Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística
TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA 20
Direcció
Emili Boix-Fuster
Comitè de Redacció
Emili Boix-Fuster
Miquel Àngel Pradilla
Miquel Strubell
Joaquim Torres
Consell de Redacció
Antoni M. Badia i Margarit
Albert Bastardas
Domènec Bernardó
Helena Calsamiglia
Joan Martí i Castell
Rafael Lluís Ninyoles
Gentil Puig
Modest Reixach
Teresa Turell
Francesc Vallverdú
F. Xavier Vila i Moreno
Treballs de Sociolingüística Catalana és una publicació de la Societat Catalana de Sociolingüística (filial de l’Institut d’Estudis Catalans).
Els articles expressen solament l’opinió dels seus autors.
Els articles que TSC rebi per a la seva publicació seran examinats, de manera anònima, per dos especialistes triats pel Comitè de Redacció.
Adreça de la Societat
Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans
Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona
Tel.: 932 701 620
socs@iec.cat http://socs.iec.cat
SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA
FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS
TREBALLS
DE SOCIOLINGÜÍSTICA
CATALANA
L LENGUA I ENSENYAMENT
Agraïm a la Secretaria General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya i al Servei de Política Lingüística d’Andorra la col·laboració en l’edició i difusió d’aquest volum.
Text revisat lingüísticament per la Unitat de Correcció del Servei Editorial de l’IEC
Compost per Víctor Igual, SL
Imprès a Limpergraf, SL
ISSN: 0211-0784
Dipòsit legal: CS-151-2002
Són rigorosament prohibides, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright, la reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment i suport, incloent-hi la reprografia i el tractament informàtic, la distribució d’exemplars mitjançant lloguer o préstec comercial, la inclusió total o parcial en bases de dades i la consulta a través de xarxa telemàtica o d’Internet. Les infraccions d’aquests drets estan sotmeses a les sancions establertes per les lleis.
Treballs de Sociolingüística Catalana • 20
Llindar, per Emili Boix-Fuster
Pròleg, per Noemí Ubach Codina
Part I. Dades
El sistema de conjunció en català en l’educació primària a Catalunya: • impacte sobre els usos, per F. Xavier Vila i Moreno i Mireia Galindo Solé
Dades sobre l’ensenyament infantil i primari a les Illes Balears,
per Felip Munar i Munar
Dades sobre l’ús del català a l’ensenyament secundari
de les Illes Balears, per Joan Gelabert i Mas
L’ensenyament secundari al País Valencià i a Catalunya:
entre les paradoxes de la hipocresia i els mites en contacte, per Ernest Querol i Puig
El català a l’escola del País Valencià: dades i reflexions, • per Tudi Torró i Ferrer
Part II. Legitimació
La legitimació possible al País Valencià, • per Brauli Montoya Abat
Els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: el repte
21
97
193
de la catalanització escolar, per Ignasi Vila i Mendiburu 229
Part III. Actuacions
La situació de la llengua als centres educatius: accions
per consolidar-la i potenciar-la, per Josep Vallcorba Cot
Cap a una (re)construcció social de la realitat sociolingüística
catalana, des de l’escola primària, per M. Dolors Areny i Cirilo
Una experiència de tutoria entre iguals a secundària:
emprar la diversitat de l’alumnat per aprendre català, per David Duran Gisbert
Ús del català entre alumnat autòcton i al·lòcton a l’ESO:
una experiència pràctica, per Matilde Martínez Sallés i Luci Nussbaum
Part IV. Comunicacions
Un balanç de l’ensenyament d’adults,
per Joan Manrúbia Comenge
De l’escriptura a l’oralitat, de la recepció a l’expressió, • de la competència a l’ús, per Albert Bastardas i Boada 327
L’ús del català a l’educació secundària: un camí a mig fer, • per M. Paller Casas i Vilalta
Conclusions, per Noemí Ubach Codina
Part V. Articles de tema lliure
Idiomes, empresa i treball: escenaris lingüístics a Catalunya • davant del procés d’integració econòmica a Europa, per Amado Alarcón Alarcón
La transmissió de la llengua entre generacions a Castelló de la Plana, • per Enric Forner i Valls
El català en la intersecció de fronteres (lingüístiques i polítiques):
la Franja d’Aragó i el Carxe de Múrcia, per Consuelo Escudero Medina
Quan amb el coneixement no n’hi ha prou: els usos lingüístics • dels estudiants de català del Centre de Normalització Lingüística de Santa Coloma de Gramenet, per Carles de Rosselló i Peralta
Idees entorn de les llengües a l’escola: representacions lingüístiques
a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona, per Pere Comellas Casanova 417
Entrevista amb Kathryn A . Woolard,
per Emili Boix-Fuster
Part VI. Ressenyes
L’aventura del català: De les Homilies d’Organyà al nou Estatut
, d’Albert Branchadell, per Emili Boix-Fuster
Lenguas en guerra
, d’Irene Lozano, per Emili Boix-Fuster
Veus que s’apaguen: La mort de les llengües del món
, de Daniel Nettle i Suzanne Romaine, per Brauli Montoya Abat
Cap a una sostenibilitat lingüística
, d’Albert Bastardas, per Maria Àngels Viladot Presas
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 11-13
LLINDAR
Emili Boix-Fuster
Ens complau presentar el número 20 de l’anuari dels sociolingüistes de llengua catalana. Com a director, em correspon descriure les vicissituds de l’Associació i d’aquesta revista, que n’és portaveu, mentre que correspon a Noemí Ubach, com a coordinadora del volum, presentar-ne la part monogràfica, que poden llegir a continuació.
Com és habitual, aquest número consta d’una part temàtica, enguany dedicada a llengua i educació. Els catorze treballs que la componen són glossats apropiadament en la introducció corresponent. Al Consell de Redacció li ha semblat convenient de mantenir en la revista un espai per a articles de tema lliure, que són seleccionats després del preceptiu procés de revisió d’experts. Alguns articles provenen ja del número anterior, dedicat a la situació sociolingüística a Andorra, en què, per l’extensió d’articles sobre el tema, vam veure’ns obligats, excepcionalment, a eliminar la part monogràfica.
Els cinc articles de tema lliure són els següents: «Idiomes, empresa i treball: escenaris lingüístics a Catalunya davant del procés d’integració econòmica a Europa» (Amado Alarcón), «La transmissió de la llengua entre generacions a Castelló de la Plana» (Enric Forner), «El català en la intersecció de fronteres (lingüístiques i polítiques): la Franja d’Aragó i el Carxe de Múrcia» (Consuelo Escudero), «Quan amb els coneixements no n’hi ha prou: els usos lingüístics dels estudiants de català del Centre de Normalització Lingüística de Santa Coloma de
Gramenet» (Carles de Rosselló) i «Idees entorn de les llengües a l’escola: representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona» (Pere Comellas). Una entrevista amb la coneguda antropòloga i lingüista Kathryn A. Woolard tanca aquestes aportacions al volum.
Aquests articles són completats per quatre ressenyes de llibres d’interès sociolingüístic, que són els següents (indiquem entre parèntesis l’autor de la ressenya): L’aventura del català: De les Homilies d’Organyà al nou Estatut, d’Albert Branchadell (Emili Boix-Fuster); Lenguas en guerra, d’Irene Lozano (Emili BoixFuster); Veus que s’apaguen: La mort de les llengües del món, de Daniel Nettle i Suzanne Romaine (Brauli Montoya), i Cap a una sostenibilitat lingüística, d’Albert Bastardas (Maria Àngels Viladot).
Finalment, publiquem la memòria d’activitats de l’Associació dels anys 2005, 2006 i 2007, i les normes per a la publicació d’originals, noves per raons que expliquem tot seguit.
Amb aquest volum tanquem una etapa en dos sentits. D’una banda, l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana (ASOLC) ha esdevingut societat filial de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC). Així, la nostra Associació s’institucionalitza i es consolida, de manera que podrà assolir amb més eficàcia els objectius fundacionals: promoure la recerca sociolingüística arreu dels territoris de la nostra àrea lingüística i cultural, i contribuir a la normalització de la llengua catalana. La logística de la nostra Associació (locals, suport de secretaria, edició d’aquesta mateixa publicació...) serà molt més senzilla a partir d’ara. Fins avui hem d’agrair el suport que durant molts anys ens han brindat tant la Universitat de Barcelona (UB), i més concretament el Departament de Filologia Catalana, com el Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC) de la UB. L’eficiència dels secretaris de l’Associació (Francesc Domínguez, Joan Manrúbia, Carles de Rosselló, Vanessa Bretxa i Joan Hugué) ha estat un bé del cel, veritablement impagable. Cal fer constar que aquesta admissió com a societat filial de l’IEC, que valorem molt positivament, ha tingut un preu. L’Associació feia pocs anys que, després d’un aprofundit debat intern, havia convingut, en substitució del nom fundacional, Grup Català de Sociolingüística, adoptar-ne un de nou, Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana, 1) perquè no érem ja un grup sinó gairebé cent socis i 2) perquè s’evitava un ús excessiu del gentilici «català», el qual passava a restringir-se a la llengua comuna de tot el domini. En entrar a l’IEC, se’ns ha demanat que tornéssim a modificar el nom i adoptéssim el de Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS), sense que s’hagin adduït suficients raons acadèmiques (hi ha altres societats de l’IEC que no duen el gentilici «catalana»), ni polítiques (si a alguns austríacs no els plau anomenar-se «alemanys», per què s’ha d’insistir a anomenar-los-hi constantment, sobretot tenint en compte que «català», en un sentit integrador, ja consta al nom de la institució que ens empara, l’IEC?). L’assemblea de l’Associació del 12 de juny de 2008 decidí acceptar aquest canvi de nom amb un entusiasme ben descriptible.
D’altra banda, i com a conseqüència de l’entrada de l’Associació a l’IEC, també canviem d’editor. Els tres darrers números (17, 18 i 19) de la revista han estat editats per Onada Edicions de Benicarló, sota la batuta professional de Ramon París, a qui agraïm els molts maldecaps per treure tres números impecables. A partir d’ara el Servei Editorial de l’IEC es farà càrrec de l’edició en paper i de l’edició digital de la revista. Estem en bones mans.
Finalment (last but not least), dues notes de condol per dos «germans grans». D’ençà del darrer número ens han deixat dos pensadors i investigadors valencians, que han contribuït a la sociolingüística dels nostres països. D’una banda, Maria Ros Garcia (2006), gran psicòloga social, amb treballs cabdals en psicologia social del llenguatge. Professora a la Universitat Complutense de Madrid, directora del Departament de Psicologia Social d’aquesta Universitat, tots recordem que el 1984 coordinà (juntament amb Miquel Strubell) el volum dedicat a «Catalan sociolinguistics» de l’International Journal of the Sociology of Language. I qui signa aquest llindar recorda molt bé que Maria Ros el va guiar amablement i pacientment com a directora de la seva tesi doctoral (Triar no és trair: Identitat i llengua en els joves de Barcelona, 1993). En els darrers temps treballava en els valors socials i personals, i la relació d’aquests amb la cultura organitzativa, raó per la qual havia publicat (amb V. Gouveia) Psicología social de los valores humanos (2001, Biblioteca Nueva). D’altra banda, Josep Vicent Marquès (València, 1943-2008), escriptor i sociòleg valencià, professor del Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de València, roig, valencianista, antiautoritari, ecologista i lluitador per la igualtat de sexes, s’escarrassà sempre a entendre la formació social valenciana, que ell volia lliure i socialista, des dels llunyans anys seixanta en què ell i la seva generació creien que podien canviar el món. Va escriure una multitud d’articles i aquí destaquem el volum País perplex (1974), Premi Joan Fuster 1973. La seva obra, aguda, insòlita i inclassificable, renovà el valencianisme.
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 15-17
Noemí Ubach Codina
El 25 i el 26 de novembre de 2005, el llavors Grup Català de Sociolingüística (GCS) (actual Societat Catalana de Sociolingüística) va organitzar les II Jornades Llengua i Ensenyament. Així com les primeres versaren sobre l’ús interpersonal del català (vegeu Treballs de Sociolingüística Catalana [TSC], número 17), aquestes segones tingueren com a eix principal la situació de la llengua catalana en l’ensenyament. Les Jornades es van organitzar en col·laboració amb el CUSC i amb el suport de la Xarxa Coneixements, Representacions i Usos del Català (CRUSCAT) de l’IEC.
L’esquema i el contingut del volum que teniu a les mans respon als trets definitoris de les II Jornades Llengua i Ensenyament del GCS:
— La voluntat d’abraçar els principals territoris de parla catalana: Catalunya, el País Valencià i les Illes Balears.
— El fet d’aplegar professionals de diferents àmbits: professorat de primària i secundària, investigadors i responsables de l’Administració.
— La necessitat d’un fil conductor que permeti una anàlisi aprofundida. Així, es planteja un esquema de tres apartats: anàlisi de la situació, exposició de criteris i propostes d’actuacions.
Justament, el 2005 féu vint-i-cinc anys de l’inici de la immersió lingüística a Catalunya i vam creure que era un bon moment per fer-ne un balanç. Amb tot, no es tractava només d’avaluar la política d’aprenentatge d’una llengua, sinó de
veure com aquella política havia influït en els usos i en les comunicacions entre els diferents agents de l’àmbit escolar, tant en els entorns més formals com en els més informals i lúdics. Era cert que s’havia guanyat l’aula i s’havia perdut el pati, com se solia dir? Fins a quin punt? Era aquest segon un objectiu definit per la mateixa immersió o més aviat un anhel que amb el pas dels anys s’havia anat formulant? Quina era la situació als altres territoris de parla catalana, on les polítiques de les administracions havien estat diverses?
Respondre a aquestes qüestions era l’objectiu de la primera part de la jornada, la d’anàlisi de la situació a través, principalment, de dades empíriques. Tanmateix, com es pot apreciar en aquest volum, la quantitat i el tipus de dades han resultat molt diferents depenent del territori estudiat i sobretot si ens referim a l’etapa d’ensenyament primari o secundari, ja que, d’aquesta segona etapa, els estudis són molt més escadussers.
A tall de resum i pel que fa a la primària, en el cas del Principat de Catalunya, disposem, en determinats períodes, de dades sobre la llengua familiar de les persones escolaritzades, la llengua vehicular de l’ensenyament i la llengua dels usos no institucionalitzats. En el cas del País Valencià, disposem de dades sobre el nombre de centres públics que segueixen alguna línia en valencià i el nombre d’alumnes matriculats en aquesta llengua. Finalment, pel que fa a les Illes Balears, tenim una distribució de centres segons la llengua de l’ensenyament.
Si parlem de l’ensenyament secundari, pel que fa a Catalunya, disposem de dades respecte a la llengua d’escolarització per centres i per alumnes; en el cas del País Valencià, tenim informació sobre centres amb alguna línia en valencià i el nombre d’alumnes matriculats en aquesta llengua, també en aquest cas dels centres públics; i, finalment, pel que fa a les Illes Balears, les dades aporten informació sobre el nombre de centres que fan l’ensenyament en català i l’alumnat matriculat.
Cal dir que les dades de l’etapa de primària són molt més abundants i sistemàtiques, i, per tant, les conclusions esdevenen molt més fonamentades. En el cas de la secundària, hi ha alguns casos en què les dades es limiten a un sol any d’estudi, amb la qual cosa es fa difícil establir processos i evolucions.
Cal fer un apunt també sobre l’actualitat de les dades globals presentades en aquestes Jornades, ja que les més recents són de l’any 2005. Amb tot, hem de tenir en compte que ja llavors la presència d’alumnat estranger era important, tot i que en els darrers tres anys aquesta presència ha augmentat. Això significa que caldran estudis posteriors per veure si les tendències que es desprenen de l’anàlisi d’aquest material s’accentuen i fins a quin punt. Val la pena assenyalar, però, que, tot i la precarietat de les dades en alguns casos, el present volum dibuixa unes tendències i uns reptes ben fonamentats.
Malgrat que no era l’objectiu d’aquestes Jornades, en l’apartat de recull de dades, els autors fan referència al marc legal en matèria d’educació de cada territori i el lector hi trobarà un complement adequat per entendre les diferències que s’hi dibuixen.
En la segona part del volum, denominada «Legitimació», els autors pretenen explicar les claus de l’èxit en el moment de la implantació de la immersió a Catalunya i quins són els factors que avui dia permetrien aconseguir la implicació dels agents educatius en un nou impuls de l’ensenyament de la llengua al nostre país, així com els elements que la dificulten. Pel que fa al País Valencià, l’autor fa una reflexió sobre la diferència entre legalitat i acceptació de l’ensenyament en valencià i de quina salut gaudeix aquesta acceptació.
En la tercera part de l’apartat referit a les Jornades el lector trobarà, d’una banda, un recull d’actuacions que tenen per objectiu el foment de la llengua entre l’alumnat dels centres educatius i, de l’altra, la descripció de les principals línies d’actuació del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya respecte a l’ensenyament de la llengua catalana, entesa no només com l’aprenentatge d’una llengua sinó com un dels principals instruments de foment de la cohesió social i la igualtat d’oportunitats dels individus.
Finalment, i com és habitual en els volums de TSC, hi ha un recull d’articles variats, així com ressenyes de llibres que versen sobre qüestions de llengua. L’article titulat «Quan amb el coneixement no n’hi ha prou», sobre l’ensenyament de català per a adults, és un bon complement per a les reflexions de les Jornades Llengua i Ensenyament que acabem de prologar i que esperem que siguin del vostre interès.
Part I DADES
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
DOI: 10.2436/20.2504.01.1 Núm. 20 (2009), p. 21-69
EL SISTEMA DE CONJUNCIÓ EN CATALÀ EN L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
La Ma., la K., la Mar. i la T. són tres germanes i una cosina subsaharianes d’entre sis i catorze anys que juguen al parc central d’un poble de més de quatre mil habitants censats del Vallès Oriental. Com els seus parents i amics del mateix origen, en els seus jocs —almenys al carrer— alternen el saraculé amb el català. El primer el fan servir, sobretot, amb els adults del mateix origen. El segon, amb els autòctons de totes les edats, sobretot els companys d’escola. El català és també la llengua que empren espontàniament per adreçar-se als blancs al carrer. Entre aquests hi ha, tot sovint, coetanis del Barcelonès Nord de llengua inicial castellana, que descobreixen així que el català és parlat per nens de la seva edat... d’origen africà.
La Tan., una nena castellanoparlant d’onze anys, va a una escola del Segrià en què els docents se serveixen tant del català com del castellà a l’hora d’ensenyar les matèries. Tot i la presència significativa del castellà en els usos lingüístics docents a les aules de l’escola, la Tan. parla en català amb totes les companyes, bona part de les quals són catalanoparlants.
L’A., de vuit anys, va arribar de l’Argentina l’octubre del 2005 i ja l’han escolaritzada en un centre d’educació infantil i primària (CEIP) del Vallès Occidental —on la majoria d’alumnat és de llengua inicial catalana—, un curs per sota del que li correspondria per edat. Per tal de facilitar-li el seguiment de la classe, i tenint en compte que acaba d’arribar i no entén pràcticament gens el català, les
mestres tot sovint alternen el català amb el castellà. És l’única estrangera de la seva aula.
El J. M. viu en una localitat de la comarca de l’Anoia que registra una presència important de catalanoparlants. El J. M. no assisteix al centre escolar del seu poble, sinó que es desplaça cada dia a la ciutat veïna per anar a una escola que està situada just al costat de la feina de la mare. Tot i que la seva llengua familiar és el català, i aquesta és la llengua que es parla habitualment en les relacions quotidianes de la seva localitat, quan el J. M. entra cada matí a l’escola deixa de fer servir el català i comença a parlar en castellà, la llengua familiar de la majoria dels alumnes de l’escola i de relació habitual entre ells.
1. IntroduccIó: la preocupacIó pel retrocés del català entre les noves generacIons
D’ençà com a mínim de mitjan anys noranta, bona part dels sectors socials més sensibles a la situació del català expressen una fonda preocupació per la llengua parlada per les noves generacions. El nucli central d’aquesta preocupació té a veure amb la pràctica social del català. D’acord amb una opinió àmpliament estesa, les noves generacions no estan protagonitzant una recuperació de l’ús de la llengua catalana, ans al contrari, la llengua del país està retrocedint-hi. A aquesta preocupació, se n’hi suma tot sovint una altra de relacionada amb la qualitat de la llengua: per a molts observadors, el català d’infants i jovent està profundament interferit pel castellà, fins al punt que alguns es pregunten si la llengua no avança cap a la dissolució. És així que hi ha autors que donen per descomptat el que ja ha esdevingut el lloc comú de la dimissió del català entre els joves.
Les explicacions adduïdes fins ara per a aquest presumpte retrocés són nombroses. Per a alguns observadors, aquest retrocés va de la mà d’una disminució de l’estima o la valoració del català entre els més joves, que perceben el català i el castellà en termes emotivament diferents —i molt més igualats— de com el veien els pares i avis. Altres veus invoquen una suposada «pèrdua de prestigi» per la qual el català ha retrocedit uns quants enters com a eina d’ascens social, i hi ha qui fins i tot parla d’una moda que afavoreix l’abandó del català. En aquesta tessitura, els mitjans de comunicació atreuen un bon nombre de crítiques com a suposats difusors de models negatius de comportament. També l’escola, sobretot l’educació secundària, és assenyalada com a principal context de generació de la dimissió. Òbviament, tant el marc sociopolític com el context demogràfic són sovint adduïts com a causa per a la falta de progrés del català.
La preocupació pel presumpte retrocés del català té, a Catalunya, un aspecte suplementari lligat amb les polítiques lingüístiques educatives desplegades durant els darrers decennis. En general, hom accepta que, malgrat moltes limitacions, el sistema educatiu del Principat ha convertit el català en la principal
llengua de docència. En aquest context, hom ha plantejat la paradoxa que tal vegada «hem guanyat l’aula, però hem perdut el pati». Es tracta d’una paradoxa punyent, des del punt de vista de la recuperació de la llengua catalana: si tots els esforços esmerçats en la catalanització del sistema educatiu no aturen el presumpte retrocés de la llengua, la pregunta esdevé inevitable: hi ha alguna manera alternativa i factible d’aconseguir remuntar la posició del català?
En aquest article abordarem la posició del català entre les noves generacions bo i centrant-nos en els infants i preadolescents de l’educació primària a Catalunya. Per a fer-ho, començarem analitzant quina és la composició demolingüística de la població escolar, com a base prèvia per a comprendre el marc de socialització lingüística de l’actual generació d’escolars catalans. Tot seguit analitzarem quins són els principals estudis sobre els usos lingüístics en el marc de l’escola primària de què disposem. Una volta establert el marc general i les eines a l’abast, procurarem enfrontar-nos amb la qüestió central de l’estudi: quina és la situació dels usos lingüístics en la població fixada? Per a aconseguir-ho, dividirem els usos en usos institucionalitzats i usos individualitzats. Dedicarem tot seguit un apartat a l’impacte de les noves immigracions en els usos interpersonals a l’ensenyament primari. Finalment, farem una síntesi i intentarem plantejar algunes de les línies de reflexió i d’actuació per a millorar la posició del català en l’àmbit de la població infantil i preadolescent a Catalunya.
2. el context de socIalItzacIó de la poblacIó estudIada: el marc demolIngüístIc
A causa de la manca de dades, la composició demolingüística de la població escolar catalana és a hores d’ara escassament coneguda. Les dades disponibles a partir del cens lingüístic escolar analitzades a Torres (2003) mostren que el pes relatiu dels infants de llengua inicial catalana en el si de la població nascuda a Catalunya no sols no va minvar, sinó que va anar augmentant lentament —un 0,66 % anual de mitjana— des de 1982 fins al 1992 (vegeu el gràfic 1). Les mateixes fonts indiquen que l’increment sembla que s’ha anat produint des de mitjan anys setanta, quan el percentatge de catalanoparlants a Catalunya degué assolir el mínim històric absolut com a conseqüència de les grans immigracions del tercer quart del segle xx.
Gràfic 1
Població escolar de Catalunya el curs 1995-1996 Llengua familiar per anys de naixement (percentatges)
Font: Torres (2003: 64)
Aquesta evolució moderadament positiva per al català com a llengua inicial sembla raonablement sòlida a la vista dels capteniments de transmissió intergeneracional identificats en un bon nombre d’enquestes recents (Torres, 2003), molt especialment a l’Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003 (EULC) (Torres, 2005: 98-102) En pocs mots, tot fa pensar que a Catalunya el català com a llengua inicial guanya terreny perquè a) pràcticament tots els progenitors de llengua inicial catalana parlen aquest idioma als fills, b) un percentatge significatiu de castellanoparlants inicials adopten el català per a aquesta funció, sobretot en parelles lingüísticament mixtes (català-castellà), i c) el diferencial de natalitat entre catalanoparlants i castellanoparlants existent anys enrere sembla que s’ha esvaït . Val a dir que aquestes tendències han estat confirmades fins i tot en el context demolingüísticament més advers per al català, la Regió Metropolitana de Barcelona (Galindo i Rosselló, 2003b) . Les dades disponibles permeten emmarcar a grans trets bona part dels estudis realitzats al llarg dels anys noranta . Si les tendències enunciades s’haguessin mantingut estables durant la dècada dels noranta i començaments dels 2000, els infants de llengua inicial catalana estarien ara com ara uns quants punts per damunt dels de llengua castellana i, sumats als bilingües familiars amb català en el repertori, s’acostarien al 60 % en les franges d’edat més baixes Val a dir que, a priori, no sembla que hi hagi gaires motius, ni polítics ni demogràfics, perquè les tendències de transmissió lingüística intergeneracional de la població autòctona —dels progenitors nascuts a Catalunya— es modifiquessin substancial-
ment.1 Malauradament, però, no tenim dades demolingüístiques dels nascuts després de l’any 1992,2 és a dir, no podem afirmar amb xifres si la tendència esmentada de creixement lent però sostingut del català com a llengua inicial s’ha anat mantenint, s’ha accelerat o ha canviat de rumb en algun moment a partir de mitjan anys noranta.
Ara bé, al llarg dels darrers cinc o deu anys, el panorama demolingüístic de les escoles catalanes sí que ha experimentat un canvi substancial en un sentit molt precís: per primer cop des de fa dècades, el nombre d’infants d’origen forà creix de manera sostinguda i en dos sentits: d’una banda, creix el nombre d’infants nascuts fora de Catalunya, sobretot de fora de les fronteres estatals (vegeu la taula 1); d’una altra, creix el nombre dels nats a Catalunya amb progenitors nascuts fora d’aquest país i arribats recentment.3
Taula 1
Alumnat d’origen estranger a Catalunya (percentatges)
Evolució del curs 1995-1996 al curs 2003-2004
Curs acadèmic
Curs acadèmic
respecte de la població escolar
Font: Elaboració pròpia a partir de www.gencat.net/educacio. Inclou l’educació infantil, primària i secundària obligatòria per al sector públic i privat.
Les dades demolingüístiques referents a aquesta població són ara com ara molt precàries, per no dir pràcticament inexistents. Per aquest motiu, les estimacions que puguem realitzar no són més que aproximacions molt genèriques. En primer lloc,
1. Per exemple, caldria analitzar amb cura si darrere l’increment de natalitat entre les famílies autòctones dels darrers anys hi ha algun diferencial segons la llengua inicial dels pares.
2. El cens lingüístic escolar va deixar de realitzar-se des de mitjan anys noranta i les enquestes disponibles no recullen les dades dels menors de quinze anys. A més, les dades lingüístiques del cens de l’any 2001 són inadequades per als propòsits assenyalats (Vila i Moreno, 2004).
3. Segons l’Idescat, el 21,3 % dels naixements registrats l’any 2004 a Catalunya eren fills de parelles formades per una o dues persones estrangeres (http://www.avui.es/avui/diari/docs/index4.htm). El creixement del nombre d’infants d’origen estranger segurament farà augmentar la presència d’alumnat al·loglot a les escoles catalanes en un futur pròxim. Ara per ara, però, i fins que aquests infants entrin en el sistema escolar, no hi ha manera de comprovar-ho.
és raonable pensar que només un nombre extremament reduït dels infants estrangers tenen el català com a llengua inicial.4 En segon lloc, gairebé la meitat dels infants estrangers inclosos en el sistema educatiu català provenen de l’Amèrica Central i del Sud, i si no són de llengua inicial castellana, tenen una competència molt notable en aquest idioma.5 Pel que fa a la resta, la immensa majoria són de llengua inicial altra que català i castellà, entre les quals destaquen les llengües del Magrib. Cap de les altres llengües no depassa el 5 % del contingent d’estrangers (vegeu el gràfic 2).
Gràfic 2
Evolució de l’alumnat estranger (és a dir, de passaport no espanyol) en l’ensenyament infantil, primari i secundari obligatori a Catalunya segons la zona de procedència
Evolució del curs 1999-2000 al curs 2002-2003 (Xifres absolutes per al curs 2003-2004)
Font: Elaboració pròpia a partir de www.gencat.net/educacio.
4. Entre aquests hi pot haver alguns fills de famílies d’origen mixt (nat a Catalunya + forà) en què el progenitor té el català com a llengua inicial i/o d’identificació, i potser algun percentatge d’infants adoptats. Val a dir, però, que si el criteri de classificació és el del passaport, aquests infants d’origen estranger apareixen comptabilitzats com a no estrangers en els recomptes emprats.
5. Malauradament, no disposem de recerques sociolingüístiques sòlides sobre el percentatge de parlants inicials d’altres llengües (ja siguin ameríndies, ja siguin d’altres orígens, com ara el xinès, l’italià o el jiddisch) entre els hispanoamericans. Freixa (2003a: 26) assenyala que el 97,3 % dels immigrats de l’Amèrica Central i del Sud a la província de Barcelona tenen per «llengua d’origen» el castellà, als quals cal afegir un 2,3 % de lusòfons. En qualsevol cas, i fins que no es demostri el contrari, tot fa pensar que la pràctica totalitat dels hispanoamericans que arriben a Catalunya ho fan amb una competència elevada (nativa o quasi nativa) en aquest idioma.
Si hom centra l’anàlisi en les xifres d’alumnat d’educació primària a Catalunya (vegeu el gràfic 3), el resultat és el que segueix: durant el curs 2003-2004, a Catalunya hi havia un 91 % d’alumnat no estranger (molt majoritàriament nat a Catalunya), un 4,4 % d’alumnat de l’Amèrica Central i del Sud, un 2,4 % de magribins i uns percentatges molt més exigus d’altres procedències.
Gràfic 3
Desglossament per zones d’origen de l’alumnat estranger d’educació primària a Catalunya Curs 2003-2004 (Xifres absolutes i percentatges respecte del total de l’alumnat)
Magrib; 8.769;
Resta d’Europa; 2.866; 0,8 %
Unió Europea; 1.836 ;
Resta de l’Àfrica; 1.400; 0,4 % 2,4 %
Amèrica del Nord; 162; 0,0 %
Àsia i Oceania; 1.747; 0,5 % 0,5 %
Amèrica Central i del Sud; 15.981; 4,4 %
Alumnat no estranger; 330.056; 91,0 %
En poques paraules, doncs: fins al 1992 el català creixia de manera lenta però sostinguda com a llengua inicial dels infants nascuts a Catalunya. El manteniment d’aquesta tendència hauria dut el català a superar el castellà durant els anys noranta com a primera llengua (L1) dels infants nats a Catalunya, però no disposem de dades per a afirmar que això s’hagi esdevingut així. Ara bé, sí que sabem que d’ençà dels darrers noranta, l’escola catalana ha incorporat un nombre creixent d’infants d’origen forà, la meitat dels quals són en la pràctica hispanòfons, i l’altra meitat, al·loglots.
Davant de totes aquestes dades, sembla raonable suposar que la població escolar actual de Catalunya es compon de quatre grans col·lectius segons la llengua inicial: en primer lloc, dos grans grups (catalanoparlants inicials i castellanoparlants inicials; aquest darrer, engruixit per hispanòfons llatinoamericans), cadascun dels quals se situaria entre el 40 % i 45 % del total; un grup de bilingües inicials, entre el 10 % i el 15 %; i un reduït grup d’al·loglots inicials que se situaria entorn del 4 % o el 5 % del total.
3. la recerca sobre els usos lIngüístIcs en l’educacIó prImàrIa a catalunya
3.1. Comunicacions institucionalitzades i individualitzades i usos interpersonals
A l’hora d’analitzar els usos lingüístics en l’ensenyament primari és necessari establir una distinció entre les comunicacions més institucionalitzades i les comunicacions més individualitzades.6 Entenem per comunicacions o usos institucionalitzats aquells en què els interlocutors s’expressen en tant que membres, representants, agents d’alguna institució, sigui aquesta una escola, una empresa, un comitè d’empresa, etc. Entenem per usos individualitzats aquells en què els interlocutors s’expressen a títol individual, personal.
És obvi que la distinció exposada no es basa en una oposició categòrica, sinó de grau. Precisament, les interaccions comunicatives en els centres escolars posen de manifest que hi ha moltes oportunitats en què ambdues modalitats de comunicació conflueixen i/o coincideixen. Així, si bé en principi les comunicacions dels mestres tendeixen a ser conceptualitzades com a comunicacions institucionalitzades (parlen i actuen en tant que treballadors d’una institució), és obvi que tot sovint les seves interaccions tenen un caire molt més personal, fins i tot privat, dins i fora de les aules, amb alumnes i amb altres companys. La distinció entre els dos tipus de comunicació resulta especialment difícil en l’anàlisi de les comunicacions de l’alumnat, ja que les dimensions personal i pública es barregen constantment, tant a l’aula com fora de l’aula.
Gairebé per definició, les comunicacions individualitzades es realitzen entre persones concretes en situacions d’una certa privacitat. Però també una part substancial de les comunicacions institucionalitzades es basa en la interacció entre persones concretes, que sovint es coneixen entre elles, fins i tot amb noms i cognoms: ja sigui en un tribunal, en una llotja, en una entrevista de feina, o en tantes altres situacions institucionalitzades, la interacció té lloc entre individus concrets, les característiques dels quals afecten fortament el resultat de la interacció. Des d’aquest punt de vista, aquestes comunicacions institucionalitzades es diferencien d’altres relacions en què almenys una de les parts no és una persona concreta, sinó una institució més o menys evident, de vegades potser representada per una cara anònima: és el cas de la publicitat, de bona part de les comunicacions emeses pels mitjans de comunicació (sense retroalimentació) i d’una part substancial de les relacions administratives per escrit, entre moltes altres. En aquest context, ens sembla útil d’evitar la confusió entre els usos individualitzats i usos interpersonals. Per a nosaltres, els primers només fan referència a les comunicacions de caire privat, mentre
6. Per a la definició —no sempre coincident— d’aquests termes, vegeu Corbeil (1980), Bastardas (2003), Comissió de l’Ús Interpersonal del GCS (2003) i Vila i Moreno (2003).
que els segons cobreixen un espectre força més ampli d’interaccions, incloses totes aquelles en què es veuen involucrades persones concretes que interactuen entre elles, sobretot cara a cara. En altres paraules, són intercanvis interpersonals tant les comunicacions entre mestres i alumnes com les relacions entre alumnes, per bé que les primeres són més institucionalitzades i les segones més individualitzades.
3.2. Les fonts per a l’estudi dels usos interpersonals a l’escola primària
La recerca a propòsit dels usos lingüístics en l’ensenyament primari, sobretot pel que fa als usos individualitzats d’alumnes, és molt més escassa del que hom podria esperar d’antuvi en un país que ha convertit aquest nivell educatiu en el principal motor del canvi lingüístic de la població.7 Aquesta circumstància es deu, en bona mesura, al fet que la recerca sobre els comportaments lingüístics d’aquest segment de població és marginal per a totes les grans tradicions de recerca. En primer lloc, els infants menors de quinze anys no solen ser inclosos en els estudis demoscòpics basats en enquestes. En segon lloc, la recerca en educació bilingüe tendeix a concentrar-se en els aspectes pedagògics i psicolingüístics, i deixa de banda els usos lingüístics. Tampoc les anàlisis d’adquisició de primeres i segones llengües no paren gaire atenció al nostre col·lectiu, ja que es concentren molt majoritàriament en infants de menys de cinc anys. Finalment, les perspectives antropològiques d’observació es concentren en les relacions docent-discent a l’aula i paren molta menys atenció a les interaccions espontànies entre iguals.8 En conseqüència, no és estrany que el nombre d’estudis que tracten de manera extensa el capteniment lingüístic de l’alumnat d’ensenyament primari sigui més aviat escàs. Els estudis de perspectiva macro sobre els usos lingüístics de la població escolaritzada en ensenyament primari realitzats a Catalunya d’ençà del 1980 són pocs, ja que només disposem de tres grans fonts d’informació que, de fet, es redueixen a dues (vegeu la taula 6 de l’annex): en primer lloc, hi ha els censos lingüístics
7. A l’hora de revisar quins són els estudis disponibles sobre els usos lingüístics en l’ensenyament primari a Catalunya, hom topa amb un petit inconvenient de tipus administratiu que pot generar certa confusió entre els analistes i que no és altre que el canvi de sistema educatiu experimentat durant els darrers anys. Com a conseqüència de l’aplicació de la Llei d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), l’etapa d’ensenyament primari s’ha escurçat al llarg dels anys noranta: si amb l’educació general bàsica (EGB) l’ensenyament primari arribava fins a l’edat de catorze anys (vuitè d’EGB), d’ençà de l’aplicació de la LOGSE l’ensenyament primari s’acaba als dotze anys (sisè de primària). Això complica en certa manera la ubicació dels estudis realitzats amb preadolescents entre dotze i catorze anys. Aquí nosaltres els hem tingut en compte, encara que avui dia ja no formen part de l’ensenyament primari. En canvi, i d’acord amb els objectius d’aquest treball, no incloem entre els estudis analitzats aquells que, com Gabise (1991) i Erill, Farràs i Marcos (1992), etc., s’ocupen dels usos lingüístics dels majors de catorze anys.
8. Per a la posició de l’ús en l’educació bilingüe, vegeu Vila i Moreno (1997).
escolars elaborats pel Servei d’Ensenyament del Català del Departament d’Educació de la Generalitat (servei englobat avui dia dins l’Espai LIC), que informen de la llengua familiar dels infants, l’última edició dels quals data del curs 1995-1996; en segon lloc, tenim l’estudi de Vila i Vial (2000), centrat en els usos interpersonals i amb informació sobre usos familiars, a partir d’una mostra de cinquantadues escoles; finalment, hi ha l’enquesta de Vial i Canals (2002), amb dades de llengua familiar i usos interpersonals, sobre una mostra de setanta escoles. Val a dir que, mentre que l’estudi de Vila i Vial (2000) —aprofundit posteriorment a Galindo (2005)—9 combina els enregistraments amb les dades declarades, la recerca de Vial i Canals (2002) es limita a obtenir dades declarades.
L’estudi de les comunicacions institucionalitzades a l’ensenyament primari té com a principal font els censos lingüístics escolars elaborats pel Servei d’Ensenyament del Català del Departament d’Educació (abans, d’Ensenyament) de la Generalitat de Catalunya. Entre 1986-1987 i 1999-2000, aquests censos van aplegar tota una sèrie d’informacions relatives als usos lingüístics a les escoles de Catalunya que van permetre conèixer com evolucionava la posició del català com a llengua de docència al Principat.
Els censos lingüístics escolars van ser abandonats a partir de l’any 2000. Les causes per a aquest abandonament són diverses, però tenen a veure en bona mesura amb l’aprovació de la Llei de política lingüística 1/1998. Aquesta Llei instaurava definitivament que el català era la llengua de docència «normal» dels centres escolars catalans. Un cop així establert a la legislació vigent, hom va constatar que, davant del qüestionari del cens —i com s’esperava—, la immensa majoria dels centres escolars contestaven que actuaven d’acord amb la normativa vigent, per la qual cosa el cens esdevenia una eina poc fiable de recollida de dades. És per aquest motiu que hom va impulsar un estudi alternatiu, basat en entrevistes en profunditat amb responsables dels centres educatius (Vial i Canals, 2002).
Al costat dels estudis macrosociolingüístics, hom disposa també d’un cert nombre d’estudis de cas, és a dir, de recerques centrades en un nombre molt reduït de centres (sovint només un), analitzats normalment mitjançant metodologies etnogràfiques (vegeu la taula 7 de l’annex). Alguns d’aquests treballs corresponen a tesis doctorals, és a dir, a investigacions de llarga durada amb la màxima supervisió acadèmica. La resta són treballs de menys envergadura, elaborats sovint per estudiants de llicenciatura de les facultats catalanes en el curs d’assignatures trimestrals o semestrals.
En termes generals, hi ha diverses apreciacions entorn dels materials empírics disponibles per a l’anàlisi del capteniment lingüístic de l’alumnat d’ensenyament primari. En primer lloc, el nombre d’estudis és més exigu del que convindria i els estudis de cas tendeixen a concentrar-se a l’àrea de Barcelona. Això implica que
9. Aquí ens hi referirem amb el nom de corpus Vila, Vial i Galindo
les generalitzacions que farem hauran de ser preses amb les reserves pertinents. En segon lloc, les dades de què disposem han estat obtingudes majoritàriament abans dels anys 2000, per la qual cosa les recerques existents no reflecteixen adequadament l’impacte de les noves immigracions. En tercer lloc, la immensa majoria de les dades de què disposem corresponen al cicle superior. Això fa difícil d’avaluar si al llarg de l’ensenyament primari es produeixen canvis significatius en les pràctiques lingüístiques.
4. l’ús InstItucIonalItzat del català a l’escola prImàrIa
Per a entendre la situació dels usos lingüístics a les escoles catalanes actuals cal tenir en compte que la introducció del català a l’escola va seguir un procés lent, que podem dividir en quatre grans etapes (Artigal, 1995: 21-47, i Vila i Moreno, 2000: 184-190):
1. La implantació de l’ensenyament de la llengua catalana (1978-1983). Tots els esforços de l’Administració, a través del Servei d’Ensenyament de Català, es van adreçar a aconseguir que s’impartissin tres hores setmanals obligatòries de llengua catalana. Fruit d’això, el 1983 un 90 % de l’alumnat de parvulari i educació primària feia classes de llengua catalana.
2. La implantació de l’ensenyament (parcialment) en llengua catalana (19831993-1994). La Llei de normalització lingüística (LNL) del 1983 fixava l’ensenyament de català i castellà en un nombre similar d’hores, per tal de garantir el domini d’ambdues llengües en finalitzar l’educació obligatòria. A més, reconeixia el dret a rebre els primers anys d’educació en la llengua triada pels pares. Els centres amb més d’un 70 % d’alumnat castellanoparlant es van acollir al Programa d’Immersió Lingüística (PIL), que garantia l’ús del català com a llengua d’ensenyament si més no els primers anys d’escolarització. El curs 1992-1993, el català era la llengua vehicular d’un 63 % dels centres d’educació infantil i primària de Catalunya.
3. L’extensió del model de conjunció en català (des de 1993-1994 fins a començament dels 2000). Des del 1993, la Generalitat va apostar per un model lingüístic escolar únic en què la llengua vehicular era el català. Tot i això, continuaven tenint vigència les premisses de l’etapa anterior, és a dir, el dret a demanar els primers ensenyaments en castellà i els objectius bilingües. La decisió del model únic va despertar recels en certs sectors que creien que estava amenaçat l’aprenentatge del castellà.
4. El replantejament del model davant les noves immigracions (d’ençà de l’inici de la primera dècada del segle xxi).10 El creixement de les noves immigra-
10. Encara és massa aviat per a fixar la data d’inici d’aquest nou període. Entre les dates candidates destaca, a parer nostre, el III Simposi sobre l’Ensenyament del Català a No-Catalanoparlants de Vic (4, 5 i 6 de setembre del 2002), moment en què, davant de nombroses evidències, tant el
cions sacseja un panorama en bona mesura estantís. En un primer moment, l’arribada d’infants al·loglots i hispanoamericans reverteix el procés de catalanització d’alguns centres i genera una forta polèmica social. L’Administració hi respon amb el Pla Interdepartamental d’Immigració 2001-2004 i programes com els tallers d’adaptació escolar (TAE) (Administració CiU) i amb el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social (Govern tripartit) (Gomà i Sánchez, 2005).
Com a resultat d’aquesta evolució, avui l’ensenyament primari a Catalunya té el català com a llengua vehicular clarament majoritària, tal com mostra l’evolució quantitativa de l’alumnat del gràfic 4. D’acord amb les dades del darrer cens lingüístic realitzat pel Departament d’Educació (curs 1999-2000), l’ensenyament en català —grup que inclou tant les escoles en què tota la docència es realitza en català com aquells centres en què s’imparteix una assignatura en castellà, a banda de les assignatures de llengua i literatura castellanes— acull pràcticament el 96 % de l’alumnat. L’ensenyament àmpliament bilingüe acull poc més del 4 % de l’alumnat i l’ensenyament exclusivament en castellà —així com altres opcions, com l’ensenyament en llengües estrangeres— té una presència quantitativament marginal.
Gràfic 4
Evolució de l’alumnat d’ensenyament primari a Catalunya segons la llengua d’escolarització 1986-2000 (en percentatges)
Ara bé, fins a quin punt aquestes dades són fiables i precises? Partint d’una mostra de cent trenta-dues escoles explorades entre 1998-1999 i 1999-2000, Vial i Canals identifiquen un 10 % d’escoles on:
president de la Generalitat com la consellera d’Ensenyament van admetre públicament i de manera explícita que la política lingüística escolar estava lluny de donar els resultats desitjats, i en què hom va començar a plantejar obertament els reptes de les noves immigracions per a la llengua catalana.
Castellà
Font: Censos lingüístics escolars del Departament d’Educació.
El professorat parla als alumnes una mica més en català que en castellà. Els alumnes parlen als professors tant en castellà com en català i els alumnes entre ells parlen més en castellà que en català. Un 10,4 % d’escoles de la mostra s’ajusten a aquesta caracterització. (Vial i Canals, 2002: 22)
D’acord amb les mateixes dades, la situació en contextos no docents era pràcticament la mateixa, ja que en un 9,4 % de centres els entrevistats declaraven que el professorat parlava tant en català com en castellà als alumnes. A aquest percentatge encara calia afegir un 21,3 % d’escoles en què el professorat parlava «més en català que en castellà» (Vial i Canals, 2002: 23).
Per la seva banda, segons l’explotació de Galindo (2005) de les dades observades en l’estudi de Vila i Vial entre 1996 i 1999, un 23 % dels torns de paraula dels mestres havien estat pronunciats en castellà i un 77 % en català. És força possible, doncs, que les dades declarades pel professorat sobre les pràctiques lingüístiques a les escoles sobreestimessin la presència del català. Amb tot, cal recordar que la mostra d’interaccions entre docents i discents al treball de Vila i Vial era comparativament reduïda, ja que l’objectiu del treball eren les relacions entre alumnes. A més a més, els enregistraments d’aquest treball es van realitzar en contextos informals, d’esbarjo, que probablement afavorien l’ús del castellà en aquelles escoles en què el català no és llengua familiar majoritària entre els alumnes.
De fet, això és precisament el que es detecta en segmentar els usos dels docents segons el percentatge de catalanoparlants familiars al centre («condició lingüística del centre») (vegeu el gràfic 5). A les escoles on hi havia més d’un 70 % de no catalanoparlants (primera columna), una part molt significativa dels torns de parla produïts pels docents eren en castellà (35 %); en canvi, a la resta de centres aquest percentatge disminuïa i quedava per sota del 10 %.
Gràfic 5
Llengua emprada pels mestres per adreçar-se a l’alumnat de sisè en situació d’esbarjo segons el percentatge d’alumnat catalanoparlant familiar al centre Catalunya (percentatges de torns de paraula)11
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Si de la llengua emprada pels mestres passem a la que usa l’alumnat per dirigir-se als docents, la situació es modifica sensiblement. En situació docent, Vial i Canals identificaven un percentatge important de centres en què l’alumnat s’adreçava al professorat en castellà o en català i castellà (vegeu la taula 2).
Taula 2
Percentatge d’escoles en què l’alumnat no s’adreça al professorat normalment en català segons les pràctiques majoritàries
Llengua de l’alumnat amb els mestres
«Més en castellà que en català»
Situació docent
«Tant en castellà com en català» 10,4 %
«Més en català que en castellà»
«En català però no sempre»
38,4 %
Total 48,8 %
Font: Vial i Canals (2002: 22-23).
Situació no docent
30,7 %
31,5 %
62,2 %
L’anàlisi de Galindo (2005) sobre els materials de Vila i Vial (2000) corrobora l’amplitud i diversitat de pautes bilingües en el comportament dels infants a
11. Les xifres sobre l’ús lingüístic dels docents en adreçar-se als infants s’han obtingut a partir dels 1.202 torns de parla en català o castellà que s’han enregistrat d’aquest col·lectiu en el corpus analitzat.
Català
Castellà
l’hora de parlar amb adults en una situació d’esbarjo en contextos educatius. La majoria dels torns de paraula dels infants enregistrats adreçant-se a un mestre en els contextos esmentats anteriorment es produïa, a la darreria dels noranta, en llengua catalana (60,6 % dels torns de parla). Tanmateix, el castellà assolia en aquests contextos una presència molt i molt destacada, fins al punt d’ocupar gairebé un 40 % de les produccions.
Com vèiem anteriorment, aquestes pràctiques estaven fortament relacionades amb la composició demolingüística de l’aula. Als centres amb menys d’un 30 % d’alumnat de llengua familiar catalana, fins a un 75 % dels enunciats adreçats als mestres es produïen en castellà (vegeu el gràfic 6). És en aquest context que resulta comprensible el percentatge d’ús de castellà per part dels mestres que vèiem anteriorment. En canvi, aquest percentatge era molt més reduït a la resta de centres, encara que no deixava de ser significatiu, tot i que en certa mesura podia explicar-se per fenòmens d’alternança estilística.
Gràfic 6
Llengua emprada per l’alumnat de sisè per adreçar-se als mestres en situació d’esbarjo segons el percentatge d’alumnat catalanoparlant familiar al centre Catalunya (percentatges de torns de paraula)12
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Quina és la situació actual? A principi de la primavera del 2005, la Conselleria d’Educació féu públiques unes dades relatives a l’ús del català com a llengua vehicular:13
12. Els percentatges reproduïts sobre la llengua usada pels infants per adreçar-se als docents s’han construït a partir de set-cents noranta-sis torns de parla en català i castellà.
13. A hores d’ara no hem aconseguit esbrinar d’on provenen exactament aquestes dades i, per tant, quin és el seu veritable abast.
Català Castellà
La consellera d’Educació, Marta Cid, ha anunciat un seguit de mesures legislatives per incentivar l’ús acadèmic i social del català, després de constatar un descens de la llengua a les aules. I és que entre el 30 i el 40 % de les classes als instituts catalans es fan en castellà. Educació vol que el català sigui la llengua d’ús comú i per això prepara un nou decret de drets lingüístics dels alumnes i garantir els nivells suficients entre el professorat per ensenyar en la llengua pròpia del país, el català. Les classes als instituts catalans es fan entre el 30 i el 40 % en castellà i als centres d’educació primària, entre un 10 i un 20 %, segons els resultats de la inspecció educativa sobre el conjunt dels centres docents, tant públics com privats. (Catalunya Informació, citació reproduïda a la llista InfoZèfir [29 abril 2005], http://www.mail-archive.com/infozefir@listserv.rediris.es/ msg00799.html)
Sintetitzem, doncs. Contràriament a allò que planteja l’eslògan avançat per alguns opinadors, el català ha avançat a l’escola, però encara resta un bon nombre d’aules per guanyar. D’una banda, hi ha un percentatge petit, però significatiu, de centres en què el català no és la llengua vehicular normal. D’una altra, hi ha un percentatge significatiu d’alumnat que no ha arribat a incorporar l’hàbit d’adreçar-se en català als mestres i que, en la pràctica, passa pel sistema educatiu català com a monolingües castellanòfons. El percentatge d’aules d’educació primària que no funcionen en català sembla que és ara com ara superior al que suggerien les dades oficials cinc o sis anys enrere. Ara bé, no estem en condicions de discernir amb precisió si aquestes xifres corresponen a un increment real de la docència en castellà o més aviat a l’aflorament de comportaments anteriorment no declarats. L’arribada d’infants hispanoamericans i d’altres procedències pot haver incrementat l’ús del castellà a les aules de primària, però és més que possible que, a banda de capgirar uns comportaments sòlidament assentats, aquests infants hagin empès una mica més cap al castellà unes pràctiques que anteriorment ja devien ser, com a molt, bilingües.
5. les comunIcacIons IndIvIdualItzades de l’alumnat
5.1. Es parla català als patis de Catalunya?
A l’apartat anterior hem constatat que, d’acord amb totes les fonts disponibles, el català ha esdevingut majoritari com a llengua de docència a l’ensenyament primari a Catalunya. Pel que fa a aquest nivell d’ensenyament, i tenint en compte que el català era pràcticament absent a les aules a les acaballes del franquisme, hom pot sostenir que, efectivament, «hem guanyat l’escola», per bé que encara quedi un espai gens menyspreable per a l’avenç del català com a llengua
vehicular, especialment en les àrees de màxim impacte de les antigues i noves immigracions . Ara és, doncs, l’hora de girar els ulls cap als usos interpersonals més in dividua lit zats de l’alumnat . L’escola ha funcionat fins ara mateix com a punta d’espasa de la normalització lingüística del català i bona part de la societat catalana esperava que els usos privats de les noves generacions seguirien un ritme de catalanització similar al dels usos vehiculars . Tanmateix, això no ha estat així . D’acord amb els resultats de l’únic estudi basat en enregistraments d’una mostra àmplia d’escoles de tot Catalunya (l’estudi del corpus de Vila, Vial i Galindo —vegeu Vila i Vial, 2000, i Galindo, 2005—), en les seves estones d’esbarjo, els infants catalans de sisè d’educació bàsica de finals dels noranta parlaven força més en castellà que en català En xifres concretes, sobre el total d’enunciats adreçats a companys, produïen un 51 % de torns de paraula en castellà i un 29 % en català; la resta de torns de paraules eren lingüísticament irrellevants,14 d’adscripció dubtosa,15 només contenien noms propis o alternaven les dues llengües (vegeu el gràfic 7) . Aquestes xifres esdevenen 63 % en castellà i 36 % en català si els càlculs no inclouen els torns dubtosos i irrellevants (vegeu el gràfic 8) .
Gràfic 7
Percentatge de torns adreçats a iguals segons la llengua (amb D, DN i I)
I = torn lingüísticament irrellevant; D = torn d’adscripció dubtosa; DN: torn que només incloïa un nom propi .
Font: Galindo (2005) .
14 . Com ara els compostos per onomatopeies, rialles o elements no verbals diversos .
15 Normalment breus, com ara «Sí, tu!» / «¡Sí, tú!», «Aquí» o comparables
Gràfic 8
Torns emesos entre iguals segons la llengua (sense D, DN i I)16
Alternança 1,62 %
Altres llengües 0,25 %
Català 35,60 %
Castellà 62,53 %
I = torn lingüísticament irrellevant; D = torn d’adscripció dubtosa; DN: torn que només incloïa un nom propi.
Font: Galindo (2005).
Al final de la dècada dels noranta, doncs, les pràctiques lingüístiques dels escolars catalans en el context de l’hora del pati estaven polaritzades entre el castellà i el català, i l’ús del primer quasi doblava el del segon. Els torns que incloïen alguna alternança de codis17 entre aquestes dues llengües constituïen una proporció molt baixa (entre un 1 % i un 2 %) de les dades. Les llengües diferents d’aquestes dues assolien una presència insignificant, motivada sempre per jocs lingüístics o cançons de moda; les llengües de la creixent nova immigració no apareixien al corpus.
Aquests resultats permeten avançar dues conclusions: d’una banda, el català no és la llengua predominant als patis de les escoles de Catalunya; d’una altra, el català continua ocupant, en aquests patis, un espai molt significatiu. Un espai, però, que es distribueix de manera molt irregular arreu del país, seguint unes pautes que no són en absolut difícils d’entendre i que tenen més a veure amb la demolingüística que amb la pedagogia o la política lingüística.
En termes generals, el català és parlat als patis en què hi ha infants de llengua familiar catalana. El percentatge d’aquests infants al centre (la condició lingüística de l’alumnat del centre [CLC]) té un pes molt important en la configuració dels usos lingüístics que es registren a cada escola. Tal com mostra el gràfic 9, l’ús del català en els patis de centres amb menys d’un 30 % d’alumnat catalanoparlant (primera columna) és molt inferior (6 %) al percentatge d’ús del català en els centres on l’alumnat catalanoparlant familiar està entre un 30 % i un 70 %
16. Els percentatges d’aquest gràfic s’han construït sobre una base de 23.638 torns de parla.
17. Incloem sota aquest rètol tota inserció d’elements d’una segona llengua (L2) plenament activada; no hi incloem els manlleus establerts (és a dir, amb certa difusió) en la llengua receptora, els fenòmens de convergència sintàctica ni les interferències foneticofonològiques.
(segona columna), on la producció en català ateny un 31 %. I aquest percentatge és considerablement inferior al que es registra en els centres amb més d’un 70 % de catalanoparlants familiars (tercera columna), on la llengua del pati és molt clarament el català (82 %).
Gràfic 9
Percentatge de torns de paraula en català i en castellà segons la condició lingüística del centre (percentatge d’alumnat catalanoparlant)
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo
El català no sols és present als patis de les escoles catalanes, sinó que fins i tot arriba a ser dominant en un bon nombre de centres. Ara bé, el gràfic 9 palesa que la posició del català en contextos que l’afavoreixen és inferior a la del castellà en contextos que afavoreixen aquesta altra llengua: si als centres amb menys del 30 % d’alumnat catalanoparlant gairebé el 94 % dels torns de parla són en castellà, la llengua familiar de la majoria de l’alumnat, als centres amb més del 70 % d’alumnat catalanoparlant només un 82 % dels torns que es produeixen són en català. A les escoles intermèdies guanya l’ús del castellà, en una proporció de 69 % a 31 %, en detriment del català. En altres paraules, i com veurem de manera sistemàtica, l’ús del castellà sol ser superior a la seva demografia, mentre que l’ús del català és inferior al seu nombre de parlants familiars.
En comptes del percentatge d’alumnat catalanoparlant familiar, hom pot girar els ulls vers la presència del català a la zona on s’ubica l’escola. A manca de dades d’ús, hom va partir de les dades disponibles en el moment de plantejar l’estudi, i una anàlisi de conglomerats va permetre d’aplegar les localitats, districtes i barris del país en cinc zones segons el coneixement de català oral (entendre i parlar). És el que hom va denominar la «condició lingüística ambiental» (CLA) de l’escola (taula 3).
Català
Castellà
Taula 3
Descripció del coneixement oral de català de la població resident a cadascuna de les cinc zones (localitats i districtes) de CLA
Font: Idescat, elaboració pròpia a partir del cens del 1991 (Vila i Vial, 2000: 13).
Els resultats d’encreuar els usos lingüístics amb la condició lingüística ambiental de l’escola són —com s’esperava— molt semblants als anteriors. En síntesi, hom constata que, a mesura que creix el coneixement declarat del català a la zona on s’ubica l’escola, l’ús del català augmenta i el del castellà disminueix (vegeu el gràfic 10).
Gràfic 10
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons el coneixement de català oral de l’àrea d’ubicació de l’escola (CLA)
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
5.2. Qui és que parla la llengua de l’altre?
Als patis de Catalunya es parla castellà i català, i el primer hi és de molt la llengua més emprada. Per a entendre aquest avantatge del castellà cal tenir present, en primer lloc, la configuració demolingüística que vèiem a l’apartat 2 d’aquest article. Ara bé, fins i tot en la hipòtesi que els catalanoparlants familiars estigues-
sin depassant els castellanoparlants familiars a les aules en termes percentuals, l’avantatge del castellà continuaria existint per una altra causa: la propensió a emprar les respectives segones llengües és diferent segons la llengua familiar de l’infant.
D’acord amb les dades disponibles (vegeu el gràfic 11), en les interaccions espontànies a l’hora del pati, tant catalanoparlants (ct1) com castellanoparlants (cs1) tendeixen a utilitzar més la llengua apresa a la llar que la segona llengua. Ara bé, el manteniment de la llengua familiar és força desequilibrat: quatre de cada cinc torns que emeten els castellanoparlants són en la llengua familiar, mentre que els catalanoparlants només pronuncien en català tres de cada cinc torns. Per la seva banda, el comportament dels bilingües familiars (bi) es troba a mig camí del dels altres dos grups lingüístics, tot i que s’acosta més al dels castellanoparlants: emeten més torns en castellà (3 de cada 5) que en català.
Gràfic 11
Percentatge de torns de parla en català i en castellà en interaccions entre iguals segons la llengua familiar del parlant
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo
No cal dir que la proporció d’ús de la primera i la segona llengua depèn fortament de la condició lingüística del centre. Així, si, en termes globals, els castellanoparlants emeten molts més torns en castellà (80 %) que en català (20 %), la proporció varia segons el percentatge de catalanoparlants del centre (vegeu el gràfic 12): en les escoles amb més del 70 % d’alumnat no catalanoparlant, els castellanoparlants produeixen el 96 % dels torns en castellà; contràriament, en les escoles en què l’alumnat no catalanoparlant no arriba al 30 %, els torns en castellà d’aquest grup no sobrepassen el 20 %. Un fenomen semblant es dóna entre els catalanoparlants, en aquest cas per al català. D’alguna manera, la llengua de la llar de cada infant s’adequa a la llengua familiar predominant a l’escola, que regeix els usos lingüístics.
Català
Castellà
Gràfic 12
Percentatge de torns de parla en català i en castellà en interaccions entre iguals segons la llengua familiar del parlant i el percentatge d’alumnat catalanoparlant familiar al centre
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Aquesta mateixa tendència s’observa quan hom controla el percentatge de torns de parla en cada llengua pel coneixement de català en l’àrea d’ubicació de l’escola o condició lingüística familiar (vegeu el gràfic 13): en zones amb un baix coneixement ambiental de català (CLA = 1), els infants analitzats enraonen més castellà que català; a mesura que augmenta el coneixement ambiental de català, es van incrementant els usos en aquesta llengua en tots tres grups lingüístics. Tanmateix, l’increment és molt més evident en els bilingües i catalanoparlants, que parlen gairebé sempre en català a les zones 5 (99 % dels torns de parla), que en els castellanoparlants (hi registren un ús de català del 85 %). A la banda esquerra del gràfic s’observa el fenomen contrari: els castellanoparlants i els bilingües usen més el castellà (al voltant del 99 %) que els catalanoparlants (83 %). El conjunt de bilingües constitueix el grup més camaleònic, que s’assimila als castellanoparlants quan aquests són majoria (CLC = menys del 30 % d’alumnat catalanoparlant) o quan el coneixement de català és baix (CLA = 1), i es comporta com els catalanoparlants quan aquests superen els altres en nombre (CLC = més del 70 % d’alumnat catalanoparlant) i a la zona es detecta un coneixement de català superior (CLA = 5).
Gràfic 13
Percentatge de torns de paraula en català i en castellà segons la llengua familiar de cada infant i el grau de coneixement oral de català a la zona d’ubicació de l’escola
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
5.3. Hi ha normes de tria lingüística clares, als patis de Catalunya?
Nascuda i desenvolupada amb una forta autonomia respecte de la sociolingüística hegemònica —de matriu bàsicament nord-americana—, la tradició de recerca catalana s’ha servit a bastament de la noció de norma d’ús. Aquesta noció, que intenta sintetitzar quins són els comportaments hegemònics en una comunitat determinada, resulta heurísticament i metodològicament interessant en molts sentits. L’anàlisi basada en la identificació de normes d’ús permet transcendir la simple descripció anecdòtica, ja que facilita la categorització dels comportaments estudiats i els emmarca socialment en connectar els determinants macrosocials i les condicions d’interacció. La norma, a més a més, trava de manera fàcilment comprensible la relació entre els coneixements, els usos, les representacions i la posició social dels participants en una interacció en el marc d’una estructura social determinada. Més encara, en la mesura que una norma lingüística estableix els límits del que és correcte i incorrecte, la identificació adequada de la norma vigent —o de les normes en contacte i/o competència— proporciona el marc adequat per a comprendre el fenomen de la transgressió: sense normes no hi ha transgressió; sense normes, la transgressió no té significat social.
D’ençà de la introducció d’aquest concepte en la sociolingüística catalana, la majoria dels autors han assenyalat que la norma de tries lingüístiques predominant al país és la que s’ha denominat, entre altre noms, «norma d’adaptació», «de convergència automàtica» o «de subordinació» al castellà, o fins i tot «norma d’ús restrictiva del català». A grans trets, aquesta norma es caracteritzaria pel fet de postular que a Catalunya els comportaments individuals es basen en l’adscripció individual a un grup lingüístic —el grup catalanoparlant o el grup caste-
Català Castellà
llanoparlant. Tots dos grups emprarien la seva llengua per als usos endogrupals orals, mentre que els usos intergrupals es realitzarien per defecte en castellà. La norma estipula, per tant, que els catalanoparlants estarien en bona mesura obligats a convergir cap al castellà en adreçar-se a un castellanoparlant, mentre que aquests quedarien exempts d’aquesta obligació.
El fet de disposar d’un corpus considerable d’enregistraments permet confirmar l’existència o no de normes d’ús que regulen la tria de llengües als patis de Catalunya. Per fer-ho, hom ha analitzat els comportaments partint de tres grups de llengua familiar: catalanoparlants familiars, bilingües familiars i castellanoparlants familiars.
D’acord amb les dades recollides, en les relacions endogrupals, els infants dels grups familiarment monolingües se serveixen molt principalment de la seva primera llengua (gràfic 14): el 98 % dels torns de parla emesos per castellanoparlants i adreçats a membres del mateix grup lingüístic es produeixen en castellà; entre catalanoparlants la llengua d’ús majoritari és el català, però en una proporció menor (el català és la llengua del 92 % dels torns). Pel que fa als intercanvis entre bilingües familiars, aquests es troben a mig camí entre el dels altres dos grups, però amb un lleuger acostament al dels castellanoparlants: 55 % de castellà en oposició a 45 % de català.
Gràfic 14
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua familiar del parlant i la del destinatari
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Si de les interaccions entre parlants del mateix grup passem, al mateix gràfic, a les interaccions exogrupals, la situació canvia substancialment, ja que en tots els casos es detecta un cert ús de les dues llengües. Els castellanoparlants se serveixen
progressivament més del català d’acord amb la llengua familiar de l’interlocutor: el 2 % de català que empraven per parlar amb membres del seu mateix grup lingüístic augmenta fins al 24 % en els torns adreçats a bilingües i fins al 31 % en les relacions amb catalanoparlants. Els usos lingüístics dels catalanoparlants segueixen tendències semblants pel que fa al castellà: si aquesta era la llengua del 8 % dels torns en les relacions endogrupals, en les interaccions amb bilingües constitueix el 25 % i representa el 69 % dels torns adreçats a castellanoparlants. Ara bé, l’ús de la segona llengua per part dels catalanoparlants és molt més significatiu que no pas en els castellanoparlants. Per la seva banda, els bilingües tendeixen a adaptar-se a la llengua de l’interlocutor: parlen en català als catalanoparlants i en castellà als castellanoparlants en el 80 % dels casos, respectivament.
En altres paraules: en termes quantitatius, si bé hi ha un ús d’ambdues llengües per part de tots tres grups lingüístics, la tendència principal és convergir cap al castellà per part de catalanoparlants i, sobretot, dels bilingües familiars. Aquesta convergència cap al castellà es produeix en dos de cada tres enunciats dels catalanoparlants amb castellanoparlants i en vuit de cada deu dels bilingües cap a castellanoparlants. No hi ha, per tant, un compliment categòric de la norma de convergència al castellà, però, en termes generals, els capteniments dels informants s’hi acosten molt considerablement.
Atès el que hem constatat en els apartats anteriors, és obvi que les tries lingüístiques no es produeixen de la mateixa manera arreu del territori. Cal, per tant, analitzar com es reparteixen els torns de parla recollits. Ara bé, a l’hora de valorar els percentatges de torns en català i en castellà, convé tenir present que hom no va comptar pas amb un nombre suficient de mostres de totes les combinacions possibles de a ) llengua familiar del parlant per b ) llengua familiar de destinatari en cada tipus de centre segons c ) el percentatge de catalanoparlants inicials a l’aula; en alguns casos, els torns de paraula recollits foren molt pocs i les xifres han de prendre’s amb la màxima cautela (vegeu la taula 4).
Taula 4
Nombre absolut de torns de paraula recollits segons la llengua familiar del parlant, la llengua familiar del destinatari i la condició lingüística del centre18
Percentatge de catalanoparlants inicials a l’aula
Menys del 30
Entre el 30 % i el 70 %
del 70 %
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Si analitzem la distribució dels torns de paraula en català i en castellà segons la composició demolingüística del centre (percentatge de catalanoparlants inicials), els resultats són els que apareixen als gràfics següents. En primer lloc, a les escoles amb més d’un 70 % d’alumnat no catalanoparlant familiar el castellà senyoreja de tal manera que pràcticament s’imposa fins i tot en les converses endogrupals entre catalanoparlants (vegeu el gràfic 15). En aquests centres el 93 % dels torns cs1 p ct1 i el 95 % dels intercanvis ct1 p cs1 són en castellà, i les relacions ct1 p ct1 es desenvolupen en català i castellà al 50 %.19 També els torns produïts pels bilingües familiars són majoritàriament en castellà, amb la sola excepció dels bi p bi.20
En altres mots, en aquests centres el pes del castellà és tan fort que aquest idioma fins i tot penetra pregonament en les relacions entre catalanoparlants i bilingües familiars.
18. La diferència entre aquestes xifres i el nombre total de torns de parla enregistrats en les converses entre iguals es deu al fet que no es coneix la llengua familiar del parlant o del destinatari d’alguns torns de parla.
19. Reproduïm aquesta xifra tot i que cal tenir en compte que es basa en un nombre de casos poc significatiu: als centres de tipus 1 només s’han recollit vint-i-sis torns de parla emesos per catalanoparlants i adreçats a membres del mateix grup lingüístic, en què n’hi ha tretze en cada llengua.
20. Altra vegada cal deixar constància que els percentatges d’ús lingüístic per a les relacions bi p bi s’han construït a partir d’un nombre exigu de torns de parla: vint-i-dos torns.
Gràfic 15
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua familiar del parlant i la del destinatari a qui s’adreça, en centres amb menys d’un 30 % d’alumnat catalanoparlant
Parlant
Destinatar i
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
La situació no és ben bé la mateixa als centres on el percentatge de catalanoparlants familiars oscil·la entre el 30 % i el 70 % (vegeu el gràfic 16). Aquí els castellanoparlants continuen fent poc ús del català per a les relacions interpersonals, tot i que aquest no és del tot negligible en les relacions amb catalanoparlants i bilingües (15 % i 17 %). Els bilingües, per la seva banda, es decanten pel castellà o pel català en funció de la llengua de l’interlocutor.21 Els catalanoparlants, en canvi, fan un ús majoritari del català, tot i que passen massivament al castellà amb els interlocutors castellanoparlants.
En altres mots, en centres demolingüísticament mixtos tindríem uns capteniments propers als que marca la norma de convergència al castellà.
21. L’exigüitat de torns de bilingüe a bilingüe (només dinou) fa molt poc representativa la xifra de 100 % en castellà que apareix al gràfic.
Parlant
Gràfic 16
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua familiar del parlant i la del destinatari a qui s’adreça, en centres amb més del 30 % i menys del 70 % d’alumnat catalanoparlant
Destinatar i
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Finalment, la situació varia substancialment a les escoles en què l’alumnat catalanoparlant supera el 70 %. En aquests centres (vegeu el gràfic 17) el català predomina en gairebé totes les interaccions, només el 10 % dels torns entre cs1 p ct1 i el 8 % entre ct1 p cs1 són en castellà. Ara bé, a diferència d’allò que vèiem en els centres amb menys catalanoparlants, aquí el català no penetra significativament en les interaccions entre castellanoparlants (només el 9 % es desenvolupen en català).22
22. De la mateixa manera que als centres amb menys catalanoparlants inicials s’advertia que s’havien enregistrat poques interaccions entre parlants catalanoparlants, cal tenir present que als centres amb més catalanoparlants s’han observat pocs intercanvis comunicatius (quaranta-quatre torns de parla) entre castellanoparlants. Aquest fet aconsella llegir els percentatges corresponents amb precaució.
Català
Castellà
Parlant
Gràfic 17
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua familiar del parlant i la del destinatari a qui s’adreça, en centres amb més d’un 70 % d’alumnat catalanoparlant
Destinatar i
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Una gradació similar a aquesta també es detecta si en comptes d’analitzar les dades segons la concentració de catalanoparlants a l’aula hom analitza les tries en funció del coneixement de català a l’entorn (condició lingüística ambiental): com menys coneixement de català, més pes del castellà, i a l’inrevés.
Sintetitzant, doncs: en termes generals, i partint de les dades quantitatives recollides, hom pot sostenir que les tries de llengües (català/castellà) als patis de Catalunya es regeixen per unes pautes que s’acosten poderosament a la norma de convergència o de subordinació al castellà. En termes generals, els castellanoparlants viuen molt més instal·lats en la seva primera llengua que no pas els catalanoparlants, molt més avesats a passar a la segona llengua. Aquestes pautes són especialment clares en les aules demolingüísticament mixtes. En els casos de mínima concentració de catalanoparlants familiars, el castellà penetra amb força en les relacions entre catalanoparlants. En els casos intermedis, els castellanoparlants continuen comportant-se com si tinguessin dispensa de parlar en català, sòlidament instal·lats en la seva llengua familiar. Aquesta dispensa només sembla que s’aixeca efectivament en centres en què hi ha màxima concentració de català. Aquests resultats suggereixen com a mínim tres reflexions de cert abast teòric, metodològic i pràctic. En primer lloc, les dades enregistrades aquí comentades reblen, per si calia, la necessitat de prendre sempre amb cautela els resultats de comportaments lingüístics declarats, sobretot quan aquests evoquen uns usos poc arrelats en realitats concretes o d’opinions sobre situacions teòriques. Per posar-ne només un exemple molt clar, tal com encertadament assenya-
lava Fabà (2005: 177), no era creïble —per inflat— que l’any 2003 un 47 % de les persones d’identificació castellanòfona entre quinze i vint-i-nou anys parlessin en català amb els «amics de llengua catalana». En segon lloc, la interpretació correcta d’aquestes dades demana resoldre prèviament la qüestió de quin ha estat l’abast real, en termes històrics, de la norma de convergència cap al castellà. D’ençà com a mínim de Calsamiglia i Tusón (1980) i de Woolard (1989), nombrosos autors han anat titllant de «tradicional» la norma de convergència al castellà per part dels catalanoparlants i l’han tractada com si fos la norma de comportament quasi universal d’aquesta població des de molt temps enrere. Si això fos així, és a dir, si la convergència al castellà s’hagués estabilitzat durant molt de temps com l’única norma de comportament possible, els percentatges d’incompliment d’aquesta norma detectats en les escoles de més concentració de catalanoparlants —i fins i tot en escoles demolingüísticament mixtes— implicarien que s’ha produït un canvi. Si més no en aquestes escoles, hom hauria reeixit a modificar la norma de manera significativa, ja que hi hauria un percentatge de castellanoparlants que s’incorporarien a l’ús actiu del català.
Ara bé, hi ha la possibilitat que aquesta lectura optimista sigui errònia. I en aquesta lectura té molt a veure la comprensió adequada del procés de difusió del coneixement i l’ús del castellà en la societat catalana. En aquest sentit, caldria replantejar —de fet, caldria evitar— el qualificatiu de tradicional per a la norma de convergència al castellà. Per bé que aquest comportament s’estengué entre les elits socials a partir de la segona meitat segle xix i anà arribant progressivament a més i més capes socials, és obvi que la majoria de la població de Catalunya no la va practicar fins ben entrat el segle xx. 23 En aquest sentit, l’única norma de comportament tradicional de debò seria el manteniment del català davant dels no catalanoparlants, que hauria produït la integració de les primeres onades d’immigrants del segle xx; el que caldria preguntar-se és en quin moment el manteniment del català davant dels no catalanoparlants deixà de ser la norma social majoritària entre els autòctons (als anys quaranta?, seixanta?, vuitanta?), on i com deixà de ser-ho, i en quin moment aquest comportament esdevingué veritablement residual.24
Totes aquestes preguntes enllacen directament amb la lectura dels resultats exposats. Si la norma de convergència fa dècades que és universal, l’adopció del català per part dels infants castellanoparlants és un resultat innovador de l’escola. Ara bé, no podria ser que aquesta adopció, que es produeix sobretot en entorns
23. Sobretot perquè la majoria de la població autòctona, massivament sense escolaritzar i sense contacte amb hispanòfons, no aprengué castellà efectivament abans d’aquest període.
24. És ben probable que el lector principatí més gran de trenta anys no hagi de fer gaires esforços per recordar personalment individus de generacions anteriors del seu propi entorn, potser alguns encara vius, que no passaven al castellà, sobretot en entorns no metropolitans.
de feble presència de no catalanoparlants, sigui sobretot el reflex dins l’aula d’un procés d’incorporació a l’ús del català vigent també fora de les aules? El mateix procés que han viscut les desenes de milers d’adults de primera llengua castellana que aprengueren català abans que aquest idioma fos introduït a l’escola, per simple osmosi social?
I és que les dades exposades plantegen un dubte molt significatiu per a la política lingüística escolar, tant a Catalunya com a la resta del domini lingüístic —i, de fet, per a totes les comunitats lingüístiques amb llengües amenaçades. Quin és l’impacte real que pot exercir el model lingüístic escolar adoptat en la promoció de l’ús de la llengua subordinada?
5.4. Incideix, l’escola, en els usos interpersonals individualitzats?
Els apartats anteriors han palesat l’enorme influència del context demolingüístic en la configuració dels usos interpersonals privats de l’alumnat. On queda, doncs, el paper de l’escola en la promoció de l’ús?
L’estudi de Vial i Canals (2002: 43-44) va demanar a una mostra d’escolars que mesuressin l’ús de català i de castellà en general, d’una banda, en el marc de l’escola i, d’una altra, en les relacions exteriors a l’escola. El resultat d’aquestes dades —declarades— indicava que els usos a l’escola eren més aviat equivalents (el 50 % deia que parlava en català amb la meitat o més dels interlocutors escolars, i l’altra meitat, que el parlava amb menys de la meitat d’interlocutors). Ara bé, quan la pregunta es realitzava en relació amb els interlocutors de fora de l’escola, els resultats es modificaven sensiblement: un 62 % dels informants deien que parlaven en català amb menys de la meitat dels interlocutors i només la resta (38 %) deien que parlaven en català amb la meitat o més. En altres mots, l’escola es perfilava com un espai de promoció de l’ús interpersonal del català, tant institucionalitzat com individualitzat.
Ara bé, si ens restringim a les comunicacions amb els iguals (essencialment individualitzades), les coses prenen tot un altre aspecte. L’estudi de Vila, Vial i Galindo va aplegar dades d’ús en dues tipologies de centres: d’una banda, en escoles amb docència parcialment en català i parcialment en castellà; d’una altra, en centres que impartien tota o pràcticament tota la docència en català. I, a primera vista, aquesta diferència es traduïa en un ús més ampli del català en les segones que no pas en les primeres, tal com mostra el gràfic 18.
Gràfic 18
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua en què s’imparteix la docència a l’escola
Ensenyament part en català, part en castellà
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Ensenyament bàsicament en català
Ara bé, aquesta lectura del paper de l’escola en els usos lingüístics interpersonals individualitzats resulta excessivament apressada. Cal tenir en compte que la majoria dels centres que declaren que imparteixen part de la docència en castellà s’ubiquen en zones lingüísticament molt descatalanitzades i atenen una clientela predominantment castellanoparlant. Convé, per tant, matisar aquestes dades mitjançant la condició lingüística del centre (vegeu el gràfic 19).
L’encreuament de la llengua de la docència amb la llengua inicial de l’alumnat permet extreure una sèrie de reflexions prou interessants.
Gràfic 19
Percentatge de torns de parla en català i en castellà segons la llengua en què s’imparteix la docència a l’escola i el percentatge d’alumnat catalanoparlant familiar al centre
Ensenyament part en català, part en castellà
Font: Corpus Vila, Vial i Galindo.
Ensenyament bàsicament en català
Català Castellà
Català Castellà
En primer lloc, és clarament evident amb les dades que l’ensenyament en les dues llengües en zones d’escassa presència de catalanoparlants implica la desaparició del català com a llengua emprada entre companys. Bé perquè aquests centres no arriben a captar bilingües familiars i catalanoparlants inicials, bé perquè les pràctiques bilingües confirmen la posició subordinada del català si l’entorn escolar no fa prevaler el català, el català es dilueix absolutament.
En segon lloc, en els entorns més catalanitzats, l’ús de les dues llengües com a llengua vehicular no implica més ús del castellà.25 En aquest sentit, el pes de la llengua vehicular és poc rellevant en casos de màxim decantament demolingüístic.
En tercer lloc, és en les situacions demolingüísticament barrejades en què les opcions de llengua vehicular sembla que tenen alguna incidència. De fet, els diversos estudis etnogràfics (vegeu la taula 7 de l’annex) mostren que en centres demolingüísticament mixtos es troben de manera simultània tot de pautes aparentment inconnexes (per exemple, incorporacions de castellanoparlants a l’ús del català i alhora decantament de bilingües cap al castellà) que molt probablement tenen a veure amb les orientacions del centre, la construcció de l’entorn escolar, les opcions pedagògiques, etc.
En altres mots, l’escola no modifica substancialment els comportaments dels escolars. Ara bé, és possible que la tria lingüística de l’escola tingui alguns efectes, sobretot en alguns casos. Allà on aquest reforç és probablement més eficaç és a) en el manteniment de cert ús del català en contextos de forta minorització i b) en la incorporació de castellanoparlants a l’ús actiu del català en els contextos mixtos.
Tal com hem vist a l’apartat 2, la presència d’infants estrangers a les aules catalanes ha crescut de manera significativa al llarg de la darrera dècada i supera a hores d’ara el 8 % del total de la població escolar. Tot i la innegable transcendència d’aquest fet per al futur del català a mitjan termini, el cert és que ara com ara disposem de molt poques dades fiables, precises i generalitzables pel que fa als capteniments lingüístics de les noves immigracions a Catalunya. Diversos factors es conjuminen per afavorir aquest desconeixement. En primer lloc, el creixement dels nous fluxos immigratoris és encara relativament recent, per la qual cosa encara no hi ha prou recerca acumulada. En segon lloc, per motius diversos, les principals eines demoscòpiques no reflecteixen adequadament els comportaments lingüístics dels nous immigrants.26 Finalment, la gran majoria dels treballs
25. Val a dir que els centres bilingües en zones d’alt percentatge de catalanoparlants són molt escassos, de manera que les seves dades han de prendre’s amb la màxima precaució.
26. D’una banda, i tal com hem indicat anteriorment, les dades de coneixements lingüístics del cens del 2001 no són utilitzables per als nostres propòsits; d’una altra, l’Estadística sobre els Usos
6. els reptes de les noves ImmIgracIons
de recerca (socio)lingüística disponibles en relació amb les llengües dels infants de les noves immigracions adopten perspectives molt poc demolingüístiques, la qual cosa n’impedeix una adequada projecció demogràfica.27
L’anàlisi dels comportaments lingüístics de les noves immigracions es complica encara més per dos factors: d’una banda, per la distribució, irregular al llarg del territori; d’una altra, per l’heterogeneïtat interna. Pel que fa a la irregularitat de l’assentament territorial, només cal fer un cop d’ull a la taula 5 per entreveure que les pautes dels diferents col·lectius despleguen una variació interna molt acusada que se superposa al ja complex mapa sociolingüístic català.
Taula 5
Comarques amb més alumnat estranger durant el curs 2004-2005 (dades provisionals)
Comarca Percentatge Origen predominant Comarca Nombre absolut Origen predominant
Alt
Empordà 17,4 Magrib
Baix Empordà 15,1 Magrib
Segarra 14,8
Alt Urgell 14,2
Pla de l’Estany 13,1
Resta d’Europa (tret de la UE)
Barcelonès 29.525
Vallès Occidental 8.489
Baix Llobregat 7.537
Amèrica Central i del Sud
Amèrica Central i del Sud
Amèrica Central i del Sud
Resta d’Europa (tret de la UE) Maresme 4.715 Magrib
Resta de l’Àfrica (tret del Magrib) Vallès Oriental 3.932
Amèrica Central i del Sud
Font: Dades del Departament d’Educació elaborades per Gomà i Sánchez (2005: 12) i per nosaltres.
Lingüístics de Catalunya 2003 infravalora la presència d’immigrants —sobretot al·loglots— i no recull població de menys de quinze anys.
27. En aquest darrer sentit, convindria que la recerca transcendís una vegada per totes l’estadi de la mera constatació —o de la celebració— de la diversitat («quantes llengües són conegudes [per algú] a Catalunya») i comencés a enfrontar-se obertament amb les dimensions quantitatives del multilingüisme de la població (escolar) a Catalunya. L’organització dels recursos existents —la formació del professorat, la incorporació d’assistents de conversa o de mitjancers interculturals, l’organització de les aules d’acollida, l’elaboració de materials ad hoc, etc.— exigeix saber quants parlants efectius té cada llengua, quines són usades i quines no pels mateixos parlants, com es configuren en la pràctica a Catalunya els repertoris multilingües dels al·loglots, quines llengües franques utilitzen i per què, com i on les aprenen, fins a quin punt aprenen i/o usen el català i/o el castellà, quines valoracions fan de les llengües que coneixen, quins idiomes es transmeten i quins deixen de transmetre’s... Tot un seguit de preguntes per a les quals, ara com ara, no tenim, en el millor dels casos, sinó respostes molt i molt vagues.
Quant a l’heterogeneïtat de les poblacions escolaritzades sorgides de les noves immigracions, totes les fonts coincideixen a assenyalar que el procés d’integració lingüística dels nous immigrants és sensiblement diferent en funció de l’edat dels individus implicats i fins i tot de les característiques psicològiques, de la concentració de les poblacions nouvingudes, de l’origen i llengua o llengües inicials, del projecte migratori (retorn ràpid, mobilitat per l’Estat espanyol o per Europa, o instal·lació definitiva a Catalunya), de les ideologies lingüístiques, de la integració/segregació respecte de les xarxes socials d’autòctons, de l’àrea de residència, de l’ocupació dels pares i de la visibilitat etnocultural, 28 entre altres factors.
Tant la distribució irregular com l’heterogeneïtat dels col·lectius nouvinguts, que aquí tot just s’insinua, fan que sigui especialment arriscat projectar les dades obtingudes mitjançant un estudi de cas a la totalitat de la població. Per posar-ne només un exemple concret i fàcilment comprensible, si bé disposem d’una anàlisi en profunditat del procés d’aprenentatge del català entre alumnes marroquins a Palafrugell (Baix Empordà) (Maruny i Molina, 2000), no escapen a ningú les dificultats de projectar-ne les conclusions a la Regió Metropolitana de Barcelona, on es concentra més del 40 % de la població d’aquest origen i on es viuen unes condicions força més desfavorables per al català. Si això és així amb els estudis en profunditat, no cal dir fins a quin punt resulta arriscat de projectar les percepcions personals, sovint de caire anecdòtic i circumscrites en entorns molt concrets, a la totalitat dels infants nouvinguts a Catalunya, bàsicament perquè, de casos individuals, se’n troben pràcticament en tots els sentits.
Així doncs, no disposem ni de moltes dades locals ni de dades globals, ens consta que hi ha una marcada heterogeneïtat interna i les estimacions de conjunt resulten agosarades. Podem arriscar-nos, tanmateix, a plantejar algunes línies generals dels usos lingüístics de les noves immigracions? Amb totes les precaucions possibles, sembla possible afirmar que, per a un segment àmpliament majoritari d’infants nouvinguts, el català ocupa una posició secundària, fortament vinculada a la institució escolar.
Com mostra l’estudi de gran part del corpus [d’entrevistes amb infants estrangers escolaritzats a Catalunya] que hem recollit, als espais interns i externs del món escolar s’hi dibuixen pràctiques multilingües, en les qual la llengua castellana adquireix la categoria de llengua local, que alterna a vegades amb altres llengües familiars en els espais sense regulació institucional (les converses en família, entre companys a l’aula, al pati, amb veïns
28. Una part molt significativa de les noves immigracions presenta característiques fenotípiques —color de la pell o dels cabells, trets facials, alçada, configuració corporal, etc.— i etnoculturals —indumentària, pentinats, etc.— que s’aparten de les més habituals entre la població autòctona, la qual cosa els converteix en minories visibles. Ara bé, si les diferències genètiques de l’espècie humana no permeten parlar de races humanes (Cavalli-Sforza, 1996), és evidentment absurd parlar de diferències racials entre persones.
del barri, etc.) i amb el català als espais les pràctiques dels quals són regulats per la institució educativa. Si bé és cert que les orientacions que fan els parlants cap a l’interlocutor [l’entrevistador] i cap a l’activitat de caire institucional que porten a terme [una entrevista en el marc educatiu] fan que el català tingui una presència important en les pràctiques multilingües escolars, també és cert que l’afirmació de l’ús del castellà entre iguals no es categoritza com a transgressió, sinó com un correlat de les pràctiques observades als espais no escolars on viuen i aprenen llengües nois i noies. Segons les seves descripcions, allí el català té una presència minoritària, restringida a pràctiques internes a un grup (entre algunes de les persones anomenades «catalanes») i funcionalment limitada. (Unamuno, 2005: 6)
D’acord amb aquesta apreciació, coincident amb altres estudis parcials i amb l’opinió majoritària dels professionals, i sempre en termes generals, l’actual model lingüístic escolar de Catalunya està aconseguint que el català s’incorpori —més o menys parcialment— al repertori lingüístic dels infants nouvinguts i també reïx a potenciar-ne l’ús actiu en certs contextos, sobretot vinculats amb el marc institucional escolar. Per contra, en termes generals, aquest model no està aconseguint que el català esdevingui la llengua de comunicació informal majoritària dels nouvinguts amb els companys nats a Catalunya.
A l’hora d’entendre aquesta situació, convé cridar l’atenció no sols sobre les característiques dels col·lectius nouvinguts, sinó també sobre la seva interacció amb la situació sociolingüística d’acollida. I en aquest sentit sembla especialment important de tenir en compte dos factors, sovint obviats en la bibliografia pel que fa al cas: d’una banda, les conseqüències de la visibilitat etnocultural de bona part dels nouvinguts; d’una altra, la necessitat de distingir entre al·lòctons hispanòfons i al·loglots.
Pel que fa a la primera de les qüestions esmentades, tot fa pensar que la visibilitat de bona part de les noves immigracions es conjuga amb les normes de tria lingüística vigents a Catalunya de manera perjudicial per al català. La subordinació històrica del català ha desembocat en una situació d’interposició (Aracil, 1983) per la qual el castellà s’ha convertit en la llengua franca gairebé obligatòria de la gran majoria de catalanoparlants amb els forasters. Aquesta interposició s’aplica de manera intensiva a les minories visibles, que són acollides en castellà independentment de si aquesta és la seva llengua, de si saben català i, sovint, fins i tot de si expressen el seu desig de parlar català. No és estrany, per tant, que bona part de la població infantil —amb l’excepció dels més menuts, potser fins a primer cicle de primària?— reprodueixi els comportaments d’interposició amb els companys nouvinguts. La visibilitat esdevé, per tant, un factor de primer ordre en els esforços per la normalització del català.
Pel que fa a l’altre factor esmentat, tant la realitat demolingüística d’acollida com la composició demolingüística de les noves immigracions conviden a no confondre els infants estrangers, nats fora o d’origen al·lòcton amb els infants al·loglots.
Després d’un creixement sostingut dels hispanoamericans durant els darrers anys, les dades disponibles (vegeu el gràfic 2, supra) mostren que, a hores d’ara, aquest col·lectiu és, de molt, el més nombrós entre els nouvinguts i constitueix gairebé la meitat dels infants nouvinguts escolaritzats a Catalunya. És a dir, que bona part dels infants nats fora comparteixen llengua inicial amb una part substancial dels infants nats a Catalunya.29 No té res de sorprenent —ans al contrari— que els infants hispanoamericans residents a Catalunya reprodueixin el comportament dels seus iguals de primera llengua castellana que, com hem vist a l’apartat 5, s’instal·len preferentment en l’ús del castellà i només passen al català amb iguals en contextos demolingüístics particulars. De fet, en la mesura que una part significativa dels infants hispanoamericans pertanyen a minories visibles, tot fa pensar que la tendència general a adreçar-s’hi d’entrada en castellà podria ser fins i tot més forta que amb els castellanoparlants autòctons. Així, fora dels entorns socials i escolars amb percentatges elevats de catalanoparlants familiars, s’espera que els infants hispanòfons s’instal·lin en la L1 per a les relacions interpersonals, sobretot com més gran sigui l’edat d’arribada. La seva no-incorporació a l’ús habitual del català respon als mateixos esquemes que dificulten l’extensió de l’ús entre els infants autòctons amb el castellà com a primera llengua, i en bona mesura s’han d’abordar de manera conjunta.
Un cas diferent és el dels infants veritablement al·loglots, és a dir, els infants escolaritzats a Catalunya que no tenen ni el català ni el castellà com a primera llengua (o segona sòlidament adquirida abans d’arribar a Catalunya).30 Es tracta d’un col·lectiu que ara com ara constitueix vora el 4 % o el 5 % del total d’infants escolaritzats a Catalunya, dels quals ben bé la meitat són magribins, bàsicament marroquins. L’opció d’aquest alumnat pel castellà o pel català com a llengua d’ús habitual amb els autòctons constitueix un fenomen distint del que s’esdevé amb els hispanoamericans, encara que tots dos casos s’hagin d’entendre en un context de subordinació històrica del català que fa del castellà la llengua franca per principi amb tota mena d’estrangers. Però els infants al·loglots passen necessàriament per un procés d’aprenentatge tant del català com del castellà, és a dir, viuen un procés integratiu diferent del dels seus companys hispanòfons. Certament, en alguns contextos, els infants al·loglots adopten el català com a llengua d’ús prioritari amb el professorat i amb els companys. Aquest sembla que és, per exemple, el cas dels magribins de Vic estudiats per Areny (2001),31 dels
29. Per més acusades que puguin semblar a un observador interessat, les diferències dialectals del castellà són, en aquest sentit, trivials, atès que no impedeixen la intercomprensió fluida.
30. Entenem per segona llengua la que s’adquireix en l’entorn social, diferent de la llengua familiar. Aquest seria el cas, sobretot, del castellà per a infants immigrats parlants inicials de llengües ameríndies.
31. De fet, segons Areny (2001), els magribins empraven majoritàriament el català, mentre que els castellanoparlants se servien molt més de la seva primera llengua.
subsaharians del Vallès Oriental amb què encapçalàvem aquest article i d’altres col·lectius i individus arreu del país. Però en la mesura que a bona part del país la majoria dels infants al·loglots acaba adoptant el castellà com a llengua d’interrelació amb els companys —fins i tot amb catalanoparlants—, hom ha de parlar d’un fracàs suplementari del model lingüístic escolar vigent a Catalunya en l’objectiu de potenciar el català com a llengua d’ús interpersonal, més o menys matisable en funció de les xifres.
La qüestió del decantament final dels usos interpersonals de l’alumnat nouvingut resulta important en la mesura que hom preveu que aquest col·lectiu continuarà creixent en un futur immediat. De fet, ara com ara és ben probable que el creixement d’aquest col·lectiu estigui compensant a bastament —i de manera negativa— els guanys del català entre la població nascuda a Catalunya (vegeu l’apartat 2). Ara bé, fins a quin punt aquests resultats són inevitables i fins a quin punt reflecteixen una política lingüística educativa no del tot encertada? Cal no oblidar que en altres contextos de minorització lingüística històrica, com al Quebec, hom ha enfocat aquesta qüestió decididament i ha modificat substancialment la tendència dels al·loglots a passar a la llengua dominant (McAndrew, 2004).
En aquest context, fóra bo de ponderar assossegadament fins a quin punt les deficiències en la incorporació a l’ús actiu del català no són en bona mesura un efecte col·lateral no desitjat de les ideologies integracionistes que prevalen en el món educatiu català (Vila i Moreno, 2004, i Boix, Vila i Juanhuix, 2004). El model lingüístic educatiu de Catalunya té com a valor central la consecució de la cohesió social i, per tant, afavoreix la ràpida conjunció de l’alumnat en les mateixes aules amb independència de les seves llengües, orígens, capacitats i altres característiques. Aquesta política fou concebuda per evitar la formació de dues comunitats per raó de llengua, però la mateixa filosofia ha estat aplicada també amb l’alumnat nouvingut. Com a conseqüència, el sistema escolar català afavoreix que l’alumne acabat d’arribar s’incorpori a una aula regular, si més no durant una part del temps, des de pràcticament el moment de l’arribada, és a dir, quan no té gens o pràcticament gens de competència en català.32
En aquest context, potser no és en absolut sorprenent que el model lingüístic escolar català obtingui els resultats lingüístics que obté. D’una banda, incorporat sense coneixement de català en una aula on tothom coneix la seva llengua, l’alumnat hispanoamericà descobreix amb rapidesa que pot restringir el català a les funcions més institucionals, i s’hi adequa amb tota naturalitat, atès el gran nombre d’exemples que troba al seu voltant d’aquesta pràctica. Sobretot si, com
32. En la pràctica, això implica que l’alumnat de primària acabat d’arribar de, per exemple, la Xina a Santa Coloma de Gramenet passi com a molt dues hores fora de l’aula aprenent català i la resta del dia s’estigui amb els companys d’escola.
sembla que és habitual, el mestre alterna amb el castellà des del primer dia a classe per mirar d’acollir amistosament el nouvingut i evitar que es despengi del ritme de la classe. En aquestes condicions, només s’incorporaran a l’ús actiu del català els infants més petits (abans del cicle mitjà de primària?) i els que s’incorporin a entorns amb una forta pressió ambiental perquè el català és la llengua molt predominant.
Pel que fa a l’alumnat al·loglot, el procés sembla que és paral·lel, tot i que una mica més costós. Incorporat amb un coneixement nul o només incipient de català en aules on predominen les pràctiques de convergència cap al castellà, l’alumnat al·loglot desenvolupa un procés d’aprenentatge simultani de dues L2 en què les hores de català no aconsegueixen superar el ritme d’aprenentatge informal del castellà. Com a resultat del decalatge en el ritme d’adquisició de les dues L2, l’alumne s’instal·la ben aviat en el castellà i aquesta llengua va amarant-li el català, la qual cosa empeny encara més els catalanoparlants a adreçar-se-li en castellà. Com en el cas anterior, la dinàmica de castellanització només deu quedar bloquejada en casos d’infants més petits i en zones de gran densitat de catalanoparlants.
En poques paraules, i dit sense gaire ironia, tot fa pensar que les polítiques d’incorporació immediata de l’alumnat nouvingut a les aules catalanes està aconseguint la seva integració lingüística a les normes de comportament lingüístic predominants a Catalunya: gràcies a aquesta política, la integració dels immigrants es fa pel biaix de la norma de subordinació del català i en la pràctica l’està reforçant.
7. conclusIons I propostes per a la reflexIó
En aquest article hem constatat que el català és la llengua més usada com a llengua vehicular als centres d’educació primària de Catalunya. Resta, però, un percentatge significatiu de centres que declaren que empren el català i el castellà com a llengües vehiculars de la docència. I hi ha un percentatge encara més significatiu d’infants que no s’incorporen a l’ús actiu del català ni tan sols com a llengua vehicular amb els mestres de primària. En aquest sentit, és obvi que el sistema escolar català no reïx a instal·lar tot l’alumnat ni tan sols en l’ús institucionalitzat del català.
Són nombroses les veus que alerten d’un retrocés del català com a llengua vehicular a l’escolarització primària. Entre els motius per a aquest retrocés se sol assenyalar la incorporació a les aules d’alumnat nouvingut, sobretot hispanoamericà, que desencadena ja sigui l’adopció de pautes bilingües, ja sigui la tria del castellà com a llengua de docència habitual. És probable, a més a més, que part d’aquest retrocés sigui més aviat originat per la declaració oberta de pràctiques més o menys bilingües anteriorment no declarades.
Pel que fa als usos individualitzats, hem palesat que, als patis de les escoles catalanes, el català hi és viu, però minoritari en relació amb el castellà. Hi ha dos grans motius per a aquesta situació. D’una banda, el factor demogràfic: un percentatge amplíssim (potser majoritari, potser lleument minoritari) dels escolars nascuts a Catalunya tenen el castellà com a primera llengua. D’una altra, el factor sociolingüístic: les normes d’ús lingüístic imperants a Catalunya es reprodueixen en les noves generacions, de manera que els infants amb el català com a primera llengua tendeixen a parlar en castellà molt més que no pas els infants castellanoparlants català; els bilingües es troben més a prop dels castellanoparlants que dels catalanoparlants.
Com a conseqüència sobretot del segon factor, per tal que l’ús del català avanci l’ús del castellà cal no sols que hi hagi catalanoparlants (i bilingües) en un entorn, sinó que el seu nombre sigui significatiu. Altrament, el pes de la llengua històricament dominant dilueix la presència del català.
Disposem de poques dades pel que fa a la incorporació dels al·loglots a l’ús actiu del català. Aparentment, per a la majoria d’aquest alumnat, el català ocupa una posició secundària, estretament lligada a contextos escolars i institucionalitzats, i vinculada al grup dels catalanoparlants inicials. Aquesta apreciació general ha de ser, però, matisada, ja que hom detecta també un cert percentatge d’infants al·loglots que s’incorpora a l’ús habitual del català i fins i tot n’hi ha que en fan la seva llengua d’instal·lació preferent, per davant del castellà. Els motius i contextos en què això s’esdevé són ara com ara poc coneguts. Els indicis disponibles suggereixen que l’ús actiu del català es veu afavorit per un seguit de variables que interactuen de manera complexa: entre d’altres, l’edat precoç d’inserció en la societat i l’escola catalanes, la residència en àrees amb fort ús ambiental del català, l’escassa visibilitat etnofenotípica o la intensitat d’interacció amb autòctons catalanoparlants.
La incorporació a l’ús del català es veu entrebancada per la interposició del castellà, que estableix la conveniència d’usar aquesta llengua no sols amb els hispanòfons, sinó amb tots els forasters o estranys al grup. La visibilitat etnocultural d’algunes col·lectivitats nouvingudes dispara els mecanismes d’interposició i bloqueja l’ús i l’aprenentatge del català, també amb no hispanòfons. En relació amb aquests, les dades disponibles fan pensar que les polítiques lingüístiques d’integració no són prou intenses i/o adequades perquè el ritme d’aprenentatge (excessivament formal) del català superi el ritme d’aprenentatge (sobretot informal) del castellà en la majoria de casos. En el cas que això fos així —i caldria aclarir-ho urgentment—, s’imposaria una reflexió molt a fons de les polítiques lingüístiques d’integració escolar de l’alumnat al·loglot. Un sistema que no incorpora els al·loglots a l’ús interpersonal del català implica un balafiament de recursos que no trigarà a percebre’s com a insostenible i no soluciona una de les principals amenaces per a la supervivència del català a mitjà termini. En aquest sentit, caldria analitzar amb cura si no resultaria molt més productiu per als nouvinguts
i per als centres que hom garantís que l’alumnat nouvingut s’incorporés a l’aula regular després d’haver assolit un cert nivell de català en centres específics. Al capdavall, allò que és important de les polítiques d’integració són els resultats finals —entre els quals hi hauria d’haver, naturalment, aprendre català. Les vies per a arribar-hi haurien de ser, en tot moment, obertes a reavaluació.
8. bIblIografIa de referèncIa
Aracil, Lluís Vicent (1983). «Sobre la situació minoritària». A: Dir la realitat. Barcelona: Països Catalans, p. 171-206.
Areny i Cirilo, Maria Dolors (2001). La institució escolar davant el fet multicultural: El clima escolar pot afavorir l’aprenentatge de la convivència? Memòria de llicència d’estudis (2000-2001). Departament d’Ensenyament. Disponible en línia a: <http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200001/resums/ dareny.html> (2002). «Àrab o amazic?». A: El tractament de la diversitat: Qüestions organitzatives: Quart Simposi: Llengua, Educació i Immigració: Girona, 21-23 de novembre de 2002. [Comunicació presentada al Simposi]
Areny i Cirilo, Maria Dolors; Portell i Llorca, Antoni (2004). «El caràcter situat de l’aprenentatge d’una llengua». A: Vallverdú, Francesc [ed.]. Jornades de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans a Vic: 17 i 18 d’octubre de 2003. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans; Vic: Universitat de Vic: Ajuntament de Vic, p. 93-127.
Artigal, Josep M. [coord.] (1995). Els programes d’immersió als territoris de llengua catalana: Estat de la qüestió. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Bastardas i Boada, Albert (1986). Llengua i immigració: La segona generació immigrant a la Catalunya no-metropolitana. Barcelona: La Magrana. (2003). «Comunicacions institucionalitzades i comunicacions individualitzades: La complexitat de l’ús social de les llengües». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 315-322.
Beltrán Antolín, Joaquín; Sáiz López, Amelia (2001). Els xinesos a Catalunya: Família, educació i integració. Barcelona: Alta Fulla: Fundació Jaume Bofill. Benlloch, Montse; Feu, Maria Teresa; Sellarès, Rosa (2002). Com fer escola de tots i per a tots. Barcelona: A. M. Rosa Sensat.
Boix, Emili; Vila, F. Xavier; Juanhuix, Marta (2004). «Entre la participació i la integració: El paper de la llengua catalana en els discursos sobre la incorporació a Catalunya». Ponència al Dotzè Col·loqui Lingüístic de la Universitat de Barcelona (CLUB 12) (desembre). [En premsa]
Calsamiglia, Helena; Tusón, Amparo (1980). «Ús i alternança de llengües en grups de joves de Barcelona: Sant Andreu del Palomar». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 3, p. 11-82.
Carbonell, Jaume; Simó, Núria; Tort, Antoni (2002). Magribins a les aules: El model de Vic a debat. Vic: Eumo.
Casas i Vilalta, Maria Paller (2004). Parlar la llengua. Memòria de llicència d’estudis (2003-2004). [Departament d’Ensenyament]
Cavalli-Sforza, Luigi Luca (1996). Geni, popoli e lingue. Milà: Adelphi. [Traducció catalana: Gens, pobles i llengües (1997). Barcelona: Proa]
Cobos, Maria; Feu, Maria Teresa (2004). «Viure i aprendre en un altre país: L’experiència educativa del CEIP La Monjoia de Sant Bartomeu del Grau (Osona)». A: Vallverdú, Francesc [ed.]. Jornades de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans a Vic: 17 i 18 d’octubre de 2003. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans; Vic: Universitat de Vic: Ajuntament de Vic, p. 129-135.
Comissió de l’Ús Interpersonal del GCS (2003). «Conclusions de les Jornades». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 295-307.
Corbeil, Jean Claude (1980). L’aménagement linguistique au Québec. Mont-real: Guérin.
Costa i Woith, Núria (1999). Diari d’un parell de setmanes d’observació dels usos lingüístics a la classe de sisè d’una escola pública de Barcelona. Barcelona: Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. [Treball de curs de l’assignatura de sociolingüística catalana. Professor: Emili Boix]
Departament d’Educació (2004). Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
El Hachmi, Najat (2004). Jo també sóc catalana. Barcelona: Columna.
Erill i Pinyot, Gustau; Farràs i Farràs, Jaume; Marcos i Moral, Ferran (1992). Ús del català entre els joves a Sabadell: Coneixement, ús i actituds dels estudiants de secundària. Sabadell, curs 1985-86. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura.
Fabà, Albert (2005). «Usos lingüístics i grups identitaris: Preferències i opinions lingüístiques». A: Torres, Joaquim [coord.]; Vila i Moreno, F. Xavier; Fabà, Albert; Bretxa, Vanessa. Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística, p. 171-212.
Fargas Riera, Assumpta; Puntí i Jubany, Teresa (2004). «Balanç dels tres simposis sobre l’ensenyament del català a no catalanoparlants (Vic, 1981, 1991, 2002)». A: Vallverdú, Francesc [ed.]. Jornades de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans a Vic: 17 i 18 d’octubre de 2003. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans; Vic: Universitat de Vic: Ajuntament de Vic, p. 137-147.
Freixa Blanxart, Montserrat [coord.] (2003a). Estudi sobre el grau d’integració dels immigrants en la província de Barcelona: Primera part. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social. Òrgan Tècnic d’Immigració. Disponible en línia a: <http://cv.uoc.es/DBS/a/materials/portada/ambits/ im/pdf/estudi_bcn1.pdf>
Freixa Blanxart, Montserrat (2003b). Estudi sobre el grau d’integració dels immigrants en la província de Barcelona: Segona part. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social. Òrgan Tècnic d’Immigració. Disponible en línia a: <http://cv.uoc.es/DBS/a/materials/portada/ambits/im/ pdf/estudi_bcn2.pdf>
Gabise, SA (1991). Els joves i la llengua catalana. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística.
Galindo Solé, Mireia (2005). Les llengües a l’hora del pati: Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona.
Galindo Solé, Mireia; Rosselló Peralta, Carles de (2003a). «Estratègies per fomentar l’ús interpersonal del català entre l’alumnat de parvulari». A: Actes del 2n Congrés Europeu sobre Planificació Lingüística. Andorra la Vella, 14, 15 i 16 de novembre de 2001. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura, p. 290-298. (2003b). «Potser no anem tan malament: Les dades d’ús lingüístic familiar de l’Enquesta de la Regió Metropolitana de Barcelona». Revista de Llengua i Dret, núm. 40, p. 267-288.
Gamisans, Mercè; López, Iolanda; Olivella, Eulàlia; Rosselló, Carles de (1996). L’ús de la llengua catalana: Els escolars de 6è d’EGB del barri de Sant Andreu. [Treball per a l’assignatura de sociolingüística catalana. Professor: F. Xavier Vila i Moreno]
Gomà i Argilaga, Natàlia; Sánchez i Guerrero, Isabel (2005). L’alumnat nouvingut i el català: Una perspectiva transversal. L’adquisició de la llengua en l’alumnat de primària i secundària. Barcelona: Plataforma per la Llengua. També disponible en línia a: <www.plataforma-llengua.cat/doc/alumnat_nouvingut.pdf>
Jiménez, Santi (1997). L’escolarització dels nens africans: Efectes sociolingüístics. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. [Treball de curs per a l’assignatura de sociolingüística. Professor: Albert Bastardas]
Maruny, Lluís; Molina, Mònica (2000). «L’adquisició del català en alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori». Ponència al Vuitè Colloqui Lingüístic de la Universitat de Barcelona (CLUB 8).
McAndrew, Marie (2004). ¿Pueden las leyes cambiar la realidad lingüística?: Balance del impacto de la Ley 101 sobre la integración lingüística de los inmigrantes en Québec. Disponible en línia a: <http://www.iecat.net/cruscat/ documents/documents/McAndrewconferencia.pdf>
Mena i Cortés, Carme; Serra i Bonet, Josep M.; Vila i Mendiburu, Ignasi (1994). Catalanització escolar, tipologia lingüística de l’aula i ús de la llengua catalana. Universitat de Barcelona. ICE: Universitat de Girona. Departament de Psicologia. [Inèdit]
Prat i Salvans, Imma (1997). Sant Vicenç dels Horts: Una realitat lingüística al límit de l’abisme. Barcelona: Centre Universitari de Sociolingüística i
Comunicació. [Treball de curs de l’assignatura de sociolingüística. Professor: Albert Bastardas]
Rosselló i Peralta, Carles de (1996). L’ús de la llengua catalana: Els escolars de 6è d’EGB del barri de Sant Andreu. Treball de recerca. [Inèdit] (2001). Comportament lingüístic d’una classe de sisè de primària. Barcelona: Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, p. 402. [Treball de curs de doctorat. Professor: Albert Bastardas]
Torres, Joaquim (2003). «L’ús oral familiar a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 47-76. (2005). «Ús familiar i transmissió lingüística». A: Torres, Joaquim [coord.]; Vila i Moreno, F. Xavier; Fabà, Albert; Bretxa, Vanessa. Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística, p. 81-108.
Torres, Joaquim [coord.]; Vila i Moreno, F. Xavier; Fabà, Albert; Bretxa, Vanessa (2005). Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística. Unamuno, Virginia (1997). Lenguas, identidades y escuela: Etnografía de la acción comunicativa. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. (2000). «Frente a frente: Lenguas, diversidad y escuela». Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik, núm. 7, p. 37-49. (2005). «L’entorn sociolingüístic i la construcció dels repertoris lingüístics de l’alumnat immigrat a Catalunya». Noves SL (primavera-estiu). Disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm05primavera-estiu/ docs/unamuno.pdf>
Vallverdú, Francesc [ed.] (2004). Jornades de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans a Vic: 17 i 18 d’octubre de 2003. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans; Vic: Universitat de Vic: Ajuntament de Vic.
Vial i Rius, Santi; Canals, Imma (2002). Llengua i escola a l’ensenyament primari. Servei d’Ensenyament del Català. [Inèdit]
Vila, Ignasi (2000). «Immigració, educació i llengua pròpia». A: Aja, Eliseo [et al.]. La immigració estrangera a Espanya: Els reptes educatius. Barcelona: Fundació La Caixa.
Vila i Moreno, F. Xavier (1996). When classes are over: Language choice and language contact in bilingual education in Catalonia. Tesi doctoral. Universitat Lliure de Brussel·les. (1997). «La noció de l’ús en la planificació lingüística de l’ensenyament». Revista de Llengua i Dret, núm. 27, p. 131-152. (2000). «Les polítiques lingüístiques als sistemes educatius dels territoris de llengua catalana». Revista de Llengua i Dret, núm. 34, p. 169-208. (2003). «Els usos lingüístics interpersonals no familiars a Catalunya: Estat de la qüestió a començament del segle xxi». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 77-158.
Vila i Moreno, F. Xavier (2004). «Barcelona (Catalonia): Language, education and ideology in an integrationist society». A: Proceedings of the Colloquium «Multilingual Cities». Brussels, 27-28 May 2004. [En premsa]
Vila i Moreno, F. Xavier; Vial i Rius, Santi (2000). Informe «Escola i ús»: Les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de 2n nivell de cicle superior d’educació primària de Catalunya en situacions quasi espontànies. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
Woolard, K. A. (1989). Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Catalonia. Stanford: Stanford University Press.
9. annexos
Taula 6
Estudis macrosociolingüístics sobre els usos lingüístics de la població escolaritzada en educació primària (de cinc a dotze/catorze anys) de Catalunya
Tipus de dades Referència Objecte d’estudi Obtenció de les dades Mostra Període de la recerca
Declarades Censos lingüístics escolars
Vial i Canals (2002)
Usos institucionalitzats i familiars
Usos institucionalitzats, individualitzats i familiars
1) Qüestionaris a l’equip directiu o als docents del centre
1) Entrevista amb l’equip directiu del centre
2) Qüestionaris als coordinadors de cicle, a l’alumnat i als pares
Centres de primària de tot Catalunya
4.129 alumnes de quart de primària de cent trenta-una escoles de Catalunya
Des del curs 1981-1982 fins ara
Cursos 1998-1999 (seixantauna escoles) i 1999-2000 (setanta escoles)
Declarades i observades
Vila i Vial (2000), Galindo (2005)
Usos institucionalitzats, individualitzats i familiars
1) Enregistrament subreptici en contextos quasi espontanis
2) Qüestionaris sobre usos a la llar i a les xarxes socials
Alumnat de sisè d’EGB de cinquantadues escoles de Catalunya
Cursos 1996-1997, 1997-1998 i 1998-1999
Taula 7
Estudis microsociolingüístics sobre els usos lingüístics de la població escolaritzada en educació primària (de cinc a dotze/catorze anys) de Catalunya
Referència Localitat
Bastardas (1986)
Vilafranca del Penedès (Alt Penedès)
Nivell
Alumnat de quart i setè d’EGB i de segon de BUP i FP, fills de famílies castellanoparlants nascudes fora dels Països Catalans
Mena, Serra
i Vila (1994) Quatre escoles diferenciades per la presència de català al currículum i el nombre de catalanoparlants a l’aula
Vila i Moreno (1996)
Santa Coloma de Gramenet (Barcelonès)
Alumnat de vuitè d’EGB
Cinquè i vuitè d’EGB
Síntesi
Malgrat que la presència del català en el context ambiental del sector objecte d’estudi és elevada, l’alumnat declara que mai o gairebé mai no és interpel·lat en català (en el context escolar, se’ls adrecen en català en un 8 % dels casos; en el grup d’amics, en un 7 %; i en activitats d’esbarjo organitzades, en un 24 %). Per tant, hi ha més exposició espectadora al català que no interpel·lant.
Com més elevat és el grau de catalanització de l’entorn, més català s’utilitza. Els castellanoparlants que participen en programes d’immersió utilitzen el català fora de l’aula, almenys dins del context escolar. Responen en català als companys que se’ls adrecen en aquesta llengua (però pocs es dirigeixen en català als castellanoparlants).
El comportament lingüístic de l’alumnat té poca relació amb l’àmbit d’ús i està força condicionat per la llengua familiar del parlant i del destinatari, i l’estatus de l’interlocutor (mestres o companys). Entre l’alumnat preval (però no exclusivament) la norma de subordinació del català; s’adrecen als mestres majoritàriament en català, comportament que ha conduït a parlar de la versió escolar de la norma de subordinació del català.
Referència Localitat Nivell Síntesi
Gamisans et al. (1996)
Sant Andreu del Palomar, Barcelona (Barcelonès)
Unamuno (1997) L’Hospitalet de Llobregat (Barcelonès)
Una aula de sisè de totes les escoles del barri
Prat (1997)
Sant Vicenç dels Horts (Baix Llobregat)
Cinquè d’EGB
La majoria d’infants castellanoparlants parla habitualment en castellà; en canvi, els catalanoparlants usen el català i el castellà. En aquest barri, la transmissió lingüística intergeneracional es manté.
A grans trets, a l’aula se segueixen les pautes de comportament següents: ús del català per part del docent i dels infants en els esdeveniments programats amb finalitats metalingüístiques, divergència entre el docent i els nens en els esdeveniments programats amb finalitats explicatives i de contingut, i ús del castellà per part de tots els participants en els esdeveniments no programats. L’ús i l’alternança lingüístics funcionen com a apunts de contextualització per a l’establiment de diferents esdeveniments comunicatius dins de l’aula.
Jiménez (1997)
Infants de vuitè en tres àmbits paraescolars
Badalona i Sant Adrià de Besòs (Barcelonès) No precisat
Els infants castellanoparlants familiars mostren fortes reticències a parlar en català en dos dels contextos observats (catequesi, classes de repàs). Els infants observats en els dos primers àmbits escolars tendeixen a exigir de ser interpel·lats en castellà. Els de l’esplai arriben a parlar en català en adreçar-se al grup, però no amb els iguals.
Estudi d’infants i joves de segona generació procedents del Magrib i resta de l’Àfrica. Aprenen castellà, i una part d’ells, català. Els que l’arriben a aprendre només empren el català amb els mestres.
Referència Localitat Nivell
Costa (1999) Horta, Barcelona (Barcelonès)
Rosselló (2001)
Sant Andreu del Palomar, Barcelona (Barcelonès)
Sisè de bàsica
Síntesi
La norma de convergència automàtica al castellà no és universal, ja que només es practica amb quatre dels nou o deu castellanoparlants inicials. La resta usa el català amb els catalanoparlants i bilingües.
Areny (2001),
Areny i Portell (2004)
Un barri del nucli antic de Vic (Osona)
Sisè de bàsica
Analitza la llengua de les díades segons el grup lingüístic familiar: 1) catalanoparlants entre ells: només en català; 2) castellanoparlants entre ells: només en castellà; 3) bilingües entre ells: només en castellà; 4) catalanoparlants amb castellanoparlants: 45 % en català, 48 % en castellà, 4 % amb alternances; 5) catalanoparlants amb bilingües: en castellà; i 6) castellanoparlants amb bilingües: només en castellà. Es detecta una catalanoparlant mantenidora absoluta del català (mai no convergeix).
Cinquè i sisè de primària d’una escola el 31 % de l’alumnat de la qual pertany al col·lectiu magribí
L’alumnat d’origen immigrant s’adreça majoritàriament en català a l’alumnat de llengua familiar catalana i als bilingües catalàcastellà, i, a mesura que augmenta el temps de residència a Catalunya, augmenta l’ús del castellà amb els castellanoparlants. Entre ells, els alumnes d’origen immigrant tendeixen a fer un ús predominant del català (l’amazic s’utilitza també de manera ocasional). La freqüència d’ús del català adoptada per tots els alumnes magribins, en les seves relacions interpersonals, sigui quina sigui la llengua d’ús familiar dels interlocutors, és sensiblement superior a l’ús que en fan els alumnes de llengua familiar castellana, nascuts a Catalunya.
Referència Localitat Nivell
Cobos i Feu (2004) Sant Bartomeu del Grau (Osona)
Un centre d’educació infantil i primària
Casas (2004) Esplugues de Llobregat, Molins de Rei i Sant Andreu de la Barca (Baix Llobregat), i Vilafranca del Penedès (Alt Penedès)
Alumnat de sisè de primària, quart d’ESO i segon de batxillerat
Unamuno (2005) Barcelona (Barcelonès), Lleida (Segrià), Molins de Rei (Baix Llobregat) i Salt (Gironès)
Alumnat d’entre deu i quinze anys, fills de famílies immigrants de fora de la Unió Europea
Síntesi
L’estudi s’ha realitzat en una escola en què el 54 % de l’alumnat són immigrants extracomunitaris, que provenen bàsicament del Magrib, però també de l’Europa de l’Est i de Centreamèrica. Només el 12 % de l’alumnat és catalanoparlant. Els alumnes magribins de l’escola usen el català tant a l’escola com a fora, i sovint l’utilitzen per parlar entre ells. L’alumnat castellanoparlant, en canvi, només fa servir el català a l’escola, sobretot a l’aula.
De manera general, es constata una discontinuïtat important de l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular i d’interacció als centres públics de secundària en relació a l’escola primària. A primària, la llengua vehicular entre iguals i amb els mestres fora de l’aula és el català. A secundària, en canvi, el castellà guanya un terreny important en els usos entre iguals; tot i això, fora de l’aula, s’observa la tendència a adreçar-se al professorat en la mateixa llengua en què imparteix l’assignatura.
Per a aquests infants i joves, l’ús del català dota les interaccions de trets institucionals relacionats amb l’escola, mentre que el castellà entra en relació amb altres llengües familiars; tanmateix, es diferencia d’aquestes llengües per la pertinença al territori i perquè és majoritària en el seu entorn.
DOI: 10.2436/20.2504.01.2
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 71-96
DADES SOBRE L’ENSENYAMENT INFANTIL I PRIMARI
A LES ILLES BALEARS
Felip Munar i Munar
Cap del Servei d’Ensenyament del Català del Govern de les Illes Balears
Paraules clau: Illes Balears, ensenyament primari, ensenyament de català, marc jurídic.
1. la llengua: un element de qualItat I de cohesIó
La llengua catalana és un patrimoni cultural i un element d’identitat que les Illes Balears comparteixen amb altres territoris tant de l’Estat espanyol com d’altres estats. Amb el català, les Illes Balears han contribuït, al llarg dels segles, amb veu original i pròpia, a la cultura europea i universal. El català és una part del patrimoni lingüístic i cultural europeu i Europa sense aquesta part seria diferent del que és. Seria, amb tota seguretat, menys rica i menys plural.
La llengua catalana és la llengua pròpia de les Illes Balears perquè és la llengua parlada en aquest territori històricament. Per tant, és la llengua que ha de cohesionar la societat. Als centres educatius, l’ensenyament en llengua catalana ha estat sinònim de qualitat d’ensenyament i ha de continuar sent-ho, sinònim de qualitat.
2. normatIva bàsIca
— Constitució espanyola (1978).1
— La Llei orgànica 2/1983, de 25 de febrer, per la qual s’aprova l’Estatut d’autonomia de les Illes Balears. Boletín Oficial del Estado (BOE) de l’1 de març de 1983.
— La Llei 3/1986, de 29 d’abril, de normalització lingüística (LNL) a les Illes Balears (Butlletí Oficial de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears [BOCAIB], núm. 15, del 20 de maig de 1986). Desenvolupa l’article 3 de l’Estatut.
D’aquesta Llei de normalització lingüística, que va passar pel sedàs del Tribunal Constitucional, es deriven altres decrets, i d’aquests diverses ordres, que desenvolupen i concreten aquells aspectes generals nascuts a l’Estatut.
— Decret 100/1990, de 29 de novembre, de regulació de l’ús de les llengües oficials de l’Administració de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears (BOCAIB, núm. 154, del 18 de desembre de 1990). Els centres educatius públics són centres de l’Administració de la Comunitat Autònoma i, com a tals, estan subjectes a l’ús del català que fixa aquest Decret.
— Ordre de 25 de març de 1996. Estableix el pla de reciclatge i de formació lingüística i cultural i fixa les titulacions que cal tenir per fer classes de i en llengua catalana als centres docents no universitaris de les Illes Balears. Derogat el punt 9 per l’Ordre de 17 de febrer de 2000.
A l’annex s’especifiquen quines són les activitats derivades de l’exercici de la professió docent per a les quals s’ha de disposar de la capacitació adient per poder-les fer en català.
— Decret 92/1997, de 4 de juliol. Regula l’ús i l’ensenyament de i en llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, en els centres docents no universitaris de les Illes Balears. Estableix un termini de quatre cursos per a la implantació progressiva de l’ensenyament en català i determina quines àrees s’han d’impartir obligadament en català. Dit Decret de mínims perquè determina que com a mínim la meitat del còmput horari serà impartit en llengua catalana. Deroga
1. Juan Carlos Moreno Cabrera (2005), professor de la Universitat Autònoma de Madrid, en un interessantíssim article titulat «El castellano y las lenguas oficiales del Estado español», Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, Organización y Gestión Educativa, vol. 13, núm. 4 (juliol-agost), p. 5, exposa: «En el caso del Estado español, como, según han afirmado repetidamente muchos estudiosos, el castellano es la lengua común real, la que entiende y usa todo el mundo, no hay necesidad alguna de hacerla oficial, ya que su presencia está garantizada en absolutamente todos los ámbitos; desde la universidad hasta la administración pública, desde las empresas a los hospitales, desde el ámbito de los espectáculos, hasta las instituciones acadèmicas. Sin embargo, las demás lenguas del Estado corren continuamente el peligro de ser arrinconadas o desplazadas por esta lengua común y es necesario concederles la condición de lenguas oficiales del Estado para propiciar desde el ámbito público su funcionalidad y, por tanto, contribuir a su afianzamiento o supervivencia». Recordem que la Constitució espanyola obliga els ciutadans a conèixer la llengua castellana i per a les altres llengües es té la consideració de dret a conèixer-les.
l’Ordre de 12 d’agost de 1994, coneguda com a Ordre Rotger (BOCAIB, núm. 89, del 17 de juliol de 1997).
Aquest Decret va ser objecte d’un recurs que va ser rebutjat pel Tribunal Superior de Justícia de les Illes Balears, mitjançant la Sentència 268/1998 de la Sala Contenciosa Administrativa. Recorreguda, la Sentència, mitjançant un recurs de cassació davant el Tribunal Suprem, aquest el va rebutjar amb la Sentència de 4 d’octubre de 2002.
— Ordre de 12 de maig de 1998. Regula els usos de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, com a llengua d’ensenyament en els centres docents no universitaris de les Illes Balears (sobre el Projecte Lingüístic de Centre [PLC]) (BOCAIB, núm. 69, del 26 de maig de 1998). Desplega l’article 5 del Decret 92/1997.
— Ordre de 29 d’abril de 1998. Regula l’exempció de l’avaluació de la llengua catalana (BOCAIB, núm. 789, del 16 de juny de 1998). L’article 5 és modificat per l’Ordre de 21 de desembre de 1998 (BOCAIB, núm. 3, del 7 de gener de 1999).
— Ordre de 2 de febrer de 2000, d’actualització de la catalogació de places bilingües a les plantilles dels instituts d’educació secundària, als col·legis públics on s’imparteix el primer cicle de l’educació secundària obligatòria, a les escoles oficials d’idiomes, als centres d’educació de persones adultes, a l’Escola Superior de Disseny i Restauració i a les escoles d’art de les Illes Balears (Butlletí Oficial de les Illes Balears [BOIB], núm. 19, del 12 de febrer de 2000). Totes les places de l’ensenyament públic requereixen la capacitació per poder-les fer en català.
La Sentència 770, de 24 de setembre de 2002, del Tribunal Superior de Justícia de les Illes Balears desestima un recurs en contra d’aquesta Ordre.
— Ordre de 17 de febrer de 2000, per la qual es fixen les titulacions necessàries per a l’ensenyament de i en llengua catalana als centres docents de les Illes Balears i es determinen les equivalències i revalidacions en matèria de reciclatge de llengua catalana per al professorat no universitari (BOIB, núm. 23, del 22 de febrer de 2000). Estableix el termini del 31 d’agost de 2002 com a data límit per posseir la capacitació en català.
— Decret 125/2000, de 8 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB, núm. 114, del 16 de setembre de 2000). Estableix que els centres han de disposar del PLC, el qual inclou la planificació lingüística del centre i la consideració de la llengua catalana com a llengua vehicular de l’ensenyament en els termes següents: «Aquesta formació integral contribueix a conformar una societat plural, lliure i solidària, capaç d’integrar les dimensions individual i comunitària des del respecte i des de la valoració del propi patrimoni lingüístic i cultural. És per això que la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, ha de vertebrar tot l’ensenyament». A l’article 3.1 estableix: «La llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, és la llengua de l’ensenyament».
— Ordre de 15 de novembre de 2000, del conseller d’Educació i Cultura, per la qual es regulen les titulacions mínimes que ha de tenir el professorat dels centres docents privats (concertats o no) d’educació secundària obligatòria (ESO) i batxillerat per impartir les àrees i matèries relacionades amb la llengua catalana i la literatura (BOIB, núm. 143, del 23 de novembre de 2000). Estableix l’exigència de capacitació per exercir la docència als centres privats de les àrees relacionades amb la llengua catalana.
— Ordre de 15 de novembre de 2000, per la qual es regula l’ensenyament de la llengua catalana i de la cultura de les Illes Balears i de la llengua castellana en els centres docents estrangers (BOIB, núm. 143, del 23 de novembre de 2000). Introdueix la llengua catalana i literatura en els plans d’estudis dels centres estrangers que donen doble titulació.
— Decret 66/2001, de 4 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’educació infantil a les Illes Balears (BOIB, núm. 57, del 12 de maig de 2001. Annex, amb el currículum, al núm. 66 EXT, del 2 de juny de 2001).
— Decret 67/2001, de 4 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears (BOIB, núm. 57, del 12 de maig de 2001. Annex, amb els currículums, al núm. 66 EXT, del 2 de juny de 2001. Els de les àrees de llengua i literatura catalana i de llengua i literatura castellana apareixen com a currículum integrat de llengua).
— Decret 115/2001, de 14 de setembre, pel qual es regula l’exigència de coneixement de les llengües oficials al personal docent (BOIB, núm. 114, del 22 de setembre de 2001). Estableix el requisit de capacitació en llengua catalana per exercir la docència a les Illes Balears, en centres públics i privats (concertats o no). Fixa el 31 d’agost de 2002 com a data límit per a l’acreditació del requisit. A l’article 1, punt 1, diu: «D’acord amb les exigències de la tasca docent, el professorat dels centres d’ensenyament no universitari de les Illes Balears ha de posseir el domini de les dues llengües oficials de la Comunitat Autònoma, de manera que permeti la comprensió i la utilització correcta d’ambdós idiomes en la pràctica docent habitual, tant en l’expressió oral com en l’escrita».
— Ordre de 14 de juny de 2002, per la qual es regula l’elaboració i execució del Programa d’Acolliment Lingüístic i Cultural (PALIC), adreçat a l’alumnat d’incorporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts d’educació secundària (BOIB, núm. 80, del 4 de juliol de 2002). Estableix les vies d’atenció als alumnes que s’incorporen als instituts d’educació secundària (IES) sense coneixement d’una o de les dues llengües oficials.
— Decret 86/2002, de 14 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB, núm. 78, del 29 de juny de 2002). Els currículums corresponents a les àrees de llengua i literatura catalana i castellana apareixen, integrats, en un de sol sota el títol de «Currículum integrat de les àrees de llengua catalana i literatura i de llengua castellana i literatura».
— Decret 111/2002, de 2 d’agost, pel qual s’estableix l’estructura i l’ordenació dels ensenyaments del batxillerat a les Illes Balears (BOIB, núm. 104, del 29 d’agost de 2002). Els currículums corresponents a les matèries comunes de llengua i literatura catalana i castellana apareixen, integrats, en un de sol sota el títol de «llengua catalana i literatura i llengua castellana i literatura».
— Decret 119/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el Reglament orgànic de les escoles públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària i dels col·legis públics d’educació infantil i primària (BOIB, núm. 120, del 5 d’octubre de 2002). S’hi estableix la Comissió de Normalització Lingüística: composició i funcions.
— Decret 120/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el Reglament orgànic dels instituts d’educació secundària (BOIB, núm. 120, del 5 d’octubre de 2002). S’hi estableix la Comissió de Normalització Lingüística: composició i funcions. Un dels membres de la Comissió en serà el coordinador.
3. el projecte lIngüístIc de centre
A través del Projecte Lingüístic de Centre, elaborat pel claustre de professorat —o la Comissió de Normalització Lingüística— i aprovat pel Consell Escolar, el centre ha de formular els seus propis objectius amb relació a la normalització lingüística. Així mateix, un dels objectius de l’educació obligatòria (vegeu l’article 20.1 de la Llei de normalització lingüística) és formar ciutadans que siguin competents en les dues llengües oficials de la comunitat autònoma, que siguin capaços d’interpretar i redactar textos en ambdues llengües, en qualsevol situació i context, amb la finalitat que hi puguin utilitzar la llengua que triïn. I aquest objectiu ha de formar part de totes les actuacions lingüístiques del professorat.
Quan el PLC defineix les matèries que s’han d’impartir en llengua catalana, el professorat ha de tenir en compte que un bon acompliment d’aquest objectiu inclourà els aspectes següents:
— El llibre de text és en llengua catalana.
— Els llibres complementaris o material de suport són en llengua catalana.
— El professor fa totes les explicacions en llengua catalana.
— El professor es dirigeix a l’alumnat sempre en llengua catalana.
— Les intervencions de l’alumnat, tant orals com per escrit, són en llengua catalana.
— Es proposen situacions comunicatives en llengua catalana referides a la matèria.
La relació és també un instrument perquè cadascú comprovi el grau de compliment de tots els aspectes que defineixen com a bona la pràctica de l’ensenyament en català.
Els docents hem d’entendre que:
— No es pot assolir l’objectiu de la competència en llengua catalana, especialment en el cas d’alumnes que no la tenen com a llengua pròpia, si només s’utilitza a la classe de llengua.
— Tot el professorat és responsable de la consecució dels objectius generals de l’etapa.
— No és una actuació positiva, per als alumnes i l’objectiu esmentat d’arribar a ser competents en llengua catalana, si en comptes d’ensenyar i mostrar la llengua catalana ens acomodam a l’ús del castellà. Contràriament al que pot pensar qualcú, no feim cap favor a l’alumnat que té dificultat en el domini del català, sinó que els dificultam el dret a assolir la competència que democràticament s’ha fixat com un objectiu i contribuïm a mantenir-lo en una situació de desavantatge social ja que no tendrà el domini de les dues llengües oficials de la comunitat o el tendrà deficient.
— És per això, també, que en totes les matèries no lingüístiques, el professorat n’ha d’avaluar la competència i ell mateix ha de ser conseqüent amb aquesta obligatorietat; és a dir, ha d’impartir les classes en llengua catalana.
Quan una matèria es fa en català, i consta en el PLC que s’hi fa, el professor ha de ser zelós de l’objectiu que entre tots s’ha d’assolir i exigir que tots els escrits i totes les intervencions orals es facin en llengua catalana, ja que és implícit en l’avaluació de la matèria concreta que també s’han d’assolir els objectius referits a la competència lingüística en aquesta matèria, tant pel que fa als continguts conceptuals, com procedimentals, com actitudinals.
Això no obstant, hi ha situacions singulars d’alumnat (incorporació tardana, adaptació curricular individualitzada [ACI], etc.) en què el nivell d’exigència s’ha de compaginar amb la situació de partida i el nivell d’assoliment de la competència lingüística i comunicativa, sempre amb la finalitat que al final, d’una manera progressiva, puguin assolir els objectius plantejats amb coherència i adequació; objectius que són ineludibles de l’etapa d’educació obligatòria.
Com hem vist, a l’article 23.2 de la Llei de normalització lingüística es parla de «les funcions educatives i docents» per a les quals el professorat ha de tenir la capacitació adient per fer-les en català. A l’annex de l’Ordre de 25 de març de 1996, en què s’estableix el pla de reciclatge i de formació lingüística i cultural, es diu:
La finalitat dels cursos de llengua és aconseguir que les persones participants tinguin la competència lingüística suficient per poder realitzar en llengua catalana totes les activitats derivades de l’exercici de la seva professió docent. En finalitzar aquests cursos, per tant, hauran de ser capaces de: 1. Impartir en català l’ensenyament de les assignatures o àrees corresponents.
2. Comunicar-se en català amb l’alumnat, individualment o en grup, sobre qualsevol aspecte relacionat amb l’activitat docent i sobre temes vinculats als interessos propis de l’edat escolar.
3. Comunicar-se en català amb la resta de professorat, amb els pares i amb el personal de l’Administració educativa bàsicament sobre temes relacionats amb la tasca pedagògica i el funcionament del centre. (Annex I. Currículum dels cursos de reciclatge i de formació lingüística i cultural. Àrea de Llengua. Objectius generals.)
4. comentarIs sobre la legIslacIó vIgent
Per començar cal recordar, breument, alguns aspectes normatius, perquè sovint ajuden força a aclarir els dubtes. En primer lloc, la Llei de normalització lingüística (Llei 3/1986, de 29 d’abril) en l’article 20 determina que el Govern ha de garantir que els escolars de les Illes Balears, qualsevol que sigui la seva llengua habitual en iniciar l’ensenyament, puguin utilitzar normalment i correctament el català i el castellà al final del període d’escolaritat obligatòria. Aquesta Llei també determina (art. 22.3) que els alumnes no han de ser separats en centres diferents per raons de llengua.
Fins ara, el que ocorria més sovint era que els escolars que iniciaven l’ensenyament eren o catalanoparlants o castellanoparlants. Però des de fa un temps, la diversitat lingüística present a les nostres aules, amb una presència d’unes duescentes llengües entre l’alumnat, comporta una complexitat per tal de cohesionar i donar sentit a les actuacions lingüístiques; hi ha molts alumnes que comencen l’escolarització, sovint tard, i que no parlen, en arribar-hi, ni català ni castellà. Gestionar aquesta diversitat és, sens dubte, molt complex. I sovint, aquesta diversitat provoca els primers dubtes. Hem de recordar aquí que la Conselleria d’Educació i Cultura ha desenvolupat una normativa específica per a l’atenció a la diversitat lingüística i cultural dels centres escolars (Ordre de 14 de juny de 2002, per la qual es regula l’elaboració i l’execució del Programa d’Acolliment Lingüístic i Cultural adreçat a l’alumnat d’incorporació tardana al sistema educatiu de les Illes Balears que cursa estudis als instituts d’educació secundària).
El Decret 100/1990 regula l’ús de les llengües oficials de l’Administració de la comunitat autònoma i recull els manaments de la LNL (art. 1.2a), que assenyala com un dels objectius bàsics fer efectiu l’ús progressiu i normal de la llengua catalana en l’àmbit oficial i administratiu. Aquest Decret obliga a usar la llengua catalana en totes les actuacions administratives, tant orals com escrites, amb els administrats, tret que exerceixin, tot sol·licitant-ho per escrit, el dret individual a ser atesos també en la llengua oficial de l’Estat. Així mateix, explicita que totes les retolacions, avisos, etc., s’han de fer només en llengua catalana i que s’ha d’evitar la doble versió simultània del mateix text, llevat el cas especial derivat de les circumstàncies sociolingüístiques en què hi hauria la traducció al castellà, però la llengua catalana s’ha de fer constar en un lloc preferent.
El Decret 92/1997, de 4 de juliol, regula l’ús i l’ensenyament de i en llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, en els centres docents no universitaris. Aquest
Decret determina que, com a mínim, el 50 % de matèries no lingüístiques s’han d’impartir en llengua catalana, a part d’aquelles que obligatòriament s’han d’impartir en català. A l’educació primària s’ha d’impartir en català l’àrea de coneixement del medi. A l’educació secundària obligatòria les àrees que s’han d’impartir necessàriament en català són l’àrea de ciències socials, geografia i història, i l’àrea de ciències de la naturalesa, amb les matèries afins, geologia i biologia, física i química. Per a l’educació secundària postobligatòria s’estableix que la planificació de l’ús de les llengües en l’ensenyament es farà en coherència amb les àrees que els alumnes hauran fet en llengua catalana a l’etapa anterior i que es prioritzaran aquelles assignatures que puguin incidir millor en els estudis posteriors i en la inserció sociolaboral. Aquest Decret també estableix que el Projecte Lingüístic de Centre haurà de determinar quines altres àrees, a banda de les anteriors obligatòries, es faran també en català fins a arribar, com a mínim, a la meitat del còmput horari de cada alumne. Així mateix, també ordena que la llengua de relació tant interna com externa, la llengua administrativa i la llengua amb què s’han de vehicular els coneixements ha de ser la llengua catalana.
L’Ordre de 12 de maig de 1998 regula els usos de la llengua catalana com a llengua d’ensenyament. Aquesta Ordre determina que tots els centres han d’elaborar un Projecte Lingüístic de Centre, que defineix els plantejaments sobre els quals es fonamenta l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües i que determina l’ús del català en l’àmbit administratiu i en les comunicacions del centre. A l’article 4, aquesta Ordre indica que en el Projecte Curricular d’Etapa s’han d’establir les normes d’ús lingüístic per a les àrees que s’imparteixen en català, de manera que totes les activitats docents i de comunicació, realitzades pel professorat o per l’alumnat, siguin en aquesta llengua, així com també el llibre de text; a més, indica que en aquestes àrees hi haurà d’haver materials de consulta en català. D’alguna manera, segueix aquest article 4, en les programacions didàctiques dels departaments i dels cicles s’han d’incloure les previsions oportunes que es deriven d’aquests aspectes.
Cal esmentar altres referències normatives que són importants. El Decret 125/2000, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, determina, a l’article 3.1, que la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, és la llengua de l’ensenyament. El Decret 115/2001 regula l’exigència de coneixement de les llengües oficials al personal docent i estableix el requisit de capacitació en llengua catalana per exercir la docència a les Illes Balears. El Decret 86/2002 i el Decret 111/2002 estableixen el currículum de l’educació secundària obligatòria i l’estructura i l’ordenació dels ensenyaments del batxillerat, respectivament. Finalment, el Decret 119/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el Reglament orgànic de les escoles públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària i dels col·legis públics d’educació infantil i primària, al capítol vi parla de la Comissió de Normalització Lingüística i a l’article 50, quan la
defineix, diu: «Amb la finalitat de potenciar l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular i d’aprenentatge, es constituirà en els centres amb nou o més unitats una comissió de normalització lingüística que assessorarà l’equip directiu en les funcions de coordinació, impuls i manteniment de les activitats encaminades a incentivar l’ús de la llengua catalana i a aconseguir els objectius que la normativa vigent assenyala. Aquesta comissió estarà formada per un membre de l’equip directiu i un professor de cada cicle, designats pel director, un dels quals en serà el coordinador». Més endavant defineix les competències de la comissió i la del coordinador, que, entre d’altres, té la d’assistir a les sessions de la comissió de coordinació pedagògica, element clau per fer efectiva i global la normalitat lingüística en totes les actuacions del centre. Aquest mateix Decret, a l’article 62, defineix el Projecte Lingüístic de Centre i esmenta:
El projecte lingüístic tendrà com a objectiu fonamental aconseguir que tot l’alumnat assoleixi, en acabar el període d’escolarització obligatòria, la competència lingüística en català i castellà i, almenys, en una llengua estrangera. En el projecte lingüístic quedarà definit:
a) El tractament de la llengua catalana, com a vertebradora de l’ensenyament, com a llengua vehicular i d’aprenentatge, i com a llengua de l’àmbit administratiu i de comunicació del centre.
b) El tractament global de les llengües curriculars (catalana, castellana i estrangera) en els processos d’ensenyament i aprenentatge amb l’objectiu de propiciar-ne la coordinació i la integració per tal de millorar-ne els resultats, tant en el conjunt com en relació a cada una.
c) Els criteris generals per a les adequacions del procés d’aprenentatge de les llengües a la realitat sociolingüística del centre amb l’objectiu d’assolir el compliment de la normativa referida a la normalització lingüística.
5. conseqüèncIes del model legIslatIu
Si bé és veritat que l’Estatut d’autonomia de les Illes Balears (1983) no defineix el model lingüístic educatiu, com tampoc no ho fan els estatuts d’autonomia de les altres comunitats amb llengua pròpia diferent de la castellana, dóna, però, dues pistes importants: assenyala que tots tenen dret a conèixer la llengua catalana (art. 3) i que un dels objectius dels poders públics de la Comunitat és la normalització de la llengua catalana (art. 14). En canvi, la Llei de normalització sí que defineix el model lingüístic educatiu en l’ensenyament no universitari. En efecte, ja en l’exposició de motius2 la Llei comença per realitzar una diagnosi de
2. Cal recordar que el Tribunal Constitucional, en la Sentència 142/88, de 12 de juliol, FJ5, proclama que l’exposició de motius de les lleis, «aunque no sea un elemento decisivo para su interpretación, permite aclarar su finalidad y alcance».
la situació i, d’aquesta manera, constata un estat de desemparament general de la llengua pròpia, i, en particular, una marginació accentuada del català a l’escola, i n’analitza les causes.3 Continua l’exposició de motius assenyalant que la Comunitat Autònoma té el deure d’eradicar la situació de anormalitat i farà possible que tots els ciutadans coneguin les dues llengües, perquè el català és un component essencial de la identitat nacional dels pobles i de les illes, i l’element cohesionador del geni illenc.
Tenint en compte aquestes finalitats, la LNL fixa entre els seus objectius, en l’article 1.2b, «assegurar el coneixement i l’ús progressiu del català com a llengua vehicular en l’àmbit de l’ensenyament»; a l’article 2.1 recorda que «la llengua catalana és la llengua pròpia de les Illes Balears i tots tenen el dret de conèixer-la i d’usar-la», i a l’article 2 assenyala que «aquest dret implica [...] rebre l’ensenyament en català».
L’article 18.1 de la Llei esmentada preveu que «els alumnes tenen dret a rebre el primer ensenyament en la seva llengua, sigui la catalana o la castellana». Dret reproduït també en el Decret 92/1997 i que l’actual equip polític responsable de l’educació ha desenvolupat en l’Ordre de 13 de setembre de 2004, per la qual es regula el dret dels pares, les mares o els tutors legals a elegir la llengua del primer ensenyament dels alumnes dels centres sostinguts amb fons públics de les Illes Balears; aquesta Ordre es va aplicar els cursos 2004-2005 i 2005-2006, i la majoria dels pares han optat per seguir allò que s’havia aprovat en el PLC, o bé han demanat fins i tot més ensenyament en llengua catalana, ja que els centres docents són l’únic espai —parlam de Palma, Calvià i Eivissa— on es pot aprendre la llengua pròpia. El model lingüístic educatiu no és el de lliure elecció lingüística dels pares o alumnes, sinó que és l’anomenat bilingüisme integral.
3. Amb aquestes paraules: «Al segle xviii, els decrets de Nova Planta anul·len els òrgans d’autogovern de la Corona d’Aragó i la llengua catalana comença a sofrir un procés de marginació creixent en els diversos àmbits d’ús públic i formal. Així, el 1768, per una pragmàtica de Carles III, la llengua catalana és bandejada en la major part de la documentació oficial, civil i eclesiàstica; i diversos textos legals proscriuen, devers la meitat del segle xix, l’ús de la nostra llengua a l’ensenyament. Al segle xx, a part del breu parèntesi de la Segona República, el català sofreix una marginació encara més accentuada, tant a l’escola com als mitjans de comunicació, i, també, en l’ús oficial i públic en general, que culmina durant la dictadura franquista. Finalment, la generalització dels moderns mitjans de comunicació, sobretot ràdio i televisió, dels quals quedava exclòs el català, ha fet que la nostra llengua arribàs a córrer el perill de desaparició si no se’n redreçava el rumb. Així mateix, cal comptar amb l’arribada, en temps recents, d’un nombre considerable d’immigrants d’altres àrees lingüístiques, als quals la nostra societat no ha pogut oferir els instruments que els poguessin facilitar la seva normal integració. És així que la nostra llengua, que ha estat i és vehicle d’una cultura universal, es troba, actualment, en situació de desvaliment. Conseqüències d’aquesta situació són: un excés de barbarismes a la llengua parlada popularment, el desconeixement de les formes d’expressió culta tradicional, la generalització de certs prejudicis lingüístics i diverses actituds d’infravaloració envers el propi idioma».
5.1. Model lingüístic
Segons l’article 2.1b, esmentat més amunt, i segons l’article 20.1, els escolars han de poder utilitzar normalment i correctament el català i el castellà al final del període d’escolaritat obligatòria; si segons l’article 22, cabdal dins l’economia de la Llei per configurar el model lingüístic a l’escola, el Govern «ha d’establir els mitjans necessaris encaminats a fer realitat l’ús normal» del català, i per això ha d’ésser «vehicle usual en l’àmbit de l’ensenyament en tots els centres docents», no s’han de separar els alumnes per raó de llengua, objectius que ha d’assegurar o garantir l’Administració; i si a tots els centres s’ha de vehicular i, per tant, els alumnes han de rebre una part de les assignatures o àrees en la llengua pròpia, això vol dir que després del primer ensenyament el model lingüístic no és el de lliure elecció lingüística, sinó el de bilingüisme integral, o, dit d’una altra manera, que la llengua vehicular dels nivells posteriors al primer ensenyament no és la que elegeixen els pares, o alumnes, sinó la que fixi l’Administració, i l’Administració no és lliure a l’hora de fixar-la, sinó que està vinculada pels objectius que la Llei li imposa, un dels quals és assegurar l’ús progressiu de la llengua pròpia com a llengua vehicular a tots els centres, sense separar els alumnes per raó de llengua. Aquest model, que es caracteritza per vehicular l’ensenyament de tots els alumnes en les dues llengües, ha estat declarat plenament constitucional per la Sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, de 23 de desembre; assegura la igualtat real, material o substancial entre les dues llengües, la igualtat d’oportunitats de tots els ciutadans; i impedeix la formació de dues comunitats potencialment hostils per raó de llengua, model que, per tant, respon al propòsit d’integració i cohesió social, que per cert preconitza la LNL en l’exposició de motius. La LNL, més expressiva que la Llei de normalització del Principat de Catalunya, sí que defineix el model lingüístic a l’ensenyament no universitari i aposta d’una manera decidida pel model de bilingüisme integral.4 En definitiva, la mesura o disposició necessària que la Llei reclamava era un Decret que fixàs les assignatures o àrees que s’haurien de vehicular en català a tots els centres; i aquest Decret és el 92/1997, ja esmentat i que obliga tots els centres a impartir en llengua catalana, com a mínim, un 50 % de les matèries.
5.2. Capacitació lingüística de mestres i professorat
Amb la finalitat de dur a terme el que prescriu la LNL, actualment, cap mestre o professor no pot presentar-se a les oposicions per a la docència si no està en possessió del nivell mitjà (nivell C) de capacitació lingüística; i per assolir la
4. Vegeu Bartomeu Colom Pastor (juliol 1998), «El model lingüístic educatiu a les Balears en l’ensenyament no universitari», Revista de Llengua i Dret, núm. 29, p. 81-94.
destinació definitiva en qualsevol lloc docent cal tenir la titulació completa referida a l’etapa corresponent. Així mateix, no es pot accedir a cap comissió de serveis, o a la funció directiva, o al concurs de trasllat, si no es té la capacitació lingüística escaient. De fet, els plans d’estudis de les escoles de magisteri, d’ençà del 1990, duen a terme cursos —obligatoris fins al 2002— tenint en compte els requisits lingüístics i tots els mestres de les escoles de magisteri de les Illes Balears ja surten amb el certificat de capacitació lingüística; a partir de l’any 2002 han de cursar com a optatives les matèries de sociolingüística i gramàtica catalana i la seva didàctica si es vol tenir aquest certificat; l’alumnat que no les ha cursades, una vegada que ha acabat la carrera, si vol impartir docència a les Illes Balears s’ha de matricular a la universitat de les matèries que li manquen per assolir l’esmentat certificat. Els decrets i ordres que desenvolupen aquesta legislació prenen les referències de la LNL: article 23 i les disposicions addicionals 6a, 7a i 8a, i la disposició transitòria 3a, que diuen: «Atesa l’oficialitat de les dues llengües, catalana i castellana, els professors que imparteixen l’ensenyament dins l’àmbit de les Illes Balears han de posseir el domini oral i escrit dels dos idiomes oficials necessari en cada cas per a les funcions educatives i docents que han de realitzar». «Els professors que estiguin prestant els seus serveis a centres docents ubicats en el territori de la Comunitat Autònoma en el moment de la publicació d’aquesta Llei disposaran d’un període de tres anys, comptats a partir de la promulgació d’aquesta, per a obtenir l’avaluació satisfactòria en els dos primers cursos de reciclatge.» Per dur a terme aquesta obligació es varen publicar unes instruccions del director provincial —any 1988— en què donava dues hores setmanals de l’horari no lectiu als mestres i professorat que es matriculàs al reciclatge de llengua; així mateix, es varen organitzar cursos de reciclatge als instituts i a les escoles per tal de facilitar-ho.
Així mateix, el Decret 92/1997, en l’article 14, assenyala que l’adscripció del professorat a cada un dels centres educatius «es farà de forma que afavoreixi l’aplicació dels projectes lingüístics dels centres».
Els centres privats i concertats de les Illes Balears representen un 37 % dels centres d’ensenyament i el 45 % dels alumnes, i tenen suficient professorat capacitat per aplicar el Decret. Quant als centres públics, d’ençà del curs 2002-2003, totes les places estan catalogades com a bilingües —infantil, primària, secundària, escoles d’idiomes, escoles d’art, conservatori de música i dansa—, en un procés que va durar uns deu cursos, ja que es va fer de manera escalonada per tal d’evitar situacions impossibles de fer complir legalment.
6. els centres educatIus I la normalItat lIngüístIca
És freqüent la percepció entre una part de professorat, i també entre alguns sectors de la societat, que la competència comunicativa dels alumnes en acabar
l’etapa d’escolaritat obligatòria no és la més adequada (amb diferències evidents en la capacitat d’usar el català i el castellà) . D’altra banda, la realitat sociolingüística de les nostres aules ha canviat espectacularment aquests darrers anys, parallelament als canvis sociolingüístics que s’han produït a la societat i a la creixent
diversitat lingüística que hi trobam .
D’altra banda, la llengua catalana ha d’assumir en aquesta societat el paper que li correspon com a llengua pròpia de les Illes Balears: ha de ser la llengua vehicular i prioritària en tots els àmbits i ha de ser l’element lingüístic cohesionador comú de totes les persones que vivim en aquest país, tal com es desprèn de l’actual legislació . Com aconseguirem, doncs, que els nostres alumnes comprenguin i produeixin missatges orals i escrits en català, amb propietat, autonomia i creativitat i per a diferents funcions, i com aconseguirem que entenguin la diversitat lingüística i cultural i desenvolupin alhora actituds de respecte i d’interès pel procés de normalització del català, tal com marquen alguns dels objectius generals de l’etapa de secundària obligatòria?
Cal destacar que es fa necessària una actuació totalment coherent de tot el claustre d’un centre per arribar a la consecució de l’objectiu que marca la Llei de normalització lingüística i que abans hem assenyalat . La millor manera que l’alumnat cregui que el català és la llengua normal de la societat és demostrar que és l’element cohesionador comú de tots els membres del claustre . La millor manera de convèncer els alumnes que la llengua catalana pot ser la llengua vehicular de la societat és fent que, veritablement, sigui la llengua vehicular de tots els ensenyaments . Per compensar el pes diferent que el català i el castellà tenen en la societat i que dificulta, evidentment, la consecució del mandat de la Llei de normalització lingüística cal la implicació de tot el professorat (que ha de tenir clar el seu paper en el desenvolupament i millora de la competència comunicativa dels alumnes) i de tot el centre . En aquest sentit, sembla clar que no es pot assolir una bona competència en llengua catalana, especialment en el cas d’alumnes que no la tenen com a primera, si només esdevé objecte d’aprenentatge i no vehicle d’aprenentatge .
Els alumnes d’incorporació tardana, a més, per esdevenir ciutadans de ple dret d’aquest país, i no ciutadans a mitges, cal que aprenguin a valorar l’ús del català (encara que no el sentin com una llengua pròpia) i que tenguin possibilitats d’usar-lo, per la qual cosa esdevé del tot necessari que els centres possibilitin un aprenentatge ràpid d’aquesta llengua que permeti a aquests alumnes de manejar-se en el centre (en les activitats lectives i en qualssevol altres) i en la societat . De nou hem de fer esment, en aquest cas, que només l’actuació coherent de tot el claustre pot afavorir la consecució d’aquests objectius .
6.1. Quins són els elements que integren aquesta coherència d’actuació del professorat d’un centre?
D’una banda, dins de l’aula (i tal com definia, en alguns aspectes, l’article 4 de l’Ordre de 12 de maig de 1998):
— El llibre de text és en llengua catalana.
— El material complementari i de reforç és també en llengua catalana.
— El professorat hi fa totes les explicacions en català.
— El professorat s’hi dirigeix a l’alumnat sempre en llengua catalana (fins i tot quan els alumnes formulen preguntes en castellà, però assegurant, a través dels recursos que siguin possibles, la comprensió).
— Les intervencions dels alumnes, tant oralment com per escrit, són en llengua catalana (per tant, si qualque alumne intervé usant una altra llengua se l’ha de convidar a fer-ho en català).
— Es tenen en compte els procediments de caràcter lingüístic que trobam als currículums de les diferents assignatures.
— Es tenen en compte estratègies didàctiques diverses, com ara l’ús de materials poc didactitzats, l’ús adequat de la terminologia pròpia de l’àrea, una regulació social de l’aula que afavoreixi la participació de l’alumnat en la gestió de l’ensenyament i de l’avaluació, etc.
— El professorat d’altres llengües té com a llengua de referència el català (diccionaris, gramàtiques o si ha de traduir en alguna ocasió).
D’altra banda, fora de l’aula és convenient que tot el professorat s’adreci sempre als alumnes en llengua catalana (encara que no els tengui com a alumnes propis), com també que entre els professors la llengua de comunicació per qüestions de feina sigui la llengua catalana. Les publicacions, els avisos (orals o escrits), la correspondència, les reunions, les activitats complementàries i extraescolars, i, en general, totes les activitats administratives que genera el centre seran també en llengua catalana. El personal no docent també exercirà la tasca professional a través del català. Per tant, l’atenció telefònica i els avisos per megafonia també seran en català.
7. crIterIs d’avaluacIó
En la formulació dels objectius, dels continguts i dels criteris d’avaluació dels actuals currículums de secundària de les àrees de ciències socials, geografia i història, i de ciències de la naturalesa (aquelles que obligatòriament s’han de fer en català) es fa referència contínuament a habilitats lingüístiques de l’alumnat. Els alumnes d’aquestes àrees han de realitzar informes escrits, debatre, exposar oralment i tractar la informació, etc. A més, han de distingir, interpretar, explicar, diferenciar, descriure, comparar, identificar, analitzar, enumerar, definir...,
capacitats cognitives que tenen un reflex comunicatiu. És evident, doncs, que els professors d’aquestes àrees han d’articular estratègies didàctiques per treballar aquestes habilitats a l’aula i per avaluar-les. Els alumnes han de poder demostrar, per aconseguir una avaluació positiva en aquestes àrees, que dominen aquestes habilitats i, òbviament, que les dominen en català. Per tant, el professorat haurà de tenir en compte la qualitat lingüística dels textos orals o escrits dels alumnes a l’hora d’avaluar l’assignatura (entenent l’avaluació no com a mera correcció, i per tant com a detecció i identificació d’errors, o puntuació, sinó com a eina per considerar i valorar l’aprenentatge que l’alumnat realitza, i, com a conseqüència, per potenciar-lo). Això implica la capacitat de redactar informes i treballs d’investigació i de fer exposicions orals d’una manera correcta, adequada, coherent i cohesionada. D’altra banda, pot passar que el professorat, en avaluar els coneixements dels alumnes, mitjançant proves específiques d’avaluació o avaluant els informes redactats pels alumnes, no pugui determinar si la baixa qualitat dels continguts es deu a un domini insuficient dels conceptes o a un domini insuficient dels procediments adequats per expressar-los. En aquest sentit, i ateses les dificultats dels alumnes per expressar els coneixements de les àrees de ciències de la naturalesa o de ciències socials, cal que el professorat d’aquestes àrees aporti també les eines sistemàtiques necessàries per millorar la comprensió i l’expressió dels alumnes en l’àmbit concret de cada àrea o disciplina.
Pel que fa a l’avaluació del discurs acadèmic, els professors de les diferents àrees podrien tenir en compte els aspectes següents dels treballs escrits dels alumnes:
— La necessitat de seleccionar i limitar la matèria que es tracta (delimitar el tema segons la situació), localitzant i sintetitzant el material de suport necessari.
— La necessitat d’una formulació clara de les idees (claredat expositiva).
— La necessitat de desenvolupar aquestes idees d’una manera lògica (ordenació de les idees).
— La necessitat de redactar paràgrafs coherents (que desenvolupin una mateixa idea a cada paràgraf).
— La necessitat d’adaptar la sintaxi al propòsit i al lector (amb una elaboració cohesionada del text).
— La necessitat d’editar el text segons les convencions del discurs acadèmic (adaptant-lo a l’estructura corresponent).
— La necessitat de documentar les citacions o referències.
Finalment, cal destacar també la importància que el professorat d’aquestes àrees no lingüístiques col·labori per tal que l’alumnat assumeixi actituds lingüístiques adequades i, per tant, que treballi en l’eradicació dels prejudicis lingüístics i en el desenvolupament d’actituds positives envers l’ús de la llengua catalana.
En aquest sentit, cal indicar que les actituds lingüístiques es caracteritzen per presentar components cognitius, afectius i conductuals. La reflexió sobre els fenòmens de contacte de llengües i sobre les manifestacions dels prejudicis lingüístics pot modificar el component cognitiu, però la modificació dels components afectiu i conductual depassa l’àmbit de la classe i s’inscriu dins de les normes d’ús lingüístic establertes pel centre, que han de contrarestar els hàbits socials discriminatoris i que han de propiciar un clima afavoridor d’actituds positives.
8. dades de l’ensenyament en català. evolucIó des del curs 1999-2000 fIns al 2004-2005
La situació de l’ensenyament de i en llengua catalana als centres docents d’educació infantil i primària és, podríem dir, de normalitat: els mestres han anat interioritzant i assimilant la necessitat de dur a terme l’ensenyament en la llengua pròpia per tal d’assolir els objectius assenyalats per la Llei. És evident la incidència de l’aplicació del Decret 92/1997, anomenat Decret de mínims, que obligava tots els centres educatius, tant públics com concertats i privats, a la implantació de la llengua catalana com a llengua d’administració i de relació, i establia que s’hi havien de vehicular, com a mínim, el 50 % de matèries sense comptar les lingüístiques. És per això que mostram les dades d’ençà de la incidència de l’esmentat Decret i que —en l’àmbit de centres educatius— s’ha copsat com un fet normal que l’ensenyament s’anàs impartint a partir de la llengua pròpia del territori.
La circumstància esmentada més amunt ha originat, però, un fenomen contradictori, la incidència del qual s’ha començat a veure a partir del curs 2004-2005: molts pares i mares han reclamat a l’Administració que els fills puguin seguir els estudis en llengua castellana i que només cursin en català la matèria lingüística. No accepten que no puguin escollir un centre educatiu d’infantil o primària en línia amb el castellà i que més del 90 % dugui a terme l’ensenyament en la llengua vehicular pròpia de la Comunitat.
Aquestes queixes es fonamenten en les propostes electorals de l’actual equip polític que dirigeix l’educació, en les quals s’assegurava que els pares podrien «escollir la llengua d’ensenyament» dels fills, fet que no té cap viabilitat ni possibilitat amb l’actual legislació, tret, això sí, del primer ensenyament, que coincidiria amb l’etapa d’educació infantil; i encara, a més a més, sempre s’hauria de tenir en compte que a partir del primer curs del primer cicle de primària s’haurà de seguir el que prescriu el Projecte Lingüístic de Centre, independentment de la procedència o de la llengua de l’alumnat.
Per tot això, pensam que són molt interessants aquestes dades, que demostren la feina feta perquè es vegi la llengua com un fet normal en el marc de
l’escola, cosa que després, evidentment, no es veu reflectida en el carrer, en la societat.
En el quadre 1 tenim les dades dels centres educatius d’infantil i primària del curs 1999-2000, amb el nombre de centres i a sota el percentatge que suposa respecte del global.
Quadre 1 Curs 1999-2000
Centres d’educació infantil i educació primària
Totes les àrees en català a tots els nivells Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Compleixen els mínims, 100 % de les àrees obligatòries No compleixen els mínims, no fan les àrees obligatòries
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
Al quadre 2 es recullen les mateixes dades per al curs 2000-2001 i ens adonam que els percentatges van cohesionant-se i que es van complint els requisits emanats de l’aplicació del Decret 92/1997.
Quadre 2
Curs 2000-2001
Centres d’educació infantil i educació primària
Totes les àrees en català a tots els nivells
Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Compleixen els mínims, 100 % de les àrees obligatòries No compleixen els mínims, no fan les àrees obligatòries
privats
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
Al quadre 3 exposam les dades del curs 2001-2002.
Quadre 3 Curs 2001-2002
Centres d’educació infantil i educació primària
Totes les àrees en català a tots els nivells Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims Compleixen els mínims, 100 % de les àrees obligatòries No compleixen els mínims, no fan les àrees obligatòries
privats
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
Al quadre 4 exposam les dades del curs 2002-2003.
Quadre 4 Curs 2002-2003
Centres d’educació infantil i educació primària
Totes les àrees en català a tots els nivells
Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims
Compleixen els mínims, 100 % de les àrees obligatòries No compleixen els mínims, no fan les àrees obligatòries
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
Finalment, al quadre 5 exposam les dades del curs 2004-2005, en el qual veiem que l’ensenyament total en català en els centres públics supera el 90 % i en els concertats el 50 %, però es compleixen amb escreix els mínims del 50 %.
Quadre 5
Curs 2003-2004
Centres d’educació infantil i educació primària
Totes les àrees en català a tots els nivells Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims Compleixen els mínims, 100 % de les àrees obligatòries No compleixen els mínims, no fan les àrees obligatòries
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
Resum dels quadres anteriors:
Centres d’educació infantil i educació primària
Quadre 6
Evolució de centres docents de les Illes Balears que imparteixen totes les àrees en llengua catalana
Totes
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
El quadre 7 recull els centres docents que «compleixen els mínims», és a dir, imparteixen, com a mínim, el 50 % de matèries en llengua catalana; a la primera graella hi ha el nombre de centres i a la de sota hi ha els percentatges. Va disminuint el nombre de centres que «compleixen els mínims», ja que augmenta el percentatge dels centres que ho imparteixen tot en llengua catalana.
Quadre 7
Centres docents que «compleixen els mínims»
Centres d’educació infantil i educació primària
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
El quadre 8 mostra els centres docents que no arriben al 50 % de matèries impartides en llengua catalana, obligatori segons la normativa vigent. Tots els centres públics i concertats la compleixen, només un centre privat no arriba als mínims establerts.
Quadre 8
Centres docents que no arriben al 50 % de matèries impartides en llengua catalana
Centres d’educació infantil i educació primària
Menys dels mínims
Nota: Per a cada tipus de centre, la primera fila recull el nombre de centres i la segona, el percentatge respecte de la xifra global.
El quadre 9 resumeix la recopilació de dades lingüístiques i la metodologia seguida en els centres docents d’educació infantil i primària en llengua catalana; les graelles ei3, ei4, ei5, ep1, ep2, ep3, ep4, ep5, ep6 i a (menys els quadres grisos) marquen que el percentatge d’ensenyament en llengua catalana és del 100 %; els quadres grisos marquen que es fa alguna matèria en llengua castellana, però en el PLC queda reflectit que a mesura que van passant els cursos també puja el nivell d’ensenyament total en llengua catalana. A la graella TOT hi ha el nombre d’alumnat que rep tot l’ensenyament en català; a la graella de color gris hi ha el nombre d’alumnat que encara no rep el 100 % de l’ensenyament en català; a la graella c hi ha el nombre d’alumnat que no rep el 50 % de matèries en llengua catalana. A les graelles educació infantil (EI) i educació primària (EP) hi ha el nombre d’alumnat de cada etapa assenyalada. Els números 1, 2, 3, 4 i 5 corresponen a les graelles «Totes les àrees en català» (1), «Totes les àrees en català a més del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims» (2), «Totes les àrees en català a menys del 50 % dels nivells i a la resta es compleixen els mínims» (3), «Compleixen els mínims» (4) i «No compleixen els mínims» (5).
Quadre 9
Recopilació de dades lingüístiques i la metodologia seguida en els centres docents d’educació infantil i primària en llengua catalana
Curs 2004-2005. Centres públics
9. conclusIons
És ben evident que la situació de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, no gaudeix en l’àmbit social de la normalitat que hom desitjaria per a qualsevol llengua que té el seu territori propi, les seves institucions, la seva història, el seu dret, la manera particular —en definitiva— de veure el món des d’un racó de la terra, amb tot el context que pressuposa aquesta visió única. És impossible que el sistema escolar pugui fer normal l’ús d’una llengua en una situació d’immigració constant, de pressió d’uns mitjans de comunicació i culturals en llengües alienes a la pròpia, amb forts interessos de tot tipus; diríem que els centres d’educació infantil i primària esdevenen petits oasis en aquest panorama.
Efectivament, la llengua, en aquests centres, gaudeix de bona salut, hi ha una bona conscienciació per part dels mestres de la necessitat d’aprendre i dominar la llengua catalana, i la gran majoria de relacions externes i internes, de documentació administrativa, etc., estan normalitzades; la majoria de centres —més d’un 90 % dels públics i el 50 % dels concertats— imparteixen les assignatures en llengua catalana com a llengua vehicular i en la resta de centres, com a mínim, el 50 % de matèries són impartides en llengua catalana —llevat d’un centre privat—; i la major part del material didàctic, sobretot els llibres de text, està adaptada al lèxic estàndard del català de les Illes.
És a dir: es produeix una situació si més no paradoxal. Fa quaranta anys tota l’escola era en castellà i castellanitzada, però el carrer era totalment catalanitzat, com totes les relacions entre les persones en la vida quotidiana; ara és l’escola que gaudeix d’un saludable nivell de normalitat, però el carrer roman totalment aliè i es viu en moltes altres llengües, i la catalana és la minoritzada. Pensam que la situació no és irreversible, que les Illes esdevenen un espai molt determinat i qualsevol procés fet amb mesura pot repercutir i tenir fortes incidències en aquest ús de la llengua. També constatam que no ha baixat l’interès per aprendre la llengua per part dels nouvinguts: ja hem assenyalat que en les memòries del curs 2004-2005 en els centres on es va iniciar el procés de lliure elecció de llengua en l’etapa d’educació infantil, una majoria de pares sol·licitaren seguir de la mateixa manera (55 %), és a dir, ensenyament en català; un 23 % va demanar que s’impartís més llengua catalana, i un 20 % demanà més presència del castellà.
Creiem que s’hauria de dur a terme una política lingüística de portes enfora del centre educatiu; que els alumnes percebin que és útil i funcional aprendre la llengua, ja que això repercutirà en un benestar i una millora personal i social. Si no som capaços de crear i de propiciar aquest nou context, l’empenta anirà minvant i tot l’esforç es diluirà en un mar farcit de nous llenguatges, de corrents antagònics, de petites illes o peces que res no tenen a veure les unes amb les altres, ni es necessiten per conviure o coexistir.
Les darreres propostes dels experts del Consell d’Europa recomanen al Govern de les Illes Balears un projecte d’immersió en els centres docents per tal que
la llengua pròpia no es dilueixi en un mar de llengües, cultures i diversitat impossible de cohesionar. No es pot treballar, avui, sense tenir en compte la diversitat, perquè esdevé una riquesa, una nova manera de concebre les relacions i el coneixement, però cal que la llengua i la cultura pròpies romanguin plenament normalitzades i acceptades com a vehicle integrador i cohesionador de la collectivitat. I això no ho pot fer només l’escola: és necessària una actitud, una activitat constant, una manera de concebre totes les relacions que es mantenen des de qualsevol vessant, des d’un posicionament afavoridor de la llengua pròpia de la comunitat.
En educació no hi ha miracles d’un dia per l’altre, cal una feina constant, amb uns objectius clars i un esforç continuat; si, a tot aquest treball, hi afegim el tret identificatiu de la llengua i la cultura, segurament el procés de normalització avançarà sense entrebancs, sense adonar-nos-en, que és la manera més eficaç, a la llarga, per assolir el reconeixement, tant intern com extern, dels drets que ens fonamenten com a col·lectivitat. I l’escola és, només, un esglaó, important, però només un esglaó de l’escala.
DOI: 10.2436/20.2504.01.3
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 97-128
DADES SOBRE L’ÚS DEL CATALÀ A L’ENSENYAMENT SECUNDARI DE LES ILLES BALEARS
Joan Gelabert i Mas
Professor de secundària de llengua catalana i literatura a Palma
Paraules clau: Illes Balears, ensenyament secundari, ensenyament de català, marc jurídic.
1. treballar amb dades escasses I parcIals
Fer, ara com ara i amb criteris ponderables, objectius i de fiabilitat, una valoració sobre l’ús de la llengua catalana a l’ensenyament secundari en el sistema educatiu de les Illes Balears presenta molts problemes i no permet tenir mai una visió detallada de la situació.
Vet aquí el panorama:
a) Lleis que afecten la població en estudiar: importants i concretes, i articulat: desenvolupat per arribar prou lluny.
b) Control real per part de l’Administració educativa de l’ús real de les llengües als centres educatius: poquíssim.
c) Dades d’ús publicades: parcials i no contrastades (i, fins i tot, contestades).
Un primer acostament a la realitat de l’ús de la llengua a les aules illenques, fet amb un cert criteri i publicat, aparegué l’any 1992 a la revista Escola Catalana. 1 En aquest número especial dedicat a les Illes Balears, i pel que fa a la secundària, es pot destacar l’article de Miquel Sbert, on apareixen unes primeres dades, d’alumnat, també de secundària, escolaritzat (totalment o parcialment, observa
1. Escola Catalana (1992), any xxvii, núm. 289, especial dedicat a les Illes.
l’autor) en català.2 En aquest mateix article es fa referència a una comunicació presentada a Sitges, per Miquel Sbert i Garau i Miquel Vives Madrigal, l’any 1991, al XVI Seminari Llengües i Educació: «Models d’ensenyament en dues llengües», que és d’on s’agafen les taules d’ús que apareixen a l’article citat.
La següent referència que cal tenir en compte aparegué publicada l’any 2000 i corresponia a una comunicació presentada al I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca, el maig de l’any 1999, amb dades d’ús corresponents al curs 1997-1998 i que agafava com a marc d’estudi la privada concertada i la privada no concertada, només a Mallorca.3
Les úniques dades una mica actualitzades sobre l’ús de la llengua catalana a la secundària publicades i a l’abast de la gent aparegueren la legislatura passada, la del Pacte de Progrés (2003), i corresponien a les respostes burocràtiques dels equips directius dels centres educatius en els documents d’organització de centre (DOC), no a cap feina d’inspecció o de control més estricte de la realitat dels centres. El camp estudiat només fa referència a l’alumnat del primer i del segon cicle de l’ESO, i es deixa al marge els cicles formatius i els dos cursos de batxillerat. En aquella ocasió el concepte d’ús va ser contestat i qüestionat per alguna veu significada del món educatiu.4
A més d’això, només tenim les dades que des de fa uns anys apareixen quan s’acaba la selectivitat (després d’acabar la secundària postobligatòria), en què s’explica el tant per cent dels exàmens contestats en llengua catalana, cosa que deixa bona part de l’alumnat (tot aquell que abandona els estudis en finalitzar quart d’ESO) al marge de la referència, a més de limitar-se a l’ús escrit, que sembla que va per un camí diferent que l’ús oral.
També hi ha les dades de població (Institut Balear d’Estadística - Institut Nacional d’Estadística [IBAE-INE]) en què es parla del coneixement de la llengua per franges d’edat (no de l’ús), no sempre coincidents amb els anys reals de l’alumnat objecte de l’estudi i que també han estat contestades per poc fiables.5
Amb aquest panorama es pot comprovar fàcilment les dificultats d’establir anàlisis comparatives o d’evolució d’ús a l’àmbit proposat: la secundària, a les Illes Balears. Fins i tot aquest concepte ha variat al llarg d’aquests darrers vint-icinc anys. Si abans l’EGB arribava al vuitè curs i aquí s’acabava l’escolarització obligatòria, amb catorze anys, i després començava la secundària, ara els dos
2. Miquel Sbert i Garau (1992), «Expectatives davant l’ensenyament en català a les Illes Balears», Escola Catalana, any xxvii, núm. 289, p. 18-21, especial dedicat a les Illes.
3. Àngels Cardona i Paulí Aguiló (2000), «Situació actual del català dins l’ensenyament privat i privat concertat a Mallorca», a I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca: Moviment d’Escoles Mallorquines, Universitat de les Illes Balears.
4. Joan Lladonet (2003), «El català, llengua de l’ensenyament», Pissarra, núm. 110, p. 26-29.
5. Joan Melià, «Els coneixements de català a les Illes Balears segons el cens de població de l’any 2001», inèdit, ha de sortir publicat al proper número de Treballs de Sociolingüística
darrers cursos d’aquella etapa s’han integrat al primer cicle de l’ensenyament secundari obligatori actual. Si abans hi havia tres cursos de batxillerat unificat polivalent (BUP) i un curs d’orientació universitària (COU), ara tenim el segon cicle de l’ESO, que és quan s’acaba la secundària obligatòria, i després vénen dos cursos de batxillerat o cicles formatius, que ja és l’etapa postobligatòria.
Els àmbits geogràfics o de tipus d’ensenyament analitzats que apareixen en aquestes dades de les quals partim, també hem vist que no són idèntics. Així, unes vegades s’agafa tot l’alumnat de les Illes Balears, mentre que d’altres s’agafa només Mallorca. Igualment, una vegada només tenim dades dels centres privats, mentre que l’altra dada important només fa referència a usos escrits i afecta només l’alumnat que passa per la selectivitat.
Vist així, aventurar-se a comentar les dades (poques, parcials) a les quals he tengut accés és una gosadia que ben bé em pot costar la desqualificació —i posterior condemna als inferns de l’estadística— de qualsevol sociolingüista amb una mica de criteri. Però, ja que plou, mullem-nos.
2. el marc legal
Miquel Sbert, en una ponència presentada al I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca, celebrat a Palma el maig de 1999, deia, ben convençut, que «el marc legal és també situació real»; això és que «sense un marc legal i un desplegament normatiu idoni, un projecte d’ús del català com a llengua d’ensenyament i de comunicació en l’àmbit escolar seria inviable».6
Per parlar, per tant, d’usos de la llengua catalana a l’ensenyament secundari, cal fer referència, encara que sigui per deixar clar el marge de possibilitats reals, al desplegament legal a les Illes Balears en l’articulat més important.
En primer lloc, s’ha de tenir present que les competències educatives a les Illes Balears formaven part de l’Administració educativa estatal, l’anomenat territori MEC (Ministeri d’Educació i Ciència), ja que les transferències educatives no arribaren a les Illes Balears fins a mitjan curs 1997-1998, gairebé quinze anys després d’entrar en funcionament l’Estatut d’autonomia. La correlació de forces polítiques dominants a l’Estat (territori MEC) i, per tant, gestores de l’educació, i a l’Administració preautonòmica (Consell General Interinsular) i autonòmica (Govern de les Illes Balears) han conegut pocs anys de coincidència ideològica al llarg d’aquests quinze anys i no hi ha hagut possibilitat (o voluntat) d’enllestir un projecte de país en què l’educació a l’entorn de la llengua pròpia fos un dels eixos de l’acció de govern. Quan hi havia set, no hi havia aigua; quan hi havia aigua, no hi havia set.
6. Miquel Sbert (2000), «Marc legal i situació real de l’ensenyament en català a les Illes Balears», a I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca, Universitat de les Illes Balears.
Aquestes són, resumides, les principals fites d’aquest desplegament legal pel que fa a l’etapa de secundària:
a) 1975 . Reial decret de 9 de maig de 1975 (derivat de la Llei general d’educació de 1970), que permetia incloure de manera experimental i voluntària l’ensenyament de «las lenguas nativas españolas» .
b) 1978 . El MEC contracta per primera vegada professorat per ensenyar llengua catalana en centres d’ensenyament mitjà . La mesura no és general i respon a l’interès dels centres per disposar d’aquest professorat, encara que se’n contractaren a gairebé tots els centres públics de batxillerat existents llavors .
c) 1979 . Reial decret 2193/1979, de 7 de setembre (BOE, núm . 225, del 19 de setembre de 1979) desenvolupat per l’Ordre de 25 d’octubre de 1979 (BOE, núm 268, del 8 de novembre de 1979), que va iniciar el camí, encara prou burocratitzat, per a la incorporació de la llengua i cultura de la Comunitat Autònoma al sistema educatiu de les Illes Balears, durant l’etapa preautonòmica fins a la promulgació de l’Estatut d’autonomia . S’introduïa l’obligació de l’ensenyament de «las modalidades insulares de la lengua catalana y de la cultura a que han dado lugar», però sense assolir-se la generalització a tots els centres, ja que la privada concertada i no concertada ho va fer de manera gradual al llarg d’uns quants anys . El fet d’haver de fer sol·licitud expressa per tenir la corresponent autorització administrativa per oferir l’assignatura de llengua i literatura catalanes, no deixava de ser un entrebanc, un obstacle, en definitiva, una humiliació, que va frenar més d’una iniciativa . d ) 1982 . Ordre d’11 de febrer de 1982 (BOE, núm . 45, del 22 de febrer de 1982) . Es reforma l’horari que havia entrat en vigor el curs 1979-1980 . En el capítol cinquè es fa referència a la possibilitat que els centres que ho desitgin duguin a terme programes en «les modalitats insulars del català», sempre que disposin dels mitjans per fer-ho (professorat), tenint en compte les opinions dels pares, les característiques sociolingüístiques de l’alumnat i amb el vistiplau de la Comissió Mixta, que era un organisme creat a mitges entre la Delegació del MEC a les Illes Balears i la Conselleria de Cultura, Educació i Esports del Consell General Interinsular, el Govern preautonòmic d’aleshores . e) 1983 . Llei orgànica 1/1983, de 25 de febrer, d’Estatut d’autonomia per a les Illes Balears (BOE, núm . 51, de l’1 de març de 1983), que en l’article catorzè deia textualment: «La Comunitat Autònoma té competència exclusiva en harmonia amb els plans d’estudis estatals, per a l’ensenyament de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, d’acord amb la tradició literària autòctona . La seva normalització serà un objectiu dels poders públics de la Comunitat Autònoma . Les modalitats insulars del català seran objecte d’estudi i de protecció, sense perjudici de la unitat de l’idioma» . f ) 1985 Reial decret de 17 de juliol (BOE, núm 214, del 6 de setembre de 1985), pel qual es derogava la normativa estatal que regulava l’accés, fins aquell moment, de la llengua catalana («modalitat balear», especifica el Decret) als centres
d’ensenyament no universitari de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears . En l’article primer dissenyava un marc de cooperació entre les autoritats del MEC (organisme que administrava encara les competències educatives de les Illes Balears) i les autoritats autonòmiques .
g) 1986 . Llei 3/1986, de 29 d’abril de 1986, de normalització lingüística (BOCAIB, núm . 15, del 20 de maig de 1986) . De la Llei de normalització lingüística cal destacar, pel que suposarà de disposició legal futura, tot el seguit d’obligacions que fan referència a l’ús de la llengua catalana en el món educatiu .
Així en l’article dissetè diu explícitament que «el català com a llengua pròpia de les Illes Balears, és oficial a tots els nivells educatius» .
En l’article divuitè introdueix, per primera vegada, el dret a l’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular de l’aprenentatge i especifica que, «a tal efecte, el Govern ha d’arbitrar les mesures adients amb vista a fer efectiu aquest dret . En tot cas, els pares o tutors poden exercir en nom de llurs fills aquest dret, instant les autoritats competents perquè sigui aplicat adequadament» .
En l’article dinovè remarca l’obligatorietat de l’ensenyament de la llengua i la literatura catalanes a l’ensenyament no universitari a tots els centres docents, en igualtat horària amb l’estudi del castellà .
L’article vintè remarca que al final de l’educació obligatòria els escolars de les Illes Balears haurien de dominar amb normalitat i correcció el català i el castellà .
De la resta de l’articulat cal destacar la referència al Govern de la Comunitat Autònoma perquè faci efectiu el dret a l’ensenyament en llengua catalana i faci realitat «l’ús normal d’aquest idioma com a vehicle usual en l’àmbit de l’ensenyament en tots els centres docents [ . . .] [i] ha de prendre les mesures adequades perquè la llengua catalana sigui emprada progressivament», alhora que marca clarament la no-separació de l’alumnat per raons de llengua . També, la referència a la necessitat que el professorat dominàs la llengua catalana i el compromís de l’Administració a fer-ho possible apareixen clarament citats en aquest articulat . h) 1986 . Decret 74/1986, de 28 d’agost, regulador de l’ensenyament de la llengua i la literatura catalanes als centres docents no universitaris de les Illes Balears (BOCAIB, núm . 29, del 12 de setembre de 1986) . Aquest Decret desplegà la normativa que es derivava de la Llei de normalització lingüística . I permeté l’ensenyament d’altres matèries en llengua catalana que es regularen a l’Ordre següent . i ) 1986 . Ordre del conseller d’Educació i Cultura, de 29 d’agost de 1986, de regulació de l’ensenyament en llengua catalana en els centres no universitaris de les Illes Balears (BOCAIB, núm . 29, del 12 de setembre de 1986) . Aquesta Ordre va permetre, amb tot el suport legal al darrere, que els centres implantassin programes d’ús progressiu de la llengua catalana per àrees o per cicles .
j ) 1987. Ordre de 9 de setembre de 1987 sobre l’ensenyament de la llengua catalana en els centres docents de les Illes Balears (BOE, núm. 217, del 19 de setembre de 1987).
Aquesta Ordre regulà la distribució horària de la matèria de llengua catalana a l’ensenyament no universitari i la incorporació d’aquesta matèria amb els mateixos criteris i normes que regien per a les diferents àrees i matèries obligatòries dels corresponents plans d’estudi.
k) 1994. Ordre de la Conselleria de Cultura, Educació i Esports de 12 d’agost de 1994 (BOCAIB, núm. 105, del 27 d’agost de 1994), sobre l’ús de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, com a llengua vehicular en l’ensenyament no universitari. Aquesta Ordre, coneguda popularment com a Ordre Rotger (en al·lusió al conseller d’Educació que n’era responsable), serà valorada des de dues perspectives ben diferents. En primer lloc emparant-se en un liberalisme a la carta, pretenia deixar en mans de cada centre la decisió de fer o no l’ensenyament en català (cosa que motivà una resposta dura i clara per part de sindicats d’ensenyament, partits polítics i entitats capdavanteres en la reivindicació dels drets nacionals i lingüístics de la societat illenca), però alhora introduí el Projecte Lingüístic de Centre per fer efectiu aquest dret a l’ús de la llengua, com a complement del Projecte Educatiu de Centre, el qual només necessitava el vistiplau del consell escolar del centre, cosa que va fer innecessària l’autorització de l’Administració; autorització que recordem que es necessitava des de l’any 1986, per l’Ordre de 29 d’agost, la qual aparegué derogada. l ) 1997. Decret 92/1997, de 4 de juliol. Aquest Decret, conegut popularment com a Decret de mínims, era la resposta de l’Executiu d’aleshores a la gran protesta sorgida per l’Ordre Rotger. Aquest Decret, a més de recollir els aspectes bàsics de la Llei de normalització lingüística, com l’obligatorietat de l’ensenyament de la llengua catalana, el tractament horari igual al de la llengua castellana, la unitat lingüística i la promoció de l’ús de la llengua en l’àmbit de l’ensenyament, hi afegia el principi de la progressivitat de l’ús de la llengua catalana, tot canalitzant-la a través del Projecte Lingüístic de Centre; definia les àrees mínimes que a secundària s’havien d’impartir en català (socials, geografia i història, i ciències naturals, i vinculava el trasllat del professorat a la capacitat d’impartir les classes en llengua catalana, prèvia catalogació de les places de cada centre [bilingües o no]).
m) 1997. Reial decret 1876/1997, de 12 de desembre (BOE, núm. 14, del 16 de gener de 1998). Traspàs a la Comunitat Autònoma de les Illes Balears de les funcions i serveis de l’Administració de l’Estat en matèria d’ensenyaments no universitaris.
n) 1998. Ordre de 12 de maig de 1998 (BOCAIB, núm. 69, del 26 de maig de 1998). Amb aquesta Ordre es pretenia regular els usos de la llengua catalana com a llengua d’ensenyament en els centres docents de les Illes Balears. Entre les coses positives que tenia hi havia la d’implicar els òrgans de gestió del centre en la posada en funcionament i posterior seguiment del projecte lingüístic; definia
el que s’entenia per impartir la classe en llengua catalana (totes les activitats docents i de comunicació, els llibres de text, el material de consulta, etc.) i implicava (l’eterna qüestió pendent, encara no resolta, pel que fa a l’ús real de la llengua catalana als centres i exposada ja a les primeres línies d’aquest treball) l’Administració educativa en el seguiment dels projectes lingüístics de centre. o) 2000. L’ensenyament és a les mans del Pacte de Progrés. Som al curs 1999-2000. A començaments del curs 2000-2001 es donen unes instruccions que parlen de les funcions i tasques assignades als coordinadors de la Comissió de Normalització Lingüística que es crea a cada centre. Es revifen els intents de saber les dades reals d’ús de la llengua catalana als centres educatius. Es crea una comissió mixta entre el Servei d’Ensenyament del Català i la Inspecció Educativa per fer el seguiment, l’assessorament i l’avaluació dels PLC. Es publiquen unes dades sobre l’ús del català, facilitades pel Servei d’Inspecció; dades que s’extreuen dels documents d’organització de centre elaborats pels equips directius i que són qüestionades per veus que posen en dubte l’ortodòxia de què vol dir fer una classe en llengua catalana i com s’han fet els ulls grossos a l’hora d’inflar les estadístiques.
p) 2001. Decret 115/2001, de 14 de setembre, que regula l’exigència de coneixement de les llengües oficials al personal docent (BOIB, núm. 114, del 22 de setembre de 2001).
q) 2002. Ordre de 14 de juny de 2002, per la qual es regula l’elaboració i execució del Programa d’Acolliment Lingüístic i Cultural amb el seguiment de l’Equip de Suport a l’Alumnat d’Incorporació Tardana, creat en compliment de la mateixa Ordre. De l’aplicació d’aquest pla d’acolliment es derivaren les següents mesures: tallers de llengua (per a alumnat procedent de països de llengües no romàniques, sense competència lingüística ni en català ni en castellà), aules d’acolliment (per a alumnat procedent de llengües romàniques, sense competència lingüística en català) i suport lingüístic (alumnat amb mancances greus lingüístiques i comunicatives en llengua catalana).
3. un marc legal possIbIlIsta per a una certa catalanItzacIó de l’ensenyament gràcIes, sobretot, a l’empenta dels docents
Encara que l’objectiu d’aquest escrit sigui fer una valoració de la realitat de l’ús de la llengua catalana a l’ensenyament secundari a les Illes Balears, ja he dit abans que no es podia deixar de banda el suport legal que el feia possible i alguna explicació del context en què això s’ha duit a terme. Si ens fixam en la cronologia anterior veurem que des de l’inici en què la llengua catalana entra, amb la legalitat per companya, a les aules illenques fins ara han passat més de vint-i-cinc anys. Aquest darrer quart de segle (les dues darreres dècades del xx i els primers anys del xxi), la societat illenca ha experimentat un canvi d’unes dimensions i d’un ritme no coneguts fins aleshores: social, demogràfic, cultural, econòmic, etc.
En un context de poc arrelament de la consciència de la identitat pròpia associada a l’ús de la llengua, l’escola ha desenvolupat un paper fonamental en la difusió d’uns valors que a fora, al carrer, no es trobaven fàcilment. Qui ha estat al capdavant d’aquest canvi ha estat una classe dirigent illenca que allò que ha difós com a imatge promocional de les Illes Balears ha estat el paisatge, el sol i una identificació d’illes espanyoles, sense particularismes diferents (la difusió turística d’Eivissa amb el nom en castellà, encara ara, n’és una prova evident), i que en general no ha valorat l’idioma propi com a marca de prestigi de res: ni d’ascens social, ni de sentit utilitari, ni d’element d’integració, ni d’element catalitzador de cultura amb majúscules, perquè no s’ha sentit, en general, i deixant de banda aspectes folkloritzants, identificada amb aquests valors. Al llarg d’aquests darrers vint-i-cinc anys aquesta societat illenca tan canviant no ha estat capaç de crear mitjans de comunicació de masses en llengua pròpia d’abast generalitzat i, per tant, no ha creat models (mites) de referència que fossin percebuts com a propis, com a nacionalment propis, i, per tant, perquè imitin autòctons i nouvinguts. I encara gràcies del paper que ha desenvolupat la recepció de TV3 per a una part considerable de la població autòctona; encara que per a la nova capa de població, els nouvinguts, no hagi estat percebuda com a identificativament illenca i, per tant, el seu seguiment hagi estat molt minoritari.
Així doncs, l’entrada del català a l’escola no sorgí precisament d’una classe política majoritària conscient i conscienciada, sinó, sobretot, dels mateixos docents, de sectors de pares conscienciats, de moviments de renovació pedagògica, de la força i de l’empenta de forces polítiques no majoritàries (però que comptaven amb el pes moral, teòric i pràctic, de tenir al seu costat els intel·lectuals més significats i compromesos amb el país), de sindicats que començaven a tenir força i que apostaven per un arrelament de l’educació en valors de país, i amb un cert seguiment (i que ningú no mal interpreti aquest comentari) de les passes legals que en el mateix sentit es feien a Catalunya. Una llengua que si bé no era percebuda com a pedra de toc, tampoc no era considerada un problema i, per tant, no hi havia cap temor, per part de les forces majoritàries d’aleshores, de fer les passes corresponents per fer-la entrar a l’escola.
Si se segueix el corpus legal citat anteriorment (al marge dels oblits sistemàtics —que sempre s’havien d’esmenar, via BOE— que suposava ser, fins a l’any 1997, l’única part del territori espanyol amb llengua pròpia diferent que no disposava de transferències educatives i en què, per tant, l’Administració educativa, el MEC, era la mateixa que per a comunitats com la murciana, l’extremenya, la riojana, etc.), la dinàmica legislativa, lenta, però progressiva, ha permès que la llengua catalana hagi entrat al món educatiu de les Illes Balears, amb força i seguretat; més per voluntat i coherència dels docents que per impuls o responent a premisses d’actuació planificades des de l’Administració corresponent. Fins i tot en el període que va de l’any 1979 a 1997, en què l’educació va dependre directament de l’Administració central, només a finals de l’any 1992 es decidí la creació
d’un Departament de Normalització Lingüística, dins de la Unitat de Programes de l’aleshores Direcció Provincial d’Educació. Encara que, honestament s’ha de dir, durant els quatre anys de Pacte de Progrés s’intentà fer una planificació, des de la mateixa Administració, per millorar aquesta presència de la llengua al món educatiu, planificació que quedà avortada a partir del curs 2003-2004. Entre les mesures que es dugueren a terme en aquest període cal destacar tot un desplegament normatiu que dugué a la declaració com a bilingües de totes les places dels IES de les Balears, fet que obligà molts docents de secundària a prendre’s seriosament el reciclatge si es volien moure de centre. Aquesta normativa comportà un increment de la matrícula als cursos del Pla de Reciclatge i de Formació Lingüística i Cultural del professorat i als exàmens de la Junta Avaluadora de Català (JAC); també es feren unes proves d’habilitació per fer legalment les classes en català per a tot aquell professorat que, sense tenir el reciclatge fet, pogués argumentar que duia tota una sèrie d’anys fent les classes en llengua catalana, previ control d’unes classes en viu, fet per una comissió nomenada expressament per a això.
En aquest camí legislatiu citat abans hi ha un moment en què les coses es pogueren tòrcer, però, afortunadament, la situació legal, quant a permissivitat, no va fer anques enrere per la resposta del món educatiu, sindical, polític i cívic. Fou l’any 1994, quan es publicà l’Ordre Rotger. Afortunadament, l’obligatorietat de l’ús de la llengua catalana a l’ensenyament gràcies a l’anomenat Decret de mínims, que es publicà poc després, va permetre «blindar» (ara que està tan de moda aquest terme i sempre entre cometes) legalment l’ús de la llengua a les aules.
No es poden deixar de banda, per acabar aquest breu comentari sobre la situació legal del català a l’ensenyament secundari de les Illes Balears, les conseqüències que tendrà per al futur de l’ensenyament de la llengua el Decret 86/2005, de 29 de juliol, en què es regula, amb una nova equivalència (excessivament generosa i sense cap estudi previ que ho avali) l’homologació dels estudis de llengua catalana de l’educació secundària obligatòria i de batxillerat amb els certificats de la Direcció General de Política Lingüística. Fins ara aquesta homologació responia a uns estudis fets des de la Direcció General de Política Lingüística, els cursos 1999-2000 i 2000-2001, i traslladats legalment en l’Ordre de 14 de maig de 2002 (BOIB, 28 de maig de 2002), que atorgava a l’alumnat que acabava l’ensenyament obligatori amb una nota de llengua catalana d’un aprovat o un bé el nivell A de la Junta Avaluadora de Català, mentre que si acabava amb una nota de notable o excel·lent se li donava el nivell B. Amb l’alumnat de batxillerat, si la nota de llengua catalana oscil·lava entre un cinc i un set, es considerava que tenia el nivell B, mentre que si aconseguia un notable o un excel·lent se li atorgava el nivell C. Amb aquest Decret (publicat poc abans de fer aquest escrit, en ple estiu, i després d’un curs en què les protestes dels docents semblava que havien fet recapacitar les intencions de l’executiu illenc i que congelava les homologacions en
espera dels estudis que ho avalassin) l’homologació passa a concedir el nivell B a tot l’alumnat que hagi superat l’ensenyament obligatori i el C a l’alumnat que acabi el batxillerat (això sí, sempre que es donin uns requisits imprescindibles, com haver aprovat la matèria, no haver estat exempt de l’assignatura, etc.). Si tenim en compte que una de les primeres mesures que intentà l’actual executiu fou rebaixar els requisits de coneixement de la llengua catalana per accedir a la funció pública i ara es generalitza el coneixement de la llengua en forma de certificats per a tothom que acaba l’ensenyament obligatori (cosa a l’abast de tothom), es pot veure per on van les intencions del nou Govern de les Illes Balears. No cal rebaixar el nivell de suport legal a la llengua per fer evident el seu sentit tan peculiar del «bilingüisme natural». Títols generalitzats, problema resolt.
4. dades generals actuals de l’alumnat objecte de l’estudI
Taula 1
Alumnat de secundària a les Illes Balears Centres públics
Font: Direcció General de Planificació i Centres.
Taula 2
Alumnat de secundària a les Illes Balears Centres concertats
Font: Direcció General de Planificació i Centres.
Taula 3
Alumnat de secundària a les Illes Balears Centres privats
Font: Direcció General de Planificació i Centres.
Taula 4
Alumnat de secundària a les Illes Balears
Total dels centres públics, concertats i privats
Font: Direcció General de Planificació i Centres.
Gràfic 1
Percentatge del tipus d’ensenyament a la secundària Curs 2002-2003 (públic: 64 %; concertat: 30 %; privat: 6 %)
Font: Conselleria d’Educació i Cultura. Elaboració pròpia.
Curs 1999-2000 Curs 2000-2001 Curs 2001-2002 Curs 2002-2003
Si es fa un repàs de les dades anteriors, es pot veure el poc pes de l’ensenyament privat a l’etapa de la secundària. La variabilitat del nombre d’alumnes de secundària al llarg d’aquests quatre anys de referència (del 1999 al 2003) és insignificant. Això no obstant, si es consulten les dades que ha publicat el Ministeri d’Educació i Ciència sobre el curs escolar 2004-2005,7 en què es comparen els creixements de població escolar que han tengut les diferents comunitats autònomes al llarg dels darrers deu anys (1994-2004), es pot veure que la població escolar no universitària a les Illes Balears ha experimentat un creixement d’un 4,6 %, només per darrere de Melilla i per davant de Múrcia, que són les úniques comunitats amb creixement positiu. Aquesta aparent contradicció, amb el fet que la població escolar de secundària no hagi augmentat significativament, es resol quan s’analitzen els nombres totals de l’alumnat illenc i es veu que les etapes que recullen aquest increment són, encara, les d’infantil i primària. Una ullada a l’evolució de l’alumnat que apareix al llibre editat per la Conselleria d’Educació i Cultura l’any 20038 permet veure que, excepte als cicles formatius de grau mitjà, és a l’educació infantil i primària on es donen els increments. Tampoc no podem deixar de banda la referència que apareix en aquest mateix dossier al percentatge d’alumnat estranger que apareix adscrit al sistema educatiu no universitari de cada comunitat autònoma. Així, a les Illes Balears el curs 2003-2004 es quantificava en un 10,1 % del total. Més endavant es farà referència a alguna mesura presa en aquest sentit per tal d’acollir amb coherència pedagògica aquest alumnat, a més d’evitar que es pogués usar com a fre a l’ús de la llengua catalana a l’aula, cosa que en un moment determinat van argumentar els sectors més contraris a la presència del català als centres.
El fet de presentar de manera separada l’alumnat illenc per tipus de centre té molt a veure amb la forta càrrega de compromís que des de l’inici de la democràcia ha tengut el professorat de l’escola pública per normalitzar l’ús de la llengua catalana; molt evident i decidit a les etapes d’infantil i primària (un dia s’haurà de fer un bon treball d’investigació sobre el pes que el professorat de l’Escola de Magisteri, la Normal, ha tengut sobre la voluntat d’aquest col·lectiu a l’hora de comprometre’s amb una escola arrelada i en català) i que ha donat com a resultat un ús del català amb valors molt elevats; i amb un altre ritme, però també important, a la secundària. Dins de la secundària ja veurem més endavant que els usos lingüístics són molt diferents als diversos centres públics, entre les quatre illes i també entre Palma, la Part Forana i les poblacions del litoral turístic. A la concertada, amb un percentatge important respecte del total de l’alumnat (un 30 %, el curs 2002-2003), l’ús de la llengua catalana depèn molt de la titularitat del centre i la
7. Datos y cifras: Curso escolar 2004/2005 (2004), Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General Técnica, Oficina de Estadística.
8. 4 anys millorant l’educació (1999-2003) (2003), Govern de les Illes Balears, Conselleria d’Educació i Cultura.
ubicació, i a la privada (només un 6 % del total) és on els percentatges d’ús són més baixos. La privada, a l’etapa de la secundària, es concentra a Mallorca i respon a un perfil sociològic i d’ideari de centre no gaire compromès amb la cultura pròpia, cosa que explica alguns dels percentatges més baixos d’ús de la llengua catalana en aquesta etapa de l’ensenyament.
5. dades d’ús
Deia al començament d’aquest escrit que les dades d’ús del català a l’ensenyament secundari de les Illes Balears són poques, parcials, poc sistemàtiques i amb poc marge per establir evolucions i comparacions. Així, només farem menció de quatre moments en què la recollida de dades ha respost a intents de fer les coses amb rigor, encara que ni la metodologia emprada ni les possibilitats d’abraçar tota la realitat hagin donat resultats fiables sempre.
5.1. Les primeres dades d’ús del català (1991)
Taula 5
Centres que fan ensenyament en català Curs 1990-1991
Font: Govern Balear, Conselleria de Cultura, Educació i Esports. Elaboració de Miquel Sbert i Garau.
Deia, l’any 1992, l’autor de l’article on apareix aquesta taula i la següent que «per poder formular hipòtesis prospectives mínimament coherents cal disposar d’una informació quantitativament suficient i qualitativament significativa. En el nostre cas, tot i els esforços individuals —o de col·lectius voluntaristes— duts a terme, un aspecte bàsic —i imprescindible— com és el de la informació rigorosa —no per mancança dels investigadors, sinó per la impossibilitat “física” d’aproximar-se a la realitat— resta molt lluny d’haver estat assolit amb plenitud.
Són moltes les dades esparses existents sobre l’ensenyament en català a les Illes Balears des dels inicis il·lusionats fins al moment de signar aquestes ratlles, però malauradament, ni totes les que apareixen s’ajusten a la realitat, ni la realitat és totalment reflectida per les dades fiables».9 Aquesta mateixa frase, tretze anys després, podria reproduir la realitat actual.
Sota el genèric «centre» sembla que s’encabia tot. Apareixia en aquesta relació com a centre que feia l’ensenyament en català, el centre que tenia dos o tres professors que hi impartien les classes? I aquell que tenia un o dos grups que hi rebien alguna matèria que no fos la llengua catalana, mentre que els altres grups rebien totes les altres matèries en castellà?
Valorar amb rigor aquestes dades presenta tants interrogants que fa difícil establir conclusions vàlides i/o que fins i tot serveixin de punt de partida per establir una comparació amb dades més recents.
Taula 6
Alumnat escolaritzat (totalment/parcialment) en català Curs 1990-1991
Centres públics
Dades d’ensenyament en català
Centres privats
9. Miquel Sbert i Garau (1992), «Expectatives davant l’ensenyament en català a les Illes Balears», p 18.
Dades d’ensenyament en català
Total de centres públics i privats
Font: Govern Balear, Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Elaboració de Miquel Sbert i Miquel Vives.
Aquesta taula, publicada al mateix article citat abans,10 presenta idèntics problemes d’interpretació. Sota l’epígraf de «totalment/parcialment en català» entra tot. Fins i tot una possible comparació entre els diversos nivells de secundària resulta poc productiu, ja que aleshores, l’any 1992, els nivells educatius de BUP i FP no eren obligatoris i les franges d’edat amb què es podrien comparar actualment de l’ESO (que són les úniques disponibles avui) no resulten coincidents. Els dos darrers anys d’EGB d’aleshores correspondrien als dos primers cursos de la secundària obligatòria actual. També cal tenir present que l’escolarització obligatòria s’acabava als catorze anys. Igualment, no hi ha cap separació entre centres privats concertats i no concertats.
Fer-ne una anàlisi a partir de la legislació publicada sobre l’ús de la llengua catalana al sistema educatiu d’aleshores no resultaria gaire optimista. Veure que els percentatges són tan minsos, sis anys després de la publicació de la Llei de normalització lingüística i de les obligacions que aquesta Llei marcava per a l’ensenyament, mostra el nul interès de l’Administració per fer complir allò que ella mateixa legislava: fer realitat «l’ús normal d’aquest idioma com a vehicle usual en l’àmbit de l’ensenyament en tots els centres docents [...] [i] prendre les mesures adequades perquè la llengua catalana sigui emprada progressivament».
5.2. Dades d’ús (1999)
La següent publicació sobre percentatges d’ús de la llengua catalana a l’ensenyament secundari, feta amb un cert rigor, la trobam en una ponència presentada
10. Miquel Sbert i Garau (1992), «Expectatives davant l’ensenyament en català a les Illes Balears», p. 21.
al I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca.11 Els dos autors de l’article de referència analitzen els usos de la llengua catalana a infantil, primària i secundària, només als centres privats concertats i no concertats, de Mallorca, que com ja hem vist abans representen un percentatge important, però que en cap cas no arriba ni al 40 % del total de l’ensenyament no universitari al total de les Illes Balears.
Taula 7
Centres concertats i privats (Mallorca)
Total d’alumnes de l’estudi: 48.020
Total d’alumnes de secundària: 19.094
Font: Diverses. Elaboració de Cardona i Aguiló.
Gràfic 2
Font: Diverses. Elaboració de Cardona i Aguiló.
A part del fet que només es controlen aquells alumnes que formen part de la privada mallorquina, concertada o no, tampoc no queda clara la definició de què s’entén per ensenyament parcial en català: una matèria?, dues matèries?, quines matèries? Això sí, la suma dels valors totals i parcials en català és sensiblement superior als valors que trobàvem l’any 1992, encara que ja hem dit que les franges educatives i d’edat no coincideixen ben bé.
— Any 1992 (privada i concertada / Illes Balears):
Totalment/parcialment en català: BUP, 15,26 %, i FP, 38,99 %.
— Any 1999 (privada i concertada / Mallorca):
Totalment/parcialment en català: 64,4 %.
11. Àngels Cardona i Paulí Aguiló (2000), «Situació actual del català dins l’ensenyament privat i privat concertat a Mallorca», a I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca: Moviment d’Escoles Mallorquines, Universitat de les Illes Balears, p. 109-120.
La següent taula, apareguda al mateix article,12 presenta, per primera vegada, una aproximació als percentatges d’ús de la llengua catalana com a llengua vehicular de matèries no lingüístiques. També es feia esment, en aquest mateix article, que un 4,1 % dels setanta-dos centres analitzats no impartien cap matèria en català al primer cicle d’ESO, percentatge que pujava al 6 % al segon cicle d’ESO, dels seixanta-sis centres analitzats; tot això, dos anys després d’haver entrat en vigor el Decret de mínims.
Taula 8
Centres que imparteixen parcialment l’ensenyament en català, per àrees Mallorca. Centres privats i concertats. Curs 1998-1999 (percentatge d’ús)
Font: Diverses. Elaboració de Cardona i Aguiló.
D’aquesta taula es podria extreure la trista realitat del nul control de l’Administració educativa sobre l’ús de la llengua catalana —d’obligat compliment per a tot el sector educatiu— com a llengua vehicular al cent per cent en determinades matèries (les que apareixen ombrejades) i globalment, sempre amb valors que haurien de ser superiors al 50 %, a la resta.
12. Àngels Cardona i Paulí Aguiló (2000), «Situació actual del català dins l’ensenyament privat i privat concertat a Mallorca», a I Congrés de Llengua i Ensenyament a Mallorca: Moviment d’Escoles Mallorquines, Universitat de les Illes Balears, p. 112.
5.3. Les dades més globals de l’ensenyament secundari obligatori (2003)
Taula 9
Instituts d’ESO
Curs 2002-2003
Àrees comunes
Alumnat que fa l’ensenyament en
Alumnat que no fa l’ensenyament en català
Percentatge que fa l’ensenyament en català
Font: Conselleria d’Educació i Cultura .
Nota: Les matèries que apareixen en negreta són les que el Decret 92/1997 obliga a impartir en català, tot i que no siguin obligatòries o que es puguin dividir en dues matèries distintes . Fins i tot alguns centres, per impossibilitat d’impartir alguna d’aquestes matèries en català, la canviaven, prèvia autorització de l’Administració, per les matemàtiques
D’aquesta taula cal destacar els percentatges de les matèries que segons s’indica s’haurien d’impartir íntegrament en català, és a dir, amb valors del 100 %. Totes tenen valors superiors al 80 % i destaquen, sobretot, les ciències socials i les ciències naturals. Pel que fa a les altres matèries que també s’haurien d’impartir en català: les matemàtiques, la física i química, i la biologia i geologia, totes agafen valors que oscil·len entre el 80 % i el 90 %. I de la resta, totes superiors al 70 %, cal destacar la música i l’ètica. Un panorama, vist així, que, encara que no sigui per llançar coets, sí que es pot considerar certament optimista.
Àrees comunes
Alumnat
Taula 10
Centres privats concertats
Àrees troncals
Alumnat
Alumnat que no fa l’ensenyament en català
Percentatge que fa l’ensenyament en català
Font: Conselleria d’Educació i Cultura .
Nota: Les matèries que apareixen en negreta són les que el Decret 92/1997 obliga a impartir en català, tot i que no siguin obligatòries o que es puguin dividir en dues matèries distintes . Fins i tot alguns centres, per impossibilitat d’impartir alguna d’aquestes matèries en català, la canviaven, prèvia autorització de l’Administració, per les matemàtiques .
DADES SOBRE L’ ÚS DEL CATALÀ A L’ ENSENYAMENT SECUNDARI • JOAN GELABERT I MAS 117
D’entrada, ja sorprèn el fet que en els centres concertats hi ha una matèria, les matemàtiques (obligatòries per a tothom), que no arriba ni al cinquanta per cent en els nivells de segon i quart d’ESO, i a penes supera el cinquanta per cent als altres dos nivells. Les ciències socials i les ciències naturals tornen a ser les matèries amb els percentatges més elevats d’ús del català a les aules. L’ètica, tot i no ser matèria obligatòria per ser impartida en català, té valors molt baixos i, en general, tots els percentatges se situen un escaló per davall dels de la pública.
Taula 11
Centres privats
Àrees comunes
Alumnat que fa l’ensenyament en català
Alumnat que fa l’ensenyament en català
Percentatge que fa l’ensenyament en català
Font: Conselleria d’Educació i Cultura .
Nota: Les matèries que apareixen en negreta són les que el Decret 92/1997 obliga a impartir en català, tot i que no siguin obligatòries o que es puguin dividir en dues matèries distintes . Fins i tot alguns centres, per impossibilitat d’impartir alguna d’aquestes matèries en català, la canviaven, prèvia autorització de l’Administració, per les matemàtiques .
Encara que tal com s’ha mostrat abans els valors reals de l’alumnat de secundària de la privada són molt baixos en relació amb el total, aquí sí que els percentatges mostren un descens més que preocupant i que fa evident el poc control que fins ara hi ha hagut per part de l’Administració educativa per fer complir la legalitat que ella mateixa ha posat en forma de llei d’obligat compliment. També sorprèn, de manera ben diferent, que els únics valors que s’ajusten a la Llei, d’ensenyament en català al 100 %, siguin precisament aquí, als centres privats, a primer i segon d’ESO, a les matèries de ciències socials i ciències naturals.
Taula 12
Percentatges d’ús de la llengua catalana per matèries i tipus de centre Ensenyament secundari obligatori. Curs 2002-2003
Ciències socials
Primer Segon Tercer Quart
Ciències naturals
Segon Tercer Quart
Biologia i geologia
Primer Segon Tercer Quart IES 87,9 Concertats 89,2 Privats 88,2 Total 88,6
Física i química
Primer Segon Tercer Quart IES 88,2
Matemàtiques
Font: Conselleria d’Educació i Cultura.
Presentats els percentatges d’ús d’aquesta manera, amb les matèries en què l’ensenyament en català hauria de ser obligatori, es pot veure que els valors són molt semblants entre tots tres tipus d’ensenyament, excepte a la matèria de matemàtiques, que presenta una baixada d’ús espectacular tant a la concertada com a la privada. Les explicacions a aquesta particularitat no són fàcils de donar i poden obeir a causes molt diverses.
De la presentació d’aquestes taules d’ús del català a l’ESO es podrien treure conclusions ben diverses i que podrien arribar a ser fins i tot divergents. Així, una visió optimista parlaria de resultats més que acceptables en el camí de catalanització de l’ensenyament secundari a les Illes Balears, tenint en compte l’escassa implicació de l’Administració al llarg de tots aquests anys de desenvolupament legal per fer efectives les normes legals que es publicaven; mentre que alguna veu més escrupolosa, amb tota la raó del món, diria que falten dades comparatives que permetin veure si al llarg d’aquests anys d’avenços legals hi ha hagut un augment real d’ús o la situació està estancada des de fa un cert temps. Una veu que es mogués en el sentit més rigorós de seguiment de la legalitat vigent, davant aquests resultats, podria acusar l’Administració de fer lleis que després no fa complir (l’Ordre de mínims), així com de no posar en funcionament el que es derivaria de l’aplicació de l’Ordre que donava com a termini el 31 d’agost del 2002 perquè tot el professorat de secundària estigués habilitat per fer classes en català. Alguna altra interpretació, ja insinuada al començament d’aquest escrit, mostrava alguns dubtes davant aquests percentatges d’ús i en qüestionava la fiabilitat, ja que es quantificava en funció de les respostes administratives que els equips directius dels centres contestaven al document d’organització de centre, cosa que per pròpia experiència docent he de reconèixer que és força freqüent, i fins i tot qüestionava el punt de partida que forçava la resposta: què vol dir fer la classe en català?
També es podria argumentar la parcialitat de les dades mostrades en el sentit que només recullen l’ensenyament secundari obligatori (primer i segon cicle de l’ESO) sense abraçar els cicles formatius o els dos cursos de batxillerat, corresponents a l’etapa secundària postobligatòria.
5.4. Les darreres dades. L’ús de la llengua catalana a les proves de selectivitat (juny del 2005)
Gràfic 3
El català a la selectivitat (en percentatges)
Font: UIB (juny 2005).
En aquest gràfic, extret de la informació que des de la UIB es fa pública cada any quan s’acaben les proves de la selectivitat, es pot observar que la utilització de la llengua catalana per contestar els exàmens de selectivitat de totes les matèries no estrictament lingüístiques ha anat augmentant any rere any, des que es fa un seguiment d’aquestes dades. L’augment gradual i continuat (amb gairebé deu punts d’augment de percentatge de l’any 2001 a l’any 2002) corrobora que la llengua escrita és territori dominant de la llengua catalana en el sistema educatiu no universitari de les Illes Balears. Fins a quin punt el fet que els exàmens es presentin en català —tot i que es fa públic que es poden contestar tant en català com en castellà— condiciona l’elecció de la llengua en què es contesten és de mal saber; però, tot i això, sí que és cert que aquestes dades confirmen la supremacia del català en l’escriptura a la secundària. La seguretat de la terminologia emprada a classe (per tant, apresa i familiaritzada en català) pot ser un altre factor que té molt a veure amb aquest domini de la llengua catalana en l’escriptura.
Gràfic 4
El català a la selectivitat (per illes) Evolució i percentatges d’ús
Font: UIB (2005).
En aquest gràfic, que controla tres moments de l’ús del català a les proves de selectivitat des de l’any 1992 fins al juny del 2005, s’hi pot observar una proporcionalitat que, al marge de l’augment de les dades del gràfic número 3, sempre s’ha donat i que és un reflex de la realitat sociolingüística dels diferents punts de la geografia de les Illes Balears. Així, Menorca presenta sempre un ús escrit de la llengua catalana molt superior a les altres illes, des que es començà a controlar aquest fet, mentre que Eivissa és l’illa que presenta uns usos més baixos, tot i que en aquest gràfic es pot veure un augment realment espectacular que ha permès multiplicar per sis els valors d’ús al llarg d’aquests anys. Formentera, a pesar que en aquest gràfic apareix dins la mateixa columna que Eivissa i que compta molts pocs alumnes, presenta unes freqüències d’ús de la llengua catalana a la selectivitat fins i tot superiors a Menorca. Dins l’illa de Mallorca hi ha una gran diferència entre els valors d’ús a la capital i els que trobam a la Part Forana, a favor sempre d’aquesta darrera, que és on trobam els índexs de catalanoparlants més elevats. Aquesta diferència també la trobam a Mallorca entre la Part Forana i els centres que no són a la capital però que es troben ubicats al litoral turístic mallorquí, com, per exemple, Calvià, que presenta uns índexs d’ús molt baixos.
Així, els centres que presenten els índexs d’ús més elevats de la llengua catalana a les proves de la selectivitat (tots superiors al 97 %) són centres públics de la Part Forana de Mallorca, de Menorca i de Formentera, mentre que, contràriament, els centres que presenten un índex més baix d’ús del català a la selectivitat (que va del 0 % a un màxim del 31,7 %) es troben ubicats als espais on la presència de la llengua castellana és més forta: Palma, Eivissa i el litoral turístic de Mallorca
Sí que és cert que alguna privada concertada presenta uns percentatges d’ús de la llengua catalana força elevats. Són centres amb una reconeguda tradició en l’ensenyament en català.
Gràfic 5
Ús del català a la selectivitat. Juny 2005
En aquest gràfic es pot veure que de tot l’alumnat que es presentà a les proves de selectivitat el mes del juny del 2005 només un 18 % no va fer cap examen, de matèria no lingüística, en català, mentre que gairebé un 40 % d’aquest alumnat hi va fer tots els exàmens. Un 32,8 % hi va contestar més de la meitat d’aquestes proves, mentre que un 8,5 % no arribà a contestar la meitat d’aquests exàmens en català. La proporcionalitat de l’ús del català escrit en aquest tipus de prova acadèmica és abassegadorament favorable a l’ús del català.
6. l’habIlItacIó del professorat per fer efectIu l’ensenyament en català
Per fer efectiu qualsevol ensenyament a partir d’unes premisses determinades s’ha de tenir ben present que qui l’ha de dur endavant, qui n’ha de ser el responsable, qui ha d’estar preparat per assumir els reptes proposats, és, sempre, en primer lloc, el professorat.
A partir d’aquí, si es vol fer efectiu un ensenyament en català, ben fet, pedagògicament correcte, coherent, atent als canvis socials, demogràfics, culturals, etc., que contínuament afecten qualsevol societat canviant com la nostra, cal un professorat preparat, amb formació continuada i reciclat. I, per lògica, ben preparat lingüísticament, per dur endavant la normalització lingüística en el món educatiu.
Si es fa un repàs a la normativa que apareix a la primera part d’aquest escrit, s’hi podrà veure més d’una llei, ordre o decret, que parla de la formació del professorat per fer efectiu aquest ús de la llengua catalana a les aules. Normativa que fins i tot estableix terminis —com ja hem vist abans, una cosa és la disposició legal i l’altra el paper executor de l’Administració per exigir-ne el compliment— per tal d’adquirir determinats coneixements per exercir la docència.
Aquesta normativa que obligava el professorat de secundària que no tenia el reciclatge fet a adquirir-lo en uns terminis fixats legalment, ha estat i és la «història interminable». Recordem que l’Ordre del conseller de Cultura, Educació i Esports de 25 de març de 1996 (BOCAIB, de 6 d’abril de 1996) establia el Pla de Reciclatge i de Formació Lingüística i Cultural, i fixava les titulacions que calia tenir per fer la classe en llengua catalana als centres no universitaris de les Illes Balears. Si abans fer les classes en català era un dret del professorat, a partir d’aquesta Ordre aquest dret passa per uns requisits competencials regulats per llei. Ara el dret passava a ser el de l’alumnat a rebre l’ensenyament en català i per al professorat esdevenia deure. I s’establiren uns terminis que mai no s’han fet efectius i que s’han allargat com un dia sense pa. Perquè aquesta mateixa Llei que obligava i obliga el professorat també obligava i obliga l’Administració.
Aquesta manca de control, ja indicat abans, serà una constant al llarg d’aquests darrers vint-i-cinc anys de presència legal del català a les aules, excepte el breu període en què l’educació va ser a les mans del Pacte de Progrés (des del curs 19992000 fins al 2002-2003), que va ser quan es va constituir un grup de treball permanent entre el Departament d’Inspecció de la Conselleria i el Servei d’Ensenyament del Català per sistematitzar la recollida de dades a la secundària; alhora també es creà una base de dades sobre la capacitació del professorat per fer la docència en català, etc.
Sí que és cert que davant de l’intent d’exigir el reciclatge a tot el professorat no reciclat que exercia a secundària i davant de la catalogació de totes les places de secundària com a bilingües, els quatre cursos anteriors conegueren un increment significatiu del professorat que es matriculà al Pla de Reciclatge i de Formació Lingüística i Cultural. També es va fer un pla especial per facilitar aquesta habilitació a tot el professorat que feia molts anys que exercia la docència a secundària i que pogués demostrar que feia les classes en llengua catalana. Es nomenaren uns tribunals que avaluaren la capacitació lingüística d’aquest professorat directament a l’aula.
A hores d’ara totes aquestes intencions —que no són res més que preparar bé el professorat, per exercir bé la seva feina— sembla que han quedat en no-res. Fins i tot el Servei d’Ensenyament en Català ha quedat molt desmantellat i amb poca gent per dur a terme la feina d’assessorament imprescindible.
Taula 13
Matrícula del Pla de Reciclatge i de Formació Lingüística i Cultural
Font: Conselleria d’Educació i Cultura.
Si es té en compte que les exigències de la Conselleria en matèria lingüística per obtenir la titulació que permetés l’habilitació per fer les classes en català a secundària podien passar per diverses vies, també seria interessant remarcar que les proves de la Junta Avaluadora de Català registraren un increment significatiu al llarg d’aquests darrers anys.
Taula 14
Certificats emesos per la JAC
Font: Junta Avaluadora de Català.
7. mesures que es posaren en funcIonament a secundàrIa per afavorIr la competèncIa lIngüístIca als nouvInguts I a l’alumnat amb dIfIcultats en l’ús oral I/o escrIt de la llengua, durant la legIslatura del pacte de progrés
Taula 15
Mesures posades en funcionament a secundària
Tallers de llengua Suports lingüístics Aules d’acollida
Curs 1999-2000 13
Curs 2000-2001 21
Curs 2001-2002 21 11
Curs 2002-2003 25 47 33
Font: Conselleria d’Educació i Cultura.
No es pot deixar de banda, en aquesta exposició, el fet que l’escola recull i acull tots aquells canvis que la societat que l’envolta experimenta. Així, en una societat com la illenca, sotmesa a uns canvis demogràfics i sociològics realment espectaculars en aquests darrers vint-i-cinc anys, l’arribada de nous contingents humans, com mai no havia passat, ha coincidit precisament amb el moment en què l’escola havia de fer l’esforç de catalanitzar aquella població que en el futur, en l’etapa adulta, al carrer, havia de fer ús de la llengua pròpia del país. A l’hora de la veritat, no es pot dir que, tal com ha passat amb el control de la legalitat lingüística al món educatiu, el paper de l’Administració educativa per reduir l’impacte que aquesta nova població podia tenir en la normalització lingüística a les aules i a fora hagi estat gaire evident o coherent. Aquest «deixar fer» que tant ha caracteritzat l’Administració al llarg d’aquests anys, també ha marcat bona part de les iniciatives en el camp de l’acollida als alumnes nouvinguts. La creació del Servei d’Ensenyament del Català ha tengut una incidència més forta a les primeres etapes educatives: infantil i primària, que no a la secundària. A la secundària, amb una presència d’alumnat nouvingut considerable —gairebé tota a la pública, igual que a les etapes primeres—, no serà fins al període de control de l’educació per part del Pacte que es posaran mesures per pal·liar l’impacte que això significava. El PALIC foren un conjunt de mesures per fer front a aquesta arribada de nou alumnat a les aules. Un nou alumnat que procedia de llocs molt diversos, d’àmbits lingüístics molt allunyats del nostre i que necessitava un pla d’acollida especial. Així, es crearen els tallers de llengua, les aules de suport lingüístic i les aules d’acollida. També és creà la Comissió de Coordinació Lingüística, òrgan d’assessorament a l’equip directiu, per incentivar l’ús de la llengua catalana als centres; tot això, combinat amb la figura del coordinador, encarregat de supervisar les mesures preses a cada curs i de revisar i coordinar el Projecte Lingüístic de Centre.
8. conclusIons, sI cal
Ja he insinuat anteriorment que aquest escrit no deixava de ser un intent de mostrar quina era la situació d’ús de la llengua catalana a les aules de l’ensenyament secundari de les Illes Balears. El fet de no partir de cap estudi de camp rigorós, plantejat de manera que es poguessin extreure dades fiables i que poguessin mostrar quina ha estat l’evolució al llarg d’aquests darrers vint-i-cinc anys, mostra les limitacions de l’intent. El temps en què ho he treballat, els mesos de juliol i agost del 2005, no m’ha permès tampoc acudir a més fonts d’informació que aquelles que ja coneixia i que són les úniques, crec, fetes públiques fins ara, encara que sí que en poden existir de publicades a les illes de Menorca o d’Eivissa que desconec, tot i que m’estranyaria molt que, si hi són, mostrassin un panorama gaire diferent del que aquí s’exposa.
El que sí que és cert és que per poc que es conegui la realitat de les aules de secundària illenques, allò que domina, que ha dominat, és la màxima del campi qui pugui. I dins aquesta premissa, no necessàriament fatalista ni contraproduent en el nostre cas, la implicació que han pogut tenir els docents a l’hora de fer possible la catalanització de l’ensenyament ha estat el valor més important i definitori de la situació actual i allò que ha permès arribar fins aquí on s’ha arribat. També he insinuat abans —i ho seguesc creient una vegada valorada la normativa i les possibilitats que té— que el marc legal ha arribat a ser prou permissiu i dóna moltes possibilitats per seguir avançant en aquest ús progressiu del català a l’ensenyament. El que ha passat és que, a pesar que els canvis normatius (excepte potser amb l’Ordre Rotger) han estat sempre progressius per avançar en l’ús, la implicació de les autoritats per fer-los efectius ha estat gairebé inexistent. No hi ha hagut seguiment de la situació, ni diagnòstics que en permetessin avaluar l’evolució, ni s’han aplicat mai mesures de caràcter administratiu a aquells que es posaven la legalitat a l’esquena. El breu període en què l’educació va ser a les mans de les forces nacionalistes i d’esquerra (1999-2003) va ser l’únic moment en què es va intentar fer una feina de control de la realitat i s’arbitraren mesures —nova normativa i recursos materials i humans— per avançar i aplicar la legalitat (els avenços en la privada, sobretot a primària, varen ser espectaculars). Ben bé es podria dir que, de les actuacions concretes dels distints governs que han legislat i han governat, una de les diferències clau seria la percepció que la societat en general i els sectors docents en particular han tengut i tenen del suport (i per tant del valor efectiu) que el seu Govern ha donat i dóna a l’ús normal i normalitzat de la llengua catalana, cosa que incideix de manera clara en el fet que l’ample ventall d’indecisos actuïn en un sentit o un altre.
El mateix concepte d’ús, objecte de la ponència, no ha quedat mai clar, a pesar que la normativa sí que l’explicitava de manera molt precisa. En la majoria de dades estudiades en aquest escrit (excepte, com ja hem indicat, en les proves de selectivitat), la noció d’ús es refereix, exclusivament, a les explicacions del professorat a l’aula. Ni el material imprès emprat, ni les intervencions de l’alumnat (orals i/o escrites), ni les respostes del professorat, no són tengudes en compte en aquestes dades d’ús. Això fa més necessari que mai un estudi rigorós, plantejat in extenso, amb possibilitats d’observació directa a l’aula, amb enquestes contrastades als sectors implicats: docents i alumnat.
Tot i les mancances de la manera de recollir les dades presentades, de la parcialitat, dels àmbits restringits observats, de l’ambigüitat de certes conclusions, etc., el que sí que és cert és que al llarg d’aquests vint-i-cinc anys l’ús de la llengua catalana al món educatiu, de la secundària en aquest cas, ha avançat de manera considerable als espais acadèmics i administratius. A pesar de la manca de control de l’Administració, el compromís ètic i cívic de la majoria del professorat ha fet possible que la llengua catalana sigui majoritària en determinats espais d’ús dins l’aula: intervencions (orals i escrites) del professorat, intervencions escrites
de l’alumnat (sobre les intervencions orals de l’alumnat a l’aula ja no m’atreviria a comparar, ja que depèn de molts de factors que no surten aquí i que s’allunyen de la dada estadística freda i asèptica), comunicacions escrites del centre adreçades a pares i alumnes, activitats extraescolars, etc.
Els resultats tan bons que es registren a la selectivitat, relacionats amb l’ús de la llengua escrita, no ens han de fer perdre de vista que són una minoria els que passen per aquesta prova, comparats amb els que cursen la secundària obligatòria o que han deixat abans els estudis per incorporar-se al mercat laboral. Però alegrem-nos, si més no, del valor que té la llengua catalana i, més concretament, de la seguretat de la llengua escrita per a aquells que estan destinats a adquirir àmbits de coneixement superiors. La manera com després la societat els rep i les possibilitats reals de fer efectiu aquest ús de la llengua catalana en el món extraacadèmic ja són figues d’un altre paner.
Un altre punt que destaca d’aquestes dades és que on més s’ha registrat un nivell d’ús del català a les aules és en l’ensenyament públic. L’ensenyament concertat també presenta uns bons percentatges i el privat és on més poca presència té. No voldria acabar aquest escrit sense fer referència a un fet esdevingut mentre preparava aquesta ponència i que posa un punt d’incertesa a la part normativa que ha permès avançar en l’ús de la llengua catalana en el món educatiu. Si bé he comentat que l’Administració educativa ha aplicat una política molt liberal quant a la intervenció en el procés de garantir la progressivitat de l’ús de la llengua catalana en l’ensenyament, també he dit que ha legislat positivament —gairebé sempre— perquè aquesta no tengués entrebancs. Això, a hores d’ara, ja no sembla tan clar. L’actual13 executiu de les Illes Balears, que és del mateix color ideològic que aquell que dugué les regnes de la política d’aquestes illes abans del pacte i que promulgà la Llei de normalització lingüística, la Llei de mínims, els projectes lingüístics de centre, escolta, ara, veus de sirena que clamen contra una excessiva catalanització de l’ensenyament, amb massa presència, diuen, de la llengua catalana en el món educatiu, i demanen el «retorn» a la llibertat lingüística i treure l’obligatorietat del coneixement de la llengua catalana. Aquests sectors ultraliberals i espanyolistes tenen, sembla, molt més pes que abans i la seguretat d’una normativa legal que empara, i obliga, l’ús de la llengua catalana en el món educatiu corre perill de ser canviada. Esperem que el futur ens mostri horitzons més clars i que la societat illenca s’adoni de la importància de formar bé, també en català, els ciutadans del futur. Sense coneixement, no hi ha ús. Sense ús, no hi ha llengua.
13. Es refereix al Govern de l’any 2005, moment en què es dugueren a terme aquestes Jornades.
DOI: 10.2436/20.2504.01.4
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 129-191
L’ENSENYAMENT SECUNDARI AL PAÍS VALENCIÀ
I A CATALUNYA: ENTRE LES PARADOXES DE LA HIPOCRESIA I ELS MITES EN CONTACTE
Ernest Querol i Puig
A tots els que han fet i fan possible l’ensenyament en català.
Paraules clau: País Valencià, ensenyament secundari, marc jurídic, professorat, representacions.
1. la secundàrIa al país valencIà: les paradoxes de la hIpocresIa
1.1. La institucionalització del procés de substitució lingüística
La complexitat de l’anàlisi de la situació sociolingüística del País Valencià s’ha vist augmentada per l’ambigüitat de les accions dels governs després de l’aprovació de l’Estatut d’autonomia.1 De fet, ni en l’època de govern del Partit Socialista del País Valencià (PSPV) (1983-1995) podem parlar d’una veritable i decidida política lingüística a favor del capgirament del procés de substitució lingüística, ni en l’actual període de govern del Partit Popular (PP) (1995- ) podem afirmar estrictament que es tracti d’una contraplanificació que inverteixi de manera radical un procés de recuperació incipient.2
En aquest mateix sentit Esteve (2004: 240) conclou el seu documentat article afirmant:
1. Esteve (2004) analitza la legislació en matèria de política lingüística duta a terme pel Partit Popular des del 1995 fins al 2003.
2. Ramos (1999), tot seguint Eastman, proposa que la política lingüística valenciana sigui un cas de contraplanificació; Miquel Àngel Pradilla ha emprat sovint en els seus escrits aquest concepte.
Per tot açò, si bé no ens atreviríem a dir que totes aquestes actuacions són fruit d’una política perfectament planificada, sí que podem afirmar, vist tot el que hem explicat, que cap dels fets no són casuals, sinó més aviat fruit de la definició d’uns objectius polítics clarament fixats que han marcat i marquen la política lingüística del PP. Una política lingüística definida per dos eixos bàsics: d’una banda, la instigació i el manteniment constant del conflicte en tot allò referent a la llengua per desencoratjar-ne o impedirne l’ús. I de l’altra, fer del valencià una llengua diferent i diferenciada del català quan l’ús no es pot desencoratjar o impedir.
Podríem dir que les ambigüitats han estat presents tant en les accions de govern dels socialistes com en les dels conservadors, ambdues fomentades, en certa mesura, com passa arreu, per la por a perdre una part de l’electorat: ni els socialistes estaven convençuts del foment del valencià amb tots els ets i uts perquè ni dins del seu propi partit no hi havia consens en aquest tema, ni els conservadors estan decidits a una eliminació radical del valencià en les parcel·les d’àmbits d’ús que ha anat conquerint lentament.
La composició del mateix PSPV-PSOE ja ens dóna la pista de la dilogia de les seves actuacions: d’una banda, certament, la Llei d’ús i ensenyament del valencià (LUEV) va ser un avenç respecte a la situació anterior, atès que els socialistes no podien donar l’esquena a una reivindicació popular considerable ni a tot el sector que provenia del PSPV, però tampoc no podien fer una política decididament valencianista perquè el sector majoritari provinent del PSOE se n’hauria sentit exclòs i l’hauria rebutjada. Així, una característica de la LUEV és la indefinició en conceptes fonamentals, com ara l’obligatorietat del compliment del seu articulat.3
En aquesta línia, Manuel Alcaraz (1999: 247) a l’apartat sobre la intervenció dels poders públics i la promoció i el foment del valencià subratlla l’estranyesa que provoca que, en una norma destinada a promocionar el valencià, s’insisteixi tant en les manifestacions culturals en «ambdues llengües» sense que es deixi clar de manera absoluta el significat de les expressions «consideració especial» o «tractament específic». Alcaraz (1999: 247) hi afegeix que les polítiques de foment cultural del valencià són una simbiosi peculiar i significativa de voluntarisme ben intencionat amb una manca de decisió estratègica planificada.
D’altra banda, la LUEV preveu l’aplicació del text amb criteris de gradualitat i voluntarietat, a més de les possibles excepcions. Alcaraz (1999: 166) assenyala que la Llei recull dos tipus d’excepcions: una de purament personal que opera en les zones valencianoparlants basada en la residència temporal al País Valencià. Una altra, de tipus personal-territorial i que és per a les zones castellanoparlants.
3. Per a una visió de la primera dècada de vigor de la LUEV i dels efectes de la Llei en l’ensenyament, vegeu Pitarch (1994).
Considera que és difícil la justificació d’aquestes excepcions: de la primera, per les dificultats d’interpretació; de la segona, perquè converteix el valencià en matèria voluntària a les zones històricament castellanoparlants, amb la qual cosa vulnera el principi general de l’article 7.2 pel qual la Generalitat havia de garantir, d’una banda, l’ús normal i oficial d’ambdues llengües i, de l’altra, adoptar les mesures que calguessin per assegurar-ne el coneixement. Atès que en aquest article no s’introdueix cap excepció, l’article 24.2 trenca, si més no, el principi de jerarquia normativa i les bones intencions del preàmbul de la Llei.
Paradoxalment, aquesta Llei era destinada a protegir preferentment els valencianoparlants, però la inclusió d’un bon feix d’excepcions dificulta la coherència de les polítiques concretes i gairebé sempre en detriment dels valencianoparlants. Pel que fa a l’ensenyament, com assenyala Vicent Franch, «està plena de reconvencions i cauteles, mentre que l’exigència de la clàusula per als castellanoparlants és automàtica».4 Aquestes cauteles estaven motivades, com comentàvem, pels equilibris polítics i suposen un obstacle per aconseguir les finalitats que proclama la mateixa Llei i dificulten alhora la igualtat lingüística de fet i de dret que se cerca. Hi ha molts altres punts peculiars en la legislació sobre l’ús del valencià; per exemple, l’article 7.3 de l’Estatut, destinat a protegir els valencianoparlants, permet introduir a la LUEV tot un plec d’excepcions que acaben afavorint els castellanoparlants.5 I, justament, aquesta és la política lingüística dels governs del Partit Popular: la política de l’excepció.
Diguem abans, però, que l’ambigüitat dels conservadors és paral·lela a la dels socialistes que hem comentat. Els conservadors no poden defensar obertament el que ells pensen i practiquen en la vida quotidiana (un ús majoritari del castellà), atès que els partits xovinistes podrien aprofitar l’escletxa del valencianisme per aconseguir un bon grapat de vots i alguns escons, com ja havia passat a les eleccions del 1995.
1.1.1. De l’excepció, a l’exempció i a l’omissió
Així, com acabem d’avançar, la política del Partit Popular ha estat anar augmentant sistemàticament l’excepció a les normes vigents. No es tracta tant de contraplanificar de bell nou sinó més aviat d’anar incomplint les lleis que afavoreixen de manera tímida l’ús de la llengua catalana al País Valencià.
Per tant, si bé les accions més visibles han estat les que fomenten el secessionisme lingüístic, les més efectives han estat les que incompleixen la legislació
4. Citat per Alcaraz (1999: 162).
5. Es va publicar una valoració de la LUEV (Alcaraz, Isabel i Ochoa, 2005) amb motiu de la celebració dels vint anys de l’aprovació del text. Les aportacions de Vicent Pitarch, Joan Borja, Diego Gómez i Josep-Lluís Ribes tracten el tema de l’ensenyament.
vigent. Per fer això, n’han tingut prou amb la manca de voluntarisme ben intencionat que esmentàvem. Per tant, per omissió, ràpidament s’ha tornat o s’ha mantingut la situació anterior de predomini del castellà, sense cap necessitat de fomentar directament l’ús d’aquesta llengua.
Considerem que podríem classificar els actes i/o omissions de l’acció de govern del Partit Popular en dos grans blocs. El primer, d’accions vistents i simbòliques que estan fetes especialment de cara a l’aparador, però també per erosionar l’estatus del català al País Valencià i desencoratjar els parlants. El segon bloc seria aquell tipus d’accions que pretenen directament impedir l’ús del català.
Passem a comentar les accions dutes a terme darrerament amb la perspectiva teòrica dels processos de substitució lingüística. Recordem que definíem un procés de substitució lingüística (Querol, 2000: 49) «com un aïllament progressiu i reductiu d’un idioma en la seua expansió geogràfica, demogràfica i en els àmbits d’ús i, per tant, també en la representació de les seues possibilitats d’ús».
1.1.2. La reducció en l’expansió geogràfica i demogràfica
Certament, s’ha triat l’acció legal per mostrar especialment als votants xovinistes, però també als votants en general, tot un seguit d’actuacions cridaneres de diferenciació dels catalans i, concretament, l’ostentació que es té una llengua diferenciada de la catalana:
1) Derogació de l’homologació dels diferents certificats de tots els Països Catalans, recursos a totes les universitats que reconeixen la unitat de la llengua, creació d’una acadèmia que sigui l’única entitat que al País Valencià pugui dictaminar sobre el valencià, determinar-ne la normativa oficial (que serà de compliment obligat per a tot l’àmbit públic). Des d’aquest nou ens es desenvoluparà la genuïnitat i s’aprofitarà el seu treball per redactar instruccions de no usar determinades paraules que esdevindran prohibides.
Després de la definició dels processos de substitució que hem reportat, escrivíem (Querol, 2000: 49-50): «Emprant aquest concepte, doncs, podem explicar molt millor el pas d’una llengua a una altra, és a dir, el bilingüisme, el contacte de llengües, la interferència, la criollització, els pidgins».6 Sens dubte, podem afirmar que aquesta genuïnitat és un dels efectes de la interposició del castellà. Aracil (1983a) en el magistral article «Sobre la situació minoritària» establia tres possibilitats dels parlants de la llengua minoritzada: en primer lloc, refusar l’idioma
6. No hem d’oblidar que la substitució també es pot aplicar a l’estudi del codi. Hem proposat a Querol (2000: 28) que la interferència és, de fet, una substitució en el codi. La genuïnitat, que no és res més que el purisme, també significa una substitució d’una part del lèxic. Segur que no es posa el mateix èmfasi a bandejar les interferències del castellà (lèxiques, morfosintàctiques, semàntiques, etc.) que a impedir l’ús dels suposats catalanismes... Saben massa bé quin és el seu grup de referència!
l’ensenyament secundari al país valencià i a catalunya • ernest querol 133
perquè no els serveix; en segon lloc, tendir al localisme i a l’aïllament, tot associant la llengua minoritzada a un retorn a la natura, i resignarse dòcilment a una posició marginal i subalterna; en tercer lloc, reivindicar individualment o collectivament organitzats les funcions del seu idioma.7 no cal dir que la genuïnitat està lligada al naturalisme i que aquesta segona opció localista, aïllacionista i resignada és la que s’ha assignat a l’acadèmia valenciana de la llengua (avl). com deia aracil, una posició marginal i subalterna respecte a l’altra llengua. de fet, si continuem emprant el concepte d’interposició —que, certament, és molt fructífer—, ens adonarem que aquesta posició intermèdia té la funció d’amagar el que una part de la societat valenciana ja ha fet: abandonar el català perquè no els serveix. i, alhora, ocultar la reivindicació organitzada. amb un petit esquema ho veurem clarament:
Figura 1
la interposició entre tres possibilitats d’actuació dels parlants o de les institucions
Refús de l’idioma perquè no els serveix
Localisme, aïllament, naturalisme: posició marginal i subalterna
Reivindicació organitzada
el que es pretén, doncs, és mantenir el debat en l’opció central perquè les dues extremes quedin amagades amb la finalitat que, d’una banda, no els sigui criticada la seva opció personal d’abandó del català i, de l’altra, s’aturin les actuacions que tendeixin a capgirar l’evolució del procés de substitució del català.
2) els convenis amb associacions privades secessionistes i anticatalanistes. per contra, a totes les associacions cíviques que sol·licitin ajudes econòmiques se’ls imposen condicions ideològiques: «Hauran de respectar, en referència a la denominació de l’idioma i territori valencià, allò establit en la constitució espanyola i l’estatut d’autonomia de la comunitat valenciana». És a dir, que aquestes entitats no poden parlar de «català» ni de «país valencià». en definitiva, es pretén escanyar la reivindicació organitzada.
3) censura prèvia (lingüística i de continguts catalans) al material docent. extensió de la denominació «valencià» diferent del català a tots els dominis: escoles d’idiomes, publicació de les lleis estatals, etc.
els processos de substitució també són una reducció temàtica, atès que el purisme no tan sols bandeja termes lèxics, sinó que, alhora, rebutja el context d’on suposadament provenen aquestes paraules.
7. tractem aquest tema a Querol (2000: 4751).
4) Utilització del tema de la llengua per distreure l’atenció pública (problemes de partit o de govern).
5) Incompliment de la Llei de constitució de l’Acadèmia: la presidenta no és experta en valencià ni té producció reconeguda en el camp del valencià. Tampoc no hi fa res de no complir sentències del Tribunal Constitucional (d’1 d’abril de 1997) ni del Tribunal Superior de Justícia de la Comunitat Valenciana (sentències número 330/2004, de 4 de març, i número 393/2004, de 25 de març) referents al dret de les universitats a emprar l’expressió «llengua catalana».
6) Dotació de les biblioteques de nous centres educatius amb llibres d’editorials valencianes en un valencià no normatiu.
1.1.3. La reducció en els àmbits d’ús
Es tracta d’impedir l’ús normal del català en qualsevol àmbit. En aquest sentit, Vicent Pitarch (2003: 114) escriu:
En aquesta direcció, hom constata que hi ha una estratègia institucional —projectada mitjançant iniciatives de to reservat més que no pas espectacular, però, en tot cas eficaces i constants— a fi i efecte d’erosionar els modestos avenços que havíem assolit en el camí de la normalització lingüística, tant en l’àmbit de l’administració pública com en el de la informació mediàtica i en el de l’ensenyament.
Vegem-ne una quinzena d’exemples:
1) El requisit lingüístic per accedir a la funció pública docent no universitària (Decret 62/2002, de 25 d’abril, Diari Oficial de la Generalitat Valenciana [DOGV] número 4240, de 2 de maig) era buit de contingut i no estaven especificats els nivells d’exigència de cada lloc de treball.
2) El president de les Corts Valencianes, Julio de España (del PP), va negar el dret a llegir en valencià el jurament d’un diputat que ho havia sol·licitat, amb l’argument que el castellà també és llengua oficial del País Valencià.
3) Incompliment de l’article 7.1 de la LUEV: «El valencià, com a llengua pròpia de la Comunitat Valenciana, ho és també de la Generalitat i de la seua Administració pública». L’ús ínfim, reconegut en els Criteris d’ús del valencià en l’àmbit administratiu de la Generalitat Valenciana (Decàleg d’Ares del Maestrat), que en són una prova concloent. A més, establien uns mínims molt baixos d’ús del valencià a l’Administració i no hi havia cap ordre que n’obligués al compliment. Així i tot, van generar crítiques de càrrecs del mateix Partit Popular amb altes responsabilitats.
En realitat, totes les conselleries sense excepció (inclosa la d’Educació) redueixen l’ús del català tant en les comunicacions internes com en les externes.
4) Al·legacions contra l’article dels estatuts de la Universitat de València que estableix que la relació de llocs de treball del personal d’administració i serveis ha de recollir el nivell lingüístic exigible en cada plaça.
5) Destinar a centres d’ensenyament bilingüe (després de vint-i-dos anys de vigència de la LUEV) professorat sense titulació en català o sense competència en aquesta llengua. De vegades, fins i tot en comissió de serveis...
6) Incompliment de la LUEV en l’apartat de l’obligació del coneixement del català per part del professorat. Uns estan dispensats d’aprendre’l fins a l’any 2006 i uns altres fins al 2011.
7) Incompliment de l’objectiu que els estudiants dominin les dues llengües oficials al final de l’escolarització obligatòria.
8) Insuficiència de recursos didàctics afavorida per la censura prèvia que representa «l’homologació oficial» dels textos.
9) Concessió poc o gens fonamentada d’exempcions de l’assignatura de valencià a les zones castellanoparlants.8
10) Dificultats d’instaurar programes d’ensenyament bilingües quan hi ha alguna protesta.
11) «La manca de desenvolupament normatiu que permeta avançar, especialment pel que fa a ordres que desenvolupen els decrets de reglaments orgànics i funcionals dels centres educatius d’infantil primària i secundària».9
12) «L’existència d’un síndic de greuges mediatitzat pel partit que governa».10
13) «Un cos d’Inspecció Educativa reduït i controlat ideològicament que, llevat d’honroses excepcions, duu a terme una inspecció politicoideològica, especialment entrebancadora en qüestions referents a l’ensenyament en valencià».
14) «El nul creixement del personal de l’Assessoria Tècnica per a l’Ensenyament en Valencià, que havia de ser major i cobrir l’augment que hi ha hagut d’alumnat i professorat, i s’hauria de posar al dia pel que fa a noves tecnologies. Calen més assessors per territoris i per tasques (de formació, promoció, etc.)».
15) «L’absorció dels caps de les associacions de pares i mares dels diferents centres escolars provincials, que s’han posat sota control i als quals s’ha facilitat tota la “seua” tasca».
8. Hi poden haver casos d’estudiants que acabin l’escolarització sense haver cursat mai el valencià. Per acabar-ho d’adobar, els alumnes exempts han de romandre a l’aula mentre la resta cursa l’assignatura de valencià.
9. Els punts de l’11 al 15 estan extrets textualment de Romans (2003: 202-203).
10. Triano (2000: 121) afirma que el Síndic de Greuges va rebre 373 queixes sobre el compliment de l’opció lingüística que els pares han triat per als fills, el 23 % del total es van presentar el 1999. El síndic, Luis Fernando Saura, va recomanar a la Conselleria d’Educació que extremés les mesures per «proteger y difundir nuestra lengua», també va instar la Conselleria a adoptar «medidas ordinarias y extraordinarias para garantizar la aplicación efectiva de los programas de educación bilingüe en los centros sostenidos con fondos públicos». Fins i tot la Conselleria va admetre la manca de capacitació de dos mestres d’un centre d’immersió lingüística.
De fet, l’ambigüitat de la LUEV permet una interpretació molt laxa que estalvia al partit al Govern d’introduir-hi modificacions. Per tant, no cal una contraplanificació per actuar-hi, només amb un compliment restrictiu de la Llei ja n’hi ha prou.
Vegem a continuació què diu concretament la Llei respecte a l’ensenyament.
1.2. El marc jurídic de l’ensenyament
La legislació que fa referència a l’ensenyament està recollida en la Llei de caràcter més general, la Llei d’ús i ensenyament del valencià, i en un Decret sobre l’adscripció dels centres de primària a un centre escolar de secundària. Pel que fa a la Llei, hi podem llegir:
Article 18.1: «La incorporació del valencià a l’ensenyament és obligatòria en tots els nivells educatius».
Article 18.3: «El valencià i el castellà són llengües obligatòries als Plans d’Ensenyament dels nivells no universitaris».
Article 19.2: «Al final dels cicles en què es declara obligatòria la incorporació del valencià a l’ensenyament, i qualsevol que haja estat la llengua habitual en iniciar els estudis, els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà».
Per assolir aquests objectius de competència en ambdues llengües es van concebre dos programes: el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) i el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV i Programa d’Immersió Lingüística [PIL]), si bé s’ha comprovat que només aquests darrers obtenen resultats satisfactoris pel que fa al compliment de la Llei sobre les habilitats lingüístiques dels estudiants.11 Respecte a la continuïtat en l’escolarització dels estudiants d’un col·legi públic de primària a un IES o secció, sense haver de passar per un altre procés d’admissió, és a dir, el que es coneix com a normativa d’adscripció, el Decret 87/2001, de 24 d’abril, del Govern valencià —pel qual es modifica parcialment el Decret 27/1998, de 10 de març, que regula l’admissió de l’alumnat als centres docents no universitaris de la Comunitat Valenciana sostinguts amb fons públics— determina que la Conselleria de Cultura i Educació realitzarà les adscripcions, a l’efecte d’escolarització, de cadascun dels col·legis d’educació primària a un institut o secció d’educació secundària en què s’imparteixi l’educació secundària obligatòria.
Ara bé, ja ens tornem a trobar una altra contradicció: entre els criteris tècnics seguits per estructurar i ordenar aquesta adscripció no s’havia tingut en compte la planificació lingüística dins dels criteris pedagògics i didàctics.
11. Entre d’altres, han tractat l’avaluació de programes: Baldaquí (2003), Forns (2003), Forns i Gómez (1990), Pasqual (2003), Torras (1996) i Torras i Roig (1998).
1.3. Els programes d’educació bilingüe
Un esquema (Pasqual i Sala, 1991: 126) ens farà veure més clarament la relació entre els programes educatius de l’educació infantil i l’educació primària i els de l’educació secundària obligatòria.
Figura 2
Relació entre els programes educatius de l’educació infantil i l’educació primària i els de l’educació secundària obligatòria
Territori de predomini lingüístic valencià
Territori de predomini lingüístic castellà
Educació infantil i educació primària
Educació secundària obligatòria
Programa d’Immersió
Programa d’Ensenyament en Valencià
Programa d’Ensenyament en Valencià
Programa d’Incorporació Progressiva
Programa d’Incorporació Progressiva
Programa Bàsic
Programa Bàsic
La Conselleria d’Educació (2005) descriu els programes d’educació bilingüe i dóna dades de l’alumnat que els segueix. Per transmetre fidelment com estan concebuts aquests programes, en reproduïm exactament el text; tan sols hi hem afegit la cursiva per marcar les xifres dels centres que en segueixen cadascun:
Amb l’objectiu d’atendre la realitat sociolingüística, el Sistema Educatiu Valencià establix que en finalitzar l’escolarització obligatòria, l’alumnat ha de saber utilitzar de manera apropiada el valencià i el castellà. Per tal d’aconseguir-ho, dos són els programes d’educació bilingüe que es presenten com a òptims: el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV) i el Programa d’Immersió Lingüística (PIL).
En el curs 2004-2005, 704 escoles valencianes seguixen un o altre dels dos programes anteriorment citats. Des d’una concepció bilingüe enriquidora són els que oferixen majors possibilitats per aconseguir els objectius del Sistema Educatiu Valencià.
L’alumnat de les escoles valencianes pot continuar el Programa d’Ensenyament en Valencià en els 275 centres d’Educació Secundària en els quals ja s’aplica.
El Programa d’Ensenyament en Valencià i el Programa d’Immersió Lingüística donen en els primers nivells d’escolaritat una major presència al valencià, però sense oblidar el tractament del castellà i de la llengua estrangera.
En els dos programes, la llengua base d’aprenentatge, d’escolarització inicial i d’iniciació sistemàtica de la lectura i l’escriptura és el valencià.
En els programes bilingües, les llengües s’aprenen de la mateixa manera com s’aprén la primera. Els xiquets i les xiquetes es concentren més en el significat que no en la forma.
Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV)
En els centres d’educació infantil i primària va dirigit a xiquets i xiquetes majoritàriament valencianoparlants.
S’utilitza el valencià com a llengua principal en la instrucció. Es prestigia la llengua pròpia de l’alumnat, s’augmenta la competència lingüística i també s’assolix un bon domini del castellà.
El fet que l’alumnat valencianoparlant comence l’escolaritat donant més importància al valencià, augmenta l’oportunitat d’adquirir un domini formal de la llengua que la societat no li facilita, però que és important a l’hora de consolidar el seu domini i d’afavorir l’òptima adquisició tant del castellà com d’altres llengües. El castellà s’incorpora des del primer moment amb un enfocament comunicatiu que potencia el seu aprenentatge. Posteriorment s’incorporarà la tercera llengua, un idioma estranger, seguint el mateix enfocament didàctic.
En els centres d’educació secundària el programa s’adreça tant a l’alumnat valencianoparlant com castellanoparlant.
Programa d’Immersió Lingüística (PIL)
Dissenyat per a xiquets i xiquetes majoritàriament castellanoparlants, les famílies dels quals opten voluntàriament per una escola en valencià, perquè així s’integren lingüísticament des de l’inici de l’escolaritat.
L’alumnat manté i millora la llengua familiar i n’adquirix una altra, el valencià, a través del treball específic basat en un enfocament comunicatiu de les llengües.
Per a l’alumnat castellanoparlant el fet d’iniciar l’escolaritat en valencià suposa quasi l’única possibilitat de dominar l’altra llengua oficial que té menor presència social. El Programa d’Immersió Lingüística partix del respecte a la llengua pròpia de l’alumnat. En classe s’utilitza una metodologia que fomenta la comprensió i l’expressió a partir de situacions viscudes, en les quals la nova llengua s’aprén al mateix temps que s’usa. En tot moment es respecta l’expressió espontània de l’alumnat.
L’ús i l’aprenentatge de la llengua s’adapta a les seues capacitats de comprensió i es té més en compte el contingut del missatge que la seua correcció formal. Els xiquets i les xiquetes tenen interés i voluntat d’expressar-se en valencià perquè associen el context escolar amb el valencià.
En el Programa d’Immersió Lingüística, el castellà, com a àrea i com a llengua d’instrucció, s’incorpora a partir del primer o segon cicle de primària, segons el context sociolingüístic del centre. El castellà rep un tractament cada vegada més sistemàtic, de manera que els alumnes i les alumnes assolixen un domini formal de la llengua que ja coneixen.
Per al millor funcionament del programa és molt important el suport de les famílies: han de conéixer els mecanismes i les estratègies del procés d’ensenyament-aprenentatge, han de comprendre també l’esforç que realitzen els seus fills i les seues filles, així com la dedicació del professorat i han de mostrar una actitud positiva de valoració de la nova llengua.
Les xiquetes i els xiquets que seguixen el Programa d’Immersió Lingüística en l’Educació infantil i primària tenen continuïtat en l’educació secundària en el Programa d’Ensenyament en Valencià.
Programa d’Incorporació Progressiva (PIP)
En els centres ubicats en les poblacions de predomini lingüístic valencià que no apliquen el Programa d’Ensenyament en Valencià o el Programa d’Immersió Lingüística, s’adoptarà el Programa d’Incorporació Progressiva, en el qual la llengua base d’aprenentatge serà el castellà. El Disseny Particular del Programa d’Incorporació Progressiva inclourà, com a mínim, l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, impartit en valencià a partir del tercer curs de l’educació primària.
El Programa d’Incorporació Progressiva en l’ESO garantirà la continuïtat de l’aplicat en l’educació primària. Ací el programa comporta l’ús del valencià com a llengua vehicular en una part de les àrees no lingüístiques, segons les especificacions del Disseny Particular del Programa d’Educació Bilingüe. El disseny garantirà l’ús del valencià com a llengua d’aprenentatge en, com a mínim, 2 àrees no lingüístiques en cada un dels grups.
Els centres de les poblacions de predomini lingüístic castellà que figuren en l’article 36 de la Llei d’ús i ensenyament del valencià i que vulguen incorporar-se a un programa d’educació bilingüe, hauran de partir de la voluntat prèviament manifestada pels pares o tutors i de les possibilitats organitzatives dels centres.
Programa d’Educació Bilingüe Enriquit (Orde de 30 de juny de 1998)
L’orde de 30 de juny de 1998 establix els requisits bàsics, criteris i procediments per aplicar en els centres educatius, un programa d’educació bilingüe enriquit per la incorporació primerenca d’una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del primer cicle de l’Educació Primària. Partim de
la convicció que l’augment de competència lingüística dels escolars valencians és el resultat d’un tractament integrat dels dos idiomes oficials de la Comunitat Valenciana i de la introducció d’una llengua estrangera. Per tant, en els programes d’ensenyament en valencià, d’immersió lingüística i d’incorporació progressiva establits en el Sistema Educatiu Valencià, es permet l’inici de la configuració d’un sistema educatiu plurilingüe molt singular i propi de la Comunitat Valenciana.
Durant el curs acadèmic 1998/99 foren 53 els centres que van iniciar l’aplicació del Programa d’Educació Bilingüe Enriquit.
[Aplicació dels programes.]
En l’Educació Infantil i Primària, en la zona de predomini lingüístic valencià, s’apliquen el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV) i el Programa d’Immersió Lingüística (PIL); ara bé, quan per qualsevol motiu no es poden aplicar cap dels dos programes, s’aplica el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP) en el qual la llengua d’instrucció és el castellà, tret d’algunes àrees que són impartides en valencià.
En l’Educació Secundària, l’alumnat pot continuar el Programa d’Ensenyament en Valencià, en el qual la majoria de les àrees del currículum són impartides en valencià o seguir el Programa d’Incorporació Progressiva, en el qual algunes assignatures són impartides en valencià.
També a la Universitat es poden seguir els estudis en valencià Els centres ubicats als territoris de predomini lingüístic castellà, tenint en compte l’elevat grau de motivació que presenten àmplies zones, també poden aplicar, tant en Educació Infantil i Primària, com en Educació Secundària, qualsevol programa d’educació bilingüe, sempre que els pares o tutors ho sol·liciten.
A la figura 2 es veu molt clar que el Programa d’Immersió no té continuïtat; tanmateix, el Programa d’Incorporació Progressiva continua... Aquesta planificació pressuposa que els estudiants que han seguit la immersió ja han assolit les fites en els coneixements de la llengua catalana, però correlativament no pressuposa que els estudiants que han seguit el Programa d’Incorporació Progressiva estan encara en condicions de passar a un programa bilingüe; per tant, resten en incorporació perpètua...
Aquesta mena de desigualtats sempre es decanten cap a la cistella del castellà...
1.4. Les peculiaritats de l’ensenyament secundari
Donarem unes poques pinzellades per esbossar les característiques de l’ensenyament al País Valencià:12
— Vint-i-sis anys després de l’aparició de les escoles en valencià, un 23 % de l’alumnat no universitari segueix els estudis en català.
— El Partit Popular ha gestionat deu anys dels catorze que fa que es va aprovar la LOGSE.
— Al voltant del 80 % de l’alumnat immigrant està matriculat en centres públics.
La xarxa pública és una ombra de la xarxa privada: a la ciutat de València, a la secundària obligatòria, la xarxa pública només representa el 40 % del sistema educatiu: 28.202 alumnes d’ESO, 16.836 (un 59,7 %) estan escolaritzats a la xarxa privada concertada i 11.366 (un 40,3 %) a la xarxa pública.13
— Tendència a la creació d’una doble xarxa educativa, ensenyament públic en valencià i ensenyament concertat-privat en castellà.14
— Les dades que es presenten són enganyoses: hi ha un 50 % de centres que imparteixen ensenyaments bilingües, però només en gaudeix el 22 % de l’alumnat.
— La distribució territorial és molt irregular quan es tracta dels centres públics: mentre que a la província d’Alacant són el 42 %, a la de Castelló són el 81,73 % i a la de València el 68 %.
— Només els programes del model d’ensenyament en valencià (PEV i PIL) garanteixen que l’alumnat, en acabar els estudis obligatoris, tingui la mateixa competència oral i escrita en català i en castellà. Per tant, es comprova un fracàs manifest del Programa d’Incorporació Progressiva, que, tanmateix, segueixen el 50 % dels centres.
— L’Institut Valencià de la Qualitat Educativa (IVAQE) ha fet públics els resultats de l’avaluació realitzada en catorze col·legis del País Valencià on es desenvolupen programes d’educació bilingües enriquits (PEBE). Els resultats de l’estudi assenyalen que els alumnes que segueixen programes d’ensenyament en valencià obtenen millors resultats fins i tot en castellà. Recomana l’ampliació de les hores de valencià.
— S’ha produït una desacceleració del creixement de les línies d’ensenyament en valencià.
— No hi ha continuïtat dels programes d’ensenyament en valencià entre els trams educatius; és a dir, de primària a ESO i posteriorment al batxillerat o als cicles formatius de formació professional (FP). L’ordre d’adscripció de centres de
12. Per a una descripció del sistema educatiu valencià es pot consultar Blas Arroyo (2001).
13. Hernàndez (2003b) fa una anàlisi específica de l’ensenyament a la ciutat de València.
14. Anaya et al. (2002) tracten el tema de la dualització del sistema educatiu atès que en l’ensenyament privat gairebé no són presents els programes bilingües. Triano (2000: 119) ja havia advertit d’aquest perill. Hernàndez (2003b) també el tracta i se centra en la ciutat de València.
primària a un corresponent centre de secundària deixa clara la configuració de programes PEV-PIL i PIP en els centres de secundària. Així, cada IES ha d’impartir tantes línies PEV com li corresponguin dels centres de primària que té adscrits.
1.5. Les dades: ball de xifres = xifres avall?
Atès que no hem pogut aconseguir de cap manera les dades sol·licitades a la Conselleria de Cultura, Educació i Esport sobre la distribució dels diferents programes entre centres públics i privats, sobre la distribució territorial dels centres, incloent-hi el nombre de línies PEV i PIP que s’imparteixen en cadascun, ens basarem en l’Informe sobre l’ensenyament en valencià 2005, elaborat pel Sindicat de Treballadors de l’Ensenyament del País Valencià (STEPV), tot i que tampoc no ha pogut disposar de la informació fonamental de quantes línies s’imparteixen en cada programa a cada IES. L’informe del curs 2004-2005 que ha elaborat aquest sindicat s’ha centrat en la preocupació per la continuïtat de les línies de l’ensenyament primari, és a dir, fa un seguiment dels programes d’ensenyament en valencià i d’immersió lingüística en centres de primària que passen a cursar primer d’ESO en un centre de secundària. La minuciositat del tractament de les dades fa més prudent reproduir-ne fidelment els resultats:
L’objectiu general d’aquest treball és comparar el nombre de línies d’ensenyament en valencià de l’alumnat d’educació primària i la seua continuïtat en incorporar-se l’alumnat a l’educació secundària obligatòria (ESO).
Ara per ara tots els IES tenen primer cicle d’ESO. Únicament queden al voltant d’un 23 % de CP [centres d’ensenyament infantil i primari] que mantenen el primer cicle d’ESO. Evidentment, les dades que s’han recollit són molt significatives i amb una fiabilitat molt elevada. De la mateixa manera, es preveu que l’augment de la ràtio de primària (25) a ESO (30), així com també les línies d’ensenyament en valencià no completes dels CP puguen reduir en un 10 % el nombre de línies en secundària, dada que ha estat comptabilitzada en l’estudi.
Tot seguit, s’han recollit totes les dades dels IES i seccions de la zona valencianoparlant del País Valencià, i s’han extret totes les dades del perfil dels IES (nombre d’unitats d’ESO, etc.) de l’Ordre de 14 de desembre de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport (DOGV, 23 de desembre de 2004), la qual en l’annex i publica el mapa escolar de secundària en el País Valencià. Així, els IES i seccions de la zona valencianoparlant en funcionament aquest curs 2004-2005 són els següents:
Taula 1
IES i seccions de zona valencianoparlant
IES i seccions Zona de valencianoparlants Alacant
País Valencià
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
Després, s’ha fet l’estudi tècnic de cada IES i/o secció. S’ha analitzat el seu perfil: unitats, nombre de línies i la seua oferta lingüística; PEV i PIP en funcionament. Els resultats obtinguts han estat els següents:
Taula 2
Línies en IES i seccions de zona valencianoparlant
Línies en IES PIP en IES
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
Seguidament, s’ha recollit la informació de la normativa sobre l’adscripció, a efectes d’escolarització, de CP a IES. S’ha agrupat cada IES amb els CP que té adscrits i s’han comptabilitzat les línies d’ensenyament en valencià (PEV-PIL) que els centres d’educació infantil i educació primària apliquen.
Finalment, s’ha comparat l’oferta lingüística dels IES amb la que s’aplica en els CP:
Taula 3
Comparació de línies PEV-PIL de CP adscrits i IES
PEV en IES
Línies
Línies PEV-PIL en CP adscrits
Font: Elaboració pròpia a partir de dades de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
De les dades obtingudes s’extrau que en els 296 centres de secundària en zona valencianoparlant s’imparteixen 324 línies de PEV i 502 línies de PIP. Això significa que un 39,2 % dels alumnes que cursen primer cicle d’ESO en zona valencianoparlant reben ensenyament en valencià. Cal tenir en compte que aquest 39,2 % de línies PEV no es tradueix necessàriament en un 39,2 % d’alumnes en PEV, ja que, en molts casos, les línies PEV tenen menys alumnes per grup que les línies PIP.
Si comparem aquestes dades amb les de primària, observem que durant el curs 2004-2005 haurien d’haver començat 573 línies PEV que van acabar la primària el curs anterior. Això hauria significat un 69,37 % de línies PEV en primer curs d’ESO. Per tant, s’han perdut 249 línies ( 29,9 %) en el pas de primària a secundària.
Aquesta pèrdua de línies d’ensenyament en valencià entre primària i secundària no es deu a una falta d’infraestructures en els centres, ja que a tots els IES les línies PEV coexisteixen amb línies PIP.
Aquest desequilibri es produeix, més aïna, per la falta de catalogació lingüística en secundària. El fet que els llocs de treball de primària estiguen tots catalogats amb perfil lingüístic però sense continuïtat a secundària produeix paral·lelament una discontinuïtat en el seguiment de les línies PEV en el canvi de primària a secundària amb el consegüent retrocés en el procés de normalització lingüística en l’àmbit educatiu, i la privació dels drets dels alumnes a continuar rebent l’ensenyament amb el model triat pels pares i mares.
1.6. Les propostes per al futur
La Federació Escola Valenciana (Gómez i García, 2005) i l’STEPV (annex 1) coincideixen en les reivindicacions pel que fa al futur. Una síntesi del que proposen ambdues entitats podria ser:
— En tots els IES hi ha d’haver, si més no, un Programa d’Ensenyament en Valencià.
— Plans especials de formació lingüisticotècnica per al professorat de les zones no valencianoparlants.
— Introducció progressiva a tots els centres sostinguts amb fons públics, de primària i de secundària, de les zones no valencianoparlants, de programes d’incorporació progressiva, en els quals, a més del valencià, s’estudien tres àrees no lingüístiques en valencià al llarg de l’escolaritat obligatòria.
— Exigència de desenvolupar programes d’ensenyament en valencià (PEV-PIL) per obtenir el concert educatiu.
— Continuïtat dels programes d’ensenyament en valencià a secundària, batxillerat, cicles formatius i ensenyaments especialitzats.
— Catalogar lingüísticament tots els llocs de treball de secundària, cicles formatius i ensenyaments de règim especialitzats.
— Reduir la ràtio per formar grups d’ensenyament en valencià als diferents batxillerats.
— Incloure en tots els currículums dels cicles formatius el vocabulari tècnic pertinent en valencià. Així mateix, els cicles formatius de les famílies professionals d’administració, comunicació, imatge i so, hoteleria i turisme, comerç i màrqueting, serveis socioculturals i a la comunitat, i d’altres, han d’incloure en els respectius currículums una major presència del valencià.
— Substituir els PIP, en un termini de tres cursos, per programes d’ensenyament en valencià (PEV-PIL) a tots els centres públics, tant de primària com de secundària.
— Promoure i potenciar plans d’acollida. En aquests moments de forta afluència migratòria de ciutadans i ciutadanes d’arreu del món, és més important que mai l’acolliment d’aquestes persones en condicions de dignitat i oferir-los i facilitar-los l’accés als recursos bàsics de benestar, però també del coneixement del valencià com a llengua pròpia.
— Promoure l’aplicació dels plans de normalització lingüística dels centres sostinguts amb fons públics.
— Establir com a requisit el tractament del valencià per als projectes d’educació compensatòria, innovació i investigació educativa.
— Modificar la LUEV per tal que l’educació bilingüe sigui assumida com a model educatiu propi de tot el sistema educatiu valencià.
— Realitzar estudis avaluadors dels rendiments dels programes bilingües i un rellançament de les tesis que justifiquen la qualitat de l’educació bilingüe.
— El sistema educatiu valencià ha de disposar de professorat competent en les dues llengües oficials i amb la preparació didàctica adient per oferir un ensenyament de qualitat amb un tractament integrat de les llengües.
— L’educació bilingüe ha de saber afrontar el repte del multilingüisme i ha de ser el motor de la innovació didàctica.
— Prendre mesures per corregir els desequilibris que presenta l’ensenyament en valencià:
— el territorial en la implantació, — la configuració d’una doble xarxa educativa: pública en valencià i concertada privada en castellà.
Una altra proposta de caràcter més general, el Compromís pel valencià, recull dues d’aquestes reivindicacions als punts 40 i 42:
Exigir la catalogació bilingüe dels llocs de treball d’educació secundària.
Exigir que la inspecció educativa vetle pel compliment de les normes que regulen els programes d’educació bilingüe i per la correcta aplicació del requisit i la capacitació lingüística.
Per consultar una llista completa de reivindicacions hem afegit l’annex 1, que transcriu les darreres propostes del Sindicat de Treballadors de l’Ensenyament del País Valencià.
1.7. Conclusions
Si un hipòcrita no escandalitza, sa conversió no edifica.15
El consens que hi ha en les propostes per al futur (que hem recollit en l’epígraf 6 i en l’annex 1) ens estalvia d’insistir en allò que caldria fer per tornar a capgirar el procés de substitució. Com hem vist, en la darrera dècada, els diferents governs conservadors han pres les regnes des de les institucions per entrebancar, obstruir i sabotejar qualsevol intent de recuperació dels usos lingüístics en català. I han menat tot el procés al seu terreny del naturalisme conservador. Aracil (1988: 42) en va parlar molt encertadament en diferents ocasions i també a l’article «L’estandardització del català modern: En justícia a Josep Calveras» (1983b: 84). Aquest assaig hauria de ser de lectura obligatòria, especialment per als membres de l’Acadèmia, perquè el que Aracil (1983b: 86) escrivia referint-se a l’ortografia, òbviament, es pot aplicar al lèxic:
La concentració obsessiva en una ortografia recercadament diferent és un exemple perfecte de peculiarisme simbòlico-patètic i de dependència negativa. A més, és un cas claríssim de pura fixació in uacuo, mera dissipació exhibicionista que fa de la fixació un succedani ridícul i il·lusori de la promoció efectiva de l’ús d’un idioma. A més de fútil, és incoherent perquè se serveix precisament d’una ortografia per a expressar la «identitat» d’un idioma que, d’altra banda, hom pressuposa que no s’escriu ni s’ha d’escriure. Tot plegat és una demencial caricatura —és a dir: una reducció a l’absurd— de tendències prou més generals.
Sembla que hom no es vulgui adonar que el particularisme lèxic és el mateix que l’ortogràfic i que al capdavall té les mateixes finalitats aïllants i degradants.
Josep J. Conill (2007) també escriu sobre el naturalisme:
[...] faríem bé de no incórrer en fal·làcies de tipus naturalista, com les magistralment analitzades pels pensadors francesos Vladimir Jankélévitch (1960) i Clément Rosset (1973). En paraules d’aquest darrer, podríem parlar d’un naturalisme conservador o mística de la falsificació, caracteritzat
15. El castellà evita l’amfibologia del refrany: el hipócrita no escandaliza, pero su conversión no edifica
per la idea que en algun moment del passat hom va assolir la màxima perfecció, llençada a perdre després per culpa d’una ingerència exterior, la qual hauria de ser neutralitzada per tal de fer possible el retorn de la perfecció original. Caldrà que us recordi que les idees anteriors constitueixen les beceroles de la major part de les ideologies reaccionàries? Evidentment, la coincidència no és gens casual: el recurs al naturalisme conservador, a desgrat de la seva provada capacitat de galvanització social, constitueix una estratègia perversa, perquè invoca uns arguments de tipus essencialista, transformant-los en imperatius categòrics que es prescriuen incondicionalment a la societat com si foren un bé en si mateix, més enllà de qualsevol consideració democràtica sobre el que aquesta societat pugui lliurement decidir pel que fa al seu futur.
Si el context valencià ha estat sempre complex, els darrers deu anys de govern del Partit Popular, com hem vist, l’han acabat de convertir en un mar de contradiccions, de paradoxes fomentades des del Consell de la Generalitat Valenciana. A tall de corol·lari, podem dir que la paradoxa permanent és que cap ens, començant pel Consell i passant per totes les conselleries, compleix el que diu la LUEV i fins i tot moltes entitats menen una política contrària a les funcions que tenen assignades per llei.16 Com acabem de veure, la Conselleria d’Educació n’és un exemple clar; l’Acadèmia Valenciana de la Llengua, suposadament creada per dirimir la controvèrsia en qüestions lingüístiques, és assaltada físicament pels polítics per incitar-ne encara més els litigis.17
De fet, aquestes paradoxes ens mostren un objectiu ben clar: fer el que calgui perquè l’única llengua usada i reconeguda sigui el castellà. De manera correlativa, el català és menys usat i menys reconegut... Si analitzem totes les actuacions que hem comentat des d’aquesta perspectiva, en veurem diàfanament la coherència.
16. La primera mesura que va prendre el Govern popular en l’àmbit de la normalització del català va ser convertir la Direcció General de Política Lingüística en la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística. El 2003 va passar a ser la Direcció General de Política Lingüística i Patrimoni Cultural Valencià. Canvis que demostren que els conservadors no saben on conservar (momificar) aquest ens molest.
17. La Llei de creació de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (7/1998, de 16 de setembre, de la Generalitat Valenciana), en relació amb la qüestió onomàstica, reconeix que la denominació de valencià és la més adequada per referir-se a l’idioma propi dels valencians i, al mateix temps, proclama que aquest idioma «forma part del sistema lingüístic que els corresponents estatuts d’autonomia dels territoris hispànics de l’antiga Corona d’Aragó reconeixen com a llengua pròpia» (preàmbul). També l’acord de l’AVL, adoptat en la reunió plenària del 9 de febrer de 2005, pel qual s’aprova el dictamen sobre els principis i criteris per a la defensa de la denominació i l’entitat del valencià, diu en el punt c): «El valencià, idioma històric i propi de la Comunitat Valenciana, forma part del sistema lingüístic que els corresponents Estatuts d’Autonomia dels territoris hispànics de l’antiga Corona d’Aragó reconeixen com a llengua pròpia». Arran de la irrupció política hi ha hagut qui ha proposat un canvi en la denominació: «L’Acadèmia del sistema». Per la nostra banda, seguint l’argumentació que presentem, proposaríem anomenar-la «l’Acadèmia erística», és a dir, de la controvèrsia.
Com hem vist, l’ensenyament secundari no es pot escapolir del context paradoxal que hem perfilat; així, és ben esperable que els sindicats acusin el conseller de negació sistemàtica de la realitat, perquè cadascun està instal·lat en un extrem de la paradoxa: des del Consell se subratllen aquells aspectes que pretenen eclipsar, emmascarar, interposar el que ocorre veritablement a les aules amb un discurs hipòcrita, encara que, al capdavall la hipocresia sigui un homenatge que el vici tributa a la virtut... Els sindicats, en canvi, viuen quotidianament el que s’esdevé i té ben poc a veure amb el que es proclama que es fa. En aquest sentit, l’afirmació de la Conselleria que hi ha un 50 % de centres que imparteixen ensenyaments bilingües és certa; ara bé, també és igual de cert que el fet de prendre el nombre de centres i no el nombre d’estudiants que en gaudeixen (el 22 %) mostra clarament que la finalitat no és arribar al màxim nombre d’alumnes, sinó al llindar per simular que es duu una política per afavorir el valencià.
Michel Sauval (2004), parlant del progressisme, empra també el terme «paradoxa de la hipocresia». Llegim aquesta llarga citació perquè ens servirà per captar quin és l’entrellat d’aquesta impostura.
Más allá de mi acuerdo con que no «toda» la izquierda es igual, lo que Milner supone es que el «progresismo» es una cuestión discursiva que cierta izquierda podría tomar como dejar, y que incluso podría ser tomada por la derecha. A diferencia de Milner, prefiero ubicar la lógica dominante de estos procesos en la economía antes que en el lenguaje, lo que, a mi juicio, nos evita perder la dialéctica de los procesos históricos y, en particular, la perspectiva de la división de la sociedad en clases y los procesos políticos y sociales que la lucha entre dichas clases implica. Por eso entiendo la posición de los «progresistas», más que como resultado de una imposibilidad lógica, como paradoja de la hipocresía que por estructura anida en los discursos políticos: nadie (ni los derechistas) podría ganar una elección sin esgrimir discursos de «izquierda» (y es más bien por este lado que ubicaría una posible continuidad entre «izquierda» y «derecha»), nadie podría ganar una elección confesando que pagará la deuda externa con la miseria popular, que va a beneficiar los intereses de los principales grupos económicos en detrimento de sus trabajadores, o que se va a llenar los bolsillos con todos los negocios en los que participará el Estado. La raíz de esta hipocresía estructural reside en la necesidad de encubrir la división de la sociedad en clases, y la necesidad de presentar los intereses de la clase que defienden (en la medida en que sea una clase minoritaria) como intereses que serían de la sociedad «toda».
La paradoxa de la hipocresia, doncs, és una estructura que nia en els discursos polítics i els conservadors no podrien guanyar una elecció sense esgrimir discursos en favor del valencià i confessant obertament les seves intencions de minvarne l’ús i afavorir el castellà. Amagar aquestes intencions els serveix alhora per tapar les diferències entre els estrats socials, que al País Valencià van encara més íntimament lligats amb l’ús de les llengües.
Podríem dir, doncs, que el percentatge d’ensenyament en valencià que hi ha és el que cal per complir amb el mínim d’hipocresia necessària perquè el Consell no pugui ser acusat de no fer res respecte al valencià. No hi ha cap dubte que si poguessin fer-hi menys, hi farien menys. La presidenta de la Confederació d’Associacions de Mares i Pares d’Alumnes Gonzalo Anaya, Carme Molina (2005), afirma que «la nostra llengua és tractada més prompte com un problema molest amb què cal conviure que no com un instrument d’ús social quotidià».
I, és clar, el tarannà es deixa veure... De fet, l’estructura és més complexa encara, atès que els conservadors es veuen forçats a una doble hipocresia. D’una banda, la que hem estat comentant, però, de l’altra, com ja havíem avançat, també han d’acontentar els xovinistes, alguns dels quals comparteixen el seu mateix estrat social.
Amb tot, però, pels descosits de la LUEV, que hem comentat al primer epígraf, el Partit Popular s’esmuny i manté el seu monolingüisme en castellà tot mantenint intacta la Llei. Aquesta Llei només afecta els que no es poden pagar una escola concertada. És clar que hi ha una dualització del sistema d’ensenyament i si no pogués donar-se, aleshores es canviaria la Llei perquè els seus fills no es veiessin en la baixesa d’haver de cursar els estudis en valencià. L’assignatura de valencià segur que es pot capejar sense aixecar gens de pols...
Ens adonem, doncs, que, com hem vist en el punt 1.1, de l’excepció es passa a l’exempció i s’arriba a l’omissió. Així, tenim que la LUEV permet que no cursin assignatures en valencià ni la grandíssima majoria dels que van a l’escola privada concertada, ni els que viuen en zones castellanoparlants. I aquests darrers fins i tot es poden estalviar de manera legal de cursar l’assignatura de valencià; als de l’escola privada, si més no, els cal dissimular...
En cap context millor que al País Valencià es pot afirmar que el bilingüisme és unilateral dels que parlen la llengua minoritzada. I aquest és el llindar que els conservadors toleren i no sempre de grat. Al punt 1.1.2 havíem parlat justament de la reducció en l’expansió geogràfica i demogràfica. La genuïnitat (el purisme) significa també una reducció lèxica, temàtica i de l’expansió geogràfica i demogràfica. És una mena de llengua a la seva mida, perquè altrament els aniria massa gran. Si podem parlar d’una situació paradoxal és, en primer lloc, per la constància del professorat a exigir la presència del valencià —i passar per mil calvaris burocràtics— i, en segon lloc, per l’actitud dels pares, que, malgrat els impediments, han decidit educar els fills en valencià. Un context tan opressiu provoca símptomes de cansament i de desànim i, com a conseqüència, l’augment de la desmobilització. Si aquesta augmentés, a la llarga, ja no parlaríem de situacions paradoxals perquè els conservadors ja s’estalviarien la hipocresia i actuarien obertament a favor de la llengua dels seus fills, que és majoritàriament el castellà. De fet, a les actuacions del president de les Corts per prohibir que s’hi parlés en valencià i a les dels alts càrrecs que protestaven perquè el Decàleg d’Ares afavoria massa l’ús del valencià, no se’ls pot negar la sinceritat.
Reprenent la reflexió més teòrica, considerem que podem explicar perfectament la situació sociolingüística al País Valencià i, per tant, la de l’ensenyament amb el marc teòric dels processos de substitució lingüística: les accions dels governs conservadors són tornades cap enrere des d’avenços que s’havien aconseguit mitjançant l’aplicació de mesures per capgirar el procés que ara torna a situarse a la posició anterior. Tant si anomenem aquestes mesures «contraplanificació» com si no ho fem, del que no tenim cap dubte és de la direcció en què van encaminades. De fet, ben sovint, l’únic que ha calgut fer als governs conservadors ha estat afavorir les tendències seculars existents. Considerem que si es desenvolupa un cos legislatiu sí que es pot parlar més pròpiament de contraplanificació, però, pel que fa a l’ús (encara?), no s’ha iniciat.
Vicent Pitarch (2003: 114) assenyala que des de la instauració del règim autonòmic:
[...] la política lingüística que ha orientat tots els governs que s’han instal·lat a la Generalitat valenciana ha estat caracteritzada per una profunda ambigüitat, que ha derivat sovint en decisions contradictòries i en iniciatives confusionàries [...] els actuals regents de la Generalitat no es creuen que el català haja de vehicular l’educació ni la informació de titularitat pública al País Valencià.
Més endavant, Pitarch (2003: 114) conclou: «L’administració, en lloc d’impulsar la dinàmica de valencianització educativa que li assenyala la legislació vigent, alenteix, i val a dir que ho fa de manera calculada». I continua en una nota a peu de pàgina:
En un article recent, representants dels sindicats compromesos en el moviment d’escola valenciana denuncien el «profund desinterès» que mostren els governs del president Zaplana «per bastir un sistema educatiu valencià»; n’esmenten algunes proves: «La mateixa Administració va renunciar a liderar els canvis necessaris i va acabar amb els equips docents que havien de dinamitzar la reforma. És seua la responsabilitat d’abandonar l’elaboració de materials curriculars i propostes didàctiques, d’ofegar els centres de professors (CEP) fins acabar amb tota possibilitat de dinamització educativa des dels mateixos centres i comarques» (V. Esteve, M. Picó i P. Espada, «En defensa de l’ensenyament públic», Levante-EMV, 3 novembre 1999, p. 44).
Afirma que el descrèdit de l’ESO i l’alentiment institucional de la valencianització afavoriran l’objectiu final de desacreditar el sistema educatiu com a servei públic per fer prevaler l’escola privada. Hi ha un contrast molt gran entre els favoritismes a escoles d’elit i el dèficit d’aules al primer cicle de l’ESO en col·legis públics.18
18. Afegeix que dins d’aquest clima de privatitzacions Canal 9 també és possible que deixi de ser públic.
Fet que va en contra de l’escola valenciana, atès que està lligada a les classes populars. Els sectors conservadors valencians s’han oposat sistemàticament a la promoció del valencià.
El conflicte, doncs, està servit i hi ha interessos ben distants: de classe, de grup de referència... Si una de les dues parts afluixa, l’altra no deixarà passar l’oportunitat d’estirar cap al seu cantó. El paper tan lloable de les mobilitzacions que estan duent a terme els ensenyants i els pares que volen educar els fills en valencià no tan sols no hauria de minvar, sinó que convindria molt que augmentés. De totes maneres, convé esbrinar bé si qui ens guarda les ovelles és un gos feréstec o directament el llop. «Me’n dubto, que deia el llop quan el volien fer pastor...».
2. la secundàrIa a catalunya: entre els mItes en contacte I les realItats
Si en l’anàlisi de la secundària al País Valencià ens movíem entre hipocresies i paradoxes, ara, en presentar la situació de l’ensenyament secundari a Catalunya ens les haurem d’haver amb els mites. Com veurem, l’eix és tot un altre: si al País Valencià el partit al Govern està cercant sempre el llindar mínim d’accions en favor del valencià per no provocar una reacció social, al Principat es vol tocar el sostre de l’efectivitat en el redreçament del català. Amb tot, els diaris del dia 28 d’abril del 2005 recollien les declaracions de la consellera d’Educació, Marta Cid, que afirmava que l’ús del català a l’ensenyament era: a la primària entre el 80 % i el 90 %, mentre que a la secundària era entre el 60 % i el 70 %.
2.1. Un paper excessiu per a l’escola
El principal mite en el procés de capgirar la substitució lingüística a Catalunya ha estat el paper màgic que s’ha volgut atribuir a l’escola. Tot el debat sobre si s’havia guanyat l’aula i s’havia perdut el pati amaga aquesta concepció salvadora de l’escola que té uns fonaments del tot febles. La fe amb què s’ha pronunciat la paraula «normalització» donava a entendre que tot d’una s’havia d’aconseguir i era el context on l’escola havia de produir els efectes miraculosos en ben poc temps.
És innegable l’èxit que el sistema d’ensenyament de Catalunya ha aconseguit, ja que ha convertit en més o menys bilingües una immensa majoria dels alumnes en acabar l’ensenyament obligatori. Joaquim Arnau (2004: 6) clou el seu article afirmant: «Aquest sistema escolar ha aconseguit que tota la població escolar tingui un coneixement de les dues llengües oficials. Cap país, de condicions sociolingüístiques més o menys semblants a les de Catalunya, ha aconseguit aquest objectiu».
2.2. Els usos entre iguals
Atès que en aquestes Jornades Mireia Galindo i Francesc Xavier Vila dediquen la ponència a «El sistema de conjunció en català a Catalunya: impacte sobre els usos», només ens entretindrem a dir que aquest model comença a implantar-se el curs 1993-1994, tot i que a secundària no tindrà els mateixos efectes d’augment de l’ús del català que a primària. El mateix Vila (2000) ja el va tractar tot analitzant la resta de polítiques lingüístiques als sistemes educatius dels territoris de llengua catalana. També un altre Vila (1995), però de nom Ignasi, va dedicar un llibre als usos del català i del castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Pel que fa als usos entre iguals, que és on se centra tota una polèmica sobre l’efectivitat del sistema escolar, Vila i Vial (2002: 7) afirmen que els enunciats que recullen dels estudiants en contextos escolars informals, de fora de l’aula, són: un 34 % en català, un 60 % en castellà i un 6 % d’atribució dubtosa. Vila (2004: 14) conclou: «Però en conjunt la norma és que el sistema escolar de conjunció en català no modifica substancialment els usos lingüístics del carrer». Titula el darrer punt de l’article «Hem avançat molt a l’escola, però no gaire al pati». Més endavant, afirma (Vila, 2004: 14): «El que és curiós és que aquesta situació pugui sorprendre algú. Només des de la ingenuïtat podia esperar-se que l’avenç del català com a llengua vehicular modificaria en profunditat les pràctiques lingüístiques de l’alumnat, com si la resta de la societat —la família, els amics, el barri, els mitjans de comunicació...— hagués deixat d’exercir el seu paper socialitzador». I acaba l’article subratllant la importància que l’alumnat arribi a col·loquialitzar el català i s’hi arribi a sentir còmode.
Fugint de les virtuts màgiques de l’escola, Àngels Parera i Vanessa Bretxa (2003) plantegen la seva recerca per comprendre com els joves de llengua inicial no catalana adquireixen el català. Per a la qual cosa entrevisten dinou joves entre dinou i trenta anys. A partir del que anomenen «biografia lingüística» presenten els itineraris que el jovent de Santa Coloma de Gramenet fa per col·loquialitzar el català i els usos que tenen en aquesta llengua. Conclouen que «[...] l’escola ha donat una base per a l’aprenentatge de la segona llengua. Tanmateix l’escola no ha generat una adopció del català en relacions horitzontals (amb els iguals). De fet, els informants relaten una evolució en la relació amb la llengua catalana: ús en les primeres etapes, allunyament a finals de primària i durant secundària, i nova valoració després de l’escolarització».
Justament aquest tipus de recerques marcaran quin és el paper de l’escola i com s’ha de facilitar aquesta col·loquialització del català, i permetran prendre mesures per facilitar-la.
2.3. Quin balanç?
Si volem dur a terme un balanç general del procés d’implantació del català a l’ensenyament, segur que ens interessaran els punts de vista de la persona que ha dirigit el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) des de la seva creació fins que va deixar d’estar en actiu. Joaquim Arenas (2003) es pregunta: «És catalana en llengua, l’escola de la Catalunya d’avui?». I exposa elements, que qualifica d’objectius, per respondre:
1. Existència del cos legislatiu que oficialitza l’ús de la llengua mitjançant, aproximadament, cent disposicions que han permès que:
Tots els alumnes de Catalunya aprenguin a llegir i escriure en català.
Els llibres de text i els materials didàctics siguin en català.
La comunicació escrita, interna i externa, sigui en català.
L’educació en general es faci en català (de manera normal, constant, continuada i no exclusiva).
El professorat conegui el català i estigui en disposició de fer-ne ús en la tasca docent.
Els alumnes sàpiguen el català i el castellà en finalitzar els estudis obligatoris.
2. El Projecte Lingüístic de Centre forma part del Projecte Educatiu de Centre, que tots els centres tenen l’obligació d’elaborar. Compagina la legalitat amb les possibilitats reals i amb les actituds de tots els components del centre educatiu.
3. Oferta d’actualització quant a la didàctica de la llengua i la gran participació que hi ha esmerçat el professorat.
4. Creació d’espais d’ús de la llengua a tot l’ensenyament obligatori, mitjançant activitats que el centre inclou en el pla general anual.
Finalment, s’autorespon dient que no pot dubtar a afirmar que sí, que l’escola de Catalunya avui és catalana en la llengua, però que cal, tanmateix, matisar aquesta afirmació perquè:
— Hi ha percentatges —baixos, però no desestimables— de professorat no competent en llengua catalana. A més, hi ha bosses de professorat que, tot i tenir la capacitació lingüística, no exerceix en conseqüència, especialment a l’educació secundària.
— La qualitat de la llengua impartida, que en alguns casos no és la desitjable a causa que la generalització de l’ensenyament en català s’ha hagut de fer amb els professionals que hi ha al sistema.
— Implantació a secundària de l’ús de la llengua de docència de manera excessivament lenta i no completada:
— Docència en català: 30 % de centres
— Més en català que en castellà: 28 % de centres
— Més en castellà que en català: 26 % de centres
— Llengua i literatura + dues assignatures: 16 % de centres19
Analitzant les noves situacions que afecten el sistema educatiu, comenta la incorporació tardana d’alumnes. Conclou que l’esforç s’haurà de centrar sobretot en els àmbits socials: «L’escola no ho és tot. No tot s’acaba a l’escola» (Arenas, 2003: 176). Esmenta dos factors que fomenten l’esperança en un futur prometedor: en primer lloc, les dades positives del Centre d’Investigacions Sociològiques (CIS) del 1991 i, de l’altra, l’augment de la població que als censos afirma que sap parlar en català, efecte eficaç de la tasca de l’escola.
En l’apartat següent tractarem els quatre temes que plantegen més problemes actualment a la secundària.
2.4. Els reptes actuals de la secundària
Tothom sap que un dels problemes principals del sistema educatiu català és la diferència entre la utilització del català a la primària i a la secundària. I això no és degut, com al País Valencià, als entrebancs estructurals a l’extensió de l’ensenyament en català. Ben al contrari, fent molts d’esforços, s’aconsegueixen uns resultats massa minsos. Les dades que hem comentat que va presentar la consellera i les que acabem d’esmentar de Joaquim Arenas són ben significatives. Només per reblar el clau d’aquesta evidència recollirem les paraules de Lluís López del Castillo (2003: 206), que afirma: «Els resultats de l’escola catalana queden estroncats a hores d’ara en molts casos, i en aquestes mateixes zones, quan els alumnes fan el pas de la primària a la secundària». Sens dubte, aquest tema hauria de ser de recerca prioritària. S’haurien de conèixer de manera aprofundida quins són els factors que influeixen en aquesta diferència tan gran d’ús del català entre aquestes dues etapes educatives. No cal dir que el professorat n’és una de les principals, però caldria esbrinar quines són les diferències fonamentals entre el professorat que promou l’ús del català i el que el dificulta o hi és indiferent.
19. El SEDEC ens ha facilitat dades de secundària del curs 1999-2000. A l’annex 3 trobareu la distribució de centres, alumnes i professors de la pública i la privada segons la llengua d’ensenyament. Des del Departament d’Ensenyament, i coordinat pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, i amb la participació del SEDEC i de la Inspecció, es va realitzar un projecte d’enquestes (1.500) a quart d’ESO que recollien tres tipus de dades dels mateixos alumnes. Hi havia un qüestionari sociolingüístic, una prova d’anglès i una de socials, a més d’una experiència pilot sobre comportaments cívics. Aquestes dades es van poder creuar amb les que es van aconseguir amb el Programme for International Student Assessment (PISA). A més, es van aconseguir dades dels centres amb la participació dels inspectors. Amb tot aquest conjunt de dades es va obtenir un coneixement valuosíssim per prendre les mesures per afavorir, entre altres coses, l’extensió de l’ús del català.
2.4.1. El professorat
Actualment, alguns dels professors que abans impartien l’EGB ara són als centres de secundària ensenyant a l’ESO, per tant, fins i tot una part del professorat és el mateix; en canvi, els percentatges d’ús del català són ben diferents. Vegem què en diuen tres bons coneixedors del context escolar:
En primer lloc, Josep Tió (2003: 191) assenyala que el professorat, especialment el de secundària, no ha arribat a corregir els hàbits diglòssics i no s’ha sentit participant en un projecte de reconstrucció lingüística que va més enllà de les parets de l’aula.
En segon lloc, Joan Domènech (2003: 194) afirma:
En el professorat encara resta un nucli dur sobre el qual cal actuar, de manera que es faciliti, però també s’obligui, que aquests professors assumeixin els seus deures com a professionals. Creiem que, respecte a aquest nucli, avui dia minoritari, no hi ha cap mena de pressió. Es considera poc important i l’Administració no vol intervenir-hi per temor a no contribuir a augmentar el problema. Aquest sector, però, provoca conflictes; en aquest sentit, és curiós observar que aquest sector defensa una actitud bel·ligerant contra la reforma educativa i es manifesta sovint com a defensor del sistema anterior.
També hi ha, encara, un percentatge important de professionals que no acaba de dominar la llengua i no disposa de recursos suficients per utilitzar-la amb fluïdesa. No s’oposa a la normalització, però es requereix una actuació de suport per a facilitar la seva feina.
Finalment, Santiago Cucurella (2004), parlant de les mesures del nou Govern, escriu:
[...] i de la utilització i ús del català com a idioma vehicular de l’ensenyament, amb especial èmfasi en el secundari. Resulta especialment estimulant aquest darrer punt, atès que el procés de normalització lingüística que amb entusiasme inicia el professorat de primària, sovint no té una continuïtat suficient a l’ESO ni al batxillerat. De res no ha servit, en molts casos, l’elaboració del projecte lingüístic de centre perquè a secundària, disfressats de cosmopolites, hi ha una autèntica legió de professors i professores que impunement el conculquen amb l’aquiescència de les juntes directives corresponents i amb la passivitat de la Inspecció que dóna per bona la declaració d’usos lingüístics que es fa, amb el vistiplau del director, sense comprovar la seva veracitat. Una de les explicacions de la reculada en l’ús del català que es detecta entre el jovent metropolità és, justament, aquesta mena de permissivitat malaltissa en relació amb la manca d’ús de la llengua pròpia de l’ensenyament.
Respecte a la importància dels projectes lingüístics de centre, Domènech (2003: 195) recorda que «[...] hi ha poquíssims projectes que es plantegin una avaluació dels projectes de normalització lingüística elaborats pels centres educatius».
Al final de l’article Cucurella (2004) proposa una solució per a aquest problema del professorat:
Es crearà la figura del professor auxiliar per tal que un col·lectiu com el de secundària, que de mitjana supera els 43 anys, pugui veure’s alliberat de les tasques feixugues com les vigilàncies o les substitucions? ¿No seria, potser, sensat que els joves llicenciats que es vulguin dedicar a la docència comencin el seu aprenentatge pràctic amb una retribució raonable, fent unes tasques que els apropin gradualment a la realitat dels instituts, més enllà dels molt qüestionables cursos d’aptitud pedagògica, de discutible resultat?
2.4.1.1. La llengua transmesa a les aules
Aquest tema, tot i que és important, no ens sembla que sigui un dels reptes més imminents que tingui plantejat l’ensenyament. Ara bé, atès que diferents especialistes l’esmenten, també el considerarem. Josep Tió (2003: 191-192) centra, precisament, la reflexió del seu article en aquest aspecte:
[...] els plans d’estudis actuals donen la situació ja com a reequilibrada, ignorant que a les escoles i instituts encara hi ha una majoria de docents que no han tingut un accés «normal» a la llengua (és a dir, que no van aprendre de llegir i d’escriure en català), i ignorant també que un percentatge molt important —majoritari encara— d’estudiants que accedeixen a la universitat tampoc no ha tingut un accés normal a la llengua catalana, ni en l’àmbit acadèmic ni en l’àmbit personal o familiar. Per exemple, més de la meitat dels estudiants de magisteri no tenen el català com a llengua familiar: si la institució que els prepara per a la docència, que és la universitat, no els compensa el dèficit en el coneixement i ús de tot tipus de registres (orals i escrits, formals i informals), què passarà a les nostres escoles d’aquí a deu o vint anys? Quin model de llengua rebran els escolars?
Tanmateix, segons planteja el tema, poc s’hi pot fer perquè només en la mesura que el procés de recuperació es vagi estenent i augmenti progressivament la transmissió intergeneracional del català disminuiran els estudiants que no tindran com a llengua primera el català. Considerem que, a més de la universitat, es poden organitzar des del mateix Departament d’Ensenyament activitats que supleixin les mancances d’un accés al català com a llengua segona.
2.4.2. L’augment espectacular i sobtat de l’alumnat estranger
Per consultar les dades més recents sobre la immigració a l’ensenyament vegeu l’annex 2, que recull els principals quadres de l’ Anuari del 2004, dirigit per Larios i Nadal (2005). Tot seguit, en presentarem les dades més rellevants.
L’augment del nombre d’alumnes des del 2001 fins al 2004 ha estat espectacular. Es passa de 36.301 (2001-2002) a 54.006 (2002-2003) a 76.995 (2003-2004) fins a arribar als 89.043 del curs 2004-2005. Ha suposat, doncs, un augment del 48,8 %, del 42,6 % i del 15,6 %, respectivament. És a dir, en tres cursos ha augmentat l’alumnat estranger de 52.742 persones.20
Per continents, observem que el curs 2004-2005 els provinents de l’Amèrica Central i del Sud eren els més nombrosos (45,3 %), els seguien els magribins (27,2 %), els de l’Europa no comunitària (10,2 %), els de l’Àsia i Oceania (6,8 %), els de la Unió Europea (5,6 %), els de la resta de l’Àfrica (4,3 %) i, en darrer lloc, els que venien de l’Amèrica del Nord (0,4 %).21
Els augments més grans entre el curs 2001-2002 i el curs següent (2002-2003) han estat els de l’Amèrica Central i del Sud (79 %), els de l’Europa no comunitària (78,1 %) i els de l’Àfrica no magribina (46,6 %).
Del curs 2002-2003 al curs 2003-2004 els que més han augmentat han estat els provinents de l’Europa no comunitària (49,5 %) seguits de molt a prop pels de l’Amèrica Central i del Sud (49,1 %), pels de l’Àsia i Oceania (43,1 %), pels que vénen de l’Àfrica no magribina (41,2 %) i pels magribins (34,9 %).
Finalment, els increments entre el curs 2003-2004 i el curs 2004-2005 han estat més moderats. Els encapçalen els estudiants que procedeixen de l’Àsia i Oceania amb un 34,8 % i els de l’Europa no comunitària (30,5 %), i la resta no depassen el 17 % dels magribins.
En el curs 2004-2005, el país que més estrangers va aportar a l’escola de Catalunya és el Marroc (26,6 %), seguit per l’Equador (16,2 %) i, a molta distància, per Colòmbia (6,1 %).22
El pes de l’alumnat estranger segons la tinença de l’ensenyament, en general, en el curs 2004-2005 és del 12,3 % de l’ensenyament públic i del 3,7 % de l’ense-
20. Vegeu la taula 4 de l’annex 2. S’ha de tenir present en totes les taules que les dades del curs 2004-2005 són provisionals, atès que no inclouen l’educació infantil de primer cicle ni l’educació especial. Les autores han elaborat tots els quadres a partir de les dades del Departament d’Educació.
21. Es poden consultar els nombres absoluts a la taula 5 de l’annex 2. En tots els quadres que es presenten en l’annex 2, les dades del curs 2004-2005 són provisionals atès que no inclouen l’educació infantil de primer cicle ni l’educació especial. Han estat elaborades per les autores a partir de les dades del Departament d’Educació.
22. Trobareu la resta de països a la taula 6 de l’annex 2.
nyament privat. Si ens fixem només en l’ESO, els percentatges augmenten lleugerament: 12,7 % a la pública i 4,3 % a la privada.23
Per províncies, l’increment més gran es va donar a Lleida el curs 2003-2004 respecte al curs anterior: un 55,8 % de nous alumnes estrangers.24
2.4.3. Els pares
Domènech (2003: 194) assenyala els canvis que hi ha hagut en aquests actors fonamentals en la implantació de l’ensenyament en català.
Els pares, o les famílies, han variat les seves posicions. Si fa uns anys eren defensors de la plena catalanització de l’escola —de vegades fins i tot més que el professorat mateix—, i la vinculaven a la plena integració dels seus fills en la societat —ja que els permetia obtenir feina i estabilitat— avui han arribat a la conclusió que aquesta integració és molt més complexa. Són capaços de qüestionar, en alguns sectors, l’aprenentatge en català, relacionant-lo de vegades amb els problemes generals d’aprenentatge que poden patir els seus fills o filles.
2.4.4. L’entorn dels alumnes
Després de l’enlluernament pel mite de l’escola com a solució a l’aprenentatge del català per part de l’alumnat i a l’extensió immediata del seu ús, els responsables del Departament d’Educació (2004) s’han adonat de la importància de l’entorn de l’escola i han creat l’anomenat Pla per a la Llengua i la Cohesió Social i, dins d’aquest, el Pla Educatiu d’Entorn. Joan Domènech (2003) també es planteja aquest context en relació amb el professorat i insisteix en la necessitat d’estudis per no caure en el cofoisme o en el triomfalisme. Creu que entre el professorat es pot parlar d’una autèntica desorientació atès que la capacitat d’intervenció de l’escola és petita i es converteix en una illa «normalitzada» en un entorn per «normalitzar».
De totes maneres, encara hi ha professors i autors que estan molt centrats en l’àmbit escolar, tot i que plantegin encertadament el tema de la bidireccionalitat de l’aprenentatge del català. Així, Josep Tió (2003: 192) afirma:
Malgrat unes tímides dosis de discriminació positiva envers la llengua catalana, no s’han desenvolupat les estratègies proteccionistes suficients per
23. Es poden completar la resta dels nivells educatius i les dades del curs anterior a la taula 7 de l’annex 2. Domènech (2003: 193) comenta que la seva escola de primària de Santa Coloma de Gramenet té un 18 % de nouvinguts. No cal dir-ne la titularitat...
24. A la taula 8 de l’annex 2 es recull l’evolució i el creixement dels alumnes estrangers, per continents, a les diferents províncies des del 2001 fins al 2005.
preservar les adquisicions lingüístiques fetes a l’aula, a fi que tots els nens i les nenes de les aules d’immersió puguin ser usuaris naturals de la llengua. En termes generals, no es pot dir que hi hagi una planificació eficient, que propiciï que el català s’instal·li en uns àmbits tan propers als nens i les nenes i a l’escola com poden ser el corredor, el pati, el menjador, la biblioteca, el transport escolar, les colònies, etc. La llengua s’aprèn formalment i s’usa només bidireccionalment amb el mestre (i encara només si aquest mestre té uns hàbits sociolingüístics clars). Mentre no hi hagi una pluridireccionalitat comunicativa espontània en català per part de l’alumne, no s’aconseguirà que l’aprenentatge escolar sigui realment paral·lel a l’aprenentatge natural d’una llengua. I, finalment, caldria que els guanys obtinguts tan laboriosament a infantil i a primària no es dilapidessin tan miserablement quan l’alumnat arriba a secundària.
En aquesta mateixa línia, López del Castillo (2003: 206) també reflexiona cenyint-se a l’escola:
Per fer del català una llengua «també meva», cal insistir a fer del centre educatiu un àmbit de convivència, de vivències, de creativitat cultural, etc., i on el català es mogui amb naturalitat i s’hi faci indispensable. Aquest criteri ja figurava com a definitori en els manifestos dels anys 1975 i 1976 «Per una nova escola pública catalana». És per això que, en conseqüència, la discriminació positiva exigeix a l’Administració catalana que l’escola pública estigui dotada encara de més recursos, i especialment aquells centres públics de les zones amb percentatges elevats o majoritaris d’alumnat de llengua familiar no catalana.
Tot predicant amb l’exemple, Antoni Riera (2003) fa una anàlisi multimètode (entrevistes, enquesta, grups de discussió) de l’ús del català entre l’alumnat de secundària en relació amb la dinàmica sociocultural dels centres, que pot ser molt útil per concebre aquestes noves actuacions.
Vila (2004: 14) sí que subratlla clarament la importància socialitzadora de tot l’entorn en la citació que hem reportat al començament del segon epígraf. Clou aquest article dient:
D’altra banda, cal ser conscients que la perpetuació de les actuals normes d’ús lingüístic posen en entredit la supervivència de la llengua pròpia del país, si més no a mitjan termini. En un país d’immigració com Catalunya, cal que l’ús interpersonal del català no depengui del fet d’haver-lo après en família, i que sigui usat espontàniament pels ciutadans amb altres llengües familiars.
Sense cap dubte, aquest és el veritable repte enfront al qual no es pot deixar, de cap manera, sola l’escola i confiem que els plans educatius d’entorn reïxin i es puguin estendre per tot arreu.
2.5. El bimitisme
A més del mite dels efectes sorprenents de l’escola, que hem comentat en l’epígraf primer d’aquesta ponència sobre la secundària a Catalunya, hi ha un segon mite, que, sens dubte, està relacionat amb aquest paper sobrenatural: és el del catastrofisme, el que tem l’apocalipsi.25 Semblaria que aquest segon era una conseqüència del primer si no fos perquè són, a primera instància, sorprenentment coetanis. De fet, els qui propalen aquest mite auguren el contrari del que desitgen amb la creença que, d’aquesta manera, ho podran aconseguir. És a dir, d’una banda, trobem el discurs que l’escola ha de capgirar fàcilment el procés de substitució lingüística i ha de dur a la normalització de la situació sociolingüística, mentre que, de l’altra, s’anuncia que el català serà substituït d’aquí a dues generacions o menys.
Aquest contacte de mites exclou el debat racional perquè al discurs mític no li calen ni dades ni arguments. Si se’ns permet fer l’aplicació dels temes sobre la personalitat als temes socials, establirem, per contigüitat, una analogia en tres àmbits: entre els processos de substitució, entre els trastorns de la personalitat i entre aquests mites en contacte que anunciàvem al títol.
Fixem-nos que aquest contacte de mites té la mateixa estructura dels processos de substitució lingüística i, alhora, dels trastorns de la personalitat, perquè cadascun se situa en un extrem del procés: normalització (eufòria) o substitució (depressió). Aquesta evolució (ciclotímia) permet alhora la coexistència d’ambdues llengües (bilingüisme), d’un estat mixt entre ambdós extrems i, finalment, entre ambdós mites, per la qual cosa, la podem anomenar bimitisme.
Per captar-ho més clarament, establirem, però, la comparació de dos en dos àmbits, que corresponen a les files del quadre 1. Si fem l’analogia entre els processos de substitució lingüística i els trastorns de la personalitat ens adonem que tenen tres estadis: dos d’extrems i un d’intermedi, que en el cas del trastorn de la personalitat s’anomena «estat mixt»: de vegades, es presenta una superposició de les dues fases (l’eufòrica i la depressiva) o ambdues es presenten en una successió ràpida. El nivell ii (ciclotímia) es caracteritza per episodis alternats de canvis en l’estat d’ànim que van d’una depressió lleu o moderada a la hipomania (que es caracteritza per períodes d’estat d’ànim elevats, eufòria i excitació que no desconnecten pas la persona de la realitat). En canvi, el nivell i, o trastorn bipolar, és més agut i ja es considera una depressió major.26
En el cas dels processos de substitució compararíem aquests nivells que acabem de comentar amb la creença en un bilingüisme mític.
25. Considerem que els importants contingents d’immigració estrangera, que acabem de comentar a l’epígraf 2.4.2, han contribuït a augmentar la por a un futur incert i a haver de començar un altre cop un procés de bilingüització que ja es percebia que faltava poc per aconseguir.
26. Es pot consultar el tema dels trastorns ciclotímics a l’adreça http://www.nlm.nih.gov/ medlineplus/spanish/ency/article/001550.htm
Quadre 1
Analogia entre els processos de substitució lingüística, els trastorns de la personalitat i els mites
Estadi
Procés α α / ω ω Estadi patològic
Procés de substitució lingüística
Trastorns de la personalitat
Normalització Bilingüisme
Substitució Bilingüisme mític
Eufòria
Estat mixt Depressió
Nivell I: trastorn bipolar
Nivell II: ciclotímia
Procés de substitució mítica Mite normalitzador Bimitisme Mite substituïdor Mite del bimitisme
Tot seguit, establirem l’analogia entre l’existència dels mites i les dues files que acabem de comentar. Si prenem com a referència els processos de substitució lingüística, anomenarem aquesta presència dels mites «procés de substitució mítica». Ens adonarem que podem batejar els extrems com a «mite normalitzador» i «mite substituïdor», i el centre, com a «bimitisme». El trastorn seria la defensa de la possibilitat de la convivència dels dos mites i l’anomenaríem «mite del bimitisme», si se’ns permet la redundància...
En canvi, si prenem com a segon terme de l’analogia els trastorns de la personalitat (encara que barrejant-les també amb la primera analogia), podem mantenir el nom dels extrems i rebatejar el terme central com a «mite mixt». Pel que fa a la patologia, només ens caldria afegir-hi l’adjectiu «mític». Així, tindríem que el «trastorn mític bipolar» seria l’estat més greu, mentre que el més lleu seria la «ciclotímia mítica».
Confiem, doncs, que aquesta barreja de mites en el camp de la sociolingüística, o en el dels debats mediàtics, no passi de la ciclotímia i que aquesta reflexió que acabem de presentar ajudi a entendre la complementarietat de l’existència de dos mites oposats. Encara que el que més desitjaríem fóra la curació total i poder establir debats serens on els arguments, documentats amb dades, fossin valorats amb equanimitat.27
27. Si ho enfoquem des del camp de les representacions socials, direm que els sistemes de categories estereotípiques ancorades fortament en els valors i en les relacions socials són resistents a la
Amb aquesta premissa aportem el seguit de dades que presentem a continuació, ara donant la paraula als estudiants.
2.6. Què en diuen els estudiants?
2.6.1. El treball empíric
Presentarem l’evolució de les dades de les enquestes passades a Catalunya el 1993, el 2000 i el 2004,28 en comentarem els resultats més importants relacionats amb l’ús i amb les variables que són els pilars del nostre model teòric.29
2.6.1.1. La fitxa tècnica
— Àmbit territorial: tot Catalunya.
— Unitat d’anàlisi: s’ha realitzat un mostreig polietàpic. En la primera etapa hem escollit les unitats primàries, que són els instituts d’ensenyament secundari. En la segona, hem triat dins de cada institut les unitats secundàries, que són els cursos de primer de batxillerat. I, finalment, en la tercera etapa, hem seleccionat l’aula de cada institut en què es passarà l’enquesta, que constitueix la tercera unitat d’anàlisi.
— Univers estadístic: la totalitat d’estudiants de primer de batxillerat tant de centres públics com privats.30
— Disseny de la mostra: aplicació de la tècnica de mostreig per conglomerats: titularitat dels centres, orientació lingüística, hàbitat (nombre d’habitants de les poblacions d’ubicació dels centres) i província. informació contradictòria, que s’ignora selectivament. Els estereotips influeixen en els judicis que es realitzen i en les atribucions de responsabilitat i causalitat sobre la conducta. Encara que el subjecte tingui les seves creences estereotípiques com a suposicions o «hipòtesis», tendirà més a confirmar-les que a falsejar-les.
28. Hem d’agrair a l’antiga Direcció General de Política Lingüística l’encàrrec de treball per obtenir les dades de la segona onada (any 2000) i a la Secretaria de Política Lingüística el fet d’haver finançat la recollida i el processament de les dades de la darrera onada (2004).
29. Les dades que presentem estan publicades a Querol (2004e i 2005). En aquest darrer article també es pot llegir un breu resum del model teòric que hem proposat. D’altra banda, hem anat donant compte dels resultats obtinguts: del primer treball de camp del 1993 a Catalunya, a la nostra tesi doctoral (Querol, 1999); a més, en vam fer diverses comparacions entre instituts de batxillerat castellonencs i alguns altres de tarragonins (Querol, 2003a i 2004d). En segon lloc, l’any 2000 vam tornar a passar la mateixa enquesta a Catalunya per veure com havia evolucionat la situació en set anys (Querol, 2001, 2002a, 2003a i 2003b). Finalment, també hem donat quatre visions del conjunt de les recerques (Querol, 2002b, 2004a, 2004b i 2004c).
30. Atesa la implantació del nou sistema educatiu: s’ha passat de segon de BUP, que va ser el curs escollit el 1993, a primer de batxillerat el 2000 i el 2004.
— Efectius de la mostra i marge d’error: el nombre de persones enquestades ha estat sempre de més de tres-centes vuitanta, seleccionades segons el mostreig polietàpic per conglomerats que hem exposat. L’error mostral ha estat del 5 % per a un nivell de confiança de 2 sigma.
— Qüestionari: el qüestionari inclou tres-centes setanta-vuit preguntes i sempre ha estat el mateix, els tres anys s’han fet les mateixes preguntes als mateixos instituts d’ensenyament secundari.31
— Treball de camp: Cada enquestador parlava en una llengua i sempre es donaven les mateixes indicacions i en el mateix ordre de llengües: es començava parlant en català i l’altre enquestador continuava en castellà.
2.6.2. Els resultats
Hem de tenir present, doncs, que les dades del 1993 provenen d’estudiants de segon de BUP i que les de les altres dues onades són de primer de batxillerat. Per tant, no corresponen exactament a la secundària obligatòria, encara que sigui el curs immediatament posterior. Aquest fet afectarà els resultats, perquè sabem que els estudiants que han passat a cursar el batxillerat solen tenir una preparació més bona en totes les matèries i és possible que uns coneixements, usos i representacions més alts en català.
2.6.2.1. Els resultats descriptius
2.6.2.1.1. Evolució del nivell d’ús del català
Començarem per la variable dependent del nostre model: l’ús del català. En primer lloc, presentarem una síntesi de com ha canviat la distribució del nivell d’ús al llarg de les tres onades. Ho farem mitjançant l’histograma: en l’eix de les ordenades es troba la quantitat de persones i en l’eix de les abscisses hi ha el nivell d’ús del català (que va del 0 al 9).
31. Es pot consultar el qüestionari a Querol (1999 i 2000).
Gràfic 1
Nivell d’ús del català l’any 1993
1993
Desviació típica = 1,94
Mitjana = 5,06
N = 434,00
Grau d’utilització del català
En aquest histograma observem una distribució per tots els diferents graus d’ús del català concentrada als nivells intermedis (del 3,5 al 6,5).
Gràfic 2
Nivell d’ús del català l’any 2000
Any 2000
Desviació típica = 2,14
Mitjana = 5,29
N = 443,00
Grau d’utilització del català
En canvi, en el transcurs de set anys tenim una repartició diferent: s’hi mostren dues poblacions. La que utilitza menys el català se centra entre els valors de 2 a 3, mentre que la població que l’empra més se situa entre el 6,5 i el 8.
Gràfic 3
Nivell d’ús del català l’any 2004
Desviació típica = 2,28
Mitjana = 5,18
N = 373,00
Amb el pas de quatre anys veiem una distribució força diferent, molt més repartida. Els dos grups que ens apareixien clarament en els dos histogrames anteriors ara també hi són però apareixen uns usos intermedis força alts que abans no teníem. Podem interpretar aquests canvis com una evolució cap a un repartiment de l’ús del català en tres franges: una que l’empra molt poc (entre 1 i 2,5) una segona que l’empra en la meitat de les ocasions (4,5-5) i una tercera que l’empra, a grans trets, entre el 6,5 i el 8.
Podríem dir que de la tendència cap a l’augment d’ús del català del 2000 respecte al 1993, el 2005 passa a distribuir-se cap a usos al voltant del 50 %. Possiblement, l’augment de la població immigrada recentment hi té un efecte, però creiem que no n’és l’única causa.
Si ens fixem en els resultats, en les mitjanes que apareixen a la dreta de l’histograma, ens adonem que l’ús global del català puja del 1993 al 2000 (de 5,06 a 5,29) i després baixa fins a 5,18. Encara que aquests canvis són tan petits que no són gens significatius.
Aquests usos són els que declaren els estudiants; ara bé, en tenim un de comprovat: la llengua que trien per respondre el qüestionari.
Grau d’utilització del català
Quadre 2
Idioma triat per respondre el qüestionari
Observem que l’ús del català ha pujat del 1993 al 2000, però podríem dir que ho ha fet en el 2004 perquè en l’onada anterior, si sumem la meitat dels que han respost una part en cada llengua, observem que s’ha mantingut igual.
Seguidament veurem com es distribueix el català en els diferents àmbits d’ús.
Quadre 3
Distribució de l’ús del català en diferents àmbits
Amb el meu pare o tutor parlo
Amb la meva mare a tutora parlo
Amb els germans parlo en
Amb els meus parents parlo en
A l’institut parlo en
Amb els amics i coneguts parlo en
Amb els meus veïns parlo en
Quan vaig a comprar parlo en
Quan utilitzo serveis disponibles parlo
Quan vaig a actes socials parlo en
Quan participo en activitats socials parlo
Quan vaig a espectacles són en
Els programes de televisió que miro són en
Els programes de ràdio que escolto són en
Les lectures que faig són en
Ens adonem que, en general, del 1993 al 2000 hi ha lleugeres pujades de l’ús del català, mentre que l’any 2004 la majoria dels àmbits tenen uns valors molt lleument inferiors a l’onada anterior.
Les mitjanes se situen al voltant del 50 %. Només hi estan per sota l’àmbit dels veïns, l’assistència a espectacles, els programes de televisió i les lectures. Aquests dos darrers se situen al voltant del 40 %. En canvi, els usos més grans es donen
amb la parla amb la mare, amb els parents, els amics i quan es va a comprar. Podem dir, doncs, que en els àmbits més familiars s’empra més el català i en els àmbits més allunyats de la intimitat (espectacles, televisió i lectures) s’utilitza menys.
La variable dependent del nostre model està directament determinada per la primera llengua que aprenen els parlants. Vegem com ha evolucionat aquest aprenentatge.
Gràfic 4
Primera llengua apresa pels estudiants
Una altra Castellà Català
Tornem a observar una pujada dels estudiants que han après el català com a primera llengua entre les dues primeres onades i una baixada en la tercera: del 47,1 % passem al 59,5 % i baixem al 55,8 %.
Entre els progenitors hi ha una evolució semblant. Respecte als pares, passem del 44,2 % al 46,5 % i baixem al 43,4 %.
Gràfic 5
llengua dels pares
Una altra Castellà Català
Pel que fa a les mares, la baixada és més lleu: 37,9 %, 43,6 % i 42,9 %.
Gràfic 6
Primera llengua de les mares
També ens ajudaran a comprendre la transmissió lingüística intergeneracional els aparellaments entre aquests pares i mares.
Quadre 4
Combinacions lingüístiques dels progenitors
Observem que les parelles en què els dos cònjuges tenen la mateixa llengua augmenten; en canvi, disminueixen els matrimonis mixtos. La variació més significativa és l’augment dels dos cònjuges catalanoparlants, que puja 2,2 punts.
Vegem a continuació quines llengües transmeten aquestes parelles.
Una altra
Castellà
Català
Any
Quadre 5 La transmissió lingüística intergeneracional
Primera llengua apresa Llengua dels pares
Una dada es manté en les tres onades: els dos cònjuges catalanoparlants sempre transmeten el 100 % el català. Si ens hi fixem, quan els dos pares són castellanoparlants, ens adonem que hi ha una atracció cap al català i es transmet en un 9,3 %, un 16,7 % i el 2004 baixa a l’11,4 %. Fet del tot significatiu, tant pel trencament de la tendència a l’augment com perquè dues persones transmetin una llengua que no és la seva als fills.
Pel que fa als matrimonis mixtos, quan la mare és catalana, augmenta la transmissió del català del 54,3 % al 78,4 % i, el 2004, al 84,6 %. Quan la mare és castellana, del 66,7 % es passa al 75,8 % i es baixa lleugerament al 74,4 %.
Si ens fixem en les dades del 2004, el català guanya parlants en la transmissió intergeneracional perquè no en perd cap quan els dos cònjuges són catalanoparlants i en guanya un 11,4 % quan els dos pares són castellanoparlants. Si els matrimonis són mixtos també en guanya, un 34,6 % si la mare és catalanoparlant i un 24,4 % si la mare és castellanoparlant.
2.6.2.2. Els resultats explicatius
Tot i que es considera que les correlacions indiquen una covariació dels factors que es posen en relació, dins del nostre model teòric sí que tindran aquest sentit explicatiu atès que ens fixarem en les correlacions entre la variable dependent (l’ús de la llengua) i les independents: representació de les llengües i la xarxa social.
Quadre 6
Correlacions de Pearson entre les variables del model teòric en les onades del 1993, del 2000 i del 2004
Onada del 1993
Grau d’utilització del català
Representació del castellà
Grau
Onada del 2000
Grau d’utilització del
Grau d’utilització del català
Onada del 2004
Representació del castellà Representació del català
En primer lloc, hem de dir que totes les correlacions són significatives (0,000) i que, per tant, descartem la hipòtesi nul·la. En totes les onades l’índex de correlació se situa gairebé sempre per sobre de 0,80. Especialment, en la darrera onada del 2004, totes les correlacions amb la variable dependent són superiors a 0,825 i es consideren, sense cap dubte, correlacions molt altes. Per tant, el nostre model és encertat pel que fa a les variables quantitatives.
2.6.2.3. Els resultats predictius
En aquest epígraf aprofitarem el passat per intuir com serà el futur. Una de les hipòtesis de la nostra tesi doctoral era que l’evolució futura dels usos i les representacions del català aniria pel camí del grup lingüístic desitjat (= grup de referència), fet que es va confirmar l’any 2000. Aleshores férem una altra previsió que també s’ha confirmat el 2004. Es poden consultar aquests resultats en el quadre següent i en les referències bibliogràfiques posteriors al 2000 que analitzen les dades de les enquestes.
El que vam proposar era que a partir del grup de pertinença de l’enquesta que s’analitzava, els canvis a aquesta pertinença serien marcats pel desig de pertànyer a un altre grup, és a dir, pel grup de referència. Així, com es mostra en el quadre següent, la pertinença a un grup de l’any 2000 ha anat en el sentit apuntat pel grup lingüístic desitjat (o de referència) de l’any 1993. Seguim el mateix camí per explicar el 2004, com veurem en el gràfic 7.
Quadre 7
Evolució dels grups de pertinença i de referència en les tres onades
Grup lingüístic de pertinença
Als que només parlen català
Als que parlen més català
Als que parlen més castellà
Als que només parlen castellà
Grup lingüístic desitjat
Grup lingüístic de pertinença
Grup lingüístic desitjat
Grup lingüístic de pertinença
Grup lingüístic desitjat
Si ens centrem en el 2004, observem que podem preveure augments de fins a 7,6 punts en el grup dels que només parlen català, l’estabilitat en els que parlen més català, una baixada dels que parlen més castellà (9,2 punts) i un augment d’1,7 punts en els que parlen només castellà. És a dir, una polarització dels dos extrems, però amb una atracció cap al del català.
A més, també podem conèixer quins desplaçaments entre grups es donaran, si es compleix la nostra hipòtesi. Vegem-ho en el gràfic 7.
Gràfic 7
Previsions de l’evolució dels grups lingüístics creuant els grups de pertinença i els de referència (= desitjat)
Grup lingüístic de pertinença als que només parlen castellà
Grup lingüístic de pertinença als que parlen més castellà
Als que només parlen català
Als que parlen més català
Als que parlen més castellà Als que només parlen castellà
Grup lingüístic desitjat
Grup lingüístic de pertinença als que parlen més català
Grup lingüístic de pertinença als que només parlen català
Cada columna representa la totalitat del grup lingüístic al qual els estudiants volen pertànyer . Els colors ens mostren el grup de pertinença que havien declarat . Així, si prenem com a exemple la primera columna de l’esquerra, la dels que només volen parlar català, ens adonarem que, en primer lloc, està formada quasi al 50 % pels que ja formen part d’aquest grup . Els segueixen els que actualment pertanyen al grup dels que parlen més català, que estaria al voltant del 40 % . En tercer lloc, trobem els que pertanyen al grup dels que parlen més castellà . I, finalment, fins i tot trobem estudiants que pertanyen a l’altre grup extrem que també voldrien formar part del grup dels que només parlen català . Aquest salt de dos grups intermedis no té lloc en el sentit contrari . És a dir, no hi cap estudiant que parli només català que vulgui pertànyer al grup dels que només parlen castellà . De fet, el grup dels que només parlen català només emigra cap al grup contigu dels que parlen més català . Fet que ens indica que aquest grup es manté ferm .
2.6.2.4. Una comparació amb l’EULC
Les dades que acabem de comentar només poden ser un aperitiu per presentar els resultats de les tres onades que ja hem dut a terme . L’apartat descriptiu ens mostra la força d’atracció del català, encara que amb uns valors una mica més baixos que els obtinguts l’any 2000 .
De l’apartat explicatiu podem veure clarament un augment molt significatiu en les correlacions (sempre superiors a 0,825) entre totes les variables independents i la variable dependent . I, finalment, en l’apartat de les previsions, aquesta perspectiva diacrònica ens ha estat molt profitosa per intuir el futur . Els augments dels grups que tendeixen cap al monolingüisme en cadascuna de les llengües n’és la conclusió més clara, juntament amb la previsió d’un augment de l’ús del català . Alhora, ens agradaria comprovar fins a quin punt els resultats són coherents amb altres enquestes passades per la mateixa època; considerem que la més pròxima és l’Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003 (EULC), que vaig tenir el plaer de dirigir, realitzada pel desaparegut Institut de Sociolingüística Catalana (Torres, 2005) .
Tot i ser l’enquesta més pròxima, hem de tenir presents massa diferències per considerar fiable aquesta comparació . En primer lloc, s’ha de tenir en compte que els estudiants que han respost la nostra enquesta són dels més joves dels que abraça l’EULC, que, òbviament, en presenta els resultats per cohorts de quatre anys . En segon lloc, la nostra enquesta no recull tota la població d’entre setze i disset anys, atès que no es va passar als que ja han deixat d’estudiar o que estudien els mòduls professionals . I, en tercer lloc, les escales de resposta a les preguntes tampoc no són sempre les mateixes
Malgrat totes aquestes diferències que impedeixen una comparació vàlida, només per fer un tast, analitzarem els resultats de l’ús en l’àmbit familiar . Podem
comprovar que en la cohort dels nascuts del 1984 al 1988 (els estudiants que el 2004 cursaven primer de batxillerat han nascut principalment entre el 1987 i el 1988) tenen uns usos dins de la llar (Torres, 2005: 88):
— Només o sobretot català: 41 %
— Igual català que castellà: 6,8 %
— Només o sobretot castellà: 59,9 %
— Altres situacions: 1,2 %
El nostre qüestionari només tenia una escala amb dues categories de resposta i, com hem vist en el quadre 3, demanava per la llengua parlada amb el pare, la mare i els germans. Les respostes que recollíem eren que es parlava en català amb el pare (52,1 %), amb la mare (60,4 %) i amb els germans (54,1 %), que farien una mitjana de 55,5 %. La mitjana de l’EULC seria d’un 44,4 % (si repartim els bilingües entre els dos grups). Observem, doncs, que hi ha una diferència d’onze punts.
Per tant, sabem del cert que els resultats que hem presentat en la nostra enquesta són sempre favorables al català, atesa la població escolaritzada que estudia el primer de batxillerat. Tanmateix, el valor més rellevant de les dades que hem presentat és la diacronia: el fet que abracen l’evolució d’onze anys i el fet d’haver estat recollides sempre amb la mateixa metodologia les converteixen, segons el nostre coneixement, en les úniques que es poden emprar per veure en aquest nivell d’ensenyament si els usos i les representacions del català i del castellà han augmentat o han disminuït.
2.7. Conclusions
Després d’haver presentat aquest breu panorama de la secundària a Catalunya, podem concloure, en primer lloc, que considerem que és imprescindible allunyar-se dels debats mítics, que hem comentat, per acostar-se a les realitats i arribar a una reflexió assenyada de la situació que hem analitzat. En general, els balanços que hem comentat són força coincidents i assenyalen que el problema és la minva que hi ha entre l’ús del català a la primària i a la secundària. Els autors d’aquests articles també estan d’acord que la causa d’aquesta davallada és el professorat de secundària. Però en el quinquenni 2000-2005, s’hi ha afegit la nombrosa incorporació d’estudiants estrangers.32
En segon lloc, hem de subratllar que des del Departament d’Ensenyament s’ha proposat una col·laboració eficaç amb els diferents agents de l’entorn escolar per facilitar als estudiants un ambient on l’ús del català sigui habitual. Aquesta concepció, que depassa l’àmbit escolar, pot ser una porta a un ús més espontani i informal perquè els estudiants puguin col·loquialitzar el català i sentir-se més còmodes a l’hora d’emprar-lo.
32. Aquests dos problemes coincideixen amb els de la secundària al País Valencià, encara que a més s’hagi de bregar contra l’obstruccionisme institucionalitzat.
Finalment, pel que fa a l’evolució dels usos i de les representacions dels estudiants entre el 1993 i el 2004, es pot concloure que el fort augment que van experimentar l’any 2000 s’ha estabilitzat tot i la incorporació dels nous estudiants estrangers en el sistema educatiu, encara que al nivell de batxillerat (3,4 %) és menys de la meitat que a l’ESO (7,9 %).
Amb tot, considerem que dels dos grans reptes als quals s’enfronta l’ensenyament en català a secundària, serà més difícil de resoldre el del professorat repatani que no pas el de l’alumnat nouvingut. Per tant, només l’estudi aprofundit d’aquest sector del professorat podrà donar les pistes d’una actuació òptima. El fet d’optar només per una imposició de les normatives vigents podria tenir efectes contraproduents, com els que ja coneixem que va generar la polèmica creada per la redacció i l’aprovació de la Llei de política lingüística del 1998. Caldrà, doncs, trobar la manera perquè quasi la totalitat del professorat de secundària es comporti com ho fa ja el de primària: sens dubte, tot un repte.
3. bIblIografIa de referèncIa
Alcaraz, Manuel (1999). El régimen jurídico de las lenguas en la Comunidad
Valenciana. Alacant: Universitat d’Alacant.
Alcaraz, M.; Isabel, F.; Ochoa, J. [ed.] (2005). Vint anys de la Llei d’ús i ensenyament del valencià. Alzira: Bromera. (Graella; 17)
Anaya [et al.] (2002). «La quiebra del sistema dual en el sistema educativo del País Valenciano: Algunas reflexiones desde la sociología de la educación». Arxius de Ciències Socials, núm. 7 (novembre), p. 275-292.
Aracil, Lluís V. (1983a). «Sobre la situació minoritària». A: Dir la realitat. Barcelona: Edicions Països Catalans, p. 171-206. (1983b). «L’estandardització del català modern: En justícia a Josep Calveras». A: Dir la realitat. Barcelona: Països Catalans, p. 75-126. (1988). «“Patois” i “ethnies”: La contrarevolució francesa i la “Francophonie”». L’Avenç, núm. 116 (juny), p. 42-47.
Arenas, Joaquim (2003). «La situació present de la llengua catalana a l’ensenyament i les perspectives de futur». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 173-177.
Arnau, Joaquim (2004). «Sobre les competències en català i castellà dels escolars de Catalunya: Una resposta a la polèmica sobre el decret d’hores de castellà». Llengua, Societat i Comunicació, núm. 1, p. 1-7. També disponible en línia a: <http://www.ub.edu/cusc/LSC/numero1/Compet%E8ncies_ Arnau.pdf> [Consulta: 12 setembre 2005]
Baldaquí, Josep M. (2003). «Avaluació sociolingüística dels programes valencians d’ensenyament bilingüe». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua,
societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 17-50. (Symposia Philologica; 6)
Blas Arroyo, José L. (2001). «Realidad sociolingüística y educación en la Comunidad Valenciana». Ponència presentada a les I Jornadas Internacionales sobre Educación Plurilingüe (Vitòria, 2000).
Conill, Josep, J. (2007). «Reflexions preliminars per a una política lingüística alternativa al País Valencià». A: Del conflicte lingüístic a l’autogestió: Materials per a una sociolingüística de la complexitat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. [Guardonat el 2005 amb el II Premi de Sociolingüística, corresponent al LXXIV Cartell de Premis i Borses d’Estudi de l’Institut d’Estudis Catalans]
Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Direcció General d’Ensenyament. «Els programes d’educació bilingüe» [en línia]. <http://www. cult.gva.es/sedev/> [Consulta: 14 setembre 2005]
Cucurella, Santiago (2004). «El model educatiu del nou govern». El Punt (5 gener), p. 26.
Departament d’Educació (2004). Pla educatiu d’entorn [en línia]. <http:// www.xtec.es/lic/entorn/documenta/annex3_Pla_entorn.pdf> [Consulta: 18 setembre 2005]
Domènech, Joan (2003). «Problemes actuals de l’ensenyament de la llengua». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 193-195. Escola Valenciana (2003). «Compromís pel valencià» [en línia]. <http://www. fev.org> [Consulta: 12 setembre 2005]
Esteve, Alfons (2003). «L’ensenyament en valencià als llindars del segle xxi: Una visió sindical». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua, societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 337-348. (Symposia Philologica; 8) (2004). «La política lingüística del PP al País Valencià: Anàlisi de la legislació de 1995 a 2003». Revista de Llengua i Dret, núm. 41, p. 219-242. També disponible en línia a: <http://www.intersindical.org/stepv/polival/articlesval. htm#alfons> [Consulta: 7 setembre 2005]
Forns, Maria (2003). «Avaluació de programes d’immersió lingüística: Indicadors i anàlisi crítica». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua, societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 89-122.
(Symposia Philologica; 7)
Forns, M.; Gómez, J. (1990). Incidència dels PIL en el desenvolupament cognitiu, lingüístic i en el nivell d’adquisicions escolars en nens de preescolar. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Servei d’Ensenyament del Català. [Informe]
Gómez i García, D. (2000). «L’escola valenciana: Radiografia d’una realitat». Guix, núm. 266-267, p. 21-25.
Gómez i García, D. (2003). «Moviments socials i llengua al País Valencià». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 197-199. (2005). «Coneixement i ús del valencià a l’Horta Sud». Papers de l’Horta, núm. 22, p. 15-20.
Hernàndez, Francesc J. (1995). «Deu anys de la LUEV: Anàlisi de l’etapa de secundària». A: Primer Congrés de l’Escola Valenciana. València: Federació Escola Valenciana, p. 207-229. (2003a). «Correlació entre les competències lingüístiques i els nivells formatius assolits per al cas valencià». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua, societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 331-346. (Symposia Philologica; 6) (2003b). «Dualització lingüística i privatització al sistema educatiu valencià: Estudi del cas de València». Ponència presentada al IV Congrés Català de Sociologia: «Poder i societat civil» (Reus, 5 i 6 d’abril de 2003). [En premsa]
Larios, Maria J.; Nadal, Mònica [dir.] (2005). La immigració a Catalunya avui: Anuari 2004. Barcelona: Fundació Jaume Bofill: Mediterrània.
López del Castillo, Lluís (2003). «Ensenyament, societat i competència lingüística». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 205-207.
Molina, Carme (2005). «La Conselleria d’Educació ha de saber donar resposta». El Punt (3 abril), p. 26.
Parera, A.; Bretxa, V. (2003). «Itinerari d’adquisició i ús de la L2 dels i les joves de Santa Coloma de Gramenet». Ponència presentada al IV Congrés Català de Sociologia: «Poder i societat civil» (Reus, 5 i 6 d’abril de 2003). [En premsa]
Pasqual, Vicent (2003). «Els programes d’educació multilingüe al País Valencià». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua, societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 163-188. (Symposia Philologica; 6)
Pasqual, V.; Sala, V. (1991). Un model educatiu per a un sistema escolar amb tres llengües i: Proposta organitzativa. València: Generalitat Valenciana. Pitarch, Vicent (1994). «Una experiència històrica: L’ensenyament català al País Valencià». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 12, p. 77-90. (2003a). «L’escola valenciana en la perspectiva de demà». A: GonzálezAgàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 107-120. (2003b). «Una llengua per a un sistema educatiu; una educació per a una societat amb futur». A: Martines, Vicent [coord.]. Llengua, societat i ensenyament. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 189-208. (Symposia Philologica; 6)
Querol, Ernest (1999). Cap a un nou marc teòric per a l’estudi de les variables dels processos de substitució lingüística. Barcelona: Universitat de Barcelona. (Tesis Doctorals Microfitxades; 3568) (2000). Els valencians i el valencià: Usos i representacions socials. Paiporta: Denes. [Premi d’Investigació Francesc Ferrer Pastor 1999] (2001). «Evolució dels usos i de les representacions socials de les llengües a Catalunya (1993-2000)». Noves SL, núm. 2 (estiu). També disponible en línia a: <http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm01estiu/catalana/ querolb1_10.htm>
(2002a). «A new model to the evaluation of language planning. A case study: Catalonia (1993-2000)». Sociolinguistica, núm. 16, p. 129-142. (2002b). «Empirical corroboration of the catastrophe theory model in Catalonia (1993 and 2000), in the Valencian Country (1998), in the Balearic Islands (2001) and in Andorra (2002)». Pòster presentat al Segundo Simposio Internacional sobre o Bilingüismo (Vigo).
(2003a). «Evolució dels usos i de les representacions socials de les llengües a les comarques tarragonines entre el 1993 i el 2000». A: Una radiografia social de la llengua catalana: Jornades sobre la llengua a les comarques de Tarragona. Tarragona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura, p. 85-93.
(2003b). «Un exemple d’inversió del procés de substitució lingüística: Catalunya 1993-2000». A: Actes del 2n Congrés Europeu sobre Planificació Lingüística (Andorra la Vella, 14, 15 i 16 de novembre de 2001). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura, p. 486-499.
(2004a). «Los modelos formales en la investigación social: La teoria de catástrofes aplicada a la sociologia de las lenguas». A: VIII Congreso Español de Sociología. Grup 1, sessió 3 [recurs electrònic]. Alacant.
(2004b). «Els valencians i el valencià: Comparació amb els catalans, els balears i els andorrans». A: Forcadell, J. V.; Isabel, F. [ed.]. El valencià a Alacant: Observatori de la Llengua (2002/2003). Alacant: Universitat d’Alacant, p. 251-274. (2004c). «Comparació dels usos i les representacions de les llengües a les Illes Balears, Catalunya, el País Valencià i Andorra». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 18, p. 43-62.
(2004d). «Usos i representacions de la llengua a les dues ribes del Sénia». beCEroLes: Lletres de Llengua i Literatura, núm. 1, p. 111-138. (2004e). «Demografia, transmissió i representacions de les llengües a la Catalunya actual». Revista de Llengua i Dret, núm. 42, p. 275-286. (2005). «Història sociolingüística recent: Catalunya el 1993, el 2000 i el 2004». Lengas, núm. 57, p. 195-218. Ramos, Rafa (1999). «Contraplanificació: El cas valencià». Noves SL [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut de Sociolingüística Catalana] (maig). També disponible en línia a: <http://www.uv.es/~ramos/contrapl.html>
[Consulta: 8 setembre 2005]
Riera, Antoni (2003). Avaluació de l’ús social del català entre l’alumnat de secundària en relació amb la dinàmica sociocultural dels centres (Curs 2001-2002). [Inèdit, consultable al Centre de Documentació de la Secretaria de Política Lingüística]
Romans, Vicent (2003). «La llengua catalana a l’ensenyament al País Valencià». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 2001-2003.
Sauval, Michel (2004). «La hipocresía “progresista”». Acheronta. Revista de Psicoanálisis y Cultura, núm. 20 (desembre). També disponible en línia a: <http:// www.acheronta.org/progresismo.htm> [Consulta: 12 setembre 2005]
STEPV (2005). Informe sobre l’ensenyament en valencià 2005 [en línia]. <http:// www.intersindical.org/stepv/polival/inforval05.htm> [Consulta: 12 setembre 2005]
Tió, Josep (2003). «La llengua transmesa a les aules». A: González-Agàpito, J. [ed.]. Llengua i ensenyament: Aportacions per a un debat. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans: Fundació Jaume I, p. 191-192.
Torras, I. (1996). Avaluació de programes d’immersió lingüística precoç: Els aspectes de riquesa de contingut dels missatges escrits. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Facultat de Psicologia.
Torras, I.; Roig, F. (1998). «Avaluació de l’expressió escrita dels alumnes de programes d’immersió lingüística». A: Arnau, J.; Artigal, J. M. [ed.]. Immersion programmes: An european perspective. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 301-312.
Torres, Joaquim [coord.] (2005). Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Institut de Sociolingüística Catalana. (Estudis; 8)
Triano, Manuel (2000). «Educación bilingüe en la Comunidad Valenciana: Éxitos y fracasos». Revista de Llengua i Dret, núm. 34, p. 117-128.
Vila, Francesc X. (2000). «Les polítiques lingüístiques als sistemes educatius dels territoris de llengua catalana». Revista de Llengua i Dret, núm. 34, p. 169-208. (2004): «“Hem guanyat l’escola però hem perdut el pati?”: Els usos lingüístics a les escoles catalanes». Llengua, Societat i Comunicació, núm. 1, p. 8-15. També disponible en línia a: <http://www.ub.edu/cusc/LSC/hemeroteca/ numero1/articles/Vila.pdf> [Consulta: 12 setembre 2005]
Vila, F. X.; Vial, S. (2002). «Models lingüístics escolars i usos entre iguals: Alguns resultats des de Catalunya». Ponència presentada al XXIII Simposi sobre Llengües i Educació. Universitat de Barcelona. També disponible en línia a: <http://www.ub.es/ice/portaling/seminari/seminari-pdf/65vilafx. pdf> [Consulta: 18 setembre 2005]
Vila, Ignasi (1995). El català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Barcelona: Horsori.
annex 1
Les reivindicacions de l’STEPV-IV
Document presentat als diferents consellers de Cultura, Educació i Esports en el marc de la Mesa Sectorial d’Educació
El valencià és patrimoni i dret universal de tota la seua ciutadania, constitueix un dels més importants valors d’identitat i de pertinença de la seua gent, i s’erigeix com a factor fonamental d’integració social a la comunitat.
El País Valencià, que ha estat històricament una societat acollidora de persones nouvingudes, ha apostat sempre per la integració i la cohesió social, partint sempre del consens i el respecte a la pluralitat cultural i lingüística de les persones, en base a la normalització de la cultura i la llengua com a factor d’inclusió social, integrador i identificatiu de la realitat social. En aquests moments de forta afluència migratòria de ciutadans i ciutadanes d’arreu del món, és més important que mai l’acolliment d’aquestes persones en condicions de dignitat oferint i facilitant-los l’accés als recursos bàsics de benestar, però també i molt especialment, al recurs bàsic del coneixement del valencià com a llengua pròpia.
Així mateix, els canvis que el País Valencià ha experimentat amb la introducció de les noves tecnologies, l’arribada constant de població amb altres llengües, la presència dels mitjans de comunicació sobretot en castellà i anglés, etc.
Davant d’aquests canvis, el valencià es troba indefens i si no adoptem mesures per assegurar-ne l’ús social es degradarà formalment i es convertirà en un instrument de comunicació residual.
L’assoliment del ple coneixement del valencià per part de tots els ciutadans i ciutadanes és un objectiu irrenunciable al qual ha de donar resposta el nostre sistema educatiu.
El sistema educatiu valencià assumeix que, en finalitzar l’escolarització obligatòria, l’alumnat ha d’utilitzar indistintament i de manera apropiada, el valencià, el castellà i almenys una llengua estrangera. Amb eixa finalitat, actualment, s’estan aplicant tres programes d’educació bilingüe que es dissenyen segons les característiques de l’alumnat, l’anàlisi del context, la situació sociolingüística de la zona i la voluntat de les famílies: PEV, PIL i PIP.
L’STEPV-IV, després de realitzar una acurada anàlisi de la situació del valencià a la societat valenciana, i més concretament a l’ensenyament, manifesta:
Ensenyament en valencià
En un context sociolingüístic com l’actual, on hi ha una llengua fortament dominant i una altra encara minoritzada i en clar desavantatge pel que fa a l’ús
mediàtic i social (el valencià), és precisament en l’educació infantil i en el primer i segon curs d’educació primària (6 i 7 anys) el moment més crític per a l’adquisició del coneixement del valencià, que pot condicionar els aprenentatges dels cursos posteriors, perquè és on els xiquets i xiquetes consoliden l’aprenentatge oral de la llengua i aprenen a llegir i a escriure.
Manteniment dels programes d’ensenyament en valencià (PEV i PIL) ja que han estat els únics que han assegurat que els alumnes en acabar la seua escolarització obligatòria dominen per igual les dues llengües oficials.
Generalització a tots els centres de primària i secundària sostinguts amb fons públics de la zona de predomini lingüístic valencià, tal com recull la LUEV en el seu article 5é, de l’ensenyament en valencià mitjançant la substitució dels PIP per PEV i PIL.
En el tractament de les necessitats educatives individuals o en grup s’ha de garantir el tractament metodològic de les dues llengües, adaptacions curriculars individuals, programes de diversificació curricular, programa d’adaptació curricular, programes de garantia social i en general en tota acció educativa envers l’atenció a la diversitat.
Avaluar periòdicament la competència lingüística dels programes d’educació bilingües i els seus resultats.
Promoure i potenciar plans d’acollida, així com també l’edició de materials específics en valencià per a aquests plans.
Reduir la ràtio per a formar grups d’ensenyament en valencià als diferents batxillerats.
Incloure en tots els currículums dels cicles formatius el vocabulari tècnic pertinent en valencià. Així mateix, els cicles formatius de les famílies professionals d’administració, comunicació, imatge i so, hoteleria i turisme, comerç i màrqueting, serveis socioculturals i a la comunitat i d’altres, deuen incloure en els seus respectius currículums una major presència del valencià.
Introducció de l’ensenyament en valencià en els ensenyaments de règim especialitzat; música i dansa, conservatoris, escoles d’art i superior de disseny, etc.
Els centres de FPA han d’oferir els programes d’ensenyament en valencià, PEV i/o PIL, així com també els plans de normalització lingüística.
Elaborar plans i programes d’iniciació, coneixement i ús en valencià per a adults, tenint en compte, especialment els immigrants.
Elaborar plans i xarxes d’activitats extraescolars que reforcen l’aprenentatge del valencià.
Promoure l’aplicació dels plans de normalització lingüística dels centres sostinguts amb fons públics.
Catalogació lingüística de tots els llocs de treball del sistema educatiu valencià.
Tota la normativa que desenvolupa la LOE ha de tenir una atenció preferent envers l’ús i ensenyament del i en valencià.
Establir com a requisit el tractament del valencià per als projectes d’educació compensatòria, innovació i investigació educativa.
Potenciació de l’edició de materials didàctics en valencià.
Promoure i donar suport als equips que elaboren i editen materials didàctics en valencià.
Dotar els serveis d’ensenyament en i del valencià (Junta Qualificadora, serveis de normalització i promoció lingüística, Servei d’Ensenyament en Valencià...) amb més recursos humans, materials, econòmics i organitzatius per a desenvolupar eficaçment les tasques que tenen encomanades.
Establir el certificat de capacitació com a requisit en la selecció i provisió de llocs de treball, oposicions, concursos de trasllats, comissions de serveis, adjudicacions, etc.
Reconeixement de la titulació de filologia catalana en el Decret 62/2002.
Assegurar l’adequada competència lingüística de tot el professorat al si dels plans de formació permanent i, quan calga, posar en marxa plans de xoc de manera urgent.
Plans especials de formació lingüisticotècnica per al professorat de les zones de predomini lingüístic castellà.
Supressió de l’exempció al valencià. Entenem el concepte d’exempció al valencià com un dret a la ignorància, es rebutja el saber, la cultura, una llengua.
Desdoblaments per a l’atenció adequada de l’alumnat que hi demana l’exempció.
Campanyes de sensibilització, promoció del valencià a tota la societat en general i particularment en la zona de predomini lingüístic castellà.
Catalogació lingüística de tots els llocs de treball de la Funció Pública de la Generalitat Valenciana.
Homologació administrativa dels títols de les juntes qualificadores de Catalunya i les Illes.
Garantir la total normalització lingüística del sistema educatiu valencià.
Aconseguir una escola realment valenciana i en valencià.
annex 2
Taula 4
Evolució del nombre d’alumnes estrangers Catalunya i províncies, cursos 2001-2002 a 2004-2005
d’alumnes
Província
i
Taula 5
Evolució del nombre d’alumnes estrangers Catalunya i províncies, cursos 2001-2002 a 2004-2005
Taula 6
Evolució del nombre d’alumnes estrangers per zona d’origen i principals nacionalitats Catalunya, cursos 2001-2002 a 2004-2005
Zona d’origen
Taula 7
Pes de l’alumnat estranger en els centres públics i privats, segons el cicle educatiu Catalunya, cursos 2003-2004 i 2004-2005 Cicle
Taula 8
Evolució i creixement dels alumnes estrangers per continent Províncies de Catalunya, cursos 2001-2002 a 2004-2005
(1) Dades provisionals. No inclouen l’educació infantil de primer cicle ni l’educació especial.
annex 3
Secundària: distribució de centres, alumnes i professors de la pública i la privada segons la llengua d’ensenyament (curs 1999-2000)
En aquestes freqüències i percentatges no es compten les matèries de llengua.
Llegenda:
CAT = centres que fan tot l’ensenyament en català.
GCAT = centres que fan gairebé tot l’ensenyament en català. Algunes matèries (poques) es fan en castellà.
BIL = centres que fan més matèries en català que en castellà.
GCAS = centres que fan més matèries en castellà que en català.
Distribució de centres públics segons la llengua d’ensenyament
Total de centres de secundària (1999-2000)
Distribució de centres privats segons la llengua d’ensenyament
Total de centres de secundària (1999-2000)
Distribució de centres públics i privats segons la llengua d’ensenyament
Total de centres de secundària (1999-2000)
En aquestes freqüències i percentatges no es compten les matèries de llengua.
Llegenda:
CAT = alumnes que reben tot l’ensenyament en català.
GCAT = alumnes que reben gairebé tot l’ensenyament en català. Algunes matèries (poques) es fan en castellà.
BIL = alumnes que reben més matèries en català que en castellà.
GCAS = alumnes que reben més matèries en castellà que en català.
Distribució d’alumnes de centres públics segons la llengua d’ensenyament
Ensenyament secundari
Total de Catalunya (1999-2000)
Distribució d’alumnes de centres privats segons la llengua d’ensenyament
Ensenyament secundari
Total de Catalunya (1999-2000)
Distribució d’alumnes de centres públics i privats segons la llengua d’ensenyament
Ensenyament secundari
Total de Catalunya (1999-2000)
Distribució de professors de centres públics i privats segons l’acreditació acadèmica de català Centres de secundària (1999-2000)
No tenen cap acreditació
Idoneïtat especial
No tenen cap acreditació
No tenen cap acreditació
Certificat de capacitació Diploma de mestre de català
Distribució de professors de centres públics segons l’acreditació acadèmica de català Centres de secundària (1999-2000)
Idoneïtat especial
Certificat de capacitació Diploma de mestre de català
Distribució de professors de centres privats segons l’acreditació acadèmica de català Centres de secundària (1999-2000)
Idoneïtat especial Certificat de capacitació
Distribució de professors de centres públics i privats segons la llengua d’ensenyament Centres de secundària (1999-2000)
en filologia catalana
Distribució de professors de centres públics segons la llengua d’ensenyament Centres de secundària (1999-2000)
Català Castellà
Català i castellà No consta
Distribució de professors de centres privats segons la llengua d’ensenyament Centres de secundària (1999-2000)
Català Castellà Català i castellà No consta
Distribució per territoris del total de centres segons la llengua d’ensenyament
Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català
Ensenyament en català
Distribució per territoris de centres públics segons la llengua d’ensenyament Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català Ensenyament en català
Distribució per territoris de centres privats segons la llengua d’ensenyament
Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català Ensenyament en català
Distribució per territoris, d’alumnes de centres públics i privats segons la llengua d’ensenyament Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català
Distribució per territoris, d’alumnes de centres públics segons la llengua d’ensenyament Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català Ensenyament en català
Distribució per territoris, d’alumnes de centres privats segons la llengua d’ensenyament Ensenyament secundari batxillerat (1999-2000)
Ensenyament gairebé tot en castellà
Ensenyament en català i en castellà
Ensenyament gairebé tot en català Ensenyament en català
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
DOI: 10.2436/20.2504.01.5 Núm. 20 (2009), p. 193-208
EL CATALÀ A L’ESCOLA DEL PAÍS VALENCIÀ: DADES I REFLEXIONS
Tudi Torró i Ferrer
Paraules clau: País Valencià, ensenyament secundari, ensenyament primari, marc jurídic, xarxa educativa.
Els aniversaris sempre ens donen peu a revisar, recapitular, mirar endarrere, avaluar, analitzar el present i encarar el futur. L’any 2005 és un any d’aniversaris: es compleixen vint-i-cinc anys des que els primers centres públics començaren l’ensenyament en valencià, ja hem superat els vint anys de la publicació de la Llei d’ús i ensenyament del valencià, fa trenta anys que es va organitzar la Primera Escola d’Estiu al País Valencià i fa vint anys que començaren els primers programes d’immersió lingüística a Elx.
S’han superat els mítics vint anys en moltes iniciatives que començaren en la dècada dels vuitanta, amb empenta, il·lusió i sobretot amb una gran dosi d’idealisme i convenciment d’un futur més digne per al poble valencià.
D’aleshores ençà s’ha treballat molt, s’ha lluitat per dignificar la llengua catalana al nostre país i ara, quan mirem cap arrere, ens preguntem si tants esforços pagaven i paguen la pena pels fruits aconseguits.
Parafrasejant J. Francesc Mira a l’acte de cloenda de les Novenes Jornades «Projecte Nacional, Identitat i Convivència: el País Valencià», celebrades a Elx l’any 1995:
El 1995, la percepció de ser valencians, o de viure en un espai comú valencià, és molt més viva, i molt més extensament conscient, present i valuosa del que era el 1980, el 1960, el 1930 o el 1900... Ara, vint anys després, el món real dels valencians està fet: d’una televisió valenciana i el
mapa de la meteorologia, la llengua a l’escola dels fills, la figura del president de la Generalitat i el Servei Valencià de Salut.
Ja han passat deu anys d’aquelles afirmacions, mirant-ho així, no estava gens malament; partint d’on partíem fins i tot aquelles reflexions i constatacions semblaven esperançadores, s’anava pel bon camí i s’assolien fites que mai hagueren pensat els nostres avis.
Això no obstant, què ha fet o ha impedit l’Administració educativa valenciana en aquestos vint anys pel que fa a l’ensenyament en valencià?
Per això, res millor que conèixer d’on venim per saber on anem:
— El 1982 les Corts espanyoles aprovaren l’Estatut d’autonomia de la Comunitat Valenciana —amb aquest nom ja es començava a fer les primeres concessions.
No sé com es pot justificar i argumentar, cada vegada per més gent pròxima a nosaltres, que «el nom no fa la cosa».
Uns mesos després es constituïa el primer Govern autonòmic socialista, immediatament es van aturar tots els despropòsits que es feren pel que fa a l’ensenyament de la llengua durant el període anterior i es redreçà la política educativolingüística en la línia encetada pel conseller Josep Lluís Barceló, però ara amb afany generalitzador.
— A finals del 1983, les Corts Valencianes aprovaren en solemne sessió celebrada a la Diputació d’Alacant —amb l’abstenció de la dreta representada per Alianza Popular i Unió Valenciana— la Llei d’ús i ensenyament del valencià.
Segona concessió, el nom amb subterfugis, sense deixar ben clar, primer a l’Estatut d’autonomia, després a la Llei d’ús i ensenyament del valencià, que valencià és la manera de denominar la llengua catalana al País Valencià, com van fer a les Illes Balears —les coses no són casuals.
La denominada Llei d’Alacant s’aprovava en Alacant, en una mena de gest simbòlic perquè la ciutat i les comarques properes assumiren molt millor el procés de recuperació de la dignitat de la nostra llengua. Tanmateix, el gest no va tenir l’efecte desitjat, com s’han encarregat de demostrar el temps i els polítics representants en les respectives comarques i ciutats del sud del país.
Siga com siga, la cosa certa és que l’ambigua i possibilista LUEV va servir per desenvolupar la política lingüística adreçada al sistema educatiu valencià, que, d’altra banda, ja s’havia encetat a començament del curs 1983-1984.
L’articulat de la Llei establia un període de tres anys per generalitzar el dret i el deure a l’ensenyament del valencià en tot l’ensenyament no universitari. Per dur a terme aquest objectiu la Generalitat Valenciana, a través de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, desplegà, a partir de l’any 1984, les següents mesures i accions polítiques:
1. Desenvolupament d’un corpus legal que concretés la LUEV.
Som la comunitat autònoma amb llengua pròpia que més legislació ha publicat per garantir el coneixement de la llengua i que menys l’ha aplicada.
2. Creació del Gabinet d’Ús i Ensenyament del Valencià, amb un equip tècnic de coordinadors per a l’ensenyament del valencià, de caràcter comarcal, que arribà a comptar amb quasi quaranta ensenyants dels diversos nivells educatius especialistes en llengua.
3. Implicació de la Inspecció Educativa, mitjançant la creació de la figura de l’inspector ponent per a l’ensenyament del valencià a cada servei territorial d’educació.
Aquesta ponència va recaure, en totes les direccions territorials d’educació, en l’inspector en cap, el qual havia de supervisar l’acció dels coordinadors comarcals adés esmentats i, a més a més, implicar els seus propis col·legues, cosa bastant complicada si tenim en compte que en aquest cos funcionarial s’havien manifestat, i s’hi manifestaven encara, notables actituds passives, si no absolutament hostils, envers l’ensenyament del valencià.
4. Contractació de professorat «extraplantilla» d’ensenyament mitjà, especialista en valencià, per garantir l’ensenyament de la llengua en tots els centres públics d’aquest nivell educatiu i de quasi cinc-cents professors d’EGB especialistes de valencià i destinats als centres públics amb la finalitat d’atendre l’ensenyament de la llengua.
5. Posada en funcionament d’un ambiciós Pla de Formació, juntament amb les universitats valencianes, adreçat als ensenyants, que suposava una certa continuïtat dels cursos de lingüística valenciana i la seua didàctica, encara que quantitativament molt més significatiu.
6. Incorporació del català als plans d’estudis de les escoles de magisteri.
S’instà les universitats valencianes que en els seus plans d’estudis de magisteri incorporaren el valencià i la seua didàctica, de manera que els futurs mestres comptaren amb una competència i formació suficient per a l’ensenyament del valencià i, si s’esqueia, en valencià.
7. Ajuda a les editorials valencianes.
Desplegament d’un seguit d’accions encaminades a fer que les editorials valencianes, i en general totes les de caràcter educatiu que incidien al país, elaboraren materials didàctics en valencià.
Aquest conjunt de mesures propicià en els tres primers anys de LUEV (1983-1986):
— L’increment considerable i, en alguns casos, quasi espectacular de l’ensenyament de l’àrea de valencià als centres públics dels «municipis de predomini lingüístic valencià». Pensem que el curs 1985-1986 l’ensenyament del valencià a l’ensenyament secundari ja es trobava generalitzat i en l’ensenyament bàsic s’arribava al 77 % dels escolars.
— Un altre esdeveniment relacionat amb la presència de la llengua pròpia en l’ensenyament, durant la dècada dels vuitanta, fou la incorporació d’una àrea impartida en valencià de manera progressiva des de tercer d’EGB a partir del curs 1986-1987. El programa bilingüe conegut com d’incorporació progressiva.
Es tractava de fer que tots els escolars dels «municipis de predomini lingüístic valencià» adquiriren coneixements acadèmics vehiculats en la llengua autòctona (normalment en les àrees de socials i/o naturals). El procés d’implantació fou planificat adequadament per l’equip tècnic del Servei d’Ensenyaments en Valencià (SEDEV), es féu arribar suficient informació i orientacions a directius escolars i mestres, i s’assessorà didàcticament en tot allò que es considerà imprescindible.
En encetar-se el procés, però, des d’un poderós mitjà de comunicació escrit de la ciutat de València i des de certs sectors de la judicatura, aliats amb la dreta antivalenciana, es va aconseguir frenar-lo i frustrar-lo en sentir-se la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència excessivament pressionada per una minoria social ben poc democràtica i hostil. En aquest cas pogué més la reacció que no la raó. Tot i això, a l’inici dels noranta, el Programa d’Incorporació Progressiva entraria en un procés de normalitat que li ha permès fer camí. No tot, evidentment, el que hauria estat desitjable.
L’any 1997, la Conselleria d’Educació publicà una resolució amb les normes d’organització i funcionament per a tots els centres sostinguts amb fons públics, encara vigent actualment, en què deixava clara l’obligatorietat d’impartir el Programa d’Incorporació Progressiva en tots els centres de les zones valencianoparlants i la necessària autorització del disseny particular del programa (DPP) elaborat per cada direcció territorial d’educació.
No obstant això, s’ha de remarcar que en tota la legislació i normativa que ha anat desenvolupant l’aplicació de la LUEV s’observa un buit evident, que ens duu clarament a una situació, al meu parer, totalment injusta i discriminatòria: la que s’esdevé als «territoris de predomini lingüístic castellà», els grans oblidats de la normalització lingüística valenciana.
Per raons històriques, el País Valencià està dividit, des del punt de vista lingüístic, en dues zones que la Llei d’ús i ensenyament del valencià, per manament de l’article 7è, punt 6, de l’Estatut d’autonomia de la Comunitat Valenciana, anomena «territori de predomini lingüístic valencià» i «territori de predomini lingüístic castellà». Aquesta situació de partida fa que tota la normativa reguladora, en matèria d’ensenyament de les dues llengües, estiga afectada per aquestes denominacions. Així, les institucions polítiques, a l’hora de regular la «normalització lingüística» de tot el país, queden condicionades per la «voluntarietat» de les famílies en aquest aprenentatge.
Aquesta voluntarietat, entesa com un signe de «tolerància i de no-imposició», no és res més que un clar símptoma de la feblesa que les institucions tenen per promoure un patrimoni lingüístic que és de tots els valencians i valencianes, i no tan sols de les zones declarades històricament valencianoparlants.
Aquesta situació no ha canviat en més de vint anys d’aplicació de la LUEV, es continua demanant l’exempció de l’assignatura de valencià en la zona castellanoparlant, encara que els percentatges han disminuït considerablement.
Els percentatges actuals en secundària, batxillerat i formació professional, per províncies —Alacant, Castelló i València—, segons les dades facilitades pel SEDEV, són els següents:
Taula 1 exempcions a secundària i fP eSo
Font: Servei d’Ensenyaments en Valencià.
Batxillerat
Font: Servei d’Ensenyaments en Valencià.
fP
Font: Servei d’Ensenyaments en Valencià.
Gràfic 1
Percentatge d’exempcions de valencià en secundària, batxillerat i fP
Alacant
València
Castelló
En educació infantil i primària, tan sols disposem de dades globals que caldria sistematitzar amb el total d’alumnat matriculat per calcular els percentatges.
D’altra banda, com es pot comprovar, en secundària, les exempcions a la zona castellanoparlant d’Alacant (el Baix Segura, l’Alt Vinalopó i el Mitjà Vinalopó) han disminuït considerablement de 2000 a 2005, amb una davallada del 66,45 % del curs 1998-1999 al 24,22 % del 2004-2005.
Així i tot, una vegada analitzades totes les dades disponibles, hem de manifestar que la zona més normalitzada, també en aquest punt, és la de Castelló, amb el 4,52 % d’exempcions.
Tanmateix, aquest caràcter discrecional de la Llei —la de les zones considerades històricament castellanoparlants— és la tònica que ha marcat qualsevol ordenament en matèria idiomàtica i imposa, d’aquesta manera, les bases d’una «discriminació lingüística» que s’ha perpetuat fins a hores d’ara.
Així, hem de lamentar que durant molts anys, una bona part de l’alumnat d’aquestes zones històricament castellanoparlants ha passat tota l’escolaritat obligatòria sense conèixer ni aprendre una de les dues llengües oficials al País Valencià. Aquesta situació no ha fet res més que perpetuar la divisió entre valencians bilingües (valencià i castellà) i valencians monolingües (en castellà). El monolingüisme, en la llengua dominant, té com a efecte constatat la imposició d’aquesta llengua com a llengua d’ús social hegemònica en les relacions que, amb naturalitat, es creen entre els ciutadans d’un país.
Des de les instàncies de govern, amb independència dels partits polítics que governen, no s’ha volgut anar més enllà, atès que, en determinats aspectes, la Llei ja era el suficientment generosa per intentar-ho:
Com diu l’article 18è, apartat 1, de la Llei d’ús i ensenyament del valencià:
La incorporació del valencià a l’ensenyament és obligatòria en tots els nivells educatius. Als territoris castellanoparlants que es relacionen al Títol Cinquè, la incorporació esmentada s’hi farà de forma progressiva, atenent a la situació sociolingüística particular, de la manera que reglamentàriament siga determinada.
Si s’interpreta adequadament aquest article, la Llei pensava d’anar aplicant de manera progressiva el valencià, ja que, també, a la zona castellanoparlant el valencià és obligatori en tots els nivells educatius. Més de vint anys després de la seua publicació, aquest article hauria d’haver estat superat.
Ara bé, quines són les dades de centres i alumnat que fan l’ensenyament en català al País Valencià?
Si considerem l’abast del treball realitzat a favor de l’ensenyament en valencià, les dades són prou significatives per veure, amb les perspectives que es tenien, que poc que hem avançat en els darrers vint anys.
Segons les dades facilitades per la Conselleria de Cultura, Educació i Esport, el total de centres públics i alumnat al País Valencià dels últims deu anys és el següent:
Taula 2
Centres públics i alumnat d’infantil, primària i secundària al País Valencià
Font: Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
Respecte al quadre anterior, els centres i l’alumnat que s’han incorporat a un programa d’ensenyament en valencià o immersió lingüística, durant els últims vint anys, segons les dades facilitades pel SEDEV, són els següents:
Taula 3
Centres d’infantil, primària i secundària que fan ensenyament en valencià a tot el País Valencià
públics i privats
Font: Servei d’Ensenyaments en Valencià.
Si creuem aquestes dades amb el total de centres i alumnes, podem extraure’n els percentatges següents:
Taula 4
Centres públics de primària
Taula 5
Centres públics de secundària
Gràfic 2
Percentatge de centres amb alguna línia d’ensenyament en valencià al País Valencià
Secundària
Primària
Aquestes primeres dades ens indiquen que al voltant d’un 63 % de centres públics d’infantil i primària i d’un 81 % de centres públics de secundària tenen alguna línia d’ensenyament en valencià o immersió lingüística el curs 2004-2005.
Ara bé, aquestes dades s’han d’explicar en el sentit que:
— Als centres d’educació infantil i primària, l’augment de les línies en deu anys no arriba al 10 % —cosa que significa un augment d’un 1 % per any.
— Els centres de secundària han augmentat les seues línies un 40 % en deu anys; això és degut al fet que l’augment ha partit de les línies que pujaven de primària, més que no pas de les línies de nova incorporació. Per això, entenc que la dada realment representativa és la dels centres d’infantil/primària, que són els que forneixen o alimenten la secundària, la qual cosa representa un augment d’un punt per any.
Les dades de l’Institut Valencià d’Estadística ens ofereixen, amb data d’actualització 4 de novembre de 2004, la xifra real d’alumnes matriculats per demarcacions provincials en cadascuna de les llengües oficials:
Gràfic 3
Percentatge d’alumnat matriculat en educació infantil al País Valencià Curs 2003-2004
Alacant
Taula 6
Alumnat matriculat en educació infantil Curs 2003-2004
Font: Institut Valencià d’Estadística.
Gràfic 4
Percentatge d’alumnat matriculat en educació primària al País Valencià Curs 2003-2004
% 73 %
Taula 7
Alumnat matriculat en educació primària Curs 2003-2004
Font: Institut Valencià d’Estadística.
Va lencià
Ca stellà
Gràfic 5
Percentatge d’alumnat matriculat en educació secundària al País Valencià Curs 2003-2004
Va lencià
Ca stellà lencià
Taula 8
Alumnat matriculat en educació secundària Curs 2003-2004
Font: Institut Valencià d’Estadística.
Gràfic 6
Percentatge d’alumnat matriculat en valencià en els diferents nivells educatius Curs 2003-2004
E ducació infant il
E ducació prim ària
E ducació secundària
AlacantV alènci aC astelló
Taula 9
Alumnat matriculat en ensenyaments no universitaris segons l’idioma Curs 2002-2003
Font: Institut Valencià d’Estadística.
Gràfic 7
Percentatge d’alumnat matriculat en ensenyament en valencià en els diferents nivells educatius Curs 2002-2003
in fantil
Educació pr imàr ia
se cundà ria
Aquestes dades, força reveladores, ens permeten extraure les següents conclusions:
— L’ensenyament en valencià només arriba al 20 % de l’alumnat de tot el País Valencià.
— Com es pot comprovar, a mesura que anem pujant d’etapa anem baixant en els percentatges: passem del 30 % en educació infantil al 27 % en educació primària, al 19 % en educació secundària i a un irrisori 7 % al batxillerat. Els mòduls i cicles formatius queden en un 2,16 % marginal.
— Aquestes dades ens confirmen que l’augment de l’ensenyament en valencià, segons les dades presentades pel SEDEV en la campanya de matriculació de cada any, són fictícies, atès que hi ha un increment natural de l’alumnat que any rere any passa de curs i s’incrementa, amb les mateixes línies, però molts alumnes es queden pel camí, sobretot quan arriben a l’ensenyament secundari.
— L’adscripció entre centres de primària i secundària sovint no preveu que l’alumnat puga continuar en el programa bilingüe en què ha iniciat l’escolarització.
— La diversificació de les modalitats de batxillerat i en nombrosos cicles formatius en la formació professional és sistemàticament obviada per la Conselleria a l’hora de planificar la continuïtat de l’ensenyament en valencià.
— Als centres de formació de persones adultes, als centres específics d’educació especial i als d’ensenyances artístiques, segons l’Institut Valencià d’Estadística, no hi figura que cap alumne reba ensenyament en valencià.
— Per demarcacions provincials:
— Alacant és la província amb el percentatge notablement més baix, no supera en cap cas el 15 % d’ensenyament en valencià: el 17,35 % en educació infantil, el 14,16 % en primària i no arriba a l’11 % en secundària.
Educació
Educació
Ba txillera t Mò duls i cicles fo rmatiu s
— Castelló se situaria en un 52 %, és la que té els percentatges més elevats.
— València no arriba al 28 %.
— Les úniques dades d’ensenyament en valencià a l’abast de tothom són les que es publiquen als fullets informatius de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport per la campanya de matriculació, les quals presenten greus mancances:
— Relació de centres, no de línies, que ofereixen programes d’ensenyament en valencià o d’immersió lingüística.
— No s’assenyalen les dades percentuals respecte al total de centres ni d’alumnat de tota la xarxa educativa valenciana.
— No ens donen mai les dades per separat, pública i concertada. S’informa del nombre total de centres públics i privats/concertats conjuntament, per tal d’evitar la constatació pública de la doble xarxa educativa que està formant-se al País Valencià: ensenyament públic en valencià i privat/concertat en castellà.
— L’ensenyament en valencià continua augmentant, però és un augment fictici. La desacceleració i el desequilibri entre les diferents comarques i ciutats del País Valencià són notables.
Aquestes dades són les que ens donen peu a entendre els resultats coincidents, sobre l’ús social del valencià, en els pocs treballs que sobre aquest tema s’han fet. Una mostra de dades sobre l’ús del valencià entre els joves, a partir de quinze anys:
1. L’any 2001 Joan-Carles Martí i Casanova publicava a la revista el Tempir d’elx un treball que titulava «Qüestions diverses sobre la transmissió de la llengua catalana al País Valencià i Catalunya: Anàlisi dels censos lingüístics de 1986 a 2001».
En l’article s’explicava que, segons les dades dels censos lingüístics, el 63,7 % dels joves de quinze a dinou anys afirmaven l’any 2001 que sabien parlar català i el 94,1 % afirmava que l’entenia. No obstant això, l’ús social a les grans ciutats era molt baix i la política lingüística, segons l’estudi, es reduïa en la majoria dels casos a la política municipal o de grups cívics resistents.
2. El març del 2005 es publicaven les dades d’una enquesta realitzada a tot l’alumnat de primer curs i amb primera matrícula de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat d’Alacant, per saber la competència lingüística en valencià. La conclusió va ser que la competència era baixa, el 75 % estava molt per davall del nivell amb què haurien d’acabar els estudis obligatoris. No obstant això, el que sí que quedava clar era la relació directa entre el tipus d’ensenyament a l’escola i el grau de coneixement de la llengua. El millor domini del valencià es registrava entre els que han estudiat en programes d’ensenyament en valencià o d’immersió lingüística, però sobretot segons la localitat d’origen. La qual cosa indica la importància de la transmissió familiar i de l’ús al carrer per tenir una adequada competència.
3. Aquest dos estudis han estat plenament corroborats per l’enquesta sobre la Situació Social del Valencià, realitzada per l’Acadèmia Valenciana de la Llengua l’any 2004 i donada a conèixer el mes de novembre del 2005.
Les dades són força reveladores. Amb 1.111 entrevistats, majors de quinze anys:
— El 76 % entén el valencià prou bé o perfectament.
— El 53 % manifesta que és capaç de parlar-lo amb total o suficient correcció.
— El 47 % manifesta la capacitat per llegir en valencià.
— El 25 % afirma que el pot escriure bé o perfectament.
Entre els quinze i vint-i-quatre anys manifesten el coneixement més alt de valencià en tots els aspectes.
Els majors de cinquanta-cinc anys són els més capaços de parlar.
Però de tots els indicadors, els més reveladors a l’hora de valorar les dades assenyalades abans són dos:
a) L’escola únicament representa el 19 % de l’aprenentatge oral davant de la família, que representa el 57 %.
b) L’altre indicador és l’evolució que l’ús del valencià ha tingut els darrers vint anys:
— Del 1983 al 1995 es produeix un augment sostingut de la competència en valencià, estretament correlacionada amb la seua inclusió en el sistema educatiu. Així mateix, les enquestes del Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics (SIES) corresponents als anys 1989, 1992 i 1995 mostren una línia ascendent en l’evolució de l’ús social en diferents àmbits.
— Del 1995 al 2005 canvia la tendència, amb una evolució marcadament negativa en la comprensió i en la capacitat de parla, especialment en els últims anys, i es manté, en canvi, la línia ascendent en competència escrita. No obstant això, és en l’ús social on l’evolució mostra els trets més negatius, també es constata un descens en les opinions favorables sobre l’ús del valencià.
— Les comarques de la regió d’Alacant són les que presenten una evolució més negativa en el coneixement del valencià.
— Les dades coincideixen a assenyalar, a l’igual dels altres dos estudis mencionats, que el coneixement i l’ús del valencià resulta determinant, tant o més que pel lloc de naixement o el temps de residència al País Valencià, per la procedència familiar de la població.
De tot el que acabem de dir podem concloure que:
— No es pot recuperar una llengua si la gent no sap parlar-la —el 58 % de la zona valencianoparlant i únicament el 14 % de la zona castellanoparlant tenen capacitat per parlar valencià—, segons l’enquesta de l’AVL.
— No es pot recuperar si la gent no l’entén —solament el 35 % de la zona castellanoparlant l’entén.
— Gran fracàs del sistema educatiu valencià, ja que no acompleix ni fa complir la legislació vigent: l’article 19, apartat 2, diu que «qualsevol que haja estat la
llengua habitual en iniciar els estudis, els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà».
Això no obstant, i tenint en compte els resultats, podem deduir quin ha estat el nivell de compromís de l’Administració educativa valenciana —especialment durant els darrers deu anys— respecte a fer possible tots els objectius plantejats, una vegada aprovada la Llei d’ús i ensenyament del valencià.
De les set mesures esmentades que van propiciar l’aplicació de la LUEV en els tres anys següents a la seua aprovació, podríem dir, en bon castellà, que encara «están en ello»:
1. El corpus legal ha continuat incrementant-se, però ja sabem que, quan es tracta de llengües minoritzades, la legislació no és d’estricte compliment obligat, almenys en aquest país, tal com ens té acostumats l’Administració educativa valenciana.
2. La plantilla dels assessors de valencià no ha augmentat d’acord amb les necessitats que requereix l’aplicació dels programes bilingües. És una plantilla gairebé inexistent per assessorar totes les necessitats, tots els projectes i totes les iniciatives que emanen dels centres educatius. És clar que aquesta situació de precarietat i d’insuficiència de recursos humans professionalitzats s’ha aguditzat els darrers deu anys.
3. Pel que fa a la Inspecció Educativa hem de denunciar que continua sense implicar-se plenament en la normalització lingüística en l’ensenyament. Continuen manifestant-se actituds personals passives si no hostils en el tema que ens ocupa. La paradoxa se’ns fa evident quan, des de fa set anys, una de les tasques anuals i prioritàries de la Inspecció Educativa consisteix en el seguiment dels programes d’educació bilingüe per tal de garantir-ne l’acompliment; especialment en allò que es refereix al Pla de Normalització Lingüística i als programes d’incorporació progressiva, obligatoris per a tots els centres situats en les comarques i municipis històricament valencianoparlants. I els resultats, especialment en secundària, són decebedors.
4. Continua assignant-se als centres professorat sense l’habilitació lingüística ni el coneixement necessaris per impartir matèria en qualsevol de les dues llengües oficials: valencià i castellà. Aquesta circumstància impossibilita, en més ocasions del que seria raonable, l’aplicació del DPP d’educació bilingüe aprovat en cada centre.
5. Continuen impartint-se els cursos de valencià i la seua didàctica, així com els cursos de la Junta Qualificadora. Ara, ens preguntem on deuen parar els milers d’alumnes que hi passen perquè després no acostumen a aparèixer enlloc. És clar que sabem que més de quinze mil professors valencians fan classes a Catalunya i les Balears, segons dades del 2004, per allò de l’exili forçat cap a països germans on sí que reconeixen la seua habilitació lingüística.
6. A les universitats valencianes, especialment a la d’Alacant, el percentatge de docència en valencià és irrisori per no dir inexistent, com passa a la Universitat Miguel Hernández d’Elx.
7. L’excepció positiva rau en la creació i consolidació d’editorials valencianes, que han possibilitat l’elaboració i posterior edició de materials didàctics en valencià. Aquests materials han facilitat la tasca educativa de molts ensenyants i han fet possible la consolidació, tant dels programes d’ensenyament en valencià com dels d’immersió lingüística, en tots els nivells educatius no-universitaris.
A tall de cloenda, haurem de dir que, davant aquest panorama, l’escola valenciana encara té molt camí per recórrer. Els qui estem compromesos amb l’educació i la formació dels nostres xiquets i joves insistim sense repòs, allà on anem, en la importància de l’escola en valencià. Hi insistim perquè sabem que la llengua és una part vital, la més important d’una cultura, a través de la qual conceptualitzem la realitat, manifestem els sentiments. La llengua és molt més que un inventari de signes i de convencions ortogràfiques. Les xiquetes i els xiquets valencians tenen el dret de conèixer el seu patrimoni cultural, històric i lingüístic. L’escola valenciana té l’obligació de transmetre’l i l’Administració educativa valenciana té l’exigència legal de vetllar per aquesta transmissió.
Voldria acabar aquesta comunicació amb una demanda al professorat i dir-los que, més enllà dels preceptes legals, hem d’actuar amb coherència pedagògica i amb uns plantejaments metodològics que defensem perquè estem convençuts de la seua bondat.
Ara bé, el futur del valencià a l’escola passa indefugiblement pel futur del valencià a la societat. Si els avenços, pel que fa a la llengua, en el sistema educatiu públic del nostre país han estat menys significatius en vint anys del que podríem haver esperat, hem de denunciar que en els àmbits d’ús polític, administratiu, però, sobretot, d’ús social han estat força minsos si no clarament regressius. I, és clar, una llengua no pot sobreviure i desenvolupar-se en el món actual si només es caracteritza per ser «asimètricament oficial» i «parcialment escolar».
L’escola no pot ser l’única fortalesa en què fem recaure la normalització lingüística del País Valencià. Cal anar més lluny i, en aquest camí que ens mena a l’ús ple en tots els àmbits, cal definir una política lingüística d’ampli abast. És imprescindible que l’Administració valenciana es prenga ben seriosament la legislació vigent i s’afanye a definir una política de planificació lingüística en la línia que se li exigeix des de l’Escola Valenciana - Federació d’Associacions per la Llengua en el document 100 propostes d’escola Valenciana a la societat. Qualsevol altra actitud davant els greus problemes del nostre valencià, el català de tots, seria un indicador clar de la irresponsabilitat històrica dels polítics valencians.
Part II
LEGITIMACIÓ
DOI: 10.2436/20.2504.01.6
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 211-227
LA LEGITIMACIÓ POSSIBLE AL PAÍS VALENCIÀ
Brauli Montoya Abat
Universitat d’Alacant
Institut d’Estudis Catalans
Paraules clau: País Valencià, legitimació, PIP, PIL, PEV, Llei d’ús i ensenyament del valencià, marc jurídic.
El diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (1995) defineix legitimació com «acció de legitimar; l’efecte»; legitimar, al seu torn, queda definit com «justificar, fer reconèixer, com a legítim», i, per acabar, legítim, com «fundat en dret; vàlid perquè està conforme a llei, als principis acceptats; genuí, no fals». A partir d’ací podríem demanar-nos si el català està legitimat al sistema d’ensenyament del País Valencià. O bé, formulant-ho com a pregunta directa: el català (ben entès, amb el nom de valencià) hi és reconegut com a legítim, és a dir, es considera vàlid perquè està conforme a llei i als principis acceptats? La resposta a aquesta pregunta ha de ser doble perquè hom demana per dos conceptes: el de validesa legal i el d’acceptació. Sobre la primera no hi tenim cap dubte: la legalitat empara la presència del català dins l’estructura educativa valenciana. Però què en podem dir, quant a la seua acceptació social? L’informe euromosaic (1996), que tenia com a objectiu descriure «la situació actual de les llengües minoritàries de la Unió Europea», deia sobre el tema que ens ocupa:
El català té aparentment un alt grau de legitimització [sic] en la regió atès que disposa d’un bon nombre de disposicions legislatives. No obstant això, la dèbil institucionalització social de la llengua en la comunitat no permet una extensió homogènia dels progressos en tots els sectors.
És a dir, s’hi oposa legalitat a acceptació. Així, d’una banda, tenim la Llei d’ús i ensenyament del valencià, promulgada el novembre del 1983 i aplicada realment a partir del curs 1984-1985,1 que diu:
1. La incorporació del valencià a l’ensenyament és obligatòria en tots els nivells educatius.
[...]
3. El valencià i el castellà són llengües obligatòries als Plans d’Ensenyament dels nivells no universitaris.
I, d’una altra, tenim els resultats de les enquestes del Centre d’Investigacions Sociològiques, que deien un decenni després (Siguan, 1994: 61) que els valencians que no acceptaven l’obligatorietat de l’ensenyament del català pujaven a un 53 % mentre que aquesta oposició es reduïa a un 7 % a Catalunya. No debades, les conclusions numèriques de l’informe euromosaic assignaven la màxima nota a la legitimació social del català al Principat (un 4), mentre que ho deixaven en un 3 —massa optimista encara— al País Valencià. Malgrat tot, les mesures legals continuaven afavorint la presència escolar del català per damunt de la baixa acceptació social i, en cursos successius, a la nostra llengua se li va anar obrint la possibilitat d’esdevenir, primer, llengua vehicular de tota la instrucció escolar en una part dels centres educatius i, segon, i més important encara perquè pretenia cobrir tota la zona catalanoparlant, instrument d’ensenyament d’una àrea no lingüística en el nivell primari.2 L’enquesta del CIS del 1998, en consonància amb aquesta avenços, ja no demanava per l’ensenyament del català, sinó que reorientava la pregunta cap a la seua utilització com a llengua del sistema educatiu: el resultat era que només un 11 % de valencians volien la major part o tot l’ensenyament en la llengua pròpia del país, mentre que els catalans que optaven per la mateixa resposta assolien un 42 % (Siguan, 1999: 65).3
Això explica que la legislació educativa valenciana, que, segons la definició dels programes bàsics, s’orientava cap a un sistema de conjunció en català com
1. Cal fer constar que aquesta Llei no va comptar amb la unanimitat desitjable en aquests casos, ja que va ser votada favorablement per un 65 % dels diputats i el restant 35 % se’n va abstenir. Al llibre Llei d’ús i ensenyament del valencià: elaboració i desplegament (Acadèmia Valenciana de la Llengua, 2003) es pot veure que les esmenes dels diputats de dreta, que són els qui bàsicament es van abstenir, anaven adreçades, sobretot, a canviar l’obligatorietat per l’optativitat.
2. Vegeu la següent legislació: Decret 79/1984, de 30 de juliol, d’ús i ensenyament del valencià en l’àmbit no universitari (Acadèmia Valenciana de la Llengua, 2003: 119-120); Ordre de 23 de novembre de 1990; Correcció d’errors de 10 de juliol de 1991, i Ordre de 12 de maig de 1994 (informe sobre la Situació de l’ensenyament a la Comunitat Valenciana 2001, 2004: 198).
3. Els resultats d’aquestes enquestes per als ciutadans balears eren sempre intermedis entre Catalunya i el País Valencià: un 23 % dels illencs no acceptaven l’obligatorietat del català com a assignatura en la primera enquesta, feta el 1993, i un 14 % ho volien tot en català en la segona, feta el 1998.
el de Catalunya, no haja pogut ser finalment desenvolupada d’acord amb les previsions inicials:
El valencià, com a llengua pròpia de la Comunitat Valenciana ho és també pròpia de l’ensenyament [...] i és per això que aquestes normes tendeixen a fer realitat el principi que la llengua pròpia de la Comunitat Valenciana ho siga també de l’Administració Educativa. 4
Només hem de contrastar les diferents filosofies que impliquen la denominació oficial del Programa d’Incorporació Progressiva [del valencià] i la denominació popular que rep de «línia en castellà». Aquest programa va ser dissenyat amb la pretensió d’anar afegint-hi cada volta més assignatures en català, com fa veure el seu nom. En realitat, el PIP va acabar incorporant-hi només l’assignatura de coneixement del medi5 i, en molts casos que romanen fora del control de la inspecció, ni tan sols aquesta; de manera que, en aquests casos i en un nombre que la mateixa Administració no ens permet esbrinar, l’única assignatura en català és la mateixa de català. El PIP és el programa curricular que segueixen la majoria d’estudiants valencians (prop del 80 %), amb molt poca diferència, doncs, entre la zona «de predomini lingüístic valencià» i la de «predomini lingüístic castellà», ja que en aquesta última es cursa voluntàriament l’assignatura de català, i també, amb ben poca diferència respecte del «programa únic» que hi havia abans de la instauració de l’autonomia, en què l’única llengua vehicular era el castellà. Fins i tot, a les principals àrees urbanes de la zona catalanòfona hi ha alguns col·legis d’elit, sense control autoritzat per la Inspecció, que no ofereixen ni tan sols ensenyament de l’assignatura de català.6 Per tant, la denominació popular d’aquest programa és la que més es correspon amb la realitat.
Davant del PIP, només hi ha la «línia en valencià», segons l’ús popular. Oficialment, però, s’hi aglutinen els altres dos programes: el Programa d’Ensenyament en Valencià i el Programa d’Immersió Lingüística [en valencià]. Aquests dos programes, que s’apliquen aproximadament a un 20 % de tot l’alumnat valencià,7 ja inclouen el català com a llengua de les classes, per bé que, des que governa el Partit Popular (1995), se’n coneixen moltes excepcions si els directors dels
4. Així constava al preàmbul del Decret 79/1984 de 30 de juliol citat més amunt (Acadèmia Valenciana de la Llengua, 2003: 114).
5. informe sobre la Situació de l’ensenyament a la Comunitat Valenciana 2001 (2004: 198, 200).
6. Com, per exemple, el que reben els fills del president de la Generalitat, l’honorable francisco Camps. Quina legitimació pot donar aquest mal exemple a l’ensenyament del català i, molt menys, en català?
7. L’informe sobre la Situació de l’ensenyament a la Comunitat Valenciana 2001 (2004: 198, 202) donava per al curs 2000-2001 un 19,32 %, però altres cursos aquest percentatge ha estat lleugerament superior. Per exemple, el curs anterior (1999-2000) era d’un 22 % i el curs 2003-2004, d’un 20,39 %.
centres no s’esforcen per fer complir la Llei. Com a mostra, l’enquesta del CIS del 19988 dóna només un 10 % de pares que tenen els fills escolaritzats exclusivament en català, un resultat que pot correspondre’s amb el 20 % d’alumnat que té aquesta llengua com a vehicular si calculem dos fills per pare entrevistat, però, com sabem, aquesta no és la ràtio real de descendència de la població valenciana, sinó que és menor. En qualsevol cas, el 10 % de pares de l’enquesta del CIS es correspon força amb el percentatge de ciutadans valencians que, segons acabem de veure, són partidaris de tot o la major part de l’ensenyament en català (un 11 %).
A quina legitimació pot aspirar el català com a llengua de l’ensenyament entre la ciutadania valenciana en aquestes condicions?
Però aquesta baixa legitimació social que deduïm del grau escàs d’implantació dels programes en català és encara més baixa entre els qui integren la clientela de les escoles concertades i privades, que constitueixen un 32 % de l’alumnat valencià. En aquest tipus de centres, com hem avançat més amunt, l’oferta de català oscil·la entre la nul·litat, fins i tot de l’assignatura, com hem vist en el cas d’alguns centres privats d’elit, i les xifres irrisòries dels centres concertats, on només hi ha un 4 % d’alumnat que seguesca els programes PIL o PEV. A la ciutat de València, que és on hi ha més col·legis concertats i privats, els alumnes que segueixen programes en català en els concertats va del 2,2 % de l’educació infantil al 0,4 % de la secundària. Això vol dir que les classes altes (i mitjanes altes), que són les que porten els fills en aquests col·legis, o bé prescindeixen del català en el sistema educatiu o bé el «mantenen a ratlla» dins uns límits realment folklòrics. Aquest és el model en què es miren les classes inferiors i el que justifica que el català tinga (encara) tan poca acceptació social al País Valencià. En paraules dels sociòlegs que estudien la identitat valenciana:
Son las élites culturales, políticas y económicas quienes van a transmitir a la población los distintios modelos de identidad, llegando a trasladarle, a grandes rasgos, los elementos distintivos de una determinada versión de la identidad (en este caso, valenciana). (Català, 1997: 97)
Aquesta identitat, bàsicament espanyola, no deixa un espai suficient per a l’existència d’un sentiment identitari valencià (Català, 1998: 81, i Siguan, 1998: 73-77), que és l’únic que pot servir de canemàs per a legitimar el català com a llengua de l’escola entre tots els sectors socials valencians.
A la diferenciació social que acabem de veure en la implantació dels diferents programes educatius, hi hem d’afegir la geogràfica, la qual ens traça un mapa de deslegitimació del català en paral·lel a la minva de vitalitat de la llengua. A partir
8. El treball de Siguan (1999) citat més amunt és una anàlisi d’aquesta enquesta però no inclou aquesta pregunta, que, en canvi, sí que es pot trobar a la pàgina del CIS referida a la nostra bibliografia.
de l’efecte causat en les respectives àrees d’influència per la castellanització interna de les dues majors ciutats, València i Alacant, al País Valencià s’han format dues clapes d’índexs baixos per al català en tots els sentits. Les enquestes passades al País Valencià durant els darrers vint anys (1985-2005), pràcticament els de vigència de la LUEV, mostren la feblesa, més agreujada els darrers anys, d’aquestes dues zones (àrea metropolitana de València i regió d’Alacant), tant en el coneixement de la llengua parlada (quadre 1) com en el de l’ús a casa (quadre 2).
Quadre 1
Saber parlar català per regions de la zona catalanoparlant (%)
Any de l’enquesta
Zona
de València + àrea metropolitana regió d’AlcoiGandia regió d’Alacant regió de València Àrea metropolitana
Any de l’enquesta
Quadre 2
Ús del català a casa per regions de la zona catalanoparlant (%)
Zona catalanoparlant regió de Castelló
regió de València + àrea metropolitana regió d’AlcoiGandia regió d’Alacant regió de València Àrea metropolitana
Tot això té el reflex en la presència tan baixa de programes educatius en català en aquestes àrees dominades per Alacant i València, justament les ciutats que podem afirmar sense pal·liatius que governen el país. Ara bé, les dades oficials sobre la implantació d’aquests programes, com que es basen en les demarcacions provincials, oculten aquestes dues clapes i ens tracen una altra mena de mapa on
hi ha una disminució progressiva de l’ensenyament en català de nord a sud; això és, de Castelló, amb la màxima implantació, a Alacant, amb la mínima. Així, a la província de Castelló l’alumnat escolaritzat en català arriba al 52 %; a la de València no passa del 28 %, i a la d’Alacant es queda en el 15 %. Justament la de Castelló és la demarcació més poc poblada, i les de València i Alacant, les més habitades.
Finalment, el decalatge es produeix també entre nivells educatius. Els més baixos (infantil i primari) tenen un 27,3 % d’alumnat escolaritzat en català; els intermedis (secundari i batxillerat), un 15,2 %, i l’universitari, un 13,7 %. Sobta aquest últim percentatge perquè la universitat va ser capdavantera en la introducció del català entre el professorat no universitari en els primers anys setanta (a través de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de València). Ja no sobten tant les diferències territorials que veiem entre la universitat més septentrional, la Jaume I de Castelló, i la més meridional, la d’Alacant, tal com podem apreciar al quadre 3, que mostra, a més, els contrastos entre demanda i docència efectiva.
Quadre 3
Contrastos territorials i entre l’oferta i la demanda quant a la docència en català a les universitats valencianes (%)
universitats valencianes (2001-2005)
(2001-2002)
Hem observat, doncs, tres tipus de desfasaments en la utilització del català com a llengua vehicular de l’ensenyament: primer hem vist el del tipus de centres segons que aquests siguen de propietat pública, privada però concertada amb l’Estat i absolutament privada; també hem constatat un desfasament geogràfic per àrees de domini urbà i de nord a sud del País Valencià, i, per acabar, acabem de repassar la minva per nivells educatius. Vegem un compendi de les dades d’aquests desfasaments al quadre 4.9
9. No totes les dades procedeixen del mateix curs, però totes pertanyen als darrers anys, entre els quals s’observa poca oscil·lació (cursos del 1999-2000 al 2003-2004).
Quadre 4
desfasaments en l’ús del català com a llengua de l’ensenyament (%)
Tipus de centres
Públics 20
52
i primari 27,3 Concertats 4
28
i batxillerat 15,2 Privats 0
15
13,7
La baixa presència del català en els graus educatius superiors posseeix un significat especialment negatiu per a la legitimació de la nostra llengua ja que, malgrat que s’ha anat ampliant la base social dels estudis de batxillerat i universitat a les classes mitjanes, continuen —encara hui— representant la possessió d’un estatus social que no és a l’abast de tothom. Si el català només hi accedeix tangencialment, la seua legitimació se’n ressent. La major —però també escassa— presència a l’escola infantil i primària, universalitzada a tota la ciutadania, no permetria una compensació suficient; amb més motiu després de comprovar que l’educació privada (i concertada) roman lligada a les classes benestants i als majors centres urbans, que exerceixen una funció directiva i, per tant, de model per seguir, sobre tota la societat valenciana. En definitiva, la mena de desigualtats socials i geogràfiques que presenta la utilització del català en el sistema educatiu valencià, fonamentades en els diferents àmbits i graus de vitalitat de la llengua, actuen negativament sobre el conjunt de la comunitat valenciana i afebleixen encara més el fràgil estatus legal que la nostra llengua ha aconseguit d’ençà de la promulgació de la LUEV (1983). Però els factors negatius per a la possible legitimació del català al País Valencià no s’aturen amb els que acabe de descriure. Dissortadament, n’hi ha un altre que s’hi afig; això sí, de manera indestriable respecte de les diferències socials que acabe de comentar. Em referesc al rerefons ideològic que hi ha entorn de la polèmica sobre la denominació de la llengua. Com és ben sabut, el nom oficial és el de valencià i així consta no sols en tota la legislació educativa (i no educativa) de la Generalitat Valenciana sinó en els usos més corrents de tothom: des de la pràctica totalitat de la població sense una formació específica fins al professorat de la matèria més convençut de la unitat de la llengua. Les enquestes, però, donen a entendre que al voltant del 50 % de la ciutadania valenciana, el 60 % dels jóvens i el 70 % dels estudiants responen que és una «llengua compartida» o que «pertany al mateix sistema lingüístic» —segons les críptiques preguntes de les consultes sociolingüístiques que les han incloses—, però només superarien lleugerament el 40 % els qui acceptarien denominar-la català o valencià/català. 10 Ara bé,
10. Les enquestes són les referides als ítems de la bibliografia enquesta sobre l’Ús del Valencià (1992) i Acadèmia Valenciana de la Llengua (2004). Ara bé, aquestes preguntes no apareixen mai a les corresponents publicacions oficials. En canvi, Esteve et al. (2005: 117-118) i Moltó (2005) donen a conèixer alguns dels resultats sobre el tema.
l’ocultació d’aquests resultats per part dels responsables polítics i la persistència d’aquests polítics, emparats per la denominació estatutària, a designar l’idioma exclusivament com a valencià i a defensar aquest nom per damunt de tot no deuen contribuir precisament a modificar les representacions lingüístiques dels valencians que encara continuen amb un mapa de la seua llengua limitat al territori autonòmic valencià. En contra, doncs, del que deia Joan Fuster, el nom sí que fa la cosa. I aquest nom legitima les posicions anticatalanistes, encara que no ho vulguen reconèixer els defensors actius de la unitat de la llengua que s’estimen més parlar de valencià, ja siga per unes raons estratègiques (que ja fa més de tres dècades que duren) o, simplement, per evitar-se problemes. Una prova fefaent d’això és l’aplicació recent per a l’Estat espanyol de la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries que va aprovar el Consell d’Europa el 21 de setembre del 2005, on es presenten el català i el valencià com a dues llengües diferents, la primera per a Catalunya, les Illes Balears i la Franja d’Aragó, i la segona, en exclusiva per al País Valencià.11 I, encara que aquest mateix document done valor d’autoritat al Dictamen de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (9 de febrer del 2005), que reconeix la unitat de la llengua, això és «lletra petita» que no es valora en la seua justa mesura dins un apartat dedicat al «valencià», equivalent i al mateix nivell que els dedicats al «català», al «basc» i al «gallec». La contradicció que això suposa només la veiem els especialistes. La gravetat, per tant, de la percepció generalitzada de dos idiomes, valencià i català, on els especialistes només en veiem un es pot apreciar millor tenint en compte els factors que presentem al quadre 5.
Quadre 5
Pèrdues derivades de percebre el català i el valencià separats
1) Demogràfic: tots dos «idiomes» perden quantitats importants de parlants (gairebé dos milions els parlants de català i poc més de cinc els de valencià).
2) Ciutats capital: cadascun d’aquests «idiomes» perd una de les ciutats més importants de l’àmbit lingüístic unit; el català perd València i el valencià perd Barcelona.
És evident que les pèrdues més grans són per al valencià: poc més de cinc milions de parlants i la ciutat de Barcelona. La resta del català no perd gaire perquè, com hem vist, la vitalitat lingüística del País Valencià és molt feble, atesa la renúncia de les classes dirigents a l’ús del català, i València, encara que és una ciutat gran, no s’acosta ni de lluny a la potència econòmica, cultural i política de Barcelona. I, com a conseqüència de tot això, la presència de Catalunya en els mitjans de comunicació, incommensurablement major que la del País Valencià. Tot plegat, la minva de l’àmbit lingüístic implica una minva de legitimitat per a la
11. Vegeu a la bibliografia la referència Council of Europe.
llengua. En aquest context, no ens pot estranyar una conversa sentida en un pati de veïns d’un barri receptor d’immigració d’una ciutat valenciana entre finals dels anys setanta i principis dels vuitanta, quan hom maldava per introduir l’ensenyament del català al País Valencià:
—Chica, ¿tú has recibido el papel ese de la escuela que pregunta si quieres que le den valenciano a tu hijo?
—Sí, chica. ¡Pos mira que valenciano! ¡Si fuera catalán...!
No hi calen més paraules: els pares volen que els fills aprenguen llengües importants a l’escola i no dialectes d’anar per casa. Aquestes immigrants castellanes ja residien prou anys al País Valencià per haver copsat dues coses importants respecte als fets lingüístics:
a) que els valencians no valoraven llur llengua, i
b) que Catalunya i Barcelona tenien un pes molt superior dins Espanya.
És evident que aquestes veïnes no parlaven de la unitat de la llengua. A elles els interessaven els resultats pràctics que podien derivar-se de l’aprenentatge escolar d’una nova llengua (autonòmica), i, entre aquestes, una sense acceptació social no devia merèixer ser ensenyada a l’escola. És a dir, el valencià hauria d’haver estat primer legitimat socialment i després introduït a l’escola. Però aquest era el problema del peix que es mossega la cua perquè la llengua no podia adquirir cap estatus social sense accedir prèviament al sistema educatiu. Així, com ja hem comentat, hom va començar per l’escola amb la LUEV (1983).
De tota manera, aquesta introducció es va fer molt tímidament i amb una gradualitat tan alentida que palesava una desigual convicció per part de les autoritats responsables. El cas del nom acordat per a referir-se a l’assignatura, valencià, n’era tot un símptoma. D’una banda, el nom de català, o llengua catalana, no entrava en els càlculs de cap dels partits amb representació autonòmica. D’una altra banda, havien convingut que el terme valencià, sense cap determinació prèvia que el definís com a llengua (o idioma), era l’únic consensuable pels tres partits parlamentaris. Aquesta indeterminació deixava el nom relativament ben parat davant de tothom: davant de la intel·lectualitat i el món de l’ensenyament, perquè no negava la unitat lingüística amb Catalunya i les Balears (valencià podia entendre’s com a varietat d’una llengua major), i davant dels sectors socials anticatalanistes, perquè aquests podien entendre’l com el referent d’una llengua independent. Segons el nostre parer, el guany major ha estat per a aquests últims, perquè, des de la perspectiva de l’Estat, l’inventari de llengües diferents del castellà oficialitzades pels corresponents estatuts d’autonomia dóna un resultat de quatre: eusquera (per al País Basc i Navarra), català (per a Catalunya i Balears), gallec (per a Galícia) i valencià (per al País Valencià). I això té el reflex en els textos multilingües que ofereixen els diferents departaments estatals i les grans empreses. No importa que després dels enunciats diferents els textos català i valencià
siguen pràcticament idèntics: ningú no s’atura a comparar-los i extraure’n conclusions més que els interessats en el tema.
Però la denominació de valencià, ambivalent per a uns i ben clara per a uns altres, tampoc no ha estat gaire afortunada en l’objectiu de prestigiar la llengua dels valencians a l’escola. Això ho comprovem en la categorització existent en la comunitat escolar entre les assignatures lingüístiques, segons ens mostra el quadre 6.
Quadre 6
Categorització escolar de les assignatures lingüístiques
1) Primera categoria: la llengua per excel·lència, el castellà, que rep el nom de llengua, o lengua, sense més adjectivacions.
2) Segona categoria: l’idioma estranger, que sol rebre el nom de «classe d’idioma», o bé d’anglès, que és el de l’opció majoritària.
3) Tercera categoria, el valencià, que, si no és llengua ni idioma, ha de ser forçosament dialecte i en el pitjor sentit del terme.
La llengua de la primera categoria és la lengua del sistema educatiu anterior, l’única que s’estudiava amb el mètode de llengua pròpia o ja coneguda pels alumnes (per a aprendre a escriure correctament i a entendre les categories gramaticals). Ja sabem que idioma és sinònim de llengua, però en el sistema escolar espanyol s’havien aprofitat els dos termes, en principi sinònims, per a crear una diferència conceptual, la de llengua estrangera, la qual requereix una metodologia diferent perquè és una llengua desconeguda per als alumnes. Finalment, el valencià, que, per a la majoria de valencians, segueix tenint el caràcter de dialecte, però no en la seua accepció de varietat d’una llengua (no especificada) sinó en el sentit de parla vulgar. Com a prova, molta gent el considera i el qualifica explícitament com una maria, que hauria substituït l’antiga formación del espíritu nacional, per als xics, o les labores del hogar, per a les xiques, en la famosa tríada conformada amb l’educació física i la religió (catòlica). Encara molts professors benpensants defensen que no es pot suspendre ningú només pel valencià, de la mateixa manera que no es pot fer per la gimnàstica o la religió.
La situació a Catalunya i les Illes Balears no és igual. Potser era pareguda al principi de la introducció escolar del català però actualment, i sobretot a Catalunya, el català no està per baix ni del castellà ni de l’anglès en el sistema educatiu. A les Illes Balears el nom de català, que es refereix inequívocament a la llengua que s’ensenya a l’escola, pot significar, bé un registre elevat (per oposició als noms utilitzats per a referir-se a la parla col·loquial: mallorquí, eivissenc, etc.), o bé la llengua d’una comunitat autònoma de primera categoria, d’on pot ser interessant conèixer la llengua (com haurien desitjat les veïnes del barri immigrant valencià). En aquest sentit, no té mai la consideració dialectal despectiva que pot rebre al País Valencià. D’altra banda, a la comunitat insular, en no existir el problema de
definir el català com a llengua, el nom oficial en els currículums escolars és el de llengua catalana, com a Catalunya, amb la qual cosa es conjura el risc de quedar per davall del castellà, que és identificat igualment com a llengua. Hauria de desprendre’s d’això —em demane— que si a l’Estatut d’autonomia valencià (1982) s’hagués fet constar el nom de català per a la llengua igual que es va fer en el de les Illes Balears (1983), la legitimació social del seu ensenyament hauria fet majors progressos? En un primer moment, potser, hauria despertat un fort rebuig per part de certs sectors socials —possiblement, els mateixos que van persistir a negar el dret que el valencià fos una assignatura obligatòria durant la primera meitat dels vuitanta—, però després, desautoritzats per les autoritats acadèmiques, haurien acabat callant. En aquest context, de la mateixa manera que ara, de més bona o mala gana, tothom accepta que l’assignatura ocupe el seu espai dins el sistema educatiu, el nom de llengua catalana hauria fet més respectable la llengua dels valencians i hauria acabat assentant-se, com a mínim, per a referir-se als àmbits educatius i culturals. Que el nom de català hagués contribuït a legitimar socialment la llengua en un sentit ampli dins la societat valenciana ja no és tan segur, però l’aproximació cultural a Catalunya que hauria comportat, com la tenen actualment les Illes Balears, sí que és segur que hauria ajudat a associar la nostra llengua a un estatus de prestigi similar al que ostenta a Catalunya.
Però això no ha estat així i ens arriba ara l’hora de plantejar-nos l’enunciat d’aquesta ponència com a pregunta: quina és la legitimació possible al País Valencià? Com ja ha quedat ben clar, el català dels valencians necessita una legitimació doble: en el sistema educatiu i en la xarxa comunitària. La interacció entre ambdós àmbits és fora de tot dubte. Fins ara tots els intents s’han concentrat a l’escola amb l’esperança que repercutissen en el context social extern. El resultat a què assistim, però, és que l’escola no ha generat una legitimació suficient per a estendre’s a tota la societat. Segurament, si el ritme ascendent assolit els primers anys d’iniciat el procés s’hagués consolidat (en els anys vuitanta i la primera meitat dels noranta, amb els socialistes en el poder, que eren els qui havien promulgat la LUEV), ara podríem gaudir d’alguna repercussió social palpable. Efectivament, les enquestes que hem resumit als quadres 1 i 2 palesen clarament un augment durant aquesta època del nombre de gent que declarava que sabia parlar el català «bastant bé» o «perfectament» a la zona catalanoparlant, que és on s’ha aplicat plenament la LUEV. Del 65,7 % del 1985 es va passar al 67,5 % del 1992 i al 69,5 % del 1995 (quadre 1), gairebé quatre punts d’ascens gradual i constant, que a les regions de Castelló i Alacant eren més elevats, respectivament, de 5,9 punts i de 7,2. Era, sobretot, notable l’ascens alacantí perquè ocorria a la regió més castellanitzada de les «de predomini lingüístic valencià». També hi observem percentatges en ascens, ara amb dades que van entre 1989 i 1995, en l’ús de la llengua «a casa» a la mateixa zona d’aplicació de la LUEV: d’un 44,3 % el primer any a un 49,1 % el darrer (quadre 2); és a dir, 4,8 punts d’augment, un més que en la capacitat de parlar, que era de 3,8 punts. L’empenta ara provenia de les regions
d’Alcoi-Gandia, amb vuit punts d’ascens, i de la de València capital i la seua àrea metropolitana, amb 6,6 punts.12 En suma, sembla que el primer decenni aproximat d’aplicació de la LUEV (entre mitjan anys vuitanta i mitjan noranta) hi ha una resposta positiva, en general, per part dels parlants, que es tradueix en una tendència a l’adquisició de la llengua parlada i en un major ús d’aquesta a la llar familiar. Tanmateix, a mitjan anys noranta, que és quan es produeix el relleu de l’esquerra (socialistes) per la dreta (populars) en el Govern de la Generalitat Valenciana, i el moment present, en què segueixen governant aquests últims, observem als quadres 1 i 2 una davallada espectacular, tant en el coneixement parlat (12,1 punts) com en l’ús a casa (14 punts). Dissortadament, no disposem d’enquestes intermèdies entre el 1995 i el bienni 2004-2005, justament perquè l’absència d’enquestes i, lògicament, la seua publicació formava part de la resta d’accions encaminades pel Govern de dreta a la «contraplanificació lingüística».13 Així és com deuen explicar-se aquestes xifres tan negatives i no per la recepció d’unes noves migracions que també han arribat a Catalunya sense aquests efectes catastròfics. I dins aquesta lògica, les baixades més fortes es produeixen en les zones més castellanitzades ambientalment: l’àrea metropolitana de València i la regió d’Alacant, que volten els quinze punts negatius, molt a prop dels catorze de mitjana perquè són les més poblades del País Valencià. La regió més resistent, però no tan poblada com les anteriors per exercir-hi de contrapès, és la d’Alcoi-Gandia, amb –3,2 punts de coneixement parlat i –6,9 d’ús a casa, ja que els nombres més elevats de catalanoparlants i d’ús familiar des dels quals partia l’han ajudat a suportar millor aquesta darrera època contrària a la normalització lingüística. Com a colofó que ajuda a visualitzar millor el procés descrit, vegem el quadre 7.
Quadre 7
evolució del coneixement i l’ús del català al País Valencià abans i després de 1995 Període
19891995
20042005
Ús
12. Sorprèn que la regió d’Alacant puge 7,4 punts entre el 1989 i el 1992 i en baixe 5,2 entre el 1992 i el 1995.
13. Prenc el terme de Pradilla (2004: 69-97).
El que també comprovem en aquest quadre 7 és que és més difícil fer avenços en una llengua en situació recessiva, com es demostra pels tímids percentatges positius assolits durant el primer període (1985-1989 - 1995), que no superen els vuit punts positius, que desfer el camí fet, com es mostra pels enormes retrocessos patits en el següent decenni (1995 - 2004-2005), que dupliquen els tímids guanys obtinguts, amb un màxim de 15,8 punts negatius. Aquesta evolució, primer ascendent i després descendent, de la presència del català en la societat valenciana transmet una idea d’inestabilitat que no ajuda precisament a assolir una legitimació suficient per a l’idioma entre els ciutadans. Més aviat transmet inseguretat a l’hora d’usar-lo des del moment que hom no té la certesa si serà ben vist parlar-lo i en segons quines situacions podria ser convenient o no. No oblidem que la militància lingüística al País Valencià està circumscrita a grups molt reduïts i que perquè es produïsca un ús ampli i desacomplexat del català, cal que hi haja un acord social extens que actualment no sols no existeix, sinó que deu ser inferior al mínim que regia en els primers anys noranta. En aquestes condicions, doncs, la legitimitat del català al País Valencià té un futur prou incert.
Malgrat tot, espigolant ací i allà, seríem capaços de trobar alguns aspectes positius en la realitat sociolingüística actual que permetrien una «resistència» més o menys digna de la llengua fins a un hipotètic canvi de govern que reengegàs el procés de normalització aturat el 1995. En primer lloc, cal reconèixer l’existència d’uns percentatges importants de coneixement parlat del català a les regions de Castelló (70,4 %), València (80 %) i Alcoi-Gandia (82 %), segons hem vist al quadre 1. Això permet disposar d’uns contingents poblacionals suficients per a mantenir l’ús del català a la llar, com es demostra a les regions de València i Alcoi-Gandia, on aquest ús està prou per damunt del 60 % (quadre 2), i, d’altra banda, fa albirar esperances en la recuperació de les generacions més jóvens afectades pels anys d’interrupció de la transmissió familiar del català. De fet, aquest fenomen ja fa anys que va quedar aturat al País Valencià, com podem comprovar en la comparació de les dues enquestes més extremes en el temps (1985 i 2004). Així, en la primera enquesta, realitzada quan amb prou feines començava a introduir-se el català a l’escola, vèiem uns grans desfasaments intergeneracionals en l’ús del català en família (quadre 8).
Quadre 8 desfasament de l’ús del valencià entre tres generacions (%)
(1985)
Fixem-nos que a mesura que descendíem per l’arbre de la transmissió lingüística, el català era menys present. A principis dels anys vuitanta, les pèrdues entre les tres generacions referides eren de vint-i-cinc punts negatius i les diferències interregionals no eren gaire notòries. En canvi, en l’enquesta portada a terme el 2004 les pèrdues es transformen en guanys; ara bé, tan tímids que hem de considerar-los més una estabilització que una recuperació del terreny perdut (quadre 9).
Quadre 9
Transmissió intergeneracional segons l’enquesta de l’AVL (%)
Transmissió
Podem observar que, com una recialla del passat, encara apareixen desfasaments negatius entre les dues generacions majors (els pares entre ells i amb la parella), però deixa d’haver-n’hi entre la d’enmig (amb la parella) i la menor (amb els fills). Això significa que el català ha guanyat un grau de legitimació social suficient per a permetre la transmissió de pares a fills, però també veiem que les pèrdues generacionals tan grans que s’han ocasionat a l’àrea metropolitana de València i a la regió d’Alacant dificulten prou que es puga produir una recuperació efectiva, la qual sí que és possible a les regions de València i Alcoi-Gandia, i, amb certes dificultats, a la de Castelló. Evidentment, en la mesura que l’ús social de la llengua siga més viu, aquesta utilització més àmplia es farà present també en l’ús escolar, tant dins les aules (esperonada per la demanda pels pares de «línies en valencià») com fora, al pati, que és una continuació del carrer. La qüestió és ara si les regions amb un català més vivaç, però amb un caràcter no tan urbà, seran capaces de generar una dinàmica que acabe repercutint en les regions que presenten el català en un estat crític, però gaudeixen d’un caràcter més urbà. Fins ara, com és habitual a tot arreu, la influència ha anat sempre dels àmbits més urbanitzats als menys urbanitzats.
El segon aspecte positiu de què podríem donar compte pertany a l’àmbit de la legislació: el Decret 62/2002, de 25 d’abril, pel qual es regula l’acreditació dels coneixements lingüístics per a l’accés i la provisió de llocs en la funció pública docent no universitària (Acadèmia Valenciana de la Llengua, 2003: 133-136), altrament dit «requisit lingüístic», aconseguit gràcies a la reivindicació dels sindi-
cats d’ensenyants, ha tornat a incentivar l’aprenentatge del català els darrers anys. Concretament, aquesta mesura ha afavorit molt l’augment de la matrícula en l’assignatura de català a les zones castellanòfones del País Valencià, és a dir, allà on l’ensenyament de català és voluntari. I, encara que el requisit lingüístic abraça només una part de l’Administració autonòmica, la docent, entre gran part de la població ha causat l’efecte que el requisit és general per a treballar de funcionari. Aquest és un aspecte gens menyspreable perquè es pot convertir en l’incentiu més gran perquè les parelles lingüísticament mixtes o amb el català com a segona llengua pugen els fills en català amb el desig que puguen disposar de totes les oportunitats laborals al seu abast.
Finalment, el darrer aspecte positiu, per bé que de repercussions a més llarg termini a causa d’una difusió més restringida, és l’activitat de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (2001), darrerament enfrontada amb el partit que governa actualment la Generalitat Valenciana. Podem destacar, entre altres intervencions públiques, l’exigència de no limitar als autors valencians el currículum de la literatura «valenciana» que s’explica als instituts, com pretenia la Conselleria d’Educació; la reivindicació del títol de filologia catalana per a convalidar els exàmens de valencià que possibiliten la superació del requisit lingüístic, o, per acabar, el reconeixement de la unitat de la llengua, sense les ambigüitats que es contenen en la Llei de creació (1998) de la mateixa Acadèmia (vegeu http://www.avl.gva.es). Certament, aquestes actuacions de l’Acadèmia s’han de lligar amb la convicció, expressada més amunt, que la consciència d’unitat de la llengua i, com a conseqüència d’això, l’ús del nom unitari de llengua catalana o, si més no, qualsevol altre que faça visible la unitat, pot tenir efectes beneficiosos entre la població valenciana.
Si aquests elements positius, amb el suport d’unes condicions polítiques favorables, acabaran repercutint en una major legitimació social del català al País Valencià ja és una incògnita de difícil resolució. Però si arriba a donar-se aquesta circumstància política, no hi ha dubte que el sistema educatiu valencià serà capaç de recuperar la línia ascendent recatalanitzadora que portava fins l’any 1995. Aquesta situació faria possible una àmplia renovació dels responsables de la Conselleria d’Educació, cosa que permetria la introducció d’un nou currículum escolar amb una major impregnació sociolingüística. Aquesta «impregnació» seria destinada, entre altres objectius, a fer comprendre als alumnes el procés de substitució lingüística en què es troba immers el País Valencià i a dotar-los de les eines per a posar en marxa nous comportaments lingüístics que s’encaminen a fer reversible el procés. Indirectament, aquest nou currículum podria repercutir en un ús més ampli, a l’aula i fora de l’aula, a les tres regions on el català és més ferm, i, com a mínim, en una millora de la competència de l’alumnat a les altres dues regions, base indispensable perquè el català, que té el caràcter de llengua segona en l’alumnat d’aquestes àrees més urbanitzades, puga adquirir el caràcter de primera. Sense aquest caràcter, una llengua és difícilment transmesa a la descendència i, més difícilment, pot esdevenir vehicle de socialització comunitària per als nouvinguts.
BiBliografia de referència
Acadèmia Valenciana de la Llengua (2003). Llei d’ús i ensenyament del valencià: elaboració i desplegament. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. (2004). enquesta sobre la Situació del Valencià AVL 2004 [en línia]. Acadèmia Valenciana de la Llengua. <http://www.avl.gva.es/img/estudis/5/Enquesta. pdf> (2005). dictamen sobre els principis i criteris per a la defensa de la denominació i l’entitat del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. També disponible en línia a: <http:// www.avl.gva.es/ampliaedicions.asp?id= 43&cat=Acordsgenerals>
Català, Luis (1997). «Conflicto de identidades en la Comunidad Valenciana». A: Tortosa, J. M. [ed.]. de lo global a lo local: relaciones y procesos. Sant Vicent del Raspeig: Club Universitario, p. 91-111. (1998). «Estereotipos políticos de la identitdad valenciana: La percepción de la lengua propia y la autoubicación identitaria». A: Tortosa, J. M. [et al.]. Cambios globales y estilos de vida en la Comunidad Valenciana. Sant Vicent del Raspeig: Club Universitario, p. 71-86.
Centre d’Investigacions Sociològiques (1998). [En línia]. Madrid. <http:// www.cis.es/cis/opencms/CA/index.html>
Council of Europe. European Charter for Regional or Minority Languages. [En línia]. <http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/MinorityLanguages/default.asp
enquesta sobre l’Ús del Valencià (1992) [en línia]. Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics. <http://www.edu.gva.es/polin/val/sies>
enquesta 2005: Coneixement i ús social del valencià. Síntesi de resultat [en línia]. Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics. <http://www.edu.gva.es/polin/ val/sies>
Esteve, Alfons [et al.] (2005). el nom, la unitat i la normalitat: informe sobre el reconeixement del català com a llengua oficial i pròpia del País Valencià. Barcelona: Observatori de la Llengua Catalana. euromosaic [en línia]. <http://www.uoc.edu/euromosaic> Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport (2005). Coneixement i ús social del valencià. València. [CD-ROM] informe sobre la Situació de l’ensenyament a la Comunitat Valenciana 2001 (2004). València: Conselleria de Cultura i Educació. Consell Escolar Valencià. Moltó, Ezequiel (2005). «Una iniciativa pel valencià: L’Observatori de la Llengua a Alacant passa de les dades a les propostes». Quadern (23 juny), p. 1-3. [Suplement d’el País]
Pascual, Vicent; Sala, Vicent (1991). un model educatiu per a un sistema escolar amb tres llengües i: Proposta organitzativa. València: Generalitat Valenciana.
Pradilla, Miquel Àngel (2004). el laberint valencià: Apunts per a una sociolingüística del conflicte. Benicarló: Onada Edicions.
Siguan, Miquel (1994). Conocimiento y uso de las lenguas en españa. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. (1999). Conocimiento y uso de las lenguas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
DOI: 10.2436/20.2504.01.7
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 229-257
ELS PROGRAMES DE CANVI DE LLENGUA DE LA LLAR A L’ESCOLA: EL REPTE DE LA CATALANITZACIÓ ESCOLAR
Afinals dels anys vuitanta i principis dels noranta, la immersió lingüística es va estendre per tot Catalunya. Va ser un moviment que tenia com a objectiu que el sistema educatiu fes allò que una part de la infància i l’adolescència no podia fer en l’àmbit familiar i social: aprendre la llengua catalana. A més a més, es va fer sobre la base que aquest aprenentatge no anés, ni en detriment del desenvolupament de la pròpia llengua del alumnat, ni en detriment del desenvolupament acadèmic i personal.
L’èxit de la immersió lingüística va ser notable i així ho van avalar nombrosos estudis realitzats aquells anys (Arnau et al., 1993 i 1994; Bel, 1989 i 1991; Bel, Serra i Vila, 1991, 1992, 1993 i 1994; Boixaderas, Canal i Fernàndez, 1992; Guasch, 1999; Guasch et al., 1992; Ribes, 1993; Vila, 1995). No obstant això, avui en dia la situació ha canviat. Vàries són les raons. Primer, una nova situació econòmica, social i institucional que modifica en bona mesura les arrels històriques en què es fonamenta la pràctica educativa tal com fins ara l’hem coneguda. Segon, una important modificació de les característiques de l’alumnat que s’incorpora per primera vegada al sistema educatiu. Tercer, l’arribada d’alumnes amb llengües pròpies diferents de la llengua de l’escola que s’incorporen a qualsevol nivell del sistema educatiu. Quart, la manca de perspectives innovadores entre el profes-
sorat com a resultat d’un profund descrèdit ideològic i mediàtic del valor igualitari i cohesionador de l’educació.
La irrupció de la societat de la informació i els fenòmens associats com la globalització, l’imperi de la imatge o els canvis demogràfics requereixen respostes educatives que eren a la base del naixement de la immersió lingüística, però que, a poc a poc, s’han anat difuminant en el temps.
En aquest article exposaré aquesta situació, que es pot resumir en una única pregunta: com es pot fer possible la recuperació de l’esperit innovador i entusiasta que va fer possible la immersió lingüística a Catalunya? Certament, la resposta (o respostes) no és fàcil, però cal començar a buscar-la tant des de la reflexió sobre els punts forts que tenia la immersió lingüística com des de la promoció de noves pràctiques educatives a totes les etapes del sistema educatiu adequades a l’alumnat existent. He organitzat l’article en tres parts. A la primera, analitzo els canvis que, al meu entendre, són els més importants per comprendre les característiques de l’alumnat que s’incorpora al sistema educatiu. Després, analitzo les característiques més rellevants de la immersió lingüística amb l’objectiu d’entendre quins aspectes encara són vàlids i quins han de ser modificats davant de la nova situació per fer possible que el nostre sistema educatiu continuï essent una font important de coneixement de la llengua catalana. Finalment, discuteixo les seves implicacions en la pràctica educativa i l’organització escolar.
A finals del 1990 es va aprovar la LOGSE. Era una bona oportunitat per adequar el nostre sistema educatiu als canvis econòmics, socials i institucionals que ja s’anunciaven, però que encara no érem capaços de comprendre, ni pel que fa a l’abast, ni a les conseqüències. Avui en dia sí. Per això, davant de l’augment de les desigualtats, de la violència i de la intolerància, juntament amb fenòmens nous com l’exclusió i la marginació o la construcció de «realitats» des dels mitjans de comunicació, l’educació no pot quedar al marge d’aquesta situació.
Fent història, val la pena recordar que la immersió lingüística va tenir un important component democràtic i liberal. No obligava a ningú, però es postulava com l’única manera possible de garantir els drets lingüístics individuals de les persones de llengua catalana i els drets col·lectius de la comunitat nacional catalana.
La garantia dels drets lingüístics individuals passa, entre altres coses, perquè tothom a Catalunya conegui la llengua catalana. Altrament, les persones que tenen el català com a llengua pròpia no poden exercir el dret a viure en la seva llengua. La crida als drets lingüístics individuals dels catalanoparlants justifica la necessitat de l’aprenentatge de la llengua catalana per part d’aquells escolars, infants i adolescents que no la poden aprendre en el context escolar i
2. deu anys de canvis al sistema educatiu de catalunya
familiar. Igualment, el manteniment de la identitat catalana, lligada en bona mesura al català, requereix, independentment de les adscripcions identitàries de les persones que viuen i treballen a Catalunya, que tothom conegui la llengua catalana.
La immersió lingüística apareixia a la dècada dels noranta tant en la consciència subjectiva del professorat com en la de les famílies com la millor manera d’aconseguir aquest objectiu, profundament liberal i democràtic.
Tot al contrari de la LOGSE. Què és això que tothom estigui junt i hagi d’aprendre les mateixes coses?, clamava Esperanza Aguirre, just acabada d’estrenar la LOGSE, quan era ministra d’Educació i Ciència en el primer Govern del Partit Popular. Aquesta «reflexió» de l’«exministra» tenia el suport d’una part del professorat de secundària, que, molt a pesar seu, era (i continua essent) una de les fonts de construcció i de divulgació d’ideologia educativa més important al nostre país. Aquesta «estranya» aliança entre el Partit Popular i sectors del professorat de l’educació secundària, aplaudida des dels mitjans de comunicació, va col·locar la LOGSE en el centre de tots els mals del nostre sistema educatiu. Per això, les famílies que podien pagar l’educació dels fills i les filles s’allunyaven de les que no podien fer-ho i abandonaven les escoles i els instituts públics en favor d’altres escoles que garantien l’homogeneïtat de l’alumnat i suposadament1 també els continguts.
Unanimitat social i professional per avançar en el coneixement de la llengua catalana i divorci total per fer un sistema educatiu inclusiu i equitatiu que fomentés la igualtat, la cohesió i la solidaritat. Històricament, l’espècie humana no ha mostrat una sensibilitat especial vers la diversitat, la diferència o l’heterogeneïtat. Més aviat, al contrari, el que la humanitat ha practicat, amb més o menys virulència, ha estat el pogrom, el gulag i el camp de concentració. Però, des d’una perspectiva democràtica, liberal i igualitària, els temps que corren deixen cada vegada menys espai a aquestes coses. Per exemple, no crec que a ningú se li acudeixi (si bé a alguna gent li agradaria) dir que la LOGSE és la culpable de l’augment, en els últims cinc anys, de la diversitat a les aules del sistema educatiu de Catalunya i de l’augment, també en aquests últims cinc anys, de la presència de la llengua castellana en els instituts de Catalunya.
2.1. L’evolució demogràfica
Han passat quinze anys i els canvis que s’han produït són espectaculars. El gràfic 1 mostra l’evolució de les persones estrangeres a Catalunya.
1. Utilitzo el terme «suposadament» perquè a l’últim Informe Pisa l’escola privada concertada no surt ben parada.
Gràfic 1
evolució de les persones estrangeres a Catalunya des de 1996 fins a 2005
Per sones estranger es
Font: INE (2005).
El 31 de març del 2005 la població estrangera censada a Catalunya estava formada per 795.767 persones d’una població total de 6.984.196 habitants. És a dir, un 11,4 % del conjunt de la població.
Però hi ha una dada de gran importància. Durant l’any 2004 el creixement de la població a Catalunya va ser del voltant de 171.000 persones, 154.131 de les quals eren estrangeres, és a dir, un 90 %. L’any 2000, el nombre de persones estrangeres que van arribar a Catalunya va ser únicament de 33.933. Aquestes dades mostren que, ara com ara, es mantindrà l’arribada de persones estrangeres a Catalunya.
Pràcticament, tot el planeta està representat en aquesta població si bé la magrebina és la més important (21 %) seguida de la de l’Equador (11,1 %) i la de Colòmbia (5,2 %).
La taula 1 mostra la taxa de creixement de la població a Catalunya. Les dades distingeixen entre la «taxa natural» i la «taxa de creixement migratori».
Taula 1
Taxa de creixement de la població a Catalunya des del 1996 fins al 2004
Taxa bruta de creixement total
Taxa bruta de creixement natural Taxa bruta de creixement migratori
Font: Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat) (2005).
El gràfic 1 i la taula 1 mostren una realitat amb una doble vessant. D’una banda, és molt gran el nombre de persones estrangeres i, de l’altra, és també elevat el percentatge de persones estrangeres que està implicat en el creixement de la població. Així, com veurem més endavant, una part important del creixement natural està directament relacionat amb el fenomen migratori.
La taula 2 mostra les característiques segons l’edat i el sexe de la població estrangera a la ciutat de Barcelona l’1 de gener del 2005.
Taula 2
Característiques segons l’edat i el sexe de la població estrangera a la ciutat de Barcelona l’1 de gener del 2005
Població
Font: Departament d’Estadística de l’Ajuntament de Barcelona (2005).
La taula 2 mostra que una bona part de la població estrangera són dones i joves. Aquesta dada es ratifica quan s’analitza, per al conjunt de Catalunya, les característiques de les persones estrangeres segons el sexe.
Taula 3
Població estrangera no europea a Catalunya l’any 2005 segons el sexe
Març del 2005 Juny del 2005 Setembre del 2005
Font: Idescat (2005).
Aquestes dades ratifiquen les de la ciutat de Barcelona. Això significa que en els propers anys una part important dels naixements a Catalunya seran de mare estrangera. De fet, l’any 2004, a Catalunya, el 21,3 % dels naixements ja eren de mare o pare estranger i la tendència és creixent.
2.2. L’alumnat estranger al sistema educatiu
El gràfic 2 mostra l’evolució de l’alumnat estranger a les aules de Catalunya des del curs 1998-1999 fins al curs 2005-2006.
Gràfic 2
evolució del percentatge d’alumnat estranger des del curs 1998-1999 fins al curs 2005-2006 respecte al conjunt de l’alumnat de Catalunya
Font: Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2005).
Les dades del curs 2005-2006 són provisionals i, a més a més, no compten les criatures estrangeres nascudes a Catalunya que, com hem vist, augmenten any rere any. És a dir, podem considerar que l’alumnat estranger real a les aules de Catalunya és del voltant del 10 % i que a l’educació infantil i a l’educació primària aquest percentatge és probablement més alt.
Aquestes dades signifiquen que les característiques d’una bona part de l’alumnat de Catalunya s’han modificat amb importants implicacions pel que fa al coneixement de la llengua catalana.
2.3. Població i coneixement de la llengua catalana
La taula 4 mostra el percentatge de persones a Catalunya majors de quinze anys que tenen el català com a primera llengua, llengua pròpia i llengua habitual l’any 2003.
Taula 4
Població de quinze anys i més segons primera llengua, llengua pròpia i llengua habitual a Catalunya (2003)
Primera llengua Llengua pròpia Llengua habitual
Font: Idescat (2005).
La taula 4 mostra que hi ha més criatures que se socialitzen en castellà que en català i, a més a més, cada dia hi ha un major nombre de criatures que es socialitzen en llengües diferents del català i del castellà. En aquest sentit, les dades de l’Idescat afirmen que l’any 2001, per primera vegada en molts anys, va augmentar el nombre de criatures de dos anys que no entenien gens el català.
La taula 5 mostra l’evolució des del 1995 fins al 2003 del que declaren les persones de la Regió Metropolitana de Barcelona respecte a la primera llengua.
Taula 5
evolució en percentatge des del 1995 fins al 2003 de la llengua que declaren com a primera llengua les persones de quinze anys i més de la regió Metropolitana de Barcelona
Font: Enquesta de la Regió Metropolitana i Idescat (2005).
Les xifres de la taula 5 es complementen amb les dades d’ús, segons les quals l’any 2003 a la Regió Metropolitana únicament un 28,05 % de les persones de quinze anys o més mantenien les relacions a la llar exclusivament en català.
És a dir, sembla que progressivament disminueix el nombre de criatures que tenen com a primera llengua únicament la llengua catalana.
2.4. El coneixement de l’alumnat de llengua catalana
Canal i Vial (2005) avaluen el coneixement de català i castellà en cent trentadues escoles de Catalunya2 entre 1998 i 2000 en finalitzar el cicle mitjà d’educació primària (deu anys). Els resultats mostren que, a diferència del coneixement de castellà, tant el coneixement de català escrit com el de català oral ha disminuït respecte dels resultats obtinguts durant el curs 1993-1994. A més a més, l’autora i l’autor afirmen que, segons les proves utilitzades, el coneixement de català oral ha minvat molt. Aquests resultats són confirmats per Areny i Vial (2005) en un estudi fet al final del primer cicle d’educació primària en quaranta-quatre escoles amb un percentatge d’alumnat estranger d’entre el 4 % i el 50 %.
Els gràfics 3 i 4 mostren el predomini de coneixement de llengua catalana o de llengua castellana de l’alumnat de l’estudi de Canal i Vial (2005) a les escoles d’immersió lingüística i a les escoles d’ensenyament en català. El gràfic 3 fa referència al coneixement de llengua escrita, i el gràfic 4, al coneixement de llengua oral.
2. Seixanta-nou escoles feien l’ensenyament en català —més d’un 30 % d’alumnat de llengua familiar catalana—, cinquanta-sis escoles aplicaven el Programa d’Immersió Lingüística —menys d’un 30 % d’alumnat de llengua familiar catalana— i set escoles repartien el català i el castellà com a llengües vehiculars.
Gràfic 3
Percentatge d’alumnat a Catalunya de deu anys i competència lingüística escrita en català i castellà segons el tipus d’escola
Immersió lingüístic a Enseny ament en català
0
Més competència en català Competència simila r en les dues llengües
Font: Canal i Vial (2005).
Més competència en castellà
Gràfic 4
Percentatge d’alumnat a Catalunya de deu anys i competència lingüística oral en català i castellà segons el tipus d’escola
Més competència en català Competència simila r en les dues llengües
Font: Canal i Vial (2005).
Més competència en castellà
Immersió lingüística
Enseny ament en català
Ambdós gràfics mostren que un dels problemes importants del nostre sistema educatiu és que no és prou potent per a generar competència lingüística en la llengua de l’escola.
Aquesta afirmació es confirma quan s’analitzen les competències lingüístiques bàsiques a l’ensenyament secundari obligatori. L’estudi realitzat pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya durant el curs 2003-2004 mostra que a les zones de Catalunya on es parla habitualment el castellà, únicament arriben a la competència bàsica L123 pel que fa al discurs el 50 % de l’alumnat, i pel que fa a la correcció el percentatge augmenta fins al 75 %. En els contextos on teòricament predomina socialment el català, els resultats pel que fa al discurs deixen el percentatge en un 65 % i respecte a la correcció augmenta fins a un 95 %.
Els resultats en la competència L144 encara són pitjors. En algunes zones, pel que fa al discurs, únicament la supera un 30 % de l’alumnat i, respecte a la correcció, els resultats més baixos mostren que únicament un 48 % de l’alumnat adquireix aquesta competència.
D’altra banda, aquests resultats es poden explicar en part si considerem que bastants IES de la Regió Metropolitana de Barcelona utilitzen el castellà com a llengua vehicular dels processos d’ensenyament i aprenentatge. Malauradament, no hi ha dades fiables, si bé el mateix Departament d’Educació creu que al voltant d’un 40 % de les aules dels IES de l’àrea metropolitana utilitza la llengua castellana.
La taula 6 mostra la relació entre la percepció que tenen els equips directius de les escoles sobre l’ús de la llengua catalana i la percepció de l’alumnat. L’estudi és el mateix, descrit anteriorment, de Canal i Vial (2005).
Taula 6
Llengua de docència que perceben els equips directius de les escoles i l’alumnat
Més en castellà que en català
una mica
més en castellà que en català
una mica
més en català que en castellà
Més en català que en castellà Bàsicament en català
Font: Canal i Vial (2005).
3. Expressar-se oralment adequant-se a la situació comunicativa i al receptor amb ordre, claredat i fluïdesa, tot aplicant correctament els coneixements lingüístics pel que fa al lèxic i estructures morfosintàctiques.
4. Produir un text escrit adequat a la necessitat comunicativa i al receptor, amb ordre, claredat i detall suficient, tot aplicant correctament els coneixements lingüístics pel que fa a lèxic, ortografia i estructures morfosintàctiques.
L’autora i l’autor atribueixen aquesta discrepància a un ús més gran del castellà en les activitats docents per part de l’alumnat que l’ús que en fa el professorat. De fet, afirmen que un 43 % de l’alumnat utilitza el castellà en aquestes activitats. De tota manera, sorprèn que, en una mostra on pràcticament el 93 % de les escoles fan l’ensenyament en llengua catalana, els equips directius reconeguin que això és anecdòtic en un 22,4 % de les aules i que únicament un 51,2 % ho fan bàsicament en català.
2.5. Les actituds lingüístiques
Ja he assenyalat el consens social i professional que es va establir al final dels anys vuitanta i a principis dels noranta al voltant de la immersió lingüística. Això va ser possible per l’existència d’actituds molt positives envers la llengua catalana per part de la immensa majoria de les famílies de Catalunya. Avui en dia, no sembla que aquestes actituds s’hagin modificat.5 No obstant això, l’alumnat d’incorporació tardana no té sempre les mateixes actituds que les criatures nascudes aquí.
Huguet et al. (2005) estudien les actituds lingüístiques envers el català i el castellà de l’alumnat nouvingut escolaritzat a l’educació secundària obligatòria a les comarques de Lleida i a la comarca d’Osona. Els resultats mostren que el país d’origen de l’alumnat es relaciona amb les seves actituds lingüístiques.
Taula 7
Actituds lingüístiques de l’alumnat nouvingut a l’eSo de les comarques de Lleida i de la comarca d’osona segons el país d’origen
Mitjana respecte
Font: Huguet et al. (2005).
5. En els últims anys no hi ha hagut demandes de les famílies per a escolaritzar les criatures en llengua castellana.
La dada més significativa és que l’alumnat hispà mostra actituds negatives envers la llengua catalana, a diferència de l’alumnat africà i de l’Europa de l’Est, que mostra unes actituds més positives envers el català que envers el castellà. L’alumnat asiàtic i de la Unió Europea és poc representatiu. Les diferències entre el grup de llatinoamericans i el grup d’africans i de l’Europa de l’Est són significatives tant pel que fa al català com al castellà.
Aquestes dades són lògiques si pensem en els adolescents hispans que arriben a Catalunya i s’escolaritzen en una llengua diferent a la seva quan probablement desconeixen aquest fet o no s’ho esperen. Però, atès el seu gran nombre actualment, aquestes actituds poden fer modificar els comportaments lingüístics d’una part del professorat de secundària.
3. nous reptes, noves solucions
La mirada a l’actualitat ens mostra una realitat diferent de la Catalunya de finals dels anys vuitanta i principis dels noranta. Llavors, pel que fa al tractament de la llengua des de l’organització escolar, la font de diversitat més important era la diversitat lingüística en origen de l’alumnat. Així, la població infantil es repartia en dues llengües familiars: la llengua catalana i la llengua castellana. Avui en dia, ja no és així. Junt amb el català i el castellà conviuen moltes altres llengües amb més o menys parlants.
Per això, no és estrany trobar escoles amb un gran nombre de llengües i aules amb quatre, cinc o més llengües. Però, junt amb l’augment de la diversitat lingüística en origen, ha aparegut un altre fenomen d’importància: la incorporació a qualsevol nivell i etapa del sistema educatiu d’alumnes amb desconeixement de la llengua de l’escola.
És a dir, actualment hi ha, com a mínim, dues noves fonts de diversitat lingüística a les escoles i als instituts. D’una banda, l’augment de les llengües pròpies de l’alumnat i, de l’altra, la incorporació a qualsevol aula i en qualsevol moment d’alumnes que desconeixen la llengua de l’escola.
Certament, aquest fet que a nosaltres ens sembla sorprenent i completament nou és la norma en altres països i en altres sistemes educatius com, per exemple, al Canadà o a Singapur.
3.1. Què ha canviat?
La transmissió de la informació ha estat, històricament, la funció principal i l’essència de l’educació escolar. L’extensió i la universalització de l’educació escolar a les societats occidentals era una necessitat de la societat industrial i les reformes educatives successives buscaven l’adaptació de l’escola a la diversitat social
per a realitzar aquesta funció. Certament, sempre han existit veus que qüestionaven aquesta manera de fer, però la seva incidència ha estat més aviat minsa.
A l’Estat Espanyol les coses han transcorregut de manera diferent de la resta de societats occidentals. Així, el moviment per l’extensió i la universalització de l’educació escolar no comença fins a la dècada dels anys setanta i culmina l’any 1982, quan les dades diuen que tots els nens i totes les nenes ja estan escolaritzats des dels sis fins als catorze anys. Ben bé, quaranta o cinquanta anys de retard respecte a la majoria de societats occidentals, les quals, a més a més, universalitzaven l’educació, com a mínim, fins als setze anys.
Però, junt a aquest retard històric, l’educació al nostre país, especialment al BUP i al COU, encunyava amb força el model transmissor d’informacions i negava la diversitat real, la qual era simplement expulsada de les aules. No cal dir que, a finals dels anys vuitanta, el fracàs escolar a Catalunya superava el 40 %.
A l’Estat espanyol s’universalitza l’educació escolar fins als catorze anys quan la societat industrial comença a mostrar els primers símptomes de la seva posterior desaparició. I la immensa majoria de l’educació postobligatòria, en aquells anys, manté una pràctica educativa fortament arrelada en la transmissió d’informacions, que necessita un alumnat homogeni.
L’aprovació de la LOGSE responia a la voluntat, d’una banda, de resoldre el retard educatiu de l’Estat espanyol respecte de la majoria de les societats occidentals i, de l’altra, d’adequar el sistema educatiu a la diversitat social amb l’objectiu de rebaixar el fracàs escolar. El primer objectiu preveia la universalització de l’educació escolar fins als setze anys i el segon, sota el lema del tractament de la diversitat, plantejava la necessitat de modificar la pràctica educativa per adequar-la a un alumnat cada vegada més heterogeni. Independentment de la valoració personal que es pugui fer de les propostes concretes tant de la Llei com del desplegament, crec que es pot afirmar que hi va haver un ampli rebuig dels dos objectius, tant per part del Partit Popular com d’un ampli sector del professorat de secundària, amb el suport en el temps dels mitjans de comunicació. Així, des de l’encunyament del terme d’«objector escolar»6 fins a les bufonades sobre la baixada de continguts,7 s’ha emmascarat la defensa d’un sistema educatiu segregador i elitista, basat fonamentalment en l’homogeneïtat de l’alumnat.
Però el manteniment d’aquestes premisses des d’una perspectiva igualitària i cohesionadora es fa cada vegada més difícil. Em referiré exclusivament a la reali-
6. En la plataforma reivindicativa dels convocants de la manifestació contra la Llei orgànica d’educació (LOE) del 12 de novembre del 2004 es preveu el desenvolupament de programes professionals per als i les adolescents de quinze anys que no vulguin estudiar l’ESO.
7. Cal recordar que, el 1991, a l’Estat espanyol un 78 % de les persones tenia únicament estudis primaris o era analfabeta. L’any 2002, el percentatge havia baixat a un 58 %. Les mitjanes corresponents de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) eren d’un 45 % i un 33 %.
tat lingüística de les nostres aules, si bé les fonts de diversitat de l’alumnat són bastant més que la seva llengua. Ja he assenyalat les dues fonts de diversitat lingüística de l’alumnat més importants: l’augment de les llengües en origen de l’alumnat i la possibilitat d’incorporar-se al sistema educatiu a qualsevol nivell sense conèixer la llengua de l’escola. El problema que es planteja és que aquesta doble realitat afecta milers i milers d’alumnes. No és una qüestió lateral amb presència en alguns territoris però més o menys marginal al conjunt de Catalunya. Al contrari, sabem que, a Catalunya es parlen més de dues-centes llengües i també sabem que únicament al llarg del curs 2004-2005 es van atendre a les aules d’acollida de Catalunya al voltant de set mil alumnes. Així, fent una estimació a la baixa, probablement hi ha entre vint-i-cinc i trenta llengües al nostre sistema educatiu amb un nombre considerable de parlants, i, a més a més, continuen arribant alumnes que desconeixen la llengua de l’escola.
En aquesta situació, és impossible mantenir una pràctica educativa basada exclusivament en la transmissió d’informacions. La transmissió d’informació implica una activitat unidireccional del professorat vers l’alumnat, el qual acaba finalment realitzant activitats individuals. Això es podria mantenir si s’impulsessin fórmules organitzatives basades en l’homogeneïtat de l’alumnat. Però, són possibles aquestes fórmules atesa la gran diversitat lingüística?
3.2. L’educació escolar i la llengua catalana
Abans de continuar, crec que és important desmuntar alguns dels mites que hi ha darrere de l’educació escolar. La societat té la tendència a esperar de l’educació escolar la solució a tots els mals que l’afecten. La llista d’exemples seria inesgotable. Aquesta idea també forma part de les esperances dipositades en l’escola al voltant de la normalitat social de la llengua catalana. Però, en aquesta perspectiva s’acostuma a obviar dues coses. Una, l’educació escolar és únicament una part —certament no petita— de l’educació i, per tant, comparteix els seus objectius8 amb molts altres agents educatius com la família, les amistats o els mitjans de comunicació; i, dos, l’educació escolar es preocupa fonamentalment —i bé que ho fa— de modificar la ment humana en el sentit del desenvolupament de totes les capacitats construïdes per l’espècie humana al llarg de la història social i cultural, mitjançant processos d’ensenyament i aprenentatge. En altres paraules, és difícil pensar que amb aquestes dues restriccions l’educació escolar pugui modificar els usos lingüístics de la infància i l’adolescència en la vida quotidiana. No obstant això, això no significa que l’educació escolar no tingui un paper central en la normalitat social de la llengua catalana. No es pot utilitzar allò que no es coneix. Justament, aquest és el paper de l’educació escolar: promoure el conei-
8. Objectius que a vegades no coincideixen.
xement de la llengua catalana. I, per això, allò que és important discutir al voltant de l’educació escolar a Catalunya és com aconseguir que l’alumnat en finalitzar l’ensenyament obligatori tingui un bon coneixement de la llengua catalana.
A vegades, aquest coneixement s’equipara amb el coneixement del llatí i s’afirma que l’alumnat és capaç d’utilitzar la llengua catalana en relació amb les tasques acadèmiques, però, a la vegada, és incapaç de fer-ho en les relacions socials. Aquesta afirmació és, sense més, falsa. Un bon domini de la llengua escolar comporta, a la vegada, elevats dominis conversacionals de la llengua. La qüestió és una altra. Avui en dia, a Catalunya, tenir elevades competències en llengua catalana significa també tenir-les en llengua castellana. I, a més a més, sospito que serà el que veuré la resta dels meus dies. Per tant, no únicament cal que l’escola ensenyi llengua, cal que ho faci de manera que la infància i l’adolescència l’aprengui i la incorpori com a llengua pròpia sense detriment d’altres llengües que es puguin sentir com a pròpies.
Crec que el que s’ha de demanar a l’educació escolar és, d’una banda, que ensenyi bé la llengua catalana i, de l’altra, que ho faci de manera que qui l’aprèn la incorpori com a pròpia. Malauradament, com hem vist al començament, encara queda un llarg camí per recórrer en relació amb aquests dos objectius.9
3.3. Llengua pròpia i llengua de l’escola
Un altre dels mites que com a fantasma recorre la societat consisteix a obviar el temps que l’alumnat que té com a llengua pròpia una llengua diferent de la de l’escola triga a equiparar-se en coneixement lingüístic amb l’alumnat nadiu. De fet, existeix una àmplia recerca iniciada al començament dels anys vuitanta i seguida fins avui que ens informa que l’alumnat que s’escolaritza en programes de canvi de llengua de la llar a l’escola triga un mínim de cinc anys (i en la majoria dels casos més) a equiparar-se amb l’alumnat nadiu. Les investigacions provenen de dos àmbits diferents: l’avaluació dels programes d’immersió lingüística i l’avaluació de l’alumnat d’incorporació tardana.
3.3.1. La immersió lingüística i el desenvolupament de la llengua de l’escola
Des del començament dels programes d’immersió lingüística, la seva avaluació ha mostrat el desfasament que existeix, al llarg del programa, entre l’alumnat que té com a llengua pròpia la llengua de l’escola i l’alumnat que té com a llengua
9. És difícil de pensar que un alumne de llengua diferent de la de l’escola assumeixi aquesta llengua com a pròpia si la institució que l’ensenya no té cap sentit per a ell. El problema és que això arriba a més d’un 35 % de l’alumnat de Catalunya pel cap baix.
pròpia una llengua diferent de l’escolar. Així, les primeres avaluacions realitzades dels programes d’immersió lingüística en francès dirigits a alumnes de parla anglesa al Quebec mostren que en finalitzar el programa: a) els i les estudiants d’immersió adquireixen competència com els nadius o molt propera als nadius en les habilitats lingüístiques relacionades amb la comprensió del francès (oral i escrita); b) adquireixen una bona competència en habilitats orals comunicatives en francès, però significativament menors que les dels companys nadius; c) les habilitats orals en francès de l’alumnat d’immersió lingüística són independents de la capacitat d’aprenentatge, mentre que les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura es relacionen amb la capacitat d’aprenentatge; i d ) la disminució de la presència del francès al llarg de l’ensenyament obligatori, especialment a l’ensenyament secundari, implica un descens de la competència en la segona llengua (Genesee, 1984, i McLaughlin, 1985).
Així, sembla que fins i tot després de 6 o 7 anys, el francès dels estudiants d’immersió no és com el dels nadius. (McLaughlin, 1985: 64)
L’any 1990, el Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya va realitzar una avaluació del coneixement de català i de castellà de l’alumnat de Catalunya de vuitè d’EGB. L’avaluació introduïa la comparació entre dues mostres, una de les quals era representativa del conjunt d’escoles de Catalunya i l’altra era representativa del subconjunt d’escoles que realitzava l’ensenyament en català i l’alumnat era catalanoparlant (Bel, Serra i Vila, 1991, 1992, 1993 i 1994, i Vila, 1995). Els resultats mostraven que el coneixement de castellà no es relacionava ni amb la condició lingüística familiar, ni amb el grau de presència del català a l’escola. En canvi, el coneixement de català depenia, entre altres factors, de la condició lingüística familiar i del grau de catalanització de l’escola. Però, a l’igual de les avaluacions realitzades al Canadà, el coneixement oral de la llengua catalana s’explicava preferentment per la condició lingüística familiar, mentre que el coneixement de català escrit s’explicava per la major o menor presència del català en el currículum escolar. Igualment, la comparació de l’expressió escrita i l’expressió oral en català entre l’alumnat de parla castellana escolaritzat en programes d’immersió i l’alumnat català escolaritzat en la seva llengua mostrava diferències importants.
Taula 8
Comparació entre l’alumnat de vuitè d’eGB d’immersió lingüística i l’alumnat de parla catalana escolaritzat en català pel que fa a expressió escrita i oral en català el 1990 expressió oral expressió escrita
Alumnat de llengua catalana escolaritzat en català
X = mitjana i S = desviació estàndard.
És a dir, la immersió lingüística, tal com proposen les seves bases teòriques, és un bon programa acadèmic ja que assegura, durant la seva realització, la comprensió de l’instrument lingüístic que s’utilitza en les activitats d’ensenyament i aprenentatge, i, a més a més, permet el coneixement d’una llengua que no es pot aprendre en el medi social i familiar. Però, certament, únicament mitjançant la immersió lingüística no s’aconsegueix un nivell de competència en la segona llengua semblant al que tenen els companys que la tenen com a pròpia.
A més a més, si això és així al final del programa, al llarg de la seva realització la «distància lingüística» entre un tipus d’alumnat i l’altre és encara més gran. Arnau i Serra (1992) avaluen en dues escoles la competència comunicativa oral en llengua catalana de l’alumnat castellà escolaritzat en llengua catalana (immersió lingüística) i de l’alumnat català escolaritzat en català (manteniment de la llengua familiar) a vuitè, quart i segon d’EGB. Els resultats mostren que «mentre que els i les alumnes catalanoparlants de vuitè d’EGB10 són capaços d’utilitzar els pronoms (si bé cometen errors en el seu ús) en un únic sistema integrat i utilitzar el mateix llenguatge com a context de referència, els seus companys no catalanoparlants, per a construir els seus discursos orals utilitzen encara estratègies i mecanismes propis de situacions informals de diàleg interpersonal que ja utilitzen els i les alumnes catalanoparlants de segon d’EGB» (Arnau i Serra, 1992: 154). Bel (1989) avalua el coneixement de català a segon d’EGB en cinc-cents trenta escolars de llengua familiar catalana escolaritzats en català i nou-cents quarantados escolars d’immersió lingüística. Els resultats es mostren a la taula 9.
10. Actualment, segon d’ESO.
Taula 9
Comparació sobre el coneixement de català a segon d’eGB entre l’alumnat d’immersió i l’alumnat de parla catalana escolaritzat en català el 1989
Alumnat de llengua catalana escolaritzat en català
Els resultats mostren que existeix una distància important entre el coneixement del català escrit i oral entre ambdós alumnats.
Ribes (1993) realitza un estudi similar a cinquè d’EGB i els resultats mostren també que l’alumnat d’immersió lingüística sap significativament menys català escrit i oral que els companys catalans escolaritzats en català.
Aquests resultats són comuns a totes les avaluacions realitzades sobre els programes d’immersió lingüística (Cummins, 1981a, 1996 i 2002) i, per això, en general, tal com afirma Genesee (1984), als programes d’immersió lingüística l’aproximació educativa està basada en l’activitat individualitzada i centrada en l’alumne, a diferència de l’aproximació educativa tradicional basada en el grup i centrada en el professor. És a dir, en la immersió lingüística el professorat «assumeix» que l’alumnat no l’entén i, per tant, la preocupació consisteix a aconseguir que tot l’alumnat pugui permanentment negociar els significats implicats en allò que es fa i es diu a l’aula (Vila, 1993). D’aquesta manera, des del treball de comprensió lingüística en les tasques acadèmiques s’incorpora el coneixement de la llengua de l’escola.
3.3.2. L’alumnat immigrant i l’adquisició de la llengua de l’escola
L’augment dels corrents migratoris a les societats occidentals en els últims trenta anys ha suscitat nombrosos treballs relacionats amb quin és l’aprenentatge que tenen de la llengua de l’escola. Cummins (1981b) va realitzar un estudi en el qual va analitzar mil dos-cents deu immigrants que van arribar al Canadà amb sis anys i que van ser escolaritzats en llengua anglesa. L’estudi informava que, de mitjana, aquest alumnat trigava entre cinc i set anys a adquirir una competència en llengua academicocognitiva anglesa semblant a la dels companys anglesos, malgrat que, al cap de dos o tres anys, mostraven una gran fluïdesa oral en activitats conversacionals. Aquest treball ha estat corroborat posteriorment en nombroses investigacions (Collier, 1987; Gandara, 1999; Hakuta, Butler i Witt, 2000; Klesmer, 1994; Maruny i Molina, 2000; Navarro, 2003; Ramírez,
1992; Shohamy, 1999; Siqués i Vila, 2005a i 2005b; Thomas i Collier, 1997; Vila i Siqués, 2005 i 2006).
Collier (1987) va estudiar la competència en anglès d’escolars immigrants de classe mitjana escolaritzats en escoles de l’Estat de Virgínia (Estats Units d’Amèrica) que tenien gran prestigi pel programa d’ensenyament de l’anglès com a segona llengua. En cap cas, en aquests programes, no es tenia en compte la llengua pròpia de l’alumnat. Els resultats mostraven que l’alumnat que arribava entre els vuit i els onze anys d’edat amb una bona escolarització anterior d’entre dos i cinc anys en la seva llengua trigava entre cinc i set anys a arribar als barems nacionals en lectura, ciències socials i ciències naturals. Els que arribaven abans dels vuit anys necessitaven entre set i deu anys o, fins i tot més, per arribar a aquests barems. Els que arribaven després dels dotze anys amb una bona escolarització prèvia en la seva llengua no arribaven mai a assolir el nivell de l’alumnat nadiu a les àrees del currículum amb un fort component lingüístic.
Hakuta, Butler i Witt (2000) confirmen aquests resultats en escoles de Califòrnia considerades modèliques des del punt de vista de l’ensenyament de l’anglès com a segona llengua. Així, afirmen que les habilitats orals acadèmiques requereixen al voltant de cinc anys per a desenvolupar-se, mentre que altres habilitats, relacionades amb l’anglès acadèmic, exigeixen entre quatre i set anys.
L’estudi de Klesmer (1994) té un interès especial ja que analitza tant la percepció del professorat sobre les competències lingüístiques de l’aluminat immigrant com les seves competències reals. L’estudi es va realitzar amb tres-cents alumnes d’un districte escolar de la ciutat de Toronto (Canadà). El professorat afirmava que l’alumnat immigrant trigava entre vint-i-quatre i trenta-cinc mesos a equiparar els resultats amb la mitjana dels que obtenien els alumnes nadius de la mateixa edat en habilitats relacionades amb la comprensió oral i escrita, la parla i la lectura. En relació amb l’escriptura, el professorat deia que l’alumnat immigrant trigava entre cinc i sis anys a assolir la mitjana de la seva edat. No obstant això, les proves realitzades sobre l’ús acadèmic de la llengua oral mostraven que hi havia diferències significatives amb l’alumnat de parla anglesa fins i tot després de sis anys de residència al Canadà.
Els treballs realitzats amb estudiants hispans als Estats Units d’Amèrica (Ramírez, 1992) mostren resultats semblants, a l’igual dels obtinguts per Shohamy (1999) a Israel. En concret, en l’informe afirma que l’alumnat immigrant necessita entre set i nou anys per a arribar a un nivell semblant al de l’alumnat nadiu en les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, i una mica menys en habilitats matemàtiques.
D’altra banda, les habilitats conversacionals triguen molt menys a desenvolupar-se i se situen al voltant dels dos o tres anys (González, 1989; Maruny i Molina, 2000; Siqués i Vila, 2005a; Snow i Hoefnagel-Höhle, 1978).
Els estudis realitzats al nostre país són semblants. Així, Maruny i Molina (2000), en un estudi realitzat amb alumnes marroquins escolaritzats entre tercer de
primària i quart d’ESO a la comarca del Baix Empordà (Girona), mostren que calen tres anys d’escolarització per a desenvolupar suficient competència conversacional i cinc anys a l’escola per a mostrar una comprensió lectora acceptable, i, en relació amb l’escriptura, no hi va haver cap subjecte de la mostra que tingués un nivell adequat. A més a més, no apareixien diferències significatives ni en relació amb l’edat d’arribada, ni amb el fet d’haver nascut o no a Catalunya, és a dir, el temps de residència.
Navarro (2003) avalua el coneixement de castellà a primer d’ESO de la província d’Osca en una mostra de noranta-tres alumnes (quaranta-nou immigrants d’incorporació tardana i quaranta-quatre nadius). La taula 10 mostra els resultats en funció de ser o no ser hispà i el temps de residència.
Taula 10
Coneixement de castellà a primer d’eSo, temps de residència i llengua pròpia
Temps de residència Hispà no hispà Hispà no hispà
Menys de tres anys 65,56 49,66 65,69 50,14
PG1: proves escrites; PG2: proves escrites i proves orals.
Font: Vila, Huguet i Navarro (2005).
La taula 10 mostra que com més temps de residència, més coneixement de la llengua de l’escola. Però, si comparem aquests resultats amb el coneixement de castellà de l’alumnat nadiu, trobem que, en el cas dels hispans, no hi ha diferències significatives si el temps de residència és de sis o més anys. Hi ha diferències significatives en comprensió oral i expressió escrita si el temps de residència és de tres a sis anys i, en relació amb els que tenen menys de tres anys de residència, les diferències són significatives tant pel que fa a PG1 com a PG2. I, en el cas de l’alumnat immigrant que no és hispà, hi ha diferències significatives tant en PG1 com en PG2 per a l’alumnat que té menys de sis anys de residència i, respecte als de sis anys de residència o més, apareixen diferències en relació amb la comprensió oral.
En un treball etnogràfic (Siqués i Vila, 2005a i 2005b, i Vila i Siqués, 2005 i 2006) realitzat durant dos anys en una aula del cicle inicial de primària en la qual es parlaven cinc llengües diferents i l’alumnat procedia de set països amb moments d’arribada entre els tres i els set anys, es mostra les dificultats de l’alumnat amb la llengua de l’escola en comprensió i expressió oral i escrita.
Al començament, les relacions entre l’alumnat i amb el professorat tenien lloc sempre en llengua catalana, però les produccions dels alumnes eren curtes, el lèxic limitat i utilitzaven sovint termes díctics. En relació amb el treball escolar, l’alumnat tenia enormes dificultats per entendre tant les orientacions orals i els
diàlegs proposats per la mestra com els exercicis de lectura i escriptura. Amb el pas del temps, les relacions espontànies es van anar modificant a favor del castellà. De totes maneres, gràcies a les importants modificacions introduïdes en la pràctica educativa del professorat, el coneixement de la llengua de l’escola de l’alumnat va progressar notablement encara que en cap cas no era igual que el que té l’alumnat de llengua familiar catalana i, fins i tot, que el que utilitza l’alumnat de parla castellana en els programes d’immersió lingüística.
3.4. El domini conversacional i el domini acadèmic de la llengua
La distinció entre el domini conversacional i el domini acadèmic de la llengua té una llarga tradició en la sociologia, la lingüística i la psicologia. Va ser enunciada per Vygotski en el llibre Pensament i llenguatge i, posteriorment, una llarga tradició de pensadores i pensadors en l’àmbit de la teoria sociocultural l’ha desenvolupat (Bruner, 1975; Cummins, 1981a; Donaldson, 1978; Olson, 1977; Snow et al., 1991; Vila, 1987). En resum, la distinció planteja que els usos del llenguatge implicats en un domini i en l’altre són qualitativament diferents i que, a més a més, són interdependents, de manera que el desenvolupament de les habilitats lingüístiques implicades en tasques acadèmiques obligatòriament es basen en el desenvolupament previ de les habilitats lingüístiques implicades en el domini conversacional.
Les dades anteriors mostren que existeix una enorme distància entre saber utilitzar el llenguatge en situacions informals cara a cara i en situacions acadèmiques i formals. Així, per aconseguir els nivells de competència conversacional apropiats per l’edat en l’alumnat immigrant calen dos o tres anys d’estada al país d’acollida (sempre que estiguin en contacte amb aquesta llengua en el medi social i escolar). Però els nivells de competència acadèmica d’acord amb l’edat triguen a adquirir-se entre cinc i nou anys des de l’arribada segons quin sigui el tipus d’habilitat lingüística implicada.
Thomas i Collier (1997), després d’analitzar set-cents mil alumnes d’incorporació tardana als Estats Units, afirmen que el desenvolupament del llenguatge és un procés llarg i enormement complex, però que «la raó principal per explicar per què triguen tant de temps els aprenents de llengua anglesa a arribar a les puntuacions dels nadius en llengua anglesa és que els parlants nadius de l’anglès no es queden quiets i esperen que els aprenents de llengua anglesa els agafin. Els parlants nadius de l’anglès es desenvolupen cognitivament i acadèmica cada any que passen a l’escola i, a la vegada, continuen adquirint la seva L1 en un entorn d’aprenentatge que és favorable a la instrucció en anglès. Les proves escolars reflecteixen que el consegüent desenvolupament lingüístic, cognitiu i acadèmic té lloc en un entorn d’aprenentatge —social i familiar— que afavoreix l’alumnat de llengua anglesa» (1997: 40).
Les dades que hem presentat evidencien que la diversitat lingüística de l’alumnat, allà on hi ha un nombre important d’alumnes escolaritzats en programes de canvi de llengua de la llar a l’escola, respecte al coneixement de la llengua de l’escola és molt gran.
3.5. L’educació bilingüe i els programes d’immersió lingüística
L’educació bilingüe ha partit, entre d’altres, de dues premisses. Una, la llengua s’aprèn fent-la servir i, per tant, aprendre una llengua des de l’educació escolar vol dir utilitzar-la en les activitats que es fan a l’escola, que, en definitiva, són activitats d’ensenyament i aprenentatge. És a dir, en la mesura en què s’aprenen els continguts escolars, de retruc, subsidiàriament, s’aprèn l’instrument que ho fa possible. Dos, com més homogènia sigui la situació lingüística de partida de l’alumnat, més possibilitats hi ha d’adoptar una pràctica educativa que promogui el coneixement de la nova llengua. És a dir, per a fer realitat la primera premissa (aprendre un contingut des d’una llengua desconeguda) cal una manera de fer per part del professorat que incideixi permanentment en la negociació dels significats implicats en el que es fa i el que es diu a l’aula. I, en aquesta manera de fer, cal un «públic» homogeni al qual parlar. Si l’alumnat és lingüísticament heterogeni, qui és l’interlocutor del professorat, els alumnes que entenen la llengua o els que no l’entenen? A qui parla el professorat, a qui ja l’entén o a qui no l’entén?
Per això, l’educació bilingüe proposa models organitzatius escolars en què no es barreja l’alumnat amb llengua de l’escola amb alumnat de llengua diferent. Els programes de manteniment de la llengua familiar i els programes d’immersió lingüística són models organitzatius escolars per tractar la diversitat lingüística en origen de l’alumnat. Als primers acudeixen els que tenen com a llengua pròpia la que s’ensenya a l’escola per llegir i escriure, i als segons acudeixen aquells alumnes que aprenen a llegir i escriure en una llengua diferent de la seva. D’aquesta manera, l’educació bilingüe elimina de les aules una font important de diversitat lingüística respecte al coneixement de la llengua de l’escola. És evident que, en el conjunt del sistema educatiu, mai no es pot mantenir, per raons òbvies, allò que està dissenyat i, per tant, hi ha situacions en què es barreja l’alumnat, independentment de la llengua.11
No obstant això, és important comprendre que els bons resultats de l’educació bilingüe (programes de manteniment de la llengua familiar i programes d’immersió lingüística) arreu del món responen a les premisses enunciades.
11. Cal recordar que moltes de les escoles incloses en la xarxa anomenada «escola catalana», que, als anys setanta i a principis dels vuitanta, escolaritzava fonamentalment alumnat de llengua familiar catalana, tenien molt clara aquesta qüestió. Així, l’alumnat castellanoparlant rebia classes individuals de llengua catalana com a «reforç» per a la incorporació a les tasques escolars a l’aula ordinària.
Ara bé, la situació que he descrit a Catalunya fa completament inviable aquest plantejament. Així, a la pregunta anteriorment formulada: són possibles, avui dia, fórmules organitzatives basades en l’homogeneïtat de l’alumnat? La meva resposta és «no» (Vila, 2000). Entenc que hem de buscar altres respostes organitzatives per tractar, no la diversitat lingüística en origen, sinó la diversitat lingüística respecte del coneixement de la llengua de l’escola.
Vàries són les raons.
1) El tractament de la diversitat lingüística en origen, bé mitjançant programes de manteniment de la llengua familiar, bé mitjançant programes d’immersió lingüística, requereix professorat bilingüe. No cal dir que, ateses les llengües presents i el nombre de parlants, resulta inviable.
2) El tractament de la diversitat lingüística en origen significa la segregació de l’alumnat segons la llengua. Impensable, en un plantejament d’escola inclusiva que vetlla per la cohesió social.
3) I l’alumnat d’incorporació tardana? On aniria a parar? Atès el nombre que representa, com se n’organitza l’escolarització?
4) I què es fa amb l’alumnat de les comunitats lingüístiques amb un nombre petit d’alumnes i que estan distribuïts per tot el territori?
La realitat lingüística de les aules de Catalunya serà cada dia més heterogènia. El retorn al «paradís» de l’homogeneïtat és impossible. Això significa que hem de començar a trobar respostes per abordar la diversitat respecte al coneixement de la llengua de l’escola i fer possible que tot l’alumnat aprengui la llengua catalana, i, d’una o una altra manera, la faci també seva.
4. pràctica educativa i coneixement de la llengua de l’escola
En diferents articles i conferències (Vila, 2000, 2004, 2005a i 2005b, i Vila i Siqués, 2005) he defensat que les respostes educatives a la nova situació no es poden trobar en els plantejaments organitzatius que històricament ha fet l’educació bilingüe. Al contrari, hem de veure l’educació bilingüe no com a font de propostes organitzatives sinó com a font de reflexió sobre la pràctica educativa. Abans, he citat Genesee (1984) per posar de manifest que la pràctica educativa en els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola implica un esforç notable per part del professorat respecte a la modificació de la pràctica educativa tradicional. Què va ser i què va significar la immersió lingüística a Catalunya? Únicament un moviment educatiu en favor de la presència de la llengua catalana a l’escola o, també, un ampli moviment d’innovació educativa amb una incidència especial al parvulari i als primers cursos de l’educació primària? Crec que van ser les dues coses. Certament, hi havia, com ja he explicat, un important component reivindicatiu a favor de la catalanització de l’educació escolar, però també existia una gran preocupació educativa per fer bé les coses i fer possible a tot l’alumnat,
independentment de la llengua familiar, un bon aprenentatge de la llengua de l’escola. Malauradament, aquesta segona preocupació va tenir poc ressò en altres nivells educatius. Avui en dia, com ja he dit, la realitat d’un, dos, tres i més alumnes amb poc o nul coneixement de la llengua de l’escola dins d’una aula no afecta únicament el parvulari sinó tot el sistema educatiu obligatori. En altres paraules, afecta tot el professorat independentment del nivell o l’etapa en què imparteix docència.
Catalanització escolar i innovació educativa són les dues cares de la mateixa moneda. Si diem que l’escola ha de ser en català, la qual cosa està molt bé, i no diem res més, crec que, a poc a poc, els resultats seran pitjors. La promoció del català des de l’educació escolar significa un ampli moviment de renovació i d’innovació que posi la diversitat en el centre de la pràctica educativa. A l’igual que la immersió lingüística va significar un important moviment de renovació al parvulari, avui en dia l’impuls en favor de la catalanització des de l’educació escolar ha de significar un important moviment d’innovació en el conjunt del sistema educatiu.
Quin significat té aquesta afirmació? Entenc que s’han de modificar radicalment les ajudes lingüístiques que l’alumnat rep per avançar en el coneixement de la llengua de l’escola. Actualment, i certament no sempre és així, les ajudes lingüístiques que rep l’alumnat provenen quasi exclusivament del professorat i, a més a més, aquestes ajudes no es diferencien individualment, sinó que són aportades al grup classe des d’una activitat discursiva que té com a interlocutor la totalitat de l’alumnat, independentment del coneixement que tingui de la llengua de l’escola.
La modificació de les ajudes lingüístiques s’ha de fer des del meu punt de vista en un doble sentit. D’una banda, una pràctica educativa molt més individualitzada per part del professorat que garanteixi la negociació dels significats implicats en el que es fa i es diu a l’aula, i, de l’altra, la incorporació del treball cooperatiu entre l’alumnat de manera que la seva pròpia diversitat lingüística sigui una nova font d’ajudes lingüístiques per avançar en el coneixement de la llengua de l’escola.
Aquesta perspectiva implica qüestions diferents:
1. La incorporació de la transversalitat al currículum escolar en front d’un sistema parcel·lat per assignatures on el treball intencional per al desenvolupament de la llengua de l’escola queda exclusivament en mans del professorat de llengua.
2. La reutilització dels recursos humans i materials de les escoles i dels instituts de manera que es busquin fórmules organitzatives (modificació d’horaris, creació de grups heterogenis, crèdits de síntesi, etc.) en les quals el professorat pugui desenvolupar una atenció més individualitzada a l’alumnat i, a la vegada, l’alumnat pugui treballar cooperativament, de manera que el professorat sigui un mediador que aporta la informació necessària per a la resolució de la tasca col·lectiva.
3. La utilització de la llengua oral com a font de negociació de les regles i dels coneixements implicats en qualsevol activitat d’ensenyament i aprenentatge.
4. L’ús de materials interdisciplinaris que possibilitin la utilització instrumental de la llengua per a la cerca, la selecció i la categorització de la informació.
5. La promoció del treball conjunt del professorat basat en acords organitzatius i en la continuïtat de la pràctica educativa.
6. L’establiment de xarxes de treball entre escoles i instituts per compartir experiències innovadores, per promoure el treball conjunt de l’alumnat de diferents centres mitjançant les noves tecnologies i per intercanviar professorat.
Més coses queden per dir, però l’espai s’acaba. Probablement, la més important fa referència al tractament de la llengua familiar de l’alumnat tant a la institució escolar com a la pràctica educativa. Aquesta és una qüestió de gran importància que requeriria un altre article. Únicament, cal assenyalar que l’apropiació d’una nova llengua, per part de l’aprenent, com a llengua pròpia és possible si qui l’ensenya, valora i utilitza la llengua pròpia de l’aprenent.
5. BiBliografia de referència
Ajuntament de Barcelona. Departament d’Estadística (2005). La població estrangera de Barcelona: Gener 2005. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
Areny, M.; Vial, S. (2005). «Estudi del nivell de coneixement del català i del castellà de l’alumnat immigrat en acabar el cicle inicial d’educació primària». Comunicació al Tercer Simposi sobre l’Ensenyament del Català a NoCatalanoparlants (Vic, setembre).
Arnau, J. [et al.] (1993). estudio comparativo del conocimiento de catalán y castellano en escolares de Catalunya de octavo de eGB. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. [Inèdit] (1994). «A comparative study of the knowledge of catalan and spanish among 8th-grade EGB schoolchildren in Catalonia». Vaasan yliopiston Julkaisuja, núm. 185, p. 107-127.
Arnau, J.; Serra, J. M. (1992). «Un model d’anàlisi per a l’avaluació de la competència oral dels alumnes castellanoparlants que assisteixen a un programa d’immersió». A: Ponències, comunicacions i conclusions: Segon Simposi sobre l’ensenyament del Català a no-Catalanoparlants. Vic: Eumo, p. 145-156.
Bel, A. (1989). «La competencia lingüística de los alumnos de inmersión». A: Actas i Simposio internacional de didactica da Lingua e a Literatura. Santiago de Compostel·la: Universidad de Santiago de Compostela. (1991). deu anys de normalització lingüística a l’ensenyament: 1978-1988. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
Bel, A.; Serra, J. M.; Vila, I. (1991). el coneixement de llengua catalana i llengua castellana en acabar l’ensenyament obligatori el 1990. Barcelona: SEDEC. [Inèdit]
Bel, A.; Serra, J. M.; Vila, I. (1992). el coneixement de llengua catalana a 6è, 7è i 8è d’eGB. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. [Inèdit] (1993). «Estudio comparativo del conocimiento de catalán y del castellano al final del ciclo superior de EGB». A: Siguan , M. [ed.]. enseñanza en dos lenguas . Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació: Horsori, p. 97-110. (1994). «Estudio comparativo del conocimiento de catalán en sexto, séptimo y octavo de EGB en 1990». A: Siguan, M. [ed.]. Las lenguas en la escuela. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació: Horsori, p. 229-252.
Boixaderas, R.; Canal, I.; Fernàndez, E. (1992). «Avaluació dels nivells de llengua catalana, castellana i matemàtiques en alumnes que han seguit el programa d’immersió lingüística i els alumnes que no l’han seguit. Resultat de proves aplicades a divuit escoles de Badalona a l’inici de 3r d’EGB». A: Ponències, comunicacions i conclusions: Segon Simposi sobre l’ensenyament del Català a no-Catalanoparlants. Vic: Eumo, p. 169-182.
Bruner, J. S. (1975). «Language as an instrument of thought». A: Davies, A. [ed.]. Problems of language and learning. Londres: Heinemann.
Canal, I.; Vial, S. (2005). «Llengua i escola a l’ensenyament primari». Comunicació al Tercer Simposi sobre l’Ensenyament del Català a No-Catalanoparlants (Vic, setembre).
Collier, V. P. (1987). «Age and rate of acquisition of second language for academic purposes». TeSoL Quarterly, vol. 21, núm. 4, p. 617-641.
Cummins, J. (1979). «Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children». review of educational research, vol. 49, núm. 2, p. 222-251.
(1981a). «The role of primary language development in promoting educational success for language minority students». A: Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles: California State University, p. 3-49.
(1981b) «Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessment». Applied Linguistics, vol. 2, núm. 2, p. 132-149. (1996). negotiating identities: education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata. Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Glasgow: Collins. Gandara, P. (1999). review of research on instruction of limited english proficiency students: A report to the California legislature. Santa Barbara: University of California. Linguistic Minority Research Institute.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2001). Competències bàsiques: educació primària, cicle mitjà, curs 2000-2001. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
Genesee, F. (1984). «French immersion programs». A: Shapson, S.; D’Oyley, V. [ed.]. Bilingual and multicultural education: Canadian perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, p. 33-54.
González, L. A. (1989). «Native language education: The key to english literacy skills». A: Bixler-Márquez, D. J.; Green, G. K.; Ornstein-Galicia, J. L. [ed.]. Mexican-American spanish in its societal and cultural contexts. Brownsville: Pan American University, p. 209-224.
Guasch, O. (1999). Processos de composició escrita i programes d’immersió: els canvis de llengua en la interacció per a la composició en L2. Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials.
Guasch, O. [et al.] (1992). «L’aprenentatge de l’escriptura i els programes d’immersió: Anàlisi de textos de nens de 4t d’EGB». A: Ponències, comunicacions i conclusions: Segon Simposi sobre l’ensenyament del Català a no-Catalanoparlants. Vic: Eumo, p. 183-192.
Hakuta, K.; Butler, Y. G.; Witt, D. (2000). How long does it take english learners to attain proficiency? Santa Barbara: University of California. Linguistic Minority Research Institute.
Huguet, A. [et al.] (2005). Les actituds lingüístiques de l’alumnat immigrant a Catalunya. Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics.
Klesmer, H. (1994). «Assessment and teacher perceptions of ESL students achievement». english Quarterly, vol. 26, núm. 3, p. 8-11.
Maruny, L.; Molina, M. (2000). «Adquisició del català i competència comunicativa en alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori. Competència discursiva, competència lectora, competència escriptora». A: interculturalitat, educació i llengües: Seminari de treball, Barcelona, Girona, Lleida i Tarragona, 5 i 6 de maig de 2000. Barcelona: Comissions Obreres. [Comunicació al seminari]
McLaughlin, B. (1985). Second language acquisition in childhood. Vol. 2: SchoolAge children. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Navarro, J. L. (2003). inmigración en españa y conocimiento de la lengua castellana: el caso de los escolares inmigrados en Aragón. Tesi doctoral. Universitat de Lleida. [Inèdita]
Olson, D. R. (1977). «From utterance to text: The bias of language in speech and writing». Harvard educational review, vol. 47, núm. 1-2, p. 257-281.
Ramírez, J. D. (1992). «Executive summary». Bilingual research Journal, vol. 16, p. 1-62.
Ribes, D. (1993). els programes d’immersió al català. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Departament de Psicologia Bàsica. [Inèdita]
Shohamy, E. (1999). «Unity and diversity in language policy». Comunicació a l’AILA Conference (Tòquio, agost).
Siqués, C.; Vila, I. (2005a). «Bilingual education and minority languages: Present changes and tendencies». Comunicació a la 10th International Conference on Minority Languages (Trieste, Itàlia, juliol). (2005b). «Acting in a multicultural classroom». Comunicació al First ISCAR Congress (Sevilla, setembre).
Snow, C. [et al.] (1991). «Giving formal definitions: A linguistic or metalinguistic skill?». A: Bialystok, E. [ed.]. Language processing in bilingual children Cambridge: Cambridge University Press, p. 90-112.
Snow, C. E.; Hoefnagel-Höhle, M. (1978). «The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning». Child development, vol. 49, núm. 4, p. 1114-1128.
Thomas, W. P.; Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students. Washington: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Vila, I. (1987). «El uso del lenguaje en contextos educativos y familiares». A: Álvarez, A. [ed.]. Psicología y educación: realizaciones y tendencias actuales en la investigación y en la práctica. Madrid: Visor. (1993). «Aspectos didácticos de la educación plurilingüe». A: i Jornadas internacionales de educación Plurilingüe. Bilbao: Fundación Gaztelueta. (1995). el català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Barcelona: Horsori. (1998). «Multilingüisme i multiculturalitat: El valor polític de l’ús de la pròpia llengua». A: Cano, M. A.; Martines, J.; Martines, V. [ed.]. un món de llengües. Alcoi: Marfil, p. 317-331. (2000). «Inmigración, educación y lengua propia». A: La inmigración extranjera en e spaña: Los retos educativos . Barcelona: Fundació la Caixa, p. 145-166. (2004). «Estratègies per a l’ensenyament i aprenentatge del català com a segona llengua». Conferència al Curs de formació per als assessors i les assessores en llengua, interculturalitat i cohesió social (Barcelona, 5 de juliol). Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. (2005a). «¿Nivel sociocultural o desconocimiento de la lengua?». Perspectiva CeP, núm. 8, p. 23-54.
(2005b). «Plurilingualism in educational system in Catalonia». Conferència inaugural al 5th International Symposium on Bilingualism (Barcelona, 20 de març).
Vila, I.; Huguet, A.; Navarro, J. L. (2005). «Ethnic origin, time of residence and knowledge of the school language». Comunicació al simposi invitat «Bilingualism in children exposed to spanish and another language in Spain», 12th European Conference on Developmental Psychology (La Laguna, agost).
Vila, I.; Siguan, M. (1998). Bilingüisme i educació. Barcelona: Proa.
Vila, I.; Siqués, C. (2005). «Lengua propia y lengua de la escuela: Implicaciones educativas en la escolarización de la infancia extranjera». A: Márquez, I. [ed.]. respuestas a la exclusión: Políticas de inmigración, interculturalidad y mediación. Bilbao: Dykinson. [En premsa] (2006). «Infància estrangera i coneixement de la llengua de l’escola». Articles de didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 38. [En premsa]
Part III ACTUACIONS
DOI: 10.2436/20.2504.01.8
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 261-275
LA SITUACIÓ DE LA LLENGUA ALS CENTRES EDUCATIUS:
ACCIONS PER CONSOLIDAR-LA I POTENCIAR-LA
Josep Vallcorba Cot
Subdirector general de Llengua i Cohesió Social
Paraules clau: escola, marc jurídic, nivells educatius, professorat, Departament d’Educació.
1. aproximació històrica
Potser no és balder recordar que el curs 1978-1979 es va incorporar el català a l’ensenyament, en una situació preestatutària, i que es feia en una escola que havia funcionat en castellà i no sempre en un marc pedagògic exemplar. L’any 1979 feia quaranta anys del final de la Guerra Civil, amb tot el significat que comportava aquesta data per a l’escola i per a la llengua catalanes.
L’Estatut d’autonomia de Catalunya del 1979 establia l’oficialitat del català, que s’afegia a la del castellà i el reconeixement del català com a llengua pròpia amb el compromís de garantir l’ús normal i oficial de les dues llengües oficials, per tal d’aconseguir una plena igualtat d’ambdues pel que fa als drets i els deures dels ciutadans. Amb la proposta de reforma de l’Estatut d’autonomia de Catalunya aprovada el 30 de setembre del 2005 pel ple del Parlament som a punt de fer un salt qualitatiu amb relació al dret i al deure de conèixer la llengua catalana.
La Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya tenia «per objecte el desenvolupament de l’article 3 de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya per tal de dur a terme la normalització de l’ús de la llengua catalana en tots els àmbits i de garantir l’ús normal i oficial del català i del castellà».
Per fer-ho possible, i a partir del fet que el català era la llengua pròpia de Catalunya, es va establir que també havia de ser llengua pròpia de quatre àmbits,
que havien d’esdevenir els quatre eixos principals de tota la política lingüística de la Generalitat de Catalunya: Administració; toponímia i retolació; mitjans de comunicació propis de la Generalitat, i ensenyament.
Per tant, el català es fa llengua pròpia, primera podríem dir-ne, d’alguns àmbits públics per aconseguir anivellar la situació de les dues llengües oficials, tenint present que la situació de la llengua catalana, en tots els àmbits, era clarament i indiscutible inferior, precària, fent servir el terme que apareix al preàmbul de la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya. En aquest punt, cal recordar que la Llei va ser aprovada per cent trenta-tres vots a favor (de cent trenta-cinc diputats).
A grans trets, la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya va significar: declarar el català llengua pròpia de l’ensenyament en tots els nivells educatius; establir que els infants tenien dret a rebre el primer ensenyament en llur llengua habitual; no separar l’alumnat en centres diferents per raons de llengua; garantir que l’alumnat acrediti, en acabar l’ensenyament bàsic, un coneixement suficient del català i del castellà; determinar que el professorat ha de conèixer les dues llengües oficials; i establir que els centres d’ensenyament han de fer de la llengua catalana vehicle d’expressió normal, tant en les activitats internes com en les de projecció externa.
Durant la dècada dels vuitanta, amb aquest nou marc legal i amb l’experiència acumulada per professionals que havien anat introduint l’ensenyament de i en la llengua catalana, s’inicia el procés de catalanització del sistema educatiu. Aquest procés es va iniciar l’any 1982 a Santa Coloma de Gramenet, una ciutat de l’àrea metropolitana que en aquell moment tenia greus dèficits estructurals i un elevat nombre de població procedent de la immigració andalusa. Allà va sorgir un moviment de mares, pares i mestres, amb el suport de gairebé tots els partits polítics, que es plantejà aconseguir que almenys una escola pública fes l’ensenyament en català. L’escola Rosselló Pòrcel va iniciar l’experiència. Aquell mateix any es van organitzar recollides de signatures i es van començar a fer campanyes de sensibilització. L’Ajuntament de Santa Coloma de Gramenet, conjuntament amb pares, amb el Casal del Mestre i el Servei d’Ensenyament del Català, van crear una comissió per tal de fer el seguiment del procés de catalanització. En aquesta ciutat, el curs 1983-1984, tretze escoles varen iniciar el programa d’immersió lingüística.
A partir d’aquest moment, el Departament d’Ensenyament, des del Servei d’Ensenyament del Català, comença a impulsar amb encert i eficàcia l’aplicació de les metodologies dels programes d’immersió lingüística en moltes zones del país on l’alumnat és majoritàriament castellanoparlant, es formen milers de mestres en cursos de reciclatge a les escoles de formació del professorat, s’impulsen els plans intensius de normalització lingüística per tal de coordinar les actuacions dels centres educatius, dels pares i mares, dels ajuntaments, de la Inspecció Educativa, dels centres de normalització lingüística, d’entitats locals, etc. I, a més,
cal no oblidar que en la majoria d’escoles aquest procés de catalanització va estar estretament relacionat amb la renovació pedagògica i amb una clara aposta per una escola de qualitat.
1.1. L’ordenament legal de la llengua a l’escola
A la dècada dels noranta es fa un salt qualitatiu en l’aspecte legal: l’establiment de l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a Catalunya,1 arran de l’entrada en vigor de la Llei orgànica 1/1990, d’ordenació general del sistema educatiu, en què es determina que «el català com a llengua pròpia de Catalunya ho és també de l’ensenyament. S’utilitzarà normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge de l’educació infantil, de l’educació primària i de l’educació secundària obligatòria». Posteriorment, els decrets2 que desenvolupaven l’ordenació general dels ensenyaments a l’educació infantil, primària i secundària obligatòria refermaven aquest fet en afirmar un altre cop que «el català com a llengua pròpia de Catalunya ho és també de l’ensenyament» i que, per tant, s’havia d’utilitzar «normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge» dels esmentats nivells educatius. També trobem la mateixa referència als decrets que estableixen els ensenyaments de formació professional i de batxillerat.3 Tanmateix, cal dir que tot aquest desplegament normatiu no va anar convenientment acompanyat de mesures de suport específiques per continuar el procés iniciat i el Departament d’Ensenyament inicia una progressiva reducció de recursos al SEDEC que consegüentment repercuteix en un afebliment del suport als centres docents per part del Departament d’Ensenyament.
La Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística, a hores d’ara encara no desplegada en el camp educatiu, torna a establir que «el català s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament no universitari».
1. Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària.
2. El Decret 94/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació curricular de l’educació infantil; el Decret 95/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació curricular de l’educació primària, i el Decret 96/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació curricular dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.
3. En el Decret 332/1994, de 4 de novembre, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de formació professional específica a Catalunya, i en el Decret 82/1996, de 5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del batxillerat, es torna a repetir el mateix enunciat segons el qual el català també és la llengua que s’ha d’utilitzar normalment en aquests ensenyaments.
1.2. Un model lingüístic ajustat constitucionalment
El 23 de desembre del 1994, el Tribunal Constitucional va dictar una sentència en la qual considerava adequats a la Constitució espanyola quatre articles de la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya, justament els que regulaven el règim lingüístic de l’ensenyament a Catalunya (un procés que durava des del 1983, quan un particular va plantejar un recurs contenciós administratiu davant de la Sala Administrativa del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya). Es pot afirmar, en definitiva, que amb aquesta sentència s’avalava l’adequació constitucional del model lingüístic de l’ensenyament previst per la legislació catalana.
2. la realitat lingüística dels centres educatius
Malgrat tota la normativa desplegada i malgrat els esforços de molts i molts professionals de la docència, després de dues dècades de la incorporació del català a l’ensenyament, comencen a sorgir veus qualificades que fan de contrapunt a un estat de certa eufòria en què s’havia instal·lat l’Administració educativa els últims temps. Aquestes veus confirmen i demostren una opinió força generalitzada entre una part del col·lectiu més compromès: la realitat de molts centres educatius no és especialment favorable a l’ús de la llengua catalana. Diversos estudis i informes ho demostren.
És molt significatiu l’informe Ús del català com a llengua vehicular i d’aprenentatge a l’ensenyament primari i secundari de la Inspecció Educativa,4 ja que permet fer una radiografia de la situació per nivells educatius a partir de les constatacions següents:
Llars d’infants i educació infantil i primària:
Consciència lingüística escassa dels educadors, tot i ser unes etapes fonamentals per a l’adquisició de la llengua, i presència d’un professorat que no pot garantir un nivell de competència lingüística adient.
Relaxament en l’aplicació del programa d’immersió.
Incorporació primerenca de la llengua estrangera sense tenir un projecte lingüístic adequat, ni un tractament de les llengües catalana i castellana coherent amb la diagnosi de la situació de l’alumnat i l’entorn sociolingüístic.
Estancament important en la normalització de molts centres; només es destaca el seguiment de programes com les accions d’adaptació per a l’aprenentatge i ús de la llengua (ADAP), dirigides per especialistes del SEDEC, que han aconseguit implicar més els mestres, treballar d’una manera coordinada i millorar les estratègies didàctiques.
Treball insuficient de les habilitats lingüístiques bàsiques.
4. Estudi de la Inspecció en el marc de l’addenda 2000-2001 al Pla Director 1997-2000.
Secundària:
En general, succeeix el mateix que als centres de primària, però, a més a més, cal dir que a l’etapa de l’ESO els equips directius prioritzen els aspectes organitzatius del dia a dia per sobre d’altres qüestions que consideren importants, però menys urgents, com la normalització lingüística.
En alguns IES5 s’imparteixen moltes matèries totalment en castellà, al marge del Projecte Lingüístic. Quan el tenen, el PLC, consideren que és un document inoperant i burocràtic.
Professorat a l’ensenyament no universitari:
Una part important del professorat té un domini suficient de la llengua catalana i té la corresponent acreditació, però no s’acaba de trobar còmode ni prou segur per fer la docència en català.
Cada vegada més, i especialment a la secundària, hi ha més professorat que, d’una manera discreta o sense cap consideració, fa les classes normalment en castellà, tot i tenir els materials en català i declarar formalment en els documents administratius que fa les classes en català.
Normalment, entre el professorat hi ha poca consciència del Projecte Educatiu de Centre i del PLC.
Es detecta que la formació inicial que reben les noves promocions de mestres no garanteix una bona formació sociolingüística, ni tampoc l’adquisició d’estratègies professionals per aplicar els mètodes d’immersió, ni per atendre l’alumnat d’incorporació tardana.
En aquesta mateixa línia, també cal destacar les conclusions a les quals s’arribà a les Jornades sobre la Llengua a les Comarques de Tarragona 2002 i que elaborà el sociòleg i professor de la Universitat Autònoma de Barcelona Salvador Cardús.6 Pel que fa a l’ús social de la llengua, remarcava la pèrdua de la importància del català a l’escola i a la societat, sobretot entre els joves, fins al punt de percebre el català com una llengua «prescindible i poc útil».
Aquesta conclusió ha estat posada de manifest en diferents informes de caire més quantitatiu que evidencien mancances importants fins i tot en l’àmbit de més èxit durant molts anys, el dels centres educatius que manifestaven que seguien programes d’immersió lingüística: en bona part de centres (26,9 %) es considerava que no tots els docents coneixen el marc teòric de la immersió i que molts centres acceptaven tenir docents amb dificultats importants per expressar-se en català; així mateix, es qüestionava l’objectivitat en els resultats de la immersió segons quina era la font d’informació (molt positiva si informa el professorat, molt crítica si la font és l’alumnat). També s’evidencia l’ús molt baix del català en
5. Tot i que no apareixia a l’informe, aquesta realitat és especialment viva en les zones de Catalunya on el castellà és la llengua de la majoria de l’alumnat.
6. Publicades a una radiografia social de la llengua catalana (2003), Tarragona, Cossetània, Departament de Cultura.
els espais informals i, encara, un retrocés del català respecte del castellà en els últims anys.7
També hi ha prou enquestes i estudis sociolingüístics referits a diverses zones puntuals de Catalunya amb dades molt significatives sobre l’ús de la llengua que fan els nostres joves i que complementen i confirmen les informacions d’origen «acadèmic». Els resultats, sobretot a l’àrea metropolitana de Barcelona, mai no hi són gaire falaguers. Altres estudis que tracten la població jove de Mataró (Maresme) o de Granollers (Vallès Oriental), o els estudis de la Secretaria de Política Lingüística també coincideixen en la reculada de l’ús del català en zones urbanes.8
2.1. Diagnosi global
En aquest moment, podem dir que hi ha molta feina feta i, en alguns casos, molt ben feta, com reconeix el recent informe d’un comitè d’experts del Consell d’Europa sobre l’aplicació de la Carta Europea de les Llengües Regionals o Minoritàries, datat a Estrasburg el 21 de setembre del 2005, però la nostra obligació de rigor, d’exigència i de compromís ens porta a concloure que avui: la llengua catalana és força lluny de la plena normalització en l’àmbit de l’ensenyament no universitari; una part de l’alumnat, amb independència de la llengua o llengües familiars, en acabar l’ensenyament obligatori no pot utilitzar en igualtat de condicions les dues llengües oficials;
l’ús de la llengua catalana tendeix a un cert retrocés davant el castellà, tot i que les dades en reflecteixen un augment del coneixement (dades, però, matisables, amb l’arribada de la nova immigració); les dades confirmen un futur com a mínim incert per a la llengua catalana, ja que el que assegura el futur d’una llengua no és que els possibles parlants la coneguin sinó que l’usin; un dels objectius que ja marcava la Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya, fomentar l’ús del català en tots els ciutadans, encara no és una realitat.
7. L’estudi «Llengua i escola a l’ensenyament primari», Tercer Simposi sobre l’Ensenyament del Català a No-Catalanoparlants (Vic, 2002), a càrrec de tècnics del Departament d’Ensenyament. També al mateix Simposi: F. Xavier Vila i Santiago Vial, «Els usos espontanis de l’alumnat a Catalunya al tombant del mil·lenni: Aproximació quantitativa»; Carme Junyent, Projecte de dinamització Lingüística als instituts d’esparreguera, curs 2002-2003.
8. enquesta de Joventut de Mataró 1997, de l’Equip d’Anàlisi Política del Departament de Ciència Política de la Facultat de Ciències Polítiques i Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB); M. Pascual et al. (1999), Granollers: Llengua i futur, Granollers, Casal del Mestre, Ajuntament de Granollers; J. Torres (coord.) (2005), estadística sobre els usos Lingüístics a Catalunya 2003, Secretaria de Política Lingüística.
3. l’actuació del departament d’educació
Per aquests motius, i perquè estem convençuts que les circumstàncies actuals —com la globalització, l’arribada de nouvinguts, les noves tecnologies, el nou marc europeu— creen una nova oportunitat d’intervenció i, per tant, de millora, el Departament d’Educació, i concretament des del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social que impulsa la nova Subdirecció General de Llengua i Cohesió Social, proposa un seguit d’actuacions per potenciar l’ús de la llengua i per començar a canviar metodologies, que actualitzin i adaptin a la nova realitat de l’escola d’avui allò que va representar la immersió lingüística a la dècada dels vuitanta, i que permetin un replantejament de l’ensenyament de la llengua que potenciï, entre altres aspectes, la llengua oral, un dels dèficits més importants i més aclaparadors.
D’acord amb les aportacions dels estudis apuntats, que al capdavall confirmen allò que era més o menys evident, tant a l’escola com a la societat, el Departament d’Educació té el propòsit i el compromís d’actuar de manera decidida a partir de dues línies bàsiques d’intervenció estratègica:
3.1. Promoure centres educatius arrelats al país i oberts al món
El Departament d’Educació està convençut que el sistema educatiu ha de garantir el ple coneixement de la llengua pròpia, com a principi bàsic d’arrelament i com a element formador d’una educació plurilingüe i oberta al món. Per assolir aquest objectiu cal buscar els mecanismes perquè el conjunt de la comunitat educativa col·labori activament en els esforços a favor de la generalització del domini i de l’ús del català en l’àmbit escolar.
A més, recordem-ho, el nostre sistema educatiu ha de garantir, com indica la Llei 1/1998 de política lingüística, que tot l’alumnat, independentment de quina sigui la llengua habitual en iniciar l’ensenyament, ha de poder utilitzar normalment i correctament les dues llengües oficials al final de l’educació obligatòria. Per tant, el coneixement i la capacitat d’ús de les dues llengües oficials és un dret que té tot l’alumnat. I el sistema educatiu l’ha de poder garantir, ja que, en el context sociolingüístic actual d’una part significativa del nostre país, la dinàmica i l’entorn socials fan que l’alumnat que viu en determinats contextos tingui molt difícil l’accés a la llengua catalana si l’escola no fa la funció de reequilibri sociolingüístic que li permeti com a ciutadà triar qualsevol de les dues llengües oficials.
Partint d’aquesta base, l’escola catalana ha de garantir el coneixement i el domini del català i del castellà, i el coneixement de diverses llengües estrangeres. El projecte lingüístic de l’escola catalana ha d’impulsar el plurilingüisme a partir de l’aprenentatge de diferents llengües estrangeres i ha de facilitar un espai educatiu respectuós amb la diversitat lingüística i cultural que integra la nostra societat, i potenciar, quan sigui possible, també l’aprenentatge de les llengües de la nova immigració. El
centre educatiu té com a objectiu fonamental que tots els alumnes assoleixin una sòlida competència cultural, és a dir, que desenvolupin actituds i aptituds per viure en una societat oberta, complexa, plurilingüe i rica culturalment.
Tanmateix, en una societat tan complexa com la nostra, podem constatar que la provisió de llocs escolars gratuïts per a tothom no garanteix suficientment la igualtat d’oportunitats. L’origen divers i la situació social i cultural de les famílies generen expectatives educatives diferents, fins al punt de no considerar, en determinats casos, la importància de tot allò relacionat amb l’educació. No tenir present aquesta qüestió porta a fer un discurs formalment igualitari, però profundament segregador.
Aquestes circumstàncies adverses tenen una incidència molt més directa en les escoles i centres ubicats en barris que necessiten una atenció especial i integral, i que tenen una població d’alumnat amb necessitats específiques, amb alts índexs d’absentisme, de fracàs i d’abandó escolar, amb famílies mancades de recursos i afectades per problemàtiques diverses.
Tal com queda definit en el document bàsic del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social del Departament d’Educació, la llengua, la interculturalitat i la cohesió social (LIC) són tres aspectes indispensables i indestriables per a assolir els objectius educatius. Per això, pel Departament d’Educació, un centre educatiu de qualitat és, primer de tot, un centre arrelat al país i obert al món. Una escola que fa del català l’eix vertebrador del seu projecte plurilingüe. Per aquest motiu l’acollida i la integració escolar de tot l’alumnat són una de les primeres responsabilitats del centre educatiu i de tots els professionals que hi treballen.
3.2. Propiciar continuïtats lingüístiques: de l’aula d’acollida a l’aula ordinària i del centre acollidor al Pla Educatiu d’Entorn
La nostra societat està vivint els efectes del fenomen que denominem la globalització i l’arribada continuada de famílies d’arreu del món, que suposa la incorporació d’alumnat nouvingut als nostres centres educatius, un alumnat procedent de països i cultures diverses que comporten a hores d’ara el que convenim a definir com el repte més important que ha d’afrontar el nostre sistema educatiu. Un repte que, a ningú no se li escapa, passa primordialment per l’acolliment lingüístic i la bona integració escolar, que ha de ser la premissa clau per a la integració de la nova immigració a la societat catalana del segle xxi. Justament, en considerar les característiques d’aquesta immigració i les necessitats educatives noves que s’han d’atendre amb els nous temps, l’acció de l’Administració ha de buscar fórmules imaginatives i compromeses. La integració del nouvingut, l’acolliment i la catalanització de la població escolar no és competència d’uns quants —el professorat de llengua, els voluntaris, els més sensibles, els més...—, sinó que tothom s’hi ha d’implicar perquè ens hi juguem el futur del país.
La tasca escolar i acadèmica de l’alumnat només adquireix significat i tota la dimensió educativa quan esdevé una educació que té el grup i la col·lectivitat com a referents. En aquest sentit, parlem de propiciar coherències i continuïtats lingüístiques i educatives, a partir dels tres grans àmbits on ha de transcórrer la vida de l’alumne nouvingut: l’aula, el centre i l’entorn.
Amb relació a l’alumnat que prové de la immigració i davant el xoc emocional que li pot suposar l’arribada a un entorn social i cultural completament nou, el centre ha de preveure mesures específiques perquè pugui sentir-se ben acollit i percebre el respecte envers la seva llengua, cultura i creences. Tot de mesures que inclouen i tenen ben present la necessitat d’impulsar i garantir l’aplicació de plantejaments i propostes dirigits a educar «en» la igualtat, la diversitat cultural i el plurilingüisme.
Amb la creació de les aules d’acollida i amb la posada en marxa dels plans educatius d’entorn, el Departament d’Educació fa una aposta clara per aconseguir fer dels centres educatius de Catalunya centres acollidors per a tot l’alumnat, on cap alumne no quedi exclòs a causa de la procedència, de les creences religioses, de la llengua o de les possibilitats econòmiques de les famílies.
La línia d’intervenció bàsica és mantenir la continuïtat i la coherència educativa que vagi de l’aula d’acollida a les aules ordinàries i a la dinàmica general de tot el centre educatiu, fins a arribar al barri i a la població en general, en el marc del Projecte Educatiu de Ciutat, per tal de consolidar, potenciar i facilitar espais d’ús social de la llengua catalana com a llengua pròpia del país.
A l’aula d’acollida es fa, entre altres activitats d’atenció personal i curricular, un aprenentatge intensiu de la llengua catalana. Mitjançant aquest aprenentatge, els alumnes adquireixen competència comunicativa per començar a relacionarse socialment i accedir progressivament a l’aula ordinària.
El centre educatiu acull adequadament tots els alumnes i assegura una primera fase d’immersió en la llengua del país, alhora que preveu altres mecanismes per acompanyar la inclusió en l’escolarització ordinària amb garanties d’èxit.
El Pla Educatiu d’Entorn continua, reforça i complementa la feina de l’escola i propicia espais de lleure, de participació i de convivència que facilitin l’ús social de la llengua en tots els registres més enllà del temps i de l’espai escolar.
3.3. Actuacions específiques per consolidar la llengua en l’àmbit educatiu
El Departament d’Educació, en el programa 2004-2007, ha volgut explicitar que la promoció i la consolidació del català com a llengua vehicular de l’ensenyament i de comunicació als centres educatius és un dels objectius específics que ha de permetre fer una escola catalana innovadora i de qualitat per a tothom: una educació per a la igualtat, la diversitat i la cohesió social. Per fer-ho possible, volem emprendre unes actuacions específiques que tindran els eixos fonamentals següents:
1. Sensibilització sobre l’ús del català com a llengua vehicular de l’ensenyament a Catalunya i com a llengua comuna que ha de garantir la cohesió social
En aquest sentit, cal aplicar accions de sensibilització sobre la importància de potenciar l’ús del català en el moment actual, per tal que esdevingui la llengua comuna de tots els centres educatius, tenint present que la normativa ja estableix que el català serà la llengua vehicular i de l’ensenyament a Catalunya en els diferents nivells d’educació no universitària. Es proposen accions de sensibilització adreçades als docents —en el marc de jornades i sessions de formació...—; accions adreçades a l’alumnat en el marc escolar i de l’entorn; accions per a les famílies, també en el marc dels plans educatius d’entorn, i accions per al personal no docent.
2. Potenciació d’activitats per incentivar l’ús de la llengua
En la situació de minorització del català respecte del castellà, cal incentivar l’ús del català i cal fer-ho superant l’àmbit escolar, garantint que hi hagi continuïtat i coherència, primer, entre el que es proposa en l’espai d’aprenentatge de l’aula i la resta del centre, i entre aquest i les activitats que es desenvolupen fora del centre educatiu. És necessari que tota la comunitat educativa i, més enllà, el món del lleure, de l’esport i de la cultura també col·laborin activament a potenciar l’ús social de la llengua. D’aquí la necessitat de col·laborar amb la Secretaria de Política Lingüística, la Secretaria General de Joventut, la Secretaria General de l’Esport, la Secretaria de la Família i la Institució de les Lletres Catalanes. Una de les actuacions previstes és la creació d’un programa anomenat «El gust per la paraula».
3. Canvis als currículums de l’ensenyament no universitari que facilitin l’ensenyament-aprenentatge de la llengua catalana i que en potenciïn l’ús
La llengua no és un element més en el currículum escolar; es tracta de la base d’aprenentatge, per això es fa necessari que sigui un element transversal i bàsic en tota l’acció educativa del centre.
Entre altres propostes, cal remarcar la importància de fer el currículum preceptiu de Catalunya tenint com a marc de referència la comunitat lingüística catalana i partint de les competències bàsiques pròpies i de la pregunta: què ha de saber un ciutadà o una ciutadana d’aquest país que acabi l’ensenyament secundari? Cal recordar, a més, que l’epistemologia de cada matèria passa també per l’aprenentatge de la llengua de la mateixa matèria. La llengua és la base del pensament i és el ciment de la construcció del coneixement.
Un altre aspecte que es vol clau, en aquest apartat, és la potenciació de la utilització de tots els recursos de les tecnologies de la informació i la comunicació per a fomentar l’assoliment de les competències lingüístiques de tot l’alumnat.
4. Creació i difusió de materials didàctics que facilitin l’ensenyament-aprenentatge de la llengua catalana
Es tracta de facilitar als centres materials adaptats a les noves necessitats i als nous formats tecnològics per facilitar l’aprenentatge tant de la llengua com dels continguts a l’ensenyament primari i a l’ensenyament secundari, tenint com a referent el Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar.
Aquesta línia d’intervenció es basarà en l’assessorament a editorials i autors que elaborin materials d’ensenyament del català com a segona llengua, materials per treballar la diversitat lingüística i la sociolingüística, materials de llengua catalana i de la literatura, vocabularis bilingües per a la incorporació de l’alumnat nouvingut, materials i llibres de text amb un tractament de la llengua que tingui en compte la diversitat de l’alumnat.
El Departament d’Educació difondrà materials de llengua catalana i de literatura, especialment els que fan referència a l’ensenyament del català com a segona llengua, que procedeixin d’experiències pedagògiques valuoses.
La potenciació de la creació i difusió de materials es farà a partir de la coordinació entre les unitats del Departament d’Educació pertinents, amb la resta de departaments de la Generalitat i amb els responsables homòlegs dels territoris que formen la comunitat lingüística catalana.
Fruit de la coordinació, s’elaboraran recursos didàctics i es posaran a disposició de tota la comunitat escolar lingüística catalana, per tal que en pugui fer ús: materials audiovisuals, proves adreçades a valorar el progrés de l’alumnat nouvingut, propostes de model de llengua per al professorat de les zones on es parla el català nord-occidental, recerca i llicències d’estudi per a fer propostes didàctiques relacionades amb l’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat nouvingut.
5. Potenciació de l’autonomia dels centres i de l’arrelament a l’entorn
Per esdevenir un centre educatiu de qualitat, arrelat al medi i al país, i alhora obert al món, un centre ha de tenir la possibilitat de funcionar amb autonomia per adequar el seu projecte educatiu i curricular a les necessitats generals i sociolingüístiques de l’alumnat concret. En aquest sentit, el centre ha de poder adequar els documents de gestió del centre a la nova realitat sociolingüística de Catalunya. També cal potenciar plans de centre que normalitzin l’ús de la llengua catalana en el marc d’una educació intercultural. I s’ha d’impulsar la creació d’una xarxa educativa amb l’entorn escolar i avançar en aspectes de gestió en funció del projecte lingüístic.
6. Consolidació de la figura del coordinador de llengua, d’interculturalitat i de cohesió social en cada centre
Per tal de potenciar l’aplicació pràctica del Projecte Lingüístic de Centre, per tal de coordinar aquest projecte amb el Pla d’Acollida i d’Integració de l’alumnat
nouvingut, i per tal de dur a la pràctica l’educació intercultural i les actuacions de cohesió social que emanen del Projecte Educatiu, es considera prioritari el nomenament del coordinador de llengua, d’interculturalitat i de cohesió social de centre amb reconeixement administratiu i complement de sou específic.
Aquesta funció haurà de recaure en un docent implicat en el Projecte Educatiu de Centre i d’un prestigi reconegut entre el claustre. El Departament d’Educació ha començat durant el curs 2004-2005 un curs de formació específica per a aquests professionals.
El coordinador de llengua, d’interculturalitat i de cohesió social ha d’esdevenir referent del centre en relació amb l’ús de la llengua catalana, l’educació intercultural i la cohesió social, i ha de vetllar, coordinadament amb l’assessor/a LIC, per una adequada implementació de les propostes plantejades pel Pla per a la Llengua i la Cohesió Social del Departament d’Educació.
7. formació lingüística del professorat
La formació s’ha de proposar per a la capacitació lingüística real d’aquells professors i professores que, per raons diverses, tenen una competència comunicativa insuficient per impartir la docència en català. A més, també ha de facilitar raons i arguments per adoptar actituds sociolingüístiques actives a favor de la normalització lingüística. Amb aquesta finalitat, es proposa:
— Incloure en la formació de directors i de directores de centres educatius un apartat específic que faci referència al tractament de les llengües i a aspectes sociolingüístics.
— Crear grups de treballs específics amb professionals procedents de diversos àmbits (món universitari, serveis centrals, assessors LIC, professors d’aules d’acollida...) per aprofundir en la didàctica de la llengua, impulsar els plans de formació de zona de didàctica de la llengua i de la llengua com a instrument d’integració social, augmentar la formació específica en temes lingüístics i sociolingüístics en la proposta mateixa del Departament d’Educació.
8. Garantia de la competència lingüística dels docents
Cal assegurar que el professorat que s’integri al sistema educatiu, que no només pugui acreditar un coneixement suficient de la llengua, sinó també que en tingui competència d’ús en la tasca docent.
Aquesta és una qüestió clau i el Departament d’Educació es proposa elaborar un decret que desenvolupi la Llei 7/1983, de 18 d’abril de normalització lingüística a Catalunya, per garantir els drets lingüístics de l’alumnat dels centres educatius de Catalunya i concretar les mesures que assegurin la utilització correcta del català en la pràctica docent habitual.
A més, aquest decret regularà l’obligació de tot el professorat d’utilitzar aquesta llengua en l’exercici de la tasca docent. Simultàniament, el Departament d’Educació s’adreçarà a tots els centres per tal de recollir la informació suficient
de tot aquell professorat que té dificultats en l’ús habitual de la llengua catalana en l’activitat ordinària d’impartir docència als alumnes, per tal d’elaborar un pla específic de formació dirigit a aquest professorat.
9. Seguiment de l’ús del català per part de la inspecció educativa
El Departament d’Educació ha de complir i fer complir la normativa establerta pel Parlament de Catalunya per tal de garantir els drets educatius de tot l’alumnat del país. Per això sembla necessari establir els mecanismes adients per fer el seguiment i, si cal, aplicar les mesures necessàries per garantir el compliment de la normativa:
— Creació d’un instrument que permeti tenir indicadors de progrés, pel que fa a l’ús de la llengua catalana, que siguin fiables i que permetin avaluar-ne l’estat real, com a mínim bianualment.
— Seguiment del compliment de l’aplicació de la Llei 1/1998 de política lingüística en l’ensenyament no universitari, la qual explicita que el «català s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament no universitari».
— Informació als pares i mares i als ajuntaments de la normativa vigent en temes lingüístics, en condició de membres del consell escolar i com a part activa dels plans educatius d’entorn.
— Promoció de les actuacions administratives orientades a garantir el compliment de la normativa vigent.
10. Creació del Consell Assessor de la Llengua a l’escola
Davant les dificultats de la llengua al sistema escolar, és molt important disposar de directrius i propostes per superar i redreçar-ne la situació; en aquest sentit, la consellera d’Educació creava la primavera del 2005 el Consell Assessor de la Llengua a l’Escola amb l’objectiu d’establir les grans línies del sistema educatiu de Catalunya en aspectes lingüístics i sociolingüístics.
El Consell Assessor es constitueix amb persones rellevants en els àmbits de la llengua i de l’ensenyament universitari i no universitari, i, en definitiva, persones significades en el treball per al redreçament de la llengua i la cultura catalanes, i persones vinculades al món educatiu.
El Consell ha de marcar línies encaminades a bastir estratègies metodològiques i un pla d’acció adreçat a consolidar el domini i l’ús de la llengua en el professorat i l’alumnat, de manera que el català esdevingui la llengua a partir de la qual es construeixi l’escola d’avui, una escola que ha de tenir present necessàriament el plurilingüisme i alhora ha de vetllar per la cohesió social.
El Consell es compon de vint-i-cinc membres que s’encarregaran de desenvolupar la reflexió necessària en cinc àmbits estratègics:
Les competències lingüístiques del professorat a Catalunya: la formació inicial i la formació permanent. El desenvolupament de les competències lingüístiques
de l’alumnat: la immersió i altres metodologies. La potenciació de la llengua entre els joves: del coneixement a l’ús i el foment de la literatura.
11. Suport i impuls a la recerca sobre ensenyament de llengües i sociolingüística del món educatiu
El Departament d’Educació treballarà conjuntament amb el Consell Superior d’Avaluació, la Secretaria de Política Lingüística, la Direcció General de Recerca i les diferents universitats catalanes per tal de tenir no només un coneixement rigorós de la realitat, sinó elements que permetin prendre decisions basades en estudis científics. El treball conjunt es concretarà en:
— Estudi del coneixement de llengua catalana i castellana en acabar l’educació secundària obligatòria dels diversos grups d’alumnes, tenint en compte la llengua familiar, el grau d’ús que fan del català en els centres i la situació socioprofessional.
— Estudi per conèixer el grau de normalització lingüística dels centres d’educació secundària.
— Cens lingüístic de la llengua familiar a tot l’ensenyament no universitari.
— Avaluació de l’acompliment dels objectius proposats a les aules d’acollida.
— Creació d’una xarxa de referència en recerca sobre ensenyament de llengües en un marc plurilingüe.
12. Canvis en la normativa vigent
L’Administració educativa també es proposa fer canvis en apartats que cal adequar a les necessitats actuals. Es considera que l’exempció només de l’àrea de llengua catalana és una mesura que en el context sociolingüístic de l’alumnat procedent de la nova immigració no té cap justificació. Així mateix, l’equiparació entre el nivell C, un cop superada l’ESO, no coincideix amb el nivell d’exigència, ni tampoc amb la normativa d’altres comunitats del nostre àmbit lingüístic. Aquestes mesures es duran a terme conjuntament amb la Secretaria de Política Lingüística:9
— Canvi en la normativa vigent pel que fa a les exempcions de català que actualment es poden demanar al segon cicle de l’ensenyament secundari obligatori, al batxillerat, a les proves d’accés a la universitat, a les proves d’accés a cicles mitjans de FP, a les proves d’accés a cicles superiors de FP, a la formació professional i al graduat escolar. En els cursos darrers, hi ha més de dues mil sol·licituds anuals.
— Revisió de l’ordre sobre els títols, diplomes i certificats equivalents als certificats de coneixements de català de la Secretaria de Política Lingüística; en concret, en l’apartat que fa referència als títols de l’ensenyament reglat no universitari.
9. Segurament el redactat del nou Estatut implicarà un canvi en la normativa lingüística, si és que es confirma que el català no únicament serà un dret sinó una obligació, amb un plantejament jurídic, per tant, paral·lel al de la llengua castellana a la Constitució espanyola.
4. a tall de cloenda
El Departament d’Educació és conscient —ho era en començar la legislatura— de la tasca enorme que ha d’emprendre per redreçar la llengua catalana també en l’àmbit educatiu no universitari. El desenvolupament del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social vol ser la demostració del compromís contret en aquest redreçament, en el qual ja s’està treballant. Som conscients que és un Pla ambiciós; no pot ser d’una altra manera si volem ser conseqüents amb els moments que ens toca de viure en aquest país. Les dificultats, ja apuntades, en el marc i el context actuals demanen una actuació decisiva, una actuació que, sense voler ser apocalíptics, ja no podem negligir de cap manera si no volem perdre trens irrecuperables i definitius.
El Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, i així esperem haver-ho transmès en aquesta ponència, es basa en una estratègia simple si es vol, però ben ambiciosa: des del compromís clar i la responsabilitat explícita de tots els agents de l’Administració educativa, volem comprometre, provocar, facilitar i impulsar la implicació de tots els actors de tots els àmbits que concorren en l’educació.
És per això que el plantejament inicial i bàsic de fer del català la llengua comuna i de cohesió en els centres educatius es fa pensant en l’aula, en el centre educatiu concebut com un tot i en l’entorn escolar immediat en forma de continuïtats i coherències lingüístiques, per tal de propiciar sinergies i retroalimentacions, i, sobretot, crear oportunitats que facin necessari l’ús social de la llengua que s’està aprenent a l’escola en àmbits i situacions reals. Altrament, correm el risc que la llengua catalana quedi reduïda, en la mentalitat d’alguns joves de determinats barris, a una exigència acadèmica que cal superar amb poca o molt poca connexió amb l’ús social i quotidià de la llengua pròpia del país.
I això, ho tornem a dir, essent ben conscients de les dificultats actuals, però, alhora, convençuts que les circumstàncies —la globalització, l’arribada de nouvinguts, les noves tecnologies, el nou marc europeu— creen una nova oportunitat d’intervenció i, per tant, de millora que hem de saber aprofitar per anar avançant cap a una escola inclusiva i de qualitat en què el català sigui l’eix vertebrador d’un projecte educatiu plurilingüe.
DOI: 10.2436/20.2504.01.9
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 277-289
CAP A UNA (RE)CONSTRUCCIÓ SOCIAL DE LA REALITAT SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, DES DE L’ESCOLA PRIMÀRIA
M.
Dolors Areny i Cirilo
Paraules clau: ideologies lingüístiques, context cultural, escola primària, processos d’aprenentatge.
1. antecedents
Durant l’exercici de la meva professió, primer com a mestra i, posteriorment, com a assessora de formació del professorat sobre didàctica de la llengua, he tingut la possibilitat d’estar en contacte amb diversos contextos escolars d’educació primària de Catalunya i he tingut el privilegi d’orientar molts equips docents en l’elaboració del seu projecte lingüístic, participant directament en els debats dels claustres de professors. També he dut a terme treballs de recerca en algunes aules de primària per estudiar aspectes relacionats amb l’aprenentatge i l’ús del català. En tots els casos he actuat com a observadora i he participat en la vida d’aquests centres escolars, on he pogut copsar directament la situació sociolingüística i conèixer de primera mà l’opinió dels docents sobre aquesta realitat. Tot aquest repertori d’informació aplegada dins dels contextos escolars m’ha permès analitzar qualitativament els diferents factors intervinents en cada situació, cosa que m’ha ajudat a obtenir un coneixement molt aproximat de la realitat sociolingüística de l’escola primària de Catalunya (Areny, 1999).
No cal dir que, oficialment, el català és la llengua vehicular i d’aprenentatge de l’alumnat que cursa l’ensenyament obligatori, malgrat això, el comportament lingüístic que s’observa dins l’àmbit escolar, especialment fora del context de l’aula, ens indica que el procés d’aprenentatge de l’ús de la llengua ha sofert un
estancament. Encara que els infants de l’escola primària utilitzen el català de manera preferent per parlar amb els mestres (sobretot durant les situacions d’aprenentatge formal), notem que, fora de l’aula, el castellà és la llengua predominant en la comunicació entre iguals, sigui quina sigui la seva llengua inicial.
Per exemple, si ens fixem en els alumnes de parla inicial catalana, observem que utilitzen l’alternança de codis de manera habitual quan en un grup intervenen interlocutors de llengua inicial no catalana i passen a adoptar el castellà amb molta facilitat en els àmbits escolars on la majoria lingüística és de parla inicial castellana. Certament, aquests comportaments no difereixen gaire del model lingüístic que ofereixen els docents, molts dels quals utilitzen de manera habitual l’alternança de codis (català/castellà) per convergir amb la llengua amb la qual identifiquen l’interlocutor, sobretot en les relacions interpersonals establertes en un registre no formal.1
Si analitzem la informació anterior, percebem que els usos lingüístics instaurats a l’escola primària són un calc dels hàbits vigents a la nostra societat i que, probablement, són «fruit de l’acceptació inconscient de les regles socials espontànies que regulen la comunicació de la societat catalana» (Areny, 2004). És a dir, la norma d’adaptació al castellà s’ha instal·lat còmodament en la nostra cultura escolar, un resultat, d’altra banda, del tot previsible, si no s’ha plantejat cap acció educativa per transformar la realitat. Val a dir, però, que en els debats dels claustres de primària en els quals he pogut participar, es fa palès que els mestres són conscients d’aquesta realitat i, bona part d’ells, mostren una inquietud pedagògica per buscar noves estratègies educatives que potenciïn l’ús col·loquial del català.
La interacció continuada amb la realitat sociolingüística de les escoles de Catalunya ha suposat, per part meva, una font de coneixement i un creixement professional sustentat, paral·lelament, per un llarg procés de reflexió sobre la influència que poden exercir els significats culturals aprehesos al si d’una comunitat de llengües en contacte,2 en el procés d’adquisició del llenguatge i en l’aprenentatge del seu ús. De fet, des de fa uns quants anys, aquesta ha estat la qüestió de fons que ha guiat les meves reflexions.
Potser caldria, doncs, analitzar els models lingüístics que transmet la institució escolar i modificar-los, si cal, per provar d’afavorir la construcció de nous significats socials sobre la llengua. (Areny, 1999: 23)
1. Val a dir que algunes d’aquestes dades han estat també observades en altres contextos escolars per diversos investigadors. Vegeu Arnau (2004), Vila (1996, 1998 i 2004), Vila i Vial (2000 i 2003), Vial i Canals (2004) i Casas (2005).
2. Seguint Weinreich (1953), considerem que dues o més llengües estan «en contacte» si són utilitzades alternativament per les mateixes persones.
2. intervenir en les representacions
En primer lloc, voldria insistir en la necessitat de reflexionar sobre què significa ensenyar llengua en un país com el nostre, en el qual hi ha dues llengües que comparteixen històricament un mateix espai geogràfic i polític. Si bé és cert que el català és la llengua autòctona de Catalunya des de fa segles, tots som conscients que, ara com ara, en la nostra realitat sociolingüística, l’ús del català no pot desvincular-se de la influència que exerceix el castellà en els usos lingüístics socials. Si, a aquest fet, hi afegim que estem davant d’una nova societat amb una realitat pluricultural i plurilingüística creixent, ens adonem que potser caldria repensar la manera d’ensenyar llengua.
L’acceptació d’aquesta realitat social emergent no pressuposa que els països d’acollida hagin de sacrificar necessàriament la seva identitat o hagin d’abandonar l’ús de la seva llengua. De fet, actualment, tots els països que acullen immigrants de cultures i ètnies diferents s’esforcen a mantenir l’estatus social de la llengua del país i s’ocupen de trobar noves fórmules per ensenyar aquesta llengua als nouvinguts. Però, com ja he dit en alguna altra ocasió, els factors sociolingüístics que condicionen l’estudi i l’ús de l’anglès, el francès o el castellà (per posar uns exemples) no es corresponen en absolut amb els factors que incideixen en l’aprenentatge i l’ús del català. És natural, doncs, que a Catalunya es prenguin mesures per preservar la llengua del país, ja que es tracta d’una llengua minoritària a escala europea i amb uns factors polítics i sociolingüístics dins de l’Estat espanyol que en posen en perill la supervivència.
Fins ara, s’han endegat campanyes institucionals per millorar l’estatus del català a l’ensenyament, s’han adaptat programes d’ensenyament bilingüe que s’havien aplicat a altres països i, també, per part del professorat més compromès, s’han dissenyat i s’han posat en pràctica estratègies educatives innovadores per ensenyar llengua des d’un enfocament comunicatiu i funcional. Tot això ha donat els seus fruits i, actualment, podem dir que en finalitzar l’educació primària els alumnes han adquirit un grau de coneixement lingüístic que els permet comunicar-se en català. No obstant això, no s’ha pogut capgirar la norma d’adaptació al castellà aprehesa al si de la societat catalana i aquests mateixos infants continuen convergint cap al castellà amb els interlocutors percebuts com a no catalanoparlants.
Suggereixo que en situacions tan complexes com la que es dóna a Catalunya, cal trobar noves maneres de fer, més creatives, que facin possible recrear un nou significat social d’ensenyar llengua. Seguint Bastardas (1996: 191-192), per tal que una política lingüística sigui eficaç, cal intervenir simultàniament en tres nivells: competències, comportaments i representacions. Els dos primers nivells són tractats de manera intencionada des de qualsevol programa d’ensenyament de llengües, especialment els aspectes relacionats amb les competències.
En aquesta comunicació parlarem de transformar les representacions. Per això, em proposo plantejar una acció de caire psicopedagògic, des de l’escola primà-
ria, encaminada a promoure un canvi en les representacions socials de les dues llengües que estan en contacte al nostre territori i, per aconseguir-ho, ens cal actuar de manera més global, basant-nos, essencialment, en una (re)construcció conjunta de la realitat.
3. interacció entre el context cultural i el coneixement lingüístic
D’acord amb les teories constructivistes de l’ensenyament/aprenentatge, entenem que el coneixement es construeix en el transcurs d’activitats reals, lligades al context físic i social i a la cultura en la qual es desenvolupa l’acció. En conseqüència, el coneixement no és independent de les situacions en les quals s’aprèn i s’utilitza, i, alhora, aquestes situacions esdevenen indestriables de l’aprenentatge i de la cognició, ja que formen part d’allò que s’aprèn.
Vist així, el context cultural en el qual aprèn l’individu, amb tot el seu món de significats, contribueix a construir el coneixement lingüístic, el qual no es pot extreure i tractar de manera aïllada perquè, separat del context d’aprenentatge, esdevindria incomprensible. En paraules d’Adolf Perinat (1996: 51): «El que s’aprèn està lligat al context cultural. El que s’aprèn està configurat per com s’aprèn. S’aprèn a aprendre en cada context cultural». Des d’aquesta òptica, doncs, no hi ha distància entre el saber i el saber fer perquè s’entén que l’aprenentatge i la cognició tenen un caràcter situat.
Voldria fer notar que aquesta manera d’entendre l’aprenentatge difereix essencialment d’aquelles pràctiques convencionals que veuen el saber conceptual com quelcom abstracte i autosuficient que es pot adquirir a banda de les situacions d’ús i d’aprenentatge, sovint considerades com un recurs auxiliar per transferir uns conceptes descontextualitzats. I això ens porta a considerar que les diferents maneres d’entendre l’aprenentatge d’una llengua poden produir resultats molt diferents.
Potser, si en lloc de veure el coneixement com un conjunt de conceptes inerts, el considerem com un conjunt d’eines,3 ens serà més fàcil d’entendre per què els conceptes sempre estan situats i es desenvolupen de manera progressiva a través de l’activitat. Així, posem per cas, si algú adquireix una eina i no sap com utilitzar-la, haurà fet una adquisició inútil; en canvi, si aprèn a utilitzar-la en situacions reals, dins l’àmbit social que li és propi, aprehendrà de manera implícita la utilitat de l’eina i els significats culturals del context en el qual s’utilitza. I aquest coneixement serà cada vegada més ric, a causa de la interacció existent entre l’eina i el context.
Situats en el terreny lingüístic, l’aprenent d’una segona llengua que només tingui accés a un coneixement formal (la classe de llengua) tindrà dificultats per
3. Brown, Collins i Duguid (1989).
utilitzar-la eficaçment perquè no haurà pogut compartir els significats culturals que intervenen en la construcció d’aquell coneixement i, en conseqüència, el resultat serà un aprenentatge inútil. En canvi, si l’individu aprèn i fa servir la llengua a través d’un ús continuat i situat en diverses situacions comunicatives reals de la seva vida quotidiana, implícitament, aprehendrà els significats culturals de la comunitat amb la qual interactua (Areny i Portell, 2004). I així, progressivament, a través de negociacions socials complexes, l’aprenent esdevindrà capaç d’usar la llengua amb eficàcia i de perfeccionar-ne l’ús.
En aquesta línia de reflexió, volem destacar la importància de les interaccions cara a cara en la construcció del coneixement lingüístic. El procés d’aprenentatge d’una llengua es desenvolupa al llarg de la vida com a resultat d’utilitzar-la en situacions diverses i, òbviament, com més properes o conegudes siguin aquestes situacions, més significatiu esdevindrà aquest aprenentatge. Les situacions cara a cara són el patró per excel·lència de les interaccions socials, són les situacions de relació més properes, on es fan visibles els indicadors que ens permeten interpretar les intencions subjectives dels altres (Berger i Luckmann, 1966), com ara l’alegria, el menyspreu, l’estima, l’enuig, etc. Aquests indicis percebuts en els nostres interlocutors (gestos, expressions —en el nostre cas— alternança de llengües, etc.) responen a uns esquemes tipificadors que formen part dels significats culturals que compartim de manera inconscient amb les altres persones i que, en les situacions cara a cara, s’omplen de significat i condicionen la nostra interacció.
És com si la realitat de la vida quotidiana fos una zona de claror en mig d’un conjunt que romangués a les fosques. (Berger i Luckmann, 1988: 69)
Des d’aquest punt de vista, seria interessant prendre consciència de les tipificacions que intervenen en les interaccions cara a cara que es produeixen en la nostra realitat quotidiana i afecten el nostre comportament lingüístic. Precisament, és en les interaccions cara a cara on té origen el llenguatge i on, de manera conscient, es poden modificar els esquemes tipificadors.
4. per què una intervenció des de l’escola primària?
En el títol d’aquesta comunicació es concreta, ja d’entrada, que pretenem plantejar una acció de canvi, des de l’escola primària. I potser alguns de vosaltres us esteu preguntant: per què des de l’escola? No seria millor plantejar un projecte adreçat a tota la societat catalana? I si ha de ser des de l’escola, per què des de la primària? No és més greu aquest problema en arribar a la secundària?
En primer lloc, s’ha triat intervenir des de l’escola perquè, en el cas concret de Catalunya, gairebé la meitat de la població no té el català com a llengua d’ús
familiar,4 i aquest és un factor que dificulta la transmissió lingüística intergeneracional de manera natural. Penso que, en situacions com aquesta, pertoca a la institució escolar adoptar el paper d’agent de canvi social, per tal de garantir l’estabilitat i la continuïtat lingüística del català; no en va l’escola és la responsable de transmetre la llengua d’un país, a través de l’aprenentatge formal (Areny, 1999). El problema rau, com dèiem abans, en la manera d’entendre aquest aprenentatge. En segon lloc, s’ha triat l’escola primària perquè els infants de sis a dotze anys es troben en una etapa inicial del procés de socialització. En aquesta etapa, el món de l’individu se centra en la vida familiar i la vida escolar, i aquests mons de significats constitueixen el seu entorn ecològic i intervenen en les seves interaccions socials i en els seus comportaments. És dins aquests contextos on l’infant aprehendrà els significats socials, a través dels processos bàsics de la construcció social de la realitat,5 i, gràcies a la seva disposició natural, al cap d’un temps esdevindrà membre de la societat. Així, si el que pretenem és transformar les representacions, com més reduït sigui l’entorn ecològic de l’individu i com més incipient sigui el procés de socialització, menys esquemes tipificadors haurà de desaprendre i més senzill serà (re)crear una nova realitat. Finalment, proposem una acció des de l’escola perquè estem parlant d’orientar els processos bàsics de socialització i això és, de manera implícita, una tasca educativa. Quan els infants arriben a l’escola primària, certament han adquirit alguns hàbits lingüístics, però n’hi ha d’altres que encara no han estat creats. Si seguim amb les teories de Berger i Luckmann, hem de considerar que aquests hàbits «s’aniran institucionalitzant simultàniament a la seva adquisició», per tant, si no hi ha hàbits adquirits, no s’ha iniciat el procés de socialització i, en qualsevol cas, l’inici de la institucionalització dels hàbits aprehesos es posarà en marxa al cap d’un temps que aquests infants hauran entrat en contacte amb el context educatiu i hagin mantingut una interacció amb aquest context de manera continuada. Durant aquest temps, l’escola podrà construir ponts pedagògics per ajudar els infants a passar del coneixement implícit al coneixement explícit.
[...] cal que els actors potencials d’accions institucionalitzades estiguin sistemàticament assabentats d’aquestes significacions. La qual cosa exigeix alguna modalitat de procés «educatiu». Les significacions institucionals han de quedar gravades amb força a la consciència de l’individu, per tal que no se n’oblidi. (Berger i Luckmann, 1988: 104)
4. Segons l’Estadística sobre els Usos Lingüístics a Catalunya 2003, un 34,4 % declaren que fan servir el castellà exclusivament com a llengua d’ús familiar.
5. Berger i Luckmann (1966), en la seva anàlisi de la construcció social de la realitat, distingeixen uns processos bàsics: la «institucionalització», la «legitimació» i la «interiorització de la realitat».
5. i tot això, com es pot fer des de l’escola?
D’entrada, insisteixo una vegada més en la idea que l’ensenyament del català hauria d’incloure uns continguts sociolingüístics, per tal de fer visibles les relacions existents entre ambdues llengües en contacte (Areny, 1999, 2003 i 2004), i suggereixo que aquests continguts podrien desenvolupar-se dins el currículum de l’àrea de llengua i/o de l’àrea del coneixement del medi social i cultural. Si volem canviar la nostra realitat sociolingüística, només podrem fer-ho des de la presa de consciència dels factors que intervenen en aquesta realitat.
Però no es tracta només d’afegir uns continguts curriculars, sinó que, per dur a terme una acció psicopedagògica de caire constructivista, cal tenir en compte els tres elements que intervenen en una situació educativa i que conformen el triangle interactiu:
5.1. El paper del mestre
Així doncs, a banda d’uns continguts sociolingüístics presents en l’aprenentatge formal, és necessari que els docents ofereixin un bon model en el comportament lingüístic, dins i fora de l’aula, i adoptin el paper d’orientadors i dinamitzadors d’un aprenentatge situat de la llengua. Això vol dir que s’hauran d’esforçar a abandonar la norma d’adaptació al castellà en les situacions cara a cara que tenen lloc dins de l’escola, ja que d’aquesta manera contribuiran a canviar les tipificacions apreheses en la cultura social que, de manera inconscient, influeixen en el comportament lingüístic dels alumnes. Per cert (fent un incís), no hi ha dades estadístiques d’aquest factor, però puc córrer el risc de dir, sense por a equivocar-me, que es poden comptar amb els dits de la mà els contextos escolars en els quals no s’usa la norma d’adaptació al castellà en cap tipus de situació (comunicació mestre-alumnes, pares-mestres, mestres-personal no docent, etc.).
Tornant a prendre el fil del que dèiem, quan un infant, en una situació cara a cara, sent que un docent canvia de llengua per parlar amb una persona identificada per l’accent com a no catalanoparlant, simultàniament, rep un missatge subjacent: «Quan algú et parla amb un accent que denota la seva procedència no
Aprenent
Contingut
Mestre
catalana, has de parlar-li en castellà», o bé, en els casos que el mestre convergeixi amb la llengua inicial de l’alumne per indicar un canvi de registre (registre formal / registre col·loquial), el missatge subjacent pot indicar: «Aquella llengua que parlem dins de l’aula no serveix per usar-la a les hores d’esbarjo», i, amb el temps, aquests missatges, o aquestes pautes d’ús lingüístic, reforçaran els hàbits lingüístics adquirits prèviament per l’alumne i s’aniran institucionalitzant, perquè el model de llengua que transmet l’escola és considerat socialment més prestigiós. En canvi, si el mestre no adopta la norma d’adaptació en les situacions cara a cara, malgrat que es percebin els indicadors de «no catalanoparlant», o manté l’ús del català en qualsevol situació, sigui quin sigui el registre utilitzat, contribuirà a modificar els esquemes tipificadors aprehesos prèviament per part de l’alumne, amb uns altres missatges subjacents com ara aquests: «Encara que una persona no tingui accent català, ens podem entendre igualment parlant en aquesta llengua», o bé «el català no només serveix per usar-lo a les hores de classe, sinó que també serveix per divertir-se, per comunicar sentiments, etc.», i, amb el temps, aquests missatges es convertiran en els esquemes tipificadors que integraran els significats de la cultura escolar i, a través de negociacions recíproques, donaran peu a la institucionalització d’un canvi de comportament lingüístic dins el context escolar.
Però el comportament lingüístic de les persones adultes és més difícil de canviar, justament perquè el procés de socialització ja està molt avançat i, per tant, els hàbits lingüístics ja s’han interioritzat. Però, si pensem que la cultura lingüística escolar ha de transmetre unes pautes d’ús lingüístic a través del model que ofereixen els mestres, dins i fora de l’aula, aleshores es tracta de plantejar una formació sociolingüística adreçada als docents, per tal de proporcionar-los arguments que els permetin prendre consciència de la necessitat d’aquest canvi de comportament que se’ls demana. Parafrasejant Joan Majó6 en una conferència sobre les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), jo també dic en aquest cas: «Compte! Que l’escola una de les coses que ha de fer és ensenyar la gent a desaprendre». D’altra banda, si una intervenció educativa pretén que els infants d’aquestes edats aprenguin a usar el català en qualsevol situació, caldrà donar-los oportunitats situades diverses per desenvolupar aquestes habilitats. No cal dir que a les nostres escoles hi ha excel·lents professionals que han dissenyat, i han dut a la pràctica, propostes innovadores per transformar els usos lingüístics dels alumnes, des d’un enfocament comunicatiu i funcional de la llengua,7 algunes de les quals es presenten en aquestes Jornades. Jo mateixa vaig coordinar una activitat d’aquestes característiques duta a terme en un petit grup d’escoles amb mestres molt sensibles en aquest
6. J. Majó (2000), «Noves tecnologies i educació», conferència celebrada en el marc de la presentació del primer Informe de les TIC als Centres d’Ensenyament No-Universitari [en línia], <http://astrolabi.edulab.net> [Consulta: abril 2003]
7. Vegeu, per exemple, Joan i Marí (2002) i Casas (2005).
tema.8 Aquella activitat tenia el propòsit implícit de fomentar l’ús del català entre iguals i es pretenia institucionalitzar l’ús del català en el joc. Es tractava d’entrenar els nois i noies de sisè per fer de monitors/es de joc i, en una segona fase, havien d’ensenyar uns jocs de pati als companys més petits, amb la consigna que havien de mantenir el català en les relacions interpersonals durant el transcurs de l’activitat. Els resultats van ser un èxit en les diferents edicions de l’activitat, els alumnes de sisè feien bé la seva feina i, alhora, van prendre consciència de la dificultat que suposava parlar en català amb aquells companys i companyes (de vegades eren familiars) amb els quals estaven acostumats a parlar habitualment en castellà. Però ja se sap que una flor no fa estiu i aquestes activitats poden funcionar molt bé (encara que només sigui dins el context on es realitzen) en la mesura que es manté la intencionalitat del docent de promoure un canvi en els hàbits lingüístics dels alumnes; tanmateix, si decau aquesta voluntat, l’activitat corre el perill de convertir-se en un bolet i perdre el significat. Per això penso que qualsevol activitat educativa que pretén intervenir en el comportament lingüístic dels alumnes, en primer lloc, ha d’estar emmarcada dins el Projecte Lingüístic de Centre i, en segon lloc, el seu disseny no pot perdre de vista que la finalitat és orientar els processos bàsics de socialització per tal de (re)construir socialment una nova realitat sociolingüística dins l’àmbit escolar.
5.2. Orientar l’aprenentatge dels processos bàsics de socialització
Per promoure cadascun dels tres processos bàsics de socialització es requereix un tipus d’activitat diferent, o potser podríem dir que hi ha activitats que són més apropiades per desenvolupar un procés o un altre, encara que hi pot haver accions educatives molt completes que promoguin simultàniament els tres processos; de fet, això és el que succeeix en la realitat. A manera d’orientació, i sense pretendre fer una descripció exhaustiva, intentaré resumir el significat de cada procés i comentar breument els requisits que s’haurien de tenir en compte en el disseny de les activitats encaminades a promoure un procés de canvi del comportament lingüístic, considerant la possible afinitat amb cada procés: institucionalització: les accions orientades a promoure la institucionalització d’uns hàbits lingüístics requereixen una durada continuada en el temps i han de partir necessàriament de la presa de consciència de la realitat sociolingüística del nostre entorn social i dels hàbits d’ús lingüístic personals aprehesos. En aquesta etapa inicial cal fomentar la interacció cara a cara entre iguals i també petites recerques, fetes pels mateixos alumnes, sobre el comportament lingüístic en l’entorn familiar i escolar.
8. Areny, Enrech i José (1998).
Legitimació: el millor moment per posar en marxa aquest procés és un cop el procés d’institucionalització es trobi en una etapa avançada. El procés de legitimació és necessari per arribar a construir el coneixement lingüístic, amb tota la dimensió simbòlica: és el moment de relacionar l’aprenentatge i la cognició. És a dir, si en la institucionalització era important saber què fem, ara el que compta és saber per què ho fem. Així, per orientar aquest procés, caldrà dinamitzar debats i facilitar arguments, justificacions i explicacions sobre qui som, quina és la nostra història, quina és la nostra llengua, per què és important que adoptem un comportament lingüístic i no un altre, etc. Suggereixo que l’estratègia de resolució de problemes és una eina molt útil per promoure la construcció conjunta de nous significats socials (Areny, 2003: 296-317).
interiorització: si la legitimació té a veure amb la cognició, el procés d’interiorització de la realitat es relaciona amb l’afectivitat i es posa en marxa a l’inici de la socialització primària. Precisament, les característiques de la socialització primària tenen unes connotacions afectives importants, ja que és a través de l’afecte i de la identificació amb els altres que l’infant aprehendrà el coneixement lingüístic. I, si això té lloc en un context amb el qual l’infant se sent identificat emocionalment, condicionarà positivament les representacions de la pròpia identitat. Sens dubte, «la interiorització de les situacions contextualitzades “ara i ací” farà de pont perquè, més endavant, puguin fer el pas a l’abstracció de nous significats socials» (Areny, 2003: 315). Òbviament, les activitats hauran d’estar orientades a promoure sentiments de pertinença al grup, per tal que els infants facin seus els valors compartits amb els altres i siguin capaços d’adoptar nous rols. Com a activitats concretes, suggereixo: teatre, jocs de rol, etc.
En aquest aspecte seran probablement crucials les representacions que sobre el pla lingüístic desenvolupin els infants d’un origen i l’altre, però en especial els de L1 castellana. Quina relació sociosimbòlica arribaran a sostenir amb les seves dues llengües, el català i el castellà? Com influirà la qüestió de la seva identitat grupal sobre aquest fet? (Bastardas, 1996: 177)
5.3. El paper de l’aprenent
Finalment, el tercer element del triangle interactiu és l’aprenent. En aquesta proposta no caben aquelles classes magistrals on el principal protagonista és el docent i el deixeble és considerat un receptacle passiu (com aquella mestra que em deia: «No hi ha manera que parlin en català, i mira que els ho dic!»), sinó que necessitem convertir els nostres alumnes en aprenents actius. És necessari entrenar-los en les tècniques per a la resolució de problemes i implicar-los en processos de presa de decisions, perquè aprenguin a seleccionar la informació i, més endavant, siguin capaços d’escollir de manera conscient i intencionada el comportament lingüístic que volen adoptar.
6. conclusió i propostes de futur
Però, aquesta intervenció s’ha de fer només des de l’escola? No cal dir que una acció educativa en profunditat implica una més gran obertura social, necessàriament amb suport mediàtic. En realitat, l’acció de l’escola hauria d’anar acompanyada d’altres accions o campanyes adreçades a tota la societat catalana, per tal d’impulsar una acció reflexiva i decidida per promoure un canvi en els usos lingüístics socials. Sobretot, és urgent fer arribar el missatge a la població autòctona que cal parlar en català als infants d’aquestes edats, sigui quina sigui la seva procedència, ja que amb la nostra actuació transmetem unes normes d’ús lingüístic que els ajudaran a aprendre a usar la llengua i, a la llarga, seran en benefici de l’extensió de l’ús del català.
Un treball d’aquestes característiques requereix una escola oberta a l’entorn que organitzi activitats de projecció escolar fora del centre, amb la participació dels pares i mares de l’escola i comptant amb la complicitat de les institucions i d’algunes entitats culturals (o comercials, per què no?) que s’avinguin a adoptar el paper d’interlocutors dels infants per oferir-los un model de manteniment lingüístic.
Justament, els plans d’entorn, que l’any 2005 va potenciar el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, poden ser un marc idoni per posar en marxa un programa d’innovació educativa adreçat a l’escola primària que inclogui uns continguts sociolingüístics en la formació permanent del professorat i que tingui com a objectiu prioritari introduir canvis en la manera tradicional d’entendre l’ensenyament/aprenentatge de la llengua en la nostra societat.
Per acabar, des d’aquí voldria encoratjar els mestres de primària, els investigadors i aquelles persones o institucions relacionades directament amb la formació de mestres perquè s’impliquin en processos d’investigació qualitativa de caràcter etnogràfic que ens ajudin a comprendre millor els significats culturals que influeixen en els comportaments lingüístics dels contextos escolars, i, molt especialment, voldria transmetre l’entusiasme per posar en marxa recerques en l’acció, dins els mateixos centres educatius, orientades a promoure els processos de socialització dels infants i amb la intencionalitat d’avançar en la (re)construcció social de la realitat sociolingüística catalana.
BiBliografia de referència
Alcoverro, C. (2003). «El català a l’escola: Present i perspectives de futur». escola Catalana, núm. 399, p. 6-8
Areny, M. D.; Enrech, A.; José, M. I. (1998). «Fem-los parlar!». A: Arnau, J.; Artigal, J. M. [ed.]. els programes d’immersió: una perspectiva europea. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 193-201.
Areny i Cirilo, M. D. (1999). Avaluar per construir: eines de diagnosi i d’intervenció en la situació sociolingüística de l’escola. Vic: Eumo; Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. [Premi Baldiri Reixac 1998] (2003). La institució escolar davant el fet multicultural [en línia]. Memòria d’una recerca. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. [Llicències d’estudis del curs 2000-2001] <http://www.xtec.net/sgfp/llicencies/200001/ resums/dareny.htm> [Consulta: 4 novembre 2003] (2004). «Quin ha de ser el paper de l’escola en un marc social on conviuen dues llengües en contacte?». Perspectiva escolar, núm. 286, p. 76-83. (2005). «Anàlisi del discurs en textos escrits d’alumnes de 8 anys». Treball de recerca realitzat dins el programa de doctorat «Lingüística i comunicació» de la Universitat de Barcelona, per a l’assignatura discurs, llenguatge i cognició. Professora: Liliana Tolchinsky. [Inèdit]
Areny i Cirilo, M. D.; Portell i Llorca, A. (2004). «El caràcter situat de l’aprenentatge d’una llengua». A : Vallverdú, F. [ed.]. Jornades de la Secció filològica de l’institut d’estudis Catalans a Vic: 17 i 18 d’octubre de 2003. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans; Vic: Universitat de Vic: Ajuntament de Vic, p. 93-127. Arnau, J. (2004). «Sobre les competències en català i castellà dels escolars de Catalunya: Una resposta a la polèmica sobre el decret d’hores de castellà» [en línia]. Llengua, Societat i Comunicació, núm. 1. <http://www.ub.edu/cusc/ LSC/hemeroteca/numero1/articles/Arnau.pdf> [Consulta: 4 octubre 2005]
Bastardas i Boada, A. (1996). ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística. Barcelona: Proa. (1997) «Escola i comportaments lingüístics des de l’ecologia de les llengües: El cas català». escola Catalana, núm. 340, p. 6-10. (2002). «Llengua escolar i context demosociolingüístic en els joves francòfons al Canadà a fora del Quebec: Algunes alertes per a la situació catalana» [en línia]. noves SL: revista de Sociolingüística (tardor). <www6.gencat. net/llengcat/noves/hm02tardor/internacional/bastardas1_7.htm> [Consulta: 20 novembre 2004].
Berger, P. L.; Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. [Traducció catalana: La construcció social de la realitat (1988). Barcelona: Herder] Boix Fuster, E. (1993). Triar no és trair: identitat i llengua en els joves de Barcelona. Barcelona: Edicions 62.
Brown, J. S.; Collins, A.; Duguid, P. (1989). «Situated cognition and the culture of learning» [en línia]. educational researcher, vol. 18, núm. 1, p. 32-42. <http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/museumeducation/situated. html> [Consulta: 14 octubre 2005] (2001) «La cognición situada y la cultura del aprendizaje». Traducció de Pablo Manzano. A: Pérez Gómez, À. I. [coord.]. Models d’investigació a l’aula [recurs electrònic]. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. [Traducció castellana de J. C. Gómez Crespo i J. L. Linaza (1995). Actos de significado: Más allá de la revolución cognitiva. 2a ed. Madrid: Alianza]
Casas, M. P. (2005). Parlar la llengua [en línia]. Memòria d’una recerca. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. <http://phobos.xtec.es/ sgfprp/resum.php?codi=789> [Consulta: 3 agost 2005] [Llicències d’estudis del curs 2003-2004]
Joan i Marí, B. (2002). Sociolingüística a l’aula. Barcelona: La Busca.
Martín, L. (2003). «La societat civil té la paraula: Entrevista a Albert Bastardas». escola Catalana, núm. 399, p. 44-48
Perinat, A. [coord.] (1996). desenvolupament i aprenentatge durant l’edat escolar. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Solé i Camardons, J. (2003). «Per una educació sociolingüística». escola Catalana, núm. 399, p. 40-43.
Torres, J. [coord.]; Vila i Moreno, F. X.; Fabà, A.; Bretxa i Riera, V. (2005). estadística sobre els usos Lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Generalitat de Catalunya. Secretaria de Política Lingüística. (Estudis; 8)
Vial i Rius, S.; Canals, I. (2004). «Llengua i escola a l’ensenyament primari». A: Actes del Tercer Simposi sobre l’ensenyament del Català a no-Catalanoparlants: Conferències, ponències, comunicacions i conclusions [recurs digital]. Vic: Eumo. [Comunicació presentada al Simposi que tingué lloc a Vic els dies 4, 5 i 6 de setembre de 2002, dins l’eix 2, «Coneixement i ús de la llengua»]
Vila i Moreno, F. X. (1998). «El model de conjunció en català: Impacte sobre les normes d’ús lingüístic». A: Arnau, J.; Artigal, J. M. [ed.]. els programes d’immersió: una perspectiva europea. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 381-390. (2004). «“Hem guanyat l’escola però hem perdut el pati?”: Els usos lingüístics a les escoles catalanes» [en línia]. Llengua, Societat i Comunicació, núm. 1. <http://www.ub.edu/cusc/LSC/hemeroteca/numero1/articles/Vila.pdf> [Consulta: 4 novembre 2003]
Vila i Moreno, F. X.; Vial i Rius, S. (2000). informe «escola i Ús»: Les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de 2n nivell de cicle superior d’educació primària de Catalunya en situacions quasi espontànies. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. (2003a). «Models lingüístics escolars i usos entre iguals: Alguns resultats des de Catalunya». A: Perera, J. [ed.]. Plurilingüisme i educació: els reptes del segle xxi: ensenyar llengües en la diversitat i per a la diversitat. Barcelona: Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació, p. 207-226. (2003b). «Les pràctiques lingüístiques dels escolars catalans: Algunes dades quantitatives». escola Catalana, núm. 399, p. 32-36.
DOI: 10.2436/20.2504.01.10
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 291-299
UNA EXPERIèNCIA DE TUTORIA ENTRE IGUALS A SECUNDÀRIA: EMPRAR LA DIVERSITAT DE L’ALUMNAT PER APRENDRE CATALÀ
David Duran Gisbert
Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació
Universitat Autònoma de Barcelona
Paraules clau: tutories entre iguals, diversitat lingüística, aprenentatge del català, ensenyament secundari.
1. situació sociolingüística i aprenentatge entre iguals
Des de fa alguns anys (Duran i Miquel, 2001), ens preocupa la presència a les aules de la primera generació de catalans no catalanoparlants: nois i noies nascuts a Catalunya, que han anat a escola catalana i que tenen projecte de vida a Catalunya però que, tot i que tenen competència escrita, eviten expressar-se en català. Catalans, néts molts d’ells d’immigrants espanyols, que han renunciat a l’ús oral del català.
I aquesta presència no és anecdòtica. No parlem d’un parell d’alumnes per grup classe. D’excepcions. Sovint són suficients per constituir agrupaments en què el castellà és la llengua d’expressió oral i dels quals altres companys que sí que tenen competència oral en català formen part adoptant, això sí, el castellà.
Des de la psicologia podem trobar alguns elements que ajuden a la comprensió d’aquest complex fenomen en la teoria de la socialització a través del grup (Harris, 2003), segons la qual s’ha sobrevalorat la influència de la família i dels adults. El principal agent socialitzador (incloent en l’exercici d’influència per a l’adopció de llengua) és el grup d’iguals. De poc servirà que els adults —la família o els professors— demanem als alumnes que parlin en català si el grup d’iguals ha decidit que el castellà (que reconeixen com a llengua de
prestigi en la seva cultura: videojocs, DVD, cinema, xats...) és la llengua d’expressió. Tirant llarg, aconseguirem el que els professors del franquisme van fer amb nosaltres: que l’espanyol oral es restringís a un ús formal quan el professor ens escoltava.
Si volem que els alumnes adquireixin una competència oral en català caldrà que ens plantegem canvis que afectin els grups d’alumnes. Tal com assenyalen Palou i Bosch (2005), cal pensar en una gestió dels espais comunicatius que afavoreixi la circulació de la paraula, que democratitzi les aules i superi la situació tradicional en què el professor monopolitza el discurs de la classe i en què les úniques interaccions rellevants són les establertes entre professor i alumne (Cros, 2002). Els alumnes han de tenir la possibilitat de construir un discurs oral amb sentit, que dins les aules és aquell que té a veure amb l’activitat prestigiada: l’ensenyament i l’aprenentatge.
Entenem que el foment de l’aprenentatge cooperatiu, en què els alumnes aprenen ajudant-se els uns als altres, pot permetre que les interaccions orals en català no siguin percebudes com a formalitats a les demandes del professor (de l’adult), sinó que esdevinguin un element prestigiat pel fet que són en el centre dels intercanvis entre els mateixos alumnes.
Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu (entre ells, la tutoria entre iguals) ens poden ajudar a situar l’expressió oral en català entre les interaccions alumnealumne i que el català adquireixi un element de prestigi entre els alumnes ja que és l’eina a través de la qual els alumnes aprenen ensenyant-se. Cal, això sí, compartir la capacitat mediadora —o capacitat d’ensenyar—, fins ara monopolitzada pel professorat, amb l’alumnat. Sabem però, tal com diu Wells (1999), que l’aprenentatge no depèn d’un flux unidireccional de coneixement de l’ensenyant i els estudiants, sinó més aviat de la capacitat de l’ensenyant de crear situacions en què els alumnes, cooperant, aprenen els uns dels altres.
2. la tutoria entre iguals, una pràctica instructiva efectiva
La tutoria entre iguals (o tutoria entre alumnes) és un mètode d’aprenentatge cooperatiu basat en la creació de parelles, amb una relació asimètrica (un d’ells fa de tutor i l’altre de tutorat), amb un objectiu comú, conegut i compartit (com ara l’adquisició d’una competència curricular), que s’assoleix a través d’un marc de relació planificat pel professor (Monereo i Duran, 2001).
Per als qui ens dediquem a l’ensenyament resulta sobrer assenyalar que l’alumne tutor aprèn tant o més que el tutorat, ja que els docents sabem molt bé que ensenyar és la millor manera d’aprendre.
La tutoria entre iguals és àmpliament utilitzada en molts països (sota la denominació de peer tutoring) en tots els nivells educatius i àrees curriculars, i és recomanada per experts en educació (com l’Organització de les Nacions Unides
per a l’Educació, la Ciència i la Cultura [UNESCO]1 o l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial) com una pràctica altament efectiva per a una escola per a tothom. Alguns autors la situen entre les deu pràctiques efectives ( Walberg i Paik, 2000) o com un recurs que, combinat amb altres, és qualificat com «la forma d’instrucció més efectiva» (Madden et al., 1991: 594).
La riquesa de pràctiques de la tutoria entre iguals ha donat lloc a una àmplia gamma d’aplicacions. Així podem trobar tutories entre alumnes de diferent edat (cross age tutoring) o bé parelles de la mateixa edat o curs (same age tutoring). I dins d’aquestes darreres, podem distingir entre tutories fixes i tutories recíproques (en les quals els rols de tutor i tutorat s’intercanvien periòdicament).
3. una experiència a secundària: el crèdit variaBle «ensenyar i aprendre»
La proposta pràctica de tutoria entre iguals que presentem pren la forma de crèdit variable i es concreta en l’àrea de llengua de l’ensenyament secundari obligatori. Cal deixar clar, però, que totes aquestes decisions són modificables: la situació de tutoria que es crea podria incorporar-se periòdicament al crèdit comú i, naturalment, podria haver-se plantejat per a qualsevol altra àrea curricular o etapa educativa. En tant, doncs, que exemplificació, el professorat sabrà apropiarse’n i fer-ne un ús ajustat a les respectives condicions de treball i necessitats de l’alumnat. Pot trobar-se una àmplia explicació, amb materials per a llengua catalana a Duran, Torró i Vilà (2003), i amb materials per a llengua castellana a Duran i Vidal (2004).
La primera posada en marxa del crèdit va tenir lloc a l’IES Can Puig i va ser recollida en el treball instantànies: Projectes per atendre la diversitat escolar, que va merèixer el Premi de Pedagogia Rosa Sensat 1997 (Monereo et al., 1998). Durant el curs 1998-1999, vam posar en pràctica i avaluar el crèdit en diferents centres i amb tipologies diverses d’alumnat. Els resultats d’aquestes experiències (Duran, 2000) i l’anàlisi dels materials —que més endavant comentarem— ens van fer pensar que la tutoria entre iguals (i, en concret, el crèdit variable «Ensenyar i aprendre») constitueix un instrument extremament útil per a l’atenció a la diversitat, basat en el poder de col·laboració entre alumnes i l’ús positiu de les diferències de nivell a l’aula.
El crèdit ha donat lloc a diverses investigacions en què hem pogut comprovar la incidència positiva sobre l’autoestima dels alumnes que fan de tutors i la satisfacció amb l’ajut pedagògic dels alumnes tutorats (Duran i Monereo, 2003); així com
1. Hem fet una traducció al català del text Tutoring de Keith Topping, que forma part de les «Educational Practices Series», que l’Acadèmia Internacional d’Educació promou en col·laboració amb la UNESCO. El llibret està disponible en línia a: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001254/ 125454e.pdf
els patrons i estils interactius dins les parelles, que situen la cooperació com l’element central per explicar l’aprenentatge entre iguals (Duran i Monereo, 2005).
Les aplicacions del crèdit han mostrat des de la pràctica que és possible emprar les diferències entre els alumnes (en aquest cas, de nivell de coneixements respecte del català) com una font d’aprenentatge i es veu, així, la diversitat entre l’alumnat com un fet positiu del qual podem treure profit pedagògic. Es tracta d’activar la capacitat mediadora de l’alumnat, una energia que tot docent té de manera inesgotable a les seves aules, de manera que els alumnes no només aprenguin del professor, sinó també dels companys i companyes.
3.1. Formació inicial de l’alumnat
La recerca sobre tutoria entre iguals ha demostrat que com més estructurada és la interacció entre tutor i tutorat, com més tancat sigui el guió que regula el que ha de fer cada membre de la parella, millors són els resultats ( Topping i Ehly, 1998). Conscients d’això, el crèdit variable «Ensenyar i aprendre» opta per un marc de relacions tutor i tutorat altament estructurat que assegura que, en tot moment, ambdós alumnes saben què han de fer.
L’opció per un marc estructurat, però, requereix una major inversió en la formació prèvia de l’alumnat. Caldrà que dediquem unes sessions, abans de començar a treballar en parelles, a l’assoliment de les habilitats bàsiques que requereix el desenvolupament dels rols respectius.
3.2. Creació de les parelles
Després de la formació inicial es crearan les parelles de treball. Els criteris per a la constitució de les parelles han d’ajustar-se al context en què es desenvolupa el crèdit. Tot i així, comentarem algunes orientacions que pensem que poden ser d’utilitat.
Si hem optat per un format de tutoria entre iguals amb alumnes de diferents edats o cursos (cross age tutoring), pot ser pertinent recordar que els estudis revisats (Baudrit, 2000) recomanen que la diferència de coneixements o competències entre tutor i tutorat no sigui tan gran que acabi fent que l’alumne tutor s’avorreixi. Tant si l’aparellament es fa utilitzant les notes obtingudes en el darrer crèdit comú de català, com si es fa a partir dels resultats d’una prova de competència lingüística, cal propiciar una «distància» entre tutor i tutorat similar en totes les parelles. Per fer-ho convé tenir en compte que l’alumne amb millor qualificació de cada grup s’aparelli amb el seu homònim de l’altre grup.
En el cas de tutoria entre iguals amb alumnes del mateix curs existeix la possibilitat de crear tutories de rol recíproc, en les quals tutor i tutorat alternen els papers a cada sessió, o bé a cada setmana, per exemple. En aquest cas, el de la
tutoria recíproca, convé crear les parelles de manera que els components tinguin un nivell de competència com més similar millor.
3.3. Activitats per sessió
Un cop fetes les sessions de formació prèvia de l’alumnat i constituïdes les parelles, el crèdit adopta una estructura d’activitats constant durant tot el seu desenvolupament. En el nostre cas hem optat per l’organització que es presenta en el gràfic 1 (però cal prendre-la com una exemplificació: podria haver estat una altra i, de fet, caldria que el professorat l’ajustés al seu context).
Gràfic 1
rellotge d’activitats per a les sessions del CV «ensenyar i aprendre»
Hipòtesis
Lectura T
Lectura conjunta
45
Llengua escrita
– Expressió oral
– Velocitat lectora
– Avaluació
Expressió escrita
– dictat
– redacció
Escriptura en parella
30
Lectura en parella
Lectura t (PPP)
15
Comprensió lectora
Control
Lèxic
Idees principals
Preguntes de comprensió
A cada sessió (d’una hora) les activitats se succeeixen en blocs de quinze minuts. Com que el crèdit variable «Ensenyar i aprendre» adopta l’horari genèric de tres sessions setmanals, en cada sessió es fan quatre blocs d’activitats. Les tres primeres són fixes per a cada sessió i l’última es va alternant. De manera que l’avaluació es reserva per a l’última sessió de la setmana.
Avançat el crèdit, quan les tasques implicades per a cadascun dels alumnes estan assentades i formen part de la rutina, es transfereix progressivament a les parelles la possibilitat de flexibilitzar el temps dedicat a cada bloc, en funció de les necessitats específiques.
A l’inici de la sessió, el professor repartirà la fitxa d’activitat2 (text breu de diferent tipologia que planteja diversos exercicis de comprensió, expressió escrita i expressió oral). Habitualment, la fitxa d’activitat es reparteix entre els alumnes tutorats, ja que als tutors se’ls dóna en la sessió anterior per tal que la preparin.
En el primer quart d’hora, l’activitat gira entorn de la lectura. Es demana a la parella que s’interrogui sobre les característiques del text que té al davant, que faci una hipòtesi inicial del contingut i que activi els coneixements previs entorn de tema. La lectura en parella és iniciada pel tutor, que llegeix en veu alta el text i actua com a model. A continuació, ambdós alumnes llegeixen en veu alta i el tutor marca la velocitat, la pronúncia i l’entonació. Després llegeix l’alumne tutorat i el tutor aplica el mètode PPP (pause, prompt and praise), que nosaltres hem traduït per pausa, pista i premi. Aquesta tècnica de lectura en parella ( Wheldall i Colmar, 1990) consisteix a fer notar l’error al tutorat, esperar uns segons perquè ell mateix el corregeixi i, si no és així, oferir una pista o, finalment, l’opció correcta. Sempre finalitza amb un reforç social positiu per part del tutor: una frase de suport o un gest d’encoratjament.
Al quart següent, les activitats se centren en la comprensió del text. Després de reflexionar sobre si s’ha complert la hipòtesi inicial o no, es resolen activitats de comprensió de diferent nivell de dificultat (literal, inferencial i d’anàlisi o valoració), que varien segons el text.
Al tercer quart d’hora, les activitats giren entorn de l’expressió escrita i s’exerciten aspectes propis de la llengua escrita (elements no lingüístics, convencions cal·ligràfiques, ortogràfiques, de puntuació i sintaxi) i de la gramàtica i el lèxic. Per tal de facilitar aquest procés d’escriptura en parella, es proporciona als alumnes una pauta adaptada del mètode d’escriptura cooperativa paired writing, dissenyat per Topping (1995). Aquesta pauta orienta en els passos —que no han de ser seqüencials— del procés d’escriptura i guia en la presa decisions del grau de suport que ofereix el tutor en cadascun d’aquests.
En l’últim quart d’hora, com ja s’ha dit, l’activitat varia segons la sessió. Optar per tres hores setmanals permet que, en la primera sessió, hi hagi un exercici d’expressió oral a partir d’una proposta vinculada al text. El segon dia es fa velocitat lectora i s’obté un índex que ajuda el tutor a veure l’evolució del tutorat. Aquest tipus d’activitat està pensat només per a tutorats amb dificultats importants de lectura. I en la darrera sessió de la setmana, es dediquen els darrers quinze minuts a la valoració en parella del progrés d’aprenentatge, tal com es veurà en el proper apartat.
Veiem doncs que la interacció entre tutor i tutorat s’estructura a través de les fitxes d’activitat. A més, aquestes fitxes tenen la funció de servir d’exemples als alumnes tutors perquè, un cop hi estan familiaritzats, siguin ells mateixos qui elaborin materials similars que, prèvia supervisió per part del professor, seran utilitzats a l’aula.
2. En els materials publicats sobre el crèdit «Ensenyar i aprendre» (Duran, Torró i Vilà, 2003, i Duran i Vidal, 2004) es faciliten deu fitxes, amb les claus de resposta, per a cadascun dels cicles de l’ESO.
3.4. Autoavaluació de la parella
Setmanalment, com s’ha dit, la parella d’alumnes valora el progrés acadèmic dels dos components. Ajudats d’una pauta, els dos alumnes es posen d’acord sobre la necessitat de millora o l’estat satisfactori en diferents aspectes referits a la lectura, la comprensió, l’expressió escrita, l’expressió oral i la velocitat lectora. També es valora l’actuació de l’alumne tutor: modelatge, explicacions, reforç i control. A més, en l’apartat d’observacions se’ls demana que es proposin objectius per a la propera setmana. Aquestes propostes abracen repassar continguts complementaris, millorar aspectes relacionals, augmentar l’atenció...
Un interès especial té l’avaluació del progrés de l’alumne quan es comunica la possibilitat d’ajustar el temps dedicat a les activitats, previ acord entre la parella i el professor.
3.5. Criteris i activitats per a l’avaluació
L’avaluació del progrés de les parelles i dels alumnes es fa tenint en compte la informació provinent de diferents fonts. A més de les que vulgui incorporar el professorat, suggerim: l’avaluació inicial individual; el seguiment de l’autoavaluació en parella setmanal, amb la valoració dels progressos i els objectius que cada parella es proposa; les observacions de les parelles i el registre de l’actuació conjunta; les fitxes d’activitat elaborades pels alumnes tutors; la prova final individual, i els dossiers de les parelles, que recullen el treball del tutor i el tutorat.
Cal fer notar que la gestió de l’aula en les sessions de tutoria permet al docent fer actuacions que la gestió tradicional dificulta: l’atenció individual dels alumnes i, sobretot, l’avaluació continuada.
4. inconvenients de la tutoria entre iguals
A l’inici de l’article hem assenyalat alguns avantatges de la tutoria entre iguals. Tal com sostenen Melero i Fernández (1995), la tutoria comporta beneficis clars per a l’alumnat. Topping (1996) fa un autèntic compendi dels avantatges que la tutoria entre iguals pot comportar per a l’alumnat, el professorat i el centre.
Però és evident que, com tota opció metodològica, comporta inconvenients si no s’aplica de manera adequada. El mateix Keith Topping , incansable divulgador de la tutoria entre iguals, alerta sobre els possibles riscos. Si bé és cert que l’alumne tutor pot oferir una quantitat d’ajut individual al company tutorat que el professor en la gestió de l’aula convencional mai no podrà oferir-li, també és cert que la qualitat d’aquesta ajuda és lògicament més pobra que la del professor; pot passar per alt errors o concepcions equivocades del tutorat, oferir informació
errònia que reforci els errors, o mostrar impaciència i dir al tutorat la resposta o fer la tasca per ell, cosa que redueix les oportunitats d’aprenentatge.
Des de la nostra experiència, creiem que per gaudir dels efectes positius de la tutoria entre iguals i minimitzar els efectes negatius que pot tenir, cal una formació prèvia de l’alumnat, informació al tutor sobre l’èxit acadèmic del company tutorat, donar suficient temps perquè els alumnes aprenguin a desenvolupar els rols respectius i ajudar al canvi de concepcions sobre l’ensenyament i aprenentatge. Tot plegat requereix, òbviament, una planificació acurada.
BiBliografia de referència
Baudrit, Alain (2000). el tutor: Procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós.
Cros, Anna (2002). «Elementos para el análisis del discurso en las clases». Cultura y educación, vol. 14, núm. 1, p. 81-97.
Duran, David (2000). «Tutoría entre iguales: Un recurso para atender a la diversidad». Cuadernos de Pedagogía, núm. 288, p. 36-39.
Duran, David; Monereo, Carles (2003). «Incidència de la tutoria entre iguals, fixa i recíproca, en alguns factors afectius i relacionals». Suports: revista Catalana d’educació especial i Atenció a la diversitat, vol. 7, núm. 2, p. 114-126. (2005). «Styles and sequences of cooperative interactions in fixed and reciprocal peer tutoring». Learning and instruction, vol. 15, p. 179-199.
Duran, David; Torró, Jordina; Vilà, Joaquim (2003). Tutoria entre iguals: un mètode d’aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. Barcelona: Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació.
Duran, David; Vidal, Vinyet (2004). Tutoría entre iguales: de la teoria a la práctica. Barcelona: Graó.
Harris, Judith Rich (2003). el mito de la educación. Barcelona: Mondadori.
Madden, Nancy [et al.] (1991). «Success for all». Phi delta Kappan, vol. 72, núm. 8, p. 593-599.
Melero, María Ángeles; Fernández, Pablo (1995). «El aprendizaje entre iguales: El estado de la cuestión en Estados Unidos». A: Fernández, Pablo; Melero, María Ángeles [ed.]. La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI, p. 35.
Monereo, Carles; Duran, David (2001). entramats: Mètodes d’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu. Barcelona: Edebé.
Monereo, Carles [et al.] (1998). instantànies: Projectes per atendre la diversitat educativa. Barcelona: Edicions 62.
Palou, Juli; Bosch, Carmina [coord.] (2005). La llengua oral a l’escola. Barcelona: Graó.
Topping, Keith (1995). Paired reading, spelling and writing: The handbook for teachers and parents. London: Cassell. (1996). effective peer tutoring in further and higher education. Birmingham: SEDA Paper.
Topping, Keith; Ehly, Stewart [ed.] (1998). Peer-assisted learning. Nova Jersey : Lawrence Erlbaum Associates.
Walberg, Herberth; Paik, Susan (2000). effective educational practices. Ginebra: International Academy of Education.
Wells, Gordon (1999). dialogic inquiry. Cambridge: University of Cambridge.
Wheldall , Kevin ; Colmar , Susan (1990). « Peer tutoring for low-progress re aders using pause, prompt and praise». A: Foot, Hugh; Morgan, Michelle J.; Shute, Rosalyn H. [ed.]. Children helping children Chichester: John Wiley and Sons, p. 117.
DOI: 10.2436/20.2504.01.11
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 301-315
DEL CATALÀ ENTRE ALUMNAT AUTÒCTON
I AL·LÒCTON A L’ESO: UNA EXPERIèNCIA PRÀCTICA
Matilde Martínez Sallés
Luci Nussbaum
Paraules clau: ensenyament secundari, tasques comunicatives, avaluació, zones castellanoparlants.
1. introducció
Al’IES Palau Ausit de Ripollet es va posar en funcionament el curs 20042005 una aula d’acollida en la qual l’alumnat acabat d’arribar al centre aprèn català, altres continguts propis de la cultura escolar i els elements indispensables per a la comprensió de la cultura que els envolta fora de l’escola. Ara bé, les oportunitats que té l’alumnat d’origen estranger d’utilitzar de manera espontània i significativa el català es redueixen a la mateixa aula d’acollida i a les interaccions amb el professorat de les altres classes a les quals assisteix. Els contactes verbals amb la resta de l’alumnat del centre es produeixen en castellà, perquè aquesta és la llengua que sol utilitzar l’alumnat autòcton en les relacions informals amb companys i companyes. En l’entorn sociolingüístic en què viuen nois i noies d’origen immigrant, s’utilitza també fonamentalment el castellà. Tot això fa que aquest alumnat tingui poques ocasions d’emprar, en els contextos socials quotidians, allò que ha après de català a l’institut. D’altra banda, també s’observa que la mateixa existència de l’aula d’acollida, per l’aïllament respecte de les altres aules, dificulta la relació del seu públic amb la resta de nois i noies de l’institut i redueix així les oportunitats de contacte mutu.
La detecció d’aquestes circumstàncies ha donat com a resultat el projecte de treball Converses en català entre alumnat autòcton i alumnat al·lòcton, que es va
planificar i es va portar a terme durant el tercer trimestre del curs 2004-2005, com a resultat del treball cooperatiu entre les dues signants d’aquest text i la collaboració de la coordinadora lingüística i del departament de català del centre. El projecte pretén promoure la implicació de l’alumnat autòcton en el procés d’aprenentatge del català per part de nois i noies d’origen estranger, afavorir el contacte entre tota la població escolar i alhora crear un espai en què l’alumnat autòcton hagi d’utilitzar el català.1
En aquest text, presentarem els primers resultats de l’experiència. Començarem per exposar els fonaments en què es basa la proposta. A continuació, en descriurem el disseny, per presentar després alguns dels resultats preliminars. Acabarem amb algunes consideracions de caire general.
2. la realització de tasques comunicatives entre alumnes
En els darrers anys s’ha estès una forma d’aprenentatge de llengües, anomenada en tàndem, consistent en trobades —o en contactes via Internet— entre dues persones interessades a intercanviar coneixements i competències en les seves llengües (Helmling, 2002). Aquest tipus d’intercanvi pot ser promogut per les institucions educatives i disposar d’algun tipus de guiatge o bé partir d’iniciatives individuals. També s’observa actualment a Catalunya la promoció de les anomenades parelles lingüístiques, formades per persones autòctones voluntàries i persones estrangeres que desitgen aprendre el català. En el cas dels tàndems, cada membre de la parella esdevé alternativament ensenyant i aprenent de les llengües en qüestió i d’elements de la cultura de l’interlocutor; en el cas de les parelles lingüístiques, una de les persones fa de mestre i l’altra d’aprenent.
El nostre punt de partida se situa en el marc de les parelles lingüístiques, atès que es persegueix que l’alumnat autòcton faci de mestre de català de l’alumnat estranger, però incorpora alguna de les finalitats dels tàndems, atès que es pretén també l’intercanvi cultural. Ara bé, l’alumnat amb paper de mestre, si bé es pot considerar que té una competència lingüística avançada en la llengua que ha d’ensenyar, atès que el català ha estat la llengua bàsica de la seva escolarització, no té l’hàbit de practicar-la en situacions no acadèmiques o informals. Per tant, no semblava oportú de proposar trobades obertes, amb l’única consigna de «parlar en català», perquè probablement en resultaria una situació artificial, difícilment fructífera per a la comunicació. Tampoc no semblava adient de plantejar exercicis de llengua, perquè la seva realització, basada forçosament en activitats escrites, faria perdre el caire conversacional a les trobades i, en definitiva, la pèrdua dels objectius primers. Ens vam decantar doncs per organitzar un dispositiu que,
1. Aquesta experiència forma part d’un projecte de recerca (SEJ2004-06732-C02-00) subvencionat per la Direcció General de Recerca del Ministeri d’Educació i Ciència.
d’una banda, adopta, com a marc didàctic, els enfocaments per tasques i, de l’altra, incorpora el magnetòfon com a eina de control de l’activitat.
No ens aturarem a explicar detalladament els principis dels enfocaments per tasques (vegeu les descripcions que se’n fan, per exemple, a Escobar, 2004, i a Martínez, 2002); direm simplement que una tasca és una activitat en què l’alumnat utilitza la llengua amb el propòsit d’arribar a un resultat. En la realització d’una tasca, el que importa és el procés, el qual, guiat per un objectiu específic (buscar informacions per omplir una graella, classificar objectes o fenòmens, preparar un qüestionari, etc.), mou els alumnes a utilitzar la llengua amb finalitats pràctiques. Això vol dir que el tractament de les formes lingüístiques apareix imbricat en la comunicació i que els obstacles comunicatius que sorgeixen s’han de resoldre interactivament per assolir el resultat; dit resumidament: les formes lingüístiques estan al servei de la comunicació i no a la inversa.
Pel que fa a l’ús del magnetòfon en les activitats en parella, la nostra experiència demostra que l’aparell actua com a representant de la institució i, en aquest sentit, ajuda a mantenir les consignes donades (Nussbaum, 1999): fer l’activitat i emprar una llengua determinada. En efecte, les parelles han d’utilitzar el magnetòfon per autoavaluar l’activitat al final de cada sessió; ara bé, les cintes enregistrades han de ser retornades a la professora de l’aula d’acollida, la qual les escolta per avaluar també el treball realitzat.
L’activitat en parelles en les aules regulars té caràcter d’interacció simètrica, atès que els participants han seguit un currículum més o menys similar, tenen la mateixa edat, estan acostumats a determinades pràctiques escolars... En comparació de la interacció amb el docent, en la interacció en parelles l’alumnat adquireix un major protagonisme, augmenta el grau de participació, té menys por a cometre errors, està menys angoixat i ha de responsabilitzar-se de guiar i gestionar l’activitat, alhora que explora conjuntament els seus coneixements (Mercer, 1997). D’altra banda, i atès que els aprenents no tenen mai exactament els mateixos coneixements ni les mateixes destreses, poden intercanviar-los i discutir-los. Aquesta asimetria, que es fa palesa en determinades seqüències dels intercanvis verbals, seria afavoridora d’aprenentatges. En el cas que ens ocupa, l’asimetria és un fet a priori perquè, ja d’antuvi, s’atorga a l’alumnat autòcton el paper de mestre i a l’alumnat estranger el d’alumne, per oferir així a qui en sap menys un marc favorable per a l’aprenentatge. Què pot aprendre, en canvi, el membre de la parella que en sap més? Al nostre entendre, el contacte intercultural amb una persona d’un altre origen lingüístic i cultural és en si mateix una font d’enriquiment per a l’alumnat d’educació secundària; però, més enllà d’això, i pel que fa als aprenentatges lingüístics, el guiatge i el suport als companys o a les companyes al·lòctons permet d’explorar les pròpies competències i de reestructurar-les. Adoptar el paper de mestre i mantenir-se vigilant respecte de les produccions de l’altre permet de desenvolupar una major consciència de les pròpies habilitats lingüístiques i reflexionar sobre l’ús de la llengua (Nussbaum i Unamuno, 2005).
Ens situem així en un marc teòric, d’inspiració antropològica i socioconstructivista, que considera l’aprenent com un usuari de la llengua i l’aprenentatge com un procés de socialització (Ochs i Schieffelin, 1995, i Roberts, 2001), en el qual l’individu adquireix noves identitats per esdevenir membre de la comunitat de pràctiques comunicatives en la qual actua. Aquest procés no és idèntic per a tothom: cada individu hi esmerça més o menys esforços, segons la motivació per adquirir una determinada llengua i segons les ocasions d’aprendre que li ofereixin els interlocutors. Des d’aquesta perspectiva, els enfocaments per tasques afavoreixen l’increment de la inversió en les pràctiques comunicatives; el treball en parella es presenta, per les característiques que hem apuntat més amunt, com un format propici per aprendre.
La interacció verbal constitueix, segons plantejaments socioconstructivistes, el marc i el motiu de l’adquisició de llengües o, dit en altres paraules, la interacció verbal constitueix el terreny social de posada en pràctica de les competències i, alhora, el motor de la seva elaboració (Lantolf, 2000), atès que l’activitat o la tasca en què participa l’aprenent amb altres persones actua com a mediadora entre les competències ja adquirides i aquelles, noves, que li reclama la situació. En la mateixa línia, les posicions interaccionistes sostenen que els processos cognitius, que són la base de l’adquisició de llengües, s’ubiquen en la interacció, desencadenats per la mateixa dinàmica de la pràctica comunicativa durant la realització d’una activitat socialment significativa. Es pot dir, doncs, que interacció i cognició estan lligades a través de l’activitat verbal (Mondada i Pekarek, 2004).
Tenint en compte aquests plantejaments generals, a continuació descriurem el disseny de la nostra proposta.
3.
Com s’ha apuntat més amunt, la proposta persegueix l’assoliment d’objectius que involucren les competències comunicatives en català i les actituds interculturals tant de l’alumnat català com de l’alumnat d’origen estranger. En el quadre 1 es presenta un resum dels principals objectius per a un alumnat i l’altre.
disseny de la proposta
Quadre 1 objectius de la proposta
Per a l’alumnat autòcton
1. Afavorir la capacitat d’actuar com a agent integrador.
2. Afavorir la comprensió dels fenòmens d’immigració.
3. Conèixer altres realitats socials, històriques, geogràfiques i lingüístiques, a partir de les informacions que ofereixen companys i companyes estrangers.
4. Practicar l’ús del català en contextos no acadèmics.
5. Augmentar la capacitat de reflexionar sobre els coneixements propis en llengua catalana i d’explicar fenòmens lingüístics.
Per a l’alumnat al·lòcton
1. Augmentar la voluntat d’integració.
6. Modificar els hàbits d’ús interpersonal del català.
7. Practicar la construcció d’un tipus de text escrit (redacció d’informes sobre les trobades).
8. Establir contactes personals i afectius amb nois i noies del mateix centre.
2. Accedir a nous coneixements respecte de la realitat de Catalunya i de la cultura escolar.
3. Millorar la competència comunicativa oral en català.
4. Augmentar els coneixements explícits sobre la llengua catalana.
5. Promoure la reflexió sobre els propis processos d’aprenentatge del català i la presa de consciència sobre les mancances, dificultats i avenços.
6. Augmentar la disposició a utilitzar el català en qualsevol context.
7. Establir contactes personals i afectius amb nois i noies del mateix centre.
Un cop establerts aquests objectius, es va elaborar un programa que conté a) temes de conversa; b) alguns tipus de discurs que es deriven d’aquests temes: descripció, narració, instrucció, exposició, argumentació, i c) algunes formes lingüístiques pròpies de cada tipus de discurs: lèxic, temps verbals i combinacions, formes de localització en l’espai i en el temps, formes de pronominalització, etc. A continuació, i tenint en compte aquest programa, es van preparar les activitats per a cada sessió i, per a cadascuna d’elles, una guia que inclou orientacions per a la realització de les tasques (vegeu a l’ annex un exemple de guia de treball).
Per tal de promoure la participació de nois i noies autòctons en el projecte, es va sol·licitar la cooperació de la coordinadora lingüística del l’institut i del professorat de català, els quals van acceptar de fomentar la proposta tot incloent l’activitat del seu l’alumnat en el desenvolupament de l’assignatura de llengua catalana i tenint-la també en compte en els resultats finals. L’alumnat de tercer
curs d’ESO va ser seleccionat per la professora de català, mentre que tot l’alumnat de quart curs va participar en l’acció de manera rotatòria. Les trobades de conversa es van realitzar durant l’horari de classe de llengua catalana i mitjançant l’establiment d’un calendari controlat per la professora de l’aula d’acollida.
Les sessions es van organitzar en parelles formades per un noi o una noia d’origen estranger —que adopta el rol d’alumne/a— i un noi o una noia autòcton —que adopta el rol de professor/a—, amb una periodicitat preestablerta. Durant les converses, els participants intercanvien informacions sobre les formes de vida, els costums, els gustos, etc., propis de cadascú, a Catalunya i al país d’origen. Cada sessió es dedica a un tema: la identificació personal, l’escola, la vida quotidiana, el lleure —en les seves diverses formes—, la família, els projectes per a les vacances i per al curs següent, el món actual.
Les converses s’enregistren en un petit magnetòfon. Com hem dit, aquests registres serveixen, alhora, com a eina d’autoregulació i d’avaluació del progrés en l’aprenentatge. Al final de cada sessió, l’alumnat al·lòcton ha de gravar una petita exposició seguida, mentre que l’alumnat mestre ha d’elaborar un petit informe escrit sobre el desenvolupament de la sessió. D’aquest informe, se’n fa una còpia per al professorat de català, de manera que el pugui utilitzar a les classes de llengua catalana com a element per avaluar l’actuació de cada alumne que participa en el projecte.
Abans de l’inici de les sessions, es va dur a terme una sessió de formació, adreçada a l’alumnat que actuaria com a docent, la qual perseguia els objectius següents:
— situar-se en el lloc de qui no coneix la llengua que s’empra habitualment a l’institut i desenvolupar actituds d’empatia i de curiositat envers companys i companyes;
— prendre consciència de la importància social i educativa del coneixement del català per part de companys i companyes estrangers;
— adonar-se de les relacions entre ús i aprenentatge de la llengua i, per tant, entendre que s’ha d’utilitzar el català amb els companys i les companyes que faran d’alumnes;
— adonar-se d’algunes estratègies corrents utilitzades per interactuar amb persones no nadiues: parlar a poc a poc, repetir enunciats quan l’altra persona no els entén, fer gestos i dibuixos, traduir esporàdicament, reformular enunciats mal formulats per l’interlocutor, oferir la paraula o l’expressió adequades quan l’altra persona no se’n surt, etc., i
— entendre, d’una banda, que les trobades de conversa no són classes de llengua, sinó interaccions en què sovint es reflexiona sobre fets lingüístics i, de l’altra, que és molt important de crear un clima distès que afavoreixi l’intercanvi.2
2. Aquesta sessió de formació va ser duta a terme per les signants d’aquest text amb l’ajut d’una noia d’origen xinès que va narrar l’experiència com a aprenent de català i que, llegint un text en la seva llengua d’origen, va evocar la situació de qui no entén la llengua que s’està utilitzant en una classe.
4. primers resultats
L’experiència es troba en fase d’avaluació, la qual es realitzarà a partir de quatre fonts d’informació:
1. Les observacions aplegades per la professora de l’aula d’acollida durant la realització de les activitats i els comentaris que han fet sobre l’experiència els nois i les noies d’aquesta aula.
2. Les apreciacions del professorat de català, a partir del feedback que els ha donat l’alumnat, és a dir, els nois i les noies que han actuat com a mestres, així com el que es pot desprendre dels informes redactats.
3. L’anàlisi de les transcripcions dels enregistraments de les converses.
4. L’anàlisi de les opinions de nois i noies autòctons a partir dels informes.
Les primeres impressions ens fan pensar que l’experiència ha estat positiva, tot i que pensem també que caldrà introduir alguns ajustaments a la proposta, com comentarem més endavant.
Aturem-nos a comentar alguns fets rellevants que sorgeixen d’una primera audició de les cintes. En primer lloc, els nois i les noies que actuen com a mestres es prenen molt seriosament el paper que se’ls ha atribuït. Observem, en aquest sentit, el que diuen, en els informes, dos dels nois professor:3
L’enregistrament és una bona pensada perquè així es pot adonar del que ha fet bé i del que ha fet malament, a més, és una manera de poder corregir els seus errors.
Dos coses que no m’ha agradat és que parla molt en castellà i que para la grabadora molt.
Segons informes i enregistraments, qui actua com a mestre segueix, fil per randa, el guió de treball en les seves fases diverses. D’altra banda, els i les mestres corregeixen a vegades els enunciats de l’interlocutor, donen ajut quan se sol·licita o quan es detecta que l’altre el necessita. És interessant de destacar que les correccions o l’activitat d’ajuda a la producció solen fer-se en un to de veu baix, donant a entendre que no es vol exercir l’autoritat de manera coercitiva o que no es vol interrompre el discurs de l’altre. Considerem el següent fragment de l’activitat —que correspon al guió que es reprodueix a l’annex— realitzada per l’Àlex, noi autòcton, i la Beatriz, noia argentina, que feia tres mesos que havia arribat a Catalunya en el moment de fer l’enregistrament.
3. Els fragments dels informes que reproduïm són una còpia literal del que han escrit nois i noies.
Fragment 14
1. Àlex: — es necessita algun equipament especial· calçat-| vestit_menta/| o no es necessita res/|:
2. Beatriz: — sí necessita para poder para po poder fer· el deport es necessita e· un·-|cómo se dice traje o de de falda/|
3. Àlex: - (to baix) vestit\|
4. Beatriz: - qué/|
5. Àlex: - (to baix) vestit\|
6. Beatriz: - un vestit o de de falda\|| y eso\|| o· un de XX\|5
En aquest cas observem, al final del torn 2, que la Beatriz obre, dins la interacció, una seqüència la finalitat de la qual és que el company li proporcioni la paraula que necessita per prosseguir l’activitat i que l’Àlex ho fa de manera molt discreta.
Més enllà d’aquestes seqüències en què es tracten formes lingüístiques aïllades (lèxic, morfosintaxi o pronunciació), cal remarcar que els i les mestres vigilen també la coherència temàtica d’allò que es diu. Així, per exemple, durant el relat de les activitats quotidianes, un noi observa que la interlocutora d’origen estranger explica allò que fa a la tarda per referir-se a continuació de l’hora que va a dormir. Llavors l’interlocutor li pregunta si va a dormir sense sopar, demanda que genera l’ampliació del relat en una nova seqüència.
En segon lloc, s’aprecia, en general, per part de nois i noies al·lòctons, un grau similar de seriositat en la realització de les tasques: intenten fer les activitats amb els recursos de què disposen, demanen ajut i es deixen guiar. Això no vol dir que les interaccions siguin tenses o ensopides. Ben al contrari, en algunes seqüències, nois i noies riuen i es diverteixen, de la mateixa manera que incorporen temàtiques no presents en el guió.
El català s’utilitza majoritàriament; el castellà sol aparèixer com un recurs disponible per ser emprat en situacions de crisi: reformular un enunciat, traduir quan sorgeixen problemes d’intercomprensió, o bé codificar enunciats no disponibles en el repertori en català. Considerem el següent fragment, extret també de l’activitat realitzada per la Beatriz i l’Àlex.
4. Codis utilitzats en la transcripció:
— Els noms dels parlants han estat modificats per preservar l’anonimat de les persones.
— |, || i ||| indiquen pauses més o menys llargues.
— els comentaris de qui transcriu s’han posat entre parèntesis.
5. La transcripció és provisional; recull els trets bàsics de la producció, però requereix una revisió aprofundida pel que fa als aspectes paraverbals.
Fragment 26
1. Beatriz: - m’agrada jugar a las cartas-| a· al chinchón y a la escoba del quince-| i al xinxon se juga amb set cartes i pot jugar tot el jugador que que vulguis-| e· y se hace lo siguiente\| | quant te·-| les set cartes-| tenim que que e· juntar e· tres tres cartes de· del mateix· número-| o del mei mei ma mateix· e· palo\| o sea copas oros bueno etcétera-| las otras cuatro las otras cuatro cartas que te· sobran-| tenim que hacer lo mateix-| e· però una que qu_ que sobra-| con esa puedes puedes cortar-| en la taula hi ha dos dos mazos més de· de cartes-| y· uno és per per agafar y el altre és per· agafar també però a la misma vez per tirar\| e· m· e· la gracia d’este joc és que es que puedes juntar e· las set cart del mateix número·-| e· como por ejemplo el un el dos el tres i el quatre-| el cinq i el seis i el set\| la· ma· mateix número-| y· si tenés les les set cartes iguales-| podiem cortar i ganar el el joc\|
2. Àlex: - els esports que podria aprendre de la Beatriz és (rient) el xinxon\|
3. Beatriz: - el esport que que podria aprender de de·-| espera que te diga el nombre porque es raro\|
4. Àlex: - (to baix) Àlex Àlex\|
5. Beatriz: - de· Àlex\| es· el como era/|
6. Àlex: - Àlex\|
7. Beatriz: - no\| el· juego\| el parxís\|
8. Àlex: - jo podria ensenyar a la Beatriz a jugar al parxís\|
9. Beatriz: — jo podria ensenyar a l’Àlex el xinxon\|
Es pot observar que Beatriz recorre al castellà per incorporar elements lèxics no disponibles en català («chinchón y a la escoba del quince»; «palo»; «copas, oros»; «mazos») i per organitzar el discurs («y se hace lo siguiente», «o sea», «bueno etcétera», «como por ejemplo») o per gestionar el repertori (vegeu torns 3, 5 i 7 del fragment precedent). El recurs del castellà és, des del nostre punt de vista, un procediment que serveix a la noia per fer fluid el seu discurs, per no interrompre’l, com li hem vist fer en el fragment 1 i en els torns 3 i 5 d’aquest mateix darrer fragment. Sembla que la Beatriz prefereix, en aquest cas, mantenir la fluïdesa de la descripció abans que aturar-se en la correcció lingüística. De fet, l’Àlex, ha descrit prèviament el funcionament del parxís d’una tirada, sense cap interrupció, i la Beatriz l’imita, sabent que el company l’entendrà, malgrat l’ús d’un repertori mixt.
6. Aquest fragment mereixeria una transcripció fonètica, de manera que el lector o la lectora es pogués fer càrrec de les marques transcòdiques (alternances de llengua, préstecs, insercions d’enunciats en castellà, etc.). Ara bé, per facilitar la lectura, hem adoptat l’ortografia estàndard i hem assenyalat en cursiva aquells enunciats que es produeixen clarament en castellà, sense cap mena d’hesitació i a un ritme ràpid. Utilitzem la lletra rodona en la resta d’enunciats els quals, per bé que no concorden amb la norma catalana, sembla que la parlant ha formulat en el que ella considera català.
Moltes persones a Catalunya comprenen el català, però no el parlen perquè els interlocutors comprenen el castellà i també perquè, com es diu popularment, «no es llancen». El mateix passa amb els eterns aprenents de l’anglès. L’objectiu dels enfocaments per tasques és precisament crear un marc favorable perquè les persones se «submergeixin en la piscina», encara que no siguin «grans nedadores». Més enllà d’aquest símil, es persegueix que les persones tinguin com a primer objectiu l’eficàcia comunicativa i aconsegueixin allò que s’han proposat de fer. Les formes de la llengua es posen així al servei de la comunicació i són tractades en el seu context de producció. El que diem no significa que, posem per cas, la Beatriz no necessiti millorar la competència lingüística. Ara bé, pensem que només ho aconseguirà en la mesura en què es vegi involucrada en pràctiques interactives concretes. Des d’aquest punt de vista, la interacció en parelles fa part —al costat d’altres activitats d’aula, en interacció amb la mestra o en interacció amb materials didàctics— del procés de socialització en català. El mateix marc explicatiu es pot aplicar a nois i noies autòctons, els quals, com hem dit, tenen també poques ocasions per emprar el català en interaccions conversacionals. Un fet rellevant en les dades enregistrades és que les activitats en parella generen en nois i noies autòctons una taxa notable de reflexió metalingüística, contextualitzada i immediata, quan corregeixen o quan aporten ajut a companys i companyes. Però també en la reflexió diferida, consignada en els informes, s’adonen de les dificultats dels seus interlocutors i, el que és més interessant, reflexionen sobre els seus propis usos i les seves pròpies competències. Observem alguns exemples de comentaris en aquest sentit formulats per diferents nois i noies:
• No sap encara mantenir un diàleg en català però, més o menys ho sap parlar, lentament i pensant... Crec que el que li falta és pràctica en la dialogació.
• L’alumne té més dificultat en els verbs i fa castellanismes.
• A mi m’ha servit per entrenar el meu català.
• ... com que a casa no parlo català... al tenir que pensar em desenvolupa més el cervell i el català.
• Coses que he après han sigut que hi ha paraules que tenia apreses però que no deia i ara com que el parlo més doncs hi ha paraules que surten.
• Una de les paraules que he après avui es «freqüend» que vol dir ‘normalment’.
• De català, he après a utilitzar-lo més del que ja ho feia, perquè sempre parlo castellà.
Des del punt de vista de les relacions interculturals, les dades demostren que les trobades de conversa són, si més no, un marc favorable d’acostament entre els col·lectius escolars. No hi ha hagut cap reacció negativa davant les activitats, ni per part de nois i noies estrangers ni per part de nois i noies autòctons. Ben al
contrari, descobrim actituds de gran empatia. Observem alguns fragments, extrets també dels informes:
• Hem dit que quedem per anar a jugar al bàsquet el dissabte.
• He après que tenim bastants coses en comú i que ha de ser molt dur tenir que anar a viure a un altre país. M’agradaria seguir fent això perquè s’aprenen moltes coses entre dues persones de països diferents.
• M’ha agradat aquesta experiència perquè som molt iguals.
• Jo vull seguir fent això perquè passo un «rato» agradable i així aprèn tant ell com jo i així fem amistat.
• El que menys m’ha agradat és veure que es posa molt nerviós i que li costa expressar-se perquè jo em sento una mica identificada quan aprenc altres idiomes i sé que es passa malament.
Nois i noies autòctons han adquirit també, a través de les tasques, informacions sobre geografia, sobre les llengües en diversos indrets del món, sobre els sistemes educatius dels països dels interlocutors, etc. En aquest sentit, les trobades de conversa constitueixen un intercanvi de coneixements i competències, i no una activitat de voluntarisme, en la qual una persona dóna i l’altra rep. Finalment, hem pogut constatar que les portes de l’aula d’acollida s’han obert de manera natural a la resta d’alumnat del centre. Així, nois i noies autòctons hi van sovint a l’hora d’esbarjo per trobar els seus alumnes, per aprofitar amb ells i elles les instal·lacions informàtiques o per participar en algun esdeveniment especial, com ara la celebració d’un aniversari. El professorat de català ha avaluat positivament l’experiència, de manera que les trobades de conversa s’integraran en el currículum d’aquesta assignatura. Tot i així, pensem que cal introduir en la proposta algunes millores i ajustaments, que esbossem a continuació, per ferla més efectiva.
En primer lloc, hem detectat que un parell d’alumnes al·lòctons, més xerraires i amb moltes ganes de conversar, empren sovint el castellà, com assenyala un dels alumnes mestre més amunt. Sense establir prohibicions ni coaccions, pensem que seria bo de discutir i acordar amb els nois i les noies uns criteris d’avaluació de les trobades que posessin en primer pla la utilització massiva del català i les relacions entre ús i aprenentatge de la llengua. D’altra banda, també hem observat que algunes parelles estan més preocupades pel producte final que no pas pel procés; caldrà, doncs, millorar el format de les tasques i les orientacions de treball.
En segon lloc, ens sembla que cal revisar els guions per a l’elaboració dels informes a fi i efecte que es converteixin en un motiu d’aprenentatge de l’ús escrit per part de nois i noies autòctons. La redacció de l’informe suposa una activitat d’escriptura significativa, en la qual es transmet (a la professora de l’aula d’acollida i al professorat de català) una informació real, desconeguda per als destinataris. Es tracta, doncs, d’una situació idònia per aprofundir en les característiques d’aquest tipus de text i perquè l’alumnat pari atenció en el procés de la
redacció, planificant-la i revisant-ne tant el contingut com la forma. Els textos recollits responen més a notes per a l’informe que no pas a un text acabat; caldria, per tant, fer prendre consciència de la diferència. En aquesta mateixa línia, es podria suggerir també d’organitzar taules rodones sobre l’experiència de manera que l’alumnat participant hagués de sistematitzar i resumir l’experiència per explicar-la formalment davant un grup. Aquestes i altres indicacions, com ara incloure l’ús del diccionari en les trobades, s’han d’anar perfilant conjuntament amb el professorat de català.
En tercer lloc, ens sembla que seria possible ampliar l’experiència a altres matèries i proposar a nois i noies estrangers de fer de mestres de manera més formal i donar-los tasques, per exemple, d’explicar elements de geografia i història dels països d’origen a l’alumnat català.
5. conclusions
La creació, fa més de vint anys, d’una sola escola pública per a la població de Catalunya ha estat, per a la gran majoria de la ciutadania, un encert i, alhora, un repte constant. Promoure i mantenir l’ús del català en determinats centres educatius, situats en zones geogràfiques en les quals predomina l’ús del castellà, no ha estat ni és fàcil. El repte és major quan arriben a aquests centres alumnes procedents d’altres comunitats lingüístiques, les quals adopten, com a primera llengua vehicular, el castellà, perquè aquesta és la llengua que s’utilitza habitualment en l’entorn del barri.
Alguns nois i noies acabats d’arribar no entenen que la llengua de la institució educativa sigui una i la del barri una altra. D’altres ho comprenen fàcilment perquè l’experiència entronca amb la que han viscut en els seus països, en alguns dels quals la llengua de l’escola i la llengua (o les llengües) de la llar i del barri són diferents.
Es diria que als centres d’educació primària els processos de comprensió dels usos lingüístics a Catalunya són més fàcils i harmònics, segurament perquè la integració de l’alumnat d’origen estranger és un afer de tota l’escola i no només d’una part del professorat. En canvi, als centres d’educació secundària s’observen entre el professorat posicionaments, actituds i usos més complexos, menys homogenis i sobre els quals és delicat d’actuar. També nois i noies adolescents posen en joc les seves identitats en les pràctiques lingüístiques; és ben sabut que qui domina poc una llengua se sent disminuït davant dels altres i és lògic, per tant, que tendeixi a utilitzar la llengua que coneix millor.
En aquestes circumstàncies, no semblen oportunes les mesures coercitives i, encara menys, com s’observa en alguns centres, la utilització de la manca de competències en català com un criteri per seleccionar l’alumnat o per barrar-li el pas a un altre grau educatiu. Des del nostre punt de vista, la consideració del
ús del català entre alumnat autòcton i al·lòcton a l’eso • m. martínez i l. nussbaum 313
català com a eina de cohesió social ha de basar-se primer en la cohesió de la població que acull. si les escoles d’elit aconsegueixen que la seva població empri i aprengui la llengua de la institució, i recorren totes les distàncies i tots els obstacles, i admeten usos multilingües en les situacions informals, els centres d’educació secundària també haurien d’aconseguir-ho. Per fer-ho sembla necessària la implicació dels diversos col·lectius que conviuen als instituts. el nostre objectiu en endegar el projecte de trobades de conversa vol ser una petita contribució en aquesta direcció.
des del nostre punt de vista, la proposta, com hem dit, millorable i revisable, ha pogut dur-se a terme gràcies a la cooperació del professorat de català, que l’ha incorporada en el currículum de l’assignatura en adonar-se que, de fet, s’estava obrint una via d’impuls a l’ús viu i comunicatiu de la llengua catalana entre l’alumnat. caldrà pensar a aconseguir la implicació de bona part de l’equip docent i a ampliar l’experiència en altres matèries.
BiBliografia de referència
Escobar, c. (2004). «Para aprender a hablar hay que querer decir algo» [en línia]. Glosas Didácticas, núm. 12. <http://www.um.es/glosasdidacticas/ doc-es/Gd12/primera.html>
Helmling, B. [coord.] (2002). l’apprentissage autonome des langues en tandem. París: didier.
Lantolf, J. P. [ed.] (2000). sociocultural theory and second language learning. oxford: oxford university Press.
Martínez, m. (2002). tareas que suenan bien madrid: mecd
Mercer, n. (1997). la construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós. Mondada, l.; Pekarek, s. (2004). «second language acquisition as situated practice: task accomplishment in the french second language classroom». the modern language Journal, vol. 88, núm. 4, p. 501-518.
Nussbaum, l. (1999). «emergence de la conscience langagière en travail de groupe entre apprenants de langue étrangère». langages, vol. 134, p. 35-50.
Nussbaum, l.; Unamuno, V. (2005). «Pràctiques interactives entre aprenents de llengües segones i estrangeres». articles de Didàctica de la llengua i de la literatura, núm. 37, p. 57-69.
Ochs, e.; Schieffelin, B. (1995). «the impact of language socialisation on grammatical development». a: Fletcher, P.; MacWhinney, B. [ed.]. the handbook of child language. oxford: Blackwell, p. 73-94.
Roberts, c. (2001). «language acquisition and language socialisation in and through discourse?: towards a redefinition of the domain of sla». a: Candlin, c.; Mercer, n. [ed.]. english language teaching in its social context. londres: routledge, p. 108-121.
Exemple de guió per a una sessió de conversa entre aprenents autòctons i al·lòctons
Sessió 5: RUTINES i LLEURE. Gustos i preferències: els esports i els jocs
DATA:
P: A:
RECORDATORI: S’ha d’enregistrar tota la sessió. Abans de començar s’ha de dir la data i el nom dels participants.
Activitat 1. El/la professor/a explica el tema de la sessió (gustos i preferències: els esports i els jocs). Per començar es farà el següent joc.
El/la professor/a triarà un esport de la llista A; l’alumne/a en triarà un de la llista B. Un cop triat, escriuran el nom de l’esport en un paperet, el plegaran i el donaran a l’altra persona, que el guardarà sense llegir-lo.
LLISTA A
el bàsquet
LLISTA B
l’hoquei sobre herba el futbol el criquet el waterpolo l’atletisme el patinatge el beisbol el tennis la natació el frontó l’hoquei sobre patins el fúting el ping-pong
Llavors el/la professor/a començarà a fer preguntes per tal d’endevinar quin és l’esport que ha triat l’alumne/a. Les preguntes tenen sempre dues opcions. L’alumne/a ha de dir quina és la correcta. Al cap de cinc preguntes, s’ha d’endevinar el nom de l’esport. Després es desplega el paper i es mira si s’ha encertat o no.
Preguntes:
És un esport que es practica en equip o es pot practicar en solitari? 1. Es necessita un espai especial o es pot fer a qualsevol lloc? 2. Es necessita algun objecte per practicar-lo o no cal res? 3. Es necessita algun equipament especial (calçat, vestimenta...) o no es necessita res? 4. És un esport freqüent o no és gaire habitual? 5.
Després li toca el torn a l’alumne/a, el qual haurà de fer també preguntes per encertar l’esport triat pel/per la professor/a.
Activitat 2. El/la professor/a explica a l’alumne/a els esports més freqüents a Catalunya, encara que no estiguin a la llista. Si l’alumne/a no coneix les regles, se li han d’explicar, seguint l’esquema de les preguntes de l’activitat 1 i afegint-hi les regles.
Després l’alumne/a ha de fer el mateix però referit al seu país. A continuació es fa la comparació i s’observa quins esports són iguals a Catalunya i al país de l’alumne/a i quins són diferents o menys habituals.
Activitat 3. El/la professor/a explica quins són els seus esports preferits i quins practica o li agradaria de practicar. L’alumne/a ha de fer el mateix.
Activitat 4. El/la professor/a explica a quins jocs sol jugar que no siguin esports (cartes, l’oca, el parxís, els escacs, les dames o altres). Si l’alumne/a no en coneix algun o cap, el/la professor/a en tria un i li explica com s’hi juga. L’alumne/a ha de fer el mateix.
Per exemple:
Per jugar a l’oca es necessita un tauler amb caselles de dibuixos, un dau i fitxes de colors. Cada jugador/a té una fitxa d’un color diferent de les dels altres jugadors/res. Es comença tirant el dau. Qui treu el número més alt comença. Els/les jugadors/res avancen per les caselles segons el número que surt al dau en cada tirada. Però hi ha caselles maleïdes. Si s’hi cau, es pot haver de tornar a començar o no poder tirar durant algunes jugades. Però també hi ha caselles que permeten d’avançar més de pressa o tornar a jugar. Guanya la persona que arriba primer al mig del tauler.
Aquesta explicació es pot acompanyar de dibuixos.
Activitats finals:
a. D’entre totes les informacions intercanviades, la parella ha de trobar els esports i els jocs que podrien aprendre l’un de l’altre.
b. L’alumne/a ha de gravar una petita explicació, com per exemple: «Jo podria ensenyar a X a fer atletisme perquè és un esport que jo he practicat molt. També podria ensenyar-li a jugar al joc... perquè és molt divertit / molt fàcil [...]».
S’escoltarà la gravació i entre professor/a i alumne/a es comentaran les coses que s’han dit bé, les que no s’entenen gaire, les que es podrien dir d’una altra manera...
Després l’alumne/a dirà tot el que ha après en la sessió.
c. El/la professor/a escriurà el seu informe seguint el guió.
Guió de l’informe:
A quina hora has fet l’activitat, amb qui, de què heu parlat, què has après de l’alumne/a, què t’ha sorprès més, quins gustos esportius teniu en comú, què podríeu fer junts, què penses de l’experiència, què has après de català...
Part IV
COMUNICACIONS
DOI: 10.2436/20.2504.01.12
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 319-326
UN BALANÇ DE L’ENSENYAMENT D’ADULTS
Joan Manrúbia Comenge Professor de secundària del Centre de Formació d’Adults Jacint Verdaguer de Castelldefels
Com moltes de les necessitats que s’han anat detectant a la societat en aquests darrers anys, els ajuntaments van veure la necessitat de constituir les escoles d’adults per tal de donar resposta a les necessitats de la població. Per això van crear les escoles d’adults, que primer de tot van ser de competència municipal i que van donar resposta a les necessitats formatives de la ciutadania: alfabetització, ensenyament de català, etc. Més endavant, amb el retorn de la Generalitat, primer, en el Departament d’Ensenyament i, després, durant catorze anys, en el Departament de Benestar i Família, es va donar forma, amb l’aprovació per part del Parlament de Catalunya, l’any 1991, de la Llei de formació d’adults, vigent encara avui dia, a l’actual estructura de les escoles d’adults. Des de l’any 2004 formen part del Departament d’Educació, dins de la Direcció General de Formació Professional i Formació Permanent, on s’està dissenyant les línies mestres de la formació de persones adultes per als propers anys.
L’objecte d’aquestes Jornades és fer una anàlisi de la situació de la llengua catalana a l’ensenyament primari i secundari. Com que l’educació de persones adultes forma part del Departament des del 2004, vaig suggerir a les persones que organitzaven aquesta jornada d’introduir-hi el tema d’adults i ho van acceptar.
Les escoles d’adults sempre han estat eines de normalització lingüística a la zona on han estat ubicades i han tingut sempre com a llengua vehicular el català. A partir de la formació del Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL), l’any 1989, i amb el qual les relacions han tingut alts i baixos, les escoles d’adults van orientar l’ensenyament del català a les etapes de formació reglada, etapa instrumental i de graduat escolar, i el CPNL va quedar-se les competències de fer català adreçat a la població adulta a tot el territori. Els darrers sis anys, amb l’arribada massiva de la nova immigració, la demanda de cursos de català va augmentar i les escoles d’adults van tornar a oferir aquesta matèria per donar resposta a la demanda que feia aquest sector de població.
oferta formativa actual
Graduat en ensenyament secundari (GES)
Aquesta oferta formativa consisteix en un programa pensat perquè les persones més grans de divuit anys i que tinguin el nivell inicial necessari per seguir els mòduls corresponents, puguin obtenir el títol de graduat en educació secundària.
Aquest programa es pot fer:
— De manera presencial, als centres i aules de formació de persones adultes i als centres i aules d’autoformació.
— A distància, mitjançant el programa Graduï’s. Ara en secundària!, que s’emet pel canal K3.
— El graduat en educació secundària també es pot obtenir si se superen les proves específiques que es convoquen dues vegades l’any. La convocatòria és pública i es pot consultar per Internet; també es pot aconseguir informació a través del telèfon 012. L’examen consisteix en una prova segons els objectius terminals del currículum del cicle d’educació secundària que estableix el Decret 213/2002, d’1 d’agost de 2002.
Ensenyaments inicials
Estan pensats perquè les persones adultes que ho necessitin puguin assolir els coneixements bàsics de cadascun dels programes i, si cal, puguin obtenir una certificació d’estudis.
Formació instrumental
Ofereix els ensenyaments de nivell general bàsic que preparen per al desenvolupament del nivell cultural, l’obtenció del certificat de formació instrumental i l’accés a altres estudis.
Poden cursar la formació instrumental les persones que tinguin divuit anys fets dins de l’any natural, de manera presencial als centres i aules de formació d’adults, i de manera semipresencial als centres d’autoformació.
Llengua oral, llengua escrita, iniciació en una llengua estrangera, iniciació a la informàtica
Hi poden accedir totes les persones més grans de divuit anys. La inscripció es pot fer a l’inici de cada trimestre als centres i les aules de formació d’adults, i en qualsevol moment de l’any als centres i les aules d’autoformació.
Preparació per a les proves d’accés a cicles formatius de grau mitjà i grau superior
Aquests ensenyaments preparen per superar les proves d’accés als cicles formatius de grau mitjà (l’edat mínima per accedir al curs és de setze anys fets en el moment de la inscripció) i de grau superior (l’edat mínima per accedir a aquests ensenyaments és de divuit anys fets durant l’any natural) (LOGSE, article 32, Decret 332/1994, de 4 de novembre).
Preparació per a la prova d’accés de majors de vint-i-cinc anys
Aquests ensenyaments són destinats a les persones més grans de divuit anys que es volen preparar per superar la prova d’accés a la universitat. La convocatòria és anual i es publica al diari oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC).
dades numèriques
Segons la memòria del Departament de Benestar i Família, l’any 2003 van participar en la formació de persones adultes 110.274 persones (64 % homes i un 36 % dones) amb els percentatges següents:
Gràfic 1
Persones que han participat en els programes de formació d’adults
Proves d’accés, 12 %
GES, 12 %
Gràfic 2
Programes per a la cultura i el lleure, 24 %
Ensenyaments inicials, 52 %
Persones que han participat en els programes per franges d’edat
66 i més, 19 %
45-64, 24 %
16-24, 21 %
25-44, 36 %
El nombre de persones immigrades ha estat de 15.707 (53 % homes i 37 % dones).
Gràfic 3
Persones immigrades que han participat en els programes segons l’origen
Oceania, 0,1 %
Europa no comunitària, 9,3 %
Europa comunitària, 4,6 %
Àsia, 15,6 %
Amèrica, 17 %
Magrib, 42,8 %
Resta de l’Àfrica, 10,6 %
Gràfic 4
Persones immigrades que han participat en els programes per franges d’edat
45-64, 15 %
65 i més, 1 %
25-44, 61 %
18-24, 23 %
A l’informe de política lingüística del 2003, elaborat per la Direcció General de Política Lingüística, podem veure la taula d’evolució de l’ús del català a les aules i centres de formació de persones adultes des de l’any 1998 fins al 2003.
Cito textualment:
Segons la Llei 3/1991, de 18 de març, de formació d’adults, la competència en l’àmbit de la formació d’adults correspon al Departament de Benestar i Família, que l’exerceix mitjançant la Direcció General de Formació d’Adults. D’acord amb la Llei de política lingüística, el Decret 213/2002, d’1 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació del currículum de la formació bàsica de les persones adultes, disposa en el seu article 5: «El català, com a llengua pròpia de Catalunya, ho és també de l’ensenyament. S’utilitzarà normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge del cicle de formació instrumental i de cicle d’educació secundària». Aquesta norma ha permès avançar en la línia de progressiva catalanització dels ensenyaments a les persones
adultes iniciada, sobretot, a partir de la Llei de política lingüística. En el quadre següent es mostra l’evolució de l’ús del català als centres i aules de formació de persones adultes.
Taula 1
evolució de l’ús del català als centres i aules de formació d’adults (en percentatges) 1998-2003
Segons el balanç del curs 2004-2005 del Departament d’Educació, l’educació de persones adultes, ara anomenada educació permanent, continuava tenint un nombre molt important de persones matriculades i, per tant, ha estat i continua sent una eina molt potent d’ensenyament del català, tant pel tipus com la quantitat d’alumnat.
En el curs 2004-2005 s’han matriculat 4.800 alumnes més als centres d’educació permanent.
Del total d’alumnat del curs 2004-2005, 16.000 han rebut formació bàsica; gairebé 9.000, preparació a proves d’accés; 23.200, ensenyaments inicials, i 8.100, altres cursos.
Un informe de la Inspecció d’Educació del Departament d’Educació fet durant el curs 2004-2005 sobre la situació de diferents aspectes als centres i aules de formació de persones adultes esmenta, sobre la situació de la llengua catalana.
Cal dir que no és un estudi sistemàtic, ni amb uns criteris de treball científic. Es basa en l’observació dels diferents inspectors i inspectores en la seva visita durant el curs als centres i aules de formació de persones adultes. Per tant les dades que s’hi citen són orientatives.
En l’àmbit general dels centres, la utilització de la llengua catalana és força normalitzada pel que fa referència als rètols i a la documentació administrativa.
En relació a la llengua oral utilitzada a les classes i la llengua dels materials didàctics, tot i que de manera global les dades són favorables a l’ús de la llengua catalana (55,2 %) s’observen diferències considerables segons els territoris.
Taula 3
Llengua oral utilitzada a classe
Ús majoritari
Ús majoritari
Així mateix s’observen diferències considerables pel que fa a l’ús de la llengua si es relaciona amb els diferents ensenyaments. Els ensenyaments inicials presenten un ús més baix de la llengua catalana.
conclusions
1) Tot i que no es coneixen gaires dades sobre l’ús del català per part del professorat, de les poques que coneixem, podem deduir que a les aules i centres de formació de persones adultes ha anat augmentant l’ús del català com a llengua vehicular en el període 1988-2003.
2) El nombre de persones adultes que es formen cada curs augmenta i, per tant, les aules i centres de formació de persones adultes són una eina molt potent de normalització de la llengua catalana.
3) L’augment, com en totes les escoles, de les persones nouvingudes a les aules i centres de formació de persones adultes ha provocat una demanda creixent d’ensenyaments inicials, la qual cosa ha provocat una prèvia formació d’aquests col·lectius en llengua catalana per possibilitar la comprensió de la resta d’ensenyaments impartits.
4) Cal una política de coordinació i optimització de recursos en el territori per donar resposta a les demandes de la ciutadania en temes d’educació permanent.
DOI: 10.2436/20.2504.01.13
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 327-330
DE L’ESCRIPTURA A L’ORALITAT, DE LA RECEPCIÓ A L’EXPRESSIÓ, DE LA COMPETèNCIA A L’ÚS1
Albert Bastardas i Boada Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació Departament de Lingüística General Universitat de Barcelona
Paraules clau: col·loquialització del català, sistema educatiu, relacions intergrupals, competència versus ús, interacció versus immersió.
¿Qué es lo que más te ha ayudado? las relaciones con gente, moverte con gente que es muy catalana y eso ha sido lo más [...]. ¿y el colegio como tal...? Sí, a que lo aprenda sí a practicarlo menos. [...] no hablarlo no mucho porque las clases son teóricas».
[...] Si yo empiezo una conversación siempre es en castellano... porque claro siempre lo hablo... si hablo en catalán me da miedo de meter la pata... o algo... es que como no te desenvuelves totalmente bien pasa eso... aunque a mi me gustaría desenvolverme bien bien pero no.
Bar, cine, metge, veí, Ajuntament, forn, quiosc, conductor bus, guàrdia urbà; amb tots, castellà. Sempre parlaria en castellà perquè la domino millor, més còmode, només parlaria català si l’altra persona no l’entén.2
1. introducció
Com sabem, hi ha suficients símptomes per afirmar que el sistema escolar català no acaba d’aconseguir un desenvolupament òptim de la fluïdesa oral en català que pogués permetre als alumnes que no tenen aquesta llengua com a inicial un grau de col·loquialització suficient per poder-la usar
1. Text escrit com a petita contribució comentari a les II Jornades «Llengua i ensenyament» del Grup Català de Sociolingüística i el Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació de la UB.
2. Transcripcions d’informants citades en el treball inèdit de Vanessa Bretxa (2005), influència del context sociodemolingüístic i institucional en els usos lingüístics dels joves sabadellencs: Possibilitats i límits.
sense sentir incomoditat o inseguretat. Certament, això no és la sola responsabilitat del sistema en si sinó també del context demosociolingüístic en què les institucions escolars es troben inserides. Aquest context és caracteritzat, per a molta de la població escolar, per una altíssima concentració residencial d’individus de llengua inicial castellana amb poques oportunitats de relació habitual amb altres persones de llengua inicial catalana. Aquest estat de coses fa que el procés de bilingüització en català hagi de dependre fonamentalment del sistema escolar, ja que no pot obtenir els efectes contextuals d’un contacte sovintejat i habitual entre les poblacions, com el que es produïa encara a Catalunya abans, diguem, del 1960. Tant les citacions que encapçalen aquest text com les conclusions d’un treball ben recent de Vanessa Bretxa són ben clares: «S’ha observat que entre els informants que declaraven l’escola com a única institució per a l’aprenentatge en aquest cas del català, la competència oral en aquesta llengua era qüestionable. Al mateix temps, s’ha vist com diversos informants manifestaven que l’escola proporciona cert nivell de coneixement de català però no genera contextos d’ús, més enllà de la interacció amb els mestres. Són les xarxes d’amics, les activitats extraescolars o un desplaçament dins el municipi el que proporciona l’ús de la L2».3 Sembla, doncs, que, tal com estan les coses actualment, els alumnes que no viuen entre una majoria clara de persones de llengua inicial catalana es queden a mig camí en el desenvolupament d’una competència oral òptima per als usos interpersonals. I això, afegit al fet de la ràpida adaptació al castellà per part dels potencials interlocutors de L1 catalana, configura una situació actual —i, si no s’hi actua, també futura— caracteritzada pel predomini clar del castellà com a llengua de relació intergrupal a Catalunya. Què, doncs, caldria revisar de com el sistema escolar intervé actualment en els coneixements, els comportaments i les representacions lingüístics? Apuntaré un parell d’aspectes generals que crec que poden complementar les ponències de les Jornades.
2. escriptura versus oralitat
Potser m’arrisco una mica —perquè haig de confessar que no ho he comprovat detingudament—, però crec que es pot afirmar que la gran majoria de mestres i professors d’institut actualment presents als centres educatius de Catalunya han estat encara formats predominantment en el valor (quasi) exclusiu de la llengua escrita i, en especial, des d’una òptica més gramaticalista que no pas expressionista. Òbviament, això deu respondre a la configuració actual dels continguts escolars, també decidits per persones formades en la visió de la llengua com a fenomen escrit més que no pas oral. La tasca dels ensenyants de llengua és
3. Vanessa Bretxa (2005), influència del context sociodemolingüístic i institucional en els usos lingüístics dels joves sabadellencs
encara fonamentalment fer aprendre de lletra, dotar els alumnes d’aquells coneixements formals de la llengua que no es transmeten oralment a través de la relació quotidiana. Certament, aquesta és una tasca a la qual no pot renunciar l’escola, però cal que es complementi adequadament i de manera suficient amb l’atenció que es mereix el desenvolupament de l’oralitat, tant la de caràcter formal com la informal, com, de fet, ja es fa a d’altres països. I ens pensàvem que la immersió ho solucionaria, però cal convenir ara també que, probablement, els resultats de la «immersió» no són exactament iguals que els de la interacció social espontània. Parlar amb els mestres no és el mateix —i sobretot quan els alumnes es fan més grans— que parlar entre companys i amics. Cal veure, doncs, tenint en compte els contextos demosociolingüístics, exactament què pot produir i què no pot produir l’actual organització lingüística del sistema educatiu. I, una vegada clarament identificades les mancances, posar-hi remei amb imaginació i tots els recursos necessaris. És diàfan que si el català ha de desenvolupar-se també com a llengua d’expressió col·loquial ha de ser usat entre els mateixos alumnes i no només entre els alumnes i el mestre o professor. Probablement, estratègies que s’apunten en aquestes Jornades, com l’aprenentatge cooperatiu o en tàndem i d’altres, hi poden ajudar molt.
3. competència versus ús
Una altra distinció que convé emfasitzar si volem entendre bé el problema és parlar de competències —en plural— i no pas només de competència. Els coneixements i capacitats que permeten a una persona d’expressar-se amb fluïdesa i espontaneïtat en una llengua en una interacció són multidimensionals i, en qualsevol cas, no només identificables amb la competència gramatical estricta (i que sovint, també erròniament, és assimilada al coneixement de la normativa). Cal tenir això molt present a l’hora d’organitzar el desenvolupament lingüístic dels nostres alumnes i treballar per dotar-los de tots els registres expressius i de fluïdesa conversacional. Igualment, cal recordar aquí amb claredat una altra distinció pertinent, i és entre competències receptores i competències emissores. Tot i que sostenen (inter)relacions, sembla prou clar que no hi ha una transferència automàtica i total entre les unes i les altres, i, sobretot, des de les competències de comprensió cap a les d’expressió. Tots coneixem aquells casos de persones que entenen —i molt bé— una llengua però que, en canvi, no arriben mai a desenvolupar un nivell semblant quan l’han de parlar. Cal anar molt amb compte, doncs, de no produir només persones amb molta competència de recepció però pobres en expressió. O, igualment, com ja he assenyalat abans, capaces en l’escriptura però pobres i temoroses en l’oralitat.
Per això, les competències emissores, i en especial les orals, han de ser ineluctablement desenvolupades en la pràctica, ja que no és pas possible de fer-ho per
mitjà d’un coneixement purament conceptual i intel·lectualitzat. De fet, la distinció entre competències i ús no vol dir pas que es tracti de dos fenòmens separats, sinó que, en realitat, estan profundament imbricats. Les competències emissores pràctiques només es poden desenvolupar a partir del comportament comunicatiu real, cal expressar-se i expressar-se, cal parlar i parlar, i en situacions com més naturals millor. El sistema educatiu, doncs, ha de reorganitzar-se sobre la base d’aquests principis i aspirar a uns resultats molt millors que els actuals.
Els responsables polítics i els mestres i professors, autocríticament i creativament, han de fer el màxim per millorar la situació present i aconseguir desenvolupar les competències necessàries per als ciutadans del futur. Òbviament, però, aquest objectiu s’enfronta a dificultats importants que provenen de la situació sociolingüística general en què es troba inscrit el sistema educatiu. I una d’important és sovint la impossibilitat fins i tot d’aprofitar els interlocutors que tenen el català com a L1, a causa, en molts casos, de la ràpida predisposició d’aquests a usar el castellà. Certament, i atès que els individus tendeixen a preferir més l’ús d’una mateixa llengua en una interacció, si el participant de L1 catalana ja usa el castellà, ja no cal que el de L1 castellana (o d’altres) usi el català. Aquesta situació és la que cal trencar amb urgència. I això només es pot fer posant el tema sobre la taula sense por, discutint-lo amb tots els interessats —mestres, alumnes i altre personal— i fent-los veure el perjudici, per a uns i altres, que comporta aquest esquema de conducta. Un canvi d’hàbit d’aquesta naturalesa només es pot fer duent-lo a la consciència dels participants, fent-los reflexionar i ajudant-los a arribar a una decisió personal. Aquí cal discurs, experiències, recerca acció i un gran programa públic de canvi dels comportaments.
Tot això requereix claredat conceptual, arguments ben fonamentats i una distribució funcional i d’espais per al català i el castellà. Els principis de subsidiarietat lingüística —tot el que pugui fer la llengua local no ho ha de fer la més global— i de funcions exclusives, absolutament necessaris per a l’assoliment de la sostenibilitat lingüística en un marc general de poliglotització i diversitat cultural, podrien apuntalar-ho. Com sempre, el país i, en especial, les seves autoritats tenen la resposta.
DOI: 10.2436/20.2504.01.14
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 331-335
L’ÚS DEL CATALÀ A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA: UN CAMÍ A MIG FER
M. Paller Casas i Vilalta
Professora de llengua catalana i literatura Coordinadora lingüística de centre
La preocupació professional i emotiva per la situació de l’ús oral del català als centres de secundària del cinturó industrial de Barcelona em va portar, a través d’una llicència d’estudis, a treballar i aprofundir en el tema per tal d’aportar propostes per a la millora de la situació.
L’educació secundària pública no garanteix l’ús del català com a llengua vehicular i d’interacció als centres on la realitat demolingüística de la zona no en facilita la pràctica. L’entrada a l’institut en aquests contextos no possibilita el progrés ni l’assoliment de la competència oral i la col·loquialització del català de l’alumnat que no l’ha rebut per transmissió generacional. I, no obstant això, la majoria d’aquest alumnat ha estat escolaritzat en català.
primària i secundària, un camí trencat
L’esperada i normal extensió del català com a llengua vehicular a l’educació secundària no ha estat un procés paral·lel al de l’educació primària i està lluny de ser la llengua habitual de la docència. Hi ha hagut un buit important i una indefinició del desplegament legislatiu, així com una manca d’avaluació i control,
entre altres causes, que han comportat que s’hagi trencat la línia de continuïtat entre aquestes dues etapes educatives.
Si els mestres de primària, de manera força general, han tingut clar que formaven part d’una escola catalana, no ha estat així amb el professorat de secundària. Ho ha estat per a aquells professionals i equips directius que ja n’estaven convençuts. Però ni l’Administració educativa d’aleshores, ni una part important de centres educatius de secundària (equips directius, professorat i comunitat educativa en general) han ajudat a progressar i a consolidar les competències bàsiques de la llengua catalana oral d’una part important d’alumnat de l’ESO i de l’ensenyament postobligatori.
Així, ens trobem en una línia discontínua, un camí trencat en matèria sociolingüística entre primària i secundària. A aquesta discontinuïtat, més o menys greu en uns centres i poblacions que en altres, cal afegir-hi que la incorporació de l’alumnat als instituts es produeix dos anys abans (LOGSE), és a dir, als dotze anys, fet que cal tenir molt present.
Aquest alumnat, encara molt vinculat amb la infantesa, es troba amb una realitat on la llengua catalana deixa de tenir la presència i les funcions que tenia a l’escola. Sobre aquest aspecte, M. Dolors Areny ens fa adonar que aquests infants estan en una època inicial del procés de socialització on el món familiar i la vida escolar constitueixen el seu entorn ecològic, i també que tenen uns hàbits lingüístics adquirits i d’altres per desenvolupar que s’aniran institucionalitzant simultàniament amb la seva adquisició.
Bastardas1 també, en aquest sentit, diu que la llengua dels mestres serà un dels pocs vehicles eficaços de bilingüització de la segona generació a l’edat biopsicològica òptima i abans que hagin d’accedir a la societat general i al mercat laboral.
Així, aquests preadolescents de dotze a catorze anys estan en un període de formació important i, per tant, són receptius, malgrat que comença l’edat d’autoafirmació, a les línies pedagògiques, educatives, sociolingüístiques de l’etapa de formació que inicien. I cal dir que la inicien amb un grau de coneixement lingüístic que els permet comunicar-se en català, com afirma M. Dolors Areny. I, malauradament, aquest progrés lògic i necessari es veu obstaculitzat en entrar a l’educació secundària.
la institució educativa, element compensatori i equitatiu
És evident que l’entorn hi desenvolupa un paper important. Però, precisament, és aquí on el paper de la institució educativa és cabdal. El centre educatiu ha de garantir la competència del català amb independència de la llengua familiar i ha
1. ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística, Barcelona, Proa, 1996.
de ser l’element compensatori i equitatiu per a l’alumnat que no l’ha rebut per transmissió generacional. Paradoxalment, són en aquests contextos (equips directius, professorat, Administració) on no s’ha assumit el tema de la llengua i ha prevalgut l’ús individual en lloc de l’institucional.
Pel que fa al català com a llengua d’acollida de les noves migracions, la institució educativa hi desenvolupa, també, un paper important. Així, la llengua de la docència, en particular, i de tota la comunitat educativa, en general, pot contribuir en gran manera a la integració d’aquests nois i noies. En aquests moments molts esforços que s’estan fent per a l’aprenentatge i ús de la llengua als centres de secundària no poden tenir els resultats que s’esperen pel fet que la llengua d’interacció al centre i a moltes classes continua sent el castellà. D’una banda, aquest nou alumnat rep un missatge dirigit a percebre el català com un avantatge per tot el que pot comportar i, de l’altra, s’adonen de quina és la realitat sociolingüística del centre. Amb quina autoritat moral es pot convèncer aquests nois i noies dels beneficis d’aprendre la llengua catalana?
un possiBle camí de troBada: primer d’eso
Aquest trencament entre primària i secundària, al meu entendre, s’ha de (re)construir des de la base; això és, establir ponts per refer el camí que ha de portar al canvi i a la consecució de fer del català l’eix vertebrador d’aquesta societat plurilingüe i pluricultural de la qual la institució educativa és un reflex.
La meva proposta consisteix a focalitzar la intervenció sociolingüística a primer d’ESO. Cal un procés que s’ha d’iniciar amb un equip docent que es comprometi a impartir les corresponents assignatures en català. I garantir el manteniment de l’ús del català com a llengua d’interacció en totes les situacions comunicatives dins i fora de l’aula, i així assegurar la continuïtat de la llengua iniciada a l’escola primària.
Cal incorporar a aquesta acció noves maneres d’ensenyar llengua, funcionals i comunicatives, incorporació de les TIC, mitjans de comunicació, corals, teatre... El teatre és una eina flexible que pot tenir múltiples aplicacions i permet aglutinar reflexió, creació col·lectiva i interpretació, i, alhora, treballar sobre les percepcions, emocions i representacions que els joves tenen sobre el seu món i la realitat sociolingüística i cultural de Catalunya.
Òbviament, aquest és l’inici del procés que, de manera gradual, progressiva i sostinguda, s’ha d’estendre a tots els nivells educatius del centre i, alhora, reiniciar-lo amb cada nova promoció. Amb aquest procés es poden acomplir dos objectius: d’una banda, assegurar i anar incorporant cada curs un nou equip docent conscient del paper que ha d’assumir, i, de l’altra, donar temps a preparar el professorat que, per qüestions diverses, es pugui sentir insegur en matèria lingüística.
Les fases del projecte es corresponen a la presentació del projecte al claustre, formació de l’equip docent de primer, aplicació del pla i avaluació. Aquest procés hauria de representar la institucionalització d’un canvi dels usos lingüístics dins el context educatiu. S’hauria d’arribar a parlar d’un abans i un després.
aplicació i avaluació
Tots els canvis, perquè siguin reals i significatius, comporten un procés, en aquest cas força complex, que cal afrontar des de tots els àmbits i perspectives: psicològiques, cognitives, comportamentals.
Hi ha sovint actituds, hàbits i rutines que persisteixen des de la inconsciència i cal fer-les aflorar. Hi ha part del professorat que si se li pregunta en quina llengua imparteix dirà que en català i segur que aquesta és la seva percepció, però impartir en català per a força docents equival a transmetre els conceptes que hi ha al llibre, però a l’hora de la interacció a l’aula i als passadissos canvien, sense ni adonar-se’n, de llengua.
Els canvis els fan les persones; per canviar, cal conèixer, ser conscient de la situació i actuar en conseqüència. Cal, des de la pràctica reflexiva que ha de conduir al canvi, tenir espais i pautes per avançar en el procés. És necessari compartir, reflexionar, donar arguments que legitimin la necessitat del canvi i de praxi docent. És evident que l’única manera d’aconseguir-ho és a través de l’empatia, la implicació i el fet d’entendre que entre tots estem construint una nova manera de fer i millorar l’educació del nostre país.
L’avaluació està pensada també com un procés que permeti establir comparacions, a través d’enquestes i entrevistes, dels resultats entre l’alumnat i professorat que inicia el pla i aquells que no n’han format part. Avaluació que hauria de tenir un seguiment per part dels òrgans de gestió del centre i l’Administració educativa; en aquest cas, la Inspecció.
conclusió
La institució educativa no és un espai aïllat del món en què vivim, sinó que és un microcosmos on es reflecteix la complexa realitat. I dic complexa per qüestions òbvies: el fenomen de les noves migracions, la globalització, les noves tecnologies... Així, la complexitat d’aquest nou món comporta complexitat en les propostes i les accions. La necessària unió i continuïtat d’aquest camí, en molts casos interceptat, que han de seguir els nois i noies en passar de l’escola a l’institut pot ser un aspecte important dins del seu procés educatiu i, possiblement, pugui ajudar a entendre i cohesionar el nostre país.
Cal impulsar de manera paral·lela reflexió, actuació i avaluació per tal d’incidir en els aspectes comportamentals, i propiciar una implicació real progressiva i sostinguda dels òrgans de gestió de centre, claustre, comunitat educativa i institucions. Tot canvi comporta un procés que no es pot deslligar dels aspectes psicosocioculturals que integren l’ésser humà; per tant, s’imposen nous discursos, arguments i empatia.
És evident que la consecució dels objectius encaminats a la normalitat lingüística no es poden assolir sense anar plegats i senes unir esforços des de tots els àmbits: governamental, política lingüística, Administració educativa, comunitat educativa (equip directiu, claustre...), institucions, agents socials i l’entorn en general.
I acabo citant les paraules de Vallcorba: «[...] l’acció de l’Administració ha de buscar fórmules imaginatives i compromeses. La integració del nouvingut, l’acolliment i la catalanització de la població escolar no és competència d’uns quants [...] sinó que tothom s’hi ha d’implicar perquè ens hi juguem el futur del país».
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 337-339
CONCLUSIONS
Noemí Ubach Codina
La millor manera de fer-se una idea acurada de la síntesi d’aquestes Jornades fóra llegir les conclusions de cada autor. El volum de dades exposades i la complexitat dels fenòmens relatats fa difícil fer-ne un resum breu com el que pretenen les quatre ratlles que teniu a continuació. Tanmateix, intentarem dibuixar a grans trets algunes de les conclusions que es desprenen de les Jornades Llengua i Ensenyament que organitzà el Grup Català de Sociolingüística (l’actual Societat Catalana de Sociolingüística), juntament amb el Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació de la UB, el novembre del 2005.
Pel que fa a l’apartat d’anàlisi de la situació, el gruix de dades mostrades fa referència a una situació anterior o just centrada en l’inici de l’arribada d’alumnes provinents de la nova immigració. Per tant, la realitat que descriu aquest apartat, la prenem com un resum del que ha significat l’escola fins aquest moment i quines tendències es comencen a dibuixar en l’escenari d’una escola present i futura.
Respecte a les dades sobre llengua vehicular de l’ensenyament, són molt irregulars segons el territori. En un futur caldrà disposar d’estudis més homogenis que permetin una anàlisi global. Amb tot, podem dir que:
— El català és la llengua majoritària a la docència de l’ensenyament infantil i primari de Catalunya i les Illes Balears. En el cas del País Valencià, l’alumnat escolaritzat majoritàriament en aquesta llengua representa un terç del total,
concentrat majoritàriament en els centres públics. Pel que fa a la secundària, la presència del català disminueix en tots els territoris.
— L’escola ha funcionat arreu com a punta de llança de la normalització lingüística.
Pel que fa als usos, les dades més abundants fan referència a Catalunya i se’n desprenen les següents conclusions:1
— El català és majoritari en els usos institucionalitzats a Catalunya, però no majoritari en els usos no institucionalitzats, que depenen de diversos factors, principalment de la llengua familiar dels alumnes.
— El català no és la llengua predominant als espais més informals, als patis de les escoles, però sí que hi ocupa un espai significatiu, tot i que l’ús depèn molt del territori.
— L’ús del castellà és superior a la seva demografia. L’ús del català és inferior al nombre de parlants familiars, principalment a causa de la norma d’adequació al castellà. Amb tot, aquesta norma no sempre es compleix, per dos motius:
En territoris on el nombre de persones amb llengua catalana inicial és molt alt, existeix la norma d’adaptació al català.
Hi ha un percentatge important de castellanoparlants que s’adeqüen al català.
No podem oblidar, però, que l’objectiu primer de l’ensenyament és l’aprenentatge de la llengua. Sobre l’ús que se’n faci, tot i que l’escola hi té un paper important, no n’és l’única responsable. En aquest sentit, i respecte a les normes d’ús, cal dir que els nens i nenes copien el que fan les persones adultes. També cal tenir present que la presència de la llengua catalana en l’oferta cultural i de lleure adreçada als infants i joves condicionarà tant el valor simbòlic com l’ús social que facin d’aquesta llengua.
De les comunicacions referides a l’apartat de legitimació, podem concloure que l’èxit de la immersió lingüística ara fa vint-i-cinc anys a Catalunya i la implantació de línies educatives en català tant al País Valencià com a les Illes Balears es va deure en gran part al fet que va anar lligada a una important renovació pedagògica vinculada a la creació d’una escola de qualitat, que motivà i incentivà el professorat. En aquests moments, el requeriment d’un augment de la llengua catalana a l’ensenyament ha d’anar necessàriament vinculat a una segona renovació pedagògica. Si la primera va significar un canvi respecte a l’escola franquista, aquesta segona revolució ha de pivotar sobre la qüestió del tractament de la diversitat a l’aula, causada tant per les diferents llengües i nivells culturals de l’entorn familiar de l’alumnat com la incorporació tardana d’una part d’aquest alumnat.
1. En el moment d’escriure aquestes notes, el diari Avui (20 juny 2008) publicava les dades de l’Estudi Sociodemogràfic i Lingüístic de l’Alumnat de 4t d’ESO a Catalunya, encarregat pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya. Les dades més significatives complementen les conclusions d’aquesta publicació.
Aquesta mateixa diversitat és la que fa impossible definitivament que la pràctica educativa es basi en una mera transmissió vertical de la informació. Això significa principalment una pràctica educativa més personalitzada i la incorporació del treball cooperatiu entre l’alumnat, de manera que la diversitat esdevingui motor pedagògic i sigui així una ajuda per avançar en el coneixement de la llengua catalana a l’escola. De fet, les experiències reexides, que queden reflectides en l’apartat de propostes i que aposten per una major presència de la llengua oral en l’aprenentatge —avui dia totalment insuficient—, ja caminen en aquesta direcció.
Finalment, cal dir que la reflexió sobre la diversitat a l’escola ens mena cap a la diferència cada cop més evident entre el model públic i el privat/concertat, ja que és precisament el grau d’homogeneïtat de l’alumnat que causa aquesta distinció. Quantes famílies no trien l’escola dels fills en funció d’aquest factor? Quantes escoles concertades o privades, però també públiques, esgrimeixen el percentatge baix o nul d’immigració com a indicador de la qualitat de l’ensenyament que imparteixen?
En un moment en què la mateixa Administració es qüestiona la incorporació immediata als centres educatius dels alumnes que desconeixen la llengua catalana, cal pensar, doncs, quins límits té l’aposta per una escola on la diversitat és un tret definitori. O, dit d’una altra manera, quins recursos i noves metodologies són necessàries per garantir que la diversitat com a valor no vagi en detriment del nivell educatiu dels nens i nenes de la nostra escola.
Part V
ARTICLES DE TEMA LLIURE
DOI: 10.2436/20.2504.01.15
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 343-356
IDIOMES, EMPRESA I TREBALL: ESCENARIS LINGÜÍSTICS A CATALUNYA
DAVANT DEL PROCÉS D’INTEGRACIÓ ECONÒMICA A EUROPA1
Amado Alarcón Alarcón
Universitat Rovira i Virgili
Paraules clau: empreses, integració econòmica, Europa, producció, desigualtat, valor econòmic de les llengües.
resum
Aquest article exposa els principals resultats d’una recerca portada a terme en empreses situades a Catalunya en què s’analitzen les conseqüències lingüístiques de la nova situació creada a partir del procés d’integració econòmica europea. Es detallen quines són les raons que fan que els idiomes esdevinguin un factor central en els processos de producció i de desigualtat en aquest nou escenari.
Paraules clau: integració econòmica, capitals lingüístics, llengua, economia.
1. introducció
La mobilitat dels factors de producció (capital, mercaderies i treball) que està associada als processos d’integració econòmica comporta que les empreses es converteixin en un punt de reunió —físic o virtual— de diferents grups lingüís-
1. Aquest article desenvolupa els resultats d’una recerca dirigida per la professora Carlota Solé (UAB) i finançada per l’Institut d’Estudis Catalans. La recerca té per títol «L’euro, activitat econòmica i llengua als països catalans: L’intercanvi econòmic com a font dels canvis lingüístics».
tics. És per aquest motiu que les organitzacions, d’acord amb Dhir i Savage (2002), han de triar entre idiomes alternatius, un idioma de treball que ofereixi les taxes més eficients de creació de coneixement i gestió en un context competitiu. La internacionalització de l’activitat i la incorporació de treballadors d’arreu del món a les empreses implica l’elecció d’idiomes de comunicació interns i externs, i implica que uns idiomes perdin funcions comunicatives i d’altres en guanyin. És a dir, s’observen grups lingüístics guanyadors i grups lingüístics perdedors o menystinguts tant com a consumidors com com a força de treball. A partir d’aquesta consideració les preguntes generals de la nostra recerca són: en quina mesura augmenta o disminueix l’ús social del català amb motiu de les relacions socials de producció que es donen a Catalunya? I, quines conseqüències se’n deriven per als grups socials que posseeixen diferents capitals lingüístics? Per donar resposta a aquestes preguntes partim d’un tractament teòric centrat en el valor instrumental dels idiomes. El nostre treball de camp, tal com es desenvolupa en l’apartat metodològic, el situem en les pràctiques i decisions lingüístiques d’un conjunt d’empreses ubicades a Catalunya i que estan desigualment afectades per la mobilitat dels factors de producció.
2. capitals lingüístics i activitat econòmica
Des d’una perspectiva instrumental els idiomes poden ser considerats com una forma de capital humà i com a manifestació de capital social. Com a capital humà,2 les inversions lingüístiques (realitzades per treballadors i empresaris) són rendibles en el temps a través de l’agregació de valor que implica el procés de producció dels béns i serveis. L’absència d’un capital lingüístic adient comporta, des d’aquesta perspectiva, l’existència de barreres lingüístiques a les transaccions econòmiques (Breton i Mieszkowski, 1979). Aquestes barreres són el fruit de la desigual distribució mundial dels repertoris lingüístics i de les majors necessitats de portar a terme intercanvis entre actors que pertanyen a diferents comunitats lingüístiques. Així, un problema comú de les empreses és gestionar la diversitat lingüística en aspectes com la penetració en nous mercats, la gestió internacional de la producció i la comercialització dels seus productes. Respecte d’això, la solució és l’adquisició de capital lingüístic per part de les empreses, ja sigui via reclutament d’una força de treball formada lingüísticament, ja sigui invertint en formació lingüística. Per tant, aquests actors corporatius adopten solucions privades en forma d’estratègies i pràctiques lingüístiques que tenen per fita la consecució de l’eficà-
2. Bourdieu (1985: 13) considera una economia dels intercanvis lingüístics i indica que el mercat lingüístic crea les condicions per a una competició objectiva on la competència lingüística legítima és un capital lingüístic que produeix, amb ocasió de l’intercanvi social, un benefici de distinció, així com uns costos en termes de sancions i censures específiques (1985: 13).
cia i l’eficiència econòmica en un marc d’operacions econòmiques que sobrepassa les comunitats lingüístiques i les competències lingüístiques dels estats nació. Com a capital social, els idiomes contribueixen a la generació de connexions, valors, normes compartides i confiança entre els membres d’una organització social (Putnam, 1995). D’acord amb Coleman (1990), el capital social, quant a capital, constitueix un recurs productiu per als actors en la producció i, en tant que social, es refereix a aspectes de l’organització social, relacions informals quotidianes, establertes sense propòsits econòmics, però amb conseqüències econòmiques. Respecte a les conseqüències econòmiques, el capital social es troba desigualment distribuït en les empreses i en la societat. No tothom disposa de la mateixa xarxa relacional dins de la companyia, ni gaudeix de la confiança dels membres clau (directors, gerents...). No tothom s’ha socialitzat en les normes i valors (o cultura de l’empresa). No tothom comparteix de la mateixa manera l’idioma socialment acceptat com a idioma corporatiu (pot ser que no es tracti de la llengua materna, pot ser que el coneixement d’aquest sigui insuficient). De fet, les polítiques lingüístiques no només poden entendre’s com a mecanisme per a la generació de capital humà orientat a la superació dels obstacles lingüístics al comerç internacional, sinó com a institució per a la generació de capital social, en termes de cohesió i mobilització dels recursos humans d’un determinat territori. Com a conseqüència de les transformacions estructurals dels intercanvis econòmics i del major contacte entre comunitats lingüístiques (dintre i fora de la corporació) es produeix una segmentació respecte a la distribució del capital social. En una mateixa empresa conviuen diferents grups nacionals amb denses xarxes de relació entre ells però amb escassa relació amb altres grups nacionals. Les normes i valors no són necessàriament compartits i, en conseqüència, hi ha problemes lingüístics en la comunicació: decidir quin és l’idioma socialment acceptable per a cada situació pot convertir-se en una negociació que expressa el conflicte entre diferents grups nacionals. D’altra banda, la generació de capital lingüístic en les empreses no és suficient per participar del capital social. Els coneixements lingüístics són una condició necessària però no suficient per a la promoció o la competitivitat.
La negociació de l’ús dels idiomes entre els diferents agents implicats en les empreses es fa especialment evident per les transformacions internes i externes que emanen del procés de globalització i de la Unió Econòmica i Monetària. Es pressuposa de les empreses una elevada racionalitat orientada a fins econòmics i que la capacitat d’adaptació estratègica és una variable clau per a la consecució dels fins econòmics en un entorn canviant i competitiu. En aquest context, els canvis en les relacions d’intercanvi induïts per la globalització i la Unió Econòmica i Monetària mostren efectes observables en les pràctiques i estratègies lingüístiques que esdevenen en les diferents maneres d’organització social de la producció. Així, l’increment de la mobilitat de les mercaderies, del capital i del treball incentiva les empreses perquè cerquin solucions lingüístiques, en especial, davant
la internacionalització de l’activitat. Tanmateix, l’augment de la importància de la variable lingüística en l’activitat empresarial no es concentra de manera exclusiva en aquelles empreses internacionalitzades. Fins i tot, en petites i mitjanes empreses orientades cap al mercat local és possible detectar estratègies lingüístiques vinculades als processos d’unificació dels mercats, per exemple, per la presència d’un major nombre de clients comunitaris i d’altres d’estrangers a Catalunya.
3. metodologia
El treball de camp d’aquesta recerca es basa en l’estudi de casos exemplars per mitjà d’una combinació de grups focals i entrevistes en profunditat a informants privilegiats. Els participants dels grups focals són treballadors i directius, estrangers i catalans, de sectors i empreses particularment afectats per la nova situació socioeconòmica causada per l’ampliació i aprofundiment de la UE i per la globalització econòmica. Concretament, els criteris que hem utilitzat per seleccionar els individus de la mostra han estat els següents: 1) hem seleccionat empreses que pertanyen a contextos territorials específics i a maneres diverses d’organització de la producció, per tal de detectar quins són els efectes lingüístics de cadascun dels models productius. Tots els models estudiats estan experimentant canvis com a conseqüència de l’inici del procés d’ampliació i aprofundiment de la UE. Així, hem seleccionat quatre perfils d’empreses en diferents contextos geogràfics: a) empreses transnacionals vinculades a les noves tecnologies integrants del que s’ha anomenat nova economia, ubicades a la ciutat de Barcelona; b) empreses multinacionals del sector industrial establertes a Catalunya però amb capital europeu, situades a la perifèria industrial de Barcelona; c) petites empreses integrades en una aglomeració industrial, concretament a la comarca del Montsià; d) petites empreses del sector dels serveis sanitaris al litoral turístic català. 2) El segon criteri ha estat seleccionar empreses amb una important presència de treballadors europeus a les plantilles, ja sigui en tasques directives o entre els operaris. Aquesta estratègia ens ha permès observar com es desenvolupen les dinàmiques lingüístiques en una empresa amb una plantilla multilingüe. Partint d’aquest disseny, s’han realitzat un total de deu grups focals (en total, quaranta-vuit treballadors hi han participat) i nou entrevistes a informants privilegiats.
4. resultats
4.1. Diferenciació lingüística dels escenaris empresarials
En el següent quadre, a partir del treball de camp realitzat, es pot observar una descripció dels principals trets lingüístics de les empreses estudiades. Com
es pot observar, el valor instrumental dels idiomes posseeix connotacions força diferents en els diferents models d’empreses analitzades. La generalització d’aquests resultats, sense perdre de vista les restriccions metodològiques derivades de l’estudi de casos exemplars, ens conduiria a afirmar que Catalunya no és un escenari en el qual es produeix unívocament un determinat efecte o conjunt d’efectes lingüístics com a conseqüència de la globalització. La mobilitat dels factors implica una proliferació d’escenaris lingüístics localment diferenciats i empreses i treballadors afectats de manera molt desigual pel creixement de fluxos laborals, de capitals i de mercaderies. Les transformacions lingüístiques que observem en àmbits geogràfics com el litoral turístic, les zones quasi rurals del sud de Catalunya, la Regió Metropolitana de Barcelona i la mateixa ciutat de Barcelona mostren, parafrasejant Appadurai (1990), paisatges lingüístics molt diferents que són l’efecte de la contraposició de la globalització amb escenaris locals fortament diferenciats per les característiques demogràfiques i tecnologicoproductives. Augmenta, per tant, la complexitat lingüística de la geografia catalana. D’acord amb Robertson (1995), es tracta del desigual efecte local de la dinàmica global.
Característiques lingüístiques dels escenaris analitzats
empreses multinacionals etnocèntriques
Descripció Grans empreses industrials d’origen alemany del sector de l’automoció
Localització Regió Metropolitana de Barcelona
Grups lingüístics
Principals idiomes de les organitzacions
Alemany Català i castellà
Idioma corporatiu
Idiomes dels mercats locals de treball
empreses multinacionals geocèntriques
Grans empreses dels Estats Units orientades a serveis de logística i noves tecnologies
Clúster industrial
Pimes del sector industrial del moble de capital català
Petites i mitjanes empreses del sector sanitari
PIME de capital europeu i català
Barcelona El Montsià Litoral català i Illes Balears
Francès, anglès, portuguès...
Català i castellà
Idioma corporatiu
Idiomes dels mercats locals de treball
Idioma dels mercats de destí
Romanès Català i castellà
Idioma de la comunitat local
Idioma(es) de la mà d’obra immigrada
Anglès, francès... Català i castellà
Idioma de la comunitat local o de la comunitat immigrada
Origen del valor de canvi dels idiomes
empreses multinacionals etnocèntriques
La nacionalitat del capital
La necessitat de coordinació de les plantilles locals
Origen del valor d’ús dels idiomes
empreses multinacionals geocèntriques
El mercat de destí
L’entorn global en què opera l’empresa
— Promoció individual — Pertinença al grup lingüístic
Plantilles
Bilingües:
Subgrup de directius i tècnics relacionats amb la matriu
Monolingües:
Subgrup d’operaris locals
Accés a l’empresa
— Satisfacció dels clients (avantatge competitiu)
— Coordinació global
Trilingües: Treballadors globals
Monolingües: Treballadors locals no deslocalitzables
Clúster industrial
La comunitat i l’entorn productiu local
Petites i mitjanes empreses del sector sanitari
L’entorn local i la diversitat lingüística
Extensió de les funcions lingüístiques específiques (traducció, atenció al client...)
Departamental Empobriment lingüístic del treball Un departament específic desenvolupa les funcions lingüístiques orientades als mercats
Transversal
Enriquiment lingüístic del treball
Tota la plantilla treballa amb informació i, per tant, desenvolupa funcions lingüístiques
Accés i promoció laboral — Pertinença al grup lingüístic
Monolingües: Direcció i treballadors locals
Bilingües:
Treballadors immigrats
Accés a clients locals lingüísticament diversos
Absència de funcions lingüístiques específiques o no visibles
Externalització de la funció davant eventuals necessitats lingüístiques
Bilingües
Subgrup d’empreses catch all enfocades a clients procedents de l’estranger i autòctons
Monolingües: Subgrup d’empreses enfocades a clients del seu grup nacional
Transversals
Enriquiment lingüístic del treball
Tota la plantilla treballa amb clients internacionals i, per tant, desenvolupa funcions lingüístiques
Llengua de poder / identitat
empreses multinacionals etnocèntriques
Alemany (llengua corporativa)
Contractació de personal Alta entre el personal directiu
Baixa per a la resta
empreses multinacionals geocèntriques
Explícitament cap Implícitament, l’anglès
Molt alta en tots els casos
Clúster industrial
Petites i mitjanes empreses del sector sanitari
Llengua local La mateixa de la comunitat
Molt baixa Alta
Coordinació interna Alta Alta Baixa Baixa
Confiança Baixa Alta
Producció Baixa Alta
Polítiques lingüístiques d’empresa
Implícites Formalitzades
Presència del català Baixa
Font: Elaboració pròpia.
Explícites Formalitzades
Baixa Alta
Baixa Alta
Implícites Informals
Explícites Formals
Molt baixa Alta Baixa
Des d’aquesta vessant, l’efecte de la globalització i de la construcció europea, en essència, és de fragmentació dels paisatges lingüístics de la societat catalana. Així, en cadascun dels escenaris que hem analitzat hem trobat un context territorial i unes estructures productives particulars en què es relacionen grups lingüístics específics. Tanmateix, no podem parlar només de les creixents desigualtats territorials de la composició dels grups lingüístics. En cadascun dels paisatges lingüístics trobem que els individus, en funció de la posició social, de la situació laboral, desenvolupen estratègies lingüístiques altament diferenciades. Els joves del centre i del nord d’Europa desplaçats a Barcelona o els treballadors procedents de Romania al Montsià desenvolupen estratègies lingüístiques vers els idiomes locals molt diferenciades respecte dels jubilats dels seus mateixos països al litoral català. Aquesta observació és igualment pertinent per als treballadors autòctons vers els idiomes estrangers en els diferents escenaris observats, en tant que l’estructura d’incentius de la capitalització lingüística és altament variable en funció de la posició davant la internacionalització dels factors de producció. Les transformacions en les relacions d’intercanvi que afecten les estratègies i pràctiques lingüístiques poden resumir-se de la següent manera. En primer lloc, l’alt grau d’obertura internacional de l’economia catalana, amb unes relacions
comercials particularment intenses amb Europa, propicia un desenvolupament de les competències lingüístiques en idiomes estrangers entre la plantilla i en les comunicacions. Des del punt de vista del comerç internacional, l’establiment dels intercanvis es dóna en condicions d’absència de jerarquies preestablertes. Els idiomes es negocien en cada intercanvi i són condicionats pel poder de negociació de cada empresa, les normatives nacionals i les característiques dels mercats de consum als quals s’adrecen els productes. Com hem observat, especialment les petites i mitjanes empreses teixeixen les xarxes de relacions en una contínua negociació quant als idiomes d’intercanvi.
En segon lloc, un altre fenomen que condiciona el conjunt de les relacions econòmiques és l’elevada presència d’empreses multinacionals, en particular, de capital europeu. La presència d’aquestes empreses, que necessiten un alt grau de cooperació directa i, per tant, establir amb èxit la comunicació intercentres, afavoreix estratègies de racionalització lingüística. Es tracta de la tendència, per l’eficiència que presenta, al monolingüisme intern i extern en les organitzacions. Però, en un context d’elevada diversitat lingüística com és l’europeu, el monolingüisme en les empreses multinacionals resulta inviable. Les estratègies lingüístiques d’aquestes companyies corresponen a decisions centralitzades que imposen una jerarquia lingüística que emana de les matrius i que s’expliquen en termes de control sobre les filials. En el cas de les empreses multinacionals etnocèntriques, els idiomes de coordinació són els oficials del país d’origen, en tant que la pertinença ètnica i lingüística dintre d’aquestes empreses és una característica essencial per definir les posicions de control sobre el conjunt de l’estructura productiva. Les relacions s’estableixen d’acord amb la pertinença lingüística i/o nacional, que determina les relacions de confiança i legitima la jerarquia interna entre els diferents grups lingüístics. En el cas de les empreses geocèntriques, es produeix un major pragmatisme orientat a la producció de (i compartir el) coneixement disseminat en l’organització com a font de productivitat, que deriva en l’ús de l’anglès.
Hem de destacar que l’augment del poder de negociació d’aquests actors multinacionals és un element clau per determinar les pràctiques lingüístiques internes i externes d’aquestes corporacions, pel volum de recursos que gestionen i per la capacitat de deslocalització de les capacitats productives. En l’àmbit intern, per la disminució de la capacitat de resistència dels treballadors i l’adhesió d’aquests a l’empresa. En l’àmbit extern, per la capacitat d’aquestes empreses per determinar en una situació quasi monopòlica les característiques dels productes i les condicions de prestació dels serveis.
En tercer lloc, la consolidació de Catalunya com a destinació de fluxos migratoris per raons econòmiques, procedents tant d’Europa com d’altres indrets, ha modificat la composició del mercat de treball català. En aquest mercat es combina una demanda de treball procedent de sectors més intensius en mà d’obra (des del turisme fins a algunes activitats industrials afectades pels processos de deslocalització) i una altra de procedent de sectors avançats de l’economia, amb una
gran dependència de capital estranger. Ambdós tipus de demanda afavoreixen la presència de nous grups lingüístics a Catalunya. De fet, la participació d’Espanya en la Unió Europea ha propiciat un creixement de les inversions estrangeres i una dinamització de l’economia que són causa de la presència dels nous migrants.
En quart lloc, la tendència vers un capitalisme informacional, en què cobren major pes les noves tecnologies de la informació i la comunicació, comporta que la producció de valor se centra en el coneixement. L’organització dels processos de creació de valor es produeix en el marc del capitalisme informacional i en la gestió en xarxa dels processos productius, i dóna lloc a l’anomenada empresa xarxa. El cas de Catalunya, com a economia desenvolupada, la situa entre les primeres del món en l’accés a les noves tecnologies de la informació i la comunicació. Això implica, d’una banda, la inversió en formació vinculada a les noves tecnologies i a l’accés a documents cientificoprofessionals, principalment redactats en llengües franques internacionals. Tanmateix, les formes d’organització del capitalisme informacional posen en contacte àrees llunyanes i lingüísticament heterogènies que han d’establir noves pautes o patrons comunicatius. Hem de considerar que, en els països informacionalment avançats, la producció de coneixement és una font bàsica de competitivitat. Catalunya pugna per convertir-se en una regió productora de coneixement, és a dir, centrar l’activitat de l’economia en la producció de símbols, particularment lingüístics (documents, programes, dissenys, imatges). Això situa els idiomes en el centre dels processos de producció perquè els símbols esdevenen la matèria primera, l’eina de tractament —sovint per mitjà d’eines informàtiques—, necessària per a la cooperació amb empreses i treballadors especialitzats en àrees concretes de coneixement d’arreu del món. En darrera instància, la interacció entre les solucions lingüístiques de caràcter privat d’empreses i treballadors defineix el nou escenari lingüístic en el qual el control sobre el futur de les llengües resta allunyat dels estats, si bé no hem d’oblidar, tal com hem deixat palès en els capítols precedents, que aquests són una peça clau en l’orientació dels processos lingüístics.
4.2. Factors tecnicoproductius i ús dels idiomes
Hem observat que la creació de la Unió Econòmica i Monetària altera les formes de valoració dels idiomes i les estratègies lingüístiques dels treballadors autòctons i estrangers. Per fer-ho, hem analitzat la situació en escenaris d’inserció i promoció laboral. Hem comprovat, així, que en cadascun dels escenaris analitzats es donaven diferents situacions lingüístiques. Allò remarcable és que les estratègies lingüístiques dels diferents actors estan determinades per les estructures economicoempresarials en les quals es troben immersos, de manera que produeixen efectes divergents entre, per exemple, un treballador d’una empresa multinacional i un treballador de serveis per al mercat local.
Les pràctiques i estratègies lingüístiques que hem observat en les empreses estudiades depenen de les transformacions específiques de cada sector d’activitat en el context de la globalització econòmica, amb unes característiques específiques de competència amb altres empreses, grau d’internacionalització, grau de concentració empresarial, deslocalització, existència o no d’economies d’aglomeració, intensitat tecnològica, de capital o de mà d’obra. De manera abreujada, les transformacions lingüístiques en cada sector d’activitat i àmbit local estan afectades pels següents trets:
1) La intensitat de la informació i la generació de coneixement en el procés productiu, que situa en un paper clau els idiomes com a instruments de creació de valor. El valor, en empreses amb forta implicació tecnològica i cada cop en més empreses industrials, es genera intercanviant informació i produint coneixement per mitjà de l’idioma. Aquesta font de generació de valor augmenta el seu paper en les grans corporacions, que es reestructuren entorn de processos de valor afegit i externalitzen les activitats intensives en mà d’obra o aquelles on no poden assolir l’excel·lència empresarial en un context de creixent competència. El grau de centralitat de la informació i el coneixement determina el valor d’ús atorgat als idiomes en les empreses estudiades.
2) Respecte a la localització (urbana/rural) hem observat importants diferències entre les empreses situades en la Regió Metropolitana de Barcelona i les situades en àmbits quasi rurals, com la comarca del Montsià. Mentre que les empreses estudiades a la Regió Metropolitana de Barcelona estan fortament connectades amb altres nodes urbans de la xarxa europea i mundial d’aglomeracions urbanes, l’àrea quasi rural estudiada està fortament desconnectada. D’aquesta manera, hem constatat que aquest grau de connexió/desconnexió entre els membres de les ciutats globals influeix substancialment en la valoració dels idiomes com a instrument per a la participació en una societat més àmplia.
3) En referència a la grandària de les empreses, les grans corporacions denoten processos de formalització elevada en les pràctiques lingüístiques per les necessitats de control sobre l’organització i que, històricament, han donat lloc a la burocràcia. Les noves formes d’organització del treball, que impliquen organitzacions més planes, amb menys comandaments intermedis, el pas de l’organització per funcions a l’organització per processos i la deslocalització productiva de les grans empreses impliquen un augment de les necessitats de comunicació entre un major nombre dels treballadors. En primer lloc, perquè la comunicació ja no és unidireccional, sinó que s’estableix un feedback entre tots aquells que han de contribuir a la gestió d’un procés. En segon lloc, perquè s’exigeix a tota la plantilla que participi de la creació i no només de l’execució dels productes. En tercer lloc, perquè la deslocalització implica gestionar treballadors que poden pertànyer a diferents grups lingüístics. La reducció de la grandària mitjana de les empreses (en termes del nombre d’empleats) no necessàriament implica una menor atenció a les variables lingüístiques, sinó que en el context de les transfor-
macions del treball és més necessari que la plantilla tingui una valoració més instrumental de la diversitat lingüística i interioritzi les necessitats de flexibilitat i pragmatisme lingüístic.
4) Quant a l’origen nacional del capital, aquesta és una variable clau per comprendre les relacions de forces entre els diferents grups lingüístics. Les posicions de superordinació i subordinació d’uns idiomes respecte a uns altres s’expliquen, com hem comprovat, per l’origen fortament nacional de la cultura d’empresa. La desigual distribució de l’idioma corporatiu entre la plantilla comporta que els idiomes dintre de les grans empreses multinacionals operin com un excel·lent instrument de control en l’accés als recursos (posicions laborals) dintre de l’empresa. No tots els treballadors poden adquirir en igualtat de condicions aquesta cultura, de manera que la multinacionalització de les empreses implica una nova forma de distribució dels recursos per a aquells que desenvolupen la trajectòria laboral en el marc d’empreses connacionals i aquells que desenvolupen aquesta trajectòria en empreses foranes.
5) El grau d’internacionalització de l’activitat productiva i, concretament, la deslocalització productiva han implicat, en les empreses estudiades, un augment dels fluxos de comunicació internacionals i, per tant, una creixent percepció del valor de mercat dels idiomes de transacció internacional. Per aquest motiu, s’han establert solucions lingüístiques per a la coordinació de l’activitat sobre la premissa del pragmatisme lingüístic en l’establiment d’un idioma de coordinació (fonamentalment, l’anglès). L’absència de capitals lingüístics adients entre tota la plantilla ha comportat també una segmentació de la plantilla segons la capacitat d’agregar valor al procés productiu. No tots els treballadors poden participar de la coordinació global i els que ho poden fer constitueixen l’elit corporativa.
6) Per acabar, destaquem la distribució lingüística dels mercats de consum. Els moviments migratoris comunitaris i extracomunitaris, i l’increment de les exportacions han posat de manifest una major consciència sobre el valor dels idiomes amb valor de màrqueting. Moltes petites empreses han convertit els estrangers establerts a Catalunya en el seu principal client. A Catalunya s’observa, doncs, que cada idioma té un valor que depèn de la capacitat econòmica de cada grup lingüístic. Tanmateix, per a les empreses exportadores el valor de cada idioma manté una relació estricta amb aquells mercats, concebuts estatalment, en els quals opera.
A partir dels escenaris analitzats, observem que els impactes de la Unió Econòmica i Monetària tenen efectes diferenciats en funció dels diferents segments del mercat de treball definits, sobretot, per la formació i l’orientació local/europea dels treballadors. Així, observem perfils com els següents: a) treballadors molt formats professionalment i molt mòbils que tenen molt clar que les llengües són el principal recurs en la competència en un mercat de treball que per a ells té caràcter europeu; b) treballadors que conceben la mobilitat dins el mercat intern d’una estructura empresarial (el valor dels idiomes, el defineix la mateixa
estructura de l’empresa); c) treballadors d’un segment baix del mercat de treball, amb poca formació, per als quals la llengua no té cap valor de canvi en el seu entorn; d ) treballadors amb molta mobilitat i domini dels idiomes, obligats a inserir-se en un segment baix del mercat de treball per la condició d’immigrants extracomunitaris, segment on els idiomes no tenen valor de canvi, tot i que sí que són element d’integració sociocultural, i e) treballadors amb una perspectiva local del mercat de treball, per als quals l’idioma és una barrera (tot i que no l’única) per a la mobilitat social i geogràfica.
Aquestes diferències evidencien que els efectes de la construcció i aprofundiment de la Unió Europea i la lliure circulació impliquen una font de desigualtat entre treballadors. Els efectes positius de la mobilitat espacial en la Unió Europea (possibilitats de realitzar mobilitat social ascendent, etc.) són patrimoni d’un segment de treballadors molt formats, amb predisposició a la mobilitat, gran domini d’idiomes i pertanyents a unes activitats professionals concretes. Constitueix una elit de treballadors per als quals el mercat de treball és realment europeu. Per a aquest grup els idiomes són clarament un capital econòmic amb el qual poden executar estratègies d’inversió lingüística. Per a gran part de la resta, els mercats de treball continuen tenint una connotació local. L’idioma, per a aquests grups, actua com a barrera per a la mobilitat, de manera que les oportunitats de la lliure circulació no els són accessibles. En canvi, sovint són sectors que reben l’impacte de la deslocalització empresarial. El fet és que l’economia globalitzada no crea automàticament una mà d’obra global.
La globalització no suposa la desaparició de totes les formes de control dels treballadors, sinó el canvi cap a unes formes de control que desafien els conceptes tradicionals d’espai i temps, ja que l’economia global permet l’intercanvi d’informació gairebé instantani arreu del planeta. De fet, sorgeix una creixent desigualtat entre la capacitat de mobilitat i de control del capital financer respecte del factor treball. L’amenaça de la deslocalització productiva plana sobre el factor treball i en disminueix la capacitat de negociació. Aquest punt és important perquè les desiguals possibilitats de mobilitat per part d’empresaris i treballadors provoquen un augment de les desigualtats socials i les oportunitats vitals de cada grup. Per als treballadors, la impossibilitat de practicar mobilitat territorial en una època en què aquesta es converteix en un requisit per realitzar mobilitat social implica la gestació d’una nova divisòria social entre mòbils i immòbils. Juntament amb la dicotomia mòbil/immòbil, la capacitat de rebre i processar informació és clau per produir coneixement. Això fa que competències com les habilitats comunicatives o l’expressió oral i escrita siguin més valorades pels ocupadors. Per tant, la possessió de capital lingüístic té un paper cada vegada més important en l’estructuració social de la societat de la informació.
5.
ConClusions
Hem analitzat l’efecte que suposa la mobilitat dels factors de producció en una comunitat econòmica més àmplia —la Unió Econòmica i monetària— per a la distribució social dels recursos lingüístics i, en conseqüència, quin efecte té aquesta distribució lingüística sobre la mobilitat i l’estratificació social. Així, hem analitzat la distribució desigual dels capitals lingüístics a Catalunya entre diferents agrupacions d’individus i hem constatat que contribueix a la producció de desigualtats en el sistema de relacions socials. El diferent ús dels idiomes en el sistema d’organització social de la producció en l’àmbit europeu i internacional incideix en la configuració d’un sistema d’estratificació lingüística més complex que el propi dels estats nació. Aquesta complexitat es manifesta en la major presència i visibilitat en espais locals de grups lingüístics heterogenis formats per ciutadans europeus i extracomunitaris, per les pràctiques lingüístiques de les companyies multinacionals i pel paper d’altres idiomes diferents del català i el castellà en les noves tecnologies de la informació i la comunicació.
La recerca ens ha permès constatar l’emergència d’uns col·lectius caracteritzats pel fet que els seus capitals lingüístics són clau per a la inserció professional i esdevenen la clau de la nova clivella lingüística a Europa. La divisió entre aquells que poden parlar diverses llengües i realitzar la mobilitat geogràfica i social associada a aquesta capacitat i aquells que es veuen limitats per parlar tan sols la llengua «nacional». La novetat rau a indicar que no es tracta només d’una elit transnacional (funcionaris europeus, gerents o directius d’alt nivell, acadèmics...) sinó de membres de les classes socials mitjanes i fins i tot mitjanesbaixes que provenen de pràcticament tots els països de la Unió Europea i que troben, a Catalunya o en altres països on la capitalització lingüística és relativament baixa, una oferta de treball satisfactòria. Tanmateix, pel que fa a altres grups de treballadors, especialment els que provenen de l’Europa de l’Est, els seus capitals lingüístics són menystinguts en el mercat de treball de Catalunya. Hem constatat, per tant, que la capacitat per a l’extracció de valor dels capitals lingüístics depèn de quina sigui la distribució del capital social que generen les diferents xarxes socials en el si de les quals es troben inserides les relacions de producció.
BiBliografia de referènCia
Appadurai, A. (1990). «Globalization scapes». A: Featherstone, m. Global culture: nationalism, globalization and modernity. Londres: Sage, p. 31-40. Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar?: Economía de los intercambios lingüísticos. madrid: Akal.
Breton, A.; Mieszkowski, P. (1979). «The economics of bilingualism»: A: Oats, W. [ed.]. The political economy of fiscal federalism. Lexington: Lexington Books, p. 261-273.
Coleman, J. (1990). foundations of social theory. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press.
Dhir, K. S.; Savage, T. (2002). «The value of a working language». international Journal of the Sociology of Language, vol. 158, p. 1-35.
Putnam, R. (1995). «Bowling alone: America’s declining social capital». Journal of democracy, vol. 6, núm. 1, p. 65-78.
Robertson, R. (1995). «Globalization: Time-space and homogenity-heterogenity». A: Featherstone, M.; Lash, S.; Robertson, R. [ed.]. Global modernities. Londres: Sage, p. 45-67.
DOI: 10.2436/20.2504.01.16
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 357-382
LA TRANSMISSIÓ DE LA LLENGUA ENTRE GENERACIONS
A CASTELLÓ DE LA PLANA
Enric Forner i Valls
Paraules clau: català, substitució lingüística, transmissió lingüística intergeneracional, bilingüisme familiar, parelles mixtes, integració lingüística, Castelló de la Plana.
1. introducció
Probablement la decisió més important que hom pren respecte a la llengua es produeix en el moment d’escollir en quina parlarà als fills. En condicions normals, quan no hi ha contradicció entre la llengua de la família i la llengua del territori, aquesta decisió no és ben bé una decisió, sinó un pas automàtic. Però, quan no es produeix la situació que hem qualificat, potser a la lleugera, com a «normal», esdevé decisió i decisió transcendent. Es vol dir que, quan no hi ha coincidència entre la llengua de la família i la del territori, per exemple, a causa d’una migració, o quan al si de la família no tots els membres tenen per llengua principal la mateixa o, encara, quan al context social en què viuen hi ha conflicte entre dues o més llengües, aleshores, la decisió de quina llengua es parla al nadó potser no és tan automàtica. Cal, és obvi, una capacitat plurilingüe dels genitors. Aleshores, entren en joc distints factors: d’entrada, la consciència, o no, que la llengua elegida es constituirà com a principal per a l’infant. Però, a més, hi pesen l’entorn, l’escola, el cercle de familiars, d’amics o conciutadans, el treball, els mitjans de comunicació, la pressió social, el marc jurídic i polític, les ideologies dominants. El conjunt d’aquestes decisions interessa a la sociolingüística perquè constitueix una de les variables diacròniques més importants per avaluar la vitalitat o decadència d’una llengua, en definitiva, la seua evolució. En el nostre
cas més que les causes ens interessa quantificar el fet. La delicada situació del català al País Valencià resulta especialment interessant per analitzar-la en funció d’aquesta variable.
Contrasta per això que no disposem encara d’un coneixement complet i exhaustiu del procés de substitució del català, com afirmava Montoya (1997: 25), alhora que encoratjava a emprendre’n els estudis per anar-hi reduint les mancances. Sobta que s’hagen dedicat tan escassos esforços a quantificar una part tan fonamental d’aquest procés com és la transmissió intergeneracional. Tanmateix, cal destacar els treballs del mateix Montoya (1986, 1995, 1996 i 1997) al voltant de la interrupció de la transmissió lingüística del català a Alacant (on la substitució lingüística ha arribat a l’última fase), de la qual ha establert la cronologia i ha determinat el creixement espacial. Igualment, mereixen atenció algunes consideracions esparses d’Aracil (1982 i 1984) i Ninyoles (1969 i 1982) per a la ciutat de València i l’estudi de Querol (1989) per a la comarca dels Ports, si bé aquestos estudis primerencs es van centrar a descriure el procés, les motivacions i les causes o a analitzar en profunditat casos individuals. Normalment, es posa èmfasi més en aspectes qualitatius que quantitatius; Subirats (1991 i 1992) fa, però, un acostament quantitatiu per a l’àrea metropolitana de Barcelona, que ens ha fornit d’una informació valuosa. Quan ja havíem realitzat aquesta investigació, es va publicar un treball (Querol, 2000) que, tot i estar centrat en altres aspectes, dedica un petit apartat molt interessant a la transmissió lingüística intergeneracional. L’estudi està en la línia d’aquest treball. Efectivament, Querol també fa enquestes a una mostra estadísticament significativa amb l’objecte de quantificar la qüestió. L’univers de la mostra és, però, distint (només un curs, quart d’ESO, per a tot el País Valencià) i s’analitza solament un salt intergeneracional. Més tard, Querol (2002) repetirà l’estudi a les Illes Balears.
És l’aiguabarreig de dues circumstàncies que ens ha empès a encetar aquesta investigació per al cas concret de la ciutat de Castelló de la Plana. D’entrada, la sempre present qüestió de la llengua en la societat valenciana, amb l’interès afegit, en el nostre cas, per la reproducció o substitució del català en la transmissió intergeneracional. En segon lloc, la ignorància quantitativa sobre les variables que tan intensament es debaten, el poc costum o voluntat de comptar i mesurar.
Una altra mancança que resulta especialment significativa és el desconeixement que mantenen els censos oficials sobre quina és la llengua principal dels ciutadans en l’àmbit lingüístic del català. En efecte, els censos es limiten a recollir dades sobre la capacitat lingüística declarada pels censats. Tanmateix, sense aquella informació no es pot, de manera directa i transparent, esbrinar des del punt de vista estadístic quina és la pauta de transmissió de la llengua.
L’elecció de la ciutat de Castelló de la Plana respon al fet que ha estat la primera ciutat del nord del País Valencià que ha patit un fort procés de substitució lingüística a favor del castellà: la seua condició de capital administrativa de la província, amb un flux de funcionaris castellans, potser li va atorgar aquesta
precocitat. En reforça l’interès la capacitat potencial d’estendre territorialment el procés de castellanització que dóna a la ciutat el fet d’actuar com a centre (subcentre si es vol) administratiu o polític o d’acollir els principals mitjans de comunicació, etc. Com ha ocorregut en els casos de València i Alacant (Montoya, 1995: 253-254).
En aquest treball es publica una part de les dades, les més rellevants, de la investigació.
2. metodologia
L’objecte d’estudi és la transmissió de la llengua entre generacions a la ciutat de Castelló de la Plana durant el segle xx i ens cal, per esbrinar-ho, primer, conèixer la llengua principal i, després, analitzar el pas entre generacions, per la qual cosa s’ha dissenyat un model que, a més a més, es vol amb dades significatives des del punt de vista estadístic.
Entenem per transmissió lingüística intergeneracional, en aquest treball, la transferència de la llengua a la generació següent al si de dos àmbits diferents: una comunitat i una família. En aquest últim cas només compten les decisions del pares, això sí, dins el marc en què es mouen. En la transmissió global d’una comunitat juguen, a més a més, les variables dels fluxos migratoris, si n’hi ha, i les diferències en les taxes de natalitat, si es donen, dels distints grups lingüístics.
No ens sembla suficient per a estudiar aquest fenomen amb un grau de confiança vàlid, amb el rigor que escau, fer interpretacions sobre la llengua principal a partir d’altres variables, com ara la capacitat (per a la qual certament es disposa de molta informació provinent dels censos oficials) o l’ús. Ni de bon tros, fer suposicions sobre l’idioma de les persones en funció del lloc de naixement. Ben al contrari, pensem que es requereix el coneixement precís de quina és la llengua principal de les dues generacions que intervenen en la transmissió i, per tant, aquesta serà la primera dada que caldrà aconseguir.
El que ens interessa és abraçar el major nombre possible de canvis de generació, però de manera que siga significatiu especialment per a la segona meitat del segle xx. El disseny de la investigació, que requereix informació remuntant les generacions, en forma d’arbre i duplicant a cada salt generacional el nombre de persones de les quals calen dades, suposa un treball considerable d’obtenció i tractament d’informació. No podem, doncs, eixamplar el procés indefinidament. Seria molt costós. S’ha plantejat, per tant, l’anàlisi de tres generacions i dues transmissions, un àmbit que abraça bona part de la centúria. Les generacions les anomenarem dels fills, dels pares i dels avis. Prenem sempre com a referència la dels fills, que serà objecte de l’enquesta; la definim com el col·lectiu de residents a la ciutat de Castelló de la Plana que durant l’any 2000 tenen entre quatre i vinti-nou anys. Nascuts entre el 1970 i el 1996, han crescut amb el marc jurídic i
polític actual. La generació dels pares ho va fer durant la dictadura franquista i la dels avis ocupa un ventall més ample: entre ells, els més joves i/o precoços encara viurien en aquest últim període, però la resta ocuparia les primeres dècades del segle. Els dos canvis generacionals sobre els quals ens centrarem es van produir, el més antic, d’avis a pares, durant la dictadura franquista; i el més recent, de pares a fills, durant la democràcia.
Aquesta informació en forma d’arbre genealògic Montoya (1997: 26) l’anomena «arbre de transmissió lingüística». En el nostre cas, es limitarà als progenitors en línia directa dels enquestats, sense fer esment de les branques col·laterals. Per recollir totes les dades s’ha dissenyat un qüestionari que conté cent trentaun camps i informació completa, per a cada un d’ells, sobre set persones: els enquestats (amb vint-i-tres preguntes) i els dos pares i els quatre avis (amb divuit preguntes sobre cada un dels sis). Es recull informació sobre quina és la seua llengua principal i quina és la llengua de comunicació amb els parents; sobre el lloc on va nàixer i si viu a Castelló, entre d’altres. També conté preguntes sobre capacitat i ús de la llengua i, en el cas dels fills, sobre intencions de futur. Així mateix, conté certa informació (únicament la llengua amb què parlaven amb els avis i entre ells) sobre altres persones: els besavis i rebesavis dels enquestats. En total, vint-i-quatre persones més per enquesta: informació que no ha estat explotada.
Per al càlcul de la grandària de la mostra s’ha fixat un nivell de confiança del 95,5 % (una p < 0,05) i, com que no disposem d’estudis previs que ens indiquen el valor més freqüent de les variables que analitzarem, escollim, de manera conservadora, la probabilitat més exigent en nombre de mostra: el 50 % (p = q = 0,5).
Marge d’error estadístic: +/–3,45 %. Això ens dóna una mostra necessària de vuit-cents quaranta, per a l’univers, el col·lectiu de persones que viuen a Castelló de la Plana i que fan entre quatre i vint-i-nou anys durant el 2000.
Hem estratificat la mostra per edats i, en les edats escolars, per centres i per línia d’ensenyament, valencià o castellà, segons el cens escolar del curs 1999-2000, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Per distribuir les persones en funció de l’edat s’ha pres com a referència el padró del 1996. Assignades a les classes, s’han prefixat de manera aleatòria les persones que s’han d’entrevistar en cada centre pel lloc en què seuen a l’aula. Fins als deu anys, s’han fet les enquestes als pares o avis. Per a les edats no completades en els centres formatius, s’ha optat per eleccions aleatòries en recorreguts prefixats per la ciutat. El treball de camp s’ha efectuat durant l’any 2000. S’han fet 842 enquestes, que inclouen informació completa sobre 5.610 persones. D’elles, 842 són les mateixes persones enquestades, la generació dels fills. La resta de persones, fins a 5.610, són els 4.768 pares i avis dels enquestats, dels quals s’inclou un idèntic bloc d’informació (divuit preguntes). D’aquestes 4.768, 1.574 persones no han nascut ni han immigrat a la ciutat de Castelló de la Plana. Representen un 33 % dels pares o avis. Ja ens dóna una mesura del grau de moviment de la població de Castelló.
Lògicament, farem un ús molt limitat de la informació sobre aquestes persones, llevat de l’antecedent lingüístic en l’arbre de transmissió lingüística de l’enquestat. De la resta, dels 3.184 pares i avis de les dues generacions precedents dels entrevistats, habitants de Castelló de la Plana, bé perquè hi van nàixer o bé perquè hi van immigrar, ens n’ocuparem amb profunditat.
La informació s’ha introduït i posteriorment s’ha explotat en una base de dades Access per a Windows 97.
Definicions:
Persones enquestades, enquestats: coincidirà amb el nombre de la mostra (de quatre anys a vint-i-nou anys). També els anomenarem generació dels fills.
Persones que viuen a Castelló: a més a més de les persones enquestades, totes aquelles, pares o avis, que viuen a Castelló, perquè hi han nascut o perquè hi han immigrat. N’hi pot haver alguna que ha faltat.
Generació dels pares: el conjunt de persones que ocupen la posició de pares en relació amb els enquestats. Molt sovint entre ells triarem els nascuts a Castelló o que hi viuen. Ho farem constar.
Generació dels avis: el conjunt de persones que ocupen la posició d’avis en relació amb els enquestats. Molt sovint seleccionarem tan sols els nascuts a Castelló o que hi viuen. Ho farem constar.
Llengua principal: la llengua que se sent i es declara com a pròpia. Podríem considerar-la equivalent de primera llengua o materna. És la llengua en la qual es va aprendre a parlar. Tot i això, hem trobat alguna persona que, malgrat haver après a parlar en una llengua, en arribar a l’escola o migrar a un altre municipi de menuda, la va canviar, i no tenia dubtes a considerar avui la nova com a principal.
Sempre que parlem de bilingüe ens referirem al cas de persones amb dues llengües com a principals, que no han volgut definir-se per cap. Si no s’especifica res ens referim a català i castellà.
Valencià: en l’enquesta, ateses les circumstàncies —obtenció de dades en centres públics, ajuda de la Generalitat Valenciana—, s’ha optat per designar la llengua com a «valencià», un ús que cal entendre sempre com a sinònim de català, estirant abusivament el camp semàntic d’un terme juridicoadministratiu, que hauria d’interpretar-se com a «totes les formes del català emprades en l’àmbit territorial de la Comunitat Valenciana». En l’imprès de l’enquesta, tant si els pares o avis eren de Rossell, com si provenien de la Sénia o de Pena-roja, tot i ser tres comunitats administratives diferents, i tant si els enquestats anomenaven la llengua català com si li deien valencià, es marcava la creu en valencià. Els enquestadors, tots catalanoparlants, tenien instruccions d’encetar el diàleg amb un «bon dia» i després continuar-lo en la llengua de l’enquestat i d’utilitzar sempre per a referir-se a les llengües els noms que fes servir l’enquestat o l’informant.
3. resultats
3.1. Llengua principal
Per a la generació dels avis dels enquestats, dels 1.652 residents a Castelló, un 58 % tenen com a llengua principal el català, davant el 41 % dels castellanoparlants, un diferencial de disset punts percentuals. En les primeres dècades del segle, doncs, els catalanoparlants encara eren franca majoria a la ciutat de Castelló de la Plana.
A la generació dels pares, hi ha hagut fortes variacions i els percentatges s’han igualat. Dels 1.532 que viuen a Castelló un 48 % té com a llengua principal el català, davant un 50 % que té el castellà.
Entre les 842 persones enquestades, la generació dels fills, aquells que el 2000 complien de quatre a vint-i-nou anys, el català ha esdevingut minoritari: 37,5 % davant el 58,5 % del castellà. Notablement minoritari. De cada deu joves, ja només quatre tenen el català com a llengua principal davant dels sis que tenen el castellà. Hi ha també un cert increment entre els que es declaren bilingües (2,6 %) i entre els que tenen altres llengües per principal (1,43 %). Potser aquesta és una primera dada important, que cal retenir i que ens serveix per a iniciar l’estudi de la informació recollida: el català, per a l’última generació, ha deixat de ser la llengua principal majoritària a Castelló de la Plana. Després de més de set segles.
3.2. La transmissió de la llengua entre generacions. Reproducció o canvi?
Per fer la primera aproximació al problema, compararem les característiques lingüístiques de cada generació globalment, utilitzant la variable «llengua principal» de l’apartat anterior.
Taula 1
Llengua principal per generació en percentatges
Cal fer esment que la taula 1 és una instantània del Castelló del 2000, no una col·lecció de tres fotos de la situació actual i la de fa trenta i la de fa seixanta anys. Hi hauria algunes distorsions causades pels moviments de la població. Entre els immigrants castellans ha vingut també gent gran, de bon principi o amb posterioritat, per reagrupament familiar, al llarg de tot aquest temps, i segurament
això ha alterat les xifres a favor del percentatge del castellà. De la mateixa manera que també la ciutat ha rebut gent de zones catalanoparlants, dels pobles de les comarques veïnes on la fidelitat a la llengua era i és notablement superior a la de la capital: influència de signe contrari.
De tota manera, allò que ens diuen les dades és que, en cada salt generacional, no hi ha una reproducció plena del català. Ben al contrari, en cada pas el percentatge de catalanoparlants perd uns deu punts respecte del total. Hi ha, doncs, un procés molt fort de reducció. Mentrestant, de manera paral·lela, el castellà creix a cada generació. En termes absoluts, ho fa un 9 % en cada salt. I passa de representar el 40 % a assolir el caràcter de majoritari amb el 58,54 %.
Si es fa una projecció als ritmes actuals, la substitució a Castelló del català es completarà abans d’acabar la centúria actual. Si es manté el ritme de pèrdua del 10 %, en la pròxima generació, la dels fills dels nostres enquestats, el percentatge global de transmissió intergeneracional se situarà per sota del 30 %, que la UNESCO posa com a llindar (per a tot l’àmbit lingüístic, és clar) per considerar que una llengua està «amenaçada».
Querol (2000: 111-113) no dóna dades del percentatge global de transmissió però, operant amb les dades de la seua enquesta, que presenta en el quadre 15 (Querol, 2000: 112), resultaria que en la generació dels seus entrevistats, els alumnes de quart d’ESO del curs 1997-1998 dels centres d’ensenyament del País Valencià, el valencià només es transmet en un 23 %, davant del 76 % del castellà. Una pèrdua de vora cinc punts respecte a la generació dels pares, un 28 % dels quals tenien el valencià per primera llengua. El procés de substitució lingüística encara estaria, segons aquesta enquesta, més avançat per al conjunt del País Valencià. Cal considerar el pes que tenen en la demografia valenciana l’àrea metropolitana de València i l’eix Alacant-Elx. Les comarques castellonenques, fora de la capital, molt possiblement presenten un estat menys avançat de substitució. Sobre la taula 1, es pot afegir que hi ha un creixement dels que afirmen que tenen les dues llengües com a principal, sense poder distingir-ne una. Un grup que, en tot cas, representa un percentatge minso del total. Una cosa semblant es pot dir del conjunt d’altres llengües, que totes plegades no arriben ni al 2 %, tot i que deixen constància del flux migratori des d’altres àmbits lingüístics, un procés que s’ha vist reforçat des de la data de l’enquesta ençà. Aquest percentatge és segurament massa baix respecte a les dades de població estrangera que viu actualment a Castelló, estimacions certament complicades pel caràcter sovint indocumentat d’aquesta població. Amb tot, sembla que la població estrangera que hi vivia el 2000 rondava el 4 %, la qual cosa significa que potser no estava ben representada en la mostra. La raó és senzilla: aquesta immigració (aleshores moderadament creixent i procedent sobretot del Magrib i de l’est d’Europa, amb un percentatge molt important de romanesos) es concentra en les edats productives i molt sovint no ha pogut, en el cas de tenir-la, reagrupar la família; per tant, no apareix representada, en la proporció adequada, en la generació dels fills: el gros
de la mostra, com ja s’ha dit, són enquestats d’edats molt joves. Si és certa aquesta subrepresentació que esmentem i si hi afegim l’increment dels fluxos migratoris que s’ha produït del 2000 ençà o el creixement dels processos de reagrupació familiar; si tenim en compte, a més, que, en el cas d’abandonar la seua, sempre opten per la llengua obligatòria (el castellà) i mai pel català, tal com es desprèn de les escasses dades que tenim (que no són estadísticament significatives, però sí que donen pistes); si considerem tot açò, la conclusió no pot ser cap altra que un pes afegit al platet del castellà d’aquesta hipotètica balança. De fet, segons les revisions del padró municipal, entre l’1 de gener del 2000 i l’1 de gener del 2007, la població de la ciutat de Castelló de la Plana va créixer un 21,32 % i va passar de 142.285 a 172.624 habitants (BOE, 2001 i 2007). Aquest augment de 30.339 persones en set anys no respon en absolut al creixement vegetatiu, ben escàs, si n’hi ha. A la tardor del 2007, en una roda de premsa per fer pública l’obertura d’un consolat romanès a la ciutat, l’alcalde de Castelló afirmava que hi havia vint-i-tres mil romanesos residents i que representaven el 13 % de la població empadronada (diari e. M. Castellón, 23 octubre 2007).
Hem vist que globalment no s’està produint una reproducció plena dels catalanoparlants, ben al contrari, per a cada generació hi una pèrdua molt notable: al voltant del 10 % del conjunt de la població. Els factors que incideixen en la variació global entre generació i generació són, bàsicament, tres:
En primer lloc, la llengua que transmeten els pares als fills.
En segon, la diferència, si existeix, en l’índex de natalitat de les diferents comunitats lingüístiques. No disposem d’informació respecte d’aquest punt, ja que els censos no inclouen la dada de la llengua principal. Però, a l’Hospital General de Castelló, durant l’any 2007, el 38 % dels naixements ja eren de mare estrangera (diari Mediterráneo, 2 gener 2008, font: Conselleria de Sanitat). Un percentatge que indica taxes de natalitat i fecunditat molt més altes que les autòctones. Les pautes de natalitat dels nouvinguts es conserven almenys durant la primera generació. Un fenomen semblant, però de menor intensitat, es va produir amb els emigrants castellanoparlants del sud peninsular, en l’onada migratòria dels anys cinquanta-setanta (Torres, 1994: 47, i 2003: 72-73).
En tercer lloc, hi ha el joc de les migracions: els que abandonen la ciutat i els que hi vénen i l’origen lingüístic de cadascun. En tot cas, el grau d’integració a la llengua del territori dels que arriben està condicionat pel context sociopolític (conflicte lingüístic, etc.) i s’interrelaciona amb el primer factor. De la intensitat de les immigracions que ha rebut Castelló en l’últim segle, ens en dóna una idea el fet que, entre els pares dels nostres enquestats, només un de cada tres havia nascut a Castelló de la Plana. I entre els avis, únicament el 22 %: estirant-ho, un de cada quatre. Igualment, actualment s’està vivint un fort procés immigratori procedent de fora de l’Estat.
Centrem l’estudi en la primera causa: l’anàlisi de la transmissió de la llengua d’una generació a l’altra, al si de cada família: la transmissió lingüística entre pares i fills.
3.2.1. La transmissió dels pares als fills: la generació dels enquestats (de quatre a vint-i-nou anys el 2000)
Com a primer pas, caldrà establir la tipologia lingüística de la parella de progenitors per analitzar després quina és la pauta de comportament per a cada tipus. Per establir-la, hem creuat la llengua principal del pare i de la mare i s’han portat els resultats a la taula número 5.
La primera separació es fa entre parelles lingüísticament homogènies i heterogènies. Les primeres, aquelles en què tant la mare com el pare tenen la mateixa llengua principal, representen el 72,33 % del total. Un 35,51 % són catalanoparlants i exactament el mateix percentatge són castellanoparlants: 299 parelles en tots dos casos. Una coincidència relativa perquè ja hem vist que en la generació dels pares s’havia igualat el percentatge de les dues comunitats lingüístiques. Les altres llengües representen un minso 1,31 %
Les parelles heterogènies suposen el 27,67 % del total. I la majoria d’elles (el 25,77 % del total absolut de parelles) responen a la combinació de dues llengües: català i castellà. La resta, que no arriba al 2 %, són parelles en què un del dos components té com a llengua principal el català o el castellà, i l’altre, una llengua diferent. En tota la mostra únicament apareix un cas en què els dos progenitors tenen, com a principals, llengües que no són ni castellà ni català. Ens pareix important ressaltar el fet que més d’una quarta part de les parelles siga lingüísticament heterogènia. L’anàlisi d’aquest grup ens sembla especialment important a l’hora d’entendre com ha evolucionat la transmissió del català.
3.2.1.1. Parelles homogènies catalanoparlants
Comencem per analitzar la llengua pròpia de la ciutat, si més no històricament parlant. Ens interessa esbrinar quina ha estat la pauta de transmissió lingüística dels pares catalanoparlants als fills que ara viuen a Castelló i han après a parlar en els últims trenta anys del segle xx
Taula 2
Llengua principal dels fills de parelles homogènies catalanoparlants
No hi ha una plena reproducció cultural. El percentatge de parelles monolingües catalanoparlants que transmeten la llengua familiar als fills no arriba al 84 %. I això dins el seu territori, on la seua és la llengua pròpia, si bé en condicions
subordinades davant el castellà. Així i tot, un 14 % canvia al castellà. Encara avui, una de cada set famílies deserta de la pròpia llengua al seu país estant. I encara hauríem d’afegir-hi un 2 % de casos que es declaren bilingües. Per tant, el fenomen d’educar els fills en la llengua dominant forastera no és una pràctica del passat, sinó que encara té lloc avui mateix. I la situació encara permet d’apuntar un matís: allò que trontolla ara mateix són els termes «pròpia» i «forastera». Les dades són bastant concordants amb les del treball de Querol (2000: 111): la defecció lingüística que ell detecta és de l’11 %. O siga que els pares catalanoparlants han transmès la seua llengua només en el 89 % dels casos. Els percentatges de canvi al castellà són un poc inferiors, però cal recordar que aquest treball té un univers diferent: tot el País Valencià, el de Querol, i únicament una anyada, el quart d’ESO del curs 1997-1998; el nostre, només la ciutat de Castelló i tota una generació, la dels que tenien entre quatre i vint-i-nou anys el 2000.
La situació és ben diferent de la que es registra a l’àrea metropolitana de Barcelona (Subirats, 1992: 46), on hi ha una reproducció quasi plena (99 %), o a les Illes Balears (Querol, 2002: 7-9), amb un índex molt pròxim (97,60 %). En cap d’aquests dos llocs no hi ha aquest flux de deserció que trobem a Castelló de la Plana.
Una última precisió: l’únic cas que declara com a llengua pròpia una de diferent de la dels pares és una adopció, en la qual el fill ha conservat l’idioma.
3.2.1.2. Parelles homogènies castellanoparlants
Taula 3
Llengua principal dels fills de parelles homogènies castellanoparlants
En les llars homogènies castellanoparlants ens trobem una plena reproducció de la llengua familiar. Un comportament que seria propi de llengua local. I que també ha apreciat Subirats (1991: 82) a l’àrea metropolitana de Barcelona, on el castellà es comporta «com a llengua pròpia de l’àrea».
Les dades mostren que el canvi a la llengua del país és inapreciable, menys d’un 1 %, dada que ens indica que, durant l’última generació, no hi ha hagut cap procés d’integració lingüística dels immigrants castellans, ni tampoc dels fills ja nascuts a Castelló.
Únicament amb aquestes dues dades, la total reproducció del castellà a les llars homogènies castellanoparlants i el fet que a les llars catalanoparlants l’índex de reproducció de la llengua pròpia es quede en un 84 %, i considerant que la resta d’elements desenvoluparen un paper neutre, ja n’hi hauria prou per concloure
que la completa substitució del català a la ciutat de Castelló és, únicament, una qüestió de temps.
Això, és clar, amb el benentès que les altres variables foren neutres. Que les migracions aportaren o s’integraren en la proporció actual a cada un dels dos grups lingüístics. Que les taxes de natalitat dels grups lingüístics foren idèntiques. Que la transmissió de les parelles mixtes fos igual als dos grups. Que ja sabem que no és el cas.
La manca quasi absoluta (1,87 %) de transmissió del català als fills de parelles castellanoparlants és comuna a tot el País Valencià i amb un percentatge quasi idèntic: en el 98 % dels casos es reprodueix el castellà (Querol, 2000: 112). A la resta del «domini» lingüístic les dades són semblants: un 99 % a l’àrea metropolitana de Barcelona (Subirats, 2002: 46) i un 95 % a les Illes Balears (Querol, 2002: 7).
Segons les dades de què disposem, el fracàs de la plena integració lingüística dels immigrants és general a tot el territori lingüístic català.
Les altres llengües desenvolupen un paper residual, tot i la casuística d’adopcions o naixements en altres països on es residia temporalment. Potser cal ressaltar que, en el si de les famílies castellanoparlants, no hi ha ni un sol cas de fills que es declaren bilingües, davant del que passava amb els fills de parelles catalanoparlants (un 2 %). Una dada que confirma encara més la ferma i unànime actitud de les parelles castellanoparlants, que reprodueixen sempre la seua llengua i mai no la canvien per la pròpia de la ciutat que els acull. Ni encara que siga de manera compartida.
3.2.1.3. Altres parelles homogènies
La resta de parelles homogènies són molt poc importants en la mostra (onze) i pensem que la quantitat tampoc no permet establir una representació amb valor estadístic. Però, de manera indicativa, podem informar que, en el cas de les parelles en què són bilingües els dos genitors, els fills solen tenir com a llengua principal el castellà (dos de tres casos). I que el tercer cas es declara bilingüe. Per tant, les dades no fan sinó corroborar el fet ja conegut que el bilingüisme és un pas en el camí cap a la llengua dominant. Aquesta tendència també s’ha constatat a l’àrea metropolitana de Barcelona. En l’enquesta a majors de divuit anys feta l’any 1986 es diu: «[...] no hem trobat cap cas de fills de bilingües que es considerin de parla catalana» (Subirats, 2001: 78).
Vegem ara els vuit casos restants de parelles homogènies de llengües de fora de l’Estat. Hi ha dos casos de fills que passen al castellà. La resta conserven com a llengua principal la dels pares. En cap cas els fills no adopten com a llengua principal el català. Unes dades semblants a les que recull l’estudi sobre la metròpoli barcelonina. Allí, amb una mostra més gran, Subirats (2001: 78) ha constatat que «les llars de parelles que pertanyen a grups lingüístics diferents del català i del castellà són les que menys reprodueixen la seva llengua i les que més sovint
presenten mutacions, però, majoritàriament, els seus fills no es consideren de parla catalana sinó de parla castellana. És a dir, les aportacions de grups externs contribueixen gairebé exclusivament al creixement del grup lingüístic castellà». Aquest fet, junt amb la importància que està assolint l’actual onada immigratòria, ha de tenir d’ara endavant un impacte notable en el procés d’acceleració de la substitució del català a Castelló.
3.2.1.4. Parelles heterogènies
Hi ha 233 llars en què cada membre té una llengua distinta. D’elles, el gros (fins a 217) són parelles en què es combinen català i castellà. En total, una de cada quatre de les famílies nuclears de tots els enquestats.
Taula 4
Llengua principal dels fills de parelles heterogènies: català/castellà.
Per dir-ho amb les paraules de Boix (1995): «Les famílies lingüísticament mixtes constitueixen un escenari privilegiat per estudiar els fenòmens de contacte de llengües». En aquestes parelles cal optar per força. Es podria argumentar que no sempre, que també hi ha l’altra opció: escollir les dues en difícil equilibri. Però aquest cas també suposa un canvi respecte a cada un dels genitors que tenen una llengua principal ben definida. Així, els fills de parelles heterogènies que s’ajusten a aquesta última situació, aquells que declaren que consideren les dues com a llengua principal, representen un 6,5 %. Ja s’ha indicat que els fills de les poques parelles homogènies que es declaren bilingües en aquesta generació han pres com a llengua principal el castellà en el 66 % dels casos o han romàs bilingües, la resta. En aquest cas, tot apunta que el bilingüisme és simplement una etapa en el camí vers la llengua dominant.
En termes generals, dins del grup de parelles heterogènies, es confirma de manera nítida que el castellà és la llengua dominant en les transmissions: prop de dos de cada tres fills de parelles heterogènies, català/castellà, declaren com a llengua principal el castellà. I poc més d’una quarta part, el català. Les dades són semblants a les de Querol (2000: 112) per al territori valencià: un 68,83 % opten pel castellà; un 28,87 %, pel català.
Aquesta situació palesa que la formació de famílies mixtes no funciona com un sistema d’integració lingüística dels castellans, sinó més aviat al contrari: com un mecanisme de castellanització de la població autòctona.
La situació és diferent a l’àrea metropolitana de Barcelona. Allà, les parelles mixtes desenvolupen un paper més neutre o lleugerament esbiaixat a favor del català, tot i que pren cada vegada més força l’opció del bilingüisme entre els fills d’aquestes llars (Subirats, 2002: 46, i 2001: 81). Sospitosament alta (44,78 %) per a Vila (1993: 14). A les Illes Balears, tot i que «la tendència és a transmetre més el castellà» (Querol, 2002: 8), les proporcions no són tan diferents: un 44 % transmeten el català, i un 56 %, el castellà.
3.2.2. La transmissió dels avis als pares
Hem seleccionat tots els pares o mares dels enquestats nascuts a Castelló ciutat i els avis d’aquestos per tal d’establir com es va fer la transmissió a la generació anterior.
Taula 5
Composició lingüística de les parelles
Llengua principal Avis Pares
Com podem comprovar a la taula 5, la composició és molt diferent d’una generació a l’altra. En la generació dels pares queden palesos els importants fluxos migratoris castellans que ha rebut la ciutat. D’entrada, las parelles lingüísticament homogènies eren molt més freqüents en la generació dels avis: fins a un 87 %, prop de quinze punts percentuals més que en la dels pares. Entre aquestes, les homogènies en català resulten absolutament dominants: un 69 % del total enfront d’un 17,6 % de parelles homogènies castellanoparlants. El canvi encara resulta més radical aquí: en la següent generació, caurà a la meitat l’índex de parelles catalanoparlants, un veritable esfondrament, mentre que les parelles monolingües en castellà es doblaran.
Les parelles mixtes català-castellà s’han duplicat d’una generació a l’altra. I ja hem vist en el pas de pares a fills que han estat una via, majoritàriament, de castellanització.
Analitzem ara quines havien estat les pautes de comportament en la transmissió anterior.
3.2.2.1. Parelles d’avis homogènies catalanoparlants
En aquest apartat en què tractem la transmissió de la llengua que es va produir a les llars dels avis dels enquestats semblarà sovint al lector que estem jugant a la vella endevinalla de dues mares i dues filles van a missa amb tres mantellines. Fins ara, la distinció entre pares i fills era clara. Els segons eren els enquestats, i els primers, els seus pares. Però quan parlem de la transmissió de la generació dels avis a la dels pares, aquests esdevenen fills, i aquells, pares. Caldrà tenir-ho en compte.
Taula 6
Llengua principal dels pares que descendeixen de parelles d’avis homogènies catalanoparlants
El percentatge de pares que romanien fidels a la llengua del país, al voltant del 85 %, és semblant al de la generació següent, la dels fills (taula 2). Bé, filant prim, un punt més, però cal considerar que aleshores encara el castellà era una llengua francament minoritària a Castelló, la qual cosa, tot i les pressions de tot tipus a favor seu, fa més significativa la renúncia a la pròpia llengua en el propi territori i en un percentatge considerable, el 14,5 %. El 15 %, si hi afegim el pas a bilingüe.
3.2.2.2. Parelles d’avis homogènies castellanoparlants
Taula 7
Llengua principal dels pares que descendeixen de parelles d’avis homogènies castellanoparlants
El procés d’integració lingüística no ha estat tampoc important en la transmissió de la llengua d’avis a pares. Ni tan sols quan el català era àmpliament majoritari: un minso 5,7 %, molt menys que la fuga cap al castellà dels autòctons. També ací es veuen unes pautes de comportament que romandran en la generació posterior, o que encara es faran més monolítiques, i que tallaran l’escàs flux cap a la integració. A Castelló, a diferència d’altres llocs, no hi ha hagut
Català Castellà Bilingüe Altres Total
en la segona meitat del segle xx cap procés d’integració lingüística. Ni amb els fills dels primers immigrants, els dels anys cinquanta-seixanta, que en altres llocs sí que adoptaren la llengua del país.
3.2.2.3. Parelles d’avis heterogènies
Parlem ara de llars nuclears en què un membre té com a llengua principal el català i l’altre, el castellà. Són una de cada set famílies dels pares dels enquestats nascuts a Castelló de la Plana.
Taula 8
Llengua principal dels pares que descendeixen de parelles d’avis heterogènies: català/castellà
Simplificant i arrodonint podem dir que en dos de cada tres casos la llengua transmesa pels avis dels enquestats als fills, és a dir, als pares dels enquestats, va ser el castellà, i en un de cada tres, el català. Un fet semblant al que passarà en la següent generació, en què, en tot cas, encara perdrà més pes el català. Allà, a més, hi haurà un increment del bilingüisme, que passarà de prop del 2 % al 6 %.
En termes generals podem dir, amb la perspectiva del temps, que les pautes de comportament no han canviat d’una transmissió a l’altra. Ans al contrari, s’han reforçat les tendències i la situació del català ha empitjorat. Les actituds envers les llengües potser han canviat quant a les formes, però sembla que poc o gens quant al fons. Els castellanoparlants, que no van afavorir la integració dels fills a la llengua del país que els acollia (escassament en un 6 % dels casos) quan el català era francament majoritari, no ho han fet quan el seu grup lingüístic ha anat creixent. Encara més, fins i tot aquest mínim flux s’ha assecat. Per contra, entre els catalanoparlants, les desercions cap al castellà han continuat amb la mateixa força. I les parelles mixtes han reforçat el paper de via de castellanització.
3.3. Capacitat
El qüestionari inclou una pregunta sobre la competència declarada en la llengua que no és principal. Sobre la capacitat de parlar, o no, els catalanoparlants en castellà, i la resta, en valencià.
Taula 9
Capacitat de parlar l’altra llengua, per al total de persones que viuen a Castelló
Llengua principal % sí que sap parlar l’altra % no sap parlar l’altra
Català 98,62 1,38
Castellà 65,30 34,70
Altres 52,17 47,83
La situació és molt asimètrica: mentre que pràcticament la totalitat dels catalanoparlants declaren que saben parlar en castellà, fins a un 35 % dels castellanoparlants declaren que no saben parlar en català. Més d’un de cada tres. I cal tenir en compte que són gent que viu a Castelló i que es tracta de dues llengües molt pròximes, germanes, dues llengües neollatines. Tot plegat fa ben palès el fracàs de la integració lingüística. La situació encara és pitjor per al català en el cas que la llengua principal no siga el castellà: poc més de la meitat declaren que saben parlar-lo. El flux migratori d’estrangers, per tant, si roman el paper subordinat del català, reforçarà el procés de castellanització. La situació ho afavoreix: tothom sap parlar castellà; en canvi, no tots saben parlar català. De fet, no és ni obligatori ni necessari. Per rebat, la gent autòctona quan se’ls adreça ho fa en castellà.
És aquesta variable, la de capacitat declarada, la que normalment es pregunta en els censos, raó per la qual es disposa de molta informació. De les 4.026 persones de les quals tenim informació, 3.317 es declararien capaces de parlar valencià: un 82,19 %.
Si analitzem per separat els tres grups (enquestats, pares i avis) ens trobem un canvi radical; sens dubte, per efecte de l’escola. El gros dels fills han rebut —per raó d’edat— una educació en què hi havia el valencià com a llengua vehicular o com a assignatura, i, per tant, presenten uns resultats ben diferents als de pares i avis. Però també dins d’aquest grup hi ha diferències: mentre que tots, sense quasi excepció, els catalanoparlants declaren que saben parlar castellà, en canvi, no tots els castellanoparlants afirmen que saben parlar valencià (el 91 %). Malgrat l’escola, encara hi ha prop d’un 9 % que declara que no sap parlar-lo. Percentatge que es dobla (18 %) si la llengua principal és una altra.
Taula 10
Capacitat de parlar l’altra llengua per generacions (en percentatges)
Llengua principal fills fills Pares Pares Avis Avis
La saben parlar no la saben parlar La saben parlar no la saben parlar La saben parlar no la saben parlar
La capacitat de parlar castellà de la població autòctona era ja molt alta en la generació dels avis (97 %); més encara en la dels pares (99 %). En l’última generació s’ha completat el procés i abraça tota la societat.
Altrament, a la generació dels avis un 57 % declara que no sap parlar la llengua del país on viu. El nivell d’integració és mínim. No parlem ja d’adoptar la llengua pròpia de la ciutat que els acull, ni d’usar-la: únicament de tenirne la competència, d’haver-ne après a parlar. Durant la següent generació, la dels pares, aquesta incapacitat tindrà una reducció important (31 %), un de cada tres castellans no la sap parlar, però el nucli de població castellanoparlant havia augmentat considerablement respecte a la generació anterior, quan el català oral era absolutament dominant al carrer. La xifra encara es reduirà més en la generació dels fills i se situa en un 9 %. Una de les poques tendències que resulten positives per al català és la capacitat declarada. Això sí, segueix resultant inferior a la del castellà. Però, per rebat, és una tendència positiva, l’única que hem constatat clarament. Potser aquesta és l’explicació que acostume a ser l’única variable que recullen els censos oficials.
Es vol remarcar, perquè hi ha una inflexió o canvi de tendència, la capacitat de parlar en català d’aquells que tenen com a principal una altra llengua. A la generació dels avis, els estrangers aprenien el català. Els qui no sabien parlar en català eren relativament pocs (28 %), en tot cas, la meitat que els castellans, i un 72 % havien après el català. Això en una època, recordem-ho, en què el català era encara la llengua majoritària a la ciutat de Castelló de la Plana. En canvi, a la generació dels pares es capgiren les dades i cau el percentatge de competència dels estrangers: poc més de la meitat saben parlar el català. La dada tornarà a capgirar-se a la generació dels fills, sens dubte, a causa de l’escola, ja que al carrer la presència del català segueix minvant.
3.4. Ús
Una cosa és tenir la capacitat declarada de parlar i una altra cosa, ben diferent, és fer-ne ús: parlar. Competència o ús. A continuació de la pregunta anterior sobre competència es va preguntar directament sobre l’ús, si es parla en l’altra llengua (en el sentit especificat abans) i quant es parla, amb una gradació de cinc nivells.
Figura 1
Ús de l’altra llengua per la generació dels fills
En la generació dels fills ens trobem una situació clarament asimètrica. Mentre que els catalanoparlants parlen entre molt i poc el castellà, els castellanoparlants ho fan entre prou i gens, desplaçats cap al no ús.
Un 91 % dels qui tenen per llengua principal el castellà declarava, com hem vist, que sap parlar valencià, però només un de cada quatre confessa que el parla prou o molt. Els altres tres de cada quatre el parlen poc o gens. Dins del 27,6 % que no el parlen gens hi ha el 9 % d’enquestats que es declaraven incompetents per parlar-lo. Però en resta un 17 % que, tot i afirmar que en tenen la capacitat, no el parlen gens. Aquí rau la diferència entre la variable competència i la variable ús. Recordem: entre els fills, d’edats entre quatre i vint-i-nou anys, que en algun nivell educatiu han rebut formació en valencià, més del 74 % parlen poc o gens valencià. Només un 20 % afirma que el parla prou, i un minso 6 %, que el parla molt.
D’altra banda, entre els catalanoparlants no arriba a l’1 % els qui declaren que no parlen gens el castellà: hi ha més de vint-i-sis punts percentuals de diferència. Quasi la meitat, un 47 %, el parla prou: altra vegada un fort diferencial de vint-i-set punts, ara per dalt, però sempre en contra del català. Encara un 20 % el parla molt, prop de quatre vegades més que en el cas paral·lel dels castellanoparlants.
Castellà Valencià
Taula 11
Ús de l’altra llengua per generacions (en percentatges)
Llengua principal Parlen Sempre Molt Prou Poc Gens
Generació dels fills
Català Castellà 1,58 19,62 47,15 30,70 0,95
Castellà Català 0,41 5,88 19,68 46,45 27,59
Generació dels pares
Català Castellà 2,58 21,85 39,35 32,29 3,93
Castellà Català 0,00 5,94 18,34 28,62 47,15
Generació dels avis
Català Castellà 1,15 7,76 22,12 55,03 13,94
Castellà Català 0,00 2,97 11,00 17,53 68,55
En la taula 11 podem veure que, en general, les generacions anteriors, la dels pares i la dels avis, parlaven menys en l’altra llengua. Hi ha una tendència general a parlar més en l’altra llengua. També, però, les desigualtats són ben paleses. Fins a un 69 % dels avis castellanoparlants, que viuen a Castelló, no parlen gens en valencià, quan encara en la seua generació és la llengua de la gran majoria de la població. Si hi afegim els que ho fan poc, arribem a prop del 86 %. O dit al revés, només un 14 % hi parlen prou o molt, o, el que és el mateix, fan un acostament a la llengua del país. Per contra, solament un 14 % dels catalanoparlants que viuen a Castelló no parlen gens en castellà i un 30 % hi parlen prou o molt. A la generació del pares s’evidencia la tendència a un major ús de l’altra llengua i el fet que les asimetries van sempre en contra del català. Aquell 14 % de catalanoparlants que no emprava gens el castellà s’ha reduït fins al 4 % i encara minvarà per sota de l’1 % a la generació dels fills. Altrament, tot i haver baixat notablement, encara un 47 % dels pares castellanoparlants no parlen gens en català. Seguirà decreixent en els fills fins a un 28 %. Però fixem-nos que les asimetries no fan altra cosa que créixer. A la generació dels avis hi havia a Castelló per cada catalanoparlant que no parlava gens de castellà cinc castellanoparlants que no ho feien en català. A la generació del pares n’eren una dotzena. A la dels fills ja en són vint-i-nou. Si s’usa una llengua sempre, s’està molt a prop que esdevingue la principal. En la generació dels pares s’ha doblat el percentatge dels que parlen sempre en castellà, un 3 %. En el cas invers no hi ha ningú. El nombre dels que parlen molt en castellà creix molt durant la generació dels pares: quasi es triplica la xifra respecte als avis i assoleix el 22 %. El diferencial amb els de sentit contrari, els castellanoparlants que ho fan molt en català, creix al màxim, a setze punts percentuals de diferència: la proporció és a prop de quatre a un. Aquesta situació, asimètrica a favor del castellà, un poc suavitzada, romandrà en la generació dels fills. Les
variacions que es registren en la generació dels pares respecte a la dels avis en aquells que parlen «prou» l’altra llengua és d’augment en tots dos casos. Però, com en el cas del «molt», creix força més l’ús que fan del castellà els catalanoparlants (disset punts) que l’equivalent, l’ús del català pels castellanoparlants (set punts). En el cas del «poc» és on es produeixen més diferències, no tant en el percentatge (al voltant del 30 % en els dos grups lingüístics) com en les variacions i tendències respecte a la generació anterior. El nombre de catalanoparlants que parlen «poc» en castellà baixa vint-i-tres punts percentuals, una fuga que engrossirà els grups dels qui enraonen «prou» i «molt» en castellà. Per contra, el grup dels castellanoparlants que parlen «poc» en català creix onze punts a causa del flux des del grup que, en la generació anterior, declarava que no hi parlava gens. Aquestes tendències es mantindran en el pas a la generació dels fills, molt suavitzada en el cas dels que conversen poc en castellà (perdrà dos punts) i encara més creixent (pujarà divuit punts) en els qui xerren poc en català.
Hem advertit un canvi general a més ús de l’altra llengua. Però podem precisar els termes i fer una lectura més fàcil de les dades. Deixem de banda l’opció de «sempre», poc probable per a qui té una altra llengua com a principal. La resta, l’agrupem només en dos apartats: d’una banda, els que parlen «gens» o «poc», i, de l’altra, els que ho fan «prou» o «molt». I traslladem els resultats a la taula 12.
Taula 12
Variació en % en l’ús de l’altra llengua entre generacions
Llengua principal Parlen molt/prou Poc/gens
Generació dels fills
Català Castellà 66,77 31,65
Castellà Català 25,55 74,04
Generació dels pares
Català Castellà 61,22 36,22
Castellà Català 24,28 75,72
Generació dels avis
Català Castellà 29,88 68,97
Castellà Català 13,97 86,03
Variació fills/pares
Català Castellà +5,57 –4,57
Castellà Català +1,27 –1,68
Variació pares/avis
Català Castellà +31,32 –32,75
Castellà Català +10,31 –10,31
Variació fills/avis
Català Castellà +36,89 –37,32
Castellà Català +11,58 –11,99
L’increment, en el sentit de passar de parlar «poc» o «gens» a enraonar «molt» o «prou», de l’ús del castellà ha crescut dels avis als fills de trenta-set punts i, tanmateix, l’ús del català pels castellanoparlants només ho ha fet de dotze punts percentuals.
És a dir, que l’efecte ha estat, bàsicament, un increment del bilingüisme d’una comunitat que era, en la generació dels avis, majoritàriament catalanoparlant i bastant monolingüe (un 86 % dels avis parlen poc o gens en castellà) en l’ús.
Si es repara en les xifres i l’evolució, es constata que la pèrdua de missatges totals en català que s’encreuen per l’aire de la ciutat de Castelló deu ser força important. En dues generacions s’ha reduït l’ús total del català en quantitat i en proporció. En proporció respecte al total dels missatgers pel fort creixement del castellà i en els últims anys per l’allau de noves i variades llengües, amb un pes ja molt notable al carrer del romanès i l’àrab: els immigrants, a més, quan es comuniquen fora del seu grup lingüístic, ho fan en castellà. En quantitat absoluta perquè va minvant tant el nombre de persones que tenen per llengua principal el català (com més joves són els trams d’edat més minva el percentatge de catalanoparlants) i perquè els mateixos catalanoparlants empren menys el català perquè han incrementat l’ús oral del castellà: fins a un 67 %, ja ho hem vist, el parlen «molt» o «prou» en la generació dels fills. I aquest increment es duu a terme a costa d’una minva en l’ús de la llengua pròpia, del català. Encara més: fins i tot els que usen entre «poc» o «gens» el castellà tenen moltes probabilitats de topar amb castellanoparlants que parlen «poc» o «gens» el català o amb estrangers i optar, a l’hora d’establir el diàleg, per saltar al castellà. Arribats a aquest extrem, els grans números juguen en contra del català.
El gran canvi d’aquestes variacions en l’ús es va produir durant la generació dels pares, durant la dictadura franquista, quan un 31 % més dels que ho havien fet en la generació del avis va passar a parlar «molt» o «prou» en castellà. Fou la gran empenta de la castellanització a nivell oral, en termes quantitatius. En canvi, les tendències no pateixen daltabaixos importants: potser es mantindran o, si se n’accentua alguna, ho farà en contra del català.
3.5. Llengua i sexe
De les 4.026 persones de l’enquesta que viuen a Castelló, per naixement o immigració, resulta que el 48,69 % són homes i el 51,31 % dones. La sex ratio no varia pràcticament gens respecte a l’últim cens. Aleshores les proporcions eren de 48,74 % i 51,26 %, respectivament. La qual cosa, considerant que no es van triar mai les persones enquestades per raó del sexe, ens confirma que la mostra és plenament significativa. Repassem si hi ha alguna tendència lligada a la variant sexe respecte a la llengua.
Taula 13
Llengua principal per sexe, per a tots els que viuen a Castelló
Llengua principal % respecte del total % d’homes % de dones
Hi ha una diferència menuda de més de dos punts en els percentatges de llengua principal. Els homes tenen el català com a llengua principal en un 2,3 % del total més que les dones. Aquest efecte encara és més exagerat si tenim en compte únicament les dades dels enquestats.
Taula 14
Llengua principal per sexe, per als enquestats
Llengua
A la generació dels fills, la diferència per sexe ha crescut fins als cinc punts percentuals en cadascuna de les llengües. Amb la mateixa tendència, el català és més preferit pels homes que per les dones.
3.6. Sexe i transmissió
Hem vist que una de les vies de canvi intergeneracional de la llengua el formaven les parelles heterogènies i que funcionava majoritàriament com un procés de castellanització. Però no ens havíem parat a analitzar si el sexe hi desenvolupa un paper rellevant. Estudiem aquestes llars diferenciant-les en funció de si és la mare o el pare qui parla cada llengua.
Taula 15
Llengua principal de fills de parelles heterogènies: català/castellà (en percentatges)
Llengua principal
català / pare: castellà
/ pare:
En qualsevol dels dos casos, s’observa un predomini del castellà però s’aprecien també diferències considerables que cal analitzar. Quan és la mare qui té com a llengua principal el català, els fills la mantenen en més d’un terç dels casos. Quan és el pare el catalanoparlant, l’assumpció del català pels fills com a llengua principal baixa catorze punts percentuals. Contràriament, doncs, quan la mare és castellanoparlant, l’opció per aquest idioma en els fills arriba fins a un 71,4 %, dotze punts més que en el cas anterior, i a més també és més alta l’opció bilingüe. En aquest mateix cas, els qui escullen el català com a llengua principal queden reduïts al 21,43 %. L’opció de la mare, doncs, pren més força i sempre té, en termes relatius, més pes en la determinació de la llengua principal dels fills. Queda palès el paper predominant —tot i que ja no sempre decisiu— de la dona. No debades, a la llengua principal l’anomenem llengua materna, madrelingua, en italià. A uns resultats semblants arribava el treball de Querol sobre els alumnes de quart d’ESO al País Valencià (2000: 113).
Un altre element que podem considerar és si hi ha influència del sexe dels fills en el canvi generacional, respecte de la llengua dels pares. Hem constatat un únic flux consistent, d’allò que Subirats denomina llars mutants (1991: 77, i 1992: 46) i que es refereix als fills de parelles monolingües que adopten com a pròpia una llengua diferent de la dels pares. Segons les dades de l’enquesta, vora un 15 % de fills de famílies catalanoparlants passen al castellà; en canvi, el nombre de fills de famílies castellanoparlants que adopten el català és tan reduït que no permet extraure dades significatives. Dins la generació dels enquestats, les filles canvien al castellà en un 17,95 %, quasi el doble que els fills (9,79 %). En la transmissió anterior, d’avis a pares, les mares havien canviat en un 17,6 % dels casos al castellà, mentre que els pares ho havien fet en un 11,5 %. En tots dos casos, les diferències són molt apreciables.
Podríem apuntar, doncs, una menor fidelitat al català per part de les dones. O, si es vol dir d’una altra manera, una major preferència del sexe femení per fer el salt cap a una llengua de més prestigi social, un fet que han constatat diversos autors, com ara, a tall d’exemple, Aracil (1983: 207-217) i Montoya per a les terres alacantines (1995: 255-256, i 1997: 28, 29 i 32).
4. conclusions
1. Per primera vegada després de més de set segles, el català ha deixat de ser per als joves la llengua principal majoritària a Castelló de la Plana. Entre la generació actual, la que hem anomenat dels fills (els nascuts entre 1970 i 1996), un 37,5 % té com a llengua principal el català, davant un 58,4 % de castellanoparlants.
2. La generació dels pares que avui viuen a Castelló presenta una situació igualada entre les dues llengües i en la generació dels avis encara s’observa una situació dominant del català com a llengua principal (58 % davant el 41 % del castellà).
3. Hi ha una caiguda dels catalanoparlants del 10 % del total a cada un dels dos últims salts entre generacions.
4. La transmissió de la llengua als fills per part de les famílies homogènies catalanoparlants, al llarg de la segona meitat del segle xx, tant en el salt de la generació dels avis als pares com d’aquestos als fills, no ha estat de reproducció plena: al voltant d’un 15 % ha canviat al castellà. Aquest percentatge de deserció no s’ha vist alterat pel canvi de règim polític.
5. En les parelles homogènies castellanoparlants ha estat absolutament predominant la transmissió de la llengua dels pares. Si en el cas dels pares un 5,6 % van adoptar el català, en el dels fills no arriba al 0,7 %. Hi ha, doncs, una reproducció plena. Es constata, doncs, la inexistència pràcticament absoluta d’integració lingüística dels fills d’immigrants ja nascuts a Castelló a la llengua pròpia de la ciutat que els acull.
6. Les parelles mixtes han funcionat com un mecanisme de castellanització. La llengua transmesa d’avis a pares ha estat el castellà en dos de cada tres casos. I de pares a fills encara ha augmentat el desequilibri: el 28,1 % opten pel català davant el 65,4 % que ho fan pel castellà i el 6,5 % que es declaren bilingües.
7. La competència per parlar l’altra llengua és pràcticament total (99 %) en el cas dels catalanoparlants: tots saben parlar castellà, però, en canvi, només el 65 % dels castellanoparlants declaren que saben parlar català. En l’última generació s’ha produït un gran increment de la competència oral declarada, sens dubte, fruit de la introducció del català a l’escola. Encara, però, resta un 9 % de la generació dels fills que diu que no sap parlar-lo, percentatge que arriba a un 18 % en el cas que la llengua principal siga una altra distinta del castellà.
8. S’ha incrementat molt l’ús de l’altra llengua en la generació dels fills i dels pares davant del que ocorria amb els avis. Però sempre de manera molt asimètrica a favor del castellà. Fonamentalment, s’ha incrementat durant tot el període l’ús del castellà per part dels catalanoparlants, que ha crescut trenta-set punts percentuals del total, tres vegades més que l’ús del català pels castellanoparlants, un minso 12 %. La fase més intensa del procés de castellanització de l’ús oral es va produir durant la generació dels pares, durant la dictadura franquista. Les tendències, però, no han variat, si de cas, s’han reforçat. En l’última generació,
dos de cada tres catalanoparlants parlen molt o prou el castellà, mentre que solament un de cada quatre castellanoparlants parla prou o molt el català.
9. S’aprecia una petita menor fidelitat de les dones al català. La mare és un poc més determinant que el pare a l’hora de triar la llengua principal del fill.
En conjunt, les fortes onades d’immigració de castellanoparlants, combinades amb una situació de subordinació jurídica, política i social del català que ha impossibilitat l’assimilació lingüística dels nouvinguts, ha portat a un ràpid procés de castellanització. A la segona meitat del segle xx, s’ha produït la minorització del català a la ciutat de Castelló de la Plana. Si no canvien de manera radical les condicions actuals de discriminació del català i les tendències constatades, es completarà el procés de substitució lingüística en aquest segle xxi.
agraïments
A la Direcció Territorial de Castelló de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència per facilitar totes les dades sobre el cens escolar i permetre l’accés als centres educatius.
A Brauli Montoya Abat per la lectura del text i els seus encertats suggeriments.
A Vicent Usó per les seues aportacions sempre enriquidores.
Aquest treball ha gaudit d’una beca de la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana (DOGV, 3742, 4 de maig de 2000). Sense aquesta aportació econòmica per afrontar les despeses dels enquestadors i la gravació de les dades, la investigació no hauria estat possible. Sense ella, però, no ens hauríem vist obligats a anomenar exclusivament valencià el català en els qüestionaris, ni tampoc a esperar per publicar les dades a l’exhauriment del termini que s’havia reservat l’Administració, sense que aquesta en fera cap ús i, encara, n’ocultara els resultats.
BiBliografia de referència
Aracil, L. V. (1982). «Educació i sociolingüística». A: Papers de Sociolingüística. Barcelona: La Magrana, p. 129-217. (1983). dir la realitat. Barcelona: Països Catalans. (1984). «La llengua dels avis al País Valencià, una cronologia trabucada». A: Miscel·lània Sanchis Guarner. Vol I. València: Universitat de València, p. 3-7. Boix, Emili (1995). «Ideologías lingüísticas en familias lingüísticamente mixtas (catalán-castellano) en la región metropolitana de Barcelona». A: Biesbach, C.; Zimmermann, K [ed.]. Akten der Sektion «interkulturelle Kommunikation» des deutschen Hispanistentags vom 2.3.1995-4.3.1995 in Bonn. Frankfurt am Main: Vervuert.
Montoya Abat, Brauli (1986). «Al voltant de la substitució i el canvi lingüístics: Els casos d’Elx i Alacant durant la segona meitat del segle xix». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 6, p. 113-125. (1995). «La interrupció de la transmissió intergeneracional del català a la regió d’Alacant: Un estudi de cas». A: Actes del Simposi de demolingüística. Barcelona: Generalitat de Catalunya, p. 253-263. (1996). Alacant: La llengua interrompuda. València: Denes. (1997). «La difusió social de la substitució lingüística a la ciutat d’Alacant: Assaig d’una cronologia». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 13, p. 25-37.
Ninyoles, R. L. (1969). Conflicte lingüístic valencià. València: Tres i Quatre. (1982). «Sustitución lingüística, disglosia y conflicto». A: estructura social al País Valencià. València: Diputació de València, p. 639-677.
Querol, Ernest (1989). «El procés de substitució lingüística: La comarca dels Ports com a exemple». A: Miscel·lània 89. València: Generalitat Valenciana, p. 85-196. (2000). els valencians i el valencià: usos i representacions socials. València: Denes. (2002). «Usos i representacions socials de les llengües a les Illes Balears». noves SL (estiu).
reial decret 950/2001, de 3 d’agost, pel qual es declaren oficials les xifres de població resultants de la revisió del Padró municipal referides a 1 de gener de 2000 (2001). BOE, núm. 214 (6 setembre), p. 33531-33533.
reial decret 1683/2007, de 14 de desembre, pel qual es declaren oficials les xifres de població resultants de la revisió del Padró municipal referides a 1 de gener de 2007 (2007). BOE, núm. 311 (28 desembre), p. 53566-53568.
Subirats Martori, Marina (1991). «Transmissió i coneixement de la llengua catalana a l’àrea metropolitana de Barcelona». A: enquesta metropolitana 1986. Vol. 20. Barcelona: Institut d’Estudis Metropolitans de Barcelona. (1992). «Educació, llengua i hàbits culturals». A: enquesta de la regió Metropolitana de Barcelona 1990. Vol. 4. Barcelona: Diputació de Barcelona. Torres, Joaquim (1994). «Evolució de l’ús del català com a llengua familiar a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 12, p. 41-48. (2003). «L’ús oral familiar a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 47-76.
Vila i Moreno, F. Xavier (1993). La transmissió dels idiomes en les parelles lingüísticament mixtes. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
DOI: 10.2436/20.2504.01.17
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 383-401
EL CATALÀ EN LA INTERSECCIÓ DE FRONTERES (LINGÜÍSTIQUES I POLÍTIQUES): LA FRANJA D’ARAGÓ I EL CARXE DE MÚRCIA
Consuelo Escudero Medina Universitat d’Anvers
Paraules clau: fronteres lingüístiques, el Carxe, Franja d’Aragó, marc jurídic, ús lingüístic, escola, relacions socioeconòmiques, Administració local, Església, mitjans de comunicació de masses.
1. introducció
Al llarg de dècades, a Espanya s’han seguit polítiques lingüístiques que han obviat i, fins i tot, negat els drets lingüístics d’una part de la seua ciutadania. Amb l’aprovació de la Constitució del 1978,1 a més de dotar la realitat plurilingüe de l’Estat espanyol d’un marc legal, es produïx una revalorització de les distintes llengües pròpies del territori. Tanmateix, a l’àmbit autonòmic, encara hui hi ha governs de comunitats autònomes que no reconeixen plenament la seua pròpia realitat lingüística. Això sol ocórrer, sobretot, quan els límits lingüístics no coincidixen amb els límits administratius. Aquest és el cas que ens ocupa, tant a la Franja d’Aragó com al Carxe de Múrcia, on cohabiten dues llengües: el castellà, majoritari i amb reconeixement oficial, i el català, minoritari i amb unes funcions socials reduïdes. Aquesta circumstància ha creat un desequilibri en els usos i unes actituds diglòssiques molt arrelades; una escassa consciència lingüística i una identitat regional un poc ambigua. En el cas de la Comunitat Autònoma de Múrcia, aquestos factors explicarien, en certa manera, la no instrumentalització de la llengua com a tret definidor de la seua identitat.
1. BOE, núm. 311, de 29 de desembre de 1978.
Si bé és cert que hi ha aspectes socials i geogràfics pareguts entre aquestos dos enclavaments, una lectura detinguda de les seues respectives legislacions autonòmiques així com dels seus contextos sociolingüístics revelarà diferències sensibles. Així, és objecte d’aquest estudi obtindre una visió més real de la situació del català en aquestes dues franges de Ponent. Per a aconseguir-ho, examinarem factors de tipus demogràfic, politicoadministratiu, educatiu i sociolingüístic.
2. orígens del català en aquestes dues zones
La presència de la llengua catalana en aquestos punts té orígens diferents: si bé per al cas de la Franja pot dir-se que l’origen siga d’orde històric, per al Carxe serà més aviat d’orde social i econòmic. Així, el català va arribar a la Franja d’Aragó al segle xii amb la repoblació de catalanoparlants de la zona, mentre que al Carxe va arribar a mitjan segle xix, coincidint amb anys d’expansió demogràfica i agrícola. Els avanços tecnològics en el camp agrícola i l’aplicació del sistema d’emfiteusi també van contribuir que la població s’expandira més enllà de la frontera administrativa provincial alacantina.
3. demografia
Des d’un punt de vista demogràfic, ambdues zones han tingut una evolució pareguda al llarg de l’últim segle. Tant l’una com l’altra, després d’experimentar en la primera mitat del segle xx un augment de la població, a partir de la dècada dels seixanta presenten un declivi demogràfic.
Un gràfic permetrà una ràpida percepció de l’actual situació demogràfica d’aquestos dos enclavaments geogràfics:
Gràfic 1
Població de la franja d’Aragó i del Carxe de Múrcia (grans grups d’edat) (2004)
El Carxe
La Franja d’Aragó
El fet més important que sobreïx és l’estancament i envelliment de la població. Aquest retrocés demogràfic és atribuïble en les dues zones, entre d’altres, a: a) l’emigració provocada per un estancament d’un sector agrícola rudimentari, l’escassa industrialització i l’aïllament geogràfic (deficiències en la xarxa de carreteres, d’infraestructures, llunyania de centres socioeconòmics, absència de centres culturals, etc.); b) l’envelliment de la població, que ha desembocat en una taxa de natalitat molt baixa. Això, evidentment, amb conseqüències negatives per a la transmissió de la llengua.
Aquesta regressió demogràfica, junt amb altres factors de naturalesa politicoadministrativa i econòmica, ha limitat la creació d’instruments en defensa de la llengua. Al contrari, la mobilització de la població ha exercit certa pressió en les autoritats: recordem la Declaració de Mequinensa,2 que ha marcat un dels moments clau en el procés de reconeixement de la llengua a la Franja, o les nombroses associacions culturals que han sorgit i, a més, amb el suport de les autoritats.3 Cap d’aquestes dues circumstàncies no s’ha manifestat al Carxe. El nombre de parlants, però, no hauria de representar un fre sinó un estímul per a l’adopció de mesures legislatives i d’actuacions enfocades a la pervivència de les llengües minoritàries d’aquestos enclavaments.
Cal ressenyar, segons les dades de l’INE per al 2004 (la Franja: 46.694 habitants i el Carxe: 599 habitants),4 que: a) la població de la Franja suposa un 3,75 % de la població aragonesa, i la del Carxe, el 0,046 % de la murciana; b) la població estrangera suposa un 6,5 % de la població de la Franja i un 13,70 % de la població del Carxe. Al Carxe sobreïx l’elevat percentatge d’estrangers, per exemple, al Collado dels Gabriels, on representen més del 50 % de la població empadronada.
Aquestes dades tenen una importància crucial per diverses raons: a) revelen que no tots els habitants d’una mateixa localitat són de nacionalitat espanyola i, per extensió, que no tots són catalanoparlants i que el grau de bilingüisme
2. Document firmat l’1 de febrer del 1984 per disset batlles de la Franja i sota la presidència del conseller de Cultura de la Diputació General d’Aragó, José Ramón Bada Panillo.
3. Respecte d’això, hem d’assenyalar que l’Estatut d’Aragó apunta com a competència de la Comunitat les «fundaciones de carácter docente, cultural, artístico, [...] que desarrollen principalmente sus funciones en Aragón». Així mateix, el foment de l’associacionisme de caràcter cultural és una de les competències atribuïdes a les comarques. Vegeu la Llei 23/2001, art. 7c
4. Hem de prendre aquestes dades amb tota la cautela necessària ja que no hem d’obviar possibles imprecisions en l’estadi de la recol·lecció o processament de les dades. D’altra banda, hi ha factors que confluïxen en aquesta apreciació, com ara: a) el fet que no tots els emplaçaments referits són municipis o pedanies sinó paratges i, per tant, la seua població, a efectes d’estadística, s’engloba dins del capítol de disseminats de la pedania corresponent; b) el fet que un gran nombre d’habitatges siguen residències secundàries comporta un menor nombre de residents permanents així com una major mobilitat d’aquests; c) el nombre d’immigrants estrangers o propietaris vinguts d’altres comunitats autònomes establerts en aquestes terres comença a assolir percentatges importants. D’això pot deduir-se que no totes les xifres remeten a una població catalanoparlant.
comunitari no és el mateix a tot arreu; b) deixen entreveure un creixement de la presència de l’espanyol enfront del català com a llengua de comunicació social; c) posen en evidència la necessitat d’actualitzar els mapes lingüístics d’aquestes zones, puix que, per exemple, l’Ombria (pedania del municipi murcià de Favanella) ha quedat oficialment deshabitada, encara que seguix mencionant-se en els estudis més recents com a enclavament catalanoparlant.
A més, hi hem d’afegir que la creació d’aquestes fronteres administratives ha fet que aquestes localitats pertanguen no sols a altres municipis sinó també a altres províncies i, fins i tot, a una altra comunitat autònoma. Aquesta situació ha suposat una sèrie de dificultats per a la vida quotidiana dels seus habitants, derivades de carències bàsiques en matèria social, especialment, pel que fa al desenvolupament econòmic, serveis, comunicacions, etc.; per exemple, els desplaçaments als respectius centres administratius comporta una gran inversió de temps i de mitjans, com a conseqüència de l’estat de la xarxa viària, l’absència de transport públic... Per això, convenim a afirmar que la política lingüística hauria de desenvolupar-se alhora amb polítiques d’ordenació territorial integradores en matèria de desenvolupament, en el sentit més extens, ja que la situació demogràfica i socioeconòmica serà determinant per a l’èxit de qualsevol política cultural. En qualsevol cas, les relacions que mantenen les poblacions catalanoparlants aragoneses i murcianes amb zones de Catalunya i de la Comunitat Valenciana contribuïxen, en cert sentit, a l’ús del català en els contactes més immediats. Podríem, però, deduir que el català d’Aragó i Múrcia deu la seua conservació i foment a factors demogràfics i econòmics, així com a la intervenció institucional, aquesta última, ara per ara, en el cas de la Franja.
4. estructura territorial
Quant a l’estructura territorial, cal assenyalar que mentre que a la Franja tractem unitats municipals, inframunicipals i supramunicipals, al Carxe, el català es localitza únicament en entitats inframunicipals, les capçaleres municipals de les quals són castellanoparlants i es troben a una distància superior als vint-i-cinc quilòmetres. Aquestes circumstàncies oferixen a l’Administració murciana un pretext més per a sentir-se lliure de qualsevol compromís d’ajut a la llengua catalana al Carxe.
5. legislació en matèria lingüística
La consideració de les llengües minoritàries al si del marc legislatiu resulta fonamental en la qüestió tractada. Precisament, d’aquest marc dependrà, essencialment, la protecció i transmissió de les llengües minoritàries a generacions
futures així com la valoració i posició social que en tindrà la població parlant. Una anàlisi dels estatuts d’Aragó i Múrcia i de les lleis de comarcalització del territori, l’ensenyament i el patrimoni de cada regió mostrarà quina és la situació legal en aquests enclavaments catalanoparlants.
5.1. Estatuts autonòmics
L’Estatut de la comunitat autònoma d’Aragó vigent fins al 19965 crida l’atenció per l’absència de reconeixement oficial de l’aragonés i del català com a llengües pròpies d’Aragó i per l’ambigua referència a ambdues com a «modalidades lingüísticas».6 Així es distorsiona, en certa mesura, la realitat d’un territori on conviuen dues llengües (aragonés a les valls pirinenques i català a l’est) en condicions de desequilibri a favor del castellà. Tot i això, hem d’assenyalar que aquest Estatut en l’article 35.30 estipula com a competència de la Comunitat la «cultura, con especial referencia a las manifestaciones peculiares de Aragón y a sus modalidades lingüísticas, velando por su conservación y promoviendo su estudio». Però caldrà esperar la Llei orgànica 5/1996 perquè l’article 7 s’amplie amb la pretensió de regular, de manera explícita, la protecció del patrimoni lingüístic, el seu ensenyament i el respecte dels drets lingüístics dels seus parlants, en una llei de les Corts d’Aragó per a les zones d’utilització predominant.
Això donà peu a la constitució d’una comissió parlamentària sobre política lingüística7 que va emetre el seu dictamen8 manifestant-se clarament per la cooficialitat i per un projecte de llei de llengües d’Aragó que reconeguera l’aragonés i el català junt amb el castellà, com a llengües cooficials en les seues respectives zones. Aquest avantprojecte de llei de llengües d’Aragó es va elaborar el 2001, coincidint amb l’Any Internacional de les Llengües, però fins hui seguix sense passar a tràmit.
A banda de l’Estatut, l’Administració autonòmica pretén, amb un altre Estatut, el del consumidor i usuari de la comunitat autònoma d’Aragó,9 defendre i
5. Estatut d’autonomia de la comunitat d’Aragó, Llei orgànica 8/1982, de 10 d’agost (BOE, núm. 195, de 16 d’agost de 1982); modificada per la Llei orgànica 6/1994, de 24 de març (BOE, núm. 72, de 25 de març de 1994) i per la Llei orgànica 5/1996, de 30 de desembre (BOE, núm. 315, de 31 de desembre de 1996).
6. Aquesta referència al fet lingüístic recorda els termes utilitzats en l’art. 3.3 de l’actual carta magna. Haurem d’esperar la Llei 3/1999 (vegeu nota 16) i, concretament, l’art. 4 per a conéixer quines són «las lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón».
7. Comissió constituïda en sessió plenària el 20 de juny del 1996.
8. Dictamen de la Comissió Especial d’Estudi sobre Política Lingüística a l’Aragó (Boletín oficial de las Cortes de Aragón [BOCA], núm. 148, de 6 de novembre de 1997).
9. Llei 8/1997, de 30 d’octubre, de l’Estatut del consumidor i usuari de la comunitat autònoma d’Aragó (Boletín oficial de Aragón [BOA], núm. 128, de 5 de novembre de 1997).
protegir els drets dels ciutadans. Vinculat als drets d’informació dels consumidors i usuaris, hi ha l’article 24, a través del qual el Govern d’Aragó es compromet a prendre mesures de protecció i foment de l’ús de les llengües i modalitats d’Aragó. Tanmateix, encara hi ha molt treball per fer per a aconseguir una autèntica igualtat lingüística en la realitat quotidiana.
Un repàs a la legislació de la comunitat murciana revelarà dos aspectes: a) el caràcter vague de la seua expressió legal; b) la necessitat d’aportar unes modificacions al text estatutari de la Regió. Essencialment, es tractaria d’emprendre unes reformes basades en l’ampliació de determinats articles a fi de regular explícitament la protecció del patrimoni lingüístic. Aquest compromís oficial significaria, entre d’altres: a) el reconeixement, per part de l’Administració, de la realitat lingüística de la Comunitat; b) l’obligació oficial de protegir el patrimoni lingüístic de la Comunitat; c) el reconeixement dels drets lingüístics dels habitants de la Comunitat.
Tot i així, alguns mecanismes legals vigents (Constitució espanyola: art. 145.2s; art. 149.2; art. 148.1.17a;10 Estatut de la Regió de Múrcia: art. 19.1; Estatut de la Comunitat Valenciana: art. 42.1; art. 8) ja permetrien trobar solucions viables per a afavorir la pervivència del català en terres murcianes.
5.2. Ordenació territorial
L’ordenació territorial és un altre factor amb possible influència en la conservació o recessió d’una llengua. L’Estatut de la comunitat d’Aragó del 1982 preveu en l’article 5 la promulgació d’una llei de comarcalització d’Aragó. Aquesta previsió estatutària es va concretar en successives etapes11 que culminarien en l’ordenació, constitució i regulació de les comarques aragoneses.12 I, precisament, en aquestes
10. Per a l’aplicació d’aquest article, s’imposa un reconeixement del català com a llengua de la Comunitat o almenys d’una part de la Comunitat.
11. Llei 10/1993, de 4 de novembre, de comarcalització d’Aragó (BOA, núm. 133, de 19 de novembre de 1993); Llei 8/1996, de 2 de desembre, de delimitació comarcal d’Aragó (BOA, núm. 145, d’11 de desembre de 1996); Llei 7/1998, de 16 de juliol, per la qual s’aproven les directrius generals d’ordenació territorial per a Aragó (BOA, núm. 89, de 29 de juliol de 1998); Llei 7/1999, de 9 d’abril, d’Administració local d’Aragó (BOA, núm. 45, de 17 d’abril de 1999); Llei 23/2001, de 26 de desembre, de mesures de comarcalització (BOA, núm. 153, de 28 de desembre de 2001).
12. Pel que fa a la Franja: Llei 7/2002, de 15 d’abril, de creació de la comarca del Matarraña/Matarranya (BOA, núm. 46, de 19 d’abril de 2002; BOE, núm. 121, de 21 de maig de 2002); Llei 10/2002, de 3 de maig, de creació de la comarca del Bajo Aragón (BOA, núm. 53, de 8 de maig de 2002; BOE, núm. 134, de 5 de juny de 2002); Llei 12/2002, de 28 de maig, de creació de la comarca de la Ribagorza (BOA, núm. 63, de 31 de maig de 2002; BOE, núm. 146, de 19 juny de 2002); Llei 20/2002, de 7 d’octubre, de creació de la comarca del Bajo Cinca / Baix Cinca (BOA, núm. 119, de 7 d’octubre de 2002; BOE, núm. 254, de 23 d’octubre de 2002); Llei 25/2002, de 12 de novembre, de creació de la comarca de La Litera / la Llitera (BOA, núm. 135, de 15 de novembre de 2002; BOE, núm. 295, de 10 de desembre de 2002); Llei 12/2003, de 24 de març, de creació de la comarca de
unitats supramunicipals recauen, segons les lleis aragoneses, determinades competències vinculades a l’ensenyament, la promoció i el foment de la llengua pròpia. En la creació de les comarques de la Franja d’Aragó es tenen en compte diferents referències culturals, dins de les quals s’apunten les modalitats lingüístiques, la llengua i el lèxic propis de les zones delimitades, com a trets característics d’aquestes i considerats com un important patrimoni comarcal. Al·ludix també al fenomen lingüístic la Llei 7/1998,13 on sobreïx la recuperació, promoció, estudi, investigació i difusió del patrimoni cultural aragonés així com el reconeixement de l’existència de llengües minoritàries a l’Aragó, la necessitat de protegirles oficialment, la seua integració, per a les zones concernides, «en el currículo común de las diferentes etapas educativas de la enseñanza obligatoria, como medida de fomento y consolidación de las señas propias de identidad», i l’elaboració d’un projecte de llei de patrimoni cultural aragonés, on s’inclouen tots els béns materials i immaterials, entre els quals s’especifica l’aspecte lingüístic. La Llei 23/2001,14 a banda de desenvolupar els continguts competencials concrets de la comarca, afig, per primera vegada, entre les seues competències, l’ensenyament. Fet que, al nostre parer, difícilment hauria sigut considerat com a tal fa tan sols dues dècades o, fins i tot, en la primera Llei de comarcalització d’Aragó, sense la pressió exercida pels grups polítics compromesos amb la causa lingüística i per la societat catalanoparlant aragonesa.
Al contrari, a la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia, així com en altres comunitats, la comarcalització s’orienta a la prestació de serveis o a l’ordenació del territori, però no a la creació d’un marc territorial amb capacitats administratives sobre el territori, com aquelles que corresponen al municipi o a la província. En aquesta comunitat s’han establit, per exemple, a partir d’una mancomunitat de serveis com el sanejament, un centre de salut, una àrea escolar o bé una zona que es considera idònia a efectes turístics, com puga ser la Mancomunitat Turística del Nord-Est, creada el 2005 amb quatre municipis murcians, tres dels quals (Favanella, Jumella i Iecla) tenen al seu si el Carxe.
5.3. Protecció del patrimoni autonòmic
Un altre aspecte jurídic amb el qual pot contemplar-se la conscienciació i l’actitud de les autoritats enfront del patrimoni cultural, històric i arqueològic, monumental... és l’ordenament jurídic relatiu al patrimoni.
Bajo Aragón - Caspe / Baix Aragó - Casp (BOA, núm. 35, de 26 de març de 2003; BOE, núm. 96, de 22 d’abril de 2003).
13. Llei 7/1998, de 16 de juliol, per la qual s’aproven les directrius generals d’ordenació territorial per a Aragó (BOA, núm. 89, de 29 de juliol de 1998).
14. Llei 23/2001, de 26 de desembre, de mesures de comarcalització (BOA, núm. 153, de 28 de desembre de 2001).
En el cas de la comunitat d’Aragó, l’Estatut del 1982 ja preveia, com a competència de la comunitat, el patrimoni cultural,15 però serà la Llei del patrimoni cultural aragonés la que establirà les pautes d’actuació. En efecte, la Llei 3/1999,16 a més de referir-se al concepte de patrimoni cultural, inclou el compromís de l’Administració de protegir les llengües minoritàries; l’anunci de mesures de foment per a l’estudi i la valoració per part dels ciutadans del patrimoni cultural d’Aragó, sobretot, en nivells d’ensenyament obligatori; i preveu la creació d’una nova llei que proporcione un marc jurídic específic per a regular la cooficialitat de les llengües minoritàries d’Aragó i l’efectivitat dels drets de les respectives comunitats lingüístiques. La Comunitat Autònoma de Múrcia posseïx diferents lleis de protecció del patrimoni murcià,17 però cap no es referix al fenomen lingüístic ni tan sols dins d’una perspectiva cultural com fa l’article 7 de l’Estatut de la comunitat d’Aragó del 1982. Convé ací recordar que fins i tot la UNESCO, en la convenció per a la salvaguarda del patrimoni cultural immaterial,18 introduïx el fet lingüístic com a part d’aquest darrer. D’ací que considerem un greu error l’absència d’aquesta referència en futures reformes (per molt vaga que puga resultar en el conjunt legislatiu autonòmic), encara més en la mesura que els estatuts d’altres comunitats i ciutats autònomes monolingües (Andalusia, la Rioja, Castella i Lleó i Melilla)19 ja preveuen disposicions en la matèria des de la seua entrada en vigor.
5.4. Organització escolar
L’escola com a procés de socialització pot considerar-se com a instrument de recuperació d’una llengua en regressió. Per això, en qualsevol situació diglòssica,
15. Vegeu l’art. 35.33 de l’Estatut d’Aragó de 1982 i la nota 5.
16. Llei 3/1999, de 10 de març, del patrimoni cultural aragonés (BOA, núm. 36, de 29 de març de 1999); Decret legislatiu 2/2000, de 29 de juny, del Govern d’Aragó, pel qual s’aprova el text refós de la Llei de patrimoni de la comunitat autònoma d’Aragó (BOA, núm. 77, de 30 de juny de 2000).
17. Llei 5/1985, de 31 de juliol, de patrimoni de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (Boletín oficial de la región de Murcia [BORM], núm. 210, de 13 de setembre de 1985); Llei 3/1992, de 30 de juliol, de patrimoni de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM, núm. 189, de 14 d’agost de 1992; BOE, núm. 22, de 26 de gener de 1993); Llei 7/1990, d’11 d’abril, de biblioteques i patrimoni bibliogràfic de la Regió de Múrcia (BORM, núm. 116, de 22 de maig de 1990; BOE, núm. 171, de 18 de juliol de 1990); Reial decret 1546/1984, d’1 d’agost, sobre traspàs de funcions i serveis de l’Administració de l’Estat a la Comunitat Autònoma de Múrcia en matèria de patrimoni arquitectònic, control de la qualitat d’edificació i habitatge (BOE, núm. 211, de 3 de setembre de 1984; BORM, núm. 152, de 5 de juliol de 1985).
18. París, 17 d’octubre del 2003.
19. Llei orgànica 6/1981, de 30 de desembre, de l’Estatut d’autonomia per a Andalusia (art. 12.1 i 12.3.2); Llei orgànica 3/1982, de 9 de juny, de l’Estatut d’autonomia de la Rioja (art. 8.1.24); Llei orgànica 4/1983, de 25 de febrer, de l’Estatut d’autonomia de Castella i Lleó (art. 4); Llei orgànica 2/1995, de 13 de març, de l’Estatut d’autonomia de Melilla (art. 5.2h).
convé avaluar el rol i la capacitat del sistema escolar per a protegir una llengua, fins i tot, sense reconeixement oficial, en el seu terme administratiu. Així, un recorregut pels documents legals ha de revelar el grau de protecció, reconeixement i integració de la llengua catalana en el sistema escolar aragonés i murcià.
L’organització escolar aragonesa seguix els articles 40 i 41 de la Llei orgànica 10/200220 i, fonamentalment, l’article 40, com es desprén de l’article 15 de la Llei 23/200121 i de l’article 16g i 16h de la Llei 5/1998.22 Aquesta Llei pretén contribuir a la creació d’una autèntica escola aragonesa, plural i democràtica, i capaç de fomentar la consciència d’identitat aragonesa, on entra, és clar, l’element lingüístic. El mateix objectiu planteja la Llei de consells escolars de la Regió de Múrcia.23 Per això, es preveu integrar en el sistema educatiu, el patrimoni de les senyes d’identitat murciana, on s’inclou l’aspecte lingüístic (art. 3.f i 3.g especialment). La lectura d’aquesta Llei confirma l’existència d’un marc legal favorable a la introducció de la llengua minoritària en el sistema educatiu murcià i, concretament, en el del Carxe. En efecte, la llengua forma part del patrimoni immaterial d’un poble i, com a tal, és tret configuratiu de la seua identitat regional. Tot i així, cap iniciativa no s’ha mamprés respecte d’això fins avui. No obstant això, la referència a l’aspecte lingüístic és tan vaga que, fins i tot, podria interpretar-se com la protecció del dialecte murcià o parles murcianes, puix que si la Comunitat es reconeix com a monolingüe, difícilment pot entendre’s que es referisca a una altra llengua parlada a la Regió de Múrcia.
De bell nou la divisió territorial es mostra rellevant per a aquestos assumptes. La Llei 5/1998 preveu la constitució d’un òrgan consultiu en l’àmbit comarcal, els consells escolars comarcals, amb l’objecte, entre d’altres, de resoldre problemes relacionats amb l’ensenyament i comuns als municipis d’una mateixa comarca. Aquest òrgan no figura en la Llei de consells escolars de la comunitat murciana, ja que aquesta no posseïx comarques amb competències administratives territorials.
20. Llei orgànica 10/2002, de 23 de desembre, de qualitat de l’educació (BOE, núm. 307, de 24 de desembre de 2002).
21. Llei 23/2001, de 26 de desembre, de mesures de comarcalització (BOA, núm. 153, de 28 de desembre de 2001).
22. Llei 5/1998, de 14 de maig, dels consells escolars d’Aragó (BOA, núm. 59, de 22 de maig de 1998).
23. Llei 6/1998, de 30 de novembre, de consells escolars de la Regió de Múrcia (BORM, núm. 228, de 15 de desembre de 1998; BOE, núm. 52, de 2 de març de 1999); Llei 9/1999, de 27 de desembre, de mesures tributàries i de modificació de diverses lleis regionals en matèria de taxes, ports, educació, joc i apostes i construcció i explotació d’infraestructures (BORM, núm. 301, de 31 de desembre de 1999); Decreto 120/1999, de 30 de juliol de 1999 (BORM, núm. 208, de 8 de setembre de 1999); Decret 20/2001, de 2 de març, pel qual es modifica el Decreto 120/1999, de 30 de juliol, pel qual es regula l’estructura i composició dels consells escolars de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia (BORM, núm. 59, de 12 de març de 2001).
5.4.1. El català en l’ensenyament
A banda d’aquest marc legal, poden trobar-se altres possibilitats ja previstes en la legislació nacional i autonòmica. En efecte, per l’article 40 de l’Estatut de la comunitat autònoma d’Aragó, s’obren altres vies: els convenis i acords. Així, el Ministeri d’Educació i Ciència i el Departament de Cultura i d’Educació de la Diputació General d’Aragó van subscriure el 17 de novembre del 198624 un conveni de cooperació amb la finalitat de regular un programa d’ensenyament de la llengua catalana en nivells no universitaris a les comarques orientals d’Aragó. Però, en realitat, els cursos de català van començar el novembre de 1984 —gràcies a una resolució del MEC25 i com a conseqüència directa de la Declaració de Mequinensa— de manera transitòria prèvia a l’aplicació d’aquest primer Conveni.
Alguns avanços s’han produït també en l’àmbit universitari, com són els cursos de llengua catalana que s’impartixen, des del curs 1996-1997, en la Facultat d’Educació de la Universitat de Saragossa. 26 Entre altres exemples, podríem mencionar, també, la introducció del català en l’oferta acadèmica de l’Escola d’Idiomes Fernando Lázaro Carreter de Saragossa o, ja pel que fa a l’estructura del sistema educatiu, la creació, a partir del curs 2000-2001, de departaments de llengües d’Aragó en els instituts d’educació secundària on s’impartisca llengua catalana i/o llengua aragonesa.27 Una de les propostes més recents posades en marxa és el projecte pilot (un programa bilingüe castellà-català) que s’està duent a terme des de l’octubre del 2005 en el Col·legi Miguel Servet de Fraga.
Els primers passos de la Comunitat murciana en aquesta direcció s’han donat només a partir del curs 2005/2006, gràcies al finançament per part de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua de cursos de català (nominalment, valencià) per a adults a la Universitat Popular de Iecla, municipi que inclou la pedania catalanoparlant del Raspai.
Pel que fa a l’educació escolar, en la pràctica, observem que un elevat percentatge de xiquets de la Canyada de l’Alenya (Favanella) i la Canyada del Trigo (Jumella) en edat escolar seguixen els estudis primaris i, sobretot, secundaris al Pinós, la qual cosa pot tindre conseqüències lingüístiques, ja que l’assignatura de llengua valenciana en el currículum escolar de la Comunitat Valenciana afavorix
24. Resolució 33595, de 28 de novembre de 1986, de la Direcció General de Coordinació i Alta Inspecció, per la qual es dóna publicitat al Conveni entre el Ministeri d’Educació i Ciència i la Conselleria de Cultura i Educació de la comunitat autònoma d’Aragó, sobre l’ensenyament de llengua catalana a les comarques orientals d’Aragó (BOE, núm. 310, de 27 de desembre de 1986).
25. Resolució del MEC de 18 de juliol de 1984.
26. D’acord amb el pla publicat en el BOE, núm. 23, de 27 de gener de 1998.
27. Decret 140/2000, d’11 de juliol, del Govern d’Aragó, pel qual es creen els departaments didàctics d’economia, de formació i orientació laboral i de llengües d’Aragó als instituts d’educació secundària de la comunitat autònoma d’Aragó (BOA, núm. 89, de 26 de juliol de 2000).
que la població escolar murciana entre en contacte amb la cultura escrita de la llengua transmesa oralment pels pares i avis.
6. context sociolingüístic
En aquest apartat, proposem un recorregut pels distints aspectes que definixen les característiques sociolingüístiques dels habitants d’aquestes zones catalanoparlants: l’entorn lingüístic; l’ús familiar i social del català; les relacions socioeconòmiques; la intervenció de les associacions culturals, de l’Administració local i de l’Església; el camp de la indústria cultural i dels mitjans de comunicació.
6.1. L’entorn lingüístic
Inclús referit a aquest punt, trobem en la jurisprudència una menció a les llengües d’Aragó. En efecte, la Llei 6/1993,28 reguladora de la xarxa autonòmica de carreteres, intenta adaptar-se tant a les peticions dels usuaris aragonesos com a l’ordenació territorial. Amb aquesta perspectiva i, d’acord amb altres lleis autonòmiques, l’article 21 estipula que «la señalización informativa será bilingüe, atendiendo a las diferentes modalidades lingüísticas de Aragón como integrantes de su patrimonio cultural e histórico». El 1998 quedaria derogada per la Llei 8/1998,29 que, amb intenció de millorar l’anterior, va introduir en l’article 47, de senyalització orientativa i informativa, el terme «lenguas». Tanmateix, constatem que encara persistix eixe caràcter vague que presenta l’ordenament jurídic aragonés respecte a la denominació de les seues llengües i modalitats lingüístiques. A més, d’acord amb l’article 23 de la Llei 7/1999,30 podem percebre tant topònims com noms de carrers i places indicats de manera bilingüe.31 De vegades, els rètols dels comerços apareixen també en català. Al Carxe, el castellà és l’única llengua per als noms oficials de carrers i topònims. Això no obstant, es veuen pintades que catalanitzen els topònims sobre els panells de senyalització i se sent la versió catalana d’alguns paratges i vies. En el terreny immobiliari, al contrari, és cada vegada més freqüent trobar informació en anglés com a conseqüència de l’augment de població anglesa en aquestos llogarets murcians.
28. Llei 6/1993, de 5 d’abril, de carreteres de la comunitat autònoma d’Aragó (BOA, núm. 42, de 16 d’abril de 1993; BOE, núm. 107, de 5 de maig de 1993); derogada per la Llei 8/1998, de 17 de desembre, de carreteres d’Aragó (BOA, núm. 150, de 30 de desembre de 1998; BOE, núm. 23, de 27 de gener de 1999).
29. Llei 8/1998, de 17 de desembre, de carreteres d’Aragó (BOA, núm. 150, de 30 de desembre de 1998; BOE, núm. 23, de 27 de gener de 1999).
30. Llei 7/1999, de 9 d’abril, d’Administració local d’Aragó (BOA, núm. 45, de 17 d’abril de 1999).
31. Aquest és un dels compromisos adquirits per la Declaració de Mequinensa.
6.2. L’ús familiar i social del català
Ambdós enclavaments presenten una situació pareguda en els usos del català. Quant a l’ús d’aquesta llengua, els estudis subratllen que la seua presència és major en comunicacions orals i informals que en comunicacions escrites o en situacions formals. De fet, la transmissió de la llengua s’ha produït de pares a fills, principalment, en el si de la família i de les relacions socials més pròximes a la llar.
Pel que fa a les situacions formals, com, per exemple, l’escola, el castellà ocupa un lloc dominant, a pesar de la introducció del català en el currículum dels escolars de la Franja. Una cosa semblant ocorre amb l’ús escrit de la llengua en les relacions que manté la població amb la seua Administració central. Entre les excepcions, hi ha alguns escrits dirigits al Justícia d’Aragó i, especialment, aquells on els catalanoparlants aragonesos reivindiquen els seus drets lingüístics, tal com s’indica en l’article 39 del Reglament d’organització i funcionament del Justícia d’Aragó.32 Ací cal mencionar que, en virtut de l’article 33.1a de l’Estatut d’autonomia de la comunitat autònoma d’Aragó, el Justícia té la missió de protegir i defendre els drets individuals i col·lectius reconeguts en l’Estatut de la comunitat. Respecte a les corporacions locals, la Llei 7/1999, en l’article 153.3, permet l’admissió de documents procedents dels veïns escrits en la llengua o modalitat lingüística pròpia predominant en el seu territori. Finalment, en aquest mateix terreny trobem una altra menció a la qüestió en la Llei 1/1999:33 tant l’article 67 (referit al pacte successori) com l’article 97 (referit al testament notarial) atorguen als interessats la possibilitat de triar la llengua en què es redactarà el document, salvant el desconeixement dels intervinents amb l’ajuda d’un intèrpret. Aquestes dades podrien induir a pensar en l’existència d’una cooficialitat en la pràctica; no obstant això, els efectes són quasi inapreciables.
Al Carxe, aquestos usos formals són inexistents, per la qual cosa les relacions en català es veuen limitades als intercanvis quotidians mantinguts amb les poblacions veïnes catalanoparlants (Monòver, el Pinós i l’Alguenya).
6.3. Les relacions socioeconòmiques
Les relacions socioeconòmiques poden potenciar o desfavorir l’ús d’una llengua. Així, en el cas de la Franja, el català està present en el sector agrari i en el
32. Reglament de 6 de juliol de 1990, d’organització i funcionament del Justícia d’Aragó (BOA, núm. 85, de 20 de juliol de 1990); text modificat per l’acord de 7 de març de 1994 (BOA, núm. 32, d’11 de març de 1994). Hem d’assenyalar que la Llei 4/1985, de 27 de juny de 1985, reguladora del Justícia d’Aragó (BOA, núm. 57, de 2 de juliol de 1985) no introduïx cap referència al fet lingüístic aragonés.
33. Llei 1/1999, de 24 de febrer, de successions per causa de mort (BOA, núm. 26, de 4 de març de 1999).
sector serveis, principalment, quan el personal és catalanoparlant o està al servei d’un públic catalanoparlant. A més, poden afegir-se en aquest punt les relacions que es mantenen amb les ciutats veïnes: per exemple, el Baix Cinca sol mantindre estretes relacions amb la comarca del Segrià,34 de parla catalana, la qual cosa facilita la presència del català en els intercanvis comunicatius; el cas oposat seria la comarca del Baix Aragó, la capitalitat de la qual residix a Alcanyís, cosa que afavorirà els contactes amb zones castellanoparlants de la regió. Encara que el Carxe manté relacions administratives amb les seues respectives capçaleres municipals,35 es relaciona quotidianament amb municipis catalanoparlants d’Alacant. En qualsevol cas, el Carxe no posseïx pels seus voltants cap capital cultural i econòmica catalanoparlant com ho és Lleida per a la Franja.
6.4. El paper de les associacions
Gràcies a l’aparició d’un marc legislatiu favorable a la conservació, promoció, ús i ensenyament del català a la Franja en les últimes dècades, s’ha produït un moviment de recuperació de la llengua a través de l’acció ciutadana que sembla que ha sigut un motor decisiu per a la preservació, promoció i estudi de la llengua catalana. Mostra d’això són els organismes i associacions culturals existents, com ara Associació d’Amics i Amigues de Nonasp, Institut d’Estudis del Baix Cinca (IEBC), Associació Cultural del Matarranya (ASCUMA), l’Algorí, el Centre d’Estudis Ribagorçans, Òmnium Cultural de Ponent-Lleida, els casals Jaume I de la Franja...
A més, nombroses manifestacions i actes culturals se celebren per la defensa del català en terres aragoneses, com són, per exemple, l’Escola d’Estiu a la Franja, l’Acampallengua o el Correllengua. Aquest darrer, en el recorregut d’alguna de les edicions, ha passat per nuclis del Carxe, però a petició d’organitzacions culturals alacantines, com l’associació cultural El Bull i el Club d’Atletisme, ambdós de Monòver.
Comptades són les ocasions en què han aparegut moviments reivindicatius en defensa de la llengua catalana al Carxe. Una nota destacada d’aquesta qüestió és la inquietud que la situació desperta fora de l’àrea. En efecte, la majoria de manifestacions procedixen d’associacions o d’iniciatives individuals alienes a la zona. Per exemple, la Federació d’Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC) va dirigir el 2001 un manifest a totes les entitats públiques dels anomenats Països Catalans on se sol·licitava el reconeixement oficial del català allí on no ho era;
34. Concretament, amb localitats com ara Aitona, la Granja d’Escarp, Massalcoreig, Seròs, Soses...; totes, pertanyents a la zona coneguda com a subcomarca del Baix Segre. 35. Vegeu també l’apartat 3.
es denunciava les discriminacions i s’invitava les administracions municipals murcianes concernides a intervindre en la salvaguarda i promoció del català en la zona del Carxe.36
Cal afegir que el coneixement que es té d’aquestes zones bilingües és vague, cosa que motiva la seua comparació com a paregudes, quan entre elles hi ha grans diferències, sobretot, des d’un punt de vista jurídic. Encara més, com a anècdota però també com a evidència, advertim que fins i tot s’ignoren entre elles, com mostra el manifest del 29 de gener del 2005, un manifest: una reflexió pública, una demanda, una exigència, en què s’indica que les comarques de la Franja, dependents de l’Administració aragonesa, «són les úniques de tot l’Estat espanyol que encara no tenen reconeguda l’oficialitat de la seua llengua».
6.5. El paper de l’Administració local
En aquestes situacions diglòssiques, no sols la població civil ha d’intervindre sinó també l’Administració local afectada per posar fre al retrocés de la llengua minoritària. Així ha ocorregut a la Franja. De fet, la primera manifestació d’importància i referent de totes les reivindicacions posteriors és la denominada Declaració de Mequinensa.37 En aquest document es reconeixia l’existència de diferents llengües en la comunitat aragonesa; s’exigia el reconeixement de la llengua catalana de la Franja d’Aragó com a pertanyent al patrimoni cultural d’Aragó i s’establia un compromís per a avançar en el reconeixement i dignificació del català a l’Aragó.
Com ja vam constatar, els mecanismes legals en matèria lingüística de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia són quasi inexistents: l’Estatut de la Regió de Múrcia38 no fa cap menció a la seua situació lingüística, fet que pressuposa, en certa manera, l’existència tant d’una llengua oficial com d’un consens general en aquest aspecte. Això ha fomentat en les autoritats locals una
36. A títol personal, es compten les diligències mampreses per en Moisés Domínguez Núñez, persona compromesa amb aquest tipus de causes. Des de fa tres anys, lluita amb l’Administració per un reconeixement del bilingüisme en aquesta zona murciana, així com per la presa de mesures per a la conservació del català al Carxe, que són les que han donat lloc als cursos que manté l’Acadèmia Valenciana de la Llengua a Iecla.
37. Vegeu la nota 2.
38. Llei orgànica 4/1982, de 9 de juny, d’Estatut d’autonomia per a la Regió de Múrcia (BOE, núm. 146, de 19 de juny de 1982); modificada per la Llei orgànica 1/1991, de 13 de març, de reforma de l’Estatut d’autonomia de la Regió de Múrcia (BOE, núm. 63, de 14 de març de 1991); Llei orgànica 4/1994, de 24 de març, de reforma de l’Estatut d’autonomia de la Regió de Múrcia (BOE, núm. 72, de 25 de març de 1994); Llei orgànica 1/1998, de 15 de juny, de reforma de la Llei orgànica 4/1982, de 9 de juny, de l’Estatut d’autonomia per a la Regió de Múrcia (BOE, núm. 143, de 16 de juny de 1998).
actitud despectiva i desinteressada cap al català parlat en les seues fronteres municipals.
Les diferents iniciatives personals i d’associacions culturals que s’han manifestat en defensa del català en terres murcianes han fet arribar les seues reivindicacions tant a les autoritats autonòmiques com a les locals. Però les respostes obtingudes disten molt de satisfer les demandes. En efecte, de les tres administracions locals, tan sols s’hi ha mostrat favorable l’Administració ieclana, que, finalment, ha oferit classes de català en la seua Universitat Popular, com hem dit més amunt. Les dues restants o bé no es pronuncien respecte d’això o bé neguen aquesta particularitat cultural. Aquesta actitud, oposada a l’actuació de les administracions municipals de la Franja, contribuïx, sens dubte, al deteriorament del català en la comunitat murciana i reduïx el fenomen lingüístic a simple fet anecdòtic.
D’altra banda, cal assenyalar que el fet que la Comunitat de Múrcia no tinga un marc jurídic explícit en matèria lingüística, impedix que la dita postura de l’Administració siga considerada com a falta i, per tant, que existisquen obligacions o drets lingüístics no reconeguts.
6.6. El paper de l’Església
L’Església és un altre dels factors que poden influir en la major presència d’una llengua o d’una altra. En efecte, el Concili II del Vaticà postula que els fidels tenen el dret pastoral inalienable de rebre els sagraments i la predicació en la seua llengua. Aquestos drets s’han vist minvats amb la segregació de cent onze parròquies aragoneses (vuitanta-quatre el 1995 i vint-i-set el 1998), i actualment adscrites a la diòcesi de Barbastre-Monsó, de parla castellana. La situació actual de la Franja és pareguda a la del Carxe, que pertany a la diòcesi de Cartagena, també de parla castellana. En ambdós casos, aquesta situació contrària al Concili II del Vaticà prosseguirà fins que els governs autonòmics i l’Església no reconeguen i respecten la llengua, cultura i identitat d’ambdues zones.
6.7. La indústria cultural
Quant a les indústries culturals, hem de dir que, encara que siga escassa, existix una producció literària a la Franja, fonamentalment, de poemaris, narracions curtes i contes populars. Com a característiques d’aquests treballs, subratllem, des d’un punt de vista lingüístic, la utilització del lèxic local i, pel que fa a l’ambientació de les obres, la presència del paisatge natural de la zona i dels seus habitants. Entre altres autors, s’hi troben Teresa Jassà, Desideri Lombarte, Lluís Rajadell, Hèctor B. Moret, José Miguel Gràcia i Jesús Moncada. També podria afegir-se a aquest capítol les publicacions de diferents associacions culturals de la zona (per exemple, les publicacions de l’Associació Cultural del Matarranya).
Així mateix, hi existixen treballs musicals, sobretot, de música tradicional, limitada, entre d’altres, a la cançó coral i popular. De fet, la Institució Cultural de la Franja de Ponent39 ha impulsat convenis per donar suport econòmic i logístic per oferir a corals i rondalles l’oportunitat d’actuar arreu de Catalunya i divulgar les arrels i la personalitat de la Franja.
Es compta també amb cantants locals: és el cas dels cantautors Anton Abad, Tomàs Bosque i Àngel Villalba, que canten poemes dels autors mencionats més amunt. Quant a les seues pròpies produccions, hem d’assenyalar que es caracteritzen per una marcada temàtica reivindicativa i de denúncia social.
Al Carxe, les característiques demogràfiques, socials i geogràfiques no permeten aquest tipus d’activitats. Hi ha hagut grups folklòrics que han arreplegat en les seues antologies composicions musicals en català, però aquestes referències són mínimes.
Cal afegir en aquest apartat les accions per a la promoció de la literatura, cultura i llengua catalanes dutes pels premis literaris a la Franja. Assenyalem, com a exemple, el certamen Vila de Pena-roja i Maties Pallarès de Pena-roja de Tastavins; el Premi Guillem Nicolau, que admet obres en qualsevol modalitat lingüística d’Aragó; el Premi de Literatura Infantil Desperta Ferro, o els Premis Jaume I de la Franja de Ponent per a persones o entitats que vetllen pel patrimoni de la Franja.
La realitat del Carxe ací també és diferent, car les més pròximes manifestacions en aquest camp se celebren als pobles veïns de la província d’Alacant.
6.8. Els mitjans de comunicació
Els mitjans de comunicació també són un factor que ha de ser considerat en les circumstàncies que rodegen una llengua. En efecte, la recepció de programes televisius i radiofònics procedents de comunitats catalanòfones limítrofes a la Franja o al Carxe intensifiquen la familiaritat amb les varietats circumdants alhora que suplixen les deficients produccions locals.
Un altre fet amb possibles conseqüències positives per al català de la Franja podria ser la creació de la Corporació Aragonesa de Ràdio i Televisió,40 el reglament de la qual preveu en l’art. 2d i 2e el respecte pel pluralisme cultural i lingüístic d’Aragó, i la promoció de la cultura aragonesa i de les modalitats lingüístiques.
39. Institució creada el novembre del 2003.
40. Llei 8/1987, de 15 d’abril, de creació, organització i control parlamentari de la Corporació Aragonesa de Ràdio i Televisió (BOA, núm. 46, de 22 d’abril de 1987); vigent fins a l’entrada en vigor de la Llei 26/2003, de 30 de desembre, de mesures tributàries i administratives (BOE, núm. 32, de 6 de febrer de 2004).
Igual que els mitjans audiovisuals, la premsa escrita també té el seu lloc a la Franja. En realitat, poden adquirir-s’hi periòdics i revistes en català. És més, algunes ciutats compten amb una secció local en diaris de la zona, com ara la que té Fraga en el diari electrònic Vilaweb i en el diari La Mañana de Lleida.
Cap d’aquestes circumstàncies es dóna al Carxe: el seu caràcter rural i disseminat, així com la seua composició en paratges, caserius i pedanies, no afavorix més que el contacte amb la programació en català de la Comunitat Valenciana (RTVV i Telepinós) i això, sempre que l’àrea d’abast de recepció de les emissions ho permeta. Per consegüent, la presència del català en els mitjans de comunicació en aquest enclavament es resumix, essencialment, al llenguatge oral.
7. conclusió
De l’anàlisi d’allò que s’ha exposat fins ací poden desprendre’s les següents conclusions:
1) Respecte a la Franja:
a) Hi ha un llarg i dispers articulat en el qual es preveu el fet lingüístic i el compromís de l’Administració per preservar-lo i fomentar-lo. No obstant això, a penes hi ha referències que reconeguen, de manera explícita, cada una de les llengües o modalitats lingüístiques a què al·ludix.
b) L’articulat es distribuïx en diferents terrenys de la jurisprudència que comprenen tant àmbits privats com públics, la qual cosa permet de pensar en una cooficialitat, però els efectes de la qual, en realitat, semblen més aviat mínims.
c) Moltes d’eixes normes reclamen una llei de llengües d’Aragó. A pesar de la redacció d’un avantprojecte el 2001, encara se n’espera el tractament i aprovació.
d ) L’Estatut i les altres lleis sembla que mostren un reconeixement de jure. Tanmateix, la pràctica demostra que per a un reconeixement de facto del català a la Franja queda encara molt camí per recórrer.
e) Quant a la normalització social, s’observa un esforç real en l’ensenyament i els mitjans de comunicació, però, sobretot, en la promoció de la cultura i del català de la Franja, gràcies, fonamentalment, a la labor d’associacions i entitats culturals i al foment de premis literaris per a xiquets, jóvens i adults.
2) Respecte al Carxe:
a) Hi ha un gran buit a l’entorn del tema lingüístic des d’un punt de vista jurídic. Cal esperar la Llei de consells escolars per a trobar una al·lusió explícita al fenomen lingüístic.
b) L’estudi dels estatuts de la comunitat murciana i de la Comunitat Valenciana així com de la Constitució espanyola, revela que hi ha disposicions per a la conservació del català a la Regió de Múrcia. Aquest fet i l’acord aconseguit amb l’Ajuntament de Iecla deixen entreveure que també es tracta d’una qüestió d’unir
voluntats, de suscitar acords entre els diferents poders polítics i administratius concernits. L’objectiu passaria per la creació d’un espai lingüístic comú on es debateren qüestions lingüístiques en àmbits com ara l’ensenyament, els mitjans de comunicació social i el camp socioeconòmic, per a la regeneració d’aquesta llengua que forma part del patrimoni cultural murcià.
c) Segons les dades presentades, resulta necessària la creació d’un marc jurídic explícit sobre els drets lingüístics a la Comunitat de Múrcia, per a posar en marxa tots els instruments disponibles actualment i altres de nous que garantisquen el dret lingüístic d’aquestos ciutadans.
d ) Urgix, així mateix, una llei que integre el català com a valor del patrimoni cultural murcià i que establisca alhora mesures concretes de conservació, protecció i promoció d’aquest patrimoni lingüístic.
e) El català sembla tindre una certa presència en la vida quotidiana en la població del Carxe gràcies a les relacions de tipus social, familiar i econòmic que manté amb les veïnes poblacions catalanoparlants de la província d’Alacant. D’altra banda, aquesta proximitat física i social fa que desaparega la consciència de l’existència d’una frontera administrativa.
Els punts exposats fins ací no deixen presagiar un futur gaire optimista per al català en aquestes dues zones, ja que en ambdues es combinen una sèrie de factors nocius per a la supervivència d’aquesta llengua. Des d’un punt de vista social i demogràfic, cal destacar: a) el caràcter rural d’aquestos territoris; b) la progressiva pèrdua de població i el seu envelliment; c) l’arribada d’un contingent estranger amb una clara preferència per l’ús del castellà. Des d’un punt de vista lingüístic, apuntarem que, enfront del prestigi del castellà, el català veu reduïdes les seues funcions socials. Aquest fet podria provocar tal grau de deslleialtat dels parlants cap al català que no és estrany que desembocara, en aquestos enclavaments, en un cas semblant al de l’occità.
L’experiència aragonesa, doncs, mostra, en certa manera, que una decidida intervenció dels poders públics així com de la població civil pot influir considerablement en la pervivència d’una llengua en recessió. Tot i això, estem convençuts que a la Franja la pervivència del català passa, ineluctablement, però no únicament, per l’aprovació i aplicació d’una llei de llengües d’Aragó. D’aquí que puga deduir-se que, en el cas del Carxe, la llengua catalana tinga serioses dificultats de supervivència si no s’hi instaura de facto i de manera urgent un ferm suport de l’Administració i de la comunitat que la parla.
Per consegüent, el futur del català en aquestos dos punts geogràfics sembla que depèn tant de la consciència que tinguen les autoritats del valor de la presència d’aquesta llengua en els respectius territoris com de la importància que aquestes li acorden.
Per concloure, ens remetem a les paraules de la diputada del Parlament Europeu la senyora Anna Terrón i Cusí: «Crec que el futur de les llengües depén prou de la voluntat de la gent que les parla i dels suports que aquesta gent, en les seues
representacions polítiques, puga aconseguir»,41 ja que arrepleguen els diferents actors legítims que intervenen en una situació diglòssica com la que es viu a l’extrem oest dels Països Catalans.
BiBliografia de referència
Alvar, Manuel (1976). La frontera catalano-aragonesa. Saragossa: Institución Fernando el Católico.
Boyer Henri; Lagarde, Christian [ed.] (2002). L’espagne et ses langues: un modèle écolinguistique? París: Harmattan.
Garrorena Morales, Ángel (2000). La autonomía murciana, un intento de identificación. Múrcia: Diego Marín Librero-Editor.
Herrero de Miñón, Miguel [et al.] (1999). estudios jurídicos sobre la Ley de política lingüística. Madrid: Marcial Pons; Barcelona: Institut d’Estudis Autonòmics.
Huguet Canalís, Ángel (1992). «Hábitos sociolingüísticos en un contexto social diglósico: El caso del Baix Cinca». Comunicación, Lenguaje y educación, núm. 16, p. 111-118.
Limorti i Payà, Ester (1998). «La situació sociolingüística a la comarca murciana del Carxe». A: Actes de la Cinquena Trobada de Sociolingüistes Catalans. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística: Institut de Sociolingüística Catalana, p. 255-263.
Limorti i Payà, Ester; Quintana i Font, Artur (1998). el Carxe: recull de literatura popular valenciana de Múrcia. Alacant: Instituto de Cultura Juan GilAlbert.
Martín Zorraquino, M. Antonia; Fort Cañellas, M. Rosa; Arnal Purroy, M. Luisa; Giralt Latorre, Javier (1995). estudio sociolingüístico de la franja oriental de Aragón. Saragossa: Universitat de Saragossa: Diputación General de Aragón.
Montoya Abat, Brauli (1989). La interferència lingüística al sud valencià. València: Generalitat Valenciana.
Quintana i Font, Artur (2001). «Don Manuel Sanchis Guarner i la descoberta del Carxe». A: Pusch, Claus Dieter [ed.]. Katalanisch in Geschichte und Gegenwart. Tübingen: Stauffenburg Verlag, p. 193-210.
Sanchis Guarner, Manuel (1973). «La frontera lingüística en las provincias de Alicante y Murcia». Cuadernos de Geografía, núm. 13, p. 15-29.
Sistac, Ramon (2004). «El català i la Franja: Mite i realitat». Serra d’or, núm. 530, p. 23-26.
41. Compareixença davant la Comissió Especial d’Estudi sobre la Política Lingüística a Aragó, 28 de febrer del 1997.
DOI: 10.2436/20.2504.01.18
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 403-416
QUAN AMB EL CONEIXEMENT NO N’HI HA PROU:
ELS USOS LINGÜÍSTICS DELS ESTUDIANTS DE CATALÀ DEL CENTRE DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA DE SANTA COLOMA DE GRAMENET
En aquest article analitzarem alguns dels resultats més significatius d’un qüestionari que es va passar a l’alumnat de L’Heura, el Centre de Normalització Lingüística (CNL) de Santa Coloma de Gramenet. El qüestionari és una adaptació de l’enquesta sobre els usos lingüístics interpersonals de Catalunya 2003 (EULC 2003). En primer lloc, veurem quin ús fan de les llengües dins dels nuclis familiars els estudiants de català i, en segon terme, observarem els capteniments lingüístics en diferents àmbits més enllà del domèstic. El seguiment en els diversos àmbits que analitzem ens portarà a la conclusió que el baix ús del català no es pot atribuir només a una suposada manca de competència pel fet que siguin estudiants de català, sinó que hi ha altres explicacions que van més enllà de les estrictament gramaticals i que enllacen amb qüestions més sociolingüístiques.
2. metodologia
El qüestionari es va passar durant la setmana de Sant Jordi del 2005 i el van respondre un total de 249 persones. La mostra coincideix amb la pràctica totali-
tat d’alumnes que estudiaven cursos de català el primer semestre d’aquell any a L’Heura. Només en van quedar exclosos els estudiants dels dos primers cursos bàsics; d’aquesta manera, es garantia que tots els alumnes tinguessin (una certa) competència oral en català.1
Els encarregats de lliurar l’enquesta van ser el mateix personal docent de L’Heura. Per tal d’unificar criteris i seguir un mateix protocol, es van mantenir converses individuals amb cadascun d’ells. Els punts sobre els quals es va fer més incidència van ser a) fer que l’alumnat respongués l’enquesta de manera individual i anònima; b) guiar l’alumnat pregunta per pregunta, i c) remarcar que en aquesta enquesta només es preguntava quina llengua parlen en diferents àmbits, independentment de si ho fan bé o malament.
Durant el procés d’introducció de dades es van detectar clares incoherències en algunes de les respostes. Aquests casos es van discutir en un equip de tres persones i la decisió d’eliminar-los o mantenir-los es van prendre per consens. Només en un cas s’ha anul·lat tota l’enquesta, de manera que el nombre final de qüestionaris vàlids és de 248. El posterior tractament de les dades s’ha fet amb el paquet estadístic SPSS.
3. dades sociodemogràfiques
El 2005 l’alumnat de L’Heura estava compost principalment per dones, en una proporció de vuit a dos. Més del 72 % dels estudiants tenien edats compreses entre els trenta-un i els cinquanta anys, i el percentatge restant es repartia de manera força semblant entre els menors de trenta anys (13,8 %) i els majors de cinquanta-un (14,2 %). Respecte del lloc de naixement, la majoria eren nascuts en zones catalanoparlants (46,2 %), seguits de prop pels nats a la resta de l’Estat espanyol (42,5 %) i, finalment, pels nats a l’estranger (10,9 %), la gran majoria dels quals eren centreamericans i sud-americans. Pel que fa al nivell d’instrucció, gairebé el 70 % declarava que havia finalitzat els estudis secundaris o universitaris, i només l’1,6 % no tenia cap titulació acadèmica.
1. L’oferta curricular del Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL) inclou com a mínim quatre nivells —bàsic, elemental, intermedi i suficiència—, cadascun dividit en tres cursos: els bàsics (B) i els elementals (E) tenen per objectiu l’ensenyament de les capacitats orals; i els intermedis (I) i els de suficiència (S) s’adrecen bàsicament a l’adquisició de la gramàtica. Aprovar el B3 equival a obtenir el certificat A1 bàsic de la Secretaria de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya; l’E3 equival a l’A2 elemental; l’I3 al B; i l’S3 al C. L’enquesta comprèn els cursos de B3 a S3.
4. els usos lingüístics interpersonals dins de la llar
Actualment sabem que la llengua que es parla amb els pares de petit a casa —d’ara endavant, llengua inicial (Torres, 2003)— té unes clares repercussions en l’ús social, almenys en un context sociolingüístic com el de Catalunya. Un dels casos més evidents l’aporta l’estudi de Vila i Vial (2001) sobre l’ús de les llengües en converses informals d’escolars catalans, en què es conclou que el català és present «només» quan en la conversa intervenen nens catalanoparlants.2 Segons Bastardas (1996), l’adquisició de la primera varietat lingüística —o varietats, si se n’adquireix simultàniament més d’una— és molt important perquè forneix la persona dels «elements inicials per al desenvolupament de la comprensió i de l’expressió», i això constitueix «la base per a l’estructuració conceptual de la realitat, de la formació de la identitat col·lectiva de l’individu». La llengua inicial, a més, tendeix a ser la modalitat col·loquialitzada, és a dir, la modalitat que empra l’individu en les interaccions informals, aquella amb la qual declara que se sent més «còmode» parlant. Atesa, doncs, la importància de l’ús lingüístic familiar, tot seguit presentem els resultats de l’ús de les llengües a les llars dels alumnes de l’Heura. Les dades de la taula 1 són concloents respecte de la presència del castellà com a llengua inicial: la gran majoria dels enquestats tenen —o tenien— el castellà com a llengua de comunicació amb els pares.
Taula 1
Llengua que l’informant parla o parlava amb el pare i la mare (en percentatges)3
Cal dir que sota els rètols «català» i «castellà» s’han agrupat tant els usos exclusius com els preponderants d’una llengua. Doncs bé, pel que fa a la llengua d’interacció amb el pare i la mare, es pot afirmar que són usos que els enquestats perceben realment com a monolingües. En altres paraules, la pauta que preval amb les converses amb els pares és associar una sola llengua amb cada un d’ells.
2. Vegeu Vila i Vial (2002) i Galindo (2006 i 2008) per a una ampliació d’aquest tema.
3. No s’han inclòs les opcions «no correspon» o «no ho sé / no contesto»; per això, la suma de percentatges de les columnes no sumen 100.
Un cop hem vist les pautes de comportament lingüístic dels enquestats amb els pares, és moment d’observar-ne els usos lingüístics a les llars actuals. La taula 2 recull aquestes dades i, tal com es pot observar, el castellà continua sent, de molt, la llengua més emprada.
Taula 2
A la teva llar actual, quina llengua parles (en percentatges)
Català 4,9
Per igual en català i
Castellà 86,5
Altres opcions 3,7
Sense deixar de ser vàlid el comentari que acabem de fer, una anàlisi més detallada obliga a introduir un matís important: en el pas de la llar dels pares a la llar actual hi ha una certa introducció del català en els usos orals de l’informant. Amb les dades de què disposem no és possible determinar quina extensió tenen aquests usos —són només unes poques frases al dia?, s’ha consolidat alguna interacció en aquesta llengua?—, ni quan es van produir —té relació amb el fet que ara estiguin estudiant català o són usos consolidats des de fa temps?—, però el cert és que fins al 34,1 % (vegeu la taula 3) declara que se serveix del català en alguna mesura dins del nucli familiar quan abans empraven, recordem-ho, el castellà com a llengua exclusiva. Comprovem-ho amb més deteniment a la taula 3, la qual aporta una comparativa entre els usos lingüístics a l’antiga llar de l’informant amb l’actual. Tal com hem esmentat prèviament, l’ús exclusiu del castellà a casa dels pares s’ha afeblit de manera molt considerable a la llar actual i ha deixat pas a un ventall més ampli de tries lingüístiques, encara que majoritàriament són testimonials. L’opció més triada és la que reflecteix que actualment, amb els de casa, l’informant opta per l’ús exclusiu del castellà i, en menor grau, per l’ús preponderant d’aquesta mateixa llengua.
Taula 3
Comparació dels usos monolingües i plurilingües a les llars (en percentatges)4
Llengua a casa de petit
Usos monolingües
Llengua de la llar actual
Català 6,1 Usos monolingües
Castellà 87,4
Usos plurilingües
Igual català/ castellà 1,2 Usos plurilingües
Català 4,5
Castellà 52,4
Més català 0,4
Igual català/ castellà 4,9
Més castellà 34,1
català/ castellà/altra 1,6
Els principals receptors d’aquest escadusser ús del català són els fills i, a molta distància, la parella de la persona enquestada, tal com es pot veure en el gràfic 1. De fet, amb els fills s’inverteix en bona part la norma descrita prèviament a la llar dels pares de l’entrevistat —una persona, una llengua— i ara el capteniment més habitual és un cert ús de les dues llengües. Tant és així, que les opcions bilingües sumen per al primer fill el 56,4 % de les respostes, i per al segon, el 60,6 %; en el cas de la parella, en canvi, depassa molt lleugerament el 27 %.
Gràfic 1 en quina llengua parles a la teva parella i fills (en percentatges)
Per igual català i castellà
4. No s’han inclòs les opcions «no correspon» o «no ho sé / no contesto»; per això, la suma de percentatges de les columnes no sumen 100.
5. els usos lingüístics interpersonals fora de la llar
Un cop analitzats els hàbits d’ús interpersonal dins de la llar, ara observarem el comportament lingüístic dels estudiants de català més enllà de l’àmbit domèstic. Per presentar els resultats dels usos fora de la llar ens basarem, en primer lloc, en la pregunta més genèrica del qüestionari referent a aquest tema: «En quin tant per cent utilitzes cada una de les següents llengües?», i com a possibles respostes, «català», «castellà» i «altres llengües».
Gràfic 2
Mitjana d’ús del català, del castellà i d’altres llengües (en percentatges)
Altres llengües: 2,2
Català: 25,2
Castellà: 72,5
Segons les respostes dels informants, la mitjana d’ús del castellà sobrepassa el 72 %, la del català se situa al voltant del 25 % i la d’altres llengües tot just supera el 2 %. Les dades globals d’ús de cada llengua amaguen algunes tendències que ens poden fer entendre millor la dinàmica dels capteniments lingüístics dels estudiants de català de Santa Coloma. El gràfic 3 mostra els resultats de la pregunta d’ús de cada llengua però segmentats segons les franges d’ús. D’aquesta manera, podrem observar en més detall com es reparteixen els percentatges que hem vist en el gràfic anterior. Dit d’una altra manera: el 25 % d’ús del català es distribueix regularment entre tots els alumnes o simplement n’hi ha alguns que l’utilitzen molt i altres que en fan un ús molt feble o fins i tot nul?
Gràfic 3
Ús del català i el castellà (en percentatges)
Ús del català Ús del castellà
La distribució dels percentatges d’ús de cada una de les llengües confirma que el català es concentra en les franges més baixes, mentre que el castellà s’utilitza durant molta més estona. Fixem-nos que els segments amb més efectius per al català són les franges que van de l’1 % al 30 % d’ús, mentre que per al castellà són les franges del 61 % al 90 % d’ús.
Del gràfic 3, encara en podem extreure alguna altra lectura. Per exemple, fins i tot entre els estudiants de català hi ha espai per a les pràctiques monolingües, en català i en castellà. Concretament, un 3 % de l’alumnat de L’Heura declara que no empra mai el català, i un 0,4 %, que no usa el castellà en cap circumstància. Amb tot, queda ben palès que la gran concentració de les pràctiques lingüístiques se situa en els usos bilingües, tot i que el català obté uns resultats migrats: el 86,6 % dels enquestats responen que el seu ús d’aquesta llengua és inferior al 50 %; el 6,9 %, que fan servir les dues llengües de manera força parella, i només el 6,5 %, que l’ús del català supera de manera clara el 50 %. En canvi, la tendència d’ús del castellà és totalment a la inversa: el 83,1 % l’empra en les franges superiors al 50 %, el 8,2 % utilitza les dues llengües per igual i el 8,5 % declara que usa el castellà en un percentatge inferior al 50 %.
Hom pot argumentar que els percentatges obtinguts es deuen a la poca competència en català dels informants, atesa la condició d’estudiants. És per aquest motiu que cal parar esment a les preguntes sobre coneixements autodeclarats que recull l’enquesta —amb els avantatges i inconvenients que planteja avaluar les competències lingüístiques d’aquesta manera i que no exposarem en aquest
article per manca d’espai. Als informants se’ls demanava que avaluessin la capacitat d’entendre, parlar, llegir i escriure el català en una escala de zero a deu, on zero significa «gens ni mica», i deu, «perfectament». Seguint Vila (2005), hem unificat les autocategoritzacions en tres grups: el de zero a tres, equivalent a coneixements baixos o nuls; el de quatre a set, equivalent a coneixements intermedis; i el de vuit a deu, equivalent a coneixements superiors. Tot i que a la taula 4 reflectim els resultats de les quatre habilitats, només ens aturarem en la capacitat de parlar.
Taula 4
Coneixements autodeclarats de català (en percentatges)
La gran majoria dels enquestats afirmen que tenen uns coneixements intermedis d’ús oral de català i és destacable que gairebé un 20 % considerin que el saben parlar amb un molt bon nivell. Per tal que el lector es pugui fer una idea més específica del nivell de català dels informants, l’alumne que conclou el bàsic 3 —recordem que les enquestes es van passar a partir d’aquest curs per assegurar un cert coneixement productiu de l’idioma— hauria de ser capaç de participar en una conversa sobre afers quotidians, com ara demanar informació, presentar algú o descriure alguna cosa.
Tenint en compte els resultats de la taula 4 i els nivells que cursen els alumnes que han respost l’enquesta, en principi, el català disposa d’un nombre força elevat d’usuaris potencials... que l’empren molt poc. Tenint present la prudència que demana analitzar valors obtinguts a partir d’autoavaluacions, sembla que atorgar aquest baix ús només a la competència lingüística dels alumnes no seria una resposta exacta. Més endavant intentarem explicar el perquè.
5.1. Qui utilitza el català?
En aquest apartat analitzarem les variables que millor poden descriure els perfils d’usuaris: qui és que utilitza (més) el català? I el castellà? Per respondre aquesta pregunta prendrem en consideració la llengua inicial i la llengua d’identificació.5
5. Tal com hem indicat prèviament, entenem per llengua inicial la llengua que els enquestats parlaven amb els pares de petits a casa, mentre que la llengua d’identificació és la llengua que els enquestats consideren que és la seva.
Gràfic 4
Ús global del català i del castellà segons la llengua inicial i la llengua d’identificació (en percentatges)6
En el gràfic 4 establim una comparativa entre la llengua d’identificació (id.) i la llengua inicial (llg. inic.) en relació amb l’ús global de català i castellà. D’entrada, cal esmentar l’alta correlació que hi ha entre aquestes dues variables, més acusada entre els catalanoparlants (el 86,6 % dels quals consideren el català la seva llengua) que no pas entre els castellanoparlants.7 I és que el 71,6 % de castellanoparlants inicials afirmen que el castellà és la seva llengua, enfront d’un 23,5 % que ara opten per una identitat bilingüe i un 4,7 % que consideren que el català és la seva llengua. Per tant, d’una manera majoritària, els parlants dels dos principals grups lingüístics s’identifiquen amb la seva llengua inicial, amb una certa propensió a incorporar efectius al català (tendència també detectada a l’anàlisi de l’EULC).
Això no obstant, cal tenir en compte que el fet d’estar estudiant català o el context on es van passar les enquestes poden haver condicionat els resultats.
Respecte de l’ús de les llengües, es detecten dinàmiques diferents segons el grup lingüístic. Així, pel que fa al català, la llengua inicial sembla que adquireix un pes indiscutible a l’hora de configurar les pràctiques lingüístiques: les perso-
6. No hem incorporat les dades dels bilingües familiars perquè en aquesta categoria només hi ha tres persones.
7. El 14 % de catalanoparlants que no s’identifiquen amb el català ho fan amb l’opció «català i castellà per igual». D’altra banda, per qüestions d’espai, no analitzem les persones que tenen llengües inicials diferents del català o el castellà. Això no obstant, voldríem apuntar que cap d’ells —en són tretze, en total— no afirma que s’identifiqui amb el català. Reparteixen les preferències a parts iguals entre el castellà i les llengües d’origen.
Català Castellà
nes que de petites parlaven el català a les seves llars són les que en aquests moments més l’empren (60 % del temps). Paral·lelament a la llengua inicial, la llengua d’identificació també es revela com un factor molt important per augmentar-ne l’ús, i és la combinació de les dues variables la que permet atènyer uns percentatges més alts. 8
L’ús, doncs, del català entre els no catalanoparlants inicials és sensiblement més baix, tot i que es detecten tendències segons la llengua d’identificació: els qui s’identifiquen amb el català l’utilitzen més en les interaccions diàries (50,1 % del temps) que els bilingües identitaris (28,8 %) i, alhora, aquests en fan més ús que els que diuen que el castellà és la seva llengua inicial (21,9 %) o els qui s’identifiquen amb aquesta llengua (19,3 %).
L’ús del castellà, en canvi, està regit per qualsevol de les dues variables que atenem en aquest apartat, atès que no s’aprecia una preferència clara entre els qui s’identifiquen amb aquesta llengua (78,5 %) i els que la tenen com a inicial (76,6 %). També obté un fort impuls entre els entrevistats que consideren el català i el castellà com les seves llengües (70,8 %). Ara bé, cal tenir present que aquesta categoria està composta de manera gairebé exclusiva per castellanoparlants originaris, els quals, amb l’ús que fan del català i castellà, presenten un comportament diferent dels altres membres del seu propi grup lingüístic.
5.2. Els usos lingüístics per àmbits d’ús
L’enquesta també demanava sobre l’ús oral de les llengües en uns àmbits determinats. Tal com veurem tot seguit, els enquestats manifesten que actuen lingüísticament d’una manera o d’una altra en funció del context on es trobin. Seguint Corbeil (1980), hem diferenciat entre els «usos interpersonals individualitzats» (companys de curs, de feina, amics i veïns) i els «usos interpersonals institucionalitzats» (ajuntament, bancs, metges, botigues i centres comercials).
8. Aquesta tendència ja la detecta Fabà (2005: 74-75) quan observa que els qui s’identifiquen amb el català en fan un ús apreciable però menor que aquells qui, a més d’identificar-s’hi, també el tenen com a llengua inicial.
Gràfic 5 usos interpersonals individualitzats (en percentatges)
L’àmbit en què els enquestats utilitzen més el català és amb els companys de curs, no solament durant l’estona d’instrucció sinó més enllà de l’hora acadèmica.9 És a dir, en l’entorn més catalanitzat possible és on es registra un ús més notable de català. Per cert, en un percentatge gens menyspreable si recordem que estem analitzant un col·lectiu en què només hi ha un 6 % de persones que tenen el català com a llengua inicial.
La situació es capgira completament si observem els resultats obtinguts en les interaccions amb els amics i els veïns. Amb tota probabilitat, aquests percentatges són fruit de diversos fenòmens; en destaquem tres. En primer lloc, unes pràctiques lingüístiques en l’àmbit veïnal i d’amistats possiblement consolidades en castellà de fa molt de temps, i que ni una competència més gran en català dels entrevistats ha canviat. De fet, aquest capteniment s’adequa plenament a la dinàmica de les tries lingüístiques al Principat, que queden vinculades a la persona independentment del context on es produeixi la interacció (Vila, 1996). En conseqüència, un cop s’ha establert el codi de comunicació en una díade, tendeix a romandre estable al llarg del temps. Un segon aspecte que caldria tenir en compte és la mateixa dinàmica sociolingüística de la ciutat, que amb una gran majoria de persones de llengua primera no catalana tendeix a resoldre en castellà els encontres intergrupals. Aquesta dinàmica —i ja en tercer lloc— possiblement enca-
9. La pregunta d’aquest apartat va ser: «Amb els teus companys de curs, fora de l’aula, en quina llengua hi parles?».
Companys de curs Companys de feinaAmics Veïns
Català, només o sobretot Castellà, només o sobretot Per igual català i castellà
ra s’hagi accentuat més en els darrers anys, en què un nombre important de persones procedents d’altres continents s’ha instal·lat a Santa Coloma de Gramenet (Anuari estadístic 2007). No és fins a la irrupció en nous àmbits —com ara el laboral— que, ja sigui per voluntat pròpia, ja sigui per necessitat, un percentatge dels informants decideix fer el pas i «es llança» a parlar en català. Dit d’una altra manera, com més lluny de les xarxes socials més properes, més factible esdevé l’ús d’aquesta llengua.
Finalment, el gràfic 6 reflecteix l’ús de les llengües en els àmbits institucionalitzats, on amb independència del codi que s’empri es tendeix a utilitzar més aviat una modalitat formal. Tal com es pot veure, els enquestats responen que es comporten de manera diferent segons l’àmbit. Així, podem dividir el gràfic en dos grans grups: el primer, format per l’ajuntament i els bancs i caixes, on l’ús del català sobrepassa el 23 % en ambdós casos; i el segon, format pels metges, botigues i grans centres comercials, on l’ús del català és molt feble.
Gràfic 6 usos interpersonals institucionalitzats (en percentatges)
Català, només o sobretot Castellà, només o sobretot Per igual català i castellà
6. conclusió
En aquest article hem descrit alguns dels resultats més interessants de l’enquesta sobre usos lingüístics distribuïda als alumnes del CNL L’Heura de Santa Coloma de Gramenet. N’hem resseguit els usos des del nucli familiar fins als àmbits més «socials». Dins de casa hem comprovat que el castellà senyoreja de manera aclaparadora, però amb certes esquerdes en el pas de la llar dels pares a
la llar actual, atès que en aquest darrer entorn els entrevistats posen en circulació un ventall de tries lingüístiques més ampli que prèviament. Els destinataris principals d’aquesta tímida introducció de l’ús del català són els fills. La preponderància del castellà en l’àmbit domèstic té una translació fora de la llar. Aquí hem vist que els estudiants s’autocategoritzen en posicions intermèdies o intermèdiesaltes pel que fa a la percepció de veure’s capacitats de parlar en català, però això no implica que posteriorment l’utilitzin d’una manera àmplia.
Una de les dades que més ens han cridat l’atenció és l’alt percentatge d’ús del català amb els companys de curs. El resultat obtingut en aquest àmbit contrasta amb els assolits en tots els altres àmbits, ja que hem comprovat que en aquests la presència del català és molt i molt feble. El percentatge obtingut amb els companys de curs ens ha fet desestimar l’opció que pel fet de ser estudiants de català no siguin competents en aquesta llengua. Així doncs, què diferencia aquest àmbit d’ús de tots els altres? Tal com hem avançat pàgines enrere, un entorn lingüístic fortament catalanitzat, on la consolidació de díades en català és molt més probable que en qualsevol dels altres àmbits observats. Els alumnes troben en aquest entorn un espai de confiança en l’ús de la llengua que estan adquirint, on l’error és permès perquè tothom parteix d’unes condicions similars. Aquesta manca de confiança en les possibilitats d’un mateix —expressades en diverses fórmules que acostumen a incorporar les paraules «timidesa» i «nerviosisme»— es revela com un factor que cal tenir en consideració.
Els primers intents de començar a parlar amb desconeguts una llengua que s’està estudiant suposa un escull força important per a molts alumnes, els quals agraeixen tenir el suport d’una altra persona en aquesta escomesa. Podríem comparar-ho amb els primers cops que hom es posa darrere un volant: fins que no s’adquireix la confiança suficient, dóna més tranquil·litat conduir per carreteres amb poc trànsit i amb una persona experta al costat. Fa anys que des de L’Heura treballem per crear espais de «tranquil·litat» a través dels establiments col·laboradors, on l’estudiant, acompanyat els primers cops per un voluntari lingüístic, va adquirint la confiança necessària perquè finalment es decideixi a «pilotar» sol. Aquest any, a més, hem introduït un carnet en una experiència pilot que ha donat uns resultats força prometedors. Però això ja és motiu d’un altre article.
BiBliografia de referència
Ajuntament de Santa Coloma de Gramenet; Universitat Autònoma de Barcelona (2008). Anuari estadístic 2007. Santa Coloma de Gramenet: Ajuntament de Santa Coloma de Gramenet. Bastardas, A. (1996). ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística. Barcelona: Proa.
Corbeil, J. C. (1980). L’aménagement linguistique du Québec. Mont-real: Guérin.
Fabà, A. (2005). «Llengua inicial i llengua d’identificació». A: Torres, J. [coord.]. estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència, p. 55-79.
Galindo, M. (2006). Les llengües a l’hora del pati: usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. (2008). Les llengües en joc, el joc entre llengües. Lleida: Pagès.
Torres, J. (2003). «L’ús oral familiar a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 17, p. 47-76. [coord.] (2005). estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència.
Vila, F. X. (2005). «Els usos lingüístics interpersonals fora de la llar: Els usos lingüístics en general». A: Torres, J. [coord.]. estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència, p. 109-143.
Vila, F. X.; Vial, S. (2001). informe «escola i Ús»: Les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de 2n nivell de cicle superior d’educació primària de Catalunya en situacions quasi espontànies. Informe inèdit encarregat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. (2002). «Models lingüístics escolars i usos entre iguals: Alguns resultats des de Catalunya» [en línia]. Comunicació presentada al XXIII Seminari Llengües i Educació. Barcelona, 30, 31 de maig i 1 de juny. <http://www.ub.es/ ice/portaling/seminari/seminari-pdf/65vilafx.pdf>
DOI: 10.2436/20.2504.01.19
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
La força de la ideologia és, en efecte, tan gran que els mateixos que defensen les seves llengües oprimides contra la centralització glotòfaga en són sovint víctimes. (Louis-Jean Calvet, 1974: 50)
Les persones, a més d’usar el llenguatge de manera força variada, tenim idees sobre com parlem i sobre com ho fan els altres. També tenim percepcions, teories, observacions, valors, prejudicis en una paraula, representacions que tenen a veure amb el llenguatge. No entrarem aquí en la complexa relació entre representacions, actituds i actuacions: en tindrem prou de considerar com a premissa que la relació hi és i que totes tres coses es modelen mútuament.
La convicció que l’anglès és la llengua més important del món no ens torna anglòfons, però suposa un bon estímul per posar-nos a estudiar-lo.
Dels mecanismes que societats com la nostra tenen a disposició per tal de transmetre representacions, l’escola és, sens dubte, un dels més eficaços. L’escola pot fracassar moltes vegades a l’hora de fer que les persones facin servir el model de llengua considerat legítim, però fracassa molt menys a l’hora d’ensenyar quin ha de ser aquest model de llengua:
Els mecanismes socials de transmissió cultural tendeixen a assegurar la reproducció de la diferència estructural entre la distribució, molt desigual, del coneixement de la llengua legítima i la distribució, molt més uniforme, del reconeixement d’aquesta llengua. (Bourdieu, 1982: 36)
Aquest treball1 exposa de manera resumida les conclusions d’una recerca sobre representacions lingüístiques del professorat d’ESO en instituts públics de Barcelona, especialment en barris amb percentatges alts de població recentment immigrada. Les dades que aquí exposem —i interpretem— provenen d’entrevistes obertes i d’enquestes tancades amb professorat d’àrees lingüístiques (català, castellà i llengua estrangera) sobre aspectes diversos relacionats amb la situació lingüística a l’escola i a la ciutat, i sobre la seva feina docent. 2
2. la diversitat lingüística és una riquesa que no es veu
Una primera observació general de les opinions del professorat permet constatar la distància entre el discurs explícit a favor de la diversitat lingüística i la dificultat d’interioritzar-lo, de desenvolupar la resta de representacions entorn de les llengües en coherència amb aquest discurs. Aparentment, la posició de l’escola és gairebé unànimement favorable a la preservació de la diversitat. Tanmateix, hi ha indicis que es tracta d’una posició en certs aspectes superficial.
Així, les declaracions explícites de valoració de la diversitat lingüística, que es considera un patrimoni valuós, conviuen amb una considerable invisibilitat d’aquesta mateixa diversitat. Una part important del professorat ignora fins i tot el nom de les llengües que parlen els alumnes. Aquesta apreciació coincideix amb la de l’estudi fet a Madrid i dirigit per la professora Martín Rojo (2003: 196): «[El professorat] no va manifestar gaire interès ni curiositat per les llengües que parlaven els seus alumnes».3
Unes quantes entrevistes revelen una forta consciència de la importància del multilingüisme individual en l’aprenentatge lingüístic. Segons aquesta idea, la
1. Aquest article s’emmarca en el projecte de recerca La diversidad lingüística en Cataluña: Guía para materiales de acogida, HUM2006-09478/FILO, dirigit per M. Carme Junyent i finançat pel Programa Nacional d’Humanitats.
2. La recerca va resultar en una tesi doctoral llegida a la Universitat de Barcelona el desembre del 2005 (Comellas, 2005). Agraeixo de tot cor la direcció de la doctora M. Carme Junyent, així com la col·laboració dels instituts i molt especialment del professorat entrevistat. També vull fer constar el deute que tinc amb Elena Villanueva, Maria Carretero i Anna Verdaguer, professionals de l’ensenyament, i amb Marta Riera, documentalista.
3. Martín Rojo (2004) explica que la contradicció entre grans principis intencionals i propostes pràctiques concretes és molt present també en els discursos legislatius i de l’Administració. Aquesta autora parla de «dobles discursos».
familiaritat amb estructures lingüístiques molt diverses dóna flexibilitat i més capacitat d’aprenentatge perquè forneix d’elements contrastius i facilita la consciència metalingüística (recordem la discussió històrica del rendiment d’alumnat escolaritzat en llengües no primeres i les aportacions de l’experiència de la immersió). Així, seria molt positiu que es transmetés la llengua familiar fins i tot de cara a potenciar les habilitats acadèmiques. Això contradiria cert tòpic que es pot trobar entre la població desplaçada i que considera que el millor és deixar de parlar amb la mainada en la llengua del lloc de partida i passar a parlar-los en la llengua local. Al contrari, sembla que la pitjor situació lingüística és precisament la d’aquesta generació de la substitució, que ha estat exposada a un estadi d’interllengua a vegades molt inicial (en l’entorn de la generació adulta nouvinguda l’adquisició de la llengua autòctona és precària i incompleta) i que ja no és competent en la llengua del lloc d’origen. Ara bé, aquest punt de vista, l’expressa un sector minoritari del professorat. En molts casos, les opinions favorables a la preservació de la pròpia L1 semblen més a prop de la correcció política que de la convicció argumentada. Martín Rojo (2003: 229) subratlla la mateixa tendència en el discurs del professorat de Madrid: «Amb freqüència, es manifesta que és bo que els estudiants d’origen estranger conservin les seves llengües. Tanmateix, s’ha assenyalat que en les pràctiques concretes, això no es tradueix en el foment de condicions que de fet ho permetin».
3. l’estàndard i la diversitat
Una altra àrea temàtica que aporta nombrosos indicis que hi ha principis multilingüistes assumits amb menys profunditat del que les afirmacions genèriques farien pensar és la de la variació intralingüística. Bona part de les representacions observades en aquest àmbit fan pensar que el principi de la igualtat de les llengües, que ningú no contradiu obertament, s’entén de fet com a igualtat dels estàndards. La identificació entre llengua i estàndard és molt comuna en la nostra tradició cultural. Així, el respecte i la valoració genèrica que es manifesta per les llengües no s’estendria als espais lingüístics no identificables amb l’estàndard, si més no de la mateixa manera. El símptoma més evident d’aquest esquema de representacions és la vitalitat del concepte de correcció. L’enunciat «els alumnes cada vegada parlen pitjor», que indica una clara menysvaloració de les varietats lingüístiques emprades per l’alumnat, que es condemnen molt sovint d’una manera general, rebia en les entrevistes un acord sorprenentment alt. És cert que vam constatar que també hi ha professorat que matisa o fins i tot rebutja aquesta percepció gràcies a algunes reflexions. De fet, es podria establir una mena d’escala a partir del discurs generat entorn d’aquesta afirmació:
a) Adhesió total, de manera que es percep que la llengua de l’alumnat és en efecte condemnable i a més progressivament pitjor. Les condicions generals comportarien un empobriment lingüístic progressiu.
b) Constatació d’un empitjorament, però atribuïble a la causa conjuntural de la reforma educativa recent, amb l’allargament de l’obligatorietat fins als instituts, fet que ha modificat la percepció del professorat de batxillerat, que anteriorment només tenia contacte amb una població prèviament seleccionada per la primària.
c) Condemna de la llengua de l’alumnat en general, però no acceptació d’una progressió negativa: sempre hi hauria hagut un desnivell que cal corregir.
d ) Relativització de la pròpia percepció: la diferència d’edat, lògicament creixent (l’alumnat sempre és de la mateixa franja, mentre que un mateix se’n va distanciant) provoca distorsió subjectiva. Es jutja el model de llengua juvenil amb cautela.
e) Reflexió lingüística sobre la variació. L’edat i la necessitat de marques identitàries genera models de llengua distanciats de l’estàndard, que és l’única referència acceptada pel professorat. Això explicaria tant la condemna d’aquestes parles conscientment diferenciadores com la sensació de progressiu allunyament del model, ja que són parles especialment innovadores.
No hi ha dubte que aquesta última línia és més minoritària que les que atribueixen a la parla de l’alumnat un caràcter intrínsecament negatiu. Tenim en aquesta qüestió, des del meu punt de vista, una manifestació de la teoria del dèficit. La distància del model s’interpreta com a mancança, pobresa. D’altra banda, hi ha poques (algunes sí) interpretacions d’aquesta distància en termes de creativitat, i, en canvi, és majoritària la consideració d’error. Per a la gran majoria, la llengua que porten a classe és més aviat un problema, una nosa, una font de «vicis», com deia una professora, de manera que es podria inferir que seria molt millor un alumnat de tabula rasa. En algun cas —i potser amb un cert paternalisme— es considera que l’alumnat que no coneix gens la llengua obté en certs sentits uns resultats més satisfactoris que no pas el nadiu, perquè no està «contaminat».4
D’altra banda, és molt remarcable en la qüestió de la variació geogràfica que ni un sol professor dels entrevistats manifestés el convenciment que calia corregir trets dialectals de l’alumnat. Sembla que l’estigmatització de la variació territorial està superada a l’ESO de Barcelona (una altra qüestió és si aquesta variació és de debò present en la descripció de la llengua). Una mica diferent és el cas de la variació social i de la variació de registres. No pas perquè els principis generals i teòrics sobre aquesta qüestió no siguin si fa o no fa els mateixos. Les reflexions respecte d’aquesta qüestió que hem pogut entreveure en les entrevistes incorporen aquesta variació i no la condemnen explícitament. De fet, el professorat parla
4. Martín Rojo (2003: 196) constata, per al cas de Madrid, que «és freqüent que es consideri que la llengua d’origen interfereix i dificulta el procés d’aprenentatge d’una segona llengua, quan passa tot el contrari, en transferir-se les destreses d’una llengua a una altra». L’alumnat immigrant no sempre es valora com a poliglot. A vegades es tracta com si calgués ensenyar-lo a parlar (i no a adquirir una nova varietat), cosa que seria la màxima manifestació de la teoria del dèficit.
sovint d’àmbits d’ús i d’adequació, conceptes que com a mínim relativitzen la rigidesa del criteri de correcció i incorrecció tradicional. Però en aquest terreny les incoherències es multipliquen. En alguns casos són flagrants, com la professora que denuncia el sistema d’escriptura dels missatges de mòbil i el considera una de les principals causes de la degeneració lingüística de l’alumnat. La majoria, però, és més subtil. La impressió general és que hi ha confusions freqüents entre tres aspectes relacionats amb la llengua que caldria mantenir diferenciats: l’etiqueta, l’eficàcia comunicativa i la gramaticalitat. Es continua parlant de correcció en termes absoluts; s’entén la correcció com un element intrínsec, essencial de determinades formes.
Podríem aplicar un esquema molt semblant a la distinció entre oral i escrit. El currículum oficial incorpora nombrosos aspectes de la llengua oral que tradicionalment l’escola negligia. Tanmateix, la idea que la manca de lectura i l’exposició constant a models de llengua dels mitjans de comunicació audiovisuals és una de les causes fonamentals de les deficiències lingüístiques de l’alumnat mostra prou bé quina mena de jerarquització es fa entre les manifestacions orals i les escrites com a models. En les reflexions sobre la qualitat lingüística de l’alumnat es percep una freqüent confusió entre oral i escrit.
Així doncs, crec que es pot afirmar, a partir dels discursos observats, que la ideologia de l’estàndard —mite d’una varietat intrínsecament superior, estigmatització de la variació directament proporcional al grau d’allunyament d’aquesta varietat, essencialisme de la correcció, mite de la supeditació de l’oralitat a l’escriptura— continua essent hegemònica en la secundària pública de Barcelona i en aquest cas no considero gens arriscat generalitzar l’afirmació a tota l’escola. Teòricament, conceptes com adequació o àmbit d’ús haurien d’haver impugnat considerablement aquest cos de representacions, però es constata que no ha estat així.
Cal subratllar també que en un àmbit com el català, en què la percepció d’amenaça és molt considerable, la inseguretat lingüística afavoreix el purisme i l’essencialisme de la correcció. D’altra banda, el fet d’haver patit la pressió secular d’una voluntat política d’assimilació lingüística també afavoreix la valoració de la diferència, valoració especialment evident en les varietats geogràfiques. Sembla, però, que el mecanisme en aquests casos consisteix a considerar tals varietats com a subestàndards, de manera que l’essencialisme de la correcció no es qüestiona, només es projecta a un altre nivell.
Finalment, un aspecte que voldria subratllar especialment és el del mite de la pobresa. Els retrets en aquest sentit són de tres tipus: pobresa lèxica, simplicitat sintàctica (poca subordinació, supressió de clítics, abús de certs díctics...) i escassa versatilitat de registres. És remarcable que hi ha poquíssimes al·lusions a la fonètica. En l’àmbit oral —si més no, entre el professorat— es prioritza clarament l’ús de la llengua per davant del purisme fonètic: no hi ha crítiques a l’accent i es considera molt més positiu parlar en català com sigui que no pas no parlar-lo.
Tot fa sospitar que la impressió de pobresa es deu fonamentalment també a l’allunyament de l’estàndard. En el lèxic, per exemple, l’acusació de pobresa conviu amb la condemna de nombrosos recursos considerats negligibles. És a dir, no es mesura realment la quantitat de lèxic usat, sinó la mena de lèxic: els termes «inventats» o «incorrectes» no es tenen en compte. Així, podem suposar (naturalment, és una suposició) que quan una professora afirma que l’alumnat sudamericà té «més riquesa lèxica que els peninsulars» és perquè la singularitat d’aquest lèxic —a les nostres orelles— el fa més visible. En canvi, la creativitat que demostren sovint els argots juvenils es menysté completament.
Crec, doncs, que la idea d’un empobriment progressiu general de la llengua entre l’alumnat de secundària és fonamentalment impressionista i no respon a criteris quantitatius sinó qualitatius: registra com a més pobre qualsevol ús lingüístic que no s’adigui amb l’estàndard, el model del qual és fonamentalment l’escriptura.
4. por de desaparèixer
L’uniformisme estatista fa segles que amenaça el català, tenim raó de sentirnos en perill, entenem gairebé com a segura la desaparició de la nostra llengua: només en discutim els terminis (dècades o segles?). La qual cosa explica molt bé que estiguem a la defensiva, que temem pel futur. L’amenaça ens fa insegurs i ens ofereix la temptació d’adoptar mesures que funcionin: la mateixa mena de mesures que els estats apliquen contra les altres varietats, mesures assimiladores, destinades a forçar la substitució de l’altre. Mesures essencialment monolingüistes, perquè qualsevol altre plantejament és fora de lloc en una situació d’emergència, de perill. Quan tinguem assegurat el futur, ja ens plantejarem el futur dels altres amb més generositat.
Aquesta mena de plantejament és fàcil de trobar en el nostre àmbit cultural. Però considero que en l’àmbit de l’ensenyament secundari no és en absolut hegemònic. Sí que m’ha semblat, però, percebre indicis, rastres d’aquest discurs, no sempre sistemàtics i explícits. Un d’ells, la poca informació del professorat en general —amb excepcions que justament se situen al pol contrari— sobre altres situacions de llengües interposades. La minorització europea és considerablement invisible a l’ESO. Fins i tot l’estatus d’oficialitat de l’aranès a vegades sembla que es desconeix. No s’aprecia gaire, doncs, un sentiment de destí comú.
Però el factor que més contribueix a pensar que la por pel català indueix a un cert tancament de files i alimenta una tendència més nacionalista que ecologista és el decalatge entre el discurs que fa referència a situacions alienes i el que fa referència a la pròpia. Hi ha un desajust entre les representacions aplicades a situacions lingüístiques més o menys llunyanes i les representacions aplicades a la pròpia situació. Es tracta d’un fenomen difús, però palpable en les entrevistes.
S’observa una certa tendència a escombrar cap a casa: el professorat es mostra més sensible a les qüestions lingüístiques que l’afecten com a parlant que a les que —amb molts paral·lelismes amb les pròpies— afecten altres realitats lingüístiques, encara que siguin properes en algun sentit.
Un exemple: les posicions sobre la sostenibilitat del plurilingüisme. El professorat es mostra respecte d’aquesta qüestió força dividit i amb una representació complexa. D’una banda, la tradició sociolingüística amb l’esquema de la teoria de la normalització, que exclou un plurilingüisme estable, pesa, sens dubte, en les opinions, especialment de la gent de llengua, presumiblement més al corrent de la teoria. D’altra banda, la ja perllongada experiència plurilingüe catalana aporta indicis que, si més no, el procés pot ser llarg i incert. Tanmateix, novament el sentiment d’amenaça és determinant. En l’àmbit català és molt forta la desconfiança envers el bilingüisme. La idea de Maria Carme Junyent que l’única manera de trencar justament aquesta conjuntura bilingüe amenaçadora és a través del multilingüisme per tal de subvertir la jerarquització i la interposició que suposa el bilingüisme asimètric tradicional (que és el que ens fa por) no és gaire freqüent entre el professorat, per bé que també hi és present en alguns casos. De totes maneres, també és cert que sovint hem percebut que hi ha poc temps per a la reflexió general. Els problemes quotidians, les exigències que la societat fa a l’escola sense que necessàriament li garanteixi els mitjans per afrontar-los, la necessitat de conviure amb situacions per a les quals no s’han format ni han triat, etc., acaparen l’energia i la capacitat del professorat. I, malgrat tot, hi ha un nivell de reflexió pedagògica i lingüística. A més, cal tenir en compte que el mateix alumnat és tant o més monolingüista i estandardista que bona part del professorat. Malgrat que evidentment presenta pràctiques confrontades amb el que l’escola considera ús correcte de la llengua, en els discursos manifesta unes representacions molt poc distanciades: priorització simbòlica de l’escriptura per sobre de l’oralitat, jerarquització de la variació lingüística amb moltíssims casos d’autoodi (és astoradora la freqüència amb què amaguen que són parlants de determinades varietats), sacralització d’aspectes superficials de la llengua com els errors ortogràfics, identificació de llengua i Estat, etc.
5. el pes de les representacions i el futur de la diversitat
En la qüestió del contacte de llengües, no hi ha dubte que l’escola secundària de Barcelona és un laboratori privilegiat. És clar que hi ha grans diferències entre centres, per la mateixa raó que hi ha grans diferències entre barris de la ciutat pel que fa a la presència efectiva de multilingüisme. Però en molts casos és a l’escola on es produeix de debò la convivència multilingüe, mentre que a la vida social hi ha moltes més possibilitats de mantenir un contacte personal mínim amb persones d’altres llengües, ni que siguin ben veïns. D’aquí que una part molt interes-
sant de les representacions lingüístiques que hem vist faci referència a la situació lingüística —dins i fora de l’ensenyament—, a les línies de futur que s’hi poden veure. No és que es pugui dir que el professorat estigui d’acord a l’hora d’entendre la situació i les perspectives (no en tot, si més no), però em sembla que genera punts de vista que val la pena de tenir en compte.
En primer lloc, una de les qüestions en què més acord s’observava era en la constatació que la llengua franca als instituts de Barcelona és el castellà. La resta de llengües en joc hi té una certa presència, però mantenen una relació orbital amb el castellà (Calvet, 2002) gràcies a la norma de convergència. Aquesta norma —que, segons nombrosos testimonis, segueix també una part important del professorat— invisibilitza el català i el situa, en els àmbits informals, al mateix nivell que la resta de llengües tret del castellà. Ara com ara, el valor simbòlic que li atorga el fet de ser oficialment la llengua vehicular de l’ensenyament no és suficient per fer-la percebre als al·loglots com a viva i, per tant, entre aquest grup —creixent— és el castellà el que es naturalitza. Si els testimonis obtinguts no s’equivoquen, la llengua que els joves nascuts fora de Catalunya nativitzaran si funciona el model de substitució clàssic de l’emigració és el castellà. De fet, quan es parla de la generació de la substitució, és a dir, de l’alumnat ja nascut aquí fill d’immigrants de L1 ni castellà ni català, es parla de joves de L1 castellà (ens referim al context de Barcelona, naturalment). Cal tenir en compte que la resistència al català, segons la impressió del professorat en general, la protagonitzen fonamentalment parlants de L1 castellà, sense distinció d’antecedents culturals i lingüístics.
La idea que la generació d’arribada és més receptiva a l’adquisició del català ja s’havia observat respecte de la immigració peninsular castellanoparlant (Woolard, 1992). A l’escola secundària es confirma aquesta observació: «És més fàcil que parli català algú que ha vingut de fora que no algú que ha nascut aquí i la família és castellanoparlant. Les nenes del Panjab parlen català amb més naturalitat que els que són d’aquí castellanoparlants», segons una professora de castellà. La pèrdua de referents identitaris o el fet de patir estigmatització per tenir aquests referents contribueix clarament al desarrelament de la segona generació. Ara bé, així com determinats trets que els antropòlegs associen a l’etnicitat són impossibles de modificar, la llengua és adquirible i acumulable, especialment durant la infantesa. La conservació de la varietat familiar no ha d’interferir necessàriament en la competència d’altres llengües segones, si no és que es dóna una situació d’autoodi. Al contrari, les professores més en contacte amb adquisició afirmaven que com més llengües saps, més saps de llengua, que la transferència és molt important i que, des del punt de vista representacional, l’alumnat multilingüe tendia a ser menys rígid i a tenir una actitud més emprenedora en l’adquisició i a l’hora de treure rendiment dels recursos lingüístics adquirits. De la qual cosa dedueixo que l’únic que pot fer l’escola secundària pública de Barcelona —que no es veu capaç ara com ara d’alterar la correlació lingüística informal favorable
al castellà ni de modificar essencialment la norma de convergència— és afavorir la conservació de les llengües primeres de l’alumnat al·loglot i sobretot transmetre representacions positives envers el multilingüisme per tal de contrarestar els prejudicis lingüístics que sovint manifesten i que en la conjuntura barcelonina es tornen fonamentalment contra el català.5
Una observació recurrent en els instituts és que les representacions i les actuacions lingüístiques de l’alumnat varien en funció del grup d’origen. A grans trets, el retrat que es dibuixa és que el grup monolingüe de L1 castellà és el més refractari a l’ús del català. D’una banda, és qui tendeix a veure’s com l’altre respecte del català (i a vegades reclama el seu espai acadèmic, com quan protesta perquè la professora de castellà fa servir el català a classe). D’altra banda, pateix especialment la inseguretat d’haver de fer servir una segona llengua, la qual cosa repercuteix molt negativament en el procés d’adquisició. En canvi, el grup alloglot provinent de situacions lingüístiques més diverses, que ja és plurilingüe (bona part de l’alumnat asiàtic, africà i d’Europa oriental), es percep com a més receptiu a l’adquisició del català i ideològicament més neutre pel que fa a la situació catalana. A més, com acabem de subratllar, manifesten molta més habilitat i menys inhibició a l’hora d’usar la llengua en procés d’adquisició.
Un grup especialment remarcable és el dels hispanoamericans. En general, el professorat els classifica entre el grup monolingüe de L1 castellà, per bé que sovint l’adscripció no és exacta: n’hi ha una part de L1 diferent del castellà i una part que representa la generació de la substitució cap al castellà (els pares encara usen una altra L1, però transmeten el castellà) però que encara té competència passiva en una altra llengua. Tanmateix, el professorat no expressa diferències en les representacions i els usos lingüístics d’aquest grup, que es percep monolític. A més, se’ls associa ideològicament amb un monolingüisme sense escletxes. Manifesten incomprensió envers la necessitat d’aprendre català i a vegades tenen actituds receloses o fins i tot obertament hostils. Identifiquen llengua i estat, i jerarquitzen les varietats segons aquest criteri, de manera que poden qualificar el català de dialecte per oposició a la llengua, és a dir, al castellà.
Així doncs, hi hauria la idea entre un grup nombrós de professorat que l’alumnat es pot dividir entre monolingüista (i monolingüe) i plurilingüista (i plurilingüe), i que l’adscripció a un grup o a l’altre condiciona considerablement la representació de la situació lingüística catalana. Ara bé, em sembla que cal complicar
5. Bastardas (2002b: 179) constata la importància de les representacions lingüístiques en el paper dels parlants al·loglots en el futur de la dinàmica lingüística de Catalunya: «Els nous fluxos de població poden afegir-se a la perpetuació de l’ús predominant del castellà com a llengua intergrupal i quotidiana de la societat catalana en el seu conjunt o bé afavorir un canvi generalitzat d’aquest hàbit heretat de la situació històrica precedent. L’heterogeneïtzació de la societat catalana no hauria de ser, doncs, un factor necessàriament negatiu, si es tracta adequadament en el pla del discurs i de la ideologia i si s’hi sap intervenir eficaçment».
una mica l’esquema. D’una banda, no sembla que el fet de ser monolingüe o plurilingüe sigui decisiu en la ideologia lingüística. Més aviat, un factor de gran pes és la cultura lingüística a què es pertany. Així, els hispanoamericans es perceben com a monolingüistes, independentment de si són o no són monolingües (sovint amaguen la condició plurilingüe). A més, el que individualitza especialment aquest col·lectiu és el fet que la llengua prestigiosa i col·locada al capdamunt de la jerarquia en la cultura d’origen és la llengua també de l’Estat espanyol. Si a Espanya fos oficial el xinès mandarí, tenim indicis per pensar que bona part de l’alumnat d’origen xinès adoptaria una posició lingüística molt semblant a la que s’atribueix a l’hispanoamericà ara. Senzillament, l’aplicació automàtica de les representacions lingüístiques d’origen de l’alumnat no castellanoparlant es fa més difícil i necessita més ajustaments. Així doncs, interpretem que el plurilingüisme en si no és suficient per abolir determinats trets monolingüistes, com ara la jerarquització de varietats. En aquest sentit, observem que no només l’alumnat hispà s’avergonyeix i oculta que és parlant de determinades varietats. Ho fa també l’alumnat asiàtic o magribí. En canvi, sembla important la tradició ideològica de què s’ha sortit. En general, la ideologia lingüística dominant a l’Amèrica hispànica és brutalment minoritzadora i basa l’estigmatització de les llengües precolonials en fonaments clarament racistes (s’associen als indis com a grup sovint considerat essencialment inferior). No és la mateixa perspectiva que té, pel que sembla, una persona del Panjab: la seva llengua no és oficial, però no el relaciona amb un col·lectiu estigmatitzat com ho estan els diferents pobles precolonials americans. Un altre indici en aquest sentit és que s’observa poca projecció de la situació lingüística catalana com a eina de reinterpretació de la pròpia situació d’origen. D’una banda, és cert que aquesta mena d’informació no arriba fàcilment al professorat d’una manera espontània. Però, de l’altra, hi ha més observacions de projecció de la situació d’origen en la catalana que al revés. És a dir, el fet d’adquirir el català i de no mostrar prejudicis contraris a aquesta llengua no significa necessàriament la superació dels prejudicis monolingüistes ni la superació de la jerarquització. És probable que, de fet, el monolingüista bengalí plurilingüe percebi el català com una llengua important, ja que és la llengua de l’escola, i no la compari amb el seu sileti, sinó amb el bengalí. És il·lustratiu el cas de l’alumna xangainesa que afirmava que la seva llengua no era com el català, que el xangainès no es podia escriure (Comellas, 2004).
Ara bé, que hi ha diferències sensibles en les representacions lingüístiques és evident: hi ha alumnat que s’avergonyeix d’usar una llengua perquè li fa la impressió que no la domina prou i hi ha alumnat que de seguida la fa servir amb un mínim de recursos. Sembla que el primer grup té molt més interioritzada una versió extrema de la ideologia de l’estàndard: el més important és la correcció. L’altre valora més la capacitat de comunicar i no se sent bloquejat per no ser capaç de parlar fluidament. Caldria investigar detalladament la font d’aquesta diferència, però els indicis que hem recollit ens fan pensar que és tan important
el factor ideològic com el poliglotisme (que és important com a font de recursos lingüístics formals, però només si va acompanyat d’una autoacceptació, és a dir, si no està associat a l’autoodi).
6. el consens entorn de l’anglès
Aparentment, l’anglès no té gaires detractors a l’ensenyament secundari obligatori de Barcelona. Hi ha un ampli consens entorn de la importància i de la necessitat de l’anglès com a llengua internacional. Gairebé tot el professorat entrevistat creu que cal parlar l’anglès i que cada vegada caldrà més. I això tant si ells mateixos el parlen com si no.
Naturalment, per bé que la conclusió sigui aquest ampli consens, no tothom enfoca la qüestió de la mateixa manera. De fet, per simplificar podríem dir que hi ha dues grans posicions davant de l’anglès, la favorable i la resignada. La primera, en diferents mesures i amb matisos, considera molt positiva l’extensió d’una llengua auxiliar internacional i s’estimen més que sigui l’anglès —que és vist com a neutre— que no pas altres opcions com el castellà, que en el nostre context no és precisament percebut així. La segona entendria que, com que la situació lingüística internacional és la que és i l’anglès hi domina, el que cal fer és adaptar-s’hi. De fet, els arguments més comuns que faciliten el gran consens entorn de l’anglès sembla que no són gens particulars del nostre entorn. Dendrinos, en parlar de l’ensenyament de llengües estrangeres a Europa, en fa una llista que crec que es podria aplicar linealment al nostre cas:
El primer argument per a la legitimació de l’anglès com a llengua franca és que el fenomen és tan natural com inevitable per causa de l’exigència d’una comunicació internacional i pels costos que es derivarien d’un món multilingüe. [...] El segon i important argument que s’ha infiltrat en el discurs de l’ensenyament de l’anglès és que l’idioma anglès, per causa de la utilització internacional, s’ha convertit en neutral. [...] El tercer argument [...] té a veure amb la utilitat. Ser competent en anglès ha arribat a significar que es té accés al món de la producció cultural moderna, a la ciència i a la tècnica i a qualsevol objectiu intel·lectual. Hi ha una construcció sistemàtica de la realitat segons la qual si un no sap anglès queda exclòs de qualsevol esdeveniment d’importància social. (Dendrinos, 1998: 156-157)
Hem observat, en efecte, aquesta mena de fatalisme resignat força sovint. També hem observat sentiments de vergonya (individuals i col·lectius, com a comunitat que té un baix domini de l’anglès) per la ignorància de l’anglès que no es troben per a cap altra llengua. Es percep una certa sensació que no saber anglès és tenir un grau d’analfabetisme i això no té res a veure amb ser poliglot o no: únicament l’anglès compta de debò com a llengua estrangera.
En un entorn social com el nostre, que arrossega una determinada història sociolingüística, l’anglès no es veu com una amenaça. Sovint al contrari, es considera una mena de vacuna contra el perill de substitució lingüística cap al castellà. O fins i tot una petita venjança històrica; la possibilitat per als catalanoparlants de prescindir del castellà, de saltar-se la interposició que la política estatal ha bastit sobre el castellà. L’anglès trencaria el setge. I, a més, no es concep la possibilitat que es donés substitució lingüística cap a l’anglès. Diversos testimonis fonamenten aquesta opinió en l’exemple nòrdic, on no sembla que el coneixement generalitzat de l’anglès promogui la substitució. Novament semblen bàsiques les representacions entorn de la relació lingüística: l’anglès no minoritza el suec perquè no és percebut com una llengua millor, més apta o jeràrquicament superior, sinó pràctica per a contextos molt delimitats. Seria interessant estudiar el fenomen des de la perspectiva de la subsidiarietat lingüística de Bastardas. D’altra banda, tampoc no hem constatat posicions significatives de prevenció cultural cap a la introducció massiva de l’anglès. L’adquisició de l’anglès com a llengua internacional no es relaciona en general amb un factor d’aculturació. Simplement, es considera l’anglès un instrument, un codi neutre, com deia Dendrinos, no el vehicle d’unes formes culturals concretes.
Pel que fa al tema de l’anglès, però, el més interessant que hem observat té a veure amb l’estratificació social de l’alumnat. En cap institut dels visitats no se’ns ha parlat de rebuig envers l’anglès per part dels alumnes. No hi ha un discurs ideològic contra l’anglès, tampoc en aquest àmbit. Però, en canvi, s’observa que l’alumnat en general es representa l’anglès d’una manera molt diferent. A l’IES
Les Corts, paradigma de centre escolar amb alumnat socialment benestant, l’anglès es considerava una assignatura seriosa, més seriosa que les altres llengües. Una assignatura realment important, i els resultats en la competència lingüística dels alumnes ho corroboren. En canvi, a l’IES Rambla Prim, paradigma de centre escolar que atén una zona fonamentalment formada per classe treballadora de renda baixa, una part important de l’alumnat es bloqueja davant de l’anglès. No n’aprèn, no s’hi sent implicat, no hi ha motivació. No es veu parlant en anglès, com deia una professora. I, tanmateix, insistim que no hi ha indicis d’un discurs refractari contra el que podria representar aquesta llengua. Senzillament, l’alumnat sent que l’anglès no va de debò, que és una exigència escolar inútil, que no té res a veure amb la vida real (en canvi, en un institut del centre de Manresa, per exemple, vam observar l’any 2004 diverses mostres de discurs antiimperialista associat al rebuig de l’anglès).
Per quina raó s’observa aquesta diferència tan gran d’encarar la qüestió de l’anglès? No és que al Besòs no sàpiguen que en moltes àrees del món professional l’anglès és un mèrit de primer ordre. Ni que el fet de saber anglès és un element de prestigi social. També aquí, com a tot arreu, tothom creu que saber anglès és molt important (encara que després, en les converses, no sempre sigui clara la importància concreta que té; darrerament l’argument que el salva és Internet).
De fet, un estudiant de classe mitjana té moltes possibilitats de mantenir l’estatus al marge de títols i sabers escolars. Són justament els de classe baixa els qui necessiten més recursos de prestigi per assolir un estatus professional més ben retribuït que el dels seus antecessors.
Per explicar aquesta mena d’autoexclusió de la possibilitat de promoció social que representa el fet de renunciar als pocs instruments (en aquest cas, lingüístics) que se’ls ofereixen hem trobat dues pistes. D’una banda, el professorat esmentava la pressió lingüística grupal. No precisament en relació amb l’anglès, sinó en general amb el model de conducta lingüística. Així, si una persona a l’institut s’identifica molt amb la institució, per exemple, si usa un registre molt escolar, molt proper a l’estàndard, el grup l’estigmatitza com a pija o com a empollona. La renúncia a les marques lingüístiques del grup es castiga, i això, en una edat molt sensible a l’acceptació grupal. Hi ha una tendència col·lectiva al manteniment de la cohesió grupal i identitària que pot ser un valor amb més força i importància que altres interessos com la futura progressió econòmica.
D’altra banda, aquesta mena de necessitat de diferenciació de la institució també s’observa a l’IES Les Corts. Un professor comentava que en general l’alumnat expressa sovint la idea que tot el que es fa allà no serveix per a res, que no se’ls ensenyen coses realment útils. Tanmateix, la majoria es mostrava conscient també que l’obtenció dels títols escolars, fins i tot les bones qualificacions, tenen una funció social independent de la utilitat concreta dels coneixements. De manera que la principal diferència entre l’institut amb població de més estatus i el de menys no consistia en una proximitat ideològica més gran del primer al món escolar, sinó en una capacitat de manipular a favor d’un mateix aquesta institució i en una consciència més gran que allà es reparteix un capital simbòlic que sí que és important. L’alumnat de les Corts es veu parlant en anglès, ocupant llocs de treball prestigiosos, viatjant, etc. L’alumnat del Besòs, no. I aquesta és la segona pista: l’actitud davant de l’anglès seria un indici d’una modalitat de desemparança apresa, un concepte provinent de la psicologia social i que Boix fa servir, per exemple, per explicar les tries entre català i castellà:
També des de la psicologia social algunes recerques experimentals (Garcia i Sevilla, 1984) i alguns treballs teòrics (Viladot, 1989) aporten elements per descriure i explicar els canvis en el significat social de les tries entre el català i el castellà. Garcia i Sevilla (1981, 1983) va establir un paral·lelisme entre aquestes normes d’ús lingüístic i el model animal de les depressions de la conducta: el model de la desemparança apresa (learned helplessness). Aquest model estableix que un organisme que ha estat condicionat i ha après que la seva situació negativa no té escapatòria, no intenta millorarla, no s’esforça a intentar sortir-ne quan en tingui oportunitat, sinó que cau en una resignació fatalista. Així, hi hauria dues causes psicològiques que dificulten l’aprenentatge i la tria del català en interaccions quotidianes. D’una banda, els cat. 1 interioritzen la desemparança apresa d’efectes
paralitzants: infravaloren la llengua catalana i s’inhibeixen d’usar-la amb membres d’altres grups o fins i tot en qualsevol situació dubtosa, pública o privada. D’altra banda, la percepció d’aquesta desigualtat d’ús porta també els cast. 1 a menysvalorar la llengua catalana i les possibilitats del seu ús, de tal manera que Garcia i Sevilla pot dir que adquireixen omnipotència apresa: a tot arreu poden usar la seva llengua. (Boix, 1993: 100)
És una conseqüència d’una forma de desemparança apresa el fet que l’alumnat de classe baixa no es vegi parlant en anglès, no es vegi treballant fora de la fàbrica o de la caixa del supermercat? O és la pressió grupal i el fet que l’ostensible adaptació a les exigències escolars es pugui veure com una deserció? Si més no, crec que són dos elements que cal tenir en compte, encara que no siguin els únics.
7. conclusió: monolingüisme i multilingüisme com a ideologies
Així doncs, és l’escola secundària pública de Barcelona un àmbit de revisió de la ideologia monolingüista motivada per la tensió que la situació sociolingüística catalana i la diversitat lingüística i cultural creixent introdueixen en les inèrcies tradicionals? Hi ha una ideologia plurilingüista com a conseqüència d’aquesta tensió? Les dades obtingudes no ens donen una resposta categòrica, però sí orientacions sobre els vectors ideològics que sobresurten en l’entramat de representacions observades i la possibilitat d’extreure’n algunes idees que considerem interessants.
En primer lloc, s’adverteix que el col·lectiu de professorat més en contacte amb l’acollida d’alumnat acabat d’arribar i procedent d’altres cultures i àmbits lingüístics és més sensible a la diversitat, està més informat, manifesta més curiositat i qüestiona amb més facilitat l’estandardisme. Ara bé, el pes d’aquest fenomen és alhora molt localitzat. Es constata també que hi pot haver diferències considerables entre centres amb una població de perfil cultural molt semblant quant a sensibilitat plurilingüista. L’IES Miquel Tarradell és força exemplar en aquest sentit: s’hi observa una preocupació més general (no circumscrita estrictament al personal d’acollida) i més profunda envers la diversitat lingüística que en altres centres semblants. Així doncs, no n’hi ha prou amb la proximitat amb la diversitat lingüística per modificar les representacions prèvies. És necessari reflexionar-hi i rebre estímuls específics, com els passa al professorat d’acollida o al que és en centres on des de direcció o des d’altres àmbits es promou conscientment la consciència i la informació. Com repetidament recomana la professora Martín Rojo, és molt útil una formació específica del professorat de cara a afrontar aquestes noves realitats.
Malgrat la vella i la nova realitat sociolingüística, però, a l’ESO de Barcelona és força hegemònic l’estandardisme, és a dir, la tendència a estigmatitzar la variació lingüística i a jerarquitzar-la de manera que al capdamunt de la piràmide se situa
la varietat estàndard com a model de correcció essencialista. Tanmateix, s’observen alguns discursos renovadors i crítics amb la pràctica tradicional, i que una part del professorat treballa per amarar la pràctica pedagògica dels principis plurilingüistes i constructivistes. Per bé que minoritàries, hi ha posicions que procuren trencar la inèrcia de la preeminència de l’escriptura i de la correcció essencialista i descontextualitzada, com també potenciar i fer visible la riquesa lingüística que suposa la variació a tots els àmbits. En aquest aspecte, especialment les entrevistes revelen tota una gradació de posicions i representacions, un dels extrems de la qual seria l’estandardisme més tradicional, que aplica, de fet, idees de la teoria del dèficit a tot el que s’aparta del model de llengua fornit pels cànons escrits; i l’altre, la voluntat crítica global d’incorporar tota la variació lingüística en la pràctica docent i intentar superar la reproducció dels mecanismes de dominació associats a les pràctiques lingüístiques.
Així doncs, la conclusió general seria que l’escola secundària pública és en un procés de reflexió incipient i incert. D’una banda, es fa present un discurs crític i renovador, encara que sigui d’una manera superficial i encara poc interioritzada. D’altra banda, a més de les inèrcies, la renovació xoca amb moltes forces que li són contràries:
a) La mateixa societat, amb una ideologia lingüística dominant fonamentalment monolingüista, que sacralitza l’escriptura (i aspectes superficials com l’ortografia) i perpetua tota mena de prejudicis, com ara que en un entorn multilingüe i multicultural el nivell escolar cau, cosa que justifica la deserció massiva de determinats centres públics de secundària, sobretot els de les zones amb una forta presència d’immigració recent.
b) La sobrecàrrega que pateix l’escola, que ha d’assumir sovint funcions que s’atribuïen a altres institucions socials —especialment, la família i la comunitat—, associada al desprestigi de l’ensenyament secundari públic.
c) L’esforç suplementari que implica renovar no només les grans declaracions de principis sinó les pràctiques quotidianes, amb la incertesa que això provoca i les grans possibilitats d’equivocar-se i d’haver de refer i corregir moltes vegades (davant d’un sistema més o menys eficient però acceptat i interioritzat com a normal). Esforç que fonamentalment es deixa en mans del professorat, que es queixa reiteradament de falta de suport material, falta de formació específica (i de temps per formar-se), falta de directrius clares, fins i tot falta d’atenció i de valoració de l’experiència que l’activitat docent en condicions ràpidament canviants ha atorgat a alguns i que es podria aprofitar per a la formació d’altres i per a l’afinació de la teoria pedagògica. Tot això, en un entorn laboral desprestigiat, difícil, en el qual els resultats només són tangibles a llarg termini i sovint invisibles pel mateix col·lectiu que els fa possibles, cosa que contribueix a la frustració i a la sensació de poca utilitat. A la qual cosa cal afegir una creixent culpabilització del professorat i una desresponsabilització de la resta de la societat: tot és culpa del professorat, el fracàs escolar, la manca de disciplina, els accidents al pati...
Per tant, doncs, hi ha esforços parcials per transgredir el monolingüisme i l’estandardisme, però hi ha també molta inèrcia, manca d’alternatives i problemes afegits. Ni el fet de tenir una llengua minoritzada i amenaçada ni la presència recent a les aules d’una variació lingüística molt més gran que fa uns anys és suficient per empènyer un procés de renovació profunda de la ideologia lingüística escolar.
Al meu entendre, les dades obtingudes als instituts porten a la idea que, com a mesura per preservar el català —tant si ens mou una motivació nacionalista com ecologista com una altra de qualsevol—, a l’àrea de Barcelona necessitem trobar un model lingüístic no assimilacionista, perquè l’assimilació i la renúncia de l’alumnat nouvingut al propi patrimoni lingüístic el converteix en factor de castellanització. Cada descendent d’entorn lingüístic al·loglot que es vegi forçat a la substitució lingüística és un nou parlant de L1 castellà, segons els testimonis. A més, una substitució lingüística traumàtica, assimiladora, en què entra un cert grau de menysvaloració d’allò que és propi, promou la ideologia monolingüista més radical. La terrible ironia històrica és que moltes víctimes de l’imperialisme lingüístic espanyol en poden ser ara peons actius i convençuts, a Barcelona i a altres llocs. Malauradament, molts ja han perdut les arrels lingüístiques, però en tot cas —i com a mesura estrictament egoista— hauríem d’aconseguir que els qui encara arriben com a parlants d’alguna llengua diferent del castellà no la perdin a la generació nascuda aquí, perquè no esdevinguin més monolingüistes i per tant més refractaris al català (i a qualsevol variació). El català només sobreviurà en un món multilingüista, pel que sembla.
BiBliografia de referència
Alegre Canosa, Miquel Àngel (2005). educació i immigració: L’acollida als centre educatius. Barcelona: Mediterrània. (Polítiques; 44) Aracil, Lluís Vicent (1982). Papers de sociolingüística. Barcelona: La Magrana. (Els Orígens; 9) (1983). dir la realitat. Barcelona: Països Catalans. Bastardas, Albert (1996). ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística. Barcelona: Proa. (Biblioteca Universitària; 33) (2002a). «Política lingüística mundial a l’era de la globalització: Diversitat i intercomunicació des de la perspectiva de la “complexitat”». noves SL: revista de Sociolingüística (estiu) [en línia]. <http://www6.gencat.net/llengcat/ noves/hm02estiu/metodologia/bastardas1_9.htm> [Consulta: 5 febrer 2005] (2002b). «Llengua i noves migracions: Les experiències canadenques i la situació a Catalunya». revista de Llengua i dret, núm. 37 (setembre), p. 153-188. Bastardas, Albert; Boix, Emili [ed.] (1994). ¿un estado, una lengua?: La organización política de la diversidad lingüística. Barcelona: Octaedro.
Boix Fuster, Emili (1993). Triar no és trair: Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Barcelona: Edicions 62. (Llibres a l’Abast; 272) (1997). «Ideologies lingüístiques de les generacions joves». A: Mollà, Toni [ed.]. Política i planificació lingüística. Alzira: Bromera, p. 195-226. (Lectures de Sociolingüística; 11)
Boix, Emili; Vila, F. Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel.
Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. París: Fayard. [Traducció castellana: ¿Qué significa hablar? (1985). madrid: Akal]
Calvet, Louis-Jean (1974). Linguistique et colonialisme: Petit traité de glottophagie. París: Payot. (2002). Le marché aux langues: Essai de politologie linguistique sur la mondialisation. París: Plon.
Comellas, Pere (2004). Jerarquització i visibilitat de les llengües en les representacions d’alumnes de quart d’ESO a Catalunya. Treball d’investigació del programa de doctorat «Lingüística i comunicació». Barcelona: Universitat de Barcelona. (2005). representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona [en línia]. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. <http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0228106083338//01.PCC_TESI.pdf>
Dendrinos, Bessie (1998). «Una aproximación política a la planificación de la enseñanza de lenguas extranjeras en la Unión Europea». A: Martín Rojo, Luisa; Whittaker, Rachel [ed.]. Poderdecir o el poder de los discursos. madrid: Arrecife.
Departament d’Educació (2004). Pla per a la Llengua i la Cohesió Social [en línia]. <http://www.xtec.es/lic/documents.htm> [Consulta: 15 febrer 2005] [Actualitzat el novembre de 2007]
Fuster Sobrepere, Claudi (2004). La volta a l’escola en vuitanta mons: diari d’un mestre de la diversitat. Barcelona: Rosa Sensat. Junyent, m. Carme (1998). Contra la planificació: Una proposta ecolingüística. Barcelona: Empúries. (Biblioteca Universal Empúries; 105) (2002). «Planificació i diversitat lingüística a l’Àfrica». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 16, p. 281-285. (2004). «La volatilització de la literatura». Els marges, núm. 73 (primavera), p. 61-76.
Lippi-Green, Rosina (1997). English with an accent: Language, ideology, and discrimination in the United States. Londres: Routledge.
Martín Rojo, Luisa [dir.] (2003). ¿Asimilar o integrar?: dilemas ante el multilingüismo en las aulas. madrid: ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Martín Rojo, Luisa (2004). «Dilemas ideológicos». estudios de Sociolingüística: Linguas, Sociedades e Culturas, vol. 5, núm. 2, p. 191-205.
Unamuno, Virginia (1995). «Diversidad lingüística y rendimiento escolar». Textos de didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 6 (octubre), p. 19-28.
(2003a). Lengua, escuela y diversidad sociocultural: Hacia una educación lingüística crítica. Barcelona: Graó. (Biblioteca de Textos; 189) (2003b). «Quién es qui a l’escola?: El reto de observarnos diversos». A: Poveda, David [ed.]. entre la diferencia y el conflicto: Miradas etnográficas a la diversidad cultural en la educación. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, p. 31-66.
Woolard, Kathryn A. (1992). identitat i contacte de llengües a Barcelona. Barcelona: La Magrana. (Els Orígens; 32)
Woolard, Kathryn A.; Schieffelin, Bambi B. (2004). «Language ideology». Annual review of Anthropology, vol. 23, p. 55-82.
DOI: 10.2436/20.2504.01.20
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 435-446
ENTREVISTA AMB KATHRYN A. WOOLARD1
departament d’antropologia universitat de califòrnia a san diego
Emili Boix-Fuster
Emili Boix-Fuster: Com és que ha treballat en l’antropologia lingüística? Com és que s’ha especialitzat en aquesta línia?
K. A. Woolard: La veritat és que de molt aviat em vaig interessar per la lingüística, bé, per la sociolingüística. Vaig ensopegar amb l’antropologia perquè quan estava investigant en quines universitats faria el curs de doctorat, vaig visitar el Departament de Lingüística de la Universitat de Califòrnia a Berkeley i em vaig trobar amb un noi, que ara és un lingüista ben conegut. Xerrant amb ell, li vaig explicar el que m’interessava i em va dir: «Mira, si t’interessa la sociolingüística, millor que vagis al Departament d’Antropologia perquè fan el mateix o fins i tot fan més en sociolingüística, i tenen més diners, de moment. Tenen beques i becaris i tot això; és un departament molt atractiu». I, efectivament, vaig veure que, a més a més de la qüestió dels diners per a beques, hi havia els professors que m’interessaven, com John Gumperz. Però al principi va ser l’atzar, una casualitat, perquè és difícil per als principiants entendre la dispersió d’un camp d’estudi interdisciplinari entre els departaments. Llavors vaig escollir l’antropologia com a base per estudiar la sociolingüística sense adonar-me realment que acabaria essent antropòloga i sense adonar-me de
1. Aquesta entrevista va tenir lloc la primavera del 2007 i la transcripció és a càrrec de Núria Boix-Fons.
què tindria d’especial. A mi m’interessava una sèrie de qüestions, de temes sobre la llengua. Jo no era conscient de les implicacions intel·lectuals i professionals d’escollir un departament o un altre com a base per seguir aquestes qüestions. I com saps, la sociolingüística no es fa en cap departament particular. No hi ha departaments de sociolingüística als Estats Units; llavors, sempre estàs entre una cosa i l’altra.
B.: A la universitat on vaig anar sí que hi havia un departament de Sociolingüística.
W.: Ah, és veritat! A Georgetown?
B.: roger Shuy diu que durant els anys seixanta va portar uns dòlars de no sé quina agència del Govern dels anys demòcrates i va instal·lar un subdepartament de sociolingüística, però això és excepcional, als estats units és excepcional.
W.: Sí, és veritat. També fan programes de sociolingüística al Departament de Lingüística General a Stanford i a la Universitat de Pennsilvània, per exemple, però sovint la sociolingüística es fa en la intersecció de diverses disciplines. Bé, he de dir que la decisió de fer antropologia fou molt encertada per a mi. Em fascinen les formes de llengua, però sempre ha estat el significat social el que m’importa més de tot i crec que l’antropologia ens permet aprofundir aquest tema. A més a més, jo estava molt estimulada per la feina dels professors d’antropologia lingüística i els estudiants que treballaven al Language Behavior Research Laboratory, a Berkeley. Hi vaig coincidir el primer any amb Helena Calsamiglia i Susan Gal, i poc després amb Monica Heller, Deborah Tannen, Jim Collins i Amparo Tusón, entre altres ara ben coneguts. Va ser un ambient molt interdisciplinari i viu intel·lectualment. El programa de Berkeley ens donava la llibertat de seguir estudis apassionants en altres departaments, amb gent importantíssima per a la sociolingüística, com Susan Ervin-Tripp i John Searle.
B.: Si ara hagués de dir a una persona interessada en la sociolingüística què fa l’antropologia lingüística, com li ho resumiria? Què aporta l’antropologia lingüística al coneixement d’una societat? Què ens ajuda a explicar l’antropologia lingüística?
W.: Bé, parlant primer des de la perspectiva de l’antropologia, penso que no es pot entendre la societat, la vida humana, sense donar importància a la llengua. Per mi, la vida social és la llengua i també la comunicació multimodal, és clar. Llavors si vols entendre la societat i la vida humana, has d’estudiar l’ús de la llengua, penso. No tots els antropòlegs n’estan convençuts encara, però nosaltres, els antropòlegs lingüístics, estem intentant mostrar-los això i cada vegada n’hi ha més que n’estan convençuts.
B.: A Catalunya veig que en la seva feina alguns sociòlegs el que fan és prescindir de la llengua, és a dir, no hi treballen. no sé si hi ha explicacions per entendre això. Per què no tenen gaire en compte la llengua en un país on la llengua és molt important? Potser és perquè a Catalunya la llengua té connotacions nacionalistes. És una impressió meva.
W.: Sí, sí, suposo que és veritat això, aquí. Però als Estats Units l’antropologia en general i la sociologia encara més tampoc no fan gaire cas de la llengua o de la comunicació. Em sembla que és així perquè sostenen la ideologia lingüística dominant, que suposa que la llengua és simplement una qüestió de referència, o sigui, que només fa una representació de «la vida real» i que la vida real té lloc en un altre nivell. I ells volen estudiar aquella vida real, clar. No entenen la llengua i l’acte de parlar com a acció social. I és això el que hem de mostrar. Em sembla que no tots els nostres companys de les ciències socials han après encara que la comunicació és una manera de viure al món.
B.: en la seva carrera acadèmica, com va acabar triant com a tema el bilingüisme a Catalunya, una qüestió sobre la qual va fer la tesi doctoral? Com és que entre moltes possibilitats va triar aquesta?
W.: Bé, també és una mica una casualitat, he de confessar. A veure, en principi, de primera carrera a la universitat feia literatura anglesa. L’últim any vaig fer una classe sobre llengua i cultura amb un antropòleg lingüístic, Pete Becker. Va ser una classe fantàstica, una d’aquelles que et canvien el món. També feia classes de sociolingüística amb Penelope Eckert, era el primer any que era professora, encara feia la tesi doctoral amb William Labov. Per a mi eren apassionants, tots els temes de la sociolingüística concebuda àmpliament, no només el variacionisme. Especialment, m’atreia el multilingüisme, les idees de John Gumperz, per exemple. Llavors vaig pensar: «Buscaré una carrera, un programa doctoral de sociolingüística...», però abans havia de saber més llengües, suposo. I realment no sabia llengües. Llavors vaig pensar: «Bé, millor que vagi a viure a un altre país per posar-m’hi a dintre». I vaig venir aquí a Barcelona per viure-hi un any, abans de començar el doctorat, però vaig escollir Barcelona per casualitat, per uns amics; hi tenia contactes. I vaig venir aquí sense tenir gaire clar què era una comunitat bilingüe, allò que m’impressionava tant a la universitat. Només d’arribar aquí vaig pensar que sí, que havia trobat el que volia fer realment. Llavors quan vaig tornar als Estats Units i vaig presentar la sol·licitud per estudiar el doctorat, ja vaig presentar la proposta de fer la recerca a Barcelona. Vaig fer tota la carrera sabent que tornaria aquí.
B.: Llavors va arribar aquí el 1979 o en quina època?
W.: La primera vegada, abans de començar a estudiar, va ser l’any 1974. I llavors, el primer any de fer recerca aquí, sí, va ser el 1979.
B.: Creu que és un avantatge ser un outsider per investigar el que estudia: el contacte de llengües?
W.: Bé, crec que ni una cosa ni l’altra, crec que és una altra perspectiva i això suposa uns avantatges i uns desavantatges. Hi ha moltes coses que no entenc, sobretot en la política, i potser no les entendré mai. Hi ha també el problema de la competència lingüística. Si vols estudiar la sociolingüística d’una comunitat en què es parlen dues llengües, però, com jo, no coneixes ni una llengua ni l’altra ben bé, és clar que és més difícil. Aquests són clarament desavantatges
per a mi. L’avantatge és que tinc la perspectiva i la posició social una mica diferents, i per això puc fer preguntes i puc dir coses potser una mica diferents, no noves, però diferents del que es deia aquí. Fins ara els col·legues professionals generalment m’han deixat dir coses que possiblement altres investigadors tenen reticència a dir. Em sembla que m’han donat una mica de permís i això m’ha anat molt bé. Sempre m’han tractat molt cordialment, m’han escoltat i m’han deixat dir les coses com jo les veig, sense problemes; una recepció generosa que aprecio i que agraeixo molt. Però a vegades em fa la impressió que alguns investigadors se senten més cohibits.
B.: Jo m’ho miro «des de dins». Veig que hi ha temes que són tabú; per exemple, dir que som «bilingües» oficialment és una mica complicat.
W.: Sí, quan he dit això del bilingüisme fa un moment, també he pensat: «Ai! Que no es pot dir!».
B.: i ho som, de fet, ho som; coneixem les dues llengües, o més, o tres o quatre. Però, aleshores, clar, com que la paraula bilingüe s’ha utilitzat a vegades com una jerarquització de la llengua catalana, llavors, comprensiblement, s’evita.
W.: Exacte. Quan dic «bilingüe», tinc al cap un concepte distint de la situació política que significa «bilingüisme» aquí. És una connotació important que he après en el meu treball de camp, però potser quan parlo de la meva experiència recorro a un faux ami.
B.: Quins canvis principals ha vist en la llarga observació d’aquesta societat, sobretot l’àrea metropolitana de Barcelona, que és la que ha estudiat més. S’atreviria a comentar alguns canvis que hagi observat?
W.: Primer, he de dir que m’ha sobtat la virulència del discurs anticatalà actual, el que ve majoritàriament des de fora de Catalunya. No havia experimentat la crispació dels anys noranta aquí i, si es compara amb els anys 1979-1980 i 1987, quan feia la majoria de la recerca anterior, el discurs d’ara em sembla fortíssim, l’he trobat aclaparador. Ara, quant a l’ús de la llengua, podria comentar, només com a anècdota, les impressions que m’he format aquest any, sense anàlisi sistemàtica encara de les dades que estic recollint. Visualment, la ciutat és molt més catalana que abans, que fa vint-i-cinc anys, i no només els senyals oficials. Per tot arreu miro i veig català; fa vint-i-cinc anys no era així. I ho és més ara que fa vint anys i ho és més ara que fa deu anys. Aquest és un canvi visual pel que fa a la llengua escrita en l’espai públic. Ara, no m’interessen professionalment tant els canvis visuals com la llengua oral. En una ciutat tan gran no saps mai si és la ciutat que ha canviat o si ets tu que has canviat.
B.: Tothom ha canviat.
W.: Sí. Aquest any vaig a unes zones on no anava gaire abans; per això, no sé si es deu més a la meva situació o a canvis de la situació sociolingüística. Agafo els ferrocarrils catalans cada dia i passo des de Sarrià per Gràcia cap al centre. Hi sento molt més català del que esperava. M’ha sorprès força que hi hagi tant català en el dia a dia en unes zones determinades de la ciutat. En aquestes zones
m’impressiona que realment la gent viu en català: la gent jove, la gent gran, gairebé tothom; als comerços els dependents, que potser són castellanoparlants a casa, parlen català en públic.
B.: A mi em va interessar molt de la seva tesi, que després va ser publicada en català en una versió escurçada, que va tractar bastant el tema de fronteres etnolingüístiques, dels límits, com la gent mantenia aquests límits de qui era català i qui castellà. Ha trobat algun canvi en aquest tema, la gent continua categoritzant algú com a castellà i li parla castellà automàticament?
W.: He vist un canvi en dues coses. Primer, en el cas de la llengua parlada diria que hi ha menys fronteres lingüístiques; crec que hi ha més converses bilingües de tot tipus. A part dels meus estudis sistemàtics a l’institut d’ESO, em fixo molt en les converses que se senten al tren i al carrer. Al tren moltes vegades sents converses bilingües entre els joves i també entre la gent gran, cosa que m’ha sorprès bastant.
B.: Cada un mantenint la seva llengua?
W.: Sí. I també he vist més converses amb alternança de llengües: una persona que va canviant i no simplement per adaptar-se a interlocutors distints. També he vist converses que combinen aquests dos tipus de fenòmens, o sigui que en una conversa amb un catalanoparlant, un castellanoparlant fa servir el català, però torna de tant en tant al castellà.
B.: A mi encara em sembla que és asimètric, que els catalanoparlants cedeixen més, s’adapten més a l’interlocutor castellà, en converses una mica complicades; si és una conversa en una caixa de supermercat, que és un moment, és molt fàcil el bilingüisme, però si la conversa és llarga, em fa la sensació que el catalanoparlant té el costum d’adaptar-se més fàcilment al castellà.
W.: Sí, d’això, no en podria parlar estadísticament. Em fa la impressió que encara la majoria dels catalanoparlants faria això que dius, tens raó. Però, realment, si ho comparo amb el que veia fa vint-i-cinc o fa vint anys, aquestes converses del tren són fantàstiques. Perquè veus que són amics o companys de feina, no són converses curtes i fugisseres de gent que no es coneix. I entre amics, entre els joves, he vist ara la possibilitat de mantenir el català. Normalment, el que he vist és que hi ha dos o tres catalanoparlants i un castellanoparlant. El castellanoparlant participa en una conversa catalana i no canvien els catalans al castellà. Recordo que quan veia situacions semblants fa vint anys, quan alguns dels catalanoparlants baixaven del tren i en quedava només un amb el castellanoparlant, aquest últim català canviava al castellà. Ara no, ara aquest aguanta més. No diria que això és general, però ho he observat aquest any i no abans. Pel que fa a les fronteres etnolingüístiques, entre els joves d’ESO amb qui treballo ara no existeixen «castellans» a Catalunya. Per a ells, a part dels immigrants, hi ha catalans i hi ha espanyols. Els espanyols són els que són monolingües en la pràctica i els altres s’ho prenen com a senyal d’afiliació política. Però els altres, de cases castellanoparlants i catalanoparlants, es
consideren tots catalans. Pregunto quins grups hi ha i ara cap dels joves no em diu mai «castellans».
B.: Potser això és el resultat del que vostè ja havia dit: que s’havia volgut en la política catalana eliminar aquesta divisió, potser és el resultat d’aquests vint anys en què s’ha insistit molt en això, almenys en la política pública, en els dirigents polítics. Tinc unes declaracions d’un dirigent d’una federació esportiva que deia que a Catalunya hi ha tres milions de castellans, però era un president d’una federació d’esports, no era un polític; els polítics han evitat al màxim fer explícita aquesta dicotomia...
W.: Entre els meus entrevistats no tan joves, alguns encara pensen en la distinció entre catalans i castellans. Ells tenen aquestes categories, que eren les dels meus informants de fa vint anys. He tornat a fer entrevistes amb alguns d’ells aquest any. Quan tenien catorze anys pensaven en termes de catalans i castellans, i ara continuen pensant-ho. Però els joves d’ara, no. En part, és la política i el segon factor és que han nascut aquí no només ells sinó que els pares també, menys els avis, que són d’Andalusia, però les famílies són d’aquí de fa temps. I tercer, l’escola. En el grup amb què treballo, gràcies a l’escola, gairebé tots són bilingües, en el sentit de capaços de participar en activitats en les dues llengües, i la majoria no té cap inconvenient amb el català.
B.: no sé si un altre element és també que la nova migració, la més recent, ha fet que els immigrants antics, aquells que van venir als anys seixanta i van anar a Santa Coloma, l’Hospitalet i Sabadell, deixin d’estar en contrast amb l’onada nova. Aquest sector de la nova migració, l’ha estudiat?
W.: No m’he centrat en els nous immigrants, perquè sé que molts col·legues nostres ja fan recerca sobre aquest tema. Però també hi són, són un deu per cent de l’alumnat de l’institut que he estudiat. He vist com funcionen en la vida social d’aquest grup; hi ha uns immigrants, de Romania, l’Uruguai i l’Argentina, ben integrats socialment. Però he trobat interessant que els que abans eren els «castellans» —que ara es diuen els «espanyols» o «quillos» i que tenen un estil diguem-ne andalús estilitzat castellà-espanyol— s’ajunten amb els immigrants, sud-americans, i alguns s’identifiquen força amb els immigrants més marginals de l’escola. Els marges de l’institut estan ocupats per una lliga de quillos i llatins, sempre castellanoparlants. No pots ser quillo i parlar en català, m’expliquen.
B.: en Joan Pujolar, en el seu estudi dels noranta, deia que el castellà entre els grups juvenils tenia aquesta connotació de llengua forta, mentre que el català era una llengua més de classe mitjana, algú diria «més femenina».
W.: Encara més, diria que això s’ha implantat. Però les fronteres han canviat entre els joves; diria que els joves tenen una visió del camp social força distinta fins i tot de la que té la gent de trenta anys i escaig. Els que tenen vint-i-cinc o menys veuen el món d’una manera diferent, veuen unes possibilitats d’identitat i llengua més fluides. Suposo que és a causa de l’experiència de l’escola.
B.: el català té connotacions de solidaritat o té connotacions de poder, de més prestigi, entre els joves? Senten que és una llengua seva, els joves que ha investigat?
W.: En els resultats de la prova experimental, com en les entrevistes i els debats a classe, el català té més a veure amb el prestigi que no pas amb la solidaritat. Les connotacions de solidaritat no sortien en la conversa. Gairebé tots els alumnes del grup amb què treballo estan d’acord que el català és una llengua «elegant», mentre que el castellà és més sovint percebut com a «bast». Però haurem de mirar dades no solament de discurs sobre la llengua sinó de pràctiques lingüístiques també.
B.: fa uns anys també va parlar que hi havia mercats alternatius... el català i el castellà són mercats molt diferents? els que parlen sobretot castellà formen un món separat?
W.: En certa manera, sí que hi ha mercats separats. Ara hi ha gent, aquests joves socialment bilingües, que no participen en mercats separats, participen en un món de dues llengües. Però sí, entre el meu grup d’estudi hi ha un món petit que es diu quillo, que realment forma un mercat separat del dels catalans i els bilingües, que tenen uns valors diferents dels dels altres, especialment dels que anomenen «catalufos».
B.: el sector de classe alta castellà, no l’ha estudiat?
W.: No, no, mai; mitjana, mitjana-alta, com a molt.
B.: en el seu estudi combina una part etnogràfica (una part qualitativa) i alhora utilitza una part quantitativa, que prové de la psicologia social de la llengua. Ho fa perquè així es complementen les dades?
W.: Ai, sóc molt eclèctica, penso que sempre s’ha de combinar maneres diferents per apropar-se a la realitat, però especialment en l’etnografia urbana. Només veus una part de la vida de cada persona; llavors, has d’utilitzar totes les eines que saps fer servir. No tinc cap inconvenient a combinar aquestes coses. Ara, la veritat és que trobo la tècnica de la prova de veus disfressades una mica avorrida després de fer-la amb unes cinc-centes persones des de l’any vuitanta i no volia fer-la un altre cop aquest any a totes les escoles. Per sort, sabia que Michael Newman i Mireia Trenchs ja estaven fent un estudi molt ampli d’aquest tipus. Vaig passar la mateixa mostra de veus només al meu estudi de cas, que són vint-i-set alumnes amb qui treballo. Les últimes notícies estadístiques del meu estudi són que ara parlar català o parlar castellà ja no comporta gaires diferències en les avaluacions de solidaritat amb els parlants, mentre que el català manté l’avantatge de prestigi.
B.: Però li queden dubtes de la validesa de les dades?
W.: Només aplicar la tècnica de veus disfressades sense fer etnografia, sense fer entrevistes, no ho faria, jo. Però penso que combinar aquests mètodes amb la tècnica experimental és una bona manera de treure profit de la investigació, especialment en unes circumstàncies en què la gent és reticent a dir algunes coses. En el meu cas, les entrevistes i observacions confirmen i amplien els resultats experimentals.
B.: no creu que les preguntes sobre la identitat són preguntes antipàtiques o rares?
W.: És veritat. En aquests casos és un avantatge ser de fora perquè puc preguntar coses molt ximples, molt estúpides. Tinc permís per no saber i per fer preguntes com ara «Tu, què et sents, català o espanyol?». A mi potser em donen més espai per fer aquestes preguntes perquè sóc de fora, perquè sóc estrangera; entenen per què m’han d’explicar les coses bàsiques. I, és clar, com que no sóc ni catalanoparlant ni castellanoparlant, potser se’m poden dir més coses.
B.: entre les tendències de l’antropologia lingüística nord-americana hi ha alguna cosa que ens ajudi a entendre millor el contacte de llengües aquí?
W.: Sí, bona pregunta. Òbviament, la ideologia lingüística és el meu camp i crec que és una perspectiva que ens ajuda a entendre qualsevol situació de contacte de llengües. Però també penso que ha arribat el moment en què hem de desenvolupar i perfeccionar els conceptes que entren en el marc de la ideologia lingüística o deixar de parlar-ne. Per exemple, un concepte important és la iconization, que ens han donat Susan Gal i Judith Irvine, que es refereix a la situació d’una forma lingüística específica que és vista pels parlants com la imatge d’un tipus de persona. Ara, seria interessant entendre el procés en què es fixa aquesta relació i com és que una vocal en concret, per exemple, adquireix una significació social específica i important. Hem començat a aproparnos a aquesta qüestió i crec que seria profitós investigar-la aquí a Catalunya. Una altra línia d’investigació prometedora són els conceptes de stance (posició) i indirect indexicality, com els fa servir l’antropòloga Elinor Ochs. Per ella, la relació que percebem entre llengua i identitat moltes vegades no es construeix directament en una comunitat. És a dir, els parlants no fan servir una forma de llengua amb el propòsit d’indicar una categoria d’identitat —«jo sóc quillo» o «jo sóc dona»— sinó per assenyalar una posició afectiva, una posició envers l’activitat que fa o envers l’interlocutor, per exemple. I la identitat es construeix, s’atribueix a una persona des del conjunt d’aquests senyals fugaços de posicions i emocions. Es treballa molt amb aquest concepte de stance des dels últims cinc o deu anys, molts estudis de la sociolingüística i antropologia el fan servir. Stance, o posició, és simplement una perspectiva sobre com participes en una acció, amb quin afecte o sentiment, amb quin nivell d’intensitat. La idea és que quan parles expresses una posició enfront de l’altra persona, de la situació i de tu mateix. Tot això és posició/stance i no necessàriament simbolitzes «identitat». Ochs hi posa enmig, entre la forma lingüística i la forma de la persona, la idea de posició perquè és més transitòria. Es tracta menys de pensar en termes de «qui sóc?», perquè la gent no es pregunta ni pensa constantment «qui sóc, jo», però sí «què penso d’això i com m’afecta?». Examinar, doncs, la diversitat de posicions dels individus és més interessant i pot ser més útil per entendre la vida social de la llengua. Em fa pensar en la teva observació sobre el fet que les preguntes sobre identitat són rares.
B.: Aquesta idea pot ser útil, tot i que em sembla que nosaltres no hem arribat a un cas de crossing ; no veig en la meva vida quotidiana casos de barreja indiscriminada de llengües. no tenim un spanglish ni un catalanglish, la gent no crec que en la vida normal faci com Eugenio, que vostè va estudiar. no hem arribat a aquest punt. Encara es mantenen les fronteres de cada grup, encara cadascú parla una llengua, el català, amb interferències, però català.
W.: Sí. Però una noia d’ESO que gairebé sempre parla castellà, posem per cas, pot fer-ho no per assenyalar «sóc quilla» o «sóc espanyola» —identitats que, a més a més, es neguen, mentre que els companys les hi atribueixen—, sinó per assenyalar al professor: «No estic d’acord amb tu», o als companys: «Sóc madura, sóc més sexy que tu» o «Tant me fa» («I don’t care»). Els conceptes de stance i d’indirect indexicality ens donen una manera d’emmarcar, fora del recurs tradicional d’«identitat», les observacions que feia Joan Pujolar de què parlaves abans. Ara, estic d’acord amb el que dius, que a Catalunya no es troba la barreja o alternança de llengües com a molts llocs bilingües (si podem utilitzar aquesta paraula!): no s’escull una llengua en un moment i l’altra en el següent. El costum de separar les llengües i la idea de purisme són més forts aquí. Els joves que he entrevistat encara tenen una ideologia lingüística força purista. Quan em parlen de la llengua em diuen que haurien de separar més les llengües i parlen de «barbarismes». Encara hi ha una sensació que això, la barreja que noten, no hauria de ser així.
B.: Entre dues llengües pròximes que s’assemblen, que genèticament són molt semblants, podria haverhi una barreja molt gran.
W.: Tens raó. Els joves mantenen la idea que s’haurien de separar, que no s’haurien de fer barreges.
B.: Parlant de joves, encara ha sentit les velles etiquetes de pijo, xava...? Han sortit en les seves recerques?
W.: Sí i tant!, pijos!
B.: Però qui són els pijos per als joves actuals?
W.: Bona pregunta; sempre la faig als meus entrevistats. I sempre em diuen que els pijos són els que van vestits de marca. A la zona on treballo a l’àrea metropolitana es considera que els pijos parlen més en català. No es té la idea que els pijos parlin castellà, encara que quan mires qui és considerat pijo en el grup en concret, les pijas a vegades sí que són castellanoparlants per preferència. És, per tant, una qüestió d’estil: pots ser pija com pots ser skater, és qüestió de roba i d’estil. No és una qüestió de sentit de vida i política i pensament com abans. Per a nosaltres implica tot un tipus de persona social i persona política, i per a ells, no. Algunes de les noies, per exemple, estaven molt contentes que els diguin pija. Ara, la paraula que no tenen és «xarnego», ni l’han sentida mai, molts d’ells.
B.: Xava també ha desaparegut?
W.: No m’han parlat de xava, encara que parlin en estil xava. No ha sortit mai, la paraula.
B.: És perillosa, aquesta paraula, ja que hi ha molta gent nouparlant i es pot percebre com a pejorativa o negativa. una altra pregunta: aquest concepte d’hibridisme, encara li ha servit ara per estudiar la parla de gent jove? els conceptes que li van servir per analitzar la parla de l’eugenio, li han servit ara?
W.: M’imagino que també et refereixes al concepte de bivalència, que he concebut com un tipus especial d’hibridisme que es troba entre les llengües pròximes, com deies. No, encara no m’he centrat en aquest fenomen aquest any. Buscava situacions de possible bivalència i no n’he trobat fàcilment. Però, veure aquests fenòmens lingüístics depèn de l’oportunitat d’estudiar a fons els enregistraments. He de treballar amb les dades i possiblement em sortirà, però de moment no veig clarament l’accentuació de l’hibridisme entre els alumnes.
B.: el que em va agradar molt de la seva tesi és la metàfora de la cremallera.
W.: Per a mi el que s’ha aconseguit a Catalunya en aquests anys sense que hagi esclatat aquesta cremallera és impressionant!
B.: Ha estudiat les ideologies lingüístiques. Com és que l’han interessat tant? Té un volum col·lectiu que vostè coordinava i després ha estudiat les ideologies lingüístiques de la història de Castella. Com és que ha estudiat els materials de la història de la llengua castellana?
W.: Per a mi, aquests interessos han vingut lògicament del meu interès per les polítiques de llengua a Catalunya i als Estats Units. A veure, la idea era estudiar la ideologia lingüística a l’Espanya moderna, a l’antic imperi espanyol. És un camp massa ampli, és clar, i no he arribat a fer tot el que volia. Però vaig començar allà, amb idees sobre la llengua castellana que es tenien als segles xv i xvi. El debat apassionant sobre els orígens del castellà —precisament el rebuig dels orígens llatins— va ser el primer misteri que vaig trobar. No volia mirar només el castellà, sinó la llengua castellana en relació amb altres llengües: el llatí (cosa que he fet ara en l’últim article que he publicat), l’àrab, el català i el francès, i després en relació amb les llengües de les Amèriques, per veure què es pensava de les llengües en tots aquests enfrontaments i per veure si hi havia unes concepcions constants de les llengües o bé si anaven canviant amb la situació política. Aquesta és una qüestió massa àmplia per a l’antropologia i, encara que m’interessi, em sembla impossible poder-la acabar. L’objecte final continua sent comparar aquestes ideologies lingüístiques amb les de l’imperi anglosaxó, una tasca immensa.
B.: Tinc una altra pregunta sobre conceptes recents seus: dos conceptes que va introduir a la conferència de la tardor que va fer aquí (a Barcelona): el d’anonimat i el d’autenticitat. Creu que a la Catalunya actual hi ha dues llengües amb un rol de llengües anònimes, és a dir, llengües percebudes com de tots i de ningú? Què ha observat en el treball de camp?
W.: Diria que difícilment el català pot ser percebut com a anònim en aquest sentit, com són en els seus àmbits l’anglès, el francès i, en alguns sentits ara, el
castellà. Avui en dia el català té més aviat pretensions de ser anònim, un fenomen força nou. Però més gent (no tota, ni de bon tros!) pot pensar en la llengua castellana en aquest sentit: sembla que és més vista com una llengua d’enlloc, o sigui anònima, llengua de tothom i alhora de ningú. Ara bé, per a aquests joves amb qui treballo ara, és veritat que el català és més anònim del que era abans, en el sentit de ser més normal, més no-marcat en més àmbits. Però no ha arribat a ser anònim, o sigui, un mitjà invisible o transparent de comunicació. I jo diria que el català té el problema de l’altra banda, també. No fàcilment pot arribar a ser percebut com a llengua «autèntica» de totes les persones que viuen a Catalunya, no en el sentit d’expressar l’ésser i essència romàntica de què parlo en el treball que cites.
B.: Però llavors pot ser realment, el català, llengua comuna? el moviment catalanista vol que la llengua dels immigrants també sigui el català, que la gent l’adopti com a llengua comuna, com a llengua franca entre nouvinguts i autòctons. Aquest objectiu és realista, és realitzable?
W.: Penso que depèn de què volem dir quan diem llengua comuna, o llengua dels immigrants. Encara que sigui difícil aconseguir que la gran majoria dels immigrants aprenguin català com a llengua franca, jo no crec que sigui impossible, no és això el que vull dir. El que penso és que el català, o, més aviat, el moviment catalanista, s’enfronta a un repte especialment fort. Per aconseguir-ho, difícilment pot explotar o dependre dels discursos de l’autenticitat o de l’anonimat, les ideologies lingüístiques que típicament sostenen l’autoritat d’altres llengües. No tenim models. La societat catalana ha de buscar un nou camí, una tercera via, si vols, i crec que he vist senyals que ja ha començat, aquest procés.
B.: no sé fins a quin punt llengua comuna pot equivaler a llengua anònima.
W.: Tens raó, en la realitat una llengua comuna es pot basar en altres fonaments. Però el discurs de la llengua comuna que he vist més els últims anys és un discurs de l’espanyol, com vas dir en un dels simposis en què hem coincidit els últims anys; és el de Juan Ramón Lodares, per exemple, i per a mi aquest és un discurs basat en la ideologia de l’anonimat. Per això dubto que la política lingüística catalana tingui èxit basant-se en la idea de la llengua comuna, perquè sembla un discurs calcat del del castellà.
B.: el mateix nou estatut d’autonomia de Catalunya (2006) diu que les dues llengües són obligatòries.
W.: A molts de nosaltres, els sociolingüistes, ens incomoda parlar de l’obligatorietat d’una llengua, oi? Però si s’ha de parlar de l’obligació lingüística, com diu la Constitució espanyola, llavors, és un avenç important articular el caràcter obligatori del català a Catalunya. Ara, no sé exactament quin model funcionarà per aconseguir l’ús de la llengua desitjat, el que penso és que ha de ser un model nou, que proposi termes diferents dels casos clàssics de llengües dominants.
B.: una pregunta abans d’acabar. Té un article en què examina com la teoria sociolingüística pot tenir algun tipus d’integració amb la teoria social. Aquesta integració entre la teoria social i la sociolingüística és possible?
W.: No sé si és possible, però crec que és imprescindible! Com veus, he intentat combinar els interessos de la sociolingüística i els de l’antropologia. Tenint una mica de sort, a vegades els antropòlegs culturals ens escolten. La teorització sobre la ideologia lingüística ha tingut èxit no només entre els antropòlegs lingüístics; els antropòlegs culturals i socials l’han trobat interessant. Comencen a pensar en el paper de la llengua i de la variació lingüística quan teoritzen sobre les diferències de la societat. I també hi ha lingüistes —com, per exemple, Penny Eckert, Monica Heller, Lesley Milroy, Mary Bucholtz— que combinen la sociolingüística i la teoria social. Pensem en els teòrics monumentals Pierre Bourdieu i Mikhail Bakhtin, i els antropòlegs lingüístics com ara Susan Gal, Jane Hill, Charles Briggs, Jan Blommaert, Michael Silverstein —tots integren íntimament la teoria social i la sociolingüística, i crec que és la línia que hem de seguir. Ara, el problema per a mi potser és que jo he treballat massa en la direcció de la ideologia i la teoria social, i he deixat massa la lingüística, la forma de la llengua. M’agradaria tornar-hi una mica.
Part VI
RESSENYES
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 449-464
Branchadell, Albert (2006).
L’aventura del català: de les Homilies d’Organyà al nou Estatut. Barcelona: L’Esfera dels Llibres.
lleugerament revisionistes: un intent d’una nova història de les nostres llengües
Una nova editorial s’ha llançat al mercat del llibre en català i ho ha fet amb llibres escandalosos, amb la finalitat d’«instruir deleitando». Recordem, per exemple, nosaltres els exvalencians, de Toni mollà i companyia, amb una portada amb les faldilles de la marilyn monroe voleiant que deixen veure unes calces quadribarrades, o el d iccionari persa de Catalunya, del cada vegada més conservador miquel Porta Perales. Quan l’editorial ha volgut fer un llibre sobre la història del català, n’ha fet l’encàrrec al més enfant terrible dels sociolingüistes catalans: Albert Branchadell, que no ha decebut amb la nova criatura intellectual.
De terrible, com veurem, l’autor ho és, però d’enfant comença a no ser-ho. El seu currículum és ja molt destacable i sobretot temible i terrible per als adversaris. Com diu a la solapa del llibre, que és el que escriuen els mateixos autors, és llicenciat en filologia catalana (1992) i llicenciat en filosofia (1993) per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i també doctor en ciències polítiques (2003) per la Universitat Pompeu Fabra, amb un volum acabat de publicar que es troba als antípodes del que aquí ressenyem, perquè duu un títol desanimador per a una lectura d’estiu sobre una gandula: La moralitat de la política lingüística: Un estudi comparat de la legitimitat liberaldemocràtica de les polítiques lingüístiques del Quebec i Catalunya (Institut d’Estudis Catalans, 2005). Actualment, Branchadell treballa a la Facultat de Traducció i d’Interpretació de la UAB, camp en el qual ha publicat com a editor, conjuntament amb Lovell margaret West, Less translated languages (Amsterdam, John Benjamins, 2005). És autor de llibres polèmics i innovadors en sociolingüística: La normalitat improbable (1996), Liberalisme i normalització lingüística (1997), La hipòtesi de la independència (2001) i un precedent del que aquí ressenyem (juntament amb Vicent de melchor): El catalán: Una lengua de Europa para compartir (Servei de Publicacions de la UAB, 2002).
Branchadell pertany a l’ASOLC i és cofundador i president de l’Organització pel Multilingüisme. I, last but not least, és un assidu (segurament el més assidu del país) col·laborador en temes sociolingüístics d’el País, La Vanguardia i l’Avui.
Objectius: explicar aventis, no causes
Branchadell (no sabem si per encàrrec de l’editorial) pretén ser lleuger en el text, cosa que no hauria d’equivaler a superficial. Literalment, ens diu, amb un «nosaltres» majestàtic: «A nosaltres, més que la història del català ens interessen les seves vicissituds, és a dir, la successió alternativa d’esdeveniments pròspers i adversos, sense gaire atenció a les raons, les explicacions, les causes, i sobretot, sense la “moralina” que moltes vegades destil·len els historiadors de la llengua, disposats a blasmar el passat de la mateixa manera que jutgen el present, oblidats que el passat és irreversible i no el podem rectificar» (p. 13-14). Em sembla elogiable, aquesta contenció respecte al to edificant (en sociolingüística catalana, es confon massa el que és amb el que ha de ser, es confon massa el polític amb el científic, com ens deia el llibre clàssic de Weber), però no entenc per què no hauria de voler mostrar als lectors (i lectores, ai las!) les causes dels fenòmens. Encara que el destinatari de l’obra sigui (Branchadell es desmarca dels filòlegs) «la gent i prou» (p. 14), per què aquesta «gent» no hauria d’estar interessada en els causants (i les causants) dels avatars del català?
En sis capítols, Branchadell va resseguint les aventis del català i de les altres llengües de la nostra Mediterrània catalana, com deia Pierre Deffontaines en un volumet de la col·lecció de divulgació «Que Sais-Je?». Ho fa amb detallisme, a vegades amb anècdotes de guia turística, d’altres amb exhibició erudita (per exemple, en la digressió sobre els èxits de Terra baixa o de La pell freda), amb força documentació tant clàssica com filla del Google, o de retalls de diari. Branchadell quasi enlloc no dóna les fonts de les citacions que proporciona. Unes notes a peu de pàgina haurien permès al lector conèixer les fonts del que s’afirma i ampliar la informació si vol, sense que les notes haguessin hagut necessàriament de distreure l’amenitat del text. Sorprenentment, en una sola ocasió (un article de García Márquez, p. 157) dóna la referència del dia exacte.
Com vol ser amè l’autor? La cosa no és senzilla, perquè les universitats i sobretot les tesis ensenyen els universitaris a escriure de manera increïblement pesada i avorrida. Sort que Branchadell ja té experiència, com hem vist, de fino estilista en articles d’opinió i ressenyes a la premsa. En primer lloc, alliberant el text de tota feixuguesa bibliogràfica. En segon lloc, fent referències reiterades a la presència dels personatges esmentats en el nomenclàtor de carrers barcelonins (aquí l’autor hauria pogut examinar els nomenclàtors de Palma o de València, i així no incórrer en el centralisme barceloní). En tercer lloc, fent referència a noms del
cinema, a vegades amb un detallisme poc pertinent per al quid del llibre. En quart lloc, recorrent a formes col·loquials i populars, allunyades de l’argot acadèmic: per exemple, «el català tenia tots els números» per a desaparèixer. L’autor intenta ser humorístic però a penes ho aconsegueix, si més no, menys que un precedent en el tema (Toni Soler, Història de Catalunya (modèstia a part), Barcelona, Columna, 1998). És significatiu que li sigui més fàcil fer humor de l’època més esplendorosa de la llengua catalana quan tots els peixos de la mediterrània duien les quatre barres, que no pas en èpoques de «desoficialització» dramàtica (terme creat encertadament per Branchadell). És difícil fer humor d’una llengua quan és proscrita, fragmentada i reprimida, des de la Decadència ençà. Per cert, la pintura de Ramon Casas de la portada del volum reprodueix la càrrega d’un guàrdia civil, muntat a cavall, contra un manifestant ja estirat a terra. És una metàfora del tema del llibre? És el català el manifestant caigut a terra? Branchadell, de manera sorprenent, dues vegades repeteix el tòpic (fals objectivament) que els catalans som garrepes (p. 19 i 116), explica anècdotes per distreure el lector (el preu de les Homilies d’Organyà, per exemple), imagina ucronies (què hauria passat si Catalunya hagués esdevingut francesa? Sabem la resposta perquè una part de Catalunya ha esdevingut francesa i així els ha anat...).
La filosofia de fons
Com a bon enfant terrible, a Branchadell li agrada épater le bourgeois, entrar en polèmica. No debades, l’autor ha gosat criticar el president d’Òmnium Cultural o el mateix Institut d’Estudis Catalans, que li ha editat la tesi, o, en altres bàndols, el desaparegut assimilacionista Juan Ramón Lodares. Crític com és, situat als marges de l’establishment, a Branchadell l’han convidat a parlar tant l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana (catalanista per mandat estatutari) com l’Asociación por la Tolerancia (espanyolista en els fets). Branchadell una vegada rere l’altra, pensant en el marc català, dels països de llengua catalana, o d’Espanya, ataca reiteradament l’aspiració a societats compactes en què sols hi hagi una llengua o una cultura (l’eslògan d’Òmnium Cultural, per cert). Aquesta idea de societat compacta, la resumia un franquista reciclat, l’ínclit Rodolfo martín Villa: «No puede haber una España fuerte que no se asiente en una nación única, con una sola ciudadanía política, con un idioma común y con el respeto público y notorio a un mismo texto constitucional» (p. 150). Quan relata l’esplendor medieval, Branchadell esmenta, seguint De Riquer, i Rubió i Balaguer, els autors que escrigueren en llatí; per exemple, els quatre Ramons: De Penyafort, Llull, martí i Sibiuda. En aquesta línia revisionista, Branchadell també recorda que des de ja l’edat mitjana els reis s’adreçaven als castellans en castellà, ja llengua franca peninsular. Però oblida de recordar, al mateix temps, que els períodes dictatorials
són els que devien afermar definitivament aquests costums servils d’adaptació a favor del castellà.
L’autor narra (més que explica) que les terres de llengua catalana no han estat gairebé mai compactes monolingües (cosa que els historiadors ja sabien), sinó que han conviscut amb el llatí, l’hebreu, el castellà, l’àrab, l’occità... I assenyala amb un punt de provocació: «Si ens interessés qualsevol llengua podria ser que descobríssim que el primer text literari de Catalunya va ser redactat... en hebreu!» (p. 35). Ni a la Corona d’Aragó el català no hauria estat llengua única, ni el català hauria estat llengua amb l’Estat central de torn. Però no esmenta que la llengua oral dominant a Catalunya a l’edat mitjana, durant l’època de construcció de Santa Maria del Mar, era clarament el català. Per Branchadell, la història del català ha estat lligada gairebé sempre a forts moviments immigratoris. El mateix Roger de Llúria, un calabrès criat a la cort catalanoaragonesa, és presentat com a demostració de «la facilitat amb què els estrangers poden adoptar el català» (p. 49). Branchadell intenta contenir l’exaltació romàntica per les glòries catalanes, però ell mateix hi ensopega: «El català va viure uns segles memorables, convertit en la llengua d’un estat que es va estendre de punta a punta de la Mediterrània» (p. 39). Ell mateix es deixa endur una mica per aquest model d’una època daurada per a la nostra cultura... Val la pena esmentar algun oblit (inevitable): no es recorda del Llibre de consolat dels fets marítims, del Consolat de Mar, testimoni en dret marítim de l’hegemonia catalanoaragonesa a la Mediterrània. L’autor també mostra que es distancia del vocabulari polític progre en ús. Així (p. 158), es refereix amb doble distanciament als «diguem-ne “estaments populars”» o al «poble» (p. 158). Ve a dir que no hi ha estaments populars? O caldrà consultar l’Observatori de les Desigualtats Socials de la Fundació Jaume Bofill per mostrar que encara hi ha moltes desigualtats? On l’autor té un vocabulari més iconoclasta (iconoclasta envers els petits déus de la catalanitat, entenguemnos) és quan es refereix a «l’antiga Corona d’Aragó que alguns eixelebrats s’entesten a anomenar “Països Catalans”» (p. 161); parla dels Pirineus orientals en lloc de Catalunya nord, o de la Comunitat Valenciana en lloc de València o País Valencià. En la mateixa línia de confrontació, Branchadell critica els radicals d’ara que canten les absoltes a la llengua (p. 110). Parlant del passat, l’autor, polemista nat com és, no es pot estar de ficar-se amb el present: «Sempre podríeu dir que Collell era massa radical per merèixer el nostre crèdit, com ho són alguns publicistes d’avui que amb el mateix argument del retrocés oral situen el català a l’UCI o directament al tanatori» (p. 111).
El revisionisme moderat branchadellià esdevé injust quan vol matisar (o minimitzar) l’abast de la política lingüística franquista. Cita, sense «carregar-seles», les declaracions de Martí de Riquer en un informe adreçat al Consell Nacional del Movimiento que s’acontentava amb la política lingüística del franquisme dels primers seixanta:
La edición catalana es actualmente normalísima. Se publican en buena cantidad y se puede afirmar que no queda inédito ningún libro que tenga un mínimo de categoría literaria y no son pocos los que se publican sin alcanzar este mínimo.
Més endavant, Branchadell minimitza també la repressió franquista (amb l’afany de trencar lloc comuns): «La literatura en català no va ser mai prohibida. (Ni al segle xix ni al xx la literatura en català no la van prohibir ni Primo de Rivera ni Franco, dues dictadures que paradoxalment van coincidir amb dos dels períodes creatius més intensos de la història» (p. 122).
En lloc de ser revisionista, bastava assenyalar que la diglòssia franquista condemnava la llengua al reculament i, ni que sigui lentament, a la desaparició: «Siguem lleugerament revisionistes (només lleugerament): el franquisme no buscava la destrucció directa del català, si per “destrucció” entenem l’eliminació física de tota la gent que el parlava. El que segur que volia el franquisme era arraconar el català als usos “más elementales y entrañables”» (p. 129). I ell afegeix que aquesta «diglòssia pot tenir efectes letals» (p. 129).
Com podia ser l’edició normalíssima quan no hi havia un públic lector ample, si la llengua no s’aprenia a l’escola ni era admesa en actes públics. No atacar aquesta afirmació seria igual que coincidir amb la visió idealitzada que tenia Vargas Llosa de la Barcelona que l’acollí sota el franquisme. Col·leccions populars i alhora de qualitat com «Isard», d’Editorial Vergara, dirigida pel meu oncle, Josep Maria Boix i Selva, no van reeixir en els seixanta perquè precisament faltava el coixí d’un mercat lector. Encara ara una minoria de catalanoparlants afirma que sap escriure la seva llengua, reminiscència d’aquest passat que Branchadell no condemna prou.
A més de la repressió o minorització, un altre factor explica la situació del català actual: el desplaçament de població i la nativització consegüent de la llengua castellana. A finals del segle xix «començava a haver-hi entre nosaltres gent del poble com nosaltres (ni nobles ni militars ni funcionaris, per entendre’ns) que parlava habitualment aquesta llengua» (p. 127). El castellà comença a esdevenir part inseparable del nostre paisatge.
Quan Branchadell descriu el segle xx, el més trasbalsat sociolingüísticament, amb molts alts i baixos, és molt contingut en les xifres per tal de no caure en l’autocomplaença: els catalanocompetents amb prou feines arriben als sis milions en tot el domini (domini de què?) lingüístic. L’autor, potser per compensar els tocs de revisionisme en altres parts del llibre, constata que part del poble i dels intel·lectuals tingueren lleialtat lingüística. Branchadell insisteix en la resiliència (capacitat de resistència) del català enfront dels atacs rebuts:
Quan ho tenia gairebé tot en contra, el català se’n va sortir. Com altres vegades va ser gràcies al «poble» que no va deixar de parlar-lo. I a diferèn-
cia d’altres vegades, també gràcies a molts intel·lectuals, que haurien pogut secundar el règim i viure bé i van preferir un camí de dificultats per salvarnos els mots, com diria el poeta. (p. 158)
Aquí trobo a faltar algunes «clarícies» sobre els components del catalanisme, més enllà del vague «poble», amb cometes o sense. Sembla comprovat que van ser sectors de classes mitjanes i mitjanes baixes (Joan Lluís Marfany dixit) que van encapçalar el catalanisme. Per què no dir-ho?
Branchadell peca per una visió excessivament catalanocèntrica (o barceloninocèntrica). No esmenta prou que el català és a punt de desaparèixer (o ja ho ha fet) a l’Alguer, a la Catalunya Nord o en ciutats valencianes. Quan parla de la Franja aragonesa, pren la perspectiva d’un barceloní que la visita. Sembla que el lector del volum no podria ser algú (o alguna) de Fraga, posem per cas. El mateix autor en escrits anteriors havia sintetitzat de manera molt elegant els principals reptes del català amb mots començats per d: «dissolució», «disgregació», «desintegració», «divisió», «devaluació» i «desmobilització». El llibre, sobretot en el darrer capítol, no fa un balanç prou clar de la història d’aquests sis fenòmens començats per d, que era precisament de què es tractava (instruir deleitando). El volum aconsegueix fer una narrativa rigorosa dels avatars de la llengua. En dóna, però, poc les causes. Encara som lluny d’una història social de la llengua del nivell de la Storia linguistica dell’italia unita. Malgrat els escepticismes branchadellians, l’autor continua convidant el lector a responsabilitzar-se dels futurs de la llengua catalana. Parafrasejant Susanna Tamaro, ens recorda que el català anirà on el portin els cors, on el porti la lleialtat lingüística dels parlants.
Emili Boix-Fuster
Lozano, Irene (2005).
Lenguas en guerra. Pozuelo de Alarcón: Espasa Calpe. 206 p.
A la nova i majestuosa estació de Saragossa —on arriben els TGV o AVE— en una estona de lleure vaig trobar aquest volum al quiosc. Mereixedor del Premio Espasa de Ensayo 2005, l’hi va atorgar un jurat format per Jon Juaristi, Amando de Miguel, Vicente Verdú i Pilar Cortés. Amb aquest jurat, l’obra ha de ser, com és, una diatriba contra el plurilingüisme hispànic, dins la ja vella tradició de Gregorio Salvador o de Juan Ramón Lodares, desaparegut fa poc. Veiem què diu. Al primer capítol Lozano, que recorre a Chomsky, a Pinker i, abusivament, a Humboldt, presenta la llengua com a eina de comunicació i gairebé gens com a símbol d’identitats. Aquest repàs de la llengua com a capacitat innata de comunicació no és res més que un suport per a afirmar més endavant que el castellà és la
«lengua de comunicación aceptada y libremente asumida» o que no hi ha identitats col·lectives sinó individuals: «Los aspectos accesorios de las lenguas están relacionados con las naciones, los esenciales nos demuestran que la lengua pertenece al individuo» (p. 68), «por eso las naciones, las religiones y, en general, las instituciones cercanas al poder han encontrado en las lenguas un animal de carga perfecto para endosarle el fardo de una identidad nacional o una misión mecánica» (p. 65-66).
Més endavant, l’autora passa a negar o minimitzar la imposició del castellà, en la línia del que sentencià el mateix Joan Carles I el 2001, sense ni esmentar enlloc les obres de Francesc Ferrer Gironès, també desaparegut fa ben poc: «Lo que sostengo es que los intentos de imponer el castellano, cuando existieron, llegaron tarde, no fueron ni continuados ni sistemáticos, y se vieron obstaculizados por mil avatares» (p. 101).
Es pot matisar, com fan molts historiadors de la llengua, fins a quin punt s’imposa el castellà per motius comercials o d’interès crematístic o de prestigi o de moda. El que és innegable, però, és el pes també de prohibicions i persecucions, especialment notables després de la nostra guerra incivil. Lozano sembla que critica la imposició del castellà en el llarg franquisme, però ho fa caient ingènuament en valoracions increïbles: considera que la premsa basca o de Barcelona reben bé les tropes guanyadores, basant-se en els titulars d’una premsa que no tenia altra opció que lloar el vencedor! Més endavant, nega de manera confusa les conseqüències de la política castellanista del franquisme: «La creencia de que la lengua les había sido arrebatada se extendió, cuando lo cierto es que demostró su vitalidad manteniéndose a lo largo de la dictadura en usos hablados, los que sirven para medir las posibilidades de supervivencia de una lengua. El carácter oficial influye, sin duda, sobre todo por el prestigio que puede otorgar a la lengua ante sus hablantes, pero la supervivencia de una lengua no se cifra en él...».
Lozano, com altres autors de la seva corda, dóna una gran historicitat al castellà, fins al punt que ensopega amb errors flagrants: arriba erròniament a afirmar (p. 84) que en castellà s’escriu a Catalunya ja al segle xii, un moment en què s’usa sobretot el llatí, o que el castellà hauria estat una llengua oficial de facto des del segle xiii. El castellà s’hauria difós més pel poder d’intercanvi que no pas per imposició. Fentse ressò de les tesis de López García (1985),1 escriu que «el éxito del castellano residió, además de en su utilidad, en que adherirse a él no llevaba aparejada una identificación nacional arrolladora o excluyente» (p. 99), «el castellano se libró en no poca medida de que se lo vinculara a un singular espíritu español» (p. 101).
En un altre lloc Lozano es dedica a desqualificar l’ús del terme «llengua pròpia» («La mentira de la Transición»), el qual hauria permès prioritzar la llengua catalana. En aquesta crítica sorprèn que es desconegui del tot Branchadell, l’autor que des del bàndol «catalanista» ha criticat aquest mateix concepte. En canvi,
1. Ángel López García (1985), el rumor de los desarraigados, Barcelona, Anagrama.
com s’espera, Lozano lloa que Espanya tingui llengua comuna i que aquesta sigui el castellà: «España no puede perder el privilegio de su lengua común».
Aquesta constatació fa que doni clarament i sense vergonyes prioritat al castellà. En unes declaracions, uns mesos després de la publicació del llibre (ABC, 2 gener 2006), li preguntaven: «El PSOE acaba de aceptar que el nuevo Estatuto de Cataluña recoja el “deber” de conocer el catalán. ¿Cómo interpreta el hecho?». I responia: «En primer lugar, con sorpresa, porque el pasado mes de mayo el Partido Socialista no estaba de acuerdo con ese punto, y ahora sí. Una vez más se está utilizando la lengua como moneda de cambio, en una intragable equiparación simbólica del catalán y el castellano, por encima incluso del criterio del Tribunal Constitucional, que calificó en su sentencia 84/1868 como contraria a la Carta Magna la imposición del “deber” de conocer el gallego en la Ley de Normalización Lingüística de esa Comunidad autónoma de 1983. Creo que los socialistas se suben ahora al carro de una interpretación flexible de la Constitución y aducirán que el deber de conocer el castellano no tiene por qué excluir el deber añadido de conocer otra lengua en un determinado territorio, pero ese camino es muy peligroso por el uso que el nacionalismo puede hacer de él, como filtro laboral y elemento de discriminación. No es una medida lingüística sino política, que implica primar los comprometidos con una determinada ideología, a los “aculturados” en el catalanismo».
En comparació de l’homogeneïsme i assimilacionisme lingüístic que l’obra de Lozano traspua, sobta la preocupació per la pèrdua de la diversitat que és gairebé només de paraula perquè no encaixa amb la resta del volum: «[...] la pérdida lingüística que se vaticina, estimada en el 90 por 100 de las lenguas que hoy existen, implicaría una merma sustancial del patrimonio cultural humano».
Lozano, en un to de denúncia, ja tradicional de sectors castellanistes o espanyolistes, assenyala que no s’ensenya bé el castellà a Catalunya i que tendiríem cap a una Catalunya monolingüe, fet que és fals. Si de cas, el problema és que encara força castellanoparlants no han estat bilingüitzats. La pràctica totalitat dels catalanoparlants han estat bilingüitzats en castellà i ho admeten fins i tot de grat. Per tant, no es perdrien les oportunitats que ofereix el coneixement del castellà.
Amb retòrica d’esquerres, Lozano conclou, de la mateixa manera que fan els francòfons amb el francès: convida a usar el castellà com a gran llengua davant la globalització i poc li amoïna què passa amb les llengües més petites tot i la defensa teòrica que en fa: «Del mismo modo que las empresas se asocian en unidades mayores para enfrentarse a los retos de la globalización, los ciudadanos, los trabajadores, los parias en general, también obtendrían más beneficios si eliminaran las barreras que los separan y constituyeran grandes unidades en defensa de sus intereses [...] El peor atentado cultural es permanecer indiferentes ante la discriminación y la injusticia, porque sus víctimas son mucho más importantes que las identidades: son personas. En este maremágnum, el papel de las lenguas es evidente: todas son igual de respetables, pero sólo las grandes lenguas, y el español
es una de ellas, podrán servir de vehículos de comunicación de grandes grupos humanos en defensa de sus intereses, sus derechos y su bienestar. No defiendo una tiranía uniformadora que acabe con los vestigios de todas las lenguas locales, pero la globalización es poderosa y solo aceptándola hasta sus últimas consecuencias, es decir, uniendo las fuerzas individuales globalmente, se podrá hacer frente a sus consecuencias negativas y potenciar las positivas» (p. 196-197).
Aquest volum, en definitiva, és un epígon de segona línia d’obres anteriors de Salvador o Lodares. Certament, posa el dit a la nafra d’alguns errors innegables: per exemple, l’abandó de l’hemicicle, en els primers noranta, d’alguns diputats del Parlament de Catalunya, quan algun diputat usà el castellà. En un altre apartat critica que la política lingüística en els òrgans centrals de l’Estat vulgui apropar-se a la suïssa, perquè a Espanya tothom ja coneix el castellà i s’hi comunica (p. 172). En conjunt, però, el llibre no és original ni innovador: desculpabilitza els sectors més castellanistes i els convida a defensar els seus drets, que, si escau, comporten la impermeabilització respecte al català, en la línia d’aquest nou grup polític Ciutadans de Catalunya. De fet, hi trobem reflectida la posició dels contraris a la bilingüització de la població, que, com preveia J. J. Linz en els setanta, limitaria la mobilitat de la població espanyola monolingüe. Aquesta obra, tot i ser mediocre, té un avantatge: es troba als quioscs, és a l’abast de la gent. En canvi, els raonaments més plurilingüistes, que defensen la continuïtat i normalitat del català, no arriben al ciutadà normal i corrent. I si és així, no serveixen de gaire: els raonaments assimilistes continuen amarant la mentalitat de la majoria de ciutadans espanyols, per als quals el català és com a molt una nosa. És significatiu que d’aquests raonaments monolingüistes (pel pes de les campanyes de premsa, ràdio i televisió) es faci ressò l’informe anual del Departament d’Estat dels EUA, per al qual «els esforços per a promoure l’ús de les llengües no castellanes fan més difícil als castellanoparlants viure i treballar en aquestes àrees» (La Vanguardia, 9 març 2006).
Emili Boix-Fuster
Nettle, Daniel; Romaine, Suzanne (2004). Veus que s’apaguen: La mort de les llengües del món. Universitat de Girona. [Traducció de J. Cortadellas i J. Ferrer de l’original anglès Vanishing voices: The extinction of the world’s languages (2000). Nova York: Oxford University Press]
Darrerament han sovintejat els llibres que alerten de la desaparició de llengües al món, com ara el de David Crystal (2001) o Claude Hagège (2002). En la majoria de casos, hi domina un plantejament estrictament lingüístic, paral·lel al lament ecologista per la reducció de la biodiversitat del planeta. És a dir, hom es
dol de la reducció de la diversitat lingüística mundial, bàsicament, perquè comporta una pèrdua per al coneixement humà. (Si més no, aquest sembla l’argument principal davant l’escassa consciència mundial per la pèrdua de llengües, que es considera inferior a la sensibilitat humana per la desaparició d’espècies animals o vegetals.) En canvi, són pocs els treballs dedicats a l’extinció de llengües que argumenten des d’una perspectiva sociolingüística (com el de Nancy Dorian, 1989, per exemple). El volum objecte de comentari reunix ambdós tipus de treballs perquè adopta una perspectiva social en preocupar-se per la minva en els drets humans dels pobles que perden les seues llengües ancestrals, però també insistix a cridar l’atenció sobre la pèrdua de la riquesa lingüística (i cultural que se’n deriva). No debades, Daniel Nettle i Suzanne Romaine constitueixen un excel·lent tàndem interdisciplinari, ja que aporten dues visions científiques sobre el problema, la de l’antropòleg que és Nettle i la de la (socio)lingüista que és Romaine. Així, el lector hi trobarà extensos fragments de contingut antropològic que enriquixen la descripció lingüística i ens permeten adonar-nos que no podem fer compartiments estancs quan estudiem la realitat humana que són les llengües. Per aquest motiu, el llibre no es restringix al lector (socio)lingüista, sinó que s’obre al lector culte interessat per un problema que afecta tota la humanitat. En aquest afany d’abraçar un públic ampli, els autors han fet desaparèixer l’aparat crític del cos del text i l’han traslladat a un apartat final de «Referències i lectures ulteriors». Aquesta estratègia permet una lectura més amena i sense interrupcions; en aquesta línia, des del mateix títol del llibre (en l’original anglès, Vanishing voices: The extinction of the world’s languages) fins als enunciats dels apartats («Què se n’ha fet, de totes les llengües?», «Futurs sostenibles», etc.), que estan sense numerar per a rebaixar el to científic del treball, es percep un llibre que fa de bon llegir per a qualsevol profà en la matèria. Fins i tot, la versió catalana, que és la que ressenyem, ha adaptat encara més el títol en aquesta direcció i ha traduït, infringint la literalitat, extinction per mort. El llibre es dividix en huit capítols. El primer és una invitació a endinsar-nos en la resta del text perquè ens introduïx en totes les qüestions que es desenvolupen després amb major amplitud. Ara bé, aquesta presentació sintètica inicial, dins l’estil periodístic que pretén captar l’atenció, fa que el lector desprevingut puga ser portat a engany en alguna ocasió, com ara quan se’ns presenta positivament el darrer parlant d’una antiga llengua procedent del Caucas, els fills del qual se’ns diu que eren incapaços d’expressar-se en la L1 del pare, sense aclarirnos que si mancaven d’aquest domini lingüístic podia molt bé haver estat «per culpa» precisament del progenitor, que no els hauria transmès la seua L1. Així mateix ocorre quan se’ns exposa com un «canvi d’actitud» dels salvadorencs envers la població indígena el que probablement degué ser un reemplaçament en les elits governamentals o una pressió internacional per a frenar les matances d’indis. No hi ha gaires més casos així i, el capítol, podem considerar-lo un bon recorregut per tota la temàtica relativa a l’extinció de llengües. Amb la lectura dels
dos capítols següents (2 i 3) entrem en una àmplia exemplificació de la diversitat lingüística mundial, tant pel que fa a les llengües com a conjunts com pel que fa a les seues estructures gramaticals. Cal ressaltar l’argumentació que fan els autors contra creences infundades de la gent, que no són res més que justificacions a posteriori, com la de pensar que les llengües que s’han estès més ho han pogut fer gràcies a la major eficiència comunicativa dels trets lingüístics que les caracteritzen. Nettle i Romaine fan veure que la conversió d’unes llengües en dominants i d’altres en recessives no obeïx més que al poder (i la demografia) de les comunitats de parlants que han tingut al darrere les unes i les altres.
Del capítol 4 hem de destacar —i criticar, en part— la classificació de «les maneres de morir les llengües». En podem distingir dues: la desaparició física dels parlants (genocidi, expulsió, etc.) i la substitució de la seua llengua. Aquesta segona, que és la principal, es pot subdividir en la substitució forçada i la substitució voluntària, però aquesta última, com descobrim unes pàgines més avall, és realment conseqüència d’una situació de força viscuda unes generacions arrere. Per tant, no té sentit, al nostre entendre, haver fet prèviament aquesta distinció si és que no es justifica per la mateixa tàctica periodística que hem vist més amunt d’introduir un tema a partir d’algun aspecte destacat i anar a poc a poc donant-ne una informació més completa. Però la classificació que anem veient no es tanca amb aquesta última distinció, perquè els nostres autors destrien, dins la substitució «voluntària», entre la que va «de dalt a baix» (com és la que ha afectat el català) i la que va «de baix a dalt». Tanmateix, si bé queda clara la primera direcció, la segona no s’entén bé perquè no són ben coneguts els inicis de les substitucions lingüístiques exemplificades (l’hebreu i el sànscrit). Aquest apartat classificador s’agreuja per la intervenció dels traductors, que no apliquen la distinció sociolingüística canònica entre substitució (shift) i canvi (change) lingüístic, i confonen el lector especialitzat. (En general, la traducció es pot considerar correcta però es perceben ací i allà alguns detalls que ens fan pensar que no ha estat tan acurada com hauria calgut: així, les accepcions que s’hi usen de literatura, en comptes de bibliografia, i arena, en lloc de escenari del conflicte, són calcades de l’anglès; la forma perifràstica vaig veure es descompon en la traducció d’un exemple posant el primer element, vaig, en el lloc del subjecte, i el segon, veure, en el del verb, i algun altre cas menor que no sabem si pot respondre a descurança de l’impressor.)
Els capítols 5 i 6 s’ocupen d’analitzar les revolucions agrària i industrial d’Europa, i els efectes sobre les civilitzacions (i les llengües) de la part de món que colonitza el nostre continent a partir del segle xvi. En aquest context és important quedar-nos amb l’oposició que proposen els autors entre dos tipus de llengües: les metropolitanes (bàsicament, les dels colonitzadors) i les perifèriques (sobretot, les dels pobles colonitzats), i, més encara, amb els mètodes coercitius, que sempre ens resulten colpidors als catalanoparlants, per a fer desaparèixer les llengües «colonitzades», en què n’incloem també d’europees, com la nostra. És
una constant la llei general dels ideòlegs de les llengües metropolitanes de justificar, anys i segles després de la seua acció colonitzadora, l’expansionisme de la pròpia llengua a partir de la seua «perfecció intrínseca» o l’atracció que «naturalment» exercí sobre les altres llengües. Comparem aquestes paraules, pronunciades el 1855 i referides a l’anglès, que extracten Nettle i Romaine,
quina cosa pot elucidar de manera més clara el gloriós passat del qual pot vanar-se la terra dels nostres avantpassats i la nostra, que el fet que aquells homes van adquirir per a si mateixos i per als qui van venir després una llengua clara, sòlida, harmoniosa i noble? (p. 200);
amb aquestes altres, que tots recordem, referides al castellà i pronunciades el 2001:
Nunca fue la nuestra lengua de imposición sino de encuentro; a nadie se le obligó nunca a hablar en castellano: fueron los pueblos más diversos quienes hicieron suyo por voluntad libérrima el idioma de Cervantes.
Però entre els qui escriuen i lligen aquestes paraules no solen abundar els lingüistes; per això ens sobta que adés i ara aparega algun col·lega nostre ben intencionat que exalça la «llibertat d’elecció» de les comunitats que opten per abandonar la pròpia llengua en benefici d’una altra. Així ho va fer el fonetista Peter Ladefoged, recentment traspassat (24 de gener del 2006), en una nota de debat publicada el 1992, en què acusava de paternalistes envers els parlants de llengües en procés de substitució els lingüistes que lluitaven perquè aquestes llengües no desaparegueren. Nettle i Romaine, que no dubten a referir-s’hi, es desfan en contraexemples que desautoritzen l’opinió de Ladefoged, al capdavall, interessat només a recollir els sistemes fònics més diversos abans que no hi hagués parlants per a enregistrar-los. Els autors de Veus que s’apaguen qualifiquen aquesta actitud, ja al capítol setè, de «desinterès benèvol» i conclouen que les persones que han viscut situacions de substitució lingüística i han arribat al punt final de l’extinció no han tingut cap altra possibilitat d’elecció davant el poder establit.
Finalment, el capítol 8 tanca el llibre amb el propòsit de proporcionar «receptes» de revitalització lingüística en la línia ecologista de «pensar globalment i actuar localment». El centre d’atenció diuen que ha de ser la recuperació de la transmissió intergeneracional perduda; emperò, després de dir que aquest objectiu suprem no ens ha de fer perdre en altres àmbits secundaris, com ara l’església o l’escola, posen exemples a seguir que es basen en la reintroducció de la llengua a través del sistema escolar; això sí, amb l’ajut de membres de la tercera edat que parlen la llengua recessiva. Paradoxalment, no donen cap més alternativa ni estratègies concretes i ens quedem amb les ganes de saber com una comunitat urbana a Belfast «ha reeixit a fer créixer els infants com a parlants de l’irlan-
dès des del naixement, malgrat que els seus pares no eren parlants d’aquesta llengua». Abandonats amb aquest neguit, Nettle i Romaine passen a explicar-nos les estratègies «de dalt a baix», que són les «fàcils» que tots coneixem a través de les experiències modernes de planificació lingüística, és a dir, les que comencen pels usos institucionals i esperen que aquests omplin de prestigi la llengua per tal que siga adoptada de bell nou per les famílies que l’havien abandonada. Per acabar, hem de lamentar que els nostres autors no hagen tingut més consideració envers les llengües diferents de l’anglès en coherència amb allò que han predicat en tot el llibre. La bibliografia és un bon exponent d’aquesta «desconsideració», puix que només l’han feta servir en anglès a excepció d’un article d’un tema molt puntual en francès. Així, hi trobem a faltar títols d’autors consagrats a la temàtica, com Halte à la mort des langues, de Claude Hagège, o Vida i mort de les llengües, de la nostra Carme Junyent, publicats, respectivament, en francès i en català, dues llengües romàniques ben conegudes a Europa (els autors exercixen a Anglaterra), especialment la primera. I encara un darrer lament, per bé que aquest segurament no podem adreçar-lo als autors sinó a l’editor responsable de la traducció catalana. La majoria d’il·lustracions il·lustren ben poc perquè són poques les que es veuen bé, segurament, a causa del paper més barat que s’hi ha fet servir (tot i que el llibre costa disset euros, que no podem considerar un preu econòmic). Els casos més greus són els dels textos gravats de la figura 6.4, que no es poden llegir, el del mapa de la figura 7.1, que té tant de traç diferenciat en blanc i negre en un espai tan reduït que no s’hi aprecien les diferències entre uns països i altres, i el de la foto 8.3, que pràcticament no es veu. Malgrat tot, no voldríem dissuadir ningú de llegir aquest llibre amb tota l’atenció que es mereix i de traure’n les utilíssimes lliçons que corresponen a la nostra llengua.
Brauli Montoya Abat Universitat d’Alacant
BiBliografia de referència
Crystal, David (2001). La muerte de las lenguas. Madrid: Cambridge University Press.
Dorian, Nancy C. [ed.] (1989). investigating obsolescence. Cambridge: Cambridge University Press.
Hagège, Claude (2002). no a la muerte de las lenguas. Barcelona: Paidós.
Ladefoged, Peter (1992). «Another view of endangered languages». Language, vol. 68, núm. 4, p. 809-811.
Bastardas, Albert (2005). Cap a una sostenibilitat lingüística. Barcelona: Centre d’Estudis de Temes Contemporanis: Angle. (Assaig Breu; 9)
Albert Bastardas realitza en el seu llibre Cap a una sostenibilitat lingüística una exploració de les teoritzacions i conceptualitzacions d’altres disciplines per extreure’n idees útils per a la comprensió dels fenòmens sociolingüístics.
En aquest llibre l’analogia es realitza amb el concepte de sostenibilitat utilitzat per l’ecologia. El concepte de sostenibilitat pren empenta a finals dels anys vuitanta com a síntesi entre el desenvolupament dels anys seixanta i la reacció que va provocar en els setanta amb la teoria del creixement zero. La sostenibilitat no renuncia al millorament material i econòmic però el condiciona a una actitud de respecte envers el medi ambient, necessària per a la continuïtat d’aquest creixement.
Els estudis en el camp ecolingüístic, o de l’ecologia de les llengües, fins ara s’havien inspirat fonamentalment en la bioecologia i en la ideologia ecologista (Mühlhäusler, 1995, i Mufwene i Moshi, 1993). Però, en canvi, rarament s’havia parlat de sostenibilitat lingüística (o gairebé mai). Les concepcions sostenibilistes, tot i que inspirades en l’ecologia general, conceben un paradigma pràctic —i, per tant, polític— i complex, en el sentit que no neguen d’entrada les necessitats de benestar material dels humans, però intenten que aquestes necessitats no malmetin els ecosistemes fonamentals. Potser, doncs, el paradigma sostenibilista té uns objectius més polítics, en el sentit que no només fa crítica ideològica —que també en fa—, sinó que intenta dissenyar com podria ser un futur que conciliés progrés material i manteniment de la biosfera fonamental. Això, traslladat al camp lingüístic, pot ser, doncs, d’alguna manera una novetat (tot i que clarament enllaça amb el pensament sociolingüístic i glotopolític en general).
Albert Bastardas analitza, doncs, el terme sostenibilitat i ens presenta el seu aspecte de «síntesi de possibles contraris»; és a dir, la síntesi entre un millorament material i econòmic, i el manteniment d’un medi ambient apte per a la continuïtat de l’espècie. Realitza una analogia en el pla sociolingüístic i ens presenta, d’una banda, l’expansió glotofàgica de les grans llengües i, d’altra banda, el manteniment i desenvolupament de la diversitat lingüística humana. Parafrasejant Ramon Folch, ens diu que la sostenibilitat lingüística és un procés de transformació gradual de l’actual model d’organització lingüística de l’espècie humana que té l’objectiu d’evitar que la bilingüització o poliglotització col·lectiva dels éssers humans comporti necessàriament l’abandonament de les llengües pròpies dels distints grups culturals.
Bastardas diu que un aspecte important del sostenibilisme és la concepció ecosistèmica dels fenòmens. Aplicat a la sociolingüística, això vol dir que hem de considerar la llengua i el seu context com una unitat bàsica; és a dir, no podem estudiar la llengua sense tenir en compte el context. De manera que fer sostenible la llengua comportarà fer sostenible un ecosistema sociocultural; voldrà dir
equilibrar una organització complexa en la qual la llengua tingui garantida una evolució consensuada. La sostenibilitat és, doncs, clarament ecosistèmica i dinàmica. Una llengua no és només la gramàtica o el lèxic sinó també cognició, interacció i identificació humana.
També la competència lingüística pot ser analitzada en el concepte d’ecosistema. Els ecosistemes admeten un màxim d’incorporació d’elements externs sense perdre l’equilibri; la superació d’aquest màxim podria fer desaparèixer alguns dels elements propis, la qual cosa donaria lloc a una repercussió evolutiva important. De la mateixa manera, els ecosistemes lingüístics poden registrar l’entrada d’un màxim d’elements lingüístics exògens sense trencar l’equilibri ni posar en perill els elements propis. Bastardas menciona com a causes de ruptura històrica d’ecosistemes lingüístics les irrupcions migratòries i les integracions politicoeconòmiques.
Més endavant, analitza les situacions de bilingüisme i com aquestes situacions poden comportar l’extinció de la llengua més feble o, al contrari, el manteniment d’ambdues llengües; així, doncs, repassa el concepte de vitalitat etnolingüística, el prestigi de la llengua, etc., per acabar preguntant-se com hauria d’ésser un multilingüisme sostenible. A partir d’aquí ens parla de la importància de les representacions subjectives de la realitat. És a dir, com les persones i els grups interpreten i integren subjectivament la realitat sociolingüística del propi grup i del grup forà. Ens diu que cal que la valoració del codi grupal d’origen sigui positiva (tant pel que fa al propi grup com al grup de fora) per tal d’evitar una disminució d’ús de la llengua. També, en els casos en què no existeixi formalment un discurs negatiu, pot ser que les situacions demosociolingüístiques aboquin els parlants a l’abandó, per motius pràctics, de l’ús de la llengua pròpia. Caldrà, doncs, fer-los-en conscients; és a dir, caldrà que el grup que parla la llengua més feble s’adoni, prengui consciència, que la convergència lingüística devers el grup que parla la llengua amb més poder de comunicació mina profundament la llengua pròpia.
Després diferencia el bilingüisme per contacte vertical, és a dir, com a fruit d’una integració territorial, política i econòmica, del bilingüisme per contacte horitzontal, és a dir, el bilingüisme com a fruit del contacte entre les persones. Realitza una sèrie de recomanacions per tal que el bilingüisme no comporti la desaparició de la llengua més feble i remarca la influència que té actualment la immigració en el bilingüisme horitzontal; ens avisa que gran part d’aquesta immigració és llatinoamericana (el castellà és la seva llengua habitual de comunicació i molts d’ells parlen llengües indígenes) i aquest fenomen està fent aparèixer una consciència ètnica entre els catalans on no n’hi havia o n’hi havia molt poca. La gestió d’aquest procés és un gran desafiament: de quina manera es poden evitar els conflictes i com es pot propiciar una adaptació lingüística d’aquesta immigració a l’ecosistema lingüístic català?
Finalment, el professor Bastardas presenta la necessitat d’un nou pensament des de la complexitat que superi les antigues i irreconciliables (falses) disjun-
cions separadores i la tendència a la dicotomització i simplificació: les coses són d’una manera o d’una altra. Són blanques o negres. El pensament des de la complexitat parteix de la noció simultània de la complementarietat antagonista, de la necessitat d’unir els termes contraris, ja que la realitat és interdependent. Cita el pensador francès Edgar Morin, autor, entre altres llibres, d’introduction à la pensée complexe (Morin, 1992). Edgar Morin és un dels pensadors més significatius de finals del segle xx, tant per les recerques sobre el significat del mètode com per la reflexió al voltant de la idea de complexitat. El paradigma de la sostenibilitat lingüística és clarament acollit dins d’aquesta perspectiva de la complexitat.
L’estudi de la sociolingüística com un ecosistema ens ajuda en aquest canvi de mentalitat; una nova manera de veure les coses que ens duu a un enfocament distint de la realitat sociolingüística, ja que té en compte la creixent intercomunicació del món, en què el contacte entre les persones de països diversos i diferents, i l’exposició a altres llengües també creixerà. Un llibre interessant que aborda els problemes del bilingüisme i de la sostenibilitat lingüística de les llengües minoritàries i minoritzades des d’un nou enfocament, que utilitza les analogies de l’ecologia i que es basa en el pensament d’Edgar Morin.
Maria Àngels Viladot Presas Universitat Oberta de Catalunya
BiBliografia de referència
Morin, Edgar (1992). introduction à la pensée complexe. París: ESF.
Mühlhäusler, Peter (1995). Linguistic ecology: Language change and linguistic imperialism in the Pacific region. Londres: Routledge. Mufwene, Saliloko; Moshi, Lioba (1993). Topics in african linguistics. Amsterdam: John Benjamins.
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 465-469
MEMÒRIA D’ACTIVITATS I ECONÒMICA DEL 2005
Assemblea, 27 de gener del 2006
1. actes púBlics
Aquest any s’han fet set actes de seminari.
26 de gener
Sessió de seminari «Anàlisis estadístiques multivariables aplicades a les enquestes sociolingüístiques», a càrrec d’Emma Arcos (llicenciada en estadística a la Universitat Politècnica de Catalunya).
10 de març
Sessió de seminari «La política lingüística vista per l’Asociación por la Tolerancia», a càrrec de Jesús Royo (catedràtic de Llengua Catalana).
11 d’abril
Sessió de seminari «Les veus de Barcelona: Una aproximació a la realitat multilingüe de la ciutat», a càrrec de Carles Bertran (membre del Centre d’Informació per a Treballadors Estrangers de CCOO i doctorand a la Universitat Autònoma de Barcelona).
29 d’abril
Sessió de seminari «Visita sociolingüística a Perpinyà», guiada per Gentil Puig (Universitat de Perpinyà).
30 de juny
Sessió de seminari «L’adopció del català com a llengua familiar de castellanoparlants», a càrrec de Carmen Pérez (secretària de Veu Pròpia i doctoranda a la Universitat Autònoma de Barcelona) i Miguel Fernández (membre d’Els Altres Andalusos i doctorand a la Universitat Autònoma de Barcelona).
23 de novembre
Sessió de seminari «Learning and using a second language: Context, processes and consequences», a càrrec de Richard Clément (Universitat d’Ottawa). Acte coorganitzat amb el CUSC-UB i la Xarxa CRUSCAT de l’IEC.
30 de novembre
Sessió de seminari «La situació sociolingüística a Santa Coloma de Gramenet: El paradigma d’una ciutat forjada pel fet immigratori», a càrrec d’Albert Fabà (Consorci per a la Normalització Lingüística).
2. altres informacions
Des de l’inici del 2005, el GCS assumeix la gestió del fòrum de sociolingüística i el dinamitza amb propostes de debat.
Des del mes de febrer, el GCS ha estat treballant per constituir una associació sociolingüística europea.
El responsable de Fes-Ho-Cat (web que fomenta l’ús del català a Internet) convida el GCS a incloure el seu logotip al web.
El 4 de novembre del 2005, el GCS s’adhereix a la campanya impulsada des de la Generalitat de Catalunya a favor de l’Estatut aprovat pel Parlament.
Els dies 25 i 26 de novembre del 2005, se celebren les Jornades Llengua i Ensenyament al Parc Científic de Barcelona. Arran de la celebració de les Jornades, s’ha començat a treballar amb la possibilitat de constituir la Comissió d’Ensenyament, amb l’objectiu de redactar les conclusions de les Jornades i d’impulsar algunes de les mesures que es van suggerir en el transcurs dels debats.
El desembre del 2005, Emili Boix-Fuster participa en el programa escolta la nit de Catalunya Ràdio, en qualitat de president del GCS.
Durant el 2005 s’han donat d’alta tres socis: Josep Soler, Rafel Torner i Narcís Iglesias. Han demanat l’alta com a simpatitzants catorze persones: Amado Alarcón, Lluís Juan Sebastià, Arboló Monell, Michael Page Smith, Conxita Ripollès,
Carmen Pérez, Àlvar Serrano, Ramon Bassa, Joan Josep Vergé, Maria Cucurull, Núria Rodó, Cristina Moreno, Marta Parcerisa i Lurdes Armengol.
Actualment el Grup té noranta-dos socis i cinquanta-set simpatitzants.
Balanç del grup català de sociolingüística
Balanç del període 15 de desembre - 31 de desembre del 2004
Saldo el 14 desembre del 2005
de la Generalitat (part)
Saldo el 14 desembre del 2004
€ ingressos
€
€
€
€
€
Balanç del període 1 de gener del 2005 - 31 de desembre del 2005
Saldo el 31 de desembre del 2004
Interessos bancaris
€
€
ingressos
Subvenció de la Generalitat (part del 2004)
Subvenció de La Caixa
Inscripcions de les Jornades
€
€
€ Subvenció de Jaume Bofill
Gestió
Manteniment del web
€
€ despeses
€ Renovació del lloc web
de la Junta
Berenar de final de curs
Premi La Lupa d’Or
€
€
€
€
€
Conferenciants de les Jornades 4.095,5 €
Dinar de les Jornades 1.300,0 € Total
Saldo el 31 de desembre del 2004
Saldo el 31 del desembre del 2005
€
€
€
€
Balanç del període 1 de gener - 20 de gener del 2006
Saldo el 31 de desembre del 2005
Subvenció de la Generalitat (2005)
Inscripcions de les Jornades (efectiu)
el 31 de desembre del 2005
€ ingressos
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 471-474
MEMÒRIA D’ACTIVITATS I ECONÒMICA DEL 2006
Assemblea de socis, 20 de desembre del 2006
1. actes púBlics
Aquest any s’han fet sis actes de seminari i un curs.
23 de març
Sessió de seminari «Valor d’ús i valor de canvi de les llengües: Una aplicació al món de les empreses», a càrrec de Amado Alarcón (doctor en sociologia per la Universitat Autònoma de Barcelona i professor a la Universitat Rovira i Virgili. És membre del grup de recerca Grup d’Estudis d’Immigració i Minories ètniques [GEDIME]).
9 de maig
Sessió de seminari «Presentació del volum 18 de TSC: La situació sociolingüística a les Illes Balears», a càrrec de Joan-Albert Villaverde (tècnic de la Direcció General de Política Lingüística del Govern de les Illes Balears). A l’Espai Mallorca.
10 de maig
Sessió de seminari, coorganitzada amb la Xarxa CRUSCAT i el CUSC-UBPCB, «Paradoxes of language in the globalized new economy: Transformations of francophone Canada», a càrrec de Monica Heller (OICE, Toronto, Canadà).
15 de juny
Sessió de seminari «Catalunya i el País Valencià: És possible un espai comunicatiu comú?», a càrrec de Josep Gifreu (catedràtic de Teoria de la Comunicació de la Universitat Pompeu Fabra) i Toni Mollà (periodista, escriptor i professor de la Universitat de València; actualment és cap de la secció de Planificació de la Direcció General de RTVV).
del 3 al 7 de juliol
Curs «Els futurs del català: Un estat de la qüestió i una qüestió d’estat».
Sessions
«Els reptes de la situació sociolingüística actual als territoris de llengua catalana», a càrrec d’Emili Boix-Fuster, professor titular de sociolingüística catalana i llengua catalana de la Universitat de Barcelona, president de l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana i membre del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació.
«Catalunya: avenços i retrocessos», a càrrec de F. Xavier Vila i Moreno, professor titular de sociolingüística catalana i llengua catalana de la Universitat de Barcelona.
«La situació sociolingüística de les Illes Balears», a càrrec de Joan Melià Garí, professor titular del Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de les Illes Balears (Palma de Mallorca).
«El laberint valencià», a càrrec de Miquel Àngel Pradilla Cardona, professor titular del Departament de Filologia Catalana de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona) i membre de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans (Barcelona).
«La situació sociolingüística a Andorra», a càrrec de Joaquim Torres, sociòleg de l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana (Barcelona).
«Resum històric i situació de la llengua catalana a la Catalunya Nord», a càrrec de Gentil Puig i Moreno, professor emèrit de lingüística aplicada i sociolingüística de la Universitat de Perpinyà (França).
«El català a la Franja: Ús social i reconeixement legal», a càrrec de Natxo Sorolla Vidal, investigador del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació de la Universitat de Barcelona i de la Xarxa de Coneixements, Representacions i Usos del Català de l’Institut d’Estudis Catalans (Barcelona).
«La situació sociolingüística a l’Alguer», a càrrec d’Andreu Bosch Rodoreda, professor associat del Departament de Filologia Catalana de la Universitat de Barcelona.
«La legitimació: els perquè de les mobilitzacions en favor de la llengua catalana», a càrrec d’Albert Branchadell, professor agregat del Departament de Filologia Catalana de la Universitat Autònoma de Barcelona (Bellaterra).
«La intervenció en les competències, els usos i les mentalitats lingüístiques», a càrrec de Noemí Ubach i Codina, filòloga i directora del Centre de Normalització Lingüística de Santa Coloma de Gramenet.
6 de novembre
Sessió de seminari, coorganitzada amb la Xarxa CRUSCAT i l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana, a càrrec d’Ingrid Piller, «Language, identity and tourism».
30 de novembre
Sessió de seminari i taula rodona «La tercera llengua a l’escola», a càrrec d’Elsa Tragant (professora de la UB), Rosa M. Ramírez (Projecte Integrat de Llengües del CEIP Vila Olímpica) i Pepita Corominas (Departament d’Educació de la Generalitat).
2. altres informacions
S’han digitalitzat tots els números de Treballs de Sociolingüística Catalana a través d’una subvenció del Centre de Supercomputació de Catalunya (CESCA) i la incorporació a la base de dades de Revistes Catalanes amb Accés Obert (RACO).
S’ha publicat el volum 18 de TSC, La situació sociolingüística a les illes Balears, coordinat per Joan-Albert Villaverde. Està a punt de publicar-se el volum número 19 de TSC, La situació sociolingüística a Andorra, coordinat per Joaquim Torres. I s’està preparant el proper volum de TSC: el volum 20 serà el recull de les ponències presentades a les Jornades «Llengua i ensenyament» i serà coordinat per Noemí Ubach.
Una comissió va visitar el nou secretari de Política Lingüística, Sixte Moral, per presentar-li l’Associació.
S’està treballant perquè l’ASOLC esdevingui societat filial de l’IEC.
Xavier Mir es registra com a nou soci de l’ASOLC i promou una nova iniciativa, l’ASOLC Arenys, com un grup de socis local de l’ASOLC.
Durant el 2006 s’han donat d’alta set socis: Llorenç Comajoan, Xavier Caus, Maria Pilar Perea, Núria Saló, Pere Comellas, Xavier Mir i Martine Berthelot. Han demanat l’alta com a simpatitzants disset persones: Francesc Bernat, Gavina Freixa Rius, Sílvia Aregall, Lluís Juan Sebastià, Carmen Pérez Sánchez, Àlvar Serrano Boscà, Ramon Bassa i Martín, Joan Josep Vergé Castillo, Maria Cucurull Canyelles, Núria Rodó, Cristina Moreno Hernández, Marta Subirana Parcerisa, Lurdes Armengol Castells, Ximo Gadea Grau, Mireia Romo i Segura, Joan Coste Bordas i Josep Ramon Dalmau Vallvè.
Actualment l’Associació té noranta-un socis i seixanta-un simpatitzants.
Balanç de l’any 2006 de l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana
Saldo el 31 de desembre del 2005 12.035,54 €
Ingressos 8.986,91 €
Despeses 12.678,18 €
Immobilitzat al fons d’inversió 3.074,57 € ingressos
Interessos bancaris 11,86 €
Quotes 2.535,05 €
Subvenció de la Generalitat (part del 2004) 4.000,00 €
Subvenció de la UB (Jornades Llengua i Ensenyament) 1.200,00 €
Subvenció del CESCA (digitalització de TSC) 1.240,00 €
Compra de volums dels números 17 i 19 de TSC 503,32 €
Despeses de les Jornades Ensenyament (PCB) 3.624,08 €
Juliols de la UB 240,00 €
Total 12.678,18 €
Saldo el 31 de desembre del 2005 12.035,54 €
Ingressos 8.986,91 €
Despeses 12.678,18 €
Saldo el 31 de desembre del 2006 8.344,27 €
Immobilitzat al fons d’inversió 3.074,57 €
Treballs de Sociolingüística Catalana [Societat Catalana de Sociolingüística]
Núm. 20 (2009), p. 475-486
MEMÒRIA D’ACTIVITATS I
ECONÒMICA DEL 2007
Assemblea de socis, 14 de febrer del 2008
1. actes púBlics i seminaris
19 de febrer
Sessió de seminari de presentació del llibre Granollers: observatori sociolingüístic, a càrrec de Jordi Sedó, Antoni Riera i Rosa Sagalés.
Ja fa anys que els sociolingüistes i els professors alerten que a l’escola ha augmentat el coneixement del català però no pas l’ús, però potser mai s’havia donat a conèixer una enquesta sociolingüística tan completa i tan contundent pel que fa a la pèssima situació que pateix l’ús del català a l’ensenyament secundari públic. Els tres autors clouen un estudi completíssim (tot i que com en altres enquestes hi trobem a faltar que comptabilitzin els alumnes nouvinguts i les seves llengües d’origen) de cinc anys d’enquestes (1998-2003) als alumnes de 4t d’ESO de tots els centres públics i privats concertats de Granollers amb 33 conclusions globals demolidores sobre la mala salut del català (sobretot a l’escola pública). (Jordi Solé i Camardons, http://paper.avui.cat/article/sup_cultura/43084/ni/lescola/catala.html.)
Els autors del llibre:
Jordi Sedó ha col·laborat com a assessor lingüístic amb diverses editorials, ha exercit el càrrec de delegat territorial per a primària al Departament d’Educació i, actualment, es dedica a l’ensenyament i a la sociolingüística i col·labora estretament amb la Fundació Universitària Martí l’Humà.
Antoni Riera és doctor en filosofia i professor de llengua catalana i literatura a l’IES Antoni Cumella de Granollers des del 1981. És autor de diversos articles, entre els quals, Granollers, llengua i futur: estudi sobre coneixement i ús del català entre els joves (Casal del Mestre de Granollers, 1999), conjuntament amb Jordi Sedó i Rosa Sagalés.
Rosa Sagalés és llicenciada en filologia catalana, traductora jurada i professora agregada d’ensenyament secundari a l’IES Carles Vallbona de Granollers. Actualment hi exerceix el càrrec de coordinadora LIC.
3 de març
ASOLC Arenys de Mar: «Blocs i sociolingüística: Els blocs, una eina de difusió de la sociolingüística», a càrrec de Pere Mayans, autor del bloc el pols de la llengua als Països Catalans (http://blocs.mesvilaweb.cat/pmayans), sobre la seva relació amb la sociolingüística, de la importància que té la divulgació d’aquesta branca del coneixement i del paper que hi poden tenir els blocs a partir de la seva experiència personal.
27 de setembre
Sessió de seminari de presentació de «La nova televisió virtual de VilaWeb: Noves eines de difusió del català», a càrrec del director de la iniciativa, Vicent Partal (http://www.vilaweb.tv/).
Vicent Partal és un periodista valencià i director de VilaWeb. Partal ha treballat també a el Temps, d iari de Barcelona, TVE, Catalunya Ràdio, el Punt i La Vanguardia, entre d’altres. És considerat un dels pioners de la xarxa Internet als Països Catalans. L’any 1995 va crear Partal, Maresma & Associats, empresa dedicada a assessorar sobre l’ús d’Internet i a facilitar-hi l’accés, de la qual va sortir el directori Infopista Catalana, que el 1996 va donar lloc a VilaWeb, principal diari electrònic en català, amb més de cinquanta edicions arreu del món.
VilaWeb TV va començar les emissions a principi de l’any 2006 i és el primer canal de televisió IP en català, via Internet, creat al país amb voluntat de seguir l’actualitat i d’oferir una mirada pròpia en la línia que des de fa onze anys manté aquest mitjà. La posada en marxa oficial de VilaWeb TV, però, s’ha produït el gener del 2007.
Des de VilaWeb es pensa que, mentre que la televisió digital terrestre (TDT) representa el model de la televisió industrial, la televisió IP és la televisió de la creativitat. L’objectiu de VilaWeb TV a curt termini és ampliar els continguts fins a assolir una producció d’entre trenta i quaranta-cinc minuts diaris. Alguns d’aquests continguts s’elaboraran en col·laboració amb altres entitats, com el Grup Enderrock, que aviat començarà a fer vídeos sobre l’actualitat musical catalana.
18 d’octubre i 24 de novembre (a Arenys de Mar)
Sessió de seminari de presentació del llibre La llengua que ens va parir: Set pensadors a la recerca del català, a càrrec de Jordi Solé i Camardons. L’acompanyarà com a relator del llibre Albert Fabà.
És un llibre interessant perquè revela l’existència de reflexions al voltant de la llengua prèvies a l’existència de la sociolingüística com a disciplina científica. Fixa la ideologia sobre la llengua de set personatges referencials: Josep Yxart, Joaquim Casas-Carbó, Carles Riba, Ferran Soldevila, mossèn Armengou, Carles Muñoz Espinalt i Joan Fuster.
És una bona eina per rescatar conceptes com llengua importada per referir-se al castellà o al francès o per valorar els estudis que interrelacionen psicologia i llengua (i identitat nacional). Malgrat tot, el capítol més rellevant (potser hauria donat per fer-ne un llibre a part...) és el que desmunta l’ideari de Jaume Vicens Vives, qui l’autor contraposa amb Ferran Soldevila i el qual situa com a originador de l’acovardiment de l’actual classe política i dirigent, que sempre el postula com a «mestre».
Jordi Solé i Camardons és un sociolingüista nascut a Oliana el 1959. Treballa de professor de llengua catalana i literatura. La seva obra escrita s’agrupa en quatre apartats: 1) assaigs i manuals de sociolingüística, 2) estudis sobre el discurs dels precursors catalans de la sociolingüística, 3) treballs d’història social de la llengua i 4) novel·les de ciència-ficció i assaigs sobre la literatura de ciència-ficció. Ha publicat nombrosos articles de sociolingüística en la línia del que anomena «ecoidiomàtica» i ha impartit cursos de sociolingüística en universitats i institucions d’arreu dels Països Catalans.
29 de novembre
Sessió de seminari de presentació del llibre La llengua catalana, senya d’identitat nacional, a càrrec de Jordi Sedó.
La llengua catalana, senya d’identitat nacional aplega al voltant de noranta articles de Jordi Sedó publicats abans d’acabar l’any 2006 sobre l’estat actual de la llengua catalana o sobre aspectes que d’una manera o una altra hi puguin tenir alguna relació.
El llibre s’estructura en dotze blocs temàtics, dintre dels quals es presenten els textos ordenats cronològicament, amb independència del mitjà on foren publicats. Aquests blocs temàtics o capítols són «Coneixement», «Denúncia», «Ús», «Qualitat», «Unitat», «Actituds», «Autoestima», «Identitat», «Escola», «Immigració», «Futur» i «Adéu», i apleguen documents apareguts en diversos mitjans.
Sedó fa servir un estil de llenguatge àgil i directe, en ocasions tacat d’ironia, i fins i tot de sarcasme, a través del qual destil·la una agra però constructiva crítica a l’actitud que tenen els mateixos catalans envers la pròpia llengua. El llibre sencer, en el seu conjunt, és un intent de fer reaccionar la societat catalanoparlant davant la delicada situació de la llengua catalana, una situació que aquesta societat és encara a temps de redreçar si actua amb el tremp i la força necessaris.
Jordi Sedó i Solé va néixer a Barcelona l’any 1954 i viu al Vallès Oriental des del 1994.
La seva formació és fonamentalment lingüística: parla i escriu correctament set idiomes i és llicenciat en filologia catalana i mestre, amb l’especialitat de llengües.
Es dedica a l’ensenyament i a la sociolingüística fa molts anys i ha publicat, entre altres títols, els següents: La anormalitat lingüística dels catalans (1993), Llengua i societat al Vallès oriental (1996), Granollers, llengua i futur: estudi sobre coneixement i ús del català entre els joves (coautor, 1999) i Granollers: observatori sociolingüístic (coautor, 2006).
2. actes especials
21 de novembre
Presentació a València de l’EUL: «Dades sociolingüístiques dels territoris de parla catalana», acte organitzat per l’ASOLC amb el suport de l’Institut d’Estudis Catalans, la Secretaria de Política Lingüística i Acció Cultural del País Valencià (ACPV).
a càrrec d’eliseu climent (acPV), albert Fabà (associació de sociolingüistes de llengua catalana), Juli Peretó (iec València), Bernat Joan (secretari de Política lingüística de la Generalitat de catalunya), Honorat ros (acadèmia Valenciana de la llengua), ernest Querol (sociolingüista, universitat o berta de catalunya) i Joaquim torres (sociolingüista, associació de sociolingüistes de llengua catalana), l’acte va tenir lloc a l’edifici octubre del centre de cultura contemporània de València.
«dades sociolingüístiques dels territoris de parla catalana»
Presentació de l’origen, les característiques metodològiques i els resultats de les enquestes d’usos lingüístics de catalunya, les illes Balears, catalunya del nord, la Franja i l’alguer, d’una banda, i l’enquesta de l’acadèmia Valenciana de la llengua, de l’altra. es tracta d’un estudi comparatiu fonamentat en les preguntes comunes dels dos estudis, la qual cosa ofereix per primer cop una àmplia i rigorosa panoràmica de la situació sociolingüística als països de parla catalana.
— secretaria de Política lingüística (SPL). el 12 de març del 2007, la Junta de l’asolc es va entrevistar amb el secretari de Política lingüística, miquel Pueyo; la subdirectora, Paquita sanvicén; la directora, elvira riera, i la cap de la secció d’estudis i Publicacions, montserrat romà, per tal de consolidar la relació amb la sPl durant la trobada es va presentar el projecte anual del 2007 i la memòria d’activitats del 2006. s’ha seguit la relació amb el nou secretari, Bernat Joan. el 19 de juliol del 2007, una comissió de l’asolc va proposar a la sPl la coorganització de les properes jornades de sociolingüística, previstes per al desembre del 2008, entorn de l’ús interpersonal.
l’any 2001, l’asolc va organitzar les Jornades sobre l’ús interpersonal del català. les Jornades van ser un èxit, ja que «van contribuir a mostrar que l’ús interpersonal és important per al futur de la llengua, i la seva celebració va ajudar probablement a fer aquest tema més present entre els sectors sensibilitzats». la comissió d’ús interpersonal, creada anteriorment, va continuar la seva feina, adreçada durant el 2002 a editar el volum 17 de tsc, amb les ponències i conclusions de les Jornades. l’any següent, es portà a terme una campanya de difusió de l’esmentat volum. des d’aleshores, s’han produït avenços en alguns dels objectius que assenyalàvem al volum 17: promoure estudis, al màxim d’unificats, del conjunt del territori lingüístic i promoure campanyes adreçades al foment de l’ús interpersonal. Gairebé sis anys després de les Jornades, considerem que ha passat prou temps per fer-ne balanç. d’altra banda, la intensificació de les noves
immigracions planteja nous reptes, també en aquest aspecte, la qual cosa encara dóna més força a aquesta necessitat.
Proposem, doncs, organitzar unes jornades sobre l’ús interpersonal conjuntament entre l’ASOLC i la SPL, que tindrien lloc l’abril del 2008 i que es prepararien durant el 2007. La proposta de continguts és la següent:
Bloc 1. Les dades
«Les enquestes d’ús lingüístic 2003-2004: Característiques i principals resultats». Es tractaria d’exposar les característiques i els principals resultats de la sèrie d’enquestes sobre ús lingüístic i algunes dades del treball de l’AVL. Propostes: SPL, Joaquim Torres.
«Els joves i l’ús interpersonal del català: Un balanç». Hi ha indicis que el grup dels joves d’entre setze i vint-i-nou anys presenta una sèrie d’aspectes específics, des d’aquest punt de vista. S’haurien de presentar les dades que avalen aquesta valoració. Proposta: Xavier Vila.
Bloc 2. Les campanyes
«“Voluntaris per la llengua” i els hàbits lingüístics en l’ús interpersonal». La campanya «Voluntaris per la llengua» significa, entre altres elements, un intent de canviar l’hàbit d’adaptació al castellà dels catalanoparlants quan es produeix una interlocució amb persones que saben parlar en català, encara que potser no tenen prou fluïdesa. Es tractaria d’explicar-ne l’origen, continguts i perspectives. Proposta: SPL.
«Un balanç de la campanya “Dóna corda al català”». La campanya «Dóna corda al català», de promoció de l’ús interpersonal del català, compta amb un volum prou important d’elements de balanç per fer-ne una síntesi. Proposta: SPL.
Bloc 3. Balanç i perspectives
«De l’ús institucionalitzat a l’ús interpersonal: Un canvi de paradigma?». La insistència en el foment de l’ús interpersonal del català no implica deixar de banda la necessitat de continuar afavorint la preeminència del català en determinats contextos institucionalitzats. Proposta: Isidor Marí.
Taula rodona. Balanç i perspectives
Proposta: SPL, ASOLC, Òmnium Cultural.
4. xarxa d’entitats sociolingüístiques
Xarxa d’entitats sociolingüístiques: l’objectiu era aconseguir un contacte permanent amb les associacions de sociolingüistes existents arreu, a fi de tenir millor informació de les situacions sociolingüístiques en el conjunt del planeta, anar més enllà en la difusió del català i de les recerques sociolingüístiques catalanes, i organitzar actes conjunts. Fins i tot, potser posteriorment podríem potenciar nosaltres una coordinació d’alguna manera entre aquestes associacions. Després de la cerca que s’ha fet, s’ha contactat amb divuit associacions i s’ha especificat la fundació, els objectius, les activitats que realitza, publicacions, observacions i dades de contacte. En concret són:
1. International Association of Applied Linguistics (AILA).
2. International Society for Language Studies (ISLS).
3. American Association for Applied Linguistics (AAAL).
4. Summer Institute of Linguistics (SIL).
5. Association Canadienne de Linguistique Appliquée. Canadian Association of Applied Linguistics (ACLA/CAAL).
6. Asociación Española de Lingüística Aplicada (AELA).
7. Association Suisse de Linguistique Appliquée (ASLA).
8. British Association for Applied Linguistics (BAAL).
9. Verband für Angewandte Linguistik (VERBAL).
10. Irish Association for Applied Linguistics (IRAAL).
11. International Sociolinguistic Society (ISOLISO).
12. Applied Linguistics Association of New Zealand (ALANZ).
13. Applied Linguistics Association of Australia.
14. Tagengo Syakai Kenkyuu Kai.
15. Japanese Association of Sociolinguistic Sciences (JASS).
16. Japanese Association of Language Policy (JALP).
17. Singapore Association for Applied Linguistics (SAAL).
18. Israel Association of Applied Linguistics (ILASH).
5. puBlicacions
— Monogràfic Language Planning and Language Policy.
Language planning and policies for the catalan language: A comparative approach to regional government policies. Ordre:
1) Una breu introducció sobre els continguts del volum, a càrrec d’Emili BoixFuster i Miquel Strubell.
2) Una breu presentació històrica i geogràfica de les parts catalanoparlants de l’Estat espanyol i de les diferents polítiques que els afecten quant a la planificació del corpus, a càrrec de Miquel Àngel Pradilla.
3) Una visió general i una comparació de la legislació lingüística i de la jurisprudència per a cada territori, a càrrec de Jaume Vernet i Eva Pons.
4) Polítiques pel que fa a l’ús lingüístic per part de les autoritats públiques en llurs relacions amb la població, a càrrec d’Isidor Marí.
5) Polítiques pel que fa a l’ensenyament com a objecte i com a vehicle d’estudi en tots els nivells educatius, a càrrec de F. Xavier Vila.
6) Polítiques per a promoure l’ús del català en la comunicació oral interpersonal i per a millorar les actituds lingüístiques, a càrrec d’Emili Boix-Fuster, Brauli Montoya i Joan Melià.
7) Polítiques lingüístiques en els mitjans de comunicació públics i promoció del català en mitjans privats, indústries culturals i tecnologies de la informació, a càrrec de Josep Gifreu.
8) Polítiques lingüístiques en el món dels negocis i del consum, a càrrec d’Albert Branchadell.
9) Ressenyes de llibres: paraules sobre política/ques lingüística/ques referides a les terres de llengua catalana, a càrrec d’Elena Heidepriem.
— TSC. S’ha publicat el volum 19 de TSC, La situació sociolingüística a Andorra, coordinat per Joaquim Torres i Montserrat Planelles. S’està preparant el proper volum de TSC: el volum 20 serà el recull de les ponències presentades a les Jornades «Llengua i ensenyament» i serà coordinat per Noemí Ubach.
6. imatge i difusió de l’entitat
Actualització del web. Tal com era previst, s’ha renovat i s’ha canviat el logo i la presentació del web de l’Associació.
— Material corporatiu. S’ha encarregat material de papereria per a l’entitat en què es visualitzi el nou logo i l’adreça, però s’espera per imprimir-lo que es confirmi adhesió de l’ASOLC a l’IEC.
— Per a l’acte de València es va realitzar un opuscle resum de dades de l’EUL i una breu explicació de l’entitat.
7. socis i simpatitzants
Durant el 2007 s’han donat d’alta dues sòcies: Anna Torrijos i Liliana Arroyo Moliner. Han demanat l’alta com a simpatitzants cinc persones: Maria Artigues i Alzina, Amado Alarcón, Ricard Servera i Ponsà, Maria Antònia Font Fernández i Miquel Demur.
Actualment l’Associació té noranta-tres socis i seixanta-dos simpatitzants.
Balanç de l’any 2007 de l’Associació de Sociolingüistes de Llengua Catalana
Saldo el 31 de desembre del 2006 8.788,75 €
Ingressos 26.065,52 €
Despeses 24.215,14 €
ingressos
Interessos bancaris 6,51 €
Quotes 2.971,00 €
Subvenció de la Generalitat 20.000,00 €
Fons d’inversió 3.088,01 € Total 26.065,52 € despeses
Gestió
Gestió dels actes organitzats 2.823,59 €
Comissions bancàries 187,19 €
Retencions fiscals 1,17 €
Impostos 85,50 €
Devolucions de les quotes 105,00 €
Gestoria
Papereria corporativa
Gestió de la junta
€
€
€ Activitats
Premi La Lupa d’Or 2006
€
Premi La Lupa d’Or 2007: adquisició de llibres 184,68 €
Compra de volums dels números 17, 18 i 19 de TSC 2.000,00 €
Suport al monogràfic Language Planning and Language Policy 11.500,00 €
Total 24.215,14 €
Saldo el 31 de desembre del 2006 8.788,75 €
Ingressos 26.065,52 €
Despeses 24.215,14 €
Saldo el 31 de desembre del 2007 10.639,13 €
NORMES PER A LA PRESENTACIÓ D’ORIGINALS
Les comunicacions es presentaran per escrit i també en suport magnètic, en Word 97 o versions superiors (no en versions de WordPerfect), per a PC o Mac, seguint les indicacions següents:
1. El títol de la comunicació anirà centrat i en majúscules.
2. A continuació, el nom complet del/la comunicant i la institució a què pertany, si és el cas, en línia a banda, alineats a l’esquerra i sense tabulacions.
3. El cos del text serà de 12 punts i l’interlineat a un espai i mig, sense tabulacions, excepte l’entrada de paràgraf.
4. Si el text conté diferents apartats, caldrà separar-los del primer paràgraf següent amb un espai i organitzar els epígrafs amb una successió numèrica o alfabètica. Aniran en redona i minúscules.
5. La tipologia de lletres que ha de seguir l’arquitectura dels diversos nivells dels epígrafs de l’article és la següent:
3. (versaletes negreta) situació actual de l’ús de les llengües
3.1. (rodona i negreta) Llengua a casa
3.1.1. (cursiva i negreta) Llengua inicial i origen
3.1.1.1. (rodona sense negreta) Ús efectiu de la llengua
BiBliografia de referència
6. S’evitarà l’ús de la negreta. Per fer ressaltar les funcions metalingüístiques o les particularitats s’utilitzarà la cursiva.
7. Les citacions, segons la seua llargària, es podran incloure en el cos del text entre cometes o en paràgraf a banda. En aquest darrer cas, el paràgraf anirà separat del cos del text per una línia en blanc al començament i una altra al final, s’utilitzarà un cos de lletra de 10 punts i una tabulació de 2,5 cm respecte del marge, sense entrada de paràgraf, i anirà sense cometes.
8. Les xifres romanes corresponents a segles, volums, plecs, etc., excepte les dates, aniran en versaletes.
9. Les sigles corresponents a obres citades aniran en redona.
10. Les crides bibliogràfiques utilitzaran el sistema Harvard o autor data (Pujol i Solà, 1995: 312). Si la redacció del text exigeix la menció de l’autor, el parèntesi inclourà només l’any d’edició de l’obra i la pàgina. En cas de més d’un autor, se separaran amb comes i els dos darrers amb la conjunció i. En cas d’utilitzar versions diferents de l’original, l’any de referència ha de ser el de la primera edició, i en la bibliografia final han de constar l’edició utilitzada i l’any corresponent. En cas de no saber l’any de la primera edició, s’entrarà directament per l’any de la versió utilitzada, tant en les crides com en la bibliografia, i es farà constar, si és possible, com a mínim el número d’edició a la bibliografia.
11. Es poden fer aclariments o comentaris diferents de les referències bibliogràfiques a peu de pàgina seguint els mateixos criteris que per al text, en un cos menor.
12. Si hi ha gràfics, és convenient organitzar-los tots al final de l’article (o en un arxiu diferent). En el cos del text hi ha d’haver una crida clara que en resolga la ubicació sense confusions.
13. La llista d’obres bibliogràfiques utilitzarà els models següents:
Llibres:
Cognoms en versaletes [,] nom complet (any de la primera edició entre parèntesis) [.] Títol en cursiva, i subtítol si s’escau [.] Dades editorials diferents de la primera edició, curadors, editors, traductors, etc. [.] Lloc d’edició [:] Editorial [,] any d’edició diferent de la primera [.] [(] Col·lecció [;] número [)]
Exemple 1 (1a edició, sense especificacions editorials)
Torralba i Roselló, Francesc (1994). L’eternitat de l’instant. Lleida: Pagès Editors.
Exemple 2 (segona i posteriors edicions, amb especificacions editorials)
Torralba i Roselló, Francesc (1994). L’eternitat de l’instant: Lectura de nietzsche. 3a edició augmentada i revisada, traducció d’Omar Tallat. Lleida: Pagès Editors, 2004. (Argent Viu; 11)
En cas que l’obra tinga més d’un autor, se separaran amb punt i coma [;]. Si es tracta de miscel·lànies o reculls, es farà constar la condició d’editor, compilador, coordinador, etc., a continuació del nom.
Exemple 3 (autoria múltiple)
Torralba i Roselló, Francesc; Rosselló i Torralba Francesca (1994). L’eternitat de l’instant. Lleida: Pagès Editors.
Exemple 4 (compilacions)
Torralba i Roselló, Francesc; Rosselló i Torralba Francesca (ed.) (1994). L’eternitat de l’instant. Lleida: Pagès Editors.
Miscel·lànies, reculls, actes:
Quan se cite un text que pertany a una miscel·lània, un recull o unes actes, s’entrarà, amb la data corresponent al recull, com un article de revista [.] [A:] nom dels editors del volum (ed., coord., etc.) [.] Títol del volum en cursiva [.] Lloc d’edició [:] Editorial [,] p. [.]
Si s’han de citar molts articles d’una mateixa miscel·lània, després del títol de l’article es pot posar [A:] nom dels editors [,] p. (exemple 2). Llavors la referència bibliogràfica completa de la miscel·lània o del recull s’inclourà obligatòriament com a entrada en la llista bibliogràfica.
Exemple 1 (articles de reculls o miscel·lànies)
Llopis i Llepis, Antoni (1994). «La circularitat del temps». A: Torralba, Francesc; Rosselló, Francesca (ed.). Actes del col·loqui L’eternitat de l’instant. Lleida: Pagès Editors, p. 1549.
Exemple 2 (articles de reculls o miscel·lànies)
Llopis i Llepis, Antoni (1994). «La circularitat del temps». A: Torralba, Francesc; Rosselló, Francesca (ed.), p. 1549. Torralba, Francesc; Rosselló, Francesca (ed.) (1994). Actes del col·loqui L’eternitat de l’instant. Lleida: Pagès Editors.
Articles de revista:
Cognoms en versaletes [,] nom complet (any d’edició entre parèntesis) [.] «Títol, i subtítol si s’escau, entre cometes» [.] Títol de la revista en cursiva [,] número de la revista [,] p. [.]
Si el mateix número de la revista té més d’un lliurament, s’indicarà amb xifres aràbigues a continuació de la numeració.
Exemple 1
Duch, Lluís (2000). «El context actual del mite». Anàlisi, 24, p. 27-54.
Exemple 2
Duch, Lluís (2000). «El context actual del mite». Anàlisi, 24/3, p. 27-54.
Tesis, tesines i treballs d’investigació inèdits:
Cognoms en versaletes [,] nom complet (any de presentació o realització entre parèntesis) [.] «Títol, i subtítol si s’escau, entre cometes» [.] Circumstàncies de la presentació: categoria del títol a què l’autor aspirava i institució on es presentava [.]
Exemple
Perarnau i Puigdengolas, Mercè (2002). «Creuaments subliminars entre Nietzsche i Schopenhauer». Treball d’investigació llegit a la Facultat de Lletres de la Universitat Rovira i Virgili.
Societat Catalana de Sociolingüística
2010
Llindar, per Emili Boix-Fuster
Pròleg, per Noemí Ubach Codina
Part I. Dades
El sistema de conjunció en català en l’educació primària a Catalunya: impacte sobre els usos, per F. Xavier Vila i Moreno i Mireia Galindo Solé
Dades sobre l'ensenyament infantil i primari a les Illes Balears, per Felip Munar i Munar
Dades sobre l’ús del català a l'ensenyament secundari de les Illes Balears, per Joan Gelabert i Mas
L’ensenyament secundari al País Valencià i a Catalunya: entre les paradoxes de la hipocresia i els mites en contacte, per Ernest Querol i Puig
El català a l’escola del País Valencià: dades i reflexions, per Tudi Torró i Ferrer
Part II. Legitimació
La legitimació possible al País Valencià, per Brauli Montoya Abat
Els programes de canvi de llengua de la llar a l’escola: el repte de la catalanització escolar, per Ignasi Vila i Mendiburu
Part III. Actuacions
La situació de la llengua als centres educatius: accions per consolidar-la i potenciar-la, per Josep Vallcorba Cot
Cap a una (re)construcció social de la realitat sociolingüística catalana, des de l’escola primària, per M. Dolors Areny i Cirilo
Una experiència de tutoria entre iguals a secundària: emprar la diversitat de l’alumnat per aprendre català, per David Duran Gisbert
Ús del català entre alumnat autòcton i al·lòcton a l’ESO: una experiència pràctica, per Matilde Martínez Sallés i Luci Nussbaum
Part IV. Comunicacions
Un balanç de l’ensenyament d’adults, per Joan Manrúbia Comenge
De l’escriptura a l’oralitat, de la recepció a l’expressió, de la competència a l'ús, per Albert Bastardas i Boada
L’ús del català a l’educació secundària: un camí a mig fer, per M. Paller Casas i Vilalta
Conclusions, per Noemí Ubach Codina
Part V. Articles de tema lliure
Idiomes, empresa i treball: escenaris lingüístics a Catalunya davant del procés d’integració econòmica a Europa, per Amado Alarcón Alarcón
La transmissió de la llengua entre generacions a Castelló de la Plana, per Enric Forner i Valls
El català en la intersecció de fronteres (lingüístiques i polítiques): la Franja d'Aragó i el Carxe de Múrcia, per Consuelo Escudero Medina
Quan amb el coneixement no n’hi ha prou: els usos lingüístics dels estudiants de català del Centre de Normalització Lingüística de Santa Coloma de Gramenet, per Carles de Rosselló i Peralta
Idees entorn de les llengües a l’escola: representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona, per Pere Comellas Casanova
Entrevista amb Kathryn A. Woolard, per Emili Boix-Fuster
Part VI. Ressenyes
L’aventura del català: De les Homilies d’Organyà al nou
Estatut, d’Albert Branchadell, per Emili Boix-Fuster
Lenguas en guerra, d’Irene Lozano, per Emili Boix-Fuster
Veus que s’apaguen: La mort de les llengües del món, de Daniel Nettle i Suzanne Romaine, per Brauli Montoya Abat
Cap a una sostenibilitat lingüística, d’Albert Bastardas, per Maria Àngels Viladot Presas
