Propuesta rural

Educaci贸n y Desarrollo Rural Propuesta de gesti贸n educativa para el 谩mbito rural basada en la experiencia institucional de EDUCA Luisa Pinto Cueto

1

Instituto de Fomento de una Educación de Calidad Educación y Desarrollo Rural Instituto EDUCA Edición, fotografías, diseño e impresión Instituto EDUCA Fecha de edición Diciembre 2012

Esta publicación ha sido posible gracias al auspicio del: Servicio de Liechtenstein para el desarrollo - LED

2

ÍNDICE

CONSIDERACIONES BÁSICAS.

4

I. REITERADOS ELEMENTOS DE DIAGNÓSTICO EVIDENCIAN LA URGENCIA DE UNA POLÍTICA ESPECÍFICA PARA LA EDUCACIÓN RURAL.

5

II. EXPERIENCIA DEL INSTITUTO DE FOMENTO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD “INSTITUTO EDUCA”.

7

III. PROPUESTA DE GESTIÓN EDUCATIVA CON ENFOQUE TERRITORIAL.

10

A. Redes educativas con enfoque territorial.

- Ámbito que comprende una Red. - Funciones administrativas de la Red.

11 13 14

B. Implementación del centro logístico de apoyo a la red: Ebicentro. Escuelas maestras y Aulas demostradoras interculturales.

15

C. Propuesta curricular con enfoque cultural, tecnológico y productivo.

20

IV. ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DE LA PROPUESTA.

24

V. DINÁMICA PEDAGÓGICO-SOCIAL DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

27

ANEXO 1.

29

ANEXO 2.

32

ANEXO 3.

34

ANEXO 4.

35

3

CONSIDERACIONES BÁSICAS El ámbito rural tiene que afrontar condiciones muy propias por razones geográficas, históricas, económicas, políticas y culturales que le confieren características distintas al ámbito urbano e incluso urbano marginal. La gestión de la escuela rural tiene que considerar una fuerte relación con la comunidad en la que está inserta.

En el ámbito rural hay una mayor presencia de organización comunal ancestral con sus propias formas de hacer y entender las relaciones de las personas con la naturaleza en sus aspectos productivos, ceremoniales y espirituales. También, en este ámbito, la convivencia tiene formas propias de entender las relaciones de poder a nivel comunidad y familia. Las dinámicas de participación en la vida escolar, deben dialogar con las formas de organización comunal, en términos de sentidos de autoridad, jerarquía, responsabilidad, retribución, etc.; de manera que no resulten mundos extraños cada cual con su propia lógica. La interacción pedagógica, a su vez, debe incorporar las formas de conocer y hacer de las familias y comunidades, presentes en sus prácticas productivas y concepción del buen vivir.

Otro reto importante es pensar la gestión educativa desde la particularidad de la escuela unidocente y con aulas multigrado, aún hoy, mayoritarias en el ámbito rural. Esto lleva a la necesidad de pensar, en específico, la formación inicial y continua del maestro rural considerando la complejidad de su función y rol. Corresponde al maestro rural ubicarse entre el conocimiento y valoración de las culturas originarias y la comprensión del nuevo paisaje cultural y socio económico de lo que constituye la nueva ruralidad.

La urgencia de una respuesta pertinente y de justicia para la situación educativa en los espacios rurales de pobreza y pobreza extrema se constituye en preocupación central en múltiples propuestas de innovación educativa, desde diversos ángulos normativos, pedagógicos y de gestión. Se tienen que adoptar diversas formas organizativas que permitan superar las dificultades para desarrollar acciones de intercambio y participación a nivel distrital o local, que comprometen a estudiantes y docentes.

Por ejemplo, la difícil comunicación entre alumnos y escuela, que obliga en muchos casos a horas de caminata por parte de estudiantes y profesores para llegar a ellas, requiere de miradas más flexibles en las políticas de capacitación y acompañamiento de la práctica docente. Estas propuestas y avances requieren hoy, una mirada más fina desde las políticas educativas, en particular en lo referente a la formación docente y estrategias de acompañamiento.

El Instituto EDUCA como ONG, ha apoyado la gestión y acción pedagógica de escuelas públicas, con el financiamiento de la cooperación internacional con la intención de que las experiencias exitosas fueran evaluadas y continuadas por las instancias estatales. Este es un proceso que aún no se ha dado.

En el caso específico del Instituto EDUCA la reflexión institucional gira alrededor de tres aspectos:  La reconfiguración de las Redes Educativas otorgándoles carácter territorial para una gestión estrechamente articulada a las comunidades y gobiernos locales.  La implementación de Centros de Recursos y Servicios Educativos que respondan a la situación rural, que se constituyan en centros de producción de conocimiento, que asuman funciones de Centros Comunales y que consideren la centralidad de lo intercultural y bilingüe, en la interacción educativa. La experiencia del Instituto

4

EDUCA en este tema se expresa en el funcionamiento de lo que llama los EBICENTROS.  Finalmente, la organización de currículos con enfoque cultural, tecnológico y productivo que recuperen los saberes ancestrales de los pueblos originarios y que pongan el acento en la enseñanza de las ciencias a lo largo de toda la educación básica.

En ese último aspecto, además de la experiencia del Instituto EDUCA hay en desarrollo otras experiencias que afirman que el diálogo entre estos saberes ancestrales con el saber de la ciencia y tecnología moderna incide positivamente en la transformación de la situación de pobreza del ámbito rural y ubica este espacio en mejores condiciones de articulación con el desarrollo nacional (Ver anexo 4: Experiencias nacionales en esta línea).

Indudablemente, esto implica un nuevo reto para la labor del docente, a quien corresponderá la fluidez de este diálogo.

I. REITERADOS ELEMENTOS DE DIAGNÓSTICO EVIDENCIAN LA URGENCIA DE UNA POLÍTICA ESPECÍFICA PARA LA EDUCACIÓN RURAL Son permanentes los informes de estudios sobre la pobreza en el país, su incidencia en la calidad de vida de grandes sectores de la población y su incidencia en el desarrollo de la educación. La Región de Huancavelica mantiene entre indicadores preocupantes los altos índices de desnutrición infantil, el grupo inversión en la infancia presenta en febrero del presente año el informe “Desnutrición crónica infantil del Infobarómetro de la primera infancia” en el que la tasa de desnutrición crónica en niños de 0 a 5 años llega al 54.6%.

Frente a esta situación presentamos dos propuestas políticas a tomar en cuenta desde lo nacional y lo regional: El estudio y plan estratégico de desarrollo regional de Huancavelica planteado para el período 2004-2015; y la “Agenda común de políticas priorizadas. Educación en áreas rurales”, presentada por Martín Vegas, Vice Ministro de Educación. 2012 (Ver Anexos 1 y 2).

De los criterios que han orientado el estudio y la propuesta del gobierno regional, hemos seleccionado aquellos que nos permiten una mejor visión de la situación educativa: Indicadores generales de pobreza regional. Rasgos significativos a tomar en cuenta en los análisis de la situación educativa como indicadores de calidad

5

en el proceso educativo, indicadores de salud, situación de empleo, tecnologías, fortalezas y exigencias del proceso de descentralización. Igualmente presentamos los objetivos y metas regionales en el Sector Educación.

En el caso específico de la Región Huancavelica, los indicadores de pobreza no han tenido variación significativa con las políticas de los últimos 20 años. Los niveles de pobreza extrema son aún muy altos, con todas las consecuencias que esto implica para el desarrollo de la región. Las brechas de cobertura de atención entre los diferentes niveles de educación son particularmente graves en el caso de educación inicial, que aún se mantiene bajo el 10%, una secundaria que no supera el 25% y una educación superior bajo el 2%.

En relación a los indicadores de salud, éstos van muy vinculados a la situación de pobreza en la Región y un elemento que cobra fuerza en el análisis es la ausencia de programas de recuperación de conocimientos y prácticas de medicina tradicional que complementen los servicios al poblador.

Indudablemente hay que reconocer que el mundo rural vive intensos fenómenos de cambio, se habla de una nueva ruralidad, en la que las actividades económicas se diversifican en el ámbito de la informalidad. Un efecto de estos cambios es la situación de la población trabajadora (PEA). El comercio, los servicios y la administración reflejan una mayor concentración en las ciudades a su vez manteniendo altos índices de informalidad. Los sectores con mayor acumulación como construcción, electricidad y minería, poseen menor efecto multiplicador, siendo también los que generan menos empleo, resulta estratégico el traslado del excedente de los sectores más dinámicos hacia el agropecuario, el industrial y artesanal, y el de comercio y servicios que son los que activan el mercado interno de Huancavelica.

Esto requiere repensar no sólo el sentido de la educación sino las políticas de inversión en ella. Hay que reconocer que un primer paso hacia la meta de la educación de calidad es el conocimiento de la realidad para la cual, en particular, se intenta planificar; por tal razón, es necesario identificar los rasgos de la sociedad huancavelicana, tomar en cuenta las ventajas competitivas y comparativas de la zona y la responsabilidad con la educación tecnológica.

Es interesante observar la confluencia de preocupaciones y objetivos en los gobiernos regionales y en la administración de la política educativa nacional, a través de las acciones del Sector. El Ministerio de Educación ha planteado como prioridad atender a la educación rural con políticas de gestión específicas para este contexto.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Martín Vegas. Vice Ministro de Educación, presenta estas líneas de política para explicar la priorización de la educación rural. Agenda común de políticas priorizadas. Educación en áreas rurales.

“La educación básica en áreas rurales, no está ofreciendo igualdad de oportunidades, la desigualdad se perpetúa y la población rural del Perú, que representa el 29.06% de la población en edad normativa escolar continúa teniendo históricamente menos oportunidades”.

“En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son multigrado (un profesor atiende a varios grados). Estas requieren metodologías, materiales y un manejo conceptual adecuado para lo cual el docente no ha sido formado. En este punto, especial atención demanda la escuela unidocente (solo un profesor para toda la escuela) dado

6

que es la que obtiene los más bajos resultados de aprendizaje de todo el sistema.

La lección aprendida es que si no se interviene a tiempo en mejorar la educación pública rural se profundizarán las desigualdades, estas poblaciones no se sentirán incluidas y podría alentarse el conflicto social”.

La política estatal plantea indicadores y metas claras al período 2011-2014, en aspectos tales como: desnutrición infantil, que lo estudiantes cuenten con DNI y estén inscritos en el Seguro Integral de Salud. Que los estudiantes aprendan en su lengua materna y cuenten con docentes que tengan un buen manejo a nivel oral y escrito de la lengua indígena y el castellano; y que las escuelas unidocentes, multigrado sean atendidas por especialista en la propuesta pedagógica Un tema realmente importante es el acento en la concertación y coordinación intersectorial. Sobre este tema se plantean interesantes estrategias: - Elaboración de un mapa de actores institucionales públicos y privados en la región que trabajan en las escuelas rurales para que se sumen al desarrollo de los indicadores metas a través de una mesa de concertación, para optimizar los recursos humanos y financieros, evitando la duplicidad.

- Poner en marcha un programa intergubernamental de mejoramiento de las condiciones de vida de los estudiantes, que suponga intervención en infraestructura equipamiento, alimentación, salud, acceso a servicios, como agua, desagüe, luz, con participación de las comunidades.

- Conformación de redes de escuela, como un espacio de Interaprendizaje entre la comunidad educativa, para capitalizar y optimizar recursos en la gestión pedagógicos, materiales educativos y la coordinación intersectorial.

- Incorporación de los padres, madres de familia y de la comunidad en la gestión de la escuela, para comprometerlos en las acciones pedagógicas y el acceso oportuno y permanencia de los niños, niñas adolescentes en el sistema educativo.

II. EXPERIENCIA DEL INSTITUTO DE FOMENTO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD INSTITUTO EDUCA La propuesta institucional del Instituto EDUCA se sustenta en el convencimiento de que la educación juega un rol fundamental en el crecimiento de la persona y en el desarrollo del país. De ahí que en sus líneas de reflexión e intervención ambas dimensiones estén siempre presentes, en diálogo.

7

Tomando en cuenta las características de nuestro país, enfrentando el reto de su amplia diversidad natural e histórica, el Instituto EDUCA ha mantenido dos ámbitos de acción –el rural y el urbano- atendiendo en ellos en forma prioritaria a los sectores más desfavorecidos y sobre todo a los actores directos de la educación: niños, jóvenes, mujeres, maestros, funcionarios educativos de gobiernos locales y regionales. Sus planteamientos de propuesta parten de la preocupación por los estudiantes y los maestros, así como, por las condiciones de la institución que los alberga: la escuela Somos concientes de que la escuela es producto de la dinámica del espacio de convivencia en el está inserta, que sus fortalezas y debilidades se explican en esta relación; por lo cual el gran objetivo político calidad y pertinencia educativa, no podrá lograrse si no logramos una eficiente articulación con estrategias que tengan como norte la calidad de vida y la formación ciudadana.

En este aspecto, nuestra intervención ha puesto particular atención a las condiciones para el aprendizaje traducido en la elaboración de materiales en lengua originaria, el trabajo con madres de familia para la estimulación temprana a niños de educación inicial. Incorporación en el currículo de temas pertinentes como, la incorporación a la currícula de las tecnologías productivas con participación de los yachachiq (Programa de sierra productiva), y el desarrollo de programas de atención a salud como el seguimiento de peso y talla, monitoreo nutricional, campañas de vacunación entre otras.

Desde la perspectiva de calidad de vida y ciudadanía las líneas de intervención han considerado articulaciones estrechas con la política social amplia desde un enfoque de desarrollo. En este aspecto se ubican los programas de alfabetización con mujeres, el programa de trabajo con jóvenes “Chicos chamba” para emprendimiento empresarial, la capacitación de maestros e implementación del Centro de Recursos y Servicios Educativos. Todos programas desarrollados en San Juan de Lurigancho distrito limeño.

El tema de la pobreza es fundamental, por lo cual, al dar contenido a la pertinencia curricular se han tomado aspectos muy vinculados a la atención al desarrollo emocional y afectivo de nuestros niños y jóvenes, se ha mantenido una mirada política frente a la atención de la salud, nutrición, vivienda y servicios básicos, acceso a la seguridad ciudadana y a un entorno de respeto a los derechos humanos. Nuestra experiencia de 20 años nos confirma que sólo un enfoque de este tipo nos permitirá ser eficientes para educar para la convivencia ciudadana, sobre todo en contextos de multiculturalidad. Nuestro accionar institucional nos lleva a trabajar en colectivos cívicos para incidir y participar en el espacio político-normativo de la administración local, regional y nacional a través de las políticas del Sector Educación.

En el ámbito rural, aspectos importantes para la intervención institucional son el acercamiento al “saber” de las culturas originarias y a una ampliación real de la experiencia de aprendizaje en niños y jóvenes a través de una eficiente articulación de escuela y comunidad. El estudiante aprende en la familia y en la participación de los ritos comunitarios que acompañan las actividades productivas y conmemorativas. La escuela debe recoger, ordenar, explicar y evaluar estos aprendizajes; y devolverlos a la comunidad en un efectivo diálogo cívico. Hemos avanzado en una reflexión y análisis de las políticas curriculares con la idea de contribuir al desarrollo de competencias básicas a partir del análisis de situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, para reforzar su vinculación con el medio social y natural. Esta preocupación queda plasmada en la elaboración de materiales educativos que reflejen una adecuación curricular pertinente.

8

Atención especial han sido el desarrollo de un programa bilingüe de alfabetización de mujeres, así como, el desarrollo de un modelo de Centro de Recursos con alta carga bilingüe e intercultural, a los que llamamos Ebicentros y cuyo aporte es visible en las líneas de capacitación docente, en el conocimiento de tecnologías productivas con participación de los yachachiq y en la movilización cívica para establecer un diálogo entre escuela y comunidad.

En la zona de intervención de EDUCA, en Huancavelica, culturalmente hay predominancia de la nación Chopcca, de la cual presentamos algunos datos.

La Nación Chopcca La comunidad Chopcca es una de las 555 comunidades campesinas del departamento de Huancavelica, en la sierra centro-sur de los andes peruanos, con una población mayoritariamente (70%) comunera-campesina, (según datos del INEI) que vive en territorios ubicados entre los 2 mil a 5 mil m.s.n.m. La Etnia Chopcca está conformada aproximadamente por 2100 familias con un total de 10,500 habitantes, siendo la población menor de 29 años un total de 75 %. Está formada por 13 centros poblados menores y 3 anexos que se encuentran ubicados en los distritos de Yauli (Huancavelica) y Paucará (Acobamba) en un territorio de 10,935 hectáreas. Las comunidades ubicadas en el distrito de Paucará son Tinquerccasa, San Pedro de Chopcca, Huachhua, Los Libertadores, Chopccapampa “A” y Mejorada de Chopcca.

Huancavelica, a pesar de tener grandes riquezas, como los recursos biogenéticos agropecuarios de altura, pastos, lagunas y ríos; así como recursos mineros y la central hidroener-

gética más importante del país; es considerado el departamento con mayores índices de pobreza y pobreza extrema, cuyas raíces históricas están en el centralismo, en la incapacidad de forjar élites regionales fuertes y las consecuencias del período de violencia política, en donde Huancavelica fue uno de los escenarios de mayor intensidad.

En la comunidad de Chopcca el agua es muy escasa y el terreno agrícola también; menos de la mitad de sus terrenos tienen uso agrícola y de ellos la gran mayoría es árido, sólo se riega con agua de lluvia. Hay sobre-pastoreo en sus terrenos de pastos naturales, también con muy escasa agua. En síntesis, los recursos naturales están en alto riesgo.

La reforma agraria les permitió dar un nuevo paso importante en su cohesión, formándose como comunidad campesina en un territorio comunal de unas 10 mil hectáreas ubicado entre los 3700 a 3800 m.s.n.m. Esta acción reforzó su identidad cultural y su orga-

9

nización, generando una elevada autoestima. Casi toda la población, especialmente las mujeres, niños y niñas de esta comunidad, se reconocen como parte de una etnia o nación Chopcca. La totalidad de ellos son quechuahablantes de la variedad del dulce quechua Chanka. A través de esa lengua han logrado mantener y transmitir por generaciones toda la sabiduría para el cultivo y crianza del ganado, especialmente de camélidos y ovinos; de la medicina tradicional y costumbres; de su relación intima con la naturaleza que se expresa a través de los “pagapus”.

Uno de los soportes de su fuerza organizativa es la presencia de unas 2,100 familias que pueden llegar a los 10,500 habitantes. Esta población está distribuida en 13 centros poblados y 3 anexos.

Pobreza e inequidad en la nación Chopcca La peculiaridad de la llamada nación Chopcca es que a pesar de ser la comunidad emblemática de Huancavelica y de importante protagonismo y fortaleza organizativa, es aún una población excluida en aspectos sustantivos y de extendida pobreza de sus familias. Según cálculos realizados por el INEI el 93.7% de la población del distrito de Yauli y el 97.6% de la población del distrito de Paucará tienen por lo menos una necesidad básica insatisfecha. De igual manera, el PNUD ubica a los distritos de Yauli y Paucará en los puestos 1,761 y 1,772 de un total de 1,831 distritos, según el Índice de Desarrollo Humano. Otro problema es la indocumentación, (en octubre del 2005 se estimaba 643 personas sin documentos, en el marco de 2,235 personas en Paucará y Yauli). La indocumentación vulnera los derechos a la identidad y el nombre, en primer lugar, pero también limita el ejercicio de otros derechos, como los políticos (votación electoral o representación) y actos jurídicos.

En términos de acceso a educación y salud, hay vacíos y grandes irregularidades con respecto a las mujeres. En educación se estima que el 41.4% de la población tiene primaria completa, el 7.9% tiene secundaria completa, el 1.5% educación superior no universitaria (completa e incompleta) y el 0.4% educación universitaria incompleta. En salud los líderes y lideresas consideran que existe una alta desnutrición y que “se encuentran mal alimentados” por la introducción de alimentos que no son propios de sus costumbres (fideos, aceite, arroz) y por el desconocimiento de las mujeres para preparar y combinar los alimentos. Hay entonces un problema de seguridad alimentaria.

III. PROPUESTA DE GESTIÓN EDUCATIVA CON ENFOQUE TERRITORIAL En los 20 años de la experiencia continuada y reflexionada de EDUCA se han desarrollado programas orientados a agentes y procesos que inciden en la relación calidad de vida y calidad educativa.

EDUCACIÓN: OBJETIVO POLÍTICO • calidad y pertinencia educativa, articulando estrategias que lleven a • calidad de vida y la formación ciudadana.

10

Como ya lo hemos afirmado, la participación institucional en el área rural gira alrededor de tres aspectos:  Organización de Redes Educativas con carácter territorial para una gestión estrechamente articulada a las comunidades.  La implementación de EBICENTROS (Centros de Recursos y Servicios Educativos) que respondan a la situación rural y que asuman funciones de Centros Comunales; y finalmente.  La organización de currículos con enfoque cultural, tecnológico y productivo que recuperen los saberes ancestrales de los pueblos originarios.

Un aspecto particularmente exigente para la institución es la situación social y profesional del docente. El Instituto EDUCA, en articulación con el IESPP CREA participa en un intenso trabajo tanto en Formación Inicial como en Formación Continua de Maestros. Sin embargo, se constata desafortunadamente un alto índice de movilidad de los docentes, quienes no permanecen en un mismo lugar por diversos motivos, abandonando los proyectos de cambio y de formación contínua en los que participan.

A. REDES EDUCATIVAS CON ENFOQUE TERRITORIAL Una primera dimensión que afecta la gestión de las escuelas rurales e indígenas, es que se ubican en territorios que reúnen identidades culturales diversas, no son territorios vacíos, tienen una dimensión política autónoma, en el sentido de contener soberanía política propia (formas y códigos éticos de representación). Las escuelas rurales se encuentran en comunidades históricas con lazos imaginarios compartidos, en ellas es necesario fortalecer un fuerte vínculo entre escuela y comunidad. Si bien este vínculo no es aún suficientemente fuerte en el ámbito rural, es un fenómeno escaso o inexistente en el medio urbano.

La organización de Redes educativas con carácter territorial, abre un espacio particularmente importante en el abordaje de la ciudadanía democrática. La revaloración del territorio con identidades diversas es un tema político, estratégico y de gestión social que corresponde a las tradiciones culturales y los imaginarios vivos y actuales de los pueblos rurales e indígenas, donde la tierra es la fuente de vinculaciones y de imaginarios sociales. Una gestión de escuelas rurales e indígenas sin una consideración de este enfoque territorial, constituye una política de resultados deficientes, ya que se da en un contexto de ruptura entre escuela y comunidad. Al plantear el enfoque territorial estamos tomando en cuenta el espacio cultural, además del encuadre administrativo regional vigente. Desde esta perspectiva, la necesidad de Red parte de la urgencia de romper con el aislamiento de la escuela rural, y del propio docente en ella y lograr espacios para compartir, mejorar y aprender en comunidad con otros. Como estrategia de gestión institucional y pedagógica asume como gran reto permitir a la comunidad desarrollar el rol educador y formador que también le corresponde.

Toda Red incorpora en su constitución las escuelas de diferentes niveles: inicial, primaria, secundaria, técnica y tecnológicos.

Venimos de modelos de gestión muy centralizados que no han tomado en cuenta las condiciones complejas y diversas de la sociedad rural. La gestión des-

11

centralizada impone la necesidad de roles claros en cada uno de los niveles de gobierno: local, provincial, regional, nacional; de manera que la complementariedad y corresponsabilidad entre ellos sea eficiente. Esto implica cambiar enfoques de gestión y pasar de un enfoque sectorial a un enfoque territorial, de servicio al ciudadano.

La gestión educativa rural tiene que ubicar en sus objetivos enfrentar la situación de pobreza y pobreza extrema no sólo en los síntomas visibles en la cotidianeidad, sino orientar su acción organizativa y pedagógica hacia el desarrollo socio económico de sus espacios inmediatos; que permitan establecer un vínculo fuerte entre calidad de vida y calidad educativa. Toda propuesta educativa para áreas rurales debe articularse al desarrollo comunal, en una fuerte relación escuela comunidad. Esto implica compromisos con el mejoramiento de las condiciones de vida de la población; existen y el Instituto EDUCA ha incorporado a la propuesta curricular técnicas para purificar el agua, ha puesto en diálogo prácticas comunales con tecnologías modernas para generar climas artificiales que permitan una mejora en la vida familiar, por ejemplo: Aspecto interesante en la elaboración de proyectos es la incorporación de indicadores claros que miren a la sostenibilidad económica, social y ambiental; asumir una dinámica de participación con criterios visibles de equidad y democratización de las decisiones en los ámbitos locales. Queda a los Ministerios el reto de repensar su rol rector a partir de sus responsabilidades sobre las políticas nacionales y sectoriales.

La propuesta trabajada por el Instituto EDUCA se sustenta en un modelo de gestión con enfoque territorial, es decir, reunir a las escuelas en Redes Educativas tomando como base los límites físicos-territoriales de las comunidades y centros poblados en las que trabaja, mirando en estos espacios condiciones reales de comunicación; planificar la gestión educativa en articulación con las estructuras productivas de la comunidad y las familias, de manera que la acción pedagógica establezca un vínculo real entre los aprendizajes que nuestros estudiantes desarrollan en las actividades familiares y comunales con aquellos que se desarrollan en las escuelas; con la finalidad de que se recuperen y valoren los conocimientos propios y a la vez la escuela los ponga en diálogo con la tecnología y la ciencia.

En nuestra propuesta la unidad de gobierno es la propia Red educativa, en estrecha relación con el sistema educativo através de sus instancias de gobierno como las UGEL y las DRE regionales. Como unidad de gestión toda Red, en lo que compete a sus objetivos, asume funciones de carácter administrativo y pedagógico, en este aspecto saludamos que en la propuesta de Redes para la educación rural planteada por el Ministerio se esté considerando “Generar un marco legal que otorgue facultades a la Red (…) posibilitando la incorporación de un Director de Red”; y compromete para el desarrollo de sus funciones al gobierno comunal, distrital, provincial, regional y nacional, según el caso.

Para el cumplimiento de sus objetivos toda Red educativa requiere de un soporte pedagógico, físico y técnico. Esto nos lleva a plantear la generación de un centro logístico de apoyo conformado por el centro de recursos o ebicentros (recupeRED EDUCATIVA: CENTRO LOGÍSTICO DE APOYO

RED EDUCATIVA

UGEL – DREH EBICENTROS ESCUELAS MAESTRAS AULAS DEMOSTRADORAS INTERCULTURALES

12

rando la experiencia acumulada) y la implementación de Escuelas Maestras con aulas demostradoras interculturales.

Las funciones administrativas que asume la Red educativa llevan a una articulación permanente con los Centros de Recursos para el aprendizaje y con las instancias administrativas del Sistema Educativo partiendo de las UGEL. - Ámbito que comprende una Red Para la definición del ámbito de una Red se tomarán en cuenta aspectos geográficos, culturales, económicos, productivos y de comunicación, en este sentido se tiene que tomar en cuenta la cercanía de las escuelas que la conforman y considerar las vías de acceso natural y las líneas de transporte. Tiene también que tomar en cuenta la cercanía cultural, si son escuelas que comparten una comunidad cultural, como la comunidad Chopcca, por ejemplo, en Huancavelica.

Atender el número de escuelas de diferentes niveles educativos compromete alrededor de la calidad y equidad educativa al gobierno comunal, distrital, provincial, regional y nacional, pues requiere la cercanía a servicios de salud, en algunos casos una Red podría comprender las escuelas de una o dos comunidades o centros poblados.

En relación a la experiencia acumulada el Instituto EDUCA presenta una propuesta de Red a desarrollarse en el distrito de Paucará, provincia de Acobamba, región Huancavelica. Con el apoyo de PROESMIN, presentamos dos mapas del distrito, un mapa de análisis general de la zona y un mapa de análisis socio-educativo en el que podemos observar características como la presencia y relación entre los servicios de educación y salud. Este es un importante insumo para decidir la conformación de una Red.

13

- Funciones Administrativas de la Red Corresponde a la gestión de las Redes Educativas como unidades administrativas tres áreas de estudio y decisión:  Generar las condiciones para elaborar un mapa de situación que permita mostrar las necesidades y fortalezas para responder al enfoque territorial de la Red. Articular políticas y proyectos de inversión orientadas a crear y mejorar las condiciones para el funcionamiento de las escuelas y las condiciones para el aprendizaje.  Apoyar la organización y establecimiento de alianzas con diversas instituciones que hagan posible una atención a los escolares con enfoque multisectorial, en los Ebicentros o en las escuelas. Le corresponderá en este aspecto participar, colaborar en la negociación financiera con los gobiernos subnacionales, a través de los presupuestos participativos, tomando en cuenta que son condiciones para el aprendizaje contar con saneamiento y servicios básicos y un permanente monitoreo de índices de salud, nutrición, seguridad, según rangos de edad.  Estimular programas de planificación sinérgica entre lo público, lo privado y cooperación internacional, para el logro de los objetivos de la Red. En este rubro se consideran convenios con entidades distritales, provinciales y regionales para la implementación de servicios básicos con participación de empresas públicas y privadas.

En función de estos objetivos corresponde a la Red, en articulación con las UGEL y DREH, el desarrollo de encuentros y talleres orientados a garantizar servicios e infraestructura, que hagan posible el buen funcionamiento de las escuelas.

14

La Red tiene un órgano de gestión propio conformado por los directores de escuelas y líderes comunales que reunidos en Asamblea definirán funciones específicas y cronogramas para el logro de la calidad y pertinencia educativa.

Para cumplir sus funciones requiere una estrecha comunicación con los organismos sectoriales correspondientes, UGEL provincial y DREH; aunque es importante considerar que estas instituciones tienen que ser repensadas y redefinidas, sobre todo en el ámbito rural Acciones, a nivel de sugerencia, que podrían constituir insumos para una evaluación por resultados de las Redes Un elemento importante en toda propuesta de gestión es asumir protagonismo y responsabilidad en los procesos comprometidos con los objetivos a lograr. Pero otro elemento importante es asumir la rendición de cuentas por los compromisos contraídos en el convencimiento que esto implica un cabal ejercicio de ciudadanía democrática. A nivel de sugerencia se propone: • Abrir espacios de diálogo que permitan una interrelación deseable entre las diversas culturas que coexisten.

• Ubicar las posibilidades de articulación entre profesionales y funcionarios de las oficinas administrativas de sectores directamente comprometidas con la equidad y calidad educativa.

• Definir herramientas de gestión, a ser trabajadas por los maestros, como: matrices de indicadores para monitorear procesos y resultados de aprendizaje, registros de índices de calidad de vida como salud, nutrición, seguridad.

• Implementar y administrar los Ebicentros para el aprendizaje en su ámbito de gobierno.

• Formar agentes de la comunidad (jóvenes, madres, abuelas) para atención de la primera infancia, uso de ambientes de la comunidad (local, comunal) para brindar servicios de estimulación a los niños y niñas menores de 3 años.

• Desarrollar acciones conjuntas de sectores de educación y salud sobre prevención y promoción de salud comunitaria (programas radiales de promoción de la salud y la educación).

• Establecer programas de alfabetización integral para adultos y jóvenes (lectura, matemática, conocimientos sobre alimentación, nutrición, producción, crianza y cuidado de niños/as).

• Articular con universidades y centros de formación de maestros acciones para analizar y responder a la carencia de maestros bilingües con saberes comunitarios y con certificación oficial en ámbitos de población indígena; con programas de formación inicial en lenguas andinas y amazónicas.

B.

IMPLEMENTACIÓN DEL CENTRO LOGÍSTICO DE APOYO A LA RED: EBICENTRO, ESCUELAS MAESTRAS Y LAS AULAS DEMOSTRADORAS INTERCULTURALES. En la zona rural los Centros de Recursos adquieren características particulares que diferencian su funcionamiento de los Centros de Recursos de las zonas urbanas, tanto en el ámbito de la gestión administrativa como pedagógica. Desde la administración el acento prioritario de un Centro de Recursos Rural va por una gestión comunitaria en todos sus aspectos de función, y en relación al ámbito pedagógico el acento significativo se orienta hacia una formación intercultural bilingüe. En base a

15

estas características los Centros de Recursos implementados por el Instituto EDUCA en Huancavelica se denominan EBICENTROS. La necesidad de atender zonas más alejadas, con predominancia de la escuela unidocente lleva a plantear una ampliación a la propuesta. Esta ampliación de propuesta incorpora un centro logístico de apoyo formado por la implementación de Escuelas Maestras con aulas demostradoras interculturales, directamente vinculada a la responsabilidad de los EBICENTROS. Dinámica de gestión del EBICENTRO El EBICENTRO rural reincorpora muchos de los aprendizajes de las experiencias de los Centros de recursos instalados por el Instituto EDUCA en zonas urbanomarginales de Lima como San Juan de Lurigancho; y de la experiencia en Jauja.

Corresponde a la Red a través de su órgano de gestión implementar y administrar los Ebicentros de su ámbito de gobierno. Para esta función cuenta con el Coordinador del Ebicentro (nuevamente saludamos que en la propuesta del MED se considere la creación de este cargo con carácter de dedicación exclusiva).

Las autoridades y líderes comunales participan en la gestión a través de comités permanentes y temporales, de acuerdo al problema a desarrollar.

Ubicación e Infraestructura del EBICENTRO. Cada Red educativa debe tener un Ebicentro ubicado de tal manera que haga posible su acceso para los docentes, padres de familia, líderes de la comunidad e incluso alumnos para actividades de carácter recreativo y cultural. El Ebicentro tiene como responsabilidad a los alumnos y docentes de las escuelas de la Red. Su sede debe

ser en principio de carácter municipal o comunal y además de los ambientes para el desarrollo de sus responsabilidades deben considerarse otras salas que puedan utilizarse para reuniones y comedor. En lo posible contar con espacio para el desarrollo de una ó dos tecnologías productivas, con la participación de los yachachiq si éstas no se pudieran implementar en las escuelas maestras.

Responsabilidades del EBICENTRO. Tiene como campos de acción prioritarios: capacitación y formación continua de maestros, asesoramiento, monitoreo y acompañamiento al desempeño docente, en estrecha colaboración con las acciones desarrolladas en las aulas demostrativas

16

interculturales, de las escuelas maestras de su ámbito. Otros servicios serán información y préstamo de materiales educativos, intercambio de experiencias y promoción educativa, cultural y recreativa.

Indicadores para una evaluación por resultados del EBICENTRO: • Permanente y efectiva articulación e intercambio de acciones pedagógicas con la DREH y las UGEL provinciales.

• Registro de logros de aprendizaje en base a los indicadores de la Unidad de Medición de la calidad del MED. • Aulas Demostrativas Interculturales por Escuelas Maestras funcionando.

• Diseño Curricular para la educación rural, contextualizada en las áreas de Historia y Medio Ambiente; con enfoque cultural, tecnológico y productivo pertinente a las condiciones de la Región.

• Desarrollo de capacidades de Directores de escuelas para el monitoreo y evaluación de logros por resultado.

• Aumento significativo en los niveles de logro de las áreas consideradas en las evaluaciones censales nacionales o internacionales - LLESE - PISA. • Conformación y funcionamiento de Círculos de Interaprendizaje por Red educativa para la elaboración de materiales, reflexionar sobre la práctica educativa, participar en trabajos de investigación empírica con apoyo de la Universidad, investigar los saberes culturales y recuperarlos para hacerlos parte importante del proceso de aprendizaje.

Características y funciones de las Escuelas Maestras y las Aulas demostradoras Interculturales.

El PEN plantea «Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares» y «fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local». Temas que en el trabajo del Instituto EDUCA, se convierten en base para el diseño de un sistema de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas por red comunal o distrital.

Escuelas Maestras.

Una escuela maestra es un foco educativo en términos de convivencia democrática, inclusiva, con enfoque de defensa de los derechos humanos. Es una escuela que educa a sus propios estudiantes y maestros; y a maestros y estudiantes de escuelas del entorno, a la vez que construye las condiciones (registro, evaluaciones, innovaciones) para constituirse en un centro de investigación. En las escuelas maestras la atención está pensada para educación inicial, primaria y escuelas de alternancia en secundaria. Los agentes de gestión y mantenimiento serían, además de los agentes directos del sistema educativo, la municipalidad, fundaciones, empresas públicas y privadas.

Requerimientos para su funcionamiento.

Del conjunto de las escuelas de una Red se selecciona aquella que presenta una serie de condiciones para desarrollar sus funciones: - A nivel de infraestructura tener el espacio suficiente para adecuar o construir dos aulas que asuman la función de aulas demostradoras interculturales.

17

- Que su ubicación física haga posible el desplazamiento de alumnos de otras escuelas, con relativa facilidad.

- Que tengan el espacio libre suficiente para instalar una o dos tecnologías productivas.

- Que tengan los servicios básicos mínimos para funcionar de 6 a 8 horas diarias.

- A nivel de organización un Consejo Educativo Institucional en funciones con participación de Director, asociación de maestros, padres de familia y organizaciones estudiantiles.

Le corresponde al Director de cada escuela recrear o convertir las escuelas en espacios saludables, acogedores y de aprendizaje. Sostener procesos de evaluación y autoevaluación docente.

En cada Escuela Maestra funcionan las Aulas Demostradoras Interculturales.

Entre los aspectos orientados a la implementación de las aulas demostradoras interculturales podemos considerar los siguientes: Dirección: Escuelas Maestras y Aulas Demostradoras Interculturales dependen directamente del Ebicentro, por lo cual el Coordinador del Ebicentro, el Director de la Escuela y los maestros responsables de las Aulas Demostradoras (02 como mínimo), constituyen el Consejo Directivo de las mismas.

Infraestructura y equipamiento: Las aulas demostradoras interculturales se ubican en las escuelas maestras, aunque no deben interferir en ellas con su dinámica de trabajo. Para su equipamiento se debe optar por las escuelas que tengan espacio disponible y mayor posibilidad de acceso para las otras escuelas que conforman la Red. Definido el lugar, se trata de una construcción ad hoc, que comprende la instalación de 2 ó 3 aulas interculturales. Estas aulas deben tener las condiciones para recibir a grupos de alumnos de otras escuelas de la Red, durante toda una jornada escolar.

Son aulas de atención múltiple, implementadas para el estudio grupal de niños del mismo grado aunque de distintas escuelas, con capacidad para recibir, en todo su ambiente, hasta 40 participantes.

18

En su equipamiento básico se considerarán computadoras, software, Internet, TV, radio, biblioteca básica, todo ello de libre uso de los estudiantes y maestros, así como, herramientas para el desarrollo de proyectos. Se trata de un nuevo tipo de aulas, en las que el uso de computadoras, laboratorio, medios y recursos didácticos desarrollen en niños y jóvenes capacidades de exploración, experimentación e invención.

Propuesta pedagógica: Se centra en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Asume el desarrollo de competencias fundamentales consideradas en los currículos vigentes tomando como base de la dinámica pedagógica las Áreas de Historia, Ciencias y Medio Ambiente.

Cada Escuela Maestra requiere para la atención de las aulas interculturales un mínimo de dos profesores a tiempo completo cuya función es didáctica y de formación continua. Los profesores de las aulas demostradoras tienen como función la elaboración permanente de material educativo que comprende guías para estudiantes y guías para profesores.

Les corresponde coordinar con padres de familia y productores de la zona para que interactúen con profesores y estudiantes en temas culturales y temas vinculados a la tecnología agropecuaria. Didácticamente el papel de los docentes es orientar el trabajo de los grupos cuando hay dudas, sin responder las cuestiones sino más bien abrir espacios de búsqueda; en esta actividad se incorporan padres o madres en coordinación con los docentes. Esto permitirá cambios en la dinámica didáctica, pues supone pasar del dictado de clases al acompañamiento a los alumnos en su proceso de aprender. Amplía la capacitación entre pares, pues supone, reuniones de estudio entre colegas para la planificación, análisis de tareas emprendidas así como de sus resultados.

La producción de materiales: Incluye la elaboración de guías de trabajo educativo para los estudiantes de 1º a 6º básico, y materiales de enseñanza de las ciencias a partir de la implementación de tecnologías productivas específicamente para estudiantes de escuelas de alternancia.

Las guías comprenden un conjunto de tarjetas que abordan temas básicos de las unidades educativas del currículo. No desarrollan toda la Unidad, ni todo el currículo. Se trabajan con independencia, no tienen secuencia didáctica entre ellas. La planificación de las guías responde más a una didáctica de proyectos con enfoque de saberes en su desarrollo (Hacer, saber y convivir y ser). El conjunto de tarjetas que corresponde a un tema debe estar estructurado de manera que pueda ser desarrollado en una jornada escolar de cuatro a cinco horas de trabajo en las que los participantes por grupos desarrollen una secuencia lógica de aprendizaje desde primeros interrogantes, medios para indagar, experimentar, desarrollar un plan de trabajo y exponer los resultados logrados.

En la dinámica de trabajo las tarjetas son elegidas por grupos de estudiantes, correspondientes a un mismo grado, (aunque de diferentes escuelas) según el tema que estén desarrollando en sus escuelas originarias. Las tarjetas incluyen: elaboración de productos tecnológicos y la realización de experimentos, vinculados a la cultura de las comunidades.

19

La evaluación del trabajo de los estudiantes considerará los criterios de la UMA del Ministerio de Educación y los objetivos educativos del PER y PEI e involucrar todos los grados, además el registro de logros de aprendizaje tendrá como base los indicadores de las competencias culturales y tecnológicas productivas que respondan de manera pertinente con los intereses y necesidades de la población. La evaluación realizada en las aulas interculturales del Ebicentro, no influyen directamente en la evaluación que realizan los profesores en sus escuelas.

Es deseable que cada escuela de la Red cuente con un set completo de tarjetas de trabajo educativo, para poder incorporarlas en las actividades de su propia escuela.

Los docentes de las aulas demostradoras interculturales se reúnen una vez por mes con docentes y directores de las escuelas que conforman la Red para evaluar el trabajo pedagógico y programarlo; así como, organizar jornadas de capacitación. Los padres y madres de familia que colaboran con la escuela en la implementación de las tecnologías productivas o en el acompañamiento del trabajo de aula de los estudiantes, se reúnen a su vez, para revisar su trabajo y programar junto con los docentes actividades de apoyo a los aprendizajes de sus hijos y de desarrollo de la comunidad.

C. PROPUESTA CURRICULAR CON ENFOQUE CULTURAL, TECNOLÓGICO Y PRODUCTIVO Un proyecto educativo con enfoque cultural, tecnológico y productivo nos llevan a considerar en la interacción enseñanza-aprendizaje aspectos que difícilmente encontramos en el currículo nacional. Entre ellos son de particular importancia aspectos como la recuperación de la tecnología tradicional en el trabajo agrícola y pecuario, sentido y formas de ocupación del espacio físico ambiental, el conocimiento de las historias comunales y locales incorporando sus prácticas culturales y creencias religiosas, entre otros.

La globalización, fenómeno en el que todos estamos inmersos, produce en el ámbito rural profundos impactos de signos positivos y negativos. La instalación de la electricidad y la cercanía a la cultura occidental provocan en las comunidades cambios radicales en la disponibilidad de bienes, en el lenguaje, en los usos alimenticios, el vestuario, las expectativas personales y sociales. La presencia de las TIC e instrumentos de la comunicación es también muy potente, por un lado, han facilitado la comunicación entre personas y grupos diversos; sin embargo a su vez han profundizado una interacción asimétrica entre lo urbano y lo rural, lo tradicional y moderno.

Desde la preocupación educativa, esta situación nos lleva a remirar dimensiones de nuestra práctica en relación a las expectativas de transformación de la realidad social y ambiental. Esto comprende la información, la didáctica, la interacción entre agentes directos de la educación en la escuela (maestros, estudiantes, padres de familia) y representantes de la comunidad educativa amplia. La práctica didáctica de la escuela rural ha sido la oralidad y gran parte de la enseñanza en la escuela es oral, esto nos lleva a considerar que hay incorporar una competencia de comunicación dirigida a la comprensión de mensajes orales. Por otro lado es necesario que la escuela reconstruya su didáctica desde los medios tecnológicos, especialmente en las escuelas unidocentes o con aulas multigrado.

Aspecto particularmente importante es el rol de las familias, como unidad base de la convivencia rural y de las comunidades indígenas. Ellas recogen y trasmiten las

20

prácticas culturales, mantienen la historia de las comunidades, y se constituyen en unidades de producción. Para la práctica docente los retos son claros, la gestión de la escuela rural debe ser una gestión ampliada, que integre e incorpore a la familia; que haga posible que la escuela aprenda de la familia y a su vez, la comunidad sienta que la escuela produce aprendizajes pertinentes. La explicación de la relación con la naturaleza se sustenta en un conocimiento empírico consecuencia de la observación sostenida de los fenómenos naturales y sus explicaciones simbólicas. Este conocimiento aporta mucho a la escuela en la medida que es recibida con respeto, le toca a la escuela incorporar a las explicaciones originales contenidos de la ciencia y tecnología que enriquezcan ambas visiones.

En este contexto, el proyecto educativo institucional se asocia y apuesta por el desarrollo humano de las comunidades y los sujetos, el proceso enseñanzaaprendizaje se orienta claramente a un crecimiento en humanidad, en convivencia, en vinculación con el medio ambiente, de acuerdo con las identidades, imaginarios y prácticas culturales y sociales. Desde esta perspectiva, el proyecto educativo y curricular se asume como un proyecto socio constructivo sustentado en la comunidad, la familia, el medio ambiente, el trabajo familiar colectivo, la interculturalidad –estas comunidades son interculturales por sobrevivencia–.

Ubicar nuestro proyecto educativo en la experiencia temporal de vivir una transformación de la realidad social y ambiental, sustenta la convicción de que las actividades educativas deben ser concebidas como espacios de trabajo, de elaboración de pensamiento, de conocimientos, de procesos, de proyectos y sus ejecuciones. Esto implica una didáctica que considere el desarrollo de proyectos, con la rigurosidad que esta modalidad metodológica implica: una buena configuración del proyecto a trabajar, orientaciones claras para su construcción y desarrollo, reflexión sobre la actividad desarrollada, identidad con los resultados obtenidos; cuidando que el trabajo no quede en lo instrumental, sino que lleve a producir logros cognitivos importantes como describir, analizar, evaluar, comparar, transformar. Este es el sentido pedagógico de una perspectiva holística- integradora, donde la totalidad permita comprender el contexto de la actividad, su entramado, así como su trasfondo social.

Plantearnos una propuesta educativa con enfoque cultural, tecnológico y productivo comprende exigencias a tomar en cuenta: incentivar en los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno; construir una nueva interacción entre

21

familias y escuelas, recuperar los saberes propios de las comunidades y a la vez enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje; y diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo.  Incentivar en los estudiantes el diálogo con su cultura y la de su entorno.

Asumir esta orientación plantea exigencias a la conformación de perfiles tanto de docentes como de escuelas. Implica un docente bilingüe con arraigo cultural, con identidad, conocedor de la cultura local y compromiso con la comunidad en la que trabaja. Un docente que pueda lograr concordancia entre el diseño curricular oficial y la cultura e historia de los pueblos de los actores en la educación. Todo esto implica una escuela que orienta el trabajo con los padres y madres de familia al fortalecimiento de liderazgos individuales y colectivos que les permitan involucrarse con programas y proyectos de desarrollo local, que tomen en cuenta sus propios saberes. Maestros y escuelas que toman como eje de trabajo educativo el desarrollo de la identidad como articulador de la educación básica. Constituye un consenso cada vez mayor en la sociedad el imperativo de la enseñanza de las ciencias lo que implica un maestro y una escuela centrados en la construcción del conocimiento científico a partir del diálogo con la vida misma del que aprende.

La experiencia del Instituto EDUCA en la zona de Paucará, Huancavelica toma con particular importancia las premisas y paradigmas de la educación en contextos multiculturales. El paradigma socioconstructivista del aprendizaje asumido por el Diseño Curricular Nacional se fundamenta, entre otros, en el enfoque histórico-cognitivo. Desde este enfoque no se concibe el conocimiento al margen del individuo que lo construye, y afirma que cualquier acto cognitivo no supone copia de la realidad sino una interpretación de la misma. Desde el constructivismo crítico, la educación en contextos multiculturales debe considerar que las explicaciones que construyen niños, jóvenes y adultos son producto del nivel de pericia que poseen en dominios específicos, previos a su vinculación con la educación formal.

En el caso de las comunidades de Paucará y en función de los objetivos del proyecto, es absolutamente relevante trabajar con los saberes previos de estudiantes y comunidad con relación a la naturaleza, su relación con ella, sus conocimientos de tecnología agraria, formas de conservación y protección de la vida, ideas base de los códigos éticos que norman la convivencia familiar y social.  Construir una nueva interacción entre familias y escuelas.

Esto en base a la recuperación de los saberes propios de las comunidades y a la vez enriquecer la comunidad con nuevas destrezas de aprendizaje. Responder a esta exigencia será posible en la medida que pasemos de lo bilingüe a lo intercultural, la lengua originaria debe llegar a la escuela no de manera aislada, sino como parte de un tejido cultural complejo. Lograr pertinencia educativa requiere, no sólo, trabajar con las lenguas originarias sino familiarizarnos con la cultura de los pueblos entendiendo que en ella están expresadas tanto sus necesidades como sus potencialidades de desarrollo.

La escuela debe incentivar en los estudiantes el gusto por los temas de la ciencia y la tecnología recuperando el conocimiento y uso de medios tecnológicos propios, buscando respuestas a los problemas éticos derivados del cuidado y necesidad de la preservación del medio ambiente. Hay que tomar en cuenta que la comunidad también enseña, por lo tanto, al desarrollar estrategias que permitan una

22

incorporación de saberes y contenidos heredados de la cultura y que son parte de la vida misma, es importante buscar los medios para que los padres de familia acompañen en el aula el trabajo de los niños, compartan inquietudes y propósitos del profesor e incluso aprendan con sus hijos, (por ejemplo computación).

Al maestro le corresponde manejar competencias interculturales, es decir, ser capaz de analizar críticamente la carga del conflicto de las relaciones interculturales y, por lo tanto transitar culturalmente en diversos contextos utilizando mecanismos que produzcan relaciones más dialógicas entre individuos y grupos sociales. Una actitud intercultural del maestro es la de no condenar ciertas culturas o modos de vida desde la perspectiva de un único modelo culturalmente correcto, sino la del que percibe analíticamente y combate las estructuras, creencias y prácticas que impiden el pleno desarrollo de las personas o grupos de personas, contribuyendo a una sociedad más equitativa. En relación con los estudiantes el logro de competencias interculturales puede contribuir a una educación más justa y a una sociedad más democrática. Si bien la EBI constituye una educación más justa para los niños a los que se dirige y puede formar sujetos capaces de contribuir a procesos de democratización social, la falta de incorporación de toda la población en la propuesta dificulta que esto se pueda desarrollar a cabalidad. Es fundamental que las políticas educativas se planteen la necesidad de erradicar los comportamientos discriminatorios y de marginación que provienen de la población no indígena hacia los ciudadanos de origen indígena o campesino. Es precisamente en la población no indígena donde debería fomentarse la conciencia de la diversidad y el respeto hacia otras expresiones culturales.

 Diseñar un currículo cultural, tecnológico y productivo.

Ampliar la experiencia educativa a través de la articulación con las actividades productivas de la comunidad, es un imperativo en la propuesta pedagógica de la escuela rural; implica estrechar el diálogo entre tradición y modernización, entre herramientas tecnológicas y telecomunicativas, acentuar aprendizajes centrados en el manejo de elementos tecnológicos y productivos.

El profesor tiene que considerar que enseñar es participar en el proceso de construcción de conocimiento que deben desarrollar los estudiantes, y por lo tanto, reconocer que el alumno interpreta y reconstruye en función de lo que previamente conoce y del cómo se haya articulado a esos conocimientos. En el mundo rural andino, esta articulación con la naturaleza se ve muy cargada de simbolismo, lo que da un contenido muy particular a sus saberes previos sobre los distintos campos de la ciencia. Es importante recuperar el objetivo conceptual de la enseñanza de la ciencia que se centra en facilitar a los alumnos conocimientos que les permitan construir explicaciones adecuadas para interpretar su realidad y contexto, sin que ello implique desvirtuar la ciencia misma.

23

Desarrollar un proceso de aprendizaje con grupos de cultura minoritaria como los Chopcca, en Huancavelica, implica tener el cuidado de no enfrentar el conocimiento en su formato occidental, conceptual, de representación, a partir de definiciones, sino a través de las experiencias, intereses, demandas y aspiraciones de los estudiantes, con especial cuidado de no atentar contra el mundo simbólico presente en las creencias culturales de los mismos, así, la enseñanza incorporará la cultura existente. Los niños y los jóvenes inician su formación científica escolar con un acervo propio de explicaciones de los fenómenos naturales y sociales, elaborados en base a sus experiencias del mundo físico, social y cultural; no tomar en cuenta este aspecto implicaría desconocer que el alumno accede a la ciencia primero a través de su contexto más inmediato o doméstico; y luego sale del mismo al contexto foráneo.

IV. ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DE LA PROPUESTA EDUCA: REDES A TRABAJAR EN HUANCAVELICA. PROVINCIA DE ACOBAMBA. DISTRITO DE PAUCARÁ

ESPACIO DE LA EXPERIENCIA RURAL DEL INSTITUTO EDUCA

Situación Educativa en Paucará El distrito de Paucará está organizado en dos Redes Educativas: - Red N° 04 Paucará con 20 IE: 3 de inicial, 13 de primaria y 3 de secundaria.

- Red N° 09 Tinquerccasa con 13 IE: 4 de inicial, 6 de primaria (1 unidocente, 2 multigrado y 3 poli docentes completas) y 3 de secundaria. Ámbito: En Paucará existen dos Redes dependientes de la Dirección Regional. El Instituto EDUCA trabajaría en el contexto de la actual Red 09, que está comprendiendo seis centros poblados. Tomando como base el trabajo que la institución ya viene realizando en Paucará se puede pensar en constituir 2 Redes:

Red A: Comprende tres centros poblados, Tinquerccasa, Padre Rumi y Pampapuquio.

Tendría su centro en Tinquerccasa. Aquí se instalarán el EBICENTRO y las ESCUELAS MAESTRAS; y en cada una de ellas las AULAS DEMOSTRADORAS.

24

Red B: Comprende tres centros poblados, Huachhua, San Pedro Los Libertadores. El Centro será Huachhua y aquí se instalarán el EBICENTRO y las ESCUELAS MAESTRAS..

Características geográficas y administrativas del espacio de las Redes: A. Tinquerccasa, Padre Rumi y Pampapuquio:

Las tres comunidades son colindantes y se encuentran como promedio a 3.800 m.s.n.m. Hay comunicación relativamente fácil, se encuentran conectadas con una carretera, o con facilidad de acceso a ella. Todas tienen estructura organizativa completa, es decir Alcalde, Junta de Administración y Teniente Gobernador; y en las tres encontramos Centro o Puesto de salud y en Tinquerccasa Agencia Agraria. En relación a los servicios básicos ambas cuentan con luz, agua y telefonía móvil. Sólo Tinquerccasa tiene servicio de desagüe. Ninguno tiene instalación de Internet.

Situación Educativa: El ámbito de la Red comprende 7 escuelas, 3 de Inicial, 03 de Primaria y 01 de Secundaria. Tiene 45 docentes, de las cuales 06 son de Educación inicial, 20 de Primaria y 19 de Secundaria. Una población estudiantil de 786 alumnos, 132 son de educación inicial, 340 de primaria y 314 de secundaria. Sólo en Padre Rumi se cuenta con vivienda para docentes.

La mayoría de los docentes son de Huancavelica, se movilizan los días lunes tienen su movilidad contratada para llevarlos y recogerlos el día viernes, en cada institución hay 1, 2 ó 3 docentes contratados.

Los docentes contratados la mayoría no hablan quechua, pero los nombrados si hablan por los años que vienen trabajando en la zona.

B. Huachhua, San Pedro de Chopcca y Los Libertadores:

Esta Red comprende: 07 Instituciones educativas, 03 de Inicial, 03 de Primaria y 01 de Secundaria. Tiene 32 docentes, 03 de educación inicial, 20 de primaria y 09 de secundaria. Una población escolar de 401 estudiantes, 53 de educación inicial, 242 de primaria y 106 de secundaria.

25

Con estas dos Redes estaríamos cubriendo todo el espacio de la Red 09 del Ministerio de Educación.

En el tema de capacitación docente y monitoreo de la práctica docente, una articulación interesante es la que se debe establecer con el programa PELA. En la provincia de Paucará existen 18 profesores en este programa; de llegar a una articulación, en principio el proyecto EDUCA podría contar con 02 profesores en la Red Tinquerccasa y 04 en la Red Huachhua. Tendríamos que considerar la adecuación de las dos modalidades en juego: PELA-MED y profesores de aulas demostradoras en escuelas maestras.

26

V. DINÁMICA PEDAGÓGICO-SOCIAL DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA El eje fundamental de la propuesta educativa lo constituye el aprendizaje pertinente, contextualizado de los niños y jóvenes. Un primer aspecto a tomar en cuenta en este propósito es la atención integral a nuestros estudiantes garantizando las condiciones para aprender, a partir de una intervención intersectorial.

El objetivo es que nuestros niños, niñas y adolescentes desarrollen sus capacidades para el aprendizaje a partir de la implementación de programas intersectoriales –salud, nutrición, seguridad, afecto- en espacios educativos locales; así como el mejoramiento de las condiciones para el desarrollo de la interacción educativa, existencia de servicios básicos, condiciones para el acceso a la escuela, así como la ampliación de tiempo de aprendizaje y la culminación de períodos escolares.

El reto está en la planificación de un programa intersectorial con el consenso de autoridades regionales y locales que pueda ser aplicado y monitoreado en las escuelas de las Redes Educativas de Tinquerccasa y Huachhua, en el distrito de Paucará. Las Redes en articulación con la UGEL y la DREH deben establecer nexos con los planes de desarrollo concertados locales y provinciales para ampliar los servicios básicos en la zona, entre ellos el acceso a internet.

La mejora de las capacidades de aprendizaje está estrechamente vinculada a la aplicación de una propuesta pedagógica intercultural bilingüe, que tome en cuenta su contexto social específico y los nuevos retos que enfrenta el mundo rural. Esto implica el desarrollo de talleres con profesores y padres de familia para articular conocimientos que los niños adquieren en su participación en las actividades productivas de la familia y su incorporación en el currículo escolar. Implica también la elaboración de materiales educativos que tenga como base información cultural, histórica, de conocimiento de medio ambiente y de tecnología regional para los distintos grados de la educación básica. Materiales elaborados en las escuelas maestras y que servirán de base para un seguimiento de competencias básicas.

FORMACIÓN INICIAL. FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES Otro eje de nuestra propuesta es el maestro, el reconocer que una de las metas es ampliar el número de docentes bilingües comprometidos con el desarrollo sostenido de Huancavelica. Esto coloca como gran objetivo incidir en la formación inicial y con-

27

tínua de los maestros centrada en la adquisición de competencias interculturales y en el desarrollo de un currículo cultural, tecnológico y productivo.

FORMACIÓN INICIAL. FORMACIÓN CONTINUA PARADIGMAS

•

–

COMPETENCIAS INTERCULTURALES

»

DINÁMICAS PEDAGÓGICAS

El papel de las Redes es participar en las negociaciones que abran las posibilidades de formación de maestros ya sea por la producción de conocimientos o por programas de apoyo –becas– para que los maestros hagan estudios de especialización. Otro aspecto es desarrollar en articulación con la Universidad e Institutos de Formación docente un currículo cultural, tecnológico y productivo para la Educación Básica; propuesta pedagógica y didáctica a ser implementado en las Aulas demostradoras de las escuelas maestras como experiencia de formación contínua y acompañamiento docente. Definir y poner en discusión lineamientos básicos de un currículo cultural, tecnológico y productivo.

Consensuar con el gobierno regional, la DREH Huancavelica y las UGEL provinciales los mecanismos que hagan posible la aplicación de este currículo.

ROL DEL MAESTRO RURAL

• conocimiento y valoración de las culturas originarias MAESTRO y la comprensión del nuevo paisaje cultural y socio económico de lo que constituye la nueva ruralidad.

ROL DEL MAESTRO RURAL

• • • • •

propuesta pedagógica intercultural bilingüe, que tome en cuenta su contexto social específico • MAESTRO

y los nuevos retos que enfrenta el mundo rural

28

ANEXO 1 PLAN ESTRATÉGICO DE DESARROLLO REGIONAL CONCERTADO Y PARTICIPATIVO DE HUANCAVELICA 2004-2015 (Extracto) 1. DIAGNÓSTICO Indicadores de pobreza: - 89% de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI).

- 72% de niños que estudian primaria padecen DESNUTRICIÓN CRÓNICA, que ocasiona daños físicos y mentales irreparables.

- 48% de las mujeres y 35% de hombres son analfabetos.

- 52% de hogares viven en pobreza y 41% en extrema pobreza.

- 25.5 % de inasistencia escolar.

- 88% viviendas sin agua, 95% sin desagüe, 81% sin fluido eléctrico.

- Brechas de cobertura de atención entre los diferentes niveles de educación: Inicial 8.25% matriculados, primaria 65.03% matriculados y secundaria 23.41% matriculados y Superior 1.95%.

- Deserción escolar de niños en edad escolar, jóvenes y adultos 16.7% - Desempeño profesional del docente que no responde a las necesidades específicas de los estudiantes.

- Experiencia pedagógica del docente carente de calidad, pertinencia y equidad, por tanto poco eficaz.

- Incomunicación entre docentes y padres de familia a falta de liderazgo del docente.

- Discriminación de campesinos estudiantes quechua hablantes por parte de los propios huancavelicanos de las ciudades.

- Fuente INEI: La Pobreza en el Perú. Una visión departamental. Lima, 2002.

Rasgos significativos de la educación: - La biodiversidad unida a la diversidad socioeconómica, cultural y lingüística de Huancavelica, impone el reto de encontrar el modelo o los modelos educativos que sustenten el desarrollo, humano y económico a partir de realidades concretas.

- La educación de calidad es pertinente cuando responde a las necesidades y condiciones económicas, sociales, culturales y lingüísticas de las diferentes realidades que conforman un país. Por esta razón, una educación pertinente es más factible de alcanzar cuando en la elaboración del proyecto y planes educativos ha habido participación de la sociedad.

- Un primer paso hacia la meta de la educación de calidad es el conocimiento de la realidad para la cual, en particular, se intenta planificar, por tal razón, es necesario identificar los rasgos de la sociedad huancavelicana.

29

Rasgos significativos de la salud: - La problemática de la salud en la Región de Huancavelica está muy vinculada a los indicadores de pobreza existentes: deficiencias y carencias de agua y desagüe, 97% de hogares rurales con NBI y 80% de hogares urbanos con NBI. La mitad de la población menor de cinco años está afectada por la desnutrición crónica, 52% de niños de las áreas rurales y 36% de las zonas urbanas, porcentaje más alta del país.

- Carencia de programas integrales para el saneamiento básico en las zonas rurales y urbanas.

- Deficiencia en los programas de atención y sobre todo de prevención en salud en las áreas rurales, principalmente.

- Inexistencia de un programa de seguridad alimentaria, por ende de una cultura alimenticia que induzca a las madres a mejorar las dietas y consumo de alimentos de los niños, principalmente.

- Ausencia de programas de recuperación de conocimientos y prácticas de medicina tradicional que complementen los servicios al poblador.

Población Económicamente Activa (PEA): - Según el Censo de 1993, Huancavelica tenía el 65% de la PEA en el sector agropecuario y sólo el 3.3% en minería, electricidad, gas, agua y construcción; alcanzando al 6.3% con el sector industria.

- Los otros dos sectores que captan más empleo son el comercio, los servicios y el no especificado, reflejando la mayor concentración poblacional en las ciudades. En comercio destaca al por menor, los servicios 5%, la enseñanza 4% y la administración pública 3%.

- En resumen, los sectores con mayor acumulación construcción, electricidad y minería, poseen menor efecto multiplicador, siendo también los que generan menos empleo, ocurriendo lo contrario con el sector agropecuario, industrial, artesanal, comercio, servicios y el no especificado.

Resulta estratégico el traslado del excedente de los sectores más dinámicos hacia el agropecuario, el industrial y artesanal, y el de comercio y servicios que son los que activan el mercado interno de Huancavelica.

Ventajas comparativas y competitivas: - La finalidad última del proceso de descentralización del Estado es el crear mejores condiciones para el desarrollo económico y social del interior del país. En la medida en que los espacios o regiones del interior del país desarrollen sus capacidades para integrarse competitivamente a los mercados nacionales e internacionales, se crearán en estas áreas mejores condiciones para el desarrollo económico y social.

- El rol económico productivo de las provincias de Huancavelica no ha cambiado en los últimos 50 años, sólo se observan cambios a nivel de sus patrones de cultivo y una notable decadencia en cuanto a la actividad ganadera, así como una declinación de la actividad minera.

30

Tecnología: - Las actividades económicas de la zona, como la agricultura y ganadería, se encuentran al margen del desarrollo tecnológico moderno. Esta situación se traduce en los bajos rendimientos agrícolas y pecuarios, en el uso no óptimo de los recursos, así las grandes extensiones de pastos naturales se utilizan sin criterio técnico ni empresarial; esto también es consecuencia del bajo nivel educativo de los productores. De otro lado, los sistemas y canales de información y comunicación actuales no les permite tener idea del comportamiento de los productos en los mercados, puesto que ellos venden sus productos en chacra, sin tener información sobre los precios en los principales mercados regionales y nacionales; situación que limita la inserción de los productores a la economía regional y nacional e incluso internacional.

2. OBJETIVOS Y METAS REGIONALES AL 2015. SECTOR DE DESARROLLO HUMANO: SUB SECTOR EDUCACIÓN. 2.1 OBJETIVO ESTRATÉGICO: - Educación de calidad, pertinente, intercultural y bilingüe para todos los huancavelicanos, articulada a los ejes productivos y a una política de educación ciudadana permanente, con docentes comprometidos con el desarrollo sostenido de Huancavelica.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: - Promover programas de capacitación y actualización permanente de docentes.

- Readecuación curricular del sistema educativo, de acuerdo a la realidad de la región.

- Implementación integral del sistema educativo en sus diferentes niveles.

- Elaborar planes de desarrollo institucional de organizaciones educativas superior.

- Fortalecimiento y ampliación de los programas de alfabetización.

- Implementación de programas de internet en el sistema educativo de la región.

- Ampliar la cobertura de la educación inicial, primaria y secundaria.

- Mejorar la calidad educativa de las especialidades que potencian los ejes de desarrollo regional de la Universidad Nacional de Huancavelica.

31

ANEXO 2 MARTÍN VEGAS VICE MINISTRO DE EDUCACIÓN 2011. AGENDA COMÚN DE POLÍTICAS PRIORIZADAS. EDUCACIÓN EN ÁREAS RURALES. A. DIAGNÓSTICO

(…) La educación básica en áreas rurales, no está ofreciendo igualdad de oportunidades, la desigualdad se perpetúa y la población rural del Perú, que representa el 29.06 de la población en edad normativa escolar continúa teniendo históricamente menos oportunidades. (…) La educación no está contribuyendo al fortalecimiento de la cultura, la lengua originaria y el desarrollo de su comunidad (…) Evaluación Censal de Estudiantes ECE 2009: 88 niños de cada 100 que asisten a una escuela ubicada en área rural no logran los aprendizajes esperados para el segundo grado en comprensión de lectura. En matemática es aún más grave, solo 7 niños logran los aprendizajes esperados para su grado.

Factores asociados al aprendizaje La mayoría de las instituciones educativas en el área rural carecen de servicios básicos. Sólo un 36.1 cuenta con servicio de agua, 25.5 tiene servicio de desagüe y sólo el 40.3 tiene energía eléctrica. La desnutrición crónica afecta al 24.1% de niños menores de 5 años como promedio nacional, durante el período 2004-2005 llegando hasta el 54% en algunas áreas rurales. Insuficiente tiempo efectivo para el aprendizaje, en el área rural se llega con dificultad a 400 horas al año y los docentes tienen bajas expectativas respecto a las posibilidades que los niños rurales tienen para aprender.

Las escuelas unidocentes y multigrado. Bajos niveles de aprendizaje En el área rural, 9 de cada 10 escuelas son multigrado (un profesor atiende a varios grados). Estas requieren metodologías, materiales y un manejo conceptual adecuado para lo cual el docente no ha sido formado. En este punto, especial atención demanda la escuela unidocente (solo un profesor para toda la escuela) dado que es la que obtiene los más bajos resultados de aprendizaje de todo el sistema. (…) La lección aprendida es que si no se interviene a tiempo en mejorar la educación pública rural se profundizarán las desigualdades, estas poblaciones no se sentirán incluidas y podría alentarse el conflicto social.

B. INDICADORES Y METAS 2011 -2014 - Indicadores y metas referidas a condiciones de vida % de niños y niñas de 10 y menos años de edad que están en la escuela cuentan con un programa de seguimiento para enfrentar la desnutrición infantil. % de estudiantes que cuentan con DNI y están inscritos en el Seguro Integral de Salud.

- Indicadores y metas referidas a calidad y equidad % de docentes incorporan en la currícula, el contexto local, la riqueza cultural y los saberes previos de los estudiantes. % de estudiantes que aprenden en su lengua materna, cuentan con docentes que tienen un buen manejo a nivel oral y escrito de la lengua indígena y el castellano.

32

% de docentes acreditados en el dominio oral y escrito de la lengua materna de los niños y niñas. % de escuelas unidocentes multigrado que son atendidas por especialista en la propuesta pedagógica. % de estudiantes de educación primaria y secundaria mejoran sus aprendizajes y sus conocimientos son equiparables con los estudiantes de las escuelas urbanas. % de docentes mejoran las expectativas respecto a las posibilidades de aprender de los niños rurales.

- Concertación y coordinación intersectorial Elaboración de un mapa de actores institucionales públicos y privados en la región que trabajan en las escuelas rurales para que se sumen al desarrollo de los indicadores metas a través de una mesa de concertación, para optimizar los recursos humanos y financieros, evitando la duplicidad.

Poner en marcha un programa intergubernamental de mejoramiento de las condiciones de vida de los estudiantes, que suponga intervención en infraestructura equipamiento, alimentación, salud, acceso a servicios, como agua, desagüe, luz, con participación de las comunidades.

Conformación de redes de escuela, como un espacio de Interaprendizaje entre la comunidad educativa, para capitalizar y optimizar recursos en la gestión pedagógicos, materiales educativos y la coordinación intersectorial.

Incorporación de los padres, madres de familia y de la comunidad en la gestión de la escuela, para comprometerlos en las acciones pedagógicas y el acceso oportuno y permanencia de los niños, niñas adolescentes en el sistema educativo.

- Fortalecimiento de capacidades y autonomía docente Programa de formación docente pertinente a la ruralidad, con una estrategia diversificada: encuentros, talleres pasantías, círculos de Interaprendizaje, elaboración de materiales y acompañamiento en el aula.

Dotación de una vivienda digna con servicios básicos para docentes y de materiales básicos, para el desarrollo de su labor.

- Creación de diversos espacios de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes Ampliación de lugares y tiempos de aprendizaje, considerando que el aula no es el único espacio para aprender, para incorporar la familia y la comunidad como escenario de aprendizaje.

Fomento de las capacidades de lectura y de participación ciudadana, por medio de actividades: festivales culturales, cuentos, producción de textos, elaboración de proyectos para ser presentados en el presupuesto participativo.

Creación de un centro de recursos y servicios para docentes y estudiantes, con equipos básicos de equipos didácticos y tecnológicos para ser usados por las redes de las escuelas.

33

ANEXO 3 PROPUESTA CURRICULAR: AVANCES LOGRADOS A PARTIR DE LA INTRODUCCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS PRODUCTIVAS EN LA ESCUELA. A partir del 2008 el Instituto EDUCA y el Instituto para una alternativa agraria (IAA) unen sus esfuerzos en los campos educativo y productivo para crear una alternativa de solución integral a la pobreza que articule la educación y la producción, aspiración expresada en los planes proyectos de desarrollo local y regional de Huancavelica.

Entre los objetivos de este trabajo se pueden observar avances orientados a delinear una propuesta pedagógica y de gestión para la escuela rural andina articulada al desarrollo técnico productivo de la comunidad, en base a la experiencia de Sierra Productiva y de los Yachachiq.

Una de las actividades previstas ha sido la producción de material educativo con la finalidad de brindar información a profesores y profesoras sobre las tecnologías productivas y las estrategias pedagógicas para la realización de un trabajo pertinente en el aula que conlleve emprender nuevos aprendizajes importantes y necesarios para manejar la calidad de vida. Este material queda desarrollado en la Serie “Las tecnologías productivas en la escuela”. La serie consta de doce folletos: 1. El riego por Aspersión 2. Huerto a campo abierto 3. Pastos asociados cultivados 4. Fitotoldos 5. Abonos líquidos orgánicos 6. Crianza de cuyes 7. El sistema Sodis 8. La cocina mejorada 9. Crianza de gallinas ponedoras 10. Cocina solar 11. Terma Solar 12. Baño seco Esos materiales están organizados en dos partes: A. Conocimiento Tecnológico de cada una de las tecnologías productivas.

B. Enfoque didáctico, que incorpora Actividades de Aprendizaje, Fichas de Aplicación y Lecturas. Actividades y Fichas orientadas de manera libre a primaria y secundaria.

34

ANEXO 4 EXPERIENCIAS NACIONALES EN ESTA LINEA En los últimos años se han desarrollado interesantes experiencias educativas que han tomado la relación escuela comunidad como un camino apropiado para responder a una educación intercultural bilingüe, tecnológica y productiva. De ellas queda la certeza de que estos cambios requieren un nuevo modelo de gestión educativa, una nueva escuela, una distinta dinámica de aprendizaje.

Uno de los mecanismos que abren mayores posibilidades es el de los Centros de Recursos cuyos planteamientos teóricos y organizativos están contenidos en la Ley General de Educación y en el Proyecto Educativo Nacional. Los Centros de Recursos y Servicios Educativos tienen la virtud de permitir la integración y articulación de otras innovaciones, no sólo en el campo educativo.

Sin embargo, la necesidad de responder a los fines de calidad, equidad y pertinencia de la educación rural, ha llevado en los últimos años a colectivos de maestros y funcionarios a un interesante movimiento innovador para responder a la complejidad de nuestra realidad nacional, multicultural, pluriétnica. Lo que ocurre es que todas estas innovaciones están dispersas, desarticuladas y son desconocidas, en muchos casos, por los decisores de políticas.

Podemos nombrar excelentes trabajos, como el proyecto de UNICEF «Abriendo puertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; el Proyecto AprenDes, auspiciado por USAID, Región San Martín desde el 2004; el Proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; el Proyecto TAREA «Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en la provincia de Canchis. Cusco; el trabajo del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; la Red de colegios Fe y Alegría, en particular los que funcionan en áreas rurales, entre otros varios, de los cuales quedan muchos aprendizajes. Las experiencias del Instituto EDUCA en Huancavelica que articula educación y producción en un trabajo conjunto con Sierra Productiva.

Sin embargo, desde su propia evaluación, no han generado mecanismos de reproducción y auto sostenimiento, descansan en personal seleccionado y especializado financiado por los proyectos, y aunque el interés ha sido trabajar con el Estado no se ha logrado un programa replicable de formación y reciclaje permanente de las personas llamadas a cumplir esta función.

En el desarrollo de sus actividades las distintas experiencias cuentan con un Centro Logístico de Apoyo, desde los cuales se han desarrollado mecanismos de operación, que reúnen una serie de recursos para el logro de sus funciones. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama «Centro de Recursos de Aprendizaje» (CRA).

Un aspecto importante en todas ellas es la búsqueda de integración a la comunidad, además todas han desarrollado estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guías de Aprendizaje de AprenDes, las Guías para el Profesor de PROMEB, así como la Ludoteca para niños de los centros de educación Inicial y Primaria de la red educativa.

35