Revista ISCEEM No. 26 by isceem Estado de México

Núm. 26

Reflexiones en torno a la educación

isceem Año 13

Tercera época

REVISTA

julio-diciembre de 2018

ISSN 2007-2929

• Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes. Sistematización de una experiencia académica, epistémica y de formación

• Jóvenes rurales: un modo de construir juventud desde las experiencias de género

•La hipertextualidad en la i n ve s t i g a c i ó n e d u c a t i v a e n comunidades rurales y sus implicaciones respecto al investigador y la metodología

• El poder constituyente de lo e s t r u c t u ra l - s i m b ó l i co e n e l concurso de asignación de la COMIPEMS

Editorial El compromiso con un campo de estudio, nuestra institución, las escuelas y diversas comunidades educativas motivan al Cuerpo Académico Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad a proponer este número temático Juventud y escuela: contextos, miradas y apuestas desde la investigación en la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación. La propuesta tiene además un contexto académico e histórico social relevante. En lo académico, colocamos nuestro Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes (2017), el cual es el tercero de los seminarios permanentes del cuerpo en el instituto, desarrollado con estudiantes de posgrado e investigadores y planteado como espacio interinstitucional de formación-producción en la investigación educativa con jóvenes vulnerados y desde las fronteras de lo escolar. En el contexto histórico social, no olvidamos el 50 aniversario del movimiento estudiantil del 68, que reaviva la memoria de un crimen de Estado contra las voces, ideologías, esperanzas y estéticas de los y las jóvenes del país, y que se replica en un anclaje del presente al pasado con otros violentos acontecimientos como la desaparición –ya hace cuatro años– de los 43 normalistas de Ayotzinapa; la criminalización de los jóvenes de Tlatlaya, así como la presencia reciente de grupos porriles que agredieron a estudiantes frente a la rectoría de la UNAM o el plagio y feminicidios de quienes, en muchos casos, también son estudiantes a quienes aqueja la pobreza y reduce sus alternativas de manera importante. Este contexto histórico-social evidencia que en México ser joven estudiante es una condición sociocultural doblemente precarizada, pero también una condición histórica de lucha por la presencia, los derechos humanos fundamentales, la democratización del espacio público y la justicia. Análisis de autores como José Manuel Valenzuela y Alfredo Nateras, quienes participaron en nuestro seminario, muestran las tramas de un juvenicidio en el país y América Latina que demerita la vida de los jóvenes, sitiándolos ante condiciones desfavorables y violencias por las que transcurren sus biografías y trayectorias escolares. Paradójicamente, mientras se ensalza la presencia demográfica juvenil, en México aún existen casi 7 000 000 de jóvenes que no estudian y tampoco tienen empleo. En el hemisferio, 87% de los jóvenes enfrentan los desafíos del acceso limitado y desigual a los servicios de salud, educación y reconocimiento como sujetos políticos que en condición de estudiantes siguen protagonizando la presencia en explanadas, calles o en las redes sociales; es el caso de Confederación de estudiantes de Chile, #yosoy132 o #TodosSomosPolitécnico; así también a través de las tesis producidas colegiadamente hemos documentado movimientos escolares-comunitarios que en lo cotidiano y local muestran formas emergentes de participación. Las aproximaciones del Cuerpo Académico al estado de conocimiento institucional y nacional de la juventud y escuela permiten señalar larga data en los estudios de juventud como actores en movimientos políticos o culturales u otros relacionados con el consumo y, en gran medida, tutelados por instituciones como la familia y la escuela; empero, el estudio de éstos en su condición de estudiantes ha ido en gradual aumento. En la última década, de estudios descriptivos con enfoques psicológicos se han desplazado a otros que analizan sentidos y significados de las juventudes desde las escuelas con una mirada multidisciplinar y sociocultural que contribuyen a la comprensión de lo que significa ser estudiante. El campo juventud y escuela es emergente, con tensiones en su propia definición y en las miradas en torno al sujeto juvenil y su lugar epistémico-político en lo social, lo educativo y en la propia investigación. Con el propósito de ofrecer diversos ángulos de análisis y aportes al campo, el número 26 de la Revista ISCEEM cartografía múltiples modos de ser joven estudiante en distintas latitudes mexiquenses. Juventudes situadas y sitiadas en contextos locales y más amplios trastocados de manera desigual y diferente por la globalización y las tecnologías de la información y comunicación. Los artículos tienen como eje transversal una apuesta epistémico-política por la decolonización de la investigación educativa de y con la juventud, convocadas desde la horizontalidad, el diálogo y la narrativa.

No es fortuito que en su mayoría los artículos centren su atención en jóvenes de geografías rurales y urbano-marginales en escuelas de nivel medio superior. Dicha acción hace evidente un compromiso político-pedagógico con la problematización del derecho a la educación de juventudes históricamente invisibilizadas en lo social, la política educativa y la investigación a través de parámetros hegemónicos con respecto a juventudes mayormente capitalizadas económica, política y simbólicamente. Los autores de este número temático proponen estudios fronterizos con lo escolar, destacando la performatividad del género como subjetivación cultural y política juvenil, la hipertextualidad en la investigación con narrativas de los jóvenes en su comunidad donde construyen lugares diversos y diferenciados de enunciación; así como las contextualidades juveniles que desmontan estructuras excluyentes del examen de acceso a la educación media superior y aquellos jóvenes en los márgenes donde se constituyen como sujetos pedagógicos a través de la agencialidad dando sentidos abiertos a sus trayectorias escolares y su potencia como creadores de modos y espacios otros de habitar los cuerpos, resignificando el género, la discapacidad, códigos simbólicos y de comunicación. Las miradas se derivan de la discusión colegiada de las experiencias investigativas, la docencia y espacios de difusión institucionales como las Bienales y otros foros nacionales e internacionales. La discusión colegiada resulta imperante en el contexto de reconfiguración de una necesaria reforma educativa que considere los aportes de investigaciones –como las que aquí se presentan– sostenidas en la interacción y el diálogo con los jóvenes, las localidades y las comunidades educativas y escolares que demandan que sus voces y propuestas sean escuchadas y reconocidas. Esperamos que nuestros lectores y lectoras encuentren elementos teóricos y metodológicos que aporten, como propone Catherine Walsh, una política epistémica y una epistemología política, en este caso con las juventudes, lo que nos enfrenta al desafío de la investigación en tanto co-formaciónproducción de conocimiento que nos trans-forma y con-mueve en la otredad, la conversa, el tiempo, la evoca-acción de la memoria individual-colectiva en prácticas de “poder desde abajo”, donde las y los jóvenes son agentes históricos, educativos y comunitarios.

Índice Presentación

a r t í c u l os Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes. Sistematización de una experiencia académica, epistémica y de formación

Rocío Elizabeth Salgado Escobar Gloria Elvira Hernández Flores Norminanda Cabrera Tello

Jóvenes rurales: un modo de construir juventud desde las experiencias de género

Iraís Escamilla Jaimes

La hipertextualidad en la investigación educativa en comunidades rurales y sus implicaciones respecto al investigador y la metodología

Celso Arturo Rivera Rojo

El poder constituyente de lo estructural-simbólico en el concurso de asignación de la COMIPEMS

Julio Jiménez Vargas

Sujetos pedagógicos juveniles en los márgenes: un debate sobre la agencialidad y potenciación de los jóvenes

Luz María Esperanza Alegría Rivas

La narrativa como metodología para mirar la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad

Oralia Sánchez Morales

Los jóvenes de Tenancingo y sus prácticas de literacidad

Guadalupe Gómez Barrón

r eseña Participación del Cuerpo Académico en las Jornadas de Trabajo y Debate “El Nuevo Modelo Educativo como desafío”

Gloria Elvira Hernández Flores Rocío Elizabeth Salgado Escobar María Guadalupe Velasco Giles

Presentación

El número 26 de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación reúne ocho colaboraciones: de ellos, siete corresponden a la modalidad de artículos producto del Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes, y una reseña. Abre esta edición el artículo de Rocío Elizabeth Salgado Escobar, Gloria Elvira Hernández Flores y Norminanda Cabrera Tello que sistematiza la experiencia académica, epistémica y formativa del Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes, desarrollado por el Cuerpo Académico institucional Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad, desde la perspectiva de colegas investigadores de diversas universidades del país, además de una investigadora independiente. Iraís Escamilla Jaimes participa con el escrito “Jóvenes rurales: un modo de construir juventud desde las experiencias de género”, en donde, desde un posicionamiento epistémico del pensamiento postabismal y la sociología de las ausencias, comienza el abordaje teórico y metodológico de la investigación: Experiencias de género de las y los jóvenes rurales del telebachillerato comunitario. En su artículo, la autora centra el análisis desde una perspectiva sociocultural, en las y los jóvenes rurales como sujetos concretos a partir de los cuales sea posible construir conocimiento en torno a la categoría de juventud. En “La hipertextualidad de la narrativa en la investigación educativa en comunidades rurales y sus implicaciones respecto al investigador y la metodología”, Celso Arturo Rivera Rojo aborda las implicaciones de la perspectiva hipertextual sobre las narrativas como forma de investigación educativa en las comunidades rurales. Se centra en las características de la narrativa que llevan al investigador a interpretar el medio social a partir del conocimiento de y con los agentes para crear un relato con sentido y amplitud, partiendo de la capacidad intrínseca de éstos para enunciarse. “El poder constituyente de lo estructural-simbólico en el concurso de asignación de la COMIPEMS” es el título de la colaboración de Julio Jiménez Vargas. El objetivo consiste en

desmontar la visión dóxica que impone la correspondencia entre las estructuras objetivas y las estructuras mentales en torno a este concurso de asignación. Para ello el autor se sitúa en las metodologías horizontales con el fin de abrir diálogos con jóvenes aspirantes y padres de familia, lo cual lleve a reconstruir cómo inciden, en el concurso mencionado, las categorías de temporalidad, territorialidad y habitus. Luz María Esperanza Alegría Rivas participa con “Sujetos pedagógicos juveniles en los márgenes: un debate sobre la agencialidad y potenciación de los jóvenes”; su contribución lleva a mirar al sujeto juvenil en sus dimensiones complejas de existencia, donde se problematiza la relación jóvenesprecariedad-escuela, como un eje central para la comprensión de la desigualdad que se agudiza en la sociedad en general, pero, aún más, en los sectores juveniles. En “La narrativa como metodología para mirar la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad”, Oralia Sánchez Morales recupera los hallazgos de la investigación que alude a la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad. Asimismo, plantea una nueva mirada en torno a la discapacidad y se propone la categoría de jóvenes en condición de discapacidad para dejarlos de mirar desde la carencia, compasión y la imposibilidad de accionar. Guadalupe Gómez Barrón, en su estudio “Los jóvenes de Tenancingo y sus prácticas de literacidad” examina el uso, sentido y significado que un grupo de jóvenes de Tenancingo han otorgado a sus prácticas de escritura, entre los que destacan signos convencionales, no convencionales, colores y formas en espacios otros como un medio de comunicación, pero también con los cuales busca el reconocimiento de una sociedad que los ha precarizado al punto de invisibilizarlos. Cierra este número la colaboración conjunta de Gloria Elvira Hernández Flores, Rocío Elizabeth Salgado Escobar y María Guadalupe Velasco Giles con la reseña a la participación del Cuerpo Académico Educación y poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad, en las Jornadas de Trabajo y Debate “El Nuevo Modelo Educativo como desafío”, llevado a cabo en mayo de 2018 en las instalaciones del ISCEEM.

Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes. Sistematización de una experiencia académica, epistémica y de formación Rocío Elizabeth Salgado Escobar* Gloria Elvira Hernández Flores** Norminanda Cabrera Tello***

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: marzo 20, 2018

Resumen El artículo sistematiza la experiencia académica, epistémica y formativa del Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes desarrollado por el Cuerpo Académico institucional Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad, en colaboración con colegas investigadores de diversas universidades del país, además de una investigadora independiente. Sistematizar la experiencia nos permite volver la mirada, no sólo en un ordenamiento lógico, sino reflexivo de nuestras prácticas educativas y de investigación con miras a transformarnos. El ejercicio coloca al seminario como espacio de encuentro, diálogo y producción orientado por las experiencias investigativas de académicos y estudiantes de los programas de Doctorado en Ciencias de la Educación y Maestría en Investigación de la Educación que oferta el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México en Sede Toluca y Divisiones. El intercambio de miradas, la diversidad de proyectos, metodologías, enfoques y contextos favoreció el trabajo intelectual, a través de la pregunta y la discusión, provocando desplazamientos epistémico-metodológicos, así como la problematización y crítica de la condición social y educativa de las juventudes, necesarias en la definición de un campo de conocimiento que nos convoca, bajo la convicción de que –como apuntaba Alfredo Nateras en una de nuestras sesiones–, pensar a las juventudes es reflexionar sobre la realidad de nuestro país y de América Latina. Palabras clave: juventudes, experiencia, narrativas, escuela, investigación.

Abstract The article systematizes the academic, epistemic and formative experience of the seminary School trajectories and youth narratives in exclusive contexts developed by the Academic Body Education and Power. Actions with groups in conditions of poverty and contexts of vulnerability, in collaboration with research colleagues from various universities in the country, as well as an independent researcher. Systematizing the experience allows us to turn our gaze not only to a logical ordering, but reflective of our research and educational practices with a view to transforming ourselves. The exercise allows us to place the seminar as a meeting, dialogue and production space guided by the research experiences of academics and students of the Master’s programs in Educational Research and the Doctorate in Educational Sciences offered by the Higher Institute of Education Sciences of the State of Mexico in Divisions and Headquarters Toluca. The exchange of views, the diversity of projects, methodologies, approaches and contexts, favored the intellectual work, through question and discussion, causing epistemic-methodological displacements as well as problematization and criticism of the social and educational condition of the youth, necessary in the definition of a field of knowledge that brings us together, under the conviction that –as Alfredo Nateras pointed out in one of our sessions–, to think of youth is to reflect on the reality of our country and of Latin America. Keywords: youth, experience, narratives, school, research.

Las autoras son integrantes del CA Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad. * Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Tejupilco, rocio.salgado@isceem.edu.mx, rosalgado4@gmail.com ** Doctora en Pedagogía, docente investigadora del ISCEEM Ecatepec, gloria.hernandez@isceem.edu.mx, gloriadf_2004@yahoo.com.mx *** Maestra en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Ecatepec, norminanda.cabrera@isceem.edu.mx, norminanda2@yahoo.com.mx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 13, Núm. 26 (2018), pp. 7-20. ISSN 2007-2929

Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes. Sistematización de una experiencia académica, epistémica y de formación

Introducción El Seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes (SETRA) fue desarrollado por el Cuerpo Académico (CA) Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad, del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Desde 2010 el CA se ha ocupado de generar conocimiento desde el estudio e incidencia en políticas, instituciones y comunidades educativas, enfatizando en sujetos jóvenes, en las interacciones educativas y el derecho a la educación en contextos de pobreza económica1 del norte y sur del Estado de México. Particularmente, el seminario respondió a la necesidad de un espacio de interlocución con investigadores consolidados y en formación en torno a nuestros posicionamientos, movimientos e incertidumbres epistémico-teórico-metodológicos en el estudio de las juventudes a través de sus trayectorias y experiencias escolares en secundaria y preparatoria desde sus propias voces y recursos narrativos con el objetivo de avanzar en investigaciones con sujeto que permitan reconocer las formas concretas en que los y las jóvenes vivencian y dan sentido a la experiencia escolar. Tenemos una apuesta por el sujeto, en nuestros primeros diálogos la Dra. Gloria Hernández –líder del CA– introducía, no somos

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sólo seres bio-lógicos, sino también bio-grafía, somos sujetos epistémicos y de autoría de discursos y miradas no constreñidas a la oficialidad y linealidad del orden científico y social hegemónicos. Metodológicamente sistematizamos esta experiencia colocando en el centro la estrategia didáctica del seminario que permitió la problematización por medio de la pregunta, la escucha y la interpelación como recursos formativos fundantes de nuestro colectivo epistémico y de investigación. Inclinados por una formación en, desde y para la investigación multirreferencial como proponen los programas de maestría y doctorado del ISCEEM, producimos y movilizamos lecturas de realidad, aprendizajes, haceres, saberes y esperanzas que nos convocan, transforman y son posibles sólo en la interacción con los otros. En cuanto a la sistematización, retomamos las aportaciones latinoamericanas que nutren los procesos de reflexión de las experiencias a partir de metodologías que parten de las prácticas y sus condiciones de desarrollo para avanzar a la ubicación situada de posibilidades futuras, como se verá en el primer apartado. Cabe apuntar que el seminario, al que los participantes denominamos abreviadamente SETRA, tuvo como antecedente el Primer Encuentro de Estudiantes del CA,2 así como dos seminarios previos, en donde reconocimos la necesidad de continuar la seria reflexión epistémico-metodológica y los desafíos ideológicos y de acción que, como investigadoras e investigadores educativos, enfrentamos en la tarea de producción de conocimiento en el campo de las juventudes y la escuela. Los investigadores del CA, adscritos a los programas de posgrado del ISCEEM, en sus líneas y campos de conocimiento, nos hemos aproximado a contextos sociales y educativos vulnerados; a las interacciones, relaciones y vínculos con profesores y comunidades, visibilizando temas de investigación emergentes, algunos elusivos, para estudiar con las y los jóvenes en tanto sujetos educativos situados, problematizando su condición desigual, subalterna, rural, con discapacidad y sexualidades diversas, entre otras, encontrándonos con sujetos de estéticas, agencialidades y praxis. Desde este reconocimiento colocamos en el debate a la escuela, espacio de márgenes, frontera (Duschatzky, 2008) entre adentro y afuera, lo escolar y lo extraescolar, espacio social de contención juvenil, aunque excluyente a la vez, y en donde cotidianamente los

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y las jóvenes construyen interacciones dinámicas, abiertas e incluso contradictorias con profesores y otros agentes sociales, que dan lugar a sentidos concretos y diferenciados a la experiencia de ser joven estudiante en el marco de una sociedad del riesgo en la que autores como Valenzuela (2015) refieren un juvenicidio3 ante un orden social de precarización, estigmatización y violencia que por supuesto trastoca el vínculo juventud-escuela. Dicha condición fractura las trayectorias escolares y disminuye la posibilidad de que las nuevas generaciones puedan desarrollar un proyecto viable de vida. El vínculo juventud-escuela se fractura cuando las cifras muestran que los niveles secundaria y media superior son los que más excluyen, según el dato de la Encuesta Nacional de Juventud (ENJ, 2010) el 19 % de los jóvenes entre 12 y 29 años deja de estudiar antes de cumplir los 15 años. Las cifras justifican y dan pertinencia a la impostergable tarea de reconocer quiénes son los sujetos que habitan cotidianamente la escuela desde sus enunciaciones, corporeidad, historicidad, configuraciones simbólicas y condiciones desiguales de acceso, que permitan pensar a la escuela con sujeto, que se forma en y re-forma a la escuela, lo que no se agota en modelos curriculares, sino que también demanda visibilizar formas de participación, empoderamientos y corresponsabilidades intergeneracionales en y con espacios más amplios. En este contexto el SETRA constituyó una autoexigencia para ampliar y reconstruir nuestros ángulos de mirada desde la investigación a través de intercambios interinstitucionales entre las Divisiones Ecatepec y Tejupilco del ISCEEM; así como del Doctorado en la Sede Toluca; además del diálogo con investigadores externos consolidados de la Universidad Autónoma de Hidalgo, Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa, Universidad Autónoma del Estado de México y una investigadora independiente. En un primer apartado, el artículo da cuenta de los elementos, la metodología y el sentido de sistematizar la experiencia del SETRA, trascendiendo una reflexión posterior de ordenamiento lógico, para dar lugar a la reflexividad de discursos, interacciones, colocaciones y prácticas que nos transforman desde la participación en el seminario y la investigación. En el siguiente apartado colocamos los ejes analíticos que abrieron al debate con los investigadores exter-

académica, epistémica y de formación

nos ubicando en el centro sus propias experiencias de investigación, teorías, metodologías y discursos acerca de los jóvenes; así como su condición sociocultural cuestionando discursos hegemónicos, certezas y prácticas. Finalmente colocamos desplazamientos y reposicionamientos del colectivo a través de las voces de algunos participantes que ofrecen una mirada a los logos y locus compartidos en las sesiones y por supuesto en el andar de la investigación. Se enuncian colocaciones que advierten un giro epistémico-metodológico en la investigación no sólo de los jóvenes, sino con los jóvenes desde la horizontalidad, la diversidad y la praxis en la escuela y sus márgenes. Para cerrar algunas tareas producto de la reflexión colectiva y la responsabilidad ético/política de la investigación educativa con las juventudes.

1. El enfoque de la

sistematización del SETRA: elementos y metodología

Para la realización de este ejercicio reflexivo partimos de la base de que la sistematización se une al propio concepto de educación desarrollado en una experiencia concreta; no se trata sólo de un momento después de realizada la acción, sino de perspectivas articuladas que permitan la mejora o transformación de la práctica educativa, pues su temporalidad es otra.

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Como lo señala Jara, la sistematización es […] un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos (2010: 1).

Esta mirada de la sistematización de experiencias se diferencia de un proceso sólo de ordenamiento lógico, para ser concebida como una praxis. Por ello se desprenden preguntas acerca de ¿qué condiciones hicieron posible este encuentro del SETRA? ¿Qué lo definió? ¿Cómo se llevó a cabo? ¿Qué se produjo? De este modo, consideramos necesario partir de cada uno de los elementos que nos llevan a una reconstrucción y ordenamiento reflexivo y crítico que permita mejorar los espacios de formación en tanto espacios de encuentro (Berlanga, 2005). Otras perspectivas de la sistematización permiten avanzar en la ampliación de la mirada al colocar la transformación de las prácticas. En este tenor, la sistematización se considera como un Proceso que parte de la práctica, reflexiona la práctica y produce saber para transformar la práctica. En la sistematización son los propios sujetos, organizados en colectivos, quienes realizan la tarea (Messina, 2004: 21).

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No se trata pues sólo del ordenamiento de datos, sino de un proceso de reflexión sobre lo que nos pasó (Larrosa, 2010) en el SETRA; es decir, las experiencias construidas en el proceso de formación y producción en el encuentro entre el grupo y las conversaciones con especialistas. Asimismo, como lo señala Messina, se trata de un proceso en el que participan las personas involucradas, en este caso en el SETRA, cuyas voces están retomadas por quienes escribimos estas líneas, la recuperación de videos, relatorías y una valoración escrita de participantes. A partir de este enfoque la sistematización parte de la práctica, avanza en la reflexión acerca de las condiciones que permitieron producir la experiencia (Jara, 1994), identifica elementos claves que permiten la formación-producción y no soslaya aquellos aspectos que son posibles de mejorar. Desatacamos enseguida cinco elementos centrales de la sistematización. La perspectiva. El primer elemento que situamos es precisamente la articulación entre la perspectiva asumida que nos brinda elementos clave para la reconstrucción. Retomamos al SETRA como espacio para el análisis de la realidad actual a partir de una multiplicidad de miradas que permitan generar conocimiento e impulsen iniciativas en el nivel de toma de decisiones, es por ello que desde estas acciones e interacciones consideramos la participación en el seminario como un proceso formativo, productivo y de encuentro. De esta manera este primer elemento permite enfatizar la importancia de los conceptos formativos, de las estrategias didácticas del seminario y de las posibilidades que abre el poner a discusión nuestros procesos y producciones. Este primer elemento se configura como un aspecto clave para acciones subsecuentes. Concepción y diseño. El segundo elemento tiene que ver con su concepto y diseño. Partimos, como lo señalamos en el primer elemento, de la necesidad de contar con un espacio de encuentro; en segundo lugar, de atender el reto de concretarlo en un diseño que diera la apertura a la polifonía de voces, que permitiera no sólo situarnos como audiencia del especialista, sino en una conversación a partir de la totalidad de proyectos, inquietudes, saberes que circularon el seminario; trató de convocar a aquellas personas interesadas en la juventud y la escuela, es decir, configuró la participación

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a partir de un campo de estudio común a partir de la diferencia de miradas, trayectorias e intereses de investigación; todo ello ligado a un trabajo colaborativo en el marco del CA. El diálogo. El tercer elemento se coloca en la posibilidad de diálogo con los y las autoras acerca del conocimiento y sus procesos de construcción. Esto permitió la generación de conversaciones a partir de niveles de análisis como los lugares y momentos de la producción, las perspectivas, teorías, enfoques y metodologías que desde otras instancias, con otros sujetos, en otros contextos se generan alrededor de la juventud en tanto sujeto educativo situado. De este punto se sistematizan las participaciones de ponentes incluidas en el propio diseño del SETRA a partir de los diálogos que hacen posible el planteamiento de la pregunta, la deliberación, la construcción de acuerdos y la identificación de desacuerdos con lo dicho por los y las ponentes; en suma, posibilitan la ubicación no sólo del otro, sino de nuestros discursos en el proceso de la investigación. La posibilidad de dialogar con personas reconocidas, con un trayecto amplio que comparten generosamente y ponen en debate sus producciones, resulta una acción de incalculable valor para quienes nos estamos formando en este campo, de ésta deriva también la problematización de nuestros propios discursos, singularmente de quienes nos enfrentamos al desarrollo de proyectos de investigación. Así el enriquecimiento, la revisión de nuestros enfoques, metodologías, dudas, incertidumbres y certezas fueron puestas en diálogo a fin de fortalecer, como se señala en el programa, nuestros propios proyectos y los procesos de construcción. La dinámica. El cuarto elemento tiene que ver con la propia dinámica que se dio, ya no sólo se trata de reflexionar qué condiciones lo hicieron posible, sino cómo sucedió esta experiencia en el sentido de Larrosa (2009) ¿qué nos pasó? El que está ligado a las acciones llevadas a cabo en el sentido del encuentro y no sólo de la descripción, sino de su reflexión; él nos define a los sujetos que habitamos el SETRA; juntos compartimos este espacio por un tiempo amplio y es de singular relevancia los lugares de donde provenimos; y el pasa tiene que ver no sólo en que nos dejó, sino con las posibles modificaciones o afirmación de lo que ya veníamos trabajando en nuestro proyecto. En este punto entran de manera singular los lugares

académica, epistémica y de formación

desde los que producimos. La geopolítica del conocimiento permite que esta experiencia sea también de un encuentro de múltiples aspectos. Muestra de ello son las problemáticas que presentan los municipios de Ecatepec y Tejupilco específicamente las que juegan un rol en el propio proceso de formación y producción. En suma, se trata no sólo de una sistematización, sino de su objeto central, la experiencia formativa derivada del seminario. La producción. El quinto elemento que situamos es la propia producción, que tal vez no sólo se encuentra en los productos específicos que son de gran importancia, sino en la producción subjetiva relacionada con los modos en que miramos al mundo, a los otros, a la juventud y a nosotros mismos. Es decir, en la sistematización se trata de abrir la mirada a lo que llamamos producción, con el fin de reconocer tanto la producción en ensayos o artículos, como la que se da en otros planos que también se imponen en la generación de conocimientos, como la subjetividad. Desde luego estas producciones se dieron en las interacciones en el SETRA, una de ellas fue la posibilidad de situar nuestros trabajos en contraste con otras producciones; mejorarlos, reforzar o transformar ideas; asimismo, se produjeron formas de mirarnos, de valorar nuestros trabajos institucionales e identificar sus debilidades. La producción de interac-

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ciones resultó otro elemento clave, se dio con autores que son referencia en nuestros trabajos, entre docentes y estudiantes y entre colegas que, en suma, permiten la producción de conocimiento y de nuestras propias subjetividades.

2. Epistemología, teoría, metodología y subjetividades juveniles situadas: ejes de diálogo

El proceso de sistematización permite identificar los ejes señalados en el título que anudan las discusiones, miradas e interrogantes acerca del tema general que da nombre al SETRA. Por ello, los ejes no son contenidos por sesión, sino elementos de transversalidad movible cuyas reflexiones se acentuaron con las experiencias y expectativas de participantes a la luz de las reflexiones de los proyectos que el colectivo desarrolla. El eje de orden epistemológico situó reflexiones en torno a las discusiones del lugar y sentido del sujeto en la investigación social y educativa, a partir de la noción de alternancia paradigmática, como señaló el Dr. Cerón, de la Universidad Autónoma de Hidalgo (UAH). En su mirada esta categoría alude a un acto de creatividad que parte de un ejercicio epistemológico que permite, desde otras perspectivas, repensar la temática a investigar, contribuyendo a superar las barreras que la institucionalidad impone a

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la formación de investigadores, así mismo visibiliza la posibilidad de las ciencias sociales y humanas de confrontar una pluralidad epistemológica en la construcción de investigaciones. Los sentidos de realidad y el lugar que la ciencia tiene fue recuperado por el Dr. Nateras de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa (UAM-I), quien colocó la necesidad de plantear de manera radical los aportes científicos y su intervención para nombrar la realidad de manera diferente a partir de la construcción de discursos sólidos teórica y empíricamente que desmonten la legitimidad de las narraciones hegemónicas. Con ello se reflexionó en torno a una pregunta generadora ¿para qué investigar? En el eje teórico metodológico se abrió la reflexión, por parte de la Dra. Molina (UAH), del debate en torno a la importancia de la toma de decisiones en la investigación social, entre las cuales destacó la disyuntiva entre lo cualitativo y lo cuantitativo como supuesto dilema de lo metodológico, los planteamientos de los problemas, la formulación de preguntas y la elección teórico metodológica. Es decir, el lugar del sujeto político en la construcción de conocimientos. Una de las decisiones se inscribe en las perspectivas teórico-metodológicas que son también decisiones políticas, de poder, en los procesos científicos, recolocan las necesidades que los contactos con la realidad imponen y demandan a su vez abrir los procesos y las posturas a teorías y metodologías alternativas. Tal es el caso de la fotoetnografía como relato visual de otras formas de conocimiento en términos de estrategias y tecnologías de investigación. El punto de las decisiones en su carácter político implica la imposibilidad de neutralidad de la mirada y la necesidad de reconocer la filiación teórica y la trayectoria formativa desde donde están construidas las perspectivas, en nuestro caso, respecto a las juventudes. Esto puso en debate las visiones que a partir de lo individual dan cuenta del problema de las juventudes, de ahí que Nateras colocara como factor constitutivo del conocimiento al posicionamiento en el que se reconstruye la parte subjetiva del y con el otro, y colocara como otra pregunta generadora en el grupo ¿desde dónde miro, con quién miro y hacia dónde? Las etnografías al límite, la fotoetnografía, la imagen, forman una parte importante de la investigación con

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jóvenes, como lo son los lugares de estudio, de tal manera que la investigación en contextos sitúa a los sujetos con quienes se estudia y a las y los investigadores. De hecho se trata de un estudio intersubjetivo, de un encuentro. Por ello el Dr. Trejo, de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) nos conduce a estudiar en festividades y concentraciones masivas como expresiones juveniles que se ponen en juego en los procesos identitarios, desde ahí refirió al concepto de identidad juvenil en el sentido de que éste devuelve a los sujetos el poder de acción y congregación. Considera que no somos el producto del sistema, somos el sistema, la trayectoria individual refleja la situación social en el sentido de doble estructuración de los sujetos, con base en el poder trasformador de nuestras acciones. Los estudios sobre identidad dan cuenta de la asimilación, identificación y diferenciación. Esta historicidad permite afirmar que los conocimientos respecto a los procesos identitarios de las juventudes, no emanan exclusivamente de los trabajos estrictamente académicos, ya que otras disciplinas como las artes han descubierto agregaciones juveniles desde la mirada de la cámara, las imágenes retratan su corporeidad y las formas como construyen su territorialidad, asimismo aportan elementos contextuales al campo de estudio de las juventudes. Trejo concibió la imagen en su relación intrínseca con los contextos de desigualdad. En el diálogo llama la atención a los contextos no sólo históricos sino también teóricos desde los cuales se nombra y estudia a la juventud, de tal modo que expone la trayectoria de un campo y de una práctica histórica al nombrar a las juventudes, que al igual que lo hace Nateras pluraliza y suma la necesidad de mirar a los jóvenes desde los colectivos de pertenencia. De este trayecto, destacó la década de los ochenta que no sólo dio origen a las políticas públicas de juventud, sino también a la juventud como campo de estudio, es decir, la emergencia de la juvenología y los estudios macro demográficos de las juventudes. Esta mirada aporta historicidad a las prácticas de políticas de juventud y al campo de estudio mismo al situar la construcción social de juventud a partir del estudio de las culturas e identidades juveniles de pachucos, pandillas, rebeldes sin causa, chavos banda, emos, onderos, fresas, punks, cholombianos, mazahuacholos,

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reguetoneros, anarcos o en el ámbito de la narcocultura, los buchones. Resulta importante reconocer la construcción sociopolítica y cultural en la constitución de la juventud. La pluralidad al nombrar a las juventudes y al estudiarlas rebasa el trazo semántico para abrir la perspectiva en el reconocimiento de otros contextos como la ruralidad que impone desafíos que descentran las miradas desde un solo lugar. Así la Dra. Medina, investigadora independiente, formada en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), abrió el diálogo con la tesis de que la modernidad, el capitalismo y la industrialización son procesos sociales que han desacreditado lo rural y las visiones sobre éste. Así, coincide con Trejo, en abrir debates en torno a la discusión de las juventudes rurales cuando aparecen en el campo de lo visible, por ejemplo en la lucha contra las instituciones y lo que esto implicaba socialmente, pero no como interés específico en este sector sociocultural. Medina señaló que es en la investigación antropológica, donde se comienza a visualizar que la adolescencia no es sólo una cuestión biológica que desencadena crisis y transgresión, sino también un fuerte componente social que permea las prácticas de los jóvenes. Desde una mirada interdisciplinaria de la antropología y sociología se adscribe a una perspectiva de las

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juventudes que contraviene a las hegemónicas o clásicas. Consideró que hay diferentes construcciones de juventud, aun en comunidades pequeñas como las rurales. Por tanto la categoría de juventud es una construcción analítica que da cuenta de la heterogeneidad de los grupos juveniles a partir de sus contextos y sus prácticas. Desde el sentido del contexto, identifica tres grandes perspectivas de la ruralidad: la oposición rural y urbano, el continum evolucionista (transitar de lo rural a lo urbano) y la perspectiva de las nuevas ruralidades constituida desde lo histórico, político, cultural entre procesos de globalización y migratorios donde las juventudes han jugado un papel crucial, entonces, éstos adquieren significado tanto en lo rural como en lo urbano, sobre todo en la periferias de la ciudades, en un sentido simbólico pero también espacial, en donde las identidades de los jóvenes están construidas y permeadas por su origen rural, pero se resignifican al habitar lo urbano. Trejo se refirió a los mazahuacholos como expresión de cultura juvenil rural en la urbanidad. Así, la pluralidad e historicidad trazan las coordenadas para los estudios de juventud tanto en los planos históricos como epistemológicos y teórico metodológicos cuya articulación e implicación impide una lectura fragmentada. En el eje de subjetividades históricas, Nateras ayuda a

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mirar cómo pluralidad e historicidad no sólo aluden a diferencia y diversidad, sino también a desigualdad y precarización. Los contextos actuales permiten mirar desde su condición social, en donde uno de cada tres jóvenes vive en pobreza, así también en lo cultural, el género, por ejemplo, es una condición clave para reconocer cómo se construye lo juvenil y lo cultural a partir de las prácticas sociales. Un aspecto insoslayable es el contexto de violencia que lleva a algunos autores a plantear la situación de juvenicidio que es retomado por Nateras. Sus estudios instalan a las juventudes en contextos límite, de violencia al considerar las relaciones asimétricas desde donde se proyecta la mirada hacia los jóvenes. La mayoría de los relatos apunta a la violencia que ejercen ciertos grupos juveniles, afianzada en datos que alarman y focalizan, pero no visibiliza lo no expresado en datos y notas rojas. Si se invierte el enfoque de análisis y la mirada a y con los jóvenes violentados, se daría cuenta de que los jóvenes ejercen violencia pero también la padecen desde diferentes ámbitos sociales, donde se destaca el espacio público a partir de los cuerpos de seguridad del Estado y el crimen organizado; otros ámbitos son las familias y el espacio educativo con su narrativa autoritaria que ponen en disputa entre otros aspectos, las corporeidades y la estética corporal juvenil en contraposición con la estética establecida institucionalmente. En este mapeo, lo escolar se hace presente al ser analizado como un espacio que genera algo de sentido para contextos precarizados. La escuela es un espacio de aprendizaje y encuentro con el otro donde las emotividades ganan terreno a la formación escolar. No obstante en la discusión se hace ver que algunas investigaciones dan cuenta de que el abandono es motivado por el aburrimiento y no por la precariedad económica, lo que permite hablar de que la precariedad está en el sentido. La escuela no garantiza a las juventudes la movilidad social que el discurso de la modernidad prometió. De aquí que sea necesario mirar a la juventud en tanto su rol social de estudiante sin el vaciamiento de sus prácticas sociales, consumos culturales, su experiencia de género y qué hacen aparte de ser estudiantes, cómo viven los procesos migratorios y desde esas condiciones cómo es la experiencia de estudiante en la ruralidad, en síntesis, cómo se vehiculiza la precariedad de sentido.

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Un tema no menor cuestionado por los participantes fue el tema de la comunicación escrita en la investigación como lo destacó Nateras. En ella existen diversos tiempos, uno durante el trabajo de campo, el cual puso en juego la sensibilidad, sobre todo en la parte interpretativa y comprensiva; requirió de atención a la información recabada durante el proceso de acercamiento al campo para revisar cómo estamos preguntando y si estamos escuchando al otro. Sugiere pensar teórica y metodológicamente lo que se está haciendo sin dejar de mirar lo que parece más obvio; en su experiencia, los diarios de campo permiten inscribir emociones y sensaciones al estar presente, esto lo define como la temporalidad de la escritura. Las entrevistas son elementos fundamentales que aluden a la escritura como ejercicio investigativo, parte de pensar cómo se lee una entrevista, y desde dónde se considera lo teórico para construir categorías y dimensiones de análisis. Es necesario para la construcción categorial, elegir los testimonios más potenciales en términos explicativos y comprensivos. Otro momento sustancial de la escritura corresponde al uso del guion para estructurar el capitulario y dar contenido a los apartados. En suma, el SETRA y sus discusiones se ordenan en esta lógica, permitiendo la recuperación de miradas, contextos, expectativas y experiencias en diálogo con los especialistas, con nosotros; problematizando nuestras narraciones respecto al tema de las juventudes y cómo habitamos un campo de investigación vasto, complejo, pero apasionante y aleccionador para las prácticas educativas y la investigación.

3. Giros epistémico-metodológicos. Hacia investigaciones con sujeto y narrativas juveniles otras

Los ejes de diálogo con los ponentes movilizaron nuestros logos y recursos teóricos, epistémicos y metodológicos convocando nuestras voces y experiencias de investigación a través de los demandantes ejercicios de reflexividad y lectura crítica de nuestra realidad social y educativa. Así el diálogo posibilitó encuentros, y también desencuentros, entre lógicas diversas de un grupo participativo que incluso cuestionó, en diversos momentos, los límites y exclusiones del pensamiento contemporáneo sobre juventud y miradas estacionarias en su investigación.

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En cuanto espacio de formación-producción, el SETRA demandó al colectivo una continua reflexión en torno a las propias colocaciones frente a las y los jóvenes como sujetos sociales y educativos, así como del hacer metodológico y preponderantemente de los usos y reconfiguraciones discursivas de las categorías: jóvenes, juventud, rural/urbano, memoria, comunidad, política, poder; introduciéndonos en la tarea inaplazable de producción de conocimiento situado y corporizado con jóvenes; siendo un desafío epistémico el visibilizar las subjetividades que habitan a las investigaciones. Al respecto, el Mtro. Jiménez, profesor de jóvenes de preparatoria e investigador de las juventudes subalternas en el oriente del Estado de México, ya apuntaba desde nuestro Primer Encuentro de Estudiantes del CA De pronto hay un velo, no se dice el lugar, no se dice el tiempo, no se dice el cuerpo, hay una pretensión de objetividad universal donde todo esto se visibiliza y aquí de lo que se trata –creo que es parte del reto epistémico– es asumir un lugar situado y por lo tanto se trata de una objetividad parcial, donde es necesario poder debatir, reflexionar, sobre cuál es el punto de mirada y la orientación.4

Reflexionar quién, con, a quién, dónde y desde dónde mira, como se señalaba antes, es reconocer la subjetividad en la investigación, sin demé-

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rito de la objetividad externa e irreflexiva con universales abstractos –aludía Nateras–, sino un esfuerzo de reconocer la historicidad, afectaciones y apuestas de los sujetos que participamos en la investigación. Esta continua exigencia de producción epistémica fundada en la desestructuración de lógicas hegemónicas del saber científico, lógicas adultocéntricas, etnocéntricas, falogocéntricas, convocó a un ejercicio político de lugarización de nuestro conocimiento (Escobar, 2004) el cual reconoce espacios y tiempos vivenciados y significados por cuerpos sexuados, de emociones y experiencia, trayecto, acción y memoria, espacios que visibilizamos a través del intercambio de lecturas de realidad –cual insumo básico de la teoría– y desde donde construimos y problematizamos al campo de conocimiento de las juventudes, la escuela y las prácticas pedagógicas, consideradas como ha señalado Freire, prácticas políticas. Al respecto, en el SETRA, la Mtra. Gómez, profesora en media superior y estudiosa de las prácticas de literacidad juvenil no instituidas, apuntaba que: … el sujeto tiene rostro, tiene una historia, tiene una subjetividad, es un ser humano (perteneciente a la humanitas) y es a partir de este principio que [la investigación] no sólo puede plantearse una relación mecánica sino una relación de mutuo aprendizaje.5

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Reconocer la subjetividad en la investigación nos colocó frente a otro reto, el de la horizontalidad cual ejercicio ético ineludible de prácticas que reconocen sus lugares epistémicos y políticos, los cuales se ponen en juego al narrar e interpretar un mundo común, no con representaciones unidireccionales y hegemónicas sobre ellos, sino de un conocimiento relacional y socialmente situado que remueve, evoca, convoca rabias y corresponsabilidades. De ahí la importancia del reconocimiento del sujeto investigador producto/ productor de historia en un mundo hostil (Haber, 2011). Hacer investigación con otros en contextos concretos también colocó la discusión del trabajo en campo cual tiempo/espacio de encuentro, de presencias/ ausencias, de alteridad y formación, esto último se hizo particularmente visible cuando el Mtro. Cooper, quien investiga con juventudes al norte de la entidad y la Mtra. Sánchez en las periferias de Toluca, colocaban en la mesa lo complejo que fue dar cabida a sus temas y sujetos con los que investigan: experiencias educativas a través de las praxis de jóvenes con sexualidades diversas y de la agencialidad de jóvenes con discapacidad. Ambas investigaciones resultan temas elusivos, que han demandado una continua reflexividad y reconstrucción del diseño metodológico, pero sobre todo un posicionamiento político en torno a sujetos, cuerpos y subjetividades poco visibilizadas en la institucionalidad escolar y la investigación educativa. Las diversas experiencias dieron paso a una continua reflexividad de nuestra inscripción en campo, de las relaciones intersubjetivas y éticas que construimos –o incluso cancelamos–. En este tenor, cuestionamos al campo como el lugar “donde encuentras y recoges datos, aplicando técnicas para capturar la realidad”, las experiencias allí nos permiten sostener que el campo es un espacio complejo donde problematizas la realidad y se construyen miradas y relatos otros de realidad. La Dra. Salgado, integrante del CA, responsable de la Línea de Generación de Conocimiento, Educación, escuela y contextos comunitarios ha insistido en que el campo no está dado, se construye, el campo es un espacio de lucha, un espacio político y de politicidades, donde se hace y se debate lo público y lo privado y por supuesto también como un espacio donde con los otros somos capaces de reconocernos como sujetos de enunciación.6

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Construimos enunciaciones fundantes y fundadas en polifonías, memorias, imágenes, lenguajes múltiples y en el performance de los cuerpos que son también narrativas, las cuales demandan una vigilancia epistémica en la objetivación del relato e interpretación del mismo –agregaba Nateras–. Cabe apuntar que como colectivo miramos la recurrencia metodológica en la narrativa lo que remontó a una pregunta de la Dra. Hernández, acerca de por qué como grupo de investigación ahora tenemos la necesidad de recuperar las vidas, los relatos, las biografías, las historias, considerando la siguiente recomendación a partir de su experiencia en la investigación con jóvenes y la cultura escrita (…) diferenciemos comprensión e interpretación, comprensión como captura de sentido e interpretación como traducción de los logos, podríamos situarnos como autores y autoras de nuestro trabajo, pero insisto, capaz que no hay biografías, capaz que las vamos construyendo a lo largo de la exigencia epistemológica, qué tal si trabajamos con sujetos biográficos pero con biografías construidas a la luz de nuestras investigaciones, de lo que se trata en epistemología también es de construir cómo le hago para dialogar, también se trata de construir el sentido común, el sentido común de la investigación a partir de los temas elusivos, de las biografías construidas que no necesariamente son las biografías de las personas, qué tal si como dice Bourdieu, la biografía es sólo una ilusión.7

De ahí la relevancia de reconocer nuestro lugar de enunciación; así como el de las y los jóvenes en tanto autores y creadores de sus propias biografías e iconografías. Vale mirar también cómo el trabajo en campo posibilita narrativas de los territorios. Es trabajo en campo, no de campo. No sólo es un cambio de preposición, sino un giro epistémico y metodológico que define el cómo y dónde se encuentran los sujetos de la investigación; también tiene que ver con los prejuicios y las lógicas con las que prefiguramos quiénes son y dónde están; de ahí el necesario tránsito de metodologías que constriñen al sujeto hacia otras que lo recuperan8. Lo anterior resulta una fuerte tarea educativa y política, pues como apuntaba el Mtro. Jiménez, a partir de su investigación doctoral No por nada centramos la atención en los contextos excluyentes que regularmente construyen una imagen social de los jóvenes que los desacredita, los naturaliza como violentos y los convierte en prescindibles.

académica, epistémica y de formación

Dialogar con los jóvenes es una oportunidad para visibilizar sus condiciones de vida y sus procesos de construcción de significados como una vía para desenmascarar esta imagen y abrir perspectivas que no se resignen a lo dado como una fatalidad irremediable.9

El reconocimiento de las juventudes diversas con las que investigamos desde la escuela impone la necesidad de desmontar paradigmas educativos instaurados en el espacio escolar con violencias tácitas y simbólicas, bajo relaciones de poder y lógicas adultocéntricas que aún sostienen una biopolítica de las juventudes escolarizadas y no escolarizadas donde poco lugar queda a las subjetividades, la diversidad y estéticas. Al final de nuestras reflexiones, en una valoración escrita, los participantes reiteradamente colocaron al SETRA como un meritorio espacio de contenido académico, interpelación y formación que permitió implicarnos en la constante reflexividad de las bases con las que investigamos. El seminario puso en la mesa un menú de novedosas opciones metodológicas y provocó reposicionamientos en el hacer, confrontándonos con nuestras certezas, reconociendo narrativas distintas de juventudes, en contextos y lógicas diferentes de construcción y producción,10 de ahí que se valorara como un espacio intercultural y diverso. Desde

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su experiencia de investigar con jóvenes en contextos rural-urbanos vulnerados, apuntaban aquí des-armamos discursos hegemónicos y teorizamos desde una juventud concreta que visibiliza otras realidades, además de colocar matices en torno al sujeto pedagógico juvenil desde la agencialidad y la participación11 como en diversas sesiones interpelaban, los maestros Esparza, Escamilla y Rivera, doctorantes y profesores de jóvenes en secundaria y media superior en los municipios de Chalco y Tejupilco. Por supuesto, la sistematización de esta experiencia permite vernos, valorar nuestras participaciones, contrastar y retroalimentar nuestras prácticas investigativas y producciones; admitiendo el reto de otros modos de interpretar el mundo, ensayos epistémicosteóricos-metodológicos con juventudes no sólo determinadas y enunciadas en discursos estructurales e institucionales hegemónicos y estigmatizantes, sino desde lugares y sujetos de enunciación situados en escalas y márgenes locales/ globales a la vez y en el marco de discursividades, tradiciones e interacciones generacionales, afectivas, de parentesco, educativas, culturales y comunicacionales diversas.

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a la luz de la perspectiva con la que se diseñó y desarrolló el SETRA como un espacio plural y de encuentro, de formación y producción habitado y definido por las diferentes narrativas que le dieron vida en un espacio institucional. Asumimos la tarea de continuar con los aportes al campo de las juventudes menos favorecidas e invisibilizadas como sucede con aquellos que existen en los márgenes de corporalidades y espacios sociales, educativos, culturales y productivos hegemónicos. Así también, revalorar las epistemes que organizan nuestra investigación y arriesgarse –como nos invitaba Nateras– al diálogo de saberes teóricos y experiencias que permitan nuevas aproximaciones analíticas para comprender lo social y educativo desde la complejidad, las prácticas y la diversidad. Bajo el supuesto de que el campo de las juventudes y lo educativo están en continua construcción lo mismo que nuestras lógicas, modos de hacer y apuestas como investigadores, valoramos al SETRA como una obertura colectiva para su reflexión en el marco institucional y por supuesto, de las políticas y lo político en la investigación educativa; de ahí la relevancia de su sistematización como tiempo-espacio de reflexión, de identificación y por supuesto de mejora sistematizada. Asumiendo que la investigación con jóvenes no es punto de llegada sino de partida, consideramos inaplazable reconocer no sólo nuestras filiaciones teórico-metodológicas, sino también nuestras exclusiones epistémicas y escolares en el contexto de una recrudecida violencia social que vulnera a los jóvenes, sus presencias, creaciones y pertenencias, restringiendo su relevancia como sujetos de derecho; ante lo cual cabe la pregunta por el sentido social de lo que hacemos… y entonces miramos hacia los espacios colectivos como el SETRA y el CA asumiéndonos en una corresponsabilidad ético/política de visibilizar representaciones, discursos y prácticas de politicidad juvenil no hegemónicas, en las fronteras de la escuela y la investigación.

A modo de cierre

Referencias

Este ejercicio de sistematización de la experiencia trata en todo momento de reflexionar

Berlanga, Benjamín (octubre 2014). Educar con sujeto: experiencia, don y promesa. Obtenido de: Users/Gloria/Downloads/ EdSujeto-experiencia%20don%20y%20promesa.pdf

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El sistema es antinosotros. Culturas, movimientos y resistencias juveniles. El Colef, ITESO, Ned Ediciones: México.

Documentos Cuerpo Académico: Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad (abril 2017). Relatoría del Encuentro de Estudiantes del CA, Tejupilco, México. Cuerpo Académico: Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad (6 de abril, 4 de mayo,1 de junio, 6 de julio de 2017). Relatorías de las sesiones del seminario Trayectorias escolares y narrativas juveniles en contextos excluyentes, ISCEEM Cuerpo Académico: Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad. Instrumento de valoración del SETRA.

Valenzuela, José Manuel (2015). “Juvenicidio: Ayotzinapan y las vidas precarias en América Latina y España”, en: J. M. Valenzuela,

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Notas El Cuerpo Académico cultiva tres Líneas de Generación de Conocimiento: Políticas educativas con grupos vulnerables; Educación, escuela y contextos comunitarios y Cultura escrita y vínculo pedagógico. 2 Lo denominamos “Diálogo académico. Hacia la construcción de nuevos saberes educativos” y tuvo lugar en el ISCEEM División Académica Tejupilco (abril, 2017) 3 Cfr. Valenzuela, J. Manuel (2015). Juvenicidio, Ayotzinapan y las vidas precarias en América Latina y España, NED editores: México. 4 Fragmento tomado de la Relatoría del Encuentro de Estudiantes del CA (2017: 5) 5 Fragmento tomado del Instrumento de Valoración del SETRA elaborado por el CA (06/07/17) 1

Fragmento tomado de la Relatoría del Encuentro de Estudiantes del CA (2017: 5) Fragmento tomado de la Relatoría del Encuentro de Estudiantes del CA (2017: 5) 8 Fragmente tomado de Relatoría del SETRA (2017: 2) 9 Fragmento tomado del Instrumento de Valoración del SETRA elaborado por el CA (06/07/17) 10 Fragmento tomado del Instrumento de Valoración del SETRA elaborado por el CA (06/07/17) 11 Fragmento tomado del Instrumento de Valoración del SETRA elaborado por el CA (06/07/17) 6

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Jóvenes rurales: un modo de construir juventud desde las experiencias de género1 Iraís Escamilla Jaimes*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: marzo 20, 2018

Resumen Desde un posicionamiento epistémico del pensamiento postabismal y la sociología de las ausencias, comienzo el abordaje teórico y metodológico de la investigación Experiencias de género de las y los jóvenes rurales del telebachillerato comunitario. En este artículo, centro el análisis desde una perspectiva sociocultural, en las y los jóvenes rurales como sujetos concretos a partir de los cuales sea posible construir conocimiento en torno a la categoría de juventud, considerando a la experiencia como eso que me pasa y al género como acto performativo que se realiza en el marco de normas culturales; esto posibilita pensar a las y los jóvenes rurales más allá del agro (lo agrícola) y a su vez permite puntualizar algunas orientaciones teóricas susceptibles de solvencia empírica en la investigación que tienen que ver con los cuerpos juveniles, la biopolítica y sus performatividades; la relación contextual de lo local y lo global; procesos de subjetivación y subjetividad; lo generacional y lo político. Palabras clave: jóvenes rurales, experiencias de género, telebachillerato comunitario.

Abstract From an epistemic positioning of the postabismal thought and the sociology of the absences, I begin the theoretical and methodological approach of the research Experiences of gender of the rural young of the Community Tele-Bachillerato. In this article, I center the analysis from a sociocultural perspective, in the rural young people as concrete subjects from which it is possible to build knowledge around the category of youth, considering the experience as that happens to me and to the gender as a performative act carried out within the framework of cultural norms; this makes it possible to think of the rural young people beyond the agro (the agricultural) and allows to point out some theoretical orientations susceptible of empirical solvency in the investigation that have to do with the juvenile bodies, biopolitics and their performativity; the contextual relationship of the local and the global; processes of subjectivity and subjectivity and with the generational and political. Keywords: rural youth, gender experiences, community telebachillerato.

Introducción Pensar en los jóvenes rurales me ha implicado tomar una serie de decisiones de carácter epistémico, teórico, político, ético y metodológico, que me posicionan en un lugar particular desde el cual investigar las Experiencias de género de las y los jóvenes rurales del Telebachillerato Comunitario. Estas decisiones y este lugar me colocan en un ángulo de mirada y lectura específico en torno a la construcción de la categoría teórica de jóvenes rurales.

Parto desde una postura epistémica posmoderna en la que se vislumbra la emergencia de un modo de pensamiento que critica a la modernidad y se contrapone al pensamiento occidental moderno hegemónico; me refiero al pensamiento postabismal acuñado por Boaventura de Sousa (2010).

* Maestra en Ciencias de la Educación. Profesora de Telesecundaria en la Escuela OFTV No. 0412 “José María Morelos y Pavón”, localidad de Llano Grande, municipio de Tejupilco, México, yayisej@gmail.com

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Jóvenes rurales: un modo de construir juventud desde las

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experiencias de género

Este pensamiento es contrario a aquél llamado por él abismal, característico de lo moderno que dibuja una línea (metafórica) excluyente a partir de la cual sólo se reconoce lo que está “de este lado de la línea” desconociendo lo otro, al otro y convirtiéndose así en una mirada hegemónica que invisibiliza la alteridad. El pensamiento postabismal “proviene así de la idea de que la diversidad del mundo es inagotable y que esa diversidad todavía carece de una adecuada epistemología” (De Sousa, 2010: 51). Esta manera de ver el mundo, me posibilita pensar las experiencias de género de las y los jóvenes rurales del Telebachillerato Comunitario, desde “el otro lado de la línea”, es decir, desde el lado que ha estado invisible en los estudios de juventud. En ese sentido, me estoy refiriendo a la posibilidad de ver y discutir lo que no ha sido visto en los sujetos jóvenes, lo que estoy nombrando como sus experiencias de género. La sociología de las ausencias asimismo se perfila como un nuevo horizonte desde el cual sea posible hacer presente la experiencia social invisibilizada por las ciencias sociales hegemónicas. Vista así, la sociología de las ausencias “es un procedimiento transgresivo, una sociología insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la

realidad hegemónica del mundo” (De Sousa, 2006: 23). Así, lo que está ausente, las experiencias sociales invisibilizadas, se hacen presentes. Esta racionalidad de la sociología de las ausencias, al igual que el pensamiento postabismal, me posibilita cuestionar también lo que se ha construido respecto a la categoría de juventud en la que ha predominado el sujeto varón urbano. Con esto no estoy diciendo que la investigación se centra en el estudio de las mujeres (lo que con frecuencia se equipara con estudios de género, que en mi opinión no son lo mismo), sino que la intención es conocer el sentido que tanto ellas como ellos, como sujetos (que hacen su género) viven en sus experiencias en sus diferentes espacios de acción social. Los jóvenes rurales por su parte se han hecho visibles en este campo teórico en cuanto a sus descripciones como colaboradores con el trabajo o en tránsito hacia contextos urbanos (Pacheco, 2013). Sin embargo, me parece que hace falta profundizar en las cuestiones subjetivas generadas en la experiencia y en el género que los constituyen. Así, pienso a la experiencia como eso que me pasa (Larrosa, 2006) en la que la subjetividad, la incertidumbre, el cuerpo, la alteridad, la pasión, el acontecimiento le son constitutivos; mientras que considero al género como acto performativo (Butler, 2007), es decir, una serie de actos cotidianos que se realiza en el marco de normas culturales. Ambos referentes pensados desde una perspectiva sociocultural que pondera la diversidad y la interculturalidad. Los referentes citados me convocan a articular un horizonte teórico con posibilidad de intelección de la realidad que me interesa estudiar. Más que aplicar teoría o intentar siquiera forzar la realidad a responder a una teoría, mi objetivo es colocarme en ese horizonte que me posibilite –como diría Buenfil (2002)– tener un referente distinto al sentido común, con el cual tome postura política y ética, en congruencia con la epistémica, a fin de generar conocimiento de la problemática de investigación planteada. Al anunciar pues, articulaciones teóricas, me estoy refiriendo a la relación de mis referentes de ese tipo, de tal modo que no se trate de elementos inconexos entre sí ni tampoco con lo que acontece en la realidad empírica. Mejor aún, parto de la premisa de que, si bien la teoría constituye una dimensión de discursos

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con contenidos, atribuciones y/o afirmaciones sobre ciertas realidades ya estudiadas, esta no se exime de resignificaciones en la práctica investigativa, ni queda abierta a intelecciones distintas de la realidad que surgen en “lo dándose”, ni de cancelar la posibilidad de reconocerme como sujeto que investiga; que se piensa y reflexiona a partir de lo que lee teóricamente para así investigar desde y con la propia subjetividad (Hernández, 2007). En ese sentido, esta articulación teórica queda abierta a aquello que se genere desde el trabajo en el campo con los jóvenes; esto significa que se trata de construir una categoría de jóvenes con jóvenes, lo que implica una importante atención al referente empírico que posibilite dialogar con la teoría y construir conocimiento. Lo anterior me ha implicado también transitar de pensar a las y los jóvenes rurales como sujetos concretos más que una categoría teórica (que en el caso particular del que me ocupo, estudian la educación media superior en un Telebachillerato Comunitario, ubicado en una localidad rural del municipio de Tejupilco, en el sur del Estado de México) y de considerar a la juventud en su categoría teórica, en un campo de estudio, construido socioculturalmente en espacio y tiempo concretos. De ahí que enuncie jóvenes rurales como un modo de construir juventud. Al decir construir considero la posibilidad de construcción y no a la construcción en sí como un hecho cerrado. Así, lo que argumente en este trabajo teórico y lo que se genere en el trabajo en campo, es sólo una versión de la diversidad, a decir de Medina (2013) que representa la categoría jóvenes rurales. Desde esa lógica, los elementos que se articulan para dar contenido a la misma son los siguientes: primero hago una reseña general de algunas elaboraciones teóricas en el campo de la juventud, destacando que ésta es una construcción que va más allá de la edad biológica sin desconocerla. En un segundo momento, esbozo algunas ideas generales en torno a la categoría de jóvenes rurales, haciendo énfasis en su carácter heterogéneo y diverso que rebasan las consideraciones de relación con lo agro. Para dar contenido a esto, puntualizo algunas orientaciones teóricas que, desde mi punto de vista, emergen a partir de la perspectiva sociocultural en relación con las experiencias de género, a decir: las configuraciones posibles en la frontera entre lo local y lo global en las que destaca

la influencia sociocultural del internet; la colocación de los jóvenes rurales en el punto de la subjetividad entre las estructuras y la acción social, como resultante de un proceso de subjetivación; las diferentes consideraciones del cuerpo juvenil desde la Biopolítica (Reguillo, 2012); las performatividades (Nateras, 2015) y las identidades desacreditadas (Valenzuela, 2015); y por último, lo generacional y lo político que enfatiza los problemas en común de la generación y en la potencialidad y capacidad de agencia del sujeto joven. En un tercer momento, hago algunas puntualizaciones en torno a la idea de que en la escuela también se produce juventud desde la normatividad institucional que controla al sujeto joven de ciertas edades. Para finalizar, dejo en el cierre-apertura (un cierre que deje abierta la posibilidad de interpretaciones posteriores), algunas consideraciones generales respecto a un enfoque de la juventud distinto a cualquiera que enfatice la carencia, a una forma diferente de pensar la escuela y a un modo particular de acercamiento metodológico en la investigación.

Desarrollo 1. Juventud: más allá de la edad biológica En el sentido común, el término juventud se ha usado al referirse a un grupo social acorde con su edad en tér-

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minos biológicos y demográficos, a fin de agrupar a ciertos individuos como una generación futura; y aludir al conjunto de actitudes ante la vida o para decir que se vive una condición de tránsito hacia la edad adulta, entre otras consideraciones. Esta última, generalmente construida desde la familia, la escuela, el Estado; es decir, desde ciertas instituciones. El elemento etario en la construcción de la juventud como categoría teórica le es constitutiva. Sin embargo, no ha habido acuerdos respecto a sus límites. La definición etaria generalmente aceptada entre los estudiosos del tema es la ofrecida por la UNESCO, la cual ubica a la juventud en un rango de edad comprendido entre los 12 y 29 años, con sus respectivas variaciones. No obstante, se ha argumentado al respecto que estas delimitaciones varían en función de los distintos contextos sociales y culturales. Más que una condición de edad, la juventud como tal es una “invención” de la posguerra, (Reguillo, 2012) pues con ella se hizo necesario retener a las generaciones jóvenes en las instituciones escolares, como un mecanismo de control para equilibrarlas en relación con la población adulta económicamente activa. Como campo de estudio, la juventud ha tenido múltiples elaboraciones teóricas a partir de distintas corrientes de pensamiento. A partir de un

estudio de los clásicos (Pérez, 2008) se identifican tres vertientes: una pedagógica, una psicológica y una social. Dentro de esta última destaca, entre otras, la corriente antropológica con su componente cultural para pensar la juventud; la corriente generacional en la que se concibe a la juventud como una fase de la vida bajo el enfoque de socialización; una corriente clasista donde la clase social se torna en elemento clave de diferenciación juvenil y otra llamada ‘a la crítica norteamericana’ en la que convergen diferentes posturas que abordan las crisis de identidad y pertenencia de los jóvenes. Con el debate, se plantea desde los clásicos pensar la teoría social desde lo concreto, desde las realidades juveniles que son diversas. Por otro lado, a partir de movimientos estudiantiles contemporáneos, se han ido creando diferentes imaginarios sociales de la juventud: como problema social en las ciudades; el joven “rebelde sin causa” (producto cinematográfico); jóvenes como delincuentes y violentos, entre otros (Reguillo, 2012). Así, desde una perspectiva sociocultural, los distintos estudios recientes sobre la juventud que consideran ciertas características compartidas, los han nombrado de distintas maneras: bandas juveniles, identidades juveniles, grupos de pares, subculturas juveniles, jóvenes de clase media, jóvenes de sectores populares. Estos estudios, generalmente de jóvenes urbanos varones, dan contenido al cuerpo teórico de la juventud. Sin embargo, en este campo de estudio, se han dejado de lado otros elementos importantes de análisis, como la ruralidad, la experiencia, el género. Al respecto de este último, los juvenólogos reconocen que “poco se ha realizado por problematizar, desde los desarrollos teóricos sobre juventud y sobre género, la relación juventud/género” (Urteaga, 2010: 45) desde una perspectiva sociocultural. Se señala asimismo que, “en los acercamientos a las culturas juveniles ha predominado una lectura que no problematizó lo suficiente la diferencia político-cultural del género” (Reguillo, 2012: 71), lo que ha llevado a enunciar a los y las jóvenes de una manera homogénea sin reconocer la diversidad que existe entre ambos y al interior de cada uno de ellos. De este modo, vemos cómo la categoría teórica de juventud no es cerrada ni descontextualizada. Sus distintas elaboraciones han partido de los diferentes contextos y situaciones particulares en las que se ha

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puesto la mirada y superando por completo (sin desconocerlo) el elemento etario, constituyéndose en un concepto vacío fuera de algún contexto histórico y sociocultural (Medina, 2013). En ese sentido, coincido con la idea de que la juventud es una “noción dinámica, sociohistórica y culturalmente construida, que es siempre situada y relacional” (Vommaro, 2015: 17), pues se trata de una experiencia de vida que va más allá de la condición biológica y etaria, en la que diversos elementos y condiciones particulares, como la experiencia, el género y el ámbito rural tienen cabida para aportar a su elaboración teórica. 2. Jóvenes rurales: más allá del agro Sobre la base de estas generalidades que hoy señalo respecto a lo que se ha escrito con respecto a la juventud como campo teórico de estudio, enfoco ahora mi ángulo de mirada hacia las y los jóvenes rurales como sujetos concretos, sobre quienes se han hecho investigaciones destacando su relación con las actividades agrarias de producción. Si bien estos sujetos ocupan un lugar en el escenario de la juventud, considero que hace falta abundar en su conocimiento, pues no se trata de una categoría homogénea ni circunscrita únicamente a las actividades agrarias. Las diferentes percepciones de lo rural en estos jóvenes han construido algunas configuraciones entre las que destacan: ser aportadores de trabajo en una serie de actividades diversas, algunas de ellas relacionadas con la producción agrícola. Se les ha considerado rurales en función del número estandarizado de 2 500 habitantes de las localidades en las que viven, en contraste con los lugares urbanos; se ha considerado lo juvenil rural como una etapa en la que se analizan ciertos estereotipos masculinos y femeninos con base en variables como la escolaridad, roles sociales según el género, con miras al diseño de políticas que inhiban su migración hacia áreas urbanas (Durston, 2001), por citar algunas. Desde estas miradas, lo rural es tratado como un elemento para el desarrollo o de tránsito hacia lo urbano y no como un modo de vida, de proyecto de sociedad en sí misma, con características particulares. Así, se les considera jóvenes rurales a “los que permanecen en el campo o a quienes desarrollan su vida en torno a las actividades del campo, sin que ello im-

plique la dedicación exclusiva de actividades agropecuarias” (Pacheco, 2013: 20), lo que ha representado que en recientes estudios se nombre como nueva ruralidad a una serie de cambios en los modos de vida en el campo, mediados por el frecuente contacto con zonas urbanas, el mejoramiento de las vías de comunicación, la migración, el aumento de la escolaridad y la difusión de medios tecnológicos de comunicación (Pacheco, 2013). Ha habido una proliferación de empresas agroindustriales en algunas zonas rurales de nuestro país; pero según Pacheco (2013), con las nuevas ruralidades, en algunos otros lugares las actividades agrícolas siguen siendo el eje de la organización social y del modo de vida de sus habitantes, aunque éstas no sean las únicas, como es el caso particular de la localidad rural del sur del Estado de México en la que se encuentra el Telebachillerato Comunitario, donde se lleva a cabo el trabajo en campo para la investigación ya mencionada. Si existen permanencias en los contextos rurales y las actividades agropecuarias ya no son suficientes para relacionarlas y referirnos a los jóvenes rurales como tales, ¿qué habría que considerarse entonces para hacerlo? Coincido con Medina (2013) cuando argumenta que para pensarlos tendrían que abandonarse ciertas posturas dicotómicas como lo rural-urbano o como

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joven-adulto y “admitir su carácter heterogéneo dentro de estas categorías, es decir, configurando diversas formas de ser joven en su mundo rural y no sólo diferenciados de los jóvenes urbanos” (Medina, 2013: 35). Yo agregaría la dicotomía mujer-hombre que en ese mismo sentido habría que abandonarse, aun cuando se señale que pareciera que la particularidad de los jóvenes rurales es justamente su falta de particularidad (Pacheco, 2013).

En la frontera de lo local y lo global

Bajo estos argumentos, mi intención aquí es poner sobre la mesa lo que considero que la perspectiva sociocultural orienta en la comprensión de los jóvenes rurales. Las experiencias de género tienen como premisa que las vidas de las y los jóvenes rurales son diversas, heterogéneas y que van más allá de su relación con lo agrícola. Esta perspectiva sociocultural a la que aludo, hace referencia a los haceres, las prácticas sexuales, las identidades provisionales, el cuerpo, las relaciones sociales y el sentido en las y los jóvenes rurales en relación con sus experiencias de género. Las orientaciones teóricas derivadas de ésta –que vislumbro como posibilidades de intelección y construcción en torno a ellas y ellos y de solvencia empírica en mi acercamiento con ellos– las enuncio de manera general en las siguientes líneas.

Por otra parte, el ámbito cultural local se trastoca por los procesos globales. Las nuevas ruralidades que nombra Pacheco (2013) construidas por la influencia de lo urbano a través de la migración de personas hacia poblados, ciudades o algún país extranjero (caso EUA) por motivos principalmente laborales, también se influyen en su contacto con la cibercultura, entendida como “todo aquello que sucede en el ciberespacio o en el entorno que se crea entre las tecnologías de comunicación e información y la comunicación mediada por computadoras” (Arvizu y Galindo, 2004; citados en González, 2011: 74) y otros dispositivos electrónicos como el celular.

Las actividades relacionadas con el campo no sólo representan una característica de las localidades rurales, sino también las recurrentes condiciones de marginación y pobreza en las que se encuentran y que además excluyen a las personas, de ciertos estilos de vida promovidos por el capitalismo neoliberal (Valenzuela, 2015). La pobreza multidimensional, es decir, no solamente la económica, sino también la patrimonial, alimentaria, se objetiva en las condiciones sociales y materiales del lugar en el que se vive; además de que cancela oportunidades y/o expectativas de los jóvenes irrumpiendo en sus estudios y convirtiéndose en un mecanismo de precarización.

Los efectos socioculturales del internet, la abundante información que se obtiene a través de éste, las redes sociales, así como los medios masivos, impactan en las prácticas juveniles, en sus modas, deportes, comidas, vestimenta, gustos musicales, etc., mediando la cultura local, así, “la tecnología, en el contexto cibercultural, se vuelve una dimensión y componente de lo humano, y es capaz de mediar las interacciones sociales y sus sentidos” (Vizcarra, 2011: 16). De este modo, la influencia de otros lugares se imbrica con lo local rural dándole una forma que desborda las fronteras de uno y otro polo y desdibujando la dicotomía local-global. De la subjetivación a la subjetividad: entre la estructura y la acción social ¿Dónde se colocan las y los jóvenes rurales en la organización social? Si pienso en la realidad social como una articulación entre estructuras, subjetividad

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y acción social (De la Garza, 2006), colocaría a ellas y ellos en el punto de la subjetividad. Una subjetividad es el proceso de dar sentido y que en lo particular entiendo que deriva de un proceso de subjetivación (De la Garza, 2006). En primer término, refiero a las estructuras en términos de instituciones sociales, como la familia, la escuela, el Estado o bien leyes, reglas, normas que se sobreponen a los sujetos, y también aquellas estructuras materiales, objetivas que pueden ser percibidas con los sentidos e interpretadas por medio de la subjetividad y que forman parte de la interacción cotidiana de los sujetos. En lo tocante a la acción social, me refiero al potencial del sujeto para decidir, a partir de su reflexión, su modo de actuación frente a las estructuras, o más bien, como parte de ellas, orientado, constreñido por ellas, pero al mismo tiempo con posibilidad de cambio y resignificación frente a estos espacios de movilidad, de acción social, llámense escuela, familia, localidad, espacio laboral, entre pares. Frente a las estructuras, el proceso de subjetivación supone una “distancia respecto a normas y valores, el desarrollo de gustos, intereses y capacidades propias, la reflexión y la toma de decisiones” (Weiss, 2012: 134); la elaboración de normas y valores propios desarrollando un sentido de la agencia del yo. No obstante, la subjetivación no es un proceso solitario; en él “son importantes la interacción con otros, las vivencias diversas” (Weiss, 2012: 136) lo que me hace pensar que se trata de un proceso intercultural en el que ponerse en relación con el otro es fundamental. Me convoca también a considerar que la experiencia vivida y la condición de género son elementos clave en ese proceso que culmina en la elaboración de la propia subjetividad, entendida como ese modo de dar sentido (De la Garza, 2006). Cuerpo: biopolítica, performatividades, identidades desacreditadas Los cuerpos juveniles rurales no escapan a la sociedad de consumo ni a la heterosexualidad normativa. Generalmente, desde esos ámbitos se establecen directrices de cómo debe ser el cuerpo en sus dimensiones pública y privada. Se naturaliza lo biológico desde ciertos marcos normativos y al mismo tiempo se construye socioculturalmente. Desde la biopolítica, se intenta

someter al cuerpo joven a una heterosexualidad controlada y a un modelo que acceda a ciertos bienes materiales y simbólicos para convertirlo en una deidad del consumo (Reguillo, 2012), destacando áreas como el consumo, la pobreza, el género, la moral pública. Todo lo que los cuerpos expresan es calificado de “normal” en la medida en que corresponde al modelo construido en ese seno normativo; en tanto, “el biopoder confisca a los cuerpos mediante la satanización de todo aquello que escapa a la representación normalizada” (Reguillo, 2012: 70). Como reacción a ese biopoder, las corporalidades se tornan en lugares y territorios de resistencia cultural y política (Nateras, 2015) que se manifiestan con una heterogeneidad de sentidos y significados. Las y los jóvenes lo viven en los diferentes espacios de acción social ya mencionados y frente a las estructuras en tanto instituciones normativas, de tal modo que en el escenario público “estamos ante expresiones de performatividades identitarias en una gran diversidad y heterogeneidad de ser cuerpos” (Nateras, 2015: 369). Las estéticas corporales se configuran mediante diseños particulares de calzado, vestimenta, accesorios de decoración, bisutería, cortes de pelo, maquillaje, perforaciones, como un mecanismo de inclusión social.

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Desde este aspecto y en este caso en particular, las corporalidades rurales, vistas desde el déficit, de la carencia multidimensional, emergen como identidades desacreditadas (Valenzuela, 2015) ante la pobreza, la marginación y la precarización que adviene con ellas, descalificando anticipadamente a las y los jóvenes rurales por lo que manifiestan a través de sus estéticas. Lo generacional y lo político Al considerar a la juventud como noción dinámica, sociohistórica, culturalmente construida, siempre situada y relacional, se piensa en la posibilidad de pensar en las y los jóvenes rurales como sujetos concretos, y a partir de éstos hacer que sea posible un modo de construir juventud. Así que, al atender la heterogeneidad y diversidad de realidades rurales, surja la noción de generación en un intento por situar al grupo juvenil en un momento histórico y espacial determinado. Si bien el tiempo y el espacio son importantes para referirse a la generación, éstos no son suficientes, pues se “debe poner en juego de una u otra forma, criterios de identificación común entre sujetos que comparten un problema” (Vommaro, 2015: 19); es decir, que la relación generacional –no sólo entre sujetos concretos, sino también de lo local con lo regional, nacional y global– consista en compartir problemas comunes.

Así la generación se caracteriza también por sus movimientos de ruptura, pues “parece surgir a partir de una experiencia originaria, como punto en el que se constituye una nueva sensibilidad, un adoptar un lugar en una escena” (Vommaro, 2015: 20). Desde este enfoque, se crean también dinámicas intergeneracionales como resultado del vínculo con otras generaciones, de esta forma, las y los jóvenes son producidos y se producen como sujetos con modos de ser que los singularizan y que “viven a caballo”2 la coexistencia de los distintos modos de vida generacionales. En ese producirse, las y los jóvenes se posicionan como sujetos políticos, contestatarios hasta cierto punto, con capacidad de decisión y de agencia. Si bien lo político como visibilización en los grandes movimientos de agrupación y manifestación, son característicos en las urbes; en los medios rurales se manifiesta en la cotidianidad de los sujetos concretos. Así, desde la politización, los jóvenes son vistos como “sujetos activos y potentes” con posibilidades de producirse de modo contextualizado.

3. La escuela también produce juventud La escuela, como una de las instituciones de la modernidad cuya tarea principal con la que se creó era la formación del nuevo ciudadano que promovería la emancipación humana, se desvirtuó al asignarle la tarea de control y sometimiento del hombre (Díaz Barriga, 1995), concebida entonces como institución que normaliza al sujeto en el marco de esa paradoja, en tanto “emancipadora” y en tanto enajenante. La institución escolar ha sido vista como un espacio de contención de los jóvenes, pues retardan, prolongan la juventud, pero al mismo tiempo, representa una institución que produce juventud al normalizar al sujeto joven y considerarlo el vehículo del Estado que dirige sus políticas educativas hacia ellos en un intento por contextualizarlas en el seno de un proyecto inclusivo de desarrollo nacional que se articule con los temas de bienestar social y de responsabilidad (Narro y Pérez Islas, 2012). En esta lógica de política educativa, considero que el Telebachillerato Comunitario (TBC) surgió como una política específica dirigida hacia los jóvenes rurales, ya que en el documento Telebachillerato Comunitario.

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Documento base (2015) se justifica el surgimiento de los TBC por razones de equidad, cobertura y obligatoriedad constitucional de la Educación Media Superior (EMS) dirigidos hacia la población que ha egresado del nivel de secundaria en localidades rurales pequeñas (con una población menor a los 2500 habitantes), que por diversas razones no tiene acceso a la Educación Media Superior y que “debido a su tamaño no es factible establecer un plantel en cada una de ellas” (SEP, 2015: 5). Esto significa que, por tratarse de localidades con poca población y en condiciones socioeconómicas de muy alto grado de marginación y pobreza; es decir, en condiciones de precariedad económica, la factibilidad de establecer un plantel convencional de bachillerato no es posible (o meritoria), pero que sí lo es para hacerlo con un TBC. Lo anterior contradice la visión sobre los jóvenes como actores estratégicos para el desarrollo de la nación (Narro, 2012) pero tal vez sí refuerza la función de dominación de los sujetos.

cidad de acción y decisión de los jóvenes rurales basada en sus procesos de subjetivación como sujetos políticos, con voz y rostro. Especialmente en las y los jóvenes rurales como sujetos concretos, pretendo superar la idea de pensarlos como incompletos y concebirlos además como sujetos de derecho reconocidos en su alteridad legítima, en su diversidad y heterogeneidad en sus modos de vida, en sus experiencias de vida, en lo social y lo escolar de eso que les pasa en tanto sujetos que hacen su género a través de actos performativos.

La cotidianidad de la vida en la escuela, se entiende como un lugar de disputa por el cuerpo, el espacio y el tiempo. Las normas institucionales establecen un control sobre el comportamiento de las y los jóvenes y una tendencia a homogeneizar las estéticas corporales juveniles al imponer una vestimenta normativa “de gala” y “deportiva”, es decir, al uniformarlas; al mismo tiempo, las y los jóvenes ganan terreno al particularizar sus estéticas en cuanto a cortes de pelo y modos de peinarse, a los accesorios usados e incluso a personalizar el uniforme escolar.

Me convoca además a pensar la escuela como una estructura de acogida (Duch, 1997) que se ocupa de la transmisión vinculante que pone en común la cultura, la tradición y la memoria a través de una responsabilidad ética haciendo de la experiencia escolar un acontecimiento y no como una caverna deshumanizada que invisibiliza al otro.

Desde esta óptica, resulta posible interpretar que los jóvenes son vistos como aquellos subordinados de cierta edad (porque no todos son aceptados en escuelas ordinarias o regulares si exceden el límite de edad normativo) a los que se les prepara, se les forma, aquellos que no saben; en otras palabras, se les ve como sujetos sujetados y en carencia.

Consideraciones finales El cierre-apertura Pensar a las y los jóvenes rurales como un modo de construir juventud desde las experiencias de género, me convoca a plantear un enfoque distinto de las miradas que construyen teoría en el campo de la juventud desde el déficit y la carencia, para visibilizar la capa-

El enfoque que señalo desde una perspectiva sociocultural permite considerar a las y los jóvenes rurales más allá de la edad biológica y del agro para plantear algunas consideraciones teóricas que posibiliten diversas interpretaciones de su realidad y se abone en la construcción de conocimiento respecto de la juventud. Asimismo, este enfoque diferente me permite tomar una postura de horizontalidad metodológica con los jóvenes, como horizonte que coloca a suje-

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tos distintos en igualdad de posibilidad de conversación e intercambio en una lógica narrativa. Así, el acercamiento al discurso oral y escrito de las y los jóvenes, lo realizo a través de conversaciones, grupos de discusión y escritura de diarios en los que ellas y ellos narren eso que les pasa y/o les ha pasado en su vida. Del mismo modo, la observación de los cuerpos y maneras de actuar de las y los jóvenes se dirige a la comprensión de sus performatividades. El uso de estas tecnologías de investigación, depende del acuerdo tomado con las y los jóvenes rurales; es decir, de la disposición que se tenga para participar en la investigación, por lo que se trata de una tarea que se está haciendo en “lo dándose” en el campo de la misma. Estas decisiones metodológicas, conectadas con las teóricas y epistémicas me han permitido articular el horizonte teórico al que he hecho mención para tener la posibilidad de intelección de la realidad que he planteado. De este modo, pretendo que los jóvenes rurales como un modo de construir juventud sea una categoría de jóvenes con jóvenes en lo dándose de la investigación y sea al mismo tiempo, una versión de la diversidad que representa. Se trata entonces de una horizontalidad metodológica en la que los sujetos diferentes escuchemos nuestras voces y nos pongamos en relación para narrarnos y hacer de la investigación una experiencia.

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “El género en las experiencias de vida de jóvenes rurales del Telebachillerato Comunitario“ realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Expresión usada por Feixa (2000) al esbozar la metáfora del reloj en su distinción generacional para interpretar los mecanismos utilizados en distintos lugares y momentos en el acceso a la vida 1

adulta. Con la metáfora, distingue: el reloj de arena en el que se tiene una visión orgánica de la juventud, concibiéndolo como un mecanismo cuasi biológico de “reproducción social; el reloj analógico con el que se configura una visión mecánica de la juventud y que funciona como “metáfora” del cambio social; y el reloj digital, con el que se tiene una visión virtual de la edad que fomenta el “nomadismo” social.

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La hipertextualidad en la investigación educativa en comunidades rurales y sus implicaciones respecto al investigador y la metodología1 Celso Arturo Rivera Rojo*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: mayo 11, 2018

Resumen Este artículo trata de las implicaciones de la perspectiva hipertextual sobre las narrativas como forma de investigación educativa en las comunidades rurales. Se centra en las características hipertextuales de la narrativa que llevan al investigador a interpretar el medio social a partir del conocimiento de y con los agentes para crear un relato con sentido y amplitud, partiendo de la capacidad intrínseca de éstos para enunciarse. Así, el papel del investigador y el uso de la metodología, no es hegemónico ni soteriológico respecto a los agentes sino horizontal. Esto se compara con el estilo literario presente en el “Diccionario Jázaro” de Milorad Paviç debido a que muestra el cruce de narrativas para crear sentido global y múltiple. Como resultado, un informe de investigación es una versión, generalmente individual, sobre un denso entramado de narrativas con el que los agentes hacen comunidad. Palabras clave: narrativa, hipertexto, guache, ruralidad, comunidad, horizontalidad..

Abstract This article is about the implications of the use of a hyper textual perspective about narratives as a way of educational research in rural communities. It refers mainly to the hyper textual characteristics of the narrative because help the investigator interpret the social environment through the knowledge of and with the agents in order to create a story with sense and a broad vision starting from their ability of self-enunciation. So, the role of the investigator and the use of methodology are not hegemonic or soteriological about agents but “horizontal”. It is compared to the literary style used in “Dictionary of the Khazars” by Milorad Paviç because it shows a cross of narratives, which helps to establish a global and multiple sense. As a result, an investigation report is a version, generally individual, about a dense, but modest narrative framework with the agents who create community. Keywords: narrative, hypertext, ‘guache’, rurality, community, horizontality.

Introducción El presente artículo se desprende de las reflexiones hechas durante una investigación sobre la particularidad de la juventud de Tierra Caliente en el sur del Estado de México; titulada “Escuela y sociedad: procesos de agencia en los guaches de preparatoria” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y está dirigido a la elaboración de la tesis de grado correspondiente. La perspectiva teórico-epistemológica

se basa en el estructuralismo constructivista. Se muestra así a los guaches como agentes relacionados con las condiciones materiales y estructurales en que viven, su capacidad transformadora de la realidad y de enunciarse. Por este motivo me referiré indistintamente a los guaches también

* Maestro en Investigación de la Educación por el ISCEEM, docente en la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 159 de Ciprianes, Luvianos, Méx., cell_rivera@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 13, Núm. 26 (2018), pp. 33-42. ISSN 2007-2929

La hipertextualidad en la investigación educativa en comunidades

Rivera Rojo, Celso Arturo

rurales y sus implicaciones respecto al investigador y la metodología

como agentes. Este artículo se escribe desde las reflexiones surgidas de la experiencia de investigación en una localidad distinta a la del investigador, donde prácticamente es un extraño pero tiene la necesidad de presentarse, conocer, interactuar, reflexionar y construir una versión argumentada de la realidad con el otro y desde su lugar en una actitud siempre de respeto, reconocimiento mutuo y aceptación de las limitaciones propias en tanto ajeno al lugar donde lleva a cabo la investigación. Ello tiene como consecuencia que haya que explicar el papel del investigador en esta perspectiva en la que las narrativas múltiples se entretejen, pero la autoría del informe es de carácter individual por estar estipulado así en la normatividad a la que debe atenerse. Las narrativas son entendidas de dos maneras: como metodología y como resultado de la investigación social de corte interpretativo al ser construcciones sobre el acontecer de los agentes, en este caso los guaches, en la comunidad y la escuela. Por lo anterior, no se requiere que específicamente se haga un texto biográfico; en lugar de eso, se considera una variedad de opciones que dan como resultado un informe, el cual es un relato más sobre la vida de la comunidad. Al entrar en conflicto con las verdades unívocas lo que se tiene son precisamente narrativas cobijadas por reflexiones teórico metodológicas con la ética del investigador para dar

cuenta de un estado de cosas en un momento y contexto dado desde un punto de vista que se distingue por la naturaleza de sus argumentos. Éstos pueden, en cierto modo, resultar legítimos en el campo científico y, paradójicamente, no producir sentido en los agentes que están en el medio social donde se hizo la investigación.

Perspectiva hipertextual sobre la narrativa de la comunidad: el caso de los guaches del sur del Estado de México Es necesario aclarar que los guaches son personas que reciben este peculiar nombre desde que nacen hasta que se casan, se vuelven padres o llegan a cierta edad en la que se les considera como señores, con lo que la diferencia entre niñez y juventud no es propia de este contexto La juventud como hoy la conocemos es propiamente una “invención” de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes, como sujetos de derechos y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000: 23).

La juventud no es del todo recuperada en la ruralidad que habitan los guaches sino más bien decretada por la escuela a través de su discurso y sus niveles educativos. En región de Tierra Caliente y zonas vecinas, la vida rural, la incorporación al trabajo y la adjudicación de responsabilidades desde temprana edad son tan características que los propios habitantes la obvian: reclamos contra el trabajo infantil o la necesidad de tener cierta edad para tomar decisiones como casarse o participar en una fiesta patronal no son parte de los debates sino de las vivencias en las que los guaches por lo general aprenden a solucionar o sobrellevar sus problemas por sí mismos, pero también colaboran en la comunidad al tiempo que cumplen con sus deberes escolares como resultado de la ampliación tanto de la cobertura de la educación básica como de la obligatoriedad de la educación media superior. Las narrativas que los guaches hacen de sí se nutren de sus percepciones acerca del medio en que viven; así como de los otros con quienes conviven. Por tanto,

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emplear la narrativa como método de investigación es entrar a un mundo rico en significados y conexiones e incongruencias inesperadas. Es necesario tener en cuenta que la narración depende de quien la hace, pero después de quien la procesa y, finalmente, de quien la lee. Es por ello que se hace alusión en este escrito a una obra literaria particularmente densa en significados sin ser extensa: el Diccionario Jázaro de Milorad Paviç (2006), el cual consiste en la presentación por separado de diferentes narrativas sobre un mismo asunto al estilo de un diccionario enciclopédico con un todo que es reconstruido por el lector a través de la interpretación y la creatividad. La hipertextualidad se revela como una característica y no una construcción dentro de la narrativa en la investigación. Con su obra, Paviç nos muestra que la narración es en sí misma un texto lleno de hipervínculos visibles en el análisis donde el medio y los agentes están en un mismo entramado que carece de sentido si se le fragmenta. Esto es más evidente cuando se tiene varios informantes sobre una misma realidad. Un todo que tiene conexión con el todo. Aquí se aplica la idea de que no sólo significa que las partes se hallan en una interacción y conexión internas con el todo, sino también que el todo no puede ser petrificado en una abstracción situada por encima de las partes, ya que el todo se crea a sí mismo en la interacción de éstas (Kosik, 1967: 20).

Si partimos de la idea anterior, tenemos como consecuencia que se trata de un todo articulado e inteligible, mas no estático ni hipostasiado en relación con las partes. Esta característica es más notoria en el caso de los círculos sociales pequeños como sucede con los guaches: viven en una ruralidad en la que sus familias han convivido por generaciones a través de la herencia de la tierra y la estrecha comunicación con las localidades vecinas y de la región de Tierra Caliente al mismo tiempo que han creado vínculos de parentesco. El intento por conocer una realidad así demanda que el investigador sea quien tome en cuenta ciertos aspectos de la narrativa a construir y considere el lugar que él mismo requiere para dar sentido al entramado complejo de sentidos, tensiones y contradicciones al que se enfrenta. Si se habla de los guaches como agentes, es debido al convencimiento de que son capaces de transformar

su realidad toda vez que “los agentes tienen una captación activa del mundo. Sin duda construyen su visión del mundo. Pero esa construcción se opera bajo coacciones estructurales” (Bourdieu, 1987: 133). El investigador trata de entrar a ese mundo. Su papel no es el revelar informantes para llevarles el progreso sino algo mucho más modesto: darlo a conocer a su gremio y a quien por alguna razón lea los resultados de lo que hizo, en el entendido de que ya es un lugar común admitir que la ciencia no tiene la única verdad.

Sobre el papel del investigador ante la hipertextualidad de la comunidad

La narrativa hipertextual existe por sí misma en el medio social, se hace constantemente mientras los agentes se comunican; pero requiere de alguien que la cuente si se va a constituir el informe. Esto tiene como consecuencia que el investigador, quien va a contarla, hace una narrativa más sobre el entramado de narrativas que tiene ante sí. La cuestión es que su narración es una más, ni más ni menos legítima en tanto que no es la verdad objetiva de la realidad. La forma de conocimiento de la ruralidad considerada en este artículo puede ser adaptada para otros casos. Antes es preciso aclarar que no se trata de ir a recolectar datos como si se cosechara;

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asimismo el investigador no da la voz al agente, ni le concede escucharle, ni lo visibiliza; lo cual resultaría muy conveniente si se quiere ostentar una actitud de recolector o soteriológica. Por el contrario, el investigador es quien necesita imperiosamente ser aceptado, escuchado y visibilizado por parte de los agentes para poder hacer su trabajo, lo cual en ocasiones es asunto también de urgencia. Así, se percibe cada vez que se llega a un medio social con el fin de llevar a cabo una investigación: el menos reconocido y expuesto a mayores sospechas es quien va a ver si le aceptan, si le permiten entrar al lugar, si le conceden una entrevista o si le responden una encuesta mediante un cuestionario. Una narrativa que se precie de no ser arbitraria y con ello por demás ficticia, ha de tener en consideración que el agente se enuncia: su capacidad para dar cuenta de sí y compartir su historia. Es lo que le hace visible, no el relato que otro le construye; lo último resulta necesario en la lógica de la investigación social que demanda la autoría individual por parte del investigador, entonces se cancela la posibilidad de escribir con los informantes y compartir los créditos, regalías, estímulos económicos y otras recompensas. Pero tal narrativa que el agente hace de sí –y en este caso, la que un guache nos comparte al hablar de su vida– se teje con la de su familia, la comunidad, la escuela

y otros, desde su perspectiva. Al estar accediendo a compartirse, está otorgando un lugar al investigador, quien accede al complejo narrativo sólo gracias a la aceptación y reconocimiento que le da el informante, para quien a menudo, al menos inicialmente, sólo era un desconocido “que viene a hacer un trabajo”. Quizá el informante perciba además que tal labor sólo puede conseguirse a costa de su privacidad; aunque luego se le invisibilice con un pseudónimo o echando mano de un sistema de control de información que aluda al informante pero le mantenga en el anonimato: informante 4, entrevista 2, guache núm. 3, entre otros. Por ello se propone que el investigador reconozca que no está en el lugar de salvar, compensar o revelar la existencia de algún mundo nuevo o exótico de manera análoga con la idea del positivismo; sino reconocer que no tiene la verdad consigo ni la produce con su trabajo amparado por la diosa razón, como única forma de investigar y de pensar. Asimismo, el entramado narrativo al que el investigador quiere acceder existe sin él y ello se debe a que los agentes están vivos y son autorreferenciales: no necesitan ser enunciados porque sus vidas siguen y lo hacen con resistencias, inercias, innovaciones, problemas y al mismo tiempo con procesos de subjetivación y de manera dinámica y, en parte, impredecible. Lo anterior coloca al investigador en una relación horizontal con los agentes: no se trata de que use “metodologías horizontales” sino una relación horizontal en el uso de la metodología al no verse a sí mismo como redentor o voz autorizada para contar la verdad, revelar la existencia de los agentes o concederles la escucha; pero tampoco se trivializa su labor al estar produciendo conocimiento con todo y que esto se haga de manera compartida sin necesariamente renunciar a la muchas veces establecida autoría, aunque esto último depende de las normas de publicación, criterios para la elaboración de la tesis, ética, naturaleza del trabajo u otros factores. Se puede admitir que algunas cosas, quizá pocas, se hacen en colaboración; pero otras no son realizadas en un plano de igualdad como declara el término “horizontalidad”. Captar la narrativa que los agentes hacen de sí mismos demanda, claro está, un reconocimiento mutuo que no se da desde la actitud redentora ni de la del recolector de información. La primera demanda coautoría; la segunda, autoría individual con objetividad. Investigador e informante tienen su lugar: no se altera la autoría

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porque desde su lugar y reconocimiento propio, al otro y por parte del otro el investigador construye sin adjudicarse el todo de esa producción en tanto que no se ve a sí mismo como recolector ni tampoco crea en coautoría porque no tiene el poder salvador de dar la voz, visibilizar, escuchar, ni salvar al otro a través de la ciencia; pues no es su superior en conocimiento ni quien le va a resolver los problemas, sino alguien que está interesado, simplemente, en conocer las narrativas locales en un clima de mutuo respeto y reconocimiento de uno a otro y sin pretensiones como las enunciadas en este mismo párrafo: con todo y su actitud política ante la realidad, lo que desea es que le cuenten sus vidas. No está de más insistir que si el investigador considera que está salvando al otro al visibilizarlo, bien puede ser lo contrario: el informante puede considerar que al compartirse está salvando al investigador al permitirle captar su narrativa para que pueda hacer el informe de investigación en el formato que fuere. Es más pertinente hablar de un “uso horizontal de la metodología” que de una “metodología horizontal” porque el reconocimiento mutuo descansa en la actitud, no en el método. Al final del día, el cruce de narrativas a modo de hipertexto incorpora al investigador en la comunidad en tanto poseedor de otra narrativa y al mismo tiempo representa su objeto de interés.

Narrativa hipertextual y comunidad El medio rural tiene la característica de que en una localidad todos los habitantes se conocen, aunque presentan distintos niveles de profundidad, y forman una red comunicacional. En consecuencia, el investigador es, al menos inicialmente, un intruso. De ahí que en lo sucesivo se expone bajo la advertencia de que no hay por qué creer que se puede “conceder” una mirada epistémica solidaria, horizontal o de alguna forma de buena fe, porque quien investiga es precisamente quien demanda imperiosamente que sus “informantes” le concedan todo esto. La actitud no puede ser de concesión. Es el investigador quien quiere dejar de ser el “otro-ajeno” (extraño, desconocido) para convertirse en un “otro-nosotros” (que establece comunicación y confianza). Cada una de las investigaciones en el ámbito social son en sí mismas una narración sobre un aspecto de la realidad, aunque con diversidad de criterios. En

consecuencia, lo que se crea con la investigación es la versión que el investigador da sobre lo que percibe a través del uso de metodologías, con frecuencia construidas por él mismo, y con sus capacidades cognitivas. Con suficiente rigor, tendremos una versión coherente y aceptable sobre un estado de cosas desde un punto de vista, lo cual se funda en el hecho de que las verdades únicas y la ciencia misma vista como depósito de la gran verdad han quedado en el pasado. Si bien hay investigadores que se resisten a ello o, por el contrario, denostan al positivismo como una opción más, el debate sigue alimentándose desde la pluralidad epistemológica, teórica y metodológica que también contempla la complementariedad y la complejidad. La cuestión consiste en hacer la narrativa de un lugar, así como también la de los agentes y viceversa. La narración se hace y se interpreta siempre en el presente con el agente y respecto al pasado: lo que el agente ha estado haciendo o lo que hizo. El presente es vivencial y consta de decisiones, no siempre conscientes, que se toman a cada momento así como de acciones; pero la narrativa se hace respecto a lo que se hizo y el modo en que se le ve al momento de mirar “hacia atrás”. Por tanto, tenemos una dimensión del presente que es la de decidir, del hacer, del vivir, y otra que es la de narrar, de dar cuenta de la interpretación de lo que

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ha sucedido o lo que está sucediendo desde la contemplación o la explicación de sí que se hace en el momento. Presente de acción y presente de narración parecen confundirse; pues quien hace tiene la capacidad de narrarse, y quien narra tiene la capacidad de acción. La narración es sobre sí y al mismo tiempo sobre el medio en el que se encuentra el narrador. Una autobiografía, por ejemplo, refiere también las circunstancias en las que ocurrieron las acciones, y las decisiones fueron tomadas desde la perspectiva del presente vivencial; pero al hablar de sí, el agente también refiere al otro, al que influyó, fue influido o que fue testigo de lo ocurrido. Hablar de sí es hablar de la comunidad; hablar de la comunidad es hablar de sí. Los relatos están entrecruzados. Nos hacemos en comunidad y nos narramos en comunidad. Si nos remitimos al Diccionario Jázaro, de Milorad Paviç, encontraremos que la disposición de los componentes del libro es bastante particular: tres versiones sobre el mismo fenómeno, la conversión de los jázaros a una religión monoteísta. Cada versión es distinta y en ellas, según el caso, los jázaros se convierten al islam, al cristianismo o al judaísmo. Pero lo más peculiar del texto consiste en que es un diccionario, tres en realidad, uno correspondiente a cada versión que se cuenta. Una serie de términos ordenados

alfabéticamente va dando cuenta de un personaje, evento, lugar u objeto que aparentemente no tienen ninguna conexión entre sí; pero a medida que el lector avanza en la lectura –que por cierto puede ser totalmente desordenada– la narración cobra vida hasta donde la imaginación sea capaz de llegar. Milorad Paviç puso los elementos, pero es el lector quien crea el mundo debido a la hipertextualidad de la llamada “novela diccionario” que es el texto ahora referido. De lo anterior, puede uno preguntarse si la narrativa de una serie de casos, así sean unos cuantos, puede servir para dar cuenta de la comunidad y la vida escolar. La propuesta considera que la propia narrativa de parte de los agentes es portadora de la narrativa de la comunidad y la escuela. El dar cuenta de su vivir es intrínsecamente lo que la comunidad y la escuela son para ellos. El medio donde los agentes se conocen, se tratan en todo momento e intercambian información sobre sus vidas, a veces a espaldas unos de otros. Compartir el espacio geográfico por generaciones, y la narración de sí por parte de los agentes remite a la del resto, se cruza no sin contradicciones porque siguen siendo versiones sobre su hacer pasado y presente desde el punto de vista propio, construido en un presente vivencial; es decir, se narra desde las circunstancias cambiantes en las que el narrador o informante está viviendo y su punto de vista que no está exento de posibilidades de cambio. El mismo Diccionario Jázaro habla de una polémica: la conversión al islam, al cristianismo o al judaísmo no se resuelve en el texto, únicamente se conservan las tres versiones y se expone de manera que preserva las dudas ante el lector. Por si fuera poco, el mismo autor admitió después de la publicación del libro que está hablando de su pueblo de manera metafórica: él es serbio, con lo que realidad y ficción se enlazan. Esta cualidad hipertextual se propone aquí como indicador de que hay comunidad. En el medio rural este intercambio es constante, cotidiano e incluso sofocante porque todos los agentes se conocen o al menos saben lo suficiente para que la privacidad sea casi un lujo. Las alusiones a la participación en actividades religiosas necesariamente se cruzan con la cotidianidad de la comunidad y la escuela, pues las fiestas patronales y otras de índole religiosa ocurren también en días hábiles e involucran a los guaches. De la misma manera, lo que se cuenta de los estudiantes

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en la escuela remite a la cotidianidad fuera de ésta, también desde un punto de vista en parte coherente y contradictorio como lo es la versión de cada agente particular. La expresión tomada de una entrevista realizada dice: “a los guaches les gusta escuchar música de banda en el receso entre clases”. Aquí se habla de la escuela, la comunidad y los agentes al mismo tiempo; pero también significaría que pasa con todos y cada uno de ellos y no sería difícil encontrar contradicciones si los interrogamos a todos por separado. Escindir esta trama significa en parte un asombroso esfuerzo analítico y una pérdida de cualidades que referir. Comunidad y agentes no pueden, en términos cualitativos, describirse por separado sin que pierdan lo que no deberían en investigaciones de ese tipo: sus cualidades. Ambos elementos se entrecruzan con la escuela, del mismo modo que le ocurre al lector de la novela de Paviç, se despliegan en el lector mediante conjeturas que lo llevan a ser partícipe de las polémicas. Si el agente 1 se narra, incluye en su relato al agente 2 y a otros. Esto ocurre mientras da cuenta de la comunidad y de la vida rural como si se le preguntara en específico por los otros. Al final se obtiene una narración de sí respecto a la impresión que los otros le producen o de la influencia que han tenido en su vida. Las condiciones socioeconómicas de los guaches dan cuenta de su cotidianidad a través de sus ingresos y posesiones. Lo que podría juzgarse como digresión por parte de quien acepta al investigador para contarle sobre sí, es en realidad el relato de la vida misma con su complejidad. El proceder sistemático y analítico aparece como un intento por digerirla, de hacerla explicable y reducirla a términos que puedan ser transmitidos y debatidos. La iglesia, el trabajo, los riesgos cotidianos por las actividades delictivas, la corrupción, el futuro incierto entre la escuela que forma para seguir estudiando a quienes tiene pocas posibilidades de hacerlo y la precariedad económica que demanda la incorporación al trabajo desde la niñez, la migración, las adicciones y las tradiciones son solamente algunos elementos que aparecen al preguntarles inicialmente “¿qué haces en los fines de semana?”. Al conversar con otro agente, el relato inicial se robustece; surgen nuevos datos sobre la comunidad y con ello también otras dudas que incentivan al investigador a continuar sus pesquisas. Como todo hipertexto, la aportación de un agente

se entrelaza con otras y al mismo tiempo con las que el investigador no conocerá, tal vez nunca, debido a que sería complicado y casi absurdo querer acceder al hipertexto que es la comunidad. Su labor de investigación será discreta, mas no neutral; importante para la producción de conocimiento, no salvadora. Quizá se pueda atribuir a la falta de opciones. Estar informado resulta positivo ya que en espacios rurales los agentes prefieren hablar unos de otros: la lectura y el cine no son comunes, más bien lo inmediato y lo que ocurre a alguno de ellos pronto es conocido por el resto. Lo que puede llamarse “chisme” es, desde luego, un intercambio de narrativas complementadas con el punto de vista valorativo de quien lo cuenta y de quien lo escucha, permitiendo así que cada uno de los agentes sea portador de un “Diccionario Jázaro”, puede empezar por cualquiera de sus elementos, que remiten a personas y eventos, para ir conociendo lo que sucede con muchos otros: al hablar de sus pasatiempos, un guache no está hablando únicamente de sí mismo sino de quienes los comparten y de su influencia hacia otros agentes y, quizá mínimamente, de las opciones que hay en cuanto a ocupar el tiempo libre. El que es expulsado de la escuela por mala conducta narra la normatividad escolar, la conducta de otros guaches, la relación con su familia, el significado de la escuela en su vida y la

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de otros, las incertidumbres individuales y colectivas en cuanto a la educación y las expectativas para el futuro en el medio social. La misma vía por la que comunican la vida privada de terceros es la que se usa para alertar sobre un peligro o coordinarse para apoyar a quien tuvo un accidente o si fallece algún familiar. La narrativa, entonces, no puede ser lineal si bien nos hemos encargado de ponerle compartimentos. El reto se encuentra en considerar una lógica de exposición que posibilite dar cuenta de este entramado y reconocer que deshacer la narrativa al modo que ocurre al deshilar una bufanda de estambre es también –por el aislamiento que se produce– dejar de reconocer que la comunidad hace al agente como éste a aquélla, lo que sigue siendo válido para la escuela. Cada uno de los agentes es como un fractal: lleva algo del todo en sí mismo; lo cual nos aparta de la idea de muestra estadística y nos acerca a la de grupo representativo para el caso de los estudios sobre ruralidad o vida escolar, donde cada quien comparte información de manera frecuente y más o menos constante con el resto de la comunidad. Del mismo modo, hablar de “la particularidad”, como de la ruralidad del Estado de México refiere la generalidad del país y de América Latina. Los problemas sociales como la inseguridad pública, el desem-

pleo y la falta de oportunidades para seguir estudiando son fenómenos comunes a la región del continente americano y se enmarcan en una crisis global cuyos rasgos más visibles son la brecha económica y la precarización; aun en los países desarrollados se crean nuevos centros y periferias debido a factores como la desigualdad, la migración y la discriminación. Por ejemplo: “sin duda, son precisamente los movimientos migratorios desde los años setenta en adelante, desde los países descolonizados hacia los países industrializados y ‘desarrollados’ que produce el efecto ‘tercer mundo’ en París o Los Ángeles (Mignolo, 2001: 15)”. La narrativa sobre los guaches tampoco es del todo ajena a la que pudiera hacerse sobre jóvenes reguetoneros o universitarios de escuelas particulares: la perspectiva hipertextual permite ver la realidad desde diversos puntos de vista, incluso epistemológicamente divergentes al mostrar aristas de la realidad que no podrían ser vistos desde un solo ángulo. Al modo de los jázaros, los guaches son presentados por quien finalmente los narra más allá de que en un primer momento se narren a sí mismos. En momentos posteriores, la interpretación que los lectores hicieren le dará nuevas dimensiones al relato. A tal grado llega esta hipertextualidad, al hablar de los otros, que el mismo agente termina conociéndose y reflexionando sobre asuntos de los que no se había percatado y que son de lo más cotidiano y a veces elemental de su vida diaria.

Consideraciones finales Al entrar en la lógica de las narrativas, no podemos menos que notar sus conexiones con los estilos literarios más evidentes en el uso de textos electrónicos. La narración cronológica es en sí misma hipertextual porque remite a diversos espacios y temporalidades que no están explícitamente expuestas sino que aparecen a través de conexiones al modo de los hipervínculos. La novela-diccionario de Paviç nos muestra un ejemplo de cómo al narrar, necesariamente, en diversos grados, terminamos cruzando relatos y reconstruyendo aspectos mucho más amplios o específicos según estudiemos con agentes o comunidades. La comunidad como hipertexto es el resultado de la hipertextualidad de las narrativas que los agentes hacen; pues crean una red comunicacional, la cual se vislumbra cuando

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hablan de sí. Se trata de un complejo entramado de narrativas que los remite unos a otros, no obviando, por supuesto, las relaciones intergeneracionales y procesos históricos que ahí se viven. Ante tal complejidad, el investigador tiene que aceptado para conocer el medio social y la privacidad de los agentes cuyas vidas siguen aun cuando prescinden de que alguien les pregunte por los significados o los sentidos del fenómeno social; como consecuencia, la labor soteriológica y el activismo político a favor de los necesitados o precarizados desde la investigación educativa son principalmente ficciones.

Referencias Bourdieu, Pierre (1987). Cosas dichas. Gedisa: Argentina. Kosik, Karel (1967). Dialéctica de lo concreto. Estudio sobre los problemas del hombre y del mundo. Grijalbo: México. Mignolo, Walter (2001). Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo. Signo: Argentina. Paviç, Milorad (2006). Diccionario Jázaro. Novela Léxico. Ejemplar femenino, Anagrama: Barcelona. Reguillo, Rossana (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Norma: México.

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Nota Este artículo se desprende de la investigación titulada: “Escuela y sociedad: procesos de agencia en los guaches de preparatoria”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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El poder constituyente de lo estructural-simbólico en el concurso de asignación de la COMIPEMS1 Julio Jiménez Vargas*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: junio 26, 2018

Resumen En el artículo abordo el concurso de asignación de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS). El objetivo es desmontar la visión dóxica que impone la correspondencia entre las estructuras objetivas (conformadas por la existencia de un lugar que oferta la UNAM por cada seis aspirantes que lo demandan) y las estructuras mentales (reflejadas en frases como “sólo los que le echan ganas tienen derecho a ser aceptados”). Me sitúo en las metodologías horizontales para abrir diálogos con jóvenes aspirantes y padres de familia con el fin de reconstruir cómo inciden, en el concurso mencionado, las categorías de temporalidad, territorialidad y habitus; este último como una articulación entre lo intelectual, afectivo y corporal. Asimismo, encuentro que mientras la magia de la visión dóxica logra hacer inexistir lo existente, también hay líneas de fuga situadas en la perspectiva de transformar los futuros anticipados del actual orden estructural y simbólico. Palabras clave: sujetos juveniles, inclusión-exclusión escolar, subjetividad social.

Abstract In the article I aboard the competition of assignment from the Metropolitan Commission of Public Institutions of Upper Secondary Education (COMIPEMS). The objective is to dismantle the doxical vision that imposes the correspondence between the objective structures (conformed by the existence of a place that offers UNAM for every six aspirants who demand it) and the mental structures (reflected in phrases like “only those who work hard have the right to be accepted”). I place myself in the horizontal methodologies to open dialogues with young aspirants and parents to reconstruct how the categories of temporality, territoriality and habitus, the latter as an articulation between intellectual, affective and bodily, affect the contest mentioned. I find that while the magic of the doxic vision is able to make invisible the existent, there are also lines of escape located in the perspective of transforming the anticipated futures of the current structural and symbolic order. Keywords: subjective youth, scholar inclusion-exclusion, social subjectivity.

Introducción ¿Cuál es la trascendencia que tiene en este momento la apertura de diálogos con los jóvenes para encontrar nuevos sentidos a los aparentes sin sentidos que se entretejen en los procesos sociales y educativos? Al respecto, Alfredo Nateras aporta importantes elementos de reflexión

lo que significan como actores y sujetos sociales, en el presente del aquí y del ahora que, además, a una gran parte de ellos y de ellas se les está diluyendo (Nateras, 2015: 134).

Pensar a las y los jóvenes, en este caso a las juventudes, es reflexionar al país, y pensar al país pasa necesariamente por reflexionar a sus juventudes, no solo por su presencia demográfica sino, más que nada, por su valor simbólico, es decir, por lo que representan y

Más allá del valor numérico, en la cita anterior, Nateras pone el acento en el valor simbólico. Es decir, en lo que los jóvenes

* Maestro en Comunicación y Tecnología Educativa, profesor horas clase en un Centro de Bachillerato Tecnológico y una Escuela Preparatoria Oficial, ambas instituciones en Chalco, Estado de México, juliojv915@gmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 13, Núm. 26 (2018), pp. 43-54. ISSN 2007-2929

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representan como actores y sujetos sociales. Precisamente por ello, más que pensar a las y los jóvenes, se trata de pensar con ellas y ellos a partir de la apertura de múltiples diálogos sobre el presente que “se les está diluyendo” y que parece condenarlos a un futuro de incertidumbre a partir de estructuras objetivas “de exclusión, abandono y postración social (que) producen vidas desperdiciadas”. Vidas excluidas de derechos, y por ello, precarizadas, sacrificables, y eliminables (Valenzuela, 2015a: 14-15). En los diálogos para pensar con los jóvenes también se deben considerar las estructuras mentales en las que se construye un “sistema de representaciones” que los desacredita y los hace responsables de la situación de precariedad en la que viven (Valenzuela, 2015b: 20). En este contexto, el propósito del presente artículo es cuestionar la visión dóxica del mundo social que legitima la correspondencia entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas (Bourdieu, 2001: 96). En el examen de asignación de la COMIPEMS, me concentro en la estructura objetiva conformada por la determinación de alrededor 35 000 lugares que la UNAM oferta para ingresar a su bachillerato y por los poco más 180 000 aspirantes que solicitan estudiar en esta opción (Poy, 2017, 25 de junio). La correspondencia de esta situación en la estructura mental se da a partir de asumir que

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sólo los más capaces son quienes tienen el derecho de ser aceptados en la UNAM. La magia social de esta correspondencia ocurre a partir de las representaciones simbólicas que logran hacer “existir o «inexistir» lo que existe” (Bourdieu, 2001: 92). El poder del lenguaje, y en general de las representaciones simbólicas, legitima la existencia de ciertos aspectos de la vida social, al mismo tiempo que invisibiliza otros. En el concurso de asignación, el único aspecto que se visibiliza es el intelectual, para argumentar que se trata de un concurso en condiciones de igualdad, en el que ganan los mejor preparados, por tanto, todos los demás aspectos son invisibilizados. Sin embargo, ¿qué papel juegan la afectividad, la corporalidad, la temporalidad y la territorialidad en el examen de asignación? ¿De qué manera el poder de lo simbólico invisibiliza estos aspectos y al hacerlo se convierte en un poder constituyente? ¿Existen líneas de fuga que permiten cuestionar la visión dóxica? Para abordar las preguntas anteriores el texto se divide en cinco partes. En la primera desarrollo un proceso de reflexividad sobre el trabajo en el campo, a partir de plantear mi posición teórico-metodológica. En la segunda analizo el origen de la COMIPEMS derivado del choque entre el incremento en el número de aspirantes que ponen a la UNAM como primera opción, y la disminución del número de lugares que esta institución oferta para estudiar su bachillerato, lo cual, a su vez, da lugar a la constitución de márgenes de inclusiónexclusión escolar en el nivel medio superior. A partir de diferentes diálogos con jóvenes aspirantes y padres de familia, en la tercera y cuarta sección analizo de qué manera las diferencias en la territorialidad, temporalidad, corporalidad y efectividad se convierten en desigualdades en la práctica del examen de asignación. La quinta parte aborda el poder constituyente de lo estructural simbólico que construye una representación del aspirante como un intelecto caníbal que devora su cuerpo, territorialidad, temporalidad y afecto. Sin embargo, en ese proceso también se identifican líneas de fuga que permiten pensar en la constitución de la subjetividad social como un elemento que emerge y cuestiona la visión dóxica.

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1. Posición y toma de posición teórica-metodológica La perspectiva socio política relacional me invita a pensar en mi posición y toma de posición como sujeto investigador inscrito en diversos campos interseccionados o, como señala Bourdieu (1990), campos relativamente autónomos. Asimismo, mi posición como un punto en el espacio social permite la formulación de un “punto de vista, el principio de una visión tomada a partir de un punto situado en el espacio social, de una perspectiva definida en su forma y en su contenido por la posición objetiva” (Bordieu 1990: 167) que ocupo y que “ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posición en las luchas para conservarlo o transformarlo” (Bourdieu, 1999: 25). La posición, entonces, es a la vez una toma de posición en un espacio social articulado objetiva y subjetivamente, tanto por la relación de fuerzas entre clases dominantes y clases dominadas, como por las relaciones simbólicas que les corresponden (Bourdieu y Passeron, 1995: 44). En este contexto la categoría de subalternalidad de Gramsci (1981: 27) para referirse a los grupos que “sufren la iniciativa de la clase dominante, incluso cuando se revelan”, conlleva a problematizar las relaciones de dominación al cuestionar la dicotomía rebeldíasumisión como si se tratara de momentos separados. Razón por la cual, me posiciono en la subalternalidad a fin de “centrar la atención en los aspectos subjetivos de la subordinación en un contexto de hegemonía: la experiencia subalterna, es decir, en la incorporación y aceptación relativa de la relación de mando-obediencia y, al mismo tiempo, su contraparte de resistencia y de negociación permanente” (Modonesi, 2012: 7). La categoría de subalternalidad permite mantener una tensión constante en las relaciones de mando-obediencia con múltiples combinaciones entre la aceptación, la subversión y la negociación. Desde esta posición, concuerdo con Giménez (1997) que las formas sociales del pasado, materializadas en las instituciones y en los cuerpos y subjetivadas en los sistemas de representaciones, posibilitan y limitan las prácticas cotidianas a partir de las cuales las formas sociales del pasado pueden ser “reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas”. De esta manera, el pasado condiciona pero no determina las prácticas cotidianas que, asimismo, abren un campo de posibilidades para transformar futuros anticipados.

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La toma de posición desde la subalternalidad en el campo de producción de conocimientos de las Ciencias de la Educación apunta justamente hacia la transformación de esos futuros anticipados, lo que a su vez pasa por cuestionar la visión dóxica del mundo social. En el caso que me ocupa busco desestructurar la correspondencia entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas a partir de visibilizar aspectos que permanecen ocultos en la práctica del examen de la COMIPEMS. El habitus es un buen acercamiento a la problemática en la medida en que no sólo se refiere a los “esquemas de percepción, de pensamiento y acción” (Bourdieu, 1991: 88), sino a la integración de lo intelectual, lo afectivo y lo corporal (Giménez, 1997: 6). Adicionalmente, considero las categorías de temporalidad y territorialidad en el sentido señalado por Lindón (2000: 11). En el primer caso, como la experiencia interiorizada del tiempo y, en el segundo, como “la relación que establece el individuo con su territorio”. Con las preguntas planteadas en la introducción, me propuse entablar diálogos con padres de familia y aspirantes por lo que visité una sede de aplicación donde son enviados los jóvenes que anotan alguna escuela de la UNAM como primera opción. Situado en la horizontalidad, asumí los diálogos como la interacción

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de diferentes logos en oposición (Corona y Kaltmeier, 2012) por lo que procuré “establecer una relación de escucha activa y metódica” (Bourdieu, 1999: 530), con un guion formulado previamente, pero abierto al desarrollo de los mismos diálogos. Establecí contacto con los padres de familia y con los jóvenes presentándome como maestro de una preparatoria pública en el Estado de México, que se encontraba realizando un proyecto de investigación cuyo objetivo, entre otros, era conocer cuál es la experiencia que viven los jóvenes y sus padres durante el concurso de asignación organizado por la COMIPEMS. Cabe resaltar, que, debido a las condiciones de inseguridad que en el país se viven, les hice saber que no pediría ningún dato personal y no grabaría las conversaciones sin su consentimiento. Mientras los jóvenes respondían el examen, procuré acercarme tanto a los papás como a las mamás que esperaban fuera de la sede. Pude percatarme que los primeros se mostraron más reacios a dialogar, quizá por los problemas de inseguridad en el país; en cambio las mamás se mostraron más dispuestas. En los diálogos no sólo participaron los progenitores, sino otros familiares que los acompañaban. Conforme los jóvenes salían de la sede, me aproximé a la puerta para ver la posibilidad de platicar con ellos. Fue así como pude realizar 9 diálogos, con 8 aspirantes (5 mujeres y

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3 hombres). El archivo empírico de esta investigación está conformado por el audio de 8 diálogos, ya que una mamá no permitió que se le grabara y la transcripción de todos los diálogos. En lo que sigue presento el origen del examen de asignación de la COMIPEMS y a continuación el análisis y discusión de los resultados.

2. El origen de la COMIPEMS Imanol Ordorika (2006: 342-343) refiere cómo de 1980 a 1995 la matrícula de la UNAM decreció 13%, al mismo tiempo que la demanda en educación superior y media superior aumentaba. Dado lo anterior, en ese último año, alrededor de 150 000 aspirantes presentaron el examen de ingreso al bachillerato de la UNAM, sin embargo, esta institución ofreció únicamente 38 000 lugares, por lo que más de 110 000 aspirantes fueron rechazados; el mayor número registrado hasta ese año. De acuerdo con Ardorada (2006: 343), los jóvenes se organizaron en el Movimiento de Estudiantes Excluidos (MEE) para demandar su acceso a la UNAM. El 30 de septiembre se publicó un acuerdo entre la Rectoría y el MEE en donde se establecía que los estudiantes rechazados ocuparían el lugar de los estudiantes admitidos que no se hubieran inscrito, es decir, alrededor de 6 500 lugares, un número reducido considerando la magnitud de estudiantes rechazados. Finalmente, el diálogo entre las partes se rompió y la Rectoría se retractó del acuerdo tomado con los estudiantes. El conflicto derivó en una reorganización del proceso de ingreso a la educación media superior en la zona metropolitana, ya que “las autoridades de la UNAM promovieron el establecimiento de un examen único de acceso al bachillerato y crearan (sic) la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS)” (Ordorika, 2006: 344). A partir de 1996, de manera oficial y mediante esta reorganización no hay más jóvenes rechazados del bachillerato, pero sí de la UNAM. Esto es, ahora los jóvenes que no ingresan a esa institución son asignados a distintas instituciones que conforman la COMIPEMS, con la “ligera diferencia” de no ser bachilleratos universitarios. Éste es el origen histórico del margen de la inclusión-exclusión escolar que para un número importante de jóvenes toma la forma de inclusión sin elección.

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Actualmente, la COMIPEMS está integrada por diez instituciones; sin embargo, de acuerdo con la convocatoria (COMIPEMS, 2017), “la UNAM diseñará y calificará su propio examen y lo aplicará a los aspirantes que se registren en este Concurso y elijan uno de sus planteles como la primera opción de sus preferencias”. Ahora bien, sin importar que los jóvenes vivan en la Ciudad de México o en uno de los veintidós municipios conurbados del Estado de México que contempla la convocatoria, la UNAM aplica su examen en sedes específicas. En una estas sedes fue donde realicé los diálogos antes mencionados.

3. Territorialidad y temporalidad en la práctica del concurso de asignación de la COMIPEMS El sábado 24 y domingo 25 de junio de 2017 se llevó a cabo el examen de asignación en las 32 sedes definidas por la UNAM: 23 sedes en la Ciudad de México y 9 en otros estados de la República (Baja California, Guanajuato, Puebla, Tlaxcala, Oaxaca, Tabasco, Michoacán, Yucatán y Querétaro). Las 23 sedes de la Ciudad de México se concentran en las zonas centro y sur. Cabe mencionar que mi hija –quien el año pasado vivió este proceso– y yo acompañamos a una de sus amigas de secundaria excluida el año pasado del bachillerato de la UNAM, y que este año nuevamente presentó el examen el domingo 25 de junio. Acordamos vernos con esta jovencita y su mamá a las 6:30 en el metro Zaragoza, pero como el metro los domingos inicia su servicio a las 7:00 de la mañana cambiamos de punto de encuentro. Mi hija y yo salimos de Ixtapaluca a las 6:00 de la mañana, para abordar una combi porque acordamos vernos con su amiga y la madre de ésta a las 6:30 en el Metro Santa Martha. Durante el trayecto observamos a varios jóvenes acompañados de sus padres que se dirigían a las distintas sedes. En general, el ambiente era de tranquilidad, aunque también vimos, sobre todo mientras esperábamos en el metro Santa Martha, a padres muy estresados que regañaban a sus hijos por no saber qué rutas tomar hacia las distintas sedes. Una vez reunidos con la amiga y su madre, subimos a un camión de la línea Metro Santa Martha-Metro Zapata, en donde también viajaban jóvenes aspirantes (lo cual se advertía por las boletas y las credenciales) acompañados de sus padres. La hora de arribo al Metro

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Zapata fue a las 7:30; y cuál fue nuestra sorpresa al bajar a la estación: no había taquilla para comprar boletos, por lo que subimos y cambiamos de entrada. En esta ocasión sí había taquilla, pero sin boletaje porque resulta que para hacer uso del servicio había que comprar una tarjeta y recargarla. Así supimos que en todas las entradas que corresponden a la línea dorada ya no existen los boletos; todo es con tarjeta. Al llegar al metro Coyoacán, caminamos de ahí a la Sede 31 correspondiente al Instituto Simón Bolívar ubicado en Mayorazgo de Solís, No. 65. Col. Soco, Delegación Benito Juárez. Después de recorrer 35 km y de más de dos horas de viaje llegamos a la sede, poco después de las 8:00 am. La joven a quien acompañábamos al ver que varios aspirantes ya se encontraban pasando al edificio, de inmediato se formó para pasar. Una vez que los jóvenes iniciaron el examen me di a la tarea de platicar con los padres de familia. Y mientras daban las 9:00 de la mañana, varias veces se escuchó a las personas de logística de la sede decir: “Revisen bien que en su boleta credencial esta sede sea la que les corresponde, nos están llegando aspirantes de otras sedes”. Resulta que la sede veinticuatro tiene un nombre muy parecido; se trata del Colegio Simón Bolívar sólo que se localiza a cuatro kilómetros de distancia por la Avenida Río Mixcoac.

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Siete de los ocho jóvenes a los que se hace referencia en los diálogos provenían de diferentes municipios del Estado de México: una de Los Reyes, La Paz; dos de Ecatepec; dos de Valle de Chalco, uno de Huixquilucan y una de Nezahualcóyotl, y únicamente un joven provenía de la Ciudad de México, específicamente de la delegación Tlalpan, quien salió de su casa después de las 7:00 am y tardó menos de 30 minutos en llegar a la sede en auto particular. En contraste, los dos jóvenes de Valle de Chalco salieron a las 5:30 am, encontrándose con que no había camiones a esa hora en domingo, por lo que debieron esperar a la primera corrida; uno llegó al metro Tláhuac y la otra al metro Pantitlán. Ahí de nuevo a esperar a que el metro abriera sus puertas. Ya en el metro, uno de ellos se perdió, y optó por dirigirse al Metro Universidad y de ahí retornar al Metro Coyoacán. El metro en Ecatepec facilitó el traslado para una de las jóvenes, quien llegó en taxi a la Estación Olímpica 68, para de ahí proseguir en este transporte. La otra joven de Ecatepec se trasladó en auto particular en aproximadamente cuarenta minutos. Algo similar fue el tiempo del recorrido para el joven de Huixquilucan y la aspirante de Nezahualcóyotl. Por su parte, la joven de los Reyes la Paz salió de su casa a las 6:00 am, y tardó dos horas en arribar a la sede. Su trayecto también lo hizo en combi y en camión.

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Dadas las condiciones un tanto desfavorables para el traslado a la sede, la hermana mayor de una de las aspirantes expresó: No deberían hacer los exámenes tan temprano porque los domingos que no hay metro y que, por ejemplo, nosotros que venimos en metro sí es más complicado desplazarse hasta estas sedes… hasta acá. Nosotros venimos de polo a polo y pues sí es complicado.

En el mismo sentido, el abuelito de otra aspirante señaló: Pues en este caso en cuestión de nosotros que venimos lejos, venimos del estado, está muy retirado, mucha gente es imposible que venga, mucha gente viene en el camión, muchos no tienen las mismas posibilidades. No sé por qué nos mandan tan lejos. No entendemos por qué.

A lo anterior se suman las condiciones desfavorables de las sedes en donde se realizaron los procesos de selección. Al preguntarle a una joven sobre cómo se encontraba el salón que le asignaron comentó: “Estaba chiquito… y no alcanzaron los pupitres para todos los alumnos que eran y les dieron una maderita para que hicieran el examen y se apoyaran”. De acuerdo con esta aspirante, a los jóvenes que no alcanzaron pupitres les dieron una silla plegable de plástico y una maderita para apoyarla en sus piernas, y así leer las preguntas, hacer operaciones, borrar y llenar 128 ovalitos. La joven pudo percatarse que algo similar sucedía en diferentes salones. Formalmente es el mismo tiempo y espacio que en las distintas sedes se otorga para resolver el examen, pero diferente temporalidad y territorialidad, es decir, diferente experiencia del tiempo y diferente relación con el territorio. Así, los aspirantes que llegan de los lugares más lejanos emprenden recorridos y tiempos diferentes para llegar a un espacio que les es extraño. Desde luego en la visión tóxica (Bourdieu, 2001: 99) todos estos aspectos son invisibilizados, y en su ortodoxia sólo cuenta el discurso de los más capaces, de los que mejor se prepararon.

4. Habitus: corporalidad, afectividad e illusio Para la visión dóxica, los aspirantes son intelecto sin cuerpo, parafraseando a Haraway (1995) son un intelecto caníbal. Quitar el velo sobre su corporalidad

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permite centrar la atención sobre las condiciones en que asisten para presentar el examen: de los ocho jóvenes referidos en los diálogos, seis no desayunaron. Curiosamente los dos que sí desayunaron (una joven de Ecatepec y el joven de Tlalpan), tienen muy claro su plan B: en caso de no quedarse en sus primeras opciones asistirán a una escuela de paga. Respecto a las horas de sueño tenemos lo siguiente: dos jóvenes durmieron 4 horas, se acostaron a la 1:00 am y se levantaron a las 5:00 am (una joven de Ecatepec y un joven de Valle de Chalco); tres descansaron 5 horas, de las 12:00 am a las 5:00 am (una jovencita de Ecatepec, una de Valle de Chalco y una de Los Reyes, aunque esta última dijo que de plano se estuvo despertando); el chico de Huixquilucan durmió seis horas (de las 12:00 am a las 6:00 am); el chico de Tlalpan descansó siete horas (de las 11:00 pm a las 6:00 am) y la joven de Nezahualcóyotl durmió ocho horas (de las 9:00 pm a las 5:00 am). Así, podemos observar que la mayoría de los jóvenes referidos en los diálogos se presentaron en ayuno y con muy pocas horas de descanso. La posibilidad de desayunar y las horas de sueño se relacionan con el lugar de procedencia y el medio de transporte, aunque no se reducen a estos aspectos. Un elemento que juega un papel importante es la emotividad objetivada en los cuerpos. Al preguntarles a las mamás sobre si sus hijas/hijos habían desayunado las respuestas comunes fueron: • “No, porque le dan náuseas. No quiso nada”. • “No alcanzó a desayunar. Le dio nervios”. • “Nada más un Danone, no quiso porque estaba nerviosa”. La visión dóxica del mundo objetará: “Es natural que los jóvenes duerman poco y no desayunen antes del examen, todos los aspirantes asisten en las mismas condiciones, el concurso es equitativo”. Ahora bien, no es natural el ayuno ni las pocas horas de descanso, ya que son una situación propiciada por el día, el lugar y la hora en que se decide aplicar el examen. En la tarde pude asistir a otra sede, y los jóvenes se presentaron sin ayuno y con más horas de descanso. Por otro lado, vemos que no todos los jóvenes asisten en las mismas condiciones, por el contrario, hay disparidades muy fuertes relacionadas con las temporalidades, territo-

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rialidades, corporalidades y afectividades. Además, se suman las disparidades que se producen como resultado del mercado que se ha formado en torno a los cursos de preparación para presentar el examen. De los ocho jóvenes, cinco no tomaron cursos –aunque no es lo mismo no tomarlos por considerar que estudiar la guía es suficiente, a no tomarlos por carecer de medios económicos–. Es el caso de las dos mamás de Valle de Chalco, quienes al preguntarles sobre si sus hijos habían tomado cursos de preparación, respondieron: • “No, están bien caros… como de cinco mil más o menos, el más económico.” • “No tomó ningún curso porque estaban muy caros. En el CONAMAT cobraban de cuatro a cinco mil pesos.” De los tres jóvenes que tomaron cursos, una lo hizo por internet, compró una guía que le costó $250 y vio transmisiones en vivo por YouTube los martes y jueves de 8:00 pm a 9:00 pm. Otra joven asistió a un curso durante dos meses en donde le cobraban $120 por sesión; estuvo en 10 sesiones, pero dejó de ir porque, de acuerdo con la mamá, el curso no le aportaba nada pues “era lo que enseñaban en la escuela”. La tercera joven asistió a un curso gratuito dado por el municipio; acudió once fines de semana y trabajaron con

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otros materiales aparte de la guía de la COMIPEMS. Respecto a la Illusio, el interés por participar en el juego (Bourdieu, 1991: 80), las aspiraciones y las representaciones simbólicas tienen un papel relevante. Algunos jóvenes participan porque quieren estudiar una carrera universitaria (medicina, odontología, derecho, etcétera), pero también por lo que simboliza la UNAM. Al preguntarles a los jóvenes por qué pusieron como primera opción una Escuela Nacional Preparatoria (ENP) o un Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), sus respuestas fueron: • “Porque siento que ser parte de una institución tan importante del país te hace más fácil entrar a la universidad y no sé, se me hace más fácil y creo que es importante para tu formación.” • “Por la validez que tienen más conocimientos, más avanzados…” • “Bueno, más que nada, yo puse las que… tuvieran también como mayor prestigio… y bueno porque tienen la carrera que quiero estudiar.” El contraste entre la Illusio y las alternativas en caso de no ser aceptado son reveladoras. El joven de Huixquilucan y su papá ni siquiera ponen en duda este punto como lo constataron las palabras de este último: “confiamos en que sí tendremos éxito en este examen”. Para los dos jóvenes de Ecatepec y el de Tlalpan, la

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alternativa es muy clara, y con convicción: asistirán a una escuela de paga. Para un joven de Valle de Chalco y la jovencita de Nezahualcóyotl, la escuela que les asignen estará bien, aunque no sea la UNAM. Por el momento dejaré pendiente la otra joven de Valle de Chalco por lo ilustrativo que representa su alternativa. La joven de Los Reyes La Paz, quien es la única que presenta por segunda ocasión el examen, piensa en la posibilidad de presentarlo una tercera ocasión y en caso de no quedarse, terminar su preparatoria donde está inscrita en este momento, trabajar y buscar su acceso a la UNAM en el examen de ingreso a las licenciaturas.

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A partir de Bourdieu y Passeron (1995) es posible entender que la relación de fuerzas sociales que conforman la estructura de un campo (Bourdieu, 1990) sólo existe en la medida en que tienen una correspondencia con las relaciones simbólicas que se entablan en dicho campo. Del mismo modo, toda relación simbólica tiene su fundamento en la relación de las fuerzas que estructuran el campo, por tanto, no puede existir lo estructural sin lo simbólico, ni lo simbólico sin lo estructural. Ambos, articulados se convierten en un poder constituyente de los habitus, es decir, del “sistema de disposiciones en vista de una práctica” (Bourdieu, 1987: 40, citado por Giménez, 1997: 4). En el caso que nos ocupa, lo estructural está conformado por “mundos objetivados” en reglas e instituciones (Giménez, 1997: 2). Así, las luchas entre las fuerzas sociales del pasado se materializan en un número determinado de lugares que oferta la UNAM en su bachillerato y la demanda de jóvenes que buscan ocupar esos lugares. Como vimos anteriormente, mientras en 1995 la oferta para el bachillerato de la UNAM alcanzó su nivel máximo, es decir, alrededor de 38 000 lugares, para una demanda de 150 000 aspirantes Ordorika (2006: 342-343), el número de lugares –con todo y la creación de la COMIPEMS– se ha reducido hasta situarse en alrededor de 35 000 espacios, siendo que la demanda de aspirantes creció a más de 180 000 (Poy, 2017, 25 de junio). La divergencia entre la oferta y la demanda tiene su impacto en el incremento en el número de

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aciertos solicitados para ingresar a cualquiera de las escuelas que conforman el bachillerato de la UNAM. Esta situación estructural tiene su repercusión en las relaciones simbólicas. A pesar de que durante los diálogos surgieron todas las disparidades mencionadas anteriormente, las condiciones de eficacia del ritual que representa este examen permanecen por la recurrencia en la creencia de la legitimidad del mismo. En voces de los jóvenes: • “Si quieres estar en una institución buena, tienes que echarle ganas porque no te la van a dar así como así. Tienes que tú también meterle ganas y creértela.” • “Yo digo que sí está bien porque ése es un concurso de eliminación, y los que tienen más puntos son los que quedan, o sea los que sí se dedicaron a estudiar son los que quedan en las mejores escuelas, en las dos de las mejores instituciones.” (Las negritas son del autor.) A pesar de que los mismos jóvenes hacían el recuento en su relato de las disparidades en lo que hemos llamado territorialidades, temporalidades, corporalidades, afectividades, etcétera, todos estos aspectos son borrados de su conciencia discursiva, pues al final sólo se visibiliza lo que la visión dóxica quiere imponer: la imagen de que únicamente “los que sí se dedicaron a estudiar son los que quedan en las mejores escuelas”, es decir, la correspondencia entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas para legitimar la “eliminación” de los no aptos. Por un lado La investidura ejerce una eficacia simbólica completamente real en tanto en cuanto transforma realmente a la persona consagrada: en primer lugar porque transforma la representación que los demás agentes se hacen de ella y, quizás sobre todo, los comportamientos que adopta respecto a ella (Bourdieu, 2001: 81).

La joven que realiza por segunda ocasión el examen lo expresa de la siguiente manera: “Me sentiría más orgullosa de mí por poder entrar a la UNAM”. Por otro lado La magia social consigue siempre producir discontinuo en lo continuo. El ejemplo por excelencia de esto es el de la oposición académica, punto de partida de mi reflexión: entre el último aprobado y el primer

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suspendido, la oposición crea diferencias de todo o nada, y para toda la vida (Bourdieu, 2001: 81).

Con la cubierta de la neutralidad de las cifras se impone un límite arbitrario en el número de aciertos “mínimos”, una frontera infranqueable que marca la distinción entre los que son aceptados y los que no; frontera que se convierte en un principio constituyente de la subjetividad social de los jóvenes, de modo que la consagración de los jóvenes aceptados es el estigma de los que nunca lo serán; no porque no le hayan echado ganas, sino sencillamente porque por cada seis aspirantes para ingresar al bachillerato de la UNAM sólo hay un lugar disponible, es decir, en la estructura objetiva actual existe una incapacidad educativa para atender las demandas sociales. Sin embargo, en medio de las recurrencias de la visión ortodoxa, hay una voz que irrumpe: la de la mamá que trabaja en un campo de fútbol por las noches y que ese día tuvo que faltar para acompañar, desde Valle de Chalco, a su hija, quien “quiere ser arquitecta”. Las esperanzas están puestas en que la hija estudie una carrera universitaria, por eso comenta: “hicimos también examen en la Universidad de Chapingo para ver si ahí hay posibilidades”; asimismo, sabe lo que representa vivir en Valle de Chalco y desplazarse a los bachilleratos de la UNAM:

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Tengo una sobrina que va por allá, por allá por Naucalpan, creo que es un CCH, ocupa todo su día mi pobre sobrina ida y vuelta y en la escuela. Se va creo a las cuatro de la mañana. Entonces yo pienso que igual ella (su hija) si queda en algunas de las que eligió va a ser todo el día.

sus familias; es un proyecto que se ve trastocado por los resultados en el examen de la COMIPEMS.

La mamá menciona que no pudo pagar los cursos de preparación porque “están bien caros… como de cinco mil pesos más o menos”. Tampoco su hija pudo asistir a los cursos gratuitos que dio el municipio porque se impartieron en la tarde y la jovencita va a la secundaria en el turno vespertino. Entonces relata que las dos se pusieron a estudiar, sólo no le pudo ayudar en una materia. “Nada más lo que es el álgebra, es que yo no le entiendo, no le sé a eso. Pero a ella le sale muy bien. O sea a mí se me dificulta, no lo sé”.

Esta voz que irrumpe la normalidad en la percepción del examen permite pensar que, así como lo estructural y lo simbólico constituyen la subjetividad social en el sentido de la visión dóxica, también existen líneas de fuga que por el mismo mecanismo de lo estructural y lo simbólico plantean puntos de ruptura en la correspondencia entre las estructuras mentales y la estructura objetiva. Son líneas de fuga que desde la subalternalidad pueden constituirse en puntos de apoyo para modificar los futuros que anticipa el actual orden estructural y simbólico.

A pesar de su esfuerzo por estudiar juntas, la señora rei tera “aquí, no hay nada más que comentar. Nada más que sí realmente no viene bien preparada mi hija, realmente no viene bien preparada”. En este caso se apuesta el todo o nada en una jugada, al preguntarle qué alternativas hay para su hija en caso de no quedarse en sus opciones de CCH o ENP, la señora contesta con tristeza, pero sin titubear: “la voy a poner a trabajar”. Aquí la Illusio por estudiar en un bachillerato universitario configura un proyecto de vida que comparten los jóvenes y

Quizá por todo esto es la única voz divergente. Al preguntarle su opinión sobre el examen contesta: No sé, se me hace medio… exagerado, ¿no? Yo digo que tendría que tener pase. O sea no precisamente hacer exámenes para que les pusieran preparatorias, que tuvieran cupo, o sea entrar a cualquier preparatoria sin necesidad de examen.

6. Reflexiones hacia nuevas aperturas A lo largo de la exposición, hemos visto cómo se invisibiliza una serie de aspectos que inciden en la práctica del examen de asignación de la COMIPEMS, al mismo tiempo que se busca imponer su legitimidad en el sentido de hacer sólo visible el esfuerzo intelectual como si fuera el único aspecto que incide en este proceso. Ante ello vale la pena reflexionar, ¿en qué condiciones sociales las diferencias en las territorialidades, temporalidades, corporalidades y afectividades se convierten en desigualdades y se invisibilizan en el plano simbólico para legitimar el ámbito estructural? Lejos de la visión ortodoxa que trata de imponer una imagen del examen de asignación como una competencia en términos de igualdad y equidad, los referentes empíricos permiten argumentar que esta práctica es profundamente discriminatoria de las diferencias antes descritas. Al final, la visión dóxica insistirá: “Sin embargo, a pesar de todo lo que dices hay aspirantes que en las peores condiciones logran quedarse en el bachillerato de la UNAM”, sí, pero ¿a qué precio? y ¿cuál es el costo de incorporar ese capital cultural en un habitus dispuesto para no hacerlo?

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El poder constituyente de lo estructural-simbólico en el concurso de asignación de la

En el tintero quedan varios pendientes. Por ejemplo, entre las distintas voces que participaron en estos diálogos es posible identificar cómo la correspondencia entre lo estructural y lo simbólico se convierte en un principio constituyente del habitus en el sentido de la visión dóxica. Al mismo tiempo existen líneas de fuga que por el mismo mecanismo de lo estructural y lo simbólico plantean puntos de ruptura. Son líneas de fuga que permiten pensar en la subjetividad social, en el sentido de Zemelman (2012), no sólo como la reproducción de lo dado, sino también como su apropiación en lo dándose. Esta perspectiva plantea la apertura de nuevos diálogos para pensar con los jóvenes sobre cuáles son los procesos estructurales y simbólicos en los que se constituyen en los márgenes de la inclusiónexclusión escolar, no sólo como producto de estos márgenes, sino como sujetos constructores de nuevos horizontes.

COMIPEMS

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COMIPEMS

Nota El presente artículo es producto parcial del proyecto de investigación “La constitución de los sujetos juveniles en los márgenes de la inclusión-exclusión escolar” desarrollado como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. El artículo retoma las reflexiones teórico-metodológicas de los Seminarios “Trayectorias Escolares y Narrativas Juveniles en Contextos Excluyentes (SETRA)” y “Análisis de Prácticas Educativas desde la Perspectiva Socio-política Relacional”, los cuales aportaron elementos en la construcción de la investigación.

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Sujetos pedagógicos juveniles en los márgenes: un debate sobre la agencialidad y potenciación de los jóvenes1 Luz María Esperanza Alegría Rivas*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: julio 16, 2018

Resumen Derivado de la investigación sobre las trayectorias socioeducativas-escolares de los jóvenes en relación con los procesos de precarización tanto sociales como escolares, construí la categoría Sujeto Pedagógico Juvenil (SPJ). Es una construcción teórica-analítica sobre los jóvenes, que alude a sus subjetividades y que aporta al debate a los estudios sobre/con las juventudes. Esta categoría discute la potenciación y agencialidad, con trayectorias y proyectos juveniles, que consolidan sus formas de estar en el siglo XXI, en el que devienen procesos de precarización debido al sistema económico imperante en casi todo el mundo, esto es, el capitalismo, el cual, con base en políticas neoliberales ha colocado a los jóvenes en procesos de vulnerabilidad, donde la muerte física o simbólica es ineludible (juvenicidio). Los SPJ leen sentidos y significados mediante los cuales construyen su relación con las instituciones, dispositivos electrónicos, el futuro, riesgos sociales, asimismo con los procesos de precariedad y vulnerabilidad. Palabras clave: jóvenes, sujeto pedagógico, precariedad, agencialidad, potenciación.

Abstract I derived the research on the socio-educational-school trajectories of young people in relation to the social and school precarious processes; I built the Youth Pedagogical Subject category (SPJ). It is a theoretical-analytical construction on young people, which alludes to their subjectivities and which contributes to the debate on studies about / with youths. This category discusses the empowerment and geniality, with trajectories and youth projects, which consolidate their ways of being in the 21st century, in which they become precarious processes due to the economic system that prevails in almost the whole world, which is capitalism and which Neoliberal policies have placed young people in processes of vulnerability, where physical or symbolic death is unavoidable (juvenicide). The SPJ, read meanings and meanings and through these build their relationship with institutions, electronic devices, the future, social risks with the processes of precariousness and vulnerability. Keywords: Young People, Pedagogical Subject, Precariousness, Agency, Empowerment.

Presentación Este artículo se origina como parte de la discusión fundamental de la tesis que desarrollé en el programa de Doctorado en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), cuyo debate sobre los jóvenes contribuye a mirar al sujeto juvenil en sus dimensiones complejas de existencia, donde problematizo la relación jóvenes-precariedad-

escuela como un problema central para la comprensión de la desigualdad que se agudiza en la sociedad en general, pero, aún más, en los sectores juveniles, pues como señala Valenzuela (2015) estamos

* Maestra en Ciencias de la Educación y Maestra en Educación para la paz y convivencia armónica por la UAIM, Orientador Técnico A-MS en la Escuela Preparatoria Oficial No. 30, luzalegria@icloud.com

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frente al juvenicidio, entendido éste como la condición límite en la que se asesina física o simbólicamente a los jóvenes sin el menor recato. El problema de precarización es ineludible, porque los jóvenes constituyen el 25% de la población mundial total, de acuerdo con el informe anual del 2014 del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA). En México, según el INEGI, son el 25.7% (30.6 millones), sin embargo 42 millones de jóvenes tan sólo en América Latina son pobres, y 14 millones en pobreza extrema, según la CEPAL (2013). Los datos anteriores aluden a pobreza económica y a la proporción de jóvenes que habitan el mundo y las particularidades de América Latina y México. Pero la precarización no sólo es económica, sino también social, pues a ellos se les estigmatiza y desacredita cuando se son señalados como ninis, sin observar que la condición que viven es, además de volitiva, socioeconómica; asimismo es simbólica, pues las posibilidades de un futuro predecible y estable se van desdibujando por la falta de oportunidades tanto en el empleo como para continuar estudios en las universidades públicas. Ante este contexto, se puede plantear que, si bien es cierto que se habitan procesos de precarización, también es cierto que los sujetos juveniles construyen subjetividades aun

en los márgenes que devienen en la lucha contra la desigualdad. Sujetos Pedagógicos Juveniles es una categoría inscrita en los estudios sobre las juventudes, que pone a debate el sentido de agencialidad y potenciación de los jóvenes en tanto construyen proyectos, con, a pesar y además de los procesos de precarización, los cuales limitan y complican su desarrollo. Pensar con y sobre los jóvenes requiere ampliar la mirada y reconocerlos inmersos en dinámicas sociales que responden al momento socio-histórico, y que en el siglo XXI es complejo, contradictorio y acelerado, que se ve afectado por las condiciones socio-políticas y económicas que, desde mi perspectiva, están insertas en la necropolítica (Mbembe, 2011), entendida ésta como la implementación de un gobierno capitalista, cuyo centro está en el poder y el dinero, arrasando con todo lo que pueda obstaculizar sus intereses, incluso la vida de las personas, en particular la de los jóvenes. La necropolítica es un síntoma del ideal capitalista donde se coluden los gobernantes, la delincuencia organizada y los narcotraficantes para tener todo el poder sobre los ciudadanos, y donde la muerte física o simbólica es inexcusable. En la discusión jóvenes-precariedad-escuela surgen los sujetos pedagógicos juveniles como sujetos sociales, que si bien están determinados por las estructuras sociales (Bourdieu, 1990), también desde su agencialidad éstos determinan el devenir, estableciendo puntos de fuga y de resistencia. El acercamiento a esta investigación fue a través de la narrativa de las trayectorias socioeducativas-escolares, que dan cuenta de las formas de precarización social dentro de la escuela, pues desde la normatividad escolar, hasta las prácticas dentro de la escuela, develan formas de precarización que vulneran la vida de los jóvenes. El objetivo de este texto es aludir a que adentrarse a los estudios sobre los jóvenes en o desde la escuela marca en este momento histórico un reto insoslayable, pues implica la comprensión y explicación de las perspectivas juveniles que, en gran medida, pueden acercar, ampliar, discutir o resignificar la comprensión sobre y con ellos, así como del momento histórico actual para quienes trabajamos en las escuelas de Educación Media Superior.

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Justo en las instituciones como la escuela, esta discusión con y sobre los jóvenes en ocasiones es nulificada, desacreditada o postrada a argumentos hegemónicos, pues es más común mirar desde usos y costumbres o desde la normatividad escolar, en donde a todas luces la lectura sobre los jóvenes se funda en el discurso desde la intervención como sanación de algo. Por ejemplo, en la escuela se adoptaron teorías psicopedagógicas de la personalidad, del desarrollo cognitivo o bien de la motivación como teorías aplicables, descontextualizadas y ahistóricas, ya que normalmente se percibe a los jóvenes como personas incompletas o que adolecen de algo. Mi estudio cobra sentido como una posibilidad de ruptura, de desmantelar las intenciones de los discursos hegemónicos que se constituyen en las dicotomías o en el sujeto que adolece o de los desadaptados sociales, es decir, todas estas posturas que proyectan a los jóvenes como entes improductivos sin capacidad de agencia o sin posibilidades de construir algún proyecto. En cualquiera de estas versiones se piensa a un joven ahistórico, estático, que necesita ser intervenido para constituirse en una buena persona, sin embargo, una y otra vez los jóvenes articulan formas de estar que rompen los esquemas de estas explicaciones, pues antes de parecer sujetos de intervención son sujetos de agencialidad, sujetos de la pregunta, lo cual ha sido demostrado a lo largo de la historia de la humanidad, pues las guerras, los cambios y las coyunturas sociales están representadas por rostros jóvenes. “No se trata de rastrear las formas en que las distintas sociedades han construido la categoría jóvenes sino de destacar el error que representa pensar a este grupo social como un continuo, temporal y ahistórico” (Reguillo, 2003: 104). El debate sobre los jóvenes se configura en el sentido de aseverarlos como sujetos en la diversidad, que no pueden ser representados de una sola manera, al contrario, cada vez se les denotan tantas diferencias, pues el contexto en el que habitan, y las prácticas que asumen, establecen formas variadas de ser y sentir. “La juventud es una categoría construida culturalmente, no se trata de una “esencia” y, en tal sentido, la mutabilidad de los criterios que fijan los límites y los comportamientos de lo juvenil, está necesariamente vinculada a

los contextos sociohistóricos, producto de las relaciones de fuerza en una determinada sociedad” (Reguillo, 2003: 104). Si consideramos que el aporte a los estudios con y de los jóvenes están inscritos en la construcción cultural, que coloca los contextos sociohistóricos como vínculo de constitución de las formas de ser jóvenes, también el discurso de lo pedagógico en su carácter de agencialidad sesga la constitución de las formas como comprenden y se preguntan sobre el mundo. La construcción del SPJ como categoría de análisis en el campo de los estudios con y sobre los jóvenes abre la discusión desde dos dimensiones: El sujeto pedagógico juvenil en su agencialidad y el sujeto pedagógico juvenil como vínculo. El sujeto pedagógico juvenil en su agencialidad nos invita a comprender que los jóvenes, desde sus saberes, la experiencia y sus vivencias, en relación a las condiciones históricas, culturales, económicas y sociales, construyen sus proyectos, en los cuales están atravesados por sus utopías, sueños y deseos; situados en un mundo complejo, diverso, cambiante y contradictorio, donde la vida online (Velázquez, 2015) se devela como el lugar de potenciación, reconocimiento y consolidación de sí, aunque también se debate en la vulnerabilidad de un estado de cosas que le

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amenaza, lo pone en peligro o bien diluye sus proyectos en tanto su condición precaria, la muerte física o simbólica y el juvenicidio (Valenzuela, 2015).

Los planteamientos anteriores están implícitos en las dos dimensiones que dentro de la investigación abrió la categoría SPJ: SPJ en su agencialidad y el SPJ como vínculo.

El sujeto pedagógico juvenil como vínculo plantea la subjetividad y las constelaciones juveniles, al constituirse en torno a los contextos que sitúan las prácticas juveniles; mismas que se ven permeadas por el acto de educarse; tanto en lo escolar como en cualquier otra interacción que devenga en aprendizaje. “La educación como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado sujeto pedagógico” (Puiggrós, 1990: 30), y que se constituye desde esa mediación en lo que no está dado a priori, sino en la acción misma y en el proyecto.

1ª Dimensión agencialidad

En suma, en este artículo abordo dos momentos: el primero se refiere al planteamiento de que los jóvenes como SPJ se configuran desde su agencialidad y potenciación, por estar inmersos en procesos de vulnerabilidad, dado que el momento sociohistórico y económico que se vive en este siglo XXI privilegia las políticas neoliberales que están precarizando los espacios juveniles. En el segundo planteo que vivir en los márgenes genera subjetividades para leer el mundo y sus relaciones incluso como formas de resistencia y lucha por un mundo más justo y menos desigual.

SPJ, en su agencialidad, implica la dimensión de los sujetos como personas, de modo que aborda la discusión sobre cómo pensar con y sobre la categoría de juventud, colocándole al sujeto juvenil, poniéndole rostro y definiendo su constitución en la acción. Por tanto, desde esta mirada desarrollo la discusión y configuro los matices que dan sentido a la potenciación del sujeto. Pensar a los jóvenes implica rupturas con lo dicotómico (joven-viejo, bueno-malo, hombre-mujer), con los monoculturalismos, y con la idea de aplicar de forma descontextualizada y ahistóricamente las teorías psicopedagógicas de la personalidad, de la motivación y del desarrollo cognitivo-social que con frecuencia concentraban al joven en un adolescente (que adolece o en un ser inacabado, incompleto, inseguro, inmaduro, desmotivado); en sí, se requiere una fuerte discusión con los discursos que hasta el siglo XX fueron rutas para la explicación, coerción o emancipación sobre los jóvenes, pues esta mirada unidireccional de ver el mundo ya no alcanza para comprender el presente. Asimismo, implica pensar en el tiempo, como lo señala Feixa (2003) desde el sentido de la generación, en este conjunto de signos y símbolos que impregnan un tiempo-espacio, pues como ejemplifica con el reloj analógico y el reloj digital, éstos coexisten como metáfora del reconocimiento a la temporalidad, territorialidad y corporeidad siempre en movimiento, en donde el reloj analógico que refiere a signos de la modernidad, confluye en el reloj digital como emblema de la posmodernidad, donde lo global, lo incierto, las redes y el vacío, constituyen otros tiempos, otras formas de estar. Pensar en lo divergente, en la diferencia, en lo que no es frecuencia sino irrupción, es acercarnos al sujeto pedagógico juvenil en su agencialidad, es decir, en esta interacción de subjetividades que se constituyen en el devenir histórico, haciendo historicidades,

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por tanto, los “jóvenes viven continuamente en la recomposición de prácticas y representaciones. Los esquemas explicativos procurados desde las ciencias sociales son insuficientes ya para dar cuenta de los acelerados cambios que se han operado, es urgente repensar muchas de las afirmaciones que se han hecho” (Reguillo, 2003: 115), pues de otra manera la relación con los jóvenes se tornará distante, aunque no sólo los esquemas sociales, sino también los esquemas psicopedagógicos y culturales, que desde discursos hegemónicos pretendían predeterminar o definir las reacciones juveniles. El acercamiento a la comprensión de los jóvenes nos devela un mundo cambiante, laberíntico, contradictorio y líquido (Zigmunt, 2005), por lo que construir el sujeto pedagógico juvenil en su agencialidad, implicó un desafío para la investigación; sin embargo, los siguientes referentes abren el rumbo. Los jóvenes como temporalidades Los jóvenes son temporalidades porque sus trayectorias no son lineales o predecibles, como hasta el siglo XX se creía. Se sabe incluso de rituales de paso, como acontecimientos que delineaban la madurez, la completud, la seguridad en sí como independencia, esto es, rituales que se dictaban por los cánones institucionales del deber ser. Sin embargo, en lo que va del siglo XXI, estos rituales han sido desdibujados o descreditados, reversibles, flexibles, debido a que ahora se habla de trayectorias como constelaciones, como retro trayectorias o como trayectorias yo-yo; metáforas que nos invitan a pensar en el constante movimiento de los jóvenes, que no se adhieren a instituciones de manera definitiva, estática (en parte por la condición económica precaria) pero también porque han aprendido a buscar, a resignificar sus proyectos, porque el confort familiar les permite ser independiente y después el retorno a la dependencia con los padres, porque nada es determinado, todo puede ser cambiante. “La noción de trayectoria como la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en devenir y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 2011: 127).

en la constitución de un yo diferenciado, que a veces se ve anclado y sometido a la necesidad de reconocimiento o a la configuración de los “jóvenes traza proyectos y utopías”, en tanto agentes de su constitución histórica. “Los sujetos sociales son una realidad permanente, y lo son porque la realidad actual es condensación de prácticas, utopías y proyectos de sujetos sociales y fruto de la capacidad de algunos de ellos por imponer una direccionalidad al desenvolvimiento histórico” (Zemelman y Valencia, 1990: 89). Desde un análisis comprensivo-interpretativo relacional, los jóvenes se constituyen como agentes, pero son vulnerables a las condiciones socio-económicas que los determinan. Por poner un ejemplo, podemos pensar en los jóvenes en la escuela, donde recrean sentidos que los hacen estar ahí cotidianamente, aunque también se sienten irritados, inconformes e incluso fuera de lugar.

Los jóvenes estructuran sus formas de estar, un tanto por la hibridación cultural (García, 2002), que deriva

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la agencialidad y potenciación de los jóvenes

Tabla 1. Respuestas de jóvenes sobre cómo se sienten en la escuela. ¿Cómo te sientes en la escuela? Inclinados a lo agradable

Contradictorios

Inclinados a lo desagradable

Irrumpe

Aveces cansada y con sueño, pero otras con ganas de estudiar.

Agusto por que estoy con Isaac

Incomprendido

a veces muy desesperado por que ella no esta aquí y no me quiere

Bien, me gusta, solo que aún es algo nuevo para mi

pues vien no me quejo

a en una silla de madera toda fea y me quita nalgas

siento que no encajo o que no soy de este plantel

a gusto por que esta yatziry

perfecto, me desestrezo mucho

aveces estresada, muy pocas veces animada

imparcial

En general en la escuela, bastante bien, aunque no me convence su sistema, pero tal cual esteticamente es bonita la “ESCUELA”

bien y tranquila

en las bancas, bien

No me gusta la razon por la que me uno es para saber por que

Bien, es de mi agrado asistir

a veces un poco presionado, y desesperado, aburrido

Bien, aunque haveces me extreso demaciado

bien, es linda, acogedora y algo (no mucho) llamativa. Es como una casa mas grande

un poco extresada

bastante bien aunque hay una incomodidad con unas chicas cercanas a mi.

Me siento conforme, alegre

dependiendo las clases y el comportamiento de mis compañeros

Bien, hasta ahora, solo algo presionada por la universidad

BIEN, ES DIVERTIDA (PORQUE ESTAN MIS AMIGOS)

Estrezada pero bien

Bien

Fuente: Elaboración propia (Alegría, 2017) con base en archivo empírico. Se conservó la escritura original de los alumnos.

En la actualidad, comprenderse en un mundo de incertidumbre y contradicción es para los jóvenes un desafío, por lo que han tenido que ir adaptándose en espacios en donde la interculturalidad y la cibercultura permean. Es decir, se construyen desde sus saberes como sujetos episté-

micos (maneras, discursos o posicionamientos) que les definen en situaciones y campos diversos, y que se performan de acuerdo con un lugar (la escuela, la familia, el barrio, los amigos). Como sujetos pedagógicos juveniles en su agencialidad construyen faraónicamente sus intersubjetividades y sus subjetividades, relacionándose en mayor medida a través de la vida cibernética, ya que “el mundo de la vida de los jóvenes estudiantes de la actualidad se

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despliega en dos tipos de vida online y una offline” (Velázquez, 2015: 7). Sin embargo, esa vida online no se reduce a las redes sociales o a la exaltación del hedonismo, sino que también constituye la búsqueda de aquello que les interesa conocer, de las opciones de consumo, de las tareas que los maestros les dejan, del encuentro con otras culturas y por la búsqueda de sus aficiones. En esta parte del proceso de construcción de la categoría sobre el sujeto pedagógico juvenil en su agencialidad comprendí que la enunciación desde la cual se conceptualizó el contexto, el mundo y las relaciones implica una cosmovisión en donde los jóvenes constituyen proyectos que se debaten en la urdimbre de las condiciones sociales, económicas y culturales, y cuya capacidad de agencia les permite construirse o reconstruirse, en el sentido pedagógico de la acción de educarse. El SPJ en su agencialidad es un sujeto social, determinado por condiciones sociohistóricas, económicas, políticas, pero que a la vez puede transformar. La agencialidad y potenciación generan un sentido de futuro donde los jóvenes no se conforman con sólo recibir y reproducir sistemas de relaciones, ya que además dialogan con éstas y construyen preguntas. La agencialidad es esa potenciación que imprime el sujeto social a sus prácticas para traslucir sus utopías, proyectos y deseos, lo cual deviene en transformaciones sociales que, como sujetos pedagógicos juveniles, son mediación entre lo dado y lo dándose. El pensar a los jóvenes desde la agencialidad y potenciación a los jóvenes no significa establecer parámetros estáticos para definir qué son o cómo se comportan, antes bien es un campo conceptual que dentro de la categoría SPJ permite abrir la discusión desde donde debatir sobre y con las juventudes. En esta dimensión de diálogo con la precarización y con las formas de agencialidad es que los SPJ pueden generar, que es en los puntos de fuga o resistencias donde se gestan otras realidades, al menos cuando se colocan frente a lo hegemónico, lo desigual, y prefieren pensar, en lo diverso, en las posibilidades de ser más justos, menos desiguales.

2ª dimensión como vínculo El sujeto pedagógico juvenil como vínculo nos hace pensar en los matices de la intersubjetividad, más aún en la consolidación de un sujeto social construido desde la heterogeneidad, que contravenga la mirada del sujeto pedagógico de la sociedad moderna. “Si bien desde el punto de vista de la pedagogía moderna aquella complejidad es síntoma de fracaso, tal vez en la perspectiva de la posmodernidad (no de los pensamientos posmodernos dominantes sino de un futuro democrático popular para América Latina), la heterogeneidad, que es un síntoma de conflictos, contenga una insospechada riqueza” (Puiggrós, 1995: 139), es hablar de un sujeto pedagógico juvenil, comprendiéndolo desde la alteridad. Comprendo el vínculo como aquello que deambula en el ambiente social, en lo latente y en las formas de encuentro, entre la tensión y el conflicto y los sesgos que devienen a la historicidad. En este sentido enumero algunos matices que van develando este entramado que deja ver síntomas o sesgos de las formas de estar de los jóvenes, lo que puede estar constituyendo el vínculo, aunque es dialéctico y en el dándose. Por lo que no es mi intención que se tomen los siguientes puntos como una caracterización arbitraria de los jóvenes, al contrario, pretende plantear discusiones.

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Jóvenes, metamorfosis cultural

Los jóvenes se enfrentan e insertan en la interconexión de la globalización tecnológica, en tanto metamorfosis cultural. El sujeto pedagógico juvenil como vínculo, se traza en las redes de posibilidad del reconocimiento de diferentes formas de interacción, en el acercamiento entre culturas diversas que generan espacios de encuentro y la transculturación, aparecen cambios develados por los acercamientos que hoy son posibles a través de los medios digitales, en la vida online (Velázquez, 2015) donde habitualmente son jóvenes quienes están en interacción constante, en donde también quizá encuentren sus espacios de reconocimiento. Esta metamorfosis va de la mano de la globalización tecnológica que, en la interconexión simultánea de casi todo el planeta permite la interacción y transacción entre los grupos humanos en diversos niveles, étnicos, de género, educativos, generacionales, de clase etc. Esta interacción propicia las hibridaciones culturales (Aranda, 2014: 172).

Es en las prácticas de los jóvenes donde se hace latente esto que llamamos vínculo, en el sentido y significado que asume la interconexión, pero también las estructuras económicas que los determinan, por ejemplo, la constante necesidad de consumo que permean las redes sociales y el internet, asimismo las estruc-

turas sociales y culturales que determinan y sujetan las posibilidades de acción en ellos. En la actualidad, las interacciones no se dan únicamente cara a cara, sino que el medio electrónico también constituye una vida, es por ello que, como señala Aranda (2014), las hibridaciones culturales ponen en jaque las identidades individuales y sociales constituyendo ramificaciones en las relaciones de los sujetos. Las hibridaciones culturales son “procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas que existían en forma separada, se combinan para generar estructuras, objetos y prácticas” (García, 2002: 14). Así, el vínculo soporta la hibridación cultural, como una forma de relación que aparece en el dándose de los SPJ, consolidando la apertura y el cierre del mundo en donde se crean. Los jóvenes, más que por la edad, se constituyen en generaciones, en tanto “la identidad de un grupo de edad socializada en un mismo período histórico” (Feixa, 2003: 88), donde lo social-histórico, político, económico, educativo e incluso la forma particular de estar en la vida constituyen juventudes, “donde la edad está procesada por la cultura y la historia” (Margulis, 1998: 9), e incluso más, “señalan un desplazamiento de la noción identidad referida al locus, a la de adscripciones identitarias, cuyos referentes se articulan a los más variados objetos” (Reguillo, 1998: 52). Ahora bien, el vínculo se centra en las adscripciones identitarias que no constriñen, sino posibilitan un sinfín de opciones; sin embargo, a la vez se vuelven complejas en la faena de los jóvenes al posicionarse, y esta complejidad aún es parte importante de la subjetividad. La escolarización de los jóvenes, y el acceso a la educación reconstruye una adscripción identitaria del conflicto, en tanto que adquiere habilidades y capacidades para afrontar el desafío de la sociedad del siglo XXI, pero las condiciones socio-económicas precarizan sus posibilidades de realización, con lo cual se irrumpe en las trayectorias de los jóvenes sobre sus proyectos que son obstaculizados o nulificados, o en el mejor de los casos reorientados, provocando frustración o la muerte simbólica, como señala (Valenzuela, 2015) en el Juvenicidio. “Sus imaginarios están más ligados al mundo de las experiencias estéticas (formas, sensaciones) que a las narrativas ideológicas; convive con una creciente desproporción entre el consumo simbólico,

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en el que las opciones son cada vez mayores, y el consumo material, cada vez más restringido” (Aranda, 2014: 175). Lo escolarizado constituye una forma de relación que se viene precarizando por los avatares del sistema económico, en donde se enunciando formas distintas de pensar la escuela, colocándola incluso en el debate y la disputa.

A continuación, se muestra el sentido que tiene la escuela desde la cosmovisión de los jóvenes, particularmente de la Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México.

Tabla 2. Sentido que le dan los jóvenes a la escuela ¿Y si la escuela no existiera? Sentido que le dan a la escuela como espacio NOMBRE

APRENDER

ABIGAIL

pienso que habría mucha ignorancia, analfabetas

BRUNO

sin conocimientos

ADRIÁN

No tendríamos un pensamiento y razonamiento muy amplio sobre las materias

SOCIALIZAR

Antisociales

PARA COMUNICARNOS

y se nos haría difícil comunicarnos y sin razones para luchar

y la sociedad sería muy analfabeta

No podríamos hacer o tener una preparación académica, adecuada y correcta para poder ser alguien en la vida

ISAAC

MONSE

CIMENTAR EL FUTURO

Habría más analfabetas

más delincuencia y no habría reglas

MARIANA

me sentiría un poco más sola ya que aquí están nuestras amigas

BEATRIZ

No socializarían tanto con las personas de la misma edad

TERESA

Creo que si no existiera, no hubiera conocido a personas tan importantes en mi vida,

pero sobre todo no habría manera de progresar

Fuente: Elaboración propia (Alegría, 2017) con base en archivo empírico

Los jóvenes resultan elegidos como protagonistas, mirados como consumidores de ocio y placer, en tanto los cambios sociales que se gestaron en el siglo XX, con respecto al ámbito económico como consumidores

cautivos, como consumo de las generaciones adultas, que pretenden conservarse como objeto fetiche, y en lo cultural

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en tanto sujetos de consumo, mediatizados por la apertura de opciones de posesiones y el crédito, por objetos de confort, de menos esfuerzo y movilidad del cuerpo. Por tanto, los jóvenes en toda esta vorágine son mirados como consumidores de ocio y placer, además de desentendidos del esfuerzo, pues la constitución familiar procrea, pero no educa. Así, los jóvenes en particular los retirados de la escuela2 son considerados como ociosos, sin ganas, sin esfuerzo, enfrascados en el fracaso. Sin embargo estas miradas hegemónicas se desmoronan cuando las adscripciones identitarias (Reguillo, 1998) y las culturas híbridas (García, 2002) toman sentido para otras formas de estar de los jóvenes. El sujeto pedagógico juvenil como vínculo está en constante movimiento, en constante indeterminación, sus formas de mediación están siempre siendo, no están configuradas a priori. El sujeto pedagógico juvenil es el sujeto de la pregunta, quien se cuestiona a sí mismo y cuestiona sus relaciones con el otro, con la institución y con el futuro. Los jóvenes todo el tiempo interactúan en espacios histórico-culturales, en los grupos sociales a los que se afilian y en la escuela, en donde se asumen como sujetos epistémicos, sujetos de la pregunta; sujetos de agencialidad y potenciación, que avizoran lo que Santos (2010) ha deno-

minado como “lo todavía no” pero que significa un sí, por donde los sentidos y las prácticas abonan a la categoría sujeto pedagógico juvenil, que ha nacido en el debate desde y con los jóvenes y de sus trayectorias de vida. Sobre esto, Bolívar (2001) señala que se convierten en método y problema de estudio, en donde el vínculo como mediador de subjetividades nos acerca a la comprensión de la relación trayectorias-sujetos.

La agencialidad, el sujeto de la pregunta y el vínculo

Finalmente, abordar estas dos dimensiones (SPJ como agencialidad y SPJ como vínculo) abren la discusión sobre los matices del ir comprendiendo la categoría de jóvenes, pues pensar en plural el término coloca de antemano la idea de lo diverso, de lo que es diferente, de lo que irrumpe. El movimiento-red como le llama Reguillo, mostrará nuevas formas de agencialidad que discuten las formas de resistencia en el siglo XXI. Diversos teóricos que han seguido el análisis de los movimientos denotan elementos emergentes de organización, “donde destacan movimientos heterogéneos que (re) plantean identificaciones colectivas, nuevas formas de organización y nuevos escenarios de conflicto que coexisten con formas anteriores de construcción de la acción colectiva” (Valenzuela, 2015). La acción colectiva ha tenido también ese rostro juvenil, en la mayoría de las protestas y luchas por cambios sociales y búsqueda de mejores condiciones de vida, han sido protagonistas, esta forma de estar ahí muestra la potenciación de los sujetos pedagógicos juveniles, pues se reconocen en la lucha y se configuran una forma de estar en el mundo. Sus luchas se configuran sin centro, pues su asociación es a través de las redes sociales, como fue el caso del movimiento #Yo soy 132, que demandaba desde su condición de estudiantes un “México más libre, más justo y más próspero (#Yo soy 132, 2012), a través de la democratización de los medios y la exigencia de disminuir la desigualdad social. Formas de lucha contra el proceso de precarización que se ha agudizado en el siglo XXI. Asimismo, las formas de organización en apoyo a los 43 de Ayotzinapa, donde jóvenes de todo el país pro-

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testaron, fue un acontecimiento inédito incluso para algunas preparatorias oficiales del Estado de México. Y cabe mencionar que para varias de estas preparatorias sería la primera y última vez que participarían. Sin embargo con estos hechos la agencialidad de los jóvenes se volvió trascendente. Las imágenes siguientes muestran la participación de los jóvenes de la EPOEM.

demás, lo sepa o no alude a la enseñanza del oficio, al aprendizaje familiar, a la formación desde casa; Gerardo dice: —Se enseñaría de otra forma y en otro tipo de lugares, es decir, en el fondo su respuesta representa un pensamiento abierto, que no se constriñe a costumbres o al estancamiento, se puede aludir que la escuela como espacio, no es la única forma de aprender, que incluso pueden existir otras formas. Mientras tanto, Mirsha, dice: —Sería genial no habría preocupaciones, pero no socializaríamos, es latente la asociación de la escuela con las preocupaciones incluso, el estrés, en particular en la Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México (EPOEM), donde compartí un taller con los jóvenes, cuyas voces aparecen en estos párrafos, el sentimiento de angustia, cansancio, estrés y preocupación aparece en un alto porcentaje de respuestas, incluso que señalan que se sienten bien en la escuela, pero cansadas o con sueño.

Ixtapaluca Ilustración 1 y 2. Paro nacional por Ayotzinapa EPOEM, FUENTE en Facebook, Nuestro antiguo.

A manera de conclusión Para los SPJ, la escuela no pertenece al olvido, ni está fuera de sus trayectorias, si no que es parte fundamental para aprender, para socializarse, para encontrarse con los afectos, para entregarse al otro. Asimismo se gesta la apertura de preguntar por el futuro, por pensar otros espacios, como dicen. Pero ¿si no existiera la escuela?,3 dice Yair —Sería una catástrofe porque si tu padre es carpintero sus hijos van a ser carpinteros y

Esthepani dice: —Algunas personas serían más felices e Itai dice: —Al principio sería algo divertido para los estudiantes. Ellas asumen que la escuela provoca sufrimiento, e incluso cuando se cuestiona sobre su respuesta, comentan que no siempre están contentas en la escuela, debido a los muchos abusos. Esthepani dice: —No se hagan, no podemos ni ser lo que queremos ser, no hacemos lo que queremos, y te-

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nemos un horario establecido y reglas que nos gusten o no venimos a esta escuela. Expresiones como éstas develan el sentido de los retirados de la escuela simbólicamente,4 pues en el proyecto y discurso escolar no están los jóvenes, no están construidos desde el encuentro, sino desde las formas de control, dominación o incluso uso de los que detentan el poder. Itai dice: —Sí, incluso no podemos vestirnos como queremos, hay que traer uniforme, yo tengo amigos que no llevan uniforme, tampoco podemos pintarnos el cabello, ni maquillarnos, nada, nada podemos hacer con nuestro propio cuerpo, eso a nadie hace feliz. La demanda en las palabras de estas dos compañeras es una forma de precariedad, porque no tienen la posibilidad ni la seguridad de ser, de hacerse cargo de sus cuerpos, de manifestar sus formas de pensar sobre su cuerpo, esto es, no se sienten felices. Tales acciones son matices que precarizan la escuela y que se interpretan como elementos que dejan retirados de la escuela simbólicamente a algunos jóvenes. Por tanto, ¿puede pensarse a la escuela como un espacio de felicidad, como un lugar de alegría? Será ésta una pregunta que los sujetos pedagógicos juveniles hacen a la escuela, o los jóvenes preguntan por sus potenciaciones, pues la constitución de su ser, de su identidad está limitada, precarizada, el horario de

trabajo y las reglas hacen de la escuela un lugar que preocupa y estresa. Los jóvenes como sujetos pedagógicos desde la agencialidad (sujetos de la pregunta y sociales) y como vínculo (subjetividades, constelaciones juveniles) viven procesos de precarización, entendida ésta como incertidumbre e inseguridades, que si bien es cierto son económicas, también son simbólicas, pues se reflejan en la falta de oportunidades laborales y escolares, en la inseguridad de tener un ingreso económico predecible, pero también del ingreso a una universidad, o en el estar retirado física o simbólicamente de la escuela. Lo anterior constituye y ensancha el biopoder, pues se decide quién vive o quién muere, pero también quién permanece o quién es retirado de la escuela. El SPJ como agencialidad y como vínculo pone a debate al sujeto de la pregunta, al cuestionar sobre la desigualdad, el futuro y la importancia de seguir juntos y conocerse cara a cara. Finalmente, cuando hablo de sujeto pedagógico juvenil (Puiggrós, 1990), me refiero a los jóvenes como sujetos de derechos, sujetos sociales y sujetos sexuados; pero además a las interacciones simbólicas y de significación que se trazan en el vínculo, en las tensiones, discrepancias, indiferencias, olvidos y engaños, en la contradicción y en el acuerdo, en la dialogicidad; ese espacio que se construye en el devenir de la subjetividad y que no es estático, sino por el contrario es dialéctico y complejo. El debatir sobre el sujeto pedagógico juvenil, como análisis en los estudios sobre la juventud, abona a la preocupación actual del carácter de agencialidad de los jóvenes, y en la resignificación de éstos en las formas de participación en la escuela y en la sociedad. Asimismo, problematizo desde las condiciones socioeconómicas, políticas y escolares en las que habitan los jóvenes, pues situar (Haraway, 1995) el análisis me permite reconocer la construcción social de la realidad y los matices que las relaciones sociales están gestando en un determinado tiempo. En este sentido, la precarización que vulnera las formas de estar del SPJ en los márgenes. Cuando señalo que el sujeto pedagógico juvenil es trayectoria, comprendo que la trayectoria se narra, por lo que se constituyen historias de vida, que dentro

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de las ciencias sociales pueden ser estudiadas para comprender al ser humano, dado que la forma por excelencia de hablar de la existencia y sus sentidos es la narrativa. “En sentido amplio, podemos decir que los humanos, en su relación con los demás y consigo mismos, no hacen más que contar/imaginar historias, es decir narrativas” (Bolívar, et al., 2001: 19). En suma, la construcción de la categoría Sujetos Pedagógicos Juveniles pretende comprender a los jóvenes en el devenir, focalizando los entramados sociales, económicos, políticos y educativos que permean este siglo. Además, la perspectiva comprensivainterpretativa relacional nos invita a articular sentidos que trastocan la existencia de los sujetos; es por ello que no basta con hablar de los jóvenes como personas, sino también de sus interconexiones, de los datos del mundo social en el que son a veces absorbidos, y que desde luego su sentido de agencialidad se merma, haciendo que sus proyectos se resignifiquen, pues las condiciones no siempre están a su favor.

Referencias #Yo soy 132, (2012). https://aristeguinoticias.com/2405/ lomasdestacado/textual-el-pliego-petitorio-y-declaratoria-deyosoy132/. [En línea] Disponible en: https://aristeguinoticias. com/2405/lomasdestacado/textual-el-pliego-petitorio-ydeclaratoria-de-yosoy132/ [Último acceso: 30 junio 2018]. Aranda, M. R. (2014). “Aglomerarse y visibilizarse como joven sujeto social”, en: Escritos sobre jóvenes. Argentina: Editorial Universitaria Villa María. Colección JQKA, pp. 172-198. Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. La muralla: Madrid. Bourdieu, Pierre (1990). “Algunas propiedades de los campos”, en: Sociología y cultura. México, Conaculta. pp. 135-141.

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Sujetos pedagógicos juveniles en los márgenes: trayectorias socioeducativasescolares” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM 2 Retirados de la escuela es una categoría de la misma tesis en la que surge el SPJ, dicha connotación alude a un fuerte debate contrahegemónico que pretende develar que los jóvenes no son desertores escolares o quienes abandonan la escuela; sino que la normatividad escolar, en particular de las Escuelas Preparatorias del Estado de México, se observa precarizada y que desde el regla1.

mento de permanencia hasta la aplicación y las prácticas escolares dejan fuera a los jóvenes, privándoles el derecho a la educación. En la tabla 2, observamos el sentido que le dan los jóvenes a la escuela. 4 Retirados de la escuela simbólicamente se refiere a los jóvenes que pertenecen a la escuela, que están matriculados, sin embargo, hay sentimientos de exclusión, de falta de oportunidad o de desigualdad. Categoría que corresponde a la misma investigación de la que se construye SPJ. 3

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La narrativa como metodología para mirar la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad1 Oralia Sánchez Morales*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: mayo 7, 2018

Resumen Este artículo recupera algunos hallazgos de la investigación que alude a la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad. Pretende plantear una nueva mirada en torno a la discapacidad; desde la perspectiva de la condición humana las personas nacen condicionadas, pero, “mediante la acción y el discurso, los hombres muestran quienes son, revelan activamente su única y personal identidad” (Arendt, 2016: 203). En este sentido se propone la categoría de jóvenes en condición de discapacidad para dejarlos de mirar desde la carencia, compasión y situarlos con la posibilidad de acción. El estudio se basó en la narrativa como metodología de la investigación, con las narraciones de tres jóvenes en condición de discapacidad, que cursan su educación media superior en dos instituciones ubicadas en un contexto semiurbano en la periferia del municipio de Xonacatlán; para ello, el diálogo fue el medio que posibilitó en la indagatoria la construcción de las narrativas, en las cuales develan sus experiencias educativas. Palabras clave: jóvenes en condición de discapacidad, condición humana, narrativa, acontecimiento, experiencia educativa.

Abstract This article recovers some findings of the research that alludes to the educational experience of young people with disabilities. It aims to raise a new perspective on disability; from the perspective of the human condition people are born conditioned, but, “through action and discourse, men show who they are, actively reveal their unique and personal identity” (Arendt, 2016: 203). In this sense, the category of young people in a condition of disability is proposed to stop them from looking from lack, compassion and placing them with the possibility of action. The study was based on the narrative as a methodology of the research, with the narrations of three young people in a disability condition, who attend their upper secondary education in two institutions located in a semi-urban context in the outskirts of the municipality of Xonacatlán, for this, the Dialogue was the medium that enabled the construction of narratives in the investigation, in which they reveal their educational experiences. Keywords: young people in condition of disability, human condition, narrative, event, educational experience.

Introducción En el 2011, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Banco Mundial (BM) realizaron un estudio en el que se puede leer que hay más de mil millones de personas en condición de discapacidad, lo que representa aproximadamente 15% de la población mundial. De este porcentaje, 15% son menores de 18 años. De esta población, aproximadamente 40% recibe algún

tipo de servicio educativo, ubicados en mayor medida en edades tempranas en educación básica y se reducen en la educación media superior.

* Maestra en Investigación de la Educación, docente en el Centro de Atención Múltiple No. 3 “Dr. Guillermo Coronado”, samo_o29@hotmail.com

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En el mismo estudio, según estos organismos, en América, Estados Unidos es el país que ofrece un mayor porcentaje de atención con servicios educativos a los jóvenes con discapacidad, con 5.25 por ciento; en contraste Guyana, sólo 0.15. México no está mejor posicionado, sólo atiende 0.73 de su población, lo que significa un gran reto por atender. De acuerdo con el informe, el problema se debe principalmente al reducido presupuesto que el gobierno destina para proporcionar los servicios educativos adecuados a la población con discapacidad, en términos de infraestructura y materiales educativos, además de la poca contratación de profesionales especializados para su atención educativa. Esta situación lleva a las instituciones encargadas de atender a los jóvenes con discapacidad a realizar acciones con poco impacto, que terminan por invisibilizar, compadecer y en cierto momento se llega a denigrar a los sujetos por la falta de capacidad material, tecnológica y personal especializado para su atención. En este sentido, se ha creado una cultura en torno a la discapacidad desde los paradigmas de la no capacidad, es decir, en estos tiempos, ser joven en condición de discapacidad implica ser visto como una persona incapaz, con carencias, un individuo incompleto, incluso llegar a una concepción de niño eterno que depende completamente de los sujetos con los que convive, porque

no puede valerse completamente por sí mismo. Por no poseer un cuerpo con los estándares de normalidad establecidos por la modernidad, es un sujeto condenado a estar aislado, alejado de la sociedad, llegado el momento de invisibilizarlo y del olvido, en algunos casos permanecen en el anonimato, por ser distintos a los sujetos normales no son aceptados del todo. Esta situación no es reciente, siempre ha habido un modo de ocultamiento del individuo diferente, incompleto, el discapacitado, como refiere Foucault (2015), en el siglo XVII, cuando las personas no se ajustaban a la idea de normalidad, eran consideradas locas y puestas en barcos para alejarlas de la ciudad. En la actualidad no ha cambiado mucho, en apariencia hay algunas políticas que sugieren la atención de esta población, pero en la realidad no se logra, porque en principio no se representan como seres productivos. La discapacidad como una construcción histórica social y cultural se ha insertado en la idea de anormalidad e imposibilidad de los sujetos. Sin embargo, en América Latina se ha comenzado a romper con dichas formas de concebir a la discapacidad, posicionándose desde una perspectiva de la posmodernidad, donde el sujeto ausente se hace presente, como afirma Kipen (2012), como sujetos de reconocimiento, como una manera particular de estar en el mundo, desde la idea de que nadie es totalmente completo, ni nadie está incompleto. En este sentido los jóvenes en condición de discapacidad poseen formas particulares de habitar el mundo y de pensarse. El contexto desde el cual se vislumbra la indagatoria permite cuestionar acerca de ¿cómo los jóvenes en condición de discapacidad construyen su experiencia educativa? Para ello se recurrió a la narrativa como metodología a través del encuentro dialógico con los jóvenes en condición de discapacidad; estudiantes de la educación media superior, situados en la periferia del municipio de Xonacatlán. De este modo, el artículo se construye a partir de cuatro momentos: en el primero se alude a la construcción de la categoría jóvenes en condición de discapacidad, como una forma de mirar a estos sujetos desde la condición humana, con posibilidad de acción; para dejarlos de mirar desde la carencia, desde la no capacidad. En el segundo, se hace evidente la narrativa como recurso metodológico de la investigación, recuperando los relatos de los jóvenes en condición

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de discapacidad, a partir del diálogo, pero no hablo de un diálogo entre pregunta y respuesta, sino más bien desde la horizontalidad en ese encuentro con el otro, como una decisión política de la escucha. En el tercero se presentan algunas experiencias educativas de los jóvenes en condición de discapacidad, quienes buscan posicionarse en un mundo de exclusión más que de inclusión. Al final, aparecen algunas ideas que invitan abrir un diálogo con el lector con la intención de reflexionar sobre lo planteado en la temática de investigación, una forma de mantener el debate abierto.

Jóvenes en condición de discapacidad En estas líneas dibujaré nuevos matices al concebir al joven en condición de discapacidad, enunciado así en el escrito. En el entendido de que considero pertinente nombrar al joven en condición de discapacidad que decir joven con discapacidad. Una manera de mirar a la realidad de otro modo, más humano. Por ello, para pensar a los jóvenes en condición de discapacidad recupero la idea de condición humana: “los hombres son seres condicionados, ya que todas las cosas con las que entra en contacto se convierte de inmediato en una condición de su existencia” (Arendt, 2016: 23). Pensar la discapacidad como una condición humana permite un cambio de mirada, para dejar atrás los estigmas y las etiquetas que resaltan más las no capacidades de los sujetos y se invisibilizan las posibilidades de ser y hacer de los sujetos. Al respecto surgen algunas interrogantes: ¿por qué se piensa tanto en las limitaciones de los sujetos en condición de discapacidad? ¿Por qué juzgar sus diferencias? La condición humana, según Arendt (2016), es la capacidad para romper con lo dado y comenzar a construir algo nuevo, y el hombre sólo deja atrás su naturaleza a través de la acción. Esa acción se da entre los hombres, como la capacidad para conquistar la libertad, la pluralidad y una vida política. Desde esta perspectiva estaría en posibilidad de dejar, de decir sujeto con discapacidad, porque como afirma Mareño (2012), se le invisibiliza, se le mira con lástima, con pasividad, con inferioridad, se limita su capacidad para hacerse presente. En cambio, si nos referimos como sujeto en condición de discapacidad, entonces implica la posibilidad de verse en el mundo que habita y así reconocer su condición humana desde la pluralidad que lo mira en

la diferencia, donde todos los hombres por naturaleza son diferentes. En esa diferencia debemos reconocernos. Sin embargo, se han etiquetado las diferencias de los jóvenes en condición de discapacidad. Al respecto surgen algunas cuestiones: ¿quiénes son?, ¿cómo son en realidad? Se ha pensado por ellos, y no se ha permitido que ellos mismos sean quienes muestren sus capacidades y habilidades para posicionarse en el mundo y lograr el reconocimiento social. En términos de Magendzo (2007), hay una tendencia por generalizar y reducir al otro, como una manera de dominarlo y de aniquilar la diversidad, para lograr un mundo sin ellos. Con ello me lleva a pensar, ¿dónde queda su condición humana?, ¿acaso ellos no son humanos? De esta forma también se ha pensado poco en los jóvenes en condición de discapacidad, pues se les ha invisibilizado. Pocos nos atrevemos a mirarlos como jóvenes, negamos su condición humana y justificamos su existencia a partir de nuestras creencias y prejuicios. No obstante, a partir de la narrativa como metodología se recupera la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad, evidenciando con ello sus pensamientos, sentimientos y maneras de habitar y posicionarse en el mundo. Vommaro (2015) miró cómo los sujetos jóvenes se desmarcan de una concepción

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social para transformar su contexto político, social, cultural y escolar. Si bien este autor no refiere a los jóvenes en condición de discapacidad, sí hace aportaciones en la temática, las cuales apoyaron esta investigación, al ver cómo los jóvenes en condición de discapacidad se posicionan ante un mundo adulto céntrico en el que luchan por transformar las maneras de estar en el mundo, de ser reconocidos en su condición humana.

La narrativa dialógica como metodología en la investigación de los jóvenes en condición de discapacidad

Esta experiencia de formación en la investigación permitió comprender las palabras de Machado: caminante no hay camino, se hace camino al andar. De tal manera que existen muchas formas para hacer investigación educativa, como alude Denzin y Lincoln (2011), en la investigación se despliega una gama de métodos que buscan modos de comprender y entender los mundos estudiados. La narrativa como metodología en esta investigación posibilitó recuperar las experiencias educativas de los jóvenes en condición de discapacidad. “La narrativa es el medio privilegiado para esclarecer la experiencia temporal inherente a la ontología del ser-en-el-mundo […] determina, articula y clarifica la experiencia temporal” (Ricoeur, 2007: 26-27). En este sentido la narrativa permitió

conocer quién es el joven en condición de discapacidad desde sus experiencias educativas, en diferentes temporalidades y espacialidades. La narrativa vista desde Ricoeur (2007) clarifica la experiencia de los seres humanos, ligada a la vivencia de una experiencia existencial. Y solamente las experiencias se pueden recuperar a partir de la narración. Desde el planteamiento de este autor existió la posibilidad de narrar, interpretar y comprender las experiencias educativas de los jóvenes en condición de discapacidad, para saber cómo se constituye el sujeto juvenil, cómo se visibiliza y de quién hablamos cuando se hace referencia a los jóvenes en condición de discapacidad. A partir de la narrativa se pregunta por el ser, por lo que podemos saber quién es el joven en condición de discapacidad al narrar su vida, recuperando su experiencia cotidiana, como una vivencia existencial, a partir de sus deseos, sus formas de vida, sus miedos, pero también de sus capacidades para posicionarse en una sociedad que piensa más en excluirlo. El joven con discapacidad sigue reclamando significaciones, como espacios y maneras de hacerse presente. Mediante las narrativas de los jóvenes en condición de discapacidad se puede saber de los cambios culturales en los que están situados a fin de que sean los propios sujetos quienes configuren la categoría de juventud. La vida viene a ser, entonces, además de un tejido de historias contadas, el campo de una actividad constructiva en la que reencontramos la identidad narrativa que nos constituye a la luz de los relatos que nos propone nuestra cultura (Ricoeur, 2013: 24).

Pensar en los jóvenes en condición de discapacidad nos permite comenzar a visibilizarlos como una identidad cultural diferenciada, como actores sociales, donde ellos mismos se hagan visibles y sean reconocidos por la sociedad. Los jóvenes en condición de discapacidad al narrar sus experiencias educativas en un contexto sociohistórico posibilitan la comprensión de su ser porque “la narración se eleva a condición identificadora de la existencia temporal” (Ricoeur, 2007: 26). Es decir, posibilita que se visibilicen en una época, en un tiempo como una persona diferente y única. En mi experiencia como investigadora, ese intercambio de diálogos

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permitió establecer canales de comunicación más allá de la convencionalidad que accede al toque de la subjetividad, y favoreció la constitución de sujetos de lenguaje y politicidad. La narrativa desde los aportes de Rivas (2010) es la voz de los sujetos, desde donde tienen lugar la información y la interpretación, estas formas discursivas otorgan pertinencia a los sujetos de la investigación a partir de la construcción de sus relatos. Sin embargo, para poder conocer los relatos de los jóvenes en condición de discapacidad fue necesario mirar el campo de estudio como un lugar epistémico de enunciación, donde se construyen y reconstruyen los relatos juveniles. Para ello, el diálogo fue el medio de investigación que posibilitó la reflexión del relato en una dialéctica con el otro. En este sentido mantuve un acercamiento con los jóvenes en condición de discapacidad a partir de interacciones dialógicas desde la horizontalidad que me llevaron al encuentro con los tres jóvenes en condición de discapacidad, en palabras de Duschatzky y Aguirre (2013), el encuentro sucede entre fuerzas vivas, en el interior de las relaciones que nos mueven. Alán posee la condición de discapacidad motriz, estudia en el Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT); Fabián se encuentra en condición de discapacidad visual también estudiante del CBT y Naty mantiene una condición de discapacidad auditiva, estudia en el Telebachillerato Comunitario (CBT). La investigación se ubicó desde el paradigma de lo cualitativo con un enfoque interpretativo, utilizando la narrativa como metodología planteada desde la horizontalidad, a través del diálogo como un recurso epistémico de construcción y reconstrucción del relato. Esto permitió dar cuenta de las narrativas dialógicas de los jóvenes en condición de discapacidad en torno a sus experiencias educativas en donde también se hacen visibles sus miedos, sus deseos, sueños, sentimientos, pensamientos, los lugares que habitan, sus territorialidades y espacialidades. El diálogo partió de preguntas generadoras estructuradas en siete dimensiones: biográfica, experiencia educativa, socio-familiar, comunitaria, socio-cultural, discapacidad, exclusión/inclusión, además del uso de fotografías para el caso de la joven en condición de discapacidad auditiva. Esto permitió intercambiar diálogos, miradas, gestos y movimientos corporales desde

la horizontalidad. De acuerdo con Corona y Kaltmeir (2012), al construir situaciones horizontales dialógicas con los sujetos de estudio sus voces y la voz del investigador se colocan en un contexto discursivo en igualdad de condiciones, con la decisión política de la escucha. El diálogo viene a ser entonces el medio por el cual los sujetos se construyen y reconstruyen de manera continua en las interacciones con los otros. Una vez que se tuvieron los diálogos de los tres jóvenes –Naty, Alán y Fabián– se procedió a la transcripción y organización en acontecimientos. En palabras de Ricoeur (2007) el acontecimiento desde un sentido ontológico es lo que se ha realizado. Sin embargo para poder hablar de acontecimientos resulta necesario referirse al diálogo de los jóvenes en condición de discapacidad como la posibilidad de narración en un tiempo y en un espacio; mientras que la narrativa dialógica otorga a los acontecimientos una significación a partir de la interpretación que permite evidenciar la experiencia humana. Los acontecimientos como dice León (1997) son trayectorias de sentido en momentos particulares. Entonces el acontecimiento vino a ser un recurso epistémico-político así como un eje de organización para la sistematización de las narraciones dialógicas. A continuación se muestra en el siguiente cuadro:

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Cuadro 1. Los jóvenes y el acontecimiento epistémico-político. Jóvenes en condición de discapacidad Alán, Fabián, Naty

Acontecimiento epistémico-político • Corporalidades alternas: otras formas de estar en el mundo • Trayectorias escolares y expectativas de vida • El trabajo como una posibilidad de acción • Aprender la lengua de señas como posibilidad de acción

Fuente: Elaboración propia

Esta forma de sistematizar y organizar la información permitió mirar tres acontecimientos en Fabián y Alán, cuatro para el caso de Naty, la joven en condición de discapacidad auditiva. Esto propició la visibilización de los espacios donde construyen sus experiencias educativas; las territorialidades y espacialidades donde habitan, ubicadas en la periferia: lugar aludido por Mignolo (2016), como lugares geográficos, culturales, políticos, subjetivos y epistémicos. En este lugar los jóvenes en condición de discapacidad dan significado y otorgan sentido a su experiencia educativa.

La experiencia educativa como acontecimiento de los jóvenes en condición de discapacidad

El pensar la investigación desde la experiencia en “tanto lo vivido, en tanto de lo que se vive. Pero sobre todo es acercarse a lo que alguien vive, esto es, a lo que personas concretas viven, experimentan en sí mismas” (Contreras y Pérez,

2013: 23). Desde esta lógica la experiencia nos permite hablar de los acontecimientos de los otros y con los otros, desde un lugar, un espacio y tiempo. Los jóvenes en condición de discapacidad de educación media superior ubicados en la periferia de una población, constantemente van buscando una escuela que les permita estar dentro, sentirse incluidos; sin embargo esto no ha sido sencillo, pues esto les ha demandado tocar muchas puertas que no siempre se han abierto; a pesar de que la política educativa menciona que todas las personas tienen derecho a la educación sin importar sus condiciones, en la realidad no siempre es posible. Para estos jóvenes aún no se hace válido este derecho, porque como Naty lo refiere: mi mamá y yo siempre vamos buscando una escuela que me acepte a estar ahí (DNTBC/07022018P3).2 Para estos jóvenes estar dentro de una escuela les ha implicado una lucha constante y negociación de los espacios que por derecho les corresponde. Esto parece una acción absurda. Sin embargo por su misma condición se vuelven vulnerables por ser considerados como poco capaces, de esta manera las escuelas mantienen una resistencia para atenderlos bajo tres argumentos: por falta de infraestructura; falta de docentes capacitados para su atención y el exceso de matrícula en las aulas. Por otro lado los jóvenes en la insistencia por acceder a la educación se ven expuestos al rechazo de docentes, compañeros y padres de familia; asimismo se enfrentan a una lucha por la presencia para ser reconocidos como sujetos capaces. Así lo narró Alán La verdad no me gusta que me digan que estoy malito, no puedes, yo sí he podido así como estoy he podido, así como estoy sí he podido hacer todas las cosas, con

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dificultad, pero nunca he visto nada como que no o es que no puedo (DALCBT080617P4).

En este sentido la investigación da cuenta de la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad como una contribución de cambio de paradigma en torno a estos sujetos, y dejar de considerarlos incapaces, pues se tendrían que mirar sus habilidades y posibilidades de acción. Los jóvenes en condición de discapacidad miran a la escuela como un horizonte, para ellos es el medio para acceder a un mejor bienestar como lo relató Alán: venir a la escuela para tener conocimiento y aplicarlo en tu vida y ser una persona de bien (DACBT290517P7). La escuela se convierte para los jóvenes en la esperanza de poder formarse y un acontecimiento para mejorar su nivel de vida. También se convierte en un espacio de encuentro con los otros, ahí donde comparten sentimientos, emociones, pasiones, gustos, miedos y sueños. Me gusta la escuela porque aquí cotorreamos con los amigos (DFCBT270417P8). Los jóvenes en condición de discapacidad han construido en la escuela sus propias formas de habitarla, si bien en ciertos momentos se sienten excluidos, también en otro se sienten incluidos. Para Fabián: siempre hay personas que te hacen de menos y dicen no te juntes con él, pero también hay otras que eso no les importa (DEJDFCBT220617P6). En algunas circunstancias parecen estar dentro; y en otras, fuera. Finalmente se ubican en los límites, en las fronteras. A pesar de ello, se mantienen en la lucha de ser reconocidos, de ser visibilizados, como dice Fabián: Nadie es mejor que nosotros, ni nadie es peor que nosotros, todos somos iguales, lo único que sí nos cambia es la forma de pensar, si yo pienso ésta, él piensa otra, pero se va fundamentando en ideologías (DFACBT010218P3). Los jóvenes en condición de discapacidad mantienen el deseo de ser tratados como los demás, que no se les señale como seres extraños por su apariencia, sino más bien se les reconozca a partir de sus acciones y pensamiento. Recuperando a Magendzo (2007) no se trata de negar la diversidad, más bien se trata de reconocer la diferencia como una alternativa de vida. Al aceptar al otro, en su dignidad, nos reconocemos como humanidad.

A manera de cierre La experiencia en la investigación educativa es un proceso complejo, con muchas posibilidades y maneras de construir la realidad. Está ligada a la experiencia de formación de los sujetos, que permite desplazamientos y rupturas para reflexionar y vigilar el proceso mismo. Considero que no existe una sola manera de mirar la investigación educativa, ya que existe una gran diversidad de formas, pero la que se recupera en estas líneas parte de mirar a la experiencia narrativa como una opción de poder hacer investigación, reconozco que no es la única forma, pero ésta permitió acercarme a los sujetos de estudio, y tomar una posición con respecto al investigar con el otro. Fue un proceso difícil porque tuve que romper con mis certezas y tratar de mirar más allá de lo pensado, más allá de mis propias posibilidades por conocer y más allá en otros territorios de encuentro, como la periferia donde los jóvenes en condición de discapacidad se encuentran ausentes, pero que están buscando hacerse presentes a través de su accionar. Desde esa perspectiva, consideré a la narrativa como una posibilidad epistémica y metodológica para conocer las experiencias educativas de los jóvenes en condición de discapacidad, esto permitió recuperar sus voces, sus relatos, la manera en cómo

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ellos habitan y se piensan en el mundo. Sus experiencias educativas se han construido entre exclusión e inclusión, en una búsqueda constante de espacios educativos, en un ir y venir de una escuela a otra. Ha sido una lucha permanente de presencia, de hacer valer su derecho de estar en una institución educativa y recibir atención, aunque no siempre en las mejores condiciones. Finalmente los jóvenes se han posicionado para hacerse visibles, aun exponiendo su integridad. Ellos soportan que los llamen con un apodo o que los agredan físicamente; aunque también abren posibilidades de tener presencia a pesar de la resistencia política.

de la periferia, donde sus derechos son violados con frecuencia; sin embargo estos jóvenes mantienen la persistencia de ser visibilizados, a pesar de ser violentados y enfrentarse a situaciones de exclusión que los descalifica, desvalorando su condición humana. De este modo, el escrito abre nuevos caminos para el debate, a cuestionarnos sobre las maneras en cómo los jóvenes en condición de discapacidad habitan el mundo. Interrogantes abiertas: ¿quiénes son estos jóvenes?, y ¿cómo mirarlos?, sin que esto signifique violentar su condición humana.

Los prejuicios sociales en torno a la condición de discapacidad hacen que los espacios educativos para los jóvenes se vean reducidos, por lo que es necesario construir una nueva concepción social alejada de los estigmas que precarizan y excluyen a los jóvenes en condición de discapacidad. Es preciso que nos reconozcamos en la diferencia y en la incompletud, porque nadie está totalmente completo, pero tampoco nos hace falta todo, sino más bien somos seres humanos que por naturaleza humana pensamos, nos expresamos, habitamos el mundo de manera distinta.

Duschatzky y Aguirre (2013). Des-armando escuelas. Paidós: Buenos Aires.

Los jóvenes en condición de discapacidad son sujetos juveniles históricos, situados en un cronotopo, en los márgenes

Referencias Arendt, Hannah (2016). La condición humana. Paidós: México. Contreras y Pérez (2013). Investigar la experiencia educativa. Morata: Madrid, España. Corona, Sarah y Kaltmeir, Ola (2012). Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales. Gedisa: Barcelona. Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna (2011). El campo de la investigación cualitativa. Gedisa: Barcelona.

Foucault (2015). Historia de la locura en la época clásica I. Fondo de Cultura Económica: México. Kipen, E. (2012). “En torno a una conceptualización -(im) posible- de la discapacidad”, en: Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Red colombiana de Universidades por la discapacidad: Argentina. León, E. (1997). Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Anthropos: UNAM, México. Magendzo, Abraham (2007). “Alteridad y diversidad: componentes para una cultura pedagógica de los derechos humanos”, en: Revista Conversaciones pedagógicas, núm. 4, diciembre de 2007. Mareño, Mauricio (2012). “El saber convencional sobre la discapacidad y sus implicaciones en las prácticas”, en: Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Red colombiana de Universidades por la discapacidad: Argentina. Mignolo, W. (2016). Hacer, pensar y vivir la decolonialidad. Borde Sur: Ciudad de México. OMS y BM. (2016). Informe Mundial sobre la discapacidad. Recuperado de: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/ summary_es.pdf

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La narrativa como metodología para mirar la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Claroscuros de la exclusión/inclusión desde la experiencia educativa de los jóvenes en condición de discapacidad” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Los códigos utilizados en la investigación están construidos de la siguiente manera: la primera letra D, refiere a la palabra diálogo, la segunda letra hace referencia al nombre del joven, las tres siguientes a la institución educativa y posteriormente se encuentran números, los cuales están dando cuenta de la fecha en la que se llevaron a cabo los encuentros dialógicos y finalmente la página del Diario de campo. 1

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Los jóvenes de Tenancingo y sus prácticas de literacidad1 Guadalupe Gómez Barrón*

Fecha de recepción: noviembre 14, 2017 Fecha de aceptación: agosto 13, 2018

Resumen El presente artículo es producto parcial del proyecto de investigación “Literacidades juveniles en espacios otros2 en busca de reconocimiento” donde se examina el uso, sentido y significado que un grupo de jóvenes de Tenancingo ha otorgado a sus prácticas de escritura, al plasmar signos convencionales, signos no convencionales, colores y formas en espacios otros como un medio de comunicación, pero también en busca de reconocimiento ante una sociedad que los ha precarizado al punto de invisibilizarlos. Este trabajo se fundamentó en Los Nuevos Estudios de Literacidad desde un enfoque etnográfico y una perspectiva sociocultural a través de estrategias, entre ellas la observación participante, la fotografía, el diario de campo y la entrevista, donde se privilegia el uso que los sujetos otorgan a la cultura escrita en su vida cotidiana, en contextos específicos y situados. Palabras clave: jóvenes, literacidad, espacios otros.

Abstract This article is a partial product of the research project “Literacies juveniles in other spaces in search of recognition” which examines the use, meaning and meaning that a group of young people from “Tenancingo” have given to their writing practices, by expressing signs conventional, unconventional signs, colors and forms in other spaces as a means of communication, but also as a process in search of recognition before a society that has made them precarious to the point of invisibilizing them. This work was based on the New Literacy Studies from an ethnographic approach and a sociocultural perspective through strategies such as participant observation, photography, field journal and interview, which privileges the use that subjects give to culture written in his daily life, in specific and situated contexts. Key words: young people, literacy, other spaces.

Introducción Este artículo es un avance parcial de la investigación denominada “Literacidades juveniles en espacios otros en busca de reconocimiento”, que se desarrolla en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Surge de la necesidad de comprender el uso, sentido y significado que los sujetos otorgan a la cultura escrita como una forma de ser reconocidos ante el mundo en un tiempo y espacio específicos. El objetivo consiste en analizar las prácticas de literacidad de un grupo de jóvenes de Tenancingo desde un enfoque sociocultural. La perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad3 nos inspira a mirar nuevas aristas de investigación al

concebir a la cultura escrita como práctica social, donde la riqueza de la lectura y la escritura radica en la historicidad de los sujetos con quienes se interactuó. Desde tal perspectiva, al término literacidad se le atribuyen varios significados, se refiere simultáneamente a los aspectos más restringidos y a la vez más amplios de la lectura y la escritura; restringido porque

* Maestra en Administración de Instituciones Educativas por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Profesora Horas Clase AMS en el Centro de Bachillerato Tecnólogico “Thomas Alva Edison”, guadalupegomezbarron@gmail.com

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es propio de cada persona, y amplio porque también es social, pero sobre todo porque cada persona le da una utilidad específica a la cultura escrita. Por estas razones, la adquisición de la escritura no puede entenderse desde una perspectiva meramente técnica (por ejemplo, como función de una determinada metodología de enseñanza), sino en relación con el sentido y significado que la escritura adquiere a través de procesos históricos y políticos, y con lo que significa para las personas y grupos que componen la sociedad (Zavala, Niño-Murcia y Ames 2004: 12).

La necesidad de comunicación es algo que el ser humano como ser social lleva impregnado en su paso por este mundo y representa la pieza clave para sobrevivir en comunidad; no importan tiempos o espacios en los que un sujeto se desenvuelve, en lo científico, en lo intelectual y en lo cotidiano “el lenguaje nos permite desarrollar habilidades sociales, sin lenguaje no somos mucho más que pedazos de realidad inconexos” (Carrasco y López-Bonilla 2013: 6). Escribir permite expresar la identidad de un sujeto en lo individual, y a través del uso que otorga a los discursos múltiples a lo largo de su vida, manifestar su influencia en la comunidad en que se desenvuelve. Entre las aportaciones de Ferreiro (1999) consideramos importante mencionar su

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postura y concepción respecto al uso e importancia de la escritura en la vida, con trascendencia a la escuela y otros ámbitos. Es decir, resulta importante aprender a escribir en la escuela pero es indispensable hacerlo fuera de ella, no al revés; al tener tal cualidad sociocultural posibilita otras formas de expresión en los sujetos distintas a las convencionales, ahí reside su democratización y satisfacción de necesidades de los sujetos en su relación con otros. El analizar y describir las prácticas de cultura escrita de un grupo de sujetos en un espacio diferente nos permitió abrir la mirada acerca de cómo los sujetos escriben y leen a través de conocimientos de las prácticas de su vida cotidiana como una forma de representar el mundo de una identidad letrada y colectiva en un espacio donde no es permitido escribir. Podemos decir que son dos principios básicos que fundamentan las prácticas de literacidad. Las prácticas de literacidad están inmersas en la vida cotidiana de los sujetos. Conocer las convenciones de la cultura escrita es una encomienda encargada al ámbito escolar. Este proceso adquiere importancia desde que damos un significado a las letras a fin de comunicar a los otros necesidades, intereses y emociones. Estas actividades son propias de un sujeto letrado; por lo tanto, en las prácticas de literacidad intervienen factores que utilizamos en nuestra vida diaria: leer, escribir, comprender, hablar y expresar; sin embargo, debemos reconocer que en la literacidad todas son prioridad para que dicho acto sea fructífero. En este sentido, no podríamos afirmar que alguna de las partes es más importante que la otra, pues en nuestra vida participamos en prácticas de literacidad. Un ejemplo de ello radica en el uso de aquello que leemos y la representatividad en nuestra vida diaria: al hacer un pastel con el apoyo de una receta de cocina; cuando somos parte de una comunidad de lectores y escritores y nos reunimos para socializar nuestros intereses; al transmitir nuestras emociones por medio de una carta, poema o imagen. Es decir, todos aquellos que sabemos leer y escribir somos partícipes de las prácticas de literacidad en nuestra vida cotidiana. Se lee y se escribe para dar un uso social y cotidiano, donde la literacidad es el acto del sujeto para comprender lo que lee o escribe, asimismo otorga sentido en su vida cotidiana. Las habilidades cognitivas que el sujeto posee, la forma de procesar cierta información,

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su historia, sus vivencias familiares y el entorno social en que se desarrollan, hacen la diferencia, entre uno y otro individuo, principalmente cuando hablamos de prácticas de literacidad; ya que los factores antes mencionados llegan a ser detonantes para motivar o truncar dicha actividad sociocultural. En este sentido, podemos definir a la escritura como una herramienta cultural que admite diferentes funciones en la vida cotidiana de los sujetos, reconociendo su riqueza lingüística y complejidad; esta se considera como un fenómeno unitario que representa algunas series fijas […] descritas como habilidades que la educación debe potenciar (Scribner y Cole 2001: 61).

No podemos negar que dichos saberes adquiridos en la escuela también son esenciales en la vida cotidiana por el simple hecho de ser un sujeto social que tiene la necesidad de comunicarse con los otros; por esta razón, estas prácticas no pueden ser uso exclusivo para el ámbito educativo, por ser la escuela donde se aprende a leer y escribir. De manera más profunda, el sujeto necesita la escritura para comunicar y expresar su realidad social a fin de conformar su identidad de acuerdo con sus necesidades. El uso de la escritura debe dejar de ser mero instrumentalismo para convertirse en una práctica sociocultural para sobrevivir.

Los jóvenes de Tenancingo (el “chayote juvenil”) Desde hace más de treinta años el país y el mundo vienen atravesando grandes cambios en las dimensiones económica, social, cultural y la educativa que nos atañe. Éstas modifican sustantivamente la vida diaria de las personas y en especial la de los jóvenes4. “Se trata de transformaciones drásticas en las condiciones sociales y culturales que hicieron posible la emergencia/existencia de la juventud en la sociedad mexicana y exigen la construcción de nuevos marcos de interpretación de la complejidad juvenil actual” (Urteaga, 2010: 15). Grandes transformaciones sociales y culturales influyeron para que los jóvenes se hicieran presentes en nuestra sociedad, el lugar que se les ha otorgado es controversial y precarizado ante la sociedad, al punto de ser invisibilizados; es decir, los jóvenes son desconocidos en nuestra sociedad como sujetos de derecho al punto drástico de pensar que por su condición de joven

no pueden tener capacidad de agencia en su comunidad. Aunque diferentes disciplinas han realizado investigaciones acerca de los jóvenes, poco se habla acerca de sus prácticas cotidianas, nos referimos a lo que viven o sienten. A pesar de todo, los jóvenes han marcado su lugar en el mundo, a través de la formación de diferentes subgrupos y prácticas cotidianas con el fin de desarrollar un sentido de identidad y de pertenencia, esto se ve reflejado en las diferentes culturas juveniles. Para entenderlas “resulta fundamental partir del reconocimiento de su carácter dinámico y discontinuo” (Reguillo 2012: 26). Hay distintas maneras de ser joven en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural. No existe una única juventud: en la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación a características de clase, en el lugar donde viven y la generación a que pertenecen. […] Los jóvenes ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad (Margulis y Urresti, 1998: 1).

Por esta razón, vemos que desde la perspectiva sociocultural tenemos la posibilidad de reconocer a los jóvenes a través de sus costumbres, historicidad, sus formas de vida y sus prácticas sociales en relación con la cultura escrita en su vida cotidiana. “Por ello, una apre-

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ciación del carácter múltiple de la cultura escrita requiere entrelazar las trayectorias particulares de los individuos con las historias sociales de diseminación de la escritura” (Rockwell, 2000: sp). Reconocemos que diferentes prácticas sociales describen a los jóvenes, permitiéndoles dejar huella de una generación a otra, a través de las particularidades que se reflejan en sus formas de vida, los lugares donde escriben, su vestimenta, las maneras de pensar, las letras que cantan, sus representaciones y performatividades. En este caso el mejor medio de expresión han sido las prácticas de literacidad en espacios otros. Ahora bien, es importante mencionar que existe un rasgo identitario por parte de todos los habitantes de Tenancingo al autonombrarse “chayotes” porque en el pasado este municipio fue gran productor y abastecedor de esta verdura para las comunidades aledañas; por lo cual se hicieron merecedores de este apelativo. Es decir, el término “chayote” configura un sentido de identidad para los pertenecientes al municipio de Tenancingo según la obra etnográfica de Pablo Castro Domingo (2003), titulada Chayotes, burros y machetes; describe una realidad empírica delimitada en referencia a los habitantes de los municipios del Estado de México, los cuales son: Tenancingo, Villa Guerrero y Zumpahuacán. Entonces, se le llama “chayote” a todo ori-

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ginario de Tenancingo sin importar género o la edad; por esta razón, como símbolo de cultura e identidad denominamos a los sujetos de esta investigación como chayotes juveniles. Las características peculiares que describen a los sujetos de estudio favorecieron al proceso de selección: la primera refiere que son originarios de Tenancingo; la segunda radica en que comparten territorialmente los espacios otros al otorgar un uso a la cultura escrita como una práctica social; por último, su forma de vestir, pues es común observarlos con jeans (la mayoría de las ocasiones demasiado ajustados de pies a cadera), playeras (de diferentes colores, algunas veces alusivas a la banda de rock preferida o al equipo de futbol de su elección), sneakers (de marcas diversas como Nike, Adidas, Lacoste o Reebook) o Vans, sudaderas con gorro aunque también acostumbran a usar gorras a veces de lado o hacia atrás. En este sentido, Helena Wulff (1988) describe el concepto de culturas juveniles como el flujo de significados y valores manejados por pequeños grupos de jóvenes en la vida cotidiana, atendiendo a situaciones locales concretas. Ellos acostumbran a realizar en su vida cotidiana prácticas sociales en grupo, al interactuar con la cultura escrita, al momento de escribir o “rayar” lo más común es estar acompañado de los suyos. Ahí la subjetividad del grupo surge, donde la necesidad prioritaria es inscribir su realidad callada en busca de un reconocimiento que les ha sido denegado a pesar de existir en el mundo de los adultos donde han logrado que las bardas hablen y los árboles griten: actos metafóricos que refieren el proceso necesario de irrupción donde el derecho del sujeto consiste en ser visibilizado como tal. Por lo anterior, se aprecia en los jóvenes de Tenancingo una microcultura juvenil en la que territorialmente interactúan y comparten espacios a fin de encontrar el entrecruce entre un tiempo y un espacio ideado a fin de plasmar su realidad. Ellos hacen que sus prácticas de literacidad sean dinámicas y se encuentren en constante movimiento, en un reconocimiento creado por ellos mismos donde las escrituras surgen, se irrumpen, desaparecen y vuelven a germinar otras.

Horizonte metodológico El enfoque etnográfico en la presente investigación cobró sentido debido a las aportaciones genuinas

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de las descripciones que dieron pauta para explorar nuevas aristas de estudio y reconocer las prácticas de escritura de los jóvenes de Tenancingo. El hacer etnográfico “se ha configurado como una práctica autónoma con sus propios criterios de rigor que permite estudiar procesos educativos difíciles de comprender por otras vías” (Rockwell, 2009: 18). Desde este enfoque, hacer investigación es más que pensar un método para conseguir un fin, más bien refiere una actitud, pues es insuficiente que el investigador siga al pie de la letra secuencias diseñadas para cumplir con una sistematicidad rigurosa y con ello salir avante en el campo de estudio; por lo tanto, el investigador necesita adoptar un modo activo de pensamiento, vista atenta y posición alerta, para poder captar todo lo que pueda suceder entorno al objeto de estudio, siempre dispuesto a mirar con otros ojos. Esto nos permitió observar nuevos horizontes sobre la vida de los jóvenes, así como sus intenciones de reconocerse y ser reconocidos en el mundo. En la presente propuesta tomamos posición en los tres niveles de reconstrucción epistemológica que propone Bertely (2000), dado que desde la perspectiva etnográfica se implican: la acción social significativa, el entramado cultural, la hegemonía, el consenso y los instrumentos de significación. Donde además de un arduo análisis de la realidad no podemos dejar de lado el compromiso ético-político del investigador. Donde la acción social significativa contribuye a reconocer múltiples e irrepetibles realidades a través de lo que les acontece a los sujetos en su vida cotidiana de manera individual; permite además explorar los códigos que se generan en la comunidad donde se conforman y reconocen.

El primero de carácter exploratorio con el objetivo particular de conocer las condiciones y el contexto donde pretendía recabar información respecto a las prácticas de literacidad realizadas por los jóvenes de Tenancingo; al respecto decidimos seguir a los jóvenes a los lugares concurridos, de esta manera comenzamos a visitar espacios públicos donde el “chayote juvenil” se reunía con los suyos: “La Alameda”, “El Parque Central”, el “Monumento a Cristo Rey” y las calles que enlazaban estos lugares. En poco tiempo, encontramos los primeros indicios de la escritura en lugares públicos en Tenancingo, estos elegidos por jóvenes, con el paso del tiempo la mirada hacia el objeto de estudio se tornaba de manera diferente, analizábamos los pequeños detalles de los signos, las formas y los colores. Es decir, “los jóvenes se hicieron visibles no mediante un acto de prestidigitación académica sino a partir de sus protagonismos en el espacio público” (Reguillo, 2010: 9).

La tarea del investigador consiste en lograr construir redes de significación, pues no están dadas. Lo anterior se relaciona con el entramado cultural (su historicidad, su estatus social, ético y político). Uno de nuestros retos fue comprender situaciones específicas de la vida cotidiana de los sujetos en relación con el objeto de estudio y el entorno que habitan… “hablo de reconstrucción permanente porque la tarea del etnógrafo educativo estriba en amalgamar, articular y volver a construir interpretaciones” (Bertely, 2000: 36).

La recolección de fotografías fue de gran ayuda como herramienta de análisis, pues nos permitía observar cuidadosamente las huellas juveniles (qué escribían, cómo y dónde lo hacían) a través de las prácticas de literacidad, todo esto reflejado en signos convencionales y no convencionales, colores, formas e imágenes.

Esto nos motiva a compartir nuestra experiencia en el trabajo de campo, el cual tuvo lugar en dos momentos.

El segundo momento dio inicio con el trabajo de campo

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sistemático, en un periodo aproximado de nueve meses, teniendo como fin primordial conocer el uso, significado y sentido que los jóvenes le otorgaban a las prácticas de literacidad a través de discursos múltiples en estos espacios públicos. Nos propusimos asistir cada día –sin importar si era fin de semana por horarios prolongados– a los lugares donde los jóvenes se reunían. Y logramos intuir sus tiempos y espacios de preferencia, ocupábamos hasta cinco horas mirando gente de diferentes las edades, esto fue un reto porque al tratarse de espacios públicos todo podía suceder y había que estar alerta a la sorpresa. En ese tiempo logramos interactuar con varios jóvenes, algunas veces en grupo, otras de manera individual. En un principio intentamos formular un cuestionario para recabar información de manera rápida y concreta; sin embargo, al intentar usarlo pudimos sentir su desconfianza. Entonces comprendimos que la formalidad no funcionaba; así que las experiencias cambiaron cuando logramos conversar y compartir con ellos el proyecto de investigación. De esta manera, las características de los sujetos fueron: semejanza en la edad, estudiantes del nivel medio superior, con tendencia a escribir en soportes diferentes y desde luego, su disposición. Ahora comprendemos que en este transitar más bien ellos nos eligieron a

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nosotros, cuando se apropiaron de nuestro proyecto y se mostraron dispuestos aportar al proyecto y fueron partícipes en la toma de algunas decisiones. La estancia en el reconocimiento de los espacios otros no se limita a revelar la participación de la investigadora; por el contrario, éste influye en la relación mutua entre investigador, sujetos y contexto. Además permite describir el proceso de las decisiones tomadas a lo largo de la construcción empírica del objeto de estudio. Desde el inicio de la investigación se definió el contexto motivo de estudio y nos decidimos por la cabecera municipal de Tenancingo (esto por la relación tan estrecha entre el contexto, la investigadora y el objeto de estudio). Es decir, fue necesario ir respondiendo a las necesidades aclamadas por el objeto de estudio; de esta manera, se dio la posibilidad de elegir aquellos lugares donde los jóvenes plasmaban huellas de su escritura, los cuales fueron mencionados anteriormente. El acceso a estos lugares resultó prácticamente libre, no hubo trámites para nuestra permanencia ahí, lo que se convirtió en una ventaja porque los tiempos de observación eran asequibles todo el tiempo, pues nos permitió conocer en un par de meses los horarios en que los jóvenes asistían regularmente. “La Alameda” se convirtió en el punto de reunión de los alumnos al salir de la escuela por lapsos aproximados de una a dos horas, después de las siete de la tarde y también los fines de semana. De igual importancia “El Parque Central” siempre en movimiento alberga a bastantes personas que llegan y otras se van; pero algunos jóvenes se reúnen entre cinco y siete de la tarde y permanecen ahí dos o tres horas aproximadamente durante la semana, aunque en días festivos se les puede ver en horarios nocturnos prolongados. En el “Monumento a Cristo Rey” los horarios son variados porque en este espacio los jóvenes además de escribir también corren así se les puede observar todos los días de la semana en horarios matutinos y durante la tarde entre seis y ocho treinta de la noche.

Literacidades juveniles en espacios otros Al hablar del “chayote juvenil” en relación con la cultura escrita en “Tenancingo”, deseamos presentar en un primer momento un hallazgo geográfico a través de una “topografía” satelital para poder explicar los

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espacios otros, en los cuales hemos explorado, encontrándonos con una concentración importante de literacidades juveniles.5 Nos referimos a este espacio triangular (territorialmente hablando) que los jóvenes han construido y delimitado al plasmar sus escrituras en estos espacios determinados y situados en la cabecera municipal de Tenancingo. El “Monumento a Cristo Rey” ubicado al norte de la ciudad, al sur el parque central y al oriente la alameda (sin olvidar las calles por las que se tiene que transitar para llegar a estos lugares).

Triangulación territorial que señala la conexión de los lugares donde se han observado literacidades juveniles. Fuente: fotografía de Google maps.

Cabe mencionar que dicha triangulación territorial fue construida después de recorrer por varios meses una y otra vez el mismo camino que nos llevaba a cada lugar. Reconocemos que, a pesar de estar en constante permanencia en el contexto, antes de la investigación esta conexión tan precisa entre estos espacios no tenía ningún sentido para nosotros. Sin embargo, la observación constante y paciente nos permitió descubrir que el chayote juvenil ha elegido diferentes formas de dejar huella en busca de ser reconocido ante el vínculo

tan estrecho de estos lugares, donde las formas de escribir son diferentes de acuerdo con cada espacio (aunque todos son públicos). El “Monumento a Cristo Rey” y la literacidad juvenil Al subir los escalones que llevan al “Monumento a Cristo Rey”, los sujetos tienden a usar diferentes artefactos culturales de escritura para dejar huella en el material de concreto de las gradas. El camino se encuentra rodeado de árboles que han sido tallados con escrituras distintivas, en los botes de basura se pueden observar discursos diversos; no han sido la excepción los postes que sostienen el alumbrado público, pues también son repujados y coloreados con plumón negro, etc. Cabe señalar que al llegar a la cima donde se encuentra “Cristo Rey”, todo discurso escrito desaparece; esto pudiera deberse a una tendencia mayoritaria por parte de la población acerca de la religión católica donde los sujetos argumentan que ahí no escriben pues “el jefe es el jefe (se refieren a dios) y ahí se respeta” (diálogos extraídos del diario de campo 17-11-17).

Camino al Monumento a Cristo Rey en Tenancingo, Estado de México. Fuente: Guadalupe Gómez Barrón. 07-06-17.

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El quiosco del “parque central”: un punto de encuentro juvenil Cuando hablamos del “parque central”, nos referimos a un punto de encuentro por parte de los jóvenes al ser un espacio elegido por ellos para cantar, bailar, platicar, convivir con los suyos, etc. Pero también se puede definir como un espacio específico que ha sido designado para escribir sobre los bordes del quiosco de cantera, donde en la mayoría de las ocasiones se pueden apreciar signos convencionales y no convencionales, diseñados con plumón de tinta indeleble (casi siempre en color negro), éstos se notan irrumpidos unos sobre otros y en constante cambio como proceso inacabado e interminable. Esto lo sabemos al

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conversar con alguno de ellos, quien refería que “rayar aquí para mí no significa vandalismo, uno no piensa en hacerle daño a nadie... es una manera de sobrevivir a mis problemas, simplemente es más que mil palabras” (diálogos extraídos del diario de campo. 04-12-17).

Cultura escrita en el quiosco del Parque Central de Tenancingo. Fuente: Foto. Guadalupe Gómez Barrón. 06-06-17.

La pista de skateboard en “La Alameda” En “La Alameda” existe otro punto de encuentro para los jóvenes de Tenancingo que tienen interés particular por practicar piruetas con bicicleta o patineta. Nos referimos a una pista de skateboard que también ha sido motivo de inspiración para “rayar” diferentes formas, colores y signos. Este lugar en particular refleja

una forma en que los jóvenes han delimitado un espacio público del cual se han apropiado para plasmar y compartir sus prácticas de literacidad ante el mundo. Según sus relatos el saber “rayar” les permite ser parte de un grupo de jóvenes y alguno de ellos compartía que “rayar para mí es libertad, la vida crea problemas… rayar las soluciona… pus porque el problema es cuando te guardas todo lo que sientes” (diálogo extraído del diario de campo).

Ahora podemos decir que las literacidades juveniles son dinámicas y quizá interminables, podríamos describirlo como un proceso cíclico infinito porque los chayotes juveniles plasman discursos en diferentes soportes y a través del tiempo van surgiendo nuevos escritos, que a su vez son irrumpidos por otros signos; en tanto otros desaparecen porque son borrados (por diferentes circunstancias) pero vuelven aparecer otros. La escritura en las calles de Tenancingo

Literacidades juveniles en la pista de skateboard en “La Alameda” de Tenancingo, Estado de México. Fuente: Foto. Guadalupe Gómez Barrón. 06-06-17.

Algunas calles que están de paso a los espacios antes mencionados reflejan prácticas de

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literacidad. En el transcurso del camino pueden observarse algunas frases escritas: “solo queria decearte un buen dia”.

Discurso en la calle Guillermo Prieto en Tenancingo, Estado de México. Fuente: Foto. Guadalupe Gómez Barrón. 08-06-17.

Otro dice: “1 año de estragos terroristas nocturnos”; podemos presuponer que las calles también son motivo de inspiración y de escritura por parte de los jóvenes de Tenancingo y es una posibilidad. Aquellos que “rayan” tienen oportunidad de dar a conocer sus discursos y otorgar a la cultura escrita un uso, un sentido y un significado en su vida cotidiana con el fin de comunicar sus intereses, necesidades, sentimientos y emociones en su comunidad. Para ellos el “rayar” en las calles de Tenancingo “es arte… es una forma de consuelo para aquellos que están rotos por la vida”6 (diálogos extraídos de diario de campo 10-09-17).

Prácticas de literacidad en la calle Moctezuma en Tenancingo, Estado de México. Fuente: Guadalupe Gómez Barrón. 08-06-17.

A manera de cierre De acuerdo con el pensamiento de Bajtín (1999), los diferentes tipos y formas de comprensión refieren a la comprensión de la lengua de los signos. Éste puede referir al sistema convencional (alfabeto) o a otros

que han surgido en las nuevas necesidades de escritura del ser humano. En este caso consideramos que los sujetos juveniles se conforman en microculturas donde comparten prácticas de literacidad en común, en busca de un reconocimiento que les ha sido negado por mucho tiempo, donde son identificados por nombre, pero no tienen presencia como sujetos de derecho. Cabe mencionar que en el proceso de comprender o interpretar un texto, lo más probable es que surjan conocimientos previos, prejuicios o ideas; lo cual puede llevar a diferentes reacciones y maneras de ver la realidad. También consiste en romper paradigmas que se han añejado por siglos; la escritura de los jóvenes es un tema que ha sido viralizado como algo excluido. En este sentido, la tarea consiste en repensar estas prácticas en pro de comprender a los sujetos con quienes trabajamos en la escuela, los cuales tienen una vida social (y quizá ambas no pueden desprenderse). El “chayote juvenil” “raya” discursos llenos de sentido y significado. Cada uno le otorga un uso diferente, según el contexto donde vive; sin embargo, en su comunidad comparten la necesidad de una identidad y pertenencia, por esta razón consideramos que se visibilizan a través de su discurso escrito en espacios

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otros en busca de reconocimiento. Ahora nos atrevemos a decir que las literacidades juveniles son dinámicas y cambiantes a través del tiempo, esto sucede por diferentes razones; entre ellas mencionamos: cambios climatológicos, porque pintan las bardas, porque otros rayan sobre las escrituras ya expuestas, agregan otros colores, imágenes o signos, porque derriban las construcciones, etc. Es algo parecido a un ciclo que pudiera llamarse infinito porque siempre vuelven a surgir otras nuevas. En este sentido, entendemos la búsqueda de un reconocimiento como resultado de la precarización e invisibilización que viven los jóvenes ante el oscurantismo de una sociedad para la que el sujeto juvenil no tiene ni voz ni voto, mucho menos ejerce su derecho de sujeto en la misma. Es por eso que pueden significar una lucha de poder en la medida que evidencian la posibilidad de ganar la batalla al violar la prohibición; pero también, es una manera de hacerse visible, de hacerse público en el espacio público, de expresar inconformidades y preferencias, es por ello que representa simultáneamente identidad y rechazo a cánones establecidos (Hernández Flores, 2009: 192).

Tales cuestiones de la cultura escrita halladas en espacios otros nos lleva a intentar conocer aquello que parece

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oblicuo, ajeno a lo convencional, lo oculto de la escritura de los sujetos que tienen la necesidad de un reconocimiento diferente al perceptivo (en gran parte lo cotidiano) y que influye en su día a día. Es decir, buscamos el reencuentro del sujeto juvenil que si bien en la mayoría de los casos es un alumno que pertenece a una escuela, también es un ser humano que vive, siente y busca liberarse a través del discurso escrito en los espacios otros donde busca ser reconocido por una sociedad en la cual forma parte, pero no escucha su voz. Foucault describe a los espacios otros como El espacio que habitamos, que nos hace salir fuera de nosotros mismos, en el cual justamente se produce la erosión de nuestra vida, de nuestro tiempo y de nuestra historia, este espacio que nos consume y avejenta es también en sí mismo un espacio heterogéneo. En otras palabras, no vivimos en una especie de vacío, en cuyo seno podrían situarse las personas y las cosas. No vivimos en el interior de un vacío que cambia de color, vivimos en el interior de un conjunto de relaciones que determinan ubicaciones mutuamente irreductibles y en modo algunos superponibles (1986: 3).

Cabe mencionar que entendemos a los espacios otros como visibles, manifiestos y ostensibles donde germina esa fusión entre el espacio y el tiempo, aquel donde los espacios públicos cobran vida y sentido porque los chayotes juveniles generan experiencias únicas de interacción social en ellos y en relación con la cultura escrita; de lo contrario, éstos serían un lugar más en el mundo. Es decir, vemos en los espacios otros a un lugar de posibilidad múltiple; y en esa relación entre las prácticas de literacidad y los jóvenes, resulta posible localizar la otredad y la producción de subjetividades en la necesidad de la enunciación libre y accesible a todas las voces.

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Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Literacidades juveniles en espacios otros en busca de reconocimiento” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Entendemos a los espacios otros como esa fusión espacio tiempo donde los sujetos generan experiencias en relación con la cultura escrita y en lugares diferentes a los convencionales. 3 Los Nuevos Estudios de Literacidad “tratan de estudiar las prácticas letradas en ámbitos culturales específicos y pasar de lo universal a lo particular con la ayuda de métodos etnográficos. Una vez que se flexibiliza la relación entre oralidad y escritura, es posible vislumbrar una relación más compleja donde lo oral y lo escrito se mezclan en la comunicación real y donde la superposición de forma y función depende de las circunstancias situacionales” (Zavala, Nino-Murcia y Ames 2004: 9). 1

“Fue a raíz de diversos acontecimientos sociales de la posguerra que el termino juventud surgió para separar a cierto grupo de personas, percibidas en un estado joven, con características de conducta, físicas y emocionales específicas. Separándolos de la sociedad adulta. Es decir, que en realidad “la juventud solo es una palabra […] que se construye socialmente” (Bourdieu 1990:163). 5 Con esto no pretendemos decir que no existen prácticas de literacidad en otros espacios de la cabecera municipal; sin embargo, son lugares estratégicos y de concentración donde podemos observar un sinnúmero de literacidades juveniles. 6 Esta frase es en gran parte de Van Gogh; sin embargo, ha sido modificada por un grupo de jóvenes para expresar el sentido y significado que ellos le otorgan a la cultura escrita en las calles de Tenancingo. 4

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Participación del Cuerpo Académico en las Jornadas de Trabajo y Debate “El Nuevo Modelo Educativo como desafío” Gloria Elvira Hernández Flores* Rocío Elizabeth Salgado Escobar** María Guadalupe Velasco Giles***

Fecha de recepción: junio 11, 2018 Fecha de aceptación: junio 14, 2018

El 31 de mayo de 2018, a un año de que se diera a conocer el Nuevo Modelo Educativo (NME) en el marco de la controvertida Reforma Educativa, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación abre un importante espacio para debatir el NME, convocándonos a participar en las Jornadas de Trabajo y Debate. Es relevante que el Instituto lo coloque como desafío, pues a la demanda de mayor participación social se suma la necesidad de debatir sus planteamientos educativos por lo que significa para la educación obligatoria en México en un marco de respeto y propuesta. Es relevante también porque da la oportunidad de referir los aportes de nuestras actividades en la investigación y la docencia que permiten la cercanía a las localidades, escuelas y a las personas de la comunidad escolar cuyas voces, experiencias y demandas plantean la necesidad de escucha de preocupaciones, perspectivas y propuestas en el marco de la cercana implementación del NME. Justamente estas voces son las que, a través de un diseño de investigación dialógico, recupera nuestro Cuerpo Académico (CA) para esta participación en la que abordamos el tema: El desarrollo socioemocional en el Nuevo Modelo Educativo. El CA se denomina “Educación y Poder. Acciones educativas con grupos en condición de pobreza y

contextos de vulnerabilidad”. Surgido en 2010 estudia por ya casi una década los procesos educativos, particularmente los escolares en educación secundaria y media superior que se tejen con una juventud precarizada. De esta trayectoria, la participación retoma las voces de la comunidad escolar para debatir con el NME; fueron estas voces las que nos hicieron voltear la mirada a lo socioemocional, impactados seguramente por los programas de Convivencia Escolar para la educación secundaria, como parte de la Educación Básica, y el programa ConstruyeT de la Educación Media Superior. Pero también impactados por un contexto que coloca al límite las condiciones de vida

Las autoras son integrantes del CA Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y contextos de vulnerabilidad. * Doctora en Pedagogía, docente investigadora del ISCEEM Ecatepec, gloria.hernandez@isceem.edu.mx, gloriadf_2004@yahoo.com.mx ** Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Tejupilco, rocio.salgado@isceem.edu.mx, rosalgado4@gmail.com *** Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Tejupilco, maria.velasco@isceem.edu.mx, danilupe2009@hotmail.com

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de miles de jóvenes en el país, de lo cual el espacio escolar no es impermeable. Por ello el aspecto socioemocional resulta un tema emergente que se visibilizó en los procesos del trabajo de campo y que nos permite entablar este diálogo con el NME.

bajo la perspectiva de las voces juveniles, perspectivas teóricas críticas y el diálogo constante con diversos juvenólogos mexicanos, se partió de un diagnóstico contextualizado de la exclusión social y educativa juvenil, que Valenzuela denomina juvenicidio ante las condiciones de precarización, estigmatización y violencia estructural-local e intersubjetiva, que sin duda trastoca el sentido y la lógica de estar y permanecer en la escuela.

Para su desarrollo, el CA estableció tres ejes que fueron desarrollados en el siguiente orden:

Al poner en el centro las voces juveniles se apuntó el valor que atribuyen a la escuela cual posibilidad de futuro y espacio para ser mejor persona, pero también mostró las demandas y luchas con las que los jóvenes visibilizan cómo se vive, siente y se está excluido en la escuela aun estando dentro. Esto en el marco de un modelo educativo histórico de control, disciplina y valores curricularizados como la tolerancia al otro, distanciándose de una propuesta de educación incluyente que demanda reconocimiento desde la alteridad y la participación.

1. El CA y la mirada a la dimensión socioemocional en las interacciones educativas. Entreveres de una trayectoria de investigación y el NME

Al abordar este primer eje, Rocío Salgado deja entrever el modo en que el CA a partir de su trayectoria de formación y producción de conocimiento, problematiza, dialoga y debate con el NME focalizando en la dimensión socioemocional en la educación a partir de las demandas, voces, experiencias y agencialidades de y con las juventudes en contextos educativos excluyentes del norte y sur de la entidad.

En este sentido, planteó cómo la experiencia escolar juvenil se configura entre la lucha por la presencia, la palabra, la propuesta, la acción que conmueve y da sentido a la raíz etimológica de la palabra emoción en tanto movimiento, poniendo a discusión el enfoque que ubica reacciones psicofisiológicas moldeables/regulables reconocidas por la neurociencia fundamento del NME, para recolocarla como una dimensión humana productora e irruptiva en la lucha por el reconocimiento legítimo en relaciones e interacciones escolares de nuevos órdenes y sentidos. Así sitúo lo emocional como una dimensión política juvenil tramada en lo pedagógico, cultural y social desde las escuelas, mirada argumentada con la propuesta de la biología cultural de Maturana.

Primero colocó la mirada en lo producido a través de dos investigaciones colegiadas, una culminada en 2012, y otra en curso, desde donde el CA ha problematizado las interacciones educativas para favorecer con los jóvenes el ejercicio del derecho a la educación. Al repasar indicadores socioeducativos en distintas escalas interpretados

Posteriormente, colocó la estrategia metodológica del investigador/a-tallerista con la que recientemente el CA ha entrado en diálogos y acciones con directivos, jóvenes y profesores de secundaria y media superior, desde donde surgió la demanda por colocar con ellos la mirada en la dimensión socioemocional en la investigación ante problemáticas de abandono escolar, rebeldía y drogadicción, así como de las demandas de aprendizaje y perfiles del NME advirtiendo en las escuelas una fuerte tendencia a tematizar las emociones entendidas como formas de entrenamiento protocolizadas.

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Finalmente, refirió a la transversalidad de lo socioemocional como una propuesta valiosa del NME, que demanda el compromiso ético de reconocimiento de un sujeto pedagógico constituido por emoción/razón, productor de relaciones de conocimiento y relaciones emocionales mediadas y mediadoras del hacer político y cultural. Asumiendo que emocionar impulsa y agencia, nos conmueve en cuerpo/razón/emoción, por ello es más que un recurso preventivo, de domesticación, de reparación o regulatorio, es transversal del vínculo pedagógico, corresponsabilidad para el conocimiento de sí, la autonomía, la convivencia y el sentido de comunidad educativa.

2. Problematización de lo socioemocional desde las experiencias investigativas y la docencia en el marco del Nuevo Modelo Educativo

Guadalupe Velasco desarrolló el segundo eje compartiendo dos experiencias de trabajo académico: una con jóvenes de Educación Media Superior en una Escuela Preparatoria Oficial y la segunda en un Telebachillerato Comunitario, a través de dos talleres denominados “Narrativa de mi experiencia escolar: emociones, relaciones y aprendizajes” que junto con Rocío Salgado pusieron en marcha con dos grupos de jóvenes estudiantes, de segundo y sexto semestre respectivamente. La otra, una experiencia de docencia en la conducción de la Especialidad que llevó como título “El reconocimiento de las emociones y su enseñanza en la escuela” desarrollada en el ISCEEM División Académica Tejupilco, con un grupo de profesores de educación básica, educación para adultos y educación superior. Ambas experiencias se muestran como propuestas alternativas al NME 2017 y al desarrollo de la educación socioemocional, pues en éstas se colocan las narrativas, prácticas, vivencias y procesos de los sujetos –jóvenes y profesores– en el campo socioemocional, como detonadoras de diálogos, conversaciones y posibilidades alternas de trabajo. En un segundo momento, advirtió que en el NME se utiliza el término “educación socioemocional” para indicar que las emociones y su manifestación tienen siempre un componente social, lo que implica, a su vez, que el manejo de las emociones también puede enseñarse y aprenderse. Al referir al documento “Las habilidades socioemocionales en el nuevo modelo

educativo” del nivel medio superior, llamó la atención hacia algunos términos como: la autorregulación, la capacitación, la regulación y la maleabilidad con lo que convocó a algunas reflexiones a través de estas preguntas: ¿es posible que la emoción se regule, se controle o se contenga?, ¿cómo enseñar a los niños y jóvenes a “reprimir” lo que sienten? Si ya de por sí controlamos qué y cómo deben pensar. Al compartir la experiencia de investigación con los jóvenes de media superior, apuntó cómo a través de sus narrativas escritas y orales éstos se asumen frente al control y la disciplina del cuerpo y la subjetividad, espacios donde exigen el derecho a vestir sus cuerpos, a tener mejores condiciones materiales, de alimentación y académicas en las escuelas. Los jóvenes habitan un contexto donde la presencia de grupos criminales y de narcotráfico están cohabitando junto con ellos. Ante esta situación insistió en reflexionar cómo enseñarles a contener, autorregular y controlar sus emociones, según plantea el Nuevo Modelo Educativo. Al finalizar su participación refirió la experiencia académica con el grupo de profesores en la Especialidad, y compartió haber desarrollado una estrategia metodológica y teórica que permitió a los profesores reconocer posibilidades para la comprensión del campo

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emocional, desde diferentes miradas: lo biológico-cultural, lo sociohistórico, haciendo énfasis en la necesidad de la historización, y en lo psicoanalítico-educativo. En tal sentido, el punto de partida de dicha estrategia fue historizarse; ejercicio de volver a su historia para reconocer en ella qué acontecimiento los marcó emocionalmente; una vez que reconocieron su marca vital, vuelven al presente y problematizan desde el ámbito educativo y en su relación con el otro (los niños, los jóvenes, los padres); a través de la pregunta ¿qué pasa con la emotividad en el espacio escolar?, para acercarse a algunas posibilidades pedagógicas que consideran la conciencia y autonomía emocional, así como el vivir y convivir en la escuela. También señaló que los profesores logran reconocer la posibilidad de una pedagogía de la ternura, el amor y la esperanza, donde se pueda pensar en la educación en los términos planteados por Maturana como “transformación en el con-vivir”.

3. El desarrollo

socioemocional en el NME: reflexiones y líneas de apertura

El tercer eje fue abordado por Gloria Hernández con tres planteamientos sustanciales: el NME y su contexto, la dimensión socioemocional como aprendizaje clave, así como los riesgos y las posibilidades.

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Dio inicio al eje comentando la importancia de que el NME haga visible la dimensión socioemocional en los procesos cognitivos; a su vez cuestiona la llegada tardía del NME en el marco de la Reforma, y la señala como laboral en la educación. Asume, como otros autores, la problematización del carácter de lo “nuevo” de dicho Modelo al rescatar los aportes mexicanos en experiencias de los años 70 en media superior. Presentó argumentos que le permitieron problematizar la propia noción de modelo y situar sus planteamientos en sus concepciones antes que en los procesos de implementación vía la formación de docentes y su evaluación que también son problemáticos. En esta dirección, señaló la noción de Modelo Educativo desde la Pedagogía Social a partir de la cual estableció el diálogo con el NME. Señaló asimismo que el NME deja deudas en torno a su propia concepción y sentido social y educativo. Posteriormente, se centró en la fundamentación de la pedagogía humanista que puede ser confundida con la educación integral y de calidad, basada en las propuestas que el mismo NME señala a pie de página recuperando a Velasco. Cuestiona la noción de Pedagogía humanista ya que el texto del NME sólo rescata su posicionamiento entre la Edad Media y la modernidad, deja fuera la pedagogía humanista iberoamericana y los aportes de Sartre y Nietzsche que el mismo Velasco desarrolló. Se trata de una visión limitada del humanismo que es necesario dialogar específicamente en la educación obligatoria en el país en el marco de la educación a lo largo de la vida como lo señala el NME. En un segundo momento, la propia concepción de lo emocional fue cuestionada por considerársele una habilidad como es señalado en el NME, por lo que finalmente se planteó la necesidad de una visión más amplia que cruza por las propias subjetividades individuales y sociales. Con ello se planteó la necesidad de revisar los perfiles en los tres niveles que se señalan en el NME al contener una mezcla de diferentes dimensiones de los procesos cognitivos que no necesariamente se adecuan a las edades de los sujetos a quienes nombra. Es fuerte el esfuerzo articulador del NME como solución a los pendientes de 2011, deriva en el desarrollo de un modelo curricular con organizadores curriculares y dosificaciones significativas en contra del enciclopedismo. Con esta caracterización cuestionó los perfiles a

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Participación del Cuerpo Académico en las Jornadas de Trabajo y Debate “El Nuevo Modelo Educativo como desafío”

partir de su lectura en la vida de un joven de Ecatepec que parece cubrir lo señalado en su contexto de vida; asimismo, dialogó con los modos en que la dimensión socioemocional se sostiene con una visión pobre y riesgosa de la neurociencia y sus conceptos como la plasticidad cerebral que fundamenta la posibilidad de cambio en el ser humano y que una infinidad de teorías previas planteaban ya hace mucho tiempo. Por ello importa dialogar acerca de lo que se tomó de los aportes de la investigación educativa y la coloca como una deuda del NME a la ciencia latinoamericana y mexicana en lo particular. La participación advirtió finalmente los riesgos de educar las emociones desde estas posturas y de curricularizar esta dimensión e invitó a considerar la educación como una estructura de acogida, como la señala Duch en Iberoamérica que permita pasar de la intervención al trato, según Berlanga en México. La participación del CA agradeció el espacio y consideró la necesidad de continuar en diálogo con el NME por las implicaciones que tiene para la formación de la niñez y la juventud mexicanas en un contexto de incertidumbre, crisis, pero también de esperanzas de cambio.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 13, Núm. 26 (2018), pp. 91-96. ISSN 2007-2929

Participación del Cuerpo Académico en las Jornadas de Trabajo y Debate “El Nuevo Modelo Educativo como desafío”

Hernández Flores, Gloria Elvira Salgado Escobar, Rocío Elizabeth Velasco Giles, María Guadalupe

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 13, Núm. 26 (2018), pp. 91-96. ISSN 2007-2929

La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Nota aclaratoria: En el número 25 de la Revista ISCEEM se publicó el ensayo “Resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz. Nociones teóricas imbricadas” en el que se le dio el crédito al Dr. Eduardo Pérez Archundia, cabe aclarar que también participó la Mtra. Guadalupe Cruz Espinosa en calidad de primera autora.

Revista ISCEEM Núm. 26, Dictamen Técnico No. 214060000/1775/2018 emitido por la Dirección General de Mercadotecnia y Autorización No. CE: 205/05/06/18 otorgado por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.