Revista ISCEEM No. 7 by isceem Estado de México

EDITORIAL

Difíciles son por demás los tiempos que vive la educación en México y, por extensión, lo que sucede en nuestra entidad: pérdida de credibilidad social; bajo aprovechamiento académico; ineficiencia terminal y reprobación permanente, por mencionar los asuntos más acuciantes que la aquejan. Más difícil parece aún encontrarle salidas a tal problemática. Para colmo de males, la crisis económica mundial y sus repercusiones en nuestro país parecen enredar más la ya de por sí empobrecida realidad educativa nuestra. Lo que menos puede esperarse ahora de los centros educativos dedicados a la investigación, son esfuerzos por hacer luces en medio de este confuso y a veces negro panorama existencial. Para las Instituciones de Educación Superior (IES), encaminadas a esclarecer los problemas que nos aquejan, es imperativo y obligado darse a la tarea de proponer, aportar y promocionar elementos veraces, bien fundamentados, de análisis objetivo acerca de lo que sucede en el campo educativo de la actualidad. Los esfuerzos indagatorios en ese ámbito contribuyen, sin duda ninguna, a dar un primer paso en esa dirección. Los hallazgos logrados por la investigación constituyen también elementos para iniciar el análisis objetivo y serio de lo que tenemos enfrente y, más todavía, de lo que nos espera. Sean estas luces de la investigación las que iluminen el entramado complejo educativo de nuestros tiempos.

Índice PRESENTACIÓN

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN La construcción de la subjetividad de las académicas universitarias Alma Beatriz Gutiérrez García

ENSAYOS Los retos de una gestión humanista ante la política educativa de la globalización y la economía del conocimiento (segunda parte) Prudenciano Moreno Moreno

Ética y conocimiento: una relación con lo humano Ángel Rafael Espinosa y Montes

ARTÍCULOS La formación para la investigación educativa Raúl Calixto Flores

¿Cómo investigar desde las ciencias de la educación? La orientación epistemológica de la investigación educativa José Nava Bedolla

Investigación y formación: conflictos y posibilidades Gloria E. Hernández Flores

El marco normativo que rige el desarrollo de la investigación en el ISCEEM: una interpretación sociológica Gregorio Zamora Calzada

Vista epistemológica del cambio paradigmático en la educación con relación a la inclusión de las TIC´s en el s. XXI ¿Y dónde quedó el sujeto? Mayra Valdez Reyes

Interconexiones entre la sociedad del conocimiento o la sociedad de la información y la política educativa en México Norma Montoya Pérez

Las creencias y los conocimientos en la educación matemática Miguel Díaz Chávez

La escuela y el desarrollo de la inteligencia emocional María del Carmen Benítez Hernández

Presentación Con éste, su número 7, la Revista ISCEEM llega a 4 años de vida ininterrumpida en su segunda época, y esperamos cumplir muchos más con este proyecto editorial educativo. Obligado es reconocer a quienes, con su dedicación y esfuerzo, hacen posible la programación, formateo y publicación de esta revista: escritores, dictaminadores, revisores, diseñadores; personal administrativo y directivo, quienes de una u otra manera, aportan lo suyo para que la publicación salga a tiempo y en forma debida. Once escritos integran este número 7 de “Reflexiones en torno a la educación” subtítulo por demás sugestivo que acompaña siempre a la publicación que el lector tiene en sus manos: la Revista ISCEEM. Se trata, sí, de reflexiones de variada índole y perspectiva diversa, necesarias en un mundo complejo e intrincado como el educativo. Diversidad de miradas y enfoques, como puede verse en el contenido, propósitos y planteamientos de los 11 trabajos aquí incluidos, de los cuales uno es resultado de investigación, 2 ensayos y 8 artículos. El primero de los escritos, “La construcción de la subjetividad de las académicas universitarias”, resultados de la investigación de Alma Beatriz Gutiérrez García, propone “reflexionar sobre la construcción de las mujeres académicas universitarias como un sector amplio, diverso y disperso y en donde el mecanismo de la construcción de la subjetividad de las académicas se da a través del ‘ser para el otro’”. Al escrito lo integran siete rubros, seguidos de un cierre que hace las veces de conclusiones. Los rubros son: cuestiones preliminares: escolaridad y subjetividad de las mujeres; las académicas universitarias: su subjetividad; el ser para el otro; el malestar docente; condiciones laborales y, situación de vida: la mismidad. Antecedidos todos por un muy breve resumen. El ensayo “Los retos de una gestión humanista ante la política educativa de la globalización y la economía del conocimiento” (segunda parte), de Prudenciano Moreno Moreno, asiduo colaborador en estas páginas, completa lo publicado por este autor

en el número 6 de la revista. Lo cual permite ahora, una visión cabal de lo planteado por Prudenciano, sobre el particular. “Ética y conocimiento: una relación de lo humano”, ensayo escrito por Ángel Rafael Espinosa y Montes, es un texto en el que el autor se pregunta si la ética es una de las formas del saber. A lo que responde: “Consiste la ética . . . en aquella dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad . . . en aquella forma de reflexión y lenguaje acerca de la reflexión y el lenguaje moral, con respecto al que guarda la relación que cabe a todo metalenguaje con el lenguaje objeto”. Para el autor, es preciso destacar el nivel reflexivo y crítico de la ética. En “La formación para la investigación educativa“, artículo de Raúl Calixto Flores, el autor se pregunta “¿cómo se forma para la investigación en […] instituciones que tienen posgrados en Ciencias de la Educación”? Asunto que Raúl plantea en tres apartados: orígenes del problema de la formación para la investigación; el problema de la formación para la investigación, y la investigación educativa y el conocimiento científico. Luego de lo cual, Calixto concluye: “el problema de la formación para la investigación, no es sólo un problema didáctico, que si bien se fundamenta en un conjunto de conocimientos, experiencias y prácticas de los docentes, también es resultado de las expectativas de los estudiantes y de los factores institucionales, sociales y culturales”. Termina haciendo un llamado “para revisar la situación de las instituciones educativas . . . que tienen entre sus tareas los posgrados en Ciencias de la Educación, revisar [si] el proceso de formación para la investigación trasciende el ámbito formativo”. “¿Cómo investigar desde las ciencias de la educación? La orientación epistemológica de la investigación educativa”, artículo escrito por José Nava Bedolla, que da cuenta de los “posibles elementos para definir la orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación. Una aproximación a planes de estudio de maestría y doctorado (2004) del ISCEEM. Acercamiento del cual el autor concluye que por el momento, no se puede determinar “la orientación epistemológica idónea para realizar investigación desde las ciencias de la educación”.

“Investigación y formación: conflicto y posibilidades”, a cargo de Gloria E. Hernández Flores, es un artículo interesante que discute ejes de análisis pertinentes al tema, tratados con un enfoque serio y debidamente argumentado. Todo, dentro de un lenguaje ordenado y claro. “El marco normativo que rige el desarrollo de la investigación en el ISCEEM”, artículo de Gregorio Zamora Calzada, hace un recorrido breve pero sustancioso en torno al quehacer de investigación en ese organismo, así como el marco normativo que lo circunda, desde una interpretación sociológica. Tres rubros integran el artículo: la investigación como acción social; la tradición e historicidad del marco normativo para las indagaciones educativas en el instituto; y, una interpretación sociológica del marco normativo que rige el desarrollo de los trabajos en nuestra casa de estudios. Las referencias bibliográficas que acompañan al texto, permiten ampliar lo planteado en el escrito. “Vista epistemológica del cambio paradigmático en la educación, en relación a la inclusión de las TIC’s en el siglo XXI ¿y dónde quedó el sujeto?”, escrito por Mayra Valdez Reyes e integrado por cinco apartados: ¿epistemolo qué? el primero; ¿desde cuándo?, el segundo y, epistemología y educación, el tercero; educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s), el cuarto; y, el quinto: ¿y el sujeto?. Contenido que cierra con unas ¨Reflexiones finales¨; precedidos todos de un introito. De entrada, Mayra sienta un postulado clave: “El sentido epistemológico de las palabras estará dado por el peso o importancia de aquel concepto que se encuentra definido en ella, según la interpretación particular de cada persona, sin olvidar tomar en cuenta el significado etimológico de las palabras”. Para mostrar enseguida el vínculo epistemología y educación. Campo en el que se adhiere a un “Replanteamiento pedagógico desde un abordaje hermeneútico de la subjetividad”. Lo que deviene en una fórmula breve, pero sustanciosa y muy significativa: “La formación de la persona”. Finalmente, desglosa el significado de la llamada formación en competencias, cuya divisa más visible es la inclusión de las llamadas

tecnologías de la información (TIC´s), que lejos de ser “un elemento de inclusión y equidad para más sujetos, . . . ha representado todo lo contrario, ha traído más exclusión e inequidad . . .”. Moraleja: lo que señaló Einstein en 1913: “la enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como un regalo y no como una amarga obligación. El verdadero arte del maestro es despertar la alegría por el trabajo y el conocimiento”. Completa al escrito una muy pertinente bibliografía actualizada. “Interconexiones entre la sociedad del conocimiento y sociedad de la información y la política educativa en México”, de Norma Montoya Pérez, quien esboza el vertiginoso ritmo de transformación social permanente, lo que deviene, como señala Norma, en un “cambio de época”. El escrito “pretende dar cuenta de algunos hallazgos sobre la influencia que tiene la forma de organización social generada a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnología en la política educativa” nacional. A través de un seguimiento al capitalismo predominante de los últimos siglos, Montoya Pérez arriba a la llamada “cultura de empresa”, carente de valores que deja de lado el carácter formativo de la educación. Concluye en la “necesidad de rescatar los valores éticos y morales necesarios para una mejor convivencia humana”. “Las creencias y los conocimientos en la educación matemática”, artículo de Miguel Díaz Chávez, tiene tres apartados: Introducción, precedida de un breve resumen; conocimiento y creencia en la filosofía; y, creencia y conocimiento en la educación matemática. Todo enfocado a dos cuestiones clave: discusión en torno a los elementos “que permiten distinguir el conocimiento de la creencia”, y dar cuenta del “estado que guarda la investigación sobre las creencias y conocimientos en la educación matemática”. Una amplia y significativa bibliografía, por decir lo menos, acompaña al texto de Díaz Chávez. Cierra la serie de 11 escritos, “La escuela y el desarrollo de la inteligencia emocional”, de María del Carmen Benítez Hernández, al que integran una breve introducción y tres apartados: ¿qué es la inteligencia emocional?; ¿qué papel desempeña la escuela en el desarrollo de la inteligencia emocional?, y la necesidad de educar

las emociones. Asuntos con los que va tejiendo la inquietud inicial: “... vivimos una época inmersa en una serie de desconciertos, incertidumbres e insatisfacciones, donde la cognición y la emoción adquieren una nueva connotación teórica y se conjuntan de una manera armónica para constituir lo que se ha denominado la inteligencia emocional”. De todo ello, la autora concluye que “... la inteligencia emocional constituye un gran reto ...dentro del currículo... (es) hoy una de las asignaturas pendientes”. Una muy variada y suficiente bibliografía acompaña el texto de Carmen.

La construcción de la subjetividad de las académicas universitarias Alma Beatriz Gutiérrez García*

Las subjetividades no son una determinación previa, ya hechas, sino un proceso, un dispositivo. Las mismas existen como “plegamientos”, se producen al interior de dispositivos móviles que se entrecruzan, se mezclan, quizás se desvían unos de otros. No hay una norma universal en esta producción, la tarea de la investigación es justamente averiguar cómo se producen distintos tipos de subjetividad, ya que en todo dispositivo operan procesos en macha, distintos de aquellos procesos que operan en otro. (Deleuze:1988:89)

Este trabajo nos permite reflexionar sobre la construcción de las mujeres académicas universitarias como un sector amplio, diverso y disperso, en donde el mecanismo de la construcción de la subjetividad de las académicas se da a través del “ser para el otro”, lo que genera una configuración subjetiva expresada en un malestar docente; es decir, la enorme dificultad de conciliar el espacio de lo privado y lo público en la de vida de las académicas. El presente documento es parte de una investigación realizada en el ciclo escolar 2008-2009 en la Facultad de Estudios Profesionales Acatlán, dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la División de Humanidades, en donde se llevan a cabo 16 entrevistas a profundidad y se indaga sobre su subjetividad. Reconocemos que el malestar se traduce en cierta insatisfacción en el ejercicio de las tareas propias de la docencia, como parte de la dificultad que entraña la ausencia de reconocimiento y valoración a la función docente, la burocratización de trabajo escolar con grupos altamente saturados y de difícil seguimiento pedagógico individualizado; aunado a que el deseo por la producción de conocimiento queda relegado como consecuencia de la preocupación por cumplir con el programa curso y asistir a cursos que den cuenta de su actualización y formación docente de manera continua. En tanto, el trabajo de las académicas queda poco visibilizado y sin reconocimiento, convirtiéndose en una más de las tareas sustantivas que se desarrollan en el seno mismo de la universidad. Analizar las condiciones y situaciones de vida de las mujeres1 académicas en la universidad pública en nuestro país, tiene que ver con las formas de inserción, permanencia o titularidad, movilidad laboral y de existencia subjetiva de las mujeres objeto de estudio de esta investigación. Por lo tanto, como consecuencia de la escasa seguridad laboral y la elevada concentración de mujeres en contratos de tiempo parcial, su situación transita en una gran desigualdad e inequidad como una forma sutil y manifiesta invisibilidad en que desarrolla su trabajo en la academia, lo que implica no tener las condiciones, recursos y posibilidades para hacer de lo académico un proyecto profesional y de vida sólido, lo que constituye la piedra angular de la marginación de las mujeres como académicas dentro del medio universitario.

Cuestiones preliminares El siglo XX, en palabras de Erick Hobsbawm (1998:321), representa una tendencia llamada la Edad de Oro del capitalismo, la cual se inicia con la guerra fría y termina con la caída del socialismo real en el mundo. En su desarrollo encontramos dos etapas fundamentales para el estudio de las problemáticas de género. La primera es la revolución social de 1945-1990, dentro de la cual ubicamos el surgimiento del feminismo y los inicios del movimiento en Occidente. La segunda, la revolución cultural, que se relaciona con la crisis de las instituciones del capitalismo como la familia, la escuela, la institución religiosa y el estado. Esta revolución cultural que se da a nivel mundial, tiene como eje de descomposición la idea de individualidad–productiva, base del capitalismo, sobre la cual se dio el origen de la familia, la propiedad privada, el estado y la educación, pilares del liberalismo social capitalista. Esta crisis cultural se manifiesta a través de las instituciones que dieron origen a la modernidad, una de ellas, la familia; es decir, la estructuración de las relaciones entre ambos sexos como lazos consanguíneos perdurables, cuyos fines tienden a la reproducción humana, en donde el hogar y las relaciones de subordinación y desigualdad entre los miembros son una extensión más de las relaciones sociales ampliadas en la producción. La modernidad situó con gran firmeza a la familia como una unidad de producción, tanto material como social. Durante cierto tiempo, ésta permaneció estática y compartía características que brindaban cierta estabilidad como su carácter monogámico, su 10

cultura patriarcal y la configuración de una red de relaciones de parentesco, que le generan a sus miembros derechos y obligaciones económicas y jurídicas. En la segunda mitad del siglo XX esta distribución básica y duradera empezó a cambiar (Hobsbawn, 1998:323), expresándose en una baja de matrimonios formales, en divorcios, disminución del número de hijos en el matrimonio y del deseo de procreación de las mujeres, prácticas sexuales alternas y diferentes; es decir, la estructura familiar entró en un proceso de cambio paulatino, pero socialmente impactante, ya que la gente empezó a vivir sola, lo cual significó la decadencia de la familia nuclear o ampliada que se encontraba en franco derrumbe. Pero lo más importante, es que esta crisis puso de manifiesto la descomposición paulatina del control cultural y económico que la modernidad había impuesto al individuo y a las relaciones entre ambos sexos. La desigualdad entre los géneros es lo que permitiría plantear un etapa de reconocimiento de los actores sociales que habían permanecido durante mucho tiempo sin voz, como las mujeres, niños y niñas, jóvenes, ancianos, homosexuales, discapacitados y grupos étnicos; que por su condición de raza, género y clase social habían quedado fuera de las bondades de la modernidad y que pedían un lugar en los nuevos entornos productivos y sociales. Los cambios socio económicos de los años sesentas y setentas estuvieron vinculados a las actividades públicas sobre la conducta sexual, la pareja y la procreación, pero también a la forma de reproducción económica y social. Uno de los más importantes fue, en un primer momento, la

participación económica de miles de mujeres en la economía, lo cual trajo como consecuencia, la migración del campo a la ciudad de muchas de ellas, buscando mejores oportunidades de vida y como resultado de lo anterior, una demanda de educación formal. Otro elemento, es el desarrollo de los sistemas de instrucción pública a todos los niveles, desde primaria hasta el nivel superior y el auge de la inserción de mujeres a diversas profesiones y actividades económicas que habían permanecido fuertemente custodiadas por la cultura patriarcal. El cambio social más drástico y de mayor alcance de la segunda mitad de este siglo, y el que nos separa para siempre del mundo del pasado, es la muerte del campesinado y con ello de la actividad agrícola en los que muchos de estos cambios se encontraban insertos. Con la debacle del campesinado y mucho más universal, fue el auge de las profesiones para las que se necesitaban estudios secundarios y superiores; este estallido se dejó sentir sobre todo en la enseñanza universitaria (Hobsbawn: 1998:290231; Fernández: 2005:90). Un cambio sustancial de la década de los ochentas, fue el ingreso de miles de mujeres casadas al mercado laboral, en específo al trabajo de oficina, sector servicios e informal; especialmente en el cuidado de personas, experimentando una fuerte feminización el sector terciario, no sólo de la economía formal, sino también informal y que se consolidó como una tendencia constante de todo el siglo XX. Lo anterior propició una demanda paulatina, pero constante, de las mujeres a la educación y, de manera específica, a la enseñanza superior. Estos elementos sirven

de base para el surgimiento de los diversos movimientos feministas a nivel mundial que marcan el inicio de la teoría feminista, la perspectiva de género y del feminismo. Dicho movimiento se desarrolló en Occidente y América Latina principalmente por mujeres de la clase media ilustrada; es decir, las intelectuales, que en los años setenta y sobre todo en los ochenta, se difunde entre la población de este sexo como una forma de conciencia femenina política e ideológica y que da cuenta no sólo del papel cambiante de las mujeres en la sociedad sino del rol desempeñado hasta el momento, generando una serie de expectativas acerca de cuál debería ser su papel en los diferentes espacios, tanto públicos como privados de su actividad, lo que constituye la esencia de su condición humana al sentar las bases del feminismo actual. En este tránsito, la modernidad induce una serie de cambios culturales más amplios como el papel activo que muchas mujeres empezaron a desempeñar en la esfera pública como parte de su presencia laboral, política, social y educativa que hizo que la formación, y en específico la enseñanza superior, fuera el elemento más importante para superar la desigualdad hasta entonces generada por el patriarcado moderno. La educación superior se convirtió en el medio más idóneo para la entrada de muchas de ellas a la vida profesional y laboral, con mejores habilidades en el mercado. Aunado al logro conquistado años atrás del derecho al voto (1953 en nuestro país) da pauta a considerarlas como sujetas políticas con obligaciones y derechos.

Al respecto, el trabajo de Edith Pacheco (2004:246) del Centro de Estudios Demográficos y Desarrollo Urbano del Colegio de México, sobre el mercado de trabajo en la Ciudad de México, documenta que hay evidencias de que el año 2000, dentro del contexto de la globalización, las condiciones laborales en su conjunto fueron fuertemente menoscabadas y México no es la excepción. En la década de los 80, el empleo registró grandes cambios, prueba de ello fue una fuerte pérdida de trabajos en el sector manufacturero en donde las mujeres participan en su mayoría; además, señala que se detuvo el crecimiento de la fuerza de trabajo asalariada y observa un incremento de actividad económica en el sector terciario, haciendo evidente el incremento de trabajo femenino y su heterogeneidad, lo que trajo como consecuencia una gran desigualdad entre las condiciones de trabajo, remuneraciones, prestaciones y salarios de estas mujeres. Además de que se acentuó el deterioro del ingreso al trabajo, y en general, se empobrecieron las condiciones de vida de la mayoría de los trabajadores. Las estadísticas sobre la Distribución de Población Ocupada en la Ciudad de México por sectores económicos (1989-1998), datos obtenidos del INEGI y de la Encuesta Nacional del Empleo Urbano, muestra que para 1998, en el D.F., el 74.5% de la población económicamente activa se encuentra en el sector terciario de la economía, mientras que el primario registra un 0.5% de ocupación y el secundario el 24.7%. Con relación a las diferencias por sexo, se agudiza la caída en un 9.7% del trabajo femenino y se registra un incremento en el

trabajo de las mujeres por cuenta propia, como en el trabajo sin pago. Esto nos permite comprender la precariedad del empleo femenino y entender con mayor claridad las condiciones de vida de las mujeres que trabajan actualmente.

Escolaridad y subjetividad de las mujeres

Había sostenido anteriormente que el acceso a la educación y concretamente a la educación superior para las mujeres, es una vía para diluir las diferencias de género. Las mujeres han logrado una presencia sustantiva en las profesiones humanísticas, en su mayoría como profesoras universitarias y con ello las implicaciones personales y de vida. Los privilegios de la educación superior masculina parecen derrumbarse en las tres últimas décadas del siglo anterior, lo que nos permite sostener que la feminización de la matrícula universitaria es reciente y esta tendencia sigue en expansión; en la década de los 80 con un incremento de 30%, en 1990 al 40%, en 1995 al 50%, en las universidades públicas e instituciones privadas. Tales tendencias se rebasaron con mucho en algunas carreras; por ejemplo, psicología, sociología, trabajo social, enfermería y pedagogía se convirtieron en carreras mayoritariamente femeninas; en cambio es limitada su presencia en disciplinas como ingeniería, agronomía, ecología y diseño. Al ser la escolaridad un criterio de selección social y ocupacional, la fuerza de trabajo femenina queda fácilmente relegada a puestos que poseen bajos salarios, malas condiciones de trabajo, escasas prestaciones, poca autonomía, 11

alta subordinación y limitada promoción (Sánchez: 2003:246). En México, y concretamente en la educación universitaria, se genera una marcada tendencia al aumento de la matrícula y presencia laboral de las mujeres en profesiones consideradas femeninas, y laboralmente representó la feminización del sector servicios. El cambio cultural puesto en marcha hasta nuestros días por miles de mujeres ha traído como consecuencia transformaciones en la estructura familiar, como las familias monoparentales en donde las mujeres desempeñan la principal jefatura de familia y sostén económico. La crianza de los hijos a cargo de parientes maternos y familiares cercanos a ellas o a la familia de los esposos. Aunado a lo anterior, existe hoy un modelo de conyugalidad agotado y de configuración de nuevas formas de hacer pareja, disminución de la fecundidad, disminución del número de hijos, separaciones, divorcios y una marcada tendencia a compartir las obligaciones y derechos de la crianza y formación de los hijos. Con relación a la conducta sexual femenina se dieron grandes desafíos. Por un lado, la venta de anticonceptivos repercutió en el control de la natalidad y con ello la posibilidad de decidir sobre su cuerpo; y finalmente el aborto como una posibilidad de expresión sexual de muchas de ellas. En el hogar, la asignación de roles para el trabajo doméstico también sufrió grandes modificaciones. Uno de ellos tiene que ver con el pago real al trabajo doméstico ejecutado en su mayoría por mujeres de baja instrucción y de edad avanzada, considerado 12

como trabajo remunerado con prestaciones. La distribución de roles, por naturaleza confirió a las mujeres el espacio doméstico y propició que muchas de ellas se cuestionaran sobre la adscripción al ámbito de lo doméstico y familiar, planteando a los hombres nuevas formas de participación en la familia. Se asumía como tal, no sólo la participación en el trabajo doméstico sino inclusive en la labor de crianza de los hijos. Incluso en las relaciones de pareja y de convivencia familiar; es decir, en la dimensión subjetiva de la relación sexual, se ponía en crisis el mandato social de asignar a las mujeres su papel de proveer de afecto a los miembros de la familia e inclusive a su compañero; ahora se le pedía proveer también de amor tanto a su pareja, a sus consanguíneos y reconocer la afectividad que lo constituye. Entonces, las formas de construcción de la subjetividad entre los géneros empiezan a cuestionarse, y se apela en este momento por una subjetividad que se construya sobre la base del cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento del otro, de los otros y de sí mismo como una forma diferente de las relaciones entre géneros, más de complementariedad que de desigualdad. El debate se encuentra presente en las discusiones sobre la existencia del matrimonio formal, las formas diversas y variadas de la familia, las relaciones sexuales de exclusividad de ambos cónyuges, el patriarcado y la conformación de una nueva masculinidad hasta hoy en curso de asimilación.

Las académicas universitarias: su subjetividad

Las mujeres con instrucción superior fueron un grupo político que difundió lo que se conoce como la perspectiva de género y se convirtió en poco tiempo, en una fuerza política-ideológica que logró establecer el feminismo y dar cuenta de la situación y la condición de las mujeres en el mundo. Las mujeres en la academia orientaron el debate educativo en relación a la división genérica de las profesiones y oficios mediante los siguientes postulados: • El primero de ellos sostiene la gran desigualdad en las oportunidades educativas en todos los niveles para ambos sexos, encontrando una gran disparidad entre las circunstancias de ingreso, permanencia y egreso. Específicamente en la educación superior, la movilidad al interior del nivel orientada por sexo, muestra un sesgo real en la matrícula escolar y profesional que marca una tendencia a las profesiones feminizadas para ellas que hacen más visible la división genérica antes planteada. • Otra postura, da cuenta de las causas socioculturales de esta división genérica de los sexos, argumentando que la función socializadora de roles sexuales influye en la elección de oficios y profesiones. • La última postura sostiene que la feminización o masculinización de oficios y profesiones tiene su explicación en la división social del trabajo, lo cual constituye parte de la problemática laboral. El planteamiento de base es que la condición de género es todavía uno de los elementos que las

discrimina. El fuerte sesgo entre las oportunidades educativas para las mujeres e inclusive para aquéllas que han logrado una formación, presenta el problema de la inserción y permanencia de las mujeres al mundo laboral y la dificultad de alcanzar posiciones jerárquicas cada vez más altas y condiciones de vida más favorables. El punto clave de este debate es: ¿hay igualdad de oportunidades para las mujeres con formación?, con ello queremos decir, que la condición de género es todavía uno de los elementos que las segrega. No menos importante son las demandas de estas mujeres en sus espacios más privados en contra de la violencia familiar, la distribución equitativa de las responsabilidades familiares, a favor de la elección de pareja no coercitiva y de la libertad reproductiva. El trabajo académico como ocupación profesional de la mujer, constituido históricamente en la primera mitad del siglo XX, en donde las mujeres maestras aparecen como actoras de participación amplia en la esfera pública, es la profesión que muestra una falta de condiciones idóneas tanto laborales como profesionales para el desarrollo pleno de ellas. La mayor escolaridad de las mujeres no ha traído como consecuencia mejores condiciones laborales. En la universidad, en el campo de la docencia, hasta ahora perduran las tendencias discriminatorias en relación a las formas de contratación y remuneración de la mayoría, con una escaza seguridad laboral y de prestaciones sociales. La formación sólida de trayectorias personales, educativas y profesionales en el caso de las académicas universitarias les lleva varios años, ya que alternan su trabajo en la academia con su vida

familiar, lo que resta tiempo para la consolidación de sus trayectorias profesionales, siendo las menos las que con una escolaridad alta se incorporan al trabajo académico y de investigación de la universidad con las condiciones de trabajo adecuadas. La mayoría de ellas combinan el trabajo profesional con el doméstico, la crianza y cuidado de los hijos, lo cual no constituye una tarea sencilla de mantener. En este sentido, la realidad nos permite sostener que el poder y autoridad en las instituciones educativas a nivel superior, mantiene de forma subordinada a un número mayor de mujeres participantes en la vida académica de la universidad. La falta de equidad en las instituciones universitarias es de orden político, por ser ésta una arena de contienda en donde la condición de género es decisiva. Al ser la escolaridad un criterio de selección social y ocupacional, la fuerza de trabajo femenina queda fácilmente relegada a puestos que poseen bajos salarios, malas condiciones de trabajo, escasas prestaciones, poca autonomía, alta subordinación y una limitada promoción (Sánchez: 2003:30). La perspectiva de género de los años noventa en nuestro país (Acker: 1994; Palomar: 1990; Belausteguigoita: 1999) se preocupó por atender las situaciones de desigualdad y de subordinación de las mujeres en y con educación universitaria, impulsó, desde el enfoque de género, el tema emergente de las mujeres académicas en la sociedad del conocimiento. Se consideró a las académicas universitarias como un grupo amplio, diverso y disperso, ancladas no en su mayoría

en el feminismo, con una situación y condición en la academia de malestar, como una especie de desvalorización creciente al trabajo desempeñado que se expresa en una tensión entre los deseos personales y las posibilidades culturales de realización. Situación que incide en la subjetividad de las académicas universitarias para cambiar el estado de cosas que afecta cotidianamente decisiones individuales y colectivas en su lugar de trabajo, como lo es la universidad, en las formas de producción y reproducción del conocimiento y los modos de operar el trabajo docente en su nivel institucional, docente-docente y docente-alumnos. El malestar docente expresa un estado de conciencia sobre las condiciones del trabajo, rígidas y estereotipadas, injustas y arbitrarias, respecto de las formas de ejercicio del poder institucional. La estructura de mandos burocrática, vertical y sin retorno, obstaculiza la comunicación y reflexión posible sobre el malestar en la institución educativa. La relación entre pares, alterada por los tiempos de labor sin espacios concretos de encuentro y diálogo en confianza, impide una de las formas más habituales de catarsis o de confrontación de la soledad con el otro o la compañía comprensiva en el conflicto. La tensión entre lo real y lo prescripto en el trabajo docente (lo que dice el reglamento y el programa de la materia y lo que realmente se hace cada día) ha pasado ya la frontera del control en la organización… (Martínez: 2007:2).

Esto se refiere a la configuración de la subjetividad de las académicas en la universidad. Desde esta mirada, entender que la educación de las mujeres ha sido construida 13

a partir de estereotipos sociales y culturales propios para los hombres, muestra el privilegio de ellos. Afortunadamente los estudios hechos por las propias mujeres sobre las académicas universitarias toman gran importancia, ya que en ellos se muestra la situación y condición de este sector universitario. El monopolio de la cultura y de la producción del conocimiento por parte de los hombres y las normas establecidas entre los sexos en la vida cotidiana de las instituciones educativas de inequidad, en instituciones como la universidad, es una temática actual para su abordaje. Las problemáticas del sector de las académicas universitarias podrían insertarse en: • Escasa producción de trabajos de investigación sobre la condición y la situación de la académicas universitarias. • En su mayoría, las académicas comparten rangos inferiores de ocupación en el organigrama de la universidad, aun y cuando sus calificaciones sean de doctorado y su productividad constante, ello como consecuencia del poder burocrático que a partir de las estructuras y procesos institucionales genera el poder patriarcal ( García:2001:25). • S u c o n d i c i ó n d e m a d r e s trabajadoras dificulta la falta de espacios para la preparación y desarrollo profesional, ya que muchas de ellas combinan el cuidado y crianza de los hijos con la docencia, lo que implica una dedicación constante y de tiempo completo al espacio familiar en aras de lo profesional, a lo que Patricia García comenta: ... la mujer profesionista de clase media en áreas urbanas (...) 14

despliega diferentes estrategias para enfrentar su trabajo de tiempo completo dentro de una organización laboral con una jerarquía masculina, su trabajo doméstico y el cuidados de los hijos e hijas... (2001:34).

• La carrera académica de este tipo de mujeres está orientada por un modelo masculino, en el que pueden ver los puestos de arriba pero no llegar a ellos, lo que se conoce como el techo de cristal (Burin:2004:2); es decir, las oportunidades de que una mujer ascienda pueden estar relacionadas con a quién conoce, aunado a la falta de confianza en dar un paso adelante, y el temor a las responsabilidades profesionales. • Las académicas universitarias mantienen una fuerte tensión entre su vida profesional y personal, ya que en el ámbito público y privado tienen que estar presentes de manera paralela como parte de su condición de género. El techo de cristal es la categoría que le atribuye a los elementos estructurales del patriarcado la enorme dificultad que las mujeres tienen para acceder al nivel jerárquico de la organización. En este caso, la academia explica la falta de socialización de la mujeres en el ámbito de lo público y las formas de poder que son instituidas. Las mujeres la experimentan como escalera resbaladiza o suelo gelatinoso, es decir, una serie de barreras que advierten en términos de movilidad ascendente, cuyos efectos se perciben en las formas de contratación, remuneración a su trabajo y promoción. Estar atrapado o atrapada en la parte más baja de la pirámide también puede dar como resultado un sentimiento

de frustración por estar retenido o retenida (…) la jaula de hierro es una imagen de seguridad como de encierro. El involucramiento de las mujeres con cualquier organización dominante crea una tensión en equilibrar la conciencia de oposición con la resistencia, por una parte, y la necesidad de proteger sus intereses materiales y profesionales por otros (Morley: 1999:365).

La vida personal de muchas de ellas se observa como una gran dificultad de conciliar la vida profesional y familiar. El espacio privado, de las mujeres académicas universitarias puede interpretarse como de desigualdad y subordinación. Espacio de socialización en la organización de la vida diaria que marca el rol de la mujer, los compromisos familiares y sociales, así como la definición de tiempos, horarios y jornadas propias de la actividad laboral. La carrera académica de una mujer está condicionada por su vida cotidiana la cual configura su subjetividad, la que se desarrolla y se explica sobre el argumento de la tensión entre la producción y reproducción de la situación de vida, cuando se asume la profesión académica. El trabajo intelectual y el espacio privado son puntos nodales de la problemática, aunado a la competencia en los espacios laborales. La situación de vida y el logro profesional constituyen elementos más de tensión para muchas de ellas. En los intersticios del espacio privado (doméstico) y el público (laboral), se configura la construcción de la subjetividad de las académicas universitarias.

El ser para el otro A lo largo de la historia, la mujer ha tenido que cumplir diferentes roles sociales, determinados fundamentalmente por la búsqueda del bienestar de “los otros”. Hace apenas dos décadas, no era tan común que la mujer fuera madre, trabajadora o estudiante al mismo tiempo. La familia era el ámbito por tradición para el desarrollo de las interacciones de personas emparentadas, como espacio privilegiado para la socialización y las prácticas culturales de género. Los cambios efectuados en esta instancia, como patrones de formación y ruptura familiar, plantean un nuevo lugar a las mujeres que tiene que ver con sus deseos y posibilidades reales en el mundo laboral o profesional.

El malestar docente Las mujeres académicas viven cotidianamente una situación enfrentada y conflictiva, derivada de la necesidad de obtener ingresos monetarios para afrontar la responsabilidad del cuidado y la crianza de los hijos, lo que las sitúa en espacios laborales no siempre en las mejores condiciones. Además, los cambios ocurridos en las relaciones de pareja y de la familia han hecho recaer en las mujeres la mayor parte del peso de las tareas domésticas y han generado la posibilidad en ellas mismas de cuestionar los roles de género asignados socialmente, planteándose que las tareas de casa, la educación de los menores, la toma de decisiones sobre los gastos del hogar, deben ser compartidos por ambos cónyuges. En las últimas tres décadas, la incorporación de las mujeres a la vida económica ha crecido como consecuencia de las diversas crisis económicas vividas por las sociedades latinoamericanas, lo cual se debe a factores tanto socio- demográficos como económicos; lo que ha generado la capacidad para organizarse y demandar una situación más equitativa frente a la población masculina (García y De Oliveira: 1998:19). Esto ha traído como consecuencia, que los roles asignados tradicionalmente a muchas de ellas, cambien y se pongan en marcha diversas transformaciones sociales, lo que ha originado cambios en las nuevas pautas matrimoniales, el descenso de la fecundidad y la elevación de los niveles educativos de las mujeres. La presencia cada vez mayor de la población femenina en el mercado de trabajo, responde a una proliferación de estrategias generadoras de ingreso, en ciertos sectores de clase, particularmente como consecuencia del deterioro económico de la inmensa mayoría de la población producto de los constantes ajustes económicos que se viven en nuestro país.

En este sentido, el ingreso económico de las mujeres es considerado en el ámbito familiar como complementario a su pareja, de ayuda a la economía familiar en un sector particular de la población como un medio de realización personal. Investigadoras como Brígida García y Orlandina de Oliveira, señalan los múltiples factores que llevan a las mujeres a trabajar en años de expansión y crisis económica y el significado que las propias mujeres de diferentes sectores sociales atribuyen a la actividad económica (1998:20). El incremento de la demanda de fuerza de trabajo femenino es consecuencia de la crisis económica de los últimos tiempos, en donde en los procesos de producción y reproducción del capital a través del trabajo de mujeres y niños, constituye un elemento de reproducción del plusvalor que por ser más barato sirve para reproducir los mecanismos de diferenciación social vigentes.

Condiciones laborales La situación laboral de la mujer en el sector formal, es precaria para asalariadas con percepción económica baja, quienes, en promedio, ganan dos salarios mínimos con contratos de tiempo corto e indefinidos, sin prestaciones y seguridad social. Estas mujeres que laboran en el sector formal se enfrentan a diversas variantes de empleo; es decir, mujeres contratadas por obra terminada, tiempo parcial o jornada discontinua, lo cual genera que no perciban casi ninguna prestación pues laboran un tiempo determinado para ser recontratadas posteriormente. En el caso de las académicas universitarias su situación laboral es precaria, ya 16

que en su mayoría su contratación es por horas, tiempo parcial y con horarios discontinuos y de manera semestral. La permanencia en la cátedra va del interinato hasta su titularidad vía concurso de oposición y la obtención de grados académicos, lo cual les puede llevar varios años sin lograr alguna posición definitiva y una condición laboral favorable. La educación, como una condición para promover la autonomía y aptitudes en las mujeres, plantea un acceso lleno de múltiples barreras y obstáculos que es preciso remover y superar para lograr la equidad de oportunidades educativas entre hombres y mujeres. Reconocemos que la p a r t i c i p a c i ó n d e l a s mujeres con mayor educación en los mercados de trabajo, se ha incrementado desde décadas atrás en el país, como resultado de los múltiples cambios señalados (García y De Oliveira, 1998:19). Sin embargo, la adquisición de una escolaridad universitaria permitirá a las mujeres obtener mayores ventajas en su inserción a la estructura profesional respecto al sueldo y al status alcanzado, sin que con esto impida que perduren las tendencias discriminatorias en relaciones con las remuneraciones y la posibilidad de trayectoria si se las compara con las masculinas (García y de Oliveira:1998:22). La discriminación o subordinación de la mujer trabajadora se agudiza en determinadas ocupaciones como la académica. Por citar, el caso de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM, los académicos que forman la planta de profesores de esta institución, son de acuerdo al censo académico realizado por la Dirección General del Personal Académico en el 2000, un total

de 1290 maestros que conforman la planta académica, 467 mujeres y 823 hombres (DGPA/UNAM: 2000:45), lo que demuestra una tendencia equitativa a favor de los hombres en la academia. La inserción a la docencia universitaria de muchas mujeres se inicia como estudiantes, pasando por el apoyo político de alguien al interior de la organización universitaria que invita a colaborar en alguna actividad académica. La aceptación, permanencia y titularidad dependen no sólo de la carrera académica o trayectoria al interior del trabajo en la universidad, además se relaciona con las diversas estrategias a las que las académicas acuden para regular la vida familiarpersonal y los requerimientos laborales, así como a las relaciones políticas que al interior de la organización universitaria ha tejido como parte de su trabajo y de sus interrelaciones personales, lo cual constituye parte de su entramado subjetivo. Desvalorizada socialmente, la docencia se convirtió en una profesión en la que la mayoría son mujeres; esta feminización de la profesión baja los ingresos y la hace dependiente de determinaciones económicas y sociales; revela, o aparece como un hecho natural en función de las exigencias que esa ocupación presenta y que supuestamente se adecuan más al sexo femenino. Esta “adecuación” se basa en estereotipos de los roles convencionales de lo masculino y lo femenino y del magisterio visto como un trueque afectivo, identificado con la relación mujer / madre con los niños a los cuales es preciso dar amor y cariño (Namo: 1980:50).

Sin embargo, Adorno (1986) sostiene la idea que la profesión de enseñar nos remite a las figuras imaginarias contradictorias que supone ser docente universitario como parte de una sedimentación colectiva de representación de los tabúes relativos a la profesión de enseñar que se convierten en elementos reales de la figura del académica-universitario. Uno de ellos, hace referencia a su individualidad y al papel que juega en el concierto de las profesiones o campos disciplinares como es el caso de la universidad. Otra representación tiene que ver con la naturaleza de su trabajo, su status intelectual y la exigüidad de sus ingresos, explicando que la tarea de enseñar tiene su origen en el feudalismo europeo en su carácter de sirviente. El maestro, como el sabio, es el sujeto de la ambivalencia, depositario de grandes honores, sujeto de castración erótica y condenado a la frustración por la carga de la tarea cultural que se le encomienda. Continúa mencionando Adorno, que el profesor universitario tiene una doble tarea: conducir a los alumnos por el conocimiento en donde exige lectura y reflexión; y por otro lado, controlar su propio erotismo en la relación con sus alumnos; esta profesión liberal le exige la más severa ascesis erótica. Para Adorno, el maestro se interna en la escuela que confunde con la realidad externa, como un ser que tiene el papel de sabio y de héroe para apoyar a los alumnos en sus propias desventajas. En el terreno analítico, el maestro es la materialización de la ausencia, un espacio de identificación. Y termina mencionando que la docencia universitaria es una profesión burguesa, el profesor es alguien que

selecciona la profesión como una alternativa de vida, especializándose pese a él mismo y como el síntoma de democratizar la sociedad, que da a conocer la verdad de la realidad y que con su función de formador reproduce el pathos de la escuela, por lo que es imprescindible su presencia para cumplir la misión de la cultura con la herencia de las representaciones que pesan sobre él. En el caso de las mujeres académicas universitarias la falta de reconocimiento es una realidad, si bien representan 41% de las trabajadoras de la universidad, ninguna ha sido ni rectora ni coordinadora de investigación científica. La academia universitaria parece ser un lugar de reconocimiento femenino al igual que lo es la educación básica y supone el desarrollo de un campo disciplinario que en la práctica permite combinar su participación en la crianza y formación de los hijos y como esposa, trabajo sobre la formación “al otro” como parte de los mandatos culturales para las mujeres.

Situación de la vida: la mismisidad

Junto a la situación anterior, se suman las condiciones de vida enfrentadas por las mujeres académicas en espacios más privados. La dinámica de las relaciones familiares y personales se torna problemática, llena de obstáculos, tensiones y conflictos en sus hogares. La vida en pareja, la relación con los hijos, su libertad personal y roles a cumplir, parecen articularse con la problemática real de las mujeres académicas. Ya Mabel Burin (2000:24) nos permite reflexionar sobre las

situaciones de tensión, cansancio y agotamiento, producto del estrés que las mujeres viven como parte de su vida cotidiana y que nosotros, parafraseando a la autora, llamaremos el malestar docente. El análisis de las situaciones de vida y tensiones que se entretejen tanto en la esfera pública y privada de las mujeres académicas, constituye la subjetividad, es decir, interpretando a Graciela Hierro (1999:221-299), la construcción de la subjetividad de las mujeres se configura a través de una exploración de las experiencias que como tal se tienen en la cultura; si la subjetividad se constituye como el conjunto de experiencias femeninas, entonces explorando en sí mismas hábitos, disposiciones sociales, percepciones asignadas, deseos, fantasías, malestares, conflictos y discursos, es como se puede dar cuenta de ella. Al respecto Rafael Montesinos y Griselda Martínez sostienen que las últimas décadas del siglo están marcadas por cambios tan dinámicos, que prácticamente vivimos un mundo diferente (...). De los años sesenta y setenta (...) el tiempo histórico de que se trate será un factor determinante para destacar cuál es el papel y especificidad del conjunto de normas, valores, principios, costumbres, expectativas, así como símbolos que establecen una determinada cultura, que permite a los individuos identificarse con uno u otro género (1998:255-263). Son estas formas simbólicas de representación subjetiva las que no permiten a las mujeres una forma de represtación: la mismidad, generando la posibilidad de distinción de posiciones en el espacio social; es la cultura que influye en la configuración de repertorios de hábitos, 17

habilidades y formas de ser. En ella se encuentra asentada nuestra forma de vida como un modelo de y para la existencia que permite la incorporación de hábitos, habilidades, aptitudes y actitudes como estados de ánimo, deseos, sentimientos, conflictos, discursos y visiones del mundo, es decir, varios objetivos de vida diferente. La cultura es la que influye por medio de la forma y la organización de esos eslabones, es decir, forma patrones culturales que permiten a los sujetos configurar una identidad como formas de pliegue y repliegue que se alternan, lo que permite a las mujeres ordenar sus preferencias o deseos, escoger entre ciertas alternativas (función de la identidad) y genera la posibilidad de comprender la condición humana, con la que las mujeres se comprometen con el paso del tiempo. La cultura se entiende como un entramado o conjunto aprehendido de tradiciones y estilos de vida socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir y actuar (Montesinos y Martínez: 1998:323); en este sentido tendremos que decir que la subjetividad femenina no es única ni estática, como no lo es tampoco la cultura, sino, parafraseando a Estela Serret (1996:304:316), sostiene que es diversa, múltiple y en construcción. Es en este orden de ideas el interés profesional de analizar las condiciones y situaciones de vivir de las mujeres académicas en la universidad pública hoy en día, que tienen que ver con mirar en los contextos laborales y las formas muy particulares con que estas mujeres afrontan sus problemáticas de vida. 18

La situación de las académicas de la universidad transita en una gran desigualdad e inequidad, lo que implica no contar con las condiciones, recursos y posibilidades para hacer de lo académico una forma de vida. La escasa seguridad laboral, la concentración de mujeres en contratos de tiempo parcial y el demérito progresivo del trabajo académico, constituye una piedra angular en la marginación de las mujeres como catedráticas dentro del medio académico, mismo que tiene como principales características, ciertos procedimientos de acceso, criterios y modalidades específicas de ascenso en las jerarquías y procesos pautados para la movilidad entre niveles. Las condiciones y situaciones de vida entre mujeres y hombres no ponen en igualdad de circunstancias laborales a hombres y mujeres que optan por el trabajo académico. La realidad nos lleva a plantear que en este trabajo se realiza una de las tantas discriminaciones más sutiles y finas hacia las mujeres, ya que si bien existen condiciones de “igualdad de oportunidades” para los hombres y las mujeres, no se toman en cuenta las condiciones y situaciones reales de participación en el ámbito privado como público por género, pues el desempeño profesional de las académicas se encuentra pautado por el tránsito academia-hogar-academia (Sánchez: 2003:68-69), mientras que para los académicos es la academia-trabajo-academia. Sin embargo, la información que se presenta en la Gaceta Universitaria del 18 de Septiembre del 2003 sobre la situación de las mujeres universitarias, nos habla de un aumento significativo de ellas en

la docencia, pero insertadas en su totalidad en la docencia por horas y tiempo parcial y las menos como investigadoras y técnicoacadémicas. Lo que significa que sus condiciones de trabajo no les permiten desarrollar y pensar la academia como proyecto de vida que proporcione el ingreso y estabilidad laboral para hacer de la academia un espacio de consolidación profesional. Su compromiso con la universidad se restringe sólo a horasclase; la asesoría de tesis y las escasas posibilidades de seguir su formación e insertarse en la investigación, publicación y difusión del conocimiento son limitadas. En carreras humanísticas como un campo de conocimiento femenino, la presencia de las mujeres en 1980 era de 57% y en 1999 llegó a 66% en la UNAM. El caso del posgrado es diferente, ya que en términos generales la matrícula de los hombres es más alta que la de las mujeres; y el caso del doctorado se ha estancando y no parece incrementarse, ya que la maternidad es uno de los factores que frena el desarrollo profesional de las mujeres. La falta de mecanismos por parte de la universidad para crear una cultura de género entre las estudiantes, académicos y funcionarios, con el propósito de eliminar el sexismo y romper el techo de cristal que pone freno al ascenso laboral de las mujeres como señala Olga Bustos (2003:36) presidenta del Colegio de Académicas Universitarias (CAU), es hoy un problema. Catedráticas de tiempo completo, asociadas de carrera o titulares definitivas e investigadoras, constituyen la quinta parte de las profesoras que dan vida

académica a la institución y que reúne una condición de estabilidad laboral, con posibilidades de ingresar a programas de estímulos de desempeño académico, reconocimiento institucional para ser incluidos como jóvenes investigadores o representantes de una cátedra especial o candidatas para ingresar al Sistema Nacional de Investigadores; lo que constituye formas sutiles de desigualdad y subordinación en la organización universitaria de las académicas. Respecto al personal académico, los datos destacan que en 2003 se cuenta con 15 mil 595 docentes, 40% son profesoras, frente a 23 mil 567 profesores que constituyen 60%. De ellas, casi 60% son profesoras de asignaturas; 13.9%, de carrera; 5.8% técnicas académicas en la docencia; 5.7% técnicas académicas en investigación y 7.8% son ayudantes de profesor (Bustos: 2003:56). Datos más recientes de 2005, indican que en cuanto a este personal, se contaba con un total de 32 mil 531 personas, de las cuales 40.7% eran mujeres y 59.3% hombres, con la tendencia que a mayor jerarquía en el nombramiento académico, se muestra una participación menor de las mujeres; y a medida que el nivel educativo del programa es mayor (superior, posgrado) la participación de la mujer es menor. Otro dato importante, es que las mujeres son mayoría en el área de humanidades, trabajo social y enfermería y obstetricia, mientras que los hombres tienen más presencia en investigación científica. Se destaca que el caso de los nombramientos de profesor de asignatura, las mujeres están sobre representadas, lo que nos

da cuenta de las formas precarias de contratación y permanencia en la cátedra universitaria (Rodríguez: 2007: 4). En lo que se refiere al nombramiento de investigadoras, sólo 34.5% son mujeres, y las investigadoras titulares C son 15.7%, cifra baja en relación al porcentaje de 80% para investigadores. Estos datos nos muestran la desigualdad por disciplina y género, determinadas por las formas de contratación del personal académico no a favor de las mujeres. Por lo tanto, la desigualdad que viven las académicas universitarias se expresa en tres condiciones diferenciadas: el tipo de nombramiento, área disciplinar y niveles educativos del ejercicio de la docencia. A pesar de que las actuales políticas públicas en materia de educación plantean la equidad de género en los espacios de contratación laboral, la realidad es que la vida académica de la universidad recae en las mujeres con condiciones laborales desfavorables. Tener mujeres altamente calificadas, concentradas en niveles ocupacionales más bajos, constituye una forma de desigualdad con la mujer y representa el mal manejo de recursos que la universidad realiza, lo que trastoca la vida universitaria y personal de muchas de ellas. Prócoro Millán (Bustos: 2003:26), menciona que se trata de un sector estático, que no se renueva desde hace 20 o 30 años y, por lo tanto, las prestaciones hacen improbable el retiro de los académicos, pues lo estímulos obtenidos durante la vida laboral activa no forman parte de la jubilación, lo que complica el escenario actual.

Investigadoras como Luke y Gore (1999:369-389), mencionan que las mujeres académicas se encuentran discriminadas, con presiones sobre su desempeño y una tipificación subordinada debido al problema de la desigualdad de género y educación. Las mujeres en el medio académico están cautivas entre la tensión que causan las condiciones materiales de vida y su situación de género.

A manera de cierre En la mayoría de las sociedades modernas y sus instituciones, incluyendo la familia, la escuela y el trabajo en el imaginario simbólico tradicional, plantea a la mujer “el ser para el otro” y a partir de este referente configura su subjetividad. El ser para el otro, como parte de un proceso de identidad patriarcal de la cultura moderna que otorga a la mujeres el rol de servir, obedecer y cuidar a un otro antes que de sí (mismidad), un otro padre, hermano, esposo, hijos, naturalizado bajo la idea de dar vida a otro, es decir, el materno. La otra vía en construcción subjetiva hoy en día de las académicas, es la idea ética del reconocimiento de la autonomía femenina, la posesión de sí misma, su empoderamiento y en niveles más amplios hacerse cargo de su subjetividad a través de una serie de acciones afirmativas para sí. En este sentido, tendremos que afirmar que la construcción de la subjetividad de las mujeres académicas universitarias transita entre el límite de la conciencia y la interacción social, esta última, como el campo en el que emergen las producciones culturales que a lo largo del tiempo vamos 19

configurando como realidades propias. La participación en el espacio de lo público de muchas de ellas tiene implicaciones de aumento de actividades que se suman a las que realizan en el ámbito doméstico, lo cual genera un malestar o sentimiento de estar insatisfechas en las maneras de existencia propia y dividida entre lo que les es propio y ajeno. El ser académica universitaria ejerce una subjetividad referida al conjunto de significaciones imaginarias que cada sociedad simboliza como parte del colectivo social, entre las cuales se destacan la naturaleza misma de la profesión, ser madre y formadora, el ser para el otro como un mandato cultural y psíquico, la insatisfacción y tensión que viven al tener que estar de manera paralela en el ámbito de lo público de las tareas propias del trabajo académico y privado. Para el caso específico de las académicas universitarias, la profesión es un punto medular de la subjetividad que las constituye en donde se configuran como un sector amplio, diverso y disperso. En el desempeño profesional, muchas de ellas encuentran una razón para vivir; también es la profesión la que les permite pasar del ámbito privado de lo familiar y la vida de pareja, a las vivencias de nuevas experiencias subjetivas en el ámbito de lo público. A manera de conclusión, en la actualidad la subjetividad de las mujeres académicas se encuentra en un tránsito de reconfiguración en donde toma importancia del “ser para sí” como una serie de pautas éticas en la dimensión 20

personal, social y cultural de estar en el mundo, específicamente en la universidad.

condiciones de vida de la mayoría de ellas.

El valor de la renuncia de sí y el afán en adquirir la independencia de vida además de afirmarse personal y profesionalmente, plantea en nuevo escenario para la configuración de la subjetividad. El inicio de siglo ha introducido varios cambios en la condición de muchas de ellas, liberadas de la servidumbre que les configuró la modernidad como lo fue la procreación y cuidado de los hijos, ahora las mujeres académicas universitarias entregadas al libre ejercicio de la actividad profesional en la academia, se abren una brecha en una de las instituciones patriarcales más antigua e importante, como lo es la universidad e inician una nueva construcción subjetiva de goce, de despliegue de dignidad humana y de necesidad de ajustar su participación en las instituciones, específicamente las educativas, en función de sus aspiraciones; es decir, inician un proceso de configuración de la nueva subjetividad, sin precedentes en ellas.

* Docente-Investigadora del ISCEEM, División Académica de Ecatepec.

En donde el malestar o la insatisfacción se conviertan en los desafíos o posibilidades que las académicas tienen frente a sí en una universidad que empieza de manera paulatina por visibilizar a las mujeres pero que todavía no es suficiente. Por lo que, los retos por venir son: generar más acciones afirmativas para sus académicas y de reconocimiento a su trabajo, además de una serie de mejoras en las condiciones laborales, lo cual repercutirá en la mejoría de las

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Nota final 1

El término de mujeres alude a las formas diversas y variadas que nos constituyen.

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Los retos de una gestión humanista ante la política educativa de la globalización y la economía del conocimiento (segunda parte) Prudenciano Moreno Moreno*

La carencia de dimensiones existenciales en el desarrollo (fuera del área técnico-racional-económico-instrumental), son los fundamentos del éxito de la economía; esto es, el ocultamiento por parte de la práctica educativa (a quien le correspondería socialmente esta tarea), de las fuentes que otorgan serenidad y vitalidad al ser y su formación; conlleva a una economía política de la angustia y la ansiedad vivencial. La historia se observa así, como un desfile de falsos absolutos: conquistas militares, poder, dinero, ciencia, tecnología, producción y consumo, como pólizas de resignación (religiones populares) o como dosis de veneno cultural a una sociedad atiborrada de “espejismos” estandarizados, con el auxilio de los mass media para proporcionar toneladas de programas y noticias encaminadas a dormir y narcotizar la multidimensionalidad de la conciencia. El alma y el silencio interno del ser en su dimensión espiritual, son dos dimensiones fundamentales que la economía desconoce, pero que su aplazamiento depende de su éxito.

4. Una gestión educativa sin alma Debo iniciar esta segunda parte diciendo que por política educativa entiendo el conjunto de acciones, enunciados (verbales y escritos), documentos de planeación, discursos, dinámicas grupales de presión, manejo institucional y demás hechos de la práctica social, que giran en torno a las directrices del quehacer educativo. Pero lo más importante es que tal sistema de prácticas tiene su matriz, o bien, deriva de una cierta “mirada” epistémica y ontológica; esto es, conciente o inconcientemente, proviene de una forma de ver el mundo, la vida, el devenir, la realidad: lo que es y lo que debería ser (ética y estética) y hacia lo que pudiera ser (la apertura hacia las posibilidades). De esto desprendo que la gestión como campo práctico de la visión educativa, se ve determinada por la visión educativa (el mundo de lo real y lo posible en educación) y que ésta, a su vez, se desprende no de una disciplina sino de una visión ontológica. Por tanto, no es la ciencia política el campo más idóneo para fundamentar la gestión educativa (si bien, no le hace daño), sino la visión ontológica, epistemológica, ética y estética del mundo educativo. ¿Cuál es la visión 23

educativa que fundamenta la gestión educativa actual? Sin lugar a dudas, se puede responder que es la visión parcial de la modernidad la que salió triunfante del proceso histórico iniciado en 1492, fortalecido en 1789, refrendado en 1945 y desbocado en la globalización de 1989, la cual promete extenderse en los siglos venideros si no hay un contrapeso con la acción humana y el pensamiento liberador de abrir un mundo de posibilidades. La visión triunfante de la modernidad no es la de Rousseau, Montesquieu, Montaigne, Da Vinci, Schiller, Hegel, Marx, Kolakoswky, Lucacks, Habermas, etc., sino la de instrumentalizar al mundo para encaminarlo hacia una dinámica productiva, técnica y especializada. De ahí también emerge una conciencia intelectual (en la mejor de las posibilidades) mecanizada, chata, gris y cuadrada de la vida que se cuida muy bien de evadir y ocultar la necesaria multidimensionalidad de la existencia, incluyendo en ella la parte sacra o sagrada, así como la dimensión mítica de la misma (por ejemplo la mitología griega, la cual es una forma de conocimiento transpersonal de las dimensiones sutiles del alma humana). No se trata de negar la dimensión mental como parte de la humanidad sino de integrarla en un proyecto más amplio, y no únicamente reducir la formación a una sola dimensión de lo humano. Pero es necesario preguntar por qué el conjunto de políticas educativas no constituye figuras y anhelos para una humanidad ideal, ¿por qué, aunque hay conceptos elaborados de hipótesis y abstracciones, no motivan ni mueven a la acción sino a una aceptación pasiva y restringida de sus postulados? Ese “algo” faltante, es el motivo para repensar 24

la visión técnico-instrumental de la gestión educativa, centrada en fomentar un “atiborramiento” de exterioridades y un escurrimiento del alma sin poesía, sin color, sin amor; es decir, la actividad educativa como un páramo espiritual. Por lo tanto, estamos hablando de una gestión educativa que soslaya las preguntas claves que constituyen el fundamento de los valores últimos o grandes finalidades de la educación, de la existencia de las personas: nuestros orígenes, destino, condición humana, naturaleza del bien y del mal, el alma, la sombra, la vida, la mente, el mundo, la relación con el otro. Los seres no sólo quieren saber que viven sino saber por qué y para qué. “Nadie puede vivir si no es un vivir para algo, algo que sea a sus ojos singular, bello y valioso” (Drewermann, 1994: 55).

5. Evaluación crítica de las políticas educativas globalizantes

Basándonos en las reflexiones y críticas de una visión transmoderna, podemos observar que la visión tecno-funcional (modernista) de la política gubernamental intenta evadir núcleos problemáticos, claves para redimensionar y resignificar una gestión educativa integral. De lo anterior, podemos decir lo siguiente: 1) La desvinculación de la política y la gestión educativa con su investigación (tanto tradicional como de frontera). 2) El análisis de la condición postmoderna de la enseñanza y sus temas tabú: narcotráfico, violencia familiar-social y gubernamental, corrupción, el uso de sustancias psicotrópicas (y su necesario debate más allá

de la visión policíaco-gubernamental), la sexualidad en su parte “espinosa”, los dogmas y manipulaciones de la religión, la eutanasia, etcétera. 3) La ausencia de una visión educativa y pedagógica más allá del enfoque económico-administrativo-organizacional de las competencias, trasladado, sin explicación, al ámbito educativo. Además, la omisión de explicar los fines superiores de la educación, no únicamente los inferiores. 4) Superar y trascender la orientación, enfoque y líneas de acción basados en “miradas” grises, aburridas, cuadradas y descoloridas como son: la normatividad, marco operativo regulacional, estructuras administrativas funcionales, aspectos jurídicos, comisiones técnicoconsultivas y visión pragmáticarutinaria de la educación; todo esto para aspirar a una mirada académica pluridisciplinaria y pluridimensional. 5) Analizar las razones por las cuales el sistema de formación se ha convertido en un elemento “letárgico” en vez de “innovador”. 6) Introducir un diagnóstico realista, y no evasivo, del por qué la política educativa ha devenido en un ente ajeno e indiferente a los intereses, problemas e inquietudes de la niñez, adolescencia, juventud y adultos. En la misma tónica, el por qué la educación ha evolucionado como un “mundo aparte” (del mundo real total). 7) Analizar el por qué se empobreció el concepto de “educación integral”, hasta hacerlo sinónimo de habilidades, destrezas, competencias y razonamiento. 8) Analizar el por qué la ética se ha reducido a una retórica que exhalta la ciudadanía, la

productividad y, en el mejor de los casos, recomienda que se atiendan únicamente tres dimensiones de la formación del ser: la cognitiva, afectiva y psicomotora, cuando la multidimensionalidad del ser es más vasta y profunda. 9) Analizar con una mirada crítica la contradicción de la política educativa gubernamental que impulsa la innovación y la formación con un enfoque reduccionista y monocromático, así como la creencia de que el constructivismo y las competencias son los modelos pedagógicos más avanzados que se han producido. Sin embargo, considero necesario argumentar que si bien está correctamente expresado el planteamiento de enmarcar el estudio de instrumentos de planeación en el contexto de la política educativa, y esta última en el marco de la globalización económica y de la tercera revolución científico-tecnológica (que incluye a la sociedad del conocimiento), no debe dar pie a pensar que el hecho de innovar en el ámbito educativo, necesariamente signifique «aparejar» el cambio educativo hacia las tendencias sociales predominantes; esto es, hacia lo que las teorías evolucionistas del cambio tecnológico denominan como el «nuevo paradigma tecnoproductivo» de la economía y la sociedad del conocimiento. Esto nos parece un error, por la razón de que la lógica pedagógica, de la formación humana y educativa, puede observar un desarrollo diferente de la lógica de la globalización económica y sus propulsores: el BM, la OCDE, la CEPAL, la política educativa gubernamental y el proyecto escolar «Escuelas de

Calidad». Para una visión crítica al respecto, no es suficiente hacer un cuestionamiento solamente a los enfoques convencionales de la planeación, pues los enfoques «modernos tienen también una veta conservadora muy considerable al privilegiar la formación de «capital humano» por encima de la formación de un “ser humano»: la formación en «competencias», en vez de «inteligencias múltiples»; se confía la calidad a las TIC`s, en vez de integrar éstas a una visión integral de la pedagogía, el mundo, el conocimiento y la vida. No se puede soslayar la observación y la pregunta de: ¿cómo es posible que el enfoque de competencias (el cual proviene de la economía, la administración, la teoría de la firma y la organización) haya pasado en la actualidad ha convertirse en el enfoque dominante de la educación, pese a no aparecer en ningún tratado de pedagogía, ni antiguo, ni moderno? Es cierto que aún hace falta estudiar hasta qué punto, tal enfoque efectivamente ha permeado realmente la práctica educativa, ya que la distancia entre la ambición universalizante de las políticas oficiales y las particularidades de la cotidianidad escolar es demasiado grande.

6. Conclusiones y propuestas

Para responder las interrogantes del planteamiento problemático es necesario tomar en cuenta el debilitamiento de los controles sociales y culturales de gobiernos, iglesias, familias y escuelas; así como de la pérdida de nitidez de la frontera entre lo normal y lo patológico.

Hay necesidad de combinar razón instrumental y tecnología con identidades culturales y personales. En términos de A. Touraine (1999), es necesario “desmodernizar”; esto significa que, a causa de la creciente disociación entre lo “personal” y lo social, integremos y equilibremos lo que Habermas (1993), llamó el mundo separado de las esferas tecno-económicas, política, social, cultural, ética y estética con lo subjetivo, mas allá de la estandarización social, a fin de que la existencia no se reduzca a una experiencia caleidoscópica o conjunto continuo de respuestas fragmentarias al entorno. El proyecto alterno es un esfuerzo, para resistir al desgarramiento de la personalidad, y movilizarse exclusivamente en actividades técnicas y económicas, dejando dimensiones importantes excluidas. Se trata de formarse una historia activa de vida personal, una construcción de uno mismo como actor o como sujeto; una afirmación de la libertad contra el poder, contra la “Jaula Invisible de Hierro” y los estrechos límites de la comunidad, combinando libertad personal con movimiento social y aportando a una sociedad multicultural. El ideal de una sociedad multicultural es alejarse de la vida social en comunidades tradicionales y también de la estandarización de la sociedad de masas, unificada por sus técnicas y su lógica mercantil. La idea de que la “autonomía personal” gobierne a la “intercomunicación cultural”, es una respuesta a las redes que nos instrumentalizan y comunidades que nos encierran en costumbres atávicas. La reconstrucción de la vida personal y colectiva se basa en el 25

supuesto de que el sujeto y la intercomunicación necesitan “protecciones institucionales” que reemplacen la idea de democracia como voluntad general, por otra de democracia como política del sujeto. El sueño de someter a todos los individuos a las mismas leyes, ideologías, razón, religión o historia, degeneró en pesadilla. Vivimos una etapa de modernidad-posmodernidad con necesidad de desmodernidad y transmodernidad. Allí donde sentimos que no hay más que un progreso indefinido (tanto positivo como negativo) o un laberinto sin salida, debemos darnos los medios de reconstruir nuestra capacidad de

manejar los cambios y determinar opciones posibles. La educación y la escuela de la modernidad, con su centramiento en la producción y el trabajo, llevó a una ruptura entre el mundo de la ciencia y la conciencia. Para Touraine la noción de desmodernidad proporciona una sensación de desbordamiento de la escuela tradicional que da paso a la formación de la escuela paralela representada en los medios masivos de comunicación. Sin embargo, ésta es también una potente medianía cultural con altos niveles de mediocridad y conformismo; son los vehículos más importantes de la homogeneización y socialización cultural para la formación de caracteres genéricos de la masificación humana estándar. Plenamente se corresponden con la razón instrumental que intenta arrancar y frustrar todo ámbito imaginativo que estimule el conocimiento y la cultura más allá del estrecho horizonte de una sociedad alienada con una alta petrificación del mundo interior humano. Resistencia a la meditación y la reflexión especulativa, preferencia de lo útil a lo bello, represión de impulsos y sentimientos en aras del logro material. La superioridad técnica material anglosajona es indiscutible, como lo es su pobreza emocional y espiritual (Tejeda, 1996). No se puede hablar de educación cuando el individuo queda reducido a funciones sociales que debe cubrir y asumir en un mundo cierto y cambiante. La educación moderna se correspondió con una cierta visión histórica. La voluntad de elevar al niño por encima de sus particularismos hacia

el mundo de la razón, disciplina, conocimiento y progreso; el valor de la cultura universal, la secuencia típica en la enseñanza de la historia: formación de la civilización europea, griegos y romanos, mundo judío (cristiandad), renacimiento y democracia moderna, tenía un doble esfuerzo: a) la liberación de la tradición para el ascenso a valores de jerarquía social y, b) la competencia como diferentes al origen social y su correspondencia con la formación de la sociedad nacional. Lo anterior, propició actos civilizatorios claves como el control de las pasiones por la razón instrumental, el monopolio estatal de la violencia legítima, la dominación de la naturaleza por la ciencia, los valores del conocimiento (instrumental), el progreso, la nación. Sin duda, una educación centrada en las necesidades de la sociedad por encima de las del individuo. La propuesta de una política educativa del sujeto de Touraine, apunta hacia la libertad, comunicación intercultural y gestión democrática escolar. Cambiar de una educación de la oferta (socialización) hacia otra de la demanda (necesidades de la persona), implica una combinación de individuo y colectividad, de historia personal, reconocimiento del otro, localidad, región, diversidad; es decir, una escuela heterogénea vs homogénea. Una escuela que pueda contribuir a corregir la desigualdad de situaciones y oportunidades, y reubicar a una educación para la sociedad; que no arranque al niño una parte de sí mismo para convertirlo en civilizado, homogéneo.

La educación no debe atribuirse la formación de ciudadanos o trabajadores, sino aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos, ciertamente con un manejo instrumental, pero con expresión de la personalidad. Es importante un vislumbre crítico de la educación como invadida por preocupaciones utilitaristas, cultura de masas y problemas afectivos. La censura entre cultura escolar y problemas privados, milita en contra de los niños en situación difícil, ya que éstos son los que más ayuda requieren de la escuela. Éstos pueden estar abordando aspectos sustantivos de su vida a través del juego, alboroto colectivo, violencia, suicidios, etc., quizás por la incapacidad del sistema escolar para organizar la comunicación interpersonal e intrapersonal. Por su parte, los docentes (y autoridades) no quieren definirse más que por la disciplina que enseñan, sin presentar un proyecto colegiado y concibiendo la escuela como un “taller tayloriano”. Los docentes pueden argumentar que no fueron instruidos como psicólogos o trabajadores sociales; ni tampoco fue su elección, pero ello se debe a que pudieran estar más ocupados en defender su estatus profesional, derechos y carrera, que en reflexionar sobre educación. La administración, planeación y su rama más reciente: la gestión, pueden contribuir grandemente a “humanizar” los encadenamientos–productivos que se están realizando entre la educación, ciencia, tecnología investigación e innovación y darle un giro desde el rostro meramente técnico–funcional–estratégico” hacia uno de “rostro humano sutil”.

Si bien es cierto que la administración, como disciplina científica nació (al igual que su antecesora la economía) como una “ciencia fría”; es decir, indiferente a los problemas humanos de la existencia, más allá del campo productivo–laboral y técnico– competitivo, también lo es que desde la década de los 90 del siglo XX, hay nuevas visiones prometedoras en este campo, que permitirán arribar a una administración–gestión de corte más humano, transmoderno, sutil (ética y estética) y pluridimensional. Observamos la evolución histórica de los enfoques centrales de la disciplina en el siguiente esquema: 1. Las escuelas clásicas de la administración científica, industrial y general (1900–1925). 2. La escuela neoclásica (1925– 1945). 3. Las escuelas de sociología y psicología (1935–1950). 4. El estructuralismo de análisis sobre la burocracia (1910–1950). 5. La teoría de la organización (1946–1970). 6. La teoría de sistemas (1950– 1970). 7. La administración y gestión estratégica, competitiva, innovadora, prospectiva, toyotista, de excelencia, de cultura compartida, (1970– 1990). 8. La administración de las ventajas globales competitivas dinámicas, de emprendedores, de calidad y vinculación IES–sector productivo, C y T, organismos financieros públicos y privados (1990–2012). Son éstas dos últimas corrientes (7 y 8) las que dirigen los procesos descritos en este análisis: neoliberalismo y su base socio–técnica. Tales corrientes no 27

señalan que la globalización plantea, “amenazas” y “oportunidades” para las empresas, según sea su actitud y sus posibilidades para adecuar sus estrategias, culturas y estructuras; reformulando misión, objetivos estratégicos; alineándolos a los nuevos valores, actitudes y procesos derivados de la reconversión económico– educativa global (Hermida, 1992). Pero las nuevas escuelas transmodernas, han logrado ya “abrir un boquete” y fracturar tales visiones “hipertécnicas” para plantear una integración de esos factores, pero colocándolos en un contexto de desarrollo de dimensiones humanas sutiles, ¿cuáles son estás?, entre las más relevantes están, la ética trascendental, la estética, la emocional y lo cuántico– espiritual. Los conceptos que en la administración humanista adquieren centralidad son: 1. Fetichismo y fatiga del crecimiento económico-tecnológico como única variable de la existencia; existen dimensiones más valiosas en la vida que “… una televisión con pantalla de plasma… una política para crear una sociedad en la que valga la pena vivir más allá de lo técnico–material” (Hamilton, 2006: 183). 2. El poder de la administración y organización espiritual en un modelo económico que vislumbre la conciencia individual y la universal (Aburdene, 2006). 3. Liderazgo organizacional – gestión de excelencia mediante la comunicación e interacción espiritual (Castañeda, 2005). 4. Hacia una economía con rostro humano (Kliksberg, 2006). Para incrementar la capacidad de libertad (Sen, A. 2000). 5. Una economía “Funky” y una 28

gestión con “alma” (Ridderstrale, et. at, 2006). 6. Una sociedad con alma racional y psicosofía (Crottogni, 2004). 7. Un capital intelectual acompañado de un capital emocional (Siliceo Aguilar, A., 1997).

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Ética y conocimiento: una relación con lo humano Ángel Rafael Espinosa y Montes*

... pero la Edad moderna exige –para substituir en el futuro en su esencia- en virtud de su esencia una pristinidad y alcance de reflexión, para lo cual nosotros los actuales acaso podamos preparar algo, pero no podemos dominarla nunca. Heidegger

Este escrito se presenta como un ensayo, en el entendido que: “El ensayo trata de elaborar una teoría minuciosa y completa del conocimiento humano. Locke considera que la solución de cualquier problema filosófico presupone una aclaración previa y una definición del origen, la certeza y la extensión de los conocimientos” (La Enciclopedia, vol. 7: 5194). En tal sentido, pretendemos disertar sobre la relación entre ética y conocimiento, como una relación cimentada en lo humano, como un diálogo entre maestro y alumno, como una reflexión entre Schopenhauer y Nietzsche, como la posibilidad de diálogo entre Heidegger y otros interlocutores; en fin, comencemos este horizonte de necesaria reflexión, que, como se ha denotado, es también uno de los ejercicios que se practican en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. En esta edad moderna, tal parece que la velocidad nos avasalla como un demonio de obsesión persistente y torturadora, nos domina el vértigo y nos hace presas del sin pensar, nos quita, si es que algún día los tuvimos, el pensar, el reflexionar, en fin, el razonar. Por eso es que resulta inquietante hablar hoy de una relación poco pensada: ética y conocimiento. Entonces observemos: si la ética es una de las formas del saber, entonces la ética tiene que ver con el conocimiento; pero, ¿en dónde está, en dónde se ubica ese conocimiento y qué tiene que ver con nosotros ‘humildes seres humanos’? “Consiste la ética, a mi entender, en aquella dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad es decir, en aquella forma de reflexión y lenguaje acerca de la reflexión y el lenguaje moral, con respecto al que guarda la relación que cabe a todo metalenguaje con el lenguaje objeto” (Cortina, 1995:19). Siendo así, la ética está en el nivel de lo teórico, la ética se coloca en el nivel reflexivo y crítico, autorreferencial del discurso filosófico; la ética es conceptual 31

y argumentativa; en síntesis, es teórica y por eso, necesariamente, está históricamente vinculada con el conocimiento. Pero, tenemos que advertir que decir teoría no es decir simple especulación, teoría es: búsqueda de argumentos, construcción de crítica, búsqueda de ámbitos de libertad, precisamente ahí, en el conocimiento. “...La misma teoría nació –frente a quienes la tienen por «mera contemplación»– del interés por distanciarse de lo dado, que posibilita la crítica y colabora, por tanto, en la tarea de emancipación” (Cortina, 1995:31). Encontramos en esta perspectiva de la ética una intención eminentemente filosófica, que, frente al conocimiento, tiene la imperiosa necesidad de construir lenguajes que como diálogo, funjan como argumentos a favor del propio ser humano. “...y, porque no se diga que entender la filosofía como «crítica» y «liberadora» no es sino recurrir a palabras vacías, propongo a la ética una tarea concreta: la de describir su objeto con la ayuda de las ciencias y del análisis lingüístico, concebirlo (es decir, expresarlo en conceptos) y dar razón de él (fundamentarlos), con el fin de obtener un canon crítico que haga posible la argumentación, reduciendo con ello en el ámbito práctico el dominio de los dogmas al lugar en que tengan sentido. Concepto, fundamentación racional y argumentación, permiten establecer un tipo de intersubjetividad universal que es el mejor antídoto contra el dogmatismo” (Cortina, 1995:33-34).

Un re-conocer del conocimiento

La misma palabra de conocimiento ha perdido, ¿abandonado?, relaciones con la ética. Históricamente ha pasado de un saber, a una noción, a una grandilocuente idea o una simple idea; ha ido de la formación a la información, de le erudición al contenido; en fin, del ser al hacer. En esta última relación nos interesa colocarnos en un momento de esta nuestra moderna época y aquí preguntarnos cuál es el reconocimiento del conocimiento que podemos hacer, cuál reflexión de nosotros como sujetos frente al conocimiento. No pretendemos hacer historia del conocimiento; tan sólo queremos colocarnos frente al conocimiento en la historia, en el entendido de que ésta es una tarea ética, una tarea teórica-argumentativa del propio conocimiento. El conocimiento se ha enfrentado, a través de la historia, a una diversidad de interrogantes que el propio ser humano hace. Esta diversidad se ha podido distinguir en tanto hace distinción con la verificación empírica, con la intención dada de los saberes formales y se atreve a indagar sobre las preguntas que no tienen una respuesta fácil de contestar; preguntas que se enfrentan a la perplejidad, preguntas que suelen llamarse “filosóficas”. A estas últimas nos hemos de referir para re-conocer, para hacer un re-conocimiento ético, un reconocimiento que es un diálogo en búsqueda siempre de la libertad. La historia del conocimiento humano es, en gran medida, un continuado esfuerzo por encasillar a todas las

preguntas en alguna de las dos categorías «viables»; pues, tan pronto como una pregunta desconcertante, «rara», puede traducirse a una interrogante que pueda tratar una disciplina empírica o formal, deja de ser filosófica, y pasa a formar parte de una ciencia reconocida. [Se trata, pues, de salir de esa incertidumbre, de no quedarse en la problemática filosófica del pensar, del lugar de la interrogante] …La historia del pensamiento, de tal modo, es una larga serie de parricidios, en la cual nuevas disciplinas tratan de lograr su libertad dando muerte a las materias de estudio progenitoras, y borrando totalmente, dentro de sí mismas, hasta las menores huellas que puedan subsistir en su interior de problemas «filosóficos»; es decir, de la clase de preguntas que nos llevan dentro de su propia estructura indicaciones claras de las técnicas para su propia solución (Berlin, 1992:31-33).

Es en este punto donde colocamos la advertencia ética, la reflexión sobre el propio conocimiento, sobre su propia historia, la crítica de saber sobre el lugar del ser frente al conocimiento de hoy. Es decir, no pretendemos encasillar nuestras preguntas, todo lo contrario, queremos tener la inquietud de construir interrogantes filosóficas que abran reflexiones sobre el conocimiento. El conocimiento en las sociedades contemporáneas ha cambiado de estatuto. Tal es la característica más notable de la condición que Jean Francois Lyotard ha llamado «posmoderna», y en las que las nuevas tecnologías y canales de comunicación impulsan una transformación general de la vida (Fuente, 1999:189)1 .

No podemos entonces seguir considerando al conocimiento

como ahistórico, como un conocimiento que siempre tiene un mismo sentido igual y equitativo para todos, tenemos que reconocer el cambio de estatuto que ha tenido, pero ahí mismo se hace necesario reconocer que ese estatuto del conocimiento ha sido ocupado por la ciencia como conocimiento, pero al mismo tiempo, tenemos que pensar que el concepto de ciencia también es histórico; por lo que tendremos que reflexionar éticamente a qué concepto de ciencia nos estamos refiriendo. Porque si bien es cierto que no todo conocimiento puede ser llamado “científico”, también es verdad que ésta, la ciencia, es por excelencia uno de los grandes protagonistas de esta nuestra Edad Moderna. Dice Heidegger: “Entre los fenómenos esenciales de la Edad Moderna figura su ciencia. [Pero ahí mismo llama la atención que añade:] Un fenómeno de igual peso por su rango, es la técnica maquinista” (Heidegger, 1979:68)2. Será entonces que hoy en día la primacía del conocimiento transcurre entre la ciencia y la llamada técnica maquinista; estos dos fenómenos son analizados por Heidegger, junto con el arte, la cultura y la desdivinización, todos de gran interés ético frente a lo que nos sucede al colocarnos, ahí, en el conocimiento. Trabajemos con los dos primeros, por el interés de este ensayo, y, busquemos, como dice el mismo Heidegger, la esencia de estos conceptos como argumento de la propia esencia de la edad moderna. Esencia que es, ante todo, una actitud ética, una actitud de diálogo que argumenta para entenderse, para ponerse de acuerdo entre interlocutores. En conclusión: para colocarse de acuerdo a una actitud

de disponibilidad dialógica. “Quien adopte tal actitud está dispuesto a dialogar y a no dejarse convencer sino por la fuerza del mejor argumento: la buena voluntad guarda una estrecha relación con la formación discursiva de la voluntad” (Cortina, 1995:233). En primer lugar, Heidegger encuentra la esencia de la ciencia moderna en una diferencia que no existió en ninguna otra época sino hasta la moderna: la exactitud. Cuando actualmente empleamos la palabra ciencia, entendemos por ella algo que difiere esencialmente de la doctrina y scientia de la Edad media, pero también de la [...] griega. La ciencia griega no era nunca exacta, precisamente porque por su esencia no podía ser ni necesitaba ser exacta (Heidegger, 1975,69).

Entonces, hablar de la exactitud como esencia de la edad moderna es un buen punto de partida para una reflexión ética, pero no basta, porque corremos el riesgo de dejar ausente al gran autor de la propia exactitud: al ser humano. Por eso Heidegger, también se pregunta bueno ¿y dónde está la esencia de la propia exactitud? Porque ésta no es un don natural, no es algo dado. La exactitud como esencia del conocimiento, de la ciencia moderna, tiene a su vez como esencia a la investigación y si entendemos en un sentido amplio a la investigación como la construcción de conocimientos, entonces, esta esencia –la investigación– resulta éticamente trascendental para las mujeres y los hombres de esta época en particular, porque explora precisamente el potencial de lo humano, expresa una potencialidad intersubjetiva que transforma el

conocimiento de la naturaleza en investigación. Aquí la potencialidad de la investigación, resulta tan apremiante en el campo educativo, como esencia de la ciencia moderna, ciencia de la exactitud. La esencia de lo que actualmente denominamos ciencia es la investigación. ¿En qué consiste la esencia de la investigación? En que el conocer se instala así mismo como proceso en el dominio del ente, de la naturaleza o de la historia. Proceso no significa solamente en este caso el método, el modo de proceder, pues todo proceso requiere ya un campo abierto en el cual se mueva. Pero precisamente el abrir ese campo es el proceso fundamental de la investigación. Se logra haciendo que en un dominio de lo existente, por ejemplo en la naturaleza, se esboce un determinado plano de los procesos naturales. El esbozo trata de antemano de qué modo el proceso cognoscitivo tiene que combinarse con el campo abierto. Esta combinación es el rigor de la investigación (Heidegger, 1975:70).

En segundo lugar, por obviedad, en este trabajo nos preguntamos: ¿y cómo estamos frente a la técnica maquinista?, ¿cuál es la esencia de la técnica maquinista? Al igual que la ciencia como conocimiento, la técnica como conocimiento también se ha desarrollado históricamente. Qué situación más paradójica, la ciencia ha ido de la mano de la tecnología, pero no son lo mismo, no pueden confundirse pero están juntas, incluso, en el quehacer de lo científico se mezclan con lo tecnológico pero no son lo mismo. “...Price resume todo esto en el aforismo: «el científico quiere escribir, pero no leer; el tecnólogo 33

quiere leer, pero no escribir», y define la tecnología como «la investigación en la que el producto principal no es un documento, sino una máquina, un medicamento, un producto o un proceso de cualquier tipo» (Richards, 1987:130). Y sin embargo, no pueden separarse, porque incluso esto ha causado muchos problemas en el mundo educativo, al enseñar ciencia y tecnología, no pueden separarse, pero entonces, pueden distinguirse por su esencia; ya hemos argumentado cómo la esencia de la ciencia moderna está en la exactitud y en la investigación. Lo que ahora queremos argumentar es que para la técnica la esencia bien puede situarse en las ideas de movimiento y simulación; dos ideas que sí van de la mano y que se han desarrollado bajo el cobijo histórico de la exactitud y de la propia investigación. Así, una técnica maquinista tiene como esencia el movimiento, en tanto simulación del propio movimiento humano, pero en: “...las páginas de la historia se pueden encontrar ejemplos en donde una técnica utilitaria parece haber surgido como una consecuencia directa de la investigación científica fundamental; igualmente pueden encontrarse ejemplos en que los avances tecnológicos conducen a un nuevo conocimiento científico; en donde la teoría y la práctica se han desarrollado en forma concertada, o aparentemente en total independencia” (Richards, 1987:130)3.

Así se entiende en tanto el propio sentido de movimiento que tiene la tecnología, pero ¿por qué en esta época moderna tenemos que esgrimir el concepto de la simulación? Esta tesis de la 34

simulación parece que devela, dice y argumenta un sentido poco explorado en términos generales, pero en términos particulares, poco atendido en el contexto educativo. Gerardo de la Fuente, en afirmaciones de exposición y crítica, de reflexión y diálogo, se acerca a la pregunta de Turing: ¿pueden pensar las máquinas? (Turing, 1994)4. La pregunta es interesante: por supuesto que no para las máquinas, sino, para nosotros, mujeres y hombres que tanto hemos presumido de conciencia y autoconciencia frente al conocimiento tecnológico que aquí nos ocupa. Se afirma que las máquinas de carácter digital, tienen la capacidad de imitar cualquier máquina de estado discreto, y se describen como máquinas universales. Aquí nuestro autor señala cómo a Turing se le rebate con el concepto de conciencia, “...porque a diferencia de los artefactos, los hombres no sólo pensamos sino que, al hacerlo, sabemos, somos conscientes de lo que estamos haciendo...” (Richards, 1987:194).

El argumento de Turing que aquí se rescata y que se expone es contundente, éticamente sacude el propio sentido de la reflexión y de la crítica, y al mismo tiempo es inquietante porque causa ruptura en aseveraciones que parecían firmes

frente a la idea de la inobjetable autoconciencia:

bien– el pensamiento? ¿Cómo distinguir? (De la Fuente, 1999: 194-195).

De acuerdo con la forma más extrema de esta postura, la única manera en que podríamos estar seguros de que una máquina piensa en ser la máquina y sentirse como uno mismo que piensa. Podríamos entonces describir estos sentimientos al mundo pero, desde luego, nadie se sentiría justificado por prestar atención. De igual manera, según este punto de vista, la única manera de saber que un hombre piensa es ser ese hombre en particular... (Turing, 1994,66).

Creemos que aquí está el reto precisamente de la ética, de esa posibilidad teórica del pensar, del reflexionar y de la lectura crítica de esta realidad, que, sin resolver si es real la realidad, o, sin quedarse en el todo simulación, tendría que empezar a describir, también a descubrir, las argucias del lenguaje, en su relación de poder absoluto que atraviesa todas nuestras relaciones de intersubjetividad.

Por esta razón, se nos ocurre que es necesario aceptar el reto ético, que hoy en día las máquinas puedan tener todos los movimientos del ser humano, pero que estos movimientos, no sólo se expresen en las máquinas, sino que estén precisamente porque estas máquinas son capaces de imitar, capaces de simular todos los movimientos de los seres humanos. La admiración salta al momento ¿Todo es proceso de simulación? De la Fuente es imperante con este ejemplo sobre todo para quienes estamos en la práctica educativa: Ocurre entonces que no hay manera de probar la autoconciencia, y en cierto sentido, con ello, el no ser uno mismo una máquina, más allá del juego de la imitación ¿Cómo puede, por ejemplo, un profesor saber acerca de los alumnos que en el salón de clases responden a sus preguntas, que en verdad se trata de entidades pensantes en el sentido de ser autoconscientes? Si interrogara «¿sabes, al pensar, qué estás pensando?», y obtuviera una respuesta afirmativa, ¿no sería esa la contestación que cabría esperar ofreciera la máquina de Turing en el juego de la imitación? ¿Piensan los demás o sólo «imitan» –a veces muy

La posibilidad ética que está al alcance de los objetivos educativos, tiene que iniciarse por construir este diálogo, que estaría alerta y en contra de la “vulgata mundializada” en estos famosos tiempos de la globalización, vulgata que hoy se puede categorizar como una verdadera “macdonalización” que ... tiende a ocultar las raíces históricas de todo un conjunto de asuntos y de nociones a los que se les calificará de filosóficos, sociológicos, históricos o políticos según el campo de recepción. Así «planetarizados» y mundializados, en un sentido estrictamente geográfico, por causa de su desarraigo, a la vez que se ven desparticularizados por el efecto de desplazamiento de sentido que produce la conceptualización, estos lugares comunes de la gran vulgata planetaria, a los que la persistente repetición mediática poco a poco va convirtiendo en sentido común universal, consiguen que se olvide que son fruto de las realidades complejas y controvertidas de una sociedad histórica particular, tácitamente constituida en modelo y en medida de todas las cosas (Bourdieu y Loic, 2001:10-11).

La advertencia vale la pena, ¿pero basta con ésta, basta con este

acercamiento argumentativo que hacemos sobre ética y conocimiento?; indudablemente que no, pero entonces, por dónde seguir, porque si bien ya hemos iniciado con la reflexión argumentada y no basta con ello, entonces tenemos que acudir a construir una especie de “pistas epistemológicas” que nos indiquen otros caminos, otras vías en pro de la reflexión y de la crítica tan necesarias para esta relación ética frente, en este caso, al conocimiento; aquí, nuevamente la importancia de seguir en el diálogo, en la búsqueda de argumentos teóricos que nos adviertan como sujetos frente al sentido histórico de la ética y el conocimiento.

Valor y Sentido de la Formación: una posición ética frente al conocimiento

Porque ahora nos parece absolutamente necesario el trabajo ético en el campo educativo, y así pretendemos señalar trece tesis que esboza Nietzsche en su escrito de Schopenhauer como educador (2000), en donde expresa su pasión por la formación y propone que el hombre entre al círculo de la cultura, como una insatisfacción y un deseo propio del hombre como criatura de autoconocimiento: Quien quiera que declare su opción por ella dirá al hacerlo: «Veo sobre mí algo que es superior a mí y que es más humano que yo mismo; ayudadme todos a conseguirlo como yo quiero ayudar a cuantos perciban lo mismo y padezcan idéntico mal. Así surgirá finalmente de nuevo el hombre capaz de sentirse pleno e infinito en el conocimiento y en el amor, en la contemplación y en el poder. El hombre, en suma, al que, en armonía con 35

la naturaleza en la totalidad de su ser, le sea dado erigirse en juez y evaluador de las cosas» (Nietzsche, 2000:17).

Nietzsche convoca, así, al cultivo del hombre, enarbola el concepto de sabio, que a muchos de nosotros pudiera parecernos un concepto exagerado, pero en realidad se refiere a los hombres que están al servicio del fomento de la ciencia, de la cultura, del conocimiento. Mientras se entienda como cultura el fomento de la ciencia, pasará por delante de los pero aquí ya subyace la idea de sabio, hombre de muchas mezclas, hombre de múltiples curiosidades, hombre, en síntesis de “carne y hueso” o parafraseando al propio Nietzsche: “humano demasiado humano” (1983). Puesto a decir lo que pienso, señalaría que el sabio se compone de una mezcla intrincada de impulsos y reacciones de muy diferentes tipos; es un metal a todas luces impuro. Tómese ante todo, y muy en primer lugar, una gran curiosidad que no deja de aumentar; la búsqueda de aventuras del conocimiento; la fuerza continua e incitante de lo nuevo y raro en contraposición a lo viejo y aburrido (Nietzsche, 2000:87).

Interesante, entonces, la expresión sobre lo que Nietzsche considera un sabio, pero por si fuera poco remata con una frase que nos inquieta a todos los que presumimos del gusto por la investigación: Únase a ello un cierto instinto dialéctico de juego y de rastreo, el afán del cazador de seguir los cultos caminos del zorro en el pensamiento, de modo que no se busca la verdad en realidad, sino la propia búsqueda, consistiendo el papel principal en merodear con astucia,

cercar y en recobrarse con habilidad la presa (Nietzsche, 2000:87).

Bajo estas premisas veamos ahora las características que señala Nietzsche para la constitución de los hombres como sabios, características que señalan un camino, una pista y que nosotros tan sólo nos atrevemos a interrogarles con base a un esfuerzo de construir lenguajes, diálogos que reflexionen, que busquen la crítica y hagan ruptura con el dogma. “...En primer lugar, probidad y sentido de lo simple [...] que exige también, todo hay que decirlo, cierto ingenio...” (Nietzsche, 2000:88). Nosotros nos preguntamos ¿es la probidad, como rectitud y a la vez la humildad de saberse humanos frente al conocimiento, una necesidad ética en el campo educativo? Al mismo tiempo ¿la probidad y el sentido de lo simple, entorpecen la creatividad o todo lo contrario, la enaltecen? “En segundo lugar, una mirada penetrante para lo próximo, unida a la gran miopía para lo lejano y general [...] para percibir los objetos [el sabio] tiene que tenerlos muy a la vista” (Nietzsche, 2000:88-89). El tener a la vista significa que quienes se acerquen al quehacer de la investigación ¿tienen la obligación de construir su propio oficio de investigación sobre la propia construcción de sus objetos de estudio? “En tercer lugar, lo insulso y prosaico de su naturaleza en materia de inclinaciones y aversiones. Gracias a esta cualidad tiene éxito, ante todo, en los trabajos historiográficos siempre que pueda averiguar los motivos de los hombres del

pasado tomando como pauta los suyos propios” (Nietzsche, 2000:89). ¿Será entonces, que tenemos que descubrir nuestros límites frente al conocimiento y de ahí reconocernos como sujetos históricos?, ¿es la historia una veta de carácter ético para el reconocimiento del hombre frente al conocimiento? “En cuarto lugar, la pobreza de sentimientos y la sequedad. Le predispone, ciertamente, esta cualidad a la vivisección” (Nietzsche, 2000:89). Inquietante característica porque ¿éticamente, cuando hacemos investigación podemos estar ajenos al sufrimiento, al dominio y a los avatares de lo humano? “En quinto lugar, escasa auto estima, incluso modestia” (Nietzsche, 2000:89). ¿Qué pasa con las relaciones de poder en el conocimiento? Parece que exigen lo contrario. ¿Cómo entender esa modestia frente al conocimiento de la época moderna; puede existir? “En sexto lugar, fidelidad a maestros y guías” (Nietzsche, 2000:90). Al colocarse frente al conocimiento, frente a la reflexión, a su investigación ¿vale la pena re-pensar sobre la necesidad de adquirir el oficio de estudiante? En el trayecto de acercarse al conocimiento ¿con quiénes te acompañas? “En séptimo lugar, un avanzar convertido en hábito por el camino al que el sabio ha sido lanzado, veracidad por falta de ideas, conforme a un hábito adquirido”. (Nietzsche, 2000:90). ¿Se requiere de producción, de apego a los objetos de investigación para la propia generación de conocimientos?, ¿más allá de

las especialidades, es necesario convertirse en un “gambusino del conocimiento”? “En octavo lugar, huida del aburrimiento” (Nietzsche, 2000:90). ¿La investigación es puerta insaciable hacia el conocimiento?, ¿los libros son fuente de creatividad, de estética y ética para el conocimiento?, ¿qué libros en contra del aburrimiento? “En noveno lugar, el móvil del lucro, o sea, en definitiva los famosos «borborigmos de un estómago enfermo»”, (Nietzsche, 2000:90). ¿En esta modernidad se podrá estar frente al conocimiento tan sólo por la búsqueda de la verdad? “En décimo lugar, el respecto a los colegas, el miedo a ser despreciado por ellos [...] Todos los miembros de la cofradía se vigilan entre sí con el mayor celo, para que la verdad, de la que tanto depende –pan, puesto, honor– sea realmente bautizada con el nombre de su descubridor” (Nietzsche, 2000:90). ¿Qué pasa con los niveles de competencia en los espacios de acceso al conocimiento?, ¿existe ese respeto a la búsqueda del conocimiento y el respeto propio al trabajo del otro?, ¿cómo se vive la justicia en los trabajos de investigación y conocimiento? 5 , ¿hay justicia, qué tipo de justicia, sobre qué teoría, o será que todo es simulación?, ¿los constructores del conocimiento se asumen como personas morales?

(Nietzsche, 2000:91-92). ¿Qué tipo de vanidad se debe construir al acercarnos al conocimiento, a su investigación?; ¿en este contexto histórico, podemos pensar en vivir, económicamente hablando, fuera de nuestros “doctos estudios”? “Hay, en duodécimo lugar, quien se convierte en sabio llevado por la pasión del juego” (Nietzsche, 2000:92). ¿El acceso ético a la construcción de conocimientos permite la posibilidad lúdica de la relación sujeto-conocimiento?, ¿los espacios de formación permiten esta pasión del juego frente al conocimiento? Si apunto, por último, y en decimotercer lugar, como motivo también del sabio el afán de justicia, se objetará, sin duda, que ese noble, casi metafísico, impulso resulta particularmente difícil de distinguir de los otros y parece inaprensible e indeterminable a los ojos humanos(Nietzsche, 2000:92).

Frente a esto, no hay respuesta, sólo alcanzamos a preguntar, seguirá siendo cierto que: “La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls, 2000:17). ¿Será?, ¿o es que vivimos la época en donde todo es simulación...?

* Docente-Investigador del ISCEEM, División Académica de Ecatepec

Notas finales 1

“Nos entramos, en undécimo lugar, con el sabio por vanidad, una especie bastante más rara ya. [...] Se da por satisfecho generalmente con ser el mismo administrativamente considerado como una rareza, y no piensa en ganarse el pan mediante sus doctos estudios”

En esta misma argumentación se reproduce la siguiente cita de Lyotard: “En esta transformación general, la naturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevos canales, y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento pueda ser traducido en cantidades de información. Se puede, establecer la previsión de que todo lo que en el saber constituido no es traducible de ese modo será dejado de lado, y que la orientación de las nuevas investigaciones

se subordinará a la condición de traducibilidad de los eventuales resultados a un lenguaje de máquina”. Aquí nos interesa hablar de lo que llamaremos una ética del lenguaje. 2 Nos estamos refiriendo al capítulo que Heidegger llama: “La época de la imagen del mundo”, en donde trabajó con cinco fenómenos: Ciencia, técnica maquinista, arte, cultura y desdivinización. Nos hemos de estar refiriendo a todos, pero en especial a los dos primeros por la propuesta de un develar ético de los sujetos frente al conocimiento de la exactitud. 3 Finalmente aceptamos que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX, hubo una convergencia muy relacionada entre ciencia y tecnología. Así lo creemos, pero lo que discutimos, ahora, es cómo ciencia y tecnología se colocan frente al sujeto; mejor aún, cómo este sujeto se asume frente a la ciencia y la tecnología dada su esencia. 4 Para el caso de De la Fuente Lora, Gerardo. op. cit., El juego de la simulación, pp. 191-206. 5 Este es un tema por demás apasionante: en la construcción de conocimiento prevalece la justicia utilitarista, nos acercamos a la justicia en constitución o somos puros disidentes sin lugar en la propia sociedad del conocimiento. Cfr. Rawls, John. Teoría de la justicia, Fondo de Cultura Económica, México, 2000. “...son precisamente las personas morales las que tienen derecho a una justicia igual”, p. 456.

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Heidegger, Martin (1979), Sendas perdidas, Holzwege, Lozada, Buenos Aires. Nietzsche, Friedrich (2000), Shopenhauer como educador, Biblioteca Nueva, Madrid. Nietzsche, Friedrich (1998), Sobre utilidad y perjuicio de la historia para la vida, Alción Editora, Argentina. Nietzsche, Friedrich (1983), Humano, desmasiado humano, Traducción de Jaime Gonzélez, Editores Mexicanos Unidos, México. Panea, José Manuel (1996), Querer la utopía, Universidad de Sevilla, España. Rawls, John (2000), Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica, México. Richards, Stewart (1987), Filosofía y sociología de la ciencia, Siglo XXi Editores, México. Turing, Alan, “La maquinaria de computación y la inteligencia”, en: Boden, op. cit. Watzlawick, Paul (2001), ¿Es real la realidad?, Herder, España.

La formación para la investigación educativa Raúl Calixto Flores*

El acto real del conocimiento no consiste en encontrar nuevas tierras sino en ver con nuevos ojos. Marcel Proust

Presentación La formación de estudiantes en los posgrados en ciencias de la educación, está acompañada de nuevas situaciones, en donde la formación para la investigación constituye una de las vías más sólidas para enfrentar con creatividad e innovación los retos que emergen del sistema educativo. Sin embargo, cómo se realiza esta práctica, constituye una tarea que requiere ser revalorada por los propios docentes1 . .. en la formación de la investigación en un buen número de posgrados en educación, hay problemas en la raíz, en el árbol y en los frutos. En la raíz en tanto que se ha mostrado que la presencia de la investigación en un buen número de programas es pobre; en el árbol porque se hace evidente que, entre los académicos a cargo de la formación, los investigadores activos son una minoría y las estrategias con que éstos pretenden formar para la investigación, en muchos de los casos no reflejan una clara visión de lo que significa saber investigar; en los frutos porque los productos de investigación de los estudiantes manifiestan, en no pocas ocasiones, deficiencias importantes (Moreno Bayardo, 2003:89).

Cabe en esta descripción, preguntarse, ¿cómo se forma para la investigación? y ¿por qué persisten estos problemas? Al realizar una revisión del estado de conocimiento sobre la práctica de la investigación educativa, queda claro que las afirmaciones de Moreno Bayardo son válidas2 . Y que los posgrados en ciencias de la educación comprenden en la actualidad una comunidad profesional muy diversa, en donde coexisten con múltiples instituciones que ofrecen programas (maestrías y doctorados), y que en su seno prevalecen diferentes enfoques. Ante esta situación, emerge la necesidad de fortalecer la comunicación interdisciplinaria que favorezca la construcción conceptual del campo. La formación para la investigación es básicamente un problema multidisciplinario. Perfilan interacciones diversas, que tienden a su construcción y no sólo a su reconstrucción. Existen diversos conceptos que se relacionan con ella, como lo son la enseñanza de la investigación, que en ocasiones se usan como sinónimos de formación para la investigación. En este artículo se emplea este último concepto porque se considera que es una práctica que implica la intervención de actores diversos con la intencionalidad de promover y facilitar, de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación (Moreno Bayardo, 2003:53).

Esta formación se puede iniciar desde la educación básica y continuarse en los niveles educativos subsecuentes, pero en este escrito se delimita el proceso en los programas de posgrado en ciencias de la educación. Al abordar la formación para la investigación educativa como problema, se consideran varios aspectos: sus orígenes, sus problemas y la relación entre la investigación educativa y el conocimiento científico. Tales aspectos se desarrollan en este escrito con el objetivo de describir las posibles vías de relación entre la formación, la investigación y el conocimiento científico en el marco de las ciencias de la educación.

Orígenes del problema de la formación para la investigación

En el afán de lograr resultados en poco tiempo, se tiende a privilegiar las acciones prácticas fundamentadas en la experiencia, minimizando la importancia de la investigación. La capacitación académica es claramente inadecuada. Uno de los problemas graves que está dañando la calidad de la investigación educativa en México es la capacitación de los investigadores ya sea a nivel maestría o doctorado. En la actualidad, un número amplio de este tipo de programas está disponible en México. Con 274 cursos a nivel maestría y 34 cursos de doctorado, la investigación educativa es la disciplina con el mayor número de estudiantes de postgrado después de los estudios de administración (OECD, 2004:20).

En las instituciones educativas coexisten distintos colectivos de docentes, en los que predominan múltiples prácticas en la formación para la investigación, donde es posible identificarla como un problema. Problema porque ésta no logra trascender en aprendizajes significativos para los estudiantes, como se observa: • En la dificultad para identificar los elementos de un protocolo de investigación, • En la carencia de habilidades para problematizar, • En las confusiones para diferenciar los distintos tipos de proyectos, entre otros ejemplos más. El problema se agudiza cuando los estudiantes tienen que presentar un proyecto de tesis para obtener el grado. O bien, cuando se requiere de la iniciativa de los estudiantes para la conformación del proyecto de investigación, Como se observa en la descripción de Ángel Espinosa, cuando se le solicita a un grupo de estudiantes que definan el objeto de estudio: –¿Qué pasa, por qué ahora el profesor me habla de objeto de estudio? –¿Por qué no me dice qué modelo es el bueno, cuál hay que seguir? –¿Y dónde queda el título, el tema, el problema, la justificación, la delimitación…? –¡Rayos!, que objeto de estudio, ni que… (Espinosa, 1999, p. 12).

Si los propios estudiantes no reconocen la importancia de la práctica de investigación, emergen muchos obstáculos que demandan la atención del docente. Al respecto, Francisco Covarrubias (1997) identifica algunos elementos

que caracterizan la formación para la investigación como un problema. Al alumno se le exige más el registro de saberes que la práctica investigativa y se le predispone al ejercicio profesional y no a la construcción del conocimiento (Covarrubias, 1997, 98 y 99). En este orden de ideas, se puede considerar que el problema de la formación para la investigación es muy complejo, multidimensional y que amerita un análisis integral. Los niveles de análisis del hecho educativo que propone Beatriz Calvo 3 : discursivo, normativo, operativo y cotidiano, permiten identificar los posibles orígenes del problema de la formación para la investigación, desde la perspectiva de los actores (de acuerdo a Frigerio y Poggi). El concepto de actor incluye la idea de que tanto los docentes como los estudiantes de una institución tienen un potencial de transformación, como también de conservación de lo ya establecido4 . En el nivel discursivo se propone la visión de las instituciones reguladoras del sistema educativo sobre la actividad de investigación en las instituciones de educación superior; en el nivel normativo se establece el conjunto de disposiciones (se elaboran documentos como reglamentos, acuerdos, lineamientos, entre otros) que pretenden orientar la práctica de la formación para la investigación; y en el nivel operativo, se diseñan las estrategias de concreción en el plano de cada institución, la transformación que se espera con la puesta en marcha en la formación para la investigación (esta propuesta de instrumentación es específica de cada institución). Pero es en el nivel cotidiano, donde los docentes y estudiantes,

establecen con sus interacciones diarias las condiciones de la formación para la investigación. Estas interacciones implican la toma de acuerdos y compromisos, entre todos los actores de la institución educativa.

en lo cotidiano, donde se considera la realidad de la práctica docente. Los actores en estas condiciones, desarrollan una serie de estrategias, que confirman las representaciones que poseen sobre la formación para la investigación5.

modelos de investigación propios de cada una de estas disciplinas y de sus propuestas metodológicas. Es común que entre los propios docentes se piense que no todos los académicos tienen la capacidad para el dominio de estos conocimientos.

El problema de la formación para la investigación en las instituciones educativas, involucra a los colegiados de docentes.

El docente, al interactuar con grupos numerosos, establece relaciones interpersonales que pueden ser observadas por los estudiantes como de rechazo o no aceptación, o bien de apoyo o estímulo.

En tanto los estudiantes llegan a identificar que las capacidades en la formación para la investigación de sus docentes son muy limitadas, al centrar las estrategias de enseñanza en la comprensión lectora y en la redacción. Las actividades docentes se limitan a los trabajos en equipo y exposiciones. Algunos estudiantes plantean que requieren de la formación de otro tipo de pensamiento, analítico y creativo, que permita reconocer problemas y plantear alternativas. También los estudiantes consideran que pocas veces se toman en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, y se “estandarizan” los aprendizajes.

…es posible identificar distintas «comunidades» de investigadores. Algunas de ellas pertenecen a un grupo principalmente dedicado a la investigación básica o académica. Otros promueven y participan en la investigación aplicada y en el diseño de proyectos y tecnologías para resolver problemas inmediatos (OECD, 2004, p.23).

En las instituciones educativas se conforman grupos de docentes, interesados en una práctica profesional. Práctica que cohesiona diversos intereses de los docentes, pero que no sólo sucede por la identificación disciplinaria. La práctica docente se ve afectada por aspectos de carácter político, laboral, afectivo, social, entre otros más. Incluso en algunas instituciones, esta articulación es ficticia, ya que al prevalecer los intereses de carácter administrativo sobre los intereses académicos, persiste el trabajo individual y competitivo entre los docentes, que imposibilitan el trabajo colegiado.

El problema de la formación para la investigación educativa

Para comprender la conformación del problema de la formación para la investigación, se requiere de una articulación entre los niveles discurso, normativo y operativo,

Los estudiantes pueden con sus acciones impulsar el desarrollo de una formación innovadora; sin embargo, en muchos de los casos, éstas se encuentran subordinadas a los requerimientos de control del docente. En las siguientes líneas se presentan algunas opiniones obtenidas del diálogo informal con integrantes de la comunidad escolar de dos instituciones de educación superior, que permiten delimitar el problema de la formación para la investigación educativa. Estas opiniones no son generalizables, pero representan un referente inicial que puede constituir la base para replantear el problema de la formación para la investigación6. Opiniones sobre el problema de la formación para la investigación Los docentes plantean que en la formación para la investigación, hace falta el conocimiento no sólo de la metodología, sino también de otros aspectos, como el conocimiento en diversas disciplinas que abordan al hecho educativo (por ejemplo de la sociología, psicología o economía); además, algunos docentes consideran que se deben conocer y manejar los

Opiniones sobre el papel de los estudiantes en el desarrollo de habilidades para la investigación Los docentes, por lo general, piensan que los estudiantes no han desarrollado todas las habilidades inherentes para desarrollar la actividad de investigación; por ejemplo, que no escuchan, o no saben leer, que tienen dificultades para la búsqueda de información, que no han desarrollado las capacidades de identificar, comparar o representar mentalmente. Pero también existen docentes que piensan que los estudiantes de las instituciones de educación superior ya tienen una trayectoria académica importante, de más de doce años de formación, en los cuales no sólo han adquirido conocimientos, sino también han desarrollado actitudes, capacidades y habilidades hacia la investigación. 41

Muchos estudiantes piensan que sus compañeros no empiezan de cero, que poseen un conjunto de experiencias y conocimientos que les facilitan iniciar una investigación. Y otros grupos de estudiantes, plantean que existen compañeros que no reconocen la importancia de la investigación para su desarrollo profesional. Aunque estas opiniones son muy generales, resalta que la experiencia de los estudiantes es un factor fundamental para reorientar o afirmar las estrategias de formación para la investigación educativa. Los estudiantes aprenden en la vida escolar, más allá de lo que los docentes piensan; los estudiantes se encuentran en constante interacción social. Todo aquello que se construye en el conflicto o la adhesión, la apatía, la indiferencia o la adscripción no puede ser comprendido independientemente de los actores en interacción. El problema de la formación para la investigación, no es sólo un problema de los docentes, es un problema compartido, en el que se ha de reconocer la importancia del desarrollo de un conjunto de capacidades y habilidades en los estudiantes inherentes a la investigación. Los docentes tienen una responsabilidad específica en la formación para la investigación, pero también los estudiantes la tienen en el aprendizaje. No todos los estudiantes consideran la importancia de la investigación para el desarrollo de su práctica profesional. Si se quiere enseñar el oficio de investigador no basta con basar la propuesta programática en

la mera descripción, análisis y crítica de ese quehacer; es necesario además hacer participar a quien desea aprenderlo en todas las operaciones que comporta su realización, al lado de otra persona con mayor experiencia y en un espacio institucional en el que se promueva creadoramente la generación del conocimiento científico (Sánchez Puentes, 1995:14).

El problema de la formación para la investigación, tiene una relación directa con las condiciones estructurales de esta práctica, pero también con múltiples aspectos que se concretan en la cotidianidad de los actores. Un experto en el tema en México es el maestro Porfirio Morán, quien acota que la preocupación por el tema de la formación para la investigación, se inicia a partir de la década de los setenta, e identifica tres tendencias claras: la investigación de la docencia, la investigación para la docencia y la investigación como docencia. El problema de la formación para la investigación, está vinculado estrechamente con la enseñanza de los procedimientos investigativos, y se vincula con los aprendizajes de los estudiantes respecto a la forma de acceder y construir los conocimientos, por lo que están presentes las tres tendencias descritas por Morán. En el espacio cotidiano llegan a ocurrir hechos que obstaculizan el desarrollo de la formación para la investigación, al subordinar la práctica docente a las exigencias administrativas de la institución. Se privilegia en los estudiantes la acumulación de una serie de conocimientos, más que el impulso de capacidades y habilidades para la investigación.

Esta situación implica un constante trabajo reflexivo, con imaginación, creatividad, conocimiento de la realidad, conocimiento de nuestros alcances, limitaciones teóricas, conocimiento de nuestras posibilidades reales de tiempo y recursos para emprender la tarea de investigación. El docente ha de identificar y especificar las peculiaridades del proceso a través del cual se desarrollará el proceso de formación para la investigación, definiendo el papel que se asumirá en ésta y el papel que asumirán los demás participantes. Estas definiciones dan la posibilidad de superar las estrategias tradicionales y proponer acciones que consideren la realidad desde la perspectiva de los actores. La formación para la investigación va más allá del manejo de teorías y de contenidos, como lo refiere Xavier Rodríguez: La construcción de una pasión rebasa con mucho su posible contención en algunos cientos de páginas o en decenas de sesiones académicas. La pasión, el gusto, el placer, la seducción, la obsesión, por algo tan poco tangible como lo es el proceso intelectual, constituye una forma de enfrentar la vida (en un primer momento académica, pero en general como sentido de la vida misma) que va más allá de los requerimientos escolares o profesionales. Significa asumir de una vez y para siempre el ejercicio cotidiano de buscar lo que hay detrás de la apariencia, de inquirir a lo obvio, de mirar lo que no tiene luz, de sacar del cajón del escritorio nuestro arsenal de signos de interrogación para plantarlos delante de cada certeza (Rodríguez, 2006, p. 41).

Sólo a través de involucrarse totalmente con esta tarea, los estudiantes aprenden a mirarse a sí mismo como investigadores. Los estudiantes de posgrado se van integrando paulatinamente a la comunidad científica de las ciencias de la educación. En el proceso de formación de los estudiantes, la investigación tiene un papel primordial cuando se confrontan con su realidad, reflexionan, se apasionan y actúan. El supuesto de que “la investigación se enseña investigando”, se comparte en este escrito, en la que la experiencia de los profesores es fundamental, pero que se complementa con el interés e iniciativa de los estudiantes. “La metáfora del curriculum del nadador”, escrita por Busquet, es aplicable para describir la importancia de la relación con la realidad de los estudiantes. Imagínese una escuela de natación que dedicara un año a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología de la nadador, química del agua y formación de océanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación (natación y clases sociales), antropología de la natación (el hombre y el agua) y desde luego, la historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos nadadores a observar nadadores experimentados; y después de esta sólida preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de temporal de enero (Santos, 1993, 50-54).

Si se substituye en este texto la palabra natación por investigación,

se entiende mejor el problema de la formación para esta actividad. Problema en que se manifiesta el predominio de una enseñanza irreflexiva y mecánica, en la que a los estudiantes se les reduce su capacidad de asombro, y se les limita y condicionan sus aprendizajes. En donde se observan a los actores educativos, carentes de iniciativa que los conducen a la aprobación del currículum, pero sin aprendizajes significativos. Se requiere tanto de docentes interesados en la formación para la investigación, que sepan investigar, como de estudiantes interesados en aprender a investigar. En el nivel cotidiano se observa una multiplicidad de estrategias de formación para la investigación. Las estrategias se entienden como el modo de llevar a cabo un conjunto de actividades y procedimientos, orientados hacia la obtención de aprendizajes específicos. Se refieren a la forma como es enseñado un contenido, evocan a un modelo didáctico presente en la tarea docente. Las estrategias están mediadas por un conjunto de relaciones que se establecen en el aula, Miguel Ángel Campos (1996) describe cómo las relaciones escolares se van determinando por formas de comportamiento, ejercicios de poder, imposiciones, etc., y refiere que para muchos docentes lo más importante es el control que el docente pueda ejercer sobre sus alumnos. Las estrategias de formación comprenden el conjunto de saberes académicos que conforman las concepciones disciplinarias de los profesores adquiridas durante su formación inicial, así como también los saberes, conseguidos a base de

la experiencia en su desempeño escolar. El docente, como un sujeto particular entero, como actor, vive en la cotidianidad una serie de situaciones que van conformando estas formas de enseñanza. Rafael Porlán y Ana Rivero (1998) refieren que el docente conforma rutinas de acción fundamentadas en la reconstrucción; lo cual plantea obstáculos a la enseñanza. Las estrategias de formación para la investigación son reflejo de todo un ámbito social más amplio, en que los niveles discursivo, normativo y operativo, crean las condiciones para su permanencia o transformación. En este marco es posible establecer una relación multidisciplinaria, no disciplinaria, ni unívoca, sino multifactorial que incide en la formación para la investigación. Existen múltiples propuestas de cómo formar para la investigación, de cómo iniciar a los estudiantes en el proceso de investigación. Sin embargo, muchas de éstas parecen ingenuas y poco prácticas si no consideran la realidad social de quienes van a desarrollarlas.

La investigación educativa y el conocimiento científico

En investigación educativa existe una pluralidad de paradigmas que enfatizan distintas características del objeto, lo construyen a partir de ciertos referentes, lo explican y le dan significados. Investigar es un proceso de conocimiento planeado, consciente, racional y empírico... para la generación, la articulación, la interpretación y la construcción de conocimientos o datos, o 43

conocimientos referentes al objeto de estudio (Córdoba, 2005, 78).

La elección del paradigma se basa fundamentalmente en los datos empíricos, en la perspectiva epistemológica del docente, en la elección de los referentes teóricos que explicarán la naturaleza del objeto de estudio y en los distintos niveles de análisis que se pretenden realizar. Se ha de reconocer al docente como constructor de su historia, que puede incidir en ella, transformarla dentro de un marco ético y político. Los comportamientos no se explican en sí mismos sino dentro del contexto sociocultural en que se producen. Esto hace posible identificar las oportunidades que ofrecen la interacción y el trabajo docente, como también los tipos de restricciones que se imponen. Se determinan con ello, las cualidades y limitantes existentes para la formación para la investigación educativa, y las posibilidades de un desarrollo subsecuente. De acuerdo a Glazmán (1992), la investigación es un proceso que implica la producción de conocimientos y el análisis de sus aplicaciones en contextos específicos. Hay que tomar en cuenta que los docentes tienen creencias, expectativas y actitudes sobre su práctica educativa que cristalizan en los conceptos de enseñanza e influyen y condicionan su conducta en el aula...” (Guzmán, 2001, 93). En el salón de clases los problemas no se encuentran claramente definidos y, por tanto, los niveles discursivo, normativo y operativo, no se manifiestan textualmente. En la formación para la investigación 44

no existen recetas exactas; las estrategias de formación se definen en las situaciones vivas, ambiguas y conflictivas que caracterizan la vida del aula. El carácter educativo de la investigación le da un su propia identidad, diferente, por ejemplo, a una investigación tecnológica o una investigación biológica. En la investigación educativa se aborda el problema de lo humano, implica reconocer que los actores, poseen un conjunto de saberes, que se hacen evidentes en las acciones cotidianas. Aunque hay que reconocer que no existe un acuerdo sobre qué es la investigación educativa. Existe una polémica en torno a la definición de la investigación educativa. En este trabajo se retoma a Edgar González, quien sostiene que: …la investigación educativa es un proceso sistemático para obtener información significativa que permita comprender mejor un objeto de estudio del campo de la educación y guiar la práctica pedagógica (Glazmán, 2006: 4).

El proceso de investigación educativa implica comprender complejas relaciones, identificar momentos, resignificar saberes y prácticas culturales. En este proceso se encuentran presentes los significados y significantes de los protagonistas, quienes ponen en juego sus interpretaciones, conceptualizaciones, motivos e intenciones. El concepto de investigación, se establece a partir del paradigma epistemológico del docente, quien establece límites, acotamientos, para abordar esta tarea. De acuerdo a Glazmán (1992), la investigación es un proceso que implica la producción de conocimientos y el análisis de

sus aplicaciones en contextos específicos La formación para la investigación está fundamentada en la epistemología del docente, se materializa en el diseño de una investigación, y le permite observar la congruencia teóricametodológica entre todos sus componentes, que perfilan un determinado tipo de investigación. Existen varios tipos de investigación como la investigación aplicada y desarrollo, investigación “orgánica” e investigación instrumental. En cada tipo de éstas se genera conocimiento científico, con una finalidad distinta: en la investigación aplicada y desarrollo, para atender las necesidades del sistema y de las políticas; la investigación orgánica se centra en las áreas de conocimiento, y la investigación instrumental se involucra en las políticas educativas y busca dar respuesta a los problemas del sistema. Sánchez Puentes (1995) al respecto, identifica diversas modalidades de investigación que giran alrededor de tres ejes principales: vínculo de la investigación con la docencia, con la sociedad, y los apoyos a la misma. En este sentido se busca generar conocimientos que retroalimenten la docencia, la propia enseñanza de la investigación, de frontera científica, para diseñar y efectuar aplicaciones concretas, para el desarrollo e innovación tecnológica, para atender situaciones sociales, para recuperar las expresiones culturales, para elevar la eficacia y eficiencia institucionales y para la toma de decisiones. Estas modalidades propuestas por Sánchez Puentes son válidas para el caso de la investigación educativa, la elección de una o varias de

ellas, dependen de la naturaleza de la institución educativa y de las expectativas de sus docentes. Existen múltiples imbricaciones entre la formación y la investigación para la generación del conocimiento científico, que están determinadas en gran medida en la epistemología subyacente del docente.

Comentarios finales

Aunque se cae en el riesgo de la generalización, se coincide con los planteamientos de Pablo Latapí, aunque también se reconoce la existencia de un número considerable de instituciones educativas que se encuentran en un proceso de constante superación.

En los últimos años, el problema de la formación para la investigación se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación, y se han desarrollado conceptos como “docente-investigador”7. Sin embargo, no se toma en cuenta que el problema de la formación para la investigación, no es sólo un problema didáctico, que si bien se fundamenta en un conjunto de conocimientos, experiencias y prácticas de los docentes, también es resultado de unos factores institucionales, sociales y culturales. La articulación docencia-investigación, en muchas ocasiones, considera la existencia de sujetos ideales, más que al sujeto particular entero8 (actores), promoviendo, en muchos casos sin proponérselo, concepciones ingenuas sobre la actividad de investigación. El plantear el problema de la formación para la investigación, da la posibilidad de identificar elementos que se conforman en el conocimiento de sentido común de los actores. Por ejemplo, emergen representaciones sociales sobre la formación para la investigación, en docentes y estudiantes, que han de ser consideradas para plantear estrategias innovadoras. Se debe de promover el reconocimiento de la investigación educativa en la generación de conocimiento: El conocimiento como herramienta de las sociedades para su propio beneficio. En la sociedad del conocimiento y del aprendizaje se avanza gracias a la sistematización, difusión y aplicación de conocimientos creados u obtenidos localmente o los que llegan del exterior (Tinoco, 2006:27).

El sistema educativo mexicano está ávido del conocimiento científico sobre la educación, en donde persisten múltiples problemas, ante los cuales se podrían desarrollar mejores alternativas si se fundamentaran en los resultados de la investigación educativa. En este trabajo se ha retomado la preocupación de Pablo Latapí (2007), quien refiere: Ustedes y yo sabemos que nuestra educación, la pública, pero también desde muchos parámetros la privada, está plagada de deficiencias; en pocas palabras, es mala (Latapí, 2007:288). 45

Pero asímismo esta afirmación del docotr Latapí, conduce a reconocer la importancia de la investigación educativa y de valorarla e impulsar la formación de investigadores educativos. Los programas de posgrado en ciencias de la educación, tienen así una gran responsabilidad en la generación de los futuros investigadores. Las reflexiones de Latapí constituyen una llamada de atención para revisar la situación de las instituciones educativas; y en el caso de aquéllas que tienen entre sus tareas los posgrados en ciencias de la educación, evaluar constantemente si el proceso de formación para la investigación se está cumpliendo.

ducción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.” (Weiss, 2005). 3 Beatriz Calvo. Tesis doctoral, Universidad Iberoamericana, México. Pp. 19-22. 4 Se alude principalmente al actor histórico de Touraine. 5 De acuerdo a Filloux (1996), la formación en, hace referencia al contenido del saber adquirido o por adquirir; la formación por, se refiere a los procedimientos que se utilizaran para apoyar al sujeto que aprende; y la formación para, alude a la práctica, función o profesión que desempeñará el sujeto en formación. 6 Opiniones obtenidas de estudiantes y profesores, al abordar los avances de los proyectos de tesis en la Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Nacional Autónoma de México, en el ciclo escolar 2007-2008. No son opiniones textuales, ni son producto de una investigación, son opiniones tomadas de notas sueltas. Para ser consideradas en este artículo, se tomó en cuenta su relación con el problema de la investigación educativa. 7 Sobre todo a partir de la tradición inglesa de investigación de la propia práctica docente 8 Concepto desarrollado por Agnes Heller.

A partir de estas consideraciones se retoma la metáfora del árbol que describe Guadalupe Moreno y que se enunció al inicio de este artículo, para insistir en que el problema de la formación para la investigación, no es sólo de los estudiantes o los docentes. Este problema requiere ser revisado desde una perspectiva integral, que considere las condiciones que las instituciones de educación superior pueden ofrecer para que la investigación educativa se desarrolle de forma adecuada.

Bibliografía

* Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Notas finales 1 Se privilegia el uso del término docente, para referirnos a los académicos de postgrado que atienden algún seminario o asesoran a los estudiantes de maestría o doctorado. 2 El estado de conocimiento es definido como “el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado para permitir identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temáticas abordadas, el tipo de pro-

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¿Cómo investigar desde las ciencias de la educación? La orientación epistemológica de la investigación educativa José Nava Bedolla*

Este artículo contiene un estudio sobre los posibles elementos para definir la orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación. Parte de la problemática que enfrentan los Planes de Estudio de la Maestría y el Doctorado en Ciencias de la Educación, del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM); al contemplar la existencia de un grupo de ciencias que tienen a la educación como objeto común de estudio, pero estudiando cada una de ellas, desde una perspectiva diferente. Después se construye la idea de perspectiva, paradigma u orientación epistemológica y se proponen ciertos elementos para definir la orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación. Finalmente, se caracterizan las diferentes orientaciones epistemológicas a partir de las cuales es posible construir objetos de estudio desde las ciencias de la educación. Queda pendiente, para otro artículo, la definición de la orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación.

Presentación Las ideas que se desarrollan en el presente artículo fueron presentadas en el Encuentro Académico 2008, denominado “Formación, investigación y conocimiento científico en el marco de las ciencias de la educación”, llevado a cabo en la Biblioteca Pedagógica por la Sede Toluca, del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM); actividad con la que dicha institución inauguró, de manera formal, los programas de maestría y doctorado en ciencias de la educación, promoción 2008-2010, el miércoles 20 de agosto de 2008, y en el que se presentaron diversas posturas epistemológicas respecto de la intersección entre formación, investigación y conocimiento científico en el marco de las multicitadas ciencias. Más que una respuesta, se trata de una pregunta que no ha quedado totalmente aclarada respecto a la orientación epistemológica de la investigación educativa que se realiza a partir de las ciencias de la educación.

1. La problemática El Plan de Estudios de la Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM, 2004: 22-24), considera la existencia de un grupo de ciencias que tienen a la educación como objeto 47

común de estudio, pero cada una de ellas lo contempla desde una perspectiva específica. Las cinco áreas de formación (teóricoepistemológica, socio-histórica, psico-pedagógica, metodológica y de práctica profesional) definen las disciplinas que apoyan el estudio de los diversos aspectos. El análisis de la conformación del campo de las ciencias de la educación o de la pedagogía, cuya responsabilidad se encomienda al área teóricoepistemológica, es apoyado por la filosofía, la epistemología, la sociología, la antropología, la pedagogía y la psicología, sociología, economía, ciencias políticas, historia y administración, entre otras, permiten la provisión de elementos teóricos que posibilitan identificar y comprender el proyecto social que subyace en el sistema, la política y la institución educativa en que se desarrollan las prácticas del magisterio, asunto del área sociohistórica; los elementos teórico-metodológicos para el análisis de las prácticas educativas, responsabilidad del área psicopedagógica, se posibilitan con la participación de la pedagogía, la didáctica, la psicología, la antropología, la sociología y la administración y por último, el área metodológica, cuyo objetivo es proporcionar los elementos teórico-metodológicos para el estudio y práctica de la investigación, se sirve de la sociología, la pedagogía, la psicología, la filosofía, la antropología y la historia. Las ciencias que toman a la educación como objeto común de estudio, abordándola desde perspectivas diferentes, plantean la problemática de ponernos de acuerdo sobre lo que debemos entender por perspectivas científicas diferentes, ¿cuáles son 48

esas distintas perspectivas de las ciencias? Una perspectiva se entiende en términos de observar detenidamente. Consiste en la determinación del carácter inclusivo que tiene lo que puede tener realidad para un organismo. El punto de vista desde el que un individuo considera las demás cosas existentes (Runes, 1998: 287). La connotación de una perspectiva de investigación se asemeja a la de un paradigma. Un paradigma de investigación se refiere a las creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad científica dada. En ese sentido, los paradigmas, parafraseando a Kuhn (1999), son las realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Es decir, algunos ejemplos aceptados de la práctica científica proporcionan modelos de los que surgen tradiciones coherentes con la investigación científica; a manera de síntesis del desarrollo científico que atrae a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, desapareciendo las antiguas (Kuhn, 1999: 269-317). De ahí que, paradigma significa modelo y paradigma científico caracteriza, más que definir, el marco conceptual y metodológico en el que son planteados y sucesivamente resueltos los problemas de las investigaciones científicas, constituyendo un todo más o menos coherente mediante el que el investigador se relaciona con sus objetivos de estudio. Este quehacer conforma, para Kuhn, la denominada “ciencia

normal”, en la que las bases teóricas, científicas y filosóficas del paradigma no son puestas en cuestión, estando muchas veces implícitas en el lenguaje empleado por la comunidad científica como una matriz disciplinar común (Runes, 1998:280). La idea de paradigma de investigación se relaciona con la de comunidad científica: “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma…” Kuhn (1999: 271). Interpretando a Kunn y a Runes, los integrantes de una comunidad científica, o tradición de investigación, dependiendo de la perspectiva de investigación desde la que construyen sus objetos de estudio, comparten ciertos presupuestos filosóficos, desde los que observan la realidad; fundamentos teóricos, para problematizar sus objetos de estudio; procedimientos metodológicos, para generar conocimiento nuevo, estrategias técnicas, para conocer el fenómeno que investigan e instrumentos, para obtener la información que necesitan analizar. O sea, ciertos programas o modos de producir conocimiento, para construir sus objetos de estudio, mismos que son transmitidos a los investigadores que se van integrando a la comunidad o tradición de investigación para aprender la perspectiva o paradigma que comparten los miembros de la comunidad científica o tradición de investigación. Es decir, la comunidad científica guía el proceso de formación para la investigación y, ese proceso de formación para la investigación, será adecuado –filosófica, teórica, metodológica, técnica e instrumentalmente– al paradigma, o perspectiva de

investigación desde la cual dicha comunidad científica construye sus objetos de estudio. El paradigma de investigación –la perspectiva (filosófica, teórica, metodológica, técnica e instrumental– a la que se adhiere una comunidad científica para realizar investigación –proporciona el modelo de investigación a la misma y la compromete profesionalmente a los problemas que se deben abordar para el análisis científico y a las normas, para considerarlos como admisibles y como su

solución legítima. Es decir, la actividad científica se da a partir de compromisos y acuerdos entre los integrantes de la comunidad científica sobre el paradigma o perspectiva desde la que deben construir sus objetos de estudio, en un primer momento; en un segundo momento, ese acuerdo o compromiso compromete a los miembros de dicha comunidad respecto del tipo de problemas que se deben investigar a partir de dicha perspectiva y, en un tercer momento, también deben acordarse las reglas para su

admisión o rechazo e incluso las directrices a partir de las cuales se admitirán las soluciones que se le den a los problemas. Las ideas de perspectiva y paradigma –en el sentido antes precisado–, se relacionan con los conceptos acuñados por Lakatos (2001) y Laudan (1986): programas y tradiciones de investigación, respectivamente. Sin embargo, para efectos del ponernos de acuerdo en los conceptos, es preciso distinguir tres dimensiones significativas: Primera: Kuhn deja

claramente establecido que el concepto paradigma designa las bases teóricas, científicas y filosóficas que, a partir de las creencias, valores y técnicas que comparten los miembros de una comunidad científica para realizar investigación, sirven de presupuestos, fundamentos, etc., para la construcción de los objetos de estudio; es decir, se refiere al problema epistemológico. Segunda: también se refiere a la comunidad científica como al grupo de investigadores que comparten dicho paradigma. Tercera: los presupuestos y fundamentos que utiliza el grupo de investigadores nos remiten a un modo o manera muy original de realizar la investigación. Mientras que Lakatos se avoca más al modo de realizar investigación científica, con sus programas de investigación; es decir, a la tercera dimensión significativa, Laudan se interesa más por precisar las tradiciones de investigación; es decir, el nombre que se debe dar a los distintos grupos que realizan investigación desde diferentes perspectivas; o sea, a la segunda dimensión significativa, a las comunidades científicas al igual que Kuhn, o tradiciones de investigación, entendidas como …conjuntos de supuestos generales acerca de las entidades y procesos de un ámbito de estudio, y acerca de los métodos apropiados que deben ser utilizados para investigar los problemas y construir las teorías de ese dominio (Laudan, 1986:116).

En ese tenor, la problemática se incrementa: ¿cuáles son esas perspectivas, paradigmas, etc. a partir de las cuales se puede realizar investigación educativa?, ¿cuáles son las comunidades científicas o tradiciones de investigación que 50

construyen sus objetos de estudio a partir de esas perspectivas, paradigmas, etc.? y ¿cuáles son esos programas o modos de producir conocimiento que, a partir de las perspectivas o paradigmas, utilizan las comunidades científicas o tradiciones de investigación para generar nuevo conocimiento? En este análisis interesa únicamente desarrollar la primera pregunta; es decir, caracterizar las maneras en que se pudiera orientar epistemológicamente la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación; quedando pendiente, para otro artículo, determinar cuál perspectiva o paradigma sería el mejor para hacer investigación desde las ciencias de la educación.

2. El concepto de perspectiva, paradigma u orientación epistemológica

Cuando Kuhn se refiere a los paradigmas o perspectivas de investigación como los marcos conceptuales y metodológicos desde los que se puede realizar la investigación científica (o como las bases teóricas, científicas y filosóficas de las que es posible que partan las distintas comunidades científicas), es posible inferir que se refiere, aunque no nos los precisa debidamente, a varios niveles o dimensiones epistemológicas (filosófico, teórico, metodológico, técnico e instrumental), –llamadas por Laudan tradiciones de investigación– para construir sus objetos de estudio, de acuerdo con ciertas creencias, valores y técnicas comunes, Para caracterizar dichas perspectivas o paradigmas de

investigación, me parece más adecuado utilizar el término orientaciones epistemológicas, porque son orientantadoras; es decir, dirigen o encaminan a las comunidades científicas a una forma, o modo determinado de realizar investigación; imponen, además, o ponen la carga, la obligación etc., e instruyen, a las tradiciones de investigación o comunidades científicas, sobre ciertos presupuestos filosóficos, desde los que deben partir para observar la realidad, fundamentos teóricos, que necesitan considerar para problematizar los objetos de estudio, procedimientos metodológicos, que tienen que seguir para generar el conocimiento nuevo; estrategias técnicas, que es necesario realizar para conocer los fenómenos e instrumentos, que se requieren para recabar la información que se necesita en la construcción de un objeto de estudio. Dichos horizontes (como también es posible considerarlos) u orientaciones epistemológicas, informan, es decir, enteran, dan noticia, sobre los modos o formas de producir conocimiento científico. Las orientaciones epistemológicas instruyen, es decir, enseñan, doctrinan, comunican, etc., ideas, conocimientos o doctrina epistemológica; dan a conocer las formas o modos de realizar investigación científica e informan a las tradiciones o comunidades científicas sobre cómo se puede, y se debe, realizar la investigación. Se trata de orientaciones epistemológicas porque se refieren al conocimiento del conocimiento (Gutierrez (1997), es decir, a los problemas del conocer. A la epistemología se le ha denominado también teoría del conocimiento y,

con menor frecuencia, gnoseología. Independientemente del nombre que se le asigne a la epistemología, en este estudio y, para caracterizar las orientaciones epistemológicas, se le entiende cómo ya se aseveró: conocimiento del conocimiento. Las orientaciones epistemológicas son tomas de postura sobre los problemas del conocimiento; es decir, sobre los presupuestos filosóficos, los fundamentos teóricos, los procedimientos metodológicos, las estrategias técnicas y los instrumentos a partir de los cuales se conoce la realidad. Se trata, prácticamente, de perspectivas o paradigmas para ubicar, conocer y actuar sobre la realidad, en el sentido kuhniano.

3. Elementos de las orientaciones epistemológicas

Toda orientación epistemológica está conformada por cinco niveles de conocimiento: el filosófico, el teórico, el metodológico, el técnico y el instrumental. 3.1. Presupuestos filosóficos Antes de iniciar cualquier investigación, desde las ciencias de la educación, debemos considerar desde qué presupuestos filosóficos vamos a partir para conocer el objeto que queremos aprehender (Locke: 1994). Dichos presupuestos filosóficos contestan a las siguientes preguntas: ¿puede el sujeto aprehender realmente el objeto?, ¿es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano?, ¿es el objeto el que determina al sujeto o el sujeto determina al objeto o ambos se determinan?, ¿además del conocimiento racional, puede

haber uno intuitivo?, ¿cuál es el criterio que nos dice si un conocimiento es o no verdadero? Hessen (1999), clasifica los principales problemas del conocimiento relacionados con los presupuestos filosóficos, en cinco grandes grupos: posibilidad, origen, esencia, tipos y criterios de verdad del conocimiento humano. El problema sobre la posibilidad del conocimiento es resuelto de manera distinta por las diferentes categorías filosóficas que tratan de resolverlo (dogmatismo, escepticismo, relativismo, subjetivismo, pragmatismo y criticismo). El origen del conocimiento es abordado por el racionalismo, el empirismo, el apriorismo y el intelectualismo; en la esencia del conocimiento se plantean tres soluciones: premetafísica (objetivismo y subjetivismo), metafísica (realismo, idealismo y fenomenalismo) y teológica (dualismo y teísmo y monismo y panteísmo); sobre los tipos de conocimiento se discute entre el racional y el intuitivo y; finalmente, los criterios de verdad del conocimiento implican conceptos trascendentes o inmanentes. Lo sepa o no el investigador, toda construcción de conocimiento conlleva presupuestos filosóficos, con las respectivas consecuencias teóricas. 3.2 Fundamentos teóricos A partir de los presupuestos filosóficos mencionados, se han elaborado una serie de teorías generales del conocimiento (matematicismo, mecanicismo, organicismo, conflicto, complejidad, etc.), que es necesario conocer

antes de iniciar una investigación desde las ciencias de la educación, porque sirvieron, y sirven, de apoyo para generar teorías particulares de las ciencias sociales, cuyos presupuestos filosóficos son diferentes y contradictorios. Se puede afirmar que las ciencias que hicieron posible el surgimiento de las teorías generales del conocimiento mencionadas fueron, en orden de aparición, las matemáticas y la lógica, la física clásica y la cuántica, la biología y la química, la historia, la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etcétera. Las teorías particulares de las ciencias sociales (positivismo, funcionalismo, estructuralismo, marxismo, teoría de sistemas, historicismo, fenomenología, hermenéutica, etc.), que se desarrollaron a partir de las teorías generales del conocimiento, a su vez, posibilitaron el surgimiento de teorías específicas de la educación, desde categorías particulares de las ciencias sociales distintas y contradictorias, merced a que obedecen a presupuestos filosóficos diferentes y contradictorios (Gutiérrez: 1984). Es posible observar que las ciencias que hicieron posible el surgimiento de las teorías particulares de las ciencias sociales que se mencionan fueron la psicología, la historia, la sociología, la antropología, la lingüística, etcétera. Las teorías específicas de la educación (conductista, psicoanalítica, humanista, cognoscitivista, psicogenética, sociocultural, etc.) que se desarrollaron a partir de las teorías particulares de las ciencias sociales, parten de presupuestos filosóficos diferentes 51

y de categorías teóricas particulares distintas; razón por la cual las metas de la educación, su concepto de aprendizaje, el papel del maestro, el concepto de alumno, la motivación, la metodología de la enseñanza, la propuesta de evaluación de la enseñanza, etc., son diferentes y contradictorias. En dichas teorías es posible observar, también, que su concepto de ciencia, la forma en que inician la actividad científica, el modelo de ciencia que siguen, el objetivo de la ciencia, la forma en que observan el progreso científico, etc., son diferentes. Además, es posible establecer que sus políticas también son distintas y contradictorias; por ejemplo, respecto del sentido último de la educación, sobre el concepto de ser humano, en cuanto al papel de la ciencia, etcétera. Antes de iniciar cualquier proceso de investigación desde las ciencias de la educación sería muy provechoso revisar alguna introducción, para precisar categorías generales, particulares y específicas, que apoyen la elaboración del estado del conocimiento, necesario para comenzar la problematización de la realidad que se pretende investigar, dependiendo del objeto de estudio. 3.3 Pocedimientos metodológicos Las operaciones intelectuales, principales, que permitieron la generación de las teorías o conocimientos generales, particulares y específicos mencionados, son la suma, la resta, la multiplicación, la división, el análisis, la síntesis, la inducción, la abducción, la definición, la clasificación, la comparación, etcétera. 52

Para realizar investigación desde las ciencias de la educación, es conveniente, de manera previa, revisar alguna introducción a la lógica; para tener presentes las distintas operaciones intelectuales que se pueden realizar para generar un conocimiento nuevo. No obstante que cuando se construye un objeto de estudio, es posible que se utilicen todas o casi todas las que se mencionan, me parece que es una y sólo una de las operaciones intelectuales mencionadas, la que determina la generación del nuevo conocimiento, dependiendo de los presupuestos filosóficos y los fundamentos teóricos de la investigación (Copi, 2000). 3.4 Estrategias técnicas Las técnicas para conocer la realidad se pueden clasificar en observación, experimentación, encuesta y documentación (Dieterich, 2003). Es conveniente que, antes de iniciar un proceso de investigación, se consulten manuales de técnicas de investigación para –dependiendo de los presupuestos filosóficos, los fundamentos teóricos (generales, específicos y particulares) y de la operación intelectual que se eligió para generar el nuevo conocimiento– determinar la técnica más idónea que nos permitirá conocer la realidad. 3.5 Instrumentos Una vez determinados los presupuestos filosóficos, de los que va a partir la investigación, los fundamentos teóricos, desde los que se va a problematizar la realidad en estudio, el procedimiento metodológico, para generar el conocimiento nuevo y la estrategia técnica, con la que se conocerá la realidad en estudio, el investigador deberá elegir el o

los instrumentos adecuados para recabar la información que servirá para conocer la realidad que se va a estudiar. Cualquier bibliografía sobre manuales de técnicas y procedimientos de investigación, permite clasificar los distintos instrumentos con que se recoge la información en registro, elementos, cuestionario, encuesta y ficha de trabajo, entre otros (Sampieri, 2000). Las dimensiones filosófica, teórica, metodológica, técnica e instrumental, se determinan recíprocamente de manera descendente; es decir, los presupuestos filosóficos, a partir de los cuales se va conocer la realidad, determinan los fundamentos teóricos; los fundamentos teóricos, desde los que se va a problematizar el objeto de estudio, definen los procedimientos metodológicos; los metodológicos, para interpretar la realidad y generar nuevo conocimiento, definen las estrategias técnicas y, finalmente, estas últimas, con las que se va a conocer el fenómeno, orientan a los instrumentos, con los que se pretende recoger la información que se necesita para conocer los hechos. Cuando no existe congruencia entre estas cinco dimensiones de la investigación, se dice que el estudio carece de rigidez metodológica; yo le llamaría falta de congruencia epistemológica.

4. Clasificación de las orientaciones epistemológicas

Las orientaciones epistemológicas se pueden clasificar en objetiva:

subjetiva y dialéctica utilizando como criterio de clasificación el problema sobre la esencia del conocimiento, ya mencionado. 4.1 La orientación epistemológica objetivista Una acción es objetivamente justa si es lo que realmente el agente debe hacer (objetivismo) y no simplemente lo que cree que debería hacer (subjetivismo); es decir, epistemológicamente, se sostiene que todo lo aprendido es independiente del sujeto que aprende. Una referencia a lo objetivo es la autotrascendencia de un contenido inmediatamente dado, por lo cual se dirige hacia un objeto. En lógica, estética y ética se entiende como una doctrina que sostiene que la mente posee objetos, normas o significados de validez universal. Lo contrario es el subjetivismo. Un objetivista ético sostendrá que las verdades éticas no son relativas, de que hay ciertos actos que están bien, o ciertos objetos que son buenos de la misma manera para todos los individuos. Lo objetivo es algo que tenga la característica de ser un objeto que existe con independencia de la mente que lo conoce. Se comprende que, tanto el sujeto como el objeto, son reales de la misma manera, y que ambos son igualmente manifestaciones de un absoluto o idea. Se supone que el mundo consiste en concretizaciones de universales que tienen su ser independiente de la mente (Runes, 1998:273). Es necesario caracterizar lo objetivo como orientación epistemológica, a partir de los elementos que la conforman; es decir, las dimensiones filosófica, teórica, metodológica, técnica e

instrumental que forman parte de toda orientación epistemológica: En el primer nivel, para conocer la realidad a partir de una orientación epistemológica objetivista, el investigador educativo debe apoyarse en presupuestos filosóficos dogmáticos (posibilidad de conocer); racionalistas (origen del conocimiento); objetivistas, idealistas y dualistas (soluciones premetafísicas, metafísicas, y teístas, respectivamente, sobre la esencia del conocimiento); racionales (tipo de conocimiento); e inmanentes (criterio de verdad del conocimiento), principalmente. En el segundo nivel y, como consecuencia de la acción anterior, los fundamentos teóricos principales desde los que debe interpretar la realidad el investigador educativo, a partir de una orientación epistemológica objetivista, son proporcionados, principalmente, por ciencias como la lógica, la matemática, la física clásica, la química, la biología, etc., ciencias desde las que se elaboraron teorías generales del conocimiento como el matematicismo, el mecanicismo y el organicismo. Al pretender interpretar la realidad desde estos campos, el investigador educativo cae en posturas radicales dogmáticas, racionalistas, objetivistas –solución premetafísica–, idealistas –solución metafísica–, dualistas –solución teológica– etc., elaborando conocimientos meramente de tipo racional, con criterios de verdad puramente inmanentes. Las teorías particulares de las ciencias sociales, que se desprenden de las teorías generales del conocimiento anteriores, son, entre otras, el positivismo, el

funcionalismo, el estructuralismo, el marxismo y la teoría de sistemas. La principal ciencia que las promueve es la sociología clásica. Es decir, desde el matematicismo, el mecanicismo y el organicismo, sólo se tienen posibilidades teóricas de interpretar la realidad social de manera positivista, funcionalista, estructuralista, marxista, sistematicista, etcétera. La teoría específica de la educación, entre otras, proporcionada por la psicología clásica, que se construye a partir de las mencionadas teorías particulares de las ciencias sociales, es el conductismo. Desde el positivismo, el funcionalismo, el marxismo, el estructuralismo, la teoría de sistemas, etc., únicamente se tienen posibilidades teóricas de interpretar la realidad educativa de manera conductista, principalmente. En el tercer nivel, para producir conocimiento nuevo, desde una orientación epistemológica objetivista, el investigador educativo que se apoya en las ciencias de la educación, debe utilizar, entre otras, las siguientes operaciones intelectuales: suma, multiplicación, análisis, deducción, definición, etc. A partir de teorías conductistas, principalmente, como fundamentos teóricos específicos, sólo es posible utilizar una metodología cuantitativa; es decir, realizar operaciones intelectuales de carácter totalitario y explicativo. En el cuarto nivel, para conocer la realidad, desde una orientación epistemológica objetivista, el investigador educativo debe utilizar técnicas como la observación cuantitativa, la experimentación, la encuesta cuantitativa y la documental estadística, principalmente. A partir 53

de una metodología cuantitativa sólo es posible conocer la realidad por medio de técnicas objetivas. En el quinto nivel, para conocer la realidad desde una orientación epistemológica objetivista, los instrumentos que, principalmente, debe utilizar el investigador docente para recabar la información que será utilizada para conocer la realidad, son la entrevista cuantitativa, el cuestionario cuantitativo, la ficha de resumen, el registro cuantitativo, etc. Las técnicas de carácter cuantitativo sólo permiten recoger datos por medio de instrumentos formales, como los ya mencionados. 4.2 La orientación epistemológica subjetivista Una acción es subjetivamente justa si se realiza con el convencimiento de que lo es. El conocimiento se restringe al sujeto cognoscente (a sus estados sensoriales, afectivos y volitivos) y a realidades externas que puedan inferirse de los estados subjetivos del espíritu. En términos axiológicos, los valores morales y estéticos reflejan los sentimientos subjetivos y las reacciones de los espíritus y no tienen un carácter independiente de estas reacciones; es decir, los juicios morales sólo reflejan las emociones de aprobación o reprobación. En términos epistemológicos, se trata de una doctrina según la cual todo objeto aprehendido es creado, construido por el sujeto, a veces también llamado idealismo psicológico. Se trata de una teoría del conocimiento según la cual el mundo existe sólo para el espíritu; el único mundo que existe es el mundo que conocemos, encerrado en el dominio de las ideas. Ser es percibir (Runes1998:353).

Es necesario caracterizar lo subjetivo como orientación epistemológica, a partir de las partes que lo conforman; es decir, los planos filosófico, teórico, metodológico, técnico e instrumental que forman parte de toda orientación epistemológica. En el primer componente epistemológico, para conocer la realidad desde una orientación epistemológica subjetivista, el investigador educativo debe partir de presupuestos filosóficos – al contrario que la objetivista– escépticos, subjetivos, relativos y pragmáticos (posibilidad del conocimiento), empíricos (origen del conocimiento), subjetivistas, realistas y monistas (soluciones premetafísicas, metafísicas y teológicas, respectivamente, esencia del conocimiento), intuicionistas (tipo de conocimiento) y trascendentes (criterio de verdad del conocimiento). En el segundo componente epistemológico, el investigador educativo que se apoye en una orientación epistemológica subjetivista para construir sus objetos de estudio, debe servirse, principalmente, de teorías generales del conocimiento como el evolucionismo, el conflicto, el caos, etc. Desde el escepticismo, el subjetivismo, el relativismo y el pragmatismo, empirismo, subjetivismo, realismo, monismo, utilizando un tipo de conocimiento racional y con criterios de verdad trascendentes, sólo se pueden elaborar teorías generales del conocimiento como el conflicto, el caos, etcétera. Las te or í as p ar t i c u l ar e s de las ciencias sociales que se construyeron, desde las teorías generales del conocimiento

mencionadas, son principalmente: historicismo, fenomenología, hermenéutica, constructivismo, etnometodología, interaccionismo simbólico y otras. A partir de teorías particulares de las ciencias sociales, como las anteriores, sólo es posible la generación de teorías específicas de la educación como la psicoanalítica, la humanista, la cognoscitivista, la psicogenética, la sociocultural, etc. Las ciencias que destacan en esta orientación epistemológica subjetivista son la antropología, historiografía y la lingüística, principalmente. En el tercer componente epistemológico, para conocer la realidad desde la orientación epistemológica subjetivista, el investigador educativo debe utilizar, principalmente, como estrategia metodológica para generar nuevo conocimiento, operaciones intelectuales como la resta, la división, la síntesis, la inducción, la comparación, la clasificación, etc., que apoyan una investigación de tipo cualitativo. A partir de teorías específicas de la educación, como las mencionadas, líneas arriba, a manera de fundamentos teóricos para problematizar la realidad educativa, sólo se pueden realizar operaciones intelectuales para generar nuevo conocimiento, como las descritas, merced a que las mismas privilegian al sujeto. En el cuarto componente epistemológico, las técnicas que, desde la orientación epistemológica subjetivista, se deben emplear para conocer la realidad, son, principalmente, la observación (cualitativa), la encuesta (cualitativa) y la documentación.

A partir de metodologías cualitativas sólo es posible utilizar técnicas que al conocer la realidad, lo hagan de manera interpretativa, es decir, comprensiva. En el quinto componente epistemológico, los instrumentos –con que se recuperen los datos– dependen de la técnica con la que el fenómeno en estudio se contraste. Si la técnica que se usa es la observación, y el instrumento más idóneo para recuperar los datos será el registro (historias de vida, registro anecdótico, etc.); si ocupamos la encuesta, los instrumentos adecuados serán el cuestionario (cualitativo) y la entrevista (cualitativa) y, finalmente, si usamos la documental, el instrumento que permitirá recabar los datos que se necesitan será la ficha de interpretación. En última instancia, la diferencia entre las orientaciones epistemológicas objetivista y subjetivista, en términos de técnicas –y sus respectivos instrumentos– depende de los alcances de la investigación. La observación del subjetivista es cualitativa, la del objetivista, cuantitativa (se registran cualidades y datos, respectivamente). 4.3 La orientación epistemológica dialéctica En términos epistemológicos, según Gutiérrez (2000:9), existe un intento de superar el univocismo (objetivismo) y el equivocismo (subjetivismo) en los que se encuentra varado el pensamiento de hoy en día. Por un lado, la univocidad (objetivismo) en el positivismo y cientificismo de la modernidad; por otro, la equivocidad (subjetivismo) en

muchos ámbitos del llamado pensamiento de la posmodernidad. Se dice que, para superar ese impasse, Beauchot ha propuesto una salida: ni univocidad (objetivismo) ni equivocidad (subjetivismo), sino analogía (diálogo). Una tradición que viene desde los griegos, se recoge en la Edad Media, y que no fue bien comprendida ni por la modernidad (unívoca) ni por la posmodernidad (equívoca). Se trata de equilibrar, de mediar, entre la univocidad (objetivismo) y la equivocidad (subjetivismo), aunque predominando, esta última, la diferencia. Se trata de unir lo finito y lo infinito, la unión de los opuestos, principio hermenéutico fundamental. De esta manera es posible reducir las dicotomías de lo religioso y lo secular, de lo sacro y de lo profano, lo simbólico y lo literal, realidad e idealidad, etcétera. Se trata, a decir de Beauchot (2000), de encontrar lo que es alcanzable y semejante en las cosas, sin olvidar que predomina lo diferente, la diversidad; respetando las diferencias sin renunciar a la semejanza que permite lograr alguna universalización (objetivismo). En ese sentido, una acción es dialécticamente justa si, por una parte es lo que el agente debe (objetivo) hacer y realmente quiere (subjetivo) hacer, predominando el querer (subjetivo) sobre el deber (objetivo), pero sin descuidar cierto grado de universalidad (objetivo) respecto a lo que la mayoría entiende por justo (dialógica). En el aspecto filosófico, para analizar la realidad, desde la una orientación epistemológica dialéctica, el investigador educativo debe partir de presupuestos filosóficos críticos

(posibilidad del conocimiento); intelectualistas o aprioristas (origen del conocimiento), dialécticos, fenomenalistas y monistas, respectivamente (soluciones premetafisica, metafísica y teológica, respectivamente, en la esencia del conocimiento), racionales-intuitivos (tipo de conocimiento) y trascendentesinmanentes (criterios de verdad del conocimiento). En el segundo aspecto, la orientación epistemológica dialéctica (entendida epistemológicamente como diálogo entre el sujeto y el objeto) es de origen multidisciplinar. Se desplaza de la física a las ciencias de la vida y de la sociedad. Las teorías principales que se pueden mencionar desde esta perspectiva objetivo-subjetiva o dialógica, son las del caos (Balandier, 2003) y la complejidad (Morín, 2001). En el tercer aspecto epistemológico, para generar el conocimiento nuevo desde la orientación epistemológica objetivo-subjetiva se suma, resta, multiplica, divide, analiza, sintetiza, induce, deduce, define, compara, clasifica, etc. La diferencia metodológica con las orientaciones epistemológicas objetivista y subjetivista es de grado; es decir, depende de los alcances epistemológicos que cada uno de los tres le quiera dar a cada operación intelectual que realice para conocer la realidad. En un cuarto aspecto epistemológico, las técnicas que, desde la orientación epistemológica objetivo-subjetiva o dialéctica, se pueden emplear para conocer la realidad son, principalmente, la observación, la experimentación, la encuesta y la documentación. Aquí, al igual que en el método, la diferencia con las orientaciones epistemológicas 55

objetivista y subjetivista es de grado; es decir, depende del alcance explicativo, interpretativo o explicativo-interpretativo que, respectivamente, se quiera dar a la técnica seleccionada. En quinto aspecto epistemológico, los instrumentos que se deben utilizar para recabar la información de la realidad desde una orientación epistemológica dialéctica, dependen de la técnica con la que el fenómeno en estudio se contraste. Si la técnica que se usa es la observación, el instrumento más idóneo para recuperar los datos será el registro; si utilizamos el experimento como técnica, los utensilios que ocupemos para llevarlo a cabo serán los respectivos instrumentos que nos permitan recuperar los datos que necesitamos; si ocupamos la encuesta como técnica, los instrumentos adecuados serán el cuestionario o la entrevista, y; finalmente, si usamos la técnica documental, el instrumento que permitirá recabar los datos que se necesitan será la ficha de trabajo. La diferencia con las orientaciones epistemológicas objetivista y subjetivista, en términos de técnicas –y sus respectivos instrumentos– depende de los alcances de la investigación. La observación del subjetivista es cualitativa, la del objetivista, cuantitativa (se registran cualidades y datos, respectivamente) y la del objetivosubjetivo o dialéctico es cuanticualitativa.

5. Conclusiones La orientación epistemológica de la investigación que se realiza desde las ciencias de la educación depende de los presupuestos 56

filosóficos, de los que se parta para observar la realidad educativa de los fundamentos teóricos, a partir de los cuales se problematicen los objetos de estudio de la educación, de los procedimientos metodológicos u operaciones intelectuales, que se utilicen para generar el nuevo conocimiento educativo; de las estrategias técnicas, con las que se pretenda conocer la realidad y de los instrumentos, con los que se recabe la información. Debido a lo anterior, es posible realizar investigación, desde las ciencias de la educación, a partir de cualquiera de las tres orientaciones epistemológicas caracterizadas (objetiva, subjetiva o dialéctica), ello dependerá de la formación para la investigación con la que el sujeto investigador cuente e, incluso, de intereses personales e institucionales. No es posible determinar, por el momento, cuál sería la orientación epistemológica idónea para realizar investigación desde las ciencias de la educación. ________________ *Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Bibliografía Balandier, Georges (2003), El desorden, Gedisa, Barcelona. Beauchot, Mauricio (2000), Tratado de hermenéutica analógica, Itaca, México. Dieterich Steffan, Heinz (2003), Nueva guía para la investigación científica, Ariel, México. Gaceta ISCEEM. Enero-marzo 2004. Año 9. Número 33. Gutiérrez Pantoja, Gabriel (a: 2007), “Curso de Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales”. Del 26 de mayo al 1º de junio de 2007. UAEM. Facultad de Derecho.6. Gutiérrez Pantoja, Gabriel (b: 1984), Metodología de las ciencias sociales I, Harla, México.

Gutiérrez Robles, Alejandro (2000), Hermenéutica Analógica: hacia un nuevo orden de racionalidad, Universidad Intercontinental, México. Hernández Sampiei, Roberto (2000), Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México. Kuhn T., S. (1999), La estructura de las revoluciones científicas, F.C.E. (Breviarios), México. Lakatos, Imre (2001), Historia de la ciencia, Tecno, España. Laudan. Larry (1986), El progreso y sus problemas, Ediciones Encuentro, Madrid. Locke, John (1994), Ensayo sobre el entendimiento humano, Gernika, México. M. Copi, Irving (2000), Introducción a la lógica, Limusa, México. Morín, Edgar (2001), Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, España. Runes, Dagoberto D. (1998), Diccionario de filosofía, Tratados y manuales Grijalbo, México.

Investigación y formación: conflictos y posibilidades Gloria E. Hernández Flores*

La reflexión del vínculo formación e investigación es un tema de singular relevancia cuando se trata no sólo de debatir los conceptos puestos en juego, sino también de analizar las prácticas y procesos como espacios de constitución de los sujetos mismos, es decir, de formación de seres capaces de realizar cambios en sí y en los contextos. En este trabajo tratamos el vínculo entre formación e investigación no desde la perspectiva de enseñar a investigar, como ya lo expuso Sánchez Puentes (1995) entre otros, sino a partir del ángulo que sitúa a la investigación desde su potencia en la formación de sujetos sociales. Se trata de un proceso conflictivo en la medida que impone fuertes cuestionamientos a los discursos y prácticas sedimentadas y legitimadas desde códigos preestablecidos, ya que el quehacer de la investigación trabaja centralmente desde una actitud crítica, cuestionadora, de indagación, de rupturas diversas y reconstrucciones no siempre de corto plazo, de visibilidades cercanas y de aplicaciones inmediatas; asimismo, enfrenta el conflicto de la interpretación del mundo actual y sus diversas fisuras. De este modo, asumimos a la investigación en tanto práctica social, histórica, política, cultural y pedagógica situada en contextos con historicidades de diferente escala como la social, la biográfica y trayectorias propias del investigador; con usos de poder que despliegan miradas y construcciones diversas; como práctica en la que circulan y se articulan sentidos y símbolos heterogéneos; y como un proceso de desarticulación y rearticulación de sujetos. A través de ella se abre un espacio en el que el investigador se instala de cara al otro investigado, al campo de estudio (Taracena, 2002), ante sí mismo y el contexto (Zemelman, 2002). Para el desarrollo del análisis del vínculo antes anunciado, se consideran tres planos: el epistemológico, el teórico metodológico y el comunicativo. Las líneas que siguen parten de nuestra experiencia en la formación para y en la investigación en una maestría en ciencias de la educación.

Pensar realidades, analizar pensamientos A diferencia de algunas corrientes que consideran a la epistemología únicamente como filosofía de la ciencia o gnoseología, sugerimos una mirada que incorpore al investigador en el análisis del plano epistemológico desde tres vertientes significativas: aquella que sitúa al sujeto y sus posibilidades de pensamiento en y frente al contexto; la que alude a la implicación del sujeto con su campo de estudio y sus procedimientos lógicos; y aquella que le permite reflexionar sus propios pensamientos, su reflexibilidad (Giddens, 2006).

La primer vertiente de este conflicto se vislumbra en la postura del sujeto frente a la realidad. No es de poca importancia la pregunta a la que nos convocan diversos estudiosos en torno a ¿de qué realidades estamos hablando? Atender este cuestionamiento desde el conflicto epistemológico conduce a descartar una lectura de la realidad como algo dado, íntegro, sin fisuras; por el contrario, el “mundo de hoy” planteado por Touraine, demanda una revisión profunda de los lugares seguros a partir de los cuales nos acercábamos al estudio de las realidades educativas, como es el caso de categorías fijas, de sentidos institucionales estables. Tal era, habrá que hablar en pasado, el concepto y el rol de la escuela y la educación que algunos pensadores pedagógicos trataban como entes fijos con roles y sentidos ya de propio comprobados en su eficacia social y educativa. Pero tal vez no fue el estudio de estas realidades sino la realidad misma quien se impuso para plantear la necesidad de desarrollo de otros referentes desde los cuales construir la relación sujeto-realidad-conocimiento. Esta realidad y sus perspectivas futuras imponen un desafío inconmensurable para el sujeto y su proceso de conocimiento en la medida que exigen prácticas absolutamente creativas, abiertas, de empoderamientos nuevos y de reflexión permanente frente a una realidad, no sólo en constante cambio, como reza el lugar común, sino como un horizonte profundamente fragmentado (Reguillo, 2005), global y diferenciado (Giroux, 1995: 70), que nos demanda la búsqueda de nuevas categorías, otras lecturas del mundo desde aristas antes ignoradas. Algunas propuestas serías de estudiosos actuales nos sugieren, como es el caso de Alain Touraine, pensar el mundo de hoy desde el paradigma cultural que reclama la incorporación del plano de las subjetividades, es decir, de la creación de sujetos, con el reconocimiento de que las “categorías “sociales” como movilidad, desigualdad y redistribución, entre otras, que “se han vuelto confusas y dejan en la sombra gran parte de nuestra experiencia vivida” (2005: 13); o como lo sugiere Zemelman, situarse frente al pensamiento actual para “definir […] respuestas a las grandes cuestiones de la época (2002: 11) colocando al sujeto “ante sus circunstancias , tanto internas como de exterioridad” (2002: 23). Pensar la realidad educativa en consideración a la crisis orgánica (Puiggrós, 1995), la frontera (Giroux, 1995) o los bordes que anunció el discurso pedagógico posmoderno demanda fuertes transformaciones en la práctica de la investigación, al tiempo que abre enormes posibilidades de formación del sujeto que toma el desafío conciente y lo hace propio. En esta línea de pensamiento, en algunas prácticas de investigación echamos de menos la reflexión epistemológica en el plano de los desafíos que impone un contexto fuertemente fisurado y que demanda un esfuerzo reflexivo (Giddens, 2006) de vital importancia ante la necesidad de transformación social e individual. La segunda vertiente se relaciona con la recuperación del plano de la historicidad y subjetividad, que algunos llaman la implicación. 58

Rescatamos este ámbito como otra parte el conflicto epistemológico en la medida que su reconocimiento es, ya de sí, un avance frente a corrientes que aluden a la relación distante del sujeto con la construcción de un problema de estudio. La dificultad se inscribe justamente en el vínculo de implicación que, tratado desde la búsqueda de objetividad, muchas veces impide reflexionar los lugares y las formas desde las cuales se investiga, como sucede con las trayectorias y las biografías. En esta mirada se trata de fijar al sujeto frente a su práctica de construcción de conocimiento científico en contra de una postura abierta a los dinamismos sociales e individuales que deviene en apertura de la práctica de investigación con carga subjetiva, con la cual y desde la cual realiza el acto de investigar. Pero, ¿qué entendemos por investigar con y desde la subjetividad? La miramos como la realización significativa de un proceso de generación de conocimiento sistemático acompañado del desarrollo de la conciencia subjetiva. Un nivel de mayor profundización tiene que ver con la tesis de que no sólo se investiga desde y con la subjetividad propia, sino que la práctica de investigar también impacta en la persona, de ahí que se trata de un proceso de doble punta sin unilateralidad fija, sino en profundo diálogo dialéctico. Nos atrevemos a sugerir como hipótesis que esta implicación de doble punta deriva en la reconfiguración del poder del sujeto frente a sí mismo y frente a su tema elegido, sus procesos metodológicos de construcción de investigación en tanto permite re-conocerse como un sujeto de decisión contextualizado. Si bien un componente de la implicación ampliamente argumentado es el plano de la subjetividad (Taracena, 2002),

proponemos al poder como otro elemento que signan la relación de implicación sujeto-conocimiento. No obstante, hay que destacar que no basta con el reconocimiento de la implicación, sino que se requiere también su análisis. La importancia de éste radica, como también lo anuncia la autora, en la posibilidad que abre para una mayor comprensión y, agregamos, para una posibilidad de re-creación de la experiencia de investigación. De este modo, en la posibilidad formativa del conflicto epistemológico se anudan tanto el reconocimiento de la implicación, como su análisis en un proceso creativo de construcción de sí mismo y de su impacto en un campo de estudio. La tercer vertiente encuentra asidero en la reflexibilidad que de manera burda se puede plantear en el proceso de “Mirar cómo miro”. El significado de ello en el nombrado conflicto epistemológico alude al procedimiento analítico que hace visibles y produce conciencia sobre los modos en que se conocen las realidades; plantea, como lo señala Granja, “preguntas que tocan los principios mismos en que se sustentan las formas de comprensión desarrolladas […] de los modos de hacerla inteligible” (2002: 59 y 60). De esta forma, el primer problema se presenta en la apertura para ubicar las preguntas de nuestra propia mirada. Pudiera parecer algo coloquial pero muchas veces no se tiene conciencia de que se mira, se estudia, se analiza de formas particulares; pareciera que hay una pérdida de sí y una autoconcepción como sujeto sin decisión. De ahí que la reflexibilidad, además de ser una acción (Giddens, 2006) representa también un campo de recuperación

del propio sujeto. De este modo, el conflicto epistemológico alude al análisis de la construcción científica tanto como a su plano social y humano.

Crear conocimientos, lógica y discursos

El impacto de las perspectivas teórico metodológicas de orden cualitativo interpretativo en el estudio de la realidad educativa, trae consigo demandas muy particulares y al mismo tiempo de amplia mira para quienes nos desarrollamos en estos campos. La etnometodología, el interaccionismo simbólico, la etnografía, la investigación acción, constituyen apenas un grupo de posturas y enfoques que encaran al sujeto que investiga con la necesidad de desarrollar actitudes, herramientas y capacidades para trabajar con sujetos particulares en circunstancias situadas, mirar ese día a día de la realidad social sin la pérdida de la perspectiva social. Woods (1998) plantea, a partir de las implicaciones metodológicas del interaccionismo simbólico, ciertos rasgos que demanda del investigador como la capacidad observadora, tener empatía y comprensión para saber entrevistar, capacidad de discernimiento para seleccionar aquéllo que se estudiará a mayor profundidad, en suma, la capacidad de “hacer “problemas que puedan ser estudiados; de esta manera, la persona que investiga se enfrenta, además de lo ya enunciado en el apartado anterior, a la necesidad de desarrollar saberes, actitudes y capacidades diversas. No resultan temas de poca importancia cuando se trata de cambiar las coordenadas desde las cuales se miraba la realidad, es decir, el alejamiento de la práctica para mirarla desde el interés de la producción de

conocimiento que coloca al sujeto en otra perspectiva y con otras necesidades, como las que menciona el autor citado. Hemos tratado de sostener al vínculo investigación y formación desde una doble cara, como conflicto y como posibilidad de formación. Siguiendo con Woods, el investigador en esta perspectiva teórico metodológica, se enfrenta a “dilemas” que debe tener presentes y que deben ser subsanados, tal es el caso de la tensión entre objetividad y subjetividad, la validez o la comprensión, la participación y el distanciamiento, la creatividad contra la evaluación. Detrás de estos dilemas se encuentran paradigmas que involucran no sólo posturas teóricas, sino también constelaciones de creencias, posiciones ideológicas y de poder que es necesario visibilizar y estudiar rigurosamente a fin de enfrentar el dilema y no eludirlo en aras de la objetividad. Además de estos paradigmas, de fondo también se encuentra la intervención humana, es decir, la ya mencionada implicación. Todo ello involucra un proceso formativo en la medida de producción de saberes no sólo desde la investigación, sino también para la investigación. Es debido a todos estos aspectos inmersos en el plano metodológico que nos oponemos a considerarlo en el nivel sólo instrumental como pasos a seguir. De ahí que lo consideramos como la lógica de construcción-reconstrucción de problemas situados en campos de estudio específicos. Es un proceso que apunta también al desarrollo de conocimientos de las tecnologías de la investigación, de herramientas teóricas, es decir, al desarrollo de recursos como medios de poder conocer las realidades de manera 59

sistemática. Es un proceso de aprehensión de realidades diversas, como ejercicio interpretativo, analítico, reflexivo y constructivo que abre un campo de conflictos y posibilidades que involucran nuevamente un proceso dual entre rupturas y construcciones. La práctica de la investigación incorpora esa lógica de manera flexible desde el momento mismo de construir un problema de estudio y no sólo en su desarrollo. Usualmente, en las presentaciones de investigación e incluso en la comunicación escrita de la producción y experiencia de investigación –que en algunos lugares denominamos tesis– el apartado “metodología” se presenta cuando ya se aborda el problema construido, en su desarrollo, muchas veces concretado en trabajo de campo en las investigaciones educativas de corte cualitativo interpretativo. Sin embargo, si el método no es sólo el abordaje sino lógica de construcción, se abre el campo de posibilidades para hacer conciente el propio proceso en el cual se lee el mundo (Freire, 1984) y se le cuestiona. Cambia incluso el lugar de la reflexión metodológica al apartarla de la definición que la ubica sólo en el plano instrumental o, ¿acaso la construcción de un problema no contiene también posturas, decisiones, teorías, delimitaciones, focalizaciones? Construir problematizando es una consigna propia del momento

metodológico de “plantear un problema” que incorpora el ejercicio no fácil de preguntar a la realidad y, en ella a la teoría misma. Además de la dificultad técnica que involucra el buen planteamiento de preguntas, ésta tiene que ver también con el desarrollo de un pensamiento crítico, con la conciencia de la dirección hacia la cual conducen las preguntas. ¿Por qué lo veo como problema? ¿con qué se relaciona? son preguntas no siempre explícitas en este proceso y menos aún reflexionadas, pero la importancia de problematizar radica en que se enfrenta también ante la dificultad de meter en problemas lo dado, lo verdadero y encara el desafío de desmontar el discurso históricamente construido y legitimado y asumir que ello nos enfrenta con la demanda de creación de nuevo conocimiento.

mira, clarificación de las estancias en los lugares de estudio y con los sujetos estudiados y la necesidad de contar con herramientas para poder mirar, que son las categorías teóricas de manera central. Se trata de un proceso que envuelve acciones como toma de postura, de decisiones diversas, inclusión y exclusión de temas, aristas, escalas y niveles de realidad en las que el sujeto tiene que renunciar a la seducción que implican algunos temas y a la posibilidad de verlo todo.

Uno de los peligros de construir problema es que podemos encontrarnos con nosotros mismos, ya que preguntarle a la realidad, al conocimiento acumulado, implica preguntarme a mí mismo, cuestionarme, criticarme, meterme en problemas. Este riesgo siempre presente sugiere superar la separación tajante entre sujeto y objeto, incorpora la implicación y sitúa la noción de distanciamiento en atención a los fines perseguidos. Estudiar en los contextos y separarse de ellos con fines analíticos involucra un fuerte proceso de modificación de los lugares desde donde se

En el plano teórico, el conflicto se mira desde la propia concepción de la teoría que todavía es usualmente considerada como cuerpo de preceptos convertidos en ley. Muchas veces en los contextos de formación y de investigación esta idea se fortalece desde el momento en que la teoría tiene un aval científico y circula en libros; desde estos referentes es tratada como un conjunto de verdades incuestionables y universales, en muchas ocasiones derivadas de algunas visiones positivistas. Pero más allá de las posturas desde las

La confrontación de lógicas que impone el conflicto metodológico en el sujeto que investiga, se abre como un campo amplio de posibilidades de formación y transformación en diferentes ámbitos del sujeto, los contextos y las prácticas.

cuales provienen conceptos diversos y opuestos acerca de la teoría, como lo señala Granja, cada posición conceptúa de manera específica un conjunto de referencias fundamentales: relación realidad conocimiento, relación sujeto-objeto, relación teoría y práctica, entre otros (2000: 8). Otro aspecto de la parte teórica trata ya no sólo del concepto que se tenga de ésta, sino del uso que se le da en el proceso de construcción de conocimiento en la práctica de la investigación. Al dar por hecho la validez universal y ahistórica de las teorías como cuerpos fijos de pensamiento, se le despoja de su contextualidad y subjetividad desde la cual es producida; en otras palabras, deja de ser producto de una práctica social para convertirse en objeto paralizado. De ahí que el problema encara dos dimensiones, el ámbito de los conceptos y aquél de su uso social, pues parece ser que el uso teórico desde esta mirada se objetiva en la relación entre el objeto teórico y el sujeto ahistórico. La posibilidad se encuentra, efectivamente, en el acto de reflexibilidad y producción que exige otros parámetros a partir de los cuales situarnos con y desde la teoría para producir conocimientos y rescatar al sujeto de su rol consumidor de preceptos teóricos, y para concebirlo como crítico y productor también de teoría.

Inscribir, escribir Momentos poco tratados tienen que ver con la necesidad de plasmar por escrito el propio pensamiento. Si bien en el mundo académico hay varias formas de comunicar el conocimiento producido, una de las privilegiadas es hacerlo de manera escrita. En realidad es un concreto de la producción de conocimiento que confronta al sujeto con su propio discurso, deja huella escrita y con ello crea compromiso y responsabilidad de lo dicho, de lo conocido. De ahí que otro plano conflictivo y fundamental de la

El uso de la teoría como herramienta que permite mirar la realidad, construir problemas, interpretar son procesos complejos que constituyen un antecedente al acto mismo de nombrar lo encontrado que implica abstraer sin propósitos generalizadores. El “uso crítico de la teoría”, al que nos convocó Zemelman hace ya dos décadas, supone rabasar el uso puramente explicativo de los preceptos teóricos para colocarla en el ámbito de problematización entre teoría y realidad. Apoya el distanciamiento y nos permite, desde el “contexto teórico” señalado por Freire, “tomar distancia” de nuestra práctica y hacernos “epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser” (1999:116).

investigación es la práctica de la escritura orientada a comunicar los productos y la forma en que fueron construidos. Para iniciar con la reflexión en este aspecto, tomamos como referencia autores como Geertz (1997) y Bertely (2000) que nos invitan a mirar la investigación cualitativa como una práctica en la que no sólo se describe, sino se inscribe. Imaginamos, a riesgo de una sobre simplificación de este aspecto, la forma en que nuestros antepasados dejaron inscripciones de su propia cultura en códices, murales y cuevas, y cómo personas de otros tiempos más actuales, se acercan a ellas descifrándolas para dar cuenta de sus formas de vida, pensamientos y creencias. A partir de esta idea simple, ubicamos dos problemáticas ligadas al asunto de la inscripción. La primera se relaciona con la pregunta planteada por Geertz (1997), “¿Qué fija la escritura?” Efectivamente, esa escritura nuestra trata de fijar realidades educativas construidas a partir de la propia interpretación, pero concientes de que es sólo una visión de la realidad y no la realidad misma, elaboradas a partir de conjeturas como “relaciones significativas construidas al establecer recurrencias y contrastes entre los patrones observados y escuchados” (Bertely, 2000: 54). Lo que fija la escritura es el aporte en un campo y la mirada desde la cual fue construida, asienta al mismo tiempo al sujeto y a su contexto, Así, lo que nos diferencia de esas inscripciones de las cuevas es que nosotros lo hacemos desde otras lógicas, y lo que nos une es que tratamos de dejar para otros las formas de la vida educativa en campos específicos. Lo dicho en nuestra escritura habla de otros 62

y, de alguna manera, de nosotros mismos y de nuestro momento.

producción intelectual, Taracena encuentra que “la escritura aparece claramente como un modo de elaboración de las experiencias subjetivas” (2002: 30) que se configura como una herramienta poderosa de recuperación y comunicación de la experiencia de la acción de investigación. Es una práctica en la que el sujeto se puede mirar a sí mismo, que permite su propia construcción, de sus ideas y de la manera en que las elaboró. En suma, la escritura, como la lectura, (Petit, 2001) permite la construcción de sí mismo y de la lógica puesta en juego en el proceso de investigar.

La segunda problemática tiene que ver con la práctica de la escritura. Para acercarnos a este problema, habrá que iniciar con la reflexión acerca de qué implica escribir. El enfoque sociocultural de la lengua escrita apoya para mirar en la escritura no sólo la elaboración de grafías referidas, en este caso un problema de estudio, sino una práctica social que incluye tanto lo que se escribe como el concepto que se tiene acerca de esa escritura (Street, 1993: 42); de este modo la propia forma en que se concibe a la escritura académica se relaciona con el uso que se le da. En el campo de la investigación hay todo un cúmulo de convencionalidades, exigencias, rigor y herramientas para comunicar de manera escrita la experiencia vivida en la práctica de investigar; así, se exponen los puntos de partida, las herramientas de que se echó mano, los procedimientos, los aportes, las tareas pendientes. Este ejercicio permite ordenar ideas, reflexionar, elegir, seleccionar, es decir, demanda una gran cantidad de acciones que, usualmente implica la escritura y reescritura de un mismo texto a la luz de correcciones, autocorrecciones y el diálogo con colegas.

Se hace necesario asumir también que estamos ante la producción de un tipo de texto que es nuestro, que somos los autores legítimos y autorizados (Hernández, 2005) que la escritura implica, no sólo la habilidad del manejo de las grafías sino también una actitud de reconocimiento propio, de valoración de nuestras ideas, de una composición creativa, asumir que estamos en constante proceso de aprender a leer y escribir y que además, lo hacemos siempre en compañía de otros debido a que la lectura y la escritura “relacionan al lector o escritor con su mundo y con las personas que lo rodean” (Kalman, 1998: 7).

No obstante, pocas veces comunicamos en estos textos la experiencia vivida como sujetos particulares, los problemas enfrentados, las decisiones tomadas y resultan de gran relevancia para aprender de nuestro propio proceso y dejar huella escrita de ello para otros interesados en el tema. A partir del análisis de la trayectoria de vida de intelectuales, a través de las cuales analiza la implicación del investigador con su

La práctica de la escritura académica enfrenta el conflicto de decir nuestra propia palabra. En el ámbito educativo se nos ha enseñado tanto a repetir lo que otros dicen, se ha alejado tanto de la posibilidad de habilitarnos para decir y escribir nuestra propia palabra, que en el momento de escribir el conocimiento producido y la forma en que se hace, nos encontramos con un fuerte desafío y con una gran posibilidad de

reconocmiento de sí mismo que autoras como Petit (2001) llevan al plano del poder de la lengua escrita para la construcción de sí mismo. En suma, el vínculo investigación formación atraviesa una amplia gama de conflictos y oportunidades en el campo educativo que confronta las relaciones diversas que se entablan en la práctica científica de producción de conocimientos entre el sujeto, las diferentes escalas del contexto, los sujetos investigados, las herramientas y las lógicas que intervienen en este proceso, y ante sí mismo; de igual forma este vínculo se configura como campo de posibilidades, de construcción de sujetos sociales comprometidos con la transformación de la realidad, es por ello que en esta mirada el vínculo contiene un componente pedagógico de gran relevancia.

*Docente-Investigadora del ISCEEM, División Académica de Ecatepec.

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El marco normativo que rige el desarrollo de la investigación en el ISCEEM: una interpretación sociológica Gregorio Zamora Calzada*

En un afán de concretar una interpretación sociológica del marco normativo que rige el desarrollo de los procesos investigativos en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), seguiremos los siguientes pasos: primero, ubicaremos a la investigación como acción social; segundo, identificaremos la tradición e historicidad del marco normativo para las indagaciones educativas en el instituto; y por último, plantearemos una interpretación sociológica del marco normativo que rige el desarrollo de los trabajos en nuestra casa de estudios. Cabe señalar que este artículo es uno de los productos parciales del estudio titulado “Las fallas de carácter epistemológico-teórico-metodológico en la estructuración de un proyecto de investigación para aspirar al Programa Doctoral que ofrece el ISCEEM”, tarea realizada en el Bienio 2007-2009. Asimismo, es necesario señalar que los propósitos del presente escrito son dos; primero, realizar un seguimiento a lo señalado y, segundo, aportar un breve punto de vista de su servidor al respecto.

La investigación como acción social Frente a las múltiples interpretaciones que se pueden otorgar al ejercicio de la investigación en el ISCEEM, principalmente desde el marco de las diversas líneas de investigación –en el programa de maestría– y los campos de conocimiento –en el programa de doctorado –, identificamos que en el contexto de la línea de investigación de formación docente existe la necesidad de conceptuar dicha actividad sustantiva como una acción social. Es imprescindible aclarar que en el presente escrito nos expresamos en plural y se señala enfáticamente que en la línea de formación docente conceptuamos la investigación como una acción social. Al respecto, habrá quien se interrogue lo siguiente, ¿acaso todos los integrantes de la línea comparten este postulado? Adelantándonos a los hechos, señalamos que tal expresión se efectúa en el entendido de que en la individualidad se encuentra la universalidad; claro, esto siguiendo a Hegel. En este contexto, cabe recordar que Hegel junto con Fichte y Schelling fueron los tres grandes filósofos que suceden a Kant. Pensadores que retoman su idealismo, aunque para fundamentar su propio sistema de pensamiento no toman como punto de partida la moral kantiana, sino que fundamentan su epistemología en el “absoluto”; ese absoluto incondicionado que en Kant se convirtió en ideal del conocimiento. El absoluto 65

en Hegel se constituye en el pilar de su filosofía, categoría de índole espiritual que es pensamiento, es razón o espíritu y que alcanza su máxima expresión en su obra cumbre la Fenomenología del espíritu. Por tal motivo, no olvidemos que para Hegel “el espíritu es la vida ética de un pueblo en tanto que es la verdad inmediata; el individuo que es un mundo. El espíritu tiene que progresar hasta la conciencia de lo que es de un modo inmediato, tiene que alcanzar el saber de sí mismo” (Hegel, 2002:261). Volviendo nuevamente a nuestro asunto inicial —el de la necesidad de conceptuar la investigación como una acción social—, es indispensable tener presente que los estudios realizados en el contexto de las comunidades académicas del instituto se constituyen en acción social, en tanto son producto de la práctica social. Asimismo, no hay que olvidar que cualquier docente-investigador, —en cuanto se dedique a elucidar el fenómeno educativo— es un sujeto social que efectúa sus interacciones teórico-metodológicas con ego y alter en el ejercicio de su actividad sustantiva; estas interacciones, son lingüísticamente mediadas y desarrolladas en el plexo del mundo académico que le circunscribe (la línea o campo de conocimiento al que se encuentra adscrito). Así pues, el desempeño de tal actividad no puede ser ajeno a un mundo normativo que regule sus funciones; marco que se constituye por un conjunto de normas y reglas al que habrán de sujetarse los docentes dedicados a dichas tareas investigativas. Sobre ello, compartimos con Habermas el señalamiento donde expresa que para la interpretación de cualquier acción —en nuestro 66

caso, la investigación entendida como acción social—, es necesario tener presente el conjunto de normas o reglas para el desempeño de su función. En este tenor, señalamos que cualquier docente, en tanto docente-investigador, es un sujeto social que atiende, implícita o explícitamente dicho marco normativo o conjunto de reglas que le proporciona la Institución misma; tales pautas o normas le otorgan una capacidad de acción, que al unísono le permitirá saber si sigue dicha regla y que posteriormente le dará las posibilidades de identificar y pronunciar qué regla está siguiendo. Sobre esta base y de acuerdo con Habermas, señalamos que al utilizar una vía de interpretación sociológica para elucidar una acción social, debemos distinguir dicho actuar en sentido estricto. En este sentido, éstas pueden ser: Acciones que cambian algo en el mundo. Ejemplo de acciones concretas son, por ejemplo: cazar, conducir un coche, nadar, casarse, educar a alguien, engañarlo, curarlo, etc., y finalmente, actos de habla como ordenar, aconsejar, enseñar, confesar, contar, etc. Estas acciones tienen una cosa en común: consiguen un efecto (generan un objeto, cambian un estado, producen un rendimiento, etc.). Para las acciones concretas es esencial el efecto que se pretende con ellas (Habermas, Apud. Zamora, 2005: 62). En cambio, la acción social es resultado de la interacción entre alter y ego, donde se privilegian

procesos de formación, entendimiento y capacitación. Al respecto, sostenemos que la investigación educativa en nuestra casa de estudios —en tanto actividad sustantiva del ISCEEM—, es una acción social que diariamente se privilegia en el marco de las comunidades académicas (entre estos procesos destacan el análisis, la reflexión, el debate, etcétera). Según Habermas, para el estudio de las acciones sociales es indispensable reconocer que en su desarrollo pueden presentarse tres tipos de reglas: las de acción instrumental, que corresponden al mundo objetivo, las de la acción social, que son inherentes al mundo normativo, y las reglas de acción estratégicas, que corresponden al mundo subjetivo. Las reglas de acción instrumental están orientadas a la consecución de un fin; se emplean para la solución de tareas técnicas donde se requieren intervenciones que se reducen a la manipulación de un objeto; estas reglas se sustentan en generalizaciones empíricas y dan cuenta del contexto en forma generalizada. En contraste, las reglas de la acción social son inherentes al entendimiento, sirven para regular acciones dentro de un contexto con el que ya se encuentran los sujetos o para poner orden en un contexto. Las reglas de acción estratégicas se orientan a lograr determinadas preferencias, pues tratan de cambiar una situación a favor de una competencia entre un sujeto ignorando al otro o considerándolo su adversario (Zamora, 2005:63).

En este sentido, es imprescindible concebir a la investigación —en tanto acción social fundamental del ISCEEM— como una actividad

regulada por normas que atienden los miembros de una línea de investigación o campo de conocimiento cuando buscan el entendimiento, quienes orientarán sus acciones a través de valores comunes y atendiendo a buenas razones; actuación que no se refiere al comportamiento de un individuo solitario sino a un sujeto social. Cabe recordar, que para Habermas las buenas razones se concretan cuando los actos de habla u ofertas discursivas son accesibles a un enjuiciamiento objetivo. Ello implica su vinculación a las pretensiones de validez; esto es, que son susceptibles de crítica. Así pues, las normas que observan los docentes investigadores del instituto deben expresar un acuerdo vigente en el grupo social. La observancia de la norma se refiere al cumplimiento de la misma en un marco inherente al entendimiento, no sólo a la consecución de un fin. Con este proceder, quienes realicen tareas de investigación en nuestra casa de estudios, deberán pugnar por permitir el establecimiento de interacciones comunicativas en el ejercicio de su acción social. De esta forma, los patrones de interacción entre las comunidades académicas también deben configurarse cuando los sujetos participantes en la interacción se coordinan observando ciertas reglas; cuestión válida tanto en una actitud estratégica como en una actitud realizativa1. A continuación, elucidemos parte de la tradición del marco normativo para la investigación en el ISCEEM.

La tradición e historicidad del marco normativo para las indagaciones educativas en el instituto

El concepto de tradición e historicidad lo entendemos desde la perspectiva que asume HansGeorg Gadamer (Verdad y método I), quien sostiene que en el ejercicio de la interpretación se requiere un conocimiento de la historia que se desea interpretar, para no sucumbir al capricho del establecimiento de una interpretación arbitraria. En efecto, compartimos la necesidad de “valorar la tradición en su significación anticipadora… [sin ignorar] lo decisivo: la reflexión crítica y emancipadora que libere de ella” (Gadamer, Apud. García, 2008:62). Aceptamos, al igual que Gadamer, la necesidad del reconocimiento de la conciencia histórica para el logro de la autocomprensión. Con este proceder, lo que se plantea es que cuando interpretamos se exige “estar abierto a la opinión del otro o del texto, lo cual involucra que la opinión del intérprete se ponga en cierta relación con las del otro, así la tarea interpretativa permitirá la transformación social del plexo donde se situa nuestro objeto de conocimiento” (García, 2008:62). Según Gadamer, privilegiando la tradición e historicidad, se asegura una conciencia históricohermenéutica, que ha sido ignorada por la conciencia metódica que nos ha impuesto la Ilustración. En este tenor, el ejercicio de la interpretación debe ir de la mano de la construcción de una realidad histórica en el marco de la tradición.

En este sentido, la tradición e historicidad del marco normativo para la investigación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México tiene un esbozo de su génesis en los Documentos Básicos. Acuerdo del Ejecutivo Estatal para crear el Instituto (1979), escrito donde se estipula que entre las funciones principales del ISCEEM, destacan “la docencia, y la investigación científica en materia educativa y disciplinas afines, así como la difusión de conocimientos relacionados con la educación” (ISCEEM, 1979: 4). En cambio, en el documento denominado Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa, se señala que la Dirección del ISCEEM emite dichos lineamiento con base en: El Acuerdo de Creación del Mismo (1979), su Manual General de Organización y su Reglamento Interior; documento publicados en la Gaceta de (sic) Gobierno del Estado de México, los días 11 y 18 de junio de 1999, respectivamente, el Reglamento del Consejo Académico de Investigación (CAI) y, teniendo como antecedente inmediato anterior el documento interno (s/f) “Lineamientos para el desarrollo y Fortalecimiento de la Investigación” (ISCEEM, 2007b: 3).

Respecto a estos diversos documentos, el único que concreta un esbozo sobre los lineamientos para el desarrollo de la investigación es el escrito titulado Lineamientos para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación. Documento que se integra por seis capítulos, a saber: CAPÍTULO I. DE LA FUNCIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN… 67

CAPÍTULO II. DE LAS POLÍTICAS DE LA INVESTIGACIÓN… CAPÍTULO III. DE LOS LÍNEAMIENTOS… CAPÍTULO IV. DEL APOYO A LA INVESTIGACIÓN… CAPÍTULO V. DE LA EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN… CAPÍTULO VI. DE LA DIFUSIÓN DE AVANCES Y PRODUCTOS… (ISCEEM, s/f: s/pág.). Al mismo tiempo, cabe reconocer que dicha normatividad parece que buscaba ser un documento normativo integral, por ello fue sancionada por el Consejo Técnico del ISCEEM, siendo coordinadora de investigación del instituto, la ahora Dra. Ma. del Carmen Francisca Sánchez Flores. Al respecto, cabe tener presente que dicho documento se integraba por ocho artículos, que a la letra enunciaban lo siguiente: Art. 1º. La investigación es una tarea sustantiva que realizará el personal académico contratado para tal función fortaleciendo con ello la calidad de la docencia, difusión y extensión… Art. 2º. Objetivos de la tarea investigativa… Art. 3º. El desarrollo de procesos de investigación educativa en el ISCEEM se apegará a las políticas emanadas de la normatividad y programas educativos nacionales, estatales e institucionales… Art. 4º. Se consideran como políticas de investigación institucional… Art. 5º. Todo proyecto de investigación que se desarrolle en el ISCEEM se ajustará a los siguientes lineamientos… Art. 6º. Todo proyecto de i n v e st i gac i ón r e gi st r ado, 68

contará con los apoyos institucionales necesarios para su pleno desarrollo y difusión expedita entre los que destacan… Art. 7º. La investigación como tarea sustantiva estará sujeta a la evaluación permanente, considerando… Art.8º. Los resultados y productos de la investigación se difundirán entre la comunidad académica interna y externa al instituto (sic) con apego a los lineamientos de la difusión y extensión. (ISCEEM, s/f: s/pág.).

Es imprescindible mencionar que en la segunda mitad de la década de los noventa, la comunidad académica del ISCEEM, buscó construir los lineamientos para la docencia y los lineamientos para la difusión y extensión; proyectos que la actual administración del instituto deberá concretar, pues, atendiendo a los principios que rigen a la administración burocrática moderna, una institución pública tiene la obligación de regir sus actividades sustantivas por un marco normativo. Asimismo, es necesario señalar que en la tradición e historicidad del marco normativo para la investigación en el Instituto también destaca un escrito que pretendió definir las Políticas de Investigación Educativa del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, fechado el 8 de julio de 2005 y firmado por el entonces coordinador de investigación del ISCEEM y por el responsable del Área de Seguimiento (ISCEEM, 2005). En conclusión, el marco normativo para la investigación en el instituto tiene su historicidad y tradición en diversos documentos que se han originado al interior del

mismo, desde los Documentos Básicos. Acuerdo del Ejecutivo Estatal para crear el Instituto, hasta los Lineamientos para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación; este último, en tanto el escrito que brinda el marco normativo que actualmente opera de manera pragmática en el ISCEEM. Por último, conozcamos a grosso modo una interpretación sociológica de la norma que actualmente rige el desarrollo de la investigación en el ISCEEM.

Una interpretación sociológica del marco normativo que rige el desarrollo de los trabajos en nuestra casa de estudios

La interpretación sociológica que realizamos a continuación la situamos en el proyecto habermasiano, donde la sociología “es la ciencia del presente en sentido eminente… y su tema es la society…” (Habermas, Jürgen, 1993: 273). Asimismo, consideramos indispensable que la sociología “eleve el mundo contemporáneo al rango de objeto de conocimiento, luego razonarlo [e interpretarlo], para evaluar la validez de estas pretensiones, a partir del estado actual de la disciplina” (Haber, Stéphane, 1999: 21). La investigación que actualmente se desarrolla en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), se rige por la normatividad expresada en los Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa. Tal como el mismo documento normativo lo señala:

Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa a los que habrán de sujetarse los docentes-investigadores adscritos al ISCEEM, que realicen investigación educativa (ISCEEM, 2007b: 3).

En este sentido es indispensable, de acuerdo con Habermas, recordar que las normas de acción instrumental pretenden la consecución de un fin; es decir, la aplicación de reglas de acción instrumental conlleva adoptar una actitud objetivante frente al mundo, pues el sujeto adopta frente a los otros una relación unilateral. Tampoco debemos ignorar que la normatividad de las acciones estratégicas se orientan a lograr determinadas situaciones, pues tratan de cambiar un contexto a favor de una competencia entre un sujeto ignorando al otro o considerándolo su adversario. Sobre esta base, interpretamos que el principal documento normativo para el desarrollo de la investigación en el ISCEEM, parece ser que privilegia un gran número reglas de acción

instrumental y de reglas de acción estratégicas, pues dicho escrito entre otros asuntos, especifica que: Los presentes lineamientos tienen como objeto normar la elaboración, presentación, registro de proyectos y canalización de productos y resultados de investigación educativa que se realiza en el ISCEEM, a efecto de transparentar, hacer seguimiento e impulsar esta actividad fundamental y, por consecuencia, propiciar su mayor impacto en el sistema

educativo local, regional y nacional… los sujetos… que habrán de observar los presentes lineamientos son los docentes-investigadores adscritos al ISCEEM… del incumplimiento de los presentes lineamientos, según su naturaleza, será objeto de estudio de la Dirección del Instituto, la Coordinación de Investigación, el Área de Seguimiento de Proyectos, las Coordinaciones de Divisiones Académicas, los responsables de Áreas de Investigación de las Divisiones Académicas y las Líneas de Investigación o bien

por parte del CAI y en su caso, el Consejo Técnico del ISCEEM (ISCEEM, 2007b: 4-10).

Así pues, también reconocemos que tales lineamientos se c onstruyen atendi endo una necesidad institucional del propio ISCEEM, porque no ignoramos que la investigación educativa en tanto práctica social requiere de las reglas de acción instrumental, las de la acción social y las de acción estratégicas, sin privilegiar únicamente un tipo de ellas, porque éstas deben de existir de manera equilibrada. Sobre ello, cabe reconocer que el instituto antes de la operatividad de este conjunto de normas, requería de un documento que atendiera: La necesidad de impulsar procesos que tiendan a mayores compromisos de relevancia, eficiencia y producción a efecto de que el esfuerzo institucional alcance un mayor nivel de impacto a favor de la educación del estado de México (ISCEEM, 2007b: 3).

Al respecto, es importante recordar que los Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa se estructura por seis capítulos: CAPÍTULO I. ASPECTOS GENERALES. CAPÍTULO II. DE LA VERTIENTE ACADÉMICO-CIENTÍFICA. CAPÍTULO III. SOBRE LA VALIDACIÓN DE PROYECTOS, AVANCES Y REPORTES FINALES DE INVESTIGACIÓN. CAPÍTULO IV. DE LA VERTIENTE ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA. CAPÍTULO V. SOBRE EL SEGUIMIENTO DE INVESTIGACIÓN. CAPÍTULO VI. ASPECTOS COMPLEMENTARIOS (ISCEEM, 2007b: 2).

Sobre ello, señalamos que el privilegiar solamente un gran número de reglas de acción instrumental y reglas de acción estratégicas en una norma institucional, puede originar que un mayor porcentaje de los sujetos que conforman las comunidades académicas adopten una actitud objetivante frente al mundo, pues se privilegia hacia los otros una relación unilateral; es decir, se orienta a la consecución de un fin. Asimismo, las reglas de acción estratégicas originan que en las interacciones se asuman una serie de actitudes monológicas, de tal manera que cualquiera de los sujetos participantes en la interacción sólo tome las decisiones que convienen a él, sin atender la prioridad institucional.

• El o los tipos, niveles, modalidades y vertientes de la educación.

Asimismo, reconocemos la gran aportación que otorgan Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa al proponer ciertos criterios que se deberán tomar en cuenta en el desarrollo de la investigación, aunque no explícita de forma concreta cuáles son las partes que debe contener un proyecto de investigación. Pero dichos criterios parecen aclararse cuando se debe realizar el llenado de la Ficha descriptiva de la investigación educativa bianual. En tal formato se tiene que considerar los siguientes elementos:

Por otro lado, el privilegiar exclusivamente las reglas de acción instrumental y reglas de acción estratégicas en unos lineamientos normativos, de acuerdo con Habermas, provoca que en las interacciones entre los sujetos sociales puedan adoptar distintos tipos de actitudes de acuerdo con las reglas que utilizan en sus interacciones con los otros. De las acciones instrumentales pueden emanar actitudes objetivantes, orientadas a la consecución de un fin; de las acciones estratégicas es posible encontrar actitudes monológicas, cuyo propósito es influir en las decisiones del otro sujeto en la interacción.

• El problema de investigación. • E l o l o s o b j e t i v o s d e l a investigación. • El o los campos disciplinarios y las temáticas. • L a p e r s p e c t i v a - t e ó r i c o metodológica. • El objeto de estudio. • El tipo de investigación.

• Los tiempos, las etapas y las acciones para desarrollar la investigación en un cronograma específico. • Requerimientos y fuentes de información. • Productos e impacto esperado (ISCEEM, 2007b: 5-6). Por lo visto, cabe señalar que dicho folleto informativo no explica de manera específica en qué consiste cada uno de estos elementos, pues da por hecho que estos apartados son parte de la cultura general de quienes allí hacen investigación y que por lo tanto, les resulta conocido, sin ignorar que estas cuestiones deben discutirse en el seno de las comunidades académicas.

En este sentido, es indispensable que los Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa también otorguen las condiciones para el privilegio de las reglas sociales donde las acciones entre los sujetos pretenden el

entendimiento sin ignorar el orden normativo, esto sin buscar que el establecimiento de dichas reglas sociales se concrete mediante una serie de acciones estratégicas e instrumentales, donde sólo se pretenda actuar para rendición de cuentas en detrimento de la producción de conocimiento científico. No hay que ignorar que el empleo de reglas de acción social exige al sujeto asumir una relación inherente a entenderse con el otro, asumiendo una actitud comunicativa que se orienta por el entendimiento obtenido con los demás. Al respecto, es urgente que en el desarrollo de la investigación educativa en ISCEEM, cada uno de los docentes-investigadores asumamos una actitud realizativa en la comunidad académica en la cual estamos inmersos, comunidades donde es indispensable el logro de un consenso, pues posibilitaría el seguimiento de una norma que se oriente al entendimiento. Sólo los procesos de entendimiento tienen que terminar en un saber que sea comunicativamente compartido por los participantes, es decir, que represente una posición común. S1, se entiende con S2 sobre cuando la pretensión de validez entablada es reconocida en común por ambos. Un consenso entre S1 y S2 no consiste en que ambos dispongan de la misma información, sino en que reconozcan intersubjetivamente la pretensión de validez que entablan en un enunciado, con una manifestación expresiva o con una acción (Habermas, 1982:238).

En síntesis, el haber efectuado a grosso modo una interpretación sociológica del marco normativo que rige el desarrollo de la

investigación en nuestra casa de estudios, nos ha permitido elucidar que cualquier norma que pretenda regir el desarrollo de la investigación debe buscar un equilibrio entre las reglas instrumentales, las reglas sociales y las reglas estratégicas, con la finalidad de que los sujetos sociales asuman una actitud realizativa, con el propósito de entenderse con los integrantes de la comunidad académica a la que pertenecen. No debemos ignorar que las reglas sociales se emplean en las acciones que ponen orden en las interacciones y que pretenden el entendimiento. En este sentido, en el contexto de la Línea de Formación Docente la construcción del conocimiento científico —como resultado del ejercicio de investigación— se desarrolla atendiendo la norma que entró en vigor a partir del 3 de septiembre de 2007. Asimismo, los integrantes de la línea —en tanto comunidad académica del ISCEEM— acordamos en reunión el 22 de noviembre de 2007, que: “con respecto a la función-académica que se atribuye a las líneas de investigación en el documento denominado Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa, los integrantes acordamos que la función de la línea sea de un acompañamiento con posibilidad dialógica, de discusión y apoyo” (ISCEEM, 2007a: 1). Finalmente, cabría preguntarnos ¿en qué medida y de qué manera este fenómeno ha crecido o decrecido en sus diferentes etapas?, ¿en qué etapa ha existido mayor avance?, ¿acaso la normatividad sólo contribuye a la racionalización de la investigación en el ISCEEM? Las respuestas a tales cuestionamientos son motivo de próximos estudios.

*Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Notas y referencias 1

Es imprescindible aclarar que este último vocablo es inexistente en la lengua española, pero dicho término es parte del aparato categorial de Jürgen Habermas, 1982.

Bibliografía Gadamer, Hans-Georg (1988), Verdad y método I, Sígueme, Salamanca, España. García Millán, Ma. de Jesús Araceli (2008), Racionalidad y acción social en las interacciones de los sujetos de la educación al interior del aula normalista, Tesis doctoral, ISCEEM, Toluca, México. Haber, Stéphane (1999), Habermas y la sociología, Nueva Visión, Argentina. Habermas, Jürgen (1993), Teoría y praxis, Rei, México. Habermas, Jürgen (2002), Teoría de la acción comunicativa I, Racionalidad de la acción y racionalizaciión social, Taurus Humanidades, México. Hegel, Georg (2002), Fenomenología del espíritu, Fondo de Cultura Económica, México. ISCEEM (1979), Documentos Básicos, Acuerdo del Ejecutivo Estatal para crear el Instituto Toluca, México. ISCEEM (2005), Políticas de Investigación Educativa del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, Toluca, México. ISCEEM (2007a), Acuerdo General de Línea de Investigación de Formación Docente, ISCEEM, Ecatepec, México. ISCEEM (2007b), Lineamientos para la presentación de proyectos, informes y avances de investigación educativa, ISCEEM, Toluca, México. ISCEEM (s/f), Lineamientos para el desarrollo y fortalecimiento de la investigación, Toluca, México. Zamora Calzada, Gregorio (2005), Interacción Comunicativa en los procesos educativos en las aulas de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, tesis doctoral, ISCEEM, Toluca, México. 71

Vista epistemológica del cambio paradigmático en la educación con relación a la inclusión de las TIC´s en el s. XXI ¿Y dónde quedó el sujeto? Mayra Valdez Reyes*

Introito Actualmente la educación, como todo fenómeno social, está viviendo una etapa de crisis proveniente de los cambios a nivel mundial y del concepto voraz de la globalización que pretende enarbolar una bandera de progreso y beneficio social, sin que ello encuentre sustento en la realidad de muchos seres humanos. El sistema económico neoliberal prevaleciente en muchos países alrededor del mundo (especialmente mi interés se centra en hacer referencia a la situación particular de México y en los países que comparten su historia cultural en Latinoamérica), ya no puede seguir manteniendo los mismos discursos sin darles un nuevo sentido, dando cabida a un metalenguaje que le permita adecuarse a las necesidades de los sujetos, de lo contrario, podría estar condenado a su desmoronamiento y desaparición, con todo el poder que ha ejercido, principalmente sobre los países menos favorecidos a los que nunca les representó un sistema que les permitiera alcanzar su desarrollo, entre otras cosas, por la imposición de teorías sociales, políticas, filosóficas, pedagógicas, etc. hechas fuera de los contextos reales de estos países en los que sólo ha contribuido a anular la creatividad y el deseo de alcanzar un saber apegado a la verdad, a una verdad objetiva y subjetiva de acuerdo los habitus (Bourdieu, 2001:155) culturales, políticos y económicos de cada región, que permitan a los seres humanos, ser, pensar y sentir en armonía dentro de él. En este contexto es necesario que tanto la educación como el docente reformulen sus métodos de acercamiento a los alumnos para encaminarlos hacia la ciencia, ser su guía para que dejen de basarse sólo en el empirismo como única fuente para alcanzar el conocimiento, permitir que den el salto del sentido común y la doxa hasta el conocimiento científico y epistémico del mundo que les rodea, en el que actualmente se vive una crisis; retomando a Alicia De Alba, una ”crisis estructural generalizada”1, en la que cobran fuerza elementos a través de los cuales, los discursos en sus diferentes tipos, encuentran los medios ideales necesarios para continuar con la difusión y reproducción de los sistemas sociales dominantes; y dentro del sistema educativo el elemento que ha encontrado gran aceptación entre los jóvenes de esta centuria es la tecnología, la gran difusión de las TICS en la sociedad actual. Lejos de representar una herramienta más que permita buscar y explicar el conocimiento, solamente ha servido como un facilitador que en nada ha beneficiado el desarrollo de las 73

habilidades necesarias para buscar cómo se forma el verdadero saber que le ha permitido a la humanidad subsistir, gracias a pensadores que han develado poco a poco verdades ocultas y que les ha permitido tener una visión más completa de gran parte de la realidad en que nos desenvolvemos y de los que hago referencia en el desarrollo del presente documento.

¿Epistemolo... qué? He de confesar, desde mi poco experimentado punto de vista en el campo del saber profundo, que el introducirse al conocimiento epistemológico no es algo sencillo, sobre todo para aquél que no pone en práctica las habilidades de pensamiento esenciales que permitan, inicialmente, darle cabida a la curiosidad como punto de partida para indagar la forma en la que el conocimiento –al que hoy día tenemos acceso de manera tan fácil, en apariencia– a través de la tecnología y del tiempo, ha tomado configuración; así mismo indagar quiénes han sido los autores teóricos encargados de quebrarse la cabeza y darle forma a dicho conocimiento. La epistemología no se puede definir de manera simple, ya que ello “implicaría ser considerada como algo acabado, terminado, que no admite cambio, transformación… en general no se puede definir ninguna ciencia antes de entrar directamente en el trabajo de hacerla” 2 . Es por ello que el sentido de esta ciencia puede apercibirse hasta el momento en que nos ponemos en contacto con ella: analizando, reflexionando, cuestionando, criticando, razonando y argumentando cualquier conocimiento. El 74

sentido epistemológico de las palabras estará dado por el peso o importancia de aquel concepto que se encuentra definido en ellas, según la interpretación particular de cada persona, sin olvidar tomar en cuenta el significado etimológico de las palabras. El conocimiento epistemológico es el que viene a desmembrar al conocimiento de otras ciencias cualesquiera que éstas sean, como un medio para que el ser humano pueda comprender su sentido más profundo, como Ángel Espinosa comentaría con Bachelard en sus diálogos de la epistemología: “es el propio acceso a la razón, a la forma en que nosotros, el ser humano, todos, podemos acercarnos a la comprensión de cómo se construye el conocimiento” (Espinosa,1999:64), acercándonos también a nuestra propia racionalidad.

¿Desde cuándo? El desarrollo de la epistemología debe considerarse, según Bachelard, dentro de una dialéctica histórica (Espinosa, 1999:66), a través de la cual se han interrelacionado los elementos que han permitido su conformación. Desde el surgimiento de las ciencias humanas en el siglo XIX, ha existido una polémica respecto a la valoración de las mismas, frente a las ciencias naturales o exactas que tenían ya un camino recorrido y un status privilegiado que no soltarían fácilmente ante la recién surgida ciencia del estudio de la sociedad y los fenómenos acontecidos en relación a los sujetos que la conforman, y que se encontraba en la búsqueda de reconocimiento y autonomía.

La polémica descrita por Mardones y Ursúa (Mardones y Ursúa, 2003:14) inicia desde la interrogante básica de definir lo que es la ciencia, y parte del análisis de dos tradiciones: la aristotélica teniendo a Aristóteles como uno de sus primeros y más importantes representantes, y la galileana, que aunque retoma su nombre de Galileo Galilei tiene sus raíces en filósofos griegos más antiguos como Pitágoras y Platón. Estas tradiciones conllevan pensamientos muy específicos y contrastantes dentro de los cuales se han circunscrito por un lado las ciencias sociales y por otro las naturales. La tradición aristotélica tenía entre sus pensamientos más representativos lograr la comprensión de los acontecimientos para llegar a su interpretación, definido esto con el término alemán Verstehen (aplicado a la comprensión como principal metodología de las ciencias sociales). Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o explicativos, y consideraba que la causa de un fenómeno tiene cuatro aspectos: formal, material, eficiente y final, en resumen, la aplicación del método inductivo en la búsqueda de la finalidad de las cosas. Mientras que la segunda tradición de la que retoma los pensamientos de Galileo, en cuanto a la búsqueda de la explicación de los fenómenos o Erklarën, su método era deductivo, interesado en definir causas y pasos a seguir de manera muy específica dentro de esa explicación. Galileo representaba la nueva mentalidad que cambia las explicaciones físicas cuantitativas de Aristóteles, por las formulaciones matemáticas de

Arquímedes; esta nueva ciencia recoge el interés pragmático, acorde con el deseo de dominio de la naturaleza y señala una actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones. Dichas tradiciones dieron paso dentro de la dialéctica histórica a su transformación en otras dos posturas contrarias muy importantes de mediados del siglo XIX, retomando esos pensamientos iniciales: por un lado el positivismo que cobra gran auge al ligarse directamente a las ciencias naturales. Augusto Comte su principal representante, acepta un monismo metodológico, reconociendo como único modelo el de las ciencias naturales, la explicación causal y el interés de dominio sobre la naturaleza3. En contraparte, autores alemanes encabezados por Droysen, Dilthey y Max Weber, entre otros, formularon una metodología opuesta al positivismo a la que se le denominó: hermenéutica, y en la cual uno de los elementos más importantes es reconocer la interioridad del sujeto, ya que de no ser tomada en cuenta, llevaría a no comprenderlo. Esta comprensión que Dilthey retoma de la identidad sujeto-objeto se asienta como base para el estudio de las ciencias sociales o del espíritu, ya que trata de darle al sujeto el papel principal como objeto de estudio a partir de las diferentes esferas que lo componen: social, psicológica, orgánica, etcétera. Definidas así, las ciencias del espíritu pretenden comprender hechos particulares mientras que las ciencias naturales tratan de formular leyes generales. La polémica que se desprende de la

división de estas ciencias llega hasta nuestros días, afectando también a la educación, en la que asimismo se han visto reflejados fundamentos teóricos, tanto del positivismo como de la hermenéutica, aunque el paradigma predomínante ha sido el de las ciencias naturales y las exactas. El positivismo en nuestro país, penetra con gran fuerza desde la época de Porfirio Díaz que con su proyecto modernizador dio la pauta para que en los años posteriores a su dictadura, en el país se conformara el proyecto social-político-económico que dio soporte al capitalismo. Esta corriente cuantitativa, basada en los datos, tuvo mayor impulso a partir de que en Estados Unidos autores como Durkheim le dieran mayor sustento explicativo y trataran de introducirlo sobre las ciencias sociales; y es en este proceso en el cual, al tratar a la sociedad como un hecho, da al sujeto que en ella se desenvuelve, la definición de objeto, perdiendo con ello posibilidades importantes para lograr su comprensión dentro de un campo tan complejo como son las ciencias sociales, pero que ante el yugo del positivismo es minimizada su valía, como dice Theodor W. Adorno “todo aquel conocimiento que resulta incómodo es despreciado como falto de cientificidad” (Adorno, 2001:37), que al definir el comportamiento humano como algo inexplicable o impredecible, prefiere tomar el camino más fácil y anularlo; estas concepciones siguen afectando a los educandos que como docentes tenemos la tarea de dirigir, siendo el reflejo de ello la forma en la que es definido el currículum de los diferentes niveles educativos en nuestro país y la metodología educativa, en los que el dato estadístico es más relevante

que la formación integral de los sujetos que se interrelacionan en el sistema educativo, sobre el cual, además, se reflejan los discursos que no han permitido generar cambios importantes a favor de un desarrollo social adecuado. Sin embargo, considero que no todo lo referente al positivismo puede descalificarse, pues el apoyo de datos en la investigación social resulta muy importante para llegar a la comprensión e interpretación de los diferentes objetos de estudio de las ciencias sociales, y que incluso, una parte de la hermenéutica también estudia e interpreta textos de los cuales se retoman datos relevantes para lograr lo que Mardones y Ursúa mencionan como una unidad sujeto-objeto que permite la comprensión desde dentro de los fenómenos histórico-sociales, humanos (Mardones y Ursúa, 2003:21); entre la comprensión y la explicación, ambas son necesarias en la producción del conocimiento de cualquier ciencia. También dentro del panorama positivista que ha permeado en la educación desde el siglo pasado y hasta la primera década del presente siglo, se ha circunscrito el uso de las TIC’s como un medio por excelencia para el procesamiento y dominio de la información, así como para favorecer la construcción de la sociedad sobre datos exactos (Sociedad del conocimiento y la Información); dicho constructo de sociedad es en torno al cual actualmente se perfilan los proyectos políticos y educativos a través de los que se pretende imponer una nueva forma de generar saberes, aunque retomando la epistemología habría que analizar a profundidad, qué 75

tipo de conocimientos se están abriendo a través de ella y a qué nivel son captados por los sujetos que se mueven en esta sociedad de la información.

Epistemología y educación

La contextualización de los conocimientos científicos es el punto de partida para su adecuada ubicación; Follari reconoce una diferenciación entre las ciencias formales y las fácticas (Follari,2000:17), de acuerdo a ello la pedagogía y las ciencias de la educación serían ubicadas como fácticas en el campo de las ciencias humanas. Me permito citar a Dinko A. Trujillo Gutiérrez al comentar en su ponencia: “Replanteamiento pedagógico desde un abordaje hermenéutico de la subjetividad”4 , que “el desarrollo de la ciencia pedagógica no sólo se ha generado alrededor del abordaje educativo, sino también, desde quien lo enseña y a quien se enseña, así como lo que se considera enseñar; lo cual nos lleva a la cuestión del sujeto que, como se verá, se vuelve prioritario al replantearlo desde un análisis más crítico de lo que la modernidad ha sostenido y que ha configurado a la propia pedagogía”. Este referente me permite considerar que en la educación convergen los elementos que están relacionados entre sí, y que le permiten constituirse: maestros, alumnos, sociedad, sistema educativo en general, y no se puede dejar de lado un elemento básico que es el conocimiento que se construye en los procesos educativos, y a través de ellos, se transmite. Este conocimiento científico es definido dentro de uno de los documentos más 76

importantes que rigen desde el siglo pasado las líneas a seguir en la educación, me refiero al Artículo 3° constitucional mexicano en el que se menciona que: El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federación el 05 de marzo de 1993). El resultado del progreso científico se ha basado en la búsqueda de la verdad, a fin de mejorar en las diversas esferas del ser humano, construyendo y validando el conocimiento a través del diálogo y el lenguaje, al que Gadamer da un lugar tan importante en su obra Verdad y Método como fundamento del concepto de comprensión para la hermenéutica, y de la formación integral de los individuos que conforman nuestra sociedad. Es imperioso que en la educación se manejen referentes teóricos que fortalezcan y legitimen el trabajo del docente, si sustentamos el conocimiento en un saber real, fundamentando tanto nuestro saber y nuestro hacer cotidiano, y si las estrategias educativas también van más allá de una racionalidad sin razón, dejarían de existir estadísticas de constantes existencias frustradas de maestros y alumnos. Si como docente sé cómo se construye mi conducta partiendo de los referentes teóricos, puedo empezar a replantearlo a favor de una mejora a la práctica docente y una reforma significativa del currículum. El fundamento epistemológico puede evitar también, dentro del hecho educativo, la existencia de

profesionales universitarios con gran conocimiento, pero que dan clases sin fundamento pedagógico y didáctico afectando en gran medida a los alumnos. No se puede pensar que el reconocimiento como docente estará dado por una acumulación de títulos de licenciatura, maestrías o doctorados, si dicho reconocimiento no proviene de la opinión del otro, en este caso del alumno, y que no llegará mientras tengamos tras de nosotros lo que (Bachelard,1987:15) define como obstáculos epistemológicos que no nos permitan alcanzar la meta de lograr una educación, no sólo basada en la información, sino por el contrario, que esté basada en la apropiación de conocimientos que nos permitan interpretar nuestra realidad, y por lo tanto, llevar a los alumnos a alcanzar también esa meta, aunque para el docente, éste represente el primer obstáculo epistemológico que deba superar. La práctica educativa se encuentra inmersa en un constante ir y venir entre la teoría y la realidad, la conciencia e inconsciencia, la subjetividad y objetividad. Es por ello que los docentes tendrían que seleccionar cuidadosa y conscientemente la metodología que aplicarán para lograr sus fines y objetivos, así como para cubrir los requisitos que nuestra sociedad y sus habitus específicos requieren. Dentro de las metodologías existentes, la que proviene de la tradición aristotélica y que se contrapuso al positivismo radical, fue la hermenéutica, Beuchot y Primero Rivas son autores que han vinculado a la hermenéutica con la pedagogía con una preocupación sobre el sujeto implicado, en un

engarce por demás productivo, otras corrientes pedagógicas a lo largo del tiempo también postularon diversas teorías que han permitido redefinir a la educación a favor de los alumnos; ejemplo de estas nuevas pedagogías está la pedagogía de lo cotidiano, que trata de desarrollar un concepto más amplio de educación que lleva a definirla como la formación de la persona 5 (Primero Rivas, 2008: 83), lo que deja en segundo lugar cualquier otro desarrollo que se haga si el sujeto no es necesariamente interpelado y asumido. Otro ejemplo de este tipo de pedagogías es la pedagogía crítica, surgida de una combinación de ideas del modernismo y el posmodernismo que incorporan una gran cantidad de pensamientos de diferentes autores entre los que destaca Henry Giroux. Esta pedagogía se desarrolla como una práctica cultural

que capacita a los profesores y a otros sujetos que convergen en la idea de ver a la educación como una empresa política, social y cultural, rehusándose a minimizar los objetivos educativos en meras consideraciones económicas e instrumentales definidas de manera reducida; por el contario, pugna por la formación de sujetos críticos, que se desarrollen en una sociedad democrática, además de pretender que los maestros sean intelectuales comprometidos y que transformen la organización del currículum y la manera de desarrollar su práctica en el aula a favor de dicha democracia. Esta pedagogía y la pedagogía de frontera van guiadas a lograr un cambio en contra de la forma en que el

posmodernismo ha conformado a las diferentes sociedades, dentro de la teoría social crítica. Tal tipo de teorías pedagógicas tratan de superar la visión científica que toma relevancia a fines del S.XIX y principios del XX, ya que se enfoca sólo al raciocinio descartando otras áreas del desarrollo de los sujetos, como el arte, lo que llevaría al sujeto a una formación más plena al tomar en cuenta su yo interno y la parte espiritual, valores y su ética. Pero al explotar sólo la parte

racional hizo –a partir de entonces y me atrevo a decir que hasta el día de hoy– seres vacíos, solitarios, frustrados, que lo llevan a no ser tolerante con el otro y desear aniquilarlo como consecuencia. Ello, esos sujetos son los que la educación ha venido formando en nuestras sociedades. Los mismos que hoy se preguntan, ¿porqué los mismos estamos en crisis? La educación debe apoyarse en la epistemología y en las tres esferas de la pedagogía: 1) investigación de conocimiento, 2) saber disciplinario y 3) teoría pedagógica. Sin olvidar que el conocimiento, de acuerdo a Gadamer, no es posible si no hacemos uso del lenguaje, un lenguaje que re signifique de fondo el discurso pedagógico y permita alcanzar reformas reales que no se logran tan sólo con poner a la tecnología al servicio de la educación, pues bien podría decirse que es lo contrario.

Educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s)

Actualmente, las nuevas formas de comunicarnos, aunadas al avance de las nuevas tecnologías que tan buena aceptación han tenido en la población estudiantil en todos los niveles del sistema educativo de nuestro país, llevan a grandes transformaciones y al surgimiento de nuevos objetos de estudio, discursos y metodologías, pero sin dejar totalmente a un lado el conocimiento que el ser humano ha construido a lo largo del tiempo. Es importante considerar cómo los docentes se enfrentan antes estos cambios, cómo enfrentan la tecnología. Algunos la ponen en un nicho, mientras que otros, debido 78

a la brecha generacional y digital, simplemente la prohíben al interior de las aulas, quedándose en la total obsolescencia ante los ojos de sus alumnos, alumnos formados en una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento6 , de la información y de la tecnología, en la que hay un cambio de saberes, vistos como una mercancía informacional, fuente de ganancia y medio de decisión y control. Por lo que se requiere dar a cada miembro que interviene en el sistema educativo, la dimensión correcta, de manera que se favorezca a la educación y se trate al conocimiento como éste lo merece, y que se ubique dentro de los nuevos vínculos que la época debe fortalecer: “maestro-alumno”, “maestro-maestro” , “alumnoalumno”, “alumno-tecnología”, “maestro- tecnología”. La relación con la tecnología es también un problema cultural que, según Luis Porter, genera nuevas prácticas dentro de las instituciones educativas, lo que requiere de un cambio de paradigma. Aunado a ello, Prudenciano Moreno, en la conferencia “Educación basada en competencias, nuevas tecnologías y evaluación estandarizada” 7 , menciona que: actualmente vivimos un paradigma global electroinformático-técnicoeconómico de reconversión productiva, aplicado al actual modelo educativo, altamente estandarizado y que produce cambios en la docencia, investigación, difusión y en la comercialización del conocimiento.

Este modelo educativo que se menciona establecido por las instituciones encargadas de formular las políticas educativas y los estándares en los diferentes

países basados en lo que organismos económicos como el Banco Mundial, la OCDE, la OMC, el FMI, entre otros, plantean, principalmente un sistema basado en competencias en el que las TIC’s toman un papel protagónico para hacer del conocimiento y la información la base de la educación, aunque cabría preguntarse ¿por qué seguir estándares económicos carentes de fundamentos pedagógicos?; mientras que por otra parte, otros organismos y autores con mayor fundamento pedagógico han dado propuestas más completas en cuanto a su aplicación en beneficio de las sociedades, tal es el caso de las propuestas que hace Edgar Morín en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro o Juan Carlos Tedesco en Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en Europa y América Latina. En sus obras hacen referencia a la educación y a la sociedad del conocimiento, y a los cuatro pilares básicos que considera la UNESCO para la educación en la época actual, descritos por Jacques Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser8 , sugeridas para elevar la calidad de la educación y de la formación del personal docente que tiene la tarea de formar a las generaciones venideras. Partiendo de estos modelos educativos que permean la época posmodernista, las nuevas tecnologías representan, para gran cantidad de niños y jóvenes que asisten a las escuelas (principalmente en los ambientes urbanos de grandes ciudades), la principal autoridad capaz de difundir el conocimiento que para ellos es el único importante y verdadero, sin detenerse a pensar en que el

conocimiento unívoco no existe, sin darse cuenta que el conocimiento se construye y se transforma en base a las realidades vividas en cada momento, en cada época, en la que los propios seres humanos viven y se desarrollan, pero para construir ese conocimiento y no sólo difundirlo a través de aquellos medios (de comunicación y tecnológicos) que representan los brazos extendidos de grupos poderosos, que les permiten abarcar a más individuos a fin de alcanzar los objetivos hegemónicos que los mantienen en el poder.

¿Y el sujeto? Las ciencias de la educación comparten con las ciencias sociales o del espíritu la necesidad de un estudio científico a fondo, pero sin sepultar a su principal protagonista que es el sujeto; sin embargo, en el actual contexto de una economía hipercapitalista en la que todo se mercantiliza, incluyendo el tiempo y la cultura (Rifkin, 2002:188), esto se vuelve cada vez más difícil de lograr. La educación es el lugar donde la infinita cascada de innovaciones tecnológicas de las últimas dos centurias ha acarreado un sin número de cambios, provocando, entre otras cosas, que la parte más importante se haya relegado a segundo plano, dando prioridad a elementos materiales por sobre los sujetos. Maestros y alumnos han sido transformados, a partir de los discursos sociales, políticos y educativos en meras piezas de un engranaje social en el que lo más importante es qué tan productivos y competentes puedan ser, o cuánto “conocimiento” puedan acumular y que en el contexto filosófico y político actual se ve

traducido en formas de dominación y poder. El valor del ser humano de hoy se ha transformado en cuánta tecnología maneja, cómo la maneja y para qué la maneja, qué tan rápido y cómo la usa para contar con más información y ubicarse con ella por encima de otros en aras de alcanzar un mejor status social, provocando que los jóvenes de hoy en día sólo se preocupen por aprender y desarrollarse de manera individualizada, sin importar lo que el otro pueda necesitar u ofrecer, viven en un halo de soledad que no les permite alcanzar la total satisfacción en su vida. El contacto más importante y constante que tienen con los demás sujetos en la sociedad informatizada, es a través de los medios de comunicación masiva y a través de los medios tecnológicos del momento: la computadora, el internet y los teléfonos celulares, a través de los cuales también se han creado nuevos lenguajes de comunicación para ser usados con lenguajes incompletos, fracturados, simbólicos en los que los jóvenes utilizan la menor cantidad de palabras, reduciendo con ello el desarrollo de habilidades cognitivas importantes y formas de expresión orales y escritas. También la lectura se ha modificado significativamente; es mentira que los jóvenes no lean, por el contrario, se considera que ahora leen más gracias a las TIC’s, pero la calidad de la lectura no les permiten llegar al nivel de comprender lo que leen. Con esta reflexión se evidencian las deficiencias de los modelos educativos actuales, que si bien en el discurso promueven como puntos básicos el fomento a la lectura y escritura, sólo las desarrollan con ese tipo de carencias que dejan a los alumnos

sin lograr integrarse a la sociedad adecuadamente, pues no cuentan con los elementos epistemológicos que los lleven a la comprensión, al análisis, a la crítica, la reflexión y a la racionalidad que tanta falta hace para la transformación de las sociedades que, como la nuestra, requieren de sujetos constructores de nuevas realidades, basadas en sabiduría, no sólo en conocimiento o información volátil. La propuesta de la inclusión de las TIC’s en la educación, tiene como objetivo relevante ser un elemento de inclusión y equidad para más sujetos, sobre todo para los que se encuentran alejados de los ámbitos de progreso; sin embargo, por las características, implicaciones económicas y recursos requeridos para su manejo e implementación, ha representado todo lo contrario: han traído más exclusión e inequidad para dichos sujetos, abriendo una brecha mayor, pues aunado al analfabetismo predominante en muchos países del tercer mundo, se ha agregado el analfabetismo computacional, tecnológico o digital, que limita las oportunidades de desarrollo para muchas personas que carecen de los medios necesarios para ser expertos en el dominio de estas tecnologías, y que para los países de primer mundo son cosa de la vida cotidiana, pero que por lo mismo, no alcanzan a observar –por más que el Internet les dé un panorama mundial– que en el mismo mundo donde ellos habitan aún existen muchas personas que tienen como prioridad buscar cómo alimentar el cuerpo, antes que alimentar el intelecto con información y conocimiento. Los modelos centrados en la producción, la calidad y las 79

competencias, generan también una ruptura entre la ciencia y la conciencia9 , al implementar los estándares provenientes de la gestión empresarial dentro de programas, proyectos y currículos basados en las Tic’s, enfocando el proyecto educativo a formar un solo tipo de sujeto, pensado en que todos piensan igual, aprenden igual, tiene las mismas necesidades, los mismos deseos, los mismos proyectos de vida, sin tomar en cuenta la multiculturalidad de la que provengan, por lo que los reducen a individuos con conocimiento sin sabiduría, con materialidad sin espiritualidad, con razón sin raciocinio, con información sin sentido común, con poder sin sentimientos; a un sujeto con las características más importantes que deben conformar a un ser humano, incompletas, olvidándose de ser único e irrepetible, sólo integrado como un ladrillo más en el muro de la globalización y la posmodernidad.

Reflexiones finales Ser docente en esta época denominada posmodernidad, es realmente una tarea compleja, aunque por otra parte no deja de seguir siendo (como algunos maestros anónimos, pero de gran vocación lo han considerado a lo largo del tiempo) una profesión llena de satisfacciones al tener contacto año con año con alumnos, con sujetos, o mejor dicho, seres humanos que como cualquiera de nosotros, maestros y maestras, viven y comparten el problema de encontrar su lugar en este mundo globalizado y tecnologizado. Sí; la tecnología que partir de su predominio después del desarrollo i ndustrial decimonónico ha representado para el ser humano 80

una herramienta de dominio sobre la naturaleza y que se convirtió poco a poco, principalmente a partir de mediados del S.XX y hasta el presente siglo, también en un instrumento de control y de dominio del conocimiento y del pensamiento de los seres humanos. Es necesario que formemos nuevos sujetos, que como Adriana Puiggrós define, sean capaces de constituirse en sujetos pedagógicos que puedan iniciar un cambio real en las sociedades latinoamericanas (Puiggrós,1992:158) a las que tanta falta les hace integrarse por tener como punto de encuentro culturas y características similares. Por más utópico que parezca, la educación debe retomar las funciones más importantes que a lo largo de la historia de la humanidad se le han encomendado, más allá de lo idealistas que parezcan ser, pues considero que un proyecto educativo y un docente sin ideales no le funcionan más que a la filosofía fatalista que promueve el neoliberalismo a través de una visión positivista, pues éste ubica la comprensión del mundo sólo desde una perspectiva de hechos y de certezas, en los que predomina la atención al valor económico, desligándose de las realidades contextuales del hombre que conforman las diferentes sociedades que coexisten a lo largo y ancho de nuestro planeta; sin embargo, este tipo de filosofías no debieran ser las más aceptadas porque al tratar de difundir que vivimos en una realidad hecha, y en la que ya no se puede modificar nada a favor de mejorar la calidad de vida del gran porcentaje de la población en situación de desigualdad, aislamiento e inequidad, trae consigo tan sólo conformismo y desesperanza; según Freire lo que

más ayudaría sería una filosofía que sin dejar del lado la importancia del papel de la materialidad, tome en cuenta a la espiritualidad, los sentimientos, los sueños y las utopías, así como llevar a los alumnos a ejercer críticamente su capacidad de aprender para que desarrollen la “curiosidad epistemológica” (Freire,1999:26) necesaria para alcanzar el conocimiento de su entorno. Hoy en día las herramientas tecnológicas ofrecen la posibilidad de interesar a los alumnos dentro y fuera de los espacios escolares, y al encauzar ese interés adecuadamente pueden representar una posibilidad para tener contacto con el conocimiento existente y despertar la necesidad de generar y difundir nuevos conocimientos científicos, para lo cual se tendría que empezar por destecnificar el acto pedagógico. Albert Einstein en 1931, dijo que “la enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como un regalo y no como una amarga obligación. El verdadero arte del maestro es despertar la alegría por el trabajo y el conocimiento”. Esta frase de tan célebre personaje resume, qué es lo que se ha esperado del docente desde principios del siglo pasado; y nunca como en el día de hoy es tan necesario que ese arte definido por Einstein se vea reflejado en las aulas de nuestras escuelas, partiendo de los requerimientos y necesidades actuales de los alumnos, de la implementación de nuevos métodos y herramientas de aprendizaje que hagan que la escuela pueda seguir vigente y en ello el uso adecuado de las tecnologías puede hacer posible esta premisa. Ivan Ilich hablaba de una “sociedad desescolarizada”10 , en la que las computadoras harían posible la creación de redes

informales que podrían hacer posible que los docentes y las escuelas desaparecieran (Ilich, 1970: 9). Sin embargo, aun en esta nueva centuria llena de profundos cambios provocados por el avance científico y tecnológico, así como por el gran desarrollo de los medios masivos de comunicación en las sociedades, la educación escolarizada y formal sigue representando la mejor o única opción que muchos sujetos alrededor del mundo tienen a su alcance para acceder al conocimiento y a la explicación y comprensión de su entorno que les permita incluirse en las sociedades posmodernas. El papel del docente también tiene la urgente necesidad de replantearse, en función de las nuevas características contextuales que se viven dentro y fuera de las escuelas, que no puede permitirse la opción de que se desvirtúe más su imagen y se vuelva obsoleto, llevándolo a ser sustituido en su totalidad por equipos automatizados y programados que funcionen como maestros virtuales, pues si ello sucediera, la educación estaría en riesgo de perder una de sus más importantes finalidades, en la que el maestro lleva un papel muy importante al relacionarse día a día con los alumnos: la socialización. Son muchos los medios tecnológicos y digitales con los que actualmente los jóvenes se desarrollan fuera del contexto escolar formal, por ejemplo, videojuegos, celulares, televisión interactiva y el Internet, el docente no puede tan sólo desconocerlos o cerrarles la puerta del aula para que no le hagan daño a los procesos tradicionales de aprendizaje, pero tampoco la tecnología por sí sola puede solucionar los problemas

o conflictos actuales en el campo educativo, pues no podemos verla como la máxima panacea o como un fetiche mágico que a lo largo del siglo pasado prometió mucho pero que, años después, se ha quedado sin cumplir lo que se esperaba de ella; por ello, es importante que se le dé al uso de las TIC’s, una justa dimensión a partir de una discursividad política y pedagógica adecuada, basada en hechos, recursos y prácticas reales que permitan introducirla mediante proyectos educativos estructurados, transversales y fundamentados adecuadamente de acuerdo al contexto de América Latina, y que si bien, no es seguro que a través de estos proyectos se logren cambios significativos en los sistemas educativos de cada país, sí es relevante la búsqueda de opciones tomando en cuenta las características e intereses de cada región para implementar las innovaciones tecnológicas de manera más viable a favor de la educación y de los sujetos que en ella interactúan para enseñarlos a pensar correctamente. Ya Manuel Castells se preguntó ¿cuál es el reto del mundo de hoy?, y enfatiza que en el mundo de hoy, caracterizado por la bonanza económica y el libre mercado, la educación es un factor muy importante, porque de nada sirve todo el desarrollo tecnológico si las personas no lo saben utilizar. Y para lograr este objetivo es necesario formar a los formadores y que la escuela no se convierta en un simple almacenamiento de niños11.

Se trata de un espacio que favorezca la búsqueda del saber, pues descubrir la verdad, humaniza.

Es por ello que considero que el docente no perdería su lugar en la educación al encontrarse en competencia constante con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para lo cual, debe prepararse, modificar sus prácticas tradicionales, tener una buena actitud, reforzar su ética, retomar visiones que le permitan lograr la comprensión de su entorno y el de sus alumnos como la hermenéutica, para que al relacionarse con las nuevas generaciones, comparta y reflexione con ellos sobre el contexto tecnológico de la época en la que les tocó vivir a fin de desarrollarse adecuadamente en beneficio propio y en el de su sociedad. Es necesario retomar el conocimiento ingenuo proveniente de la curiosidad natural del ser humano y acompañarlo hasta llegar al conocimiento científico. Sin rupturas, el docente debe superar los obstáculos epistemológicos que le permitan una integración de ambos, tanto en él como en sus alumnos. Como maestros debemos desarrollar en ellos esa curiosidad epistemológica que menciona Freire, y que representa la base para conocer y construir realidades adecuadas a cada época, contexto y a cada ser humano, pues no debemos olvidar como docentes, que la enseñanza no debe ser contemplada sólo como un proceso de transferir conocimientos, por el contrario, como un proceso constante de construcción y transformación del conocimiento, un conocimiento inacabado, ante el que cada generación de seres humanos se encuentra con el desafío de generar contextos de pensamientos propios a partir de las herramientas y los métodos que la época pone a su alcance en espacios y tiempos particulares.

La modernidad exacerbó la validez del conocimiento, la validez del saber con la ciencia, y la posmodernidad ha puesto en tela de juicio la infinitud de este conocimiento. No del conocer sino del conocimiento, por ello es necesario desmodernizar un poco a las sociedades actuales empezando por la buena planeación en el uso de las nuevas tecnologías, pues si no hay una buena dirección, aplicación y validación de ellas en la sociedad, están predestinadas a “tamagochisearse”12 , y a traer consigo más problemas que soluciones. Las TIC’s son un buen complemento de la educación, usándolas como una herramienta más de apoyo a la práctica docente y definiendo puntualmente cuál será su papel: aprender con ellas, sobre ellas o a través de ellas, pues esto permitirá definir sus finalidades y objetivos de acuerdo a las necesidades de los sujetos según su nivel educativo y su contexto social. Lograr a través de medios tecnológicos tener contacto con el conocimiento hecho por los científicos y filósofos a lo largo de la historia de la humanidad, aprender su aplicación para favorecer la construcción de nuevos conocimientos y no verlos sólo como medios de consulta y difusión, son los grandes retos en los que la educación y sus maestros deben aprender para encauzar los intereses de los niños y jóvenes de esta época y lograr desarrollar en ellos el pensamiento complejo, reflexivo, crítico y analítico a través de la epistemología, así como recuperar el interés y el amor por el conocimiento, tan imprescindible hoy día como la base para la comprensión y el reconocimiento de la subjetividad. 82

“Ni blanco ni negro, sólo una visión más que nos lleva a percibir las diferentes realidades que existen en el actual cambio paradigmático del siglo XXI”.

trumentos y símbolos; humanización o socialización en tres niveles de formación: familiar, escolar y civil o profesional, en relación a esta concepción de formación las tecnologías actuales incursionan como un instrumento de socialización en los tres niveles de formación que el autor describe en su trabajo La pedagogía analógica de lo cotidiano antes de la tragedia (2008).

_______________ * Maestrante del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, División Académica de Ecatepec, Promoción 2008-2010.

Nos hallamos inmersos en lo que se ha dado por llamar la “Sociedad del conocimiento”, definida por Margarita Almada como: “aquélla que, a partir de alcanzar el nivel de una sociedad educada, puede recuperar información para enriquecer su conocimiento y tomar las decisiones pertinentes a su propio desarrollo personal y colectivo”. La sociedad educada debe incluir acumulación de conocimiento, así como a los elementos de formación que permitan a los sujetos alcanzar su desarrollo completo.

Conferencia que dió en el ISCEEM, División Ecatepec el 12 de noviembre de 2008, como parte de las temáticas de cierre del seminario de Fundamentos Psicopedagógicos. El autor tuvo a bien compartir ideas sobre trabajos que ya ha publicado y un texto que hasta ese momento se encontraba en proceso de edición.

Jacques Delors (1996), La educación encierra un tesoro. Colección: Educación y cultura para el nuevo milenio. Ediciones UNESCO, México, p.91. Este autor desarrolla toda la propuesta para implementar un modelo educativo que tome en cuenta todos los elementos que coexisten en el contexto actual pero ubicándolos de manera tal que traigan beneficios reales a las sociedades con todo y las diferencias culturales que las conforman.

Prudenciano Moreno, Conferencia: “Educación basada en competencias, nuevas tecnologías y evaluación estandarizada”, ISCEEM Ecatepec, 12 de noviembre de 2008.

El autor también complementa su idea al referir que no sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad.

Manuel Castells (2007), Conferencia: «Desarrollo tecnológico, desarrollo económico y desarrollo social en una perspectiva global» (versión electrónica). Este autor ha realizado amplios estudios sobre el desarrollo de la tecnología y las implicaciones que ha traído en la sociedad y en los sujetos que la conforman.

Salvador Ottobre, ¿Dónde quedó mi tamagochi?. Paradojas de las nuevas tecnologías de la educación. La Crujía Ediciones, Argentina, 2005. Salvador “Pocho” Ottobre, da significado a este término

Notas finales La noción de CEG encuentra sus raíces y genealogía en el marxismo y en el posmarxismo (Laclau 1990); en este trabajo se especifican algunos de los elementos económicos, políticos, sociales, ideológicos, en confrontación por códigos semióticos. Las crisis estructurales se refieren al rompimiento de la estructura, a su desestructuración. En cuanto al calificativo “generalizada”, se refiere a la interrelación sistémica o estructural en la actual crisis (De Alba, Alicia, 2007, pp 96-97). 2 Justino Arévalo Fernández. “Qué es eso que llaman epistemología? en Farfan, Rafael et.al. Epistémica. La querella por el saber. Lucerna Diógenis, México, 1999, p 51. Coincido con el autor al mencionar que para entender algo como el caso particular de una ciencia, es importante introducirse en ella a fondo para conocerla, aunque difícilmente se llega a abarcar en su totalidad por la movilidad histórica que hace que ningún conocimiento sea igual que ayer o a mañana, porque los sujetos y los contextos no pueden ser los mismos. 1

J.M. Mardones y N. Ursúa (2003), Filosofía de las ciencias humanas y sociales, México, Ediciones Coyoacán, p.19-20. El positivismo se generalizó en muchos países como el nuestro, afectando más que beneficiando a la educación y a la sociedad en general, al ser tomado como unívoco y no como una posibilidad entre otras, adaptable a las necesidades de cada país. Seminario de Hermenéutica del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM (2008). Es muy importante en ponencias como ésta tratar de rescatar la importancia del sujeto dentro del contexto de cambio que se vive en sociedades como la nuestra, que a base de copiar modelos materialistas, olvida quién está detrás y frente a esos cambios. El autor se refiere con ello a una apropiación, ingreso en el dominio del mundo, del uso de ins-

como aquellas tecnologías destinadas a morir antes de que sepamos para qué nacieron. Coincido con el autor porque en muchas situaciones de la vida cotidiana podemos encontrar tecnologías inútiles, que en el afán de querer facilitarle la vida al ser humano, terminan transformándose en desechos que acarrean más problemas que los que inicialmente deseaban solucionar.

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Interconexiones entre la sociedad del conocimiento o la sociedad de la información y la política educativa en México Norma Montoya Pérez*

Introducción La sociedad actual vive un continuo proceso de cambios. No se trata solamente de una transformación social, estamos asistiendo a un cambio de época; en donde la diferencia fundamental que caracteriza a la sociedad contemporánea es la de una intensa y prolongada transición; desde una sociedad basada en el trabajo físico, el consumo de la energía no-renovable y de una cultura tradicional, otra establecida en el conocimiento y la información. El sistema económico predominante es el capitalismo, caracterizado por la productividad, la competitividad (resultado del avance del conocimiento y sus aplicaciones técnicas), la gestión y la distribución, apoyado en redes de comunicación que eliminan tanto las fronteras temporales como espaciales. Estamos asistiendo, a una transformación vertiginosa que se enmarca con “rasgos distintos a los ocurridos en la época de la sociedad industrial que se desarrolló hasta mediados del siglo XX, y diferentes también a los de la sociedad postindustrial de la que se habló en las décadas de los sesenta y setenta del siglo pasado” (Olive, 2007:46). El concepto “sociedad del conocimiento” se refiere a muchos de esos rasgos novedosos en la historia humana. …algunas de las acepciones más comunes de este concepto se refieren a fenómenos como el incremento espectacular del ritmo de creación, acumulación, distribución y aprovechamiento de la información y el conocimiento, así como al desarrollo de las tecnologías que lo han hecho posible, entre ellas de manera importante las tecnologías de la información y de la comunicación que en buena medida desplazaron a las tecnologías manufactureras (Olive, 2007:46).

Este concepto además hace referencia, dice Olivé, a las transformaciones en las relaciones sociales, económicas y culturales, resultado de las aplicaciones del conocimiento y del efecto de dichas tecnologías, originando, a su vez, una transformación en la cultura, donde los valores y el reconocimiento del valor del otro quedan supeditados a la influencia de la cultura de empresa. Esta transformación cultural impacta en todos los aspectos de la vida social, por lo que en el presente trabajo se plantea como tesis central que: las transformaciones 85

sociales y económicas surgidas por esta sociedad del conocimiento influyen en la política educativa de México. Y se establece como objetivo: comprender algunos de los fundamentos teóricos que nos permitan enmarcar las interconexiones que tiene dicha sociedad del conocimiento con la política educativa de México. Para ello, el trabajo se articula en dos apartados, en los que se reflexiona, sobre la forma en que la sociedad del conocimiento interviene en los aspectos socioeconómicos de la sociedad actual, y segundo, se analiza la forma en que dicha sociedad del conocimiento impacta en la política educativa de México.

Reflexiones en torno a la forma en que la “sociedad del conocimiento” influye en la sociedad actual

Nos encontramos ante una coyuntura histórica, en donde todos los aspectos de la cultura se asocian al desarrollo de la informática y lo electrónico, transformando la relación entre ciencia y progreso; y es a través de este desarrollo tecno-científico que se han ido modificando las relaciones económicas, políticas y sociales, donde lo más importante son aquellas actividades que reditúen beneficios de tipo económico a este tipo de organización social, donde impera lo económico y además, es el centro de las actividades sociales; a lo anterior, Giroux lo denomina cultura de empresa. Este término podemos entenderlo como un conjunto de fuerzas ideológicas e institucionales que, de una manera política y pedagógica, 86

promueven la dirección de la vida organizativa gubernamental a través del control ideológico y generan el surgimiento de trabajadores dóciles, consumidores apolíticos y ciudadanos pasivos (Giroux, 2001). Por ende, los sujetos poco o nada hacen para transformar de manera consciente y positiva su situación social. Este cambio que para Giroux es radical, representa una nueva revolución en la relación entre tecnología y ciencias aplicadas; modifica nuestra concepción sobre el poder, la política y la vida cotidiana, integrándolos en una realidad global más amplia e interconectada, en donde “las innovaciones electrónicas y técnicas en la esfera cultural, como internet, la televisión por cable y los sistemas de comunicación digitales, introducen un nuevo y decisivo componente en la manera como definimos, comprendemos y llevamos a cabo todo lo social” (Giroux, 2001:12), llegando a la situación en que la sociedad, influenciada por esta concepción de mercado, en lugar de ciudadanos, produce consumidores; en lugar de comunidades, produce centros comerciales; los servicios sociales de importancia vital como la vivienda, las escuelas, los hospitales, la radiodifusión y la televisión se abandonan a la lógica del mercado y “los resultados son el aumento de la pobreza y del sufrimiento humanos, desplazamientos de población y migraciones masivas, y una crisis política marcada por el deterioro y la destitución de los valores cívicos y del espacio social democrático” (Giroux, 2001:17). Esta influencia de un tipo de pensamiento orientado hacia lo económico, en donde sólo lo material es lo que tiene sentido

es, a primera vista, determinante en todos los ámbitos de la vida social. La política económica es uno de los principales motores de la organización en la sociedad del conocimiento. En medio de esta situación, el conocimiento especializado, se desplaza hacia un lugar central como medio de producción, por lo que se les asigna una creciente importancia a

las personas altamente calificadas, en cuanto a sus habilidades y conocimientos, profundizando las desigualdades y las relaciones de dominación, entre los que poseen el conocimiento y quienes no lo tienen. “El conocimiento se crea, se acumula, se difunde, se distribuye y se aprovecha. Pero ahora ya no todo el conocimiento está disponible públicamente para que cualquiera se lo apropie y se beneficie de él,

como sucedía tradicionalmente, sino que buena parte del conocimiento se compra y se vende entre particulares” (Giroux, 2001:46), Este conocimiento que se vende es, por supuesto, el científico y tecnológico, generando la apropiación privada del mismo y desde luego asignando poder y riqueza a quien lo posea. Es a partir de fenómenos de este tipo que se habla de sociedad

del conocimiento, en donde a partir del desarrollo científico y tecnológico se promueve una nueva forma de organización social. Para Hard y Negri, este tipo de organización, nos lleva a una decadencia de la cultura en el aspecto ideológico, generándose la pérdida de valores, en donde las áreas del conocimiento son reducidas a todas aquellas que favorecen el desarrollo económico.

Esto se puede observar en la reestructuración de los planes de estudio del nivel básico y medio superior, en donde el área social que incluye las asignaturas de filosofía, historia de México y universal, formación cívica y ética, entre otras, disminuyeron su carga horaria1 ; estas materias son consideradas como elementos de cultura general y no como materias que permiten el análisis de nuestra realidad y como elementos que posibilitan la transformación social; transformación que se oriente hacia la formación de sujetos responsables de sus actos y que actúen de forma consciente. Este cambio radical en el ámbito de la cultura, nos lleva a una transformación entre tecnología y las ciencias sociales, dado que transforma nuestra concepción sobre el poder, la política y la vida cotidiana. Las innovaciones electrónicas y técnicas en la esfera cultural, como internet, la televisión por cable y los sistemas de comunicación digitales, introducen una nueva forma de definir y comprender nuestra realidad social, donde lo que tiene valor es todo aquello que nos permita introducirnos de forma práctica al mercado laboral, dado que “la concepción del modelo de empresa del conocimiento como capital resulta privilegiada como forma de inversión en la economía, pero de poco valor si la confrontamos con el poder de la autodefinición, la responsabilidad social o las aptitudes de las personas para ampliar el alcance de la libertad, la justicia y el funcionamiento de la democracia” (Giroux, 2001:58). Dentro del modelo empresarial, la cultura se convierte en una perspectiva para la creación de identidades, valores y prácticas de mercado. Según este

discurso, la verdadera vida “se construye según nuestra identidad como consumidores: somos lo que compramos” (Hard y Negri, 2005:75). Dentro de este modelo de sociedad, las transacciones económicas son favorecidas por el uso ilimitado de la tecnología, que permite tener una amplia comunicación con las principales bolsas de valores del mundo, donde dicha comunicación, resulta siempre impersonal. El mercado no premia el comportamiento moral y, a medida que la cultura de empresa empieza a dominar la vida pública, a los ciudadanos se les hace cada vez más difícil pensar de una manera crítica y actuar de acuerdo a la moral. “Vivimos en una era en la que el orden social del estado nacional, la clase, la etnicidad y la familia tradicional están en decadencia. La ética de la realización y el triunfo individual es la corriente más poderosa en la sociedad moderna” (Beck en Giddens y Hutton, 2002:234). Por lo que estamos ante el reto de la búsqueda de la felicidad a través de la autorrealización, del individualismo y no de la búsqueda de la felicidad a partir del desarrollo del otro. Bajo este panorama, la pérdida de valores está presente, por lo que la educación tiene un papel relevante; sin embargo, esta lógica de mercado también se encuentra presente en ella, dado que quien dicta las reglas, es este sistema capitalista que hoy se dice globalizado, y en donde las instancias internacionales dictan los modelos a seguir.

Impacto de esta nueva organización social en la política educativa

A finales del siglo pasado, pudimos observar una transformación acelerada de la organización social, donde la productividad y la competitividad empezaron a depender del desarrollo científico y tecnológico; es, como decíamos en un inicio, el surgimiento de una nueva era implicó el dominio de una lógica capitalista, dependiente del desarrollo de nuevas vías de comunicación como el Internet, que disminuye o elimina tanto las distancias como los tiempos; “las empresas y los territorios se organizan en redes de producción, gestión y distribución; las actividades económicas fundamentales tienen carácter mundial, es decir, poseen la capacidad de funcionar como una unidad en tiempo real, o en un tiempo escogido, a escala planetaria” (Castells en Giddens y Hutton, 2001:85). En esta nueva era, lo económico depende del desarrollo de la ciencia y la tecnología, por lo que se le ha llamado era de la informática o sociedad del conocimiento. Dentro de este marco de la llamada “sociedad del conocimiento”, la educación juega un papel estratégico, de ahí que en el mundo, y por supuesto en México, se den una serie de reformas para “mejorar la calidad” de la educación, en diversos aspectos como accesibilidad, permanencia, conocimientos, etc. Dada su importancia a nivel mundial, se han implementado, desde algunos organismos como la OCDE, una serie de programas de evaluación, donde se examinan los logros de dichas reformas educativas, y por supuesto el tipo de apoyo que 88

se les va a brindar a los países miembros de este organismo. La educación en México no queda exenta de dichas evaluaciones y uno de los factores que es valorado desde el exterior, es la “capacitación para el trabajo”, en donde la pauta de evaluación es el análisis de las reformas educativas y su impacto sobre el fomento de las competencias laborales. Para ello, dichas reformas deben obedecer a “la construcción de un sistema de estandarización, formación, acreditación y reconocimiento”2 . Por lo tanto,, en México se creó el PROFORHCOM 3 , que fundamenta en el llamado Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación4 , cuyo objetivo era “mejorar la calidad integral de la capacitación y la educación técnica, a fin de satisfacer las necesidades del sector productivo nacional, de manera pertinente y flexible, además de modernizar los mercados laborales a través de un sistema de información que mostrara las competencias de los individuos”5 . Este programa, en su fase inicial, estuvo inscrito en un proceso de cambio que se inicia en México a mediados de los ochenta, y con el que se pretendía inscribir a nuestro país en este mundo cada vez más competitivo, a la vez que tener una mejor capacitación de los individuos para que se integraran a este nuevo entorno globalizado. La política educativa entonces se transforma hacia una política de capacitación para el mercado laboral, originándose una serie de acuerdos intersecretariales entre la SEP y la del Trabajo y Previsión Social, creando en conjunto un Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia

Laboral, que se tomó como referencia para la modificación de los Planes y Programas de Estudio a nivel Nacional. “La responsabilidad de la SEP sería determinar, junto con las demás autoridades federales competentes, los lineamientos generales, aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes”6 . Esto impactó en la forma en cómo se miran las áreas de conocimiento, entre aquéllas que son útiles y aquéllas que se enseñan en las escuelas como simple complemento a la formación de las personas. Los programas y cursos centrados en áreas tales como la teoría crítica, la literatura, el feminismo, la ética, el medio ambiente, la filosofía y la sociología, aportan una visión cosmopolita e intelectual y una preocupación por los temas sociales y, no obstante, todo ello será eliminado o tecnificado debido a que el mercado considera su papel como únicamente decorativo (Beck en Giddens y Hutton, 2002:60). En nuestra sociedad, la idea que tiene el gobierno, es que a través de la implementación del PROFORHCOM (aunado por supuesto a otros programas de seguimiento), se logrará que las personas cuenten con oportunidades de aprendizaje que les retribuirá en un desarrollo integral y sobre todo se contribuirá a disminuir el nivel de desempleo en nuestro país; sin embargo “en la realidad educativa se presenta una especie de incongruencia entre el discurso y las prácticas oficiales. El crecimiento económico y el desarrollo de la sociedad se hacen depender de la educación y de recursos humanos altamente

calificados; al mismo tiempo se imponen restricciones financieras a la política social que limitan las posibilidades de una mejor educación y de una mayor cobertura por la escasez económica” (Muñoz y Rodríguez, 2004:17). La realidad, es que por un lado tenemos el discurso de la reforma en sí misma, que enuncia que a partir de ella se van a lograr mejoras sustanciales en la educación, pero por otro, existe la realidad social, que enmarca las necesidades y las carencias (ejemplo de ello, se puede observar con el programa de multimedia, en donde muchas de las escuelas secundarias a las que se les pidió su participación, ni siquiera contaban con las computadoras y el pizarrón electrónico, o bien tenían estos elementos pero carecían del software), por lo que la reforma no puede ser aplicada, teniendo entonces, dos tipos de realidad: el discurso político y lo que en realidad está presente. Bajo esta lógica, las instituciones educativas se deben mantener en el papel que les ha sido asignado, para que “sigan formando recursos humanos que elevarán la competitividad de los sectores orientados a la producción de bienes para la exportación, o permanezcan ligadas internacionalmente a la prestación de servicios, las finanzas, la informática y las telecomunicaciones” (Muñoz y Rodríguez, 2004:12). Ante esto, parece no existir ninguna posibilidad de rescatar todo aquello que posibilite la reflexión y el diálogo; sin embargo, considero que es tarea de los docentes esforzarnos por salvar todo aquello que nos caracteriza como humanos (como por ejemplo

los valores éticos y morales) y no como simples consumidores.

Conclusiones Nos encontramos ante una coyuntura histórica, en donde los aspectos de la cultura se asocian al desarrollo de la informática y lo electrónico, cambiando la relación entre ciencia y progreso y la esfera pública y la privada. Ahora el conocimiento científico y tecnológico, se ha convertido en algo capital: la circulación de textos, discursos e imágenes ya no está obstaculizada por el espacio o por el tiempo. Para muchos, este cambio radical en el ámbito de la cultura representa una nueva revolución en la relación entre tecnología, las ciencias aplicadas y el ámbito sociocultural, que transforma nuestra concepción sobre el poder, la política y la vida cotidiana, integrándolos en una realidad que depende directamente de los procesos económicos capitalistas a nivel internacional. Las innovaciones electrónicas y técnicas en la esfera cultural, como Internet, la televisión por cable y los sistemas de comunicación digitales, introducen un nuevo y decisivo componente en la manera en que miramos, comprendemos y llevamos a cabo todo lo social, en donde lo más importante es lograr un status de vida medido por los logros económicos y no por nuestra propia condición de humanos, vislumbrando a la educación como un medio para lograr la capacitación, que a su vez nos posibilite obtener un trabajo que reditúe en mayores beneficios personales, olvidándonos de todo aquello que nos caracteriza como entes subjetivos y no sólo como

individuos con habilidades para el trabajo. Ahora bien, sobrepasar ese reduccionismo economicista y fijarse en la dimensión de lo humano nos pone de manifiesto las contradicciones existentes en la sociedad actual, ya que por un lado se habla de democracia, libertad e igualdad (elementos que enarbola el capitalismo) y sin embargo, lo existente es la discriminación, la desigualdad y la falta de democracia; y la escuela no escapa a esta realidad, ya no es vista como un elemento enriquecedor y transformador de la cultura, hoy se aprecia como un factor importante para la capacitación de los sujetos, aunque el término de moda sea la formación de competencias, en donde lo único que se promueve es la capacitación para el trabajo y la formación de ciudadanos irreflexivos y preocupados tan sólo por aumentar su capital económico, pero no su capital cultural; descuidando lo subjetivo que forma parte del desarrollo integral del ser humano. Además, dadas las condiciones de globalización presentes en el mundo actual, las reformas educativas no pueden ser ajenas a este sistema, por lo que son encaminadas al fomento de las habilidades para el trabajo, descuidando la parte humana. Esto, como ya se dijo, se puede observar desde el momento en que la reforma a la educación secundaria plantea un reduccionismo en el área social, observándose en la reducción de las horas asignadas a la historia y otras asignaturas del área social. Como docentes, enfrentamos un gran reto, rescatar la subjetividad y sobre todo la condición de humanos; promoviendo dentro de las aulas los 89

valores éticos y morales que forman parte de todos los sujetos.

*Docente-Investigadora del ISCEEM, División Académica de Chalco.

Notas 1

2 3

5 6

En el Plan de Estudios del Nivel Medio Superior del Estado de México se han reducido el número de horas asignadas al área social y lo mismo se observa con las horas de Historia de México en la educación secundaria. (www.oecd.org./data). Programa de Formación de Recursos Humanos basada en competencias. Este programa en su fase inicial fue financiado con crédito externo del Banco Mundial y creado en 1995. (www.competencias.sep.gob.mx: 1) (www.competencias.sep.gob.mx: 1)

Bibliografía Beck, Ulrich (2001), “Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política” en Giddens y Hutton, en el límite. La vida en el capitalismo global, Tusquets Editores, España. Castells, Manuel (2001), “Tecnología de la información y capitalismo global” en Giddens y Hutton. En el límite. La vida en el capitalismo global, Tusquets Editores, España. Hardt, M. y Negri, A. (2005), Imperio, Paidós Surcos 3, España. Giroux, Henry (2001), Cultura política y práctica educativa, Editorial Grao, Barcelona. Muñoz García, H. y Rodríguez Gómez, R. (2004), La educación superior en el contexto actual de la sociedad mexicana, UNAM, México. Olive, L. (2007), La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética política y epistemología, FCE, México. Polly Toynbee (2001), “¿Quién le teme a la cultura global?” en Giddens y Hutton. En el límite. La vida en el capitalismo global, Tusquets Editores, España. Páginas Electrónicas www.competencias.sep.gob.mx www.competencias.sep.gob.mx 90

Las creencias y los conocimientos en la educación matemática Miguel Díaz Chávez*

Introducción Si existe un curso en la educación que se caracteriza por su alto grado de dificultad para su enseñanza y para su aprendizaje, es el de matemáticas; esto se debe por un lado, a que para los estudiantes los conceptos, así como las técnicas y aplicaciones involucradas, son demasiado extraños, difíciles de asimilar y de aprender, aun aquellos que desarrollan las técnicas fácilmente sienten que no poseen una verdadera comprensión. Esto se justifica de alguna manera si consideramos que, en general, los conceptos matemáticos, su definición y sus técnicas, son producto de largos años de reflexión y trabajo, consideración ausente en la enseñanza que es reemplazada por explicaciones, justificaciones mágicas, misteriosas y hasta caprichosas, las cuales más que facilitar su comprensión la obstaculizan. Por ejemplo, las técnicas para calcular, en ocasiones conducen al estudiante a resultados erróneos sin que éste sea consciente; esto se debe a que no conoce realmente las condiciones en que se pueden aplicar y, entonces, repite una serie de pasos mecánicamente sin tener alguna conciencia de los conceptos involucrados en tales técnicas. Pero no sólo la construcción de las nociones matemáticas enfrenta las dificultades cognitivas del estudiante; para una gran mayoría lo es toda su educación matemática, la cual resulta frustrante, alejada de la relevancia, rigurosidad y elegancia, elementos que caracterizan a la disciplina. Los profesores no desconocen la situación, son sensibles de alguna manera a ella, algunos sienten que los estudiantes no pueden comprender realmente la teoría hasta que alcancen cierta madurez y entonces se concentran en el desarrollo de las técnicas y habilidades para resolver problemas. Otros, por el contrario, piensan que los estudiantes no pueden comprender realmente las técnicas sin algún conocimiento de la teoría y, entonces, dirigen el curso en esta dirección.

Creemos que ninguna de las dos es suficientemente provechosa, más bien creemos que debe hacerse énfasis en la construcción de las ideas fundamentales y el significado de sus conceptos, con un lenguaje apropiado al nivel educativo, tomando en cuenta que los conceptos tienen significado e interpretaciones. Pero ¿estas reflexiones las puede hacer el profesor?, ¿tiene los elementos para una enseñanza de esta naturaleza?, ¿el profesor entiende y distingue entre la parte conceptual y lo que es el manejo de las ideas?, ¿cuánto sabe el profesor de esas ideas? Se pueden practicar las ideas, pero de ahí a comprenderlas y manejarlas con rigor o profundidad, existe una gran diferencia. ¿Es sensible el profesor para percibir esa diferencia?, ¿distingue entre el conocimiento y lo que no es?, ¿qué elementos considera para identificarlos? Cuestiones como éstas intentamos discutir aquí.

Conocimiento y creencia en la filosofía

Definir lo que es el conocimiento en cualquier disciplina o campo nos enfrenta con otros términos que frecuentemente se utilizan como sinónimos, como son las creencias y las concepciones. Para llegar a una definición más o menos precisa vamos a revisar un poco la historia. Platón, por ejemplo, establece la creencia como el grado superior en términos epistemológicos del mundo sensible o de las cosas, donde existe, dice, únicamente un conocimiento doxológico. La creencia la distingue de la simple conjetura. Reconoce, aunque con ciertos problemas, las facultades del conocimiento y de la creencia, 92

lo que para algunos puede ser considerado actualmente como productos de esas facultades o estados cognitivos. Su idea de conocimiento la relaciona con la episteme y también con la habilidad; en este sentido episteme tiene relación con saber qué y thekne con saber cómo. Hintikka (1974), hace un análisis extenso sobre la disertación de Platón y señala que la diferencia entre conocimiento y creencia se aprecia en el quinto libro de la República, y esquematiza la estructura de su pensamiento de la siguiente manera: Etapa 1: El conocimiento y la creencia son diferentes. Etapa 2: El conocimiento y la creencia son facultades (suposición). Etapa 3: Las diferentes facultades (fuerzas, poderes, dynameis)2 , se distinguen una de otra por “lo que persiguen y lo que se refieren”, en resumen, por sus respectivos propósitos (suposición). Etapa 4: Los propósitos del conocimiento y creencia son distintos (inferencia de (1) y (3)). Etapa 5: Los objetivos del conocimiento y creencia son sus objetosi.e., lo que se conoce o se cree al respecto (suposición). Etapa 6: Los objetos de conocimiento y de creencia son distintos (inferencia de 4 y 5). Aristóteles, por su parte, añade un elemento, el tiempo, el cual, dice, interviene en la calificación de verdad asignada a la creencia; en este sentido una creencia es algo que tiene la posibilidad de ser verdadero en un tiempo y falso en otro. En un gran salto a la época moderna encontramos los señalamientos de Locke, quien distingue entre

el conocimiento cierto y el conocimiento probable; en la categoría de lo probable admite varios grados de adhesión, ahí la creencia ocupa el más alto rango. En el siglo XVIII Hume (1984), trata exhaustivamente este tema. Para él la creencia es una idea fuerte y vivaz, derivada de una impresión relacionada y asociada con ella, en donde se basan las acciones cotidianas; es un sentimiento natural que no se somete al poder del entendimiento, representa la realidad donde el hábito o costumbre suple la incapacidad de la razón a la hora de fabricar inferencias causales; y debido a la constancia y firmeza de ciertas proposiciones o ideas, éstas se convierten en creencias a través del hábito3 . En este sentido la creencia ocupa una categoría elevada en cuanto al conocimiento de la realidad, su fuerza es superior al de las ideas porque es un sentimiento natural distinto al conocimiento, aunque relacionada de alguna manera con éste. La creencia es imprescindible en el terreno del conocimiento del hombre, pues en ella se apoyan, finalmente, los últimos principios; es producto de la parte afectiva a diferencia del conocimiento. Esta visión es compartida por Ortega y Gasset (1983) y por Villoro (1982). El primero afirma que las creencias son creencias porque se está seguro de su verdad, aunque no se puedan tener razones claras y precisas de ese carácter. Además, afirma que la vida como realidad es un quehacer posible debido a ellas, forman el piso sobre el que se apoya la vida, las relaciones, los pensamientos y las acciones. Señala que la mayoría de las veces son inconscientes y ejercen posesión sobre el sujeto a diferencia de las ideas sobre las cuales el sujeto

ejerce la posesión. En tanto el segundo, señala que las creencias determinan una estructura general de conducta, que guían y orientan las acciones y hasta ejercen autoridad sobre el sujeto; en ocasiones se sustentan en evidencias o en información empírica; tienen un carácter volitivo, se cree en lo que se quiere creer, y muchas de las veces son inconscientes. En este sentido puede creerse cualquier cosa, y cuando se cree se tiende a actuar como si dicha creencia fuese verdadera, lo cual no es necesariamente cierto; esto puede originar que las creencias sean y actúen como prejuicios, lo cual influye de manera directa con la construcción del conocimiento4, lo cual es particularmente relevante si consideramos que la tarea más importante de la educación radica en su construcción, sustentándose en la verdad. El mismo Villoro (1982) es más refinado y precisa que no todas las creencias tienen la misma fortaleza. En un individuo sus creencias no tienen el mismo status pues en su sistema de creencias unas son más fuertes; lo mismo sucede con una misma creencia entre los individuos: en unos es más fuerte que en otros. En tal sentido se puede hablar de creencia fuerte y creencia débil, dependiendo de las razones en que se sustentan. Así, dos sujetos pueden creer lo mismo respecto a algo, aunque la manera en que lo creen o que construyeron esa creencia puede ser muy distinta; también existe la posibilidad que sea diferente la creencia respecto al mismo objeto así como la manera de creerla o construirla. Distintos sujetos pueden tener la misma creencia respecto a algo pero no con la misma fortaleza. Esto implica que

un sujeto puede creer distintas cosas con más, menos o igual fuerza. Partiendo del hecho de que las creencias pueden ser verdaderas o falsas, se tienen que establecer criterios que permitan discriminarlas. Allen (1993), sentencia que una creencia puede considerarse como verdadera si representa exactamente lo que está describiendo; esto puede considerarse como un estado de consistencia, pero además se considera que pertenece a un sistema de creencias aceptado por una comunidad5 . El carácter de verdad también puede entenderse como una representación que es aprendida y que no puede alterarse en experiencias adicionales. Entonces, uno de los principios trascendentales de verdad, consiste en la concordancia entre el contenido del pensamiento y el objeto mismo; otro es el de concepto inmanente, según el cual la esencia de la verdad no radica ahí, sino que reside en el pensamiento mismo. En este sentido la verdad es la concordancia del pensamiento consigo mismo. Más breve y simple: la verdad existe cuando no existen contradicciones y esta verdad es una de las características del conocimiento. Pero debe tener cuidado con las creencias que resultan verdaderas, surgdas de buenas percepciones pero sin ningún fundamento. Esto no implica conocimiento. Para que una creencia se considere conocimiento entonces no solamente es necesario que ésta sea verdadera, sino que debe justificarse sobre evidencias. El conocimiento tiene criterios que involucran patrones de evidencia a diferencia de las creencias que se justifican mediante razones cuya

característica es la ausencia de acuerdos sobre cómo evaluarlas o juzgarlas. Este criterio descarta la posibilidad de existencia de conocimientos falsos. Vale señalar que los griegos ya distinguían entre el conocimiento genuino, episteme, y la mera creencia u opinión, doxa. Entonces para que una creencia ascienda al nivel de conocimiento además de ser verdadera en sí misma requiere, por parte del sujeto que la profesa, exhibir las evidencias o justificaciones suficientes de esa verdad. Green (1971) esquematiza lo anterior de la siguiente manera: Si A conoce Q, esto supone afirmar, entre otras cosas, que Q es verdadero, pero si Q es falso entonces no podemos hablar de conocimiento de Q sino de una falsa creencia sobre Q. La afirmación “A conoce Q, cuando Q es falso” es contradictoria en sí misma, mientras la afirmación “A cree Q, cuando Q es falso” no lo es en sí misma. Entonces podemos afirmar que una característica del conocimiento es la “condición de verdad”, puesto que no pueden conocerse falsedades pero sí creer en ellas. Como ya vimos la afirmación “A cree Q” no implica la verdad de Q, a diferencia de la afirmación “A conoce Q”.

Creencia y conocimiento en la educación matemática

El tema de la creencia y conocimiento discutido desde la filosofía es muy apropiado, pero su importancia trasciende y se extrapola a otros terrenos como el de la educación matemática, ahí estos constructos han encontrado un campo fértil para explicar y caracterizar, desde esta visión, el 93

proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Thompson (1984), por ejemplo retoma la existencia de las creencias independientemente de su validez, y añade que se agrupan en una especie de racimos, lo cual obstaculiza su interacción. Distingue además entre las creencias y las concepciones considerando las primeras como una subclase de las concepciones (Thompson, 1992). Schoenfeld (1998), define las creencias como constructos mentales que representan las codificaciones de las experiencias y comprensiones de la gente; por ejemplo las creencias relacionadas con la naturaleza de la habilidad intelectual, las creencias que tienen los sujetos acerca de ellos mismos o de la naturaleza de la disciplina que enseña; sus creencias acerca del aprendizaje, de la enseñanza, del estudiante y de grupos de estudiantes, del ambiente de trabajo, etc. Además, señala que las creencias de la gente configuran lo que perciben en un conjunto de situaciones, lo que consideran posible o apropiado en esas circunstancias, y ejercen una gran influencia en el comportamiento. Algunos son más refinados en la distinción. Sfard (1991), por ejemplo, añade los términos concepto y concepción y dice: la palabra concepto será mencionada cuando una idea matemática tenga que ver con su forma oficial y cuando un constructo teórico se encuentra dentro “del universo formal del conocimiento ideal”. El cluster completo de las representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto. La contraparte del concepto en el “universo del conocimiento humano” interno y subjetivo será referido como una concepción. Lloyd y Wilson (1998) 94

dicen al respecto: “usamos la palabra concepciones para referirnos a las estructuras mentales generales de una persona que comprenden al conocimiento, las creencias, las comprensiones, las preferencias, y las visiones”. Diferenciar estos constructos ha sido para algunos investigadores una prioridad; sin embargo, para otros, la distinción no es algo terriblemente importante (Furinghetti y Pehkonen, 2002. Thompson, 1992). Esto muestra la dificultad para definirlos claramente. Pero independientemente de esta dificultad nadie puede negar la importancia que tiene investigar las creencias y los conocimientos en la educación si consideramos que sus evidencias pueden utilizarse para comprender las razones que hay detrás de las decisiones y los comportamientos en el salón de clase. Si entendemos que existe una relación entre lo que el profesor cree y lo que hace, si aceptamos que tienen una gran influencia en cómo aprenden y utilizan las matemáticas los estudiantes, si estamos de acuerdo en que juegan un papel importante en la comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y, sus resultados pueden incidir de manera natural en la transformación de todo ese proceso (C. Leder, et.al. 2002). Los psicólogos sociales ya le otorgaban importancia a ese proceso desde la década de los veinte; sin embargo, es hasta los setenta cuando los investigadores lo consideran objeto de investigación interesante. Uno de los primeros trabajos importantes en esta época es el de Abelson (1979), quien distingue entre un sistema de creencias y un sistema de conocimientos. El interés se incrementó en los ochenta, considerando que para

comprender la enseñanza desde la perspectiva de los profesores, se deben comprender las creencias con las cuales definen su trabajo y, que las decisiones del profesor están en función de sus valores, conocimientos y sus esperanzas (Shavelson y Stern, 1981). Para ellos, se desarrollan trabajos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para comprender la actuación del profesor y de los alumnos (Elbaz, 1983; Schön, 1983; Shulman, 1986; Thompson, 1984, 1992; Villar, 1988). La investigación se ha incrementado y al mismo tiempo se ha diversificado, conocerla completamente es un poco complicado; sin embargo, podemos tener una aproximación más o menos precisa auxiliándonos en revisiones que algunos investigadores han realizado. Thompson (1992), por ejemplo, identifica los trabajos que intentan interpretar las concepciones y las creencias del profesor respecto a las matemáticas, a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas, y los que indagan sobre la relación que existe entre esas creencias y su práctica. En cuanto a los sujetos de investigación identifica dos tipos: los profesores en servicio y los que están en formación; asimismo distingue los niveles educativos en los que se desempeñan. En cuanto a la metodología utilizada, destaca el uso de cuestionarios, entrevistas, observaciones en el aula y el análisis del discurso del profesor. Calderhead (1996), en su revisión, distingue dos temáticas de investigación relacionadas con el conocimiento del profesor, una que indaga sobre aspectos administrativos de la enseñanza y otra sobre el conocimiento que adquiere en su prácticadentro del

salón de clases. En el renglón de las creencias de los profesores, distingue entre las relacionadas con la enseñanza y la disciplina, al aprendizaje para enseñar, y al rol propio del profesor y la enseñanza. Destaca también el poco valor que hasta ese momento se da a los resultados obtenidos en estas investigaciones para aplicarlos en programas de formación y actualización docente.

y las observaciones y la utilización de los diarios del profesor.

Da Ponte y Chapman 6 (2006), clasifican las investigaciones considerando a cuál de las preguntas siguientes dan respuesta ¿cuáles son las deficiencias en el conocimiento matemático del profesor?, ¿cómo adquieren su conocimiento matemático?, ¿cuáles son las implicaciones para la enseñanza de las matemáticas y la educación de su profesor?, ¿cuáles son los elementos importantes del conocimiento de la enseñanza de las matemáticas del profesor?, ¿cuál es la naturaleza de este conocimiento y cómo se desarrolla?, ¿cómo son definidas las creencias /concepciones?, ¿qué aspectos de las creencias de los profesores son estudiadas y cómo se considera su naturaleza?, ¿cuál es la relación que existe entre las concepciones/creencias y la práctica? En relación al contexto, las investigaciones se desarrollan en el salón de clase, en los cursos y otros ámbitos profesionales como las asociaciones. En lo que se refiere a los sujetos de investigación, igual que en la revisión anterior están los profesores en formación y los profesores en servicio. En cuanto a la metodología, la mayoría de los estudios son los de casos y utilizan métodos cuantitativos o cualitativos donde al principio se hace énfasis en la utilización de cuestionarios, para luego transitar hacia las entrevistas

Esta panorámica nos permite identificar en la estructura horizontal y vertical de esta línea de investigación la posibilidad de aportar en la descripción, interpretación e identificación de estos constructos, e inicial y eventualmente transitar hacia el diseño de adecuados proyectos de intervención.

Más reciente destaca la de Leatham (2006), quien a partir de la discusión de las limitantes, carencias y errores que presentan distintos trabajos de investigación relacionados con las creencias de los profesores, desde su punto de vista, describe un marco alternativo para su conceptualización,

Finalmente, adoptando las palabras del mismo Leatham, creemos que la investigación sobre las creencias y conocimientos de los profesores, aún llena de riesgos y dificultades, tiene un gran potencial para informar acerca de la práctica y la investigación educativa y por lo tanto vale la pena el esfuerzo.

*Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca.

Notas 1

Este artículo es un extracto de la revisión de la literatura que se realizó como parte de la investigación “Las creencias y conocimientos de los profesores de cálculo de bachillerato: el caso del significado e interpretaciones de la derivada” que se realiza en el ISCEEM. Souilhé escribe al respecto: quizás con menos precisión que para los físicos [de la escuela hipocrática], pero suficientemente claro, dynameis para Isócrates queda como la característica propia de existir, especialmente la particular manera en que ella actúa, el efecto peculiar que tiene y que ayuda a determinar su naturaleza. Ocasionalmente,

también uno puede notar que parece existir una cierta confusión entre Phycis y dynameis. Esto explicará por qué las cosas mismas…, por ejemplo las artes y las ciencias, son llamadas dynameis. No existe distinción entre lo que son las cosas y lo que producen. 3 Cita como ejemplo, la creencia que sostiene que la tierra es redonda y que la luna es un satélite de la tierra. Señala que la mayoría de los humanos no ha tenido una sensación fuerte sobre esta materia, sin embargo, están en la plena convicción de ello. 4 Ver el obstáculo epistemológico en: Bachelard, Gastón (1945). “La formación del espíritu científico”. S. XXI editores. México. 5 En el terreno de las ciencias, las creencias individuales son compartidas por una comunidad que las valida; en este caso la ciencia es convertida en creencia por la comunidad científica, por eso el estatuto de creencia de la ciencia es en apariencia diferente; sin embargo, fuera de esta comunidad, la ciencia es una creencia como todas las demás. 6 En Gutiérrez, Angel and Boero, Paolo (eds.) (2006), Handbook of research on the psichology of mathematics education. Sense publishers. Rotterdam.

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La escuela y el desarrollo de la inteligencia emocional María del Carmen Benítez Hernández*

Introducción Inteligencia y emoción constituyen dos dimensiones que por siglos han sido interpretadas como visiones antagónicas. De la inteligencia se destaca su carácter racional, lógico, reflexivo y pragmático, mientras que de las emociones se asume un carácter irracional, ilógico e intuitivo. Sin embargo, diversas investigaciones ponen al descubierto que la mente no es tan racional como se creía y las emociones irracionales como se pensaba1 . Paradójicamente vivimos una época inmersa en una serie de desconciertos, incertidumbres e insatisfacciones, donde la cognición y la emoción adquieren una nueva connotación teórica y se conjuntan de una manera armónica para constituir lo que se ha denominado la inteligencia emocional. Así, el presente trabajo expone una serie de reflexiones en torno a dos interrogantes fundamentales: ¿qué es la inteligencia emocional? y ¿qué papel desempeña la escuela en el desarrollo de la inteligencia emocional?

¿Qué es la inteligencia emocional? Los psicólogos norteamericanos Salovey y Mayer, en 1990 generaron el concepto de inteligencia emocional. Pero fue Daniel Goleman quien, a partir de su famoso libro del mismo nombre, le diera una amplia popularidad y difusión a dicho concepto. Otros autores consideran que la inteligencia emocional tiene su precursor en los principios de la inteligencia social expresada por Thordike en 1920, quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas” (citado en Viloria, 2005). Para Salovey y Mayer, la inteligencia emocional representa una serie de habilidades cuyo fin es apreciar y expresar nuestras propias emociones y la de los demás, empleando nuestra sensibilidad para motivarnos, planificar y organizar cabalmente nuestra vida (citado en Chabot, 2001). Goleman (2006), por su parte, considera que la inteligencia emocional se encuentra en las capacidades que nos permiten motivarnos a nosotros mismos, perseverar ante la frustración, controlar nuestros impulsos, ponernos en condiciones de diferir nuestras fuentes de gratificación, regular nuestro humor y actuar sin que

el estrés nos impida pensar, ser empáticos y tener esperanza en la vida. Advirtiendo que tenemos dos mentes: una racional y otra emocional. Su premisa se funda en la idea de que la inteligencia emocional predice el éxito en la vida real, mejor que en el plano académico con el coeficiente intelectual tradicional. Al mismo tiempo amplía las capacidades a cinco elementos básicos: 1. Conocer las propias emociones: Significa el conocimiento y reconocimiento de las propias emociones; la certidumbre con respecto a nuestras emociones son la mejor guía. 2. Manejar las emociones. Es la capacidad de controlar los sentimientos, que sean adecuados; se basa en la conciencia de uno mismo. 3. La propia motivación. Es la capacidad de emplear las emociones al servicio de un objetivo esencial. 4. Es la capacidad de reconocer las emociones ajenas; entender lo que otras personas sienten. 5. Manejar las relaciones. Significa la habilidad para crear y mantener relaciones, reconocer conflictos y solucionarlos, y percibir los estados de ánimo de los demás. Lo cual otorga la popularidad, el liderazgo y la eficiencia interpersonal. La inteligencia emocional surge como un nuevo paradigma, que más que contraponerse, amplia la visión homogeneizadora de la inteligencia como un constructo unitario, innato, e inamovible. La inteligencia se presenta ahora con la oportunidad de 98

replantearse como una cualidad múltiple, compleja, diversificada y socialmente construida, capaz para resolver problemas en un contexto cultural determinado, y que opera en el plano lingüístico, musical, lógico-matemático, intrapersonal e interpersonal, entre otros (Gardner, 1995), susceptible de modificarse e incrementarse (Feuerstein en Zubiria, 2002) y cuya posibilidad de éxito depende de su aplicación en un ámbito determinado, en un equilibrio entre las tres subteorías: analítica, creativa y práctica (Sternberg, 1997).

¿Qué papel desempeña la escuela en el desarrollo de la inteligencia emocional?

Existe un significativo interés para que la escuela se ocupe de todo aquello que nos distingue como seres humanos; las emociones, los sentimientos y los afectos. Sin embargo, la preocupación por llevar la vida emocional a las aulas no es nueva, A lo largo de la historia de la pedagogía existen distinguidos educadores como Dewey, Comenio, Decroly y representantes de la Escuela Nueva, entre otros, quienes han expresado la importancia, la necesidad de integrar y desarrollar principios pedagógicos basados en las cuestiones emocionales; incluso se han considerado como preceptos que prevalecen vigentes en el discurso contemporáneo, como educación del carácter, democrática, del afecto e integral. En la escuela siempre han estado presentes los afectos, las emociones y los sentimientos; aunque traten de ocultarse, forman

parte de la vida de la institución y sus integrantes. Los sentimientos no se quedan afuera cuando se llega a la escuela: entran con cada persona y al interior se generan y se cultivan nuevos. (Santos, 2006). Ahora bien, más que debatir si están o no presentes los aspectos emocionales, es de reconocer: a) cómo influyen en los procesos de aprendizaje, en las relaciones interpersonales y las formas de convivencia, y b) la forma en la que se han desarrollado las dimensiones emocionales. Respecto a los procesos de aprendizaje, no se puede negar que el proceso mismo educativo implica una relación emocional entre docente y alumno en interacción con el entorno. Para muchos, la conexión emocional que los profesores establecen con los estudiantes es uno de los factores más valorados por los propios estudiantes para determinar el interés por los contenidos de las asignaturas, incluso más que el tipo de acercamiento didáctico. De esta forma, las investigaciones revelan el papel que juegan las actitudes positivas de aceptación y auto eficacia, para favorecer el control emocional y la realización de las tareas académicas con mayores expectativas de logro (Vivas, 2005). Son las emociones una función básica en la formación, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor y funcionan como una herramienta educativa eficaz para transmitir conocimiento. Por ejemplo, los profesores más efectivos son aquellos que tienen un estilo docente emocionalmente positivo y con expectativas altas

sobre sus alumnos. (Davis y Thomas, 1992). De ahí que se haya hecho evidente que “… cualquier descripción de la naturaleza humana que ignore la motivación y la emoción tiene una utilidad limitada para facilitar el aprendizaje y la pedagogía”. (Gardner, 2000). Por su parte, estudiar la forma en la que se han desarrollado las dimensiones emocionales, conduce nuevamente a decir que en la escuela siempre han estado presentes los sentimientos, afectos y emociones. Resulta más útil preguntarnos ¿de qué manera se ha prestando atención a las emociones y sentimientos de los educandos?; y es así cuando se ponen de manifiesto una serie de problemas que incluso, como Santos (2001), se las identifica como patologías. • Se ha desvalorado la dimensión afectiva; se ha silenciado a la escuela, argumentando que a ella se va aprender. • Se ha concedido un valor infortunado al dolor. • No se ha valorado la dimensión instrumental de la afectividad. El costructivismo dice que debe haber una disposición para el aprendizaje, pero en la práctica no se asume su importancia. • No se han trabajado los sentimientos de los integrantes en la escuela, o si se reconocían no se podía expresarlos libremente, había que circunscribirlos a la esfera privada. • No se ha cultivado la perspectiva teleológica de la vertiente emocional; es decir, la educación de los afectos en sí misma, no se ha planteado intencionalmente. • No se ha considerado como objetivo la felicidad. La escuela se ha centrado en el desarrollo de un currículo integrado por conocimientos y habilidades prácticas. • La convivencia se ha planteado como un modo exclusivo de conseguir un clima apropiado para el aprendizaje y se ha sobredimensionado la disciplina.

• P r e v a l e c e u n e n f o q u e homogeneizador escasamente preocupado por la diversidad de los alumnos, en donde poco importa el pensar y sentir de los alumnos: todos deben aprender de la misma forma.

por las habilidades emocionales. Donde se da prioridad al saber académico y racional vinculado a las disciplinas clásicas del currículo, en detrimento del conocimiento social y afectivo, relacionado con la vida cotidiana (Busquets, 1998).

• Existe un silencio en torno a los temas afectivos y de sexualidad, creando estereotipos, mitos y errores.

De ahí que en la actualidad, la inteligencia y las emociones en la institución educativa asuma otro papel, otro enfoque, otra prioridad. La importancia de que la escuela se ocupe de las emociones corresponde a que los alumnos requieren de una serie de habilidades que les permita reconocer sus emociones y la de los demás, pero de manera intencionada, sistemática, integral.

• Se ha generado angustia ente los problemas de identidad sexual. • Existe una falta de sentido crítico ante situaciones de discriminación que se producen en la escuela y la sociedad. • Se han producido identificaciones erróneas de la sexualidad. • No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o fracaso escolar. • No se ha permitido la expresión libre de los sentimientos, los cuales se asocian con un síntoma de debilidad o falta de control. • No se ha tomado en cuenta la vida emocional de los docentes. • El amor y el enamoramiento se han relegado a la esfera privada. • No se ha estudiado cómo ha evolucionado la vida emocional del profesorado. Este es un silenciamiento de la vida emocional, tanto de profesores como alumnos que se ven como máquinas de enseñar y de aprender para obtener buenos resultados (Santos, 2006). La vida emocional se ve reforzada por una larga tradición en donde la escuela se ha centrado en el desarrollo del intelecto, con un reiterado olvido 100

Así, existe un renovado interés por incorporar la inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela (Fernández, 2002) para lograr una educación emocional que supone pasa de la afectiva a la educación del afecto2 . Goleman (2006) propone como una posible solución, forjar una nueva visión acerca del papel que deben desempeñar las escuelas en la educación integral de los estudiantes, reconciliando en las aulas emoción y cognición. En tal sentido, la educación debe incluir en sus programas de enseñanza las habilidades esenciales como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, el arte de resolver conflictos y la colaboración. La educación emocional debe ser un proceso continuo y permanente vigente en el desarrollo de todo currículo académico y en la formación a lo largo de la vida. Por ello, sus implicaciones educativas planteadas pueden ubicarse tanto

en el plano de la educación formal como informal. Además, se plantea que los programas no deben implementarse sólo en época de crisis, lo fundamental es su carácter educativo y preventivo. Recomiendan integrar programas integrales y permanentes en el currículo con aplicación a todos los niveles escolares, incluyendo la familia y el entorno sociales. Concebir la educación de esta forma, favorece el establecer los cimientos que permitan el desarrollo de las habilidades emocionales básicas (Extremera, 2001 en Vives, 2003). La experiencia nos dice que los niños y jóvenes con una educación emocional positiva y estable, muestran una capacidad intelectual más abierta. Pensemos que frecuentemente nuestras emociones pueden llegar a desbordar nuestra razón y hacernos actuar de forma irracional; es aquí donde surge la necesidad de educarnos emocionalmente, para dotar a la inteligencia de nuestros sentimientos, para afrontar la vida con equilibrio, humor, perseverancia, iniciativa y entusiasmo. Los comportamientos violentos, la ira irracional, el miedo a relacionarse que se encuentran en la raíz de muchos problemas a nivel personal y social, implican de una forma u otra un fracaso. Educar nuestras emociones no quiere decir reprimirlas, significa determinar su conveniencia y adecuarlas a las circunstancias. Un conocimiento falto de inteligencia emocional puede conducir a la destrucción de nuestras relaciones, afectar nuestra salud y rendimiento

e incluso provocarnos ansiedad y depresión. Saber canalizar nuestros miedos y angustias nos permitirá disfrutar de las emociones que nos provocan alegría. Con la inteligencia emocional podemos gozar de todo aquello que sentimos, aprender de nuestras experiencias y llegar al autoconocimiento (Extremera, 2002). De ahí que sea indispensable la acción de profesores en el aula y fuera de ella; su acción docente, es uno de los elementos más importantes. Así, en el contexto escolar, “los educadores son los principales líderes emocionales de sus alumnos” (Fernández-Abascal& Jiménez & Martínez, 2003). De ello se desprende que no puede postergarse más la puesta en práctica de los principios relacionados con la inteligencia emocional, el autoconocimiento, la empatía, motivación, y habilidades sociales, que representan principios psicológicos y pedagógicos siempre presentes en la formación de todo educando. Por ello, en la actualidad es preciso reconocer la necesidad de educar las emociones.

La necesidad de educar las emociones

Uno de los retos imprescindibles es el saber educar más allá de los contenidos conceptuales, desarrollar por igual las estrategias cognitivas que emocionales, mejorando la dimensión social y afectiva del aprendizaje. Así surge la educación emocional como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento

indispensable del desarrollo cognitivo, elementos indispensables en el desarrollo de la personalidad integral. Por ello, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones, con el objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que le plantea la vida cotidiana, cuyo objetivo es aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). Así, las propuestas curriculares han planteado hacerlo de manera sistemática advirtiendo ciertas consideraciones en la implementación de sus programas de intervención. (Santiago 2003) como las siguiente: • Ajustarse a un marco conceptual sólido. • E s p e c i f i c a r l o s o b j e t i v o s ajustándolos a las dimensiones de la inteligencia emocional que se consideren. • Se requiere que los programas se integren en el currículo escolar para reforzar la acción de a escuela. Por su parte, Gallego (en Viloria 2005), señala tres perspectivas desde las cuales se puede llevar a cabo la educación emocional: • La autorreflexión de nuestra práctica educativa con respecto al desarrollo emocional. • Integrar prácticas educativas adecuadas para el desarrollo de las capacidades de armonización cognitivo-emocionales. • El entrenamiento emocional mediante un programa diseñado al efecto –integrado en currículo ordinario–, normalmente a través de sesiones de tutoría.

El mismo autor hace mención de los aspectos que debe reunir un buen profesional de la educación: • T e n e r c o n c i e n c i a d e s u s emociones y de los procesos emocionales que acarrean para poder actuar y reaccionar en consecuencia con ellas ante sus alumnos. • Tener la capacidad de controlar sus emociones de forma eficaz. • Ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los retos que plantea la profesión de enseñar. • Tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener buenas relaciones dentro y fuera del aula. Así, se puede determinar que la necesidad de trabajar en la escuela contenidos de tipo emocional que contribuyan al desarrollo integral del individuo, debe atender a cinco aspectos fundamentales: • Aspecto normativo, teórico y filosófico. El tema de la inteligencia emocional, debe estar contemplado explícitamente en los principios fundamentales que justifican la educación misma; así deben estar expresados en diversos ordenamientos jurídicos, programas de estado y planes y programas de estudio, entre otros. • C u r r í c u l o . L a e d u c a c i ó n emocional ha estado disgregada en el mejor de los casos, a través de contenidos transversales, o en algunas asignaturas de manera aislada. Es un propuesta que debe estar incluida como una asignatura específica y a su vez inmersa en todo el currículo, poniendo un énfasis en fundamentar, en determinar 101

claramente los objetivos, contenidos, y orientando sobre las formas de enseñanza. • E l d o c e n t e . S e e x i g e u n renovado interés por conocer los principios de la inteligencia emocional y contar con las bases fundamentales de la misma. • El contexto. La inteligencia emocional, no puede llevarse a cabo de manera aislada, debe proponerse como un objetivo general del centro educativo, en donde participe la familia y la comunidad. No debe planearse como una fórmula o remedio de urgencia para prevenir, así como evitar determinadas conductas y problemas psicológicos de la población actual, sino con una gran humanización y en pleno desarrollo de las potencialidades humanas (Darder, 2006). Así, por ejemplo, el perfil de egreso que se plantea en la educación básica para la educación mexicana, se integra en un conjunto de rasgo que los estudiantes deben tener al término de la educación para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluye aspectos cognitivos, sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática; y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo (Secretaría de Educación Pública, 2006). Relacionar a la inteligencia emocional con el perfil de egreso, las competencias para la vida, tiene que ver con competencias para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. 102

Sin embargo, puede apreciarse que la inteligencia emocional constituye un gran reto, pues como refiere Beltran (en Viloria, 2005), “el afecto dentro del currículo constituye hoy una de las asignaturas pendientes”. No es una asignatura más ni es sólo prevención, es plena formación integral e integrada (Darder, 2006). De ahí que emprender la tarea de educar las emociones, exige necesariamente un cierto proceso de des-educación (Bach y Darder, 2004 en Darder, 2006). Donde no basta con aprender cosas nuevas, con adquirir nuevos conocimientos, es necesario desaprenderse de todo aquéllo que estorba y que puede impedir que los nuevos aprendizajes se consoliden. Ello, con el fin de entender y acercarnos a la inteligencia y a las emociones desde una nueva perspectiva y orientación.

*Egresada del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, promoción 2006-2008.

Notas 1. Los estudios de Ledoux y Damasio parecen confirmar que la emoción y la razón actúan de forma semi-independiente, pero se complementan, es decir, sentimientos y emociones están íntimamente relacionados y tienen su mayor conexión en el control emocional y la toma de decisiones (en Goleman, 2006). 2. Hasta ahora, la dimensión afectiva en educación o educación afectiva, se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos-prácticos sobre las emociones (Bisquerra, 2000).

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La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su objetivo es propiciar la reflexión y análisis de las ciencias de la educación, a partir de la escritura y difusión de la palabra. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente su artículo a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: informes o avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se propone que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografìa y anexos. • Para el caso de los informes o avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en un medio electrónico (en archivo word) y un ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a informes o avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del escrito. • Cada escrito deberá contener al inicio un resumen de 10 renglones. • Habrán de ser escritos con mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia del documento deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y máxima de 20, en tamaño carta, letra Arial de 12 puntos, a renglón seguido (de 26 a 27 renglones), sin macros, viñetas y bordes. El uso de sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rocwell, 1986:302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía, (también pueden contener citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: -Apellido(s) y nombre del autor. -Año de edición entre paréntesis. -Título de la obra con cursivas; si es un artículo, deberá ir entrecomillado para después mencionar el nombre de la publicación de la que forma parte. -Nombre de la casa editorial. -Lugar de edición. • Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas. • En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo del autor, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas, se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como «pares ciegos». • Habrá dos dictaminadores; en caso de empate, el Comité Editorial buscará un tercero. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo.

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Directorio REVISTA ISCEEM No. 7 Enero-junio de 2009. Segunda época Dra. Ada Esthela Rosales Morales Directora Dr. Enrique Mejía Reyes Encargado de la Coordinación de Difusión y Extensión D.R.

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Corrigieron: Blanca Leonor Ocampo y Delfina Careaga

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Revista ISCEEM No. 7 se terminó de imprimir en enero de 2010, en los talleres de Impresos y Maquilas Sta. Bárbara. Se tiraron 1 000 ejemplares, más sobrantes para reposición.

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