 1980, Fundació A.G. Introducció. L'Estat de la Cultura a Espanya i a Catalunya. L'any 1900, p. 12.
(16) HIMC. Introducció (III), p. 164, quan l'autor es pregunta ¿quinos són les causes de/a nostra impotencia musical?, i rebla el que considera un "innegable bacas musical" col.lectiu.
(17)GALÍ, A. HIMC. Introducció (II).
(18)Alexandre Galí (1978-1986), Obra completa. Història de les institucions ¡del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936. Llibre X. Institucions de cultura popular, Barcelona, 1985, Fundació A.G.
(19) HIMC. Llibre X, p. 211.
(20) HIMC. Llibre X, p. 195.
(21) HIMC. Llibre X, p. 194.
(22) HIMC. Llibre X, p. 195.
(23) HIMC. Llibre X, p. 195.
titucionals i amb quin recolzament social i cultural, l'escola àcrata del Noucentisme i la II República va ser "tan terriblement eficaç"? Ben poques pàgines, o potser només ratlles, i en elles moltes desqualificacions, dedica la gran obra de Galí a aquesta qüestió. I a fe que no estaria desprovista d'interés una análisi per comprovar si les característiques que Galí assigna a la técnica pedagògica (per exemple, assegurar la continuïtat de la transmissió de formes educatives o la capacitat de posar en funció valors d'altri) s'aplicaven en persones com Joan Puig i Elias, d'ideologia anarco-sindicalista, el que va ser president de l'Escola Nova Unificada, que no recordo que sigui citat ni una vegada a la seva vasta obra de les primeres dècades de segle.
3. L'EXCURSIONISME,
L'ESCOLTISME: UNA
MISSIÓ MORALITZADORA I D'HIGIENE CÍVICA
Però, a banda dels ateneus, la visió poderosa de Galí copsa si no tot el moviment ciutadà cultural (barceloní majorment), si la majoria d'iniciatives que la seva ideologia conservadora li permetia considerar. Conseqüent amb les seves conviccions i valors menysté la tradició escolar radical i obrerista-llibertària, i en canvi dedica un espai —que no desenvolupa— del llibre X a les "entitats moralitzadores" com la Lliga del Bon Mot (1908) i els Pomells de Joventut (1920).
Però si un fenomen revesteix enorme importància en l'evolució cultural popular d'aquest segle aquest va ser l'excursionisme català el qual, segons Estasén (però no segons Galí que la considera curta), comptava 238 entitats i uns 5000 afiliats l'any 1928. Es tractava d'un excursionisme predominantment democràtic "i de gent modesta, al revés de l'alpinisme d'altres pasos". Amplia un xic la significació d'altres entitats i iniciatives com el Club Muntanyenc (1906), la Societat de Ciències Naturals de Catalunya, el Club Excursionista de Gràcia (1924), el Camping Club de Catalunya (1925), la Federació d'Entitats Excusionistes (1931), i el Comité Català de Refugis (1931) (24).
Comptat i debatut, hem de dir que, tot i l'interès informatiu de la noticia sobre excursionisme, escoltisme i acampades que conté la segona part del llibre X —que comença amb la descripció de la tasca del Centre Excursionista de Catalunya des de 1877— (25), el Ilibre no té la importància testimonial que hagués tingut si no s'hagués publicat la colossal obra histérica sobre excursionisme del polígraf reusenc Josep Iglésies l'any 1964 (26).
En noucentista, Galí atribueix un sentit essencialment ordenador i civilitzador a l'excursionisme. Pensa que, a mesura que la població excursionista va creixent, es fa cada vegada més necessària una moral i une regles de conducta, tant com unes tècniques i un ordre" (27), i que, en aquest sentit, el Centre Excursionista de Catalunya no va saber estar a l'altura de les circumstàncies pel que fa a la organització global de l'activitat excursionista i a la coordinació dels grups a mesura que anaven proliferant les iniciatives als anys 10 i 20, ni a falcada de la missió genuina i intrínseca del l'excursionisme: "missió moralitzadora, d'higiene fisica i espiritual, missió de disciplina i de civisme a través de refer la vida en contacte amb la natura".
Tot seguit, Galí entra en la significació de l'Escoltisme i
l'organització a Catalunya dels Boy-Scouts. El subjectivisme i parcialitat tornen a entrar en joc. El sectarisme fins i tot. I una vena veritablement feixistoide a la catalana. Galí parteix d'un axioma: només hi havia una branca genuina, racialment fiable i no borda de boy-scouts, els Minyons de Muntanya, que, un cop implantada la República, va ser organitzada plenament segons la reglamentació internacional, i que l'any 1934 tenia una direcció composta per J.M. Batista i Roca, mossèn A. Batlle, P. Gabarró, Narcís Masó, L1. Vila, Amadeu Serch i Joan Munner (28). "Mentrestant —prossegueix l'home— els Exploradores de España anaven canviant la pell. Després de l'escissió del desembre de 1931, els Boy-Scouts de Catalunya van anar absorbint les activitats dels Exploradores de España. Com que era gent acostumada a viure de la protecció oficial, cosa molt poc escoltista, i a més s'esqueien ésser un aglomerat de tota mena d'al luvions com l'Esquerra de Catalunya, es van posar en contacte amb el president Companys (abans ja ho havien fet amb el president Macià) i aquest els va concedir la protecció oficial i una subvenció de 1000 pessetes. Es que el president Companys ignorava la procedencia d'aquells boy-scouts i l'existencia de l'organització autènticament catalana dels Minyons de Muntanya? Nosaltres ens inclinem a creure que seguint més aviat la política feixistitzant de l'Esquerra de Catalunya hom va voler arraconar els Minyons de Muntanya sota el pretext de dretes i esquerres, i correspondre als boy-scouts que es prestaven a ser més bons servidors del partit. El Consell de Minyons de Muntanya va protestar i a la darreria de 1933 va ésser concedida també l'oficialitat als Minyons de Muntanya (sense subvenció, però) i a les seves organitzacions anexes: la Germanor de Guies Excursionistes i la Germanor de Noies Guies. Després del 6 d'octubre va ser retirada l'oficialitat a tots els grups, àdhuc als Boy-Scouts de Catalunya, que havien sabut treballar tan fi" (29). Els judicis del text són durs. Fins a quin punt hi ha excés de passió personal és quelcom que la recerca histórica pot entrar a escatir. Els adjectius ofensius sobre Esquerra Republicana, formació "aglomerat luvions de tota mena", que desenvolupava una "política feixistitzant", en qualsevol cas, són aquí.
Sigui com sigui, l'invent de Baden Powell és considerat un eficaç instrument pedagògic, "una de les més originals i eficaces" troballes educatives de tots els segles, diu un Galí entusiasta. L'escoltisme es basa en una pregona adhesió "al que en suma constitueix el nodriment o la base de les coldectivitats humanes" (...) i aixé explica o justifica que "hi hagi un escoltisme catòlic, protestant, cismàtic o budista, com hi ha un escoltisme xinès, francés o hindú. Hi pot haver perfectament un escoltisme catalanista a Catalunya com un d'irredentista a Triestre. Ara, el que no pot ésser és que aquests colors, sentiments o creences siguin adoptats dins l'escoltisme com a banderes de combat. L'organització escolta no és de pau ni de guerra, té simplement com l'escola o la universitat (i potser més específicament que elles) una funció educativa (..). L'organització escolta serveix per a formar ciutadans capaços de complir els seus deures on les circumstàncies de la vida els arrenglerin, però res mes. Com a organització ni que sigui catòlica o neutra, ni que la guerra es fiqui dintre de casa, ella no pot
(24) HIMC. Llibre X, p. 73.
(25) HIMC. Llibre X, pp. 43-112.
(26) SOLA, F'. (1992), "Esport, excursionisme i educació en la histeria del moviment asociatiu català contemporani: el GEIEG com a exemple", in: XI Jornades d'Histeiria de l'Educació als Països Catalans. Aspectes física de l'educació. Visió histérica, Reus, pp. 155-178.
(27) HIMC. Llibre X, p. 135.
(28) HIMC. Llibre X, p. 163: "des deis primers 1/, de Laserra, Llorenç Jou i tots els catalana vàrem vaticinar que l'escoltisme fent olor de militar —i de militar espanyol— costana d'arrelar entre nosaltres (...) "quan van sortir els Minyons de Muntanya sense regust de marxa i parada militar, aleshores al revés (del poc que havien arrelat fina aleshores) hom dina que van assolir les adhesions més selectes de la nostra espiritualitat racial, també fatalment poc nombroses en la seva floreció espontània
(29) HIMC. Llibre X, p. 152.
ser belligerant. No dubtem que així ho comprenia i ho practicava Batista i Roca..." (30).
També es mencionen de passada, al Llibre X, les activitats de Palestra fins a 1934 i després de febrer de 1936 (31).
4. UNA VISIÓ CULTURAL HOLÍSTICA EN LES
DIVERSES ESFERES DEL SABER
El polígraf i pedagog s'ha proposat recrear tots els plecs o viaranys per on es difon la saba cultural de la renovació catalana dels primers trenta anys del segle —i a més en fonamenta els antecedents—. Per això, amb la contundencia sospitem que temerària (atès que no es pot ser especialista en tot), però simpática, l'home ens parla, amb gran erudició de música, teatre o cinema. De les arts plàstiques i la instrucció artística. O de l'ambient literari català (i mes precisament, de tota la tasca de construcció d'una infraestructura de biblioteques a Catalunya). I no es mossega precisament la (lengua, com veurem.
Així, concretament, el moviment musical, bàsicament barceloní, és abordat en un altre dels llibres de la sèrie, el dotzè. 397 pàgines per donar compte, en una primera part dedicada a la música, de les escoles i institucions de música barcelonins, des del Reial Conservatori del Liceu d'Isabel 11 (1837) i l'Escola Municipal de Música (1886) fins a les acadèmies particulars, sense oblidar ni una valoració rápida del paper de la música en l'ensenyament primari i secundari ni una referència al primer desenvolupament de la gimnástica rítmica a principis de segle. Un capítol és dedicat al desenvolupament del moviment orfeonista, un altre a les entitats dedicades a la música instrumental, i un tercer al Teatre Líric català, i en especial al Gran Teatre del Liceu. A més reserva un espai d'aquest llibre a la musicologia, folklore musical i a la crítica. La segona part del libre tracta del teatre barceloní i català (32), així com la tercera es refereix al fet cinematogràfic al món i a Catalunya, el sentiment artístic en el cinema, la producció cinematográfica catalana i el Comité de Cinema de la Generalitat de Catalunya, organisme de gestió cultural i educativa dels recursos cinematogràfics catalans, del qual va ser precisament president efectiu Alexandre Galí (33).
Fidel a aquesta visió holística del fet educatiu, el pedagog situa els afanys de renovació de l'ensenyament técnico-artístic dintre del moviment artístic barceloní de les tres primeres dècades d'aquest segle, en un llibre —el Cmqué—, plenament tributari d'una concepció estética ben vinculada als planteigs del seu admirat bisbe Torras i Bages i al tarannà del catòlic Cercle de Sant Lluc, on no hi manca una forta dosi d'essencialisme platònic: "el doctor Torras abominava l'art per l'art desvinculat dels grans interessos i anhels de l'home en la seva integritat, en el seu compost de cos i d'esperit i obeint només a forces cegues i instintives que res no Higa ni governa. L'art tenia una Hei; la Hei de la raó, espuma del seny que governa el cel i les estrelles, i llum i guia de la vida humana en la seva plenitud responsable. Heus aquí tots els límits que posava el doctor Torras als nostres artistes. Actueu amb plenitud, guieu-vos per les lleis de la raó; ambicioneu l'etern, hi afegim nosaltres, a través d'aquest món que és tan formós, com deia el poeta; que és tan bell de Arma i que a través
de la forma és susceptible de ser expressat i de dir als homes les altres veritats més difícils de penetrar, accessibles només a la bellesa eterna" (34).
El començament de la revolució pictórica catalana va ser, segons Galí, un realisme ingenu, minuciós i honradíssim, i "realisme vol dir objectivitat i sobretot antisubjectivisme. El subjectivisme i la mentalitat catalana són irreconciliables. El subjectivisme de l'època modernista va ser epidèrmic i, encara més, epidèmic. Si el doctor Torras va anar seguint l'art cataló fins en les seves altes funcions episcopals devia estar content de veure com eren eliminades les toxines subjectivistes del modernisme i totes les que poguessin haver dut les influències estrangeres. Hi havia en la nostra gent massa bona salut moral perquè poguessin arrelar Però encara podia estar més content si veia de quina manera els artistes catalans rebien la llavor fecundant de l'impressionisme i en feien substància pròpia dintre de la l'objectivitat i el realisme essencials de la raya.", bó i referint-se sobretot a Rusifiol i Casas (35). Per a Galí la principal preocupació dels pintors catalans de les primeres dècades de segle hauria estat "la recerca de la realitat essencial, la realitat metafisica lluny de la realitat literal de la reproducció fidel que preocupava els artistes que encara respiraven els aires del segle XIX" (36).
D'un home d'ordre com Galí no sobta que s'estirés els cabells davant del que considera mal gust modernista, i que el duu a abominar de molts establiments i edificis que "han anat desapareixent avergonyits", com l'establiment Tormo, premiat per l'ajuntament l'any 1902, o la Fonda d'Espanya de Domènec i Montaner o la Maison Dorée d'August Font, "o els cadiratges, els aparadors o els armaris amb grans flors badades, si quan escrivim aquestes radies encara subsisteix el Palau de la Música Catalana, el qual desenfarfegat i tot de la quantitat enorme de decoració sobrera i de mal gust amb qué va venir al món, és encara un exemple típic del que eren els vitralls, els muntants de portes, els ferros i la ceràmica a primers de segle" (37).
En canvi, potser sorpren més la defensa a ultrança i clarivident de les virtuds del genial Gaudí, salvat de totes totes de l'orgia modernista: Gaudí va ser capaç de reaccionar enfront de les "monstruositats" del Modernisme finissecular. Gaudí, que havia estat l'home que "des de la darrera década del segle havia dut el modernisme arquitectònic a les seves manifestacions més epilèptiques" (sic, p. 156), va ser també l'artista que "no va renunciar al decorativisme que havia après a l'Escola i dels seus mestres, però amb el geni segles ha desaparegut dels creadors de l'art gòtic, es va imposar l'empresa gegantina i no reproduïda per cap altre geni del món, de tornar a emplenar de contingut tota aquella fúria de decoració que empastifava les obres dels nostres arquitectes. Fou per a assolir aquest propòsit gairebé foll, que Gaudí es va submergir en les aigües més profundes de la mística, de la qual va sorgir en pedra vivent com una mena de miracle, el frondós arbre litúrgic de la Sagrada Familia, summa i exaltació deis .balbuceigs inconnexos de tota una época" (38).
Per al nostre pedagog, en una opinió bastant negativa, la revolució pictórica del Noucents va ser una revolució inconclusa: "tota la nostra pintura fins a l'any 1936 no va passar de ser un gloriós començament, com la pàtria que
(30) HIMC. Llibre X, p. 153.
(31)Ibid., pp. 160-162.
(32)GALÍ, A. (1982): HIMC. Ubre XII. Música, teatre i cinema.
(33) HIMC. Llibre XII, p. 343 i ss. Barcelona era aleshores el centre més important de la indústria cinematográfica peninsular.
(34) HIMC. Llibre y Ensenyament técnico-artístic. Moviment Artistic, 273.
(35) HIMC. Llibre V p. 274.
(36) HIMC. Llibre pp. 276-277.
(37) HIMC. Llibre V, pp. 288-289.
(38) HIMC. Llibre V, p. 156.
va sortir de les mans de Prat de la Riba no va ser mes que un esbós de patria dissortadament mal menat per una colla d'hereus escampa" (39).
Estrany volum, aquest cinque, que només dedica la meitat de l'espai —les primeres 156 pagines-- a l'educació formal de caire técnico-artístic, i concretament a l'acció de la Diputació de Barcelona (Escola Superior de Bells Oficis, 1915, i Escola Técnica d'Oficis d'Art, 1918), a l'acció de la Mancomunitat de Catalunya (continuïtat de l'obra de la Diputació de Barcelona, les Escoles d'Art o d'Arts i Oficis de la Diputació de Girona) i a la de Generalitat de Catalunya, així com l'acció de l'Ajuntament de Barcelona, amb especial referencia als antecedents i primer funcionament de l'Escola Massana, això sense oblidar la trajectòria d'institucions que ara depenien de l'Estat com l'Escola d'Arts i Oficis i Belles Arts de Barcelona o Escola de Llotja (nada el 1774) i l'Escota Superior d'Arquitectura (1875). Més de 40 pagines (157-196) del volum són dedicades a les institucions privades i a la seva obra educativa formal, no formal i informal: Cercle Artístic de Sant Lluc (1893), Institut Català de les Arts del Llibre (1898) o Foment Català de les Arts del LLibre (1903).
Finalment, una bona part del volum —més de cent planes— és consagrada al moviment artístic de societats i agrupaments com l'Associació d'Arquitectes de Catalunya (1879), el Cercle Artístic (1881), la Societat Artística i Literaria (1894), el Saló de les Arts i els Artistes (1909), l'Associació d'Amics de les Arts (1919), el Saló dels Evolucionistes (1920), el Saló de Barcelona i el Saló de Montjuïc (1932) (40).
En fi, Galí passa revista a les exposicions i publicacions artístiques i al moviment estètic català (més concretament barceloní, de les primeres decades), en arquitectura, escultura, pintura, dibuix, arts decoratives, arts del llibre i crítica artística. En aquest sentit, l'estudi conté una munió de dades, dificils de contrastar i valorar des de la postura del no especialista.
D'altra banda, Galí no passa per alt la referencia obligada al canon academicista del moment, la instrucció carrinclona i inevitable de l'Escola de Llotja, per fer notar tot seguit que "deixant de banda la 146 directa dels artistes en llurs tallers i àdhuc la significació d'una entitat tan marcada com el Cercle Artístic de Sant Lluc (..), a començaments de segle hi havia un moviment espontani foro general de renovació de la pedagogia artística correlatiu del de les escoles d'assaig en el camp de l'ensenyament primari. En part, aquest moviment era vinculat amb les dites escoles, puix Pau Vila en l'Horaciana i Joaquim Torres García en el Mont d'Or havien fugit del dibuix de capia i, potser per primera vegada a Catalunya en l'ensenyament primari del dibuix acaraven els seus deixebles amb el natural. En l'Horaciana l'any 1908 hi ensenyava el dibuix segons aquestes tendències Manuel Ainaud, sortit no jeia gaire de les Escoles de l'Ateneu Obrer on Antoni Gelabert havia alçat bandera de renovació, arrenglerat aleshores en el grup Els Negres. Aquest ambient, pera, no era pas únicament barcelord, com no ha estat mai Barcelona el centre exclusiu de la vida artística catalana. Sabem, per exemple, que l'escriptor i pintor Prudenci Bertrana, a primers de segle tenia una academia particular a Girona, on també ensenyava a dibuixar a base de la Iluita amb el natural" (41).
El nostre polígraf analitza el paper d'educadors artístics com el seu parent Francesc d'Asís Galí i Fabra i Eladi
Horns i s'entreté sobretot en el primer, del qual opina que, si be la seva preparació des del punt de vista de la técnica del dibuix i del color, era precaria, en canvi "va ser singularment intensa la seva formació espiritual o general" (42). En poques paraules Galí dibuixa un contrastat panorama: "donant una mirada de conjunt al moviment renovador de la pedagogía del dibuix i del color fins a l'any 1936, es concreten clarament les dues tendències. Per una banda, hi ha els homes del mètode que fàcilment es converteix en recepta o en truc, enmig dels quals posaríem Eladi Horns com a pedagog i corn dibuixants una serie de professors generalment hàbiis amb Francesc de P Nebot al davant, el senyor Sala i Deulofeu, el senyor Víctor Masriera, el mestre Sebastià Pla, etc. D'altra banda, hi ha els qui veuen aquest ensenyament com un problema d'educació pregona, en el qual la qüestió important és posar en activitat l'esperit del deixeble. Francesc Galí pot ésser posat en primer lloc en ordre al temps i a la magnitud de l'obra. El segueixen de prop Francesc Labarta, Ignasi Mallol, Jaume Bus-quets i els dos Antoni Gelabert (..). En aquest grup podem posar-hi també altres artistes de mèrit com Iu Pascual director de l'Escola de Belles Arts i després de l'Escola del Paisatge a Olot, Josep Obiols dedicat més esporàdicament a l'ensenyament, etc. San dignes d'esment en el camp de l'ensenyament primari Joaquim Torres Garcia i Manuel Ainaud. Aquests dos artistes, pera, van tenir la feblesa de donar una excessiva importancia al primitivisme i a les formidables facultats d'imitació dels nois" (43).
Un no sap, realment, quina postura adopta Galí enfront dels grans corrents avantguardistes i trencadors de motlles amb que tant ha contribuït la Catalunya d'aquest segle a l'art plàstic mundial. Salvador Dalí o Pablo Ruiz Picasso són poc citats. Sebastià Gach o Huís Muntanyä només una o dues vegades. Les mateixes que Joan Salvat i Papasseit. Un és Ilec en la materia, però sorpren en canvi que Francesc d'Assís Galí i Fabra, el seu parent artista i professor de Belles Arts sigui esmentat no menys de ...56!!! vegades (i només parlo del 'libre V, ara). I el bisbe de Vic Torras i Bages 12 vegades, com a mínim, al mateix volum.
Sigui corn sigui, el testimoni de Galí no manca de valor i interés. Sincerament, i que em perdonin els entesos, intueixo molt valuoses les apreciacions critiques de Galí sobre les escoles de formació en les arts plàstiques de la Catalunya —la Barcelona: sempre estem en el mateix— del Modernisme-Noucentisme-Surrealisme-Racionalisme. En canvi, sospito molt menys reeixits, o almenys molt més mancats d'equilibri els comentaris del polígraf sobre el moviment literari català, i no perquè el cultíssim pedagog no conegués a fons el moviment editorial català de la preguerra.
Al llibre XI (44) és abordat tot primer (I part) el tema de la posada en marxa a Catalunya d'una xarxa de biblioteques "populars". A continuació (II part) es fa un estat de les societats literàries i altres institucions similars, des del Consistori dels Jocs Florals (1859) fins al Conferentia Club aristocratitzant dels anys trenta, passant per l'Associació de Lectura Catalana (1904) i els Amics de la Poesia (1920), però sobretot entrant agudament en la significació social i cultural de l'Ateneu Barcelonés (1872), hereu del Ateneu Catala (Ateneo Catalán, 1860). No se li escapa a Galí el paper cultural d'altres dispositius formals o informals com les "penyes" estables, els nuclis dispensadors de premis literaris i animadors de, per exemple, la Festa del Llibre. La
(39) HIMC. Llibre V, p. 273. (40) HIMC. Llibre V, pp. 199-303. (41) HIMC. Llibre V, p. 12. (42) HIMC. Llibre V p. 13. (43)GALÍ, A., HIMC, V, pp. 62-63. (44)Alexandre Galí (1978-1986), Obra completa. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936, Barcelona, 1984, Fundació A.G., Llibre XI: Biblioteques populars i Moviment Literari
part III del volum aprofundeix de manera merament descriptiva en la caracterització del moviment literari en català de les primeres dècades de segle (poesia, narració i altres gèneres literaris, com assaig, crítica i periodisme, així com literatura per a infants).
La part IV inventaria els llibres i revistes literàries catalanes més significatives per a Galí. En conjunt, hem de parlar d'un llibre desigual, només embastat com a tal, particularment inacabat, o almenys poc articulat i amb pretensions crítico-literàries no gaire justificades. Em sembla evident que el seu autor només el deixà sobrefilat, i encara. Galí no analitza ni sospesa el valor pedagògic de la literatura de creació o de la literatura periòdica, llevat potser de quan es refereix a la literatura adreçada als infants. El lector actual no entén la inclusió d'un bolet voluminös (pagines 121 a 278) dedicat a l'evolució literaria, on s'inclouen judicis estétics ben personals i injustos, per no dir excèntrics (45), sobre autors i corrents literaris del primer terç de segle catala, amb esclatants absències, com Joan Salvat Passasseit, i una incomprensió total de l'avantguardisme literari de trascendència internacional. Desconcerta l'observador actual aquesta incursió de Galí en la literatura catalana de les primeres dècades del segle XX, que semblaria com poc elaborada i no exempta d'ingenuïtat i una barreja d'irritació i candor. ¿Per() fins a quin punt tenim dret a jutjar un treball que va reposar molt de temps a les calaixeres, i que no sabem si finalment hauria aparegut amb la forma editorial póstuma?
I tornem al mateix: quan el gestor cultural i el pedagog torna al seu camp d'acció els seus dictamens són molt més precisos i ajustats, encara que de vegades també apassionats i apassionants! Pel que fa a l'obra de Biblioteques de la Mancomunitat i la herencia que va deixar, ell és un testimoni i protagonista de primer ordre de la tasca feta. Tota la part referida a Biblioteques populars d'aquest llibre XI és prou interessant per bé que curta (45 planes), incompleta. S'hi veu que l'autor estima el tema i el fa estimar. Presenta l'obra de biblioteques de la Mancomunitat com inserida en el clam popular per una xarxa de biblioteques, atiat pel moviment ateneïsta. I fa estat del desplegament de les biblioteques populars de la Mancomunitat de Catalunya entre 1915 i 1923, amb abundancia de detalls precisos.
Un altre cop, el pedagog memorialista reviu processos que ha viscut com a responsable cultural de l'administració autonòmica, la frustració del procés mitjanament feixistizador que es viu amb el Directori i com a "l'acabament de la Dictadura Militar les biblioteques populars que funcionaven a Catalunya eren dotze. La Diputació de Barcelona hi havia afegit les de Granollers i Manresa, totes dues ja preparades d'abans; la de Tarragona va instablar la de la capital, també ja molt treballada de feia temps i la d'Ulldecona. Les de Girona i de Lleida, abandonades a les pròpies forces, prou penes i treballs van tenir per a soste-
nir el que la Mancomunitat les havia deixat com a herència" (46).
Pot ser rellevant, en aquest sentit, mencionar que no aprecia, en qüestió d'estils de gestió cultural, i concretament pel que fa a la supressió dels Patronats de les Biblioteques per simples delegats, gran diferència entre la "Diputació dictatorial" i la Generalitat d'Esquerra (47), partit que no era precisament sant de la devoció galiniana. I que més aviat va dilapidar el capital començat a acumular uns anys abans, amb obres com el Servei de Biblioteques de la Mancomunitat, d'un valor simbòlic altament positiu, segons Galí, ja que era el primer servei (pensat per Eugeni d'Ors quan encara estava "lliurat a les coses catalanes" d'una administració moderna amb vocació de govern i d'estat (48). I es que, certament, per a Galí les biblioteques populars constituiren "una de les millors mostres del que és capaç de fer l'administració catalana quan obra pel seu compte".
5. 1900: PUNT DE "NO RETURN" DE LA SOCIETAT CATALANA
Per a Galí en la història catalana hi ha un abans i després de 1900. Segons el planteig ideològic idealista i conservador de Galí, cap a 1900, i per sorprenent que pugui semblar, era enorme encara la estabilitat de la consciència moral de Catalunya i, per tant, de la seva estructura social, però l'industrialisme i el capitalisme sobre els quals l'estatalisme campava, tendien ja a disminuir la base d'aquesta gran estabilitat (49). La violència revolucionaria obrerista, provocada per l'egoisme i falta de visió del capitalisme local, ja constituïa, però, durant la segona meitat del XIX, una greu "malaltia social", però els moments culminants comencen amb la clausura de l'exposició de Barcelona, data "en qué l'anarquisme infecta vastes capes de la societat" (50). Aleshores comença la gran "época mística de l'anarquisme" afegeix l'historiador de Camprodon, que recolza les seves opinions en el dictamen de Manuel Reventós. Sigui com sigui, pern, l'ordre moral i la religió havien estat factors equilibradors de la convivència catalana, almenys fins al Noucents.
D'aleshores ençà els germens de l'egoisme capitalista (que va provocar, anota Galí, un canvi en la mentalitat catalana envers els naixements, l'anarquia i del mestissatge, i els dimonis interns desfermats —en particular la discòrdia de la Iluita de classes— podien engagar-ho tot en orris —o quasi tot—, com així va ser des de... 1936. Es ben significatiu, però ben dificil d'entendre amb la perspectiva del temps i donada l'amplitud d'esguard analítica del nostre home, que Galí no analitzi el període 1936-1939, i no perquè no passessin coses ben significatives en aquest angoixós període en els terrenys escolar i cultural. Atès que l'Església catalana —segons repeteix— oficial per enten-
(45) Per exemple Vida privada de Josep M. de Sagarra, notable retrat d'una época i una societat, se'n diu (p. 200) que ve a reduir-se com a novel.la a "una seguida d'anècdotes relliscoses o decididament verdes que l'autor va enfilant sense cap afecte ni respecte pels personatges que treu a la picota i amb una mena d'intenció de fer gala de desvergonyiment davant d' un cert públic farisaic i en el fons tan desvergonyit com la novel.la i davant dels autors que pretenien pal.liar l'indecencia amb el bany diari, el raspallet de les dents i el sleeping-car".
(46) HIMC. Llibre XI (1984), p. 27. (47) HIMC. Llibre XI, p. 27: "una altra de les gestes de la Diputació dictatorial, precedent de la que en la mateixa !foja feixistoide acompliria mes tard la Generalitat governada per l'Esquerra Republicana de Catalunya, fou la supressió dels patronats substituint-los per sengles diputats delegats". També p. 32.
(48) HIMC. Llibre XI, pp. 42-43: "si l'Esquerra Repubicana de Catalunya. primera administradora de la nostra autonomia, amb els seus contactes i amparentaments amb utopies de font no catalana, en liquidar la nefasta trajectòria d'un segle de liudes absurdes, más d'una vegada ens hague de fer abaixar el front podem, en canvi, presentar l'obra de les biblioteques populars, la mes neta i auténtica i original de les que ha realitzat lesforc de les corporacions públiques d'aquest segle, incorporades al moviment de renaixença catalana, i dir amb orgull: això és que nosaltres som capaços de fer quan res no ens pertorba ni ens destorba!". (49) HIMC. Introducció (III), pp. 171-172. Aquest volumet obras mena d'esquema de tota la Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 19001936 "In nuce"conté el conjunt d'aquesta magna obra històrica amb alguna variant. Es tracta d'una contribució fonamental d'aquest intel.lectual, on exposa la seva concepció de la història, patriòtica i conservadora en el bon sentit de la paraula. Aborda les següents grans àrees: la cultura intel.lectual, utillatge docent i institucions culturals del perfode, els anhels, aspiracions renovadores, influencies i ferments (on obre finestres com la "influencia amb l'estranger") i "last but not least" el catalanisme politic i el moviment cultural del segle XX a Catalunya. Insisteixo, aquest !libre resulta, potser, la millor introducció i resum (mes això primer que la segona cosa) de la serie histórico-cultural-pedagògica HIMC. (50) HIMC. Introducció (III), p. 134.
dre'ns no estava a l'alçada de les circumstàncies, només una força podia regenerar i encarrilar (i va arribar a fer-ho) el país: el nacionalisme, el catalanisme polític, de caire catedie i moderat. Aquesta és la convicció d'aquest home. En bon catalanista o nacionalista, per al nostre pedagog el problema pedagògic central del catalanisme no era altre que el problema de la llengua, que, al seu torn, no era pas només un problema tècnic (51), sino una qüestió general de cultura i de formació espiritual (52).
Ull, però, amb el que hem dit de l'Església. Galí distingeix entre l'església "oficial", politica, la super-estructura jeràrquica, i "el clergat que estava en contacte amb el poble, poble ell mateix". Gràcies a aquest i a pocs jerarques més sensibles "la Catalunya renaixent té un deure enorme amb l'Església; no, però, amb l'Església oficial, sitió amb l'Església eterna vinculada amb el poble fins afer un tot amb ell després d'una convivència gairebé dues vegades lenäria". Aquesta Església que reacciona a "la violació per part dels poders legalment constituits dels drets inviolables de la llengua en la catequesi popular" (53). Evidentment, d'altres historiadors Ii discutirien la tesi de la continuïtat de la proximitat del clergat amb el poble. Destacats especialistes del segle XVIII, per exemple, sostenen que per ser clergue secular al segle de els Llums calia ser de familia econòmicament ben solvent, per tal de poder-se pagar la carrera i viure convenientment com a clergue. L' borne creu, doncs, aferrissadament en la importancia del factor polític (el catalanisme corn a revulsiu: de la Lliga a Macià, passant per Acció Catalana, projecte fallit (54), tot i que els projectes col lectius no són cosa dels catalans, pla més donats a l'individualisme i fins a l'individualisme màxim, que poques vegades ateny la reconeguda genialitat d'Antoni Gaudí (55). Gràcies a aquest moviment o presa de consciencia col lectiva (el catalanisme), conduït per una formació nacionalista —la Lliga— el país començà de redreçar-se, tot i que la Lliga tenia falles gravíssimes de tipus social. I és que, efectivament, si a principis de segle podem parlar, sobretot a causa d'aquest puixant desvetIlament d'auto-consciencia, d'una "patria renaixent", és evident que la Lliga va suicidar-se en oblidar o ignorar fórmules cíviques o polítiques de justicia i ordenació del problema social, molt més eficaces que els sabres de la Guardia Civil o les baionetes dels soldats, "que eren els únics procediments que per desgracia tranquilitzaven els nostres homes d'ordre" (56). Galí se'ns mostra contínuament un moralista de contorns o bases inamovibles. Ell ho era per estructura de personalitat. D'altres també ho eren, i molt, i no precisament exempts de partis pris ben poc científics, com els del mitificat Jaume Vicens i Vives a propòsit del poder disgregador i anti-cívic del mestissatge o barreja de pobles i races catala, "mestissatge" que Vives considera altament disgregador i productor de les conductes incíviques a nivell col.lectiu, com l'insòlit revolucionarisme d'un poble pacífic i pacifista com el nostre. Val a dir, pero, que el moment històric —la proximitat del gran trasbals social i de la gran desfeta nacional— també convidava a la reflexió. I, en aquest sentit, estava convençut que la manca de sensibilitat social del catalanisme conservador, la Lliga Regionalista o el catala-
(51)HIMC. Introducció (III), p. 10. (52)HIMC. Introducció (III), p. 165. (53)HIMC. Introducció p.122. (54)HIMC. Introducció (III), p.177. (55)HIMC. Introducció (III), p.156. (56)1-1/MC. Introducció (III), p.133. (57)HIMC. Introducció (III), p.135. (58)HIMC. Introducció (III), pp. 81-85. (59)HIMC. Introducció (III), pp. 33-37. (60)HIMC. Llibre I, pp. 132-145. (61)HIMC. Llibre I, pp. 107 ¡SS. (62)HIMC. Vibre I, pp. 146-182.
nisme que aquesta propulsava "des del primer moment va cometre l'errada gravíssima de voler ignorar l'existència de la formidable inquietud obrera de Catalunya i dEspanya", en una falsa actitud de defensa dels industrials. Aquest tipus d'errors van fer esclatar el polvorí del 1936-1939. I la "bomba va esclatar, més poderosa que mai, i tota la feina feta en un instant va ser anorreada. Hi reincidirem?"(57).
Però tomem a aquest punt zero del 1900. A partir d'aleshores, i aquí coneixement i voluntat sahen en l'ànim del poligraf, el catalanisme esdevingué el motor de la regeneració catalana i quasi espanyola. Ferments del catalanisme van ser sobretot els joves estudiants, que també van participar en el moviment d'ateneus, institucions pobres —recalca l'home—, abanderades d'un moviment d'il-lustració tipus "rational recreation" i de regeneració obrera (58). Galí postula que el clima de regeneració vinculat a la recuperació política i a la voluntat d'autogovern va tenir efectes en la disminució de l'analfabetisme. En aquest sentit, l'home pinta un panorama al 900 no substancialment diferent de l'espanyol pel que fa a l'analfabetisme popular, tot i que entre 1900 i 1920, i com a efecte del triomf de la "voluntat de Catalunya" (59), la mitjana de Catalunya i la de Barcelona pel que fa a la disminució de l'analfabetisme són considerablement més altes que l'espanyola: 1900 1920 D f. en menys
Mitjanes d'Espanya 63,3 52,05 11,5
Mitjanes de Catalunya 56,1 41,05 15,09
Mitjanes de la ciutat de Barcelona: 48,4 25,8 22,6
6. LA LLENGUA COM A PECA CLAU DE CONTINUÏTAT EDUCATIVA
El tema central de la llengua, com a peça clau de continuïtat pedagógica, és tractat al Llibre I, molt important en aquesta serie histórica galiniana, volum que comerlo amb una radiografia socio-lingüística de Catalunya a principis de segle (amb especial incidencia a l'ús literari, públic i privat del català i de l'espanyol), per passar tot seguit a analitzar el redreçament gramatical. Després d'aquest llarg preàmbul, que abraça gairebé les primeres cent pagines, l'autor aborda el tema central del català a l'ensenyament, bo i fent esment d'aspectes com el legal (fins a la II República), la represa del català en l'ensenyament, el català i els mestres oficials, els estudis científics sobre la 'lengua en l'ensenyament, i el català en l'ensenyament secundari, a la Universitat i en l'ensenyament tècnic. Una falca sucosa versa sobre el català i l'Església (60).
Amb la contundencia que li és pròpia Galí enfoca sobretot la qüestió cabdal dels efectes culturals i collectrus del bilingüisme, que dista molt d'haver estat resolt en entrar a la ratlla del 2000. Molt encertadament analitza les posicions doctrinals del catalanisme en punt a la represa de l'ensenyament en català fins a la II República, i en especial els lúcids posicionaments de Valentí Almirall (61).
Més endavant, es dedica un capítol (62) a comentar l'obra de la Generalitat de Catalunya: tasca preparatòria en la post-dictadura, el català en les lleis de la República i de
la Generalitat i en l'Estatut, l'acció de la Generalitat, l'obra catalanitzadora popular durant la República i finalment el que Galí anomena "la reacció pancatalana a València, Mallorca i Rosselló".
Galí estima que abans de la II República, els nois i noies catalans (se suposa que del Principat només) que a l'escola aprenien a llegir i escriure en català no passaven gaire dels 10.000, o sigui amb prou feines el 10% dels alumnas de l'escala privada i el 7% de la població escolar total.
La segona part del volum sobre la Ilengua ("entitats defensores i propagadores") es dedica essencialment a descriure de manera detallada la trajectòria de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana entre 1889 i 1936 (pp. 183-277) (63), i a evocar la de l'entitat Nostra Parla (1916). Considera que un dels encerts mas notables d'aquesta darrera entitat va ser l'intent d'agermanar al voltant de la llengua tots els pobles que parlen català i demana un historial complet de Nostra Parla per tal de valorar la seva incidència global als Països de Llengua Catalana. Pel que fa a la Protectora, la considera una plataforma cívica aglutinant i "esborradora de diferències" i divisions polítiques i d'interessos (64), malgrat la seva vinculació flexible a la Unió Catalanista, i posa de relleu el paper del seu principal animador, Manuel Folguera i Duran. Considera que el camp on la Protectora desvetllava més simpaties i més unànimes era el lúdic i festiu, en la col-laboració a l'organització de festes com la d'Infants i Flors. I, si la realitat sociológica fins a 1936, pel que fa a l'escola catalana descrita per Galí, és crua, pel que fa a l'ús escolar del català, "l'espectacle de les simpaties que desvetllava la Protectora, demostrat palesament en la creixença incessant del nombre de socis, podia fer pensar que malgrat la rigidesa i persistència de plecs adquirits després de segles, també només era qüestió de temps —i no pas molt— el desvetllament definitiu de la consciència catalana en un dels seus plans més delicats i trascendentals, el de la !lengua, per a la reivindicació de la funció que li era més indispensable i indiscutible: la de l'ensenyament" (65).
7.
LA VALORACIÓ DELS ENSENYAMENTS
TÈCNICS I D'APLICACIÓ ARTÍSTICA, INDUSTRIAL I AGRÍCOLA
Si la instrucció o ensenyament professional i tècnic (Galí empra una altra terminologia que no ha prosperat) és tractat de manera molt completa en un deis millors llibre de la serie HIMC (66), que conté semblances molt fines i valuoses, plenas de trets d'observació psicológica, de prohoms de l'educació aplicada contemporània com Barret, Serrat i Bonastre o Campalans, Agell o Esteva Terradas, així com curiosos referències a d'Ors, la instrucció agrícola té també el seu tractament específic a la sèrie.
En el marc del millar coneixement de la història de la nostra pagesia, poc a poc han anat sorgint estudis, encara insuficients sobre la modernització dels ensenyaments agrícolas a Catalunya. El llibre VI de la Història de les Institucions fa cap de ple en aquest tema (67). Més que llibre acabat, un cop més ens trobem davant d'un esboç de llibre, ara
sobre els ensenyaments i els serveis d'agricultura a la Catalunya d'abans de 1936.
La tesi de Galí és que la Mancomunitat va saber superar el ritme burocràtic de l'estat central i connectar amb la nostra realitat agrícola que només organismes nostres serien capaços d'aprofundir i de redreçar. Prat de la Riba, i després Puig i Cadafalch, van saber trobar el punt dolç, obedients com eren a la realitat dictada pels tècnics (68), i "així Catalunya va poder realitzar en el ram agrícola una obra completa d'Estat fins al punt que els governs espanyols van quedar al marge de tota acció docent i estimulant de l'agricultura catalana. En realitat a Catalunya no hi tenien res afer, a part de les tasques inevitables d'inspecció i fiscalització inherents a la sobirania política. I, efectivament, fora de les dues estacions enològiques, la de Vilafranca del Penedès i la de Reus, creades abans que la Diputació comencés l'obra de l'Escola Superior l'acció de l'Estat a Catalunya durant aquest període gloriós per a la nostra agricultura només es va deixar sentir per la seva acció entrebancadora o entorpidora sobretot quan els seus agents no eren de la terra i es sentien més funcionaris de l'Estat que catalans o simplement professionals" (69). Galí mostra com l'Escola Superior d'Agricultura (creada per la Diputació de Barcelona el 1911 i traspassada a la Mancomunitat entre 1918 i 1919) i els Serveis d'Agricultura de la Mancomunitat es van anar modificant i modelant, tenint en compte la situació de les explotacions agrícolas del país (70). Analitza el desplegament de la dita Escala Superior, que tornà a la Diputació de Barcelona durant la Dictadura de Primo de Rivera per passar a dependre del Departament de Cultura de la Generalitat republicana l'any 1934. L'escala en qüestió, mostra Galí, va estar sempre en funció dels Serveis que l'administració autonómica va endegar aquells anys per a la renovació de l'agricultura catalana: "evidentment que els serveis tenien les seves pròpies urgències però la primera d'elles era el servei de la mateixa Escola en la preparació científica i moderna dels seus alumnes. Per això, encara que els laboratoris dels Serveis i els pròpiament de l'Escola es muntessin gairebé sempre separats, la funció respectiva era indestriable i els suport mutu era cada vegada més estret. Aixi, anaren sorgint els laboratoris d'anàlisi general; els de terra campa; els darbres fruiters; el de patologia vegetal; el d'histologia sense comptar els de química, de fisica, d'electricitat, de fotografia, etc., que eren pròpiament de treball dels alumnes. I al costat dels laboratoris anaven creixent els arxius de documents, les instablacions de museu i mostres, les colleccions de tota mena i una vasta biblioteca especialitzada que l'any 1936 comptava amb 11.753 volums" (71).
L'Escala Superior passà de 10 alumnas el curs 19121913 a 68 alumnas el curs 1920-1921. El seu Pressupost de funcionament evolucionà de 60.165 pessetes el 1913, quan depenia de la Diputació de Barcelona a 197.561 pessetes per a 1924, quan era encara de la Mancomunitat; pera el 1936, sota la Generalitat, aquest Pressupost havia pujat a 338.382 pessetes.
Galí comenta la creació —per poc temps— de l'Escala de Zootecnia (1920) i la de la Granja Agrícola de Caldas (1921), amb el seu alumnat matriculat a cursos de grau
(63) HIMC. Llibre I, pp. 183-277.
(64) HIMC. Llibre I, p. 273. (65) HIMC. Llibre I, p. 275. (66) HIMC, IV Ensenyament técnico-industrial i técnico-manual o d'Arts i Oficis. Atenció perquè distingeix al principi entre ensenyament técnico-industrial i el d'arts i oficis (o ensenyament técnico-manual), amb una menada sots-classificació deis anomenats "oficis d'art', com orfebre o ebenista. Rebutja, en canvi, el concepte més globalitzador d' «ensenyament professional», que és el que ha acabat imposant-se i no considera l'adjectiu anglo-saxó vocational, pp. 7-11.
(67)Alexandre Galf (1978-1986), Obra completa. Histeria de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936, Barcelona, 1982, Fundació A.G. Llibre VI. Ensenyaments i Serveis Agrícolas.
(68) HIMC. LLibre VI, p. 9.
(69) HIMC. LLibre VI, p.10.
(70) HIMC. LLibre VI, p. 11.
(71) HIMC. LLibre VI, p. 53.
mitjà, i fa breu esment de l'ensenyament oficial d'agricultura a Espanya des de 1855, i també es refereix als serveis agrícoles depenents de l'estat: Granja Experimental de Barcelona (1854) i les Estacions Enològiques de Vilafranca i Reus (1902-1905) (72).
Esmenta, d'altra banda, Pacció d'institucions privades com la Granja-Escola de Fortianell (1854), la Reial Escola d'Avicultura d'Arenys de Mar (1896), el Collegi d'infants orfes de Sant Julià de Vilatorta (1897) i la Càtedra Agrícola Ambulant Pere Grau (1906), però és en la descripció dels Serveis d'Agricultura de la Mancomunitat i de la Generalitat on s'estén mes: serveis de difusió i propaganda, camps experimentals, campanyes i serveis auxiliars, viatges d'estadi, laboratoris, Institut de Mecànica Aplicada Agrícola, Servei d'Acció Social Agrària, serveis de ramaderia (concursos de bestiar, campanyes i cursets, campanyes de propaganda, Laboratori de Patologia animal), servei forestal, en fi, esmenta, de passada, activitats d'altres institucions de l'administració: Institut Mediterrani dels Sòls, Granja Agrícola "Voramar", Granja Agrícola del Baix Ebre (73). Massa succintament parla de l'obre educadora de l'Institut Agrícola Català de Sant Isidre (1851) i de la Federació Agrícola Catalano-Balear (1899), vinculada a l'IACSI. ¿Hi ha, potser aquel] punt de desconeixement de l'home de ciutat, de l'home urbà per un món camperol molt crispat per les diferencies socials de la pagesia i ben poc procliu a les sublimacions culturals en desitjos més o menys ingenus com el que Galí expressa en aquests termes: "seria curiós de conéixer la proliferació de les entitats de caràcter agrícola arreu de Catalunya d'ençà que es va crear l'Institut, estimulades de segur per l'exemple de Barcelona, com veurem que es desenrotllen més endavant els orfeons, els centres excursionistes, etc." (74)?
Per al pedagog i historiador, "l'Institut Agrícola de Sant Isidre (en sigles IACSI) fou la solució feliç dels senyors territorials de Catalunya per pal liar (canvis i amenaces) amb elegància i seny, i ells i les institucions agrícoles i l'agricultura catalana tots en van sortir beneficiats. Essent l'Institut una entitat de classe, destinada a defensar els interessos de classe, va prendre l'aire elegant d'entitat de cultura i de fbment general i en va fer els serveis i les funcions tan enllà com va poder i saber" (75). I pel que fa a l'organisme fill de l'IACSI, la progressivament decantada cap als interessos de la patronal Federació Agrícola Catalana-Balear, Galí diu que "curava els seus interessos oblidant que a l'ombra covaven uns altres interessos, justos o no, l'oblit o desatenció dels quals establia una dualitat tant més acusada com més l'organisme patronal es perfeccionava i s'estrenyia" (76). El bon ull clínic de Galí, en aquest punt, el corroboren els estudiosos actuals del moviment camperol català d'abans de 1936.
Cal afegir, d'altra banda, que, pel que fa al conflicte de la llei de Contractes de Conreu, Galí pren distàncies davant la radicalització del procés, bo i acusant la Generalitat republicana i identificant-se ben explícitament amb les posicions d'Unió Democràtica de Catalunya, una mena de postura "centrista": "en el pla de l'acció social i económica la Generalitat de Catalunya, al revés de la Mancomunitat,
com és sabut de tothom, va atendre més l'aspecte social que l'econòmic, cosa no gens blasmable si ho hagués fet més amb esperit de govern i de justicia social que amb esperit partidista i de demagògia. La seva obra va ser la Llei de Contractes de Conreu, causa d'una de les crisis més greus del catalanisme, crisi que va posar en entredit l'aptitud de Catalunya per a governar-se, i en la qual al nostre entendre no hi hagué cap de les dues grans forces polítiques de Catalunya que demostrés ja no tan sols un veritable sentit polític sinó ni aquell seny que tothom posa com a constituent essencial de la mentalitat catalana. (...); l'autor d'aquest llibre, no afiliat aleshores a cap partit, en aquell plet compartía sense regateig la posició adoptada pel Grup Unió Democrática de Catalunya, que no defensava cap mes interés que els de la justicia estricta i els de la unitat i la integritat dels catalans" (77).
Aquest volum galiniä dedicat a la instrucció agrícola acaba amb una ressenya elemental de publicacions periòdiques i no periòdiques de caire científic i tècnic de o sobre l'agricultura catalana. Una mostra més del caràcter incomplet de l'assaig es que l'apèndix sobre l'Estat de l'Agricultura Catalana l'any 1936, va quedar sense redactar (78).
El to del llibre es, d'una banda encomiàstic, envers l'obra de la Mancomunitat (quasi engegada, segons ell, en orris en l'època de la Generalitat, a causa del "virus partidista") (79), i poc crític en relació al fonament social, econòmic, polític i pedagògic de l'actuació en el terreny educatiu deis grups rectors de la pagesia catalana. Interrompent a voltes amb pinzellades critiques la línia acrítica, merament descriptiva, d'aquest volumet —que no és pas dels més afortunats de la serie— Galí pensa que la Generalitat va estirar més el braç que la màniga: "el pla de les granges agrícoles, per exemple, era fill d'una concepció abstracta feta damunt del papen pròpia de la mentalitat esquerrana" (80). En qualsevol cas, ell ensenya la seva, mes dretana, quan pot, per exemple en esmentar la Conferencia de l'Agricultura Catalana l'any 1919, convocada el maig d'aquell any pel Departament d'Agricultura de la Mancomunitat: "aquesta Conferencia va ser suprimida per l'autoritat, en un moment, recordem-ho be, que Lluís Companys i els seus seqüaços començaven pel camp de Catalunya la seva acció demagògica els fruits de la qual no foren, precisament els de la necessària hei dels contractes de conreu, sinó la desfeta anàrquica de la guerra civil que a la llarga ha deixat altra vegada Catalunya agarrotada al centralisme castellà. Una altra forma, si es vol, de la guerra dels remences aprofitada per l'enemic" (81).
8. ELS ESTUDIS PRIMARIS, SECUNDARIS (CLÀSSICS) I UNIVERSITARIS
Si l'historiador de la cultura considera amb raó que, al seu temps, la história de l'ensenyament primari estava per fer (82), el mateix podia dir del secundari, del qual en fa una ràpida pinzellada, quasi totalment centrada en Barcelona (i amb cap referencia als Països Catalans, cosa a corregir si es vol tenir una idea clara dels lligams de la classe mitjana culta catalana i balear del s. XIX, amb tot el
(72) HIMC LLibre VI, pp. 155-166.
(73) HIMC LLibre VI, pp. 91-166.
(74) HIMC LLibre VI, p. 173.
(75) HIMC LLibre VI, pp. 175-176.
(76) HIMC LLibre VI, p. 187.
(77) HIMC LLibre VI, p. 136.
(78) HIMC LLibre VI, p. 201.
(79) HIMC LLibre VI, p. 100.
(80) HIMC LLibre VI, p. 103.
(81) HIMC. LLibre VI, p. 133.
(82) HIMC. Introducció (III), 31: no s'està de recalcar que a Barcelona i "sobretot a fora de Barcelona" perdura al XIX una "tradició municipal secular d'acció docent o un ambient popular a favor de la cultura i el mestre (...). El coixí de grans mestres rurals que el segle XIX va llegar al segle XX, ens autoritza a aventurar aquesta creença".
tema de la Renaixença literaria com a teló de fons). Pel que fa al nivell superior, aquest és objecte d'un llibre descriptiu i passablement avorrit, possiblement dels menys interessants de la serie, amb llambregades de geni i coherencia. Per exemple se'ns diu que "cap fenomen universitari no s'explica per fets interns". No es pot prescindir ni de la societat catalana del XVIII ni del moviment científic mundial, formidable, al XVIII per entendre el bo i el millor de la vida universitaria catalana del XVIII (83).
Remetent-se a Ferran Soldevila, Galí evoca la "Iluita pel restabliment de la universitat de Barcelona", bo i aprofitant la ocasió per evocar la vida universitaria catalana dels segles XVIII i XIX, amb títols tan expressius com "18421900. La Universitat nova i l'asfixia de la vida universitaria" (84), on s'esplaia a gust abundant en el judici de Pere Corominas expressat el 1935 sobre la Universitat de Barcelona: "de mica en mica, lentament, insensiblement, els homes de ciència de Catalunya es troben una mica forasters en aquella Universitat d'empleats. (..) Quan els homes de la meva edat entrem en la vida universitaria, jo no ho voldria dir d'una manera massa crua, entrem en una Universitat morta" (85), opinió que coincideix amb la de Giner (86).
Mes endavant exposa de manera descriptiva els intents renovadors de les primeres dècades del segle XX, en especial els dos Congressos Universitaris Catalans de 1903 i 1918 i, després de mencionar el decret d'autonomia universitaria de César Silió, passa a considerar "la Iluita per la universitat autónoma en temps de la República". Indica "un relaxament de les possibilitats autonòmiques tocant a l'ensenyament" entre l'aprovació de la Constitució republicana i l'Estatut de Catalunya. Es com si l'elit político-académica de la nova situació hagués rebaixat plantejaments, claudicant: "el secret de tot això és ben senzill: els homes que de sotamà duien el timó de la política cultural, els Santaló, els Xirau, els Ainaud, no eren catalanistes, no havien viscut la tradició ni les lluites del catalanisme i no en coneixien l'essència ni sentien les necessitats veritables de Catalunya, i aquests homes foren els qui, amb els seus amics de Madrid, entre ells el passiu Marca lí Domingo, manegaren les coses molt abans que Catalunya formulés i votés el seu Estatut" (87).
Galí no sembla satisfet de la sol-lució de la universitat bilingüe i "autónoma" sui generis (88), tot i que el seu tocar de peus a terra li fa rebutjar per utópica la solució d'una dualitat institucional (89). Per a Galí el que hi hagués més d'una universitat no era un problema de política acadèmica o científica ni de concepte de país, sinó purament material: "que hi hagi les que es vulgui d'universitats,... si poden viure... En realitat és un problema pràctic més que no un problema de principi". Ni econòmicament ni humanament el país Catalunya, Barcelona, podia tenir dos universitats, "si a penes es comptava amb homes per a una sola" (90).
S'entreté en les discussions internes entre el professorat universitari de l'època republicana entorn del patronat rector d'aquesta universitat autónoma, i recull les critiques de l'oposició —la Lliga— com Puig i Cadafalch o Joan Estelrich sobre si aquest Patronat havia de tenir integrants que no pertanyessin a la Universitat. Fustiga, en especial, la
prepotencia d'un dels integrants del Patronat, Josep Xirau, del qual, juntament amb tots els qui manaven en la nova situació, diu paraules extremistes: "Ilur feixisme, per exemple, els excitava a voltar-se de clients o amics i fins a afavorir els de la pròpia casa; alguna vegada ostensiblement, puig el poder, com ha dit algú, no fa gust si no se n'abusa una mica" (91). També els acusa, aquests líders, d'incomplir els deures docents i d'inconsciència (sempre Josep Xirau com a exemple), tirant pel dret i carregant-se en definitiva la renovació universitaria.
La segona part del llibre versa sobre la llengua catalana i la Universitat. Per la importancia del tema es pot considerar ben incompleta en la seva formulació que ens ha arribat (no es pot posar mai la mà al foc de com hauria estat una versió final publicada per l'autor en vida). Son 10 pagines escasses dedicades al tema (92), que acaben esmentant la solució de la convivencia de llengües i cultures definida als estatuts de la Universitat Autónoma republicana en una universitat "única" (i no com a l'exemple de Bèlgica on hi havia dues universitats): aquesta solució "era perfectament universitaria (..) i podia haver estat perfectament conciliadora. La manera d'arribar-hi a través d'un Estatut de Catalunya trucat, en el qual es sacrificava per a aquesta solució universitaria aspectes tan vitals com és el de la cultura universitaria —ens referim al dret de Catalunya a regir l'ensenyament— no mereix ni de molt elogis tan francs" (93).
Després ve la part III sobre la influencia renovadora a la universitat des de 1900, on són esmentades les tasques complementaries de la universitat, com el Seminari de Pedagogia de 1930 i els cursos d'Extensió Universitaria (95). En parlar del Seminari de Pedagogía de la Universitat (1930) sembla desvetllar vells ressentiments, esmentant la competició entre els dos seminaris, el de la Universitat, que dirigí Manuel Ainaud i tingué per executor Joaquim Xirau, i el de la Diputació, que ell dirigí i que dura ben poc.
Apunta una crítica de profunditat contra l'obra de Joaquim Xirau: per a ell aquest Seminari de Pedagogia de la Universitat era utópica, humanament irrealitzable: "si mirem els productes efectius, els llibres i treballs sortits d'aquella enormitat de seminaris i cursos, només trobem com a peça considerable el llibre Lectura-escritura global d'Anna Rubiés i Monjonell (.). Un escriptor ha inventat la Jaula d'un pare que porta el seu fill davant la casa de Gaudí anomenada La Pedrera i després d'una gran bufetada diu: Perquè te'n recordis! Davant la genial acumulació del senyor Joaquim Xirau, nosaltres creuríem convenient per a una Catalunya rediviva una sotragada semblant, també perquè se'n recordés" (95).
La IV part versa sobre l'organització dels estudiants. Es una part monogràfica, descriptiva, sobre el patronatge d'estudiants, les associacions estudiantils i les seves revistes. Finalment la cinquena part, potser la mes interessant dintre de la tónica descriptiva, exposa les institucions universitàries "autòctones", des dels Estudis Universitaris Catalans al Laboratori de Psicologia Experimental, passant pels Seminaris científics endegats per la Mancomunitat, en particular el Seminari-Laboratori de Pedagogia (96).
(85)HIMC. LLibre IX, p. 25. (86) lbid. p. 39. (87)HIMC. LLibre IX, pp. 133-134. (88)HIMC. (libre IX, p. 135. (89) 'bid. pp. 162-163. (90)HIMC. LLibre IX, p. 162. (91)HIMC. LLibre IX, p. 161. (92)HIMC. LLibre IX, pp. 167-176. (93) !bid. p. 176. (94)HIMC. LLibre IX, pp. 197-204. (95)HIMC. LLibre IX, pp. 199-200. (96)HIMC. LLibre IX, pp. 280-285.
9. PER ACABAR, UNES VALORACIONS OBERTES...
Els editors presenten l'obra corn una "meditació histórica i psicológica" sobre "el nostre poble" (97). Doncs be, en acabar aquesta excursió pels paisatges galinians que HIMC ens fa conèixer, gairebé tan diversos com la orografia del país, ens resta la convicció, no sabem si compartida pel lector, d'haver arribar a un punt que ens fa veure Galí com una autentica fita de la nostra història educativa. En una conjuntura internacional en que, no ens penséssim!, les coses no són o estan pas tan clares, quant a les perspectives academigues i a l'estatut academico-epistemològic de la Història de l'Educació (98), l'exploració ardua de Galt per la história cultural ens ajuda a veure don venim, i cap on anem, raó per la qual és útil aquí i a fora. Galí interessa metodològicament perquè des del punt de vista intel-lectual és un borne de molts fronts i d'una gran curiositat. És el gran antídot de la història de l'escota i de l'educació formal que sovint s'acaba fent i beneint. Ens captiven prou les descripcions psicològiques, sovint carregades d'una ironia freda amb un punt de mala baya, amb que el pedagog jutja gent de l'ofici, corn per exemple Eugeni d'Ors, l'estil pedagògic del qual per cert escomet durtssimament, però que per altres conceptes admira i que acaba acceptant. Evidentment que hi ha coses que no ens convencen en la historiografia —o "observació participant"— de qui va ser art i part de l'avançada pedagógica dels anys 10, 20 i 30. Ben segur, no ens convenç el sectarisme que el duu a ignorar o menysprear per ideologia persones ohi corrents. I, com que aquí no estem per clixés, ens és legitim qüestionar-nos, per exemple, si Galí és el pedagog del Noucentisme, l'home que porta a terme "el model educatiu que reclamaven els ideals de la burgesia nacionalista formulats en el Noucentisme" i que "oferí als mestres catalans un «corpus» format d'una síntesi de les idees pedagògiques orsianes, de l'Escola Nova i del nacionalisme, que quedó consagrat com a sinònim d'educació catalana" (99). No el veig gaire orsiä, sincerament, a Alexandre Galí. Ni veig, amb tots els respectes, que una personalitat tan singular com Galí crees un corpus que pugui equivaldre a LA pedagogia catalana. N'hi ha moltes de pedagogies catalanes, encara que des d'interessos d'hegemonia cultural i política es pogués arribar a privilegiar UNA única lectura de la pedagogia catalana. Potser el gran mèrit del clarivident Galt fóra haver situat clarament en el mapa cívic català contemporani alguns dels grans, ineludibles, problemes de la pedagogia catalana, en particular el de l'ús pedagògic de la llengua pròpia. Sense cap mena de dubte els judicis abruptes, tallants, inapel lables i/o partidaris/partidistes de Galt, tant com el seu gran prestigi intel-lectual i polític, han retret un xic els especialistes a l'hora d'entrar a garbellar i destriar el (molt) gra de la (poca) palla. ¿Sempre és tal corn diu taxativament l'estudiós galiniä Josep Masabeu, que els judicis de valor que Alexandre Galí fa a HIMC "s'han d'interpretar a la llum d'assaigs i escrits posteriors"? (100). No es pot descartar que el seu pensament, com el de qualsevol altre savi, evoluciones, i que rectifiques quan creia que ho havia de
fer. Però, més aviat sembla que podem patir el risc de veure una rectificació de criteris o judicis on només hi ha un mer accentuar, pels motius que sigui perquè no per raons diplomàtiques ben legitimes?) UN dels termes o extrems d'una dualitat o ambivalencia de pensament. Vull dir, amb això, que la contradicció n'hi ha en el pensament del de Camprodon. Ho explico amb un contra exemple dels exemples que Masabeu esmenta d'autocorrecció galiniana: les apreciacions sobre Josep Estalella i l'Institut Escota. Si Ilegim atentament el volum que menciona la tasca d'Estalella, veurem que no és que el Galí dels anys 50, que parla de l'Institut-Escola, evocat per Marta Mata, i el de 1968 que elogia el doctor Estalella, no hagi rectificat. A HINC hi trobem tant els elogis d'Estalella com les critiques d'abstraeció i utopisme tothora adreçades a tot el que feia olor de republicanisme-liberal-madrileny.
Ergo, no hi ha hagut canvi. El que hi ha es una descomunal contradicció de fons en l'apreciació de Galí sobre el valor reformador dels Instituts-Escola, ja que després d'haver-se dedicat a rebentar la seva filosofía i mètodes, acaba reconeguent que l'Institut-Escola de Madrid va ser una gran institució, infinitament superior als instituts espanyols del seu temps, i segurament d'una influencia difusa remarcable ja que "el més selecte de la intel lectualitat espanyola en l'adveniment de la República era tocat de l'esperit de l'Institut-Escola, o si es vol de la Institución Libre de Enseñanza" (101).
Finalment, tomo a evocar els mots de Mones de 1984 amb que he començat ¿noves tintes de recerca de vegades en contraposició amb el pensament galinià? ¿o fintes de prolongació del seu pensament, i també fintes que ell es proposava investigar? ¿o simplement tintes que ell no ha tocat?
Les moltes tintes de recerca que en història educativa s'han anat obrint aquests darrers lustres —i les que es puguin obrir—, respecte de l'educació catalana a les primeres acalles de segle, no han de seguir o incórrer en la única falla gran de tipus metodològic de l'obra HIMC, que no és altra, a parer meu, que haver deixat totalment de banda el període 1936-1939. El fet que el desordre, la passió o la improvisació guiessin la pedagogia d'aquest període convuls no pot justificar, a distancia, una amputació semblant. Sempre, però, hem de tenir present la dificultat del treball, imponent, en solitari, i de les limitacions que comporta. Per exemple l'home era ben conscient, com ja ha remarcat Masabeu (102), de l'anomalia d'estudiar sobretot el tarannà cultural i educatiu de la capital, Barcelona, que és objecte de vast resseguiment, la qual cosa comporta una important deformació óptica, ates que l'esforç de les comarques del Principat (amb excepcions circumstancials com la d'esmentar la projecció cultural de Vic, Osona, en tant que centre eclesiàstic) (103) i, no cal ni dir-ho, el de les altres capitals regionals, com Ciutat de Mallorca, i sobretot Valencia, troba poc o cap ressó a una obra centrada més que res en la metrópoli. Aquesta visió insuficient de l'amplitud de la cultura catalana, pes:), no és pas només
(97) GALL A., HIMC. Introducció, p. 9. (98) La mania d'aplicar falses panacees, i de trencar —per esnobisme— Iligams metodològics amb el passat també és, em sembla, a l'arrel d'un desconcert que tots els bons professionals acusen en millor o menor grau. Es important l'obra SALIMOVA/JOHANNIGMEIER editors (1993): Why should we teach History of Education. Part I. History of Education Today: ikts Subject and Content Part lt. Objectives of the History of Education in Teacher Training, Moscou, i entre les ressenyes, una de prou esverada però relativament lúcida de Charles Magnin, professor de Ginebra, a "Paedagogica Historica" (1994), XXX (1994), 940-941.
(83) Alexandre Gal! (1978-1986): Obra completa. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936, Barcelona, 1985, Fundació A.G. Llibre IX. Ensenyament Universitari, p. 31.
(84) HIMC. LLibre IX, p. 21.
(99) MASABEU i TIERNO, J. (1989), Alexandre Gali i la Mútua Escora, Blanquema, Barcelona, p. 295.
(100) MASABEU i TIERNO, J. (1989), Alexandre Gali..., pp. 14 i 295.
(101) HIMC. LLibre III, p. 255.
(102) MASABEU (1989), op. cit., p. 14.
(103) Poques vegades queda reflectit el riquissim i insubstituible cabdal d'iniciatives culturals i escolars comarcals, encara que Galí subratlla que "no ha estar mai Barcelona el centre exclusiu de la vida (artística) catalana". Es refereix, en aquest cas a la tasca docent de l'escriptor Prudenci Bertrana a Girona, a principis de segle. HIMC. Llibre V, p. 12.
imputable al nostre home. Podem dir que va ser el defecte de successives generacions d'abans de la guerra. I torna a ser-ho ara, per un mal entes pragmatisme. Per citar un intel-lectual que madurava, brillava i moria en poc temps (tot mentre Galí vivia), Jaume Vicens i Vives, sorpren i revolta alhora el gran desconeixement de les dinämiques interPaisos Catalans, que trobem a treballs de capçalera com Noticia de Catalunya, obra on la realitat i el concepte d'uns Països lligats per una trajectòria històrica i cultural i per una hipotética voluntat política, brilla per la seva absència. El mateix carregament de tintes subjectiu i subjectivista de Galí, convenientment conegut i contrastat, serveix per il-lustrar els prejudicis de tota una epoca. Es evident que una societat com la catalana —o la dels Estats Units, més igual— no pot anar amb miraments de càlcul respecte dels efectes negatius del mestissatge o de la població Reventós o Galí s'haurien de conformar a una situació com
l'actual on una sisena part de la població del Principat es d'origen andalús. Una indicació darrera: he evitat en la mesura del possible, referències als molts treballs i línies de recerca deis darrers decennis (part dels quals amplien, desenvolupen o innoven, però d'altres queden ben per darrera de les perspectives galinianes), per tal de no desviar l'atenció del que interessava realment: la immersió en l'univers discursiu galinià respecte de la cultura i l'educació catalana d'aquest segle. Galí va fer i va ensenyar, i va invalidar com be diu X. Gayán la famosa sentencia shawiana: "qui pot, fa, qui no pot ensenya" (104), però, malgrat tot, en acabar aquest periple no em trec del cap el que em deia aquest estiu un professor de la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona, per a major inri professor de teoria de la forma: "d'ençà que vaig suspendre repetidament a Xavier Mariscal —que després ha triomfat—, jo no crec en la pedagogia".
(104) GAYAN, X. (1994), "El pedagogo Alexandre Galí", in: Historia y Vida. 318, setembre, pp. 112-120, p. 119.
CRONOLOGIA D'ALEXANDRE GALÍ. 1886-1969
JOSEP MASABEU
1886 Neix a Camprodon, 111 d'abril. Segon fill de Francesc Galí i Claret i Maria Coll i Aymerich.
1897 Mor el pare, i els germans grans es traslladen a Barcelona per necessitats econòmiques. Viu amb el seu oncle Bartomeu, cunyat de Pompeu Fabra, que regentava una notable escola privada.
1906 Escriu les seves primeres poesies.
1909 Després d'unes incursions en el camp del comerç, obligades per la situad() familiar, entra en contacte amb Joan Bardina que li ofereix un càrrec de professor en la seva Escola de Mestres.
Publica els seus primers articles a la Revista Font Nova de Camprodon.
1910 Organitza a Terrassa l'Escola Vallparadís, regentada per un patronat de pares d'alumnes. A Vallparadís hi professen, entre altres, la que será la seva muller Josefa Herrera i Sena, Artur Martorell, Enric Gibert.
Collaboració íntima amb el cercle cultural terrassenc del qual Joan Llongueras es la figura preeminent.
Escriu a les revistes La Sembra i Ciutat de Terrassa.
1915 Prat de la Riba, que havia visitat Vallparadís el 1913, li proposa d'entrar al Consell d'Investigació Pedagógica com a Oficial de Secretaria. Dirigeix l'Escola d'Estiu des d'aquest any fins el 1923. Dirigeix la Biblioteca de Pedagogia, promoguda per Eladi Horns des del Consell d'Investigació Pedagógica.
Executa el programa de construccions escolars, elaborat per Eladi Horns i aprovat en les seves línies mestres per la Mancomunitat.
1916 És nomenat Secretad del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat. En aquesta Secretaria s'acumulen la Direcció de l'Escola d'Estiu, la Secretaria del Patronat de l'Escola Industrial, i l'administració de les publicacions del Consell: els Quaderns d'Estudi i la Col lecció Minerva de textos d'ensenyament i divulgació en català. Redacta, juntament amb Eladi Homs, la Guia de les Institucions Cientifiques i d'Ensenyança de la Diputad() de Barcelona.
1917 És nomenat Administrador General de la Universitat Industrial, a fi de donar una coordinació a totes les escoles creades al seu redós.
1918 En aquests anys escriu esporàdicament a les revistes Criterion, Ciència, La Revista i al diari La Veu de Catalunya, entre d'altres.
Elabora, conjuntament amb Eladi Horns, el projecte de reorganització de l'Escola Elemental del Treball, aprovat per la Diputad() de Barcelona.
1920 Pren sota la seva responsabilitat la Secretaria i Direcció Delegada dels Estudis Normals de la Mancomunitat.
1922 Pren sota la seva direcció l'Escola Montessori, que havia estat dirigida per la Dra. Montessori i Eladi Homs. A partir d'aquell moment s'anomena Escola Graduada de la Mancomunitat.
Assisteix com alumne al Curs d'Estiu de l'Institut de Ciències de l'Educad() de Ginebra que
tingué lloc a Thonon.
Participa en el Congrés d'Educació Moral de Ginebra.
És nomenat President de la Comissió Tècnica de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Crea el Butlletí dels Mestres, del que sempre en será el Director.
1923/24 L'anomenat "afer Dwelshauvers" (defensa d'un professor belga de la Mancomunitat que fou calumniat per les autoritats dictatorials) provoca la dimissió d'Alexandre Galí i d'un gran nombre de professors i membres de les institucions de la Mancomunitat.
D'acord amb els pares dels alumnes de l'Escola Graduada de la Mancomunitat, el curs s'acaba en pisos i locals de ventura i es prepara, pels cursos següents, una escola privada del mateix esperit, que será Blanquema.
1924 Es funda la Mútua Escolar Blanquema, amb diverses seccions: l'Escola Blanquema (parvulari i escola graduada de nois i noies), l'Acadèmia Elisenda noies grans), i l'Academia Monturiol (nois grans). Integrará en aquesta fase l'Acadèmia Reixac. Diversitat de locals per a absorbir el nombre creixent d'alumnes.
Blanquema mantingué la fundó de catalanitat que no podia ésser realitzada des dels organismes palies. Presenta una comunicad() al Congrés de "La Nouvelle Education" de Lyon, en el qual (lema compte de l'assaig realitzat a l'Escola Graduada sobre teatre d'infants.
1925 Organitza els "Cursos Tecnics de Pedagogia", que es celebren a l'Ateneu Polytechnicum. Experimentació científica d'Alexandre Galí a Blanquerna i a través dels Cursos Tècnics de Pedagogia.
1928 En el Congrés del Bilingüisme celebrat a Luxembourg defensa la ponencia Com es pot mesurar la influència del bilingüisme. Durant el Congrés es va constituir una Comissió Internacional de Bilingüisme, de la qual Alexandre Galí va formar part corn a representant de Catalunya.
Publica La mesura objectiva del treball escolar, L'ensenyament de l'Ortografia als infants i L'ensenyament de la composició a l'infant, primer volum dels Annals dels Cursos Tècnics de Pedagogia.
1929 Els Cursos Tècnics de Pedagogia són afiliats a l'Institut de Ciències de l'Educació de Ginebra. La Mútua Escolar Blanquerna crea una nova secció: l'Acadèmia de Música de Barcelona.
1930 Caigut Primo de Rivera, els Cursos Tècnics de Pedagogia reprenen la seva activitat amb el nom de Seminari de Pedagogia de la Diputació de Barcelona, del qual és nomenat Secretad Tècnic. És nomenat Secretad del Consell Informatiu de Pedagogia de la Diputació de Barcelona. Pren forma el projecte d'un edifici nou, de planta, per a les institucions de la Mútua Escolar Blanquerna.
1931 És nomenat Secretad General del Consell de Cul-
tura de la Generalitat, canee que exerceix sense deixar la Direcció de Blanquema.
És nomenat Secretari del Comitè de la Llengua, organisme creat per a dur a terme el disposat pel Decret sobre la Llengua a l'Ensenyament Primari de Marcel lí Domingo.
Reapareix el Butlletí dels Mestres, que havia deixat de publicar-se durant la Dictadura.
Dirigeix la seva última Escola d'Estiu. A partir d'aquell moment hi participa com a professor.
Publica Per la llengua i per l'escola, Lliçons de Llenguatge la. i 2a. part, i el Llibre del Mestre de les Lliçons de Llenguatge.
1932 És nomenat Professor Complementari de Psicotècnia Escolar a l'Escola Normal de la Generalitat.
Presenta comunicacions al Congrés de "L'Education Nouvelle" a Nica.
En col.laboració amb la seva esposa, Josefa Herrera, publica Activitat i llibertat en Educació.
Comença el trasllat de les institucions de la Mútua Escolar Blanquerna a l'edifici nou de la Via Augusta.
1933 Trasllat de la totalitat de les institucions de la Mútua a l'edifici nou.
L'estiu de 1933 i el de 1934 participa en l'Escola d'Estiu de la Federació Catalana de l'Ensenyament Lliure, que agrupava la majoria d'escoles religioses prohibides per la Constitució, i que s'havien organitzat com a mútues de pares d'alumnes seguint gairebé al peu de la Iletra els Estatuts de Blanquema.
1934 La Mútua Escolar Blanquema crea una nova secció pels alumnes que estudien comerç: l'Acadèmia Capmany. Fins aquell moment aquests alumnes formaven un grup de l'Acadèmia Monturiol.
1935 Publica el primer volum de la Introducció a la Gramàtica, Premi de l'Institut d'Estudis Catalans.
1936 Durant el mes de juliol Mita tres conferencies en el Curs d'Estiu de San Sebastián. Retorna a Barcelona via Franca.
Dissolt el Consell de Cultura de la Generalitat, és nomenat Cap del Negociat de la Llengua Catalana i membre del Tribunal del Català.
L'Escola Blanquerna passa a dependre directament de la Generalitat com a Escola d'Experimentació i Assaig. No está compresa dins l'organització del CENU, i continua la seva activitat fins el 1939. Pere Blasi és nomenat Comissari de la Generalitat a l'Escola Blanquema. És nomenat professor de "Metodologia de l'Ensenyament del Llenguatge" a la Universitat de Barcelona, que professa parallelament amb la cátedra de Pompeu Fabra.
1937 Durant la guerra, Alexandre Galí assoleix una gran autonomia per a Blanquema, cosa que li permet ampliar experiències pedagògiques en l'ordre social, fins al punt que, científicament, malgrat el dolor de la guerra, va dir que aquells tres anys foren d'una fructificació esponerosa tant en l'ordre pedagògic com en l'espiritual i el social. Publica el volum segon de la Introducció a la Gramàtica.
1938 Escriu a la Revista de Catalunya.
1939 És clausurada l'Escola Blanquerna. Alexandre Galí s'exilia a Franca.
1943 Retorn a Catalunya. A Tolosa de Llenguadoc, durant l'exili, havia dirigit la Residència-Escola "Larade" per a nois exiliats, sostinguda pel "Secours Quaquer American".
1944 Treballa a la casa SPES (després Biblograf), en
una col-lecció de diccionaris, entre ells un de Ilati-castella avui encara en ús.
1945 El Patronat Miverna (Fèlix Millet i Pere Puig i Quintana especialment), ii encarrega l'estudi de les institucions i la cultura catalana de 1900 a 1936. En aquells moments de desaparició documental de tots els rastres de la nostra identitat calia deixar un testimoni fidedigne; i Galí coneixia a fons l'obra cultural de Catalunya abans de la Guerra Civil. Hi va treballar durant cinc anys (1945-1950) sense fer cap altra cosa. El 1950 ja era enllestida la Història de les Institucions i del Moviment Cultural a Catalunya 1900-1936, que la Fundació Alexandre Galí ha editat en 23 volums entre 1978 i 1986.
1951 Alterna la seva tasca editorial amb estudis sobre la problemática del món actual, i investigacions sobre el segle XVIII.
1953 És guardonat amb el Premi Aedos per la biografia del Baró de Mala..
1954 Publicació de Rafael d'Amat i Cortada, Baró de Maldà, Premi Aedos, i El Collegi de la bona vida, estudi d'una part del Calaix de sastre del Baró de Maldà.
1955 Reprèn les seves activitats pedagògiques, sense deixar el treball a Biblograf, amb el qual es guanya la vida.
Recolza l'organització "Obra Cultural" creada per Jaume Font per a l'ajuda a escoles noves. Dóna directrius i assessora l'escoltisme, l'Escola d'Assistents Socials i nombroses escoles noves: Santa Anna, Costa i Llobera, Laietania, La Molina, Sant Gregori, Talitha, Mireia, Proa, Sant Ildefons de Cornellà, Mowgli d'Igualada, Lys, la Institució Paidiä, etc.
Col labora a la fundació i clima nom a la institució Rosa Sensat, la col laboració amb la qual s'esllangueix a partir dels anys 60 per divergències pedagògiques, especialment pel que fa referencia a l'educació de la llibertat.
Nombroses sessions a casa seva, sobre els temes més actuals de la didáctica, pedagogia i política i organització escolar.
1963 Sense que es pugui fixar una data exacta, l'actuació d'Alexandre Galí va prenent el carácter que ell defineix en les frases finals del seu Curriculum d'entrada a l'Institut d'Estudis Catalans: llibertat creadora i estructuradora, enfront de la formació de masses. "Alguns elements de la meya campanya han servit de base a les meves Ultimes publicacions. He procurat donar-los un to que no ha estat compres i molt menys segun".
1964 Publica a Perpinyà (Ed. Proa) Una hipotética revolta d'uns mestres hipotètics.
1967 Publica Mirades al món actual, primera sèrie de vuit assaigs (Ed. Arc).
1968 Col labora a l'Any Fabra amb una biografía del mestre editada per Cavall Fort.
És nomenat membre de l'Institut d'Estudis Catalans.
El desembre dóna la seva darrera conferencia pública en la inauguració de l'edifici nou de l'Escola Sant Gregori de Barcelona, amb el títol Règim de llibertat, règim de confiança, que reprèn el de la darrera conferència que va donar als pares de Blanquema el 18 de juny de 1936.
1969 Mor a Barcelona el 29 de maig, a primera hora del matí.
Dins el corró de la máquina d'escriure hi ha un full del "colofó" amb el que pensava cloure el seu darrer assaig:
"Com resoldre que cada home individual fill de pare i mare, per pobre, per infeliç que sigui, pugui valer virtualment com tota la humanitat i com tot l'univers davant Déu?. Perquè si no és així, si hem de tornar a pensar en uns quants privilegiats, no val la pena viure. Matar no és
cap solució; posats a matar, matem; i prou ciència i filosofia. Però no es tracta sine) de fer viure i salvar. La defensa sistemàtica de la vida de l'home, fonament i tradició de l'Església Catòlica, no és tan sols una gran posició moral; és l'única posició legitima i sense absurditat".
ESCRITS D'ALEXANDRE GALÍ
JOSEP MASABEU
SUMARI
I. Obres de creació
II. Col.laboracions habituals en publicacions periòdiques
Articles esporàdics en publicacions periòdiques
IV. Pròlegs a diversos Ilibres
V. Conferencies i apunts ciclostillats
VI. Altres treballs publicats
VII. Escrits sobre Blanquema
VIII. Inèdits
1. OBRES DE CREACIÓ
1926 L'Ensenyament de l'ortografia als infänts. Biblioteca Pedagògica. Serie Primera. Quaderns dels Cursos Lliures de Pedagogia. Ed. Mentora. Barcelona, 1926. Reeditat per Ed. Barcino. Barcelona, 1982.
1926 Forma i Matèria en educació.
Revista "Critérion". Any II, núm. 5. Barcelona. abril-juny 1926.
1926 L'objectivitat dels nombres.
Revista "Ciència". Any I, núm. 8. Barcelona, setembre 1926.
1928 La mesura objectiva del treball escolar
Biblioteca Pedagògica. Serie Primera. Quaderns dels Cursos Lliures de Pedagogia. Dipositaris: Material Escolar i Científic, S.A. Barcelona, 1928. Traducció castellana editada per M. Aguilar. Madrid, 1929. Reeditat en català per Ed. EUMO. Vic, 1984.
1928 L'ensenyament de la composició a l'infant.
Annals dels Cursos Tècnics de Pedagogia. Any Ir. Fascicle Ir. Curs 1928-1929. Publicacions de la Revista "Ciència". Barcelona, 1928.
1931 Per la llengua i per l'escota.
Publicacions de "La Revista" núm. 95. Barcelona, 1931. Conté el text de la ponencia que presentà Galí al Congrés del Bilingüisme celebrat a Luxemburg del 2 al 5 d'abril de 1928, titulada "Com es pot mesurar la influència del bilingüisme".
Aquesta ponencia es publicà traduïda al castellà amb el títol "Como medir la influencia del bilingüismo" al llibre "Conferencia Internacional de Luxemburgo", Ediciones "La Lectura". EspasaCalpe. Madrid, 1932.
1931 Lliçons de llenguatge. Primer grau (7 a 9 anys) la. part.
Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Editorial Pedagògica. Barcelona, 1931. Reedició. Ed. Barcino. Barcelona, 1983.
1931 Lliçons de Ilenguatge. Primer Grau (7 a 9 anys) 2a. part.
Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1931. Reeditat per Ed. Barcino el 1968, en edició facsímil de la de 1931. Tomat a reeditar per Ed. Barcino. Barcelona, 1984.
1931 Lliçons de Ilenguatge. Primer Grau (7 a 9 anys) Llibre del Mestre.
Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1931.
1931 Els fonaments racionals de l'escota activa. Generalitat de Catalunya. Escola d'Estiu. Resums de l'any 1930. Barcelona, 1931. Reproduït a Activitat i llibertat en educació.
1932 Activitat i llibertat en educació.
En collaboració amb Josefa Herrera de Galí. Biblioteca Pedagògica. Serie Primera. Quaderns dels Cursos Lliures de Pedagogia. Atenes, arts gràfiques. Barcelona, 1932. Reeditat a la Collecció El Tremp. Quaderns d'Escola n. 7. Edicions del Mall. Barcelona, 1979.
1935 Introducció a la gramática. Vol. I: La frase, la preposició.
Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1935. Premi de l'Institut d'Estudis Catalans. Reeditat per Ed. Proa. Barcelona, 1977.
1935 Introducció a la gramática. Instruccions per als mestres.
Fascicles d'iniciació pedagògica núm. 1. Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1935. Reeditat per l'Assessoria Didáctica de Rosa Sensat. Barcelona, 1971.
1935 La prova de Burt i l'ensenyament de l'aritmètica. Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1935.
1935 Assaig de fixació dels processos de creixement a l'Escota Blanquerna.
Extret del Butlletí de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Juny 1935. Tiratge especial per a l'Escola Blanquema.
1936 Diccionario de Pedagogía. Vol. I i Dirigit per Lluís Sánchez Sarto. Ed. Labor. Barcelona, 1936. Diversos articles d'Alexandre Galí.
1937 Introducció a la gramática. Vol. II: Els mots. Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1937. Reeditat per Ed. Proa. Barcelona, 1977. Aquesta reedició conté en un sol llibre el Volum I, el Volum II, i també les Instruccions per als Mestres.
1937 Tests objectius per al segon ensenyament. Assajats a l'Escola Blanquema de la Generalitat de Catalunya. Curs 1936-1937. Publicacions del Butlletí dels Mestres. Barcelona, 1937. Conté un Apèndix amb la Prova Básica per a després dels deu anys.
1938 Taules per al control pedagògic de l'infant. Fascicles d'iniciació pedagògica núm. 3. Publicacions de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana. Ed. Pedagògica. Barcelona, 1938. Conté un Apèndix sobre La Fitxa Escolar, i un model de la mateixa.
1938 Els forjadors de la mentalitat europea contemporània: Pascal. Revista de Catalunya, núm. 91. Barcelona, Octubre 1938.
1943
L'alliberament de la frase. Notes per a una metodologia de la composició. Publicat a la Fabra". Coni. Buenos Aires, 1943.
1944
1944
Diccionario Latino SPES.
Editorial Spes (després Biblograf). Barcelona, 1944. Realitzà la inustració gráfica i histórica.
Diccionario general ilustrado de la lengua española VOX
Ed. Spes (després Biblograf). Barcelona, 1944. Direcció, amb Pau Romeva.
1954 Rafael d'Amat, Baró de Maldà. Ed. Aedos. Barcelona, 1953. Premi Aedos 1953.
1954 El Coblegi de la bona vida. Primera série del "Calaix de Sastre" del Baró de Maldà. Ed. Aedos. Biblioteca Selecta núm. 141. Barcelona. 1954.
Direcció, amb Edmon Valles. 1961 Un segle de vida catalana. 1814-1930. 2 volums. Direcció: Ferran Soldevila. Ed. Alcides. Barcelona, 1961. Diversos articles d'Alexandre Galí.
II. COL LABORACIONS HABITUALS EN PUBLICACIONS PERIÒDIQUES
Alexandre Galí publicà habitualment articles en diversos diaris i revistes. La relació completa dels articles -més de 500- els trobareu a la Tesi Doctoral Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna que hi ha amb la documentació de Blanquerna a l'Arxiu Nacional de Catalunya. Fons de la Mútua Escolar Blanquerna. Inventad núm. 228. Els diaris i revistes són:
Font Nova. Camprodon. De 1909 a 1911. Ciutat. Terrassa. De 1910 a 1911. La Sembra. Terrassa. De 1911 a 1914. La Revista. Barcelona. De 1916 a 1922. La Veu de Catalunya. Barcelona. De 1919 a 1928. Quaderns d'Estudi. Publicació del Consell de Pedagogia de la Diputació de Barcelona. Després, de la Mancomunitat de Catalunya. De 1915 a 1923.
Galí publica articles signats amb el seu nom, i altres signats amb el pseudónim FLIGHT.
Butlletí dels Mestres. Publicat pel Consell de Pedagogia de la Mancomunitat, de 1922 a 1923. Després, pel Consell de Cultura de la Generalitat, de 1931 a 1938.
Alexandre Galí fou sempre el Director d'aquesta publicació. Hi publica:
- Articles signats amb el seu nom.
- Articles signats amb les inicials A.G.
- Articles signats amb el pseudònim JUST DESVERN.
- Editorials, sense firma. Tots els editorials són d'Alexandre Galí, excepte els corresponents als núms. 32, 33, 34 i 100.
- Articles signats "Redacció".
-Anides signats "X".
- Articles sense cap signatura.
- Recensions i comentaris de llibres.
- Traduccions i comentaris d'articles d'altres revistes pedagògiques.
Butlletí de l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana.
De 1930 a 1936.
Junior Portantveu dels alumnes de Blanquerna. De 1928 a 1933.
III. ARTICLES ESPORÀDICS EN PUBLICACIONS PERIÒDIQUES
1911 Los niños. Revista "Cataluña". Núm. 170-171. Barcelona, 1911.
1911 L'escola i la vida en la ibrmació integral de l'home. El cas de la Catalunya d'avui.
"Revista Anyal" del CADCI. Publicació de la Secció Permanent de Propaganda Autonomista. Barcelona, 1911.
1911 Discurs llegit en la sessió inaugural del curs 1911-1912 del Centre Excursionista de Terrassa. Revista "Arxiu d'Estudis" del Centre Excursionista de Terrassa. Terrassa, 1911.
1914 La pedagogia del joc i del folk-lore.
Revista "La Conca de Barberd . Any I, núm. 16. Montblanch, 30-5-1914.
1916 En Félix Foguet. de l'Escola. Any 1, núm. 6. Barcelona, juny 1916.
1921 Los Estudios Normales de la Mancomunidad. Diari "El Sol". Madrid, 1-9-1921.
1921 Un plet. Les noves Escoles. La Publicitat. Barcelona, 30-11-1921.
1924 Les jeux dramatiques a l'école primaire. "La Nouvelle Education", núm. 24. 1924.
1926 Per llegir llibres.
La Publicitat. Barcelona, 5-5-1927
1938 El moment del Dr Estalella. Article necrològic. Butlletí de l'Institut-Escola. Darrer número, dedicat al Dr. Estalella. Barcelona, 1938.
1948 Per la valoració de Pompeu Fabra. Revista "Ariel". Any III, núm. 16. Barcelona, 1948.
1962 Crisi i formació de la personalitat. Resum d'una conferencia al Centre Comarcal Lleidatà. Revista "Forja", núm. 154. Barcelona, maig 1962.
IV. PRÒLEGS A DIVERSOS LLIBRES
Pròleg, Epíleg i Traducció del !libre Els héroes: El capitel Scott, de J.B. Charcot. Dedicat als alumnes de l'Escola Vallparadis. Impremta Marcet i Figueras. Terrassa, 1913.
Pròleg a La Festa de Sant Jordi a les Escoles Catalanes de la Casa de Caritat. Diputació de Barcelona. Barcelona, 1919.
Pròleg a Tres Contes d'Andersen. Tipografia Catalana. Barcelona, 1923
Pròleg a Com s'educa un infant en la llar, de Masclans. Publicacions de l'Orfeó de Sants. Barcelona, 1930.
V.CONFERÈNCIES I APUNTS CICLOSTIL•LATS
1956 Resum d'unes lliçons de pedagogia de l'infant de 6-7 anys als 11 complerts. Curs 1955-56.
1965 Dels canvis que les matemàtiques podem imposar a l'ensenyament primari.
Conferència el 17-3-1965.
1968 Llibertat i Sinceritat.
Conferència al professorat de l'Escola de Formació Professional de Solsona. 17-2-1968
1968 Llibertat o Sinceritat.
Conferència a l'Escola Sant Gregori. Barcelona, 29-10-1968
1968 Suggerències pràctiques al desenvolupament de la lógica concreta a partir dels 7 anys, fonamentades en els treballs de Piaget.
Conferència a l'Escola Sant Gregori de Barcelona.
1968 Bilingüisme, problema moral.
Conferència a l'Escota Proa. 11-12-1968
1968 Règim de llibertat, règim de confiança.
Conferència a l'Escola Sant Gregori. 19-12-1968. Ciclostilat parcialment.
1975 Material i procediments proposats a les sessions sobre la lectura.
Escola d'Estiu de Barcelona, 1975. Apunts ciclostilats.
VI. ALTRES TREBALLS PUBLICATS
1910 Patronat d'Ensenyança de Terrassa. Escola Vallparadís.
Tipografia L'Avenç (Barcelona). Terrassa, 1910.
1911 Patronat d'Ensenyança de Terrassa. Escola de Vallparadís.
Tipografia l'Avenç (Barcelona). Barcelona, 1911.
1911 Infimes cròniques d'alta civilitat.
En col.laboració amb CHIRON (pseudònim de Joan Llongueras). Llibreria d'A. Verdaguer. Terrassa, 1911.
1912 Opinions i comentaris a l'entorn de la gimnàstica rítmica, mètode d'educació pel ritme, del prof E. Jaques-Dalcroze.
Article en un fulletó en collaboració. Institut Catala de Gimnàstica i Rítmica. Palau de la Música Catalana. Barcelona, 1912
1913 Ablocució als Terrassencs. A propòsit de Mn. Cinto.
Impremta La Indústria. Terrassa. Gener 1913.
1919 Pallasín casa sa filla.
Col laboració amb Joan Llongueras en la 'letra
de la cancel. Unión Musical Española. Barcelona, 1919.
1924 L'ensenyament popular. Butlletí dedicat als problemes de la pedagogia moderna i a les qüestions de la cultura popular.
El publica un grup de mestres i pedagogs. Surt cada quinze dies. Provenca 281, xalet. (És Blanquema). Barcelona, 1924.
1958 Flora Martínez.
Escrit per a un recordatori d'aquesta senyoreta que fou la Directora del Parvulari i Graus Elementals de Blanquema. Barcelona, 7 gener 1958. 1962 Algunes consideracions sobre l'art de ser pare. Article a El llibre de tothom. Ed. Alcides. Barcelona, 1962. Signat amb el pseudònim "L'Avi".
VII. ESCRITS SOBRE BLANQUERNA
Cal tenir present que la major pan dels documents de Blanquema —fulletons, canes, circulars, fulls de treball, etc.— van ser elaborats per Alexandre Galí. Els trobareu a l'Arxiu Nacional de Catalunya. Fons de la Mútua Escolar Blanquema. Inventari núm. 228. Hi ha més de 500 documents. Destaquem: Mútua Escolar Blanquerna. En la Història de les Institucions i del moviment cultural a Catalunya 1900-1936. Editat per la Fundació Alexandre Galí. Barcelona, 1978. Llibre II: Ensenyament Primari. Primera Part. pag. 156-200. Regim de llibertat, règim de confiança. Darrera conferència pública d'Alexandre Galí, el 19-12-1968, en la inauguració dels nous edificis de l'Escola Sant Gregori de Barcelona. En la primera part fa una petita història de Blanquema. En la segona analitza l'esperit de la Mútua, tot reprenent el tema de la darrera conferència que dona als pares de Blanquema el 18-6-1936. Publicat parcialment a la Revista El Pont, Desembre de 1969, i també al Diari Avui, 0-11-1984. El text complet és inèdit. És el Document D. 25/372/1. Manuscrit d'Alexandre Galí, valorant els assaigs pedagògics realitzats a Blanquerna. Any 1932. És el Document D. 11/81/1.
VIII. INÈDITS
A la Fundació Alexandre Galí hi ha 47 carpetes amb mes de cinc-cents treballs inèdits, que seran publicats progressivament.
També una amplia Obra poètica, amb més d'un miler de poesies, ignorades per tothom, trobades després de la seva mort. Estan en procés d'estudi, abans de la seva publicació.
BIBLIOGRAFIA SOBRE ALEXANDRE GALÍ
JOSEP MASABEU
SUMAR!
I. ESTUDIS
II. ALTRES TREBALLS
III. RECULL DE PREMSA SOBRE ALEXANDRE GALÍ
I BLANQUERNA
1. Necrològiques. En la mort d'Alexandre Gall. 1969.
2. 50é. aniversari de Blanquema. 1974.
3. Homenatge a Gall a Camprodon. 1978.
4. Jomades d'Estudi. Universitat de Barcelona. 1980.
5. 60è. aniversari de Blanquema. 1984.
6. Centenari del naixement d'Alexandre Galí. 1986.
7. Publicació de l'obra completa de Galí. 1986.
8. Tesi Doctoral sobre Alexandre Galí i Blanquerna. 1988.
9. Publicació del llibre "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna". 1990.
10. Final Jurídic de Blanquema. 1993.
11. Placa Blanquerna. 1995.
12. Diversos.
BIBLIOGRAFIA SOBRE ALEXANDRE GALÍ
I. ESTUDIS
- Acte d'homenatge a Alexandre Galí Parlaments pronunciats en l'acte. Biblioteca de Catalunya. 23 de gener de 1978.
BADIA I MARGARIT, ANTONI M. Alexandre Galí, precursor en el camp de la lingüística.
MATA I GARRIGA, MARTA. Alexandre Galí, mestre de mestres.
TRIADÚ, JOAN. Galí, home del seu temps.
GALÍ I HERRERA, JORDI. Els darrers escrits pedagògics del pare. Editat per l'Associació Blanquema. Barcelona, 1978.
- L'obra pedagògica d'Alexandre Galí Ponències de les Jornades d'Estudi organitzades per l'ICE de la Universitat de Barcelona. 1980.
GOMA, FRANCESC. Introducció a les Jornades. CARBONELL, JORDI. Context pedagògic.
BADIA I MARGARIT, ANTONI M. Alexandre Galí i la !lengua catalana. Estructura lingüística i llengües en contacte.
GONZÁLEZ AGAPITO, JOSEP. Alguns apunts sobre el pensament pedagògic d'Alexandre Galí.
TRIADÚ, JOAN. Alexandre Galí i la seva obra d'historiador de la cultura.
BENEDITO I ANTOLI, VICENÇ. La mesura del treball escolar dintre de l'aportació didáctica d'Alexandre Galí. CANALS, Ma. ANTÒNIA. Alexandre Galí, amic dels mestres.
SIGUAN, MIQUEL. Autoritat i llibertat. MATA I GARRIGA, MARTA. Aspectes del bilingüisme. PI SUNYER, PERE. Cloenda a les Jornades. Editat per l'ICE de la Universitat de Barcelona. Serie Seminari núm. 8. Barcelona, 1981.
ALTAREJOS MASOTA, FRANCISCO. Pedagogia y Filosofia en Alexandre Galí (Educación en la libertad). Revista Perspectiva Pedagogica, 1984.
BENEDITO ANTOLI, VICENÇ i GONZÁLEZ SOLER, RAMONA. Aportación didáctica de Alexandre Galí. La medida de la comprensión lectora. Ed. PPU. Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona, 1985. BOIX, EMILI. Homenatge a Alexandre Galí. Butlletí interior dels seminaris de la D.E.C. núm.152. Març 1980. Omnium Cultural. Barcelona, 1980.
BOLÍBAR, SANTI i FONS, MONTSERRAT. Avaluació de la composició infantil. Adaptació de la prova d'Alexandre Galí. Ed. Barcanova. Barcelona, 1984.
BOLÍBAR, SANTI i FONS, MONTSERRAT. Galí i l'aprenentatge de l'ortografia. Actes de les V Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans. Vic, 1982. Ed. EUMO. Vic, 1984.
FREIXA, MIREIA. El Noucentisme a Terrassa, en l'obra col-lectiva El Noucentisme, Cicle de conferències fet a la Institució Cultural del CIC de Terrassa, curs 1984/85. Publicacions de l'Abadia de Montserrat, 1987.
GALÍ, JORDI. 75 anys de Cultura Catalana. En el Centenari d'Alexandre Galí. Editat per la Fundació Caixa de Pensions. Barcelona, 1987.
GALÍ, JORDI. Alexandre Cali i el seu temps. Ed. Proa i Fundació Alexandre Galí. Barcelona, maig 1995.
GAYAN FÉLEZ, XAVIER. Alexandre Galí, pedagogo e historiador Historia y Vida núm. 318, septiembre 1994.
MASABEU I TIERNO, JOSEP. Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna. Associació Blanquema. Barcelona, 1989.
MASABEU I TIERNO, JOSEP. Alexandre Galí i l'esport. Actes del 14è Congrés Internacional d'Història de l'Educació, sobre Educació, Activitats Físiques i Esport en una perspectiva histórica. Barcelona, 3-6 setembre 1992.
MERCÈ I VARELA, ANDREU. Homenatge a Blanquerna. 8 maig 1995. Ed. Associació Blanquema. Barcelona, 1995.
TRIADÚ, JOAN. La llengua en la història de l'ensenyament segons Alexandre Cali. Actes de les V Jornades d'His-tòria de l'Educació als Països Catalans. Vic, 1982. Ed. EUMO. Vic, 1984.
VERGES, PERE. Alexandre Galí i Coll. Recollit per Robert Saladrigas a L'Escola del Mar i la renovació pedagógica a Catalunya. Converses amb Pere Vergés. Ed. 62. Barcelona, 1973. pag.132-133.
Alexandre Galí. Crónica Literària núm. 16, primavera 1954. Editorial Selecta. Barcelona, 1954 Alexandre Galí i Coll, Pedagog de la llibertat a la Gran Enciclopèdia Temática Catalana "Dolça Catalunya", Volum XI. pag. 258. Edicions Mateu. Barcelona, 1981.
II. ALTRES TREBALLS
ALCARAZ, JOAN. Mútua Escolar Blanquerna, dins "La Creu de Sant Jordi. Homenatge a la societat civil (1982-1985)". Ed. La LLar del llibre. Barcelona, 1989.
ASSOCIACIÓ BLANQUERNA. FUNDACIÓ ALEXANDRE GALÍ. Alexandre Galí i Coll. Centenari del seu naixement. 1886-1986. Fites biogràfiques. Editat per l'Ajuntament de Barcelona. Octubre de 1986.
ASSOCIACIÓ BLANQUERNA. FUNDACIÓ ALEXANDRE GALÍ. ESCOLA BELL-LLOC DEL PLA. GIRONA. Exposició itinerant. Alexandre Galí i Coll, 1886-1969. 25
plafons explicatius amb cronologia, fotografies i documentació.
BELL-LLOC DEL PLA. La renovació pedagógica a Catalunya. Exposició Centenari naixement d'Eladi Horns i Alexandre Galí. 1886-1986. Conté unes cronologies de la vida d'Alexandre Galí i d'Eladi Horns, any per any, i una cronologia del marc pedagògic. Publicat per l'Escola Bell-lloc del Pla. Girona, 1986.
BOFILL, JOAQUIM. Frederic Rahola. Infancia i formació. Dins el llibre Homenatge a Frederic Rahola. Editat pel Síndic de Greuges de Catalunya. Barcelona, novembre 1993.
CIRICI PELLICER, ALEXANDRE.
Nen, no t'enfilis. Ed. Destino. Barcelona, 1972. El temps barrat. Ed. Destino. Barcelona, 1973.
Aquests dos llibres són una mena de "memóries" &infantesa i joventut d'Alexandre Cirici, alumne de Blanquema. Proporciona moltes dades sobre l'ambient diari de l'Escola: anècdotes, vivències, impresions, etc. En el primer 'libre es refereix als anys del parvulari i ensenyament elemental. En el segon, als anys de batxillerat.
FUNDACIÓ ALEXANDRE GALÍ. Premi Centenari d'Alexandre Galí. Fulletó de les bases. Barcelona, 1986.
GALÍ, RAIMON. Dades Biogràfiques d'Alexandre Galí. Generalitat de Catalunya. Serveis Territorials de Tarragona, marc 1986.
GALÍ, RAIMON. Fites Biogràfiques d'Alexandre Galí. Omnium Cultural. Terrassa, 1987.
ONA CULTURAL. Alexandre Galí, l'home de Blanquema. Programa radiofònic. 1986.
Centenari del naixement d'Alexandre Galí. Acte Acadèmic al Palau de la Generalitat.
- Conferencia d'Antoni M. Badia i Margarit.
- Parlament del President de la Generalitat, Jordi Pujol. Recollit en video. 2-6-1986.
A la Fonoteca Nacional de Catalunya-Fundació Jaume Font, hi ha recollides 60 gravacions de converses amb professors i alumnes de Blanquema, programes radiofònics, conferencies sobre Alexandre Gall, etc. C/ Alegre de Dalt 85, ent. 4a., Barcelona. Tel. 2-13-34-73.
III.
RECULL DE PREMSA SOBRE ALEXANDRE GALÍ I BLANQUERNA
1. Necrològiques en la mort d'Alexandre Galí. 1969.
AYMERICH, MARIA. Alexandre Galí, pedagog. Revista El Pont, núm. 38. Desembre 1969. Barcelona, 1969.
AINAUD DE LASARTE, J.M. Alexandre Galí, historiador. Revista El Pont, núm.38. Desembre 1969. Barcelona, 1969.
ARIMANY, MIQUEL. Alexandre Galí: textos i anècdotes. Revista El Pont, núm. 38. Desembre 1969. Barcelona, 1969.
J.F. La pedagogia catalana de dol. Ha mort Alexandre Galí. Tele-Estel, 6-6-1969. GOMIS, LLORENÇ. En la muerte de un gran pedagogo. Destino, juny 1969.
MERCÈ VARELA, A. Mestre Galí ha muerto. Tele Exprés, 30-5-1969.
A.P.M. Un gran pedagogo al servicio de Catalunya. El Correo Catalán. 1-6-1969.
Los silencios en el arte de educar. La Vanguardia, 30-5-1969.
Fallecimiento de Alexandre Galí i Coll. Uno de los pe-dagogos más ilustres que ha tenido Catalunya. La Vanguardia, 30-5-1969.
Fallecimiento del ilustre pedagogo Alexandre Galí Coll. Diario de Barcelona, 30-5-1969. Alexandre Galí i Coll. Nota necrológica. El Correo
Ca-talán, 30-5-1969. Ha fallecido un gran pedagogo. ABC, 31-5-1969. Fallecimiento del Pedagogo Alexandre Galí. El Noticiero Universal, 30-5-1969.
2. 50è. aniversari de Blanquerna
BADIA I MARGARIT, ANTONI M. Mig segle després. La Mútua Escolar Blanquerna. Serra d'Or, Novembre 1974.
BADIA I MARGARIT, ANTONI M. Espíritu de respeto y de convivencia, y voluntad de servir a los demás. Tele Exprés, 3-1-1975.
BELLSOLA, DOMINGO G. El incomprensible silencio. La Vanguardia, 26-1-1975.
CARNER, JAUME. Libertad y sentido de responsabilidad. Criterios, más que dogmas. Tele Exprés, 3-1-1975.
CASADEVALL, ANTONI. Blanquerna fue una fragua de humanidades. Tele Exprés, 3-1-1975.
CASTELL, JAIME. Exposición en la Sala Rovira. Testimonios de los grandes pedagogos que crearon "Blanquerna". La Vanguardia, 25-1-1975.
COSTA, CARLOS S. Exposición para reflexionar Diario de Barcelona, 21-1-1975.
HUMET I PALET, JACINT. Blanquerna y su medio siglo. Tele Exprés, 18-1-1975.
HUMET I PALET, JACINT. Cinquantenari de l'Escota Blanquerna. Diario de Barcelona, 18-1-1975.
LLONGUERAS, JOSEP JORDI. Gimnasia Rítmica. La Vanguardia, 25-1-1975.
MATA I GARRIGA, MARTA. De la mano de Alexandre Galí. La Vanguardia, 25-1-1975.
MERCÉ I VARELA, ANDREU. Hace medio siglo que se fundó la Escota Blanquerna. Tele Exprés, 3-1-1975.
MERCÉ I VARELA, ANDREU. Educación por el silencio. La Vanguardia, 25-1-1975.
MERCÉ I VARELA, ANDREU. Padres mutualistas. La Vanguardia, 25-1-1975.
SEMPRONIO. La inolvidable escuela. Tele Exprés, 22-1-1975.
TAXONERA, MARC. Un humanismo completo, a través de la libertad, del diálogo y de la comprensión. Tele Exprés, 3-1-1975.
TORRAS, JORDI. "Los caballeros nacen", una película de 1934. La Vanguardia, 15-12-1974.
VENTALLÓ, JOAQUIM. Reafirmación de Cataluña. La escuela activa. La Vanguardia, 25-1-1975.
Blanquerna, en la Rambla de Cataluña. Tele Exprés, 18-1-1975.
3. Homenatge a Galí a Camprodón. 1978.
BADAL I CALLIS, JOAN. La Catalunya d'ahir i la pedagogia de ciernes. Avui, 1-6-1978.
MERCE I VARELA, ANDREU. Centenario de Alexandre Galí. Una placa conmemorativa fue ofrecida por la Associació Blanquerna. La Vanguardia, 17-10-1978.
TRIADÚ, JOAN. Alexandre Galí. Una obra de síntesi. Avui, 30-7-1978.
Alexandre Galí: una placa a Camprodon. Presencia. Girona, novembre 1978.
Próximo homenaje al pedagogo Alexandre Galí i Coll. La Vanguardia, 8-10-1978.
Un gran pedagog. Homenatge a Alexandre Galí. Treball, núm. 549, 19-10-1978.
Homenaje a Alexandre Galí en Camprodon. El Correo Catalán, 17-10-1978.
Homenatge al mestre Galí. Avui, 13-10-1978.
Homenatge a Alexandre Galí, a Camprodon. Avui, 17-10-1978.
4. Jornades d'estudi. Universitat de Barcelona. 1980. AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. Alexandre Galí (1886-1969). Avui, 6-1-1980.
BADIA I MARGARIT, ANTONI M. Galí fou un precursor en tots els camps. Avui, 16-1-1980.
Jornades d'Estudi sobre l'obra pedagógica d'Alexandre Galí. Avui, 15-1-1980.
Jornades sobre l'obra d'Alexandre Galí. Badia i Margarit: Galí fou un precursor en tots els camps. Avui, 16-1-1980.
Es clogueren les sessions sobre Galí. Avui, 20-1-1980.
5. 60è aniversari de Blanquerna. 1984.
BADOSA, ENRIQUE. Se han cumplido los 60 años de la creación de la Escola Blanquerna. El Noticiero Universal, 13-11-1984.
AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. El senyor Galí. La Vanguardia, 13-11-1984.
ESPINAS, JOSEP M. Recordant el Blanquerna. Avui, 8-11-1984.
GARRIGA, JORDI. El "meu" Senyor Masó. Punt Diari, 11-11-1984.
GARRIGA, JORDI. Carta oberta a Josep Masabeu. Punt Diari, 17-1-1985.
GARRIGA, JORDI. Els fruits silenciosos d'una escola. Revista "Recull" de Blanes, Febrer 1985.
GOMIS, LLORENZO. Las niñas de Blanquerna. La Vanguardia, 10-6-1984.
GOMIS, LLORENÇ. Un somni que es realitzà. La Vanguardia, 13-11-1984.
GONZÁLEZ, LAJA. Els ex-alumnes de Blanquerna són ara caps de brot. Avui, 10-11-1984.
IBÁÑEZ ESCOFET. Seixanta aniversari de l'Escola Blanquerna. La Vanguardia, 13-11-1984.
JORDI LEMAN (pseudònim de Jordi Garriga). L'ensenyament religiós a l'Escola Blanquerna. Un testimoniatge. Serra d'Or, novembre 1984.
JORDI LEMAN (pseudònim de Jordi Garriga). Quan l'esport era escola de ciutadania. Avui, 1-8-1984.
MERCÈ I VARELA, ANDREU. Seixanta anys d'una institució exemplar. La Vanguardia, 13-11-1984.
MONES, JORDI. La Mútua Escolar Blanquerna (19241939). Revista L'Avenç, núm.76, Novembre 1984.
PERMANYER, LLUÍS. Blanquerna, LX. La Vanguardia, 15-11-1984.
TORRAS, JORDI. Fets i personatges per a un cinema català. El senyor Galí. El Correo Catalán, 2-10-1984.
TORRAS, JORDI. El "Blanquerna" i el cinema. El Correo Catalán, 9-10-1984.
TORRAS, JORDI. Nit d'Opera. El Correo Catalán, 16-10-1984.
TORRAS, JORDI. Fou una escola. El Correo Catalán, 18-10-1984.
Un ampli ventall de personalitats. Concessió de la Creu de Sant Jordi a la Mútua Escolar Blanquerna. Avui, 20-10-1984.
Una pedagogia renovadora per a una societat en pro- grés. Avui, 10-11-1984. Bassols destapà ¡aplaco de Blanquerna. Avui, 13-11-1984. La pedagogía como arte más que como ciencia. El Noticiero Universal, 13-11-1984.
6. Centenari del naixement d'Alexandre Cali. 1986.
AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. Una tasca d'historiador inseparable de la vocació pedagògica. Avui, 11-4-1986.
AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. Galí, Blasi, Horns. Triple Centenari. Sena d'Or, desembre 1986.
AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. Galí i Horns, promotors de la cultura catalana. Diari de Tarragona, 20-3-1987.
BATISTA, ANTONI. J.Galí: "La gran aportació del meu pare és la que ha fet a la història de Catalunya". ???? Octubre 1986.
ESPAR I TICÓ, JOSEP. Memòria d'Alexandre Galí. Avui, 30-11-1986.
GALÍ I HERRERA, JORDI. Pensador, moralista i home d'acció. Avui, 11-4-1986.
GALÍ I HERRERA, JORDI. Alexandre Galí, 1886-1986. Nadala de la Fundació Jaume I. Barcelona, 1986.
GAL! I HERRERA, JORDI. Alexandre Galí. Catalunya Cristiana, setmana del 27 abril al 3 maig de 1986.
GALÍ I HERRERA, JORDI. Alexandre Galí. 1886-1969. Revista "Relleu" núm.16, hivern 86-87, del Grup d'Estudis Nacionalistes. Barcelona.
MASABEU, JOSEP. L'Escota Blanquerna. Diari de Girona, 10-12-1986.
MATA I GARRIGA, MARTA. El dissenyador de l'escola de Catalunya. Avui, 11-4-1986.
OLIVERAS, JOSEP M. Activitats culturals al centre Bell-lloc del Pb. a Eladi Horns i Alexandre Galí, protagonistes de la renovació pedagógica a Catalunya. Diari de Girona, 19-11-1986.
PUJOL, RAFAEL. Alexandre Galí i Coll. Centenari 1886-1986. Escrits del jove Galí. Programa de la Festa Major de 1986. Ajuntament de Camprodón.
TRIADÚ, JOAN. El Centenari d'Alexandre Galí: un gran pedagog i un català eminent. Programa de la Festa Major 1986. Castellterçol.
TRIADÚ, JOAN. Galí, A. "Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya (1900-1936)", dins "Un llibre cada mes". Sena d'Or, maig 1987.
VERRIÉ, JORDI. Ara que fa cent anys. Avui, 28-10-1986.
Vuitanta-tres anys al servei del país. Avui, 11-4-1986. Homenatge a Alexandre Galí al Palau de la Generalitat. Avui, 3-6-1986.
Bell-lloc ensenya la Girona de començament de segle. Punt Diari, 19-11-1986. El debat sobre renovació pedagógica evoca la figura d'Alexandre Galí. Punt Diari, 21-11-1986.
Taula rodona a la Fontana d'Or. Diari de Girona, 21-11-1986.
Completada l'edició de l'obra póstuma de Galí. Avui, 25-11-1986.
Premi Centenari d'Alexandre Galí. Anunci d'atorgació del Premi al treball "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquema" de Josep Masabeu. Avui, 8-3-1988.
7. Publicació de l'obra completa de Galí. 1986. AINAUD DE LASARTE, JOSEP M. L'«Obra Completa» d'Alexandre Galí. Sen-a d'Or, Juliol-Agost 1979.
J.F.C. L'obra cabdal d'Alexandre Galí. Avui, 19-9-1981. TRIADÚ, JOAN. Gabi, A. "Darrers escrits (1967- 1969)", dins "Un llibre cada mes". Sena d'Or, febrer 1990. TRIADÚ, JOAN. Galí, A. "Escrits pedagògics (1952- 1966)", dins "Un ¡libre cada mes". Sena d'Or, abril 1991. L'obra d'Alexandre Galí será reeditada per la Generalitat. Avui, 6-5-1989.
Completada l'edició de l'obra póstuma de Galí. Avui, 25-11-1986.
8.Tesi doctoral sobre Alexandre Galí i Blanquerna. 198. Nombres propios. Josep Masabeu. ABC Catalunya, 24-2-1988.
Josep Masabeu i Tierno. Ex-Regidor municipal que ha ICt una Tesi Doctoral de 460 planes sobre el professor Galí i l'Escola Blanquerna de Barcelona. Punt Diari, Girona, 2-3-1988.
La Renovació Pedagógica des de la figura d'Alexandre Galí. Entrevista amb Josep Masabeu. Diari de Girona, 8-3-1988.
9. Publicació del llibre "Alexandre Cali i la Mútua Escolar Banquerna". 1990.
CASTILLÓN, XAVIER. Josep Masabeu rememora la tasca pedagógica d'Alexandre Galí i de l'Escola Blanquerna. El Punt, 22-2-1990.
CUBELLS SALAS, FRANCISCO. Masabeu i Tierno, Josep. "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna", dins "Bibliografia". Revista de Ciencias de la Educación núm. 146, abril-junio 1991.
FABRE, JAUME. Blanquerna, la escuela que cambió dos veces de nombre. El Periódico, 3-2-1990.
GOMIS, LORENZO. Una tesis sobre Blanquerna. La Vanguardia, 29-1-1990.
R.G.V. Josep Masabeu recupera la figura d'Alexandre Galí i la Mútua Blanquerna. Diari de Girona, 21-2-1990.
LLORACH I CENDRA, JORDI. Las Escuelas Blanquema y Virtélia. La Vanguardia, 25-3-1990.
MORENO, MARGA. Masabeu i Tierno, Josep. "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna". dins "Noticies de llibres". Avui, Cultura/Literatura, 3-2-1990.
TRIADÚ, JOAN. Masabeu i Tierno, 1 "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna", dins "Un llibre cada mes". Serra d'Or, maig 1990.
Presentació del llibre "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna", a càrrec de Frederic Rahola, Sindic de Greuges de Catalunya. Diari de Girona, 22-2-1990. Presentació del !libre "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna", a càrrec de Frederic Rahola, Síndic de Greuges de Catalunya. El Punt, 22-2-1990.
Presentación del libro "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna", a cargo de Antoni M° Badia i Margarit. La Vanguardia, Revista, 25-1-1990. Presentació del !libre "Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna". Avui, 23-1-1990.
Un assaig únic en la història de la pedagogia catalana: Alexandre Galí i la Mútua Escolar Blanquerna, de Josep Masabeu. Avui, 23-12-1990.
10. Final jurídic de Blanquerna. 1993.
ADROHER, MANUEL. La Mútua Escolar Blanquerna. Avui, 1-9-1991.
FRANCÍ, JOAN; i CARRETE, NÚRIA. La Mútua Escolar Blanquerna. Avui, 8-9-1991.
GARRIGA, JORDI. No podem oblidar. Avui, 22-8-1991.
GARRIGA, JORDI. Els fills d'aquells pares mutualistes. Diari de Barcelona, 4-9-1991.
GARRIGA, JORDI. La mort jurídica de Blanquerna. Avui, 27-4-1993.
MASABEU TIERNO, JOSEP. La Mútua Escolar Blanquema. La Vanguardia, 11-8-1991.
MASABEU, JOSEP. En la mort de Frederic Rahola. L'home fidel. El Punt, 27-11-1992.
MERCÉ VARELA, ANDREU. Ejemplo de pedagogía catalana. La Vanguardia, 5-9-1991.
MESTRES, NÚRIA. La Mútua Escolar Blanquerna. La Vanguardia, 1-8-1991.
URPINELL I JOAN, LLUÍS. Blanquerna, el Cadci El Temps, 31-5-1993.
VADO, CARMEN DEL. El Suprem dictarà demà sentència sobre l'expropiació de Blanquerna. Diari de Barcelona, 4-9-1991.
11.Placa Blanquerna. 1995.
VIVANCO, FELIP. Blanquerna tiene su plaza. La Vanguardia-Revista, 26-5-1995.
Barcelona estrena la plaça dedicada a Blanquerna. Avui, 9-5-1995.
12. DIVERSOS
ADROER, MANUEL. L'edifici de l'Escola Blanquerna. Avui, 23-12-1994.
BALLARÍN, JOSEP M. L'avi Galí. Avui, 12-1-1978. BALLARÍN, JOSEP M. Avui, 22-1-1981.
BONET I ARMENGOL, LLUÍS. El cristià Alexandre Galí. Avui, 28-4-1982.
FERRER, JOAQUIM. Una gran tradición: la pedagogia. El Correo Catalán, 4-7-1979.
GALÍ I HERRERA, JORDI. Alexandre Galí i Coll. Crónica d'Ensenyament, núm. 4, maig 1988.
GOMIS, LORENZO. Rahola y Blanquerna. La Vanguardia, 22-11-1993.
LECHAGO, NÚRIA. Mestres de Catalunya: Alexandre Galí. Revista "Relleu" núm. 27, hivern 1990.
GONZÁLEZ, LAIA. Les teories de Galí, actualitzades per dos joves mestres catalans. Avui, 24-6-1983.
HERNÁNDEZ, LLUÍS R. Es descobreix que Terrassa va ser el bressol del bàsquet estatal l'any 1913. Avui, 2-12-1986.
MERCÈ VARELA, ANDREU. Blanquerna, l'Olimpisme i els Jocs del 92. La Vanguardia, Revista, 18-2-1990.
VENTURA, JORDI. Selectivitat professional i atur forçós. El Correo Catalán, 15-9-1977.
La Pedagogia. El Correo Catalán, suplemento "Un siglo de Cultura" de "Los 100 años del Correo Catalán" número 41.
3a. PART Miscel.lània
INICIS DE LES NORMALS FEMENINES, FORMACIÓ
PROFESSIONAL O BATXILLERAT
PER A NOIES?
ESTHER
CORTADA I ANDREU
Aquesta comunicació pretén donar a conèixer els supósits que suscitaren la creació de les escoles normals femenines a Catalunya i, més concretament, fer una sèrie de reflexions sobre la seva finalitat i les seves característiques especifiques a partir de les argumentacions dels seus promotors.
LA FORMACIÓ DE LES MESTRES ABANS DE LA LLEI MOYANO
Abans de la promulgació de la Llei Moyano de 1857 els coneixements que havien de demostrar les mestres per tal d'exercir la seva professió eren pràcticament nuls. Les disposicions legals anteriors a 1783 no esmentaven la necessitat de saber llegir. Un breu repàs a la normativa escolar de la primera meitat del segle passat fa evident el notable desequilibri entre la formació que es demanava als mestres i la que es requeria a les mestres.
La Reial Cédula de 1783, que regulava la creació d'escoles gratuïtes de barri per a nenes, quan definia l'examen de les mestres no especificava res sobre una possible prova de lectura i només esmentava la doctrina cristiana, les labors i els bons costums. En una aclaració final, en exposar que les nenes que ho desitgessin podien aprendre a llegir, s'afegia que les mestres s'examinarien també de lectura (1). D'altra banda, aquest requisit no tenia cap validesa en les costures o altres centres privats d'ensenyament femení.
En el Reglament de 1825 s'especificava que per ensenyar a escriure o contar la mestra podia demanar ajut a un mestre de més de 40 anys, prova del marcat desnivell existent entre les exigències establertes per un i altre sexe. En el cas de les mestres, no semblaven superar la lectura més rudimentària.
Aquest mateix reglament establia que les mestres de primera i segona classe havien de ser examinades per les Juntes de la capital que nomenarien dones perites per jutjar les labors. D'aquesta manera, sense "el estrépito de oposiciones y competencias" les Juntes proposarien als Ajuntaments les mestres "mas timoratas e instruidas en las materias cuya enseñanza se confia" (2). Cal recordar que en el pla de 1825 aquestes matèries eren la Doctrina Cristiana, les labors, la lectura almenys en catecismes i l'escriptura apresa mitjanament.
En aquest context, no resulta sorprenent que la Llei de 21 de juliol de 1838, que regulava l'establiment de les primeres Normals per a la formació de mestres, no contemples la cread() de Normals femenines. L'única via que tenien les
mestres per accedir a una titulació era l'examen per aconseguir el certificat de mestra. Segons estadistiques oficials, l'any 1840 el 78 % de les mestres de la provincia de Barcelona no disposava de cap títol o certificat. A la provincia de Lleida la situació encara era més greu, ja que aquest mateix any només dues de les 19 mestres tenien el certificat esmentat (3).
Un bon exemple de la pèssima situació en que es trobava l'ensenyament primari femení, així com la preparació i consideració professional de les mestres, el podem trobar en el Reglament d'escoles públiques de 26 de novembre de 1838 que concretava les disposicions de la Llei del mateix any. El preàmbul de l'esmentat reglament recomanava als mestres de nens que obrissin escoles de pàrvuls o de nenes en el mateix edifici, però en sala separada, a càrrec de les seves dones o de les seves criades, sempre sense desatendre per un sol moment l'escola de nens definida textualment pel reglament com a principal objecte de la institució. En aquest sentit, s'especificava: "Mas ni es tan necesaria para la escuela de párvulos la instruccion, como otras cualidades que no son raras a las mujeres; ni para servir útilmente una escuela de niñas se necesitan grandes conocimientos" (4).
Aquestes mestres improvisades podien ser instruïdes pel propi mestre a través de conferències domèstiques o ell mateix podia donar algunes classes a les nenes fora de l'horari escolar. D'aquesta manera, el mestre podia millorar el seu sou, tal com precisava el propi reglament. Diverses consultes a revistes professionals fetes per mestres d'un i altre sexe a mitjan segle semblen demostrar que era una práctica prou habitual que, en molts pobles on no existia escola de nenes, el mestre s'encarregués de l'educació d'algunes noies fora de l'horari escolar. En alguns casos, la creació d'una escola pública femenina podia provocar conflictes, ja que el mestre dificilment renunciava a un sobresou que ajudava a pal liar la seva precària situació económica.
"-En un pueblo donde hay una escuela de niñas dada por oposicion y se consiente á dos maestros y ocho ó diez costureras recibir niñas, ¿podrá la maestra recibir niños? -No debe consentirse ni lo uno ni lo otro.
-Una maestra que recibe á la vez 130 niñas de la escuela de un maestro y no encuentra en este número ninguna cuya instruccion no pueda ella mejorar notablemente, ¿tendrá por justo que porque se dice y nada mas que porque se dice, que el maestro es mas capaz para enseriar se le consienta á este que las enseñe, rebajando el buen concepto que
Real Cédula de S. M. y Señores del Consejo, por la cual se manda observar en Madrid el Reglamento formado para el establecimiento de Escuelas gratuitas en los Barrios de él, en que se dé educación a las Niñas, extendiéndose a las Capitales, Ciudades y Villas populosas de estos Reinos en lo que sea compatible con la proporción y circunstancias de cada una, y lo demás que se expresa. Madrid, Imprenta de Don Pedro Marín, 1783.
Reproduit per Luzuriaga, L.: Documentos para la Historia escolar de España. Madrid, Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científi- cas, 1916-17, Vol. II, p. 228. "Estado de la instrucción primaria en la provincia de Barcelona segun los datos que existen en la Dirección General de Estudios". Boletín Oficial de Instrucción Publica. (Madrid), n° 4 (15 d'abril de 1941), pp. 147 -157 i "Estado que manifiesta el desarrollo y progreso de la instrucción primaria en la provincia de Lérida, segun los datos que existen en la Dirección de Estudios". Boletín Oficial de Instrucción Publica. N° 7, (31 de maig de 1841), pp. 287-295. Colección legislativa de Instrucción Primaria. Madrid, Imp. Nacional, 1856, p. 15
debe gozar la maestra entre sus discípulas? -Debe prohibirse severamente que los maestros enseñen á las niñas: se perjudica en ello, no solo la enseñanza, sino la educacion (5).
"-Hay en un pueblo varios padres que desean que sus niñas aprendan á leer, escribir y contar. La maestra, aunque es muy apta para enseriar á coser y bordar, no lo es para enseriar aquellas materias, y se encarga el maestro de esta tarea creyendo hacer un gran beneficio á las niñas. ¿Puede instruirlas en los mencionados ramos de lectura, escritura y aritmética, sin que se perjudique en ello la enseñanza ni la educacion? -La opinion de La Revista, es que debe haber maestras aptas para enseñar dichas materias; pero ínterin esto no suceda, forzoso será valerse de los maestros" (6).
La situació que reflecteixen aquestes consultes és prou evident. En tot cas, cal tenir present que les mestres aspirants al certificat no precisaven d'una formació gens extensa. Fins a l'any 1850 només existia un tipus de certificat de mestra, tot i que pels mestres el certificat podia ser elemental o superior.
Les proves que s'exigien per obtenir el certificat de mestra durant la década dels 40 del segle XIX, —segons el Reglament d'exámens de 17 d'octubre de 1839— eren descrites per un manual de pedagogia de l'època de la següent manera:
"Los examenes no son públicos ni por escrito. Son examinadas en las materias siguientes:
1.0 Religion y moral.- Les aconsejamos que sobre religion además del Catecismo de la doctrina cristiana, estudien el Fleury, y sobre moral la tercera parte de esta obra porque con dificultad encontrarán reunido en otro libro lo que se les exige.
2.° Lectura.- Deben saber leer en libro impreso y manuscrito.
3.° Escritura.- Deben escribir un alfabeto de letras mayúsculas, y luego un examinador les dicta una máxima ó sentencia, que escribirán en letra gruesa del tamaño que aquel determine, y otra máxima en letra pequeña del caracter usual de la que se examina.
4.° Cuentas.- Numeracion, sumar, restar, multiplicar y dividir por números enteros. La división no debe ser mas que de pequeñas cantidades y por divisores simples.
5.0 Labores.- En particular las mas usuales y mas útiles para las familias pobres.
El examen empieza con el ejercicio de escritura, luego de palabra se las pregunta la doctrina cristiana, despues leen en libro impreso y manuscrito; inmediatamente se las pregunta sobre gobierno de las escuelas, deberes de las maestras con respecto á las autoridades, á los padres y á las niñas que han de tener a su cuidado, especialmente los relativos al aseo, laboriosidad y conducta moral y religiosa de sus discípulas, á quienes deben preparar convenientemente para que lleguen á ser buenas madres de familia. Seguirá el examen sobre cuentas y labores, y por último se las examina sobre el contenido del reglamento de escuelas.
A las que tengan nociones de gramática castellana, y especialmente de ortografía, de historia, etc. se les preguntará tambien sobre estas materias, y las que en ellas estén instruidas merecerán siempre la nota de sobresalientes con el número 3 si en las materias de rigurosa enseñanza no estuviesen atrasadas" (7).
Laureä Figuerola, autor d'aquest manual i fundador de la Normal masculina de Barcelona, destacava el contrasentit
establert pel reglament d'exàmens en no preveure una titulació superior per a les mestres, quan la hei de 1838 distingia dos graus d'ensenyament per a les escoles de nenes. Veiem com les exigències per a les mestres es reduïen a religió i moral, rudiments de lectura i escriptura, nocions de les quatre regles i les labors.
El nou Reglament d'exàmens de 18 de juny de 1850 va preveure l'existència de dos graus de titulació per a les mestres, però el nivell d'exigència del certificat d'instrucció primária superior femení era molt similar al del certificat elemental masculí. Els exàmens elementals per a les mestres diferien substancialment dels que havien de passar els mestres. Els primers seguien sense poder-se fer públicament i no incloïen proves de geometria o dibuix lineal, ni d'agricultura, mètodes d'ensenyament o principis de geografia i nocions d'história d'Espanya, coneixements que sí havien de demostrar els mestres. L'examen d'aritmética era també més reduït en el cas de les mestres que només havien de fer comptes amb nombres enters. La prova per a mestra superior era més extensa i abraçava els coneixements esmentats, exceptuant les nocions d'agricultura i els mètodes d'ensenyament, però distava molt del nivell requerit per al certificat superior masculí. Les dues titulacions femenines comprenien una prova práctica de labors, que en el cas d'aspirar al certificat superior es veia ampliada amb brodats, puntes i altres treballs d'adorn (8).
El propi Director General d'Instrucció Pública durant aquests anys (1846-1851), Gil de Zárate, descriu de forma molt crítica quina era la preparació intellectual de la majoria de les mestres.
"Al paso que nada se ha omitido para formar buenos maestros, ninguna disposicion se ha dictado para hacer lo propio con las maestras. Estas permanecen casi en la misma ignorancia que antes, sin que haya más garantía de su idoneidad que el examen, el cual, si bien es más riguroso por punto general, y se extiende a mayor número de materias, no deja de ser con frecuencia de una indulgencia vituperable. Por lo comun, el saber de las maestras se cifra en ser más ó menos primorosas en las labores propias de su sexo, talento a la verdad importantísimo en ellas; pero en los demas ramos de la instruccion primaria suelen tener una ignorancia profunda, habiendo muchas que no saben escribir, y ni leer siquiera. Así es que las más celosas y mejor dotadas se ven precisadas á tener un pasante que supla lo que les falta en esta parte de la educacion, y muy pocas son capaces de privarse de semejante auxilio" (9).
Aquestes afirmacions, fetes poc abans de la promulgació de la Llei Moyano, donen una imatge prou clara de la concepció que tenien de les mestres les autoritats educatives del moment.
LA CREACIÓ DE LA NORMAL FEMENINA DE BARCELONA
La Llei d'Instrucció Pública de 1857, que per fi preveu la creació —de forma voluntària— de Normals femenines, es pot considerar com l'inici del procés de professionalització de les mestres. Abans de la seva promulgació ja existien tres Normals per a noies a l'Estat espanyol, però la seva generalització es va produir de forma lenta al llarg de la segona meitat del segle XIX.
Les primeres Normals femenines catalanes foren les de Barcelona i Tarragona, creades els anys 1861 i 1862, respectivament (10). A Lleida la Normal femenina es va mau-
(5) "Dudas". Revista de Instrucción Primaria. (Madrid), n y 1, (1 de gener de 1852), p. 22.
(6) "Dudas". Revista de Instrucción Primaria. (Madrid), nY 1, (1 de gener de 1852), p. 191.
(7) FIGUEROLA L.: Manual Completo de enseñanza simultánea, mutua y mixta o instrucciones para la fundación y dirección de las escuelas primarias elementales y superiores 3 ed. cor. y aum. Madrid, Lib. de Hernando, 1847, pp. 165-166.
(8) Colección legislativa... op. cit., pp. 135-140.
(9) GIL DE ZARATE, A.: De la Instrucción Pública en España. Madrid, Colegio de Sordo-mudos, 1855, Vol. I, p. 566.
(10)Vg. NOGUERA, J.: La Escuela Normal de Tarragona (1843-1931). Barcelona, Universidad de Barcelona, 1984, pp. 119-144.
gurar l'any 1886 (11). En canvi, a Girona la Normal de noies no es va crear fins a l'any 1914 (12). Així, durant tote! segle passat, les futures mestres gironines havien d'examinar-se a les altres Normals catalanes.
Pel que fa al procés de gestació de les primeres Normals de noies, cal tenir present que el mateix Gil de Zárate, qui, com hem vist, criticava durament la manca de preparació intel-lectual de les mestres, es mostrava contrari a la creació de Normals femenines similars a les masculines.
"La primera idea que ocurre para remediar este mal, es la de establecer escuelas normales para las maestras, asi como las hay para los hombres; pero su realizacion ofrece inconvenientes inmensos, tan dificiles de allanar, que no conozco nacion alguna donde se haya logrado, al menos de una manera completa y satisfactoria. El aumento de gastos que esto exigiria, imposible por ahora en España, es quizá el menor de los obstáculos. ¿Se formarán colegios donde jóvenes ya adultas permanezcan encerradas? Mucho peligra la moralidad en semejantes casas, cuando la religion no es el único móvil de la clausura, y cuando ésta no es completa, como podria serlo. ¿Serán externas las alumnas maestras? La exposicion crece con la libertad que este método de estudiar ofrece á jóvenes rodeadas de seducciones. Por otra parte, las mugeres en esa edad son todavía más necesarias á las familias pobres que los hombres; procuran antes que éste á sus padres algun alivio con la labor de sus manos, ó entran más temprano y en mayor número en el servicio doméstico. Estas mismas razones impiden que muchas se dediquen á la enseñanza, porque el trabajo manual les suele ofrecer una ganancia superior á la mezquina dotacion de la escuela, sin tanta sujecion y molestia. Últimamente, en las clases pobres, el hombre que busca una esposa la quiere libre para que atienda exclusivamente á las faenas de la casa y al cuidado de los hijos, lo que no es posible si se dedican á otras tareas que absorben todo el dia y exigen particular esmero. Así, pues, se nota que las maestras escasean mucho más que los maestros: pocas son las que llegan á serlo en virtud de un plan formado de antemano, sino casualmente, por circunstancias especiales, y sin preparacion alguna ó con muy poca: no es en ellas una carrera como en los hombres; no les ofrece la enseñanza las mismas ventajas que á éstos; y por lo tanto, las escuelas normales de mugeres serían muy poco concurridas" (13).
A part de l'evident desencert en la predicció, aquestes afirmacions de Gil de Zárate són fidel reflex de les preocupacions de tipus moral que dificultaven la proliferació de Normals femenines i de la creença generalitzada segons la qual les futures mestres sorgirien de famílies obreres i camperoles.
D'altra banda, el carácter voluntari de les Normals femenines feia dependre la seva existencia de la iniciativa de les autoritats provincials i locals i, sovint de projectes privats de tipus benèfic. Aquest és el cas de la Normal femenina de Barcelona, creada per cobrir una urgent necessitat social. La primera referencia que tenim sobre el projecte d'una Normal de noies a Barcelona és una memòria presentada l'any 1858 pel mestre Jaume Peiró a la Societat d'Amics de la Instrucció. Aquest mestre proposava la creació d'una Normal femenina a partir d'una subscripció, on membres del professorat barceloní oferissin hores de treball gratuït per atendre les classes. En cas de no trobar local cedit per alguna institució o entitat, diverses persones interessades
per la cultura podien contribuir amb donatius de cara al sosteniment del centre. Peiró amb molt bon criteri, preveia que "es de creer que los pocos medios de algunas provincias y lo mucho que costará conocer el verdadero interés de esta institucion, retardarán, con grave prejuicio del bien y felicidad de las familias y del progreso social, el planteo de las sobredichas escuelas..."
Per tant, calia recórrer a la caritat per donar l'impuls inicial i en poc temps els bons resultats obtinguts obligarien les autoritats locals o provincials a contribuir-hi amb l'establiment de professorat fix (14).
Peiró justificava la necessitat de les Normals femenines amb arguments d'utilitat social, destacant l'important paper de les dones com a mares i educadores dels fills i la manca d'escoles de nenes causada per l'escassetat de mestres titulades o amb un mínim de preparació. En paraules del propi Peiró caldria preguntar-se si la dona no havia de ser considerada com un ésser igual a l'home pel que feia al progrés social "¿...sino por amor por interés, sino por amistad por deber?" (15).
Pel que fa al programa que considerava idoni, aquest havia de comprendre la religió i l'economia doméstica, matéries que considerava essencials, l'aritmètica com a ciencia auxiliar de l'economia, la lectura, l'escriptura i la gramática, una breu descripció del cos humà, la higiene i la gimnástica natural, el coneixement de la intelligència i les facultats humanes i del seu perfeccionament, l'educació moral i la cortesia, les labors, amb un lloc preferent pel que feia a dedicació de temps i degudament auxiliades pel dibuix i la geometria i, per últim, nocions de geografía i história d'Espanya i, a ser possible, cant i música. Aquest pla d'estudis era considerat per Peiró com el currículum aconsellable per a qualsevol escola elemental de nenes. Per adaptar-lo a la formació de les mestres havia de ser ampliat amb coneixements dels sistemes i mètodes d'ensenyament. Com es pot veure, es tractava d'un programa prou ampli que, de fet, superava el pla legalment establert per la Llei Moyano tant per a les escoles de nenes elementals com per a les superiors.
Peiró defensava la creació d'establiments de formació de futures mestres a totes les capitals comarcals i, per tant, admetia possibles reduccions del programa en funció de les disponibilitats locals. Les assignatures teóriques les podien impartir professors casats, de certa edat "por la delicadeza que exige la diversidad de sexo y la mayor finura y prudencia que suelen llevar consigo el matrimonio y la edad para tratar con el debido decoro la juventud del sexo opuesto" (16).
Les matèries pràctiques les donarien dones mestres o senyores amb aptitud.
Inicialment, la durada de les classes havia de ser recluida i fora de l'horari escolar, especialment si es feia servir professorat en actiu. Per tant, un local escaient podia ser una de les escoles de nenes de la ciutat, ja que d'onze a dues del migdia o després de la sortida a la tarda les aules es trobaven desocupades. De cara a sufragar les despeses de material, Peiró proposava recórrer a la venda dels treballs de costura realitzats per les própies alumnes. Més endavant, quan l'escola adquirís un funcionament regular i fix es podrien cobrar mensualitats a les alumnes amb mitjans.
L'estudiada proposta de Peiró va tenir el ressò esperat encara que amb un cert retard, va ser portada a la práctica
(11) Vg. El Monitor de Primera Enseñanza. (Barcelona ), n.° 9, (28 de febrer de 1885), p. 1381 n.° 7, (13 de febrer de 1886), p. 83. Per a mes informació sobre la Normal de Lleida vegeu Minambres Abad, A.: Génesis y evolución de la Escuela de Magisterio de Lérida (1841-1940). Tesi doctoral. Universitat de Barcelona, 1992.
(12) Vegeu Escuela Normal de Maestras de Gerona. Memoria correspondiente a los cursos de 1913 a 1914 y 1914 a 1915. Girona, Dalmau Caries, s.d. Durant la dècada dels anys 80 hem constatat diverses peticions i intents infructuosos de crear la Normal de noies gironina i evitar els necessaris desplaçaments a les altres capitals catalanes.
(13) GIL DE ZARATE, A.: De la Instrucción Pública... op. cit., pp. 366-367.
(14) PEIRO, J.: Escuelas Normales de Maestras o sea importancia de la educación de la mujer. Barcelona, Imp. de Ingnacio Estivill, 1859, p. 15.
(15) PEIRO, J.: Escuelas Normales... op. cit., p. 10.
(16) PEIRO, J.: Escuelas Normales... op cit., p. 32.
de forma similar als seus plantejaments. A principis de 1860 un anide a la Guía del Magisterio escrit per B. Pujol reclamava la urgent obertura de la Normal femenina de Barcelona sota els auspicis de la Societat d'Amics de la Instrucció —presidida per Otó Fonoll, director de la Normal masculina de Barcelona—, la qual només estava pendent del corresponent permís sollicitat al govern. L'articulista argumentava l'absoluta necessitat de l'establiment justificada per diverses raons.
"No quisiéramos herir susceptibilidades, pero, con franqueza hablando, las maestras de ahora, salvo un buen número de honrosas escepciones, solo á fuerza de voluntad é impulsadas por el estimulo, pueden cumplir dignamente su espinoso cargo. Y no se las puede culpar: las mas de ellas destinaron contadas semanas para prepararse, estudiando no mas que lo preciso para responder á las fáciles preguntas del exámen y quedaron convertidas en maestras por la gracia de la Junta examinadora y en méritos del titulo que se las expidió. Mas el diploma no quita la fuerza á esta verdad: No se consigue en pocos dias el saber para enseñar. Por esto anhelamos se decrete favorablemente la instancia de la Sociedad de amigos de la instruccion, ya que una ESCUELA NORMAL DE MAESTRAS será beneficiosa no solo á las jóvenes que deseen empezar la carrera del Magisterio, si que tambien á las profesoras que ya se dedican á la enseñanza: aquellas recibirán extensamente la instruccion necesaria para dirigir con fruto una escuela, al paso que éstas procurarán ampliar sus conocimientos á fin de ponerse al nivel de sus nuevas compañeras" (17).
Finalment, el curs preparatori per a noies aspirants al magisteri s'inaugurà el 22 de marc de 1860. Comptava amb professors —socis de l'esmentada entitat— que impartien les classes gratuïtament i amb la cessió dels locals de dues escoles públiques de nenes de la ciutat de Barcelona, les mestres de les quals —nomenades especialment pel govern— s'encarregaven de les labors i de la part práctica relativa a la direcció d'una escola. El programa establert era l'assenyalat per la Llei de 1857 i, per tant, s'allunyava de la proposta inicial.
La iniciativa tingué un gran èxit de matricula, amb un total de 56 noies inscrites el primer curs, i continuà el curs 1860-61 amb 69 matriculades al grau elemental i 38 al grau superior. Els bons resultats obtinguts determinaren les autoritats educatives provincials i la Diputació a crear la Normal femenina oficial ja per al curs 1861-62 (18).
Un article de finals de 1860, escrit pel mestre i secretari de la Junta d'Instrucció Pública de Barcelona, Ignasi Ramon Miró, demanava a la Diputació la creació i sosteniment de la Normal, ja que els esforços altruistes de la Societat d'Amics de la Instrucció no podien perllongar-se mes. D'altra banda, la insuficiencia d'escoles de nenes a la provincia per manca de dones mestres, reclamava l'existència d'un establiment oficial ben organitzat per a la formació de les aspirants a mestra. En un article publicat deu mesos més tard, aquest mateix mestre felicitava la Diputació provincial de Barcelona després de la autorització de la Normal de
noies per part del Govern. Miró destacava que l'assistencia a classe de les aspirants no era obligatòria, mesura que aplaudia per considerar-la de moment indispensable. Finalitzava l'article amb un vot d'agraïment a la Societat Barcelonesa d'Amics de la Instrucció per l'esforç dels dos últims cursos i pel fet d'haver demostrat pràcticament la necessitat d'una Normal femenina. En un exemplar del mes de desembre d'aquesta mateixa publicació s'anunciava ja l'obertura de la matricula de la Normal, que s'inaugurà el 19 de desembre de 1861 amb un total de 68 alumnes inscrites (19).
CARACTERÍSTIQUES I FINALITAT DE LES NORMALS FEMENINES
Hem vist com els promotors de les Normals femenines les consideraven una necessitat urgent de cara a formar noves mestres amb un minim de coneixements i fer possible la proliferació d'escoles públiques de nenes, en aquells moments molt per sota del nombre d'escoles masculines (20). Amb tot, l'evidencia d'aquesta necessitat social es veia fortament condicionada per preocupacions d'ordre moral, ja que l'assistencia a classe de les normalistes trencava alguns dels parämetres del model de dona imperant. A mitjan segle les normes socials i les pautes culturals relatives al genere es basaven en una absoluta separació entre les esferes pública i privada, considerades respectivament com a únic àmbit d'actuació masculí i temerá. L'assignació de l'esfera privada a les dones es caracteritzava per una visió idealitzada de la llar com a refugi aïllat dels perills i lluites propis de l'esfera pública. Aquest culte a la domesticitat limitava fortament les possibilitats d'actuació de les dones, tot i ressaltar la important acció moralitzadora que aquestes exercien dins la familia i la llar. Es reconeixia també la seva benefactora influencia sobre marits i Mis, de forma que el seu ascendent venia a incidir indirectament en altres àmbits de la societat que tenien expressament vedats pel fet de ser dones (21).
Així, el discurs de la domesticitat actuava com a fort contrapès fins i tot entre les mateixes propostes encaminades a eixamplar els horitzons culturals de les dones. Un clar exponent d'aquest conflicte ideològic el podem trobar en l'argumentació del mestre de Gràcia Lliberat Guerra quan exposa els seus criteris sobre les característiques especifiques que han de complir les Normals femenines. Guerra expressa insistentment en diverses revistes professionals del periode la seva oposició a la obligatorietat d'estudiar en una Normal femenina per tal d'exercir com a mestra. Ja en una anide de l'any 1860, justament quan la Normal femenina de Barcelona temptejava els seus primers passos, afirma: "Siendo condicion precisa que las aspirantes al Magisterio hayan de cursar en la normal, serán muchas y muchas las que se verán en el triste caso de tener que renunciar á la esperanza de obtener el titulo por la imposibilidad de hacer los estudios. Esto es una verdad que á nadie se oculta. Cualquiera que sea la posicion de la muger, un obstáculo poderoso le impide abandonar el hogar doméstico: la esposa y la madre no pueden descuidar un solo dia los sagrados deberes pro-
(17) PUJOL, B.: "Escuelas Normales de Maestras". Guía del Magisterio. (Barcelona), n° 3, (28 de gener de 1860), pp. 1-2. L'èmfasi es a l'original. (18) Vg. Guía del Magisterio. (Barcelona), n° 11, (18 d'abril de 1860), pp. 7-8 i n° 25, (8 de setembre de 1860), pp. 1-2; El Monitor de Primera Enseñanza. (Barcelona), n° 13, (6 de maig de 1860), pp. 7-8, n° 24, (26 d'agost de 1860), pp. 6-7, n° 29, (16 d'octubre de 1860), p. 7 i n° 31, (6 de novembre de 1860), pp. 1-3. (19) MIRO, I. R.: "La Escuela Normal de Maestras". El Monitor de Primera Enseñanza. (Barcelona), n° 31, (6 de novembre de 1860), pp. 1-3i n° 58, (6 d'agost de 1861), pp. 218-220. Sobre l'obertura i inauguració de la Normal de noies de Barcelona vegeu El Monitor de Primera Enseñanza. (Barcelona), n° 70, (6 de desembre de 1861), p. 1 i la conclusió del discurs inaugural Ilegit per Otó Fonoll, director de la Normal masculina a El Monitor de Primera Enseñanza. N° 4 (6 de febrer de 1862), pp. 28-31. Sobre els dos primers cursos de la Normal femenina vegeu Oficios, Informaciones, estadísticas, expedientes, certificados, etc. de la Escuela Normal Superior de Maestros/as de Barcelona. 1861-62. Lligall 19/5/7/1. Secció d'Ensenyament Priman. Arxiu de la Universitat de Barcelona.
(20) L'any 1860 la matrícula de nens en escoles públiques a Catalunya era de 54.672, mentre que la de nenes era de 29.570, és a dir un 65% i un 35% respectivament del total d'alumnes. Cinc anys abans la proporció era d'un 75% i un 25%. Per tant, s'eslava produint un important increment de les places escolars públiques per a nenes que requeria mestres amb un mínim de preparació. Dades extretes de Estadística de la primera enseñanza de la Península e islas adyacentes. Madrid, Colegio de Sordomudos, 1858; Estadística General de Primera Enseñanza. Madrid, M. Tello, 1876 i Anuario Estadístico de España. 1860-61.
(21) Sobre els components del discurs de genere en el cas espanyol vegeu NASH, M.: "Identidades, representación cultural y discurso de género en la España Contemporánea" dins Cultura y culturas en la historia. Universidad de Salamanca, 1994, pp. 191-203.
pios de su estado; la hija no puede, sin peligro de su honor, separarse un instante de la vigilancia paternal" (22).
Segons Guerra, si l'assistència a la Normal és feia obligatòria, només podrien ser mestres les noies de ciutat o amb un nivel] econòmic considerable. Aixei provocaria una reducció del nombre de dones mestres, un augment de l'intrusisme —dones sense títol a càrrec d'escoles— i una incompatibilitat entre les mestres d'origen urbà i el veïnat i l'alumnat dels pobles on exercissin.
"Se quiere a todo trance ilustrar mas á las que han de formar el corazon y la inteligencia de las futuras madres de familia; pensamiento sublime, á la verdad, pero que quiere realizarse cerrando la puerta del Magisterio á la mayoría de las que puedan sentirse con vocacion de ejercerlo que serán todas aquellas que no podrán asistir á las normales por una porcion de poderosos motivos que saltan á los ojos del menos entendedor. Y adviértase que esta mayoría es precisamente la que hubiera de llevar la educacion á las aldeas y á los pueblos remotos, pobres é incivilizados, donde no es presumible que vayan á sufrir el martirio las hijas de las ciudades que habrán bebido la instruccion en las primeras fuentes" (23).
En anides posteriors a la creació de les Normals de noies de Barcelona i Tarragona, Guerra es veu obligat a rectificar la seva predicció de manca de matrícula oficial a les Normals femenines. Davant l'assistència a les Normals de moltes noies procedents de diverses comarques allunyades de les capitals, Guerra posa en qüestió la seva conducta moral i els seus principis i ressalta que les mestres més necessáries, pel seu origen rural, i més escrupoloses davant els perills morals que corre una dona fora de la familia, són les que s'abstenen d'assistir a les Normals.
"No han de faltar doctores que al vernos disparatar de esta manera, digan: Pero venid aquí, hombres sin criterio: ¿no acuden ahora á las Normales de maestras aspirantes de todas clases y procedencias, sin embargo de ser libre la asistencia? -Y tanto si acuden, que esto nos llevaria á una serie de reflexiones en que no queremos entrar por decoro á la clase y otras consideraciones que no son del caso. Téngase entendido que no tememos la falta de concurrencia en las Normales, sino el retraimiento de aquellas jóvenes que miran con justo respeto los azares que corre la mujer fuera de la familia, y en consecuencia la escasez de aquellas maestras que llevarian á las aldeas su título y su saber si no tuviesen que adquirirlos con dos ó más arios de vida escolar en la viciada atmósfera de las ciudades. No ha de faltar por esto concurrencia en las Normales, que bien asegurada tienen su vida con solo ofrecer á ciertas personas un campo de refugio y un medio de adquirir independencia; lo que faltará serán maestras que ejerzan cual conviene la profesión donde es más necesaria la enseñanza,..." (24).
"Sobre esto podríamos citar ejemplos y alegar razones que harian resaltar muy al vivo la justicia que nos asiste; pero el lector comprenderá muy bien que no es prudente ni necesario ir mas allá en asunto de tal naturaleza, y esperamos de la delicadeza de nuestros contrincantes que no apretarán el aguijon para que nos deslicemos con pruebas y manifestaciones que darian poco lustre á la causa que todos defendemos" (25).
És evident per les afirmacions de Guerra i pels comentaris que hem trobat a revistes professionals del període que
no hi havia una postura unànime respecte al tema de l'assistència obligatòria a les Normals femenines. Amb tot, les disposicions oficials van determinar que aquesta fos voluntaria i per treure's el títol només calia examinar-se a una Normal (26). Guerra va fundar una revista professional l'any 1864 titulada "La Pedagogía" on demanava la subscripció de les mestres i les aspirants a mestra fent referència a "la imposibilidad en que se hallan muchas jóvenes de asistir á las normales de maestras, y observando que la mayoría de las Señoras Profesoras de los pueblos no se atreven á darles la enseñanza preparatoria, ya sea por su esceso de modestia ó porque no tienen bastante confianza en sus conocimientos literarios, destinarémos una seccion del Periódico para tratar sucesivamente todas las asignaturas que son objeto del programa general de exámenes para Maestras, de modo que estudiando las definiciones que pondrémos y con hacerse cargo de las observaciones que irémos haciendo, pueda cualquiera aspirante al título ponerse en buena disposicion para quedar airosa en los exámenes de pasantía y en los actos de oposicion" (27).
En realitat, la qüestió de l'assistència obligatòria o voluntaria a les classes de les Normals femenines posa en evidència la contradicció i el desconcert que patien bona part dels defensors de l'educació femenina. De fet, una generalització de les escoles de nenes implicava a curt o llarg termini un increment considerable de les mestres, així com un cert grau de professionalització, difícilment compatible amb una defensa rígida del discurs de les esferes separades. Aquesta desorientació es reflecteix també en la política educativa referent a les Normals femenines. A part de la ja tradicional desidia pel que fa al nivell intellectual de les dones, s'evidencia una important manca de reglamentació i directrius concretes que es pot considerar una constant durant bona part de la segona meitat del segle. D'aquesta manera, les Normals femenines es convertien en uns establiments a mig camí entre les institucions privades de caire filantròpic i els veritables centres oficials. La voluntarietat de l'assistència a classe per tal d'obtenir el títol, la migradesa dels programes, molt més reduïts que els masculins, les deficiències pel que fa al nombre de professorat i el buit legal a l'hora de definir la seva organització i funcionament caracteritzaren i limitaren fortament les possibilitats educatives de les Normals femenines. Tot i les seves deficiències, les progressives reformes dels programes (28), la incipient sensibilització de les autoritats educatives i el creixent protagonisme de les pròpies mestres i professores normals, que, en un ambient poc favorable, s'esforçaren per reivindicar les seves qualitats professionals i intellectuals, possibilitaren un important canvi de mentalitat respecte a les Normals de noies.
Un dels primers exemples d'aquest posicionament per part de les pròpies professores el podem trobar en un article de l'any 1865 escrit per la Directora de la Normal de Tarragona, Clotilde Sánchez, on reclamava un reglament general per a les Normals femenines i la obligatorietat dels estudis en una Normal per tal d'obtenir el títol de mestra. "Lo repetimos, en tanto que los estudios de las maestras no sean forzosos en una Escuela Normal, no tendremos buenas maestras, y en tanto que estas escuelas no tengan reglamento general á que atenerse, que les dé vida, su cons-
(22) GUERRA, L.: "Escuelas normales de Maestra". Guía del Magisterio. (Barcelona), 5, (18 de febrer de 1860), p. 3. (23) GUERRA, L.: "Escuelas normales de maestras". La Correspondencia del Magisterio de Cataluña. (Barcelona), rt 47, (19 de novembre de 1863), p. 372. (24) GUERRA, L.: "Escuelas Normales de Maestras". La Pedagogia. (Barcelona), n.° 11, (15 de setembre de 1864), pp. 163-164.
(25) GUERRA, L.: "Escuelas normales de maestras". La Correspondencia del Magisterio de Cataluña. (Barcelona), rt 47, (19 de novembre de 1863), p. 373. (26) Aquesta facilitat es va mantenir fins a les reformes de l'any 1881. Les noves disposicions regulaven els estudis lliures i obligaven a matricular-se de les assignatures de cada curs, després de passar l'examen d'ingrés a la Normal, i, finalment a examinar-se de totes les matèries per aprovar un curs. (27) GUERRA, L.: "A las Sras. Profesoras". La Pedagogía. (Barcelona), n.° 4, (30 de maig de 1864), p. 50. (28) Sobre aquest tema vegeu Melcón, J.: La Formación del profesorado en España (1837-1914). Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.
titución será raquítica, casi nula, sujeta al capricho del primero que quiera gobernarle (29).
Durant la segona meitat del segle passat s'observa una lenta evolució que des del pragmatisme i utilitarisme inicials s'encamina cap a concepcions mes obertes i enriquidores. Així, les Normals de noies començaran a veure's com a centres de cultura femenina, és a dir com una alternativa real als estudis secundaris i superiors masculins. Cal recordar que les primeres matricules femenines en instituts o facultats universitàries tingueren lloc durant el sexenni revolucionari. Amb tot, fins ben entrat aquest segle les noies batxilleres o universitàries es poden considerar casos totalment excepcionals i dificilment tolerats per la societat de l'època (30).
La transformació esmentada es fa evident en diverses obres i revistes educatives de la segona meitat del segle XIX —especialment a partir de la década dels anys 80—, però també en les propostes de creació de les Normals de noies a Lleida i Girona. En un article publicat l'any 1887 a Girona, on es reclamava la urgent creació d'una Normal femenina a la ciutat, s'argumentava la necessitat de cobrir places vacants de mestra, però també s'afirmava "que acudirian a adquirir la misma clase de conocimientos muchas de las clases acomodadas, lo cual les habilitaría para la importantísima función de educadoras de sus
hijos, mejor que la frívola y superficial enseñanza que hoy se les da" (31).
Un any abans, poc després de crear-se la Normal femenina de Lleida, en la convocatória de matrícula per al curs 86-87 es preveia una variant d'inscripció especial per a alumnes que no aspiressin a la carrera de Magisteri, però volguessin ampliar els seus coneixements (32).
D'aquesta manera, les Normals femenines deixaren de ser uns centres educatius acceptats amb recel, tolerats únicament pel fet de ser imprescindibles de cara a formar mestres mínimament preparades, per convertir-se —malgrat les seves deficiències— en establiments d'ensenyament secundari i superior femení. De fet, eren els únics centres oficials amb possibilitats de ser acceptats per famílies d'un cert nivel] social i cultural com a opció educativa admissible en el cas d'una filla. El nou paper atorgat a les Normals de noies queda ben reflectit en el següent fragment d'un discurs parlamentari pronunciat per Rafael M. de Labra a principis de segle:
"se hace urgente la reorganización y el aumento de las actuales Escuelas Normales de maestras, como medio de ilustración de la clase media femenina de España, y como colaboración acentuada en la importante y ya inexcusable empresa de fortificar y exaltar la personalidad moral, jurídica y económica de la Mujer española" (33).
(29)El Monitor de Primera Enseñanza. 50, (16 de desembre de 1865), p. 394. (30)De fel, en alguns moments tingueren prohibida la matricula i normalment es veien obligades a estudiar privadament sense assistir a classe. Fins l'any 1910 no desapareixen les barreres legals contra la matricula i assistència de noies a centres oficials densenyament. Sobre aquest tema vegeu Vinao Frago, A.: "Espacios masculinos, espacios femeninos. El acceso de la mujer al Bachillerato" dins Mujer y Eduación en España 1868-1975. VI Coloquio de Historia de la Educación. Universidades de Santiago, 1990, pp. 567-577; Capel, R.M.: El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Madrid, Ministerio de Cultura, 1982; Cortada, E. i Sebastià, M.: La dona i la institucionalització de l'educació" dins Nash. M. (ed.): Més enllà del silenci: les dones a la història de Catalunya. Barcelona, Generalitat de Catalunya, 1988, pp. 207-226.
(31)Vg. "Escuela Normal de Maestras en Gerona". Boletín de Primera Enseñanza. (Girona), n° 33, (16 d'agost de 1887), p. 7.
(32)El Clamor del Magisterio. N°37, (15 de setembre de 1886), p. 300.
(33)LABRA, R.M.: La enseñanza primaria. La Educación Femenina y la educación popular. Madrid, Sindicato de Publicidad, 1911, p. 33.
L'ATENEU CATALÀ DE LA CLASSE OBRERA
I LA SEVA ESCOLA (1862-1874)
MANUEL VICENTE IZQUIERDO
L'Ateneu Català de la Classe Obrera va ser el primer ateneu obrer que es va fundar al nostre país i a tot l'Estat espanyol. Amb ell s'inaugura una Ilarga tradició ateneista popular que es va prolongar, amb molta força, durant la resta del segle XIX i arriba fins a la desfeta de 1939. El seguirien tota una sèrie d'ateneus amb el nom específic de la classe obrera, com l'Igualadí (1863), el Manresii (1864), el de Sant Martí de Provençals (1869), el Tarragoní, (1879) i molts d'altres, que esdevingueren autèntics centres de cultura popular on s'aplegaren els treballadors més conscients de la necessitat d'associar-se per tal d'aconseguir una millora social i cultural que el deficient estat liberal espanyol els negava. Aquests ateneus, a més de l'educació informal que donaven als seus associats, mitjançant activitats de tota mena —que anaven des de la tertúlia fins a les conferències científiques, passant per les vetllades músico-literàries o les corals— mantenien escoles per a la formació dels obrers. Es més, molts d'ells, varen neixer per la necessitat que sentia l'avantguarda obrera d'elevar la formació de la classe obrera, convertint-se l'escola en el centre d'interès fonamental de l'ateneu. Altres vegades l'impuls provenia delements aliens a la classe obrera, que pretenien una tasca moralitzadora i integradora —paternalista— vers els treballadors. De fet, tots els ateneus de la classe obrera fundats abans de la revolució democrática de 1868, igual que altres institucions que com el Fomento de las Artes de Madrid o l'Escuela del Trabajador del professor Cervera, també de Madrid, donaven instrucció als treballadors, responien a aquesta idea moralitzadora que tenien alguns burgesos interessats en crear unes formes d'educació popular controlades i dirigides des de fora de la pròpia classe obrera. En realitat no podia ser d'altra manera. La manca de llibertats impedia l'organització dun moviment obrer encara embrionari que amb prou feina lluitava per aconseguir el dret d'associació, requisit previ a qualsevol tipus d'educació emancipadora. Les úniques possibilitats que tenien els treballadors per a millorar la seva formació eren les classes organitzades per centres o escoles de caire reformista. Ja n'hem citat dos de Madrid, però hi havia d'altres com la Filantrópica Artística de Valladolid, El Porvenir de Saragossa, El Círculo de Artesanos d'Alacant o el Casino Artístico d'Albacete (I). A Barcelona donaven classes pels obrers l'Asociación de Socorro y Protección a la Clase Obrera y Jornalera, que es remontava a l'any 1947 quan va ser fundada amb el nom d'Asociación Defensora del Trabajo Nacional y de la Clase Obrera. Aquesta associació mantenia
cinc escoles: una d'adults, a la qual assistien en les diverses assignatures un total de 331 alumnes, i quatre de pàrvuls, amb 608 nens i nenes. L'any 1865, Joan de Soler i Gavarrell era el president i el marquès de la Quadra el vice-president i a la llista de socis protectors trobem a tota la bona societat barcelonina, des del capita general fins al marques d'Alfarràs, fet que ens dóna una idea dels objectius d'aquesta institució benèfica (2). També tenim constancia que la Sociedad Económica Barcelonesa de Amigos del País va obrir classes dominicals pels obrers el curs 1866-1867 (3).
Durant els anys seixanta també s'inauguraren altres centres d'instrucció per obrers i artesans que encara que no responien a interessos de caire paternalista com els anteriors, tampoc es plantejaven en cap moment aconseguir una educació crítica com a arma d'emancipació social, es a dir no tenien encara cap contingut de classe. Trobem a la premsa, i només per l'any 1862, noticies de la creació duna escola de dibuix per als oficials del gremi de manyans, agulleters i armers (4); d'un Casino Artesano de la Barceloneta, amb domicili al carrer Berenguer Mayol, que tenia com a objecte la instrucción y el recreo de los artesanos del barrio (5); i del Círculo de Dependientes del Comercio, en el qual es donaven classes de càlcul mercantil, tinguda de llibres, francés i anglès (6).
Tanmateix, a la premsa obrerista, sovintejaven anuncis de classes nocturnes dirigides als obrers:
En la calle Barios Nuevos, 18 se darán lecciones de noche a la clase obrera a precios sumamente arreglados (7).
Enseñanza de Dibujo. Para albañiles, carpinteros, ebanistas y cerrajeros. Por la noche de 7 a 9, dirigida por J. Sauri y Font, c/ Boquería, 7(8).
Lecciones a la clase obrera. En la c/ Ripoll, 14 quedan abiertas las lecciones de Dibujo lineal aplicado a todas las artes y oficios, Adorno tipográfico, Geometría, Aritmética, Gramática y Escritura. De día y de noche (9).
Es en aquest context, de creixent interès per la instrucció de les classes populars, on sorgeix el primer ateneu obrer: l'Ateneu Català de la Classe Obrera. Institució de la *val, malgrat ser la iniciadora d'una llarga tradició ateneista popular i de la seva significació com a exemple de la formació i evolució del moviment obrer barceloní, encara no tenim cap estudi monogràfic. Si que el trobem, és cert, citat a la majoria dels estudis que tracten els moviments socials de l'època —especialment els de Josep Termes i Conrad Vilanou— (10), però no deixen de ser mencions puntuals i secundaries i molt centrades a l'època del Sexenni. Molt
(1) Tenim noticies de l'existència d'aquestes institucions per les informacions que sortien a les pagines d'El Obrero (1865).
(2) Veure la Memoria leída en la Junta General de Señores Socios de la Asociación de Socorro y Protección a la Clase Obrera y Jornalera celebrada el día 26 de Febrero del 65.
(3) Veure Pedro Armengol: Importancia de la instrucción de la clase obrera. Conferencia leida en la Sociedad Económica Barcelonesa de Amigos del País. Barcelona, 1866.
(4) El Telégrafo, 3-11-1862.
(5) La Corona, 15-111-1862.
(6) ldem., 14-111-1862.
(7) El Obrero, 1-X1-1865.
(8) ldem., 1-XI-1865.
(9) /dem., 12-XI-1865.
(10)Josep Termes: Anarquismo y sindicalismo en España. Barcelona, 1977; i Conrad Vlanou: Anarquismo, educación y librepensamiento en Cataluña (18681901). Facultat de Filosofia i Ciències de l'Educació. Universitat de Barcelona, 1978, tesi de licenciatura inèdita.
menys coneguda és la seva singladura durant els anys que van des de la seva fundació fins a la Gloriosa, tret de les referències que en fa Casimir Martí (11). La dificultat d'obtenir fonts especifiques de l'Ateneu, com ara actes o butlletins, l'han mantingut sempre en un segon pla de la historiografia del moviment obrer català, quan és un magnífic cas exemplificador de les diferents fases per les quals va passar l'obrerisme català vers la seva formació com a moviment de classe amb una alternativa pròpia i diferenciada de la burgesia liberal. Efectivament, si seguim la història de P Ateneu veiem com les diferents etapes per les que travessa són les mateixes que segueix l'obrerisme català en la seva configuració. Primer, sota la inquietud dels liberals demòcrates i progressistes més sensibilitzats amb la qüestió social (18621865); després sota la influència de les idees republicanes i cooperativistes (1865-1869); i, finalment, a mans del grup de republicans federals que amb l'esclat revolucionari del Sexenni i l'arribada de les idees bakuninistes van passar-se a les files de la Internacional (1869-1874).
Degut a l'escassa documentació específica existent hem hagut de recórrer a la premsa de l'època per tal de recuperar la memòria de l'Ateneu. Per això hem resseguit les noticies i avisos que anaven sortint a publicacions progressistes —La Corona— obreristes —El Obrero— republicanes —El Telégrafo, El Principado i La Alianza de los Pueblos— i internacionalistes —La Federación— i conjuntament amb les referències bibliogràfiques i documentals trobades hem establert una primera aproximació a la seva història.
El dia 2 de febrer de 1862 es van obrir les portes de l'Ateneu per primer cop (12) en sessió pública i dominical, amb un elegante discurso en catalán del president de la comissió organitzadora Josep Sabaté. Es va anomenar la primera junta directiva, que va quedar integrada per:
Antoni Domènech, president; Josep Font, vice-president; Ramon Contijoch, tresorer; S i lveri Vidal, comptador; Josep Font i Josep Codina, vocals; Francesc Trenchs, secretari.
El president escollit es va dirigir a la nombrosa concurrencia assenyalant quins eren els principis ffindacionals de PA teneu:
Amor al trabajo, al estudio y a la moralidad, con cuyos poderosos auxilios llegará la clase obrera al grado de ilustración que tanto necesita (13).
L'Ateneu es va instal-lar en un principal del carrer Tarrós, número 6, i el mestre d'obres Joan Caballé va ser el responsable de la seva adequació. En el pagament de les despeses de reforma va contribuir tota l'oligarquia de la ciutat: el bisbe, amb 320 rals; el capita general, amb 800 rals; l'Ajuntament, amb 2000 rals. Tanmateix, un banquer es va oferir a sufragar el lloguer del local (14). Quedava clar, doncs, la manca d'independència de l'Ateneu malgrat estar format exclusivament per treballadors, por centenares de jornaleros. Un anide de Manuel Patxot publicat a El Telégrafo és la mes clara significació del caràcter reformista de la institució i del paternalisme amb que era tractada la classe obrera, encara que és una mica Ilarg no ens resistim a transcriure alguns fragments d'aquest document tan demostratiu: Era de noche cuando visitamos el Ateneo la primera vez. Vimos una habitación acaso no muy capaz, pero bien apro-
(11) Casimir Martí: Orígenes del anarquismo en Barcelona. Barcelona, 1959.
vechada, provista de lo necesario, desnuda de lo superfluo, sin lujo, pero con aseo, y ordenada. En esta sala cubierta de cómodas mesas puestas por hileras, se enseña caligrafía; en la contigua dibujo lineal; en otra gramática y cuentas un día, geografía e historia otro día; este es el gimnasio, este el salón de lectura. En ninguna parte juego. Las tres primeras salas estaban llenas, llenas de artesanos y obreros honrados, que habían pasado el día poniendo en movimiento los brazos, su único capital, y venían por la noche a crearse otro capital en el cultivo de la inteligencia. Unos eran mozos, otros hombres ya, algunos frisaban en la edad madura. Reinaba en todas partes un silencio respetuoso; y la mesura y la circunspección hacían amables los modales y las actitudes de todos; como para dar a entender que no está reñida con los talleres la buena crianza. Nuestra primera impresión fue, en algún modo, de ternura. Al ver a aquellos artesanos, aquellos hombres, en algunas de cuyas frentes se descubría claramente impreso el rastro de los abrojos de la indigencia, al verlos, decimos, saludar nuestra venida, poniéndose todos en pié, a manera de niños no trabajados por los quebrantos, quizás no hubiera podido nuestra voz salir del pecho enternecido para darles las gracias (..) Pero nos faltaba asistir a una clase que podía ser lo principal con apariencia de accesorio: la clase de historia. A la historia se le hace decir lo que se quiere (..) y esta posibilidad sube de punto, tratándose de oyentes como los del Ateneo, inteligencias vírgenes, blandas como la cera (..) El profesor era la persona más joven de la sala (..) Se muestra siempre amante de la patria, idólatra de las franquicias y del orden público, enemigo de quimeras, y sobre todo cristiano. No hay miedo, decíamos para nosotros mismos, a medida que iba hablando; no hay miedo que atice la discordia entre las clases de la sociedad que deben ser permanentemente hermanas; no haya miedo que invite a reformar abusos con el puñal y la tea; ni que derrame en los corazones desoladoras doctrinas; ni que vilipendie el altar, único freno de los potentados, último consuelo del infortunio; ni que haga suspirar por la anarquía... (15).
Aquest paternalisme el trobem també a la memòria llegida per Eduard Maluquer en la seva visita a PAteneu. Tot parlant de les avantatges que portaria la instrucció del poble, assenyalava que per aquesta via l'obrer: (..) conocerá al mismo tiempo que sus derechos, sus deberes, el amor que debe a sus semejantes, el respeto que debe tributar a la propiedad, conocerá también que la verdadera libertad no es la licencia, sino que es la igualdad ante la ley y estricta sujeción a la misma (16).
Els indicis de la influència del partit progresista semblen forca clars. Casimir Martí ja va fer referència a l'existència de correspondència entre Madoz i Prim amb Víctor Balaguer, en la qual s'interessaven pel funcionament de PAteneu (17). L'any 1866, el mateix Madoz va regalar a la biblioteca de P Ateneu un bon lot de llibres, entre els quals hi havia els 16 volums del seu Diccionario Geográfico, el Censo de la población española de 1857 i Visicitudes de las Cortes y de los ministerios de 1833 a 1858 (18). En aquest mateix sentit, si repassem, per exemple, la candidatura dels progressistes —Coalición Liberal— a les primeres eleccions del Sexenni veurem que la majoria dels noms ja han estat citats: Madoz, Víctor Balaguer i Eduard Maluquer; també hi era Eusebi Pascual, professor d'història de PAteneu (19).
(12) Horn pogut constatar aquesta data a les informacions que van aparèixer a La Corona i El Telégrafo.
(13) El Telégrafo, 3-11-1862.
(14)Dades recollides a El Telégrafo els dies posteriors a la inauguració de l'Ateneu.
(15) El Telégrafo, 3-11-1862.
(16)Veure Al Ateneo Catalán de la Benemérita Clase Obrera. Memoria dedicada y leída al mismo el 8 de Mayo de 1863 por D. Eduardo Maluquer
(17) Casimir Martí: op. cit.
(18) El Principado, 5-IX-1866.
(19) La resta de la candidatura la tormaven Espartero, Narciso Gay i Gabriel Baldrich. La Corona, 12-1-1869.
L'escola era l'activitat central de l'Ateneu. Va obrir les classes el 6 de marc de 1862, només un mes després de la seva inauguració, amb el següent quadre d'assignatures i professors:
Director honorari: Esteban Paluzie
Director: Odon Fonoll (21)
Lectura i Escriptura: Joan Cabrerizo
Gramàtica i Ortografia: Víctor Font
Dibuix Lineal: Joan Caballé
Aritmética: Joan Caballé
Geografia i Història: Eusebi Pascual
Les classes s'impartien de vuit a dos quarts de deu de la nit, de dilluns a dissabte i el diumenge al matí es donaven lliçons d'història universal a canee de Tomas Bosch. Les condicions que es demanaven per a assistir-hi eren les següents: Ir., ser soci de l'Ateneu; 2n., per a ingressar a les classes de Gramàtica i Aritmètica, saber llegir i escriure amb certa correcció; 3r., per a les de Geografia i Història, Història Universal i Dibuix Lineal, saber Ilegir i escriure correctament i les quatre regles simples; 4t., tenir una edat superior als quinze anys; i 5è., pagar quatre rals al mes. No coneixem la matrícula d'aquest primer curs, però el nombre d'alumnes que es van presentar als exàmens de fi de curs sembla indicar que l'assistencia voltaria els dos centenars d'alumnes.
En els primers anys sembla que les activitats de l'Ateneu estaven dedicades quasi exclusivament a la instrucció i que la seva acció exterior era ben minsa. Per això, pensem, que la seva incidencia política i social era pràcticament insignificant. De cara a l'exterior, només hem pogut documentar algunes conferencies com la d'Eduard Maluquer, la creació d'un nou premi als Jocs Florals costejat per l'Ateneu amb destí al poeta que millor cantes al trabajo nacional (21) i la publicació del Calendario Popular del Ateneo Catalán de la Clase Obrera de Barcelona para 1864, en el qual es publicaren treballs en català o castellà de tota mena de poetes i literats, des de Josep 'luís Pons i Gallarza fins Emilio Castelar, passant per Víctor Balaguer.
A partir de finals de l'any 1864, sembla que l'Ateneu va passar per un període de crisi degut a la pugna de diferents corrents ideològiques en el sí de la institució. Les noticies que apareixen en el periòdic El Obrero, dirigit per Antoni Gusart, d'orientad() republicana i social-cooperativista, criticant les directrius moderades de la Junta Directiva així ens ho fa pensar. Aquestes tensions queden paleses en la protesta que 68 socis presentaren el mes de desembre per la decisió que havia pres la Junta d'autoritzar sessions de ball al local de l'Ateneu:
Hemos visto con el mayor desagrado la transformación que se opera en su marcha (la de l'Ateneu), con la introducción de las funciones de baile, que dan un carácter muy distinto y manchan de una manera indeleble a una corporación cuyo principal objeto ha sido y debe ser siempre la ilustración del obrero.
Es clar, que l'enfrontament anava més enllá de la simple qüestió del ball i així ho demostra la significació dels noms dels firmants de la protesta, alguns d'ells coneguts republicans i/o internacionalistes del futur, com Jaume Balasch, Ramon Lostau, Rafael Farga Pellicer, Josep Roca o Ricard Farras. El president de l'Ateneu, Antoni Domenech, va contestar amb la suspensió de drets dels associats opositors, encara que sembla que amb la intervenció del governador civil aquests van ser readmesos com a socis. Gusart, no obstant, des de les pagines d'El Obrero va continuar criticant a la Junta fent-la responsable de la reducció del nombre d'associats per la negativa constante en admitir a
(20) Odon Fonoll era el director de l'Escola Normal de Barcelona.
aquéllos que no tienen más falta que la diversidad de opinión, i es declara obertament enemic de la Junta si esta persiste en su exclusivismo. El 23 de juliol de 1865 publica un anide titulat Estado actual del Ateneo Catalán de la Clase Obrera, signat per F.R.P., on s'insisteix en la progressió decreixent de l'Ateneu i en el desencert de la Junta, a la que es fa responsable de la pèrdua de la meitat dels alumnes, per, a continuació, publicar les xifres d'alumnes examinats en el curs 1864-65 com a resposta a les donades pel diari dels progressistes La Corona que corresponien als alumnes matriculats i segons el qual l'alumnat no era decreixent sin() creixent. Més enllà de les xifres, el que és significatiu és la polèmica existent entre els socis moderats propers al partit progressista i els més radicals de tendencia republicana.
Tot i aquesta crisi, l'escola de l'Ateneu, malgrat la suposada disminució d'alumnat, va introduir noves assignatures de caire professional dedicades a la maquinaria i als teixits i, fins i tot, la seva activitat social es va veure enriquida per l'existència d'una coral i d'una secció de teatre.
Però, la seva projecció exterior més important la va aconseguir per la seva actuad() durant l'epidemia de Mera que va colpir Barcelona aquest mateix any 1865. Als locals de l'Ateneu es va organitzar un grup d'atenció als necessitats que El Telégrafo va batejar com Asociación de los amigos de los pobres, en la qual collaboraven amb donacions i aportacions personals, industrials, farmacèutics, metges i obrers. Aquesta associació va fer de l'Ateneu el seu centre d'operacions i es va moure en tres direccions: recaptació de diners, visites als malalts sense recursos i instal-lació d'una petita infermeria de 10 ó 12 llits als salons de l'Ateneu. Sembla que durant els anys 1866 i 1867 l'Ateneu encara va romandre sota la direcció dels progressistes. Com a mínim sabem, per El Principado, que durant el curs 1 86667 la Junta va acordar continuar con los bailes que tan buenos recuerdos dejaron el año último. Dissortadament la desaparició de la premsa obrerista d'aquests anys de restricció de llibertats ens impedeix seguir amb més detalls la disputa ideològica que porta als republicans a controlar l'Ateneu. Sigui com sigui, poc abans de la Revolució democrática de 1868 ja trobem com a president de la Junta al federal Miguel González Sugrafies que, més tard, en temps de la la República, sera alcalde popular de Barcelona (22).
L'avís aparegut a La Corona anunciant l'obertura del curs 1868-1869 ens mostra com l'escola de l'Ateneu sota la direcció dels republicans experimentava un notable creixement. A més a més de les assignatures que venien impartint-se en cursos anteriors s'havien afegit d'altres com: Dibuix de figura, paisatge i flora, Dibuix de teixits, Solfeig, Gimnàstica, Francès i Tinguda de Llibres (23).
Efectivament, quan l'Ateneu va arribar al seu màxim desenvolupament va ser als anys del Sexenni. Amb l'arribada de les llibertats, la institució va créixer al mateix temps que ho feia el moviment obrer, convertint-se en un ateneu de classe, un ateneu format exclusivament per obrers, dirigit per obrers i amb uns objectius d'emancipació obrera. LA teneu va passar a mans d'aquells federals que amb l'arribada de les idees bakuninistes i davant la tebiesa dels republicans es van passar a les files de la Internacional. Miguel González Sugraiíes en fa cinc cèntims:
Recordamos que en los primeros momentos de conocerse la victoria de Alcolea y consiguiente destronamiento de Pf' Isabel IL asistimos, en nuestra calidad de presidente del Ateneo, a numerosa asamblea de representantes de clase, invitados por el malogrado patricio D. Juan Tutau, con el propósito de escogitar medios y procurar albergue al sin-
(21) El premi fou guanyat per Josep Lluís Pons i Gallarza, amb el poema Lo treball de Catalunya. La Corona, 14-111-1862.
(22) El Sr. González va ser alcalde en les dates del 24-8-1873 al 6-1-1874.
(23) Abá consta al quadre d'assignatures i professors publicat a La Corona el 8-IX-1868.
número de sociedades obreras constituidas por aquellos días. Desde luego ofrecimos nuestra casa y nuestro puesto a condición, empero, de continuar la obra que con otros ciudadanos empezamos a elaborar allá por los años de 1862; obra exclusivamente dedicada a la enseñanza. Aceptada la oferta y contraído el compromiso, con gusto bajamos del primer sitio de aquel centro, admiración y orgullo de España entera, para ocupar modesto puesto en la junta consultiva (..) Poco tardamos, sin embargo, en abandonar el nuevo cargo, al notar transformada aquella joya en centro propulsor de ideas y transformaciones bien distintas a las informadas por su honrosa y antigua historia, ora organizando asociaciones internacionalistas, ora apareciendo periódicos y revistas en defensa de disparatadas ideas económicas y político-religiosas, para más tarde celebrar congresos que llegaron a alcanzar grandísima resonancia por los acuerdos en los mismos tomados.
El cert és que després de setembre de 1868 l'Ateneu es convertí en un centre de cultura popular i d'activisme revolucionari de primer ordre. Als seus locals, situats ara al carrer Mercader, núm. 42, tenien també la seva seu el Centro Federal de las Sociedades Obreras de Barcelona, la Sociedad Fraternal de Oficiales Impresores i els periòdics, La Federación, òrgan dels internacionalistes i La Humanidad, Eco de la Asociación Libre-Pensadora de Barcelona. Tanmateix, l'Ateneu era el lloc habitual de reunió de totes les societats obreres federades i, fins i tot, de tota mena d'associacions de moviment popular, com l'Asociación Libre de Amigos de los Pobres o l'Asociación de la Juventud Republicana de Barcelona. També servia com a seu electoral del Comité Local Republicano Federal de Barcelona (34) o per a escollir els sergents i subalterns del Batallón de Guías de la República. Tanmateix, el periòdic federal La Alianza de los Pueblos ens informa sobre les reunions de fabricants i obrers que tenien lloc a l'Ateneu con el objeto de armonizar los intereses de ambos. Va ser als seus locals del carrer Mercader on es van fer els preparatius del Ir Congrés Obrer de la Internacional espanyola, celebrat l'any 1870 en un clima d'efervescència revolucionaria. Anselmo Lorenzo ens descriu d'aquesta manera la seva arribada a Barcelona per assistir al congres:
Desde la estación fuimos acompañados por numeroso séquito de trabajadores al Ateneo Obrero, situado en la calle Mercaders, a la sazón lleno de buenos compañeros que nos saludaron cordialmente (..) El Ateneo albergaba las secretarías y archivos del Centro Federal de Sociedades Obreras que participaba de caracteres de Bolsa de Trabajo y Club revolucionario (24).
Fins al final dels seus dies l'Ateneu va restar en mans dels internacionalistes, figurant a les seves juntes els homes més importants del moviment obrer barceloní: Rafael Farga Pellicer —secretari del Centre Federal de Societats Obreres de Barcelona— va ésser el nou secretari; Joan Nuet, Pere Gasull i Pere Rigol, van ser, successivament, presidents; Emili Hugas, Ramon Franqueza, Josep Llunas i Josep Ferrando, secretaris; també van formar part de les juntes altres coneguts dirigents societaris com Jaume Balasch, F. Albajes, Manuel Bochoms, Gabriel Albajes o Josep Baque. Es a dir, tota la plana major dels líders societaris catalans que anys més tard seguirien camins divergents, anant uns cap a les files de Panarco-colectivisme i d'altres cap el sindicalisme reformista.
En mans d'aquests homes l'Ateneu i la seva escola es van omplir de continguts revolucionaris. Ja no es tractava simplement d'instruir els obrers, sinó d'alliberar-los mitjançant
una educació feta, triada i dirigida per ells mateixos: la emancipación de los trabajadores debe ser obra de los trabajadores mismos, podem llegir a les pagines de La Federación. L'educació havia de ser autónoma, positiva i racional, havia de ser integral. Aquest últim concepte, que es desenvolupà en aquests anys, resultará de gran importancia per la seva transcendencia futura ja que sera la base de tot l'ensenyament racional de tradició anarquista. Primera Internacional ja havia inclòs en els seus congressos de Lausana i Brussel-les el tema de l'ensenyament integral i els internacionalistes espanyols el van introduir mitjançant una serie d'articles publicats l'agost de 1969, sense signatura, a La Federación i, més tard, amb la firma d'A. Marsal Anglora a La Humanidad, periòdic lliurepensador, el maig de 1871. Formalment va ser Trinidad Soriano qui va presentar al congrés de Saragossa de 1872 una proposta perquè la Internacional espanyola fes seu un programa d'ensenyament integral, que va ser acceptat amb la següent esmena: (.) que por más que se consideren luminosas las ideas en que se funda el método propuesto, no debe aprobarse este ni otro alguno por ser de la incumbencia de las colectividades del porvenir resolver lo que juzguen mejor al particular (25).
Es a dir, es pensava que l'ensenyament integral seria l'efecte i no la causa de la revolució. La mateixa ponencia així ho recollia:
La Enseñanza integral, no hay que dudarlo, no podrá establecerse tal como es debido, sino cuando hayan desaparecido los monopolizadores de toda clase que existen en la sociedad (.) o, en una palabra, hasta que se haya realizado la liquidación social (26).
Malgrat això, l'ensenyament integral va ser un tema central entre els nuclis internacionalistes de l'època, no hi havia comunicat, programa o al-locució que no en tractes, fins i tot, Ramon Franqueza, secretari de l'Ateneu, signava els avisos oficials de la institució amb la salutació: Salud y Enseñanza Integral! Per ells, l'ensenyament integral tenia com a objecte: (..) facilitar a cada uno sin excepción, según sus facultades, según sus condiciones (..) los conocimientos que requiere su vida particular siempre en armonía con el gran conjunto social. Debe proporcionar un desarrollo moral, intelectual y fisico (..) y armonizar los trabajos manuales y las técnicas profesionales.
Com diu el professor Alvarez Junco, aquests seran els plantejaments que defensarà el moviment libertan espanyol, des de la resolució del congrés de Saragossa fins arribar a Ferrer i Guardia i els seus col-laboradors (27).
Encara que l'ensenyament integral no deixava de ser una idea fugaz expuesta en un medio circunstancial, segons paraules del propi Anselmo Lorenzo, que restava com a una possibilitat a llarg termini, sembla que, d'alguna manera, va influir en l'escola de l'Ateneu que va incorporar noves assignatures al pla d'estudis, especialment a Parea científicopractica. El nou programa desenvolupat els cursos 1969-70, 1970-71 i 1971-72 va ser el mes complert de la história de l'Ateneu. Es combinava la instrucció elemental amb matèries científico-practiques i classes d'idiomes. La majoria dels professors eren enginyers, segons podem comprovar al quadre publicat a La Federación:
Director honorari: Ramon Manjarrés, enginyer
Subdirector d'instrucció: Manuel Gispert, enginyer
Secretari d'Instrucció: Ventura Serra, enginyer
Lectura i Escriptura: Jaume Mata, professor
Gramàtica: Jaume Mata, professor
(24) LORENZO, A., "El proletariado Militante. 1902-1905". II Tomos, 2.° tomo.
(25) idem.
(26) Mero.
(27) Vegeu: ALVAREZ JUNCO, J., "La ideología política de/Anarquismo Español. 1868-1910. (1976). Madrid, S. XXI Editores, S.A.
Aritmética: Adrián Torija, estudiant
Elements de Matemàtica: Antonio González, enginyer
Física aplicada a les Arts i la Indústria: Carles M. Gener, enginyer
Química, idem. idem.: Manuel Gispert, enginyer
Principis de Construcció: Ventura Serra, enginyer
Principis generals de les ciències aplicades a les Arts i la Indústria: Antonio González, enginyer
Economia Política
i Estadística: Enric Sena, llicenciat en Dret
Tinguda de Llibres: Agustí Arquinmau
Teoria de Teixits: Tomas Vilumara
Llengua Francesa: Josep Badia i Guitart
Geometria Practica: Rafael J. Villanueva, enginyer
Dibuix Lineal: Rafael J. Villanueva, enginyer
Ensenyament elemental per a les obreres: Petronila Pellicer i Baudilia Pi L'ensenyament es completava amb conferències dominicals que tractaven sobre temes diversos, entre les quals podem destacar les donades pels republicans Aulestia i Pijoan, sobre la llengua catalana, i Lluís Carreras, sobre economia social, mitjançant les quals es van donar a conèixer les teories dels socialistes utòpics, de Comte, de Proudhon, etc. També es van donar conferencies de caire científic per part dels professors de Física i Química de l'escola.
Al llarg del curs 1869-1870 es van obrir aules d'alemany i d'anglès. El següent, van afegir Fisiologia i Higiene, Caligrafia i tenien la intenció d'establir classes de Tintoreria i Blanqueig, Geografia i Drets i Deures. Una novetat important del curs 1870-71 va ser que els socis federats no havien de pagar ni un ral i els que no pertanyessin a la Internacional havien de cobrir només una matrícula de quatre rals d'entrada i dos rals mensuals.
El curs 1872-73, essent secretan Josep Llunas (28), va aportar notòries innovacions. Els professors van passar a impartir les classes de forma gratuita, sense cobrar ni un ral. Es va aconseguir una matrícula forca important, a les classes de Lectura i Escriptura, per exemple, la xifra d'alumnes estava entre els 300 i els 500. S'intenta, sense èxit, d'engegar una escola elemental teórico-practica de nenes amb l'objectiu de fer front a la falta de instrucción que en la mujer se deja sentir con más fuerza, siendo ésta muchas veces motivo de disgusto y de desmoralización en el seno del hogar El programa previst, no obstant, incidia en la concepció tradicional del paper de la dona, dividint les assignatures en tres àrees: Educació i Moral (Lectura, Escriptura, Aritmética, Gramática i Economia Doméstica), Treball (Costura, Ganxet, Sargits, Adobs i Confecció) i Ensenyament Superior (Dibuix, Geometria, Geografia, Guarniments i Planxa). El preu seria de quatre rals al mes; hi podrien assistir les nenes mes grans de sis anys. Aquesta idea no va passar d'un projecte, ja que malgrat les insistents crides que es feien des de les pagines de La Federación per tal que enviessin les seves filles, germanes o parents a l'escola, no es va poder inaugurar per no haver-hi el suficient nombre d'alumnes. Sí que es va assolir un altre projecte ambiciós com era dotar l'escola d'un text de lectura que estigues d'acord amb l'esperit revolucionan dels homes que dirigien l'Ateneu, ja que fins aleshores se enseñaba a deletrear, como de costumbre, con libros fanáticos, con máximas superticiosas que bajo la máscara de la mal llamada moral, fanatizan, envilecen y prostituyen la infancia en lugar de instruirla. Era ja hora, doncs, d'ensenyar no només a llegir, sinó de fer-ho mitjançant la paraula revolucionaria. Fou amb aquest objectiu que va aparèixer El Ariete Socialista
Internacional, que era una colección de máximas, consideraciones, ejemplos, aforismos, noticias y otros conocimientos útiles para salud e instrucción de la infancia, tal i com es deia a la publicitat de La Federación. L'Ariete va ser declarat pel Comité Local de la Federació barcelonesa text oficial per a l'educació del nen obrer i l'Ateneu l'adopta com a Ilibre per la seva classe de lectura. El contingut del llibret era molt divers podent-se trobar capítols amb títols tan simptomàtics com: Reglas morales, El niño modelo o Los vicios sociales. També hi havia d'altres amb pretensions mes científico-divulgatives com: Compendio de algunos descubrimientos científicos --la pólvora, la imprenta y el vapor—. En general, tractava de posar en evidència les injusticies socials i la necessitat de rebellar-se, i defensava les idees antipoliticistes i conectivistes. El seu autor era anònim, obra debida a un infatigable compañero nuestro deia "La Federación". Aquest company no era Josep Llunas com ha suposat Renée Lamberet, sinó Emili Hugas (29). Però, amb tot, la tasca més important que es va fer durant el curs que Llunas va ser secretan de l'Ateneu van ser les obres d'adequació del convent de Sant Felip Neri. Aquest nou local fou cedit personalment pel president de la recentment proclamada República, Estanislao Figueras, a una comissió de la Junta de l'Ateneu que el va visitar quan aquest es va veure obligat a viatjar a Barcelona per persuadir als republicans intransigents que volien dissoldre l'exércit regular i proclamar la república federal. El decret, de data 13 de marc de 1873, que concedia l'ús a l'Ateneu deia:
"Considerando que el primer deber de un gobierno republicano es el de fomentar por cuantos medios estén a su alcance la instrucción de las clases proletarias (.) que la asociación titulada Ateneo Catalán de la Clase Obrera se consagra en medio de inmensas dificultades a tan elevado .fin (..) que al hacerlo ahorra al Estado y al Municipio las cantidades que deberían destinarse al sostenimiento de un número de escuelas igual al que ella tiene (.) que puede llenar este objeto el ex-convento de Sant Felip Neri (.) he tenido a bien conceder al Ateneo el expresado edificio".
Aquesta concessió del president Figueras ha estat interpretada com un intent de guanyar-se els internacionalistes per a la seva política moderada. Però, més enllà de l'estratègia política, el que resulta evident es que, en comparació al radicalisme que mostra l'internacionalisme d'altres llocs de l'Estat espanyol, a Barcelona s'arriba a acords entre el govern republicà i el món sindical.
El local de Sant Felip Neri estava ocupat, en una pan, per dependències militars —servia de caserna de transeünts i d'oficina de la reserva— i, en l'altra, més gran, per l'ordre religiosa de frares de l'Oratori de Sant Felip Neri. Van ser desallotjats militars i frares i va prendre possessió la classe obrera. Encara que no fos l'anhelada República social era tot un detall diferencial del nou règim. Ben segur que els intemacionalistes barcelonins ho tingueren en compte quan, mesos després, agafaren les armes per defensar la República del perill d'involució que representaven els carlins.
Va ser necessari canviar d'arrel la construcció interna de l'edifici per dotar-lo d'una nova funcionalitat. Per costejar les despeses de les obres es va recórrer a una quota extraordinaria de vuit rals que les societats federades van demanar als seus associats i es va aconseguir un nou recolzament institucional, aquest cop de la Diputació. Amb l'objecte que les obres es realitzessin d'una forma exemplar, bajo el más adelantado punto de vista social, es decidí que tots els oficials i peons llogats no treballessin més de vuit hores diàries, proclamant el lema que anys més tard seria la principal divisa del moviment obrer internacional: Ocho ho-
(28) Josep Llunas, que aleshores només tenia 20 anys, va ser a la década següent el més important dels líders obrers de Barcelona.
(29) Eudald Canivell va publicar una nota necrològica d'Emili Hugas a La Revista Gráfica (1901-1902) en la qual l'hi atribuía la paternitat de l'Ariete. La suposició de Lamberet es basava en el fet que Llunas era el secretan de l'Ateneu i en que anys mes tard, 1887, s'encarregués de publicar una segona edició.
ras de trabajo, ocho de instrucción moral y material y ocho de descanso.
La nova seu de l'escola de l'Ateneu va quedar preparada per ser utilitzada el curs següent 1873-74, però la inauguració oficial va tenir lloc el 29 de juny amb una assemblea de la Federació barcelonesa (58). Moltes seccions de la Internacional van traslladar les seves oficines a l'ex-convent. Igualment, "La Federación", a partir del 12 de juliol, té com a direcció i redacció la seva adreça del carrer de la Palla, núm. 10.
Per la memòria presentada per la Junta Directiva a l'inici del curs 1873-74 sabem que també es va instal-lar una nova biblioteca que havia passat dels 340 volums inventariats l'any 1871 als 776 de 1873. Tanmateix, a la sala de lectura es rebien molts periòdics locals, nacionals i estrangers i revistes illustrades com la Revista Industrial, El Museo Anatómico, La Ilustración Española, El Mundo Cómico, etc. Queda clar que l'ús que es feia de la donació del govern republicà anava més enllà de la simple instrucció de les classes proletaries.
Quan s'inicià el curs semblava que l'Ateneu amb la inauguració de les noves dependències viuria una epoca de prosperitat i creixement. Es va muntar una escola nocturna per a obreres. Es va fer una nova crida per engegar la escola infantil de nenes. Fins i tot, es tenia el projecte de formació de museus científics i industrials, la comissió encarregada comptava ja amb més de 1000 exemplars per
a la creació d'un museu zoològic. Però, tot es va anar en orris amb el pronunciament militar del general Pavia. El 7 de gener, el local de l'Ateneu va ser ocupat militarment, el 9, el governador militar, complint les ordres del capità general de Catalunya, Martínez Campos, dissolgué la Internacional i tancà l'Ateneu. El moviment obrer va ser durament reprimit i perseguit passant forçosament a la clandestinitat, de la qual no sortirà fins l'any 1881 quan el nou regim borbónic estigui consolidat.
No sabem que va passar amb la biblioteca i els arxius de l'Ateneu i la Internacional que hi havia al local de Sant Felip Neri. Max Nettlau ens dona una pista: En juin, la Municipalité de Barcelona (..) per ordre du Gouverner, s'emparait des papiers de l'Institucion qui existaient dans le local de Sant Felip Neri, sans qu'aux Archives Municipales il y ait trace de ces papiers. Anselmo Lorenzo, una altra, quan diu que: un grupo de tránsfugas de la Internacional, intentó reconstruir el antiguo centro federal de sociedades obreras de Barcelona y recabar la apropiación de la biblioteca, la documentación y mobiliario del autoritariamente disuelto Ateneo Catalán de la Clase Obrera. Lorenzo es refereix al grup d'antics internacionalistes format per homes com Manuel Bochoms, Joan Nuet, Josep Bragulat o Josep Pamias, que s'havia passat al camp del reformisme i que l'any 1881 van fundar el moderat Ateneu Obrer de Barcelona. El cert és que aquesta documentació, igual que l'Ateneu, es va esvair en el temps.
DAS PERSPECTIVAS DE ESTUDO HISTÓRICO SOBRE
A EDUCAÇÁO POPULAR
ROSA FÁTIMA DE SOUZA
Este texto pretende apresentar urna síntese comentada de alguns textos constantes da bibliografia do Curso "Educació Popular i Moviment "Cultural-Associatiu" dels Darrers 75 Anys". Trata-se de urna reflexäo sobre as contribuiçiíes que esta literatura pode aportar aos estudos históricos da educaçäo popular no contexto da realidade brasileira. Primeiramente, busca explicitar as diferentes acepçöes em que o termo educaçäo popular tem sido empregado, historicamente, no Brasil e, a relaçäo entre educaçäo popular e educaçäo informal.
Em segundo lugar discute sobre a contribuiçäo que o estudo do associacionismo pode dar ao estudo histórico da educaçäo popular; e, por último, assinala a contribuiçäo dos estudos sobre a alfabetizaçäo.
1. CONSIDERAÇÓES SOBRE O TERMO
EDUCAÇÁO POPULAR E SUA RELAÇÁO
COM A EDUCAÇÁO INFORMAL
O adjetivo popular aplicado ao termo educaçäo apenas enriquece a polissemia deste termo. E preciso ter claro que estamos lidando num terreno movediço, cheio de imprecisäes ao mesmo tempo que impregnado de urna ampla riqueza semántica. Sem aventurarmos a dissecar o sentido do termo educaçäo nos deteremos aqui, rapidamente, sobre o adjetivo popular.
Encontramos no Dicionário de la Real Academia Española (1), as seguintes acepçóes do termo popular: "1. Pertencente o relativo ao pueblo; 2. del pueblo o de la plebe; 3. que es acepto y grato al pueblo". Percebe-se que as acepçóes arroladas referem-se a realidades includentes e excludentes ao mesmo tempo. Ou seja, o termo é integrador guando refere-se ä maioria, o conjunto da coletividade. Ele é excludente guando contrapäe o poyo a outras categorias sociais que por definiçäo näo fazem parte da maioria. Tal observaçäo fica ainda mais nítida guando recorremos a ajuda do mesmo dicionário para esclarecer o sentido do termo pueblo: "1. Ciudad o villa; 2. población de menor categoría; 3. conjunto de personas de un lugar, región o país; 4. gente común y humilde de una población; 5. país con gobierno independiente". Aplicado ä educaçäo, o adjetivo tem servido para designar pelo menos duas realidades no ámbito da política educacional as quais analisaremos agora. Referindo-se, particularmente, ä realidade brasileira, sobre a qual tenho dedicado meus estudos, pode-se dizer que a primeira acepçäo da educaçäo popular coincide com a acepçäo utilizada na Europa no final do século XVIII e durante o século XIX, ou seja, educaçäo popular entendida como educaçäo de todos (do poyo), referida, especialmente, á universalizaçäo do ensino elemementar. O uso ori-
(1) Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, Madrid, 1970.
ginal do termo esteve pois, vinculado aos grandes movimentos de implantaçäo do sistema de educaçäo de massas. No entanto, cabe ressaltar que esta universalizaçäo da educaçäo escolarizada para o poyo, foi compreendida, inicialmente, corno o "mínimo a ser generalizado", ou seja, escolarizaçäo restrita ao ensino primario.
Näo obstante, este processo foi vivenciado muito mais tardiamente nos países Latino-americanos, cuja maioria deles, incluindo o Brasil, näo lograram, até o momento, universalizar o ensino primario e a alfabetizaçäo em massa da populaçäo.
No Brasil, o principio legal da obrigatoriedade do Estado de promover a educaçäo popular consta desde a primeira Constituiçäo de 1824. Contudo, durante todo o século XIX, muito pouco foi feito em relaçäo ä difusäo do ensino primario.
Campanhas em prol da educaçäo popular emergem no cenário do país, por volta da Proclamaçäo da República (1889) e nos primeiros anos que se seguiram a esta; guando a educaçäo popular foi considerada o maior problema da Naçäo e o instrumento privilegiado para a fonnaçäo do cidadäo republicano e, por conseguinte, como meio para a consolidaçäo da nova ordern social.
Em 1889, 85% da populaçäo brasileira de todas as idades eram analfabetos, 75% em 1900 e igual porcentagem 20 anos depois. No entanto, é preciso considerar o elevado crescimento demográfico do país neste período: de quase 18 milhöes em 1900, a populaçäo passou a 30.635.305 habitantes em 1920 (2).
A partir da década de 40, verifica-se um decréscimo sensível nos índices de analfabetismo como demonstra a tabela n.° 1, devido, em grande parte, ä expansäo do ensino básico. No entanto, ainda persistem altos índices de analfabetismo entre a populaçäo adulta. Segundo Werebe (1994), a porcentagem de analfabetos em 1990, caiu para 18,5%, concentrando-se nas faixas etárias acima de 40 anos.
Ainda em relaçäo ao analfabetismo, as diferenças regionais säo alarmantes, pois, em estados do Norte e Nordeste do país, as porcentagens sobem muito, possuindo o maior índice o estado de Alagoas com 54%. Também, é grande, o número de crianças que ficam fora da rede escolar. Em 1988, das 26500000 de crianças entre 7 a 14 anos (populaçäo em idade escolar), 1400000 estavam fora da escola (3). Mesmo assim, este näo é o problema mais grave. A democratizaçäo do ensino no Brasil, se vé altamente comprometida näo somente pelo fato do sistema de ensino näo acolher todas as crianças em idade escolar, mas, sobretudo, pelo fato de näo conseguir reter as que ingressam na escola permitindo que completem um mínimo de escolarizaçäo. De fato, o fracasso escolar (repeténcia e evasäo) constitui um
(2) WEREBE, María J. García (1994), Grandezas e Miserias do Ensino no Brasil. Auca, SI) Paulo. p. 21.
(3) WEREBE, op. cit.
dos mais importantes obstáculos à universalizado do ensino fundamental no país. A este respeito Werebe faz o seguinte comentário: seletividade do ensino está associada a um dos mais sérios problemas da educaväo no Brasil: os elevados indices de reprovaçäo. Eles säo alarmantes sobretudo na passagem da primeira para a segunda série. E isso até bem recentemente, pois em 1985 as taxas de repeténcia, nas quatro primeiras séries, eram as seguintes: 24,48% na primeira, 19,29% na segunda; 15,75% na terceira e 12,86% na quarta" (Estatísticas educacionais, Brasil 1985 - 88, MEC/SG/SAEP/SEEC, p. 33).
TABELA 1
Anos Censitärios
Pessoas de 15 anos e mais
Pessoas
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1940, 1950, 1960, 1970 e 1980 (4).
Dessa forma é possível ter em conta a actualidade da questäo da educado popular no país. De fato, a luta pela democratizado do ensino atravessa o século com avanços e retrocessos que se devem à conjuntura político-social. Näo obstante, se por um lado, sobrevive latente a questäo da educado popular entendida como universalizado da escola elementar para todos, por outro lado, cabe ressaltar uma outra acepdo importante que obteve o termo.
No cornee() da década de 60, surgiram uma serie de movimentos de carácter educativo dirigidos exclusivamente ás classes populares partindo do principio de que a educado era um processo libertador devendo ser utilizado a favor das camadas populares e visando a transformado social.
Os anos entre 1946 - 1964, considerado o período mais democrático da história política brasileira, geraram uma diversidade de movimentos que culminaram na exigéncia das chamadas reformas de base: reforma agrária, educado, reforma tributária, saúde, habitado, entre outras políticas sociais. O país viveu no inicio dos anos 60, uma grande agitado política que mobilizou grande parte da sociedade civil. A reivindicado em torno da democratizado do ensino se somou ás iniciativas em prol da alfabetizado de adultos culminando com ad -es que contaram com a participado de grupos organizados da sociedade civil, o Estado (alguns governos municipais e estaduais) e alguns setores da Igreja. Dentre todas essas iniciativas de programas de cultura popular e de alfabetizado de adultos, destaca-se a Campanha de Pé no Chäo também se Aprende a Ler, realizada com grande éxito, e com parcos recursos, na periferia de Natal, capital do Rio Grande do Norte (Nordeste), as primeiras aplicades bem sucedidas do Método Paulo Freire em Pernambuco, posteriormente estendidas por todo o país no curto período em que foi Ministro da Educado e Cultura (1962/1963); o MEB —Movimento de Educado de Base, criado em 1961, por grupos religiosos católicos—; e, os CPC —Centros Popular de Cultura—, vinculados à UNE —Uniäo Nacional dos Estudante— (5).
(4) WEREBE, op. cit. p. 227.
Com a implantado violenta da ditadura após o golpe militar em 1964, foi eliminado de forma dramática todos esses movimentos täo efervescentes até entäo. No entanto, muitas lideranças permaneceram atuando na clandestinidade ou participando em iniciativas desenvolvidas pela Igreja ou sindicatos ou Universidades.
A partir dos anos 60, portanto, o termo educaçäo popular passou a designar, propriamente, iniciativas de formado (educado) de adultos das classes populares, fora do sistema oficial do ensino e para-estatal, que näo se restringia somente à alfabetizado. Pode-se mesmo dizer, que se constituiu numa pedagogia (6) corn base numa determinada forma de conceber a educado —segundo a qual, a prática educacional deve valorizar a cultura popular e visar a luta contra a marginalizaçäo cultural das mulheres e dos homens das classes populares tornando-o agente de sua própria educado e da história—, e corn uma metodologia própria. Pedagogia esta que congrega urna grande quantidade de profissionais da educado em diversos tipos de instituides ligadas aos movimentos sociais, a sindicatos, a partidos políticos, à Igreja, ás Universidade e até mesmo ao Estado.
Portanto, atualmente, o emprego mais usual de educado popular no Brasil, refere-se a urna determinada concepdo e prática educativa a qual se caracteriza por tés aspectos: primeiro o seu vínculo de classe. A educado popular é entendida corno conjunto de programas e iniciativas educacionais das ou para as classes populares. A propósito, é indubitável a imprecisäo do termo classes populares. O próprio termo classe social nunca encontrou urna definido precisa dentro da sociologia e da política, desde que foi cunhada em seu sentido moderno pelo marxismo aplicada ás formades sociais estratificadas no capitalismo em fundo da relaçäo que os homens estabelecem com os meios de produçäo e com a organizado do trabalho. Evidentemente, é ceno que as categorias de análise säo criadas como termos abstratos para dar conta da descrido e compreensäo de urna realidade sempre cambiante. No entanto, nos países subdesenvolvidos corno o Brasil, a realidade da estratificado social é muito complexa resultando dificil a aplicado da acepdo clássica de classe social. Dessa forma, o termo tem sido utilizado com o intuito de abarcar a grande heterogeneidade existente no interior das classes sociais no país. Segundo afirma Weffort: "(..) classes populares permite captar a homogeneidade possivel existente entre o conjunto de pessoas que ocupam «escal5es» sociais e económicos inferiores das diversas áreas do sistema capitalista vigente no Brasil" (7).
Esta clara definido política em retado ás classes populares resulta na segunda característica da educado popular, qual seja, o desenvolvimento de ades educativas com vista à transformado das condides de vida imediata dessas classes e tendo como horizonte a transformaçäo social. A terceira característica refere-se a metodologia, os processos educativos que partem da experiéncia e da cultura popular e pauta pelo diálogo e a participaçäo dos sujeitos envolvidos.
Naturalmente, esta concepçäo de educaçäo popular, também tem sua própria história que conta com a revisäo de principios, a criaçäo de novos grupos e a definiçäo de novos objetivos. Alguns autores como Arroyo e Nosella (8), por exemplo, tém indicado a necessidade dos educadores
(5) Ver: CUNHA, Lutz A. e GOES, Moacir de. (1985). 0 Golpe na Educaçäo. Rio de Janeiro, Jorge Zahar; GOES, Moacyr (1988). Espaço cultural reinventado (e outros espaços): "De pé no chäo também se aprende a ter'. Idéias, FDE, 48- 52.
(6) A importäncia das obras de Paulo Freire no Brasil, em alguns países da Latino-América e países africanos, nao podem ser subestimadas, principalmente, o livro "Pedagogia do Oprimido" e outras referentes ao Método Paulo Freire de alfabetizaçäo de adultos. Do autor, veja: FREIRE, Paulo (1976). Pedagogía do Oprimido, 3 ed. Madrid, Siglo XXI; La Educación como práctica de la libertad. Bogotá, America Latina, 1975; ¿Extensión o Comunicación?: la concienciación en el medio rural. México, Siglo XXI, 1973; La Importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid, Siglo XXI, 1984.
(7) WEFFORT, Francisco (1980). 0 Populismo na Política Brasileira, Rio de Janeiro, Paz e Terra.
relativizarem o peso da escola na luta pela educado popular, urna vez que o verdadeiro front em que de fato ocorre a formado/educado das classes populares encontra-se no universo do trabalho, nas relades e nos movimentos de luta colectiva. Alegam que a grande maioria da populaçäo brasileira passa muito poucos anos na escola, portanto, säo pouco influenciados pela educado formal. Nesta perspectiva, a educaçäo popular refere-se aos processos educativos mais ou menos difusos que tem incidencia sobre as classes populares. Esta acepçäo encontra-se muito mais próxima ao conceito de educado informal como veremos em seguida.
Em síntese, as acepçöes do termo educado popular referem-se a realidades muito distintas. De fato a polissemia do termo e sua amplitude nos remete a este enigmático universo semäntico que enlaça as palavras e as coisas... e, também, a história.
Por último, cabe analisar a relaçäo entre educado popular e educado informal. Para tratar desta última, vamos nos reportar à obra de Jaume Trilla intitulada "La Educacion Informal" (9). De acordo com este autor, há várias criterios pelos quais se pode taxonomizar a educado: segundo o aspecto do desenvolvimento individual ou da configurado da personalidade; segundo as características próprias do sujeito ou populaçäo receptora; e, segundo o agente educativo. Esclarece, pois, que a distinçäo entre educado formal, näo formal e informal constitui uma tipologia estabelecida segundo o agente educativo. Como explica Trilla, o adjetivo informal diz respeito á ad-o educativa, ao agente que educa e näo ao resultado ou ao efeito educativo. "Lo que es dado como «informal» puede ser el agente, o la acción misma, o incluso el contexto en el que ésta tiene lugar, pero, en cualquier caso, tal adjetivo no se refiere nunca (...) a la educación in facto esse" (Trilla, 1986: 204). Em resumo, a educado informal seria aquela que se origina no meio fora de qualquer intervençäo pedagogicamente preconcebida enquanto a educado näo formal corresponderia a educado que se promove institucional, intencional ou metodicamente fora das vias convencionais de escotanzaçäo. A educado informal pöe em destaque a riqueza e diversidade da oferta educativa existente na sociedade. Retomando o conceito de educado popular ternos: a primeira acepçäo de educaçäo popular como educado básica (elementar) para todos compreende a educado formal; a segunda acepçäo está inserida no universo da educado näo formal; e, a terceira chama aterido para os aspectos educativos informais. Apesar da ambigüidade e polissemia do termo educaçäo popular, este parece ser um conceito bastante abrangente capaz de acolher urna análise integradora de fatos e processos educativos täo diversos corno os que compreende a educaçäo formal, näo formal e informal. Assim, a história da educado popular deveria articular todas os processos, instituiçóes e entidades geradores de efeitos educativos sobre a maioria da populaçäo como as escotas, as instituiçöes näo escolares e os canais de educado informal.
Creio que os estudos que estäo sendo realizados na Catalunha sobre o associacionismo oferecem um exemplo de como essa história pode ser realizada.
2- EDUCAÇÁO POPULAR E ASSOCIACIONISMO
Nos deteremos agora, a examinar uma linha de investi-
gaçäo bastante inovadora e potencialmente fértil para a História da Educado e, particularmente, para a história da educado popular, ou seja, o estudo da rede associativa como elemento educador —meio de transmissäo educativo-cultural— tomando como base os estudos realizados por Pere Solà. Primeiramente, buscaremos apresentar um quadro sintético das idéias do autor e em seguida, analisaremos qual a contribuiçäo que estes estudos podem dar ás investigades sobre a educado popular no Brasil.
O livro, "Cultura Popular; Educació i Societat al NordEst Català (1887-I959)" (10), trata de um estudo histórico sobre a educado informal no ámbito geográfico do Nordeste da Catalunha, especialmente, a comarca Gironina.
Tal definido geográfica que ressalta o papel da comarca corno meio confonnador da vida das mulheres e dos homens, busca efetivar um estudo sobre urna realidade concreta. Neste caso, a valorizado da história local contribuí para deslocar o centro de atençäo comummente dedicado aos grandes centros urbanos, em relaçäo à Catalunha, geralmente dado á Barcelona, e, colocar em relevo toda a complexidade do mundo rural e urbano ("pueblos") que constituí a comarca, principalmente considerando as profundas transfonnaçöes económicas e sócio-culturais sofridas por estas localidades no período estudado pelo autor.
Solà parte do principio de que a formado dos homens e mulheres das comarcas se deve tanto ou mais aos canais educativos infonnais que aos formais. Por educaçäo informal utiliza a concepçäo de Tubingen: "processos educatius no dirigits per les intencions de subjectes determinables, no estructurats dintre de settin experimentals o no institucionalitzats de manera clara, també contribueixen sistemenieament a la formació de la personalitat" (Solà, 1983: 13).
De fato, encontramos difuso no meio social incontáveis situaçöes geradoras de efeitos educativos, muitas delas de grande eficácia formadora. No entanto, enfrentarnos uma serie de dificuldades para investigar tanto essa multiplicidade de agentes" educativos, quanto os efeitos provocados nas pessoas, efeitos muitas vezes, de natureza subjetiva relacionados à mudanças de comportamentos, à aquisido de ideologias, de costumes e valores. Desconhecemos os processos de apropriaçäo dos saberes "imediatos", ou em outros términos, corno ocorre a transmissäo e aprendizagem dos chamados "saberes calientes" (11).
Esta é, de certa forma, uma das dificuldades assinaladas por Solá para quem o estudo da transmissäo cultural-educativa, compreendendo aspectos formais e informais, necessita da utilizado de urna perspectiva desde logo, interdisciplinar ou como afirma o autor "des-disciplinar".
Para acercar-se destes canais informais investiga um rico universo que säo os centros e instituides associativas responsáveis pela transmissäo cultural-educativa. Em relsdo ao "fato associativo", afirma a hipótese segundo a qual: "... el «Jet associatiu», en especial l'espontani, en si i per si ja és un fet generador d'hàbits culturals i de pautes de convivència, de valors jfins i tot de transmissió de coneixements. (ibiden, p. 111-112).
Elege corno fio condutor da investigaçäo os níveis de instrucçäo por área geográfica e a considerado quantitativa e qualitativa das mudanças no associacionismo cultural em relaçäo, sobretudo, com a transmissäo educativa. O primeiro capítulo tratando do marco institucional da cultura popular, analisa a actuado da Igreja, os índices de alfabe-
(8) Ao chamar atengäo para a importäncia dos processos educativos que ocorrem no trabalho e nas relagóes sociais, os autores buscam, por um lado, contrapor a uma visäo escolarizante dos estudos e debates educacionais e, por outro lado, contrapor a uma corrente que defende a democratizagäo do ensino como a principal via de educagäo das camadas populares e como meio de luta social. Trabalhando com o tema educacäo e trabalho, estes autores estäo atentos para os aspectos de formagäo profissional, ideológica e política que ocorrem cornos trabalhadores fora do universo escolar. Ver: ARROYO, Miguel "Educagao e Exclusäo da Cidadania", in: BUFFA, Ester et alli. (1987). Educaçäo e Cidadania: quem educa o cidadäo? Säo Paulo, Cortez/Autores Associados; Da Escola Carente à Escola Possivel (1986). Säo Paulo, Loyola. (9) TRILLA, Jaume. (1986). La Educación Informal. PPU, Barcelona. (10) SOLA, P. (1983). Cultura Popular. educació i societat al Nord-Est Catalä (1887-1959). Diputació de Girona. Girona. (11)GRAMIGNA, Anita (1993). "Tra scuola ed extrascuola". In: Recherche Pedagogiche, 108-109. pp. 6-68.
tizaçäo e a expansäo da escolarizado de base, além de identificar os meios de comunicaçäo existentes nas comarcas estudadas. Dessa forma estabelece um amplo quadro que pöe em destaque importantes meios formativos como a Igreja, a escola e os meios de comunicado que seräo associados posteriormente, a rede associativa para a análise das oportunidades educativas de cada localidade.
Mas a que tipos de associaçóes refere-se o autor? Sola abarcou em sua investigado uma grande quantidade de entidades, incluindo inclusive aquelas que näo constavam das estatísticas oficiais. Para a classificaçäo das entidades utilizou urna taxonomia "bastante ampla" e códigos para facilitar a descrido e a análise quantitativa e qualitativa (12).
Porém, excluiu desta taxonomia as entidades oficiais responsáveis pela "política cultural" vinculadas as instancias de poder comuns depois da guerra como as delegaçóes de sindicatos ou os centros de "Auxilio Social". Também, näo considerou os organismos executivos administrativos estatais ou para-estatais, nem tampouco, aqueles organismos que mesmo possuindo uma base "popular" e espontánea" como os "comités" anti-faxistas ao iniciar a guerra civil, estavam vinculados ao poder oficial
Assim, a taxonomia adotada envolve instituees de diversas naturezas: entidades de interesse económico-profissional, culturais, recreativas, políticas, religiosas, assistenciais e de ensino. Apesar de assinalar a precariedade desta catalogado e a provisionalidade dos resultados, percebe-se que o tratamento de todos estes meios de transmissäo cultural-educativa, de inegável influencia formativa, para a maioria da populado, favorecem a construçäo de um modelo de análise que articula a educado informal com a educado formal e näo formal e permite obter um espectro bastante interessante sobre processos de transmissäo cultural educativa na perspectiva de sua mais ampla incidencia sobre o conjunto da populaçäo de cada localidade estudada. Ainda em relaçäo à metodologia utilizada, Sola vale-se do criterio cronológico para analisar a evoluçäo da dinámica do associacionismos. Dentro deste criterio cronológico identifica tres tipos em relado à durabilidade de existencia das entidades e instituiçóes: (a) as de longa durado; (b) as de curta durado; (c) as de durado intermitente. O criterio cronológico é importante tendo em vista a variabilidade de existencia de determinadas entidades, e também, para a análise do processo evolutivo das mesmas. Para efectuar esta análise o autor utiliza dois conceitos: nivel associativocultural (nivell associatiu-cultural) e oportunidade assodativo-cultural (oportunitat associativa-cultural). O primeiro refere-se à cifra total de entidades e grupos existentes em cada lugar por decenio; o segundo diz respeito ao número de habitantes da localidade ou comarca por unidade associativo-cultural. Estes conceitos possibilitam tanto urna análise de conjunto da qualidade e quantidade do associacionismo comarcal quanto uma análise aproximativa das condiçóes da transmissäo cultural-educativa numa dada localidade e em determinado momento histórico. A análise feita pelo autor revela urna qualitativa diferença entre a dinámica associativa urbana e rural. Destaca, também, os efeitos das mudanças sócio-políticas sobre o associacionismo cultural e político. Por exemplo, assinala o arrefecimento do associacionismo espontáneo nas comarcas estudadas em decorrencia do regime totalitario instaurado com a ditadura de Franco.
Outra conclusäo interessante, é a evidencia nas comarcas, de importantes canais de formado näo formal confirmando portanto, a idéia segundo a qual a rede associativa consideravelmente, responsável pela formaçäo educativa de grande parte da populaçäo. O que leva o autor a afirmar que antes da adoçäo dos "mass midia" modernos, num período em que a universalizado da escolarizaçäo pública näo atingia os niveis actuais, a difusäo da cultura e da instrucçäo popular passavam pela oportunidade culturalizadora propiciada pela rede associativa (13).
As conclusóes a que chega Sola em relado á contribuido da pesquisa sócio-histórica à teoria da Educado Informal podem ser consideradas sugestivas hipóteses de investigado aplicadas a outros contextos geográficos e sócio-culturais. Aponta cinco aspectos: a) o progresso da escolarizaçäo (sistema formal) em detrimento da decadencia de outras formas de educado vinculadas ao clero; b) destaca a influencia decisiva das diversas instituiçóes de cultura popular na formado continua dos homens das comarcas; c) enquanto a familia e a igreja atuaram como meio de educado informal para as mulheres do meio rural, o mundo do trabalho constituiu a instancia de educado informal para os filhos e filhas de proletarios campesinos ou da cidade; d) os canais informais demonstraram muita eficacia na transmissäo de habilidades práticas relacionadas ao mundo do trabalho, de valores comunitarios e de pautas ideológicas; e) evidencia casos em que subsistemas de cultura popular e de educado informal ou formal sobrevivem largamente aos condicionantes sócio-económicos que lhes väo originar.
Em desdobramentos posteriores de seus estudos (14), Sola utiliza o conceito de Incidencia Educativa Global (IG), buscando compreender estes "efeitos culturais globais". A Incidencia Educativa Global encontra-se em fundo de tres tipos de efeitos: Atividades con intençóes educativas formais (EF), Atividades corn internó-es educativas näo-formais (NF) e, Efe itos educativos incidentais (informais) (EI). Em decorréncia, deduz a seguinte fórmula: IG F (EF, NF, EI). Os valores de cada um destes fatores dependem da "vontade de educar" e da "eficacia formativa". Tais conceitos säo explicados pelo autor: "La «voluntad de educar» es un concepto que supone intención y medios operativos para conseguir unos fines educativos. La «eficacia formativa» son los efectos formativos continuados, duraderos, estructurantes, sobre los individuos y los grupos, efectos formativos resultantes de la acción de EF, de NF y de EI" (mimeog).
Portanto, um estudo dessa natureza demanda uma investigado acurada sobre cada associaçäo. Como indicaçäo metodológica, Sola sugere a elaboraçäo de urna ficha informativa considerando os seguintes elementos: Nombre (s) de la entidad; seciones; projectos educativos; lugar; circunscripción; fundadores (individuos y/o organismos); fechas extremas de existencia; tipo de actividades educativas, con una evaluacion de los motivos que las impulsan y de los resultados de tales actividades; análisis del tipo de educación formal, no-formal e informal que difunde la institución; presupuestos; medios personales (socios, personal profesional, animadores no voluntarios; recursos materiales; dificultades y problemas en la realización de su cometido; subvenciones; fuentes de información sobre la entidad y su tarea educacional: existencia de estatutos y reglamentos (fecha, localización); fuentes escritas: ma-
(12)Em outro estudo, Solà estabelece urna tipologia empírica para o movimento associativo compreendendo dez classificacñes: 1- Promoción y defensa general de la persona; 2- Cultura y medios de difusión; 3- Enseñanza, formación e investigación; 4- Assistencia social; 5- Salud; 6- Ordenación del espacio, ecología y vivienda; 7- Intereses económicos y profesionales; 8- Acción social, ideológica, política y religiosa: asociaciones declaradamente políticas y religiosas; 9- Sociedades de difícil clasificación (incluí en este apartado las instituciones de las que sosa posee información suficiente); 10- Las variables de género y de espacio (geográficas). Ver: SOLA (1993). Histeria de l'Associoacionisme Català Contemporari Barcelona i les Comarques de/a seva demarcació (1874-1966). Públics Generalitat de Catalunya, Barcelona. (13)SOLA, P. (1993), op. cit. p. 16. (14)SOLA, P. (1993), op. cit.
nuscritas (actas...), impresas (memorias, prensa...); fuentes orales (personas: edad, localización, vinculación con la institución o con alguna de sus secciones i actividades...).
Todas essas idéias deixa-nos com a sensaçáo de que todo um campo de investigado se abre para ser desenvolvido, nestes termos o autor indiretamente, brinda-nos com um convite para o estudo da temática.
O inventário do movimento associativo revela um pouco da história da sociedade civil, isto é, das diferentes formas de sociabilidade estabelecidas por homens e mulheres de diferentes setores sociais em urna dada sociedade. Porisso, o movimento associativo, em toda sua diversidade, faz emergir as relaçóes entre grupos sociais e instituiçfies, além de explicitar ofertas e demandas em prol da satisfaçäo de necessidades sociais, culturais, educativas, recreativas, económicas, assistenciais e políticas. Além disso, a análise de sua evoluçäo permite compreender o impacto do desenvolvimento económico, seguido dos processos de urbanizaçäo e industrializado, sobre determinados padróes de sociabilidade, permitindo identificar mudanças e permanencias. No campo cultural-educativo ilumina todo um conjunto de elementos, fatos e processos desconhecidos sobre a cultura e a educado popular.
Em retado ao Brasil, näo possuímos nem um cadastro empírico do movimento associativo nem dispomos de análises globalizadas sobre o fato educativo compreendendo os meios formativos näo intencionais articulados com os meios forrnais. Neste sentido, estudos sobre o associacionismo poderäo constituir urna linha de investigado bastante interessante e proficua.
A construçäo do Brasil como nado possui urna história recente que conta com menos de duzentos anos, ou seja, a partir da "independencia" de Portugal em 1822 (15). Os processos formais de educado básica difundiram-se tardiamente, inicio do século XX, e, näo chegou a universalizar completamente nos dias de hoje. Assim, algumas questóes se apresentam muito instigantes: Como ocorria a formado/educado das mulheres e homens comuns nos núcleos urbanos e rurais? Quais foram os principais canais de transmissäo cultural-educativa? Qual o peso da escola e da Igreja neste processo? Que influencia exerceu a rede associativa?
A este respeito, é bem provável que a investigaçóes realizadas no Brasil, possam chegar ä conclusóes semelhantes ás do estudo de Solà, pelo menos no que se refere ao importante papel formativo desempenhado pelos canais informais e a rede associativa na formado das camadas populares. Por exemplo, o estudo que realizei sobre as demandas populares pela educado em Campinas/SP-Brasil, nas primeiras décadas do século (16), revela que várias associaçóes promoviam atividades educativas como a maçonaria, associaçóes étnicas de imigrantes alemäes e italianos, associaçóes dos homens de cor e outras associaçóes beneficentes.
Caberia de todos modos avahar a proporçäo dessa rede associativa e as transformaçóes históricas sofridas. No limite, considerando a precariedade do sistema formal de educado estudos sobre a educado informal recobre de significado profundo para a sociedade brasileira.
3- ALFABETIZAÇÁO E EDUCAÇÁO POPULAR
Neste item, buscaremos discutir alguns aspectos que nos parecem relevantes a serem considerados nos estudos sobre alfabetizado/analfabetismo e sua relado com a educado popular, suscitados a partir da leitura dos textos de Solà, Núñez e Vilanova (17).
Nuñez nos alerta para o fato de que a distindo entre um alfabetizado e um analfabeto "es la posibilidad de acceder a una nueva fuente de información, la información escrita, cuya disponibilidad e importancia en relación con otros medios de comunicación ha cambiado a lo largo de la historia" (Nufies, 1992: 54). De fato, como demonstra a autora, a "transido da alfabetizaçäo" —passagem da alfabetizado restrita ä alfabetizado universal—, é um fenómeno relativamente recente, iniciado nos países do norte da Europa no final do século XVIII (18), e cuja generalizado para o resto do mundo é um fenómeno do século XX.
Ter claro a historicidade deste fenómeno social e cultural, pelo qual toda urna sociedade passa a ter acesso ä cultura escrita, é fundamental para desmistificar preconceitos e interpretaçóes ideológicas. E preciso considerar que o discurso sobre a alfabetizado e o analfabetismo säo, também, constructos históricos. Veja, por exemplo, a vinculado que se estabelece comummente, entre alfabetizado e desenvolvimento económico. Em realidade, os índices de alfabetizado tém sido empregados sistematicamente nas últimas décadas para medir, quantificar e avahar o nivel de desenvolvimento dos países do "Terceiro Mundo".
Evidentemente, a alfabetizado é um indicador sóciocultural importante, no entanto, é necessário ter cautela ao se estabelecer uma vinculado directa entre esta e a economia. E muito difundida a idéia de que a alfabetizado é um fenómeno decorrente da industrializado, relacionada pois, com a passagem de economias agrárias para economias industriais. Ora, é sabido que nos países do norte da Europa, a alfabetizado de massas foi anterior á industrializado tendo ocorrido no interior das sociedades agrárias tradicionais. Nos países subdesenvolvidos, é todavia, complexa esta retado. Em muitos deles, corno Chile, Argentina, Brasil, por exemplo, o desenvolvimento da alfabetizaçäo näo ocorreu acompanhado do desenvolvimento económico. Assim, parece temerável estabelecer urna correspondencia do tipo causa-efeito entre educaçäo e desenvolvimento económico. A alfabetizaçäo é, sobretudo, um indicador qualitativo das condiçóes culturais e sociais de urna sociedade, embora, seja pouco dimensionada neste sentido. De fato é milito dificil estimar a capacidade de ler e escrever e, ainda mais, em ámbito histórico, pois as fontes geralmente, säo limitadas e näo revelam o nivel de compreensäo nem a frequencia da prática e uso da leitura e/ou escrita, além de näo informarem sobre o nivel de cogniçäo e tampouco as diferenças de comportamento entre analfabetos e alfabetizados, muito menos, sobre os efeitos da alfabetizaçäo sobre o mercado de trabalho e sobre o crescimento económico.
Como assinala Solà (1985), os dados genéricos dos Censos, muitas vezes pouco fiáveis, näo permitem aceder ás circunstáncias concretas do fenómeno da alfabetizado de tipo antropológico, sócio-económico e linguístico. Daí, a necessidade de estudos de carácter local.
(15) Para alguns autores, este processo ocorreu a partir da ida da familia real para o Brasil em 1808, guando D. Joäo VI proclama Brasil reino-unido a Portugal e instala no Rio de Janeiro a sede do governo portugués.
(16)SOUZA, Rosa Fátima (1991). Classes Populares e Educaoäo Popular na Primeira República: problemas, valores e lutas. Dissertaçäo de Mestrado, UNICAMP, Campinas.
(17) SOLA, P. (1985). "Immigració i alfabetització a Barcelona, 1908-1950. Alguns problemas." In: Actes de les 7enes Jornades dllistória de l'Educació als Paisos Catalans, Perpinyà, Eumo Editorial, pp. 335-353; SOLA, P. (1983). Cultura Popular, educació i societat al Nord-Est Català (1887-1959). Diputació de Girona. Girona; NUÑEZ, C. E. (1992). La Fuente de la Riqueza. Educación y desarrollo económico en la España Contempoánea. Alianza Universidad, Madrid; VILANOVA, M y MORENO, X. (1992). "La valía estadística de los censos de población de España a través de una comparación con el censo electora!' In: Atlas de la Evolución del Analfabetismo en España de 1887-1981. Cide, Madrid, pp. 137-161.
(18) A Suécia toj o primeiro país europeu a lograr a alfabetizaçäo da maioria da populaçäo iá no século XVII. Ver: BOLI, John (1991). New Citizens fora New Society. The Institucional Origins of Mass Schooling in Sweden, Pergamon Press, New York.
No entanto, essa precariedade e parcialidade das fontes, näo invalida os esforços investigativos de urna área que aporta inúmeras chaves para a compreensäo da cultura popular explicitando processos de apropriado de bens culturais (aquisido/transmissäo) como é o caso do uso da leitura e da escrita por mulheres e homens comuns. A história da alfabetizado mostra como determinados saberes (habilidades) adquirem valor sócio-cultural, económico e político. A mesma sociedade que gera a alfabetizado corno necessidade e valor, também, gera a figura negativa do analfabeto, ou seja, opera mais urna estratificado social além daquela dada pela situado económica.
Infelizmente, no Brasil, näo foi realizado até o momento, nenhum estudo dedicado especialmente, à história da alfabetizado. E sabido, corno foi citado no primeiro item, que por volta de 1889, 85% da populado era analfabeta. Mas quem eram, efectivamente, estes 15% de alfabetizados? Até que ponto o uso da leitura e/ou da escrita encontrava-se disseminado entre a populado? Tal questäo é curiosa se considerarmos alguns estudos sobre a escravidäo que mostram como muitos escravos, principalmente os que se dedicavam a trabalhos domésticos, aprendiam a ler e escrever com seus amos. Outro dado interessante em relado à Provincia de Säo Paulo, säo as iniciativas dos republicanos a partir da década de 1870, com a abertura de cursos noturnos para trabalhadores pobres nos quais assistiam escravos ou ex-escravos alforriados. E o que dizer em relado á populado livre e pobre que vivia nos núcleos urbanos?
Em realidade, o estudo da alfabetizado resulta em dificuldades metodológicas e de fontes devendo ser observados alguns aspectos sugestivos como indicam os autores lidos. Urna questäo interessante, diz respeito à relado entre a difusäo do ensino elementar e o desenvolvimento da alfabetizado. No capítulo dedicado à análise do gasto público em educado, em Espanha, entre 1860-1930, Núñez assinala a precariedade da inversäo nesta área ademais das fortes diferencas regionais provocadas pelo financiamento a cargo dos municipios. Outro problema, era a adodo de recursos para os diferentes níveis de ensino. Em retado a isto, a autora afirma que o sistema escolar espanhol era sobredimensionado em níveis superiores e infradotado nos inferiores. Considerando os problemas de eficacia da escola primaria, compreende-se as dificuldades de incremento da alfabetizado via escola pública. Esta mesma análise pode ser feita em relado ao Brasil, entretanto para o período entre 1890-1950, concernente ao período de difusäo do ensino público primario e crescimento do número de alfabetizados.
Porisso, um sistema paralelo de alfabetizado de adultos se fez necessario nestes países, considerando a grande demanda das camadas populares.
Dessa forma, a correlado entre expansäo do ensino elementar e desenvolvimento da alfabetizado, ainda que pertinente, necessita ser matizada levando-se em conta os problemas de eficacia e abrangéncia da escola e, por outro lado, as vias alternativas que lancavam mäo as camadas populares para se alfabetizarem.
O diferencial sexual em relado a alfabetizado masculina e feminina é outro aspecto interessante a ser considerado. O estudo de Núñez abrangendo a Espanha e os de Sola e Vilanova sobre Barcelona, apresentam relativamente, índices inferiores de alfabetizado feminina em relado masculina. Tais dados sugerem análises sobre as condicóes educacionais e sócio-cultural de inserdo das mulheres na sociedade.
Outro indicador a levar em conta é a distribuido geográfica do analfabetismo/alfabetizado, seja em termos regionais ou considerando as difereneas entre campo-cidade e mesmo considerando a distribuido urbana, como no texto de Sola (1985). Estes indicadores, juntamente com a idade,
permitem compreender melhor o comportamento dos diferentes grupos sociais em relado à educado. Apresentamse, também, como dados contrastantes que possibilitam uma análise mais qualitativa do fenómeno da alfabetizado.
Resumindo, a alfabetizado se evidencia como um capítulo fundamental nos estudos históricos sobre a educado popular. Sua relevancia deve-se ao valor social e político que adquiriu nas sociedades contemporáneas. Além disso, para grande parte das classes populares constitui as primeiras aprendizagens, e para muitos, a única, em relado ao universo da cultura escrita. Em sociedades marcadas por profundas desigualdades sociais como a sociedade brasileira, a educado apresenta-se como um intrincado campo de luta pela cidadania.
Säo varios, pois, os aspectos sugestivos e instigadores que a bibliografia comentada neste texto, aportam para urna investigado sócio-histórica da educado popular. Urna compreensäo globalizadora e integradora do fato educativo apresenta-se como horizonte fértil para todos os investigadores que se entregam à estimulante aventura de buscar compreender a relado entre a educado e a sociedade e os processos educativos e culturais que incidem sobre a maioria da populado, ou seja, para aqueles que se propöem a mergulhar neste universo plural e pouco conhecido que é a cultura popular.
REFERÜNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel. (1987). "Educaçao e Exclusdo da Cidadania", in: BUFFA, Ester et alli. Educacäo e Cidadania: quem educa o cidadäo? Säo Paulo, Cortez/Autores Associados.
CIESPAL (1986). Educación Popular en America Latina. Quito, Ecuador.
CUNHA, Luiz A. e GOES, Moacir de. (1985). O Golpe na Educaçao. Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, Madrid, 1970.
FREIRE, Paulo (1976). Pedagogía do Oprimido, Madrid, Siglo XXI.
FREIRE, Paulo (1975). La Educación como práctica de la libertad. Bogotá, America Latina.
GRAMIGNA, Anita. (1993). "Tra scuola ed extrascuola". In: Recherche Pedagogiche, 108-109. pp. 61-68.
MARDSEN, W. E. (1990). Aproximacions interdisciplinars a la història de l'educació urbana a Anglaterra, In: Full Informatiu de la Societat d'Història de l'Educació dels Pasos de Llengua Catalana, 7-8, Palma de Mallorca, pp. 5-20.
NÚÑEZ, C. E. (1992). La Fuente de la Riqueza. Educación y desarrollo económico en la España Contemporánea. Alianza Universidad, Madrid.
SILVA, Eduardo (1988). As Queixas do Poyo. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
SIMON, Brian (1985). L'educació i la classe treballadora: aspectes històrics i metodològics. In: Full Informatiu de La Societat d'Història de L'Educació dels Països de Llengua Catalana, 4, Perpinyà, pp. 6-16.
SOLA, P. (1983). Cultura Popular, educació i societat al Nord-Est Català (1887-1959). Diputació de Girona. Girona.
SOLA, P. (1993). Historia de l'Associoacionisme Catalá Barcelona i les Comarques de la seva demarcació (1874-1966). Públics Generalitat de Catalunya, Barcelona.
SOLA, P. (1985). "Immigració i alfabetització a Barcelona, 1908-1950. Alguns problemes." In: Actes de les 7enes Jornades d'Història de l'Educació als Països Catalans, Perpinya, Eumo Editorial, pp. 335 - 353.
SOUZA, Rosa Fátima (1991). Classes Populares e Educaçao Popular na Primeira República: problemas, valores
e lutas. Dissertacäo de Mestrado, UNICAMP, Campinas. TRILLA, Jaume. (1986). La Educación Informal. PF'U, Barcelona.
VILANOVA, M. y MORENO, X. (1992). "La valía estadística de los censos de población de España a través de una comparación con el censo electoral" In: Atlas de la
Evolución del Analfabetismo en España de 1887-1981. Cide, Madrid, pp. 137-161.
WEFFORT, Francisco. (1980). 0 Populismo na Política Brasileira, Paz e Terra, Rio de Janeiro.
WEREBE, Maria J. García. (1994), Grandezas e Miserias do Ensino no Brasil. Ática, Säo Paulo.
BREU HISTÒRIA DEL CONSELL
ESCOLAR DE CATALUNYA
JAUME SARRAMONA I LÓPEZ
ANTECEDENTS DEL CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA
Com és ben sabut, l'Estatut d'Autonomia de l'any 1979, atorga a la Generalitat de Catalunya "competències plenes" en ensenyament, amb la consegüent possibilitat de legislar i de gestionar el seu propi sistema educatiu, si bé en el marc de les atribucions que la Constitució reserva al govern de l'Estat.
Ja durant el període de la Generalitat Provisional existí a Catalunya un "Consell d'Ensenyament i de Cultura", com a ?irgan consultiu i d'assessorament del Conseller, on s'aplegaren personalitats directament nomenades per ell. Aquest Consell es creà pel Decret de 4 d'octubre de 1978 i exercí les seves funcions fins la seva supressió pel Decret de 23 de maig de 1980. El Consell en qüestió es complementà posteriorment amb la constitució d'una comissió assessora de la Direcció General d'Ensenyament, en qué participaren membres de diverses institucions educatives representatives dels diferents interessos de Catalunya en aquest àmbit.
Amb l'entrada en vigor de l'Estatut d'Autonomia, que permeté les primeres eleccions al Parlament de Catalunya i el consegüent primer govern, s'estructurà el Consell Executiu de la Generalitat de Catalunya de manera que restaven separats el Departament d'Ensenyament i el de Cultura i Mitjans de Comunicació, segons Decret de 8 de maig de 1980. Això comportà la creació d'un "Consell d'Ensenyament", a fi de poder dotar el Departament d'un organisme de caràcter consultiu i d'assessorament permanent del Conseller", segons indica textualment el Decret de 20 de juny de 1980 signat pel president Jordi Pujol i el conseller d'Ensenyament Joan Guitart. També es crearen Comissions de Participació, formades per federacions d'associacions de pares, organitzacions sindicals, associacions de professors, titulars de centres privats i representants d'institucions educatives i culturals, amb l'objectiu de procurar la cooperació entre l'Administració i els sectors afectats. Parallelament, alguns municipis crearen el seu propi Consell Escolar Municipal.
Després de la promulgació l'any 1985 de la Llei Orgànica del Dret a l'Educació (LODE), on es regulava amb caràcter general la participació en el sistema educatiu no universitari, el Parlament de Catalunya aprovà el mateix any la Llei 25/1985, de 10 de desembre, dels consells escolars, per la qual s'estructura aquesta participació a Catalunya en tres graons de representativitat: el Consell Escolar de Catalunya (CEC), els consells escolars territorials (CET) i els consells escolars municipals (CEM).
Els CET són els organismes de consulta i de participació dins l'àmbit de l'organització territorial amb que s'estructura l'Administració educativa catalana. Han de ser consultats preceptivament pel que fa la creació i la distribució dels centres escolars, les normes especifiques sobre construccions i equipaments escolars, els serveis i altres prestacions vinculades amb l'educació escolar; tot això referit al seu territori. Actualment hi ha constituïts sis CET de les set divisions territorials existents (1).
Es pot afirmar que des de la seva constitució l'any 1991, el funcionament dels CET ha estat poc dinàmic, a causa tant de les seves atribucions poc clares, en comparació amb la resta de consells escolars, com per mancança real de descentralització administrativa territorial.
Els CEM es defineixen com a organismes de consulta i de participació dels sectors afectats en la programació de l'ensenyament no universitari en Pámbit municipal. El seu funcionament quedà regulat el 1987 i començaren a constituir-se de manera efectiva l'any següent. Tenen CEM tots el municipis que tenen una escola amb un mínim de vuit unitats; quan no s'arriba a aquesta xifra, els municipis s'uneixen en un Consell Escolar de Zona (CEZ).
Els CEM han de ser consultats per l'Administració educativa, i també poden ser-ho pels ajuntaments respectius, sobre les qüestions següents:
- Els convenis entre l'Administració educativa i les institucions i organismes que afecten l'educació en Pämbit municipal.
- Les actuacions i normes que afecten serveis educatius complementaris i extra-escolars amb incidencia en els centres escolars.
- El que fa referencia a l'ocupació real de les places escolars de la localitat.
- L'emplacament dels centres docents en el territori municipal.
- Els programes municipals que afecten a la conservació dels centres escolars, així com aquells que pretenen la millora de la qualitat educativa.
A més, els CEM poden sol.licitar informació a l'Administració de tot allá que afecta els seus àmbits d'actuació, i realitzar propostes i informes referits a aquests mateixos àmbits.
L'experiència de funcionament dels CEM fins ara demostra una importància creixent del seu paper, si bé han estat mes actius en els municipis mes grans. De manera general, es pot dir que ha estat la voluntat política per part de les autoritats municipals de potenciar-los o no, el factor més important de la seva activitat; no en va la seva presidencia correspon a l'alcalde, si be pot delegar-la. En un futur de major descentralització administrativa, no hi ha dubte que els CEM han de tenir un paper fonamental, tal com succeeix en el països de tradició descentralitzada.
EL CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA COM A MÀXIM ORGANISME DE CONSULTA I DE PARTICIPACIÓ EN L'ENSENYAMENT NO UNIVERSITARI
Així el defineix la Llei esmentada de creació dels consells escolars. Els seus dictamens són preceptius (no vinculants) a l'hora de legislar sobre els aspectes generals del sistema educatiu de Catalunya.
El president nat del CEC és el conseller d'Ensenyament, qui pot delegar la presidencia en un membre del Consell, tal
(1) Falta el corresponent al territori de Barcelona-ciutat, on existeix el problema de coincidència territorial amb el CEM de Barcelona, la qual cosa provoca la consegüent confluència d'interessos i atribucions.
com s'ha fet fins al moment. La primera presidenta fou Maria Rúbies (Ordre de 24 d'octubre de 1986), seguida d'Octavi Fullat (Ordre de 18 de setembre del 1989) i de Jaume Sarramona (Ordre de 20 d'abril del 1993). Tanmateix, també han estat tres les persones al capdavant de la Secretaria de l'organisme: Irene Rigau, Margarida Muset, i M. Teresa Pijuan.
La Secretaria del Consell es un òrgan administratiu que depèn directament del Departament d'Ensenyament, i té com a funcions principals:
- organitzar i custodiar l'arxiu,
- preparar la documentació per als membres del Consell, - gestionar les despeses,
- expedir certificacions d'actes i d'acords del Consell, amb el vist-i-plau del president,
- tramitar la documentació relativa a la renovació dels membres, etc.
El CEC recull la participació d'entitats i organismes diversos que tenen a veure amb el sistema educatiu no universitari. Concretament, a banda del president/a i el secretari/a (aquest/a amb ven però sense vot), està integrat, segons l'article 4.1 de la Llei 25/1985, per:
a) Quatre professors dels nivells educatius corresponents a l'àmbit no universitari de Catalunya, proposats per les associacions i els sindicats de docents en proporció a llur representativitat.
b) Cinc pares d'alumnes, proposats per les confederacions o federacions d'associacions de pares d'alumnes en proporció a llur representativitat.
e) Tres alumnes, proposats per les confederacions i federacions d'associacions d'alumnes d'acord amb llurs nivells i especialitats i en proporció a llur representativitat.
d) Dos representants del personal administratiu i de servei dels centres docents, proposats per les organitzacions corresponents en proporció a llur representativitat.
e) Tres titulars de centres privats, proposats per les organitzacions corresponents en proporció a llur representativitat.
f)Tres representants proposats per les diferents centrals i organitzacions sindicals.
g)Tres representants proposats per les diferents organitzacions patronals.
h) Dos professors, proposats pels moviments de mestres de renovació pedagógica de l'àmbit no universitari.
i) Sis representants de l'Administració educativa, proposats pel conseller d'Ensenyament.
j) Els presidents dels consells escolars territorials.
k) Sis representants de l'Administració local, proposats per les federacions i les associacions de municipis de Catalunya.
1)Tres representants de les Universitats.
m)Tres personalitats de prestigi reconegut en el camp de l'educad& proposades pel conseller d'Ensenyament.
n) Un representant de l'Institut d'Estudis Catalans, proposat pel seu ¿Irgan superior de representació.
o) Un representant dels col legis professionals, proposat pel col legi de més representativitat en l'ambit educatiu.
p) Un representant del Consell Nacional de la Joventut de Catalunya, proposat pel seu òrgan superior de representació.
ACTIVITATS DESENVOLUPADES (2)
Són gairebé deu anys d'activitat del CEC durant els quals
s'ha desenvolupat un conjunt de tasques diverses, perquè el Consell no s'ha limitat a l'elaboració del preceptius dictàmens i a la confecció de la memòria, tal com assenyala la Llei de creació, sinó que, d'acord amb el seu Reglament, ha exercit la fundó d'elevar informes i propostes a l'Administració educativa sobre qüestions relacionades amb la seva competencia i, especialment, sobre aspectes qualitatius del sistema educatiu" (art. 9.9 g). I així ho ha fet des dels seus inicis.
Les iniciatives pròpies del Consell s'editen en forma de "DOCUMENTS", després que, de la mateixa manera que els DICTÁMENS preceptius, són aprovats pel Ple. El següent quadre estadístic donará una idea del volum d'activitat desenvolupada al respecte:
CURS DICTÀMENS DOCUMENTS
El CEC funciona amb tres comissions fixes de treball: Comissió d'Ordenació, Comissió de Programació i Comissió de Finançament, a més de la Comissió Permanent i el Ple. Quan es tracta d'elaborar propostes o documents sorgits a iniciativa del propi Consell, es creen habitualment subcomissions especifiques, que es tanquen quan acaben la tasca que els ha estat encomanada.
Una altra perspectiva de l'activitat realitzada pel CEC la donen el nombre de reunions realitzades. Una estadística de les comissions fixes és la següent:
CURS PLE PERMANENT ORDENACIÓ PROGRAMACIÓ FINANÇAMENT
Pel que fa a les respectives subcomissions creades durant aquests anys, donará també una idea de l'activitat realitzada la referencia de reunions celebrades durant els dos últims cursos acadèmics:
Curs 1993-94 -43 reunions.
Curs 1994-95 - 13 reunions (3).
El nombre de reunions dedicades a cada dictamen o document és molt variable. Encara que en certs moments s'ha actuat sota la necessitat d'una certa urgencia (4), en principi, les comissions i subcomissions s'atorguen el temps que
(2) Les dades estadistiques que es presenten en aquest treball corresponen al material recollit per la Secretaria del Consell en relaboració de les memòries anuals respectives.
(3) Cal advertir que en aquesta ocasió la comissió permanent actuà com a sub-comissió per a participar en la "Jornada de Consejos Escolares" i que durant aquest curs encara no es prepare la Jornada anual del Consell.
(4) Per exemple, això va passar durant el periode compres entre els mesos de maig i juliol de 1993, degut a la necessitat del nou equip de la Conselleria de legislar, després de gairebé mig any d'inactivitat en aquest terreny.
creuen convenient fins a concloure la seva proposta amb el debat i la reflexió necessaris. Una mostra del nombre de reunions dedicades als dictàmens el podem veure en la taula següent:
DICTAMEN COMISSIÓ SESSIONS DATA ADSCRIPCIÓ DATA APROVACIÓ
1511994 Programació 5 24-5-94 11-10-94
16/1994 Ordenació 1 14-9-94 11-10-94
17/1994 Ordenació 4 6-10-94 11-10-94
18/1994 Programació 7 6-10-94 19-1-95
1/1995 Ordenació 5 19-1-95 19-1-95
2/1995 Programació 1,5°1 17-3-95 5-4-95
3/1995 Programació 0,5 5-4-95 10-5-95
4/1995 Ordenació 3,5 13-2-95 10-5-95
5/1995 Finançament 1,5 19-4-95 13-6-95
6/1995 Ordenació 2,5 19-4-95 13-6-95
7/1995 Finançament 0,5 10-5-95 13-6-95
8/1995 Programació 12 19-1-95 pendent
9/1995 Ordenació 1,5 1-6-95 18-7-95
10/1995 Ordenació 3,5 1-6-95 18-7-95
(*) Les sessions ordinàries són de dues hores.
Evidentment la complexitat del tema es un factor decisiu a l'hora de temporalitzar les reunions tal ha estat el cas del Mapa Escolar de Catalunya que, després de dotze sessions, el 31 de juliol el dictamen encara restava pendent d'aprovació. Però també ha succeït en ocasions que la manca de continuïtat en l'assistència a les reunions i la reiteració dels debats han allargat el nombre de sessions. La tasca dels presidents de les comissions i el suport que els donin els membres respectius són factors importants per a trobar el punt d'equilibri entre la reflexió-debat i la celeritat en la confecció de les corresponents propostes.
La presencia social del CEC no és gaire notòria, si per tal entenem l'aparició als mitjans de comunicació, a banda de moments de cert conflicte. Però si ens atenem a les seves publicacions, aleshores podem considerar-la bastant mes important. Efectivament, a banda de la memòria anual, el Consell ha editat un total de dotze documents, sorgits d'estudis de pròpia iniciativa, que ha distribuït àmpliament (vegis l'annex), mes una publicació monográfica dedicada a la Reforma educativa i una altra en homenatge a Maria Rúbies.
Una activitat pública important ha estat la Jornada que anualment convoca aquest Consell sobre un tema d'actualitat, a la qual es convida una nodrida representació de la comunitat social. La pretensió que aquesta activitat arribi a les diverses comarques del país s'aconsegueix variant el seu lloc de realització, que fins al present ha estat a Barcelona, Bellaterra, Girona, Tarragona i aquest any Lleida. El contingut total de les ponències i parlaments de cada Jornada ha donat lloc a una altra sèrie de publicacions monogràfiques. La relació completa ha estat la següent:
1.Quatre reptes per a la nostra escola.
2. El centre educatiu davant la Reforma.
3. L'educació dels ciutadans en la construcció d'Europa.
4. Formació i treball.
Afegir encara la participació a les Trobades anuals dels Consells Escolars de les Comunitats Autònomes i de l'Estat, de les qual ja se n'han fet sis, la darrera organitzada pel Consell Escolar de Catalunya a Sitges, amb el tema "La professionalitat en l'àmbit de l'educació", i que també ha estat recollida en una publicació especifica.
Es pot afirmar que el CEC és un organisme que realitza una important tasca per la dinamització i millora del sistema educatiu català. Els seus dictàmens i propostes signi-
fiquen un exemple de ponderació, ates que la seva diversa composició demana esforç per aconseguir consens; dificilment s'obre camí una opció poc raonable. El treball previ en comissió, la posterior revisió en la Comissió Permanent i, finalment, l'aprovació en plenari, són diverses instàncies que depuren els treballs.
Com qualsevol organisme de caire participatiu, la seva eficàcia i l'acompliment dels objectius socials que li són assignats depenen en gran mesura dels criteris escollits en la designació dels seus membres per part dels organismes representats, així com del reglament de funcionament intern i dels recursos humans i materials disponibles.
Pel que fa al primer aspecte, cal destacar l'alt nivell de representació dels organismes presents al Consell, car hi ha els seus presidents o màxims responsables de les àrees educatives. Això té, però, la limitació que en alguns casos el nivell d'assistència a les comissions no és tan elevat com caldria, atès que les persones afectades tenen múltiples ocupacions. Hi ha sectors que tenen una assistència constant i la seva presencia resulta molt destacada en els resultats finals, com és el cas dels representants sindicals.
Una idea del nivell de participació la denla el percentatge d'assistència en el Ple i les comissions bàsiques durant els dos darrers cursos acadèmics:
CURS PLE PERMANENT ORDENACIÓ PROGRAMACIÓ FINANÇAMENT 1993-94 73,3 86,7
En el cas de les subcomissions, responsables d'elaborar el documents d'iniciativa del propi Consell, els percentatges de participació han estat diversos, oscil lant entre el 76,5% en la de Direcció i Gestió i el 37,5 en la d'Orientació escolar.
Les normes de funcionament preveuen l'obligatorietat d'adscripció de cada conseller almenys a una de les comissions bàsiques, així com la seva baixa en el cas de no assistir a tres sessions consecutives sense justificació. Cal dir, pero:), que fins avui no s'ha aplicat aquesta segona normativa.
El reglament d'ordre intern s'ha mostrat eficaç, en termes generals, per a dur a terme les funcions del Consell, però també s'ha advertit que l'obligació que tot dictamen hagi de ser inicialment realitzat per les comissions bàsiques ha fet molt lent el procés en situacions de saturació de feina. Recordem que els consellers, com ja s'ha indicat, no tenen l'activitat del Consell com a única ni prioritäria. Un reglament que permetés elaborar alguns dictàmens a la Comissió Permanent, revisada en la seva composició actual, podria agilitar el procés en moltes ocasions.
Pel que fa als recursos humans i materials que constitueixen la Secretaria, es poden qualificar d'adequats, més si es té en compte que hi ha la possibilitat de contractar-ne per a actuacions puntuals, si es creu necessari. El pressupost de funcionament, uns deu milions i mig de pessetes, a banda de la partida especifica per a cobrir el pagament de les assistències dels consellers, s'ha mostrat suficient fins present.
El carácter obert de debat que ofereix el Consell i la diversitat de punts de vista que hi conflueixen, poden fer dificil en alguns casos aconseguir el consens, aleshores, quan es tracta de dictàmens preceptius, s'ha d'arribar a les votacions corresponents que posin de manifest la posició majoritària. Si bé en les votacions globals els dictàmens resulten aprovats gairebé sempre per àmplia majoria, és habitual haver de debatre esmenes en els plenaris, moltes vegades reproduint els debats interns de les comissions respectives.
Un perill que de vegades s'ha pogut advertir ha estat la tendencia a considerar el CEC com una instància mes de
control del govern en el terreny educatiu, especialment per part dels grups de l'oposició política o ideológica. Més quan se n'ha pogut fer manifestació pública de les discrepàncies a través dels mitjans de comunicació, sempre més disposats a recollir noticies d'un cert sensacionalisme d'oposició que de consens. Aquesta tendencia solament es corregeix amb el diàleg, l'actuació ponderada del Ple i la responsabiliat personal dels consellers.
En un altre extrem, en ocasions també s'ha pogut advertir la tendencia a considerar el CEC com un simple apèndix de l'Administració, desvirtuant-se així la seva naturalesa de lloc de reflexió i de debat dels diversos criteris que hi pot haver en el conjunt de la comunitat educativa. El millor benefici que es pot fer a la pròpia Administració és el de recollir aquest parer divers, així com els punt de consens, abans de publicar les disposicions legals oportunes. D'altra banda, no s'oblidi que els dictàmens del Consell no són vinculants per a l'Administració, si bé tenen una indubtable forca moral quan són elaborats per amplia majoria.
En aquests moments es pot afirmar que el Consell Escolar de Catalunya és un organisme madur, on els relleus dels consellers es produeixen sense afectar la dinàmica interna, perquè sempre en resten suficients de l'etapa anterior per a incorporar els nous sense problemes. Es tracta d'una autentica escola de democracia participativa, encara que inevitablement es puguin produir certs moments de tensió en els debats. Els respecte mutu ha estat sempre la nota predominant.
EN EL FUTUR...
La participació en el sistema educatiu que va encetar la LODE l'any 85 ha fet ja un recorregut suficient com per a permetre un cert balanç. Les dificultats lògiques de la falta de practica han estat superades i ara s'imposa una valoració serena dels avantatges i les limitacions de l'organització actual. I en aquesta línia es situa el Projecte de Llei de participació i avaluació del sistema educatiu, que en el moment de redactar aquest text resta pendent d'aprovació a les Corts. En aquest projecte es proposa modificar la composició i les atribucions dels consells escolars de centres, si be no diu res respecte als consells escolars de les Comunitats Autònomes, perquè la seva composició és atribució dels respectius governs.
En el nostre cas, cal esperar una revisió de la Llei de consells escolars, si s'aprova l'esmentada Llei Orgànica de l'Estat, i també seria l'ocasió de revisar la composició del CEC per adaptar-la a la situació actual. Per a esmentar només un exemple de variació, tenim el cas de les universitats catalanes, representades amb tres membres al Consell, però que han passat de ser tres universitats l'any 1985 a vuit de públiques i una de privada el 1995.
Una revisió de la participació, i també del reglament intern en la línia apuntada anteriorment, podria col laborar a mantenir el CEC en condicions mes Optimes per a complir la seva tasca amb agilitat, eficacia i responsaat.
ANNEX
PUBLICACIONS DEL CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA
COL LECCIÓ DOSSIERS INFORMATIUS:
1. Dossier legislatiu 1. Consell Escolar de Catalunya. desembre de 1991.
2. Dossier legislatiu 2. Els consells escolars territorials i municipals de Catalunya. gener de 1992.
3. Recull de les opinions dels membres del Consell
Escolar de Catalunya, presentades i publicades l'any 1991. febrer de 1992.
4. Estudis de les opinions dels alumnes recollides pel Consell Escolar de Catalunya. Saló de l'Ensenyament 1990 i 1991. febrer 1992.
5. Deontologia del docent. Criteris del Consell Escolar de Catalunya i aportacions diverses. Desembre 1992.
6. Els consells escolars municipals a Catalunya. Boix, M. i Pallares, F. maig 1992.
7. Homenatge a Maria Rúbies. marc 1994.
8. Direcció i gestió dels centres públics. novembre 1994.
9. La participació de l'alumnat. Opinions recollides al Saló de l'Ensenyament de 1994. desembre 1994.
10. Calendari i jornada escolar. gener 1995.
11. Formació permanent del professorat de secundària. maig 1995.
12. La professionalitat en l'àmbit de l'educació. Setembre 1995.
COL LECCIÓ DOCUMENTS:
1. Quatre reptes per a la nostra escola. Jornada celebrada I'l de desembre de 1990. desembre de 1991.
2. El centre educatiu davant la Reforma. Jornada celebrada el 14 de desembre de 1991. desembre de 1993.
3. L'Educació deis ciutadans en la construcció d'Europa. jornada celebrada el 27 de febrer 1993. abril 1995.
4. Formació i Treball. Jornada celebrada el 4 de juny de 1994. setembre 1995.
COL LECCIÓ MEMÒRIES:
1. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Novembre 1986-febrer 1989. Novembre 1990.
2. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Marc 1989-agost 1990. Novembre 1991.
3. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Curs 90-91. desembre 1992.
4. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Curs 91-92. abril 1994.
5. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Curs 92-93. gener 1995.
6. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Curs 93-94.
7. Memòria d'activitats del Consell Escolar de Catalunya. Curs 94-95 (en preparació).
Altres Publicacions
1. La Reforma Educativa a debat. Cicle de Conferencies. setembre 1988
2. Recordant Maria Rúbies. 1932-1993. gener 1994.
3. VI Jornades de Consells Escolars de les Comunitats Autònomes i de l'Estat. Octubre 1995.
