Revista ISCEEM No. 24 by isceem Estado de México

Editorial El segundo semestre de 2017 deja para el país experiencias que marcarán su historicidad. El devastador terremoto del 19 de septiembre de este mismo año expuso dos caras de una nación que aspira –o cuando menos debiera hacerlo– a mejorar su propia historia. Por un lado, quedaron evidenciados severos problemas técnicos, sociales y económicos, y, por el otro, un espíritu solidario que ha caracterizado a la sociedad mexicana, aunque desafortunadamente solo aparece en situaciones de emergencia. Toledo (2017) expone que “si un terremoto es la liberación de la energía acumulada en la corteza terrestre, los sismos en México han inducido nuevamente la liberación de una formidable energía social acumulada por décadas de contención”. Lo primero es un llamado urgente para que se haga una profunda revisión ética del ser humano, en un contexto en donde prima la idea del tener sobre la del ser. Así, habría que hacer otro llamado urgente a aquellos quienes definen tanto la política como el modelo económico imperante, a fin de que hagan un reconocimiento de la decadencia social generada por sus decisiones, al tiempo de recordarles su propia mortalidad e historicidad. Respecto a lo segundo, habría que reconocerse también que en el país existe aún esperanza manifiesta en la solidaridad masiva que sacó a flote el espíritu humano, ético y espiritual de la sociedad mexicana y que da visos de la posibilidad de un horizonte distinto al de hoy día, es decir, una sociedad empoderada, asumiendo su propio rol histórico y animada principalmente por su juventud en quienes cabe la posibilidad de la utopía. Frente a la tragedia, habría que preguntarse: ¿estamos condenados como sociedad mexicana

a ser solidarios con nuestros semejantes únicamente en el marco de la tragedia?, ¿existe la posibilidad de asumirnos como seres responsables de nuestra propia existencia al margen de un absurdo paternalismo gubernamental?, ¿frente a la falta de sensibilidad social e irresponsabilidad gubernamental, habrá memoria histórica en 2018, año electoral o seguirá el masoquismo social que ha imperado en los últimos 100 años?... ¿cuál es el papel que ha jugado la escuela frente a conductas como las acontecidas? En este contexto, cabe la posibilidad de reflexionar respecto del impacto de la educación en la vida social. En este sentido, y considerando que es la solidaridad un rasgo distintivo de la sociedad mexicana, resulta urgente no la formación de capital humano, sino, como atinadamente apunta Robison (et. al. 2003, p. 52), del capital social, definido como “[…] la solidaridad que una persona o un grupo siente por los demás. Se basa en relaciones de solidaridad que pueden describirse mediante el uso de redes”. La formación del capital social precisa de un viraje distinto al actual, pues como sostiene Azqueta Oryazun (et. al. 2007, p. 281): “No se trata, por tanto, de proporcionar únicamente una serie de saberes instrumentales que faciliten la incorporación al mercado de trabajo elevando la productividad de la mano de obra, sino, sobre todo, de formar ciudadanos dotados de espíritu crítico y de una serie de valores compartidos que faciliten la vida en común”. Lograr lo anterior requiere de reflexión y acción, para lo cual la escritura es un excelente medio, toda vez que posibilita la sistematización del pensamiento. En este sentido, los planteamientos expresados en el presente número de la Revista ISCEEM se tornan torales.

Índice Presentación

a r t í c u l os Evaluación del Desempeño Docente: generador de emociones como constructos sociales

María Ivett Zamudio Salgado

El reto de la inclusión educativa del Sordo

Braulio González Ortega

i n for me s d e i n v e s t i g ac i ón Retos del docente de Telesecundaria en la aplicación del Modelo Fortalecido basado en competencias en el marco de la Reforma de 2006

Emilio Ricaño Reyes

Pandillas Juveniles: Escuela y Convivencia Intercultural Isaura Martínez Rodríguez Héctor Atl Borja García

e n s ayos El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos

Ben Hur García Hernández

Experiencias en Educación para la Paz y la Interculturalidad en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, Ecatepec, Estado de México

Alma Delia Hernández Román Gloria Piñón García

r eseña La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones forzadas

Susana Lechuga Martínez

Presentación

La edición de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, correspondiente al número 24, está integrada por dos artículos, dos informes de investigación, dos ensayos y una reseña. En sus aportaciones, los autores dan pauta para el análisis y reflexión de diversas temáticas educativas. Abre este espacio, María Ivett Zamudio Salgado con el escrito “Evaluación del Desempeño Docente: generador de emociones como constructos sociales”, en donde hace alusión a que las emociones de los docentes inciden en el aprendizaje de los estudiantes, es decir, ese agente que genera ambientes idóneos, estrategias y técnicas contextualizadas para un aprendizaje de conocimientos, a fin de lograr el desarrollo de competencias en niños, niñas y jóvenes, que la sociedad actual demanda. En “El reto de la inclusión educativa del Sordo”, Braulio González Ortega propone el reconocimiento de la Cultura del Sordo desde una perspectiva conforme al derecho de las minorías y la necesidad de aprehensión del Lenguaje de Señas Mexicana, en aras de ver a la diversidad como una oportunidad de crecimiento social y como una característica eminentemente humana. Emilio Ricaño Reyes contribuye con el escrito “Retos del docente de Telesecundaria en la aplicación del Modelo Fortalecido basado en competencias en el marco de la Reforma de 2006”, en el cual comparte cómo construyó su objeto de estudio, a partir de la apropiación y aplicación que hizo el docente al enfrentarse a un método diferente después de haber trabajado por varios años un modelo educativo sistemático y, a su vez, mostrar cómo se orientaron los retos con la implementación de la Reforma Educativa basada en competencias. “Pandillas Juveniles: Escuela y Convivencia Intercultural” es el título en el que Isaura Martínez Rodríguez y Héctor Atl Borja García hacen un acercamiento a los conflictos, las

violencias, la discriminación y la exclusión de los alumnos del nivel de secundaria en la modalidad de Telesecundaria en una institución pública de Educación Básica, ubicada en el municipio rural de Chapa de Mota, Estado de México; escuela que tiene matriculados a alumnos insertos en pandillas juveniles. Ben Hur García Hernández colabora con “El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos” en donde hace explícita la crisis que hoy vive la escuela como espacio educativo formal, desde su apego a un modelo tradicionalista que evade en el alumno la apropiación de saberes cotidianos. Y es precisamente bajo esta idea de apropiación que se construye el debate sobre el museo como herramienta educativa no formal, con la cual se pueden complementar los procesos educativos formales. Por su parte, Alma Delia Hernández Román y Gloria Piñón García participan con “Experiencias en Educación para la Paz y la Interculturalidad en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, Ecatepec, Estado de México”, a fin de reflexionar sobre algunas experiencias educativas en esta Escuela Preparatoria, ubicada en Ecatepec, Estado de México; uno de los municipios con mayor índice de criminalidad en el país. Este trabajo se articula a partir de los resultados de dos investigaciones etnográficas realizadas en dicha escuela, bajo la perspectiva de la educación para la paz y la interculturalidad. Aquí se pretende teorizar sobre estas dimensiones de la educación y los elementos que las conforman, así como su viabilidad en el nivel de Educación Media Superior en el Estado de México. Concluye el presente número, Susana Lechuga Martínez con “La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones forzadas”; una recapitulación del libro coordinado por David Velasco Yáñez, Ayotzinapa y la crisis del Estado neoliberal mexicano.

Evaluación del Desempeño Docente: generador de emociones como constructos sociales1 María Ivett Zamudio Salgado*

Fecha de recepción: noviembre 23, 2016 Fecha de aceptación: octubre 16, 2017

Resumen El presente artículo se origina de una investigación cualitativa con enfoque etnográfico para documentar las emociones de los docentes de Educación Básica generadas por la Evaluación del Desempeño Docente, y resulta trascendental, ya que muestra las situaciones de quebranto del docente en su interacción en un campo social definido como la escuela, el aula o el sistema educativo. La teoría de los campos, de Bourdieu permitirá abordar las prácticas complejas que tienen lugar en el seno de una institución educativa. Con ello se pretende comprender desde otra postura, como es que las emociones de los docentes son factor incidente en el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior, tiene que ver con el agente que genera ambientes idóneos, estrategias y técnicas contextualizadas para un aprendizaje de conocimientos, a fin de lograr el desarrollo de competencias en niños, niñas y jóvenes, demandadas por la sociedad actual. Palabras clave: evaluación, evaluación del desempeño, emociones, emociones como constructo social.

Abstract The present article was originated from the research qualitative, with an ethnographic approach, to document the emotions from teachers of elementary education generated by the Performance Evaluation, is transcendental, since it allows to show situations that break down among the interacting relations in a defined social field, like school, classrooms or the educative system itself, that from the Bourdieu’s point of view, with his theory of the fields, allows to approach the complex practices that take place in an educative institution, pretension is to understand from another position, how the teacher’s emotions, are one among multiple factors that affects the student’s learning, that has to see with the agent who generates suitable atmospheres, contextualized strategies and techniques for a learning of knowledge, in order to obtain the development of skills in children, and young people, asked by the present society. Keywords: evaluation, performance evaluation, emotions, emotions as a social construct.

Emotion is one of the unique qualities that make us human. Emotion is used to create, monitor, and preserve social bonds Thomas J. Scheff

Presentación Este artículo muestra los avances de la investigación: “Emociones generadas en los Docentes de Educación Básica por la Evaluación del Desempeño”, con lo cual se pretende exteriorizar las dificultades presentadas en dicho proceso evaluativo hasta este momento. Lo anterior con el fin de que este problema social iden-

tificado se configure como un problema de investigación, superando así lo que Bachelard nombra “rupturas epistemológicas” (1991) en “La formación

* Maestra en Ciencias de la Educación, asesor técnico pedagógico en la Subdirección Regional de Educación Básica Toluca, mizs.hdt@gmail.com

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como constructos sociales

del espíritu científico”, a partir de decodificar los prejuicios que limitan, ciegan y evitan el paso del saber común a ese conocimiento científico. Cabe resaltar que no es un proceso inmediato y mucho menos espontáneo, el cual requiere de tiempo, dedicación y pasión; de igual forma se advierte sobre la importancia de desarrollar esta temática desde el enfoque de la Sociología, como una alternativa innovadora y poco trabajada en el ámbito educativo. El artículo está organizado en seis apartados: en el primero: “Desempeño Docente, Evaluación y Evaluación del Desempeño Docente”, se aclaran estos conceptos, y se exponen los criterios que desde la normatividad vigente se consideran para caracterizar el desempeño ideal del docente. En el segundo apartado: “Breve recuento de la evaluación docente en México”, se una contextualiza el fenómeno social en cuestión (la evaluación docente), el cual, en palabras de Giddens, debe verse dentro de un orden temporal y espacial, a fin de comprender su influencia en la construcción de la realidad, como pretexto para indagar en las emociones generadas por este proceso en el docente, que impactan en su práctica y, por consiguiente, el aprendizaje de los alumnos. En el tercer apartado, “Acercamiento a investigaciones sobre la evaluación docente en México”, se hace un bosquejo de las investigaciones sobre

la evaluación del desempeño docente en México, a fin de plantear su abordaje desde esta nueva mirada de las emociones. En el cuarto apartado se recuperan algunas voces discordantes de algunos expertos en el fenómeno de la evaluación del desempeño docente, que expresan es más un asunto político que de índole educativo. En el quinto apartado, se describen las emociones en los seres humanos desde una mirada social, tomando como base los antecedentes empíricos y las investigaciones de autores pioneros en el campo de las emociones. Ello con el fin de analizar en el sexto y último apartado “Emociones generadas en los docentes por la Evaluación del Desempeño Docente” el clima de malestar generado por un contexto permanente de evaluación, por medio del cual se visualicen los posibles alcances y limitaciones del objeto de investigación: la Evaluación del Desempeño Docente. Por último, se presentan las conclusiones a las que se arriban.

Desempeño Docente, Evaluación y Evaluación del Desempeño Docente En el primer apartado de la investigación sobre las emociones generadas en los docentes de Educación Básica por la Evaluación del desempeño fue necesario definir los términos de desempeño docente, evaluación y evaluación del desempeño docente, a fin de determinar la relación de estos con la propuesta desde la cual se pretende realizar el análisis de percepciones que tienen los docentes con respecto a la evaluación del desempeño, para, a partir de ello, construir las categorías que lleven a documentar las emociones en los docentes ante dicho proceso. Como primer punto, se retoma el concepto de desempeño docente, el cual se constituye de dos términos: desempeño y profesional, lo cual es definido por Peña como “toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución” (citado en Martínez, 2015: 178). Ambos términos tecnocráticos apuestan a que los agentes se especialicen en alguna rama del conocimiento y así desarrollen sus actividades, atendiendo a un perfil establecido. En el caso del desempeño profesional docente, Ponce lo considera como “la actuación del profesor de acuerdo a sus competencias pedagógicas para poder orientar, guiar, y evaluar el proceso de aprendizaje del alumno, para

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lo cual se debe tener el dominio de tareas y funciones específicas para la función docente” (Martínez, 2015: 178), pero no alejándose de la idea de cumplir con un ideal planteado. Entonces, el desempeño docente tiene que ver con el actuar profesional del profesor, pues es donde pone en práctica sus saberes pedagógicos, mismos que le permiten generar ambientes propicios para el aprendizaje de sus estudiantes y contextualizar lo planteado en el Plan y programas de estudio. Ello propiciará las condiciones óptimas para que el alumno se apropie del conocimiento y logre los aprendizajes esperados. El desempeño docente también tiene que ver con la participación del maestro en las actividades de la escuela y en su intervención en la comunidad escolar, como se advierte en el documento Perfil, Parámetros e Indicadores del Docente y Técnico Docente de Educación Básica (SEP, 2016: 12) en donde se dan a conocer las características, cualidades y aptitudes que los educadores deben tener para desempeñar su cargo de manera eficaz en las cinco dimensiones siguientes: 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprende y lo que deben de aprender. 2. Un docente que organiza, evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente.  3. Un docente que se reconoce como profesional, que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en sus aprendizajes.   4. U n docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad. (SEP, 2016: 12). Ahora bien, desde la postura oficial y estructuralista al docente se lo ve como ese agente2 estructurado por la sociedad, capaz de reconocer sus habilidades y áreas de oportunidad, dentro del ámbito profesional. Esto lleva a sondear el cómo se ha concebido al término evaluación, mismo que no debiera causar miedo o malestar en el docente pues es una acción inherente a la educación. En el ámbito educativo, Jornet concibe a la evaluación como “un proceso sistemático de indaga-

ción y comprensión de la realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora” (citado en Rueda, 2009: 11). Pero cuando se emplea para valorar el desempeño de alguna persona, en este caso el del docente, la SEP en los lineamientos de evaluación docente, precisa: [...] significa evaluar, por un lado, el grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades establecidos por la institución de pertenencia, y por otro, la calidad con que se lleva a cabo la función en términos de rendimiento y los logros obtenidos en un tiempo determinado que permitan realizar una valoración y dar a conocer las fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora de la función (SEP, 2010: 11).

En 2010, la SEP contemplaba ya el concepto de evaluación del desempeño docente, consideraba cinco lineamientos: la formalidad, ser formativa, que su objetivo sea el desempeño docente, que se base en competencias docentes y en la autoevaluación como responsabilidad del docente evaluado: La evaluación del desempeño docente es un proceso cuya finalidad es emitir juicios de valor sobre la calidad del cumplimiento de responsabilidades docentes en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, a través

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de un seguimiento permanente que permita obtener información válida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relación con los propósitos de la enseñanza y propósitos educativos nacionales. (SEP, 2010: 11).

Ahora bien, para 2013, en la Ley General del Servicio Profesional Docente se precisa a este concepto como “la acción realizada para medir la calidad y resultados de la función docente, directiva, de supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o cualquier otra de naturaleza académica” (DOF, 2013: 2); y de manera más concreta se la determina como “un proceso integrado que incluye varios instrumentos que dan cuenta de los diferentes aspectos que se describen en los Perfiles, parámetros e indicadores establecidos por la autoridad educativa” (SEP, 2016: 2), Definiciones que no solo se estaban acuñando en México, sino en varios países de América Latina, bajo el lema de “Evaluar para mejorar”. Cabe resaltar que la evaluación del desempeño de los profesores, no solo debe enfocarse en medir los conocimientos del docente, sino en realizar un feedback con los resultados, es decir, debe haber una retroalimentación para el docente a partir de los mismos, a fin de que mejorare su práctica y sea un referente para la Formación Continua; pero, ¿qué hay de las emociones que se generan en los

docentes por este proceso? y ¿por qué éstas afectan a su práctica cotidiana? En el afán de dar respuesta a estas preguntas y justificar este objeto de estudio, se describe brevemente un recuento sobre la evaluación docente en México, para, a partir de ello, ir engarzando el tema de las emociones como construcciones sociales a partir de este fenómeno de evaluación.

Breve recuento de la evaluación docente en México En este apartado, se realiza un breve recuento de los antecedentes de la Evaluación docente en México, desde un orden espacial y temporal, como Giddens lo exponía, en donde la evidencia empírica sea una herramienta útil para el análisis estructurante de la evaluación, por tanto, no es una ocurrencia evaluativa, más la forma en que se implementó, desató polémica. La evaluación del desempeño docente se aplicó en 2015 a 103,723 docentes de Educación Básica a nivel nacional, de los cuales 8432 (poco más del 8%) pertenecen al Subsistema Estatal en el Estado de México. Ahora bien, 676 obtuvieron un resultado insuficiente; ¿las causas?, especulaciones multifactoriales debido a que antes de conocer los resultados de la evaluación, las prenociones acerca de ella desacreditaban su existencia, aun cuando la palabra “evaluación” refiere a un proceso constante del ser humano en su vida cotidiana, que remite a la connotación de valoración para la toma de decisiones. Desde hace varios siglos, la educación vio que con la evaluación se recuperaban saberes por el discípulo aprendidos. Se han investigado los diferentes tipos de evaluación: la que da cuenta del aprendizaje de los alumnos, (que es la más común para todos y aceptada para otorgar valores numéricos y la acreditación o promoción de grado); la de los programas de estudio (debería realizarse evitando las simulaciones, como punto de partida para su reelaboración) y la docente (de una manera más pedagógica que técnica, sin atentar de manera laboral contra él). Esta última es la que ha resonado en México, como parte de la reforma educativa. El discurso sobre la Calidad de la Educación (bandera del gobierno actual) acoge el proceso de evaluación con la intención de recuperar los saberes del docente, con el fin de atender las demandas de la sociedad; una sociedad globalizada que las legitima en la escuela, un

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“lugar donde este agente interacciona y desempeña el papel de reproductor de normas”. Bourdieu define a la sociedad como el “lugar que fabrica personas, donde se crean formas de pensar y actuar, se reproducen estructuras sociales” (citado en Bollinger, 1991: 1). Por tanto, el agente reproductor de ese pensar y actuar deberá contar con ciertos criterios: perfil definido, desarrollar acciones para evaluar a quienes tiene a cargo, valorar lo aprendido, determinar el logro del aprendizaje, verificar si resultó lo planeado, decidir sobre la promoción al grado siguiente, es decir, reproducir un sistema de selección y etiquetado. Se observa al docente como un agente activo del posmodernismo, enfocado en la entrega de productos de calidad, sin dar lugar a sentimientos y esencias. Pero, ¿qué sucede, cuando el objeto de evaluación es él?, ¿cuándo el sistema decide revisar la calidad de quién produce?, ¿cómo vive este proceso de distinción entre el que sabe ser docente y el qué no?, ¿genera emociones esta manera de determinar quién es idóneo para enseñar? o ¿modifica su práctica ante esta situación de ser evaluado? Fue a principios del siglo pasado, que inicia la sistematización de la evaluación docente. En 1927, Herman Remmers de la Universidad de Indiana, en Estados Unidos, desarrolló lo que sería considerado el primer Cuestionario de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA) (García, 2005), siendo este uno de los puntos de partida para que el proceso de valoración con respecto al desempeño de un sujeto llamado docente iniciara; sujeto al que Bourdieu refiriera como un agente con cierto capital cultural, el cual que evidencia un habitus y pertenece a un campo determinado. En un principio, la evaluación docente fue voluntaria, pero terminaría por ser obligatoria. Para 1990, dicha evaluación toma tintes de fomentar y favorecer la profesionalización3 del maestro, a fin de identificar cualidades que lo consoliden como un “buen” docente, y con ello comenzar a generar políticas educativas generalizadas; políticas que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ya había sugerido a los países que la integran, a fin de mejorar la calidad de la educación. En México, tales recomendaciones con respecto a estas estrategias de mejora en la educación se concretan en 20104.

Sin embargo, Martínez Rizo (2001) menciona que en México la evaluación educativa, concretamente del aprendizaje, inicia en 1936 con el entonces Instituto Nacional de Psicopedagogía. Contemporáneo a ello, la Universidad Iberoamericana impulsaba la idea de aplicar el CEDA a los docentes que impartían cátedras en sus instalaciones (citado en García, 2005: 1278). Sin embargo, no fue sino hasta la década del 70, cuando el padre Meneses creó el primer instrumento de evaluación mexicano dirigido a los docentes. En 1990 dicho instrumento para medir el desempeño de los docentes fue aceptado en casi todas las instituciones públicas y privadas de Educación Superior, situación que no ocurrió en Educación Básica. Por su parte, Arias (1984) realiza la primera propuesta para etiquetar a los profesores de “regulares” o “buenos”, Para ello, se consideraba el dinamismo de su práctica, la sistematización de su clase, el trato a los alumnos, la motivación y dominio del contenido y el manejo del programa entre otros elementos que conformaban el perfil del docente ideal para esa época, así como las demandas de la sociedad. En esta misma década de los noventa, García (2005) menciona que se concreta la evaluación docente en México con el lanzamiento del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXCOBA), la creación del Centro Nacional de

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Evaluación (CENEVAL) en 1994 y el área de evaluación de la SEP en 1995. La investigación educativa gira su atención a esta temática y es la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) la que la promueve de una forma reflexiva y crítica. Además, se lanzan los programas de estímulo al magisterio como “Carrera Magisterial”, la cual forma parte del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de mayo de 1992. Con base en estos acontecimientos, en México se buscó instaurar un acuerdo para la creación de una Asociación Mexicana de Evaluación Docente, con el fin de establecer estándares y bases para la disciplina y perfil del docente. También se divulgaron los hallazgos de las investigaciones realizadas hasta ese momento, promoviendo con ello, el desarrollo de la Evaluación del Desempeño Docente. La Evaluación del Desempeño Docente comienza su configuración en el periodo del presidente Felipe Calderón5, como elemento esencial para lograr la calidad en la educación. Pero es bajo el mandato de Enrique Peña Nieto que esta “semilla negra” rinde su fruto, al establecerse como parte de las metas nacionales del Plan Nacional de Desarrollo 20132018; es decir: “Un México con Educación de Calidad”, donde se “otorga personalidad jurídica y patrimonio propio al Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE). Lo anterior, con el fin de hacer del instituto una entidad autónoma, en donde se lleven a cabo una serie de estrategias encaminadas a fortalecer la propuesta para evaluar el desempeño de los docentes, por lo que se decreta el acuerdo por el cual se crea la Ley General del Servicio Profesional Docente6 (LGSPD), que es la reguladora normativa de estos procesos de evaluación7, a través de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). Pero, no fue sino hasta la última década del siglo XXI, cuando el docente comienza a perfilarse para un modelo de maestro que reconozca a la evaluación, como reflexión y mejora de su realidad. Sin embargo, el docente al ser evaluado puede generar emociones contrariadas que estropeen su práctica didáctica, el desempeño de sus alumnos o la relación con sus colegas. Por tanto, es importante que la evaluación se entienda y situé como una herramienta que permita el avance profesional del docente, y no como un discurso político impuesto para remarcar aún más las diferencias de las que Bourdieu refiere en su libro La Reproducción, clasificando al agente con respecto a su capital cultural (que le da acceso a campos distintos de interacción), y posicionándolo con base en su habitus (que puede modificar o que le pueden obligar a transformarse). Pero, ¿qué papel juegan en estos sistemas relacionales las emociones? En este sentido, el actual proceso de la Evaluación del Desempeño Docente –aplicado a Docentes de Educación Básica y Media Superior, durante el ciclo escolar 2015-2016–, al ser una política instituida por grupos de poder genera en algunos docentes emociones como miedo, ira o tristeza, lo cual es claro ejemplo de lo que Bourdieu denominaría “violencia simbólica”, y de la que una docente expresa: […] al no haber información clara sobre la evaluación, generó una crisis muy fuerte… nos convirtió en personas, hay no, no, (encoge los hombros y abre y cierra las manos)… emocionalmente estaba yo mal, mal, me enferme, hasta la fecha cuando me tenso es un dolor muy fuerte en la parte de aquí (refiriéndose al cuello)… los oídos me zumbaban, baje de peso, era una tensión, veía a mis compañeros, ellos sonreían yo no, veía a mis compañeras, que bueno que ya salió, y salió muy bien, ella ya habrá presentado examen, me cuestionaba y me contestaba, yo veía a toda la gente feliz, la única infeliz era yo… (EP.D1.01.2017).

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Entonces, si la evaluación genera malestar en el docente por qué no pensar que la misma en vez de serle útil, lo distrae de su práctica docente. e incluso deprimirlo y enfermarlo.

Acercamiento a investigaciones sobre la Evaluación del Desempeño Docente en México Este apartado trata sobre algunas investigaciones de la Evaluación del Desempeño Docente en México, en donde se expone que esta se ha ido formulando desde hace varias décadas, pero no tiene más de un lustro que se constitucionalizó en México. La evaluación se asume como pieza fundamental en el rompecabezas de la calidad en la educación; aunque, ¿qué se ha indagado sobre ella? y ¿cuáles son los hallazgos hasta este momento? Para ello, será necesario no perder de vista lo que expone Bourdieu, respecto al concepto de “campo”: el lugar donde existen ciertas relaciones entre sujetos “agentes” que interactúan, que se encuentran en constante movimiento, que presentan pugnas entre ellos, que hacen visibles o no estrategias por obtener el control del capital simbólico, lo cual en determinado momento conlleva a un estado “violento”8. Ahora bien, la educación es un campo con infinidad de relaciones, en donde el docente se constituye a partir del contexto en el que se encuentra inmerso, pero que, como Bourdieu asegura desde su estructuralismo constructivista, también el campo se instituye por el agente. En este sentido, quiere decir que, al entrar a ese juego estratégico de la evaluación, se corre el riesgo de ganar bienestar y satisfacción, o bien, rechazo, angustia o fobia, que posiciona al maestro a favor o en franca oposición de este proceso. Lo anterior lleva a este agente a cuestionarse ¿por qué él y no los otros?, como fue revelado por los entrevistados: cuando fui notificado, sentí coraje, me salió un por qué a mí, por qué nada más unos cuántos, por qué no a toda la escuela, y algo de desconcierto, muchos decían es porque están en Carrera Magisterial, o si, no es cierto no es por eso, pero fue una situación de mucha presión (EP.D5.01.2017).

En México, la mayoría de las investigaciones sobre la Evaluación del Desempeño Docente son anteriores al proceso de evaluación que se está aplicando hoy en día por parte del Servicio Profesional Docente y el INEE. En algunas de ellas ya se habla acerca de

la necesidad de sistematizar estos procesos según artículos inscritos en las revistas adscritas al Sistema de Información Científica Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal), dentro de las que figuran la del Centro de Estudios Educativos, Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa (SIEME) y Heurística Educativa, S.C en donde se hace referencia a los procesos, métodos y análisis de resultados para contrastar el desempeño de los docentes, mediante pruebas estandarizadas aplicadas a los alumnos, o bien, por parte del desaparecido Programa de Carrera Magisterial. En el caso de Martínez y Guevara, en 2015 presentaron una investigación de corte mixto, en la cual analizaron estadísticas de los resultados al primer grupo evaluado en el estado de Chihuahua. El análisis cualitativo lo realizaron con el programa Atlas Ti; sin embargo, a pesar de exponer que utilizaron encuestas a profundidad, no es identificable la descripción de las percepciones de los docentes, es decir, de las emociones que se generaron en ellos, y mucho menos del impacto que estas ocasionaron de manera indirecta al proceso de aprendizaje de los estudiantes. En contraparte, sí existen estudios sobre las emociones del docente, pero enfocadas a la explicación del estrés laboral o al Síndrome de Burnout. Cabe resaltar que el país con más estudios acerca

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del tema de la Evaluación del Desempeño Docente es Chile, seguido de España y México. El actual proceso de la Evaluación del Desempeño que se está aplicando a los Docentes de Educación Básica y Media Superior, desde el ciclo escolar 2015-2016 (primer grupo) y 2016-2017, como segunda oportunidad obligatoria para los docentes con resultado insuficiente, así como a docentes que, de manera voluntaria, se hayan registrado para realizar su evaluación del desempeño, aún no ha sido documentado; aunque existen diferentes instituciones académicas en las cuales se llevan a cabo coloquios, foros, congresos y encuentros académicos sobre la materia . Por ello, la presente investigación surge de hacer visible la perspectiva del docente de Educación Básica, con respecto a la Evaluación del Desempeño y a las emociones que se generan por participar en este proceso. Es decir, documentar la transformación del pensar, decir y hacer de este agente educativo llamado docente, es relevante porque complementa lo que el estudio del INEE realizó en 2016, denominado “Evaluación del desempeño desde la experiencia de los docentes. En dicho estudio, se consultó con docentes que participaron en la Primera Evaluación del Desempeño Docente 2015. Y a pesar de que en esta existe un apartado sobre incertidumbre y estrés, las emociones quedan

al margen, por lo que sería prudente indagar: cómo está viviendo este proceso el docente, cómo lo percibe, qué lugar otorga él a la evaluación como parte de su formación y cómo considera a la misma; esto es, si la concibe como un proceso de autorreflexión que le permita revisar sus habilidades y áreas de oportunidad académicas, o como simple cumplimiento administrativo. Al documentarse estos datos, la información será de utilidad para los involucrados en la operatividad de este proceso (estado y autoridades educativas); con ello, se podrán generar estrategias que contrarresten los efectos negativos, coadyuvando en proporcionar información oportuna, capacitación pertinente y permanente, así como colaborar en la recuperación consciente del papel que tiene el docente en el aprendizaje de los alumnos. En el contexto educativo “actual”, el antecedente más cercano que ha documentado o descrito la problemática planteada del malestar docente es el estudio del INEE antes mencionado. En otros países, sí se ha explorado sobre el estrés causado por la cuestión laboral y el sinnúmero de actividades propias de su práctica diaria; aunque hasta hoy no existe algún trabajo de investigación a profundidad que explique la percepción y emociones generadas en el docente por la Evaluación del Desempeño señalada con la reciente LGSPD. Por lo tanto, es pertinente indagar en conceptos como emociones, agente emocional, y abordarlos a partir de la teoría sociológica de Bourdieu, para iniciar con trabajos sociológicos en el ámbito educativo cercanos al tema de las emociones y su encuentro en este momento histórico como lo es la Evaluación del Desempeño Docente en México.

Voces discordantes en torno a la Evaluación Docente En la actualidad, los temas sociales como la Evaluación del Desempeño Docente tienden a protagonismos en los medios de comunicación y redes sociales, pues provocan reacciones de autores, periodistas y críticos que analizan el fenómeno en cuestión y lo exponen a la sociedad. Por ejemplo, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) presenta en su página electrónica BOLETIN en 2015, a cargo de González, las perspectivas de dos expertos con relación a la Evaluación docente. Para entender este

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momento crucial en la vida política de México, Hugo Casanova y Ángel Díaz-Barriga manifiestan que es un tema más político que de índole educativo, el cual debido a las decisiones apresuradas en las que se detiene el proceso y se reinicia se pueden tener varias lecturas. Hugo Casanova expresa: La educación fue subsumida en el marco de la política. De hecho, casi se convirtió en un “estorbo” para el proceso electoral. Esto provocó que desde las más altas esferas se lanzara, con un enorme desdén hacia el sector educativo, el anuncio de que se suspendería la evaluación –un proceso que ya estaba fijado en la Constitución. Por si fuera poco, a los diez días se confirmó que siempre sí se iba a seguir con la evaluación a través de una serie de explicaciones enredadas e inverosímiles” (González, 2015: 1).

Tal situación trajo consigo un sin fin de emociones, provocando descontento e incertidumbre, lo cual incitó a dudar de la veracidad y confiabilidad del proceso. Por su parte, Ángel Díaz Barriga expone que “la intención ha sido siempre evaluar a los maestros para poder correrlos. Y aunque formalmente se hable de la calidad de un buen docente, en realidad el tema central es que la evaluación habilita al gobierno para despedir profesores” (citado en Díaz 2015: 1). Ante estas declaraciones, los docentes comienzan a crear un “imaginario colectivo”, es decir, lo que Morín prefigura como un conjunto de mitos, formas, símbolos que existen en una sociedad en un momento dado. Un instante que se convierte en el “boom” de acabar con los profesores de la educación pública, y en donde los estados emocionales de los docentes se cargan más hacia un lado negativo con la ira, el coraje y el miedo: […]en el momento de salir en la lista, en la escuela hasta los mismos compañeros nos veían como los primeros que van a correr, los que van a ser examinados, evaluados y reprobados…la forma en que nos lo dieron a conocer, la publicidad y todo como que parecía una amenaza, a nosotros, como que los vamos a reprobar para demostrarles que no saben […] (EP. D5.01.2017).

Entre los muchos argumentos que circulan por los medios y las redes sociales se encuentran aquellos donde la crítica es una postura en contra de la evaluación, como es el caso de Imanol Ordorika, quien refuta la siguiente aseveración: “La evaluación es el medio necesario para construir la equidad y la justicia”. (2016: 191). En otras palabras, se estaría apostando

porque la evaluación señale lo que funciona y lo que no funciona en el docente, al poner en evidencia fortalezas y “debilidades; además de que arroja información clave para el diseño de programas y políticas educativas. La retroalimentación de los resultados del diagnóstico del docente debería ser la finalidad principal de la evaluación; sin embargo, Ordorika refiere que: “El mito de que la evaluación genera calidad en la educación está sustentado en la denostación y el desprestigio de los maestros mexicanos, a quienes se les ha presentado como el problema principal de la educación en México” (2016: 191). Ahora bien, en los últimos años, se ha hecho creer que el docente es el culpable inmediato del declive de la educación, razón por la cual su imagen ante la sociedad ha decaído y perdido autoridad. Sin embargo, valdría la pena revisar el impacto que en el docente tendrán estudios sobre su sentir, a fin de recuperar su posición ideológica frente a una evaluación a al que incluso se le ha llamado punitiva.

Las emociones en los seres humanos desde la mirada social

Las emociones vistas desde un campo social han dejado de concebirse como algo privativo del ambiente personal del sujeto. De ser cierta esta aseveración, habría que re-

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plantearse si la cultura tiene algo que ver en ello, es decir, si las emociones se conforman socialmente, cómo es que lo hacen, y cuáles serían esos procesos detonantes de esas emociones y qué consecuencias sociales podrían arrastrar. Ante lo anterior, cabría cuestionarse si desde la parte estructuralista que Bourdieu explica, será posible que las emociones se originen de acuerdo a la estratificación social, o bien, pueden considerarse un motor de ordenes sociales emergentes. Para ello, se retoma la definición de Bericat que afirma que “las emociones que experimentan los seres humanos juegan un papel fundamental en la dinámica de todos los fenómenos sociales”. Así pues, al considerar a la educación como un “fenómeno social”9, se pretende que lo expuesto en este escrito aporte información a los trabajos realizados hasta ahora por la sociología de las emociones (en donde se afirma que estas se originan por el contacto con el otro, en esas interacciones que se dan en un tiempo y espacio determinado), de modo que repercuta en el ámbito educativo, específicamente en el docente como “agente sentiente”. La conceptualización psicológica del término emoción, o bien a aquellas posturas que consideran a las emociones como respuestas de experiencias corporales naturales y que tienden a oponerse a la razón, están superándose, al igual que la ideas de que las emo-

ciones son inconscientes y espontáneas, se sienten, no se piensan y mucho menos se racionalizan. Ahora bien, se concuerda con la idea de que a las emociones “se las mezcla con conductas consideradas racionales… que no son patrimonio exclusivo de la interioridad de las personas, sino que son construcciones sociales de naturaleza fundamentalmente discursiva” (Belli e Iñiguez, 2009: 3). Derivado de lo anterior, surge una interrogante: ¿las emociones qué se generan por la Evaluación del Desempeño Docente pueden ser colectivas y contagiadas? Aun cuando las emociones han sido estudiadas desde hace varios años por diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas, no fue sino hasta hace algunas décadas cuando aparece la Sociología de las emociones, la cual no se ha consolidado por completo, pero ha hecho aportaciones importantes a este ámbito. Para fines de esta investigación, se retoman conceptualizaciones de autores como Denzin, Kemper, Lawler, entre otros, que el mismo Bericat enuncia en su artículo “Emociones”, para explicar por qué la importancia de ellas en el desempeño de los docentes ante el proceso de evaluación. En primer lugar, Denzin (1984) señala a la emoción como: una experiencia corporal viva, veraz, situada y transitoria que impregna el flujo de conciencia de una persona, que es percibida en el interior recorriendo el cuerpo, y que, durante el trascurso de su vivencia, sume a la persona y a sus acompañantes en una realidad nueva y transformada, la realidad de un mundo constituido por la experiencia emocional (citado en Bericat, 2012: 2).

De ahí que, al ser evaluado, el docente experimenta sensaciones que no solo lo cambian a él, sino que impacta de manera importante los ámbitos en los que se desenvuelve, es decir, se dan en un espacio y temporalidad. Por su parte, Lawler considera a las emociones como: “Estados evaluativos, sean positivos o negativos, relativamente breves que tienen elementos fisiológicos, neurológicos y cognitivos”, (Bericat, 2012: 2). En cierta medida, lo percibido por el docente sobre la información que se le brinda con respecto a la evaluación lo llevan a generar estados en los que evalúa constantemente su proceder y el de los demás, entre ellos, preguntarse si es necesaria o pertinente la evaluación, el proceso de la misma y la objetividad en los resultados.

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Las emociones que vivencia el docente evaluado contienen gran carga emocional, pues sienten que sus intereses personales están siendo trastocados; por ello, entenderlo desde la conceptualización de Brody (1999) quien enfoca a las emociones como “sistemas motivacionales con componentes fisiológicos, conductuales, experienciales y cognitivos, que tienen una valencia positiva o negativa” (citado en Bericat, 2012: 3), cuya intensidad varía , y que suelen ser provocadas por situaciones interpersonales o hechos que merecen atención porque afectan el bienestar. Un ejemplo es la Evaluación del Desempeño Docente, la cual atenta contra la estabilidad laboral de muchos docentes. Desde la perspectiva de que la emoción es una construcción social, Bericat afirma que las “emociones constituyen la manifestación corporal de la relevancia que para el sujeto tiene algún hecho del mundo natural o social” (2012: 15). Y en su más sencilla expresión, sería: “la valoración, de un hecho del mundo, realizada por un organismo individual”. A partir de lo que señala Striker, “la naturaleza de las emociones es relacional” (Bericat, 2012: 3). De ser así, la tesis de esta investigación comienza a configurarse, porque si “la emoción concreta que sienta el sujeto (agente) depende de cómo perciba este sujeto las consecuencias que sobre su supervivencia, bienestar, necesidades, metas y planes pueda tener la conducta de los otros”. En este sentido, las emociones se construirán socialmente, esto es, pueden ser percibidas por el individuo, pero originadas por la interacción con el otro, así pues, el docente al evaluar las percepciones que tiene sobre la evaluación de su desempeño, lo llevarán a experimentar emociones construidas socialmente que impactarán en su quehacer cotidiano. En el intento por comprenderse, el ser humano ha estudiado las emociones desde diferentes enfoques. Souza expone cinco probables: a) El evolucionista, por Darwin, su teoría “El origen de las emociones en los hombres y en los animales”, sugirió el papel adaptativo y hereditario de las emociones. Souza, infiere el estudio de las emociones desde dos perspectivas: el genético, basado en la herencia de las emociones y el social, enfocado en la función social de las emociones; b) El psicofisiológico, de James, en su artículo “¿Qué es la emoción?”, en 1884, determina que la emoción es una percepción que el individuo tiene de los cambios fisiológicos, es necesaria una situación existente para estimularlos y desencadenar reacciones emocionales; c) El conductista, estudió

las emociones de manera estricta, considera que los estados interiores y subjetivos de la mente, como la percepción, los recuerdos y las emociones, se basa exclusivamente en fenómenos observables, aquellos que dan cuenta de la formación de la personalidad y los procesos del aprendizaje, afirmaba que las emociones son determinadas por factores ambientales; d) El cognitivista Arnold en 1960, definía emoción “una tendencia hacia algo evaluado como bueno o la evitación de algo evaluado como malo”, fundamenta la valoración de un estímulo percibido en el reflejo del bienestar de la persona; Schachter y Singer en 1962, señalan la teoría de los dos factores; donde las conceptualizan “como el resultado de la interacción de los aspectos fisiológicos y cognitivos, surgen por la acción conjunta de la activación fisiológica a través de la atribución cognitiva, la cual interpreta los estímulos situacionales”; y e) El psicoanalítico de Freud, quien estudió la ansiedad, la depresión y la angustia; Carl Rogers desde la psicología humanista, centrado en la persona, contribuyó para el desarrollo de los sentimientos en la educación (2011: 3).

El estudio de las emociones ha transcendido diversas épocas, y fue incursionando cada vez más en otros planos disciplinares como el de la sociología, lo cual ha dado cuenta del cómo comprender e interpretar

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acontecimientos sociológicos en el ámbito educativo. Para tales efectos, la Sociología de las emociones y ahora la Sociología Bourdiesiana han sido imprescindibles. El ser humano, al estar en interacción constante con otros seres humanos, expresa comportamientos y emociones que son característicos de la vida en sociedad; entonces, es comprensible que algunos sociólogos tomaran el estudio de las emociones como un campo específico de investigación, en donde el objeto de estudio son esas relaciones entre el individuo y la sociedad en la que se encuentra inmerso. Hochschild, quien estudió el “sentimiento nacional” centrado en los sentimientos de las personas y en emociones conscientes, comenta que las emociones y las estructuras sociales están conectadas; es decir, su propuesta enfatiza la relación de las emociones y los sentimientos como la ira, el dolor, la envidia, el afecto, la alegría, la culpa, entre otros con los contextos sociales. Asimismo, Hochschild define a la emoción como: “Una consciencia de cuatro elementos que experimentamos al mismo tiempo: a) valoración de una situación, b) cambios en sensaciones corporales, c) libertad de exponer gestos expresivos y d) un sello cultural aplicado a constelaciones específicas de los primeros elementos” (1990: 118), porque también en sus palabras:

La emoción funciona como un sentido. Es parte de nuestra naturaleza sintiente, el sentimiento tiene una función de alerta, considera la forma de sentir según las normas de sentimiento al que llama modelo de interacción, donde los factores sociales no influyen ni antes ni después, sino durante la experiencia emocional. (Hochschild, 1990: 118).

Entonces, “las emociones no son meros impulsos biológicos, sino que hacen parte de una estructura consiente del individuo, lo que convierte a las emociones en acción y cognición” (Hochschild, 1990: 118). ¿Podrían entonces manipularse las emociones para controlar a los seres humanos?, y ¿qué papel juegan las emociones en nuestras interacciones sociales, en fenómenos sociológicos que tienen su origen en el ámbito educativo y político, qué tan conscientes somos de esas emociones? Hochschild comienza a establecer los principios que dan origen a esta teoría, en la cual se encuentra el sustento de la presente investigación. Otro sociólogo de las emociones es Randall Collins, quien expone la función lógica de grupos, generada por el intercambio emocional; su modelo describe que: en un grupo, la presencia física en el mismo lugar es una precondición para el proceso emocional y cognitivo; los individuos se involucran en las actividades del grupo, cuando están conscientes de manera mutua, sobre las acciones del otro, ejerciendo influencia a los miembros de afuera mientras permea su consciencia desde adentro (Díaz, 2013: 26).

Con ello, Collins sugiere la presencia de un contagio emocional sobre las personas. Por tanto, aquellos docentes que no han sido evaluados pueden contagiarse de emociones generadas en docentes que ya experimentaron el proceso de evaluación, pues los involucran en emociones de grupo, dando como resultado que el humor emocional se haga más fuerte y dominante. Esta carga emocional permite un sin fin de relaciones humanas, una dinámica predispuesta a las interacciones de poder y estatus, un movimiento emocional controlado, intencionado, creado, vivido por algunos docentes que permite comprenderlo desde su percepción, describirlo a partir del análisis de una teoría sociológica y documentarlo como aporte a este campo de estudio. El enfoque de la Sociología de las emociones en el ámbito educativo, se encuentra en construcción, Son pocos los trabajos de investigación que la han

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considerado para su desarrollo, y en la mayoría, se explican acontecimientos sociológicos relacionados con el aprendizaje de los alumnos, o la práctica diaria del docente, o la interrelación social que existe en las instituciones educativas; lo que lleva a Abigail Huerta en 2008 a plantear una construcción social de los sentimientos desde Bourdieu, empleando conceptos de su teoría con el fin de analizar las emociones y los sentimientos generados en individuos a partir de la estructura de la educación formal y el rol de las mujeres, a fin de para demostrar cómo los sentimientos son un elemento de tipo social que reproducen formas de pensar, actuar y sentir. Se coincide con Huerta en retomar los postulados de Bourdieu para comprender, explicar y documentar las emociones generadas en el docente por la Evaluación del Desempeño Docente, ya que “la sociología debe objetivar al mundo práctico”, por tanto, es necesario tener presente las vivencias de los individuos en lo más inmediato de su entorno. Huerta (2008) supone que la dialéctica entre lo personal e íntimo, conocido como el habitus del individuo, se relaciona con lo macro social, o lo que Bourdieu denomina campos y espacios sociales, los cuales se muestran como posibilidad para que los objetos de estudio se analicen desde otras miradas, como en la sociología de las emociones. Asimismo, Huerta defiende en su tesis el “sentir es social”, porque para ella los sentimientos y las emociones son una construcción social, que surgen de la interacción con los otros, es decir, coincide con los sociólogos en que las emociones, apuestan a que el individuo inmerso en una sociedad o grupo genera interacciones con cierta carga emocional. Huerta (2008) advierte que no son ni los individuos ni los grupos, el objeto de estudio de la ciencia social, sino más bien la relación entre dos prácticas de la acción histórica, “las regularidades objetivas y el proceso de interiorización de la objetividad” (Bourdieu, 1995: 21). El habitus es ese proceso de interiorización que se constituye inconscientemente, así como los principios incorporados en los individuos, y puede comprenderse a partir del resultado de la articulación entre lo individual y lo social. Por su parte, Bourdieu expresa “el habitus es una subjetividad socializada, producto de la interiorización de una multiplicidad de estructuras externas que a pesar de operar racional y prácticamente es inconsciente” (citado en Huerta, 2008: 3).

Bourdieu dice que “los sujetos socializamos con base en acciones pedagógicas de la vida cotidiana y elegimos la educación intelectual, moral y sentimental. En este sentido, producimos a la sociedad y esta nos produce a nosotros sin saberlo” (Huerta, 2008: 4). Esto es: el agente se estructura por el campo en el que interactúa, pero el campo también se reestructura por los agentes que se relacionan en él, que ponen en juego y competencia el capital que poseen; por tanto, entran en la dinámica de pertenecer a una estructura, estructurada, que da la posibilidad de ser estructurante.

Emociones generadas en los docentes por la evaluación del desempeño

La Evaluación del Desempeño Docente ha generado, además de críticas, reflexiones sobre el estado de la educación en México, como la que direcciona a que las emociones en los docentes que son evaluados generan climas emocionales diversos. A tres años de la publicación de la LGSPD, el docente (ese agente), uno de los principales actores en la educación, concibe a la Evaluación con el sentido de un dispositivo de control (Foucault), comienza a verse como sujeto evaluado, supervisado y castigado; desde el 11 de septiembre de 2013, con el decreto de esta ley, en específico lo que plantea en su Título Segundo, Capítulo VIII De la

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permanencia en el servicio, en sus artículos 52 y 53 donde determina que dicha evaluación “será obligatoria” y las consecuencias que se tendrían en caso de obtener un resultado insuficiente; sin embargo el rechazo a este proceso es más evidente cuando se expone en su Octavo transitorio: “El personal que no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación a que se refiere el artículo 53 de la Ley, no será separado de la función pública y será re adscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho servicio, conforme a lo que determine la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado correspondiente, o bien, se le ofrecerá incorporarse a los programas de retiro que se autoricen. El personal que no se sujete a los procesos de evaluación o no se incorpore a los programas de regularización del artículo 53 de la Ley, será separado del servicio público sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda” (DOF, 2013).

Con este punto se desata una polémica, en torno a la etiqueta de este decreto, como parte de una política punitiva, donde se le atribuye al Estado el rol de fiscalizar las acciones educativas que los docentes desarrollan al interior del aula, con la intención de verificar el aprendizaje de los alumnos al término de la Educación Básica y como parte del proceso para comprobar la consolida-

ción de la reforma educativa del Plan de Estudios 2011; recuperando la esencia del docente sólo como agente reproductor del sistema y del capital cultural aprobado, que Bourdieu reconoce como “el individuo construido que no existe como tal, sino en el espacio teórico de las relaciones de identidad y de diferencia” (2009: 12), donde el habitus adquiere una noción mediadora entre estructura y acción” (Bourdieu, 1991: 71), con un doble carácter: lo social hecho cosa o estructuras sociales externas (evaluación del desempeño) y lo social hecho cuerpo o estructuras sociales internalizadas (debe ser), y las articulaciones (emociones) entre estas dos condiciones, como constructos sociales, con intención. En donde el docente como agente involucrado en esas relaciones, es estructurado por ellas y viceversa, una de las entrevistadas lo deja ver al referir: “los que estamos frente a grupo, debemos tener ciertas habilidades, ciertos conocimientos y ciertas competencias y que si las poseemos, yo creo que si, a lo mejor no sabemos referirlas con términos rimbombantes o muy pedagógicos, pero al final de cuentas siento que, todos los que estamos dentro de un trabajo como este, que es la educación, estamos preparados para eso, seas universitario o normalista, tienes conocimiento, algunos solo tienen la preparatoria y son docentes, pero veo su entrega, dedicación, si genera temor ser evaluado, pero también uno debe estar consciente…” EP.D6.01.2017.

Esta verificación coloca a los docentes en situaciones emocionales que en algunos casos lo llevaron a requerir de asistencia médica, psicológica, saciar una necesidad de profesionalizarse de forma “exprés”; temiendo por su seguridad laboral, como lo comenta una docente: “este proceso de evaluación, más que dejarme una experiencia positiva siento que me dejo una experiencia negativa, yo si me estrese bastante, soy una persona que se estresa con mucha facilidad, y pues sí, tengo los tres años, desde que paso la evaluación, tres años sufriendo lumbalgia, que me dio por el estrés, fueron muchas emociones, me sentí perseguida, porque yo sabía que tenía que tener un resultado positivo por mí, …fueron días de mucha tensión, y eso te ponía de mal humor…” EP.D6.01.2017.

Es aquí donde la justificación de por qué realizar un estudio de este tipo cobra sentido, es decir, documentar las emociones no desde la psicología educativa o del psicoanálisis, sino desde otra mirada, la sociológica; lo

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cual permite enfocar la lente a esas interrelaciones e interacciones que existe entre los agentes, sus emociones y el contexto en el que se desenvuelve, explorando desde lo que Bericat (2000: 150) llama como las tres principales líneas para el estudio de la realidad emocional de los seres y las estructuras sociales; estos tres campos son: la sociología de la emoción, la sociología con emociones, y la emoción en la sociología. La investigación se está realizando con técnicas cualitativas e instrumentos de enfoque etnográfico (observación participante, entrevista en profundidad, experiencias de vida), además de incorporar un instrumento más, como es el grupo de discusión, con el objetivo de captar el punto de vista de un grupo social concreto, el de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño en 2015, describiendo “las acciones y los hechos que se desarrollan en dicho contexto, propician la reflexión sobre las creencias, prácticas y sentimientos e identificando el sentido actual que tienen las mismas. De ahí que es necesario estudiar la conducta humana en sus escenarios naturales” (Galeano, 2004: 56). Interpretar los fenómenos sociales con acompañamiento de la teoría sociológica y “dejar que la realidad hable por sí misma” implicando que los ejes teóricos sean flexibles, con categorías no cerradas, con datos no estructurados, con distintas posiciones, siendo una donde la construcción teórica está presente desde la formulación del objeto de investigación.

Conclusiones La percepción de cómo el docente interpreta la Reforma, cómo ve y cómo siente la evaluación, determina si lo aprecia como un factor académico de diagnóstico para fortalecer su práctica educativa; o la aprecia como medida intransigente del gobierno, que menosprecia su trabajo y lo expone como responsable directo del actual mal estado de la educación en México. Comprender los significados que el docente construye de su experiencia, dentro de sus contextos de actuación y cómo impacta sus interacciones a partir de este constructo de la realidad y que deja ver que el proceso de evaluación del desempeño docente, se llevó a cabo bajo una serie de especulaciones e incertidumbres, mismas que ocasionaron emociones en los docentes.

En el avance de esta investigación, desde la teoría de Bourdieu, infiere que el sistema educativo actual tiene la función de catalogar a los docentes, quienes deben comprobar bajo ciertos procesos de evaluación, que cuentan con un capital cultural acumulado, lo cual le asegure el nombramiento de “Docente destacado”. Dicho docente debe cumplir con un perfil, un capital lingüístico amplio, mejores oportunidades de crecimiento profesional y promociones. Ahora bien, para los docentes entrevistados esto abre brechas en desigualdad laboral y profesionalización académica, lo que Bourdieu llama legitimar la ideología predominante, haciendo visibles las diferencias, imponiendo un modelo social y cultural, donde el más apto tiene éxito.

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como constructos sociales

Notas Este artículo se desprende de la investigación titulada “Estados emocionales de los docentes generados por la evaluación del desempeño” realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM. 2 Para efectos de este documento se consideran equivalentes los términos de maestro, docente y agente, en adelante utilizados indistintamente. 3 Núñez (2012: 12) Refiere que el término “profesionalización docente”, es “un proceso permanente de concientización, cercano al concepto freiriano, y por tanto de liberación y transformación. En este sentido, el ejercicio profesional docente, asumido como un ejercicio de profesionalización, pasaría de la expresión de acciones y rutinas, a convertirse en una praxis, intencionada, generadora de sentidos y de saberes docentes”. Núñez, M. A., Arévalo, A. y Ávalos, B.; (2012). “Profesionalización docente: ¿es posible un camino de convergencia para expertos y novatos?”. En Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 10-24. Consultado en http://redie. uabc.mx/vol14no2/contenido-nunezetal.html 4 OCDE (2010). Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la Calidad de la Educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. 5 En su Plan de Desarrollo 2007-2012, en el objetivo 9, con respecto a Elevar la Calidad Educativa, menciona como primera estrategia de éste, “el impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo La evaluación es una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la educación, como se ha comprobado en todos 1

los países que han logrado elevar el desempeño de sus sistemas educativos” DOF (2013). “Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018”. México, D. F. 6 Se publica el 11 de septiembre de 2013, junto con ella se reforman los artículos 3ro y 73vo Constitucional, y artículos en materia de la Ley General de Servicio Profesional Docente y de la Ley General de Educación. 7 Se estipulan 4 diferentes procesos de evaluación: de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia; es necesario que los docentes y actores educativos involucrados conozcan las características particulares de cada uno de los procesos, para evitar confusiones e interpretaciones que generan situaciones de incertidumbre ante el desarrollo del proceso. 8 Entendiendo a la violencia a partir de su definición etimológica, proviene del latín violentĭa, que refiere a la violencia como esa cualidad de violento o la acción y efecto de violentar o violentarse. Lo violento, por su parte, es aquello que está fuera de su natural estado, situación o modo; que se ejecuta con fuerza, ímpetu o brusquedad; o que se hace contra el gusto o la voluntad de uno mismo. (Real Academia Española, 1992: 1,345); Jiménez (2012: 15) menciona que “la violencia es vivida como la ruptura de un “orden establecido”, de una armonía preexistente, de unas condiciones de vida en las que se realizan las expectativas de existencia de la especie humana” Jiménez, F. (2012). “Conocer para comprender la violencia: origen, causas y realidad. Convergencia”. Revista de Ciencias Sociales, núm. Enero-abril, pp. 13-52. 9 Émile Durkheim donde “la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio. Durkheim, Émile; (1998). Educación y pedagogía. Ensayos y controversias. Bs. Aires, Argentina Editorial Losada.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 12, Núm. 24 (2017), pp. 7-24. ISSN 2007-2929

El reto de la inclusión educativa del Sordo Braulio González Ortega*

Fecha de recepción: septiembre 6, 2017 Fecha de aceptación: enero 18, 2018

Resumen En el presente artículo se expone el reto de la Inclusión Educativa del Sordo, pese a que existe una normativa internacional, nacional y local en torno a la inclusión. Tal circunstancia continúa siendo un desafío para los involucrados en el área educativa interesados en brindar un servicio de calidad a la comunidad. Asimismo, en este artículo, se propone el reconocimiento de la Cultura del Sordo desde una perspectiva conforme al derecho de las minorías y la necesidad de aprehensión del Lenguaje de Señas Mexicana, en aras de ver a la diversidad como una oportunidad de crecimiento social y como una característica eminentemente humana. Palabras clave: inclusión educativa, dignidad, cultura, derecho de las minorías.

Abstract In this article, the challenge of the Educational Inclusion of the Deaf is exposed. It is considered a challenge since, despite international, national and local regulations regarding inclusion, it continues to be a challenge for those involved in the educational area interested in providing a quality service to the community. The recognition of the Culture of the Deaf is proposed from a perspective of recognition of the right of minorities and the need for apprehension of the Mexican Sign Language in order to recognize diversity as an opportunity for social growth and as an eminently human characteristic. Keywords: educational inclusion, dignity, culture, minority rights.

La diferencia es un derecho, pero la desigualdad es una condición contra la que se debe luchar Miguel Alberto Bartolomé

Introducción El reto de la inclusión educativa del Sordo toma como eje vertebral la atención a la diversidad como característica inherente a nuestra condición humana, por lo que no podemos hablar de “anormalidad” por ser diferentes, pues, en esencia, todos somos distintos. Así, el respeto a la diferencia se constituye como un derecho inquebrantable dadas nuestras particularidades físicas, psíquicas, sociales y culturales. Sin embargo, el hecho de ser diferentes no nos hace desiguales, pues como seres humanos compartimos valores y dignidad que nos hace iguales. Valores, en el sentido de que el hombre vale por sí mismo y dignidad como el respeto que merece una persona por su condición

de ser humano, como digno por sí mismo, es decir, por su capacidad de autonomía y toma de decisión. Así: De alguna manera puede afirmarse que aquello que hace digno al hombre, en la perspectiva de Pico della Mirandola, es precisamente esa indeterminación, que implica la capacidad –autonomía– para alcanzar sus propios fines me-

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM Sede Toluca, gonzalez_braulio3@yahoo.com.mx

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diante el ejercicio de sus capacidades al adoptar determinaciones sobre su propia actuación (Martínez y Víctor M., 2013: 49).

Tanto en la modernidad como en la posmodernidad, el Estado asume la responsabilidad de consagrar a nivel jurídico el respeto por la dignidad humana, siendo Irlanda el primer país que en 1937 la reconoció a nivel constitucional; así paulatinamente, la idea de dignidad humana ha ido permeando diversos ordenamientos jurídicos hasta quedar consagrada como derecho humano. Un punto medular en este artículo, es sostener la idea de que una persona con discapacidad, es ante todo humana y por ello digna de sí misma, diferente sí, más no desigual. Conviene dejar en claro que se refiere a la inclusión educativa en tanto política educativa mundial y nacional, al tiempo que reclamo social dadas las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas, las cuales obstaculizan el acceso, permanencia y aprovechamiento de la sociedad en general a la educación. Respecto del reconocimiento formal de los derechos de las personas con discapacidad, a nivel internacional, federal y local, se reconoce ingente más nunca suficiente dadas las condiciones sociales siempre cambiantes. A nivel internacional se puede citar a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

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(2006), la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (1999), la Carta de Naciones Unidas (1945) y la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) entre las más importantes. En el ámbito federal, se reconoce la Constitución Federal, la Ley General de Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad, la Ley General de Educación vigente, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, el Acuerdo 592 y toda su reglamentación; y a nivel local, la Ley para la Protección e Integración al Desarrollo de las personas con Discapacidad en el Estado de México, que aun y cuando entró en vigencia desde 2015 constituye un marco jurídico deseable para una sociedad inclusiva, además de los bandos municipales de los 125 municipios que integran al Estado de México. Nuestro derecho constitucional mexicano contiene, en sí mismo, el principio de jerarquía constitucional expresa en el artículo 1331 , cuyo fundamento se encuentra en la pirámide jurídica de Hans Kelsen2. De la lectura del artículo constitucional en comento, se deduce que toda convención o acuerdo internacional, ratificado por el Senado de la república, se convierte en marco jurídico normativo de naturaleza supranacional. De entre la normatividad internacional aludida con antelación, es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la legislación que da luz a los criterios generales deseables para con personas discapacitadas. Dicha Convención, elaborada en el seno de la ONU en 2006, es ratificada por el Estado Mexicano en 2008, con lo cual se contraen obligaciones expresas a cumplir.

Desarrollo Muchos son los derechos argüidos en dicha convención; sin embargo, para el propósito del presente documento, baste mencionar aspectos generales acordes con el tema que nos convoca, esto es, la inclusión educativa que no se ciñe al mero hecho de compartir espacio y tiempo áulico entre sujetos considerados como “normales” o “discapacitados”, sino, antes bien, reconocer en la diversidad un recurso

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que potencia la cultura y formación de la comunidad escolar. Así, no basta únicamente su acceso, sino que se precisa su inclusión con acciones que permitan su aceptación, interacción permanencia y construcción de conocimiento, tal como lo precisa la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. […] el derecho a una educación inclusiva supone desarrollar cuatro elementos claves: (a) proceso de búsqueda de los modos más apropiados para responder a la diversidad como así también tratar de aprender a aprender a partir de las diferencias; (b) estimula, a través de múltiples estrategias, la creatividad y la capacidad de los alumnos de abordar y resolver problemas; (c) comprende el derecho del niño a asistir a la escuela, expresar su opinión, vivir experiencias de aprendizaje de calidad y lograr resultados de aprendizaje valiosos; e (d) implica la responsabilidad moral de priorizar a aquellos alumnos en riesgo de ser marginados y excluidos de la escuela y de obtener bajos resultados de aprendizaje (UNESCO, 2008).

Lo anterior precisa de los sistemas educativos que aspiren a ser inclusivos, así como de la generación de estrategias varias y variadas para responder a la diversidad que impone la realidad, pero sin perder de vista el objetivo toral de cualquiera institución educativa: generar aprendizajes significativos en el estudiante que le permitan una inserción social exitosa. La inclusión educativa implica el acompañamiento permanente y metódico al discente, priorizando a aquellos que por su condición se encuentren en riesgo de exclusión. En un ambiente óptimo, la escuela inclusiva requiere de una sociedad inclusiva, pues no existe generación espontánea; más aún, la educación inclusiva3 trasciende al aula escolar, pues plantea la posibilidad de aprendizaje de todos los integrantes de la sociedad. Así, libertad, solidaridad y tolerancia, se configuran como rasgos distintivos de la inclusividad, aunque hoy día estos valores no se manifiestan de la mejor manera. Sin embargo, la falta de una sociedad con rasgos inclusivos no implica que la escuela desatienda tan loable propósito, pues esta se constituye en un inmejorable laboratorio social hacia la construcción de una

sociedad más democrática, con un marcado acento hacia el respeto a las diferencias o hacia la integración a pesar de dichas diferencias. O bien, en un espacio en donde existan verdaderas oportunidades de desarrollo para la comunidad escolar a partir de las condiciones generadas y no solo como discurso. La escuela inclusiva, tendría entre otras cosas, características como: • La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. • La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. • La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. • La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. • La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular, puede servir para revelar

las limitaciones más gene-

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rales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. • La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. • La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. (González, 2005: 99).

Como se advierte, la inclusión educativa parte del reconocimiento de la diversidad inherente a la condición de ser humano y del derecho del estudiante a aprender. Pensada en sentido contrario, a la inclusión se antepone la exclusión. Pero ¿de qué se excluye? Si se piensa que la educación tiene por objetivo un tipo de hombre a formar, para insertarse en determinado tipo de sociedad y con características determinadas, resulta clara la urgencia de la idea de inclusión, pues todo aquel excluido, jamás podrá ser partícipe de sociedad alguna. Si la exclusión se manifiesta en reprobación, resulta que se genera una desventaja comparativa en cuanto a las posibilidades de aprehensión de determinados contenidos escolares que se supondrían necesarios para la correcta inserción escolar y social. Si la exclusión se materializa en deserción escolar, se deja al sujeto con posibilidades mínimas de socialización y menos aún de aprendizaje.

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En este sentido, la inclusión rebasa el concepto de integración educativa, pues prioriza el concepto de necesidades educativas especiales, mientras que la inclusión enfatiza conceptos tales como acceso, permanencia, participación y aprendizaje de toda la comunidad educativa, y no únicamente de estudiantes; además implica una actitud corresponsable y de aprendizaje mutuo y continuo en aras de alcanzar objetivos educativos de manera exitosa. Supone, entonces, la modificación de la cultura escolar en tanto requiere participación activa de todos lo que la integran. Pensada la inclusión de esta manera, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad explicita criterios orientadores tales como el respeto a la dignidad humana, la autonomía, la libertad en la toma de decisiones, la independencia, la no discriminación, la inclusión y participación plena en sociedad, el respeto a la diferencia, el reconocimiento de la diversidad humana, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad, la igualdad de género, el respeto y el derecho a la preservación de identidad. Como pudo advertirse, el fin último de dichos principios es la promoción, protección y aseguramiento de derechos humanos inherentes a nuestra condición humana cuya base es la dignidad. Dichos principios permean al artículo 24 de la Convención referente al derecho a la educación, el cual, dejando fuera debates en torno a si es un derecho social (como es considerado por el Estado Mexicano) o bien un derecho humano de segunda generación (artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), se reconoce como derecho y no como privilegio. El artículo en comento prescribe determinadas directrices a cumplir por los Estados que ratifican la Convención respecto de la educación para personas con discapacidad: • Un sistema general de educación inclusivo; • Escuela primaria y secundaria gratuita y obligatoria; acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás; • Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de

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orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; • Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; • Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. • Maestros cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.

De esto llama la atención el término “sistema general de educación inclusivo” pues pareciera interpretarse, suponiendo la inclusión educativa plena, al no separar entre un sistema especializado para “personas con discapacidad” y un sistema “normal”. Así, se coincide con Cotrina (2008: 83) para quien: “Se debe tener presente que asumir un único sistema escolar para todos, sitúa realmente a la educación inclusiva como camino a la inclusión social promoviendo la participación social de las personas con discapacidad en el marco de contextos normalizados, en este caso el contexto escolar y/o educativo” Pero, ¿a quiénes habrá de considerárseles como “discapacitados”? De entrada, el prefijo “dis” literalmente significa algo que no funciona bien. Al respecto, la Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos, en México, definió a la discapacidad como “[…] un término que engloba deficiencias, limitaciones a la actividad y restricciones a la participación, refiriéndose a los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una condición de salud) y los factores contextuales de ese mismo individuo (factores personales y ambientales)”4. Sin embargo, y para el caso específico de los Sordos, ¿en qué radica su discapacidad?, ¿es acaso que son carentes de un lenguaje que les permita comunicarse con el mundo?, ¿la lengua de señas propio de los Sordos no les permite dicha interacción?, ¿a los Sordos se les ha permitido una participación real y efectiva en la cotidianeidad social?, ¿deben ser considerados como anormales o más bien se les ha excluido socialmente?, ¿puede la educación coadyuvar a una integración social plena como parte de uno de sus objetivos torales?

Sin duda, los planteamientos anteriores no son abordados en el presente documento debido a que no es su objetivo. No obstante, sirvan únicamente para reflexionar la situación de desventaja social a la que se somete a los Sordos como integrantes de la sociedad. Antes bien, el objetivo es elucidar la necesidad de priorizar una visión social y antropológica, considerando más las capacidades que las desventajas y para asumir una posición del hombre frente a sí mismo y para con sus semejantes. Para el caso específico de los Sordos, en la década de los sesenta del siglo pasado, se generó una ruptura paradigmática en tanto se propone pasar de una visión médicoclínica cuyos planteamientos consideran al Sordo como un sujeto que requiere atención médica especializada (esto desde un ángulo patológico y de déficit biológico, con la hipótesis de una estrecha relación entre eficiencia oral y desarrollo cognitivo5) a una perspectiva socioantropológica en donde se valore a las personas Sordas como sujetos cognoscentes capaces de aprender el mundo desde sus propias condiciones. Personas que requieren de condiciones psicológicas, sociales y lingüísticas similares a las de los hablantes. De esto, resulta clara la necesidad de potenciar canales viso- gestuales, y no únicamente los basados en la oralidad. Y para el caso de la educación, se precisa de un tratamiento didáctico dife-

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rente desde el reconocimiento de su condición de educando y no de paciente. Lo anterior, es planteado por Salazar (2009) como una pugna entre paradigmas: enfermedad versus cultura. De entender a los Sordos como enfermos, el objetivo será curar; pero si se considera al Sordo como parte de una cultura cuya principal característica lo es el desarrollo y uso de un lenguaje propio, el objetivo es crear una identidad bicultural, esto es, permitir la utilización de una lengua propia de los Sordos como condición necesaria para comprender la cultura oyente.6 En nuestro continente, Massone (2010) y Skliar (1998) plantearon la posibilidad de repensar la educación especial y su inclusión a esta categoría de los Sordos. Por consiguiente, pareciera ser que la referida educación lo incluye todo: Sordos, deficientes mentales, ciegos, deficientes motores…; siendo esta idea errónea, pues desde una postura socioantropológica los Sordos se constituyen como minoría lingüística respecto de los hablantes, luego, naturalmente desarrollan lengua de señas y con éste cultura e identidad7 que dan significado al mismo; en este sentido, se proponen líneas generales de estudios sobre los Sordos. Bartolomé propone desde la antropología un concepto de cultura, aceptando la imposibilidad de la universalización del mismo, en tanto “[…] la

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cultura es una construcción ideacional y material, históricamente transmitida dentro de una colectividad, cuya normatividad no excluye una eventual conflictividad que influye en sus transformaciones históricas” (2006: 93). En este sentido apunta lo “ideacional y material” en cuanto a que se manifiesta en desempeños; por tanto, lo que la gente dice y la manera cómo se comporta se convierte en lógica compartida. Sin embargo, si bien se genera una normatividad compartida, esta es rígida, y no deja espacio a la voluntad y acción individual, pues la dinámica social misma precisa cambios. Para el caso específico, del lenguaje de señas, el mismo se objetiva en comunicación puesto que existe reconocimiento explícito de ello en una comunidad de Sordos y en la sociedad en general. Ello va generando cultura, que, al contar con reconocimiento, va siendo transmitida y, a la par, generando códigos de conducta explícitos y tácitos, lo cual permite una ontologización. Así, “[…]solo nos podemos identificar con un ´nosotros´ a través de la presencia y en contraste con los ´otros´, por lo que la atribución cultural forma parte de los principios clasificatorios a los que ha recurrido y recurren, tanto las identidades culturales como las ciencias antropológicas” (Ibídem, 96) Contrario al principio de inclusión que reconoce la presencia de la diversidad, si pensamos a la escuela como institución selectiva y, por ende, excluyente. Esto debido los procesos de acreditación, o no, en una institución encargada de reproducir valores socialmente aceptados en el aula, o bien, como entidad encargada de “mantener el orden” en tanto, reproduce relaciones de poder semejantes a las socialmente aceptadas. En términos de Bourdieu se ejerce una “violencia simbólica”, esto es, legitimación, o no, de determinadas acciones, calificadas sobre los varemos de la cultura dominante. Así: Al aprender a reconocer erróneamente la cultura dominante, considerándola como superior e incluso como la única cultura verdadera, a los miembros de los grupos dominados se les inculca la adhesión a los principios de la cultura dominante o se les excluye de ella. Al reconocer la supuesta inferioridad de su propia cultura, los excluidos tienden a considerar que las razones de su exclusión, se encuentra en su propia inferioridad (Littlewood, 1999: 73).

En este sentido, el reconocimiento de la Cultura Sorda, en una institución donde priva la idea de “cultura

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dominante”, se torna más bien impensable, en tanto que denota el sentido de inferioridad, generado a partir de la falta de reconocimiento de una cultura diferente a la dominante. Dicho sentimiento, sin duda, merma en demasía el actuar de quien lo padece y, por ende, su integración.

Por tanto, si bien las mayorías “ganan,” lo hacen o debieran hacerlo sin menoscabar a las minorías; esto como principio de una democracia constitucional.

Nótese la necesidad de considerar a los Sordos no como discapacitados, sino, antes bien, como una minoría lingüística, que precisa respeto, toda vez que nos presumimos inmersos en una sociedad democrática8 y la particularidad de una cultura creada por ellos mismos les da una identidad sui generis.

Las minorías lingüísticas –en el caso que nos ocupa, al señalar a la lengua de señas como lenguaje natural de los Sordos– tienen que escapar a la idea de “adaptarse a la oralidad o desaparecer” o bien a la lógica de las mayorías, para entrar a un marco de reconocimiento y respeto con garantías plenas de ejercicio de derechos y participación como parte de una sociedad.

Minoría que desde la perspectiva de Carbonell (2001) implica una posición no dominante dentro del conjunto y conciencia colectiva de minoría. El primer aspecto destacado por el autor hace referencia a una relación entre número y poder, parece obvio que a mayor número de integrantes mayor poder y viceversa, así la generalidad no sufre alguna discapacidad, y sí una minoría9. En lo que hace a la segunda característica aludida, se refiere a la identidad en sí, forjada a partir del compartir un lenguaje común: la lengua de señas. De estar de acuerdo con Carbonell, y desde su posición de jurista, diríamos que, las minorías precisan de un marco jurídico que las “proteja”, atendiendo a principios que de reconocerse tengan una generalidad; esto, aplicado al tema que nos convoca, y desde el planteamiento de “minoría lingüística” y respeto, se traduce en una actitud de reconocimiento y respeto a las minorías sexuales, religiosas, étnicas, entre otras.10 El respeto a las minorías, aun cuando pareciera contrario a ideas democráticas en las que en apariencia se imponen ideas de los más a los menos. Ahora bien, desde planteamientos de la democracia constitucional no es de esta manera, pues […]si entendemos hoy bajo una democracia constitucional que la democracia es el gobierno por discusión pública y no sólo la imposición de la voluntad mayoritaria popular, ya que no cualquier “voluntad”, sino aquella voluntad formada en debate vigoroso y abierto debería recibir autoridad soberana, el desacuerdo público es entonces un instrumento esencial del gobierno (Escobar, 2005: 595).

En este sentido, conviene recordar que el respeto a la diversidad es uno de los principios rectores de la educación en nuestro país, según se expresa en el artículo 3 fracción II, inciso c: Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y […] (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos)

Dicha perspectiva considera la urgente necesidad de una educación bilingüe-bicultural. Esta, desde la perspectiva de

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Veinberg (2002), precisa del reconocimiento de que:

• El niño está en condiciones de aprender más y mejor cuando lo hace en su lengua.

• El verdadero objetivo de la educación del sordo debe ser alfabetizar, esto es que se apropie y genere conocimiento y no solo oralizar.

• Dado que la mayoría de los niños sordos tienen padres oyentes y puesto que se ven forzados a interactuar con la comunidad mayoritariamente oyente, el niño sordo está llamado a ser bicultural.

• El lenguaje de señas es, para el sordomudo, el lenguaje natural que le permite su interacción con el mundo, por lo que un dominio de éste permitirá mayores posibilidades de éxito en el aprendizaje de una segunda lengua y mayor capacidad metacognitiva y metalingüística. • Es necesario procurar que el sordomudo adquiera como segundo lenguaje el oral, porque el lenguaje de señas no tiene un sistema de escritura siempre necesario para acceder a la información. • Es bicultural pues requiere del respeto a las minorías. • La inclusión de maestros sordos en el aula, lo que implica su formación. (cfr. Veinberg: 2002)

En el mismo orden de ideas Skliar, Massone y Veinberg reconocen: • El lenguaje es independiente de la modalidad, así es tan valedero el lenguaje oral como el de señas. • La lengua de señas otorga sentido de pertenencia a una Comunidad Sorda, lo que les permite dimensionarse como diferentes y no como deficientes.

• La propuesta educativa bilingüe tiene cuatro objetivos básicos: a) La creación de un ambiente apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los niños sordos; b) Su desarrollo socio-emocional íntegro basado en la identificación con adultos sordos; c) La posibilidad de que estos niños desarrollen, sin presiones, una teoría sobre el mundo que los rodea; d) Y el completo acceso a la información curricular y cultural. (cfr. Skliar, Massone y Veinberg: 1995)

Las ideas de Skliar, Massone y Veinberg tienen relevancia debido al marco inclusivo al que apuestan; se pugna así, por una educación que lejos de limitar las capacidades del Sordo, las considere en igualdad de oportunidades y condiciones, teniendo en cuenta las especificidades que conlleva, precisando de un modelo educativo diferente, que posibilite la adquisición, consolidación y generación de conocimiento desde La lengua natural del Sordo mexicano: el Lenguaje de Señas Mexicana (LSM). En este sentido, compartimos la hipótesis de mayores probabilidades de aprendizaje desde la propia lengua y no desde una que se encuentra en adquisición, pues como apunta Sánchez, la única manera de desarrollar el lenguaje es mediante la adquisición y el uso espontáneo de una lengua natural. No hay ninguna otra posibilidad, si es que aceptamos todo lo que nos dice la psicología y la lingüística al respecto (cfr. Sánchez: 2011). Así, existe la imperiosa necesidad de incorporar a la cotidianeidad escolar el LSM como lengua natural del sordo, lengua natural, en tanto que, como menciona Morales, son sistemas lingüísticos creados por el hombre y usados por éste en su vida diaria dentro de un grupo específico si es que realmente se pretende apostar a la inclusión educativa desde el enfoque socioantropológico, que parece ser al momento, la visión más aceptable ante las pretensiones expuestas (cfr. Morales: 2010). En tal sentido, consideramos un acierto el hecho de considerar la LSM como patrimonio lingüístico de nues-

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tro país, según se expresa en el artículo 14 de la Ley General de Inclusión de Personas con Discapacidad: La Lengua de Señas Mexicana, es reconocida oficialmente como una lengua nacional y forma parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana. Serán reconocidos el Sistema Braille, los modos, medios y formatos de comunicación accesibles que elijan las personas con discapacidad.

Por lo anterior, la apuesta es hacia un modelo educativo bicultural-bilingüe, propuesta que ya ha sido abrazada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y cuyas premisas se encuentran contenidas en el texto “Orientaciones para la Atención Educativa de Alumnos Sordos que cursan la Educación Básica desde el Modelo Educativo Bicultural-Bilingüe”. Bicultural, pues “[…] es una modalidad que nace –en México11– con las propuestas de educación indígena pero todavía de transición y asimilación cultural, ya que remite al manejo de dos sistemas culturales relacionados con dos sistemas lingüísticos, pero desde la perspectiva de que uno será siempre el dominante” (Fajardo, 2011: 19).

En este caso, habrá prioridad para el LSM, ya que reiteramos, se trata de la lengua natural del Sordo. Bilingüe dada la necesidad de la lengua natural del Sordo y el lenguaje hablado. Resulta clara la necesidad de la adquisición del lenguaje hablado para el Sordo, ya que ello le permitirá el aprendizaje de la lectoescritura y con ello la posibilidad de entender e interpretar al mundo, así, lenguaje y cultura como aspectos que potenciarán o limitarán la construcción de aprendizajes y permitirán o no, la inclusión educativa; pues “[…] por educación bilingüe se entiende un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas para su instrucción. Ambas lenguas se emplean en lenguajes diferenciados de uso […] por lo que la educación bilingüe es necesariamente bicultural” (Morales 2010: 34-35). En la misma dirección se apunta: “[…]el niño sordo que desarrolla una lengua de señas, puede ir aprendiendo también el español como una segunda lengua, en su modalidad escrita (o hablada según sus posibilidades y sus restos auditivos), pero su competencia en la última no será necesariamente igual que en la primera, y dependerá del trabajo que se realice en la escuela, para que logre acceder a un nivel de competencia superior en el conocimiento de

la lengua de la mayoría de las personas, en nuestro caso, del español.” (SEP, 2012: 45)

Es claro que la incorporación del LSM al currículum formal explícito no resolverá por sí sólo el problema mismo, pues: Implementar un modelo bilingüe intercultural ha sido la meta de varias escuelas públicas y privadas desde la década de los noventas del siglo pasado, sin embargo, esta labor es mucho más compleja que el uso de la LSM en la escuela, o de la presencia del asesor sordo en el salón de clases, es también acercar a la Comunidad Sorda a la escuela, es interactuar con la comunidad oyente, es revalorar qué escuela necesita el sordo pero determinada por el propio sordo, no por el oyente, y no menos importante, pensar en las estrategias necesarias para el aprendizaje del español como una segunda lengua. (Cruz, s.f.: 143)

Lo anterior obliga a considerar la formación del formador, la actitud de los involucrados, la incorporación de maestros sordos a la planta docente y no únicamente como asesores, la creación de comunidades de Sordos o de comunidades de solidaridad a los Sordos, la concientización de los padres oyentes de hijos Sordos y la inclusión a la vida escolar de los padres Sordos de hijos Sordos como modelos irremplazables de comunicación efectiva, entre otros. Ahora bien, todo ello

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El reto de la inclusión educativa del Sordo

es condición sine qua non para nuestro cometido de inclusión.

A manera de cierre De lo expuesto, se derivan algunas consideraciones sobre la inclusión educativa de los Sordos: La normatividad internacional, federal y local explícita principios generales a considerar dentro de las políticas públicas en materia de inclusión educativa. El Estado Mexicano, al ratificar la Convención, adquiere compromisos específicos que al momento están lejos de su cumplimiento, ya sea por falta de condiciones sociales, culturales e incluso económicas, por lo que se hace patente la necesidad de hacer visible al Sordo como sujeto de derecho y de inclusión social responsable. Para lo anterior, se requiere pasar de un enfoque clínico terapéutico a uno socioantropológico, cuyas premisas básicas se sustentan en el hecho de que, antes que nada, el Sordo es humano, y de que las capacidades primen sobre las deficiencias del uso del LSM como lengua natural del Sordo Mexicano y de un respeto irrestricto a la condición y dignidad humana. Se precisa, entonces, de una educación bilingüe y bicultural, que si bien es propuesta por la Secretaría de Educación Pública de nuestro país, y ya ha sido considerada en la reforma a la educación normal

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de 2012 considera ya en la malla curricular cursos como Atención educativa para la inclusión y Atención a la Diversidad, habrá que revisar el perfil de formación del formador, pues resulta claro que el docente al no tener una formación específica para la atención a sujetos de culturas diferentes, no tendrá elementos teórico-pedagógicos para su atención, además de no vislumbrarse formación específica al respecto para docentes en servicio, quienes sin duda, tendrán mucho que aportar al respecto dada su carga experiencial. Así, la inclusión es un reto a corto plazo para el Sistema Educativo Mexicano, en el entendido de que es una modificación sustancial al modelo educativo que responde a las necesidades de los estudiantes, considerando a la diversidad como oportunidad de crecimiento social y como una característica eminentemente humana.

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El reto de la inclusión educativa del Sordo

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Notas “Artículo 133. Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los Tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrados y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley Suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estado se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados, a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constituciones o leyes de los Estados” Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 2 La interpretación doctrinaria de la teoría pura del derecho postulada por Hans Kelsen, y expresa en forma piramidal, indica un orden de prelación jurídica. Así en la cúspide se encuentra la constitución como norma fundamental, tratados y convenios internacionales, leyes federales, leyes locales, decretos y reglamentos. Sin embargo, es de considerar, que en materia de tratados, el derecho internacional complementa el principio fundamental de pacta sunt servanda con la disposición del artículo 27 de la Convención de Viena de 1969, que claramente establece que un Estado no puede invocar los preceptos de su derecho interno como justificación del incumplimiento de un tratado, disposición que está ratificada por la jurisprudencia mexicana. 3 Conviene desde ahora diferenciar qué se entiende por educación inclusiva y qué por inclusión educativa. Así la inclusión educativa refiere a los procesos educativos y sociales efectivamente llevados a la práctica con el objetivo de garantizar la inclusión y el aprendizaje de los sujetos; mientras que la educación inclusiva tiene un carácter macro, al corresponder a las acciones instauradas por la autoridad educativa y gubernamental, para hacer valedero el derecho a una inclusión educativa. De lo anterior se infiere que al docente en lo particular le corresponde la generación de estrategias orientadas a la inclusión y al Estado la generación de condiciones de equidad e igualdad para lograr esa inclusión. 4 Gobierno Federal 2006-2012. Comisión de Política Gubernamental en Materia de Derechos Humanos. Glosario de términos de discapacidad. Recuperado de http://www.conadis.salud.gob.mx/ descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf 5 Es claro que existe un binomio entre lenguaje y desarrollo cognitivo, pues es precisamente mediante el lenguaje como existe la posibilidad de apropiación o no de información y a la postre conocimiento, pues las posibilidades de abstracción, razonamiento, formulación de hipótesis, entre otras, se ven reducidas al no tener un código lingüístico común; de ahí la importancia de una lengua materna propia del Sordo. 6 Salazar (Ibídem) relata que existen antecedentes internacionales que permearon a la colectividad respecto de la concepción del Sordo. Refiere al congreso de Milán de 1880 intitulado: “Para la mejoría de la suerte de los sordomudos” en donde se consideró a la Lengua de Señas como “desviación lingüística” por lo que se 1

prohibió el uso de la misma, en el mismo orden de ideas, la iglesia romana de la época propagó la idea de que las señas “fantaseaban y fomentaban las pasiones”, por lo que urgió la necesidad de que los Sordos aprendiesen a hablar, en el ánimo de poder confesarse y con ello le fuesen perdonados sus “pecados”. 7 Por identidad entendemos un sentido de pertenencia a un grupo social, con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. De acuerdo con estudios antropológicos y sociológicos, la identidad surge por diferenciación y como reafirmación frente al otro. (cfr. Molano, 2008,73) 8 Así por ejemplo, uno de los principios rectores de la educación en nuestro país lo es educar en y para la democracia, según versa el artículo 3 Constitucional: La educación “Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo” (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). 9 El INEGI reporta en 2010: “las personas que tienen algún tipo de discapacidad son 5 millones 739 mil 270, lo que representa 5.1% de la población total.” De lo que se deduce que el 94.9% de la población, no presenta discapacidad alguna. 10 A nivel internacional se reconoce esto en la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas de la ONU. Para el caso de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se reconoce el principio de universalidad de derechos fundamentales y de igualdad sin distinción alguna, según se interpreta en su artículo primero: “… Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley. Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional alcanzarán, por este solo hecho, su libertad y la protección de las leyes. Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. 11 Las negritas son nuestras, y se colocan para aclarar que nos estamos refiriendo al caso mexicano únicamente.

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Retos del docente de Telesecundaria en la aplicación del Modelo Fortalecido basado en competencias en el marco de la Reforma de 2006 Emilio Ricaño Reyes*

Fecha de recepción: marzo 30, 2017 Fecha de aceptación: enero 8, 2018

Resumen El modelo fortalecido de telesecundaria como objeto de estudio se construyó a partir de la apropiación y aplicación que hizo el docente, el enfrentarse a un método diferente después de haber trabajado por varios años un modelo educativo sistemático, la pregunta de investigación y el objetivo general se orientaron hacia los retos vividos a partir de la implementación de la Reforma Educativa basada en competencias. La metodología fue de corte cualitativo con enfoque en el interaccionismo simbólico, lo que permitió interpretar los significados que los docentes otorgaron al MF a partir de su experiencia. Como resultado tenemos que los maestros no tuvieron capacitación para implementar el MF como parte de la Reforma Educativa 2006, por ello, se les complicó entender la metodología, en aspectos como: la planeación didáctica, desarrollo de competencias, evaluación de aprendizajes, los nuevos roles del alumno y del padre de familia. Palabras clave: modelo fortalecido de telesecundaria, competencias, práctica docente, reforma educativa

Abstract The model strengthened of telesecundaria as object of study was constructed from the appropriation and application that the teacher did, to face a different method after to have worked several years an educational systematic model, the question of investigation and the general aim they were orientated towards the challenges lived from the implementation of the Educational Reform based in competitions. The methodology was of qualitative cut with approach in the symbolic interactionism, which allowed to interpret the meanings that the teachers granted to the model strengthened from his experience. Since result we have that the teachers did not have training to implement the model strengthened as part of the Educational Reform 2006, for this reason, they were complicated to understand the methodology, in aspects as: the didactic planeación, development of competitions, evaluation of learnings, the new roles of the pupil and of the family father. Keywords: model strengthened of telesecundaria, competitions, educational practice, educational reform

Introducción El informe de investigación lleva por nombre “los retos del docente de Telesecundaria en la aplicación del Modelo Fortalecido basado en competencias en el marco de la Reforma de 2006” se desarrolla en cinco apartados, en el primero se presenta la construcción del objeto de estudio donde se alude a la pregunta de investigación, objetivos y supuesto hipotético, en

el segundo espacio se recuperan los referentes teóricosconceptuales, los cuales orientaron el análisis e interpretación del dato empírico, en la siguiente sección se describe el proceso metodológico que

* Doctor en Ciencias de la Educación, estudios de Post-Doctorado en “Teoría de la Ciencia” por la Universidad Autónoma de Coahuila; docente investigador del ISCEEM División Académica Nextlalpan, ricano70@hotmail.com

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siguió la investigación, en la cuarta sección se describe los retos que vivieron los docentes durante la aplicación del Modelo Fortalecido (MF), posteriormente se presentan las conclusiones de la investigación y al final se incorporan las referencias bibliográficas y electrónicas.

I. El docente de telesecundaria y la reforma educativa basada en competencias

El modelo fortalecido llegó con la reforma educativa de 2006 en educación secundaria a finales del período presidencial del Lic. Vicente Fox Quezada (2000-2006), fue entonces cuando el docente de telesecundaria se enfrentó a una Reforma Educativa centrada en el desarrollo de competencias, la cual implicó cambios trascendentales en su práctica docente. Comenta Viñao (2006) que las transformaciones curriculares dadas a partir de las reformas educativas traen consigo nuevos retos y desafíos para los maestros. La nueva lógica de trabajo implícita en el Modelo Fortalecido propuso “…diversificar y flexibilizar el proceso educativo con la integración de diferentes recursos educativos… incluyendo materiales impresos, programas televisivos y el uso de las TIC” (SEP, 2011: 21). De tal manera que el centro de los enfoques curriculares se basó en el desarrollo de

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competencias, las cuales forman parte “…de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los propósitos de cada asignatura, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a los elementos que actualmente se incluyen en los contenidos curriculares sino que los complementan dentro de un enfoque integrador del mapa curricular” (SEP, 2009a: 21 y 22). La experiencia en la práctica docente en telesecundaria fue la herramienta principal con la cual se apoyó el maestro de grupo para implementar el modelo fortalecido. Al respecto López y Tinajero (2009: 1196) comentan que “un componente importante de las experiencias personales de los maestros son el cúmulo de creencias, actitudes, significados y supuestos con los que se adhieren y que son considerados como “verdades”. Los docentes han construido significados de lo que para ellos representa el Modelo Educativo de TSE, su conceptualización y la forma particular de llevarlo a la práctica, de tal manera que la metodología que plantea la Reforma Educativa, al ser interpretada por el docente, le impregna su estilo personal al llevarla a la práctica, teniendo siempre como referencia, los conocimientos y la experiencia previa, como docente de telesecundaria. Es importante recordar que el modelo educativo de 1993 estuvo vigente por quince años y se apoyó de los siguientes mediadores: la guía de aprendizaje, el programa de televisión, el libro de conceptos básicos y la guía didáctica, cada uno de ellos tenía estructura clara y sencilla, de fácil manejo para llevarlo a la práctica. La SEP (2005) comentó que el modelo había tenía sus bondades, como haber sido innovador en su momento por el uso de medios, promovió el trabajo independiente, estuvo orientado a la comunidad y permitió una relación personalizada y de confianza con el maestro. Pero también reconoció que el modelo tuvo sus limitaciones, como: problemas de pertinencia y sincronización entre los materiales, rigidez en los horarios de transmisión que afecta el ritmo de la enseñanza, en ocasiones se observa la tendencia a repetir información contenida en materiales, y ausencia de otros materiales para enriquecer el aprendizaje. ¿Qué pasó con la llegada del modelo fortalecido a telesecundaria? ¿Qué retos y desafíos le representó al maestro un modelo educativo basado en competencias? El modelo fortalecido ya no contempla una

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misma secuencia didáctica para el desarrollo de las clases, es decir, las etapas, momentos y actividades de aprendizaje del proceso pedagógico las decide y las organiza el docente de grupo, así también, existe variedad en materiales y medios educativos, impresos, audiovisuales e informáticos con la intención de flexibilizar la enseñanza y diversificar la planeación didáctica, por tal razón se puede decir, que el modelo fortalecido ofrece más opciones de intervención al maestro en la decisión de planear, desarrollar y evaluar su trabajo pedagógico. Es así que la pregunta de investigación quedó estructurada de la siguiente manera: ¿Cuáles son los retos y los desafíos a los que se enfrentaron los docentes experimentados frente a grupo en su práctica docente a partir de los enfoques curriculares basados en competencias del modelo fortalecido que propone la reforma educativa de 2006? Al hablar de docentes experimentados nos referimos a quienes tuvieron la oportunidad de trabajar, tanto el modelo educativo de 1993, como el modelo fortalecido. Señala Gimeno (2006) que cada nueva reforma a los planes de estudio trastoca los saberes de los docentes y a sus esquemas culturales, generando incertidumbre, duda, resistencia, indiferencia o filiación. Para dar respuesta a la interrogante se planteó el siguiente objetivo general: identificar y analizar los retos y los desafíos a que se enfrentaron los docentes experimentados en su práctica docente a partir de los enfoques curriculares basados en competencias del modelo fortalecido que propone la reforma educativa de 2006. El supuesto hipotético señaló que el modelo fortalecido presentaba un cambio metodológico en la forma de planear, desarrollar y evaluar la práctica docente, situación que provocó tensiones, frustraciones y retos a los maestros, ya que al enfrentarse a los nuevos materiales: impresos, audiovisuales e informáticos implicaba una práctica docente diferente a la que se trabajaba con el modelo educativo de 1993.

II. Las referencias teóricas de la investigación En este apartado describimos las categorías que enmarcaron el sustento teórico-conceptual de la investigación y que permitieron dar sentido al análisis e interpretación del dato empírico: modelo fortalecido (SEP, 2006, 2011), reforma educativa basada en competencias (SEP, 2006), retos y desafíos (Gimeno,

1991) y Viñao (2006), práctica docente (Fierro, Fortoul y Rosas, 2012) y sujeto entero (Piña, 2002), (Heller, 2004) y (Ezpeleta, 1992). El modelo fortalecido es comprensible a partir de su historicidad, es decir de los cambios que ha presentado a través de las reformas educativas, por tal razón se hizo una recuperación de los cinco modelos educativos que lo antecedieron, los cuales le dan identidad propia al modelo educativo actual. El modelo fortalecido se caracteriza por ser “integral, flexible, incluyente y participativo…pretende formar un ser creador, crítico y reflexivo, gestor de la acción política, económica, científica y tecnológica, con pleno respeto a los valores…” (SEP, 2011: 10 y 11). Los componentes se integran en cinco rublos: 1. formación docente, 2. materiales y medios, 3. infraestructura y equipamiento, 4. gestión, operación y seguimiento, 5. evaluación y mejora. Dichos aspectos le dan dimensión, amplitud y profundidad al modelo fortalecido. La siguiente categoría teórica que apoyó al análisis e interpretación de los resultados fue “la reforma educativa centrada en competencias”, la cual precisa que “…es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de

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la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana” (SEP, 2006a: 10 y 11). Las competencias que contribuyen al perfil de egreso de la Escuela Secundaria se integran en cinco aspectos: a) competencias para el aprendizaje permanente, 1. para el manejo de información, 2. competencias para el manejo de situaciones, 3. competencias para la convivencia y 4. competencias para la vida en sociedad. La práctica docente como referente teórico, no se reduce a la puesta en marcha del currículum formal, ni a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan al interior de los salones de clase y no solo considera al docente y alumno como únicos actores del proceso educativo. La práctica docente es amplia, pero además es el producto de una mezcla de personas e instituciones, es la “… praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso – maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia–, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (Fierro,

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Fortoul y Rosas, 2012: 21). La práctica docente mirada desde esta perspectiva se mueve en seis dimensiones: la personal, la interpersonal, social, didáctica, valoral y pedagógica, mismas que de manera articuladas le dan sentido al trabajo cotidiano en los salones de clase. Mirar al docente como sujeto entero es reconocer las distintas dimensiones que lo conforman como un todo integrado, no solamente el maestro profesionista, sino también el padre de familia, el hijo, hermano, el colega de trabajo, el amigo, el miembro de la comunidad que ostenta una figura pública, el ser humano que tiene sueños y proyecto en la vida, pero también es el sujeto que tiene problemáticas de distinta índole y que vive pensando en cómo resolver. “Es el sujeto de carne y hueso, que actúa tanto racional como irracionalmente, que es trabajador, padre, esposo o hermano. Para el caso del académico, es el docente o el investigador o ambos, que vive de su salario y hasta de otros apoyos económicos, que es de un determinado sexo y tiene inclinaciones o preferencias, gustos, entre otras cosas. Es la persona que mezcla lo bueno y lo malo, lo religioso y lo profano, lo moral y lo inmoral, lo debido y lo indebido, lo productivo y lo improductivo, lo intelectual y lo visceral, lo gris y lo rutinario, lo dominical y trascendente” (Piña, 2002: 67). Por lo tanto, quien realiza la práctica educativa es un sujeto entero, es la “persona conformada a través de diversas relaciones sociales y comprometida con diversos y no siempre coherentes referentes normativos” (Ezpeleta, 1992: 42). De tal manera que al analizar la práctica educativa no se puede realizar al margen, de los mundos particulares y de los contextos sociales de los cuales forma parte el maestro de telesecundaria. Al respecto Piña (2002: 67) argumenta que “la persona entera es el particular de un momento histórico determinado, el cual es portador de valores, de juicios, prejuicios, con un contenido afectivo y con tensión emotiva, y no el sujeto ideal que usualmente conceptualizamos”. La noción de retos y desafíos en esta investigación se utilizaron como palabras sinónimas, no hubo delimitación en el significado de ambas palabras. Lo que es importante señalar es que, tanto los retos como los desafíos fueron orientados al aspecto intelectual, que puede ser interno o externo, ya sea que el docente se los autoimponga o le sean impuestos, a partir de la implementación de las reformas educativas. Para lo

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cual, nos apoyamos de los planteamientos teóricos de Gimeno (2006) y Viñao (2006), al mencionar que los docentes viven distintas inestabilidades, de diversa índole, cada vez que les corresponde aplicar una nueva reforma educativa. Un reto importante que viven los docentes a partir de las constantes reformas educativas es poder conocerla, interpretarla y aplicarla. La participación del docente en la implementación de las reformas educativas, aparte de socializar el currículum, también influye en la relación que se estable entre los estudiantes y los contenidos temáticos.

III. El proceder metodológico de la investigación La investigación es de corte cualitativo con un enfoque desde el interaccionismo simbólico, donde el interés central está “…en una interpretación de los significados atribuidos por los sujetos a sus acciones en una realidad socialmente construida…” (Moreira, 2002: 3). Además “…porque toma como presupuesto que la experiencia humana es mediada por la interpretación, la cual no se da de forma autónoma sino que en la medida que el individuo interactúa con otro, es por medio de interacciones sociales es como van siendo construidas las interpretaciones, los significados, la visión de realidad del sujeto” (André, 1998 en Moreira, 2002: 5). Una de las tesis que plantea Blumer (1982) en el interaccionismo simbólico es que las personas actúan con relación a las cosas a partir del significado que las cosas tienen para ellos. De tal manera que “el significado determina el modo en que una persona ve el objeto, la manera en que está dispuesta a actuar con respecto al mismo y la forma en la cual se dispone a hablar de él” (Blumer, 1982: 8). El trabajo de campo se realizó en dos escuelas telesecundarias del municipio de Apaxco, Estado de México. En la escuela “A” se entrevistó a: un director escolar, dos orientadores escolares y cuatro docentes. En la escuela “B” se entrevistó a un director escolar, un orientador escolar y cinco docentes. Los criterios de selección que se tomaron en cuenta fueron los siguientes: • experiencia mínima de trabajo de tres ciclos escolares con el modelo educativo de 1993 • haber trabajo con el modelo fortalecido al menos por tres ciclos escolares

• ser docente frente a grupo de telesecundaria en el ciclo escolar 2015-2016 • contar con licenciatura en educación (especialidad indistinta) • disposición para colaborar con el trabajo de la investigación. Se realizaron 14 entrevistas, una por cada informante clave. Cabe señalar que, conforme se realizaron las entrevistas, también se fue haciendo la transcripción de los datos de cada una de ellas, con la idea de no perder los detalles manifestados durante las charlas y así recuperar la información lo más confiable posible, como lo recomienda la investigación cualitativa. La secuencia que se siguió para la transcripción de las entrevistas fue el recomendado por Taylor y Bogdan (1984), también los nombres originales de las personas fueron cambiados para guardar discrecionalidad, como lo pide la ética de la investigación. El análisis e interpretación de los resultados fue apoyado por la construcción de categorías: teóricas, sociales y del intérprete (Bertely, 2000). Algunas de las actividades prácticas que implicó el proceso fueron las siguientes: lectura reiterada de la transcripción de las entrevistas con la idea de subrayar ideas importantes, identificar frases repetidas, formular preguntas, hacer inferencias y conjeturas. El ejercicio permitió la elaboración de cuadros y mapas

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conceptuales, lo que ayudó a tener una apreciación general de los resultados de la investigación.

IV. Retos de los docentes de telesecundaria

En la presente investigación se hace referencia a los docentes experimentados en telesecundaria, quienes tuvieron la oportunidad de llevar a la práctica, tanto el modelo educativo de 1993, como modelo fortalecido (2006). En el modelo educativo de 1993, de acuerdo con los resultados expresados se encontró que los maestros no tuvieron problema en aplicarlo, quienes ingresaron por primera vez a trabajar a la modalidad educativa, se identificaron rápidamente con la forma de trabajo y les pareció una manera clara y sencilla de trabajarlo. No obstante, el modelo fortalecido resultó lo contrario, al docente se le complicó llevarlo a la práctica, y en muchos de los casos, expresaron que aún siguen sin entenderlo, argumentando la falta de asesoría y apoyo por parte de las autoridades educativas superiores. A continuación, se describen los principales retos y desafíos que vivieron los docentes al implementar el modelo fortalecido. a. Me perdí en el camino… volví a iniciar El docente desarrolló el modelo fortalecido de acuerdo con su experiencia al trabajar en la escuela telesecundaria,

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expresó que se perdió en el camino, pero el desafío fue salir adelante, a pesar de no contar con la asesoría y capacitación por parte de las autoridades educativas, él buscó la forma de llevarlo a la práctica con sus propios recursos y conocimientos. La experiencia de trabajo con el modelo educativo de 1993 le permitió orientar su práctica docente. Sin embargo, en varios casos, los docentes manifestaron que con la llegada del modelo fortalecido se sintieron como la primera vez cuando llegaron a trabajar a telesecundaria, enfrentarse a lo desconocido, y en otros casos les fue peor. Al respecto refieren Díaz e Inclán (2001: 16) que “la única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es «aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema”. b. ¿Cómo desarrollar competencias? aprender sobre la marcha Cuando se implementó la Reforma Educativa de 2006, los maestros vincularon la palabra “competencia” con una “competencia de carreras” ¿Quién va a ganar?, ¿Quién va a perder?, y con el término competir y competitivo con relación al que presente mejor su trabajo tendrá mayor calificación. No obstante, la SEP (2009b: 11) enfatizó que los “enfoques de competencias no tienen nada que ver con la competitividad, sino que es un concepto holístico de la educación, que abarca la puesta en práctica conjunto e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de problemas específicos de la vida personal, publica y laboral”. Más adelante, con el paso de los años, la noción de competencias que tenía el maestro fue cambiando, en algunos casos, con el apoyo de la revisión del plan y programas de estudio, con el manejo de los libros de texto, la asistencia a cursos y talleres de actualización, pero también con la experiencia que fue teniendo con la aplicación del modelo fortalecido. De tal manera, que el concepto de competencias pasó de ser visto como una competencia de carreras a las habilidades para resolver problemas, usándola como sinónimo de:

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conocimientos, saberes, capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, herramientas, entre otros. Actualmente el docente tiene una visión más amplia de lo que entiende por competencias, mencionan que “las competencias no son generales ni están establecidas” quiere decir que no son únicas e inamovibles; otro aspecto que agregan es “las competencias no deben estandarizarse”, es decir, las competencias no pueden lograrse al mismo nivel de desarrollo en todos los estudiantes ya que todos son diferentes, más aún cuando presenta discapacidad de cualquier tipo. También refieren que “las competencias son integrales”, quiere decir, que para lograr el desarrollo de competencias es necesario el trabajo conjunto de todas las asignaturas. Otro aspecto que mencionaron es que “las competencias se desarrollan de manera gradual durante la educación básica”, es decir, las competencias son las mismas para la educación básica, pero se desarrollan de manera gradual dependiendo el grado y nivel educativo. Por último, el docente dejó en claro que las competencias son “ajustadas a una política educativa, pero no a una realidad social”. Es decir, los enfoques curriculares basados en competencias responden a intereses de política internacional de la OCDE (Organización para la Cooperación y el desarrollo económico) y no a la realidad educativa que vive el Sistema Educativo Mexicano. En este sentido Álvarez (2008: 216) argumenta que la “educación por competencias lleva a un sistema cerrado expresado en una retórica que sugiere e invita a pensar en un sistema abierto. Crea la sensación de una visión amplia y abierta de la educación, pero ofrece como soporte una estructura cerrada, limitada”. c. La planeación didáctica basada en competencias El modelo fortalecido trajo una forma diferente de realizar la planeación didáctica, situación que le representó un reto al docente para poder integrarla con las especificaciones exigidas. Por ejemplo, se le pidió incorporar la nueva terminología, identificar los materiales impresos, audiovisuales, informáticos e interactivos, dosificar la secuencia didáctica en función del tiempo, etc., situación que le resultó compleja, principalmente por el tiempo que destina para su elaboración. Sin embargo, reconoce que la planeación didáctica es flexible, abierta, y puede ajustar a las necesidades de cada uno de los grupos. La planeación didáctica, de

acuerdo con el enfoque por competencias para la vida, se sustenta en tres pilares: “Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados). Gestión de ambientes de aprendizaje áulico (didáctica, recursos, ambientes del aula, inclusión y gestión del aprendizaje) y transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión cívica y ética), acentúan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos” (SEP, 2010: 12). d. La evaluación: sumativa y formativa La evaluación debe verse como “una experiencia enriquecedora, motivante y formativa, conservando el carácter dialógico en el proceso” (SEP, 2012: 12). En el Modelo Fortalecido, tanto la parte cuantitativa como la parte cualitativa de la evaluación de los aprendizajes tienen el mismo nivel de importancia para la mayoría de los docentes, al menos para asignar la calificación, de tal manera que el examen de conocimientos le corresponde el 50%, y la escala estimativa el otro 50%. La parte cualitativa de la evaluación integra; el trabajo académico en el salón de clase, la participación en proyectos escolares, la participación en exposiciones de clase, tareas, la elaboración de investigaciones y ensayos,

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etc., trabajos que en algunos casos son valorados a través de una rúbrica y que pasan a formar parte del portafolio de evidencias. Hay resistencia por parte de algunos docentes en asignar el mismo porcentaje, tanto a la parte cuantitativa como a la parte cualitativa por considerar que es más importante el dominio de conocimientos, pues éstos son útiles en la vida cotidiana y para el ingreso en el siguiente nivel educativo, y en cuanto a la parte cualitativa de la evaluación es una forma de ayudar al estudiante para acreditar las asignaturas y el grado académico, pues con el simple hecho de cubrir y cumplir con aspectos de la escala estimativa obtiene el 50% de la calificación. La evaluación es sumativa pero también es formativa, se “evalúa el desempeño, mediante el establecimiento de criterios apegados a los aprendizajes establecidos en la propuesta curricular. Con este tipo de evaluación, tanto alumnos como maestros, pueden identificar logros y dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (SEP, 2006b: 46). e. El alumno de telesecundaria en situación vulnerable Expresa el docente que en los últimos años los estudiantes llegan a la escuela con una forma de pensamiento diferente, con ideas más abiertas, más liberales, ya no son los jóvenes obedientes y respon-

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sables que eran antes, ahora presentan un vocabulario malsonante son hirientes, se hacen bullying, hay una pérdida de valores, rehúyen al trabajo de la Escuela, ya no quieren estudiar, ahora es más complicado lograr que se comprometan con sus estudios, su inquietud es concluir la Educación Secundaria y ponerse a trabajar para ganar dinero, pues lo mueven más las cuestiones materiales que el estudio. Agrega el docente que el estudiante pasa mucho tiempo solo en casa, ya que sus padres salen a trabajar y regresan tarde, motivo por el cual no atienden a sus hijos adolescentes, se alejan de ellos e incluso desconocen muchos de sus deseos, de sus inquietudes y necesidades, situación que se agudiza más cuando hay hijos pequeños en la familia, pues los padres centran más la atención en éstos, ante esta situación el estudiante de secundaria se encuentre en situación vulnerable, en situación de riesgo de caer en alcoholismo, vandalismo, drogadicción y pérdida de valores. Los maestros inciden positivamente en las formas de comportamiento de los jóvenes, los motivan para que continúen con sus estudios y logren terminar una carrera, lo cual representa un reto para el docente, el poder lograr dicho objetivo, pero se enfrentan a situaciones difíciles, principalmente a la falta de apoyo de los padres de familia, algunas veces, porque no cuentan con los recursos económicos, otras veces, porque los padres no viven con los hijos, también hay casos en que los estudiantes trabajan para apoyar a la economía de la familia. Estos factores en algunos casos son determinantes para la aprobación y permanencia del alumno en la escuela. f. Los padres de familia absorbidos por el trabajo Manifiesta el maestro de que las comunidades se van transformando a través de los años y con ello el pensamiento de las personas, en los tiempos actuales el padre de familia participa de manera diferente con la escuela. Los padres de familia, en algunos casos participan en las actividades de la telesecundaria, en otros casos hay desinterés y apatía, los padres no asisten a los llamados que hace el maestro de grupo, como tampoco a los que hace la dirección de la escuela, se puede decir que, los padres de familia se están alejando de la escuela, algunas veces, por las ocupaciones laborales que tienen y en otras ocasiones, porque no hay interés en los proyectos educativos de la escue-

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la. Hay docentes que se enfrentan a situaciones más complicadas, donde no cuentan con el apoyo del padre de familia, ni para cuestiones académicas, ni para corregir la conducta de los hijos, e incluso expresan que hay casos en algunas familias, donde el alumno es el que manda en casa y no el padre de familia como tendría que ser.

dología, por ello solicitan el apoyo de especialistas que les oriente en el manejo del Modelo, pero reconocen que a través de la actualización docente se puede resolver el problema.

Para el docente es un reto poder integrar a los padres de familia a las actividades académicas de la Escuela, principalmente porque se enfrenta a las consecuencias que dejan los cambios sociales del país, en este caso, el aspecto económico, razón por la cual, tanto el padre como la madre se han visto en la necesidad de trabajar para resolver las necesidades básicas, principalmente la alimentación de la familia, lo cual provoca que los padres de familia den poca atención a sus hijos en edad escolar y los estudiantes aprovechen la soledad y la libertad para realizar otro tipo de actividades y prácticas sociales.

• Al maestro le representa un reto incorporar las competencias en su práctica docente; en su planeación didáctica, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero, ante todo, lograr que los alumnos adquieran y apliquen las competencias en su vida cotidiana. Debido a que el docente desconoce formas concretas de aplicarlas en el salón de clase, a veces porque no saben ¿cómo hacerlo? y en otras ocasiones por falta de convencimiento de la propuesta educativa.

Lo expuesto anteriormente, nos permitió entender los retos y los desafíos vividos por los docentes al implementar un nuevo modelo educativo, donde indudablemente los significados construidos socialmente por cada uno de los docentes en cuanto al Modelo Educativo influyeron en la manera en que actualmente llevan a la práctica del Modelo Fortalecido, así como lo que piensan y dicen con relación a él: “El significado determina el modo en que una persona ve el objeto, la manera en que está dispuesta a actuar con respecto al mismo y la forma en la cual se dispone a hablar de él” (Blumer, 1982: 8).

Conclusiones El Modelo Fortalecido es abierto, no es cerrado, ofrece libertad para planear, desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje como lo considere pertinente el maestro, también le ofrece diversos apoyos impresos, audiovisuales, informativos e interactivos, para promover la participación del alumno y del padre de familia en un ambiente activo, interactivo y creativo. • Los docentes expresaron que no tuvieron la capacitación, ni la asesoría suficiente que les permitiera llevar a la práctica el Modelo Fortalecido, por ello, consideran que tienen vacíos y que a la fecha no saben si están aplicando correctamente la meto-

• La planeación didáctica fue otro reto al que se enfrentó el maestro, principalmente por los nuevos elementos a incorporar: audiovisuales, informativos e interactivos, con el propósito de favorecer el aprendizaje del estudiante. El proceso de planificación implicó diversificar y dosificar las actividades de aprendizaje en función del tiempo que duran las secuencias didácticas lo que llevo al docente a destinar varias horas de trabajo en dicha actividad, aunque reconoció que la planeación didáctica es flexible y abierta, además ajustada a las necesidades de cada uno de los grupos.

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• Para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se consideró tanto la parte cuantitativa como la parte cualitativa, y se le dio el mismo nivel de importancia, el 50% a los aspectos cuantitativos, y el otro 50% a los aspectos cualitativos. En el Modelo Educativo de 1993 se le daba mayor porcentaje al dominio de los conocimiento a través del examen escrito, razón por la cual el docente se resistió en un primer momento a manejar dichos porcentajes, pues manifiesta que considerar una escala estimativa que integra aspectos de cumplimiento, es favorecer al estudiante, es ayudarlo a acreditar el grado escolar sin tomar en cuenta el dominio de los conocimientos, los cuales son fundamentales, entre otras cosas, para ingresar a la educación media superior. • El estudiante ha cambiado en su forma de pensar, en sus intereses y necesidades, la realidad social lo ha hecho consumista e interesado en las cuestiones materiales. Los docentes señalan que hay jóvenes que muestran poco interés por la escuela, que son irresponsables, no cumplen con tareas escolares, son irrespetuosos y groseros hasta con los maestros. En algunos casos, por no contar con la orientación de los padres de familia se ausentan y desertan de la

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escuela, y en otros casos, su interés es concluir la TSE para incorporarse al trabajo productivo. • La relación del padre de familia con la escuela en la actualidad es diferente, anteriormente había mayor participación en cuestiones académicas y en apoyo en la corrección de la conducta de los hijos, ahora los docentes expresan que les resulta difícil lograr que los padres de familia asistan a las reuniones de trabajo a las que convoca, la causa se debe a que en algunos casos trabajan ambos padres, y en otros casos, simplemente no hay interés por los proyectos escolares.

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Pandillas Juveniles: Escuela y Convivencia Intercultural1 Isaura Martínez Rodríguez* Héctor Atl Borja García**

Fecha de recepción: noviembre 10, 2016 Fecha de aceptación: abril 24, 2017

Resumen El presente informe de investigación es un acercamiento a los conflictos, las violencias, la discriminación y la exclusión de los alumnos del nivel de secundaria en la modalidad de Telesecundaria en una institución pública de Educación Básica, ubicada en el municipio rural de Chapa de Mota, Estado de México; escuela que tiene matriculados a alumnos insertos en pandillas juveniles, quienes se hacen llamar “Chavos Banda” o “Banda”. En esta escuela, se forja todo un fenómeno social, a través de las experiencias, modas, conductas y actitudes que se viven al interior de esos núcleos, situaciones que se han convertido en expresiones de la realidad cotidiana. Las categorías de Convivencia e Interculturalidad fueron objeto de revisión en esta investigación, pues mostrarán a la escuela como un espacio de encuentro y crecimiento para la autoconstrucción del saber, del ser y el hacer del alumno. A través de la interacción, las expresiones de los grupos juveniles fueron identificadas para comprender su trascendencia en el centro escolar, todo esto, desde la perspectiva de Educación para la Paz y con la única intención de entender su interacción con temas como: diversidad cultural, diálogo intercultural, discriminación, exclusión, inclusión, interculturalidad, valores y empoderamiento pacífico. Se incluye un apartado con propuestas para transitar de la convivencia escolar violenta a una más pacífica que busca el bien común. Palabras clave: bandas juveniles, convivencia, interculturalidad.

Abstract This research report is an approach to conflict, violence, discrimination and exclusion of students at the secondary level in the modality of Telesecundaria in a public institution for Basic Education, located in the rural municipality of Chapa de Mota, State of Mexico; school that has enrolled students inserts in youth gangs, who call themselves “Chavos Banda” or “Banda”. In this school, forging a social phenomenon, through the experiences, trends, behaviors and attitudes that are lived within those cores, situations that have become expressions of the everyday reality. The categories of coexistence and Interculturality were revised in this investigation, as shown to the school as a meeting space and growth for the construction of knowledge, of being and the making of the student. Through interaction, the expressions of the youth groups were identified in order to understand their significance in the school center, all this, from the perspective of education for peace and with the sole intention of understanding its interaction with issues such as: cultural diversity, intercultural dialog, discrimination, exclusion, inclusion, interculturality, values and empowerment. It includes a section with proposals to move from violent school coexistence to a more peaceful that seeks the common good. Keywords: youth gangs, coexistence, Interculturality.

Introducción Históricamente las expresiones juveniles de violencia han existido en diversas sociedades, y día con día se vuelven más comunes. En México, las peculiaridades de

algunos grupos juveniles están definidas por su estructura y movimiento, pues muchas

* Doctora en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar, profesora de Tiempo Completo en la Escuela Normal de Jilotepec, marisa.1210.mm@gmail.com * Maestro en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo, aspirante al grado de maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, Coordinador del Área de Evaluación de la Gestión Gubernamental y Enlace de la Secretaria de Educación con la Oficina del C. Gobernador, h.borjagarcia@hotmail.com

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de estas características son tomadas y readaptadas a las realidades locales. La cotidianeidad deja ver el incremento de fenómenos sociales que alteran el bienestar colectivo, ejemplo de ello son los diversos contextos afectados: escolar, familiar, social, laboral y cultural. Los hechos violentos que se registran son múltiples: robos, homicidios, secuestros, extorsiones, peleas, violencia familiar, violencia de género, manipulación, marginación de pueblos originarios, abuso de autoridad, y muchos otros que constituyen riesgos para la convivencia pacífica. Las condiciones de pobreza de muchos jóvenes estimula en ellos la desesperanza y refuerza su interés por integrarse a las pandillas2. La inseguridad en la comunidad de Tenjay, Chapa de Mota, lugar donde se ubica la Telesecundaria No. 0180 “Josué Mirlo”, no queda fuera de esta circunstancia, pues cada vez son más frecuentes los grupos pandilleriles. La autoridad al tener poca o nula actuación, permite que las pandillas locales encuentran condiciones favorables para poner en práctica sus intereses delictivos. Bajo estas condiciones, la formación y el fortalecimiento de los grupos pandilleriles se torna atractivo para alumnos que sienten empatía por estos grupos, cada vez más afianzados en las estructuras escolares. Esa circunstancia es a su vez, motivo suficiente

Martínez Rodríguez, Isaura Borja García, Héctor Atl

para la indagación formal en la búsqueda de respuestas interpretativas del fenómeno. En este sentido, el informe de investigación tiene como objetivo mostrar cómo desde la metodología de la Investigación Acción Participante, es posible acceder a la interculturalidad a partir de referentes como la convivencia pacífica, y teniendo como pilar al modelo de la Educación para la Paz. Ahora bien, desde esa perspectiva, resulta importante propiciar acciones en favor del bienestar de todos, pero sin violentar lo que son. Es así como la propuesta de la Convivencia Intercultural ofrece otras posibilidades de ser en la escuela. El informe de investigación, se organiza en tres apartados: en el primero, se presenta el contexto de la investigación y se relaciona con los hechos perpetrados por los alumnos como un símil de lo sucedido en la banda; en el segundo, se hace una aproximación a algunas aportaciones teóricas sobre la Paz: Educación para la Paz, la Interculturalidad, Pandillerismo y Convivencia Intercultural; en el tercero, se comparten algunas iniciativas que han tenido resultados positivos dentro del grupo de estudio.

La extensión de “Las bandas” a la Escuela Telesecundaria La multiplicidad de expresiones es una característica presente en cada cultura. Ello explica por qué no puede ni debe existir un carácter homogéneo en la sociedad y pon ende en el aula, entorno donde ocurre la interacción y las diferentes manifestaciones de los estudiantes. Las condiciones adversas de convivencia generadas en el contexto de Tenjay y llevadas a la escuela Telesecundaria por algunos estudiantes, influyen en la naturalización del ejercicio de violencia, la cual se va anclando a la identidad escolar, pues son evidentes las muestras de convivencia violenta entre los jóvenes que están ligados a bandas locales. Para fines de esta investigación, hubo que entrar en contacto con un grupo de alumnos de esta escuela pertenecientes al ciclo escolar 2014-2015, mientras estudiaban el 2° año de secundaria. Se utilizó la Observación Participante como técnica, para recuperar

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información que permita interpretar el fenómeno pandilleril a través de los mismos estudiantes. Para el ciclo escolar 2015-2016, con estos mismos alumnos ya en 3er grado, se trabajó bajo la modalidad de la Investigación Acción Participante, a fin de consolidar la Convivencia Intercultural como una alternativa para enfrentar el proceso de disminución de la violencia, la discriminación, la exclusión y los conflictos en general, por medio del empoderamiento pacífico de los miembros de la comunidad escolar. En la telesecundaria, los alumnos comentaron la dinámica de las “Bandas locales”, que de entrada están conformadas por jóvenes y adultos, incluso, en algunos casos, están insertos en una misma banda, padre e hijo, los cuales son juzgados por quienes no viven estas experiencias, al tener formas de vida y en general valores diferentes. Entre los hallazgos recuperados de la investigación, quedaron identificadas las siguientes bandas: Klica mexicana, Yako, Brayans, Los Chamorros, Los Lara, Los Coyotes, Los Huastecos, Canta Ranas, entre las cuales existe una lucha antagónica que afecta a la economía de la comunidad. Los negocios se ven obligados a cerrar a temprana hora; se cancelan o ya no se promueven eventos públicos por temor a brotes de violencia en los mismos. Todos esos señalamientos dan pauta a un clima de incertidumbre en la escuela telesecundaria, por tener matriculados a algunos de esos jóvenes. Por lo anterior, es común que en la comunidad y al interior de la escuela se susciten enfrentamientos frecuentes. En la escuela, varios alumnos comentan, sin ninguna reserva, la dinámica de convivencia violenta con estudiantes de otros grados. Dicen que son rivales, justificándolo con peleas a la más mínima provocación. Expresiones como “somos los mejores”, “no nos abrimos”, “los reventamos”, “les mentamos su mauser”, “los vamos a calmar”, “somos la ley”, “se les voltean los calcetines”, “los únicos salvajes somos nosotros”, “nos agarramos en bola”, “parece de primaria”, “así nos cuidamos” (protección violenta), “les recetamos”, “somos los buleadores”, “tenemos rivalidad”, “ahorita, ahorita”, “pinches puñales” (amenaza de golpes) son comunes.

Al interior de las “Bandas” ocurre un ejercicio de dominación, principalmente por el control del poder a través del uso de la fuerza y el sometimiento sobre otros grupos similares. Los lugares de disputa más recurrentes son: el auditorio, la delegación, el centro de salud y los terrenos baldíos y de cultivo, en donde se emplean como armas de defensa algunos objetos punzo cortantes, como las hebillas del cinturón y muñequeras, además de piedras, palos, y en épocas de cosecha, usan la mazorca como proyectil. Al interior del plantel, la caracterización de un chavo banda va en el sentido de reafirmar su pertenencia a estos grupos, así, es común ver expresiones y atuendos como los que se describen: resistencia al uso del uniforme, tenis de tela negros o con colores muy vistosos, hebillas de cinturón de tamaño exagerado con imágenes asociadas con drogas, poder y armas, accesorios para las manos como muñequeras, boxers o guantes negros, sudaderas y playeras en color negro (preferentemente), además del uso del pantalón del mismo color, corte entubado y acompañado de cadenas, corte de cabello tipo mohicano o similares que denotan su postura contracultural, perforaciones, lenguaje violento (albur, mofa, insultos, sarcasmo), accesorios tecnológicos (bocinas pequeñas adornadas con insignias de la banda). Todo lo anterior, por

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lo regular, se oculta a la mirada del docente. Otras características más de estos grupos son la lealtad y el sacrificio por los miembros del grupo, pero sobre todo el respeto por las reglas establecidas en la banda; de no ser así, se castiga con violencia directa a quien las quebrante, pues según expresiones de los propios alumnos intervenidos, “a los que son chivas, se las aplicamos machín”. En reuniones de Consejo Técnico Escolar3 (CTE) del Ciclo 2015-2016, los docentes comentaron el endeble respeto hacia su figura, al referir que los alumnos líderes les violentan con frecuencia. De igual forma, señalan que estos estudiantes rebasen la autoridad de los padres y las reglas del hogar; lo cual tiene como consecuencia que las normas sociales y la convivencia en los ámbitos señalados se subordine a la acción coercitiva de ellos mismos. Se narran prácticas violentas como peleas fuera de la institución y en lugares públicos poco transitados, por lo regular en las tardes y los fines de semana. En las instalaciones de la escuela telesecundaria, tanto docentes como estudiantes no insertos en las pandillas, coinciden en su perspectiva sobre estos grupos: “Causan contraposición a los Acuerdos de Convivencia creados en cada en la escuela”. Ante tales circunstancias, los alumnos integrantes de pandi-

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llas juveniles han aprendido a empoderarse violentamente en un contexto sociocultural que ha permitido el nacimiento y fortalecimiento de la banda, como ellos lo expresan. Pese a los riesgos de represalia en contra de su accionar, los docentes están comprometidos con el fortalecimiento de las relaciones pacíficas; pues como señalaron en CTE, tienen la comitiva de contribuir al desarrollo integral del alumnado y a fungir como promotores en la transformación de los conflictos y las violencias. Algunos de los referentes teóricos que soportan la propuesta de Convivencia Intercultural de la presente investigación, se ven en el siguiente apartado.

Educación para la Paz e Interculturalidad Para iniciar en el estudio de los procesos de Convivencia Intercultural, es fundamental entender a la cultura desde una perspectiva compleja, esto es, es necesario reconocerla como algo dinámico que actúa y se interpreta según el contexto en el que se emplea. Según la disciplina social desde la cual se le mire, existe una diversidad de definiciones de cultura. Para este fin, se enuncia lo que para Geertz es cultura, es decir, como sistemas de interacción, que se reconocen como un conjunto de símbolos interpretables, pues afirma que: “La cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa” (Geertz, 1973: 27). En el terreno específico de la Educación para la Paz, López, con el referente investigativo de Boas, hace las siguientes observaciones entorno a cultura: Donde se incida en la necesidad de que las culturas, (…) sean percibidas como realidades permeables, porosas, influenciables, dialogantes. E incluso la necesidad que tienen las culturas de superar sus propios recursos, experiencias, tendencias, etc., violentas (directa, estructural, cultural y simbólica) y fomentar la gestión y regulación de conflictos por vías pacíficas y reconocer los espacios y experiencias de paz de sus propios legados culturales (…) hay que pensar en la

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cultura con más promiscuidad y mestizaje. Hay que pensar en términos de paz. (López, 2004: 209)

conflictos violentos y la paz misma.

De igual forma, es destacable lo realizado por el sociólogo Fals Borda, quien, teniendo como soporte metodológico a la Investigación Acción Participante, señala que se puede escudriñar profundamente la realidad, es decir, conocerla, reconocerla y transformarla. Él abre su mirada crítica a diversas realidades y sostiene el rechazo a la dominación que permea el ámbito educativo.

Ahora bien, la escuela debe ser un espacio para alcanzar la paz, y esto debe alcanzarse de forma diferente a lo que comúnmente se hace en las aulas. Se requiere de la recuperación de saberes y conocimientos relacionados con la solución pacífica de los conflictos. Asimismo, la escuela debe hacernos pensar cómo generar realidades de paz (Tuvilla, 2013), en donde la igualdad de oportunidades sea insistente, concreta y evidente.

Según las líneas expuestas, estamos apuntando a las culturas como actores centrales de la convivencia, ya que “para conocer a las personas y las sociedades, se requiere reconocer y aceptar la diversidad cultural implícita; según el grupo cultural al que se pertenece, se aprende una cosmovisión e idiosincrasia particular” (Garita, 2014: 283). De acuerdo con lo señalado, la aceptación de lo diverso lleva al conocimiento de la naturaleza humana, lo cual es punto de arranque para las relaciones interculturales pacíficas. Lo anterior, pone a la paz y a la interculturalidad como ejes de lo deseable; es por ello que se explican brevemente en este apartado. La Paz como una práctica universal, con la misión de establecer buenas relaciones entre las personas; ha sido referenciada en el Manual de Paz y Conflictos, que afirma: “La re-construcción de la paz necesita contar con esfuerzos específicos, tanto prácticos como teóricos” (Muñoz y Molina, 2004: 14), en el mismo sentido, se le define y caracteriza como un proceso, un fenómeno rico y positivo con uno de los más altos valores. La Paz es amplía e inclusiva (Lederach, 2000) características que debieran existir en el estudio de las violencias estructural y cultural, que nutren sistemáticamente a la violencia directa (Galtung, 1993). En esta sociedad globalizada se encuentra una dicotomía: por un lado, se genera gran interés por la tecnología, la economía, o por estilos de comportarse y vestirse, lo cual, a su vez, conlleva a un individualismo desencajado que lesiona la dignidad de los seres humanos, los cuales, poco a poco, van generando nuevas conciencias de poco respeto por los demás. En casos como este, la Educación para la Paz (EpP), como dimensión de la cultura de paz, ha de reeducar y educar en el esquema de los conflictos, las violencias,

Por otro lado, la Educación para la Paz dentro del ámbito escolar, puede ser abordarse transversalmente, con la finalidad de “desarrollar en todas las personas el sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa la cultura de paz” (Monclús, 2008: 18). Asimismo, está sujeta a adaptarse a métodos didácticos y pedagógicos; esto responde a la necesidad de “que la paz, los derechos humanos y la democracia se conviertan en una práctica cotidiana” (Monclús, 2008: 19). Desde la perspectiva de la Educación para la Paz, la interculturalidad como proceso avanza lentamente en las escuelas, lo que le ha implicado el rezago en la atención de las diversidades. Sin embargo, pocos saben que es un valioso detonador de enriquecimiento constante, y ello le da reconocimiento en la cohesión social

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habitual. Al respecto, Sandoval señala: Nuestra tarea y compromiso son las de educar e investigar para la paz, contribuir a la formación de una cultura de la tolerancia, el reconocimiento, de la convivencia pacífica de todas las culturas, las etnias, las religiones, las políticas, los géneros y los todos. (Sandoval, 2016: 7)

Educar e investigar para la paz significa hacer la paz desde abajo; es decir, en la escuela (Sandoval, 2016). Cabe añadir a esta idea que: “La educación constituye sin lugar a dudas el instrumento más valioso para construir la cultura de paz” (Tuvilla, 2004: 406), a la vez que, la Cultura de Paz está “unida a la Educación para la Paz, los Derechos Humanos, la democracia y la tolerancia que constituyen en la actualidad el hilo conductor de muchas reformas” (Tuvilla, 2004: 402). Esto implica que toda propuesta pedagógica, investigación, ley, acuerdo y protocolo han de contribuir a la formación integral del alumno, garantizando con ello el conocimiento y la movilización hacia el cuidado personal y colectivo. Ahora bien, en términos más simples, entiéndase la interculturalidad “Como un modo de vida y una filosofía de existencia, además de un modelo más cercano a la idea de los estudios de paz” (Breva, 2009: 94), quien explica lo inter, enfocado a la acción, donde hay concurrencia de culturas. Por

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ello entre culturas se da el proceso de convivir, y “no se pierden sus raíces por el hecho de exponerse a otras culturas, sino que se enriquece en contacto con otras” (Breva, 2009: 97). Es decir, ninguna cultura puede quedar dominada o asimilada por otras; en todo caso se trata de integrarse e incluirse a un trabajo conjunto donde todas lo cultiven. Es por tal razón que, para su tratamiento teórico y práctico, se debe tener como base el conocimiento y reconocimiento de la diversidad cultural, justo como se ha señalado párrafos arriba. Si el referente son los docentes que demandan ambientes de convivencia en donde el aula deje de ser mera receptora de alumnos y se configure como un recinto valioso por el dinamismo respaldado en el liderazgo de todos los participantes, entonces esa realidad ha de ofrecer a los jóvenes un empoderamiento pacífico (Sandoval, 2016). Es por ello que todos ellos necesitan crecer en otras esferas. Al respecto, para lograr algunos cambios, se deben diseñar nuevos escenarios con base en el empoderamiento pacífico, el cual “está guiado por un nuevo enfoque de lo que entendemos por paz, pero no de paz como algo perfecto, acabado, perpetuo, sino como un proceso imperfecto, inacabado” (Tuvilla, 2004: 391). En efecto, el encuentro entre culturas es una auténtica experiencia dirigida a cometer tropiezos, a suscitar reacciones contrapuestas y una circunstancia en que mediante las actividades se puede forzar la convivencia y la unidireccionalidad; sin embargo, en todo esto se debe ser persistente, para superar, junto con los alumnos, las posibles imposiciones, y buscar en cada uno el potencial creativo que descubra de qué manera se puede aprender más y mejor. La Educación para la Paz y la Interculturalidad, se asisten en las diferencias, a la vez que, la intervención pedagógica constituye el andamiaje para su aplicación en situaciones didácticas.

La Convivencia Intercultural Como proceso, la interculturalidad va más allá de la convivencia, en virtud de que esta última, como hecho asociativo, logra vínculos con otras culturas, pero también puede aislarse de otras; se adhiere a procesos colectivos para dar pauta al surgimiento de la Convivencia Intercultural por medio de la práctica

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de los valores, del diálogo y de la interacción con apego a la inclusión, lo cual permite generar una mayor participación democrática sustentada en el deseo de trabajar en los diferentes espacios para el aprendizaje. Es muy importante pasar del reconocimiento de las diferencias individuales (como lo hace la multiculturalidad) a la acción, como lo pondera la “interculturalidad”. Uno y otro factor dependen entonces de la creatividad y la disposición para participar en un proyecto de convivencia intercultural. Así, para impactar en las características antes mencionadas, es indispensable que la responsabilidad docente encuentre soporte en la educación obligatoria4 (INEE, 2016), la cual “Puede ser una buena y sólida base para contribuir a la construcción de esta cultura, pero la paz como derecho, requiere del quehacer permanente y coordinado de todos los actores sociales” (Tuvilla, 2004: 410). Todo ello es posible cuando los docentes crean las condiciones metodológicas para su logro. Contrario a la estática del multiculturalismo, la interculturalidad pretende “implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto” (Walsh, 2008: 141). De no trabajarse la interculturalidad, esta no podrá ser real, pues “es algo por construir. Va mucho más allá del respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad” (Walsh, 2008: 140). Y, en este proceso, la escuela muchas veces altera los ciclos de paz pues emerge como legitimadora de violencia. La Convivencia Intercultural ha de hallar sus motivaciones en la acción conjunta e igualitaria y, ha de ofrecer respuestas a la diversidad cultural, en la cual tiene su fundamento esencial. Son los estudiantes quienes, de encontrar suficientes convergencias didácticas, serán promotores de la participación de aquellos pertenecientes o no a una banda, atendiendo así la prevención y la atención pacífica de los conflictos, las violencias, los conflictos violentos y los comportamientos discriminatorios y excluyentes. Desde esta mirada, las autoridades educativas y los docentes, como culturas inmersas en la estructura educativa, pueden desempeñar esfuerzos para garantizar el derecho a la educación, legislado en el artículo 3° constitucional. Además, la Convivencia Intercultural en educación secundaria encuentra en las asignaturas su

propia adopción; vale la pena decir que no viene a posicionarse como una propuesta de emergencia o de contención efímera y radical ante diferentes contraposiciones de paz. Para construir la Convivencia Intercultural, los valores no pueden ni deben quedar al margen; por el contrario, se requiere de su ejercicio mediante la participación, la recreación, la cooperación y la búsqueda continua de las propias oportunidades para lograr su autodeterminación basada en la interacción pacífica permanente. Las actividades habrán de diseñarse en colaboración con los estudiantes, expresando los antecedentes, el desarrollo y el posible impacto al trabajar en la Paz y con la Paz en diferentes espacios y momentos. No obstante, en este trayecto es una responsabilidad comprender cómo la sociedad reconoce e identifica a los “chavos banda”. Jiménez establece que: El pertenecer a cierto grupo en el que se comparten ideas, formas de vestir, música, lugares que frecuentar, tipo de escuela, hace que exista una diversidad de expresiones y grupos juveniles que no sólo indican una forma de vestir sino también de ser. Esta diversidad hace que muchas veces los jóvenes sean discriminados y hasta violentados debido a su apariencia, ya que es vista en ocasiones como sinónimo de violencia y

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delincuencia (Jiménez, 2005: 225).

de cuentas, como parte de la dinámica del Consejo Técnico Escolar (CTE).

La interculturalidad favorece el enriquecimiento entre culturas diversas; sería contradictorio discriminar y violentar por el desplegado de características de apariencia, de ideología y de comportamientos ajenos a la paz, por lo que el docente debe descubrir sus propias estrategias para trabajar con estos jóvenes.

Con la pretensión de que los centros escolares sean recintos de relaciones pacíficas, es importante tener un claro diagnóstico del contexto. Para el caso de las escuelas secundarias, la observación, el diálogo y la investigación deben ser una constante, debido a los frecuentes daños a la dignidad de los estudiantes, pues son ellos quienes adoptan prototipos lastimosos, producto de su propia creación, y lo aprenden en los diferentes medios de comunicación.

Sin duda, es indiscutible el trabajo colaborativo entre la familia y la escuela para llevar estas alianzas al proceso formativo (Puerta, 2011). Por esta razón, cada aula debe instaurarse como un escenario nutrido de experiencias entre culturas, evitando que la institución se convierta en un punto de cohesión para la trasgresión de los principios de la buena convivencia escolar. Consecuentemente, es menester explorar lo que los estudiantes piensan y sienten; acción que metodológicamente, permite organizar estrategias para hacer del maestro un agente promotor de prácticas sociales humanas, generando de manera frecuente su intervención fundamentada en la definición de estudios para la paz. Por supuesto, educar para la paz implica saber qué actividades trabajar. Esto es un llamado a la investigación, a la planeación, a la implementación, al seguimiento, a la evaluación y a la rendición

Entonces, la pregunta a reflexionar y problematizar es: ¿Cómo lo aprendieron? Para ello, ha de fijarse la atención en los padres, en los abuelos, incluso en los docentes, pero ha de centrarse la atención en factores externos que les orillan a sumarse a grupos con intereses enmarcados en la necesidad de aceptación y vigencia. Gran parte de la respuesta a la pregunta planteada se encuentra en la perpetuidad de esquemas de conducta que los padres practican y reproducen en los hijos, por supuesto, los docentes al estar integrados en una familia, también son perpetuadores de esas conductas positivas o negativas. En todas las escuelas existen conflictos, que, de etiquetarse negativamente, extienden sus probabilidades reaccionarias desfavorables para la convivencia pacífica. Acto seguido, al omitirse, negarlos, minimizarlos o disfrazarlos, se provoca desconfianza, así que, en las escuelas de educación pública como matriculadoras naturales de culturas diversas, se hace procedente generar la transformación positiva del conflicto, entendido como una incompatibilidad de acuerdos (Jares, 2012: 139); es decir, es un proceso social que sigue una dinámica en aumento o disminución, según la gestión, el trato que reciba por los involucrados o gestores. De ahí que se sustente en la idea de que los humanos por definición son conflictivos, en el que las partes buscan ejercer cierto poder sobre la otra persona, y no por ello, se puede confundir con violencia, (ni la violencia con agresión). Cuando se entienden desde la perspectiva positiva, se tiene la siguiente opción: “La postura a adoptar ante un conflicto no es la de ignorarlo u ocultarlo, sino la de afrontarlo de forma positiva y no violenta” (Jares, 1995: 5).

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En cuanto a la violencia, diversos investigadores coinciden al definirla como un acto que lacera, daña, perjudica o deshace moralmente a alguien (Galtung, 2016; Jares, 1995; López, 2004). Sucintamente, la diferencia entre conflicto y violencia es: “La violencia es un medio, el conflicto un estado de hecho” (Semelin, 1983; citado en Jares, 1995: 5); y, en sí, tiene vida propia, lo que le permite eliminar o suprimir el conflicto y con ello limita el desarrollo humano. Afortunadamente, la Educación para la Paz y la interculturalidad abren las posibilidades teóricas y prácticas desde diferentes perspectivas, pretendiendo con ello mejores interrelaciones. Justamente, se propone trabajar la interculturalidad identificando 3 pilares convergentes: en el plano individual (ser), cuestionar la propia identidad; psicológico (conocer y reconocer), trabajar en los prejuicios y estereotipos, y social (convivir), trabajo en proyectos en común. Para que lo anterior sea posible se requiere compromiso sistemático (Okon y Romo, 2007). Bajo esta idea, el problema de desarrollarla en los diferentes planos, es la débil comunicación entre culturas. “La comunicación que no reconoce la dimensión del otro elimina en ese otro la posibilidad de autorrealización personal, da cabida a la utilización del ser humano por los demás y conduce al autoritarismo” (Henao, 2011: 188). Contrariamente, el empoderamiento pacífico, como una gestión del poder, posibilita aprender a comunicarse para aspirar a reconocerse y a hacer posible la inclusión entre los estudiantes. Desde la perspectiva de la Educación Intercultural, la exclusión es vista como un factor limitativo de la convivencia pacífica y de la diversidad cultural; no obstante, se pretenden desarrollar procesos metodológicos innovadores desprendidos del etnocentrismo docente, entendido como el pensamiento que orilla a los individuos y a las culturas a sentirse poseedores de la única verdad absoluta.

El apoyo del currículo Las escuelas telesecundarias al estar ubicadas en contextos rurales de difícil acceso adquieren una relevancia que los pobladores valoran. En este sentido, vale la pena reconocer que cuando la comunidad se beneficia de proyectos bien sustentados sabe conectarse y se

compromete. Esta apertura favorece el desarrollo de las intervenciones con fines de investigación y posibilita mejores resultados académicos. La modalidad de telesecundaria plasma en sus programas algunos referentes explícitos sobre Educación para la Paz, Interculturalidad, Democracia y Práctica de Valores que se expresan en los programas. A respecto, en Educación Básica, los programas contemplan actividades complementarias para la formación integral del estudiante, por ejemplo, a nivel estatal se ha implementado el Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica, que tiene como propósito fortalecer las competencias de estudiantes, docentes y padres de familia; competencias que permitan convivir en el marco de una cultura de paz, promoviendo conocimientos, actitudes, valores y habilidades socio-emocionales entre los integrantes de la comunidad escolar, y formando para la convivencia sana (Sandoval, 2013b). Ahora bien, con base en los programas de las asignaturas, la nueva faceta del educador es reconstruir su práctica para ir de lo empírico a verdaderos cambios en la operación curricular; cambios caracterizados por la implementación de estrategias que prioricen la Convivencia Intercultural, es decir, privilegiar el respeto por el otro.

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En este orden de ideas, los adultos tienen mucho que conocer de los estudiantes, es decir, deben aprender a identificar, a reconocer y a apoyar sus proyectos. Sorprenderá, entonces, saber qué tan dispuestos están para apoyar el aprendizaje formal, y qué tanto lo están por su crecimiento en otros espacios. Para la integración de lo dicho, la Paz pretende enfatizar relaciones intencionadas en lo conceptual, procedimental y actitudinal. La fundamentación de esta propuesta está ligada a los conceptos de Educación para la Paz, Diversidad, Diversidad Cultural, Multiculturalidad e Interculturalidad. Todos desde la función de la escuela pública.

Práctica docente: hacia la Convivencia Intercultural El conjunto de referentes teóricos permitió conocer e interpretar de mejor forma los contextos local y escolar; después de ello, se realizó el proceso de participación colectiva, creada desde la Investigación Acción Participante (IAP), la cual “propone el análisis de la realidad como una forma de conocimiento y de sensibilización de la realidad. Es decir, pretende que los destinatarios conozcan su realidad y, después, acuerden estrategias y acciones concretas para transformarla” (Rubio y Varas, 2004: 128). La investigación está vinculada a la reflexión y la acción a la

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intervención, por tanto, la participación promueve el trabajo conjunto entre investigador e involucrados en el trabajo de campo, al tiempo de que genera conocimiento. Los episodios de intervención para la aplicación de la IAP se acordaron con la dirección escolar y se implementaron con apoyo del docente de grupo. Los métodos y técnicas de investigación empleados para la recuperación de información y evidencias en general fueron diversos: del método cualitativo, la entrevista biográfica oral y escrita; del método biográfico, historias de vida temática; del etnográfico, la observación participante (Rubio y Varas, 2004). Las actividades de intervención se implementaron después del reconocimiento del contexto interno y externo del centro escolar. La presencia de la investigadora tuvo lugar en visitas quincenales, siempre en el tiempo programado para las asignaturas de Educación Física y Formación Cívica y Ética. Cabe señalar que en todo momento las actividades quedaron vinculadas a los aprendizajes esperados. Asimismo, es importante señalar que la investigadora acompañó las sesiones de Consejo Técnico Escolar, durante los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016, a fin de recuperar información en torno a temas de convivencia escolar. De esta manera, a partir de las necesidades planteadas, se obtuvo un diagnóstico más cercano para dar paso a la Convivencia Intercultural ligada a la Ruta de Mejora Escolar institucional. Durante el tiempo que duró la IAP, emanaron del CTE algunos acuerdos que paulatinamente favorecieron la toma de decisiones con miras a la prevención, a la atención, y a la promoción de actividades interculturales que aminoraran los fenómenos violentos, de exclusión y discriminación, y que, a la vez, impactaran en mejores resultados académicos.

La diversidad cultural en la Convivencia Intercultural En este contexto la diversidad cultural como sitio valorativo de arranque y de encuentro con la interculturalidad, facilita reconocer las diferencias, mismas que lleven al ejercicio de la interacción, creando oportunidades para el aprendizaje en un ambiente de

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convivencia pacífica, conlleva a sumar los valores y el respeto para enriquecer el desarrollo personal y social (Cabrerizo y Rubio, 2008).

La educación para la paz y la interculturalidad van más allá de la información de valores: tienen que ver directamente con la educación en valores, con la formación a partir de los valores y con la práctica de ciertos valores para lograr el cambio de actitud en los humanos. Es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de la personalidad. Como proceso, debe ser continuo y permanente para enseñar a los alumnos a aprender a vivir en la no violencia y a que depositen su confianza en la justicia, el respeto, la tolerancia y la felicidad. (Sandoval, 2012: 25)

Uno de los obstáculos para reconocer lo anterior es la equívoca idea de la autoridad escolar, siendo la coerción y exclusión acciones de represión; contrariamente, se pretende mejorar las posibilidades de diálogo y por tanto de empatía, de cooperación y de democracia. “El carácter transformador de la interculturalidad radica en propiciar, reconocer y gestionar el encuentro entre culturas, dirigir el diálogo, para que, en las divergencias, sea posible comunicarse unos con otros” (Sandoval, 2013a: 71).

La Educación para la Paz y la Interculturalidad teniendo en común a la educación, formación y práctica en valores, se encaminan a atender y disminuir la violencia escolar. Ahora bien, “la Educación para la Paz es una alternativa para romper los ciclos de violencia existentes” (Breva, 2009: 82-83); con ello se generarán mejores condiciones creadas por las propias culturas. El fenómeno pandilleril, no queda aislado de estas afirmaciones, ya que los integrantes de las pandillas pueden ser intervenidos desde la óptica intercultural y con ello transitar a estilos de vida y convivencia fundados en la paz.

El aporte subrayado atiende la igualdad y el respeto a la dignidad; de lo contrario, los “chicos banda”, al ser agresores jóvenes agresores, tendrán más sucesos de reincidencia, y los reincidentes, a su vez, son quienes tienen más probabilidades de convertirse en delincuentes adultos. Jiménez particulariza cómo esto funciona:

Téngase presente que hoy más que nunca las pandillas han visto engrosar sus filas, al acaparar jóvenes provenientes de núcleos familiares desintegrados, donde las figuras paterna y materna son débiles, o simplemente no existen; o, en todo caso, la necesidad les obliga a cumplir extensas jornadas laborales. Bajo esa circunstancia, la atención a los hijos y la convivencia familiar siempre se ve postergada. Entonces, es frecuente que los lazos familiares sean inestables.

Para las autoridades, todos ellos tienen un denominador común: incapacidad de adaptación al medio social, unos dañan durante la convivencia social con su comportamiento debido a su íntima estructura, otros no respetan las normas establecidas por no haberse identificado y socializado, otros se enfrentan violentamente contra las normas llegando a un cierto vandalismo intolerable en una sociedad democrática y en un mundo civilizado, otros carecen del espíritu de trabajo y esfuerzo para

Esa mirada global y particular, está vinculada con los planteamientos de convivencia unidos a la Interculturalidad y a la Educación para la Paz, de la que Sandoval, expresa lo siguiente:

Dada la cohesión en el exterior, los “alumnos banda” buscarán hallar otros espacios para reproducir lo que saben, hacen y son (Jiménez, 2005). Muchos son los actos adversos a las diferencias individuales presentes sistemática y estructuralmente; de no reconocerlos se ocultan desigualdades y aumentan las contradicciones (Walsh, 2005), provocando al interior de las escuelas el deterioro de las relaciones interpersonales.

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realizarse como personas (Jiménez, 2005: 258).

nes, preferencias políticas y sexuales, condiciones de salud, discapacidades (…)” (CNDH, 2012: 5).

Estos son los altos costos de las diferencias y las desigualdades no atendidas por las autoridades, por lo que se sugiere “[…] tener como base el reconocimiento, la integración, el respeto a su diferencia” (Bello, 2011: 7); de no hacerse, los estudiantes rebasan al docente y a las autoridades escolares, legitimando así mentiras, burlas, chantajes, reclamaciones, insultos, golpes, apodos y acusaciones.

A partir del estudio realizado, se ha percatado que, en infinidad de instituciones, se excluye estructuralmente “entre colegas”, “entre alumnos”, “entre docentesalumnos” y “docentes-padres de familia”. Por tanto, “exhibir” o “enjuiciar” son áreas de oportunidad para salvaguardar y promover los derechos humanos de los estudiantes en los diferentes ámbitos de convivencia.

Sumado a ello, en muchas ocasiones, los docentes no son capaces de reconocer sus ejercicios de exclusión y discriminación, por considerar que ponen en riesgo su reputación en el manejo de habilidades de gestión de paz. Así, para muchos es más cómodo juzgar las carencias de los “otros” que reconocer las “propias” limitaciones. Y si la pretensión es reducir la crisis de convivencia, la negación es el primer obstáculo, lo cual esto indica la necesidad de acompañar a los profesores en la “aceptación por el otro”. De ahí que, vale la pena comprender qué es incluir y excluir. Generalmente “incluir” es más un hecho probable, en tanto “excluir” es realizable. En este sentido, discriminar, para la Comisión Nacional de Derechos Humanos es: “Seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato de inferioridad a personas o a grupos, a causa de su origen étnico o nacional, religión, edad, género, opinio-

Una escuela que desea definirse como intercultural debe planear acciones a corto, mediano y largo plazo, eliminando lo fortuito de la participación docente. Para ello se requiere subsanar las necesidades de los colectivos con miras a acortar las brechas limitativas del progreso académico y social, y justo aquí, el Estado tiene la responsabilidad de la atención a la diferencia (Bello, 2011). El cambio docente comienza con prácticas de inclusividad al trabajar como un equipo que propone, afirma, posibilita, otorga, da sentido, valora, actúa, procede, planea, integra, incluye, sugiere, motiva, anima y atiende los principales problemas de permanencia, rezago y de convivencia escolar. La paz enriquece a la educación pública en México cuando atiende las relaciones interpersonales desde y con los alumnos, con prácticas pedagógicas apegadas a los derechos fundamentales de los y las estudiantes, y con ello, la mejora educativa es evidente.

La Telesecundaria, una institución constructora de la Convivencia Intercultural El modelo educativo de Telesecundaria, frente al de Secundaria General y Técnica (sobre todo en cuanto al desarrollo de una convivencia intercultural se refiere) tiene algunas ventajas como la atención de un solo docente por grado, quien es responsable de impartir la totalidad de las asignaturas; esto le permite identificar a cada estudiante y sitiarlo en un lugar central del proceso de interacción grupal. De ahí que este modelo puede sustentar mayor cercanía con el contexto y las culturas y actuar en pro de la convivencia intercultural, aunque, en la cotidianidad, en muchas instituciones existe un divorcio claro e indiscutible.

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En este tenor, lo importante será abandonar totalmente las metodologías que conducen a prácticas pasivas, autoritarias e indiferentes, con el fin de asumir una actitud solidaria, empática, respetuosa y dialógica que favorezca el establecimiento de ambientes de estima compartida. Por ello, para construir un esquema de Convivencia Intercultural, es fundamental crear un bagaje teórico que posibilite identificar situaciones didácticas que frenen el fenómeno de las violencias. Algunas interrogantes planteadas por los docentes, al ver mermado el aprendizaje y al pretender establecer escenarios pacíficos sin resultados significativos, son: ¿Qué estrategias puedo implementar? y ¿qué hago para avanzar en los contenidos, garantizando el logro de los aprendizajes? Afrontar los cuestionamientos en la práctica habitual es una meta que corre el riesgo de considerarse como “difícil, peligrosa, intocable…”. Por tanto, hace falta que cada docente asuma los retos diarios y aspire a desarrollar un proyecto intercultural con un enfoque didáctico. Para lograrlo, es fundamental comprender el valor de pertenencia a la “banda”. Ciertamente, los integrantes poseen habilidades que pueden fascinar a otros; por tanto, la labor del docente es contribuir a mostrarles lo que pueden lograr al relacionarse con otros (sin dejar de ser banda). Desde esta visión, los alumnos guiados por el docente pueden y deben ser promotores esenciales del desarrollo de una cultura de paz; motivo por el cual colaboran en la construcción de la interculturalidad.

Claves para la tarea docente La escuela ha de implementar actividades cautivadoras capaces de llevar a docentes y alumnos a apropiarse de los conceptos que impulsen una cultura de paz; por ejemplo, a partir de textos significativos, a la par de experiencias de convivencia pacífica, y mediante actividades modelo relacionadas con conductas que transiten de la escuela a la familia, del aula de clases a la escuela, de lo individual a lo grupal y, lo más importante, de la escuela a la banda. Al interior de las escuelas se cuenta con documentos normativos que rigen las actividades escolares y el papel mismo del docente, además de que promueven el respeto a la diversidad cultural y le permiten

dar atención pertinente en todas las circunstancias y momentos. Entonces, otra interrogante es: ¿De dónde han aprendido los docentes que a los alumnos se les pueden imponer formas de ser, pensar y actuar? Esta Pregunta surgió al observar la actuación dominante del docente. Otro cuestionamiento importante es: ¿Los docentes pueden movilizar sus competencias profesionales para mostrar a los alumnos que en el aula se aseguran situaciones didácticas suficientemente sumadas a sus pensamientos, sentimientos, motivaciones, afectos y problemas; pero que también emergen como orientadoras para la resolución conjunta de sus formas de vivir y concebir sus realidades? Por supuesto que sí; algunos bosquejos de respuesta están fundamentados en los propios intereses del alumnado de la localidad de Tenjay, Chapa de Mota. Es decir, se muestra el contexto como un pretexto didáctico. Al respecto, algunas iniciativas de alumnos e investigadora son las siguientes: • Motivación en actividades deportivas vinculadas con el uso de la tecnología. Los alumnos tienen acceso a aplicaciones (apps) sobre deportes y ejercicios. • Juegos y deportes alternativos para emprender cooperación mixta; además es una oportunidad para

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conocer otras propuestas de recreación.

Jares (2012, 2005), Lederach (2000), Cascon (2007), Díaz-Aguado (2013), entre otros.

• Juegos tradicionales mexicanos, con el fin de rescatar la esencia de estos para motivar la convivencia desde la cultura misma y contribuir a reafirmarla.

• Integrar asambleas grupales, para la resolución propositiva de conflictos, violencias y conflictos violentos. Esto contribuye a regular el albur (agresión verbal con connotación sexual y de doble sentido), la mofa y el sarcasmo. Esta vinculación grupal tiene aciertos porque ayuda a transformar la idea habituada por victimizar. Es posible replantear encuentros dialógicos e inclusivos entre los propios estudiantes.

• Escucha, comprensión y composición de letras de canciones sobre la paz, para expresar artísticamente saberes, emociones, percepciones sobre el pacifismo, la violencia y qué hacer a favor de una convivencia pacífica. • Tareas de investigación, para comprender el fenómeno histórico de las bandas, con el propósito de incidir en el respeto a las diferencias y a la dignidad de las personas, en este sentido, la Biblioteca Escolar es fuente de conocimiento. • Acceder a fuentes bibliográficas impresas y digitales sobre interculturalidad, por ejemplo las relacionadas con autores latinoamericanos como Eduardo Sandoval (2012, 2013), Catherine Walsh (2005, 2008) , Guadalupe Abrego (2010), Juan Bello (2011), Isabel Puerta (2011), los Manuales de Convivencia para docentes, alumnos y padres de familia mexiquenses del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, para aprender a vivir en una cultura de paz. Y las aportaciones europeas de

• Extender invitaciones familiares a padres, hermanos y abuelos para compartir experiencias sobre la identidad del grupo social al que se pertenezca. Es conveniente darle apertura al valor familiar dentro de la escuela y poco a poco resultará atractivo porque se dará un lugar a los adultos (ellos no dejan de ser una figura de autoridad para el adolescente). Estas actividades son de lo más complejas, ya que los adultos en comunidades rurales tienen poca presencia en las escuelas. Los temas ligados a los aprendizajes esperados pueden ser tales como alimentación, indumentaria, lengua, costumbres, por mencionar algunos. • Vincular los contenidos de las asignaturas, desde el enfoque intercultural surgirán diversas propuestas para el tratamiento de los contenidos en relación con los materiales y recursos disponibles. • Integrar gustos musicales en actividades de sus cantantes y géneros favoritos, por ejemplo, los alumnos de la Telesecundaria tienen predilección por la música de banda en voz de Julión Álvarez; agrupaciones como Molotov, Control Machete, Plastilina Mosh o Cartel de Santa; el reggaetón y los Sonideros (Disc Jockey local reconocido por amenizar bailes, fiestas y eventos con aparatos amplificadores y música grabada). • Uso de la producción de grafitis e insignias, lo cual es una opción para la creación de escenografías didácticas en patios, escaleras, muros y otros materiales, cuya temática son los valores, los derechos humanos y la convivencia pacífica. • Organizar juegos cooperativos y alternativos, con los cuales se impulse la apropiación de valores, dando lugar al equilibrio de género. Lo lúdico, involuntariamente lleva al encuentro entre iguales;

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los participantes se asocian, se aceptan, comparten risas, estrategias, responsabilidades. De esta forma, los docentes fomentan el respeto, el cariño, la confianza, la comunicación, la organización, se comparten emociones, habilidades y conocimientos. • Preguntarles continuamente qué piensan, qué quieren, qué proponen, qué dificultades tienen, qué sienten o qué emociones se han suscitado (es indispensable ayudar a regularlas para futuros encuentros). • Garantizar el derecho a la educación por encima de la vestimenta, los accesorios de adorno, el lenguaje o la familia; esto es parte del ser adolescente y chico banda, en tanto no afecte la convivencia pacífica y el logro de los aprendizajes. Por tanto, más vale una negociación grupal que la imposición. Sin embargo, el docente, independientemente de su sistema de valores, debe estar preparado para indagar y obtener hallazgos sobre el contexto sociocultural; acción que no es nueva y mucho menos en la era de los Consejos Técnicos Escolares. En este escenario, se deben aminorar acciones como la exclusión de actividades académicas, por pensar que los alumnos violentos tienen que permanecer apartados de quienes no lo son, excluir a aquellos alumnos sujetos a constantes opresiones en el afán de protegerlos, o alejar al grupo de las actividades escolares por temor a afectar la imagen del docente o la escuela. Como se ha mencionado, es importante empoderar pacíficamente a los alumnos, pero en especial, se requiere que el docente lo trabaje en sí mismo.

Acercamientos a la evaluación La evaluación tiene como fin identificar, reflexionar y redirigir el proceso de desarrollo de cada estudiante, de acuerdo con su propio ritmo de avance; se pretende que el docente valore desde la perspectiva intercultural el desempeño del alumno: Algunas ideas son: • Las acciones y resultados, con o sin el apoyo de los padres de familia. • El saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, qué conocen, qué han aprendido, cómo lo ponen en práctica y cómo influye todo ello en su actuar con miras a la convivencia pacífica. Lo anterior, entendido como las habilidades para intervenir en procesos de

negociación pacífica, toma de acuerdos, cooperación y mediación. Qué evaluar de la intervención del docente: • La toma de decisiones, distinguidas por recuperar, reivindicar, reconstruir y reordenar espacios para el aprendizaje en un ambiente intercultural. • El seguimiento y acompañamiento como consecuencia del proceso metodológico. • La recuperación e integración del saber (teoría) y de la práctica en la construcción y reconstrucción de conductas que van más allá del conocimiento mismo. • Las dificultades, siendo susceptibles de rediseñarse con un enfoque socio afectivo para el logro de los aprendizajes esperados. • La retroalimentación durante el proceso, qué, cómo, a quiénes. • Los métodos, técnicas y dinámicas en la planeación, insertados para hacer la paz desde abajo. Lo anterior lleva a valorar desde una dimensión de paz e interculturalidad, siendo factible hacerlo con una rúbrica, la cual permite valorar el proceso con la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación. La rúbrica (herramienta que desde los descriptores de logro y los niveles de desempeño permite diagnosticar a cada alumno) aporta elementos

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para reconocer con mayor detalle la asimilación reflejada en los comportamientos de los estudiantes. La Convivencia Intercultural es una opción para aprender a superar la violencia, mediante acciones voluntarias e inclusivas En ella, las situaciones didácticas se orientan a disminuir prácticas trasgresoras de la dignidad de los estudiantes. Para su inserción didáctica, se proponen diversas actividades derivadas de los propios gustos y necesidades de los estudiantes con afinidad por las “Bandas”, siendo estas actividades las portadoras del reconocimiento de las diferencias individuales, y el motivo para que un “alumno banda” ya integrado e incluido aporte su liderazgo en la mejora de la organización estudiantil, de lo contrario, la omisión, el desconocimiento, la indiferencia o el pesimismo instauran prácticas autoritarias.

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diantes se sientan plenos y libres para interactuar de forma pacífica. A través de sus docentes, la educación pública deberá continuar planteando metas, objetivos y acciones más ejecutables y emparejadas con los intereses primarios de los estudiantes, creando así un puente de experiencias, de expresiones, de objetivos conjuntos, de valores y de construcciones explícitas para todos y cada uno de los integrantes. No se propone erradicar la identidad de las culturas, más bien orientarla hacia la comunicación, la justicia, la democracia y el respeto. La escuela requiere que se trabaje de la mano con los padres de familia, y gracias a su didáctica como la Convivencia Intercultural puede interconectarse con las diferencias de todos, dando a cada cultura flexibilidad para aprender, aplicar y convivir. De lo que se trata es de cuidar la fragilidad y las fortalezas de los estudiantes

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El docente, al conocer estas características, puede destinar toda su creatividad y motivación en un proyecto intercultural que asegurare un mejor futuro a sus estudiantes, ya que la Convivencia Intercultural empodera pacíficamente y evita que la queja, la incertidumbre, el miedo o el pesimismo se hagan presentes.

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Martínez Rodríguez, Isaura Borja García, Héctor Atl

Notas Este informe de investigación es producto de una investigación de tesis de la alumna Isaura Martínez Rodríguez, realizada bajo la dirección del Dr. Ulises Revilla López para optar por el título de doctora en “Educación para la Paz y la Convivencia Escolar” del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica -ahora Consejo para la Convivencia Escolar- de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Indígena de México. Promoción 2014-2017. 2 Perea Restrepo (2007) y aclara particularmente las diferencias y la relación entre pandilla y banda. Refiere a la banda como: organización profesional conformada con la intención única del robo de gran valor, sus actos implican planeación meticulosa, y requieren necesariamente de apoyos como los autos, armas de largo alcance y aparatos de intercomunicación. Para la banda, el ideal es el anonimato, pues exhibirse, los pone en riesgo de extinción, suele conformarse para cometer grandes actos criminales y luego se desintegra. Particularmente en México no está tipificada por la Ley. Por otro lado, la pandilla, se caracteriza por el robo de menor cuantía, y ocurre generalmente, en el barrio mismo o sus alrededores. La pandilla siempre se mantiene visible en la calle y eso es lo que le 1

confiere el poder local, socialmente, también tiene como finalidad el crimen, con la diferencia de que siempre se mantiene integrada después de sus cometidos, en México si está tipificada por la Ley. Se aclara que en el concepto los grupos en estudio se apegan a la definición de pandilla, aunque estos chicos prefieren hacerse llamar Banda, palabra que lo largo del presente documento se empleará para referirse a las pandillas de Tenjay. 3 El CTE, como herramienta destinada al colectivo docente y como espacio de encuentro tienen la autonomía para organizar las acciones escolares. Se puede accesar en la siguiente liga: http:// basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf 4 La educación obligatoria, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE, 2016) ha de estar definida y materializada por la titularidad de derechos a una educación de calidad donde niñas, niños y jóvenes se les garanticen 3 derechos: 1) acceso a la educación, consistente en disponer de la oferta educativa; 2) permanencia en la escuela, con una trayectoria escolar sin rezago y egresar en la edad, siendo posibles la flexibilidad y la respuesta a necesidades; 3) el logro de aprendizajes en una educación pertinente, aceptable, culturalmente adecuada, útil y significativa.

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El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos Ben Hur García Hernández*

Fecha de recepción: enero 8, 2016 Fecha de aceptación: enero 23, 2017

Resumen El presente ensayo parte del concepto de Educación como proceso, el cual señala un enfoque pragmático, esencialmente humano, que pondera la relación escuela–mundo de la vida. En este sentido, se toca la crisis que hoy vive la escuela como espacio educativo formal, desde su apego a un modelo tradicionalista que particularmente evade en el alumno la apropiación de saberes cotidianos. Bajo esta idea de apropiación, se construye el debate sobre el museo como herramienta educativa posibilitadora que, desde lo no formal, puede complementar procesos educativos formales con la escuela en torno a dicha apropiación de saberes. Palabras clave: proceso educativo, educación, museo, saber, vida cotidiana y, apropiación.

Abstract The present essay starts from the concept of education as a process, which points to an essentially human pragmatic approach that ponders the school-world relationship of life. In this sense, we touch on the crisis that today the school lives as a formal educational space, from its attachment to a traditional model that we particularly: it evades in the student the appropriation of everyday knowledge. Under this idea of appropriation, the debate about the museum is constructed as an enabling educational tool that, from the non-formal, can complement formal educational processes with the school around this appropriation of knowledge. Keywords: educational process, education, museum, knowledge, everyday life and, appropriation..

Introducción El presente ensayo plantea la temática: “El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos”. La idea es comprender la importancia educativa que adquiere el espacio museístico en la apropiación de saberes, desde una mirada de la educación no formal. Sin embargo, no pretendo abordar esta cuestión como una alternancia u oferta educativa en los bordes de las diferencias entre lo formal y no formal, sino que más bien expreso una relación didáctica que la escuela puede aprovechar para mejorar sus procesos de aprendizaje. Al hablar de aprendizaje, refiero el caso del museo como una experiencia educativa que la escuela puede aprovechar para la apropiación del saber cotidiano. En cuanto a la estructura y contenido de este ensayo, se tiene: Una primera parte se aproxima a los sentidos

de la educación formal e informal para dar lugar al actual declive de la escuela (institución educativa formal). En estos renglones se debate tanto los aprendizajes esperados como los saberes que pueden mostrar los alumnos en la experiencia de la vida cotidiana. Un segundo apartado problematiza el saber cotidiano y la apropiación de saberes como elementos de orden epistémico para comprender que un saber constituye en sí una apropiación del conocimiento

• Maestro en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM División Académica Tejupilco, hur_700@yahoo.com.mx

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El museo como contexto educativo no formal para la

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apropiación de saberes cotidianos

en el sujeto a través de un proceso de aprendizaje; esto sin dejar de reconocer la dificultad que implica. La tercera y última parte es producto de las anteriores reflexiones, y ahí se muestra la importancia que tiene el museo para la escuela en la apropiación de saberes cotidianos; concretamente se argumenta que el museo es un espacio educativo que, por su ambientación espacial y temporal, funciona como un dispositivo para el aprendizaje de múltiples conocimientos que disponen la apropiación de saberes que muchas veces la escuela no logra. Desde estos tópicos, queda la posibilidad para que el lector realice sus contribuciones al tema. La idea es acrecentar la cultura educativa museística desde aquellas relaciones que esta guarda con el trabajo escolar.

1. Preámbulo. La educación como proceso

Al abordar el término educación, desde la idea de fenómeno social, afloran las coordenadas: tiempo y geografía como coordenadas de ubicación espacial imprescindibles para su comprensión socio-histórica; asimismo, salta la idea de un proceso que fundamentalmente implica una instrumentación pedagógica y cultural en torno al ser humano. Esta última opinión capitaliza la intención de plantear aquí a la educación como proceso que ejerce una

influencia en la persona. Un concepto orientador sobre esta idea es el siguiente: […] la educación implica trasladar al individuo que aprende hacia un ámbito de mejora personal, que puede ser desde el propio autorre-conocimiento como parte de un grupo […] hasta la mejora de toda la sociedad (García y Espinosa, 2015: 10).

Desde esta conceptualización, podemos apreciar que gran parte de los elaborados discursos acerca de la educación, se asocia a un enfoque pragmático que la reconoce como acción; aquí la acción o el hacer aparecen como parte corpórea de su esencia filosófica humana que involucra una amplia discusión sobre sus fines y valores en un determinado contexto histórico, social y político. Por tanto, esta mirada suele precisar que: El proceso educativo no es un concepto ni tampoco un enunciado; es una actividad por la cual unos hombres modifican la conducta de otros […] Tal actividad va acompañada de ideas, de proposiciones y de razonamientos como también de sentimientos, emociones y pasiones por parte de los agentes” (Fullat, 2011: 51).1

Esta mirada evoca una relación dialéctica e intersubjetiva, y en ella la experiencia es considerada como un medio de conocimiento para un aprendizaje significativo, el cual se espera que conduzca al sujeto a una apropiación del saber con relación al mundo de la vida cotidiana. En nuestro contexto latinoamericano, los intentos por instrumentar un proceso educativo de esta naturaleza en la escuela revelan una crisis pedagógica y política; al parecer esta dificultad ocurre en los intervalos de la cultura escolar en donde generalmente sus actores educativos revisten un modelo conservador que difícilmente integra una visión activa de la escuela que hoy queremos. Sin abandonar esta discusión, más adelante hablaré de la reciente escuela mexicana en su estado de crisis como institución imaginaria de la sociedad; esa escuela que está cada vez más alejada de su papel protagónico en la socialización de ideas, valores y saberes cotidianos. Por ahora solo arribo a la reflexión de un proceso educativo que es sinónimo de una acción racional inter-subjetiva y obviamente humanística. Un proceso centrado en la acción pragmática evoca una idea de formación liberadora entre sujetos, en

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El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos

donde no se descuida el conocimiento de la historia personal, psicológica y social de cada individuo. En esencia, es un proceso de “hacer” que ejerce ciertos valores alrededor de la persona, lo que Dubet (2006: 32) ha llamado programa institucional, el cual designa un tipo particular de socialización, o bien, una forma específica de trabajo sobre los otros. Creo que hasta aquí he planteado una breve reflexión sobre la educación como proceso educativo, pero también considero haber tocado un poco el espacio en donde este proceso tiene una legítima instrumentación pedagógica, me refiero a la escuela. Ahora, sin desconectarme de estos aspectos, deseo abordar un poco la naturaleza de la educación formal y, no formal; en virtud de ser consideradas en este ensayo: modalidades educativas desde las cuales puede darse este proceso educativo centrado en la acción o el hacer.

2. Educación formal y no formal en la encrucijada de la escuela actual

En México, la llamada educación formal merece una recuperación histórica para comprenderla en su más atinada denominación y contexto; quizás esto constituya una tarea futura, sin embargo, por ahora solo expongo una rápida interpretación teórica que la reconoce como: […] aquella que concluye con titulaciones reconocidas y otorgadas según las leyes educativas promulgadas por los Estados, desde los diplomas de enseñanza primaria o básica hasta la titulación de doctor. Es pues la propia de los sistemas educativos reglados jurídicamente por el Estado y en consecuencia la que mayoritariamente se imparte en centros o instituciones docentes […] (Colom, 2005: 11).

Es probable que esta educación, tradicionalmente conocida como “formal”, haya adquirido su significado con el surgimiento de los Estados modernos del siglo XVlll, quienes depositaron en sus sistemas educativos la tarea de organizar la educación pública y privada. Lo anterior bajo un proceso de secularización que propició la descolonización de los antiguos regímenes políticos-religiosos. Este incipiente proceso educativo de tinte formal, y esencialmente laico, marcó en su momento la organización de un novedoso sistema crediticio de tiempos,

espacios y contenidos curriculares que vinculó al individuo con el nuevo orden social, económico y político adoptado en su momento por las nacientes democracias. Fue así como se dio paso a la construcción de ideas, valores, significados e imágenes educativas que colocaron a la escuela como un espacio de educación formal para la adquisición de la nueva ciudadanía, un fenómeno que amarró su esencia legalmente bajo las ideas de laicidad, gratuidad y obligatoriedad, ello junto a un ingrediente ideológico fundamental que fue: la asistencia del niño a la escuela. En cuanto a la “educación no formal”, según Colom, se produce en: [...] la continuidad de reciclajes o actualizaciones de conocimientos, o simplemente como formas de desarrollo o crecimiento personal. En cualquiera de sus circunstancias se atisba una necesidad de continuidad en la formación, en el aprendizaje, en la culturización y, en definitiva, en la educación humana (205: 13).

Es probable que esta educación haya tenido un origen más remoto; pero dejando de lado el menoscabo de su historia la podemos entender como aquella que no adopta procesos formales característicos de los sistemas reglados del Estado. Evidentemente esto no da lugar a un maniqueísmo educativo entre ambos tipos de educación, más bien se percibe una especificidad

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El museo como contexto educativo no formal para la

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apropiación de saberes cotidianos

en su naturaleza cuyo vértice educativo se da en la sociedad como dos sistemas formales de educación que se tornan complementarios. En todo caso, tanto la educación formal, como la no formal, son procesos cuya formalidad o informalidad está situada en el contexto educativo y no en la educación en sí. Esto quiere decir que la educación impartida en escuelas, teatros, museos, entre otros, adoptará procesos tanto formales como informales. Quizás por eso hoy podemos ver que: […] las escuelas propician educación no formal, y centros de educación no formal desarrollan programas formales de educación. Todo ello nos lleva a promulgar que entre la educación formal y no formal se da una continuidad en lo que sería arquitectura pedagógica y una complementariedad en cuanto a su desarrollo práctico” (Colom, 205: 9).

Desde esta mirada educativa, se considera que ambos sistemas están presentes en la vida personal y comunitaria de la persona, pues son medios facilitadores en el consenso de las necesidades sociales, económicas, políticas y culturales de la vida cotidiana. Por tanto, se coincide en que: “El estudio de la educación formal y no formal requiere, fundamentalmente, una síntesis, ya que ambas no sólo establecen relaciones de continuidad sino más bien de algo más profun-

do e interesante, como pueda ser la complementariedad” (Colom, 2005: 15). Con base en estas argumentaciones en torno a “la educación formal” y la “no formal” más adelante se abordará un apartado central: “El museo como contexto educativo no formal en la apropiación de saberes”, del cual derivan cuatro cuestiones: 1). La escuela en su umbral de crisis para la apropiación de saberes; 2). El saber cotidiano; 3). El museo y el acto de apropiación de saberes y; 4). Sobre el proceso de apropiación. Desde una mirada centrada en el sujeto (alumno), las anteriores interrogantes pretenden reflexionar sobre la ineludible función pedagógica y social de la escuela en la construcción del conocimiento y saber humano. Y es en este sentido que, más allá del mundo cotidiano escolar, resulta pertinente plantear el problema de la acción pedagógica en términos de lo que implica la educación como proceso. Asunto que líneas arriba se han abordado.

3. La escuela en su umbral de crisis para la apropiación de saberes

Una mirada anticipada vislumbra que la escuela tradicionalista está cada vez más permeada por reglas y castigos que acentúan la pasividad mental junto al control físico y emocional del alumno. Y al mismo tiempo encierra un espíritu enciclopedista que satura el tiempo escolar con largas tareas que llegan a absorber parte del espacio íntimo del estudiante. Desde la apreciación sociológica de Han, se entiende que: “El exceso del aumento de rendimiento provoca el infarto del alma” (Han, 2012: 72). Un ejercicio analógico de esta teoría ayuda a interpretar ese mundo escolar efectivamente como una “sociedad del cansancio”, premisa que evidentemente merma el sentido original de la escuela como lugar de ocio y creatividad. Conforme a lo anterior, diversos educadores coinciden en que: “Las escuelas no son hoy organizaciones donde se aprenda. En general, no son lugares interesantes ni gratificantes para los docentes ni para los alumnos” (Fullan, 2001: 20). Su promesa tocante a “[…] desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano […]”, expuesta en el Artículo 3º de la Constitución mexicana, resulta ser un eslogan rebasado por el poder disciplinario escolar.

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El museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos

En efecto, hoy la escuela, como entidad representativa de la educación formal, parece haber sido rebasada por procesos provenientes de contextos educativos no formales (cursos, talleres, exposiciones teatrales, museos, entre otros). De manera notable, el surgimiento de las nuevas tecnologías ha propiciado una nueva experiencia: es el caso de “la sociedad del conocimiento” y “de la información” hoy constituida en el paradigma educativo imperante de una cultura distinta que rompe con tiempos, espacios y ritmos de la educación tradicional. Cabe reconocer que, históricamente, hasta antes de la nueva era digital, la escuela venía acaparando la idea de ser el espacio educativo idóneo para la adquisición de conocimientos; es decir, un recinto donde se concatenaba el ocio y la ocupación pedagógica formal de sus actores; un lugar para la construcción y apropiación de saberes basados tanto en las experiencias de aprendizaje como en los conocimientos producidos por la ciencia, la filosofía y el arte. Esta escuela representativa de procesos formales ensayó procesos rituales dominados por el mito de la escolaridad, donde las técnicas del poder disciplinario se convertían en un fetiche que incidía en la vida escolar, perpetuando esquemas de control y vigilancia para una sociedad que originalmente no conocía muros (Foucault, 1981: 139-198). En su historia, la “Educación formal” ha poseído una arquitectura pedagógica jurídicamente reglamentada. En ella, la escuela adopta normas y prácticas que han tenido que ver con tiempos, espacios y ritmos instituidos por un poder disciplinario; ahí la técnica inmediata ha sido el premio o el castigo y, al mismo tiempo, […] ha inducido gestos y comportamientos entre los alumnos, tales como el saludo al profesor, que debía ser solo con la voz y sin dar la mano, a corta distancia y en un tono medio. Este espacio simétrico se completaba en una agrupación de los alumnos por años escolares con el propósito de mejorar la vigilancia de la escuela y evitar desajustes de la vida escolar. Las indicaciones sobre cómo debían ingresar y salir del local tendían a reforzar esta agrupación y fragmentación. El silencio o la comunicación a medio tono, formaban parte sustancial de la disciplina junto con el control sobre los movimientos físicos de los alumnos tanto al interior como exterior de la escuela (Padilla, 1999: 111).

Con base en esta tradición escolar, puede decirse que la escuela apareció como una instancia obligatoria en la vida de los sujetos, pero al margen de su libertad. La historia de esta micropolítica escolar puede otorgar ciertas interpretaciones en torno al diseño y operación de un sistema educativo que, en la actualidad, aún sostiene toda una arquitectura convencional que no va más allá del espacio y tiempo escolar. La apropiación significativa de saberes queda en un estado irrealizable debido a la cerrazón burocrática que implementa una lógica educativa adversa a la libertad del sujeto. Una interpretación hecha por Délano sobre el pensamiento de Michel Foucault en esta cuestión, afirma que se trata de: […] una pérdida del poder que está en el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, sus gestos, sus actitudes, su aprendizaje y su vida cotidiana. Cada persona es en el fondo titular y vehículo de poder, somos sus efectos y a la vez lo ejercemos […] este poder crea sujetos, deseos y metas mediante entrenamiento y educación (2001: 71).

De manera notable, con la inserción del neoliberalismo en México en la década de los 80 del siglo XX, la escuela moderna sufrió una transformación en su modelo de educación formal. Bajo la idea capitalista de la escuela como un bien

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económico, se avizoró con mayor fuerza un declive en sus discursos y prácticas institucionales tocante a la apropiación de saberes, (Dubet, 2006). Con ello, la escuela tendió a una disminución de sus fascinaciones o esperanzas sociales, justo al momento de excluir una concepción del ser humano como ser corpóreo, es decir, como punto de partida para ser consciente de que si hay vida humana hay transformación, de que nada puede detener a las metamorfosis (Mélich, 2010). Bajo una visión incluyente, esta corporeidad puede darse en una praxis de la libertad que no necesariamente riñe con los discursos y prácticas jurídicas de la escolaridad; más bien, esta tiene lugar en una pedagogía que reconoce las potencialidades biológicas del sujeto, independientemente del espacio educativo en que se dé, ya sea formal o no formal. En esta apuesta, el proceso de apropiación de saberes, visto como la suma de conocimientos que el sujeto tiene sobre la realidad (Heller, 1977), se basa en procesos pedagógicos que prioriza las subjetivaciones humanas como elementos significativos para la apropiación de saberes. A manera de cierre, en este apartado puede sostenerse que la escuela, entendida como el máximo exponente de la educación formal, ya no es el único espacio educativo para la apropiación de sabe-

res, sino que también hay otros que son utilizados por la educación no formal. Uno de ellos es el museo.

4. El saber cotidiano Tal vez una de las interpretaciones más escrituradas sobre el “saber cotidiano” está en las argumentaciones teóricas de Ágnes Heller, quien ha puntualizado que “[…] el saber cotidiano es la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo afectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación; etcétera)” (1977: 317). Esta conceptualización asocia el saber cotidiano a una dimensión pragmática y afectiva del sujeto, debido al conocimiento acumulado que posee. Aquí se explicita entonces una condición sine qua non el saber no puede darse: el conocimiento, fuente posibilitadora que otorga contenido al saber para que este aumente o, en su caso, disminuya. En esta consideración, Ana María Salgueiro vislumbra dos canales de orden epistémico que alimentan el saber cotidiano; estos son: […] las nuevas experiencias sociales y personales y, los conocimientos producidos por la ciencia, la filosofía y el arte […] Así, saber algo significa que el sujeto particular se apropia de los contenidos de su medio, incorpora en ellos su propia experiencia, consiguiendo así llevar a cabo los heterogéneos tipos de acciones cotidianas (Salgueiro, 1999: 31-32).

Resulta evidente, que los sujetos se apropian del saber cotidiano, y, así, desde su urdimbre ética y medio social, llevan a cabo sus propias objetivaciones en la vida. Cabe puntualizar que este proceso de apropiación puede darse a través de espacios y modalidades educativas diversas (familia, escuela, prensa, sociedad del conocimiento y otros contextos educativos como el museo). Pero en este proceso, necesariamente se deberán poner en juego la percepción de los sentidos, determinadas actitudes sentimentales y el pensamiento lingüístico. Dicho de otra manera: hay que aprender a percibir, a sentir y a pensar. Desde estas dimensiones subjetivas del intelecto, el saber es un conjunto de todo lo que socialmente vemos, oímos, sentimos y practicamos, es decir, todo lo que permanece en nuestra memoria gracias a un proceso de aprendizaje significativo. Esto habla

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entonces de una estrecha relación entre el saber y la vida cotidiana, en donde el saber se constituye en el poder socialmente pragmático conformado por los conocimientos aprendidos y la vida cotidiana “[…] el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social.” (Heller, 1977: 19). En este sentido: Ninguna sociedad puede existir sin que el hombre particular se reproduzca, así como nadie puede existir sin reproducirse simplemente. Por consiguiente, en toda sociedad hay una vida cotidiana y todo hombre, sea cual sea su lugar ocupado en la división social del trabajo, tiene una vida cotidiana (Heller, 1977: 19).

En efecto, la relación entre el saber y la vida cotidiana evidencia un proceso de apropiación, que conlleva integrar a nuestro conocimiento una red de información relacionada con objetos del mundo y también con diferentes términos del lenguaje. De ese modo, la apropiación se da siempre y cuando la experiencia social educativa del sujeto haga suya la necesidad cultural de aprender. Por ello, al hablar de la apropiación de saberes cotidianos, resulta indispensable ir más allá del espacio escolar que caracteriza la educación formal, y dar cabida a otros contextos educativos no formales. En esta contextualización de instituciones merece un lugar especial el museo.

5. El museo y el acto de apropiación de saberes En los primeros renglones de este ensayo, la intención ha sido dar a entender que la educación no formal es aquel tipo de enseñanza completamente intencional que se efectúa fuera de los centros escolares, y que se desarrolla al margen de las regulaciones jurídicas del Estado. En este tenor, se argumenta que los museos representan un ejemplo concreto de esta educación, y más aún, un medio de apropiación de saberes cotidianos. Antes de presentar este último apartado, debe quedar claro que el museo es un excelente espacio para el aprendizaje de conocimientos, y un potente medio para la construcción de saberes. Sin embargo, aquí la cuestión relevante es ¿cómo se da el proceso de apropiación de esos saberes? Para tejer estos supuestos preguntémonos ¿qué es un museo en términos de espacio didáctico para el aprendizaje? y ¿qué

entendemos por el término apropiación? Más allá de estos cuestionamientos, comprender cómo ocurre ese proceso de apropiación será quizás la mayor aportación. Por principio de orden, veamos que existen diversas conceptualizaciones acerca del museo, sobre todo al adentrarnos en las amplias clasificaciones que denotan su orientación histórico-museográfica. Baste considerar brevemente las siguientes cuestiones que nos recuerdan su significado y sentido educativo. “El museo es el puente tendido entre las obras […] y el espectador, y siéndolo completa el sentido de su existencia con la mirada del público que lo recorre (Spravkin, 2006: 241). ¿Qué más puede decirse? Entre sonidos teóricos y poéticos podemos decir que es un lugar especial, diferente, de amplia imaginación y curiosidad; es el producto de la recolección de objetos significativos. Una delimitación más extensa sobre el museo tiene que ver con la idea de ser: […] un lugar de tesoros en el que se encuentran objetos, más o menos descontextualizados o recontextualizados, a partir de una voluntad expresa de construir un discurso desarmable, posible de ser leído con libertad por los visitantes (De Camilloni, 2006: 17).

Por otra parte, el museo no nació como actualmente lo conocemos, sino que fue producto de una evolución centenaria

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en la que faraones, emperadores, iglesias y monarquías construyeron recintos para resguardar objetos valiosos que demostraran su poderío militar, religioso o político. Su evolución se concretó durante el coleccionismo de los siglos XVl y XVll, y con ello se dio paso a su actual orientación. Así, hoy existen más de 30 000 museos de todo tipo al servicio de la sociedad (Segurajáuregui, 2015: 17-19). En la actualidad, permea la mirara de muchos educadores que visualizan al museo como un recinto para el aprendizaje integrado a las actividades educativas, inclusive su importancia didáctica ha trascendido hasta nuestros días en la sociedad del conocimiento a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), desde donde se origina su nueva versión: el cibermuseo. Según su contenido, relación con la educación, instancia administrativa y ubicación geográfica, los museos adquieren su denominación particular. Sin embargo, independientemente de los diferentes tipos de museo, existe la tesis de que es una institución generadora de crecimiento cultural para el sujeto y la sociedad, es decir, atiende un proceso de apropiación de saberes cotidianos que robustecen la experiencia de sus visitantes, justo al mejorar la interpretación del mundo que le rodea;

por ello es importante reconocer el proceso de apropiación a través del museo. Dicha apropiación, que se puede dar en los espacios educativos no formales, como es el caso del museo, tiene una génesis en el contexto de las necesidades educativas del propio individuo, es decir, en una ética del desarrollo personal que se dibuja en las subjetivaciones corpóreas, marcadas por las innovaciones sociales modernas, pero, a la vez, sustentadas por la historia.

6. Sobre el proceso de apropiación La apropiación es un acto interno que el individuo realiza en el entramado de sus sentidos; es producto de un previo proceso educativo de aprendizaje realizado por la persona bajo ciertos dispositivos en juego, es decir: “[…] después de un arduo esfuerzo, las personas logran hacer suyo ese conocimiento, tomarlo para sí por derecho propio [...] y de ese modo procuran hacer mejor, más plena su vida cotidiana y su condición ciudadana” (Cortassa, 2015: 16). En efecto, la apropiación envuelve la vida cotidiana misma, esto es, el sujeto toma para sí ese conocimiento y lo usa como saber propio. Esta cuestión nos lleva a comprender que la apropiación es un proceso que implica la adquisición del conocimiento y la puesta en práctica del mismo. De esta manera, la apropiación resulta ser una interiorización simbólica de códigos, reglas, ideas, valores, hábitos y costumbres culturales mediados por los procesos cognitivos del ser humano. En concreto, se puede establecer que el proceso de apropiación sustenta una filosofía del “aprendizaje para la vida”. Por último, se sintetiza que en este proceso de apropiación el sujeto puede llevar a cabo un aprendizaje, pero no necesariamente una apropiación del mismo. En el caso del saber, queda establecido que posee un sentido educativo pragmático en el ámbito de la vida cotidiana del sujeto, lo cual le posibilita la apropiación. Por eso “[…] saber algo significa que el sujeto particular se apropia de los contenidos de su medio…” (Salgueiro, 1999: 32). En palabras de Heller: “Cuando un conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila englobándolo en su propia estructura” (1977: 322).

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A modo de cierre: Desde un enfoque del desarrollo humano, la apropiación resulta un proceso cognitivo y cultural inherente a las potencialidades del ser humano. En este sentido, el museo como contexto educativo no formal para la apropiación de saberes cotidianos, resulta ser una cuestión que implica una pedagogía eminentemente humanista, en donde el saber es la apuesta educativa para un desarrollo integral del sujeto; pero ese saber es producto de la complementariedad ocurrida entre la educación formal y la no formal.

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Nota Para Fullat (2011) “La educación es, si nos servimos de la terminología aristotélica de la Metafísica: empeiría o acción fruto de la experiencia, tekhne o habilidad de quien conoce el porqué, y por último phrónesis o cordura en el hacer.”

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Experiencias en Educación para la Paz y la Interculturalidad en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, Ecatepec, Estado de México1 Alma Delia Hernández Román* Gloria Piñón García**

Fecha de recepción: noviembre 10, 2016 Fecha de aceptación: septiembre 18, 2017

Resumen En este ensayo, se reflexiona sobre algunas experiencias educativas en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, ubicada en Ecatepec, Estado de México, uno de los municipios con mayor índice de criminalidad en el país. Este trabajo se articula a partir de los resultados de dos investigaciones etnográficas realizadas en dicha escuela, bajo la perspectiva de la educación para la paz y la interculturalidad. Aquí se pretende teorizar sobre estas dimensiones de la educación y los elementos que las conforman, así como su viabilidad en el nivel de Educación Media Superior en el Estado de México. Las prácticas docentes que se abordarán son la Feria de las sexualidades y el Festejo/ Muestra gastronómica del Día de muertos, las cuales fueron desarrolladas para generar una convivencia escolar armónica, misma que ha sido impulsada con el propósito de educar en el respeto a la diversidad cultural, los derechos humanos y la noviolencia2. Palabras clave: educación para la paz, educación intercultural, docentes.

Abstract In this essay we reflect about some pedadogic experiences in the Escuela Preparatoria Oficial #128, located in Ecatepec, in the Estado de México, one of the municipalities with the highest crime rate of the country. This work is articulated from the results of two ethnographic investigations that were done in this school, under the perspectives of education for peace and interculturality. Here we intent to theorize about this dimensions of education, the elements that constitute them, and their viability in the high school level in the Estado de México. The teachers’s practices that will be described, the Sexualities fair and the Celebration/Gastronomic fair of the Día de Muertos, were develop to generate a harmonious school life, they have been performed with the purpose of teaching respect to the cultural diversity, the human rights and the noviolencia. Keywords: education for peace, intercultural education, teachers.

Introducción Hoy en día es una necesidad aprender a convivir, por lo que en la escuela, al ser un espacio de interacción social, se busca que la convivencia sea armónica; para ello los docentes realizan diversas actividades a fin de fomentarla. En este texto, se propone que pueda hacerse bajo la perspectiva de la Educación para la paz y la Interculturalidad, promoviendo el respeto y defensa

de los derechos humanos, la no violencia, el diálogo y la diversidad cultural además de formas pacíficas de resolución de conflictos.

* Maestra en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar, estudiante del Doctorado en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Indígena de México. Institución Intercultural del Estado de Sinaloa Promoción 2014-2016; Subdirectora Escolar de la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 128, paidea2011@hotmail.com ** Maestra en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar, estudiante del Doctorado en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar, del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Indígena de México. Institución Intercultural del Estado de Sinaloa Promoción 2014-2016; Orientadora Técnica en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, glo_128@hotmail.com

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La primera parte inicia explicando en qué consiste la Educación para la paz; misma que es considerada como pertinente y necesaria para la vida escolar de todos los niveles educativos, puesto que bajo sus postulados se contribuye a eliminar las violencias directas, estructurales y culturales existentes. También se habla de la violencia, ya que es necesario conocerla y comprenderla para contrarrestarla; ello facilita el impulso de nuevos aprendizajes que prevengan el uso de violencias como recurso para afrontar los conflictos surgidos de las diferencias entre los estudiantes. Asimismo, se abordan las concepciones de paz positiva que promulga el respeto de los derechos humanos, la visión positiva del conflicto –reconociéndolo como parte de lo humano y como oportunidad para hacer uso de formas no violentas ante el mismo con recursos como el diálogo–, la escucha, la mediación, la educación en valores, entre otros. Además, se reconoce la riqueza que implica la diversidad cultural, como una característica innegable de las escuelas, en las que se requiere educación intercultural para tener una convivencia pacífica, y en donde se vean reflejadas relaciones humanas que contribuyan a construir una nueva cultura de paz. Finalmente se narran dos experiencias prácticas que han organizado los docentes a partir de los planteamientos

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teóricos de la Educación para la paz y la Interculturalidad, las cuales se han llevado a cabo en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128 (EPO128), con el fin de mostrar la viabilidad de la misma.

Educación para la paz y la interculturalidad La paz es un derecho humano, un ideal y una necesidad de vida; así se concibe la paz positiva que representa el rescate de la dignidad humana y su bienestar, la cual se opone al tradicional concepto de paz como ausencia de guerra, es decir, la llamada paz negativa (Galtung, 1967: 17). De acuerdo con Galtung, el concepto de paz positiva es un proceso dinámico y social donde se generan condiciones para evitar el sufrimiento humano, y en su lugar se cubran las necesidades básicas y condiciones que potencien su desarrollo como personas. Por lo tanto, es requisito sustancial de la paz positiva que se elimine la pobreza, la desigualdad, la discriminación, la exclusión y la falta de oportunidades. Además, implica el pleno respeto de los derechos humanos que por su carácter universal son parte imprescindible de la educación para la paz; es por ello que requiere reflexión crítica de la realidad y participación activa para su construcción. Ahora bien, educar para la paz conlleva comprender las violencias para identificarlas, enfrentarlas y prevenirlas y, para el caso que nos ocupa, en su definición se retoman las tres dimensiones planteadas por Galtung (2000: 2). Violencia directa: Es la que genera daños físicos o psicológicos, es la más visible y de la que se hace mayor mención. Violencia estructural: Es la ejercida por los sistemas de gobierno al no satisfacer las necesidades básicas de sus pueblos, no respetar ni garantizar sus derechos humanos. Violencia cultural: Mediante esta se legitiman y justifican las violencias directas y estructurales, se produce y reproduce a través de las instituciones, religión, medios de comunicación, lenguaje, la ciencia, el arte, la escuela, etcétera. Hoy día, la violencia se generaliza y se normaliza como forma de resolver los conflictos con los cuales da inicio. Galtung (2006, citado en Pascual 2014: 242) señala que “la violencia es la incapacidad de transformar el

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potencial creativo del conflicto”. El autor considera que los conflictos son inherentes al ser humano y siempre van a estar presentes entre los individuos y entre las naciones, estos son positivos y no deben confundirse con violencia, ya que surgen ante las diferencias entre las personas, respecto a ideas, objetivos, intereses etcétera, mientras que la violencia es aprendida y utilizada como una de las formas para afrontarlo. Desde la educación para la paz, se propone una perspectiva positiva del conflicto como fuerza motriz del proceso de desarrollo para la paz. Puede decirse entonces, que la educación para la paz es un concepto pluridimensional que se plantea mejorar las relaciones humanas y por ende la convivencia derivada del compartir espacios en sociedad; todo ello a través de prácticas concretas encaminadas a construir una nueva cultura de paz. Por su parte, la Cultura de paz “consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones” (ONU, 1998). Significa que la paz puede aprenderse y la violencia prevenirse, puesto que ambas conllevan cambios personales y colectivos, aprendizaje de nuevas formas de interacción humana basadas en la noviolencia y en la solución de conflictos a través de formas dialógicas creativas. Así, mediante la educación para la paz impulsada desde el ámbito escolar se plantea contribuir a la construcción de esta nueva cultura. En el entendido de que la vida en sociedad implica compartir espacios en común, esto conlleva a buscar principios bajo los cuales convivir, y la escuela no es ajena a esta dinámica, de modo que debe buscar constantemente formas de autorregularse ante la diversidad de sus integrantes y la complejidad de sus funciones y, en este sentido, la responsabilidad es compartida, de forma tal que se construye colectivamente cada día un escenario de coincidencias y diferencias. El tratamiento de las diferencias es elemental en la educación para la paz, diferencias que no son vistas como problema sino como enriquecedoras de las relaciones humanas; de ahí la importancia de la educación intercultural, en donde el respeto a la diversidad es el principio rector. Diversidad cultural que es una

realidad de la humanidad, y se ve reflejada en la escuela: espacio donde la comunidad hace cultura entre afinidades, identidades y diferencias; esto es, se trata de un espacio donde la diversidad existente no siempre es aceptada y respetada. Ante tales circunstancias y considerando, además, el flujo constante de personas de un lugar a otro y los intercambios de tradiciones y formas de vida, resulta ineludible una educación intercultural que se traduzca en convivencia escolar pacífica. Al respecto, cabe aclarar que la interculturalidad es entendida como el proceso de relación entre las culturas, y no se refiere únicamente al hecho de que coexistan de forma fáctica, sino a la forma en la que conviven entre sí, por lo que hablar de culturas en la escuela no es hablar únicamente de lo étnico, ya que estas se manifiestan en las diferencias ideológicas, religiosas, sexuales, gustos musicales, deportivos, etcétera. En el manual para Estudiantes Mexiquenses, Aprender a Convivir en una Cultura de Paz, Educación Secundaria y Bachillerato, editado por el Gobierno del Estado de México (2014: 30), se explica que la educación intercultural para la paz tiene como propósito: “Posibilitar la adquisición de competencias y habilidades que nos permitan convivir sin violencias en sociedades cada vez más complejas y cambiantes”; asimismo, se señala que

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las diferencias por sí mismas no generan violencia en la escuela, pues la violencia es una respuesta ante la intolerancia y formas de concebir y abordar las diferencias. Precisamente, en la construcción de la convivencia las diferencias no siempre son causa de conflictos, y ante ellas el ser humano responde de tres maneras: 1) es consciente de las mismas, pero le son indiferentes; 2) las considera enriquecedoras y se alegra de ellas o, 3) le molestan (Puerta, 2011: 150). Por consiguiente, es evidente que pueden rescatarse y promoverse intencionalmente los comportamientos que aceptan y disfrutan de las diferencias, para proceder de mejor manera a la transformación pacífica de los conflictos y rechazar conductas discriminatorias. Respecto a la educación intercultural, Sandoval sugiere considerar la cosmovisión y culturas indígenas provenientes de saberes ancestrales y de todas aquellas que conforman nuestros contextos, mencionando como ejemplo la educación zapatista de quienes dice educan, “en el respeto al otro, el amor a la madre tierra, a la naturaleza y el cosmos” (2013: 116), y agrega que es una cosmovisión proveniente de culturas indígenas que contribuyen a la construcción de una cultura para la paz. Desde esta perspectiva de la educación para la paz y la interculturalidad, se retoman estos aportes teóricos como soporte, a partir de la cual

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se analizan algunas de las acciones y proyectos que se han realizado en la EPO 128, recuperando las experiencias docentes que dentro de la misma se han llevado a cabo.

Contexto escolar En este apartado, se presentan algunos de los hallazgos obtenidos en dos investigaciones de tipo etnográfico que se realizaron en la Escuela Preparatoria Oficial No. 128, en Ecatepec, Estado de México. Una titulada: “Percepción sobre Educación para la Paz en docentes de bachillerato en Ecatepec” (Hernández, 2015) y la otra titulada “Diversidad y educación intercultural en la Escuela Preparatoria Oficial núm. 128, Ecatepec, Estado de México” (Piñón, 2015). Ambos estudios desarrollados en el marco del posgrado en Educación para la paz y la convivencia escolar implementado por el programa de valores de la Secretaria de Educación del Estado de México en coordinación con la Universidad Autónoma Indígena de México; cuyos aportes brindan elementos para conocer y describir la dinámica escolar de la EPO 128. El conocimiento del contexto socioeconómico y cultural de los estudiantes y sus familias, así como los antecedentes que explican el surgimiento y continuidad de las prácticas docentes harán posible que exista una alternativa educativa de respeto a la diversidad, los derechos humanos y la no violencia. Se tuvo acceso a un extenso archivo docente consistente en videos y fotografías de las acciones realizadas desde hace aproximadamente diez años, el cual se utilizó como memoria para la etapa del análisis y se procedió a la vinculación entre los elementos teóricos de la perspectiva de la educación para la paz y la interculturalidad y la experiencia docente. En un contexto complejo de pobreza e incremento de violencias, como el que se vive actualmente en México, y en particular en el municipio de Ecatepec, Estado de México, donde se ubica la EPO 128, es necesario buscar y construir formas diferentes de vivir y formas pacíficas que garanticen la dignidad, el bienestar y la justicia para todos. Una de las instituciones a la que se le ha asignado la tarea de implementar la educación para la paz y promover la convivencia armónica es la escuela. La

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educación para la paz al ser de reciente introducción en el nivel de Educación Media Superior tiene algunos tópicos que se siguen definiendo, tales como metodologías, didácticas, enfoques y técnicas; puntos que deben acompañar a los proyectos que desde la Secretaría de Educación se vienen promoviendo. Si se pretende que la escuela eduque para la paz, es necesario también reflexionar sobre las condiciones en las que se tiene que desarrollar esta dimensión educativa. Por ello, se tienen que considerar entre las características específicas de este nivel, la duración de tres años, lo numeroso de los grupos, los tiempos limitados de interacción profesor-estudiante y la excesiva carga administrativa que a veces se tiene, entre otras condiciones. Por otro lado, es necesario definir los mecanismos, recursos y estrategias de acción para la coordinación con todos los actores sociales, puesto que la construcción de la paz tiene que realizarse en conjunto con la familia, la comunidad y otras instituciones políticas y sociales. Particularmente, la EPO 128 forma parte de las Escuelas Preparatorias del Estado de México, en la modalidad de Bachillerato General perteneciente al Subsistema Educativo Estatal de la Secretaria de Educación del Gobierno del Estado. Hernández (2015) y Piñón (2015) describen las características socioeconómicas y culturales en las que viven los estudiantes y sus familias de esta escuela, y señalan que acuden estudiantes con edades entre 15 y 18 años, jóvenes que están próximos a adquirir la mayoría de edad, asumiendo un estatus legal de adultos. Su contexto es de pobreza, marginación, violencia e inseguridad, viven complejas problemáticas sociales como hacinamiento, desempleo o subempleo y falta o deficiencia de servicios públicos. A este panorama se suma una problemática cada vez más preocupante: la violencia directa, que se constata en robos, asaltos, secuestros, desapariciones, asesinatos, narcomenudeo, corrupción e impunidad. Así, entre los estudiantes se encuentran muchas historias de vida difíciles, que incluyen situaciones de maltrato intrafamiliar, abuso sexual, largas horas de soledad y ocio, ausencia o separación de los padres. El grado de escolaridad de muchos de estos padres es de nivel primaria; la mayoría trabaja en empleos como prestadores de servicios, dependientes de comercios, guardias de seguridad de empresas privadas o comerciantes, entre otros, y cuyos salarios son irregulares

y bajos, lo que deriva en problemas económicos para las familias. Otros problemas que se están presentando entre los estudiantes son el consumo de alcohol y drogas, embarazos no planeados, trastornos psicológicos como el cutting, depresión y trastornos alimenticios, prácticas sexuales sin protección, robos al interior de los salones, ciberacoso, agresiones verbales y pleitos afuera de la escuela. A pesar de estas situaciones adversas, también existen elementos positivos que alimentan la esperanza de construir la cultura de paz. Una de ellas es la propia diversidad cultural, ya que el 70% de las familias de los estudiantes son originarias de más de veinte estados de la República Mexicana. Este hecho proporciona una gran riqueza de historias, experiencias, costumbres, variada gastronomía, leyendas, tradiciones, entre otras, que muchas veces no es reconocida por los propios integrantes de esta comunidad, pues el ser originarios de diferentes pueblos ha significado discriminación, burla y en muchos casos los jóvenes prefieren ocultar la procedencia de su familia. Derivado del contexto de marginación y falta de oportunidades educativas, la escuela surgió como producto de la organización de vecinos y luchadores sociales para cubrir la necesidad de Educación Media Superior en la zona. Funcionó

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con clave particular bajo el nombre de “Gral. Francisco Villa”. A partir del año 2003, se logra el reconocimiento oficial, pasando a ser EPO 128. Es por ello que desde sus orígenes se propuso impulsar una educación alternativa que se reflejó en la visión, misión y ejes de trabajo construidos colectivamente por el equipo de docentes de la escuela. La misión enuncia que es necesario: “Construir, organizar y politizar y emancipar a la comunidad educativa para contribuir a transformar la realidad social del educando”. Por su parte, la visión dice: “Formarnos como sujetos con pensamiento crítico, actuando como eje de transformación de nuestro contexto social”. De ello se derivaron los siguientes ejes de trabajo: Fomentar el deseo por aprender, relaciones humanas con sentido ético, trabajo colectivo, construir espacios de análisis y discusión académica, libres de violencia y discriminación, ejercer una cultura ecológica, vinculación con la comunidad a través de proyectos, fortalecer la preparatoria como un lugar de emancipación, mantener, conservar, mejorar y construir el proyecto arquitectónico de la Preparatoria No. 128. “Gral. Francisco Villa”.

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todos los niveles, dentro y fuera del salón de clases y de la escuela, que pueden considerarse como prácticas por la paz y la interculturalidad; pueden ser a nivel micro, es decir, dentro del aula o a nivel macro, donde participa el conjunto de la escuela. Lo importante es llevarlas a cabo de manera consciente para que sean trascendentes y con un impacto tal que contribuyan a la construcción de una nueva cultura de paz. En la EPO 128, se tienen experiencias de trabajo con las que se han propuesto resaltar las diferencias culturales para conocerlas y promover la comprensión, aceptación y respeto hacia la diversidad, los derechos humanos y la noviolencia, así como el aprecio por las tradiciones ancestrales, las lenguas indígenas y las costumbres culinarias de las diferentes entidades federativas. Algunas de estas experiencias han contado con amplia participación y aceptación de maestros, estudiantes y padres de familia, además han generado un alto impacto dentro y fuera de la escuela; entre ellas se encuentran lo que se llamó “Feria de las sexualidades”, y el “Festejo/Muestra gastronómica del día de muertos” en el Cuadro 1 de los Anexos se muestra en resumen los proyectos, etapas y actividades realizadas. Reconocer, aceptar y respetar la diversidad es fundamental para la convivencia, sobre todo en una comunidad escolar donde convergen numerosas diferencias en cuanto a lugar de origen, costumbres, orientaciones sexuales, preferencias musicales, deportes favoritos, religiones, etcétera. Acentuar esas diferencias para promover el respeto y la no violencia significa el impulso de una educación intercultural de facto; sin profundizar en un análisis teórico sobre la misma, sino como respuesta a la necesidad de reconocimiento y con el propósito de abatir la discriminación. Los docentes de esta escuela han impulsado, a lo largo de varios años, la realización de diversas actividades, de las cuales a continuación se describen las más representativas sobre educación intercultural, ejemplo a su vez de educación para la paz.

Feria de las sexualidades

Experiencias docentes por la

Inicio:

paz y la interculturalidad

Ante las conductas de discriminación hacia estudiantes homosexuales, la violencia contra las mujeres y los embarazos adolescentes en la escuela, se impulsó desde

Son numerosas las actividades que impulsan los maestros de

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el año 2001 la impartición de talleres sobre sexualidad humana, partiendo del principio del derecho a la información y con los propósitos de prevenir embarazos, conocer sobre la diversidad sexual, por la equidad de género y la no discriminación. Dichos talleres continuaron hasta el año 2006 en que dio inicio una actividad macro llamada “Feria de las sexualidades”, en donde se retoman los propósitos mencionados y agregan los de proporcionar información sobre las expresiones comportamentales de la sexualidad3 y la difusión de los derechos sexuales y reproductivos de los jóvenes. El eje central fue brindar educación sexual sin prejuicios, fundamentada científicamente y bajo el marco de los derechos humanos. La propuesta se hizo en el colectivo docente, para lo cual se conformó una comisión organizadora que se reunió para formular el programa, recibir e integrar propuestas, preparar la logística, hacer la difusión en la escuela y con los padres de familia, invitar especialistas, decidir tiempos y espacios y resolver todo lo relativo a su implementación. Asimismo, se acordó un nombre para la feria y se procedió a la elaboración de un cartel alusivo al título con la promoción de las actividades a realizar. Desarrollo: Se procedió a la división de responsabilidades y se incluyó a los estudiantes interesados en participar. Debido a las numerosas propuestas vertidas, el evento se extendió a una semana de duración. Los temas giraron en torno a cuatro grandes áreas de la sexualidad humana: reproducción, afectividad, género y erotismo. Entre algunas de las actividades más representativas de ello, se encuentran las siguientes: Talleres en los que se utilizaron materiales novedosos y dinámicas grupales sobre anticoncepción, relaciones de noviazgo y prevención de violencia en el mismo, equidad de género, nuevas masculinidades y diversidad sexual. Debates sobre las diferentes posturas respecto a temas polémicos tales como el aborto, la sexualidad en la adolescencia, el derecho a la adopción por parejas homosexuales, la pertinencia de la educación sexual, etcétera. Conferencias con invitados externos especialistas en los diferentes temas. Videos elaborados con la participación de estudiantes.

Exposiciones fotográficas con imágenes representativas, algunas tomadas de la web y otras realizadas por los mismos estudiantes denunciando la violencia contra las mujeres, promoviendo el “Ya basta”, la “no violencia” y “el amor”. Body paint con el objetivo de desarrollar la autoaceptación del cuerpo, fortalecer la autoestima, desarraigar estereotipos ideales de belleza y rechazando la discriminación por motivos de apariencia física. Desfile por la diversidad, donde a libre elección decidían usar un vestuario que comúnmente no usarían por miedo a ser juzgados. Las caracterizaciones reflejaron las diferencias existentes, presentando culturas indígenas, estilos musicales, tribus urbanas, diversidad sexual, etcétera. Sensoramas, desarrollando la creatividad, el trabajo en equipo, la cooperación, el uso de los sentidos, el respeto, la confianza y la autoestima. Musexo, con historia, información, datos, culturas en el mundo, escultura de plastilina, dibujos, pinturas, libros y revistas, juegos, etcétera. Cine-debate, análisis de películas y cuestionamientos a problemáticas sociales. Obras de teatro, sobre diversidad sexual y voces por la igualdad de género. Folletería sobre métodos anticonceptivos, diversidad sexual

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y formas de apoyo en casos de violencia contra las mujeres. Carteles y frases diseñados con diversos materiales, elaborados por alumnos, alusivos a los derechos humanos, el amor y los temas de la feria. Eventos musicales con bailes estudiantiles y canto de invitados externos. Cierre: Tal organización de la feria requería del apoyo y esfuerzo de la comunidad escolar en su conjunto; no siempre fue así ni con ausencia de conflictos, pero el entusiasmo de los alumnos lograba hacerla realidad. La feria de las sexualidades representa una práctica de paz e interculturalidad; es un proceso pedagógico de múltiples aprendizajes que promueve el uso del diálogo, el intercambio de saberes, el fomento de la noviolencia, el derecho a la información, el reconocimiento de las diferencias, la aceptación y la no discriminación, es decir, un proceso traducido en convivencia escolar armónica. Fue tal el impacto de la feria entre los estudiantes que la misma se llevó a cabo durante ocho años consecutivos. Cada año fue diferente y gracias a la organización colectiva que abría espacios a todas las voces, la creatividad no tuvo límites, ya que se hicieron innovaciones, se mejoró el material didáctico y se generó identidad, de tal manera que cada nueva generación la esperaba.

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Festejo/Muestra gastronómica de Día de muertos Al identificar que las familias de los estudiantes son originarias de una gran cantidad de estados de la República Mexicana, entre los docentes se consideró necesario reconocer esta diversidad, pronunciarla, hacerla evidente e identificarla como riqueza cultural; sobre todo porque la actitud de algunos estudiantes es no mencionarla o reconocerla, puesto que hacerlo les ha generado burlas o exclusión. Ante este contexto, los docentes reconocieron la importancia de resignificarla y valorarla positivamente, por lo que desde la fundación de la EPO 128, se ha desarrollado el festejo de día de muertos y la muestra gastronómica. Esta actividad es una de las más representativas de la escuela, porque incluye a toda la comunidad y busca la participación de los habitantes de la colonia donde se ubica la escuela. Es una experiencia de reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, mediante la preparación de platillos y ofrendas de diferentes lugares del país, a fin de fomentar el trabajo colaborativo en los grupos y la disposición a compartir los alimentos; asimismo, promueve la relación con los padres de familia y la comunidad, es decir, es una práctica en la que participan todos los integrantes de la escuela, generando convivencia e identidad con la misma. Inicio: El proceso de esta actividad inicia antes del festejo, por lo que en las diferentes asignaturas se trabajan aspectos de esta tradición mexicana; por ejemplo, desde el campo disciplinar de lenguaje y comunicación o de literatura, se redactan las calaveritas literarias; se prepara una lectura de leyendas entre las que se incluye la lectura en alguna de las lenguas indígenas que se hable entre los estudiantes; se elaboran máscaras y calaveras con técnica de papel maché. Por su parte, en disciplinas como la Historia y la Sociología se reflexiona sobre la importancia de reconocerse como herederos de una gran riqueza cultural, por tanto, se solicita a los estudiantes que comenten ante el grupo sobre sus visitas a los pueblos de sus padres o abuelos, ¿qué les gusta de esos lugares?, ¿cada cuándo van?, ¿cuáles son sus principales costumbres? También se les pide que investiguen entre sus familiares, cuáles son los platillos típicos de esos lugares, ¿cómo se preparan?, ¿qué ingredientes tienen?, y derivado de esa

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investigación escojan un platillo para compartir con sus compañeros en la muestra gastronómica. Otra de las técnicas que se trabajan es la elaboración del árbol genealógico con los estudiantes de primer semestre en la materia de pensamiento crítico, como una forma de reconocer sus orígenes; además se les solicita investiguen ¿cómo se festeja el día de muertos en sus comunidades?, ¿qué elementos llevan sus ofrendas?, y con los resultados de la investigación los grupos se ponen de acuerdo sobre el tipo de ofrenda que van a presentar, cómo se van a organizar para hacerla y exhibirla ante la comunidad escolar. Por su lado, los docentes acuerdan dar seguimiento a las fases de investigación, organización y participación en las diferentes comisiones de trabajo para el día del evento. Desarrollo: Durante el día del festejo, los grupos se organizan para realizar su ofrenda, adornar su mesa para la muestra gastronómica y en algunos años se han realizado tapetes con diferentes materiales (semillas, aserrín pintado, piedra o conchas). Se presentan las calaveritas literarias y la narración de leyendas. Se hace un desfile por las calles de la colonia Hank González (donde se encuentra ubicada la EPO 128), en el cual los estudiantes van disfrazados de personajes históricos, y se invita a los padres y a la comunidad para que asistan a la presentación tanto de las ofrendas como de los platillos elegidos. Finalmente, la actividad termina con un baile entre los estudiantes al que se incluyen algunos docentes y la repartición de los alimentos de la ofrenda, el café y pan de muerto. Cierre: Posterior al día del festejo, se solicita en algunas asignaturas que expresen cómo se sintieron, qué comentarios tienen del evento y qué piensan sobre la importancia de celebrar estas tradiciones. Se expresa un reconocimiento a los grupos que tuvieron una mejor organización y a los jóvenes que prepararon con entusiasmo su platillo. En algunos años se han expuesto las fotografías del evento. Ahora bien, las actividades descritas son procesos que no han sido sencillos, por lo que resulta pertinente mencionar las dificultades que se han enfrentado: Instalaciones escolares inadecuadas; ante la falta de recursos económicos y materiales se han utilizado

recursos de los propios docentes y/o cooperaciones de estudiantes y padres de familia y de la misma escuela; conflictos entre los organizadores para la coordinación, por incompatibilidad de horarios; exceso de carga administrativa; falta de integración de algunos docentes y posturas encontradas sobre ciertos tópicos como la sexualidad y la religión, falta de una formación constante, ya que estas son actividades anuales que no tienen suficiente seguimiento durante el ciclo escolar cayendo en una especie de “efemerización”. Algunas maneras en las que se han resuelto tales conflictos son el uso del diálogo para tomar acuerdos; otra es el respeto y la inclusión de actividades propuestas en las reuniones de coordinación, por aventuradas que parecieran, sin embargo bien planeadas se han impulsado y algunas de ellas han continuado por años, otras no han sido significativas; lo más determinante ha sido el trabajo colectivo entre estudiantes, docentes y directivos, independientemente del grado de compromiso y responsabilidad individual. No está de más reconocer que han sido los valores de respeto, noviolencia, solidaridad e inclusión por parte de la comunidad escolar la base para la trascendencia de las acciones. Respecto a la falta de formación teórica, este sigue siendo un tema pendiente que recientemente se atiende.

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De estas experiencias se guardan evidencias fotográficas y en video (algunas publicadas en internet)4, las cuales muestran que cuando los estudiantes tienen la oportunidad de expresarse colectivamente sin ser discriminados disfrutan del proceso de compartir y convivir siendo ellos mismos. Por otro lado, los docentes han diseñado, planificado, gestionado, organizado y acompañado estas acciones, integrándolas algunas veces como parte de los contenidos en sus asignaturas y enriqueciendo su programa de estudio. En la práctica se han trabajado como contenidos transversales.

Un elemento fundamental para desarrollar actividades como las que aquí se describen es el equipo docente, siendo de suma importancia su disposición a involucrarse en todo el proceso de realización, trabajar de manera colaborativa y retroalimentar analíticamente con los estudiantes, sobre el porqué de las actividades, sus objetivos, resultados e impacto que tienen en ellos. Y aunque no logren erradicarse totalmente las violencias, sí disminuyen, tanto la cantidad como la intensidad de éstas. Se observa que aún sin contar con un bagaje teórico de educación para la paz y la interculturalidad, los docentes están desarrollándola en la vía de los hechos.

Conclusiones

Con la colaboración de todos los actores escolares, la educación para la paz y la interculturalidad adquiere una dimensión diferente a la simple operación de un programa, puesto que puede ser considerada como la posibilidad de construir una postura crítica y emancipadora que, producto de la reflexión sobre las causas que impiden la paz, se traduzca en provención para la paz; es decir, proponer acciones y medios para llegar a la solución, o principio de solución para construirla, desde el contexto y necesidades de los propios participantes.

La educación para la paz y la interculturalidad es necesaria para tener una sana convivencia en la escuela. Las violencias y los conflictos que se presentan en el nivel medio superior parecen por momentos desbordar a las propias escuelas. Sin embargo, el desarrollo de actividades que generen la reflexión crítica respecto a ciertas prácticas violentas, que permitan la participación de todos y que estimulen la creatividad de los estudiantes pueden permitir a los integrantes de la comunidad escolar sentirse parte de la misma; además, el generar identidad entre la escuela y sus miembros facilita mejorar las relaciones personales y fortalecer valores intrínsecos de la paz.

Un ingrediente imprescindible para llevar a cabo actividades como las narradas, es el compromiso, entusiasmo y capacidad de los docentes para trabajar en equipo. El hecho de que varias de las actividades aquí mencionadas se hayan realizado durante varios años, muestra que aún en medio de un contexto de violencia es posible ir construyendo prácticas docentes para la paz.

La narración de estas experiencias demuestra que, para implementar la educación para la paz en las escuelas, se requiere un acercamiento desde la institucionalidad al docente, reconociendo su experiencia, su compromiso, su creatividad, tomándolo en cuenta como un sujeto actuante. Tales experiencias son un ejemplo de que la educación para la paz y la interculturalidad es posible en la escuela, teniendo claro el contexto bajo el cual se pretende llevar a cabo haciéndolo de manera creativa para obtener resultados tangibles. Representan procesos de transformación lentos, de largo plazo y sus resultados pueden verse por medio del contacto con egresados y en las opiniones y expectativas de los nuevos estudian-

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tes y padres de familia. Se cuenta con el importante y constante aporte de los jóvenes, para lograr transformarse, debido a su inagotable entusiasmo, alegría, energía y disposición. Ello representa además la mejor motivación y esperanza para continuar.

Referencias bibliográficas: Canal128CL (2015). Videos de la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 128, Youtube Canal128CL [En línea], México, Disponible en: https://www.youtube.com/channel/UCQ0OcOd8PerH4RRfrDsGkSA [Accesado el 6 de enero de 2016] Galtung, Johan (1967). Theories of peace. A synthetic approach to peace thinking, International Peace Research Institute, [En línea], Oslo, disponible en:https://www.transcend.org/files/ Galtung_Book_unpub_Theories_of_Peace_-_A_Synthetic_Approach_to_Peace_Thinking_1967.pdf [Accesado el 6 de enero de 2016]. Galtung, Johan (2000). Conflict Transformation by Peaceful Means (the Transcend Method) En línea], disponible en: https:// www.transcend.org/pctrcluj2004/TRANSCEND_manual.pdf [Accesado el 6 de enero de 2016]. Gobierno del Estado de México (2014). Manual para Estudiantes Mexiquenses. Aprender a Convivir en una Cultura de Paz. Educación Secundaria y Bachillerato. Secretaría de Educación: Toluca, México. Hernández Román, Alma (2015). Percepción sobre Educación para la Paz en docentes de bachillerato en Ecatepec. Tesis de Maestría, Toluca, Estado de México, Universidad Autónoma Indígena de México. López Martínez, Mario (2004). “Principios y argumentos de la noviolencia”, en Manual de Paz y Conflictos, Universidad de Granada: España.

ONU (1998). Cultura de paz. Resolución A/52/13. Disponible en: http://www.un.org/es/ comun/docs/?symbol=A/ RES/52/13&Lang=S [Accesado el 6 de enero de 2016] Pascual Moran, Anaida (2014). “Pedagogía de las diferencias y la equidad… Desde y hacia una educación-cultura inclusiva de paz positiva e integral”. En Ra Ximhai. Volumen 10, Núm. 2. Enero-junio 2014, pp. 227-256. Universidad Autónoma Indígena de México. Piñón García, Gloria (2015). Diversidad y educación intercultural en la Escuela Preparatoria Oficial núm. 128, Ecatepec, Estado de México. Tesis de Maestría, Toluca, Estado de México, Universidad Autónoma Indígena de México. Puerta, I.; Builes, B. y Palacio, A. (2011). “Convivencia Escolar”. En Puerta, L. y Builes, B. Abriendo espacios flexibles en la escuela. Cap. 11, pp. 143-154, Universidad de Antioquia: Colombia. Sandoval Forero, Eduardo A. (2013). Educaciones interculturales en México [En línea], Estudios Sociológicos Editora. Buenos Aires, Argentina, disponible en: http:// csociales.fmoues.edu.sv/files/EducacionesInterculturales.pdf [Accesado el 6 de enero de 2016]

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Anexos Cuadro 1 Experiencias docentes por la paz y la interculturalidad en la EPO 128 Proyecto

Etapas

Previo Feria de las sexualidades

Durante

Previo Festejo Muestra gastronómica de día de muertos

Actividades realizadas

Participan

Formación comisión organizadora Recepción de propuestas Organización colectiva del evento Asignación de responsabilidades Difusión

Docentes y estudiantes

Organización grupal para asistir Preparación de los espacios Cuidado de la logística

Docentes y estudiantes

Elaboración de árbol genealógico Reflexión grupal de la importancia de reconocer sus orígenes, como parte de la riqueza cultural Investigación directa y documental sobre platillos y realización del festejo en los pueblos de origen de su familia Organización grupal para decidir formas de participar Invitación a padres de familia

Estudiantes, docentes y familias de los estudiantes

Valores promovidos Diálogo, Intercambio de saberes Colaboración Inclusión Respeto Hospitalidad Noviolencia

Respeto, Inclusión, Tolerancia, Escucha, Solidaridad, Reconocimiento Trabajo colaborativo

Elaboración y presentación grupal de las ofrendas Respeto, Estudiantes, Inclusión, docentes, Elaboración, presentación y Tolerancia, familias y compartición de platillos Escucha, Durante comunidad Desfile de disfraces por las calles de de la colonia Solidaridad, la colonia Reconocimiento Hank Exhibición de tapetes González Colaboración Baile Competencias Genéricas que se abordan: Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Fuente: Elaborado por las autoras.

Notas Este ensayo es producto de las investigaciones de tesis de estudiantes del Doctorado en “Educación para la Paz y la Convivencia Escolar” del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armónica de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México, impartido por la Universidad Autónoma Indígena de México. Institución Intercultural del Estado de Sinaloa Promoción 2014-2016. 2 El concepto noviolencia, sin guión ni separada se utiliza como una sola palabra, como un concepto con contenido propio; tiene su origen en la acción de Gandhi, era identificada por él como 1

ahimsa (no matar, no causar daño o sufrimiento), en los estudios para la paz “Es un concepto que está creciendo y abriéndose paso histórica y socialmente” (López, 2004: 305) y alude al poder de transformación de los que creen y practican la paz mediante la regulación pacífica de los conflictos. 3 Hace referencia a las innumerables formas en las que las personas encuentran placer y que han sido conocidas como filias. 4 Los videos pueden verse en la página https://www.youtube.com/ user/Canal128CL/videos

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La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones forzadas Susana Lechuga Martínez*

Fecha de recepción: abril 26, 2017 Fecha de aceptación: mayo 12, 2017

David Velasco Yáñez (coord.) (2015). Ayotzinapa y la crisis del Estado neoliberal mexicano, ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara: Tlaquepaque Jalisco.

“¿Qué pasó en Ayotzinapa?” Una respuesta científicoacadémica a ésta y a muchas otras preguntas correlativas, anexas y conexas, las encontramos en el libro Ayotzinapa y la crisis del Estado neoliberal mexicano, en el que se vislumbra “Todo lo que implica el trabajo de acopio de información, análisis de boletines de prensa, crónicas de hechos, opiniones de diversos agentes y escribanos al servicio del gobierno o voceros de los familiares de los normalistas, así como la extensión del conjunto de agentes que se fueron confrontando […]” (p. 19). Este libro, coordinado por David Velasco Yáñez, da cuenta de un trabajo colectivo que sorprende por conjuntar varias metas deseables por toda institución de educación superior: 1) la vinculación del proceso formativo de los estudiantes con las necesidades sociales; 2) el dominio y la aplicación por parte de los estudiantes de una perspectiva teórico-metodológica en el análisis de un problema que involucra varios sectores de la sociedad (la teoría de los campos de Pierre Bourdieu) y 3) la presentación de un ejercicio de didáctica investigativa, que muestra la factibilidad de replicarse con otras áreas de conocimiento y otros campos de actividad.

Ahora bien, es importante precisar que quienes participaron en la investigación que da origen a este libro son un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Filosofía y Ciencias Sociales del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), los cuales sustentaron sus trabajos en una obra publicada post mortem de Pierre Bourdieu: Sobre el Estado, la cual se integró con los cursos orales que él dictó en El Colegio de Francia. La importancia del libro Ayotzinapa y la crisis del Estado neoliberal radica en que es una explicación científica de un penoso acontecimiento sucedido en México, cuya relevancia trascendió de lo local a lo universal: la desaparición de 43 estudiantes de la Escuela

* Doctora en Educación, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, susilechuga@gmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 12, Núm. 24 (2017), pp. 89-92. ISSN 2007-2929

La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones

Lechuga Martínez, Susana

forzadas

Normal Rural “Isidro Burgos” de Ayotzinapa, perteneciente al municipio de Tixtla, estado de Guerrero, el 26 de septiembre de 2014. El libro contiene seis apartados a manera de capítulos: I. Una ventana teórico-metodológica desde donde podemos construir el campo de las desapariciones forzadas en México; II. Esbozo para una génesis del “campo de las desapariciones forzadas en México”; III. ¿Qué está en juego en el campo de las desapariciones forzadas en México? ¿Cuál es el capital en disputa entre los agentes ¿Cuál es la relación con el campo de poder?; IV. La estructura de posiciones en el campo de las desapariciones forzadas en México; análisis de sus estructuras patrimoniales; V. Análisis de las principales jugadas de los agentes relevantes del campo de las desapariciones forzadas. Primera parte: estrategias contradictorias del Estado Jano; y, VI. Análisis de las principales jugadas de los agentes relevantes del campo de las desapariciones forzadas. Segunda parte: las estrategias del bloque dominado contra las desapariciones forzadas.

Para el desarrollo de la investigación, los autores de este libro se abocan a analizar el supuesto vínculo de las fuerzas militares y policiales con la desaparición forzada de los 43 estudiantes ocurrida el 26 y 27 de septiembre de 2014 en el municipio de Iguala, Guerrero. Asimismo, el análisis se asumió desde la teoría general de los campos de Bourdieu, quien propone el análisis de: 1) la posición del campo en relación con el campo de poder, 2) la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro del campo en cuestión, y 3) los habitus de los agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que éstos adquirieron mediante la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas (p. 19-20). En el primer capítulo, se expone, desde la teoría general de los campos de Bourdieu y un modelo de la génesis y sociología del Estado; con ambos análisis se sustenta la necesidad de seguir preguntándose sobre la capacidad del Estado neoliberal mexicano para erradicar las desapariciones forzadas. En el segundo capítulo, los autores esbozan el origen, el impacto y la proliferación en años recientes del campo de las desapariciones forzadas en México, a manos de las mafias; sin embargo, esta dinámica plagiaria se ha venido gestando como política de Estado desde hace más de 40 años, a pesar de la denuncia por parte de las víctimas o sus familiares. En el tercer capítulo, se delimita el campo de las desapariciones forzadas y su relación con el campo de poder. Se muestra “el modo en que, desde los niveles más bajos de capital político y económico, los familiares de los desaparecidos abren vías desde las cuales es posible manifestar su denuncia [...asimismo] se hace patente como las esferas más altas del poder político y económico son casi impenetrables, en tanto que los agentes estatales se alinean a una política económica que encuentra en la práctica de las desapariciones forzadas en México, una medida efectiva para perpetrar el poder” (pp. 11-112). En el cuarto capítulo, se aborda el segundo paso propuesto por Bourdieu: establecer la estructura de posiciones en el campo de las desapariciones forzadas en México; de manera gráfica, se hace en un rectángulo, separando los bloques de los agentes dominantes y de los dominados, y al interior de cada bloque, los de

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Lechuga Martínez, Susana

La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones forzadas

mayor y menor estructura patrimonial; posteriormente se aclaran las relaciones de oposición y las de alianza y apoyo, así como el carácter dinámico del campo, en su estructura, en sus fronteras y en su relación con otros campos. En el quinto y sexto capítulos, se recuperan los resultados del trabajo, estableciendo las tendencias desde el bloque dominante en el que destacan los mecanismos de la ONU y la OEA, y los de nivel regional, así como el avance del control militar. También en este capítulo, se enfatiza el papel de las alianzas estratégicas de la sociedad civil con organismos internacionales, a fin de verificar a cuántas de las recomendaciones internacionales el Estado mexicano está en condiciones de cumplir. Respecto a este último punto, desalentadoramente se afirma que “lo que queda del Estado mexicano no da para cumplir con esas recomendaciones ni hay voluntad política para hacerlo” (p. 26). En las conclusiones del libro aquí reseñado, se precisa cómo para clarificar el capital que se disputa en el campo de las desapariciones forzadas, no se redujo a señalar a sus perpetradores, sino que se deconstruyó la narrativa oficial del caso Ayotzinapa, estableciendo “un conjunto de diferencias y oposiciones, que no se reducen a la figura del Estado Jano [dos caras], de Bourdieu, sino que encontramos multitud de rostros estatales que, tanto en el bloque perpetrador como en el bloque protector, se dan conflictos a veces muy finos, pero en ocasiones brutales [...]” (p. 195). Casi para cerrar, el coordinador del libro en cuestión, David Velasco, recalca que el Estado mexicano ha sido desmantelado en los últimos 30 años, no obstante “sobreviven espacios estatales en la educación y la salud, por poner dos ejemplos emblemáticos, en los que las organizaciones de la sociedad civil pueden avanzar y consolidar sus posiciones en el espacio social” (p. 196).

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 12, Núm. 24 (2017), pp. 89-92. ISSN 2007-2929

La teoría de los campos de Bourdieu y las desapariciones forzadas

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 12, Núm. 24 (2017), pp. 89-92. ISSN 2007-2929

Lechuga Martínez, Susana

La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Revista ISCEEM Núm. 24, Dictamen Técnico No. 214060000/270/2017, Autorización No. CE: 205/05/01/18, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.