Impulso al talento docente a través de la innovación: 10 años de investigación del CIE by Centro de Profesores Talent

Impulso al talento docente a través de la innovación 10 años de investigación del Centro de Innovación Educativa

Coordinación María Teresa Nicolás Gavilán mnicolas@up.edu.mx Edición Armando Alemán Juárez aalemanj@up.edu.mx Diseño editorial Arturo Eduardo Becerra Mariscal abecerra@up.edu.mx

Centro de Innovación Educativa mx_cie@up.edu.mx http://cie.up.edu.mx Universidad Panamericana Jerez 10 Col. Insurgentes Mixcoac 03920. Del. Benito Juárez, CDMX Enero 2021

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Explora y descubre tu potencial.

Contenido Prólogo María Teresa Nicolás Gavilán Creación de un Centro de Innovación Educativa Armando Alemán Juárez Socialization, appropriation and adaptation of outstanding teaching competencies as an enhancement of curricular improvement: the creation of a center for innovation in education Yanira Matienzo Cáceres, Isabel Diez Uriarte, María del Carmen García Higuera La creación del Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión de la innovación y el liderazgo docente Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Yanira Matienzo Cáceres, María del Carmen García Higuera Experiencias innovadoras en clase Armando Alemán Juárez ¿Entretenimiento masivo o aprendizaje significativo a distancia? María Teresa Nicolás Gavilán, Germán Roberto Scalzo Molina, Armando Alemán Juárez

The use of gamification to facilitate learning of multimedia subjects in undergraduate education students Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera Teaching undergraduate students entrepreneurship skills: a boot camp for high impact technological business projects Armando Alemán Juárez, Ximena Capetillo García Williams, María del Carmen García Higuera Desarrollo de competencias para el futuro Armando Alemán Juárez

Soft Skills Development for Professors and Z Gen Students at Universidad Panamericana (Mexico) María Teresa Nicolás Gavilán, María de los Ángeles Padilla Lavín

Improving retention and soft skills through project-based learning: A proposal of the College of Engineering and the Center for Innovation in Education at Universidad Panamericana María del Carmen García Higuera, Joaquina Niembro García, Armando Alemán Juárez

Improving student retention and soft skills: faculty experiences on transitioning to active learning approaches on first-year engineering programs at a mexican university 101 María del Carmen García Higuera, Rocío Chávez Tellería, Armando Alemán Juárez, Isabel Joaquina Niembro García

APOLO 21: Estrategia institucional para la transición de un modelo de docencia áulico a uno remoto María Teresa Nicolás Gavilán, Claudia Fabiola Ortega Barba, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, Iara Alcauter Rueda, Yosahandy Terán Tovar Integridad académica Armando Alemán Juárez El papel de la biblioteca universitaria en el uso y la difusión de las fuentes digitales de información: Una perspectiva desde la integridad académica y de los principios de biblioteca 3.0 Heidi Elizabeth Mooser Tauchert, María del Carmen García Higuera, Armando Alemán Juárez Revista de Integridad Académica: An Effort to Foster Academic Integrity in Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera

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Referencias

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Epílogo Arturo Eduardo Becerra Mariscal

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Prólogo María Teresa Nicolás Gavilán Vicerrectora Académica y de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

“El futuro se forja hoy en la educación de los jóvenes. ¿En qué debemos innovar las universidades?”1 Si queremos un México – y un mundo- mejor para todas y todos, tenemos que planearlo, dialogarlo y construirlo en las universidades, porque es en ellas donde se forja el activo más valioso: los jóvenes. El futuro está en el presente y tiene rostro joven. Los jóvenes son el futuro en presente, por eso la educación de los jóvenes es la educación del futuro y en ellos quiero centrar mis reflexiones. En la Universidad Panamericana creemos que el futuro de la educación consiste en formar hoy a las mujeres y a los hombres del mañana. Los profesores universitarios estamos obligados a pensar, ver y soñar cómo será el mañana para trazar el camino que nos llevará al futuro que queremos. Este camino es la educación y se concreta en nuestro modelo educativo. Un modelo educativo que es firme en sus principios e innovador en sus prácticas. En este libro encontrarán algunas de las experiencias destacadas sobre innovación educativa. Si la educación es un proceso, una ruta, que recorren juntos el profesor y el educando, la mejor analogía que encuentro para hablar de la educación del futuro es “la carrera espacial”. Esto es así por

1 Algunas reflexiones en honor de los 10 años de creación del Centro de Innovación Educativa de la Universidad Panamericana campus México.

tres motivos; en primer lugar, porque en la educación se cumple la célebre frase de Neil Armstrong “lo que puede ser un pequeño paso para un estudiante –realizar un trabajo en equipo– es un gran paso para la humanidad, porque se forjarán personas tolerantes, incluyentes, creativas”. Así lo entendemos también en el Centro de Innovación Educativa de Campus México y por eso el logotipo es un astronauta. La analogía espacial también se justifica porque consideramos que la educación es una misión de acompañamiento, más importante que viajar a las estrellas, ya que cada joven universitario es un universo con su soles –momentos brillantes– y con su hoyos negros –momentos de sufrimiento–. De un modo científico, que suena a poesía, Francis Halzen sentenció: “Usted y yo estamos hechos de polvo de estrellas”. Por último, considero que es una misión riesgosa, como la carrera espacial, ya que nos enfrentamos a problemas de diversos estilos dentro del ecosistema en el que nos movemos; la pandemia actual es un claro ejemplo, y muchas veces tenemos que ir en “rescate” de los distintos miembros de nuestra comunidad académica –profesores, alumnos y personal administrativo– respondiendo a la llamada apremiante “Houston: tenemos un problema”. Quiero proponerles cinco claves para trazar el plan de vuelo espacial de la educación del futuro en las instituciones de educación superior: permanen-

7 te, emocional, humana, flexible y personalizada. Estas características que presento surgen del estudio de las propuestas de numerosos colegas de México y del extranjero, así como de mi experiencia personal y de mi equipo de trabajo. Me adelanto a responder una cuestión que se pueden estar preguntando: ¿y la tecnología?, al exponer las características mostraré cómo la tecnología puede ser un aliado muy positivo. No obstante, considero que en sí misma no es una característica clave, ya que siempre tendrá un carácter instrumental y por eso es importante que las instituciones educativas revisemos constantemente nuestras plataformas educativas y el uso de tecnologías en el aula. La educación debe ser considerada como permanente en dos sentidos: espacial y temporal. En primer lugar, en un sentido espacial, porque los jóvenes –ellos de modo particular, aunque es una característica del homo sapiens– están aprendiendo en todos los entornos, ya sean presenciales o virtuales. El universo físico y la red son una “híper aula” donde se ofrecen conocimientos teóricos y prácticos. Sin embargo, no todo lo que se enseña logra educar, y es por esto por lo que, frente a los que promulgan la muerte de las universidades, sustituidas por cursos online, les respondo sencillamente: no, se requiere el arte de saber educar para poder formar a nuestros jóvenes. Los educadores somos los “trabajadores artesanales” que “potenciamos a los alumnos”. Esto nos da un sello distintivo como comunidad universitaria. Porque –como señala Winston Churchill–, “la actitud es una pequeña cosa que hace una gran diferencia”. Este amor por la enseñanza, no se queda en la epidermis de un perfil profesional, sino que está tatuado en el corazon del auténtico maestro que se afana en sus estudiantes. El segundo aspecto, temporal, se refiere a la necesidad de continuar aprendiendo siempre. En el complejo panorama del mundo actual, que cada vez cambia más rápido y de modo disruptivo, es necesario seguir aprendiendo y actualizándose durante toda la vida. Esta característica nos afecta a todos, debemos ser universitarios no sólo los años

específicos que pasamos en la universidad, sino durante toda nuestra vida; volver a las aulas –de modo presencial y remoto– con la actitud del que quiere comprender los complejos problemas para buscarles soluciones. La tecnología puede ser una gran aliada, como lo ha demostrado en esta pandemia. La segunda característica es la educación emocional, considerada en dos perspectivas: enseñar con las emociones y dar educación emocional. Ambas perspectivas tienen un retraso histórico en la cultura educativa occidental que empieza a ser “abatido”. Como señala el doctor en Medicina y Neurociencia Francisco Mora, la clave no está en fomentar las emociones en el aula, sino en enseñar con emoción, porque el aprendizaje que va acompañado de experiencias emocionales positivas es el que perdura. Por lo tanto, un campo de estudio emergente para los profesionales de la educación puede ser la neurodidáctica, una disciplina que además de estudiar el funcionamiento del cerebro también se centra en los entornos de aprendizaje o en la psicología. Su objetivo es llegar a entender cómo funciona el cerebro para captar la motivación y la atención del estudiante, capacidades que tanto anhelan los propios docentes en sus clases. En este sentido, el acceso a nuevos recursos y de las pedagogías emergentes permitirá que más profesores implementen tecnología en clase, sobre todo aquella que ayude a la motivación, retención y experiencia vivencial en el aula. También es importante considerar que se debe fomentar la inteligencia emocional, es decir la capacidad de percibir, expresar, comprender y gestionar las emociones. Esta educación emocional implica una preparación mayor para el docente, quien puede no haber recibido educación formal o informal sobre la inteligencia emocional. Así se percibe en el ámbito internacional, ya que como señala la OCDE en un documento reciente, el problema para lograr el cambio reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes.

8 Una tercera característica, que puede sorprender a alguna o alguno, es que sea una educación humana. Me refiero a que cada uno nacemos como miembros de nuestra especie, pero tenemos que “aprender a ser humanos”. El universitario actual vive en una modernidad líquida, desde el enfoque propuesto por Bauman, es “una entrada que apuesta a explicar la fluidez como una metáfora regente de la etapa actual de la era moderna”. En esta misma línea de pensamiento, Lipovetsky argumenta cómo “la lógica económica ha barrido a conciencia todo ideal de permanencia; la norma de lo efímero es la que rige la producción y el consumo de los objetos”. La educación universitaria debe preparar a nuestros jóvenes para ser las mujeres y los hombres del futuro, un futuro que algunos han descrito como volátil, inestable, complejo y ansioso (VICA). Esta educación para el futuro va más allá de conocimientos adquiridos a través de la memoria, y que se pueden encontrar en un “clic”; es preparar a los alumnos en las habilidades blandas que les permitan no sólo sobrevivir sino ser agentes de cambio, convertir el futuro y para esto deben aprender a convertirse. El concepto de aprender a convertirse –que propone la UNESCO– busca poner de manifiesto “una filosofía de la educación y un enfoque pedagógico que ve el aprendizaje como un proceso de desarrollo permanente que se da de manera continua y a lo largo de toda la vida (…) la idea de aprender a convertirse hace referencia a la necesidad de desarrollar la capacidad de imaginar una vida buena y plena”. Esta conversión nos lleva de la mano a la cuarta característica: la flexibilidad. Como también señala la UNESCO “enseñar en términos de “convertirse” equivale a evocar una línea de pensamiento que hace hincapié en los potenciales, rechaza el determinismo y expresa una apertura flexible a lo nuevo”. Esta flexibilidad se puede concretar en varios elementos del proceso educativo universitario. Por lo que se refiere a los contenidos educativos, es oportuno considerar dos aspectos: por un lado,

los planes de estudio deberán adaptarse a las nuevas realidades, teniendo en cuenta el desarrollo de habilidades y competencias blandas adicionales a las académicas y por otra parte se deben fomentar materias extracurriculares que complementen el aprendizaje durante la carrera del alumno. Esto permitirá a las universidades ser competitivas ante la oferta externa. En cuanto al docente, existe una práctica que está en peligro de extinción: La clase magistral desaparecerá y el profesor se convertirá en guía del alumno. La innovación pedagógica en el ámbito de la enseñanza debe fluir en el seno de la comunidad, el aprendizaje debe ser cooperativo y colaborativo. La tecnología y las estrategias didácticas se deben enfocar a las metodologías activas. La última característica es que el aprendizaje debe ser personalizado; a esta conclusión han llegado los 645 expertos internacionales entrevistados para una encuesta, a la que ha tenido acceso EL MUNDO, que define cómo será la escuela en 2030. El informe ha sido realizado por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (Wise, en inglés), un think tank formado por 15.000 sabios y promovido por la Fundación Qatar. En la Universidad Panamericana, mi alma mater, compartimos la convicción de que la educación de cada persona individualmente considerada es la mejor manera de propiciar el auténtico desarrollo de la sociedad. Es importante acompañar a cada estudiante para que desarrolle su mejor versión de sí mismo. Este proceso personal debe ser creativo, entendiendo por “creatividad proceso de tener ideas originales que tienen valor”, como señala Robinson en su famoso libro, El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia. La tecnología puede contribuir positivamente en este aspecto ya que los programas en línea permitirán cada vez más la personalización del aprendizaje del alumno, permitiendo que el estudiante tome más control sobre su aprendizaje y responda a sus propias necesidades. El centro de nuestro modelo educativo son nuestros estudiantes. Los jóvenes que han accedido a la universidad desde el año 2000 a la fecha,

9 han recibido diferentes denominaciones entre las que se encuentran: Nativos digitales, Homo Zappiens y Gamer Generation, entre otras; a la luz de los recientes acontecimientos mundiales, esta generación será recordada por algunos como los jóvenes “Pandemials”. ¿Cuáles son los rasgos comunes que caracterizan a los jóvenes nacidos entre 1980 y 2000? Esta generación –que habita en un entorno líquido, efímero y vertiginoso– se distingue por la fugacidad, la tendencia a la búsqueda de riesgos, el cambio en los modos de relacionarse, la individualización de los criterios éticos y el cuestionamiento de las normas, el paso de la ética de los deberes a la ética de los derechos y el avance tecnológico de la revolución digital, entre otros. El reto de educar a los “Pandemials” requiere de las instituciones de educación superior, educadores “vacuna” que promuevan una educación que genere los más poderosos anticuerpos, estos son las convicciones, que defino como ideas clavadas en el corazón. Quiero terminar estas reflexiones que he compartido con ustedes con una pregunta personal: ¿Qué vas a hacer tú en el presente para educar a los jóvenes? ¡Ellos son nuestro futuro!

El único instrumento que los hombres tenemos tanto para perfeccionarnos como para vivir dignamente es la educación. – Santo Tomás de Aquino

Creación de un Centro de Innovación Educativa Armando Alemán Juárez Coordinador de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

La educación superior en todo el mundo se ve en un constante requerimiento de cambio, (Lemoine y Richardson, 2019), pues las universidades contemporáneas no son estáticas, sino que representan espacios con infraestructuras en continua transformación, tales como la información digital y los ambientes de aprendizaje de los que hacen uso (Dostovalova, Simonová, Nazarenko, Maschanov y Lomasko, 2018). Las universidades son asideros de producción, transmisión y diseminación del conocimiento científico, el cual debe responder a las necesidades de la sociedad (Magalhães y Veiga, 2018) pero también marcar nuevos caminos para la misma. Si algo puede caracterizar a la sociedad actual, es el rápido desarrollo en las tecnologías de la información y la expansión de las telecomunicaciones e interconexión digital en el ambiente global (Dostovalova et al., 2018). Las universidades deben adaptar su modelo y oferta educativa en virtud de esta realidad, en donde la tecnología ha tomado un rol preponderante al disrumpir los procesos tradicionales en educación superior (Hogan, 2015). En los siguientes años, por ejemplo, se prevé un incremento en el uso de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, el aprendizaje móvil, el uso de analíticas de aprendizaje y los asistentes virtuales (Alexander et al., 2019). Estas innovaciones están transformando la forma en que se enseña y se aprende (El Dallal, 2020, p. 1), y exigen un ajuste en-

tre lo que se aprende, cómo se aprende y para qué, y lo que se enseña, para qué se enseña y cómo los profesores llevan a cabo su práctica docente. Los profesores deben ser capaces de resolver, de manera rápida, los problemas cambiantes de su profesión y superar los retos presentados por las nuevas condiciones del sector educativo; por ejemplo, saber utilizar los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) y otras tecnologías dentro de sus instituciones (Dostovalova et al., 2018, 127). En suma, se busca un cambio de paradigma educativo, que considere las tecnologías de la información y la interconexión global como factores predominantes que influyen en el proceso educativo. Siemens ha llamado a este paradigma como conectivismo (2005); este debe centrar sus esfuerzos en la calidad de la enseñanza, con miras a promover el aprendizaje activo de los estudiantes. Lograrlo requiere de la implementación de principios para una educación inteligente, así como la personalización en el aprendizaje y la autoformación informal del alumno (Dostovalova et al., 2018, 127). Para alcanzar una meta tan ambiciosa, es menester que las instituciones educativas innoven, pues el cambio y la adaptación son acciones que pueden colaborar en la mejora de la enseñanza y la calidad de los servicios educativos (El Dallal, 2020, p. 10). Una acción es innovadora cuando tiene una intención, está pensada y planeada, es duradera y se implementa para contribuir con algo diferente o

12 novedoso; es decir, que añade valor o produce una mejora (Tierney y Lanford, 2016; Vergara, 2016). Koroleva (2012) menciona que la enseñanza de calidad se caracteriza por acciones docentes que producen buenos resultados de aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, el profesor moderno se enfrenta al reto de implementar acciones educativas que innoven su método de enseñanza, pues el rápido desarrollo tecnológico lo ha obligado a adaptar su práctica docente a las necesidades de los alumnos actuales (Dostovalova et al., 2018, 127). Dostovalova et al. (2018) mencionan, por ejemplo, que los profesores deben saber utilizar herramientas digitales para enseñar de manera presencial y en línea, sin impedimentos como el tiempo, lugar, conexión a Internet y uso de dispositivos móviles. También enfatizan que los alumnos aprenden mediante espacios no formales e informales, como capacitaciones por Internet, video lecturas, discusiones en redes sociales, webinars, fórums virtuales y hackatones, por mencionar algunos. Existe la necesidad de que el profesor recree su práctica docente de manera constante, de que innove; que tome un papel más dinámico en el aprendizaje, siendo mediador entre los estudiantes y la tecnología, los recursos y la información digital. Todo lo anterior puede implicar un gran peso para el profesor, pues la innovación ciertas veces implica más trabajo o un esfuerzo mayor de su parte. El miedo al cambio o a la utilización de la tecnología también son factores en contra. En este sentido, las universidades tienen la tarea de apoyar al profesor e impulsarlo con distintas herramientas, recursos, talleres, capacitaciones y, principalmente, un lugar a donde el docente pueda ir para desarrollar sus capacidades y para formarse de manera profesional. Con esta preocupación en mente, la Universidad Panamericana inició en febrero 2011 el proyecto de crear un espacio para potenciar el talento de los profesores; una estrategia cuyo objetivo es “ser un espacio aspiracional, una comunidad de aprendizaje, donde el profesor desee asistir y encuentre en su compromiso docente, el privilegio de contar con

las herramientas para potenciar su talento único y personal” (CIE, 2020, párr. 2). Este primer apartado del libro invita a reflexionar sobre la creación de este Centro de Innovación Educativa (CIE). Se presentan aquí tres textos que explican una muy pequeña parte del trabajo que el CIE ha realizado con los profesores de la UP por diez años. 1) En el primer artículo se explica cómo inició el CIE y sus primeras actividades. 2) En el segundo texto se presenta su proceso de concreción como un centro para la gestión de la innovación y el liderazgo docente. 3) En el tercer artículo se presenta al CIE como un espacio extracurricular interdisciplinario para becarios que estudiaron Pedagogía y trabajaron en el centro. El primer texto se titula: “Socialization, appropriation and adaptation of outstanding teaching competencies as an enhancement of curricular improvement: The creation of a center for innovation in education”. Las autoras presentan los esfuerzos iniciales del CIE, que estuvieron encaminados a identificar las fortalezas o competencias sobresalientes de algunos profesores de la universidad, con el objetivo de motivarlos y de esta forma estimular su talento. Este trabajo partió de la observación y el análisis de la clase de los profesores. En el texto se explica cómo, en dos años de operaciones del CIE, este modelo de identificación de fortalezas colaboró para que el centro se convirtiera en una comunidad de aprendizaje y un espacio para potenciar el talento del profesor mediante diversas estrategias, herramientas y recursos. El segundo texto tiene por nombre: “La creación del Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión de la innovación y el liderazgo docente”. Los autores explican cómo el CIE creció en los siguientes años, convirtiéndose en un sitio no solo para potenciar el talento docente mediante el desarrollo de competencias, sino un espacio para gestionar el cambio en la universidad y vincular su práctica con la estrategia institucional. El CIE ha colaborado para modificar el mindset académico al empode-

13 rar al profesor UP. Para lograr esta empresa, el CIE concretó distintos ejes de trabajo, tales como: a) la atención personalizada y el reconocimiento a profesores; 2) la impartición de talleres y capacitaciones en diversos temas tecnológicos; 3) la creación de un sitio web y el impulso de una estrategia multimedia para el profesor; 4) el apoyo a la asesoría universitaria; 5) la iniciativa de investigar en temas de innovación, desarrollo docente, metodologías de enseñanza, futuro de la educación y formación de pedagogos; y 6) la colaboración académica y apoyo a distintas escuelas y facultades a partir del trabajo de proyectos docentes individuales. “El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana” es el nombre del tercer texto. En este capítulo del libro, los autores describen al CIE desde otra perspectiva; pues comparten las experiencias de algunos estudiantes de Pedagogía, al trabajar como becarios en el centro. Entre los aprendizajes de estos estudiantes, ellos describen cómo el trabajo dentro del área ha sido una oportunidad para formarse profesionalmente y una ocasión para aprender de alumnos de otras disciplinas. Los autores también denotan la vinculación que existe entre la teoría y la práctica del trabajo como becario en el CIE.

La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en sí misma. – John Dewey

Socialization, appropriation and adaptation of outstanding teaching competencies as an enhancement of curricular improvement: the creation of a center for innovation in education Yanira Matienzo Cáceres, Isabel Diez Uriarte, María del Carmen García Higuera

Abstract

1. Introduction

The substantive functions of the University –teaching, research, and academic extension–, are the starting point and the essence of the development of a Center for Innovation in Education (CIE), which has the aim of enhancing teaching talent through a strengths-based educational model. The process of identifying outstanding teaching competencies in college professors and then, socializing, appropriating and adapting them to the style and class interaction of other members of the faculty, is the main purpose of this space created by teachers for teachers. Curricular enhancement support and the creation and recreation of the teaching practice are made evident in the specific tasks of Universidad Panamericana’s (UP) Center for Innovation in Education.

New educational paradigms, such as what the UNESCO identifies as “the dynamic networks and work spaces for the discussion, creation, diffusion and socialization of knowledge, integrating development strategies that enhance innovation in higher education” [1], force us, as a college, to start looking in different directions. The world in which we operate is looking forward to the creation of interdisciplinary curricular programs and the transformation of academic organizations, under the notion that professors should rethink their role –traditionally though of as lecturers and knowledge holders–, and recreate their teaching practice through personal and collegiate work, aligned with the academic training (mastery of their discipline) and pedagogical and didactic education (didactic instrumentation and curricular design) that all teachers need. Set in this scenario and as a response to the challenges that these paradigms entail, Universidad Panamericana (UP) has set the goal of developing interdisciplinary learning environments that encourage the development of professors and college students through dialogue and reflection, in order to achieve a solid academic formation.

Keywords: curricular improvement, outstanding competencies, teaching, innovation.

Publicación original en ICERI 2013 Proceedings Año 2013 Referencia bibliográfica Matienzo, Y., Diez, I. y García, C. (2013). Socialization, appropriation and adaptation of outstanding teaching competencies as an enhancement of curricular improvement: The creation of a center for innovation in education. En L. Gómez, A. López y I. Candel (Eds.), ICERI2013 Proceedings, 1751-1758.

16 This is the reason why more than two years ago, the University firmly got interested in creating a space where its professors’ talent could be enhanced, a space that contributed to the improvement of the teaching and learning process and the promotion of innovative learning environments through academic and cross-disciplinary collaboration. This concern materialized since the 2010 Fall term as the Center for Innovation in Education (CIE), whose utmost goal is to enhance teaching talent through the innovation of learning environments, in order to have a positive effect on the students’ integral learning. The following paper aims to present the center’s efforts regarding curricular work and program development as a teaching practice, tasks in which educational innovation has been promoted, having as a foundation each professor’s outstanding teaching competencies and strengths, that is, their “best qualities” [2]. To set the grounds of our research, we address in the first place the innovation practice and its relation with college teachers’ strengths. With this background, we can introduce then the purposes, goals and tasks of the CIE. Only after this conceptualization, do we fathom the process of strengthening the educational intervention, highlighting the significance of the socialization, appropriation and adaptation of competencies to the personal teaching style. Finally, as a conclusion we emphasize how the experience of the CIE translates to the substantive functions of every Higher Education Institution: teaching, research, and academic extension. In these two years of operation, the CIE has become a learning community and a space where each and every professor, committed to improve, can find the necessary tools to enhance their talent for professional development and the learning of each of their students. All these efforts seek to return to the essence of the University as a promoter of constant curricular innovation and teaching improvement, which we believe is a necessary condition to make possible its educational purpose.

2. Innovation and teacher strengths Nowadays, we live in a context where accelerated change and scientific and technological development prevails, as well as an economic environment characterized by globalization of knowledge. As Edgar Morin [3] points out, we now speak of the human being as a “planetary citizen”, which makes us rethink the education of the future, in order to achieve a common identity and a global humanity. Transformation is exponential and complex. The adaptation to this new reality brings about the need to offer actions that seek curricular innovation. The Mexican Observatory of Innovation in Higher Education [OMIES] defines innovation as “a creative, originative, deliberate, intentional, and planned action that does not occur spontaneously. […] It is the process of specialized change and multidimensional instauration of new sociotechnical developments that include the creation, transformation, validation and root of new knowledge and practices in organizations” [1]. The teachers are the creators of their own educational intervention in the class. They perform their teaching thanks to a creative process of construction and reconstruction. Innovation, which is a “fundamentally social” process [1], requires collaborative work, a necessary element to enhance the teaching and learning process and, hence, to elevate educational quality. In fact, the Organization for Economic Cooperation and Development has emphasized the need to innovate, appealing to the direct relation that there is between “the commitment with teaching and the quality of learning results” [4]. That is why the Center for Innovation in Education has focused on searching and enhancing innovation, taking always as a foundation Universidad Panamericana’s professors’ strengths. Our basis is a strengths-based education, considering that a strength is “the ability to provide consistent, near-perfect performance in a given activity” [5]. “Strengths-based educational models represent a return to basic educational principles that em-

17 phasize the positive aspects of student effort and achievement, as well as human strengths” [2]. By taking individual strengths as a foundation, we presume that it will take less time to perfect performance, than trying to correct weaknesses that, with a greater difficulty and more time could be modified. In this same line, a person whose talents are recognized and empowered will be highly motivated and productive. Indeed, “individuals gain more when they build on their talents, than when they make comparable efforts to improve their areas of weakness” [5]. Following the identification of outstanding competencies, the socialization of these strengths among the academic body allows the appropriation of that competency by another college teacher –a competency that they will adapt to their very own teaching style, curricular work and daily experience of the teaching and learning process. In other words, we start by getting to know each and every one of the professors while doing their job so we can identify their strengths. This leads to propose and work collaboratively in different projects that enhance each time more their personal teaching and learning styles, and that become a platform for sharing the competencies to the rest of the faculty members.

3. Purposes, goals, and tasks of the Center for Innovation in Education Universidad Panamericana’s Center for Innovation in Education was constituted as an academic and interdisciplinary space, whose main purpose is that of promoting educational innovation for the creation of formative learning environments that will help improve teaching practice and that will impact the students’ integral learning. With this as a reference, the CIE’s ultimate goal is captured in its mission statement: “To enhance teaching talent by innovating the learning environment”. Furthermore, on its vision, the CIE seeks “to become a national reference on research, educa-

tional models, teaching and learning environments and techniques for the didactic and disciplinary formation of college teachers”. The specific tasks that the CIE develops are the following: 1. Teaching practice exploration: The CIE wants to offer college teachers the necessary tools so that they can explore and enhance their teaching style. The center supports them in curricular design, teaching methods and resources. Exploring teaching practice begins by identifying a professor’s outstanding competencies and promoting their improvement. 2. Research support: The CIE promotes Higher Education research, by encouraging interdisciplinary practice and supporting specialized teacher projects. 3. Academic collaboration space: The CIE is open to all Faculties, Schools, and Departments of the University, and it aims to create spaces in which collegiate work is supported and an academic collaboration among teachers is achieved. Our website (http://cie. up.edu.mx) and our newsletter, in which teachers’ and academic advisors’ best practices are shared, have become a space where such a collaboration begins. 4. Academic Advising support: At Universidad Panamericana, academic advising is defined as a service in which there is an accompaniment of the academic, personal and professional formation of the college student. Academic advising has the purposes of integrating the students to the dynamics of University, helping them with their studies and academic load, supporting them in the development of an ethical behavior, and making them aware of the support areas that

18 the University offers. It is a key service at Universidad Panamericana, constituting an institutional axis, and a unique task that is supported by the CIE, by offering tools for academic advisors and integrating innovation to this process. These four tasks are aligned to the substantive functions of every University: teaching, research, and academic extension.

4. Strengthening the teaching practice

analysis helped us develop a “Teaching Practice Report” for each one of the professors, in which their outstanding and complementary competencies were highlighted, along with their definitions and the specific way in which the teacher integrates them to his/her own personal experience and style. Along with the report, a video was edited showing the precise moment in which those competencies were observed. The final phase of the project consisted in writing articles and developing complementary resources for the CIE webpage (http://cie. up.edu.mx), in order to share these professors’ best experiences with the rest of the academic community. This is how we started to identify our teachers’ strengths or outstanding competencies, which constituted the foundation for curricular and student learning enhancement. The ultimate goal was to identify the competencies that characterized teachers according to different knowledge areas and, with the educational project of the University as a basis, train professors from each Faculty and School. In this very enriching collegiate work experience, it was rather significant to see that teachers who knew very little about didactics, started identifying, naming and clarifying the strengths that were observed in them, and they could note them themselves in the video recording of their classes. The results obtained from the work we made with each professor were diverse, highlighting that

It is common in teacher training practice to start programs from the bottom of the pyramid, including all the academic body and identifying certain teachers with significant needs in academic, pedagogic and didactic formation. The teachers with important opportunity areas receive greater attention than those exceptional professors at the top of the pyramid. The CIE’s work started the opposite way: we mobilized a learning process in which the University was first devoted to learning from its teachers and their best practices in the classroom and only then, did it aim to favor the socialization of the identified competencies. The “intellectual work” [6] and the motivation to know how the best professors at UP promote and achieve extraordinary learning outcomes in their students led the CIE to its first project which was repeated for four continuous semesters and that resulted in the observation of twenty six teachers. Each term, professors from different Faculties and Schools of the University were chosen to work with the Center. With each college teacher, an initial interview in which we explored their teaching experience was held. This was our first approach to their personal style and strengths. Afterwards, several observations and video recording of their classes were made. A profound Fig. 1. Results from the observations

19 each one of them has a unique teaching style, consistent with the academic life and environment. We detected and differentiated the application of several competencies with a cognitive, a relational, or an intellectual or manual skills origin, as seen in Fig. 1. Some of these competencies were more frequent than others (Table 1); that is, two or more of the teachers we observed presented them. Table 1. Most frequent teaching competencies observed

Origin of competencies

Cognitive

Relational

Skills

Competency Promotes argumentation Builds questions Demonstrates a logical order Creates cognitive conflict Guides learning Promotes participation and gives feedback Interacts with the group Communicates non-verballly effectively Communicates verbally effectively Handles didactic resources

respect inside and outside of the classroom, and in the way they structure thinking with a foundation in the truth. They treat students personally with patience and kindness, and they assume the role of a guide. Finally, we emphasize that the teachers at Universidad Panamericana have a committed vocation, manifested in their passion for teaching and their eagerness for learning. Passionate teachers recognize that “teaching is more than just a job, an intellectual challenge or a control task; for whom vocation and commitment are essential characteristics of their profession. […] Teachers that are concerned, throughout their work, for education in a broader sense, that recognize that the emotional participation and assistance [of their students] are essential for a good teaching, that are committed to serving and that are, have been, and want to be all again, passionate” [7]. The competencies that we observed and analyzed in teachers from each Faculty, School, and Department of the University are shown below in Tables 2, 3 and 4.

KEY: For instance, the teachers we observed sustain their speech in scientific concepts, that present a logical and methodological order, and they promote critical analysis. In their classes, they construct concepts, create relations among them, and they communicate them effectively. The professors make questions and elaborate examples, as well as look for their students’ reflection, while using different thinking approaches and a high intellectual rigor. The teachers that we observed also excel in inviting their students to participate, strengthening them, and presenting them with challenges that lead them to construct a meaningful learning experience. They understand that a class is not complete with their own action, so they transform the student into the protagonist of his/her educational process. Likewise, they are characterized by their ethical sense, which is reflected in the promotion of

Outstanding competencies Complementary competencies

20 Table 2. Schools of Law, Business and ESDAI teaching competencies Faculty, School or Department

Law Creates analogy Juxtaposes concepts Builds concepts Promotes differential analysis

Competencies with a Seeks learning transference cognitive origin Creates cognitive conflict Creates context Promotes metacognition Uses a diachronical synchronical order

Business Directs practical knowledge Establishes an inductive deductive order Builds questions

Formulates examples

ESDAI Links with previous knowledge Demonstrates a logical order Promotes argumentation Builds questions Sets a didactic structure

Demonstrates empathy Guides learning Competencies with a relational origin

Competencies with a Handles didactic resources skills origin

Builds trust with students Promotes participation and gives feedback Interacts with the group Promotes autodidactism Communicates verbally and non-verbally effectively Controls the rhythm of learning

All these teaching competencies, which were identified as our professors’ strengths, have undisputed repercussions in the students’ significant learning, constituting the foundation of our research for the improvement of curricular interventions. By the end of the semester, teachers that have participated in the CIE know who they are as college professors and are able to acknowledge their personal teaching style. With this as a foundation, they can teach from their strengths, designing classes based on the interaction with students, personal advising, and the evaluation and feedback of the learning process. This is the reason why it is our objective to offer our teachers a space where they can develop reflective thinking and practice collegiate work, with the aim of improving their pedagogical interventions.

Communicates verbally and nonverbally effectively Shares teaching experience Handles didactic resources

5. The Center for Innovation in Education’s projects The observation and analysis of the twenty-six college teachers led, as a consequence, to the dissemination of the best teaching practices to the rest of the academic community. This was achieved thanks to the CIE’s webpage (http://cie.up.edu.mx), in which the entire faculty is also invited to subscribe their own innovative educational projects. Teachers are permanently invited to: 1. Document their good teaching or academic advising practices, and socialize them to the entire academic community by the means of

21 Table 3. Schools of Philosophy and Social Sciences, Engineering and Medicine teaching competencies Faculty, School or Department

Philosophy and Social Sciences Analyzes and Synthe-tizes Builds relation-ships within the speech Builds stu-dent judgment Promotes critical thinking

Competencies with a cognitive origin Formulates examples Seeks learning transference

Competencies with Promotes respect among students a relational origin Interacts with the group Competencies with Promotes bidirectional a skills origin communica-tion

Engineering Makes inferences Promotes metacogni-tion Builds relationships within the speech

Analyzes and synthe-tizes Builds questions Organizes the teaching practic-es procedurally

Medicine Promotes ar-gumentation Demonstrates a logical order Works systematic thinking Handles antecedents and consequences Makes comparisons Creates context Makes inferences Creates cognitive conflict Uses scientific vocabulary Promotes ethi-cal reflection Uses case method teaching

Guides learning Achieves classroom Promotes student attention management Uses verbal reinforcement

Facilitates the appli-cation of learning

Table 4. Departments of Humanities and Languages, and High School teaching competencies Faculty, School or Department

Competencies with a cognitive origin

Philosophy and Social Sciences

Engineering

Creates cognitive conflict

Uses a diachronical synchronical order Abstracts ideas

Builds student judgment

Creates context

Promotes argumentation Logical order

Competencies with a relational origin Competencies with a skills origin

Medicine

Promotes participation Handles didactic resources

the webpage, so other teachers can appropriate and adapt them to their own practice. 2. Use technology with the CIEâ&#x20AC;&#x2122;s support. 3. Get pedagogical and didactic consulting, in order to enhance their teaching strengths. 4. Design new didactic strategies for their courseâ&#x20AC;&#x2122;s curriculum.

Communicates nonverbally effectively

5. Record their best classes and upload them to iTunesU. Once the teachers have sent their application, the CIE reviews each form in detail and meets with the professor afterwards, to determine the work plan that is going to be followed throughout the semester. Moreover, when the projects are completed, the CIE is in charge of spreading them to the rest of the faculty through papers, reports, videos, resources,

22 training programs, or some other tool in which the work and results obtained from the projects can be reflected. For instance, college teachers that participated from 2010 to 2012, have developed projects as varied as their own teaching styles: we have had from discussion forums on the Moodle platform, and a course on infographic design and video editing for teachers and students, to the publication of classes in iTunesU, and the edition of animated video capsules.

own professional development and of each and every one of their students’ learning. In the third substantive function of the University, the CIE is a guide and counselor in the use of technology and resources for the academic advising practice.

Final considerations

[2]

All the work that the CIE has done in two years of operation, has allowed us to institutionalize teaching practice into the three substantive functions of every university: teaching, research, and academic extension. As to what the teaching function refers, the CIE pretends to be a space committed with each and every one of the professors that make possible the educational work at the University. The outstanding teaching competencies we featured were our first approximation to developing a reflective thinking and a collegiate work as an incident and ongoing educational action in the curricular design of the University, and in the design of programs for the teaching task. The constant and personal work with the teachers that are interested in the current and future challenges of Higher Education leads us, each semester, to the conformation of a systematic process of teaching and research support, the second substantive function, in which the capital task is collegiate work and teaching initiative to lead change processes that are necessary in benefit of all the academic community. Through all its efforts, the CIE wants to position itself among the faculty as an aspirational space and a learning community, in which teachers wish to participate and find in their commitment as university professors the privilege of having the necessary tools to enhance their talent in favor of their

References [1]

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La creación del Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión de la innovación y el liderazgo docente Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal

Objetivos buscados México enfrenta una serie de retos respecto a la educación superior. Para elevar su calidad, con la finalidad de preparar a profesionales que cuenten con una formación integral, estos desafíos exigen a las universidades transformarse en espacios de innovación permanente; lugares que consideren nuevos programas interdisciplinarios capaces de reestructurar la organización académica, bajo el principio de que los académicos deben modificar su papel tradicional de impartidores de cátedra para convertirse en facilitadores del aprendizaje. El interés de la Universidad Panamericana por dar respuesta a estos retos, la llevó a crear un Centro de Innovación Educativa (CIE). Sus inicios se remontan a agosto 2010, como un esfuerzo de la Rectoría del campus México, con el objetivo de potenciar el talento docente desarrollando ambientes de aprendizaje innovadores que contribuyan a la mejora del proceso educativo, a la colaboración interdisciplinaria, a la innovación y al desarrollo de habilidades docentes. La formación del CIE partió de un consejo interdisciplinario que propuso su misión y visión, y sus ejes de trabajo, de acuerdo con las líneas estraté-

gicas del campus México. Estas líneas son: impulso académico, investigación, imagen y posicionamiento, identidad cristiana, infraestructura, y finanzas. Los ejes del CIE son: atención a profesores, colaboración académica, apoyo a la Asesoría Universitaria, apoyo a la investigación, y apoyo a escuelas, facultades, centros y departamentos.

Aspiraciones institucionales y retos asumidos La Misión de la Universidad Panamericana es educar personas que busquen la verdad y se comprometan con ella, promoviendo el humanismo cristiano que contribuya a la construcción de un mundo mejor. Su Visión es ser una universidad de referencia global por su calidad académica, formación ética y visión cristiana de la vida; y ser la universidad cuyos egresados con responsabilidad social aspiren a la plenitud profesional y de vida. La Misión y la Visión de la UP guían el actuar diario de su comunidad. A partir de ellas, durante el presente periodo mayo-julio 2016, la universidad está haciendo un esfuerzo institucional por revisar y aprobar el plan estratégico 2016-2022. En dicho documento se asumen las metas y las líneas de trabajo de la UP para

Publicación original en Innovación Interamericana en Educación Superior. Año 2016 Referencia bibliográfica Alemán, A. y Becerra, A. (2016). La creación del Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión de la innovación y el liderazgo docente. En P. Gudiño y M. Escala (Comps.), Innovación Interamericana en Educación Superior. Punta Cana, República Dominicana.

24 los próximos años. A continuación, se mencionan aquéllas en donde el CIE tiene incidencia: Profesores: En la formación y desarrollo de los profesores, el CIE está planeando la creación de un Centro de Formación Docente. Respecto a la promoción de una cultura de evaluación y retroalimentación continua, el centro ha elaborado una estrategia de trabajo individual, en la que se brinda retroalimentación al profesor a través de informes de actividad docente. También se han implementado diferentes capacitaciones, encaminadas a la actualización docente. En el fortalecimiento académico de todas las áreas de la universidad, en cantidad y calidad, el CIE contribuye a través de su modelo basado en la colaboración académica, que cuenta con una estrategia de difusión digital con recursos pedagógicos. Asesoría Universitaria: Para lograr una mayor incidencia en los alumnos a través de las asesorías, el CIE ha realizado una serie de actividades, por ejemplo: la creación de diversas capacitaciones; el actual desarrollo de un sitio web con distintos recursos para asesores, que se lanzará a finales de 2016; y la revisión y promoción de la estrategia para toda la Asesoría Universitaria.

Descripción de la práctica La Misión del CIE es potenciar el talento docente innovando ambientes de aprendizaje. Su Visión es ser un referente nacional en la investigación, creación y aplicación de modelos, ambientes y técnicas de formación didáctica y disciplinar de docentes universitarios. A través de su Misión y Visión, el CIE busca ser un espacio aspiracional, una comunidad de aprendizaje, donde el profesor desee asistir y encuentre en su liderazgo docente, el privilegio de contar con las herramientas para potenciar su talento único y personal. A partir de ello, a continuación, se describe brevemente cada uno de sus ejes de trabajo: Atención a profesores: El CIE comenzó su labor a través del apoyo docente, en un trabajo de uno

a uno. Este proceso se basó en la documentación, reconocimiento y socialización de las buenas prácticas de algunos de los mejores profesores de la UP. La reproducción de este modelo ha generado un impacto de crecimiento en la cobertura de servicio del centro al profesorado de la institución, pues cada vez hay más profesores que trabajan con el CIE, lo cual ha favorecido para empoderarlos e impulsar su liderazgo docente. Colaboración académica: A través del eje de atención a profesores, la cobertura del CIE creció en dos direcciones, concebidas como un trabajo colaborativo entre distintos agentes de la universidad: 1. La implementación de una estrategia de tecnología, enfocada en formar a académicos en el uso y desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), para innovar en el aula. Desde entonces, el CIE ha capacitado a profesores en diversos temas de tecnología, por ejemplo: en la creación y diseño de presentaciones efectivas; en la edición de videos con utilidad didáctica para sus clases; en el uso de aplicaciones con los alumnos, como Poll Everywhere; y en el impulso de la integridad académica a través de la herramienta Turnitin. 2. La creación de una estrategia de difusión digital y multimedia, centrada en reconocer las iniciativas de los profesores y compartir con ellos materiales pedagógicos. Con ello, el centro cuenta actualmente con un sitio web, en donde el profesor puede encontrar distintos recursos para su clase, los cuales se comparten a través de un boletín mensual. Liga al sitio: http://cie.up.edu.mx/ Liga a los boletines: http://cie.up.edu.mx/#/boletines Apoyo a la Asesoría Universitaria: Además de promover el aprendizaje, el rol del profesor es ser guía. Por ello, desde su modelo de educación personalizada, la Universidad Panamericana cuenta

25 con un servicio de acompañamiento para la formación académica, personal y profesional de cada estudiante. Esta nota esencial de la UP es un servicio apoyado por el CIE, al ofrecer diversos proyectos, capacitaciones y herramientas para los profesores-asesores. Apoyo a la investigación: La inquietud del CIE por saber cómo promover el aprendizaje y desarrollar al profesor, lo llevó a elaborar una estrategia de investigación. Como resultado, se han escrito distintos artículos de investigación, con temas como: la gestión de la innovación, el desarrollo docente, la implementación de metodologías innovadoras de enseñanza, el futuro de la educación superior, y la formación de pedagogos. También se han visitado algunas universidades y centros de innovación educativa, por ejemplo: la Universidad de Stanford, la Universidad del Norte de Texas, el Center for Innovation in Teaching and Learning de la Universidad de Nueva York, el Columbia Center for New Media Teaching & Learning de la Universidad de Columbia, entre otros. Apoyo a escuelas, facultades, centros y departamentos: El CIE logró sumar a su modelo de trabajo la labor de crear nuevos proyectos especiales, creativos y distintos entre sí. Estos proyectos se han trabajado con diferentes actores y áreas de la universidad. Algunos han sido individuales y otros colectivos, desde profesores hasta escuelas o facultades completas y organizaciones externas. Ejemplos de estos proyectos son: la colaboración con Qualitas of Life Foundation en la ciudad de Nueva York y la creación del primer curso masivo en línea de la UP, Thinking outside the box: Creative Entrepreneurship. Mediante sus ejes rectores, el fruto de trabajo del CIE ha incidido en la gestión de la innovación y el liderazgo docente dentro de la universidad. En un principio, su círculo de influencia era corto, pues se trabajó con 24 profesores en el primer año. Sin embargo, su rango de acción se ha ampliado; durante el 2014 y 2015, se atendieron en promedio a 200 profesores cada año. El crecimiento de trabajo del

centro ha ayudado a reconocer su valor para incidir dentro de la institución. Esto se ha convertido en una estrategia para escalar su impacto. Vinculación de la práctica con la estrategia institucional y el modelo educativo El Plan Estratégico de la UP se enfoca en la influencia, habida cuenta de la eficacia en la atención personalizada para facilitar los procesos de cambio, centrando sus esfuerzos en la profundidad e incidencia, sobre la cantidad. A saber, en construir a largo plazo redes de vinculación con actores preponderantes de diversos sectores de la sociedad que garanticen su sustentabilidad. ¿Cómo? A través de distintos ejes de acción, permeados con la idea central de la formación de líderes. El nuevo plan de acción cuenta con once ejes estratégicos: academia, profesores, posgrados y educación continua, investigación, vinculación, sustentabilidad, recursos humanos, comunicación, vida universitaria, cultura e identidad cristiana. Su Modelo Educativo está basado en la formación integral del alumno y en el desarrollo de competencias a través de la educación centrada en la persona, la cual considera al aprendizaje como un proceso libre y autónomo. Tomando como principio su Plan Estratégico y su Modelo Educativo, la UP se ha dado cuenta de la necesidad de promover una cultura de innovación. Lo ha logrado mediante el Centro de Innovación Educativa, con base en dos actividades plasmadas implícitamente dentro del Plan Estratégico: el impulso al liderazgo de los profesores mediante estrategias de acompañamiento, y la promoción de la atención personalizada mediante el apoyo a la Asesoría Universitaria, a través de capacitaciones, creación de recursos y materiales, y asesoramiento. Además, el CIE ha incidido en algunos de los ejes del Plan Estratégico de la UP. Respecto al eje de academia, el centro ha trabajado con profesores de distintas escuelas y facultades en la creación de proyectos, como el rediseño del sitio de la Feria de Innovación Empresarial de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales (ECEE); la impartición

26 de talleres, como un taller para impulsar la integridad académica; y la formación docente. En relación con el eje de educación continua, el CIE ha influido a través de la creación de un MOOC y el desarrollo de un taller en línea sobre la Ley de Protección de Datos, de la Facultad de Derecho. En investigación ha elaborado artículos sobre temas de innovación educativa. También ha impactado en el eje de vinculación, a través del trabajo con la fundación Qualitas of Life Foundation.

Marco conceptual El Centro de Innovación Educativa fundamenta su actuar en el concepto de innovación, entendida como “una acción creativa, creadora, deliberada, intencionada y planificada que no ocurre espontáneamente” (OMIES, 2011, p. 6). La innovación conlleva un ejercicio de emprendimiento, pues es éste el medio por el cual se crean nuevos recursos de producción de riqueza o se confieren, a recursos existentes, el potencial necesario para crear riqueza (Drucker, 2013, p. 143). La innovación implica un requerimiento por cambiar. Esta necesidad contiene dentro de sí misma un proceso de creatividad, de invención (Alemán, Matienzo y García, 2016). Sin embargo, también es necesario que, para llevar a cabo una innovación, haya una serie “de acciones ordenadas y estructuradas para instaurar las nuevas ideas” (p. 34). Se necesita, pues, la disciplina de un esfuerzo sistematizado que busque con un propósito nuevas oportunidades (Drucker, 2013). El CIE ha incidido cada vez más en la toma de decisiones de la universidad, lo que colabora para concretar una estrategia de gestión, entendida como la acción que “se ocupa de hacer frente a la complejidad propia de las organizaciones modernas” (Uribe, 2005, p. 109). Que va dirigida a la innovación, con base en la “planificación, presupuestos, metas, estableciendo etapas, objetivos” (p. 109).

En este sentido, los ejes de trabajo del CIE se han pensado como estrategias planificadas y organizadas, en virtud del impulso a la mejora continua de sus académicos. De este modo, la labor que el CIE realiza es colegiada. Es el trabajo conjunto entre un equipo de innovación y el personal que mantiene una excelencia en las operaciones de su puesto (Govindarajan y Trimble, 2013, p. 12), es decir, los profesores con buenas prácticas. El CIE concibe a los profesores en su rol docente como facilitadores del aprendizaje. Con “nuevos desafíos para transitar desde un rol de ejecutor de tareas a uno de autor protagónico del quehacer educativo” (Machado, 2005, p. 3). Con lo cual la concepción de la enseñanza se toma como una acción voluntaria que nace del profesor, a partir de su liderazgo docente, definido como la actividad capaz de “generar las condiciones para lograr un ambiente de trabajo que promueva una cultura de participación efectiva de los profesores para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos declarados en el proyecto educativo de la institución escolar” (Uribe, 2005, p. 108). La gestión de la innovación y el liderazgo docente se complementan en la razón de ser del Centro de Innovación Educativa.

Dificultades encontradas y formas de abordarlas Respecto a sus profesores: La falta de tiempo de los académicos, pues tienen distintas responsabilidades que saturan su carga de trabajo. También existe una percepción negativa sobre el riesgo a innovar, pues hay miedo al error. Lo que causa una resistencia al cambio de la planeación didáctica, es decir, a implementar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza en algunos profesores. Estos retos se han abordado partiendo de la sensibilización de los profesores, en temas de innovación y procesos de cambio; mediante el desarrollo de una sección de profesores en el sitio web y a través del reconocimiento de los esfuerzos de innovación indi-

27 viduales en la evaluación de desempeño. El respaldo del CIE durante todo el proyecto ha dado confianza a los profesores y ha ayudado para combatir el miedo al error. El éxito de los proyectos individuales ha ayudado a que más académicos quieran participar. Respecto al trabajo con escuelas y facultades: Existe una necesidad, por parte de la escuela o facultad, de apoyar a sus profesores en las iniciativas de trabajo con el CIE. También hay un reto frente al tema presupuestal, pues se debe dirigir cierta cantidad monetaria a los proyectos de los profesores con el CIE. Para abordar estos dos retos, el CIE mantiene una comunicación abierta y constante con los secretarios académicos de las escuelas y facultades, para que reconozcan el valor agregado de la innovación propuesta por el profesor e incluir, posteriormente, recurso económico necesario en el presupuesto. Respecto a la institución general: Los procesos de toma de decisiones son muchas veces lentos y jerárquicos en las instituciones de educación superior. La forma de contrarrestarlo es en la incidencia del CIE, mediante la colaboración en conjunto de departamentos y el trabajo de más de un profesor en el mismo proyecto, como la Feria de Innovación Empresarial.

2013 2014 2015

TOTAL

Atención a profesores

Número de profesores participantes

Uso de la herramienta Turnitin Número de profesores inscritos

105

Talleres de diseño de infografía, presentaciones y edición de videos Número de talleres impartidos

Número de profesores participantes

148

169

Investigación Asistencia a conferencias y congresos

Participación en ponencias con artículo de investigación o difusión

Publicación de capítulo en un libro Visitas a universidades nacionales y extranjeras

Proyectos especiales Educación a distancia Programas para Qualitas of Life Foundation

Capacitaciones impartidas

Asesores participantes

189

214 PROM

TOT

Profesores

283

111

146.3

439

Asesores

189

214

161.3

484

TOTAL

Uso de la herramienta Poll Everywhere Número de profesores inscritos

TOTAL

Asesoría Universitaria

Resultados obtenidos

Número de proyectos personalizados

2013 2014 2015

106

Considerando que a inicios de 2015 había 586 profesores adscritos y el promedio de profesores que participaron en el CIE en los últimos 3 años es

28 de 146, puede decirse que el 24.9% de profesores de la universidad han participado con el centro. Considerando que a inicios de 2015 había 338 asesores adscritos y el promedio de asesores que participaron en el CIE en los últimos 3 años es de 161; puede decirse que el 47.6% de asesores de la universidad han participado con el centro. A continuación se muestran los resultados respecto al impacto del sitio web del CIE: http://cie. up.edu.mx/ Sitio web Artículos publicados

Recursos multimedia

Boletines publicados

Inscritos al boletín

357

Colaboraciones de profesores

Estadísticas generales Promedio de visitas al mes Primeros tres países que nos visitan

Testimonios Tomando de base la libertad del profesor, el CIE lo ha impulsado para: estar motivado por innovar en su clase; empoderarse como líder educativo; fomentar un pensamiento colegiado y trabajar en equipo, entre otras cosas. Éstos son algunos testimonios de los profesores:

2253 México, Colombia y España

Secciones más visitadas Página de inicio

task force, sobre el tema del futuro de la educación superior, metodologías innovadoras de enseñanza y de aprendizaje, espacios innovadores para enseñar, y el nuevo rol del profesor y del alumno. Dicho trabajo ayudó para llevar a cabo unas sesiones creativas, con profesores y alumnos, que brindaron información pertinente respecto a la planeación del nuevo campus. Colaboración con Qualitas of Life Foundation: Trabajo en conjunto con esta fundación, que brinda asesoría financiera a inmigrantes latinos en Estados Unidos.

18.51%

Artículos

3.84%

Recursos

2.94%

Impacto institucional y/o social comprobados A lo largo de estos años, el trabajo consistente del Centro de Innovación Educativa ha tenido un impacto institucional concreto. A continuación se nombran tres resultados: Claustro 2016: La tarea de planear y llevar a cabo la reunión anual de profesores, que tiene como tema: “Explorando la universidad del futuro”. https://cie2.up.edu.mx/history/claustro2016/ Apoyo a la planeación del nuevo campus en Bosque Real: La investigación de un documento

Lourdes Margarita Sousa Combe, profesora de la Escuela de Administración de Instituciones (ESDAI)

La experiencia de trabajar con el CIE ha sido maravillosa, ya que te sientes en todo momento acompañada por los expertos, que te proporcionan las herramientas para actualizarte en la práctica docente. A través de los talleres y los artículos que nos proporcionan, he podido ir mejorando en todas estas habilidades.

María Diez Uriarte, profesora de la Escuela de Pedagogía

Trabajar con el Centro de Innovación Educativa (CIE) ha sido una experiencia sumamen-

29 te enriquecedora y gratificante. Los cursos que he tomado son una muestra clara de la calidad del trabajo que se realiza en dicho departamento, promoviendo siempre la innovación y la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Gabriela Chapital Villalobos, profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud

Tuve la oportunidad de participar en el Taller de Competencias Docentes para el Aprendizaje Activo y en mi experiencia, a través de las interacciones con docentes de otras disciplinas, pude observar que la adquisición de competencias docentes en un ambiente multidisciplinario permite tener una visión global.

Martha Elizabeth López Santibáñez Mc Nally, profesora de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales (ECEE)

Lo interesante de trabajar con el CIE es que capta fácilmente tus inquietudes y propone, a través de un equipo joven, soluciones atractivas para los alumnos de hoy.

María de la Concepción Atristain Suárez, profesora de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales (ECEE)

Daniela Muñoz Reynoso, profesora de la Escuela de Administración de Instituciones (ESDAI)

Mi experiencia con el CIE ha sido sumamente satisfactoria y gratificante. El apoyo que he encontrado en ellos me ha ayudado a mejorar aspectos de mis clases, me han brindado herramientas para concretar proyectos y sobre todo han sido una guía muy importante para implementar nuevas estrategias en el aula.

La experiencia que tuve al trabajar con el CIE, fue muy enriquecedora, ya que, me brindaron importante información para el Seminario de Metodología de la Investigación. La información que me dieron me ayudó a tener un excelente comienzo en el SMI, con mucha estructura y dirección en su contenido.

Referencias bibliográficas [1]

Vinicio Pérez Fonseca, profesor de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales (ECEE)

El significado del CIE para mí ha sido la oportunidad de establecer lazos con colegas de otras escuelas de la universidad. Actualizar los recursos y técnicas que aplico en clase en beneficio de los alumnos.

Alemán, A.; Matienzo, Y. y García, M. C. (2016). El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana. En S. Ponce; M. E. Barrera y V. M. Alcántar, Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: Escenarios desde las instituciones formadoras. Colombia: Redipe.

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El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Yanira Matienzo Cáceres, María del Carmen García Higuera

Introducción Actualmente se destaca que las instituciones de educación superior (IES) deben constituirse como un medio de acceso a la sociedad del conocimiento. Esto se evidencia por el hecho de que los países desarrollados fundamentan sus competencias profesionales en la misma generación del saber (Moctezuma, López, Zayas, & Navarro, 2014). Como se sabe, las funciones de la universidad son enseñar, investigar, difundir la cultura y proyectarse en la sociedad (De la Torre, 2013), misión que se ha ido transformando para incluir la formación para el trabajo. La universidad debe ser un espacio de innovación permanente e integral; lo que probablemente implica volver a pensar en los modos de formación de los profesionales, específicamente, para fines de este trabajo, en los profesionales de la educación. Reflexionar sobre los contenidos que se enseñan en la carrera de educación, cómo y para qué se enseñan, y como encontrar espacios adecuados en donde dichos universitarios puedan aplicar lo aprendido a la práctica. La exigencia de renovación al proceso de formación de profesionales de la educación en Méxi-

co denota la necesidad de buscar alternativas para promover una preparación integral. Éstas podrían ser la clave para articular nuevas rutas en la formación del especialista en educación, de modo que este último pueda acoplarse a las necesidades laborales actuales, aportando así a un nuevo crecimiento auto sostenido y a un desarrollo más equitativo de la sociedad. Partiendo de este contexto, la Universidad Panamericana (UP), campus México, como respuesta a los retos académicos de la educación superior, ha creado el Centro de Innovación Educativa (CIE). Dicho centro ha ido convirtiéndose en un espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo.

El Centro de Innovación Educativa como espacio formador para el estudiante de Pedagogía La curiosidad y la motivación por saber cómo los mejores profesores de la UP logran resultados extraordinarios de aprendizaje, llevó a la institución a realizar un esfuerzo organizacional por crear un Centro de Innovación Educativa (CIE) a finales del año 2010, cuya misión es potenciar el talento docente innovando ambientes de aprendizaje.

Publicación original en Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: Escenarios desde las instituciones formadoras Año 2016 Páginas 33-49 Referencia bibliográfica Alemán, A., Matienzo, Y. y García, M. C. (2016). El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana. En S. Ponce, M. E. Barrera y V. M. Alcántar (Coords.), Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: Escenarios desde las instituciones formadoras, (pp. 33-49). Cali, Colombia: REDIPE.

32 El CIE toma a la innovación como un concepto complejo, que requiere una revisión a través de un enfoque sistémico. Dicho concepto es amplio y general. Es utilizado popularmente para enfatizar la necesidad de cambiar la forma en la que se hace o crea algo, dando respuesta a ciertos paradigmas y retos del contexto en el que se vive y labora. La innovación contiene siempre la instauración del proceso creativo como la gasolina que favorece la generación de nuevas ideas y el planteamiento imaginativo de otras posibilidades. Sin embargo, la innovación no es solamente creatividad; también requiere de acciones ordenadas y estructuradas para instaurar las nuevas ideas. La organización estructurada es el motor para que la nueva propuesta permanezca, se transforme y sobreviva a lo largo del tiempo. En el escenario educativo, la innovación se explica desde el cambio y la adaptación de las distintas instancias, procesos y áreas institucionales, pero considerando también la idea de estructuración de estas tres. El Observatorio Mexicano de Innovación en Educación Superior (OMIES, 2011), define a la educación como “una acción creativa, creadora, deliberada, intencionada y planificada que no ocurre espontáneamente” (p. 6). Considerando lo anterior, el CIE define a la innovación educativa como todas aquellas acciones y estrategias formuladas a partir de procesos claros y sistemáticos, que transformen creativamente cualquier acción educativa contextualizada. Estas acciones deberán favorecer el pensamiento colegiado, elevar la calidad del aprendizaje, promover el balance entre lo permanente y lo cambiante, y catalizar un afán de mejora continua entre todos los actores involucrados. En este sentido, el CIE considera que la innovación educativa cuenta con distintos elementos clave. A continuación se menciona cada uno: a) La idea de que no existe innovación sin un grado de riesgo.

b) La necesidad de desarrollar la capacidad de generar propuestas novedosas. c) La valoración de la creatividad dentro del proceso de innovación. d) La construcción y reconstrucción de experiencias educativas enfocadas a la transformación útil y relevante del conocimiento. e) La aceptación del cambio como una variable constante y habitual para la mejora, no de actividades aisladas, sino de procesos y estrategias para la solución de problemáticas. f) El balance entre innovación y tradición. No todo puede cambiar y no todo requiere ser transformado. Como objetivos principales del CIE se encuentran la contribución a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el fomento a la colaboración académica. Estos objetivos han partido del interés ulterior de la Universidad Panamericana por catalizar la innovación educativa respetando el talento único y personal de cada profesor, con el fin de impactar favorablemente en la educación de los estudiantes. Para lograr esta empresa, la tarea educativa del CIE se concentró en los primeros dos años (20112012), en detectar las competencias sobresalientes de los profesores que proyectaron éxito en sus clases; con reconocimiento por parte de los directivos, de sus colegas y, principalmente, de los estudiantes. Todos los hallazgos encontrados fueron compartidos a la comunidad académica, dando énfasis en la necesidad de acrecentar el pensamiento colegiado de la Universidad. Posteriormente, en los siguientes dos años a la detección de esas competencias clave en los profesores reconocidos, se abrió la oportunidad de expandir la acción del CIE para empezar a trabajar con los profesores en proyectos individuales. Este

33 enfoque, basado en proyectos, tiene el beneficio de permitirle al profesor transparencia sobre la meta concreta, el inicio y el fin de las actividades y la claridad respecto al apoyo con el que cuenta para realizar el proyecto. Además de su función sustantiva, el CIE se ha ido transformando en un espacio extracurricular para la formación de estudiantes de la licenciatura en Pedagogía, quienes, a través de una convocatoria anual, son seleccionados para trabajar como becarios y/o practicantes en el desarrollo y aplicación de proyectos que impulsen la práctica docente. A través de esta labor los alumnos se ven inmersos en un proceso de transferencia del conocimiento del aula a la práctica en la realización de proyectos con el CIE. De la misma manera, viven una sucesión de experiencias reflexivas del aprendizaje práctico que los hace cuestionarse sobre los conocimientos adquiridos en la carrera. En la experiencia diaria con los alumnos, se reconoce que el brindarles la oportunidad de trabajar en proyectos distintos e interdisciplinarios amplía su concepto de innovación, puesto que encuentran nuevos ejemplos e ideas para argumentar su visión personal. Con ello, su concepción se va transformando a lo largo del tiempo de trabajo en el CIE. Siguiendo esta línea, el objetivo de este capítulo es mostrar el significado que estos estudiantes han dado a la experiencia de su participación en el CIE, específicamente como medio de integración entre los saberes adquiridos en el aula y los aprendizajes prácticos del trabajo en el Centro.

El espacio extracurricular interdisciplinario como estrategia formativa La relación saber-práctica pone de manifiesto la necesidad de vincular el conocimiento teórico del aula con el trabajo práctico de los alumnos. Ello, con la finalidad de validar la confiabilidad tanto de lo que se enseña como de verificar que el estudiante es apto para desarrollarse en el ámbito profesional. Así mismo, como sostiene Schön (1992), en la

actualidad las profesiones se ven inmersas en una crisis de credibilidad, fenómeno que denota con mayor énfasis el requerimiento de las universidades por conectar el plan de estudios con las necesidades de los empleadores del sector productivo. Dicho esto, la preocupación se dirige a esta misma unión de la teoría con la práctica. Ya que, como sostiene Homs, la actualidad presenta una característica de complejidad, lo que lleva a la necesidad de formarse con un distintivo de fortaleza de carácter y temperamento, a través de la creatividad y de la actitud determinada (2008). Cabe recalcar que el problema no sólo radica en la vinculación de los dos conceptos. Sino también en la inclinación o preferencia por uno de ellos. O puede que los dos sí se utilicen, pero, en distintos momentos de la vida del estudiante. Chávez (2013) lo ejemplifica muy bien: Educarse para “saber” no está reñido con formarse en una profesión u oficio, lo preocupante es observar cómo ambas actividades se han ido separando, y aventaja en las preferencias de los diversos sectores sociales la demanda de una formación de tipo práctico, instrumental, porque a través de ella se vislumbra de forma más cercana la posibilidad— legítima, por supuesto, pero limitante—de obtener bienestar personal, éxito y beneficio económico. (p. 208). Con este sustento, la estrategia que la Universidad Panamericana ha creado, para la formación integral del estudiante de educación, es la utilización del CIE como espacio extracurricular interdisciplinario, vinculador de la teoría con la práctica. El concepto de espacio extracurricular se entiende como “un espacio de aprendizaje complementario al plan de estudios” (Universidad Pontificia Bolivariana, 1995-2006, párr. 1), que busca la interdisciplinariedad como el punto de partida para la relación entre distintos perfiles profesionales (19952006). Con el trabajo de los becarios y practican-

34 tes dentro del CIE, éste se ha conformado poco a poco como un espacio extracurricular formador de pedagogos. Esta formación parte del trabajo interdisciplinario, entendido como “la interacción de dos o más disciplinas” (Barcia & Rodríguez, 2011, p. 162). La cooperación entre varias disciplinas impulsa una interacción real entre los implicados, además de que colabora para el flujo de ideas nuevas y la ampliación de la visión de cada estudiante. De este modo, los pedagogos practicantes del CIE trabajan en conjunto con estudiantes de otras disciplinas como ingenieros, comunicólogos y diseñadores. Vincular lo aprendido en la clase con su aplicación en el trabajo, a través de un espacio extracurricular, tiene como resultado frutos positivos en el alumno, como son: “pensar y razonar críticamente, resolver problemas, tomar decisiones y manejar de modo inteligente las relaciones interpersonales, así como un alto grado de adaptabilidad y flexibilidad ante los cambios” (Meza & Ortega, 2014, p. 223). Esto se puede traducir en la idea del empoderamiento del estudiante, en donde él mismo es el actor y mediador de su aprendizaje, actitud que le servirá no sólo en el salón de clases sino para toda su vida profesional. En un estudio cuantitativo-descriptivo de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Oviedo, España (González & Hevia, 2010, pp. 224-225), se encontraron las siguientes ventajas del trabajo práctico en sus alumnos de Pedagogía:

Metodología

c) Utilidad de la experiencia formativa como complemento y ampliación de los aprendizajes académicos.

El presente estudio fue cualitativo, buscando identificar y describir las experiencias de los alumnos de la Escuela de Pedagogía en su trabajo como becarios y practicantes en el Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana. El estudio fue guiado por la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué significa en la formación académica y profesional de los alumnos de Pedagogía la experiencia de trabajar en el CIE? Once alumnos participaron en el estudio, todos estudiantes de la carrera de Pedagogía. Siete mujeres y dos hombres que iniciaron su trabajo de becario en diferentes semestres, además de una mujer y un hombre que realizaron un periodo de prácticas de verano en el Centro. Estos estudiantes representan a la mayoría de los practicantes que han trabajado en el CIE desde su inicio en el 2011. Los investigadores de este estudio recolectaron la información de los estudiantes, a quienes se les envió un cuestionario con preguntas abiertas en donde compartieron experiencias acerca de su trabajo como becarios y/o practicantes; también hablan sobre el significado que este trabajo les dio como profesionales de Pedagogía. La información recolectada fue analizada usando el método comparativo descrito inicialmente por Strauss y Corbin (1998) y después retomado por Creswell (2002). La información fue dividida en unidades de significado, dando a cada una un código formado por el nombre del participante y un número consecutivo. Las unidades fueron agrupadas en categorías iniciales, que se formaron a partir de las respuestas de los estudiantes. Después se relacionaron, integraron o redefinieron para un nivel mayor de abstracción (Creswell, 2002). A continuación se menciona cada categoría:

d) Oportunidad para conocer los escenarios profesionales en los que puede desarrollarse el alumno.

1. Relación saber-práctica: La correspondencia entre el uso del saber teórico del aula y el saber práctico del trabajo en el CIE.

a) Mayores posibilidades de acceder a un puesto de trabajo. b) Medio de aproximación a escenarios profesionales reales.

35 2. Competencias: El desarrollo de competencias vitales del pedagogo para su trabajo en el CIE. 3. Creatividad: El impulso a la creatividad de los estudiantes, entendida como la capacidad de innovar y resolver problemas de maneras diversas. 4. Trabajo interdisciplinario: El trabajo con estudiantes y profesores de diferentes disciplinas que lleva a los pedagogos a la comprensión de la necesidad de este tipo de trabajo. 5. Ampliación de visión: La apertura de la ideología de la práctica pedagógica, en general y en particular. 6. Dificultades de trabajo: La identificación de ciertas dificultades a las que se enfrentaron los pedagogos al trabajar en el desarrollo de proyectos del CIE. 7. Significado de vida: La obtención de un impacto latente, del trabajo del CIE, en la vida de los pedagogos, al darle un significado real y práctico a su formación profesional. Para verificar la confiabilidad de la información, algunos de los participantes tuvieron la oportunidad de revisar los resultados del estudio e incluso se les pidió que ampliaran la información en algunos aspectos. Esta técnica conocida en inglés como member checking es descrita por Lincoln y Guba (1985) como la herramienta más importante para establecer la confiabilidad de un estudio cualitativo. Además, el estudio fue revisado por tres profesoras investigadoras de la Escuela de Pedagogía, cuyas recomendaciones y comentarios fueron incluidos en el desarrollo del estudio.

Interpretación y discusión1 Los estudiantes que trabajan en el CIE encuentran una relación bilateral respecto a la transferencia del saber del aula al trabajo. Esta bidireccionalidad implica la necesidad de aplicar el primero al segundo, partiendo del trabajo. Del mismo modo, lo aprendido en la práctica debe pasar por la reflexión, para que pueda revitalizarse y reinventarse como conocimiento teórico. Lo anterior acredita el concepto de unión entre teoría-conocimiento y práctica, aquello reconocido por Freire como la ruptura de la dicotomía entre el trabajo manual y el trabajo intelectual (1985). Lyotard (1990), define y separa al saber, en saber narrativo y saber científico. El primero lo relaciona con la idea de relato basado en las tradiciones de las culturas y del contexto personal, mientras que al segundo lo explica como el saber que tiene necesidad de legitimizarse a través de la comprobación del método científico (1990). Partiendo de la idea anterior, se encontró que el CIE colabora para que los pedagogos adquieran los dos tipos de saberes, es decir, aprender conocimientos relacionados con su disciplina, pero también desarrollar conocimientos prácticos que les ayuden en su vida fuera de la universidad. Daniel, por ejemplo, nos dice: “El CIE es justo una excelente herramienta para asociar conocimientos que aparentemente no se relacionan, y aprovechar esa relación para la mejora continua de la educación.” Respecto a la transferencia del saber, los alumnos encuentran que el CIE es un espacio de desarrollo y activación de la teoría. El binomio aquí propuesto (saber-práctica), quiere decir que el alumno no sólo utiliza el saber para cambiar la realidad circundante, sino que, en esta experiencia activa de cambio, el 1 El nombre de cada participante en este estudio ha sido cambiado para proteger su confidencialidad

36 estudiante reflexiona sobre su acción, y ello contribuye para alcanzar el nivel de “conocimiento teórico-reflexivo, en el que se buscan los “porqués”” (Meza & Ortega, 2014, p. 223). Este conocimiento es necesario para reformular conocimientos pasados. Con ello, lo que los alumnos aprenden en el aula lo utilizan a manera de tecnología, aplicándolo a la resolución de problemas prácticos de su trabajo en el CIE. “Los proyectos que realicé, que incluían investigar, redactar y diseñar, me ayudaron a poner en práctica los conocimientos y habilidades que había adquirido hasta ese momento en la carrera.” (Mariana) Las áreas disciplinarias de la Escuela de Pedagogía, que los alumnos imprimen en su trabajo, son: a) Didáctica y Psicopedagogía: Para el diseño e implementación de estrategias pedagógicas, el diseño curricular, la planeación de proyectos, talleres y/o capacitaciones, la potencialización de las competencias docentes, así como la aplicación de teorías de enseñanza-aprendizaje y el conocimiento del desarrollo biopsicosocial de la adultez. b) Investigación e Innovación Educativa: Para el diseño instruccional, la redacción de artículos que se suben al sitio web del CIE, la creación de materiales multimedia, el análisis de encuestas y de datos, el diseño de plataformas de educación a distancia, y la utilización del storytelling como estrategia del CIE. c) Fundamentos de la Educación y la Pedagogía: Para la creación de proyectos con base en la educación personalizada. d) Gestión: Para el diseño organizacional. En relación con el trabajo práctico que hacen los alumnos en el CIE, se encontró que existe un

proceso de reflexión frente al mismo. Es decir, los alumnos reconocen que aprenden al trabajar en el CIE, y se valen de este aprendizaje para reflexionar sobre la utilidad de la teoría enseñada en el aula. Schön (1998) define esta actividad como práctica reflexiva, en donde se analiza el concepto a través del pensamiento práctico, el cual incluye distintas operaciones que llevan a la persona a alcanzar un nivel profundo de meditación frente al saber. Estas operaciones implican el conocer en la acción, reflexionar en y durante la acción, y reflexionar sobre la acción. El autor deduce que lo aprendido en la práctica se relaciona con la persona en la “reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción” (p. 10). Es decir, realizar un trabajo práctico tomando como base la reflexión de la acción, para que, de este modo, el practicante medite sobre la relevancia de sus conocimientos utilizados en la praxis. “Al estar en el CIE, integras todos los saberes que adquieres ahí, los aplicas en las materias de la carrera y, posteriormente, es inevitable aplicarlos en la vida profesional, ya que se vuelven un hábito.” (Alejandra) Así mismo, los alumnos se dan cuenta de que el trabajo los ayuda a comprender mejor los saberes pedagógicos, y que de esta manera se motivan para buscar y aprender nuevos. Es lo que Freire (1985) exhorta a alcanzar, a decir, pasar de “conocer el conocimiento hoy existente y crear el nuevo” (p. 57). “Cabe mencionar que del mismo modo, el CIE me ayudó a comprender mejor lo que son las competencias y a profundizar en el quehacer docente, lo que fue esencial para posteriormente escribir mi tesis”. (Mariana) El CIE, a través de la praxis del conocimiento pedagógico y de la participación de los alumnos en sus proyectos, crea espacios de reflexión sobre sus competencias, lo que los ha llevado a la apropiación y adaptación de las mismas en la práctica profesional.

37 “El CIE me ha puesto retos que me han ido ayudando a desarrollar mis competencias como pedagoga.” (Mónica) A continuación se muestran las competencias desarrolladas más significativas para los estudiantes. El título y la división de las tres categorías se ha tomado del trabajo de Armengol, Castro, Jariot, Massot, y Sala (2011, p. 79): a) Competencias instrumentales: Investigación, redacción, planeación estratégica, organización, manejo de recursos y puntualidad. b) Competencias sociales: Trabajo interdisciplinario, liderazgo, atención al cliente y escucha activa. c) Competencias emocionales: Integridad, paciencia, apertura a la crítica, flexibilidad, adaptabilidad, compromiso y responsabilidad. Como puede verse, el CIE colabora para que los alumnos desarrollen competencias de distinto tipo. La naturaleza de algunas de ellas, como la investigación y la redacción, están relacionadas con el conocimiento teórico. Algunas otras, como el trabajo interdisciplinario y la responsabilidad, se vinculan con actividades pragmáticas. En este sentido, el saber y la práctica se conjugan, teniendo como resultado una formación más integral del alumno, impulsando no sólo la adquisición y decodificación de la información, sino también el desarrollo de habilidades y actitudes. Por ello, “la mejor forma de desarrollar las competencias es articulando formación y experiencia, no sustituyendo una por otra.” (Tejada, 2005, p. 6). Adicionalmente, una de las habilidades más importantes que mencionaron los participantes fue la proactividad. Los alumnos comentan que la ejercitan gracias a que el CIE les tiene confianza para realizar su trabajo, además de brindarles la libertad

para que ellos mimos gestionen los proyectos. Las acciones anteriores han permitido que los alumnos se sientan seguros de sus ideas, de su trabajo y de sí mismos. “Desde el principio confían en el trabajo que puedes lograr, y te impulsan a dar ideas y sugerencias para mejorar material o procesos ya establecidos.” (Verónica) La confianza y la libertad ofrecidas, además de la flexibilidad que existe en el CIE, han permitido que los alumnos desarrollen su creatividad en cada participación. Esto es muy importante para el Centro puesto que una de sus bases de trabajo es la concepción de elaboración de proyectos que partan de procesos creativos. “El CIE me ha ayudado a potencializar mi creatividad, ya que siempre me permito realizar de manera distinta trabajos que puedan llamar la atención y del mismo modo tener un impacto con relación a los objetivos.” (Jorge) Aunado al trabajo autorregulado, se encontró también que estos pedagogos aprenden a colaborar de manera interdisciplinaria con el equipo del CIE, ya que los proyectos son llevados a cabo por profesionales de distintas formaciones académicas, además de que el mismo Centro, en su inicio, tuvo como base esta manera de trabajar. “En el CIE aprendí a trabajar con un equipo interdisciplinario, pues aunque yo estaba en el área de pedagogía y desarrollo de contenido, tenía que colaborar con un ingeniero, diseñador y comunicólogo para el desarrollo de los proyectos, y eso me ayudó a saber realizar un proyecto pedagógico dentro de un equipo de trabajo diverso”. (Alejandra)

38 “El trabajo en equipo es parte de cualquier comunidad de trabajo como el CIE.” (Andrea) El trabajo interdisciplinario ha impulsado la flexibilidad y la apertura dentro del área, lo que lleva al compañerismo y a la tolerancia de todos los que trabajan dentro del Centro. Esto ocurre así puesto que, al tener personas de distintas formaciones profesionales, las discrepancias de opiniones surgen, hecho que lleva a las mismas personas a tener más apertura. Como estipula Tejada (2005), “la polivalencia y la flexibilidad van a ser una constante en los nuevos planteamientos pedagógicos de la formación para el trabajo” (p. 13). “El ambiente que se vive dentro del CIE es 100% amistad y compañerismo, se ve y se siente que es un grupo de trabajo muy unido, nadie es más ni menos, todos tienen el mismo valor respecto a sus funciones, eso habla muy bien del área”. (Carlos) El siguiente resultado que se encontró fue la apertura de visión de los pedagogos. Dicha ampliación de la forma de ver las cosas, se entiende como la liberalización de los estudiantes en cuanto a su concepción de la teoría pedagógica. Es decir, los alumnos del CIE amplían su panorama de ver cómo aplicar el conocimiento a la práctica, y de saber cómo solucionar problemas en el campo laboral. “Me parece que el equipo ayudó a ampliar mi perspectiva cuando analizábamos problemas y buscábamos una solución innovadora. Pues a veces en la carrera, como todos tenemos un perfil profesional similar, podemos acostumbrarnos a ver todo con “ojos pedagógicos” y trabajar con personas de distintos perfiles me ayudó a considerar otras perspectivas al analizar y resolver problemas.” (Alejandra)

“El CIE te abre un panorama mental. Tu concepción sobre la forma de resolver problemas educativos evoluciona exponencialmente después de haber trabajado con el CIE.” (Daniel) Se encontraron también algunas dificultades que los estudiantes de Pedagogía enfrentan al trabajar en los proyectos del CIE. A continuación se menciona cada una: a) En cuanto al tiempo: En la realización de los proyectos del CIE, los becarios y practicantes se enfrentan a la carga académica de la carrera. También comentan que hay muchas juntas, lo que disminuye el tiempo práctico para hacer cada tarea.

“En cuanto a las áreas de mejora, en ocasiones era un poco complicado organizar el tiempo, porque teníamos muchas juntas, y además había que desarrollar los proyectos y realizar las tareas y trabajos de las materias de Pedagogía.” (Verónica)

b) En cuanto a la organización y a la comunicación: Sobre los procesos de revisión de trabajos y proyectos, los alumnos notan que existe una complejidad de quién revisa cada cosa, lo cual los confunde al entregar su producto. Por ello, se recomienda crear canales de comunicación más abiertos entre los colaboradores del CIE y los becarios y practicantes.

“Al ser revisados por varias personas, hay muchas opiniones acerca de lo que se debe corregir; han existido ocasiones en donde una persona te pide que hagas algún cambio y luego otra persona corrige ese cambio o solicita que se regrese a la versión original.” (Daniel)

39 c) En el establecimiento de procesos: Los estudiantes denotan la falta de claridad en los procesos para el trabajo de cada uno, tomando como base la innovación. Es decir, que se entienda muy bien cada tarea y los pasos para hacerla, pero sin dejar a un lado la innovación, la flexibilidad y la apertura que caracteriza al CIE. El reto, entonces, se encuentra en el hecho de prever cómo encontrar un balance entre el constante cambio sobre cómo hacer las cosas (innovación), y al mismo tiempo tener ciertos parámetros para hacer eficientes los procesos. Esto enfocado a la concepción de que el alumno aprende mejor uniendo las dos cosas: saber y práctica. “Al ser un departamento que busca innovar en las herramientas docentes y servicios que ofrece, debe de estar en constante actualización y cambio, lo que hace difícil establecer procedimientos específicos de cómo hacer las tareas.” (Verónica)

Conclusiones Cómo síntoma de expresión de trabajar en el CIE y los resultados que produce esta actividad, la dualidad entre el saber y la práctica se intensifica. A saber, la vinculación entre el conocimiento teórico y el trabajo práctico. Esto demuestra que, a través de la práctica formativa, el practicante se acerca de manera real al trabajo profesional, lo cual colabora para fomentar su apertura frente a la practicidad del conocimiento visto en el aula. Siendo así el paradigma entre el saber y la práctica, la solución inicia con la creación de un sano equilibrio entre las dos partes, es decir, entre la teoría formativa y el trabajo práctico (Tejada, 2005). Ya la UNESCO, desde 1998, habla de integrar la teoría y la formación en el trabajo de manera coherente, para no solamente satisfacer las necesidades labo-

rales sino, y más que nada, formar ciudadanos del mundo. Alcanzar este equilibrio no es fácil; sin embargo, esa tarea predispone la justificación de la creación de espacios extracurriculares que formen a los estudiantes universitarios en la práctica. De esta manera, el Centro de Innovación Educativa de la UP ejemplifica su experiencia al trabajar conjuntamente con algunos estudiantes de la licenciatura en Pedagogía. Pero no sólo eso, sino que, con la vinculación del conocimiento y el trabajo práctico, se fortalecen distintas esferas positivas en el proceso de formación de especialistas en educación, como son el desarrollo de competencias, el impulso a la creatividad, el trabajo interdisciplinario, y la apertura de visión. Los becarios y practicantes del CIE obtienen un impacto profundo en sus vidas, al darle significado a su formación profesional. Como impacto profesional, el CIE es un pilar de formación para los pedagogos de la UP, ya que en su trabajo diario con el Centro los becarios logran vivir una experiencia aplicada a la vida real, y por ello, encuentran que los resultados de su esfuerzo tienen implicaciones reales en la transformación de su realidad circundante. “El trabajo que haces realmente se pone en práctica y se pilotea de verdad. Eso sin duda fue una gran motivación.” (Sofía)

“Poder vivir un ambiente laboral real es lo que más le ha dado significado a mi formación profesional, ya que mi trabajo tiene una verdadera repercusión y afecta el resultado que se espera obtener al finalizar el semestre.” (Verónica) Respecto al significado del impacto en la vida que el CIE ha causado en los alumnos, se encuentra la gratitud hacia el Centro, el crecimiento personal, y la satisfacción de ver concretado en productos

40 reales todo el esfuerzo. A continuación se muestran algunos ejemplos: “No cambiaría la experiencia de estar en el CIE por nada y siempre estaré agradecido por todo lo que me dio.” (Daniel)

“Fue el primer lugar en donde trabajé formalmente y todos los proyectos que realicé dentro de él fueron interesantes, retadores y significativos para crecer como persona y como pedagoga.” (Mariana)

“Trabajar en el CIE es de las pocas oportunidades que he tenido de desarrollar mi potencial creativo junto con la información académica en un trabajo que entrego a alguien, no por una calificación, pero como parte de una comunidad educativa que busca la mejora constante de las personas.” (Andrea)

Referencias [1]

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La educaciĂłn es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. â&#x20AC;&#x201C; Paulo Freire

Experiencias innovadoras en clase Armando Alemán Juárez Coordinador de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

Hoy, las universidades reciben a jóvenes que pertenecen a generaciones cuyas características son distintas en muchos aspectos a las de las generaciones pasadas. Tanto los millennials como la Generación Z, por ejemplo, son más autodirigidos en su forma de actuar frente a la vida y cuentan con mayor sofisticación tecnológica (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). Según Rumeet Billan, presidente de Viewpoint Leadership Inc. (Jermyn, 2018), los jóvenes pertenecientes a la generación Z, por ejemplo, que son los que se encuentran actualmente en la universidad, son nativos digitales. Ellos tienen por lo tanto un espectro de atención más corto que los millennials y además conocen más sobre tecnología. La generación Z se caracteriza también por ser consumidores de grandes porciones de información mediante el uso de celulares, laptops, iPads, etc., al menos tres horas al día (Maulina, Abdurrahman, Sukamto, Kartika y Nurulsari, 2019, p. 1). En relación con el aprendizaje, siguiendo a Billan, al crecer con distintos dispositivos móviles, su atención se vuelca hacia lo visual y lo kinestésico. Aprenden experimentando y además son más emprendedores (Jermyn, 2018). Están socialmente conectados por causa de la tecnología (El Dallal, 2020, p. 1), por lo que parte de su aprendizaje ocurre de manera grupal y dentro de ambientes sociales (Jermyn, 2018). Algunos de los métodos de enseñanza actuales no se han adaptado a estas formas de aprendizaje de los estudiantes, pues no contemplan que, para

este tipo de alumnos, el aprendizaje debe ser dinámico y activo (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). Por eso es importante que el profesor se prepare, con herramientas, recursos y formación necesaria, que lo ayuden a captar la atención discente y que se alcancen los objetivos de aprendizaje. Estos retos obligan al docente universitario a repensar la forma en que imparte su clase, no solo tomando en cuenta las características generacionales, sino considerando además aquellas que son individuales y que responden a las necesidades de cada universitario (Dostovalova et al., 2018, p. 130). El profesor, entonces, se ve en la tarea de modificar su enfoque de enseñanza para hacer que los estudiantes se comprometan y para reforzar el desarrollo de competencias de pensamiento crítico (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). Se recomienda, por ejemplo, que los contenidos de la clase se impartan de manera atractiva, de forma que les llame la atención a los alumnos (Rumeet Billan, en Jermyn, 2018, párr. 10). En lugar de impartir una clase tradicional todo el tiempo, utilizando solo una presentación o el pizarrón, también se pueden diseñar actividades que se realicen en periodos cortos y que se lleven a cabo en un ambiente con múltiples recursos multimedia; por ejemplo, con el uso de gráficos, de animaciones o videoclips (YouTube), por mencionar solo algunos (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). Del mismo modo, se pueden planear actividades para aprender los contenidos a partir

44 del trabajo en equipo, resolviendo problemas reales (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). A este método se le conoce como aprendizaje basado en problemas. Para que funcione, se recomienda que los problemas sean significativos para el alumno. Se hace énfasis que la tecnología no es lo más importante; existen múltiples casos de profesores que enseñan de una manera más tradicional (con pizarrón y gis) y tienen resultados ejemplares. La tecnología, más bien, representa un factor importante en tanto que puede ayudar a comprometer a los estudiantes con la clase, además de que, cuando el profesor no sabe utilizar algún dispositivo o no se siente cómodo con este, los alumnos sufren (Mosca, Curtis y Savoth, 2019). Lo más importante es entender que los estudiantes aprenden mejor cuando están activamente comprometidos con la clase (Mosca, Curtis y Savoth, 2019), con o sin tecnología. Cualquier método de enseñanza escogido debe tener esta esencia en común: la noción de que el aprendizaje es activo y que los estudiantes aprenden a partir de la experiencia directa, es decir, haciendo las cosas por ellos mismos e involucrándose directamente con las actividades dentro del aula (Jermyn, 2018; Mosca, Curtis y Savoth, 2019). El profesor puede iniciar un proceso de innovación en su método de enseñanza con algo pequeño; haciendo una modificación en alguna actividad, en una tarea o en el trabajo final de la materia. Si los resultados fueron positivos, el profesor puede comenzar a cambiar otros elementos de su clase y de esta forma, poco a poco logrará una transformación más completa. En gran parte, el CIE ha trabajado con los profesores de la UP a partir de este modelo, permitiéndoles a estos la facilidad y flexibilidad de comenzar con algo pequeño, y así perder el miedo a cambiar. Bajo este contexto, en este segundo apartado del libro se presentan tres textos que tienen por tesis oculta la idea de que el método de enseñanza y aprendizaje seleccionado, sea cual sea, debe ir encaminado hacia el aprendizaje activo. 1) En el primer artículo se invita al lector a una reflexión so-

bre la propuesta de utilizar un curso en línea masivo y abierto (MOOC, por sus siglas en inglés), como plataforma para enseñar ética profesional mediante series de televisión. 2) En el segundo texto se describe la experiencia de implementar un método de enseñanza basado en la gamificación en la materia de Materiales Multimedia en la Escuela de Pedagogía. 3) En el tercer artículo se han recopilado las experiencias de algunos estudiantes que vivieron la inmersión completa de un boot camp de emprendimiento, con el objetivo de crear proyectos tecnológicos de alto impacto. El título del primer artículo es: ¿Entretenimiento masivo o aprendizaje a distancia? El uso de las series de televisión como herramientas docentes para la enseñanza de la ética profesional en un curso masivo abierto a distancia (MOOC). A partir de una revisión de literatura, los autores invitan a reflexionar sobre la experiencia de utilizar los MOOC como plataformas para enseñar ética profesional mediante series de televisión. El texto explica: a) qué es la ética profesional y cómo se enseña, b) cómo el uso de series de televisión puede cautivar el interés de los estudiantes y hacer que aprendan, y c) el impacto en el aprendizaje que puede tener un MOOC como herramienta para enseñar ética profesional. Este proyecto surgió de una investigación previa, en donde María Teresa Nicolás, junto con otras dos investigadoras de la Escuela de Pedagogía, describen las experiencias de alumnos de Comunicación al tomar una clase de ética en donde se utilizan las series de televisión como método de enseñanza. El segundo texto se titula: The use of gamification to facilitate learning of multimedia subjects in undergraduate education students. A partir de un enfoque basado en la investigación-acción, los autores, miembros del CIE, recogen las experiencias de aprendizaje de alumnos que tomaron una clase de materiales multimedia, en la Escuela de Pedagogía, que tuvo como base didáctica el uso de elementos y principios de gamificación. Los autores utilizaron la plataforma de juego Classcraft, así como otras estrategias gamificadas, para que los

45 estudiantes aprendieran de manera práctica a utilizar distintas herramientas multimedia, tales como videos, infografías y podcasts. Esta experiencia fue innovadora para los alumnos; a partir del método de enseñanza gamificado, los alumnos se comprometieron un poco más con la clase y se interesaron más por aprender sobre el uso de recursos multimedia. El último texto de este apartado tiene por título: Teaching undergraduate students entrepreneurship skills: A boot camp for high impact technological business projects. Con un enfoque cualitativo, los autores presentan las experiencias de 14 estudiantes al participar un semestre completo en un boot camp impartido por i-Lab. Este proyecto basó su método de enseñanza en la resolución de un problema real que fuera global. Los alumnos vivieron una experiencia totalmente inmersiva y, en equipos, trabajaron en distintas ideas, convirtiendo una de ellas en un proyecto tecnológico real que fuera rentable y de alto impacto. Los resultados de esta investigación representan un punto a favor del emprendedurismo, pues los alumnos desarrollaron habilidades, tales como: trabajo en equipo, liderazgo, negociación, empatía y pensamiento crítico. El texto también demuestra que el emprendedurismo es un camino lleno de retos, pero que puede ser muy gratificante, profesional y personalmente. Este proyecto tiene dos puntos clave como valor agregado: a) Una de las autoras del artículo vivió la experiencia del iLab de manera directa, al ser una de las alumnas que tomó el boot camp, y b) la importancia que tuvo el proyecto en el rol de transformar el modelo de enseñanza de la Facultad de Ingeniería a uno centrado en el estudiante.

La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo. – Nelson Mandela

¿Entretenimiento masivo o aprendizaje significativo a distancia? El uso de las series de televisión como herramientas docentes para la enseñanza de la ética profesional en un curso masivo abierto a distancia (MOOC) María Teresa Nicolás Gavilán, Germán Roberto Scalzo Molina, Armando Alemán Juárez

Publicación original en CIFCOM 2017 Año 2017 Páginas 709-727 ISSN 2500-5987 Referencia bibliográfica Nicolás-Gavilán, M. T., Scalzo, G. y Alemán, A. (2017). ¿Entretenimiento masivo o aprendizaje a distancia? El uso de las series de televisión como herramientas docentes para la enseñanza de la ética profesional en un curso masivo abierto a distancia (MOOC). En CIFCOM 2017, 709-727.

Resumen: ¿Cómo lograr que los estudiantes universitarios integren en su vida profesional comportamientos éticos? ¿Se pueden utilizar las series de televisión como herramientas docentes efectivas? ¿Las plataformas digitales pueden resultar eficientes en el proceso de enseñanza de una materia como la ética? Esta investigación responde a estas preguntas a través de la alianza entre la docencia universitaria, las series de televisión y las plataformas digitales. El artículo se configura en tres grandes apartados: en el primero se expone la enseñanza universitaria como el contexto y a la ética profesional como el espacio curricular donde se desarrolla la propuesta. En el segundo se explica por qué el uso de series de televisión, además de motivar el interés de los estudiantes, facilita la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes éticas. En el tercer apartado se propone la efectividad educativa que puede tener la enseñanza de la ética profesional a través de un curso masivo abierto a distancia (MOOC). Se considera que la alfabetización digital es una competencia que se necesita potenciar en los ambientes educativos universitarios y que un curso masivo abierto

a distancia sobre la ética profesional –utilizando series de televisión –puede derivar en un aprendizaje significativo y gratificante para los alumnos. Palabras Claves: aprendizaje significativo, curso masivo abierto a distancia (MOOC), ética profesional, innovación educativa, series de televisión

Abstract: This paper studies the effective integration of ethical behavior into university students’ future professional lives through the use of TV series as a teaching tool. It explores how digital platforms can be effective in the process of teaching a subject like ethics by connecting them with university teaching and television series. The article is divided into three main sections: in the first, the context of university teaching is established and professional ethics is then set as the curricular space in which the proposal is developed. The second part explains why the use of television series, in addition to piquing students’ interests, facilitates the acquisition of knowledge, skills and ethical attitudes. The third

48 section explores the level of educational effectiveness that a course on professional ethics delivers through the massive open online course (MOOC) medium. We argue that digital literacy is a skill to be strengthened in university educational environments and that a mass distance course on professional ethics-- using television series as a tool-- can offer a meaningful and rewarding class for students.

ticipantes. Concluimos que sería oportuno realizar una prueba piloto de un MOOC sobre ética profesional que utilice como principal herramienta didáctica las series de televisión.

Keywords: educational innovation, massive open online course (MOOC), meaningful learning, professional ethics, television series

El estudio académico de la ética ha estado presente en los mismos orígenes de la reflexión humana. En el mundo occidental, se remonta más de 2.400 años, con los filósofos clásicos atenienses; y en el oriental, incluso antes, pues las grandes civilizaciones de China, Egipto y Sumeria contaban ya hace cinco milenios con una “escuela de administración” en toda ley (Felton y Sims, 2005, p. 377). En efecto, no es posible concebir el perfeccionamiento humano sin una adecuada formación ética, que no sólo requiere ser cultivada, sino también enseñada a las próximas generaciones. Sin embargo, a diferencia de lo que sucedía en otros momentos históricos, la “enseñanza de la ética” tiene una variedad de connotaciones en nuestra cultura, al igual que el término “ética”. Uno nunca puede estar seguro de lo que la gente oye cuando se enfrenta a la noción de “enseñar ética” (Callahan, 1981, p. 61). Nos enfrentamos así a una problemática compleja, pues la falta de acuerdo académico sobre qué es la ética repercute directamente en el diseño de los cursos específicos que la contemplen, y, consecuentemente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al desacuerdo académico se suman los debates sobre cuál debe ser el rol de la universidad frente a las llamadas “carreras profesionalizantes”, cuyo objeto es de naturaleza técnico-práctica. Es por ello que, a pesar del creciente reconocimiento de la necesidad de su enseñanza (Gioia, 2002; Ghoshal, 2005; Halbesleben et al., 2005; Khurana, 2007; Friedman y Friedman, 2010; Donaldson, 2012), existen aún, diferentes –y muchas veces opuestas nociones– sobre los objetivos que debería perseguir un curso de ética profesional (Sims y Brinkmann, 2003; Felton y

Introducción: El tema de esta investigación es la enseñanza de la ética profesional, a partir del uso de series de televisión, mediante un curso masivo abierto a distancia (MOOC). Buscamos que los alumnos integren en sus vidas hábitos y que formen un pensamiento reflexivo. Consideramos que la alfabetización digital es una competencia que se necesita potenciar en los ambientes educativos universitarios y que un MOOC– utilizando series de televisión –puede derivar en un aprendizaje significativo y gratificante para los estudiantes. Formulamos las siguientes preguntas que nos hemos propuesto contestar en este estudio: ¿Por qué es importante enseñar ética profesional a los estudiantes universitarios? ¿Pueden servir las series de televisión como herramienta didáctica para formar actitudes, conocimientos y habilidades éticas? ¿Se ha utilizado realidad virtual avanzada para enseñar ética profesional, se utilizan series? Hemos seguido una metodología basada en la especulación filosófica que, por medio de la lógica y la deducción, sostiene nuestra premisa del impacto positivo, en los educandos, de utilizar un curso en línea para enseñar ética con el apoyo de series de televisión. Deducimos que esta estrategia puede servir para lograr aprendizajes significativos en los par-

La enseñanza universitaria como contexto y la ética profesional como espacio curricular donde se desarrolla la propuesta

49 Sims, 2005; Gandz y Hayes, 1998; Hartman y Hartman, 2005; Evans y Robertson, 2003). En los últimos años, ha habido cierto consenso en la literatura académica en identificar tres grandes corrientes fundamentales para clasificar la gran cantidad de enfoques teóricos sobre ética profesional: la deontológica, la utilitarista, y la centrada en la virtud o virtue ethics (Melé, 2012; Ferrero y Sison, 2014; O’Boyle y Sandonà, 2014). Las dos primeras, que han primado durante muchos años como posición dominante (Melé, 2012; Biktimirov y Cyr, 2013, p. 212), son herederas del pensamiento moderno: la posición deontológica se deriva del rigorismo kantiano, que aspira a normas de conducta universales (Dolfsma, 2006); y la utilitarista, de la tradición consecuencialista de J. Bentham o J. Stuart Mill, que realiza una consideración cuantitativa del bien, persiguiendo su maximización (Gandz y Hayes, 1988). Por su parte, el resurgimiento a mediados del siglo XX de los paradigmas clásicos centrados en la virtud, se debe en gran parte al aporte de filósofos como Anscombe (1957), Polo (1997) o MacIntyre (2007). La ética de virtudes resalta no sólo el carácter moral sino también el aspecto emocional de la persona que realiza juicios morales (Hartman, 2008) a la vez que aspira a un ideal de vida, “nos dice qué correcto es ser cierta clase de persona, una persona de virtud: valiente, modesta, honesta, ecuánime, trabajadora, prudente” (Zwolinski y Schmidtz, 2013, p. 21). Según MacIntyre la ética reclama el reconocimiento de un “horizonte de sentido”, que supone saberse responsable, no de las acciones concretas, sino de una vida en su conjunto, lo cual implica: Saber en cuáles proyectos hay que persistir, aun cuando vayan mal, y cuáles deben dejarse a un lado. Es preferir un fracaso honorable a un éxito deshonesto y saber qué hacer cuando uno fracasa. Es entender la importancia de contribuir a proyectos que han comenzado antes de haber nacido y que seguirán incluso después de nuestra muerte.

Es saber a qué historia uno pertenece (MacIntyre, 2010, p. 5). MacIntyre entiende la indagación filosófica como una empresa moral (1981, p. 53) y su propuesta de recuperar la dimensión narrativa de la vida, encuentra su fundamento último en la ética aristotélica, en la cual las virtudes comparecen como el elemento más importante de esa tradición. Dicha propuesta destaca tres elementos: la idea de una práctica, un orden narrativo de la vida humana y una tradición moral: Una práctica es “cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa socialmente establecida, a través de la cual se alcanzan bienes internos a dicha forma de actividad” (MacIntyre, 2007, p. 187). Implica bienes externos –también llamados de la eficiencia– y bienes internos –o de excelencia–, cuyo desarrollo es fundamental para que las prácticas puedan resistir al poder corruptor de las instituciones. Asimismo, para entender la acción humana hay que resaltar su sentido histórico, situándola en un conjunto de historias narrativas. La inteligibilidad como lazo vinculante entre la acción y la narración, y el carácter impredecible del ser humano coexisten con un carácter teleológico para que nuestras vidas encuentren su proyección hacia el futuro (González Pérez, 2006, p. 81). Lo importante del carácter narrativo es que ayuda a configurar la identidad personal, cuya unidad permite ordenar los bienes, dar sentido a las normas, y comprender el propósito y contenido de las virtudes. Por su parte, la tradición se construye a través de la coincidencia entre la identidad histórica y la identidad social del hombre, es decir, su pertenencia a distintas comunidades. Estas relaciones, que influyen en las prácticas, vinculan las virtudes con el pasado y futuro de una comunidad, es decir, con su tradición. Las tradiciones vivas continúan una narrativa incompleta que continuamente está en diálogo con los bienes que se han propuesto alcanzar. La narrativa ayuda a pasar de un discurso lógi-

50 co-científico (nomotético) a otro de tipo histórico-vivencial (ideográfico), en el que la dimensión ética emerge de manera más natural. Recordemos la estrecha relación que existía en la paideia clásica entre la narración del mito y la formación ética: “la palabra mito significa en griego ‘cuento’, es algo que le pasa a alguien y que se narra (…) Es, pues, la narración, el cuento, el núcleo vivificador del mito, y por tanto, el elemento decisivo en el conocimiento filosófico (Marías, 1968, p. 489). MacIntyre pretende rescatar el orden narrativo de la vida como un medio para alcanzar el conocimiento sapiencial y recuperar la unidad del conocimiento: “en las historias, contrastadas con las teorías, encontramos el universal solamente en el particular y a través de él. Lo que necesitamos son historias que nos impulsen a ir más allá de las historias” (MacIntyre, 1992, p. 9). Es precisamente por el carácter narrativo de la razón humana (Llano, 1992) que el aprendizaje “a través de historias” resulta eficaz, y no sólo porque permite captar una mayor atención de los alumnos, sino también porque ofrece un marco de referencia que permite una mejor interpretación de las acciones (Hobbs, 1998) y la posibilidad de observar causalidades en el tiempo (Czarniawska, 1998). Así, facilita de modo especial la enseñanza del paradigma ético de la virtud, que trasciende el análisis de la licitud o bondad de una acción desde el punto de vista ético, para ordenarla en el horizonte de sentido de un ideal de vida. En este enfoque, no interesa tanto determinar de manera apriorística e hipotética lo “que uno debe hacer” –cuyo foco está en la acción–, sino comprender el modo en que actúa la clase de persona “que uno quiere llegar a ser”, lo cual reclama la consideración de la biografía, y en última instancia, de la propia identidad. La literatura académica recoge evidencias muy diversas de experiencias docentes que han utilizado como apoyo distintos modos de narrativa para la enseñanza de la ética profesional, tales como: el uso de casos reales (Christians et al., 1995; Champoux, 1996; McWilliams y Nahavandi, 2006; Saditka y Houck, 2006), películas u otros medios au-

diovisuales (Chan et al., 1995; Berger y Pratt, 1998; Borden, 1998; Harrison, 2004; Shaw, 2004; Champoux, 2006; Cox et al., 2009; Biktimirov y Cyr, 2013; Werner, 2013; O’Boyle y Sandonà, 2014), el uso estratégico de “micro-insertions” y videos breves (Tone Hosmer & Steneck, 1989; Slocum et al., 2014; Stephen, 2015) e incluso hasta la referencia a historietas –comics– (Gerde y Foster, 2008). En el próximo apartado analizaremos el uso de un determinado producto –las series de televisión– para ofrecer una propuesta pedagógica que sirva como una metodología didáctica eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética profesional en la actualidad.

El uso de series de televisión para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes éticas A mediados del siglo pasado, Hillard (1958) y Linz (1958) vaticinaron que la televisión sería una gran herramienta para la transmisión de conocimiento, ideas y experiencias (Nicolás-Gavilán et al., 2017). Pronto se descubriría que el uso de la televisión permitía al profesor alcanzar sus objetivos pedagógicos con mayor efectividad que la educación tradicional (MacLean, 1968, p. 151), básicamente por proveer recursos más estimulantes y motivadores que los métodos convencionales (Huczynski y Buchanan, 2004), convirtiéndose con el paso de los años en un excelente complemento para la enseñanza (Grattan, 1973; Hobbs, 1998; Aguaded, 1999; Sims y Felton, 2006). El consumo de películas ha cambiado radicalmente desde los ’70, gracias al desarrollo de tecnologías que facilitaron el acceso privado (video, DVD), incrementándose de manera significativa. Las series de televisión han tenido una gran importancia en la historia de la televisión (Nicolás-Gavilán et al., 2015, p. 21). En cuanto producto cultural, emergen con el propósito de comunicar algo sobre la realidad, y gran parte de su trama narrativa ronda en torno a conflictos que suelen tomarse de la vida real. Sus protagonistas, con sus vi-

51 cios y virtudes, despiertan sentimientos de empatía en los televidentes que generan un lazo emocional (Nicolás-Gavilán, 2014). No obstante, el consumo de series no sólo produce gratificación emocional, sino también de otro tipo, de allí que existan diversos motivos para su consumo: de conocimiento, entretenimiento, utilidad social y evasión (Katz et al., 1973; Nicolás-Gavilán et al., 2015, p. 24), y abriendo así la posibilidad a que sea utilizada como recurso didáctico. Existen evidencias del uso de series para la enseñanza en el campo de la medicina (Shelton, 2001; Hether et al., 2008; Hirt et al., 2013; Law et al., 2015), de la comunicación (Díaz del Campo, 2012; Nicolás-Gavilán et al., 2017), o del management (Dent, 2001; DelCampo 2008, 2010). En gran parte, su impacto y eficacia se explican por dos de sus principales fortalezas, ya mencionadas: su carácter narrativo y la empatía que producen (Nicolás-Gavilán et al., 2017, p. 46). Las series contribuyen a la formación de las sensibilidades éticas ya que muestran las situaciones y consecuencias que se derivan de las decisiones éticas en las historias de las series, que son relatos similares a los que ocurren en la vida real (Hawkins, 2001). Esas historias de ficción fomentan la imaginación moral y dotan a los estudiantes de escenarios realistas para el análisis ético (Borden, 1998). En otras palabras, el uso de las series de televisión con propósitos formativos acerca al estudiante al mundo real y le permite ejercitarse en la solución de problemas y en la toma de decisiones, particularmente orientadas a la formación de principios éticos. Además, este uso de narrativas de ficción para la enseñanza de la ética es consistente con la propuesta del filósofo Alasdair MacIntyre (2007), para quien cada uno es protagonista –de su propia historia– en la búsqueda de la vida buena (Vid Supra). Ello explica la razón por la cual las series de televisión se han convertido en un parámetro de referencia para las audiencias, ya que tienen efectos directos sobre los televidentes, al punto tal que se ha acuñado el término: narrative ethics (Phelan, 2014).

El otro factor es la empatía, un proceso multidimensional con diferentes niveles que pueden seguir aumentando con el tiempo (Nicolás-Gavilán, 2015). La televisión tiene un efecto en las prácticas sociales y culturales debido a que el público se identifica con los personajes y siente empatía hacia con ellos; llega a haber una gran vivencia emocional significativa (Igartua 2008). En una encuesta aplicada a alumnos del curso ética profesional (muestra: 43 alumnos de octavo semestre de distintas carreras de la Escuela de Ciencias Económicas y Empresariales, enero de 2017), para sondear sus opiniones sobre el uso de series para la enseñanza de la ética, el 100% expresó su aprobación. Entre las principales ventajas destacan que permite ejemplificar temas teóricos y que es una manera de aprender de forma más dinámica, divertida y entretenida, lo cual confirma nuestro acercamiento teórico. Muchos resaltaron también que el uso de series permite comprender –y recordar– mejor, que es un medio muy atractivo, así como un modo “más didáctico”, que funciona de modo especial para una generación que es “más visual”. Finalmente, unos pocos mencionaron que otorga mayor independencia para el aprendizaje, que permite contextualizar lo aprendido en clase, y que ayuda a comprender mejor el comportamiento humano. Entre las desventajas, los alumnos destacaron que se pierde la oportunidad del diálogo propio de la clase, así como el apoyo del profesor para resolver dudas. Algunos reconocieron el riesgo de que el alumno no tome en serio la asignatura, o no demuestre compromiso. Asimismo, todos los alumnos manifestaron que ven al menos una serie (y hasta cuatro), por distintos motivos (mayormente como entretenimiento o evasión). En definitiva, los mejores medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje son aquellos que aproximan el objeto de estudio al mundo del estudiante, logrando así un aprendizaje significativo y perdurable.

52 Aprendizaje significativo de la ética profesional a través de un curso masivo abierto a distancia (MOOC) La demanda de las nuevas generaciones por tener una carrera universitaria ha ido aumentando con el tiempo (Collins et al., 2014), en gran parte debido a la percepción social de que un título universitario es en la actualidad un requisito necesario para obtener un buen puesto profesional (The Economist, 2015). Asimismo, el costo de la educación superior privada ha ido aumentando junto con su demanda, volviéndose inaccesible para gran parte de la población mundial, al tiempo que las instituciones educativas públicas no tienen lugar para todos. Además, en un mundo en el que aumenta la conectividad entre personas, el aprendizaje se vuelve interdisciplinario y transdisciplinario (Davies et al., 2011). Este fenómeno, aunado a la transición del mundo como un lugar de tecnología instruccional (Boserup, 1981), ha obligado a distintos colectivos a crear espacios digitales que sean abiertos. Los expertos se han referido a ellos como Recursos Educativos Abiertos (OER por sus siglas en inglés: Open Educational Resources) (Brown y Adler, 2008). Es decir, insumos de acceso abierto a la información y al conocimiento, pues las naciones cada vez más cimientan sus economías y la formación de sus profesionales a partir de la generación del saber (Moctezuma et al., 2014). Los OER han implantado la semilla para crear nuevas formas de aprendizaje; ecosistemas participativos en línea que basan su modelo pedagógico en la actividad del discente a partir de su pasión y motivación por aprender, y de trabajar en comunidades digitales. Este modelo enfatiza la importancia de aprender mediante la interacción con otros, pues permite la retroalimentación entre personas, conocida también como participación legítima periférica en los espacios online (Brown y Adler, 2008). Los autores aquí mencionados hablan de la transformación del mero consumidor en un productor de contenido. Ahora, muchas personas pueden

crear o producir algo en la web y establecer nexos comunicativos con personas en distintas partes del mundo; creando ecosistemas educativos robustos. Brown y Adler llaman a este fenómeno como el aprendizaje 2.0, que va más allá de facilitar un acceso abierto, pues busca crear una arquitectura participativa de aprendices en cualquier lugar y para toda la vida (2008). Es en este contexto que surgen los cursos masivos abiertos a distancia (MOOC por sus siglas en inglés: Massive Open Online Courses). Un MOOC es un subproducto de enseñanza y aprendizaje, abierto, que proporciona una amplia variedad de perspectivas, por los participantes, sobre un tema determinado (Cormier y Siemens, 2010). Lo interesante de los MOOC es su capacidad para incluir a muchas personas de distintas regiones del planeta (Espósito, 2012). Ello hace que haya diálogo y discusión enriquecedora en relación a un área del conocimiento, además de la posibilidad de contribuir directa o, si se prefiere, indirectamente: El curso provee una estructura tal que si un alumno está interesado en el tema, puede construir un lenguaje y experiencia suficientes para participar de manera periférica o directa. El proceso de registro es la aproximación a la conversación; el filtrado, la decisión de participar o no, sucede después del registro. Cuanta más gente se acerque a hablar, mejor será la oportunidad de que la gente contribuya a la conversación (Cormier y Siemens, 2010). Se identifican pocos artículos que hablan concretamente de la enseñanza de la ética en espacios virtuales, específicamente de la ética profesional en distintos campos como, por ejemplo, la medicina, la comunicación y las ciencias económicas. Collins, Weber y Zambrano (2014), sostienen que es posible enseñar ética empresarial y lo demuestran explicando un caso de estudio integrativo, en donde hablan de su experiencia al crear un curso online de ética

53 empresarial, impartido desde hace unos cuantos años. Los autores afirman que crear un curso efectivo de ética en línea implica saber cómo elaborarlo, de manera que sea relevante para la vida del alumno, idea que sostiene el fundamento del aprendizaje basado en lo que apasiona y motiva al estudiante (Brown y Adler, 2008). ¿Cómo lograr un aprendizaje significativo para el estudiante? La investigación cualitativa de Nicolás, Ortega y Galbán (2017) ya mencionada, muestra que una estrategia docente eficaz para lograr el involucramiento del alumno es el uso de series de televisión. En dicho artículo se muestra que el uso de las series de televisión facilita el aprendizaje por varias razones, entre las fundamentales, que entretienen a los alumnos y son parte de su cultura popular. Además el estudio muestra que usar series de televisión genera un aprendizaje significativo porque hay un proceso de identificación con los personajes, que se desarrolla por empatía, haciendo que ese proceso de aprendizaje de la ética se traduzca ahora en la práctica ética que realizan como profesionales, en este caso, de la comunicación (2017). ¿Pero qué sucede con el rol del profesor de ética? Éste podría pensar que disminuye al no tener un contacto presencial con los alumnos. No obstante, su papel no se mitiga si enfoca sus actividades en la facilitación de contenidos y, sobre todo, en hacer que los alumnos dialoguen y piensen reflexivamente (Arbaugh y Benhunan-Fich, 2006). Utilizar series de televisión para la reflexión ética es una estrategia que funciona (Nicolás, Ortega y Galbán), pues existe una continua exposición de valores dentro de las historias que los alumnos pueden relacionar con el actuar en su vida diaria (2017). El valor aquí propuesto radica también en la cualidad compartida de los MOOCs y las series de televisión: la asincronía. Es decir, que el participante puede decidir, en el primer caso, la hora, fecha y lugar para ingresar, así como el nivel de compromiso con el curso (Espósito, 2012). Para el segundo caso, existe también la posibilidad de ver toda la serie o sólo algunos capítulos, en el lugar y fecha

preferible (Nicolás, Ortega y Galbán, 2017). Permitiendo que el aprendiz realice las tareas/actividades cuando mejor le convenga y tenga más tiempo para reflexionar en las preguntas del instructor y en las respuestas de los otros participantes (Comer y Lenaghan, 2013). Sin embargo, esto puede ser un reto tanto para el instructor como para los alumnos. Para el primero porque algunos estudiantes esperan disponibilidad completa de su parte las 24 horas de cada día (Collins et al., 2014), y para los segundos porque también necesitan leer y escribir sus respuestas en la plataforma. Los autores recomiendan tener un equilibrio en la demanda de los alumnos, así como estrategias de administración del tiempo bien establecidas, como por ejemplo: una base con feedback ya preparado. Otras recomendaciones, si se quiere crear un MOOC de ética profesional (Idem), son: 1. Tener un template homologado para el curso, pues ello permite a los alumnos una experiencia de navegación estandarizada. 2. Tener objetivos de aprendizaje enfocados en la resolución de problemas éticos apegados al contexto del educando. 3. Equilibrar las actividades del curso y que sean diversas, con la finalidad de comprometer al alumno. 4. Posibilitar el acceso al curso desde una o dos semanas antes para que puedan revisar el contenido a detalle. 5. Realizar evaluaciones durante todo el curso para ver el avance de los alumnos. Desarrollar un sentido de comunidad en todos los participantes desde el inicio del curso mediante una constante presencia del profesor y teniendo asistentes o colegas que respondan las dudas y los comentarios de los usuarios (Collins et al., 2014, p.

54 521). De esta manera los alumnos se sienten escuchados y que están contribuyendo a las actividades del curso. Esto también se puede completar a partir de la creación de proyectos en grupo. En la actualidad sólo se ha detectado un MOOC que utilice recursos audiovisuales, no series, sino películas. Se trata del curso Memories and Movies, impartido por John Seamon, profesor emérito de la Universidad de Wesleyan, quien, luego de impartir dicho curso de forma presencial hasta 2013, y habiendo publicado su experiencia docente en Memory and Movies: What Films Can Teach Us about Memory (2015), ha decidido ofrecer este año dicho curso de manera abierta en la web. ¿Existen MOOCs que se refieran a la ética profesional y que utilicen series o películas? En una búsqueda reciente en el portal coursera (www. coursera.org), se encontraron los siguientes cursos sobre ética profesional: La Solución del Conflicto Ético (Universidad Autónoma de México); Unethical Decision Making in Organizations (Universidad de Lausana), The Three Pillar Model for Business Decisions: Strategy, Law and Ethics y Ethical Social Media (Universidad de Sidney). En el portal Miríada X (www.miriadax.net), se encontró un curso: Ética en la Investigación Universitaria (Universidad del País Vasco). En los portales Open edX (www.edunext.co) y Udacity (www.udacity.com) no se encontraron cursos sobre ética profesional. En la búsqueda realizada se apreció que aunque los cursos mencionados utilizan medios audiovisuales de apoyo, no fundamentan su estrategia docente en el uso de las series de televisión.

Conclusiones En los últimos años se alcanzado un acuerdo generalizado sobre la importancia de la enseñanza de la ética en la Universidad para la formación de profesionales íntegros. No obstante, aún existe cierto desacuerdo sobre el enfoque y los medios más adecuados y efectivos. Desde diversos frentes, se han puesto en tela de juicio los enfoques deon-

tológicos, que intentan evaluar –a priori– la acción humana desde una norma universal; así como los utilitaristas, que, por su parte, promueven un cálculo razonado de los beneficios asociados a la acción humana, desde los cuales juzgan –a posteriori– su moralidad. En cambio, el paradigma centrado en la virtud ha ido ganando mayor aceptación, en parte, gracias a la obra de Alasdair MacIntyre. Desde el punto de vista analítico, este enfoque incluye los distintos elementos de la ética (bienes, normas y virtudes; así como las “fuentes de la moralidad”: objeto, fin y circunstancias) de una manera más integral y realista. Sin embargo, su mayor mérito a los efectos de nuestro cometido es ordenar las acciones en el horizonte de sentido que ofrece el ideal de una vida buena, recuperando el carácter narrativo de la racionalidad humana. Este paradigma ofrece un fundamento filosófico de primer orden para la reflexión moral, al conectar cada discurso narrativo con la “narrativa verdadera”, en otras palabras, la verdad se alcanza gracias a las distintas narrativas contingentes. En definitiva, invita a aspirar a una “ética de la excelencia” o de la vida buena que únicamente es posible con el desarrollo de virtudes, y que reclama además ser vivida “en primera persona”, en la que cada uno actúa como el protagonista de su propia historia. Asimismo, encontramos en esta propuesta teórica una gran oportunidad para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética profesional a través del valor de las historias –narrativas, relatos–, con el atractivo propio que este género despierta en los alumnos. Realizamos una búsqueda bibliográfica de las iniciativas que han utilizado distintas formas de narrativa en la enseñanza de la ética, para destacar finalmente como un campo de oportunidad el de las series de televisión, entre otras razones, por las siguientes: » Difusión: representan el producto cultural más difundido y consumido en los últimos años, con una oferta y variedad sobresalientes.

55 » Contextualización: narran historias inspiradas en situaciones reales y que suelen dejar algún mensaje. » Temporalidad: el desenvolverse de las historias en el tiempo y la necesaria problematización de la trama facilita la comprensión de situaciones complejas y el análisis de dilemas éticos. » Empatía: los personajes de la series están muy bien construidos lo que generan vínculos emocionales con los estudiantes. » Uso: responde a varios motivos, tales como conocimiento, entretenimiento, utilidad social y evasión (Katz et al., 1973). Teniendo en cuenta estas características, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, hemos identificado un conjunto de beneficios en el uso de las series en la enseñanza de la ética, que resumimos en dos, y que son elementos necesarios para un aprendizaje significativo (Nicolás-Gavilán et al., 2107): a) Carácter narrativo: relacionado con la dimensión racional, hace referencia al carácter narrativo de la razón humana, capaz de analizar la complejidad de los dilemas éticos e integrarlos en un horizonte de sentido que configura la propia identidad. Parte del supuesto de una racionalidad ampliada. b) Factor motivacional: en estrecha relación con la dimensión volitiva, resalta la atractividad que encuentran los alumnos en las series, a la vez que apunta a un mejor aprovechamiento de las mismas (pasar del mero entretenimiento o la evasión al conocimiento o utilidad social). Parte del principio que es fundamental en la formación ética que el bien es atractivo.

Como corolario, cabe mencionar que las películas en su momento, y ahora las series, no sólo han complementado, sino, hasta cierto punto, reemplazado a la literatura, fundamental para el desarrollo de la imaginación y la cultura. Es por ello que una metodología que permita analizar correctamente las distintas narrativas es una herramienta que trasciende el curso para convertirse en un aprendizaje continuo (aprender a aprender). Por su parte, los MOOCs, por la flexibilidad y adecuación contextual que pueden ofrecer al mundo cotidiano del participante, se presentan como una excelente alternativa para alcanzar una mayor difusión. Universidades de prestigio como Harvard, Penn y Stanford, entre otras se han sumado a esta plataforma. La tendencia indica un mayor crecimiento en la oferta educativa. Por lo tanto, consideramos que un MOOC que, a través de series forme éticamente a los participantes, es una gran oportunidad en la actualidad, y que, al ayudarles a tomar decisiones éticas en el ejercicio de su profesión, contribuirá al desarrollo del bien común. Ya hay evidencia documentada de que transformar un curso de ética presencial en uno en línea, es posible (Collins et al., 2014), aunque ello implique cambiar algunas actividades, materiales y estrategias para mantener el sentido de comunidad y que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, esto es, efectivo y transformador. Consideramos que es oportuno realizar como prueba piloto un MOOC sobre ética profesional que utilice como principal herramienta didáctica las series de televisión, esto con el objetivo de evaluar su eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y compararlo con los métodos tradiciones de docencia.

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La educación que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza sino de corazón a corazón. – Howard G. Hendricks

The use of gamification to facilitate learning of multimedia subjects in undergraduate education students

Publicación original en EDULEARN17 Proceedings Año 2017 Páginas 3175-3181

Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera

ISSN 2340-1117 doi 10.21125/edulearn.2017.1674

Abstract Gamification in education has distinct perspectives and impacts on learning. There are not many studies related to this topic; through a qualitative exploratory approach, this study intends to establish a first outline with the purpose of encouraging more studies with the same focus. In this sense, the purpose of this study is to understand the learning experiences that students had after taking a full-semester multimedia workshop based on game design principles. The students were enrolled at Escuela de Pedagogía (School of Pedagogy), Universidad Panamericana. Findings for this study revealed that students are more interested and involved on class subjects; in addition they are more willing to learn about technological and multimedia resources. Likewise, for many of these students, taking a gamification methodology-based workshop was an innovative experience, as they learned to use and create multimedia resources through practice. For some students, working on teams was challenging due to adaptation and organization requirements. We also found that the implementation of a gamification methodology has complex processes which impact learning.

Keywords: Gamification, Methodology, Education.

Multimedia,

Learning,

1. INTRODUCTION ‘Education has seen more innovation in its methods, practices, tools, and philosophies in the past 10 to 15 years than in the 100 years before that’[1, par.1]. Part of this phenomenon has arisen from the digital and information revolution which has impacted the way people process, store, and manage different types of data, but also how they communicate; resulting in an impact on various spheres of society [2]. Educational institutions, at several levels, have applied innovative teaching and learning strategies with different results [3]. The tendency in higher education is the application of new tools and approaches in classrooms by faculty [4], focusing on those strategies that stimulate divergent and critical thinking to promote learning. In this sense, the NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition [5] marks Gamification as an innovative means to impact university education. However, the stateof-the-art regarding the learning effectiveness of this approach is fragile [6]. Additionally, there is not a consensus about how to best teach universi-

Referencia bibliográfica Alemán, A., Becerra, A. y García, M. C. (2017). The use of gamification to facilitate learning of multimedia subjects in undergraduate education students. EDULEARN17 Proceedings, 31753181. doi: 10.21125/ edulearn.2017.1674.

62 ty students and how to achieve a real pedagogical revolution [2]. According to Moodie [2], the answer could be the reconfiguration of disciplinary knowledge ‘in a form in which it may be learned’ [p.14]. That means not only structuralizing different types of knowledge into adapted methods that promote learning, but also knowing which methods suit best each category of knowledge [2]. We think Gamification might be part of the answer to this problem, since it could help foster active learning through situated activities [7]. Therefore, our proposal questions the relevance of Gamification in learning in higher education. This study describes the experiences of 144 education students, at Universidad Panamericana, after having a full-semester multimedia workshop with game design principles. The following questions guided the study: 1)

What meaning do education students give to their learning experiences after taking a multimedia workshop based on a Gamification methodology?

What are the learning outcomes for these students?

What are the main learning barriers that students found after taking the workshop?

2. LITERATURE REVIEW The objective of the multimedia workshop at School of Pedagogy is that students learn to use technology and multimedia tools, such as videos, podcasts, infographics, websites, and webinars, and apply them to educational contexts; considering some Gamification elements. To accomplish this learning, we implemented a game platform called Classcraft throughout the course, in addition to other game strategies.

Classcraft was created by Shawn Young, in January 2011, as a role-playing game targeting high school students to modify their behavior and for classroom management [8]. As this author explains [8], this tool was ‘directly inspired from massively multiplayer online role-playing games such as World of Warcraft’ [p.502]. In a study held in 2016 [8] about the use of Classcraft in two schools, the first one in France and the second in Canada, Young stands for ludicization as the theoretical perspective that supports his platform, au contraire of using a Gamification concept. Nonetheless, he centers his research in how his chosen academic strategy influences the conduct of students, and allows teacher management at a high school level. Even though we utilized Young´s platform, we used the term Gamification since we included game design elements for the class methodology, such as narrative, points, and rewards [6]. There is not a consensus on the definition of Gamification. However, we consider the holistic explanation of Martens et al. [6], who clearly describes its roots, components, and structure. In this sense, the authors state that Gamification is not necessarily related to the idea of having fun, but rather to the notion of acquiring new ways of thinking. The methodology is based on game design principles, such as game design elements, game mechanics, and game thinking in nongaming contexts. Martens et al. [6] explain that game design elements constitute the design of a Gamification methodology. This elements are divided into two groups: interaction and rating elements. For the first group, the authors describe the features which establish an “interface” between the user and the game, for instance, dice, characters, or leaderboards. For the second group, they conceive those components related to assessment, such as badges, scoring systems, and points. These authors [6] state that game mechanics relate to the organization and interaction with the game, norms, and resources. Finally, game thinking [6] is the possibility to analyze and solve problems

63 by joining design thinking with game design. Our study considered these three game design principles in the multimedia workshop by implementing Classcraft, and by using other games such as Kahoot, Flip Quiz, and Cranium, and some game activities and tasks through storytelling. Gamification is related to active learning [4] in the sense that it involves “learning by doing”, through different activities. Wood et al. [4] emphasize that the nature of Gamification could increase students´ engagement. However, not all authors express the same outcomes. Martens et al. [6] compile some empirical studies related to Gamification and its outcomes, some of them in higher education. They divide the studies in positive [9–11], negative [12,13], and mixed results [14–20]. The diverging results, as emphasized by Martens et al. [6], may be due to the different gamification approaches [21]. Through the analysis of the previous studies, the authors [6] found two main outcomes: promotion of participation and increment in motivation. However, there is a lack of evidence on the benefits of Gamification in the context of learning, due to weak research methodologies [22], personal perspectives of players regarding likeness of the game [16], and the lack of an integrated view of the phenomenon through meta-analysis [6]. Sanchez et al. [8] developed an experiment using Classcraft, in two different settings: the first one in a school in Rhône, France and the second one in a school in Quebec, Canada. They found that the use of the platform increased participation, motivation, and engagement of students in class. The authors also state that these results could be influenced by the involvement capacity of the game through role play. In addition, the study describes that playing Classcraft may foster media literacy, an idea related to the present study of learning multimedia subjects through game principles. However, it focuses on high school level. Similarly, Miller [23] concludes that, in a Gamification methodology, having a concise narrative and story with clear class objectives and incentives, may lead to situated learning.

3. METHODOLOGY This study followed a qualitative approach, through 6 focus groups, with the purpose of understanding the learning experiences of 144 education students of taking a multimedia workshop with game design principles. Participants for this study were mainly female (132) full time educational students enrolled in the School of Pedagogy. The students selected for this study were enrolled in the multimedia workshops through three different semesters. Some of them have working experience as trainees. The multimedia workshop was structures with a Gamification methodology, in order for students to learn how to use and implement multimedia tools in their professional practice. Through the semester, students make videos, podcasts, infographics, websites, and webinars, in addition to other activities; all of these under a philosophy of game regulation through the Classcraft platform. The professors used storytelling. Students worked in teams to complete different challenges, developing multimedia materials, and working on other activities. Depending on their results, each team gained experience points on Classcraft. Three game tools (Kahoot, Flip Quiz, and Cranium) were also implemented to support the methodology. At the end of the semester, points helped students to improve their grades. Focus groups were used to collect data, ‘which— essentially— involves engaging a small number of people in an informal group discussion (or discussions), ‘focused’ around a particular topic or set of issues’ [24]. We conducted six focus groups; the first two, with 42 students, occurred in spring 2015; the other two, with 50 students, took place in spring 2016; the last two focus groups were held in winter 2016, with 52 students, for a total of 144 students. Through a semi-structured interview guide with specific and open-ended questions [25], participants were asked to describe their learning experiences of the multimedia workshop and their perceptions about the class.

64 We analyzed the data following the constant comparison method proposed by Glaser and Strauss [26–29]. First, we transcribed the information into text. Then, we read each transcript numerous times to identify units of data and to assign a code for each unit [30]. After that, we grouped the codes into categories, comparing and relating them to broader themes [31], resulting in a more conceptual overview which inductively explains the students’ opinions [32]. The product of this analysis shapes the results of the study. This section is in English and Spanish, with the double intention of respecting the participants’ statements and for readers to understand them.

4. RESULTS AND DISCUSSION Participants shared ideas and opinions about their learning experiences taking the gamified multimedia workshop. From the analysis, four categories emerged. These are 1) Innovative experience, 2) Learning outcomes, 3) Obstacles, and 4) Recommendations. We will describe each one in this section by presenting some units of data found in the focus groups.

4.1 Innovative experience This category refers to tracing new routes for students on how to take a multimedia workshop, specifically through the experience of using some game design principles such as the Classcraft platform and other tools, considering narrative and imagination. Many of the students liked the originality of this approach, which influenced to achieve motivation and participation. I liked a lot the methodology, I enjoyed it, and I think it is time to innovate in classes. (A mí me gustó mucho la metodología, la disfruté y creo que es un momento de innovar en las clases.) [2nd focus group, spring 2016].

4.1.1 Motivation The nature of Classcraft motivated the performance of students. They described their interest in acquiring higher qualifications. The workshop´s environment facilitated test and error, interaction, feedback, and practice. I liked the course very much because it was different from the others. I learned a lot; I think it was a very dynamic class and very good, despite the schedule [7:00 AM]. However, I believe it was hard, though the resources worked for me. The aspect of having [fictional] characters was something that I had not lived, and I liked the experience. (Para mí fue una clase que me gustó mucho porque fue distinta a las demás. Aprendí mucho, se me hacia una clase muy dinámica y muy buena, a pesar de la hora de la clase. Sin embargo, se me hacía pesada, pero los recursos a mí me funcionaban muy bien. La parte de los personajes, era algo que no había vivido y me gustó la experiencia.) [1st focus group, spring 2015].

4.1.2 Participation The majority of students thought the game design elements were innovative. These encouraged them to be more engaged with the class. I agree, all the materials we used are different from what we see in other courses. Another thing is that the environment was very relaxed and inviting. You did not realize the amount of content studied. (Estoy de acuerdo, todos los materiales que utilizamos son cosas muy diferentes a lo que vemos en otras clases. Otra cosa es que el ambiente de la clase era muy relajado y te gustaba colaborar, y no te dabas cuenta de todos los

65 contenidos que veíamos.) [2nd focus group, spring 2015].

4.2 Learning outcomes This category means that many of the students related living the learning experience with practice and “learning by doing” in a friendly environment, using the game platform and the other tools as catalyzers. The practical approach permitted students to overcome difficulties and to see the applicability in real life of the multimedia tools. What I liked the most was learning by doing things such as the podcast, the video, infographics; it was not a subject in which everything can be answered through a written exam, such as explaining the steps of how to create a Creative Commons license. That is to say, doing things was how I learned. (A mí lo que más me gustó fue aprender por medio de hacer las cosas como el podcast, el video, la infografía; no era una materia en la cual todo lo que se ve se puede hacer en un examen escrito y que contestes como los pasos para crear una licencia Creative Commons. O sea que haciendo las cosas fue como aprendí.) [1st focus group, winter 2016].

And yes, it was hard for me to think that I had to learn by doing, that I had to try many times and that probably it would not turn out well, but by trying many times, well, I was going to learn something with that. (Y sí, me costaba trabajo pensar que tenía que aprender haciendo, que a lo mejor lo tenía que intentar muchas veces y que a lo mejor no me iba a salir bien pero que intentarlo tantas veces pues, de eso iba a aprender algo.) [1st focus group, winter 2016].

I really liked designing the web quest. I liked how you cited the references and that we had to search for them. I think that was the activity in which I realized that all the past activities helped a lot for developing creativity because I believe that we all arrived at the beginning of the course with very limited ideas about how to make multimedia materials. Now, I understand that there are different ways and that the results can help us in our professional lives. (A mí me gustó mucho diseñar el web quest, me gustó que nos pusieras las fuentes y que nosotros tuviéramos que investigarlo y creo que fue la actividad en donde más cuenta me di que sí me había ayudado muchísimo todas las actividades pasadas como para ir desarrollando la creatividad, porque siento que todos llegamos al principio de la materia con ideas muy cerradas sobre cómo hacer materiales multimedia. Ahora entiendo que hay diferentes maneras y que los resultados nos pueden ayudar para nuestras vidas profesionales.) [2nd focus group, winter 2016]. The learning outcome category is also related to the development of argumentative skills as well as the use of different multimedia materials and how to apply them in different contexts. In another class, we had an exercise to make infographics; the professor did not know quite well what they were. She told me that she created them differently, but I told her how to do it and that we had seen that infographics have little information. We knew how to argue after what we learned. (Nosotras tuvimos en otra clase un ejercicio para hacer una infografía, y la profesora no sabía muy bien que era. Me dijo que ella hacía las infografías diferente pero yo le dije cómo hacerla y que en el taller de multimedia habíamos visto que una infografía lleva poca informa-

66 ción. Es decir, supimos argumentar después de lo que habíamos aprendido.) [2nd focus group, spring 2015].

4.3 Obstacles Some students mentioned technological and digital difficulties such as Internet connection, deficiency in the organization of teams and work team, and lack of knowing the mechanics of Classcraft. The following students talk about technological barriers: In the beginning, Internet was not functioning and that stressed me a lot, because we had to use the laptop for many things; then it worked. (Al principio, luego como el internet no agarraba y eso me estresaba mucho, porque teníamos que utilizar la computadora para muchas cosas y ya pues después ya.) [1st focus group, spring 2015]. The following students describe their difficulties with team practice: Work team, teams were huge and sometimes it was complicated for coordination. (El trabajo en equipo, eran muy grandes los equipos y a veces era muy complicada la coordinación.) [2nd focus group, winter 2016].

Dividing work results tough, one ends up working more and others less. This creates problems among us. (O sea que dividir el trabajo resulta muy difícil, una acaba trabajando más y otras trabajando menos. Esto crea problemas entre nosotros.) [2nd focus group, winter 2016]. Finally, the students describe the difficulties they experienced in using the Classcraft platform:

Now I remember how it was regarding this; I had a lot of work understanding how the powers worked. I never understood the game at first. Maybe at the beginning, I thought that I had to enter the game and play to have a good qualification. I did not understand until, apparently, we progressed while you explained. (Ya recordé como era respecto a esto, me costó mucho trabajo entender cómo es que servían los poderes, nunca al principio entendí el juego, yo creo que al principio pensé que tenía que meterme al juego y jugar para tener una buena calificación, o sea no entendía, hasta que obviamente conforme íbamos avanzando iban explicando. Hasta después del primer parcial ya entendí bien.) [1st focus group, spring 2016].

4.4 Recommendations Many students commented the necessity of being guided through the Classcraft platform experience and the need of more support from the professor as an expert in multimedia creation. We relate this idea to the importance of giving feedback. Exactly, that mediation exists between the game and us through the course. In other words, to have intervention in the class. (Exactamente, que exista una mediación entre el juego y nosotros a través de la clase, o sea, que en clase sí haya una mediación.) [2nd focus group, spring 2016].

Feedback on what you do. In other words, for example, the podcast, knowing the thing in what we could have improve; not so much for the grade but rather for knowing what we are missing. (Retroalimentación de lo que haces, ósea el podcast, por ejemplo, qué nos

67 falta mejorar, no tanto para que subamos la calificación sino para saber qué nos está faltando.) [1st focus group, spring 2015]. The students also recommended adapting Classcraft to a higher education context in the sense of adjusting its game design principles to the necessities of university students. I think it would be more attractive to us if the story was thought for us. I am talking about university students. Because there are things in the game which I think are more for younger people. Maybe the activities could be more related to real cases happening in the world. (Pienso que sería más atractiva para nosotros si la historia estuviera pensada para nosotros. Me refiero a alumnos universitarios. Porque creo que el juego tiene algunas cosas que van más dirigidas a gente más joven. Podría ser que las actividades se relacionaran más con casos reales que ocurren actualmente en el mundo.) [2nd focus group, spring 2016].

thinking for students, which can help them in understanding the meaning behind the multimedia theories and their usage through different tools such as podcasts and infographics. If students acquire these skills, they will be more able to sustain their positions regarding multimedia knowledge. The intervention of the professor should also be active, to guide students to overcome team conflict and technological issues. In addition, students need to dominate game design principles, such as interaction rating elements. As an example, for the Classcraft platform, the professor should explain and clarify how the procedure of character selection works and how badges and points function throughout the course.

ACKNOWLEDGEMENTS We would like to thank all the students who participated in this study. Their contributions are the most valuable aspect of this research. We also like to thank the School of Pedagogy at Universidad Panamericana for allowing faculty to implement innovative ways of teaching and for always trusting the practice of each professor.

5. CONCLUSIONS

REFERENCES

Using Gamification may contribute to promoting students’ interest and commitment, if the game design principles allow learners to be more curious. Faculty may create original experiences for the students,

[1]

including practical activities capable of proving the applicability of multimedia tools into educational contexts, which in consequence might trigger learning. Concerning the learning experiences for a multimedia workshop, there must be practical strategies, based on game thinking, so that students see how the theory works in practice. Faculty should also consider developing new and original ways of

[2]

[3]

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Nunca consideres el estudio como una obligaciĂłn, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber. â&#x20AC;&#x201C; Albert Einstein

Teaching undergraduate students entrepreneurship skills: a boot camp for high impact technological business projects Armando Alemán Juárez, Ximena Capetillo García Williams, María del Carmen García Higuera

Publicación original en INTED18 Proceedings Año 2018 Páginas 8078-8084 ISSN 2340-1079 doi 10.21125/inted.2018.1953

Abstract Recognizing the value of teaching entrepreneurship, Universidad Panamericana has mandatory courses in the undergraduate curricula. Furthermore, last year, the university offered a full immersion semester-long entrepreneurship boot camp in collaboration with a private company: iLab, a program designed to develop entrepreneurial talent by guiding students through the process of building up ideas and making them real through high impact technological business projects. This paper presents the experiences of nine student participants in the boot camp. Preliminary findings focus on how entrepreneurship education influenced the development of undergraduate students. They strengthened some skills such as critical and analytical thinking, creativity, entrepreneurial spirit and interpersonal skills. Students described their experiences in iLab as very challenging but rewarding. In addition to hard work and the sacrifices they had to make in order for their projects to come through, they shared the importance of living the process (methodology), their personal growth, and how the experience enhanced their decision-making skills. Alongside these results, findings provide insights for higher education institutions. To move to a stu-

dent-centered model, higher education institutions need to include experiential learning projects and partner with different centers inside and outside the university to reshape the curricula and provide diverse learning experiences. Keywords: Entrepreneurship, Business Skills, Technology, Projects, Project-Based Learning

1. INTRODUCTION AND PROBLEM STATEMENT Our understanding of teaching and learning in higher education has grown exponentially, and in some cases, has outpaced the conceptions of teaching. Bass (2012) describes how the fine boundary between the classroom and life experience, along with the increased power of social learning, and integrative contexts have created new ways of learning and disruptive teaching experiences. Literature has shown that entrepreneurship education benefits students from all socioeconomic backgrounds because it helps develop unique talents and skills, such as critical thinking, communication, and collaboration (Rodov & Truong, 2015). Moreover, Hegarty (2006) states that teaching entrepreneurship in universities can encourage

Referencia bibliográfica Alemán, A., Capetillo, X. y García, M. C. (2018). Teaching undergraduate students entrepreneurship skills: A boot camp for high impact technological business projects. INTED18 Proceedings, 8078-8084. doi: 10.21125/ inted.2018.1953.

72 students to look creatively at their future opportunities, and can help develop not only the capacity to start companies, but also to think creatively and ambitiously. Mexico, like many other countries, is facing challenges such as a rapid social change, worldwide competition, environmental sustainability, and a knowledge-based economic shift. To face these challenges and to convert them into opportunities, Mexico needs innovative and creative entrepreneurial responses. Higher education institutions have a crucial role to play; they need to be proactive in developing entrepreneurial graduates. Universities need to expose their students to environments where they can foster entrepreneurial mind-sets. Taatila (2010) talks about how academic education allows students to better understand latest developments in the different fields and to have a clear view of how to implement business. Furthermore, the author stated that academic entrepreneurs could be more successful in using their skills in new ventures. Research on entrepreneurship has been conducted for decades. However, there is not a universal agreement of what skills are essential or required to be an entrepreneur; authors described social and psychological competencies, more than technical or academical abilities. Skills such as perseverance, trust, determination initiative, self-confidence, tolerance to ambiguity, creativity, and motivation are found in the literature (Zimmer & Scarborough, 2002; Lambing & Kuel, 2000). Moreover, there is still a disagreement on how these skills should be taught or acquired by students. BĂŠchard and Gregoire (2005) analyze a sample of 103 entrepreneurship education articles, describing four significant challenges in this topic: the social and economic role of entrepreneurship, the systematization of education, the content matter to be taught, and the teaching interventions for individual students. A study by Taatila (2010) presents a review of different methods for teaching entrepreneurship in higher education. First, Politis (2008)

recommends focussing on the development of critical thinking. There is also some evidence about how attitudes can be fostered especially by learning in concrete business projects. Also, Taatilia presents some case studies that have been successful in entrepreneurial education. For example, a project for graduate students (Kangaslahti, 2008) required a full immersion hands-on experience and to give the students a network for starting a business. Similarly, an effort from Laurea University with an undergraduate program is based on learning by doing where students personally experience authentic situations and work with partnerships (Taatila, 2006). The author concludes that learning within a real environment seems essential in entrepreneurial education allowing students to understand entrepreneurship, to take care of all the details, and to let them fail. The importance of entrepreneurial competencies in the job market and in the development of countries is well studied, and it will grow in the future. Higher education institutions need to address this need and provide different learning environments for students to acquire these competencies. In the following sections, we describe the iLab program and its relationship with teaching entrepreneurship skills in undergraduate programs at the College of Engineering at Universidad Panamericana (UP), along with the results and conclusions of interviewing some students to know their learning perspective about the project.

2.â&#x20AC;&#x192; TEACHING ENTREPRENEURSHIP SKILLS THROUGH ILAB 2.1â&#x20AC;&#x192; Program description Universidad Panamericana partnered iLab, a private company to propose a program for high impact technological entrepreneurship business projects. A full immersion semester-long camp was offered at the university by the College of Engineering. The boot camp was open to other majors.

73 Besides, students could obtain credit hours for the semester. The primary objective of iLab boot camp is that students participating in the program need to develop a high impact technological business project. The camp was designed with the intent to develop entrepreneurial talent by guiding students through the process of building up ideas and making them real. Students defined how to solve a worldwide problem meaningfully with the correct business model. This was the first time that the College of Engineering, and in fact Universidad Panamericana offered a program like this to promote entrepreneurship competencies among its students. The iLab experience was offered to undergraduate and graduate students from Universidad Panamericana, Mexico, as a first-hand entrepreneurial experience by solving a problem that hampers at least 10 million people worldwide. Hence, the curricular methodology of the boot camp included subjects ranging all the way from creativity and innovation to business model, finances, marketing, prototyping, change management and so on. At the beginning of the experience, participants were called rookies, and they were expected to develop a solid plan to solve a specific problem comprehensively: with a feasible business model proposal and technological viability. After four months, participants became “iLabbers.” Since most of the rookies were still in their undergraduate programs, they were warned, from the beginning, that the advisories would be very different from their usual classes; thus, they need to start to change their mind-sets. Rookies were no longer seen as students; they need to think of themselves as entrepreneurs, business women and men who would give all their time and effort those upcoming four months to find a way to change the world. And to do it right. The full-semester immersion was offered to fourteen students, four men and ten women. Two participants were from the School of Pedagogy, and twelve from the College of Engineering. Advisories

were given every day from 9:00 a.m. to 6:00 p.m. After that, the participants were given a task to apply what they had learned in their own project. Students began working independently and later on made teams. By the end of the program, six of them were made according to whom the participants wanted to be associated with and what kind of problem they wanted to solve. Hence, six different problems were addressed with a technological entrepreneurial approach.

3. METHODOLOGY OF THE STUDY The purpose of the study was mainly exploratory and descriptive seeking to understand the perspective and describe the experiences of the iLab-UP participants regarding their decision to participate in the camp, their day-to-day experience and their perceived acquired entrepreneurship skills. The methodology of the study was qualitative, tied to the purpose of the study. The study used an exploratory data analysis as a “method for gaining new insights and understanding a […] phenomena” (Gall, Borg, & Gall, 1996, p.197). Data came from a questionnaire with open-ended questions sent to all the student participants. 9 out of 12 participants responded to the questionnaire. In addition, individual interviews with some of the students were conducted. Researchers plan to continue interviewing all the students, and since this is the first time the program was offered, we expect to go on with the study in the following semesters collecting data from more students. In qualitative inquiry, researchers are influenced by their background, history, and context as they make interpretations of the data collected (Creswell, 2002). Peshkin (1998) states that researchers need to recognize their subjectivity to shape the inquiry and outcomes. It is important to note that one of the authors of this paper was a participant in the iLab experience. She was very close to the other students, and it was easier for her to obtain the data by sharing her own experience.

74 4.1 Day to day experiences In the next section, we present the results of the qualitative study conducted to explore the perceptions of the student participants in iLab regarding their acquired entrepreneurship skills.

4. RESULTS We started the data analysis by constructing categories looking for recurring patterns. We used the comparative method defined by Merriam (1998) as “the continuous comparison of incidents, remarks, and so on with each other” (p. 168). First categories included day-to-day experiences and skills acquired. As we started to relate conceptual elements, we found out how personal growth was embedded in the environment because of the day-to-day experiences. We use a diagram to help visualize the main categories: 1) day-to-day experiences, 2) perceived skills acquired in three dimensions: instrumental, interpersonal, and systemic, and 3) how this experience contributed to their personal growth. See figure 1 for the final draft. The data was initially collected in Spanish so in this section we present the data in English and in its original language to provide both audiences with meaningful data.

The first category to be described refers to dayto-day experiences. Students shared how a daily practice in iLab enabled them to advance in the acquisition of specific skills, making possible to connect what they learned in the boot camp with their career. Participants 3 and 9 wrote about these actions in the next lines:

Figure 1. Main categories.

Working this way helped me to develop specific skills. (Trabajar de esta manera me ayudó a desarrollar ciertas habilidades.) [Participant 3].

I am thrilled about this experience, about connecting knowledge with my career and finding out where they make synergy, how they do it and how it could improve. (Me emociona mucho esta experiencia, el vincular los conocimientos con mi carrera y encontrar concretamente en dónde hacen sinergia, cómo la hacen y cómo se puede mejorar.) [Participant 9].

75 Participants in this camp allowed learners to understand the usefulness of iLab as a way to promote lifelong and self-directed learning. Working every day in iLab helps you discover that learning is continuous and self-directed. (Trabajar todos los días en iLab hace que te des cuenta de que el aprendizaje es continuo y autodidacta.) [Participant 2].

4.2 Skills developed through the program Due to the process of endeavour and hard work to create a successful project, students lived the iLab experience intensely, and in consequence, they developed some entrepreneurship skills, such as critical thinking, decision-making, negotiation, entrepreneurial thinking, among others. We distributed these skills in three dimensions, using Villa´s taxonomy: instrumental, interpersonal and systemic skills (2010). The first dimension of the perceived skills acquired by the students refers to instrumental skills. Instrumental skills are described by Villa as means or mechanisms to obtain something (2010). Participants described the advance of critical and analytical thinking. For instance, participant 9 stated, iLab taught me that change is inevitable and it helped me develop critical thinking to face change and adapt my project. (iLab me enseñó que el cambio es inevitable y me ayudó a desarrollar un pensamiento crítico para poder afrontarlo y adaptar a mi proyecto.) [Participant 9]. In this quote, the student shows how critical thinking permits a more flexible and receptive way of facing entrepreneurial challenges.

Similarly, analytical thinking is perceived by participants. The next two quotes demonstrate how this skill helps students find new ways of solving different type of problems: The structure and development of various problems helped me to become more analytical and to identify areas of improvement. (La estructura y el desarrollo de distintas problemáticas me ayudó a ser más analítica y a encontrar áreas de oportunidad en donde menos lo hubiera esperado.) [Participant 9].

Every time I go out I analyze my environment, looking for different ways to solve problems. (Cada vez que salgo estoy analizando mi entorno, buscando problemas y la manera de cómo solucionarlos.) [Participant 3]. Solving a problem also requires the development of methodological skills, which are understood by Villa (2010) as the fundamental processes used to advance in the progression of general knowledge. Through iLab, participants declared to practice two methodological skills: decision-making and problem resolution. It helped me to grow and to make decisions from a holistic and multidisciplinary point of view. (Me ayudó a crecer y a tomar decisiones desde un punto de vista holístico y multidisciplinario.) [Participant 9].

Positively, it helped me to understand more how things work out there, how it is to handle real people and problems and how to solve them. (De manera positiva, me ayudó a entender de mejor forma cómo funcionan las cosas allá afuera; cómo es enfrentarse a personas y a problemas reales y resolverlos.) [Participant 7].

76 The second dimension refers to interpersonal skills. Villa describes these skills as the different capabilities that help people have good interaction between them. They are classified as individual and social skills. Participant 8 exposes, for instance, how the whole experience encouraged him to learn by himself, It is a very valuable experience in the human aspect, four months in which you are challenging yourself every moment, and the only thing you have is yourself; you learn new things for yourself, and get to know things you never imagined you’d get to know, making things correctly and efficiently. (Es una experiencia que te deja mucho en el aspecto humano porque son cuatro meses en los cuales estás retándote a cada momento, y lo único que tienes eres tú, aprender nuevas cosas por ti mismo, hacerte conocedor de cosas que jamás imaginaste, hacer las cosas rápido y bien.) [Participant 8]. With the previous quote, we can understand how personal motivation helps students learn new things. In addition, they benefit from the ability of having resistance and environment adaptation. Furthermore, participant 6 explains how making mistakes inside the boot camp promotes resilience: iLab taught me to have resilience, to learn from mistakes and to feel good about learning from them because they contribute to future decisions and to add value to my life. (iLab me enseñó a tener resiliencia, aprender del error y no sentirme mal al cometerlo sino mejor porque está aportando algo muy valioso a mi vida y decisiones futuras.) [Participant 6]. Moreover, the interdisciplinary approach of iLab promotes diversity and interculturality, a skill

interpreted by Villa as the possibility to identify and accept cultural differences and disparities between societies of the world (2010). For example, participant 9 writes about how iLab made possible to accept diverse points of view: The interdisciplinary approach helped me understand diverse points of view about how different ecosystems, cultures, the world, and life itself works; that is what I value the most, because having learned this I can make better decisions in my personal life. (El enfoque interdisciplinario me brindó distintos puntos de vista sobre el funcionamiento de distintos ecosistemas, culturas, del mundo y la vida en sí, y eso es de lo que más valoro; ya que con este aprendizaje puedo tomar mejores decisiones en mi vida personal.) [Participant 9]. On the other hand, social skills arose from the study: interpersonal communication and negotiation. Participant 2 exposed, A better communication between teams… better language and presence in presentations. (Una mejor comunicación entre equipos.... mejor lenguaje y presencia en presentaciones.) [Participant 2]. Negotiation means knowing the way to confront and resolve conflicts (Villa, 2010). In this study, participant 9 reflects what she understands about negotiation inside iLab, a form to convince and sell their project: Thanks to the planning of checkpoints, they made us learn how to communicate the essential, to sell our idea and to transmit our passion, to make our business model coherent. (Los checkpoints, también, dada su planificación, nos hicieron aprender a decir lo indispensable, vender nuestra idea, transmi-

77 tir nuestra pasión y hacer coherente nuestro modelo de negocios.) [Participant 9]. The third dimension includes entrepreneurial and leadership skills and these skills are related to creativity. Participant 2 shows how working on an entrepreneurial project through iLab helps her to be more human and creative: In general, I think iLab makes you more human. It lets you be more creative and “crazy” without being judged, because at the end those are the kind of people who change the world. (En general siento que iLab te hace más humano. A permitirte ser creativo y “loco” sin que te juzguen, porque al final esas son las personas que cambian al mundo.) [Participant 2]. Entrepreneurial spirit is the capacity to use, with own initiative, certain resources to take advantage of an opportunity (Villa, 2010). The next two quotes evidence how iLab drove students´ decisions to have initiative for starting and undertaking an entrepreneurial project: I had the idea of opening a company and succeed in doing something of my own, but I never tried. iLab gave me that push, to take the initiative of my future; and to believe that I could do something that, in addition of being my job, could make me happy, and be used as a product or service by many people. (Antes tenía la idea de abrir una empresa y lograr hacer algo mío pero nunca me había animado a intentarlo. iLab me dio ese impulso a tomar la iniciativa de mi futuro y creer que sí puedo lograr algo que, aparte de ser mi trabajo, me haga feliz a mí y a mucha gente que llegue a usar mis servicios/productos.) [Participant 6].

[Now] I have a different chip, I am ready to take the risk and to fight for my passion: to create solutions for the needs of our society, making products more humane without forgetting that everything is in human service [beings]. (Tengo un chip diferente, estoy decidida a tomar riesgos y a luchar por lo que siempre ha sido mi pasión: crear soluciones a las necesidades de la sociedad, humanizando más los productos y no olvidando que todo es en servicio humano.) [Participant 8].

4.3 Personal growth Participants shared how their experiences help them grow in two ways, personal and professional. Regarding personal growth students shared how they learned to see different perspectives, to know themselves and to realize their value: It shows you how to see things from different perspectives, to grow, to shine for who you really are. (Te enseña a ver las cosas de diferentes maneras, a crecer, a brillar por cómo eres en realidad.) [Participant 2].

It was very valuable, it helped me rethink many things, but overall, it made me realize how much I’m worth. (Fue muy enriquecedora, me hizo replantear muchas cosas pero sobre todo me hizo darme cuenta de mi gran valor.) [Participant 7]. It made me a better person in many ways because it helped me to get to know myself better and be more empathetic with problems the people I wanted to help faced. Which is why I had better results. (Me hizo una mejor persona en muchos aspectos ya que me hizo conocerme más y ser más empático con los problemas de las personas a las que quería ayudar, por lo tanto tuve mejores resultados.) [Participant 4].

78 As for professional growth, participants pointed out how they learned specific technical tools and knowledge about engineering and business which will serve them well for their professional future: Positively, it gave me tools to work better. (De forma positiva dándome herramientas para trabajar de mejor forma.) [Participant 1].

Many engineering techniques that I never thought I would develop. (Muchas técnicas de ingeniería que nunca pensé desarrollar.) [Participant 2, education student].

It helped me grow as a business man and to diversify my income. (Me ayudó a desarrollarme como empresario y a tener diversificados mis ingresos.) [Participant 4].

It broadened my knowledge because it helped me to fully understand how a company works, more specifically a start-up. (Amplió mis conocimientos, ya que me permitió conocer de forma más integral el funcionamiento de una empresa, específicamente una start-up.) [Participant 5].

tions need to include experiential learning projects and partner with different centers both inside and outside the university to reshape the curricula and provide different learning experiences to increase entrepreneurial education. In addition, higher education institutions need to allow students to work with real life cases and to change their pedagogy methods to more pragmatic approaches. Entrepreneurship education has a big role to play in developing new business, but more importantly to address the major social challenges of our century. Results focus on how entrepreneurship influenced the development of undergraduate students. They strengthened skills such as critical and analytical thinking, creativity, entrepreneurial spirit and interpersonal skills, among others. Students described their experiences in iLab as very challenging but rewarding. In addition to hard work and the sacrifices they had to make in order for their projects to come through, they shared the importance of living the methodology, their personal growth, and how the experience enhanced their decision-making skills.

ACKNOWLEDGEMENTS We would like to kindly thank Víctor Moctezuma, Director and creator of iLab boot camp and Diego Edwards from the College of Engineering at UP for their help.

5. CONCLUSIONS

REFERENCES

The study addressed students’ participation in a program offered by the university and a private partner: iLab, from a meaningful qualitative perspective that gave us a deep understanding of the experiences and learnings students acquired. Mainly results include the development of skills described by the participants, as well as how their day-to-day living experience leads to a personal growth. Findings provide insights to move to a student-centered model. Higher education institu-

R. Bass. Disrupting Ourselves: The Problem of Learning in Higher Education. Educause Review. 2012 J.P. Béchard & D. Grégoire. “Entrepreneurship education research revisited:The case of higher education.” Academy of Management Learning & Education. vol. 4 no 1, pp. 22-43. 2005 J.C. Creswell. Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 2003

79 M. Gall, W. Borg, W. R., & J.P. Gall. Educational research: An introduction (6th ed.). White Plains, NY: Longman Publishers. 1996 C. Hegarty. It´s not an exact science: teaching entrepreneurship in Northern Ireland. Education and Training, 48(5), 322-335. 2006 V. Kangaslahti. “Reflections on the Singapore experiment in entrepreneurship education” in S. Ingle & M. Neuvonen-Rauhala (eds.) Promoting Entrepreneurship by Universities. The Proceedings of the 2nd International FINPIN 2008 Conference, Hameenlinna, Finland. April 20-22, pp 307-312. 2008 P. Lambing & C.R. Kuehl. Entrepreneurship, 2nd Ed. Prentice Hall, Englewood Cliffs. 2000. S.B. Merriam. (1998). Qualitative research and case study applications in education. Jossey-Bas Publishers, San Francisco, CA. A. Peshkin. In search of subjectivity—one’s own. Educational Researcher, 17(7), 17-21. 1988. D. Politis. “Does prior start-up experience matter for entrepreneurs´learning? A comparison between novice and habitual entrepreneurs.” Journal of Small Business and Enterprise Development, vol. 15. no 3 pp. 472-489. 2008. F. Rodov, & S. Truong. Why Schools Should Teach Entrepreneurship. Entrepreneurship Education. Retrieved from https://www.entrepreneur.com/article/245038. 2015 V. Taatila. Learning business by doing real business. Journal of business and society. 20(1), pp. 1121. 2007 V. Taatila, “Learning entrepreneurship in higher education,” Education + Training, vol. 52No. 1 pp 48- 61, 2010 A. Villa & M. Poblete. Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Vicerrectorado de innovación y calidad. ICE Universidad Deusto. 2010.

T. Zimmerer & N. Scarborough. The essentials of entrepreneurship and small business management. Prentice Hall, Englewood Cliffs NJ. 2002

Toda vida es una constante educaciĂłn. â&#x20AC;&#x201C; Eleanor Roosevelt

Desarrollo de competencias para el futuro Armando Alemán Juárez Coordinador de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

Una de las funciones de la universidad es la extensión universitaria, que busca implementar acciones que satisfagan necesidades para resolver problemas sociales (Fabre, 2005), como aquellos que las empresas buscan solucionar brindando distintos servicios. Cómo Fabre sostiene (2005), es evidente que el sector productivo exige cada vez más de las universidades; entre estas exigencias se encuentra la formación para el trabajo. El mundo profesional requiere que los egresados universitarios cuenten con distintas competencias, tales como ser líderes, saber dirigir, tener la capacidad para resolver problemas de manera rápida, y adaptarse al cambio (Agudelo, 2015). Para el alumno actual, no basta con adquirir los conocimientos afines a su área de estudio; es necesario que desarrolle habilidades específicas que lo preparen para el mercado laboral y que lo ayuden a enfrentarse a los retos del mundo cambiante (Guerra-Báez, 2019). Ejemplo de estas habilidades, algunas citadas en Hora, Benbow y Smolarek (2018), son: el saber relacionarse con los demás, demostrar que puede trabajar en equipo, mostrar empatía, gestionar procesos para establecer acuerdos y desenvolverse en su vida social. Este tipo de habilidades contribuyen para el éxito en las organizaciones, por lo que las empresas muchas veces las anteponen sobre aquellas que son técnicas y pertenecientes a las distintas disciplinas del saber (Riaño, 2019). Cuando los alumnos egresan de la universidad y aplican para un trabajo, muchas veces no son seleccionados. Los recluta-

dores quizá noten que los estudiantes cuentan con conocimientos para tal o cual actividad o tarea, sin embargo, se dan cuenta que carecen de otras habilidades, como comunicación, escucha activa y trabajo en equipo (Kovarik y Warren, 2020). Además, los rankings para evaluar el valor de las IES basan sus métricas, en gran parte, en la empleabilidad de sus egresados (Hora, Benbow y Smolarek, 2018). En este sentido, impulsar el desarrollo de este tipo de habilidades tiene un impacto positivo para los alumnos, las empresas y las universidades; además de que pueden ayudar al alumno a tener un mejor nivel socioeconómico y mayor calidad de vida (Raciti, 2015). Se conoce a este tipo de habilidades como soft skills o habilidades blandas. Las soft skills son habilidades, tales como las llamadas habilidades socio afectivas, que son imprescindibles para poder interactuar con otras personas y ser capaces de responder a los desafíos y retos que presente el día a día (World Health Organization, 2003, citado en Guerra-Báez, 2019). Sin embargo, no solamente implican este tipo de habilidades, sino también aquellas para saber administrar el tiempo personal, analizar, innovar y en última instancia aprender (Guerra-Báez, 2019). Hora et al. (2018) sostienen que las habilidades blandas son aquellas competencias sociales, actitudinales y auto regulatorias que permiten al estudiante persistir frente a la adversidad. El CIE ha identificado la importancia de desarrollar habilidades blandas en los alumnos. Siguiendo esta premisa, en este tercer apartado del libro se

82 comparten tres textos que describen solo una pequeña parte de los esfuerzos de la UP por formar a los estudiantes en habilidades blandas. 1) En el primer texto, se comparan y comparten las percepciones de profesores y estudiantes de la UP en relación con tres habilidades blandas. 2) El segundo es un artículo en donde se muestra cómo el aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se puede utilizar para desarrollar habilidades blandas en la Facultad de Ingeniería. 3) En el tercer texto se describen las experiencias de algunos profesores de Ingeniería que modificaron su enseñanza para desarrollar habilidades blandas para aumentar la retención escolar. Se ha añadido un último texto, que describe la experiencia de la Universidad Panamericana de crear el Comité Apolo 21. Este proyecto tuvo por objetivo apoyar a profesores y alumnos en la transición a la educación en línea, con el fin de continuar la formación integral de los estudiantes. El primer artículo se titula: Soft Skills Development for Professors and Z Gen Students at Universidad Panamericana (Mexico). Mediante un enfoque mixto, las autoras presentan un análisis de las percepciones de más de 300 profesores y 1,000 estudiantes de la UP respecto a tres soft skills: pensamiento crítico, colaboración en equipo y comunicación. Las autoras comparan la información resultante de las dos investigaciones. Entre los resultados, se encontró que los profesores están conscientes de la importancia de desarrollar habilidades blandas; consideran también que deben de promover, en primer plano, el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de problemas y, en segundo plano, habilidades de autoaprendizaje; así como educar en valores. En cuanto a los estudiantes, se encontró que más de la mitad demuestra pensamiento crítico, una tercera parte cuenta con habilidades de comunicación y que la mayoría sabe trabajar en equipo. El segundo texto tiene por título: Improving retention and soft skills through project-based learning: A proposal of the college of engineering and the center for innovation in education at Universidad Panamericana. Los autores describen el proceso de rediseño de la materia introductoria de Física en

primer semestre en la Escuela de Ingeniería. El CIE ayudó a los profesores de esta materia a rediseñar esta clase. En el artículo se detalla el proceso que se llevó a cabo para transformar la clase y para implementar actividades basadas en la metodología de aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos. También se presentan las experiencias de 30 alumnos al tomar esta materia. Entre los resultados, los estudiantes comentaron que desarrollaron algunas habilidades blandas como pensamiento crítico, creatividad, resolución de problemas y comunicación oral. Los alumnos también son conscientes de la importancia de llevar la teoría de Ingeniería a la práctica. El tercer artículo se titula: Improving Student Retention and Soft Skills: Faculty Experiences on Transitioning to Active Learning Approaches on First-Year Engineering Programs at Universidad Panamericana. Esta investigación representa una continuación al artículo previamente aquí mencionado. En el artículo se presentan las experiencias que ocho profesores vivieron al transformar la materia de física. Entre los resultados, los profesores describen cómo fueron capaces de relacionar la teoría con la práctica en Ingeniería. También mencionan cómo percibieron que, mediante estas metodologías, los alumnos desarrollaron trabajo en equipo, comunicación efectiva, creatividad y resolución de problemas. Estas dos últimas investigaciones son valiosas en cuanto a que colaboraron para transformar la materia de Física, pero sobre todo ayudaron para propagar un sentido de motivación para innovar en los profesores de la Escuela de Ingeniería y de esta forma modificar su programa de enseñanza. El cuarto texto, titulado: Apolo 21: Estrategia institucional para la transición de un modelo de docencia áulico a uno remoto, describe a detalle el proceso de crear el Comité Apolo 21. Este esfuerzo ha estado dirigido tanto a profesores como a los estudiantes de la UP y fue un trabajo de colaboración entre distintas áreas de la universidad. La naturaleza de acción del proyecto se caracterizó por elaborar misiones que respondieran a los retos que se deslindaron del requerimiento de traslado a las clases en línea.

Soft Skills Development for Professors and Z Gen Students at Universidad Panamericana (Mexico) María Teresa Nicolás Gavilán, María de los Ángeles Padilla Lavín

Publicación original en INTED2019 Proceedings Año 2019 doi 10.21125/inted.2019.1736 Referencia bibliográfica Nicolás-Gavilán, M. T. y Padilla-Lavín, M. A. (2019). Soft Skills Development for Professors and Z Gen Students at Universidad Panamericana (Mexico). INTED2019 Proceedings. doi: 10.21125/ inted.2019.1736

Abstract There are new challenges in our universities with the arrival of Z Generation students. This generation is the first truly digital native generation. Labor markets are increasingly requiring a broader set of soft skills from the students: critical thinking, team collaboration, and communication. The primary objective of this study was to know the perception of the three soft skills mentioned above between professors and new students. The research was carried out in three different stages. The first stage focused on professors reflections, the second one centered on students´ perceptions and, the final step was to compare and contrast the information obtained from both of them. In the first stage, participated in more than 300 professors, using quantitative and qualitative techniques. On the second stage, more than 1,000 new students (2018-2022 cycle) participated in a survey about lifestyle. SPSS was chosen to make a comprehensive statistical analysis of the data obtained. The results show that the professors were aware of the importance of soft skills. The students are used to work and some aspects from critical thinking. In university classrooms, it is necessary to adjust teaching-learning processes and methods to foster the acquisition of soft skills.

For this purpose, UP programs, courses, and academic initiatives are being developed. Keywords: Soft skills, Z Generation, university, 21st-century educational challenges.

1. INTRODUCTION Universities are receiving the first students from Generation Z, also known in the literature as iGeneration, Net Generation, Post Gen, Plurals Homeland Generation or Generation of Post-Millennials [1,2, 3]. In Mexico, Generation Z is made up of just over 33 million men and women born since 1995, representing 27% of its total population [4]; worldwide, Generation Z is made up of just over 2,610 million people, around 35.5% of the total population of the planet [5]. One of the peculiarities of this generation is that they were born in a digitalized world where the internet is a reality - a commodity - that surrounds them everywhere, besides they do not conceive the world without technological devices that allow them to access diverse contents, without limit of spaces or time zones. The population that has access to digital services can establish relationships with people who are physically far away, with almost

84 immediate responses and practically continuous interaction. Gen Z is the first truly digital native generation, growing up with devices and technologies that have re-shaped forms of interaction, learning and consumption. The language that young people now use in social networks uses multiple audiovisual resources: text, audio, images, videos, interactive graphics, animations. The propagation of contents can multiply exponentially and viral in a matter of seconds. In an investigation done by Statista [6], the total number of monthly users of social networks and messaging services, in 2017, was already very close to the entire population of inhabitants on the planet. Gen ZÂ´s unique attitudes and expectations will have a great impact on a range of industries over the coming years, including consumer goods, financial services and education. These students belonging to Generation Z are now entering the university classrooms and this entails a new challenge for professors and managers belonging to previous generations such as the Baby- boomers (born between 1945 in the mid-sixties [7]), the Generation X (born in the mid-sixties in the late seventies [8]) or Millennials (born between the early eighties and mid-nineties [1]). Gen Z is quickly becoming the focus of understanding for decision makers across industries. Gen Z is a significant force at a global level, and even more so in developing economies such as Mexico. Figure 1 shows Gen Z in numbers. Thus, in the field of university education, there are significant questions: 1) What should be the role of the University in the training of professionals who contribute to the construction of a better world based on the characteristics of this new generation? 2) How to prepare students for the professional work they will have to perform in the coming years?

Figure 1. Characteristics of the Generation Z entering Higher Education [9] Employers value and are in the look for international experiences and skills on college graduate candidates. Nowadays, companies require those university students who begin to work with them, in addition to knowledge or hard skills, handle soft skills for the new challenges that our world has [10]. Beyond the generic definitions of â&#x20AC;&#x153;21st-Century Skillsâ&#x20AC;?, it is indispensable to understand how to teach, to practice and evaluate better the granular skills that will be in highest demand and above all to discover how to encourage more educators to prioritize these skills in the development of educational programs. In reviewing the literature on the competencies that are now demanded in the labor market by employers, we find some that are constant and of decisive importance to perform satisfactorily: critical thinking and problem solving, the ability to work as a team or in collaborative environments and communication [10,11,12,13]. All three are of vital importance because of the impact they have on creativity and on the possibility of generating innovation [12,14,15]. However, how we can define these competencies? Mason [16] defines critical thinking as the ability to assess reasons accurately, weigh relevant evidence or identify fallacious arguments. Critical thinking is the process that every human being uses

85 to solve problems, make decisions, generate new ideas and be creative [17], in other words, using logic and reasoning to identify the strengths and weaknesses of alternative solutions, conclusions or approaches to problems. Teamwork and collaboration are often a crucial part to get success in business [18,19]. The collaborative effort of a team to achieve common goals, trying to cooperate, using their specific skills despite any particular conflict between individuals is decisive in any job. And finally, communication competency composed by verbal, nonverbal and written communication is vital for everybody, employees, business owners and managers [20,21]. Without a doubt, interaction with others is essential no matter what business you are in. The education sector needs to generate effective strategies that respond to the profile of current students and what the labor market demands through the development of soft skills mentioned above.

2. METHODOLOGY The present study was accomplished during 2018, at the Universidad Panamericana (UP), Campus Mexico City, an educational institution with just over 50 years of history. UP promotes the search for truth and commitment of its educational community with the construction of a better world, through the formation of graduates with human values and professional excellence. The primary objective of this research was to know the perception of the three soft skills mentioned above between professors and new students. The research was carried out in three different stages. The first stage focused on professors reflections, the second one centered on students´ perceptions and, the final step was to compare and contrast the information obtained from both audiences to design a soft skills development plan that would cover the needs of professors and students.

2.1 RESEARCH QUESTIONS ADDRESSED TO PROFESSORS The objective of the research questions directed to the professors was to know what soft skills they consider essential to develop in the students of the Gen Z: » RQ1 What educational trends do you consider incorporating as professors in the short term? (Choose three answers from a list of 13). » RQ2 What educational trends do you consider including as professors in a long time? (Choose three answers from a list of 13). » RQ3 What competencies or soft skills do you find the most important to develop in university students? (Open question)

2.2 RESEARCH QUESTIONS ADDRESSED TO STUDENTS The research questions directed to the students focused on describing the Gen Z students who entered the university during the two school cycles of 2018, concerning attitudes and actions related to the three competencies studied: critical thinking, collaborative work, and communication. » RQ4 Do you research additional information from the given by your professors? » RQ5 How many languages do you speak without considering your mother tongue? » RQ6 Do you usually work as a team?

86 Table 4. Distribution of professors population according to the academic degree.

2.3â&#x20AC;&#x192; PHASES OF THE RESEARCH The research was divided into four phases: Phase I. Compilation of information for the elaboration of the survey for full-time professors. The techniques used in this phase were: 3 focus groups and in-depth interviews with leaders. Based on the findings of this phase, the instrument was designed. Phase II. Preparation and online application of the survey. The period for the collection of information was eight days. Responses were obtained from 369 full-time professors. Tables 1 to 5 provide more information about the professors surveyed. Table 1. Distribution of professors population according to gender. Gender

Frequency

Male

166

Female

203

Total

369

100

Table 2. Distribution of professors population according to age. Age (years)

Frequency

Academic Degree

Frequency

Bachelor

Masters

188

Doctorate

Total

369

100

Table 5. Distribution of professors population according to adscription area. School

Frequency

Engineering

17.89

Business

15.72

Law

9.49

Communication

8.67

Health Sciences

7.32

Humanities

5.96

Hospitality Management

5.15

Language Center

4.88

Pedagogy

7.32

Philosophy

2.16

Government

2.16

Others

13.28

Total

369

100

20 - 30

31 - 40

116

41 - 50

104

28 23

51 - 60

More than 61

Total

369

100

Table 3. Distribution of professors population according to time working at UP Campus Mexico. Time working at UP Campus Mexico (years)

Frequency

Less than a year

1 to 5

130

6 to 10

11 to 20

More than 20

Total

369

100

Phase III. StudentÂ´s survey. An online questionnaire was applied to 1,054 students admitted in January and July 2018 at the Universidad Panamericana, Campus Mexico. The objective of this survey was to know the needs, attitudes, and interests presented by new students. Tables 6 to 9 provide more information about the students surveyed: Table 6. Distribution of students according to gender. Gender

Frequency

Male

531

50.4

Female

523

49.6

Total

1054

100

87 Table 7: Distribution of students according to age

School

Program

Frequency

Engineering

Industrial Engineering

Engineering

Mechanical Engineering

Engineering

Mechatronics Engineering

Age

Frequency

17 years

18 years

464

19 years

380

20 years

21 years

Pedagogy

22 years

Total

1054

100

23 years

Total

1054

100

Table 8: Average obtained by students in High School Average in High School

Frequency

90 a 100 points

285

80 a 89 points

506

70 a 79 points

242

60 a 69 points

Total

1054

100

Table 9:Distribution of students according to their career School

Program

Frequency

Business

Administration and Finance

Business

Hospitality Management

Business

Administration and Marketing

Business

Administration and Int. Affairs

100

Business

Administration and Human Resources

Business

Accountancy

Communication

Law

231

Government

Economy

Government

Government and Public Policies

Health Sciences

Nursing

Psychology

Philosophy

Engineering

Digital Animation Engineering

Engineering

Innovation and Design Engineering

Engineering

TI Engineering

PHASE IV. Analysis of the data obtained. SPSS was chosen to make a comprehensive statistical analysis of the data obtained, and thus to know trends that would allow implementing actions aimed at the development of soft skills in both professors and new students. For the research question three (RQ3 What competencies or soft skills do you find the most important to develop in university students?) since it was an open answer, it was used the method proposed by Lawshe [22]: The content validity ration (CVR). The method is a linear transformation of a proportional level of agreement on how many “experts” within a panel rate an item “essential” calculated in the following way:

where CVR is the content validity ratio, ne is the number of panel experts indicating an item “essential,” and N is the number of experts. Choice of categories: after a thorough analysis of the answers issued by the professors, we chose the qualitative stance, to generate categories based on the responses of the professors, and thus give the opportunity for the theoretical core proposed by them to be reflected. It should be mentioned that in the qualitative stance the sense and the answers of the participants, generating categories product of conceptual wealth. In this way, 11 grouping cat-

88 egories were determined: critical thinking, creativity, communication skills, collaboration, knowledge transfer, managerial competencies, virtues and values, emotional competences, openness to learning, technical competence and thinking skills. The UP chose 12 expert judges to carry out the validation through two categorization instruments. In the first instrument, the participants grouped the responses of the teachers in the 11 categories mentioned above. Descriptive statistics were used to obtain frequency analysis and with this will determine which answers would conform to each category. The criterion was the majority of responses from expert judges. In the second instrument, the experts classified the categories denominating them as essential, non- essential, and useful but not essential. The validity ratio of the content obtained from each grouping was contrasted with the probability of occurring randomly, taking as the criterion that the RVC that had a probability greater than 5% of occurring randomly, would be discarded. Four categories were found that fulfilled the requirements to validate the grouping: virtues and values, communicative competences, collaborative working, critical thinking. All phases of the investigation were carried out under confidentiality controls and data privacy policies.

3. RESULTS The results obtained in each of the stages are presented as followed:

3.1 PROFESSORS In the professors’ survey, it was opportune to ask about the incorporation of new educational trends, among which some soft skills were included, in two moments, in the short and long term. Subsequently, they were asked directly about soft skills. These three questions yielded the results that are presented below.

RQ1 What educational trends do you consider incorporating as professors in the short term? (choose 3 answers from a list of 13). As shown in Table 10, professors consider that they should provide critical think and problem solving as the first soft skill in their students, in the short term (incise 1). In the second place, appears to “Develop self-learning skills” and in the third place, in congruence with the mission of our university, “Educate in values”. The collaborative working is mentioned, in the short term with 8.2%. Table 10. Trends that will shape education in 2030 that should be incorporated into the teaching practice in the short term. Trends

Frequency

Manage thinking skills such as critical thinking and problem solving

235

21.2%

Develop self-learning skills in students (“Learning to learn”)

212

19.2%

Educate in values

133

12.0%

Link the learning of the subject with problems in real scenarios

112

10.1%

Promote collaborative working

8.2%

Others (dispersed in 8 responses)

295

26.6% 0.3%

None of above

Without answer

2.3%

Total

1107

100%

RQ2 What educational trends do you consider including as professors in a long time? In table 11, it is observed that the first two data obtained in the previous table are inverted. That is, in the first place, “develop self-learning skills” is mentioned and in the second place “Manage thinking skills such as critical thinking and problem solving “. In ad-

89 dition, the percentage is lower, falling from 21.2% to 10.7%, which suggests that professors believe that it is more important to promote critical thinking in the short term. Regarding collaborative work, the percentage is similar in both tables since in table 10 it has a 8.2% and in it, 7.3%. Table 11. Trends that will shape education in 2030 that should be incorporated into the teaching practice in the long term.

Trends

Frequency

Develop self-learning skills in students (“Learning to learn”)

146

13.2%

Manage thinking skills such as critical thinking and problem solving

119

10.7%

Develop innovative thinking

110

9.9%

Educate in values

8.6%

Incorporate technological advances, including intelligent technology in teaching

7.9%

Link the learning of the subject with problems in real scenarios

7.8%

Promote collaborative working

7.3%

Others (dispersed in 8 responses)

601

54.3% 0.5%

None of above

Without answer

3.7%

Total

1107

100%

It is important to note that communication was not included in these first two options as an educational trend. RQ3 What competencies or soft skills do you find the most important to develop in university students? (Open question). The results of this open question, submitted to the Lawshe validation process discussed above (Phase IV), are very relevant for this

investigation. It is verified that two of the three soft skills most valued by employers -communicative competencies and collaborative working- are considered in the same way by teachers. Draws attention to the resulting percentage for critical thinking, it should be investigated if for teachers this competence is a hard skill rather than a soft skill. Table 12. Important soft skills to develop in Students Trends

Virtues and values

42.2

Communicative competencies

33.4

Collaborative working

20.4

Critical thinking

Total

100

3.2 STUDENTS As this investigation was the first approximation to measure how Gen Z´ university students were, the questions asked about competencies were very general. The results are presented below: RQ4 Do you research additional information from the given by your professors? It is observed that 68% of Gen Z´ university students show an attitude related to critical thinking: they seek additional information, beyond that received by their teachers. It is considered that this is due to the ease with which they can search for information on the web. However, the University should continue to encourage insisting on recourse to reliable source.

90 Table 13. Answers to the question: “Do you research additional information from the given by your professors?” Students´ answers

Frequency

Yes, I look for more information

717

No, I only have the information given in class

337

Total

1054

100

RQ5 How many languages do you speak without considering your mother tongue? In a globalized world, communications skills are related to the possibility that students can communicate in other languages. The results show that only 32% of students can express themselves fluently both verbally and in writing in a second language. The result indicates that even though almost every private high school teaches English courses, the students do not feel they know that language. Table 14. Answers to the question: “How m any languages do you speak?” Students´ answers

Frequency

One language

612

Two languages

337

Three or more languages

None

Total

1054

100

RQ6 Do you usually work as a team? As shown in the table, the collaborative work is a soft skill that Gen Z´ students have developed before entering the university, since 87% usually work as a team.

Table 15: Do you usually work as a team? Answer

Frequency

Always

559

Almost always

358

Rarely

137

Never

Total

1054

100

3.3 ACTIONS EXECUTED AFTER RESEARCH The Center for Educational Innovation (CIE) developed courses and workshops for professors with the aim of helping them to improve educational practices and to foster soft skills development. For example, to enhance critical thinking and problem solving, CIE developed the “Flipped Classroom” workshop. It is aimed to show professors how to create a learning environment in which students should actively participate in each class, knowing and working previously on a topic. Another example is a virtual module for the Political Communication class developed under the premise of the Cloud Learning Challenge, The SMART CENTER (an acronym for Success Center + Meeting point + Advisory + Reload and Talent Center) was responsible for the activities designed to enhance soft skills. The SMART conduct a workshop to enhance the three soft skills simultaneously to improve the academic and personal performance of the students, based on a personalized analysis of the learning styles of each participant. Also, it was promoted Hult Prize contest, a multidisciplinary and international competition, aimed at entrepreneurs who seek to solve creatively any problem that afflicts humanity. Finally, as it was said previously, in a globalized world, communications skills are related to the possibility that students can communicate in other languages, so our Language Center expanded the offer of courses from five to eight different languages

91 so that they can express themselves fluently both verbally and in writing.

sors and students who answered the survey and the questionnaire.

4. CONCLUSIONS

REFERENCES

Gen Z is quickly becoming the focus of understanding for decision makers. The employees increasingly require a broader, higher order set of soft skills. The main ones are critical thinking, team collaboration, and communication. Educational institutions will need to provide supports to professors as they are asked to teach these new skills. Education systems will need to support better understanding, teaching practice, and assessment of the granular abilities that will be in higher demand. All this could require a significant reorganization of teacher training or teacher incentives in universities. Making the undergraduate experience more rewarding and accomplishing not only when talking about hard skills but also when it has to do with soft skills will help students to have a better professional development. For this purpose, UP programs, courses, and academic initiatives are being developed. The CIE, SMART Center and the Language Center have become strategic allies in this task. In the UP the training in virtues and values -a fundamental part of the ideology- is considered by teachers as an essential aspect in the formation of students. In future research it will be interesting to break down what virtues and values are and if they can be considered as soft skills or hard skills.

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ACKNOWLEDGEMENTS [8] This research was supported by the General Rectory and the rector of Campus Mexico of UP. We thank our colleagues from Pedagogy School who provided insight and expertise that greatly assisted the research. We thank Pearson Group for sharing their pearls of wisdom with us during the course of this research. We also thank the Smart Center for the data provided and, finally, to all the profes-

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Abstract Our understanding of teaching and learning in higher education has changed dramatically in recent years. New models of teaching refer to student-centered, active participation, and technology and social media integration, among others. Besides, since 2003, ABET, the accreditation board for engineering and technology programs, introduced a set of skills, called professional skills that engineering graduates should possess such as multidisciplinary teamwork, ethical responsibility, effective communication, and life-long learning. Despite these efforts, a gap has been identified in the skills graduates have and those needed to succeed in the workplace (PayPal, 2016). Moreover, pre-college preparation plays a significant role in the level of success in STEM courses, and in consequence in the decision of students to stay in their programs. For some students, first-year STEM courses are easy to take, and for others, they are very challenging and frequently they do not succeed (Chen, Soldner, 2013). To address the previous problems, the College of Engineering at Universidad Panamericana partnered with the Center for Innovation in Education to

redesign the introductory physics course. The primary objective of the course is to teach pre-college physics through project-based learning (PBL) and to develop soft skills through well-designed activities. This paper is divided into two sections. The first section presents a description of the physics course including the design characteristics, the number of sections taught and the number of students attending the class, and a brief description of the professors. The second section describes preliminary results of the focus group interview with the students participating in the class. Students described professors´ strengths and challenges in teaching the course such as their patience, the knowledge of the subject, and their difficulties of planning and managing time in the redesigned course. Also, the students refer to their learning experience as challenging and rewarding. They share how they were able to develop soft skills such as creativity, and critical thinking, problem-solving, and verbal communication among others. Finally, students shared how they were able to relate the class content with the practical profession of engineering. Keywords: Engineering education, soft skills, project-based learning

Publicación original en EDULEARN18 Proceedings Año 2018 doi 10.21125/ edulearn.2018.0502 Referencia bibliográfica García-Higuera, M. C., Niembro-García, I. J. y Alemán-Juárez, A. (2018). Improving retention and soft skills through project-based learning: A proposal of the college of engineering and the center for innovation in education at Universidad Panamericana. EDULEARN18 Proceedings, 1707-1712. doi: 10.21125/ edulearn.2018.0502

94 1. INTRODUCTION AND PROBLEM STATEMENT The concept of teaching and learning in higher education has changed dramatically in recent years. New models of teaching refer to student-centered, active participation, and technology and social media integration among others. Besides, since 2003, ABET, the accreditation board for engineering and technology programs, introduced a set of skills, called professional skills that engineering graduates should possess such as multidisciplinary teamwork, critical thinking, and effective communication effective communication. Despite these efforts, a gap has been identified in the skills graduates have and those needed to succeed in the workplace (1). Besides, it is well studied that pre-college preparation plays a significant role in the level of success in STEM courses, and in consequence in the decision of students to stay in their programs. For some students, first-year STEM courses are easy to take, and for others, they are very challenging and frequently they do not succeed (2). To address the previous problems, the College of Engineering at Universidad Panamericana partnered with the Center for Innovation in Education to redesign an introductory physics course. The primary objective of the course is to teach pre-college physics through project-based learning (PBL) and to develop soft skills through well-designed activities. This work aims to describe the experience of the applying problem-based learning methodologies, on an introductory physics course. This paper is divided into two parts. The first part presents a description of the physics course including the design characteristics, the number of sections taught and the number of students attending the class, and a brief description of the physics department. The second part describes preliminary results of the focus group interview with the students participating in the class. Participants describe their experience in the project-based learning course, and how they were able to relate the class content with the prac-

tical profession of engineering. They also share how they were able to develop soft skills such as creativity, and critical thinking, and problem-solving among others.

2. THE INTRODUCTORY PHYSICS COURSE THROUGH PROJECT-BASED LEARNING The engineering college at Universidad Panamericana is going through a curricular renovation process in which, a very important aspect, is to develop soft skills among graduates. That is why it was planned that the students of the introductory physics course develop: Analytic and systematic thinking, creativity, teamwork and verbal communication skills, besides pursuing the primary academic objective of the course. Project-based learning was considered as an excellent instructional strategy to align the general aim of the course with the soft skills development plan. The physics department at Universidad Panamericana is very diverse. Professors are men and women between 25 to 55 years, with masters degrees or Ph.D. on engineering and science subjects. Some are full-time and some part-time professors. They share some fundamental aspects, such as their science and engineering education, scholar vocation for teaching basic sciences and their application. The physics introductory course includes diverse topics such as: Static and dynamic principles, Newton’s laws, energy and work. These subjects are developed more deeply on later courses. The main academic objective of the course is to make the student capable of recognizing different phenomena related to the discipline of physics and identifying the different factors to consider in each case. The student by the end of the course will be able to explain in a clear and concrete way the model that allows a solution of an specific problem. In addition to three minor projects, a final project was designed for the adequate development of the previously mentioned soft skills and to allow stu-

95 dents to apply the concepts learned in a dynamic and fun way. Its purpose was that the students of the course, on separate teams, design, build, try and disassemble an 8-step Goldberg Machine, applying and documenting the principles learned on the physics course. A Goldberg Machine is a machine that performs a specific task in an ordinarily complicated sequence that follows specific steps linked together in a way that each step triggers the next one until the task is completed. The machine can be built of any non-dangerous material available to the students and will be evaluated at the end of the course, by three fundamental aspects. The first is Blueprints and work on the Dossier. Students will be assessed following the steps of the blueprints previously designed, so the machine is assembled in its optimal conditions. Then, a Dossier will be evaluated. This Dossier will contain every calculation and scheme made for the machine to be built. The second aspect to be evaluated is the machine functionality: The machine should function correctly according to the Dossier calculations and schemes, following the previously planned steps without human interactions. And finally, the third aspect to be evaluated is the disassembly of the machine, students should be able to dismantle the machine without excessive force and in a way that shows the students knowledge of the machine components.

3. METHODOLOGY AND RESULTS OF THE STUDY 3.1 Methodology The purpose of the study was to understand the experiences of first-year engineering students taking the redesigned introductory physics course at Universidad Panamericana. The course was designed to improve retention and to develop soft skills through Project-Based Learning. A focus group was conducted with thirty first-

year engineering students from different sections seeking to understand the perceptions of students regarding their learning experiences. During the focus group interview, facilitators started by describing the purpose of the study and assuring confidentiality. An interview guide was used, with a set of questions about the students’ experiences with projects, professors, and classmates. The semi-structured interview guide allows to prioritize the questions and help with the conversation flow. The focus group was audio recorded and transcribed for analysis. Qualitative data analysis is primarily inductive and comparative. We chose a basic qualitative research approach described by Merriam and Tisdell (3) as a simple way to understand a phenomenon and the perspectives of the people involved. We used a constant comparative method of analysis which consists of identifying units of information, and compare them to determine similarities; recurring patterns are then grouped into categories, and relationships between these categories are identified (4). To assure validity and trustworthiness, two researchers worked on the analysis, and results were presented to the professors who taught the class. Results were also compared with the literature to identify similarities and differences.

3.2 RESULTS Initial categories are described in the following sections. These categories include day-to daycourse experiences with projects, professors, and learning, and the perceived soft skills acquired during the course.

COURSE EXPERIENCE Course description Students describe how different was the Intro-

96 ductory Physics class structure from other STEM classes. They shared how professors explain less theory and work on the different projects. Student 1 shared, for instance, “ I think the challenge was to adapt to the new teaching style, you need to be flexible and adapt.” Regarding their learning experiences, students describe how the projects were used throughout the course. Student 3 explains, We cover the main topic (theme), and we added three steps to our project with the topic just covered, and that was the way we advanced in the class. Similarly, student 15 comments, “I think it is a good point because we work on three practical projects apart from the Goldberg machine.” Moreover, students explain how this course introduced them to a new model of work, students share … if you haven´t seen something before, it is a good time to start, there is a first time for everything, and you learn things by doing. I think this course is good [Student 8]

… you are an adult, and you are in college, you have the tools. I think this [course design] is much better. In addition, [grading] for projects and theory is 50-50, you do not have a lot of pressure. You think how I am going to solve this problem, I think this course is closer to what I had in mind when I started engineering.[Student 6] Even though most participants value the projects as a learning experience, a few students were not able to relate the projects to theory, and they perceived the projects were not well designed to have meaning, Student 12, illustrates “ personally, I was lazy to stay until 5 o´clock to build a paper tower”.

Students seemed to enjoy the class and were able to relate it to the discipline of engineering, students explain, for instance, … projects, I think it is much better because we enter directly to engineering, because when you are working `professionally you will not want to know about forces and acceleration, but we are going to be presented with a problem, and we will know how to solve it. That is, it is ok that the course is physics, … and just see the theoretical base. I think this is much better and must be implemented in other courses; you have a problem … it’s like… I do not know how to apply a circular movement to build a mousetrap, but you are giving me initiative in some way. [student 6]

...We can say that a formula is not exact, there is an error margin; how can I solve this problem? This is, at last, an engineering job. [Student 13] Students also perceived that the content of the course was different depending on the professor who was teaching, student 23 described, I have talked to a friend, and they do completely different things, for example, some students have covered physics but not calculus while we, we covered calculus. In addition, some students, like those with professors M, cover more material and we cover like pre-college physics. It is like everybody covers what he or she likes. They also shared, that they would like content to be unified among the different sections: I´d like the content to be unified, at least the [different] topics. At least I think it is bad to

97 realize that in the other session the group are covering topics that you didn’t see ... [Student 24]

did not cover a lot of material in class while on the other hand, other students shared that the material was presented very fast.

Theory and practice It depends on how hard is the professor. [Student 9] Some students describe the class as very challenging while others perceived that the content was easy to learn and very repetitive, I knew it was an introductory class, and we will briefly discuss most of the topics, but we didn´t cover much. [Student 12]

...I was expecting more from the university experience, and I understand that if a classmate does not understand you need need to explain for a project, but to be in the fifth class still in speed it´s enough, Tell him he needs to study more. [Student 6] Even though most of the students perceived the class as less challenging than most of their other classes, some students did not cover college physics in high school and shared how they believed the content was covered very fast. Student 21 explains, for instance, I will prefer the professor to explain slower, I know some students covered these topics in high school, and they would like the professor to go faster, but for me I do not understand ... Pre-college preparation was shared by most participants, and they even suggest that sections should be arranged according to their physics experience in high school. Moreover, students associate this situation with time management problems, on the one hand, some students explain that they

Referring to how theory and practice were related in the class, students describe how important was for them to apply theory to practice; however, they also shared they have some difficulties with some professors. Student 9 details how important was for him to apply formulas and relate them to physics: We started in class covering vectors, and then we realized that most formulas related to speed, position, acceleration; based on that theory we were solving many answers to the problem. That´s how we were relating the physics class and its application. Similarly, student 22 describes, We review [in class] both parts, this is, theory and practice, graphs, calculus, and the practical side meaning if it [the project] is working or how to fix it and we were able to understand a little bit of how things work. I really like the way we are learning physics, to cover theory and practice combined, to have a better idea of how things work. Participants also share how important was to consider a marginal error in their projects, student 2 share, for instance, “Parabolicas, for example, you know how to calculate them, but they can be affected by different factors, so you need to consider marginal errors.” However, as stated before, students also perceived some difficulties with professors relating theory with practice, student 15 shared, for instance,

98 … from my point of view, the big problem is found in relating theory to practice. I believe that is where they [professors] lack… the car and the mousetrap, they never told us why the [team] car won the project, something like the car was heavier, the tire was lighter or bigger… or in the egg drop project, they didn´t mention why a structure was better than the other. So what was not working [in the class] were not the projects, neither the theory, it was the relationship between theory and practice. Especially, students explain how they were expecting a closing or final explanation of the projects, student 19 describes, for instance, I understand that doing some research is part of the class, but at the and even though we won the challenge the professor didn´t say why, we just won. I didn´t get anything about how to improve a circular movement. Furthermore, some students shared they were expecting professors to review the projects that did not work to learn from mistakes, some kind of step to step process. Student 14 explains, “I think it will be good if they [professors] also review the errors, why things are working or not working, like helping us step by step reviewing our projects.” Moreover, some students feel frustrated because they were not able to relate theory to practice, “….and then I realized that the calculations would not work in reality and I just decided to set it at 10 cm, then 5, then 3. I didn´t like it because projects and theory were things covered separately.” [Student 15] It was very interesting that students differ on how to teach the class. Some students argue that it was better to start with theory and then apply the theory to practice while others believed that trying

the projects without theory was beneficial, and after doing [trying to do] the projects it was easier for them to understand the theory. Student 18 shared for instance, “Because many things were intuitive, we knew in advance that won´t work as we calculate them, so we learned from experience .” In contrast, some students were used to review the theory and then applied to practice, I like to do the calculus, and then tried it and understand why it didn´t work, ...it was hard for me to understand how to consider other factors [not reviewed in class] in practice. [Student 13]

We are freshman students, so in practice, we can not add all the elements like pressure, so we need to cover first the theoretical part, analyze it, and once you understand try it. [Student 2] One of the most interesting findings in this study is how students felt confident in doing their projects and how they felt motivated to try different things, because of the many projects they have and the grading system, students detail, … it is very good because when you take theory to practice you are not stressed out or you are not afraid of failure, but you are motivated to try. [Student 7]

For example in the mouse trap [project] half an hour before [class] it was not working, but we were not stressed, because even though we were getting five 5 (reprobatory grades), we will get better grades on the rest of the projects. At the last minute, it [the mouse trap] worked just fine, but we weren´t stressed. [Student 6]

99 Soft skills Soft skills are described in the literature as hard and soft; hard skills are associated with technical abilities and knowledge that is easy to observe, especially in the workplace. These skills are usually taught in college courses, and for first-year students in engineering, they include mathematics, physics, and computer programs. These courses are evaluated using tests and projects (5,6). In contrast, soft skills are harder to identify and describe; most authors include critical thinking, communication skills, and teamwork among others (5). Also, these skills are harder to evaluate. Surveys to employers such as PayScale (1) report the need to improve these skills among college graduates. Student participants in this study describe that creativity and improvisations were some of the skills they needed to work on their projects, student 6 shared “... no manual tells you how to do the project. You need to be creative to solve it”. Similarly, students reveal, Because we, in the egg drop project improvised, we needed to think of something that handles the impact, we improvised, we thought of what can we do to repair our first project . [Student 5] Finally, student 28 shared, “ In real life nobody is going to tell you how to solve a problem, it is your problem to figure out how to solve it.” Moreover, student 28 shared, “…[the course ] helps to develop your creativity, because if you start a project and it doesn´t work, you think of another way to do it, until you get it.” In addition to creativity student perceived that analytic thinking was necessary for the class, that they required analyzing what they were doing. Participant 30 explains “Personally I think I have improved, systemic and analytic think played a big role in the development of the projects.” Furthermore, student 2 describes that because

the course was based on projects he was able to develop creativity, and logic, especially when the project did not work, and he needed to review the process. Finally, students say they learned to be tolerant to frustration, students clarify, ...sometimes I was not able to see the problem, it was hard to take theory to practice, and the Goldberg machine was not working. .. Finally, we were able to solve it. [Student 6]

I learn to see things positively, where did I need to go, what is the most logical steps to get there… [Student 21] One project, the paper tower, was mentioned specifically as a teamwork strength developer, student 16 describes, I was the blind man, and I was folding papers I didn’t see anything. Other [students] were telling me that they were finishing, I was just standing like for 10 minutes, my friends were there. Finally, we won, we really have to be coordinated, and that is what I like the most…

4. CONCLUSIONS The study describes the experience of students of a PBL introductory physics course at the College of Engineering at Universidad Panamericana. The course was designed with the Center for Innovation in Education to develop soft skills and to address the problem of different knowledge of physics from entry level students. The qualitative perspective gave us a deep understanding of the experiences and learnings students acquired. Mainly results include the day-to-day experiences such as the benefits and areas of opportunity of the course, and how they perceived the proposed relation of theory and

100 practice. In addition, they share how they were able to the develop soft skills, such as creativity, analytical thinking, and tolerance to frustration. Findings provide insights to move to a student-centered model. Higher education institutions need to include learning projects and partner with different centers to reshape the curricula and provide different learning experiences to develop not only hard skills but also soft skills among its graduates. This study reveals that even though students enjoy the projects, not all the professors were prepared to adjust to the new teaching model. Training is needed to take advantage of this model, to improve learning.

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101

Improving student retention and soft skills: faculty experiences on transitioning to active learning approaches on first-year engineering programs at Universidad Panamericana María del Carmen García Higuera, Rocío Chávez Tellería, Armando Alemán Juárez, Isabel Joaquina Niembro García

**Previous results from this study were presented at IATED and INTED conferences

1. Motivation and problem background This complete evidence-based practice paper describes the pedagogical redesign process of an introductory Physics course for first-year engineering students at a Mexican University, and the experience of professors that applied problem and project-based learning methodologies. Teaching and learning concepts and approaches in higher education are experiencing dramatic transformations due to contextual changes in recent years. Contemporary teaching models are student-centered, and based on active learning, technology, and social media integration. Engineering education research has grown exponentially, and even though there is vast evidence of how different teaching practices can improve learning, professors still face many barriers to include them in their practice. Adequate transfer of conceptual knowledge to problem-solving requires appropriate pedagogies that ensure student engagement in the learning process.

Quality of instruction and pre-college preparation are critical for student success in STEM courses, and therefore, in the decision of students to stay in these programs (Chen & Soldner, 2013). In Mexico, according to ANFEI (National Association of Colleges and Schools of Engineering), only 40% of engineering students graduate on time. First-year courses are easy for some students, but represent a big challenge for others, being the latter those who frequently do not succeed (Vargas-Leyva & Jiménez-Hernández, 2015). In addition, research has shown that student’s prior mathematics and physics training, as well as their academic attitude, influence their decision to stay in STEM majors (Magolda & Astin, 1993; Geisinger & Raman, 2013). Additionally, since 2010, this Mexican University has deployed a series of strategies to help students strengthen their professional skills. These strategies include skills ABET proposed for engineering graduates, such as multidisciplinary teamwork, critical thinking, and effective communication. Nevertheless, there is still a significant gap between the skills that engineering graduates need to succeed in the workplace and those developed through the college experience.

Publicación original en 2019 ASEE Annual Conference & Exposition Año 2019 Referencia bibliográfica García-Higuera, M. C., Chávez-Tellería, R., Alemán-Juárez, A. y Niembro-García, J. (2019). Improving Student Retention and Soft Skills: Faculty Experiences on Transitioning to Active Learning Approaches on First-Year Engineering Programs at Universidad Panamericana. 2019 ASEE Annual Conference & Exposition. Recuperado de https://www.asee.org/ public/conferences/140/ papers/25457/view

102 To address the previous concerns, the Center for Innovation in Education (CIE) was invited to collaborate with the College of Engineering at this Mexican University to redesign an introductory physics course. The content of this course includes pre-college preparation which has been identified in the literature as a factor that contributes to the persistence of students in engineering programs. Problem and Project-based Learning (PBL) methodologies were chosen to teach the course, and strategies to develop studentsâ&#x20AC;&#x2122; soft skills were included. The course was taught in the fall of 2017. In this paper, we describe the redesign process that CIE followed in collaboration with three engineering faculty members teaching the course. Also, we present the results of the qualitative study which sought to explore the experiences of the eight professors teaching the redesigned course.

2.â&#x20AC;&#x192; Literature Review 2.1â&#x20AC;&#x192; Engineering teaching and learning Engineering colleges and universities face a large number of students leaving their programs before graduation, despite years of research and efforts to increase retention rates. In the U.S. over the last 60 years, engineering graduation rates have been around 50% (Geisinger & Raman, 2013); similarly, in Mexico, engineering graduation rates barely achieve 40%. A review of the literature conducted by Geisinger and Raman identified a set of factors that contribute to the attrition of students. These factors include classroom and academic environment including teaching and advising, grades and conceptual understanding, self-efficacy and self-confidence determined by high school preparation in math and science among others. Engineering educators have argued that personal and socio-economic factors can contribute to the attrition of students; however, there is a proportion of engineering students that leave because

of the educational system. Studies have shown that retention can be increased by addressing these factors (2013). Engineering education research has helped to advance our understanding of engineering student learning and teaching (Singer & Smith, 2012). Several studies have shown that active learning methodologies engage students in their learning and are more effective than traditional lecturing (Singer, 2013). Moreover, strategies such as project-based learning (PBL) can help not only with student academic learning; but they can also develop relevant soft skills among college students; PBL has shown to facilitate learning, to encourage student collaboration, and to help students apply new content to solve problems (Iturregui, Mate, Larruskain, Abarrategui, & Etxegarai, 2017; Eddy, Converse, & Wenderoth, 2017). Cabrera et al. (2002) explain that teaching styles are more important in predicting student success than other factors such as pre- college preparation. Inadequate teaching and advising is a commonly cited reason why students leave engineering. Studies also report a mismatch between the way engineering is taught and the way students learn; there are still institutional and individual barriers to change faculty teaching practices. At the institutional level, Singer and Smith discuss that strategies that have been successful in engineering education include a deliberate focus on teaching and learning, the importance of recognizing the culture of the institution, and the support to change teaching practices (2012). Similarly, since 2012, the discipline-based education research (DBER) report recommends that institutions need to support faculty to use evidence-based strategies in their classroom, and prepare them to value effective teaching as part of their career aspirations. Furthermore, Eddy, Converse, and Wenderoth (2017) discuss how these strategies developed to encourage active learning need to acknowledge the day-to-day life of faculty as well as potential barriers described in the literature, such as the limited effort to train faculty

103 members on teaching methods. At the individual level, faculty may not recognize that their teaching strategies are not as effective as other strategies; professors can lack clarity of what active learning is, or how to engage students in active learning strategies, and finally, they doubt about the implementation of the teaching techniques (Bouwma-Gearhart, 2012; Brownell & Tanner, 2012; Shekhar et al., 2015). Moreover, literature has proposed that soft skills are difficult to teach and evaluate (Mala n/d), and most professors in engineering colleges are technical specialists who are not trained in formal teaching skills. The training of engineering professors requires to understand two different fields, first, the particular disciplinary area and second, the teaching and learning approach (Anijovich, Cappelletti, Mora & Sabelli, 2014). In addition, in some cases, faculty may not put the same effort into their teaching as they do into research because of institutional policies.

2.2 Soft skills and engineering Engineering education professionals have recognized that graduates need to possess soft skills apart from their technical knowledge. A clear distinction has been established between “hard skills” and “soft skills”. On the one hand, “hard skills” are associated with technical proficiency such as the ability to solve mathematical problems, design systems, or computer programming. On the other hand, “soft skills” refer to how people interrelate with each other and how they approach the general situation. These skills include oral and written communication, leadership, creativity, problem-solving, and teamwork, among others. It is important to mention that the term “hard” can be a synonym of difficult in the academic environment, resulting in less merit related to non-technical matters (Willmot & Colman, 2016). Many studies mention that soft skills are increasingly important for engineers in the workplace. Communication and interpersonal skills are identi-

fied in the literature as the most important soft skills in engineering. Moreover, demands coming from employers for graduates with different skills have led higher education institutions to include more practical experiences as a way to develop soft skills. Felder and Brent discussed that teaching and learning need to be changed in order to meet ABET and workplace requirements (2013). Researchers and professionals share how soft skills can be learned through the application of theory and by introducing them in technical subjects. Demands have led to the introduction of different activities in teaching methods, such as PBL, which can be introduced in the curricula to develop students’ soft skills so as to improve self-education, self-development and personal and professional competences (Willmot & Perkin, 2011). Furthermore, Done and Willmot shared how creative teaching styles are required to engage students in non-technical matters, introducing the teaching of soft skills into the technical curricula (2015). Students and faculty perceive that soft skills are not sufficiently emphasized in the curricula. The fact that hard skills dictate the curricula can create a bias toward hard skills, and often put soft skills aside, even to a point of disdain. Furthermore, engineering programs need to provide soft skills learning opportunities for students and help faculty understand the importance of their role in developing these skills among students besides fostering deep technical understandings (Kuhrmann, 2012).

3. Introductory Physics course redesign through project-based learning In this section, we describe the course redesign process and the initial results regarding the assessment of students’ understanding of theoretical concepts according to the Force Concept Inventory, comparing these initial results with similar Latin American experiences. Afterward, we describe the methodology and findings of the qualitative study seeking to understand the experiences of professors teaching the PBL course.

104 3.1 Description of the redesign process. In 2016 the Engineering College began a curriculum redesign process. Soft skills development among students was one of the main elements introduced to the new plan. For the introductory Physics course in the first semester of all undergraduate engineering programs, the five key soft skills selected were teamwork, systemic thinking, creativity, analytic thinking, and oral communication. In addition, the course content centers on general topics such as static and dynamic principles, Newton’s laws, energy, and work. These topics are studied deeper on further courses, but the primary objective is to make the student capable of: » recognizing different physics phenomena and its variables, » explaining, clearly and concretely, the physical model that drives the solution, and will obtain results that he can understand, explain and present. Thus, we selected project-based learning as the most appropriate learning methodology to enhance such soft skills in students while fostering the academic knowledge of the course. To begin the course redesign process, the Center for Innovation in Education developed an e- learning course to introduce department heads and professors to the PBL methodology. The course contents centered on answering questions such as: What is project-based learning? How can I apply project-based learning in my class? How have other universities and faculty used this methodology? Throughout the course, professors’ views on ideas that arose for their classes, constraints, and restrictions perceived to apply the methodology as well as perceived benefits of this methodology for their class were explored through forums. After the introductory online course, the physics course redesign process began with three partic-

ipating professors (two of them were department heads and the other one was the college dean). They participated in three sessions with the Center for Innovation in Education to deepen their understanding on the soft skills selected for the course and define which specific indicators and dominance levels were desired for students to reach during this introductory course. Then, the course program was reviewed, to analyze its connection with the soft skills selected. Finally, the guiding question for the course project was established. These three professors continued to work in over ten sessions to redesign the course with PBL. Since it was an introductory course, the content scope was extensive, so a Goldberg Machine was selected as the guiding project for the course. This project will allow students to apply and connect the broad scope of knowledge acquired throughout the course. A Goldberg Machine is a machine that performs a specific task in an ordinarily complicated sequence that follows specific steps linked together in a way that each step triggers the next one until the task is completed. The goal for students was to design, build, and test an 8-step Goldberg Machine, applying and documenting the principles learned in the physics course. The machine could be built of any non- dangerous material available to the students and would be evaluated at the end of the course, by three fundamental aspects. The first was blueprints and work on the Dossier. Students would be assessed following the steps of the blueprints previously designed, so the machine had to be assembled in its optimal conditions. Then, a Dossier would be evaluated. This Dossier contains every calculation and scheme made for the machine to be built. These blueprints and calculations were done in the class sessions, while students learned the course topics through collaborative and active learning activities guided by professors. The second aspect to be evaluated was the machine’s functionality; the machine should function correctly according to the Dossier calculations and schemes, following the previously

105 planned steps without human interactions. Finally, the third aspect to be evaluated was the disassembly of the machine; students should be able to dismantle the machine without excessive force and in a way that shows the students knowledge of the machine components. Finally, after the course redesign was completed, the eight professors to teach the class were invited to an informative session, to explain them the course objectives, the soft skills selected for the course, the learning methodology to be applied, and the course plan in general. After the pilot semester, we used the Force Concept Inventory (FCI), initially developed by Hestenes, Wells, and Swackhamer (1992) and translated to Spanish by Macia-Barber and Hernández (n. d.), to evaluate students. This inventory assesses the understanding of the basic concepts of Newtonian mechanics and has proved to be useful in evaluating how different teaching methodologies impact learning. We compared our results with those of Latin American universities, presented in the Artamonova, Mosquera-Mosquera and Mosquera Artamonov paper (2017). Such study describes how students with entry levels below 27.7% of correct answers, considered novice, achieved post-test results between 26.5% and 59.7%. The lower level of post- test scores was obtained in groups with traditional teaching methodologies (mainly lectures), while higher results were found with active learning methodologies such as 4MAT, situated learning, and IDEA, among others. Two groups participating in our university redesigned course pilot, took the FCI pre-test at the beginning of the semester, and the post-test at the end (Laguna, 2018). Pre-test results reveal that students started at a novice level, with an average of 26% of correct answers. In post-test results, students achieved 44.55% of correct answers on average. Artamonova et. al suggest that this improvement can be attributed to the active learning methodology used to redesign the course.

This approach helped students obtain higher grades that contribute to improving retention among first-year students. In a previous study, we explored the experience of students taking the pilot class (García- Higuera, Niembro-García & Alemán Juárez, 2018). For the present study, we explore the experiences of the professors teaching the course. We describe the methodology and findings in the following section.

3.2 Methodology and findings 3.2.1 Methodology The qualitative study presented was designed to explore the experiences of faculty members that taught the redesigned introductory Physics course presented above. A focus group was conducted with eight professors that taught all sections of the class, seeking to understand their experiences on teaching through student-centered and active learning approaches. During the focus group interviews, facilitators described the purpose of the study and assured confidentiality. An interview guide was used, with a set of questions about professors’ experiences with projects, students, learning activities and evaluation methods. The semistructured interview guide allowed to prioritize the questions and help with the conversation flow. The interviews were audio recorded and transcribed for analysis. Professors shared insight about their teaching experiences, their perceived abilities that helped them throughout the course; and finally, the difficulties and concerns they found while teaching the class. One of the researchers was the primary data gathering instrument; this researcher has taught in the College of Engineering for more than 15 years. Qualitative data analysis is primarily inductive and comparative. We chose a basic qualitative research approach described by Merriam and Tisdell (2015) as a simple way to understand a phenome-

106 non and the perspectives of the people involved. We used a constant comparative method of analysis which consists of identifying units of information, compare them to determine similarities and recurring patterns, and then group them into categories. Finally, we identified relationships between these categories (Creswell, 2003). Resulting categories include teaching experiences and interaction with students. We present the results in two languages, English and Spanish because we intend to inform two audiences. First, the College of Engineering community in Mexico, and the English speaking academic community (GonzĂĄlez y GonzĂĄlez & Lincoln, 2006).

3.2.2â&#x20AC;&#x192; Findings To describe the findings of the study, we divide this section into two parts; first, we present the challenges professors face to teach theoretical content

through PBL. In the second part, we describe how professors recognize the development of soft skills among their students, and how the active learning methodology changes the way professors interact with their students and conceptualize their teaching role. The following figure illustrates the findings.

Challenges of theoretical teaching through PBL Course content within time constraints The first finding that emerges from this study was the experiences drawn from professors teaching the class. Even though all participants had experience in teaching Physics in the College of Engineering, they felt uncertain about the new methodology. Some of the most critical concerns shared by the participants were related to time constraints; learning activities designed for active learning and soft skills development take more class time than tra-

107 ditional approaches. Thus, being able to cover the complete class syllabus was a constant worry for faculty. Professor 2 explains, for instance,

“I covered all the course content, but I only mentioned the last part.” [“Yo cubrí todo, pero lo de energía fue platicado”]. [FM8]

[One of my main concerns was] to cover the material of the class due to the number of projects [students were required to do]. [Una de mi mayores preocupaciones] fue tratar de cubrir el material con tantos proyectos. [FP2]

Since the class was an introductory Physics course, professors shared how there were other courses where students will deepen on the course content, professor 8 described,

Similarly, professor 8 describes how for her, it was important to define the content scope of the course within the new methodology, I would like to know the minimum [content scope to be covered] …I would like to know what content is really important and what is going to be covered in the following Statics course. A mí me gustaría mucho saber como el mínimo…me gustaría saber esto sí es importante que lo vean en física y lo demás lo verán [en otros cursos] en estática. [FM8] Some professors were not able to review all the curriculum in class and some of them decided to choose between subjects. For example, professor 6 describes, In fact, for me was vectors…, I even covered the topic of tridimensional vectors, …I told them [the students]: “if you learn this topic, it is going to be very useful when you take the mechanics course.” De hecho, para mí fue vectores, …llegué a vectores tridimensionales… y les dije si aprenden esto les va a servir mucho cuando lleguen a mecánica [siguiente clase]. [MP6] Likewise, professor 8 shares that she reviewed all the material; however, she only covered the last part superficially,

I would be a good idea to review other courses included in the program and decide which topics are more important to cover deeply and which ones just as a review because they are going to take more courses. Sería bueno ir revisando las materias que llevan en el plan y decir en física qué temas son importantes a profundizar y cuál es un mero repaso porque después van a llevar más materias. [FP8] Moreover, professor 6 shares this situation with his students, and students joked with him, … As I started a topic, I explained to the students that this was a basic course that would be useful for other courses. Finally, they understood that the course introduces fundamental concepts to start up. …conforme les iba explicando que estudiamos un curso básico que les va a servir para las otras materias. Al fin y al cabo, les quedaba claro que era una base relativamente fundamental para arrancar. [MP6]

[Students] even joked, and imitated me saying, “Ok, I will explain it to you in Statics, Dynamics and Materials.” Y me iban imitando, diciéndome Ok .. ya les contaré en estática, ya les contaré en dinámica y en materiales.[MP6]

108 Besides covering the topics in class, professors were not sure about the number of activities to do along the semester. Professors expressed their concerns about the high number of activities and the need to select among them.

Professors state that in previous semesters, they were used to receive many students for review sessions before the test; however since the test grade was averaged with those of the projects, fewer students were attending the sessions. Professor 5 states,

Professor 2 explains, “Each student had 10 to 12 evaluations per period”. [Cada uno tenía entre 10 y 12 evaluaciones por periodo]. [FP2].

The idea was that in the first test being Physics, the students would be worried. Therefore, they would ask for tutoring and revision sessions. However, this time, when they took the test and realized that it did not have too much weight in the final grade, they [students] did not worry for the second test. La idea era que el primer parcial, siendo física… [los estudiantes por los talleres y tal. … Cuando ven que hacen su examen y no les va tan bien, ven la evaluación y que no afecta tanto [ en la calificación final] … ya no se preocuparon por el segundo parcial. [MP5]

Furthermore, participants described that the selection of activities needs to be analyzed and adjusted to the curricula. Professor 3 shares how, for her, it will be useful to define the activities by importance and allow professors to choose among them to reinforce the content. It would even help us decide which activities could be reinforced and which ones should be removed or simplified… to decide which activities have to be prioritized in a group. [Ayudaría incluso a tomar decisiones sobre qué actividades podemos reforzar y cuáles quitar o simplificar… a decidir qué actividades son prioritarias en un grupo]. [FP3] Perception of rigorous theory learning In addition to time constraints to cover the curricula and the need to prepare and evaluate many projects, professors explained how the exam grade was not as significant as it was in other courses they have taught. At the College of Engineering, most of the basic courses are evaluated through two partial tests and one final. In this course, the exam grade was averaged with the different projects; professors shared their concern because, in their opinion, students were not paying enough attention to the exams. Furthermore, since professors were used to evaluating through tests, they shared how uncertain they were about students’ learning. Professors explain,

Similarly, Professor 6 continues, “And then before the second tests, we only had 9 or 10 students instead of 25”. Entonces ya antes del segundo parcial y antes del final pues había 9 o 10 en lugar de 25.” In contrast, professors share how some students were very concerned with learning the content .. Some [girl students] were very diligent, and they always asked me “professor, we need tutoring, like 2 or 3 hours to do exercises before the test.” Había unas niñas bien estudiosas y siempre me pedían “profesor queremos asesoría de dos o tres horas para hacer ejercicios previos al examen. [MP3] Professor 6 describes how he proposed to challenge theoretical problems to the students and those who were able to solve three of those challenges did not need to take the test. “The exercises were more theoretical, because students were very good”, [ Y eran ejercicios más del estilo escolarizado porque eran los alumnos de los que daban]. [MP6]

109 In the same way, Professor 4 shares he gave the students a theoretical guide to help them better grasp the material. Professors’ understandings of course objectives and evaluation The objective of the course was not clear to all participants. For some professors, it was evident that the academic curricula need to be covered while giving space to develop soft skills, Professor 1 explains, No, because in the end the activities are designed to work with both objectives, soft skills, and Physics. We cannot lean towards one side; we need to find the middle ground. No porque al final las actividades son para que funcionen en los dos objetivos, tanto soft skills como los que tengan conocimientos de física, no podemos irnos solo a un lado, debemos encontrar el punto de medio. [FP1] However, professors also discussed how they were uncertain about the course objective. It was clear to the interviewers that some professors divided the content of the course into the academic curricula and the development of soft skills. Professor 4 describes, … what you are telling me is knowledge, what Carlos is saying is knowledge, and I am uncertain about the objective of this course planning. It is supposed to be to develop soft skills, I think it is a challenge. Entonces, lo que tú me estás diciendo es conocimiento, lo que está diciendo Carlos ahorita es conocimiento, y yo otra vez me quedo con la incertidumbre del objetivo de la planeación de este curso era para desarrollar habilidades yo creo que es ahí el reto,¿no? [MP4]

Some professors were not able to fully integrate both objectives, Professor 5 shares, for instance, Well, I did not set it up that way… I believe that from the beginning you need to understand how much weight to assign to the learning of soft skills and how much to assign to Physics knowledge. Bueno yo no lo plantee así … yo creo que desde el principio el esquema debe clarificar cuánto pesa que aprendan habilidades y cuánto pesa que aprendan física. Professors 6 explains the importance of the learning experience, The content is one thing, and the experience is another thing. … This experience will be more valuable in their professional life than the content of the course. El concepto es otra cosa y el alcance de la experiencia es otra …. Esta experiencia va a pesar más en la vida profesional que el [contenido] de la materia. [MP6] In addition to the objective of the course, professors express some doubts about how to properly evaluate the course. They explained how they were used to evaluate academic content but not soft skills, Professor 5 describes, No, because evaluating academic content is clear to us, it is what we do on a daily basis, but the other ones [soft skills], it is what we are learning … No, porque las de conocimiento las tenemos claro porque es nuestro quehacer, pero las otras es donde estamos aprendiendo….Moreover, Professor 4 expresses doubts about the evaluation of soft skills,

110 No, I cannot guarantee, as you directly ask. In contrast, I will change the question: Develop soft skill? Do they [students] really develop those skills? No tengo como garantizar, así como dices la pregunta directa, primero la pregunta yo la cambiaría. ¿Desarrollar habilidades? ¿De verdad las desarrollaron? Similarly, professors’ main concerns focus on how to properly evaluate soft skills and balance them peer evaluation results, and academic content. Even though they had a rubric to evaluate the course, professors found it very complex as Professor 5 describes below, Well, I do not know if you can measure or develop soft skills, but the rubric… It was complex; I do not know how to explain the rubric to students. Bueno mira no sé si de medirlas o de desarrollarlas… Y estaba el asunto de la rúbrica,,, era un poco compleja. No sé cómo se la dieron a entender a los alumnos. [MP5] Professor 4 ads, “Above all, teamwork, there was a particular evaluation for teamwork.” “Y sobre todo el trabajo en equipo, porque había una evaluación en particular de trabajo en equipo. [MP4] In this previous section, we described the challenges that professors experienced while teaching theoretical contents through PBL. Professors reflect on their previous practice and compare the results with the new learning model. They cited uncertainty about how to develop students’ soft skills while fostering rigorous learning of Physics. In the next session, we present how the new methodology allowed professors to interact differently with students, and how they perceived the development of soft skills among their students.

Interaction with students The second category of findings centers on professors’ interaction with students in two dimensions.

The first one relates to the perceived advancements on students’ soft skills development: teamwork, effective oral communication, and systemic thinking. The second dimension describes how faculty experienced a change in their interaction with students under PBL. They became more self-aware of the teaching and learning process. They also gained a deeper understanding of how to give useful feedback on students’ work and their presentations. Most professors state that teamwork improved throughout the PBL course. Professor 2 shares: Well, what I see here is that teamwork was one of the skills that students perceived they did develop. Bueno, lo que yo veo aquí es que una de las habilidades, en general, que [los estudiantes] pudieron percibir que sí se pudo trabajar fue la del trabajo en equipo. [FP2] Furthermore, professor 3 describes, “They did improve teamwork, from the middle of the semester to the end.” Sí mejoraron el trabajo en equipo, de la mitad del semestre al final. [FP3] Professors state that students learned some keys for successful teamwork. For example, to have good relationships inside the group and know how to deal with conflict and crisis. Faculty also perceived some problems inside the teams, among students. They explained how they handled these issues through feedback and communication. Professor 7 explains it in the following quote: So, we do not choose [our] kids, we do not choose [our] parents. It is the same in a team. So, that team was all chaos. I had to dedicate myself [to them] and to explain myself and such; and I think that, at the end of the day, they understood [the idea]. Entonces, no escogemos a los hijos, no escogemos a los papás. Es igual en un equipo. Entonces, ese equipo fue todo un caos. Tuve que dedicarme y explicarme y

111 tal, y yo creo que al final del día sí les queda algo. [MP7] Professors managed to identify leaders for each team, thus promoting positive leadership. Besides, they believe how this practice might be an effective strategy for positive team building. It is clear that the faculty became more conscious of the importance of sensibly assembling each team for the PBL methodology. Professor 7 describes her experience, We planned it that way because it always happens. What we did was [get the students to choose their teams] for the Goldberg Machine [...] then you realize who the leaders are, and then, for the final project, [...] you assign them as leaders for the following phases of the project. Lo teníamos previsto de esa manera porque siempre pasa. Lo que habíamos hecho es [que los alumnos eligieran sus equipos] para la máquina de Goldberg [….] entonces tú te das cuenta quiénes son los líderes, y después, para el proyecto final, [….] a esos que detectaste [como líderes] los pones como núcleos para los siguientes equipos; los pones a decidir con quienes van a acabar. [FP7] This appeared as an effective strategy for professors, as Professor 7 continues, I had [each team] core divided and I can say that the six machines were beautiful [...] It did help to make the students leaders. Yo tenía los núcleos [de cada equipo] divididos y yo sí puedo decir que las seis máquinas estaban preciosas [...] Sí les sirvió hacer líderes a los alumnos. [FP7] Moreover, pre-college preparation was cited by professors as one of the most influential factors for student success. They shared how they experienced difficulties while teaching the introductory

course to students with weaker pre-college experience, similarly to other courses they have taught. For some students, the topics were easy to learn, and projects were better presented, and for others, projects were very challenging and frequently they did not succeed. Professor 3 explains, This phenomenon has always happened... there are two [sides], the good ones [students] they get bored and the other [students] that tell you “they have done it, they have explained me, but I do not get it. Ese fenómeno siempre pasa ... hay los dos, los muy buenos que se aburren y los que te dicen, ya lo hicieron, ya me explicaron y no entiendo.” However, one professor asked students with a strong Physics background to lead the project teams with good results: … You separate them [good students] and [tell them] you are going to help me set the teams, and we start negotiating … [I told them] we are one team, we all need to learn and working in teams helps a lot. And it, actually, worked very well. ... los separas y así “me ayudan a armar los equipos y así comenzamos a negociar quién se queda con quién, … todos somos un equipo, tenemos que aprender, ayuda muchísimo trabajar en equipo, ayuden a sus compañeros”, y me funcionó muy bien [FP6]. Being able to observe students while they worked in teams for their projects, allowed professors to give feedback on their performance. Professor 6 shares, I think it is very enriching because, in general, students never get that kind of feedback. It even gives you the opportunity to identify students who have trouble with teamwork and say to them: “Hey, I think you need to

112 pay more attention to this”, from the first semester of their degree. Creo que es muy enriquecedor porque, en general, nunca tienen ese tipo de retroalimentación. Te da la oportunidad incluso para detectar chicos que tienen problemas para realizar trabajo en equipo y decirles: “Oye, creo que debes de poner más atención en esto”, desde el primer semestre de su carrera. In the same vein, faculty perceives effective oral communication as a soft skill developed by students. Professors consider communication as a consequence of teamwork because students depend on each other for their grades, so they need to interact adequately with each other. Professor 6 states, for instance: Yes, because verbal communication means also being able to talk with your team; it is defending your ideas and perhaps explaining the ideas you have. Then, when they work in teams in front of you [...], you also realize who is speaking and who is quiet. Sí, porque la comunicación verbal es también poder hablar con tu equipo; es defender tus ideas y quizás explicar las ideas que tienes. Entonces, cuando los pones a trabajar en equipo delante de ti [...], también te das cuenta de quién es el que habla y quién es el que calla. [MP6] Faculty believes that working in teams requires students to be open to talk and listen. It also helps them to defend their ideas and to explain them in a clear manner. Faculty developed a deeper consciousness of effective oral communication and how to develop it. Some professors even feel confident giving feedback to their students. Professor 4 describes, Then I told the student: “I think it is OK, your personality must be respected, but you do

need to communicate your ideas more and be clearer.” [. . . ] But it was hard for her to talk, she had to get out of her comfort zone. I think that enriched her a lot. Entonces, en la retroalimentación yo le dije: “Me parece muy bien, hay que respetar tu personalidad, pero sí necesitas comunicar más tus ideas y ser más clara.” [...] Pero le costaba hablar, había que salir de su zona de confort. Yo creo que eso enriquece mucho. [MP4] Some professors share that the PBL methodology helped students to develop and practice systemic thinking, principally by solving the Goldberg Machine. Remember that systemic thinking is [about] cause and effect. And that is why we set up the Golberg’s Machine project. [. . . ] They [the students] are designing for something to happen, and if they see the system globally, they are already contributing to systemic thinking. Recuerda que el pensamiento sistémico es de causa y efecto. Y por eso lo pusimos con el proyecto de la máquina de Goldberg. [...] Ellos están diseñando para que ocurra algo, y si ven al sistema de forma global, ya están contribuyendo al pensamiento sistémico. [FP7] For the second dimension, faculty express that they are more aware of the PBL teaching process and the interaction with students. This self-awareness has also made them reflect on their teaching role and about the skills they wanted to develop in students. What always helps is to have a clear idea about what you want to develop. If you already know what you want to develop with your graduates, then you are already conscious, something has to be done. That is always very good. Something the enginee-

113 ring student lacks. Lo que siempre ayuda es tener una idea clara y expresar qué quieres desarrollar. Si ya sabes qué quieres desarrollar con tus graduados, entonces ya estás consciente, hay que hacer algo. Siempre eso es muy bueno. Algo que al ingeniero le falta. [FP2] Thus, professors notice how students need to have a shift in their mentality as engineering students and acquire the soft skills that the industry is requiring. For example, Professor 2 describes, [Students] are fearful, they say: “what is this? Am I to be obliged?” I mean, it’s not the engineer profile I want to have. I want one who says “I am an engineer, of course I know how to solve equations [...], I could do anything else for you, just [say what], bring it up.” [...] And that change of mentality is what I would like to have in all my students. [...] I would like us to have that kind of [engineer] profile [...]. Traen un miedo, de verdad, de: “¿qué es esto? ¿Y me van a obligar?” O sea, no es el perfil del ingeniero que quiero sacar. Yo quiero echar uno que diga: “soy un mecatrónico, por supuesto sé resolver ecuaciones [...], te podría hacer cualquier otra cosa, échamelo, venga”. [...] Y ese cambio de mentalidad es el que a mí me gustaría tener en todos mis alumnos. [...] Entonces me gustaría que pudiéramos tener ese tipo de perfil [...]. In addition, this overall experience led professors to reflect on how their teaching role changes when they apply student-centered learning approaches. Despite their consciousness about the importance of this role change, they shared a need for deeper training to be able to transition to these new models. Professor 3 explains, for instance, [...] I think it [soft skills and PBL integration in class] would not work if we just tell new

professors, “Here, you have to apply this”. We do have to prepare professors in aspects such as how to evaluate skills behaviors, despite the scheme you decided to use for your course, how to detect these behaviors, such as teamwork, or the most effective processes for feedback. [...] creo que sólo no funcionaría [integrar soft skills y PBL] si sólo se las damos, “ten, tienes que aplicarlas”. Sí, hay que preparar al profesor desde cosas como de cómo puedes revisar ciertos comportamientos, independientemente del esquema que utilices en tu clase, cómo puedes detectar estos comportamientos de otra manera, como trabajo en equipo, o los procesos más efectivos de retroalimentación para que sí funcione.

4. Conclusions The study describes the experience of eight professors teaching the re-designed Introductory Physics course at the College of Engineering at a Mexican University. The course was designed with the Center for Innovation in Education to develop soft skills while teaching the Physics concepts. The qualitative perspective gives us a deep understanding of the experiences of professors. Main results include the challenges they face while teaching the content and guiding the students through the projects, including time constraints, not feeling confident about how to include the developing of soft skills and how to evaluate the results. In addition, professors share how they recognized the developing of soft skills among their students, such as teamwork, leadership, oral communications, and systemic thinking. Despite challenges (such as time constraint, different learning methodologies, and evaluation criteria), professors in this study describe how this methodology improved their teaching and allowed them to acquire a deeper understanding of their students. Moreover, professors share that they

114 need a deeper training to be able to apply PBL and soft skills effectively in their courses, and should be involved in the redesign process to enhance the assimilation of the new model. Findings provide insights to transition into a student-centered model. Higher education institutions need to include active learning methodologies and partner with different centers to reshape the curricula and provide experiences to improve the learning of students and to develop soft skills among its graduates. Universities need to foster opportunities like this course, where soft skills development were specified in the course learning objectives to help faculty transition to student-centered models.

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Para viajar lejos, no hay mejor nave que un libro. â&#x20AC;&#x201C; Emily Dickinson

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Publicación original por la OUI-IOHE en la tercera edición del Premio Interamericano en Modelos Educativos Innovadores en Educación Superior (Premio MEIN - edición 2020)

RESUMEN La Universidad Panamericana, Campus México, a la fecha de la contingencia causada por SARS-CoV-2 basaba su modelo educativo en las clases presenciales. El problema por solucionar fue adoptar -con calidad y celeridad- éste a la modalidad en línea para atender a los casi 6,000 alumnos y, posteriormente, expandir esta experiencia a los otros dos Campus del país. Así el objetivo principal de esta intervención fue transitar el modelo educativo, centrado en la persona, de una modalidad presencial áulica a una remota. Para lograr lo anterior la Vicerrectoría Académica y de innovación educativa desarrolló una estrategia que inició el 17 de marzo del 2020 creando el Comité Apolo 21 integrado por miembros de la Escuela de Pedagogía, del Centro de Innovación Educativa (CIE), del Centro de Alumnos (SMART), de la Dirección Institucional de Proyectos (DIP) y Tecnologías de la Información (TI). Así, Apolo 21 inició sus acciones trabajando en proyectos específicos a través de misiones. Empezó con la Misión “Luna”, en donde se capacitaron a 885 profesores en temas de integración de la tecnología a los procesos docentes. Misión “Marte”, cuyo objetivo fue desarrollar un sitio web que pusiera a disposición de los profesores materiales que apo-

yaran su labor. Misión “Júpiter” tuvo como objetivo ampliar este proyecto del Campus México a los otros Campus: Aguascalientes y Guadalajara. Con la conclusión de esta Misión el Comité Apolo 21 integró a personas de los tres Campus. Palabras clave: Educación superior, innovación educativa, modalidad en línea, formación docente, atención personalizada

ABSTRACT Universidad Panamericana, Campus México, until the contingency caused by SARS-CoV-2 based its educational model on face-to-face classes. The problem to be solved was to adopt - with quality and speed - the modality face to face to the online modality to serve the almost 6,000 students and, later, expand this experience to the other two Campuses in the country. Thus, the main objective of this intervention was to move the educational model, centered on the person, from a classroom modality to a remote one. To achieve the above, the Academic Vice-rectory developed a strategy that began on March 17, 2020, creating the Apolo 21 Committee made up of members of Escuela de Pedagogía, Centro de Innovación Educativa (CIE),

Referencia bibliográfica Nicolás-Gavilán, M. T., Ortega-Barba, C. F., Becerra, A. E., Alcauter, I. y Terán, Y. (2020). Apolo 21: Estrategia institucional para la transición de un modelo de docencia áulico a uno remoto. Fundación Organización Universitaria Interamericana. Recuperado de https:// colam.oui-iohe.org/ cursos/premio-mein/

118 Centro de Alumnos (SMART), Dirección Institucional de Proyectos (DIP) and Tecnologías de la Información (TI). Thus Apolo 21 began working on projects with specific objectives called missions. In the Mission “Moon” were trained 885 teachers on issues of integrating technology into teaching processes. In Mission “Mars” was to develop a website that would make materials available to teachers to support their work. Mission “Jupiter” had the objective of expanding this project of the Mexico City Campus to the other Campuses: Aguascalientes y Guadalajara. With the conclusion of this mission, the Apolo 21 Committee integrated people from the three Campuses to the team. The above allowed the next mission to achieve 2,736 trainings. Keywords: Higher education, educational innovation, online modality, teacher training, personalized attention

INTRODUCCIÓN La Universidad Panamericana (UP) tiene “la convicción de que la educación de cada persona individualmente considerada es la mejor manera de propiciar el auténtico desarrollo de la sociedad” (López de Llergo en Llergo y Nicolás, 2018, p.58). Por ello la educación centrada en la persona es una nota distintiva en todas las actividades de la UP incluso la docencia, que ha permitido la formación en las aulas hasta antes de la situación que dio origen a la generación de esta práctica educativa innovadora: La situación a la que nos referimos es el cierre de las instalaciones universitarias en México, a causa de la pandemia provocada por el SARS-CoV-2, en marzo de 2020. El ciclo académico 2020 se vio interrumpido en su modalidad presencial en todos los niveles educativos y sistemas de educación a lo largo del mundo. Millones de docentes y estudiantes debieron reaprender una nueva manera de acceder al conocimiento y de interactuar en el ciberespacio. Incluso

los más resistentes a la cultura digital tuvieron que involucrarse en este proceso de aprendizaje y apropiación tecnológica (De Vincenzi, 2020). Es así como la UP, institución de educación superior con un modelo presencial en contigüidad tuvo que, de manera repentina, integrar a los procesos docentes herramientas tecnológicas que mediaran estos. Ello implicaba, para los profesores universitarios reajustar, de un día a otro, las estrategias y recursos de acuerdo con las nuevas condiciones, lo planeado en el syllabus y el modelo institucional. Es indudable que desde finales del siglo pasado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ya eran parte de la cultura universitaria, sin embargo, con el repentino fenómeno de la pandemia del COVID 19 el uso de éstas dejó de ser opcional para convertirse en recurso obligado en el proceso docente. Para una acción de transformación en los procesos docentes se requirió, de manera inmediata, desarrollar una estrategia que atendiera a la contingencia y a la continuidad del modelo educativo. Dicha estrategia inició con un trabajo indagatorio, de diagnóstico que permitiera conocer las necesidades de los profesores y los estudiantes en relación con los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por la tecnología. Ello permitió identificar el entorno de operación docente y construir una propuesta de intervención.

JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA Ahora bien, la UP a pesar de trabajar bajo la modalidad presencial en un 92% en licenciatura y 99% en posgrado ya contaba con tecnologías para apoyar los procesos docentes, sin embargo, el uso de éstas estaba limitado a procesos de gestión en donde se ha utilizado un Enterprise Resource Planning (EPR) o sistema de gestión de la información, el cual funciona para la administración escolar, una plataforma de servicios de comunicación y colaboración y un sistema de gestión del aprendizaje (por sus siglas en inglés LMS).

119 Lo anterior permitió que el proceso de adaptación de la actividad docente presencial a la modalidad en línea tuviera un apoyo institucional en la dimensión tecnológica. Sin embargo, el reto estaba en cómo lograr que los profesores integraran dicha tecnología a sus prácticas cotidianas manteniendo la excelencia académica y el trato personal que caracteriza a la institución. Es así como el problema a resolver no estaba en la tecnología, sino en cómo aprovechar esta con celeridad para migrar a la modalidad en línea, todo ello para atender a los casi 15,000 alumnos de los Campus Aguascalientes, Guadalajara y México. Así se conformó un grupo interdisciplinario, interdepartamental (en una primera fase) e Intercampus (en una segunda fase) que atendería a la principal necesidad identificada a partir de un diagnóstico sobre cómo estaban viviendo tanto docentes como estudiantes el cambio en la modalidad. Dicho diagnóstico reveló la necesidad de apoyo y formación del profesorado en relación con el uso de tecnologías y estrategias para las sesiones en línea. De ahí la pertinencia de conformar el Comité Apolo 21 que inició sus actividades buscando conocer las prácticas de los profesores universitarios como base para encarar los retos de asumir de manera inmediata la impartición de sesiones en línea con el paso de una docencia cara a cara a una docencia mediada por la tecnología. Así, este trabajo tiene por objetivo mostrar la estrategia institucional implementada para la transición de un modelo de docencia áulico a uno en posiciones remotas mediado por la tecnología. Figura 1. Logotipo de Apolo 21

OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA El objetivo general de esta estrategia institucional es transitar el modelo educativo –que se basa en la excelencia académica y la exigencia humana– de la modalidad presencial áulica a la modalidad remota. Para lograrlo ha sido necesario atender a los siguientes objetivos específicos: diagnosticar las necesidades de formación de los docentes, capacitar a los profesores de acuerdo con dichas necesidades y dar seguimiento puntual a las dudas que los docentes manifiestan, todo ello para continuar brindando a los estudiantes una docencia de calidad, a la par del acompañamiento por parte de los asesores universitarios. Ello se ha logrado a partir de la siguiente experiencia: La Vicerrectoría Académica y de Innovación Educativa fue el área en donde se origina la idea de conformar un equipo interdisciplinario e interdepartamental para responder a la pregunta: ¿cómo logramos segur manteniendo la calidad académica que nos caracteriza? Así, la estrategia se configuró por etapas, iniciando el 17 de marzo del 2020. En la primera etapa se buscó atender a la emergencia de darle continuidad al ciclo que ya había iniciado en enero del 2020 y que concluía en mayo. Para ello se capacitó en una semana a los profesores, de tiempo completo y asignatura, sobre el uso de algunas plataformas de videoconferencia que les permitieran seguir impartiendo las clases en línea. En la segunda etapa se continuó la capacitación de profesores y se impulsó la asesoría universitaria personal en modalidad remota, se capacitaron asesores y se lanzó la página web Intercampus de asesoría académica por parte del Centro de Alumnos (SMART). En la tercera etapa se creó Apolo 21, el Comité de Apoyo Profesional para la Docencia Online del Siglo 21, el cual utiliza la metáfora del universo y sus elementos como narrativa del espacio. Dicho comité se integró, en una primera fase, por miembros de la Escuela de Pedagogía, del Centro de Innovación

120 Educativa (CIE), del Centro de Alumnos (SMART), de la Dirección Institucional de Proyectos (DIP) y Tecnologías de la Información (TI). Para dar orden a las acciones de Apolo 21 se conformaron los siguientes comités: evaluación, tendencias, capacitación, comunicación y seguimiento. El objetivo del equipo de evaluación es por un lado valorar el impacto de las acciones de Apolo 21 y por el otro identificar las necesidades de formación de los docentes, a partir de conocer la opinión tanto de estudiantes como profesores sobre las clases en línea y de estos últimos la apreciación sobre la capacitación y la asesoría recibida. Aunado a ello, el grupo de tendencias busca identificar las tecnologías y estrategias didácticas que están impactando a nivel internacional, nacional y local en el aprendizaje bajo esta modalidad. La información generada de estos dos grupos de trabajo es insumo para el equipo de capacitación, cuya consigna es desarrollar los cursos tanto sincrónicos como asincrónicos que se ofrecen a los profesores. Al equipo de comunicación se le ha encomendado divulgar los recursos y el trabajo del Comité Apolo 21. Por último, el comité de seguimiento es el que apoya en la coordinación del trabajo de cada comité. Figura 2. Áreas que integran el Comité Apolo 21 y los comités de trabajo

Apolo 21 ha trabajado desde su origen con objetivos concretos a través de proyectos llamados mi-

siones. La primera misión se le denominó Luna, cuyos objetivos fueron: 1) brindar capacitaciones a los profesores con el fin de optimizar las competencias docentes y tecnológicas para impartir docencia en línea de calidad y centrada en el alumno, 2) realizar un diagnóstico sobre las plataformas, repositorios, sistemas de videoconferencia y aplicaciones, utilizadas en la universidad, con el objetivo de evaluar la funcionalidad y eficacia, 3) proponer las mejores plataformas para potenciar la docencia en línea y 4) presentar las mejores prácticas e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Esta Misión ya ha sido completada. La segunda misión fue Marte, con el siguiente objetivo: crear un sitio web que sirviera como un espacio virtual en donde se centralizan los recursos disponibles de la UP, Campus México, relacionados con la enseñanza en línea, con el fin de que el profesor acceda a lo que hay disponible para él. Para poder consultarlos se puede acceder a la siguiente dirección electrónica http://apolo21.up.edu.mx/. Otro acierto de esta Misión fue el convenio que se hizo con Coursera https://www.coursera.org/ para que tanto profesores como estudiantes pudieran acceder a los cursos que se ofrecen en esta plataforma. Aunado a lo anterior se creó el correo apolo21@up.edu.mx en donde se reciben los comentarios, dudas y peticiones de los profesores. La tercera misión llamada Júpiter, tuvo como objetivo principal ampliar este proyecto de Campus México a otros Campus del país: Aguascalientes y Guadalajara. Como objetivos particulares se propusieron: 1) integrar el talento humano de los otros dos Campus de la universidad para generar una propuesta educativa de enseñanza en línea personalizada y centrada en el alumno para todas las sedes, 2) actualizar el sitio web con recursos de los tres Campus, 3) capacitar a los profesores de los 3 Campus y 4) elaborar recomendaciones para el regreso a clases. Esta Misión concluyó con éxito en el mes de agosto: actualmente en el proyecto Apolo 21 se cuenta con 13 personas involucradas, 9 de Campus México, 3 de Guadalajara y 2 de Aguas-

121 Figura 3. Misiones, temporalidad y resultados numéricos de las mismas

calientes; un sitio web enriquecido; 2,736 sesiones cursadas tomadas de modo remoto por los profesores de 3 los Campus durante el verano; por último, mencionar que se realizaron recomendaciones para el regreso a clases, tanto para alumnos como para profesores. En el mes de septiembre de 2020 se inició la Misión Saturno, la misión del compromiso, la cual tiene como objetivo dar continuidad a algunas acciones llevadas a cabo en las otras misiones como, por ejemplo: la actualización del sitio web, la evaluación de los servicios de Apolo 21, el acompañamiento a los profesores para las clases en línea y se agrega el análisis y propuestas sobre sistemas y procesos óptimos de evaluación en línea y la preparación de la proyección 2021.

RESULTADOS OBTENIDOS A continuación, se enuncian algunos de los resultados obtenidos a partir de este proyecto. En el mes de marzo y abril se capacitaron un total de 885 profesores capacitados en los Campus México y Guadalajara. Dicha capacitación vio sus frutos en los resultados de la evaluación final de

profesores del ciclo enero-mayo, en donde se identificó que el promedio global institucional fue de 9.34, siendo mejor que el del año anterior de 9.22. Por otro lado, en relación con la asesoría universitaria impartida de manera remota durante el mes de abril-mayo 2020 (Campus México) se tuvieron 4,523 sesiones y la evaluación de éstas por parte de los estudiantes fue de 9.37 en el semestre enero-mayo, evaluación que también fue mayor a la del año anterior que fue del 9.1. Pasando al verano, la evaluación de los alumnos a los profesores en el Campus México fue de 9.34, lo que implica mantener el resultado obtenido durante el semestre inmediato anterior, en este periodo los profesores tomaron un total de 2,736 cursos. En relación con convenio con Coursera se tuvieron 2,338 inscripciones a los cursos ofrecidos por esta plataforma lo que implicó 7,252 horas en cursos. En cuanto al alcance se puede rescatar: el cambio en la modalidad manteniendo el modelo educativo, la capacitación de los profesores, el desarrollo de materiales y recursos y el seguimiento personalizado tanto de profesores como de alumnos.

122 Figura 4. Resultados de la Misión Luna y Marte

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CRÍTICA Para medir el impacto que han tenido las capacitaciones de verano con los profesores de los tres Campus de la UP se aplicó una Evaluación de Satisfacción Intermedia tanto a profesores cómo a alumnos. El objetivo de dicha evaluación fue doble: conocer cómo fue su experiencia en el curso y como han implementado lo aprendido en sus clases a partir de agosto de 2020. Las respuestas nos dieron datos que nos permitieron conocer cuantitativamente y cualitativamente el impacto que se tuvo en los profesores capacitados, así como saber qué esperaban de las futuras capacitaciones, los profesores ya capacitados y los que aún no se habían capacitado. En la encuesta participaron 509 profesores de los tres Campus, en el siguiente porcentaje: México 74.1%, Guadalajara 18.3% Aguascalientes 8.3%. Por lo que se refiere a los resultados cuantitativos, se observó que el 48.2% considera que le han servido mucho los contenidos integrados en las capacitaciones y el 46.7% que le han servido los contenidos que revisaron en las capacitaciones. En total un 94.9% de los profesores consideran que la capacitación le aportó a su práctica docente. Se analizaron también los comentarios cualitativos de la encuesta, los cuales arrojaron unos datos importantes. El 94.47% de los profesores aportaron comentarios positivos, sin embargo, el 5.53% comenta que es importante reforzar: la profundidad y

simplicidad de los temas vistos ya que persisten dudas, comentan que la enseñanza es superficial y el proceso para acceder a los recursos no es inmediato, no hay disponibilidad de horarios y por la carga de trabajo es complicado asistir a las capacitaciones, de igual forma proponen más temas para poder conocer otras herramientas de las que actualmente ya conocen. Las dificultades a las que se enfrentan en sus clases en línea principalmente son los problemas tecnológicos (47.43%) es decir, desde problemas con la conexión a internet tanto del alumno como del profesor, adaptación del contenido a formatos digitales y a los retos que se enfrentan al usar nuevas tecnologías. En cuanto a la interactividad de los alumnos (34.78%) es difícil captar el espíritu del grupo sobre todo cuando la mayoría de ellos no prenden su cámara, provocando desmotivación al profesor por estar hablando con una pantalla, otros (13.44%). Con base en los resultados obtenido realizamos un análisis sobre nuestras fortalezas, debilidades, aspectos a mejorar y capacidades. Los resultados son los siguientes: en cuanto a las fortalezas se observó que los profesores capacitados mejoraron en el uso de herramientas para dar sus sesiones, también mejoraron su labor como docentes, implementando nuevas estrategias de enseñanza en sus clases virtuales. La capacitación fue de utilidad, ya que el 94.47% de nuestros profesores están satisfechos con la capacitación. En cuanto a las debilidades, al-

123 Figura 5. Resultados de la encuesta de Satisfacción Intermedia (Misión Saturno)

gunos profesores señalaron que el contenido de las capacitaciones puede verse como superficial y no se profundiza en algunos temas. De lo anterior se desprende que se deberá de mejorar el contenido de los materiales y profundizar en algunos temas. Así mismo, mejorar la disponibilidad de las capa-

con la experiencia de la capacitación en el verano del 2020, es necesario investigar nuevas herramientas innovadoras, para que nuestros profesores mejoren su proceso de enseñanza en línea. Adicional a esto, ofrecer diferentes horarios.

Figura 5. Análisis de la encuesta de Satisfacción Intermedia (Misión Saturno)

citaciones en diferentes horarios o contar con un repositorio para su consulta posterior a la capacitación. En cuanto a capacidades, contamos con el equipo de tendencias y herramientas de innovación para capacitar a nuestros profesores. En definitiva,

Conclusiones y recomendaciones de Apolo 21: Debemos promover la motivación a los alumnos capacitando a los profesores para mejorar el uso de aplicaciones más dinámicas. Apolo 21 deberá

124 identificar nuevas herramientas que sean fáciles y de rápida aplicación. Es importante considerar la opción de capacitar nuevamente en las herramientas ya vistas en verano 2020, ya que a la hora de la práctica durante el semestre surgen dudas o problemas en la aplicación. Por ultimo, se debe considerar la apertura de diferentes horarios para adaptarse a la disponibilidad de los profesores o algunos tutoriales que le permitan al profesor que no pudo asistir a la sesión consultar los contenidos de la misma.

Agradecimientos Agradecemos a la Rectoría de Campus México, al Comité Intercampus Académico y a la Rectoría General por haber confiado en este proyecto. Nuestro reconocimiento a los profesores de los tres Campus de la universidad que se han capacitado con esfuerzo y dedicación. Agradecemos a los alumnos de todo el sistema panamericano por su comprensión e impulso en la transición al modo online. Por último, queremos brindar reconocimiento a cada uno y a cada una de las personas que integran Apolo 21; juntos hemos hecho posible este gran proyecto que es un paso más en el ecosistema de la innovación educativa de la Universidad Panamericana.

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Integridad académica Armando Alemán Juárez Coordinador de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

La originalidad está implícita en cualquier proceso, actividad, tarea o acción innovadora, pues una de sus características es la novedad cuando se modifica o se transforma algo, con la finalidad de alcanzar un estado de mejora (Tierney y Lanford, 2016). La originalidad es: La cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. En la medida en que el origen de alguna realidad está en la actividad de un ser se atribuye a este la cualidad de creador. Ser original es tanto como ser creador; originalidad y creatividad se hallan estrechamente vinculadas, si es que no son la misma cosa (García, 1985, p. 27). La creatividad va por lo tanto unida a la originalidad. En este libro, se ha mencionado ya por qué los profesores deben innovar y ser creativos en su método de enseñanza, a partir de estrategias originales que promuevan el aprendizaje. No obstante, este tipo de actividades docentes no exime al alumno de la misma responsabilidad de ser original en sus quehaceres académicos y en la vida universitaria. Los efectos de no serlo afectan directamente al estudiante, como en casos en donde se reduce su capacidad de pensar por él mismo y de ser creativo y original (Jones y Sheridan, 2015). A la hora de elaborar un ensayo, por ejemplo, el alumno debe defender la tesis o idea central de su escrito, utilizando de manera inteligente y original fuentes que la sustenten (Lara y Enrique, 2019). El no hacerlo de este modo significa una pérdida al

profesionalismo del texto (Ansas y Sukyadi, 2019), con lo cual se pierde uno de los objetivos primordiales de que los alumnos escriban: enseñarlos a pensar. Otro caso es el de programación de código en algunas materias de Ingeniería. La programación requiere de un cierto grado de creatividad (Pérez, Olmedo, Sánchez, Salán y López, 2016), pues los alumnos de Ingeniería tienen que aprender a programar en código y, en algunos ejercicios, deben realizar su propio código o incluso algoritmos originales; en otros casos deben resolver un problema de manera creativa. En general, el alumno debe no solamente expresar su capacidad de originalidad y creatividad durante toda la carrera universitaria, sino también demostrar que al hacerlo es honesto en todas sus entregas. Para ello, hay que vivir y poner en práctica diversos valores universitarios. El Centro Internacional para la Integridad Académica (ICAI, 2020), propone seis valores que son fundamentales para cualquier actividad académica: honestidad, confianza, justicia, respeto, responsabilidad y valentía (ICAI, 2020). Vivir estos valores dentro de la universidad, a pesar de adversidades, es lo que se entiende como integridad académica (ICAI, 2020). La honestidad y la justicia, por ejemplo, se ven reflejadas cuando el alumno es recto en su actuar académico, es decir, cuando es sincero y transparente en cualquier actividad dentro de la universidad, por ejemplo, al no copiar o mentir (Malan, Yu, y Lloyd, 2020);

126 es decir, que se puede confiar en él. En este sentido, la confianza, la responsabilidad y el respeto también se expresan en aquellos alumnos que son honestos, pues tanto ellos como sus profesores pueden tener la tranquilidad de saber que el trabajo entregado se hizo con esfuerzo y honradez. En última instancia, la integridad académica es hacer lo correcto en cualquier situación académica, incluso si es lo más difícil de hacer. Frente a la adversidad o presión externa, la valentía es el valor con el cual los universitarios cuentan con la fortaleza para ser íntegros (Humber School of Health Sciences, 2018). Distintas universidades a lo largo del mundo han implementado múltiples esfuerzos institucionales para promover la integridad académica (Sefcik, Striepe y Yorke, 2020). Entre estos, se encuentra la elaboración de políticas y programas institucionales para gestionar casos de deshonestidad académica (Bretag et al. 2011), como plagio, copia en exámenes, compra de trabajos académicos (contract cheating), entre otros. Algunas IES, principalmente en el mundo angloparlante, cuentan además con códigos y sistemas de honor, que son marcos de referencia que contemplan taxonomías axiológicas para motivar al estudiante a ser honesto (Hamann y Kerwin, 2018). Muchas universidades también implementan softwares de identificación de similitud de textos en sus campus, para identificar si el alumno plagió (Potthast, Barrón-Cedeño, Stein, y Rosso, 2011). También se imparten cursos y talleres, tanto para alumnos como para profesores, con subtemas diversos que relacionan con el tema de integridad académica (Bretag 2016). Sea cual sea el esfuerzo de la universidad para promover la integridad académica, lo importante es comenzar con alguna iniciativa y expandirla. Hinman (2004) además menciona que las tres estrategias más importantes para que los estudiantes no hagan trampa es una buena enseñanza, el desarrollo de integridad en los estudiantes y hacerlos ver que los actos deshonestos no solo los daña a ellos sino a otros alumnos y a la institución. La finalidad con todos estos esfuerzos es crear una cultura de

integridad académica en las universidades, en donde la norma sea la honestidad y la responsabilidad; y la copia, el plagio, la mentira y la deshonestidad la excepción. En este último apartado del libro se presentan dos textos encaminados a la tarea de impulsar la integridad académica. 1) El primero es un capítulo de libro en donde expone, de manera documental, el papel que juega la biblioteca universitaria, desde la integridad académica, en el uso de las fuentes de información. 2) En el segundo texto se presenta la experiencia de crear la Revista de Integridad Académica, como estrategia para promover este tema en la UP. El capítulo del libro se titula: El papel de la biblioteca universitaria en el uso y la difusión de las fuentes digitales de información: Una perspectiva desde la integridad académica y de los principios de biblioteca 3.0. En esta investigación documental, los autores brindan al lector un acercamiento sobre el tema de integridad académica en Latinoamérica; y lo relacionan con el papel que juega la Biblioteca 3.0. Explican cuáles son las responsabilidades éticas, en el uso de información de este tipo de bibliotecas. También brindan algunas recomendaciones finales para promover la integridad académica en las instituciones. El otro texto es un artículo titulado: Revista de Integridad Académica: An effort to foster academic integrity in Universidad Panamericana. Los autores presentan el proyecto de crear la Revista de Integridad Académica, presentándola como una iniciativa del CIE para promover la integridad académica en la Universidad Panamericana. En el texto se explica cómo inició la revista, y de qué forma fue creciendo para alcanzar una visibilidad internacional.

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El papel de la biblioteca universitaria en el uso y la difusión de las fuentes digitales de información: Una perspectiva desde la integridad académica y de los principios de biblioteca 3.0 Heidi Elizabeth Mooser Tauchert, María del Carmen García Higuera, Armando Alemán Juárez

Resumen El propósito de este capítulo es entender el papel de la biblioteca universitaria en el uso y difusión de las fuentes digitales de información, desde la perspectiva de la integridad académica y de los principios de la Biblioteca 3.0. Mediante la revisión y el análisis documental, el estudio presenta un acercamiento a las investigaciones que se han hecho sobre integridad académica, definida como el compromiso y la práctica de valores específicos. El estudio enmarca el contexto latinoamericano y se explica por qué el tema es novedoso en el continente, al ejemplificar cómo algunos fenómenos en la región, tales como el fraude y el plagio, han hecho que estudiosos indaguen más sobre el tema. La investigación centra el tema en el nuevo papel de la Biblioteca 3.0, argumentando que la transformación digital ha impactado a las universidades y ha permitido el paso a nuevas tecnologías que implican nuevos retos en el manejo de los contenidos. El texto sostiene cómo las bibliotecas deben transformarse en espacios personalizados, mediadores de información, que evalúen la veracidad de las fuentes y busquen mejorar las competencias en el uso de medios digitales, tomando en cuenta las

consideraciones éticas que promuevan la integridad académica. Finalmente, se concluye brindando algunas recomendaciones para las instituciones de educación superior a partir de las oportunidades y retos de la tecnología. Palabras clave: Integridad Académica, Biblioteca 3.0., Fuentes Digitales de Información, Plagio

Introducción El interés en el tema de la integridad académica ha crecido de manera sustancial en los últimos años, lo que ha implicado a su vez el incremento en el número de artículos publicados al respecto. Algunos autores explican que este fenómeno puede deberse al aumento en el número de casos de fraude académico reportados en el mundo,1 o al crecimiento en el número de instituciones de educación superior 1 Luz Marina Ibarra, Pablo Guerrero y Joaquín Mercado, “Integridad en las prácticas académicas de dos instituciones de educación superior,” Artículo presentado en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE, San Luis Potosí, 2017), 2, http://www. comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1434.pdf.

Publicación original en Verdad y falsedad de la información Año 2019 Páginas 255-267 Referencia bibliográfica García-Higuera, M. C. y Mooser-Tauchert, H. E. (2019). El papel de la biblioteca universitaria en el uso y la difusión de las fuentes digitales de información: Una perspectiva desde la integridad académica y de los principios de biblioteca 3.0. En M. T. Fernández-Bajón y G. A. Torres Vargas, Verdad y falsedad de la información, 255-267. México: UNAM.

128 (IES), lo que también se conoce como masificación de la educación superior.2 Otros expertos afirman que ello es causa de la función social que asumen las IES respecto a los valores que las sustentan.3 En la investigación académica, las fuentes tradicionales de documentación, como libros y revistas impresas, han cedido el paso a versiones digitales, disponibles en su mayoría en cualquier momento. Nuevas tecnologías y técnicas permiten a alumnos, académicos e investigadores buscar, seleccionar, utilizar y almacenar información de manera fácil, instantánea y menos costosa.4 Esto implica nuevos retos en el manejo de los contenidos encontrados, almacenados y, sobre todo, utilizados. Desde la perspectiva de la biblioteca, esta suele llevar a cabo un cuidadoso trabajo de curación; es decir, de búsqueda, selección, organización y presentación de sus fuentes de información, evaluando constantemente la calidad de los contenidos para cumplir con la misión y objetivos de las IES. En este sentido, las bibliotecas comparten la responsabilidad de ayudar a los usuarios a ser íntegros y de promover la honestidad en las demás áreas institucionales.

2 Rosana Santiago, Luz Marina Ibarra y Ana Esther Escalante, “Responsabilidad social en la formación ética de investigadores de posgrado en una universidad pública mexicana,” Práxis Sociológica, no. 22 (2017): 82-83, http://acshem.org.mx/documentos/articulos_en_revistas/escalante/praxis07-22.pdf. 3 Ana Esther Escalante, Luz Marina Ibarra y Leticia Pons, “Docentes de dos universidades públicas mexicanas ante la integridad académica de sus estudiantes,” Cuadernos de H Ideas 11, no. 11 (2017); Bruce Macfarlane, Jingjing Zhang y Annie Pun, “Academic integrity: A review of the literature,” Studies in Higher Education 39, no. 2 (2012): 1-2; y Jessica Robinson y Perry Glanzer, “Building a culture of academic integrity: What students perceive and need,” College Student Journal 51, no. 2 (2017): 214. 4 Tom Kwanya, Christine Stilwell y Peter Underwood, Library 3.0 Intelligent libraries and Apomediation (Waltham: Chandos Publishing, 2015), 1.

Este estudio presenta una aproximación a la integridad académica en Latinoamérica, seguido del papel que juegan las bibliotecas universitarias en la promoción de la integridad académica en las IES.

Acercamiento a las investigaciones sobre integridad académica y su relación con el papel de la biblioteca académica Estudios acerca de la integridad académica en Latinoamérica La integridad académica está relacionada con la práctica de enseñar y aprender en cualquier disciplina del conocimiento, y se asocia con la práctica de valores, comportamientos y conductas en estudiantes y profesores.5 Para efectos de este estudio, se utiliza el concepto del Centro Internacional de Integridad Académica (ICAI por sus siglas en inglés), que define a la integridad académica como “el compromiso, incluso ante la adversidad, de 6 valores fundamentales que deben regir toda actividad académica: honestidad, confianza, responsabilidad, respeto, justicia y valentía”.6 Lo contrario a la integridad académica es la deshonestidad o el fraude académico y es importante destacar que no es exclusiva de los alumnos, sino incluye a profesores y administrativos. “Hoy en día, acceder, copiar y apropiarse de pedazos de texto o de trabajos completos es labor fácil y al alcance del estudiantado de distintas instituciones educativas.”7 Pero la información no solamente está al 5 Macfarlane, Zhang y Pun, “Academic integrity: A review,” 3; y Robinson y Glanzer, “Building a culture,” 210. 6 Teddi Fishman, The Fundamental Values of Academic Integrity, 2nd ed (International Center for Academic Integrity, 2014), https:// academicintegrity.org/wp-content/uploads/2017/12/Fundamental-Values-2014.pdf. 7 María del R. Medina, y Ada Verdejo, “Plagio cibernético: situación y detección,” Cuaderno de Investigación en la Educación, no. 27 (2012): 23.

129 alcance de los alumnos, sino de cualquier persona adscrita a la universidad, a través de los portales de recursos electrónicos, tanto suscritos como de acceso abierto. Es fácil encontrar, descargar y copiar textos para incluirlos en los reportes. Ello ha hecho que algunos investigadores nombren a los universitarios actuales como la generación copy-paste (copiar y pegar). La literatura acerca de la integridad académica se encuentra en diferentes tipos de publicaciones y difiere respecto a los temas estudiados. Varios autores hacen referencia a estudios acerca de la naturaleza y definición de la integridad académica; ejemplos de comportamientos no éticos, responsabilidades y principios éticos; factores individuales, situacionales e institucionales; relación entre los estudiantes y profesorado; y estrategias para promover buenas prácticas, entre otros.8 México cuenta con investigaciones comparadas respecto a acciones acerca de la integridad académica en las IES, en donde se presentan lineamientos que la fomentan.9 Algunos de estos estudios describen a Internet como uno de los recursos más importantes para el plagio, además de referencias al plagio académico y su valoración moral, y, finalmente, percepciones de profesores acerca del plagio en alumnos.10

8 Macfarlane, Zhang y Pun, “Academic integrity: A review,” 4-5; y María del R. Medina y Ada Verdejo, “Deshonestidad académica estudiantil: Investigaciones y retos,” En El reto de la educación universitaria: Experiencias desde la Psicología, editado por Irma Serrano, Wanda Rodríguez, Janet Bonilla, Tania García, Leslie Maldonado, Sheila Pérez, Carmen Rivera (San Juan, Puerto Rico: Asociación de Psicología de Puerto Rico, 2013), 120. 9 Rubén Comas, Jaume Sureda, Antonio Casero y Mercè Morey, “La integridad académica entre el alumnado universitario español,” Estudios Pedagógicos XXXVII, no. 1 (2011): 222-223; y Escalante, Ibarra y Pons, “Docentes de dos universidades,” 15-17. 10 Jaume Sureda et al., “El plagio académico entre el alumnado de la Universidad Tecmilenio. Resultados generales,” Educación y ciudadanía, (2009): 8-10, http://ciberplagio.com/universidad/attachment.php?key=51.

Más aún, de las investigaciones se deriva una concepción general de los usuarios de fuentes digitales, en donde se piensa que la ley de derechos de autor protege únicamente a documentos que estén “en papel”, aunque esta tendencia no es exclusiva de Latinoamérica. Corrobora Ellery que muchos alumnos consideran a la información digital como patrimonio común, debido a su facilidad de acceso y creyendo que pueden utilizar este material sin dar crédito al autor.11 Dos estudios importantes acerca de investigaciones sobre integridad académica en América Latina, son: el presentado por Medina y Verdejo, en 2016, y el de García-Villegas, Franco-Pérez y Cortés-Arbeláez, de 2015. En el primer caso, las autoras presentan 16 investigaciones de universidades de 7 países de América Latina. Algunos de ellos hacen referencia a estudiantes de una sola institución y revelan actos de deshonestidad académica de los alumnos. Estos estudios, en su mayoría cuantitativos, reportaron primordialmente la incidencia de copia en exámenes y tareas, y el índice de uso de información sin dar crédito, especialmente de fuentes de Internet.12 Además, las autoras reportan un estudio acerca de la percepción de los alumnos sobre la honestidad de los profesores en preparatorias y universidades, de Querétaro (México), y cómo la deshonestidad contribuye a la separación de valores y normas, así como a la descomposición

11 Karen Ellery, “An investigation into electronic-source plagiarism in a first-year essay assignment,” Assessment & Evaluation in Higher Education 33, no. 6 (2008): , https://doi. org/10.1080/02602930701772788 12 María del R. Medina y Ada Verdejo, “Una mirada a la deshonestidad académica y el plagio estudiantil en algunas universidades de siete países de América Latina,” Virtual Educa (foro virtual), 2016, http://acceso.virtualeduca.red/documentos/ponencias/puerto-rico/1491-5cac.pdf.

130 del aparato social.13 Algunas de las investigaciones presentadas en el reporte incluyeron análisis cualitativos, los cuales reportaron que los estudiantes no identificaron como fraude académico el copiar y pegar textos, o no citar libros y artículos; justificando la copia con el propósito de ayuda entre amigos, e incluso atribuyendo las causas a las instituciones. En el segundo estudio, se presenta una perspectiva general de la investigación relacionada a la integridad académica en Latinoamérica, con especial énfasis en Colombia.14 Los autores dividen los textos, de acuerdo con Hirsch, en los enfocados al análisis conceptual, refiriéndose a los comportamientos que infringen la integridad académica;15 presentando, por ejemplo, el estudio de Aluja y Birke, acerca de conductas no éticas de profesores mexicanos, especialmente en aspectos relacionados a las publicaciones.16 Otros estudios categorizan los comportamientos que deben asociarse a la integridad académica y explican la relación entre plagio, propiedad intelectual y derechos de autor.17 El segundo enfoque se refiere a estudios empíricos de estudiantes que incurren en conductas desho-

nestas.18 Es importante mencionar que los autores relacionan la deshonestidad académica de estos países con el entorno social; por ejemplo, los altos niveles de corrupción percibidos en el sector público pueden tener una influencia en la deshonestidad académica y, más aún, García-Villegas explica que este fenómeno puede ser visto como una manifestación de la cultura de “rompimiento de reglas” de la región.19 Finalmente, existen investigaciones enfocadas en la responsabilidad social universitaria (RSU) de la formación ética de alumnos, la cual busca una educación de calidad y formación integral.20 Además, la RSU impacta en la organización laboral, es decir, en las personas que trabajan en una universidad; en la educación, como formación axiológica; en la cognición, como proceso de aprendizaje y producción del conocimiento; y en lo social, como espacio encargado de colaborar para la mejora de la sociedad.21 Autores recomiendan manejar el fraude en las universidades desde una perspectiva educativa-preventiva, en lugar de un enfoque punitivo.22

13 Evelyn Diez-Martínez, “Deshonestidad académica de alumnos y profesores. Su contribución en la desvinculación moral y corrupción social,” Sinéctica, no. 44 (2015): 3, http://www.scielo.org.mx/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2015000100014

18 Martín Aluja y Andrea Birke (ed.), El papel de la ética en la investigación científica y la educación superior (México: Fondo de Cultura Económica, 2004b); y Edgardo Arturo Ayala-Gaytán y Claudia María Quintanilla-Domínguez, “Attitudes and causes of cheating among Mexican college students: An exploratory research,” Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación 6, no. 13 (2014): 20-21.

14 Mauricio García-Villegas, Nathalia Franco-Pérez y Alejandro Cortés-Arbeláez, “Perspectives on academic integrity in Colombia and Latin America,” Handbook of Academic Integrity, (2016): 163-166, https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007% 2F978-981-287-098-8_10. 15 Ana Hirsch, “Conductas no éticas en el ámbito universitario,” Perfiles Educativos XXXIV, número especial (2012): 143-144. 16 Martín Aluja,“Panorama general sobre los principios éticos aplicables a la investigación científica y la educación superior,” en El papel de la ética en la investigación científica y la educación superior, editado por Andrea Birke (México: Fondo de Cultura Económica, 2004a). 17 Medina y Verdejo, “Plagio cibernético,” 29; y Ana Laura Nettel, “Derecho de autor y plagio,” Alegatos 27, no. 83 (2013): 141

19 Mauricio García-Villegas, Normas de papel. La cultura del incumplimiento de reglas (Bogotá: Siglo del Hombre-Dejusticia, 2009). 20 Santiago, Ibarra y Escalante, “Responsabilidad social,” 83. 21 François Vallaeys, Cristina De la Cruz y Pedro M. Sasia, Responsabilidad social universitaria: Manual de primeros pasos (México: McGraw-Hill Interamericana Editores, 2009), 9-10. 22 Claudia Lucía Ordóñez, José Fernando Mejía y Sonia Castellanos, “Percepciones estudiantiles sobre el fraude académico: hallazgos y reflexiones pedagógicas,” Revista de Estudios Sociales, no. 23 (2006): 41-42. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-885X2006000100004.

131 Una estrategia adecuada, entonces, debería ir dirigida tanto a académicos como a estudiantes, desde un enfoque formativo que promueva una cultura de integridad académica en las IES.

El papel de la biblioteca en la promoción de la integridad académica Lankes, en su documento Credibility on the Internet: Shifting from authority to reliability, menciona que la edad de piedra no terminó porque ya no hubiera piedras sino porque la tecnología de la edad de piedra fue sustituida por nuevas herramientas y capacidades.23 Llegó un momento en la historia en que era más fácil adaptarse a nuevos métodos y herramientas que tratar de seguir haciendo las cosas como antes. La sociedad está llegando a un punto de quiebre en la manera en la que las personas identifican información confiable, abandonando los métodos tradicionales, lo cual tiene un impacto en el funcionamiento de las bibliotecas y en la educación, así como en la forma en la que se construirán los sistemas informativos. El mundo se encuentra cada vez más digitalizado y sometido a la tecnología en todos los aspectos, incluyendo herramientas para la investigación académica. El papel de las bibliotecas está cambiando: han dejado de ser administradoras de datos y se han convertido en mediadoras de información. Cada vez más, las bibliotecas se están transformando en el portal de acceso a fuentes de información de mejor calidad, facilitando la localización de documentos, monitoreando la calidad de los recursos electrónicos y ayudando a los usuarios a optimizar el uso de herramientas de apoyo, que les permita citar correctamente la información localizada. Como dice Anglada, “debemos establecer un nuevo estereotipo de biblioteca en la mente de

23 David Lankes, “Credibility on the Internet: Shifting from authority to reliability,” Journal of Documentation 64, no. 5 (2008): 667, https://doi.org/10.1108/00220410810899709.

las personas, uno que no se base en la fisicidad de los edificios o de los libros y sí en función de dar soporte y ayudar en el difícil proceso de buscar información y transformarla en conocimiento.”24 Las bibliotecas académicas y de investigación no solamente proveen acceso a literatura e información, también deben convertirse en espacios que mejoren habilidades académicas, metodologías de trabajo y competencias en el uso de medios digitales.25 En la actividad académica y de investigación, es importante no solamente saber encontrar información, sino también evaluarla y utilizarla conforme a las reglas éticas y legales aplicables. En el caso de la integridad académica, la biblioteca puede asumir un rol preventivo, orientando a los usuarios en las herramientas existentes, tales como guías de citación (como APA, Chicago y MLA), herramientas de verificación de copyright (como Sherpa/Romeo) y gestores de referencias bibliográficas en las que se pueden revisar fuentes y citas. Sin embargo, una buena práctica académica no solamente debe quedarse en una correcta citación. Es importante recalcar la importancia de la transparencia y eticidad en relación con la metodología y obtención de resultados, recordando que la publicación de un artículo científico es el principal medio de evaluación de los investigadores y que, a su vez, son la fuente para investigaciones posteriores. Una buena práctica científica es una cuestión de cultura científica: se deben integrar valores y normas, y vivirlas.26 La veracidad de los contenidos es la medida de credibilidad de una fuente informativa, lo cual impli-

24 Luis Anglada, “¿Son las bibliotecas sostenibles en un mundo de información libre, digital y en red?,” El Profesional de la Información 23, no. 6 (2014): 609. 25 Tina Rotzal y Dominik Schuh, “Fundamentos: Bibliotecas como mediadores de técnicas, valores y normas de trabajo científico,” O-Bib. The Open Library Journal / Publicado por VDB 3, no. 4(2016): 63, https://doi.org/10.5282/o-bib/2016H4S61-74. 26 Ibid, 67.

132 ca confiabilidad y experiencia. Esto incluye: calidad ejemplificada a través de exactitud, amplitud, facilidad de uso, autoridad y validez del estudio, contextualización, revisión por pares y demostración a través de aprobación y aceptación, capacidad de ser auditado, objetividad y relevancia. En los principios de Biblioteca 3.0 se proponen plataformas que permiten evaluar constantemente la veracidad de las fuentes de información, a través de una dimensión social (entre iguales) y una dimensión experta (bibliotecarios y técnicos). Este tipo de biblioteca también promueve la interacción de los usuarios para revisar publicaciones y notificar posibles errores a la biblioteca. En este sentido, las bibliotecas han fomentado el uso de fuentes de información veraces al establecer y promover criterios de evaluación de credibilidad (autor, objetivo, objetividad, novedad, facilidad de uso, actualidad de las fuentes, editor, revisores, instituciones), y a través del trabajo asiduo de bibliotecarios que seleccionan cuidadosamente los ítems que componen a una colección, verifican procedimientos, hacen referencias cruzadas y piden dictámenes a los expertos.

Conclusiones y recomendaciones Las IES tienen un rol importante en la promoción de la cultura de integridad académica, incluyendo no únicamente a los alumnos sino a los académicos y administrativos. Para ello, es recomendable sensibilizar a la comunidad académica, así como crear espacios que permitan el cumplimiento de los mecanismos legales, cuando amerite.27 Es decir, crear una cultura de legalidad y honestidad. Abrir la conversación es el primer paso para poner el tema sobre la mesa. La integridad académica debe pensarse como una competencia a desarrollar, en virtud de requerir la preparación en distintas habilidades, conocimien27 Santiago, Ibarra y Escalante, “Responsabilidad social,” 14-15.

tos y actitudes. No debe asumirse que se conoce cómo citar o dar crédito, incluso en académicos. Por ello, es importante también crear espacios de formación, tanto para investigadores como para alumnos, que colaboren en promover una cultura con valores éticos. Se deben “explicitar prácticas y valores que nos permitan convivir íntegramente.”28 Se busca “crear una cultura ética en las prácticas académicas [que vaya] alineada con las políticas de las instituciones que pase de la normalización del fraude a la normalización de la integridad.”29 En ese sentido, las universidades deben impactar en la vida de las personas, al cuestionarse sobre las características que busquen formar, evaluar el tipo de conocimiento que producen, y preguntarse cómo pueden ayudar a resolver problemas fundamentales de la sociedad.30 Más aún, el profesor tiene un papel importante, pues debe enfocarse en que los alumnos apliquen lo aprendido, de tal manera que encuentren un sentido a los contenidos del currículum. Además, debe ejemplificar claramente lo que espera en la clase, revisar cuidadosamente las tareas y brindar retroalimentación oportuna. En este mismo sentido, las IES deben brindar las herramientas y los apoyos institucionales pertinentes para que el profesor pueda eventualmente tomar acción, si identifica casos de deshonestidad académica. Desde el punto de vista de la biblioteca, se recomienda consultar siempre los recursos electrónicos suscritos por la universidad, garantizando el acceso a fuentes confiables. Es importante, además, llevar un buen control de las fuentes consultadas, verificando autor, título, fuente, editorial, año y fecha de consulta. Para ello, ayudan herramientas como los gestores de referencia. Asimismo, es bueno utilizar 28 Ibarra, Guerrero y Mercado, “Integridad en las prácticas académicas,” 1. 29 Ibid. 30 Vallaeys, De la Cruz y Sasia, Responsabilidad social universitaria: Manual de primeros pasos, 14.

133 herramientas de citación que colaboren en elaborar referencias correctamente; la mayoría de las bases de datos electrónicas generan automáticamente las citas en diversos estilos.

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135

Revista de Integridad Académica: An Effort to Foster Academic Integrity in Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera

Publicación original en EDULEARN18 Proceedings Año 2018 doi 10.21125/edulearn.2018.1325 Referencia bibliográfica Alemán, A., Becerra, A. y García, M. C. (2018). Revista de Integridad Académica: An effort to foster academic integrity in Universidad Panamericana. EDULEARN18 Proceedings, 5499-5502. doi: 10.21125/ edulearn.2018.1325.

Abstract Regarding higher education (HE), several authors have studied academic integrity (AI). However, in Latin America, it is a more recent research topic. The literature on specific strategies about how to promote AI in higher education institutions (HEI) in this region is scarce. Universities need urgently to highlight this issue to encourage honesty and ethical living. The purpose of this work is to present an initial approach to a theoretical framework of AI in Latin America; reducing the scope to some strategies that have promoted AI in this region. We continued the discussion of this specific knowledge through the description of a project at our university: the creation of an online publication called Revista de Integridad Académica. We explain how the magazine began and how it grew through inter-institutional collaboration with an editorial committee composed of Universidad Panamericana and four more universities. Results were related to the experience and digital impact of making this publication, which grew to become periodical. We present some data on the statistics of the magazine published on Issuu, a digital platform. The effort of creating Revista de Integridad Académica has opened the conversation and started a primary strategy to promote a culture of AI at our institution.

Keywords: Academic Integrity, Inter-institutional Collaboration, Ethical Values, Higher Education in Latin America.

1. INTRODUCTION There is more research about academic integrity (AI) due to the massification of higher education (HE) and the concerns involving faculty and students’ life [1]. There are more universities now than ever before in the world [1]. The number of articles published on the topic has increased dramatically over the last decade [2], [1], [3], [4], [5]. Scholars understand AI in diverse ways [1]. It is a topic which extends to different disciplines, since AI relates to the practice of teaching (and learning), in any subject within the university ecosystem. Thus, authors discuss AI through different perspectives in distinct journals such as education, business, and sociology [1]. Macfarlane, Zhang, Pun [1] classify the existing literature of AI relating it with the practice of academics in three dimensions: teaching, research, and service, considering their values, behaviors, and conduct. They divide these classifications on themes, saying that much of the literature of AI relates to “a perceived lack of absence of academic

136 integrity” (p. 4). In other words, part of the literature focuses on the bad practices, such as plagiarism and falsification of information in academics, and not in how to promote values related to AI. However, the authors categorize these themes as strategies for managing misconduct and promoting ethical practices through faculty. We notice through this category that there is a side of research on AI which focuses on the positive aspects of it. More than 29 authors, from 1997 to 2010, made publications that are related to this sub-theme; but none of them is from Latin America [1]. AI is also related by the literature with the conduct of students [1]. Students, professors and, more importantly, institutions play a significant role in promoting and fostering AI. Research suggests that even though individual and contextual factors can influence integrity, other factors such as faculty response and institution policies impact student behavior [5], [6]. There are different meanings of AI. For this study, we take the definition of The International Center for Academic Integrity (ICAI), “as a commitment to five fundamental values: honesty, trust, fairness, respect, and responsibility [...], plus the courage to act on them even in the face of adversity” [7]. In Latin America, AI is a more recent topic [8]. Countries in this region are having more interest in the subject, probably because there is a culture of tolerance for behavior that violates basic societal rules, distrust of authorities, social stratification, and deterioration of citizenship [8]. They perceived this phenomenon as a problem, so there are more magazine and newspaper articles published in the last decade [8]. Reasons to commit fraud by faculty and students include lack of interest in the subject [9]. In Colombia, some researchers recommend handling fraud in universities from an educational perspective rather than a punisher approach [10]. A good strategy for promoting AI on higher education institutions (HEI) in this region should address both parties (faculty and students) and should focus on the positive promotion of AI.

Surveys about AI initiatives in HE are scarce [1]. García-Villegas, Franco-Pérez, and Cortés-Arbelaez present three efforts at Colombian universities: Universidad del Rosario, Universidad del Norte, and Universidad Eafit [8]. Some of the strategies from these initiatives are graphic campaigns to raise awareness about academic fraud, programs about fraud-prevention, and projects for student reflection on educational values and beliefs [8]. The importance of this work is to continue the scholarly dialogue of strategies that foster AI in Latin American universities. We provide in this work a first approach of AI promotion by creating a digital magazine and sharing it through a more democratical media. In the next paragraphs, we describe the experience of creating Revista de Integridad Académica. Afterward, we present some results of its digital impact through statistics. Finally, we conclude saying that the magazine is a preamble to foster AI at UP.

2. CREATION OF REVISTA DE INTEGRIDAD ACADÉMICA With the intent of initiating a strategy for promoting a culture of AI at Universidad Panamericana, the Center for Innovation in Education (CIE) at this university developed an online publication called: Revista de Integridad Académica. This is a non-academic magazine, letter size, and with an average of twenty pages. The initiative started with the faculty’s need to have contents of AI for their courses. As a response, CIE proposed a digital way to share these resources. The publication seeks to disseminate and promote a culture of academic integrity among the educational community in Latin America. Its long term-purpose is to emerge as an international reference on the topic. CIE published in October 2016 its first number through Issuu: a digital publishing platform. They shared this publication with the faculty of UP through a monthly newsletter, which they received

137 through the institutional email, and through the official website of CIE. The Center titled this number as El Plagio Académico (Academic Plagiarism). Content relates to the reflection of the steal of ideas, the promotion of the values of a student at UP, some tips about APA style and academic databases, and a note explaining Turnitin and how faculty at this university could use it. Faculty at UP positively received this first number of the magazine. This same year, to promote the publication, CIE attended the 4th Academic Integrity National Congress at Universidad de Monterrey (UDEM), in Monterrey. They met other academics which specialize in AI; this initiative encouraged the creation of an editorial committee to work on the next numbers of the magazine. The committee consists of Universidad Panamericana and four universities in the region: Universidad EAFIT at Colombia, Tecnológico de Monterrey and Universidad de Monterrey at Mexico, and the Pontificia Universidad Católica de Chile at Chile. The editorial committee published the second number of the magazine in May 2017, also through Issuu platform. They titled this number as Un Acercamiento a la Integridad Académica en Latinoamérica (An Approach to Academic Integrity in Latin America). The content of this number is related to a definition of AI in Latin America, a description of the experience of creating an honor code, some recommendations to follow AI politics, an interview to an AI scholar, and an inquiry revealing the perceptions of students about academic fraud in a Mexican university. CIE created the official webpage of the publication which was approved by the editorial committee and shared this second number through its official website. The editorial committee also decided to create a Facebook page for making publicity of the magazine. The title of the third number is El Valor de la Coherencia en la Vida Universitaria (The Value of Coherence in University Life). The editorial committee published it in November 2017 also through Issuu platform and the official webpage of the magazine.

The content of this number explains, through an article, some requirements to be a coherent person; it also shares the experience of implementing a strategy of AI in a Mexican university and the perception of Mexican undergraduate students about the meaning of being integral, among other things.

3. Impact and project results Revista de Integridad Académica became periodical, with three numbers currently published (See Figure 1). It also has ISSN: 2594-0236. The distribution channels for the magazine have grown. Now the publication has five channels to share its content to the world: 1) the Issuu platform, 2) the official website of the magazine, 3) the CIE website (with an average of 7,500 users each month), 4) the Facebook page (with 3,707 likes and daily content publications), and 5) the website of Centro de Integridad Académica (Center for Academic Integrity) at Universidad de Monterrey (UDEM). This digital dissemination has caused an increase in the visibility of the magazine. Consequently, the next numbers will also have a printed version.

Figure 1. The first three numbers of the magazine.

We present in “Table 1” some statistics from the first three numbers of the magazine. We obtained these data through Issuu.

138 Table 1. Statistics divided in each number of the publication

Concept

Number 1 (From October 2016 to May 2018)

4. CONCLUSIONS

Number 3 Number 2 (From (From May November 2017 to May 2017 to May 2018) 2018)

Reads

708

1,538

1,304

Impressions

7,470

7,730

6,102

Average time spent

09:34 mins.

07:11 mins.

07:19 mins.

(Top countries)

Mexico, Mexico, Spain, Puerto Rico, Colombia, Colombia, Ukraine, Ecuador, Puerto Rico, Chile and Venezuela, the United Uruguay, and States Chile

Mexico, Peru, Chile, Colombia, Ecuador, Ireland

The concept “Reads” stands for each time a user opened the publication for more than 2 seconds. “Impressions” are the number of times the publication was displayed through the Issuu platform. There are more “Reads” in the second number than in the third, considering that the latter is more recent and has been online for less time. We present in “Table 2” the compilation of the three numbers of Revista de Integridad Académica. We also obtained the data through Issuu platform. Table 2. Compilation of statistics (from October 2016 to May 2018) Concept

We had excellent reception of these three numbers of the magazine. Consequently, we have created a “Call for Contributions 2018-2019” for the 4th, 5th, and 6th numbers of the magazine, inviting faculty and scholars from different places to write. The purpose is to have more collaboration with people from various locations. The strategy of creating and publishing a periodical magazine of AI has given visibility in Universidad Panamericana, so now authorities at this institution are more aware of the importance of promoting a culture of AI. As the AI literature from Latin America has shown [8], universities need to create strategies that address the problem of dishonesty in two ways: punitive and formative projects. Revista de Integridad Académica is an excellent approach because it encourages readers to practice the values of honesty, trust, fairness, respect, responsibility, and courage.

REFERENCES [1]

[2]

3 first numbers

Reads

3,550

Impressions

21,302

Average time spent

08:00 mins.

(Top countries)

Mexico, Colombia, Peru, Ecuador, Chile, United States, Costa Rica, Puerto Rico, Nicaragua, El Salvador

[3]

[4]

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Epílogo Arturo Eduardo Becerra Mariscal Jefe del Centro de Innovación Educativa Universidad Panamericana, Campus México

Una mirada hacia el futuro Al revisar el trabajo desarrollado por el Centro de Innovación Educativa en materia de investigación, puedo ver claramente el gran esfuerzo y dedicación puestos por parte de todos. Cuando hablo de todos, me refiero a los profesores, a los alumnos, al equipo del CIE, a los distintos departamentos y a los directivos y equipo académico de las escuelas y facultades quienes estuvieron involucrados en este proceso. Desde la creación del Centro de Innovación Educativa en el 2010 y el inicio de sus operaciones en el 2011, la Universidad Panamericana entendió la importancia de tener un espacio abierto, flexible y, sobre todo, de apoyo para impulsar la innovación educativa. Este proyecto, cuya misión es “potenciar el talento docente innovando ambientes de aprendizaje”, ha visto a lo largo de los años la transformación de la educación y cómo han ido cambiando las generaciones de alumnos. Desde nuevas metodologías de enseñanza hasta creativas implementaciones didácticas, el camino que hemos recorrido juntos ha sido largo mas no ha terminado. Cada vez que una década cierra, es momento de reflexionar sobre el futuro y lo que queremos lograr en los próximos años. El panorama, es sin embargo, incierto y muy retador. No solamente hemos experimentado una pandemia mundial que ha cambiado drásticamente a la población, sino que esta contingencia ha hecho

cambios disruptivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos. La tecnología está cada vez más presente y se están desarrollando inteligencias artificiales que muy probablemente ocupen muchos puestos de trabajo. Las universidades constantemente cobran mayor conciencia de estos desafíos del futuro y del reto que implica preparar a los estudiantes para estos cambios. De acuerdo con el Foro Económico Mundial, el 65% de los alumnos que están estudiando actualmente, estarán trabajando en empleos que aún no existen. ¿Cómo blindar a los alumnos a prueba de robots? Como lo propone el Dr. Joseph E. Aoun, presidente de la Universidad de Northeastern y escritor del libro Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence (MIT Press, 2017), las universidades deben enfocarse en un nuevo marco de referencia llamado “humanics”, el cual se enfoca en el desarrollo y estudio de las siguientes tres áreas: tecnológica, inteligencia de datos y humanidades. A pesar de que muchos alumnos ya son nativos digitales –especialmente la generación Z (nacidos entre 1994 y 2010) y Alfa (nacidos entre 2010 y 2025)– no necesariamente significa que entienden cómo funciona la tecnología, la programación o los elementos para interactuar con las máquinas. En el futuro aprender a programar y codificar será tan importante como lo es ahora tener una segunda lengua. Sin importar

144 si eres artista, comediante, arquitecto o biólogo, la interacción con las máquinas será tan cercana y cotidiana que requeriremos de estas nuevas habilidades. Por otro lado, la infodemia –exceso de información–, ha llegado para quedarse. El Big Data y la gran cantidad de datos que se generan día con día gracias al Internet de las Cosas, supone un gran reto para el análisis y síntesis de información. Se estima que para finales del 2020 existan más de cincuenta mil millones de aparatos inteligentes en el planeta. Sin embargo, de nada sirve tener tal cantidad de información sin darle un contexto o una aplicación útil. El análisis de información es una de las habilidades clave para el futuro y será muy útil para poder predecir nuevas pandemias, nuevas medicinas y aumentar la eficiencia de procesos para el bien común, entre muchas otras cosas. En cuanto al estudio de las humanidades, Aoun considera que es la más importante de todas. No es únicamente el estudio del hombre, sino también de sus relaciones sociales, de su poder de comunicación, del arte y del diseño, presentes en la comunicación digital. Las humanidades nos enseñan el por qué de las cosas y nos permiten entendernos como personas empáticas y espirituales en búsqueda de un bien común. Si bien este framework propuesto por Aoun es bastante esclarecedor, no podemos dejar de lado otros elementos que las universidades deben de seguir desarrollando en sus alumnos y profesores. Me refiero a las habilidades blandas que tan sonadas ya están desde hace varios años, pero que aún no se han logrado del todo sistematizar en el currículo de educación superior. Esto no es una tarea fácil, pero se han logrado grandes avances; por ejemplo, existe una mayor conciencia en alumnos y profesores por desarrollarlas. Dentro de las habilidades que más están buscando las empresas en sus colaboradores se encuentran las siguientes: pensamiento crítico, pensamiento sistémico, liderazgo, creatividad, trabajo en equipo, comunicación escrita, resolución de problemas y razonamiento analítico. De todas ellas, la que tendrá más impacto y un papel importante en los próximos años será la creatividad. La creatividad

nos hace únicos como especie. Nos permite imaginar nuevos futuros, conectar elementos inconexos, darle contexto a lo ambiguo, relacionar opuestos, crear. Según Ken Robinson, la creatividad es el proceso de tener ideas originales con valor. Si algo nos separa de las máquinas, es que los seres humanos podemos darle valor a las cosas, y poner en contexto lo que percibimos a través de nuestros sentidos. Es gracias a la creatividad que podemos solucionar problemas complejos y crear mundos nuevos y mejores. Otro de los grandes retos que actualmente tienen las universidades y principalmente los profesores en las aulas es mantener (o generar) la motivación en sus alumnos. En el CIE nos suelen preguntar los profesores cómo pueden hacer que sus estudiantes tengan interés en la clase. Hay muchos aspectos que pueden influir para que esto se logre, desde la planeación didáctica, las actividades, la metodología, el estilo docente, entre otras. Sin embargo, sí hay un elemento que impacta de manera mayúscula, y ese es el contexto. Un alumno que no entienda el contexto en el que se le está enseñando –el por qué tiene que aprender lo que el profesor le enseña– no logrará interiorizar dicho conocimiento y perderá el interés. Muchas veces como profesores nos preocupamos en cubrir un programa, pero no nos detenemos a pensar en cómo van a aprender nuestros alumnos y cómo van a vivir este aprendizaje; es decir, cómo van a vivir esta experiencia. Una metodología que hemos trabajado con muchos profesores en el CIE es el aprendizaje activo. Este método permite que el alumno sea dueño de su propio proceso de aprendizaje y que participe activamente en él. Si el profesor logra conectar el mundo real y el contexto del alumno con lo que está aprendiendo dentro del aula, logrará más facilmente una motivación intrínseca. Por último, me gustaría retomar uno de los temas que abordó la doctora Teresa Nicolás en el prólogo de este libro: el aprendizaje a lo largo de la vida o lifelong learning. Actualmente las universidades representan solo una parte del proceso de aprendizaje de una persona, el cual se lleva a cabo durante toda la vida. Por lo menos así es para quienes han tenido

145 la oportunidad de asistir a la universidad. También podemos aprender a través de cursos o capacitaciones, de experiencias, de prácticas en el área laboral y en otras fuentes que no son estrictamente educativas. Al final, aprendemos durante toda la vida, a partir de aquello a lo que le damos significado. ¿Cuál debería ser el papel de la universidad en este proceso? Definitivamente se tiene que adaptar a los nuevos cambios y a las nuevas necesidades. La universidad deberá ser un elemento que trascienda a la educación formal y permita integrarse más activamente a lo largo de la vida de un estudiante. Este nuevo rol activo permitirá que el alumno aprenda de la universidad, pero que también regrese a ella cuando necesite seguir aprendiendo, cuando busque un consejo para emprender, cuando quiera hacer alguna investigación o cuando busque espacios de trabajo y desarrollo, entre otras cosas. La clave para la permanencia de la universidad es justamente eso, que permanezca en la vida y en el corazón de sus alumnos, siéndole útil y ofreciendo servicios que vayan más allá de contenidos académicos. Hace diez años se empezó a gestar la idea de tener un centro que permitiera explorar, experimentar e implementar procesos de innovación en las aulas. Se inició diagnosticando y evaluando las competencias docentes de siete de los mejores profesores de la UP de aquel entonces y se diseñaron proyectos y metodologías para animar a los profesores a transformar su enseñanza. No fue un proceso rápido, mucho menos sencillo, pero fue un proceso que poco a poco empezó a tomar forma. Diez años después, el CIE ha atendido a más de 700 profesores únicos a través de innumerables capacitaciones, asesorías, talleres, desarrollo de recursos, implementación de proyectos e investigación. Este libro es solo un poco de todo el esfuerzo realizado; un trabajo digno de reconocerse. Gracias Carmen García, por tu gran compromiso desde que inició este proyecto y por permitir que creciera. Gracias Yanira Matienzo, por tu gran liderazgo, por ser no solo mi mentora sino mi modelo a seguir y por enseñarme mucho de lo que sé sobre educación, por tu pasión y tu entrega. Gra-

cias Teresa Nicolás, por impulsar un proyecto que está ávido por crecer; por darle cauce, visibilidad y, sobre todo, futuro. Gracias Rocío Chávez, Jaime Flores y Aldo Delgado, que fueron parte importante de este crecimiento y que sin ustedes mucho no se hubiera logrado. Gracias a mi gran equipo del CIE con quienes comparto día a día esta experiencia: Armando Alemán, Malú Ruiz, Ximena Capetillo y Giancarlo Benítez, y a todos los becarios que han sido el gran apoyo y la gran fuerza que somos como equipo. Por último, pero no menos importante, gracias Lines Padilla, Iara Alcáuter, Fernanda Llergo, José Manuel Núñez, Santiago García, Pedro Crehueras y Alberto Ross por creer en el CIE y por siempre apoyarnos desde sus lugares estratégicos. A todos los directores, secretarios académicos y jefes de academia de las escuelas y facultades, quienes sin su apoyo cada semestre, no tendríamos el impacto ni el alcance que ahora tenemos. En estos diez años hemos aprendido mucho y estamos más que preparados para los próximos diez, emocionados por crear nuevos proyectos y seguir creciendo. Nuestro motor siempre han sido y serán nuestros profesores, a quienes doy también las gracias, porque nos demuestran día con día, que son capaces de aprender nuevas cosas, que nada los detiene, pero sobre todo, nos demuestran su gran pasión por enseñar.

El hombre es unidad y se le debe tratar como tal. De lo contrario se corre el riesgo de que al preparar al hombre en su oficio profesional, lo dejemos impreparado en su oficio de hombre. â&#x20AC;&#x201C; Carlos Llano

Impulso al talento docente a través de la innovación: 10 años de investigación del CIE

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Epílogo

Revista de Integridad Académica: An Effort to Foster Academic Integrity in Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera

Referencias

Improving retention and soft skills through project-based learning: A proposal of the College of Engineering and the Center for Innovation in Education at Universidad Panamericana María del Carmen García Higuera, Joaquina Niembro García, Armando Alemán Juárez

El papel de la biblioteca universitaria en el uso y la difusión de las fuentes digitales de información: Una perspectiva desde la integridad académica y de los principios de biblioteca 3.0 Heidi Elizabeth Mooser Tauchert, María del Carmen García Higuera, Armando Alemán Juárez

APOLO 21: Estrategia institucional para la transición de un modelo de docencia áulico a uno remoto María Teresa Nicolás Gavilán, Claudia Fabiola Ortega Barba, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, Iara Alcauter Rueda, Yosahandy Terán Tovar

Improving student retention and soft skills: faculty experiences on transitioning to active learning approaches on first-year engineering programs at a mexican university María del Carmen García Higuera, Rocío Chávez Tellería, Armando Alemán Juárez, Isabel Joaquina Niembro García

Integridad académica

Soft Skills Development for Professors and Z Gen Students at Universidad Panamericana (Mexico) María Teresa Nicolás Gavilán, María de los Ángeles Padilla Lavín

Teaching undergraduate students entrepreneurship skills: a boot camp for high impact technological business projects Armando Alemán Juárez, Ximena Capetillo García Williams, María del Carmen García Higuera

Desarrollo de competencias para el futuro

The use of gamification to facilitate learning of multimedia subjects in undergraduate education students Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal, María del Carmen García Higuera

Entretenimiento masivo o aprendizaje significativo a distancia? María Teresa Nicolás Gavilán, Germán Roberto Scalzo Molina, Armando Alemán Juárez

El Centro de Innovación Educativa (CIE), como espacio extracurricular interdisciplinario para la formación del pedagogo: La experiencia de la Universidad Panamericana Armando Alemán Juárez, Yanira Matienzo Cáceres, María del Carmen García Higuera

La creación del Centro de Innovación Educativa (CIE) de la Universidad Panamericana, como estrategia para la gestión de la innovación y el liderazgo docente Armando Alemán Juárez, Arturo Eduardo Becerra Mariscal

Socialization, appropriation and adaptation of outstanding teaching competencies as an enhancement of curricular improvement: the creation of a center for innovation in education Yanira Matienzo Cáceres, Isabel Diez Uriarte, María del Carmen García Higuera

Experiencias innovadoras en clase

Prólogo

Creación de un Centro de Innovación Educativa