Revista ISCEEM No. 25

Núm. 25

Reflexiones en torno a la educación

isceem Año 13

Tercera época

REVISTA

enero-junio de 2018

ISSN 2007-2929

• Reflexiones en torno al sentido crítico de la formación docente

• Los jóvenes y su contexto económico, político y social

• La epistemología y la

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

• Resiliencia, convivencia escolar

y cultura de paz. Nociones teóricas imbricadas

Editorial El diccionario de la Real Academia Española define la palabra reforma como aquello que “[ ] propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en algo”. Una reforma constitucional, según el Sistema de Información Legislativa de la Secretaría de Gobernación de nuestro país se puntualiza como el “Procedimiento legislativo que se prevé para que la Constitución pueda ser modificada en una o varias de sus disposiciones. Para que la Constitución pueda ser reformada se requiere la aprobación de las dos terceras partes (mayoría calificada) de los integrantes de cada una de las cámaras del Congreso, más la aprobación de la mitad más uno de los Congresos estatales.

Cumplidos ambos requisitos, el Congreso –cualquiera de sus cámaras o la Comisión Permanente– emite la declaratoria de reforma constitucional.”

CONSEJO EDITORIAL EXTERNO DEL ISCEEM INTEGRANTES DRA. ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS DIE-CINVESTAV-IPN, México

DRA. SONIA COMBONI SALINAS UAM-Xochimilco, México

DR. DAVID LÓPEZ JIMÉNEZ Universidad de Huelva, España

DRA. ORESTA LÓPEZ PÉREZ El Colegio de San Luis, México

DRA. ARLETTE LÓPEZ TRUJILLO FES-Iztacala UNAM

DR. MARIO MAGALLÓN ANAYA Centro de Investigaciones sobre América Latina y El Caribe CIALC UNAM, México

DR. EMILIO TENTI FANFANI Universidad de Buenos Aires Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) Argentina

BANCO DE DICTAMINADORES EXTERNOS

- Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara - IISUE, UNAM - ICE-Universidad Autónoma del Estado de Morelos - UPN, Ajusco - UPN 011, Aguascalientes - CCH Sur-UNAM - Facultad de Filosofía y Letras, UANL - CIALC-UNAM - Universidad Autónoma de Yucatán - Universidad Católica de Guayaquil - Comité Regional Norte de la Comisión Mexicana de Cooperación de la UNESCO - Universidad del Valle de México - Universidad Interamericana para el Desarrollo, S.C. - IESU, UAEM - DIE-CINVESTAV - Escuela Superior de Educación Física - UPN 141, Guadalajara - UAM-Xochimilco - Universidad La Salle - Universidad Autónoma de Tlaxcala - FFyL, UNAM - FES Aragón - UAM-Iztapalapa - Instituto Pedagógico de Caracas - Universidad Sao Paulo-Brasil - Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo - Centro de Investigación e Innovación Educativa - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) - Universidad del Cauca - Universidad de Santiago de Chile - Centro Universitario UAEM, Valle de Chalco - Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Unidad Pacífico Sur - Escuela Normal de Atlacomulco - Centro Universitario UAEM, Atlacomulco - Universidad Autónoma de Coahuila - Unitec Campus Toluca - Supervisión Escolar J121/Amecameca - Escuela Normal No. 1 de Toluca - Subdirección de Educación Normal y Desarrollo Docente, GEM - Escuela Normal de Ixtlahuaca - Dirección de Educación Elemental, GEM - Supervisión Escolar Atlacomulco - Universidad de Deusto - UPN 151, Toluca - Facultad de Antropología, UAEM - Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora (CRESON) - Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” - Universidad Autónoma de Chiapas - Universidad Veracruzana - Escuela Normal No. 3 de Toluca - Benemérita y Centenaria Escuela Normal del estado de San Luis Potosí

Como es de dominio público, la reforma constitucional a los artículos 3 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, originó lo que en el imaginario colectivo se denomina reforma educativa. Sin embargo, habría que precisar que, en estricto, se refiere a una reforma constitucional en materia educativa, tal cual se indica en el resumen ejecutivo de la reforma educativa emitido por el gobierno de la república 2012-2018.

Lo anterior, es motivo de análisis, toda vez las declaraciones que se han emitido en torno a dicha reforma constitucional en materia educativa previo a las elecciones federales y aún más, posterior a las mismas. Como es de dominio público, el aún hoy presidente electo de las elecciones federales, ha tomado posición en torno a la materia, que bien merece ser discutida en aras de una toma de decisión informada y consensada como hasta ahora se presume se realizará, dando voz a uno de sus principales protagonistas: el docente.

Y es que los planteamientos básicos de dicha reforma parecen ser poco discutibles considerando lo esbozado en los documentos: carta de los fines de la educación para el siglo XXI, el modelo educativo para la educación obligatoria, y la propuesta curricular, en tanto anhelos y condiciones del mundo contemporáneo.

Sirva para ilustrar el planteamiento anterior, el perfil de egreso proyectado en el ámbito de lenguaje y comunicación al término de la educación media superior que prescribe: “[ ] se comunica en inglés con fluidez y naturalidad”.

Difícilmente se podría cuestionar lo deseable que es en sí misma la apuesta sugerida. Lo que queda en duda, son las condiciones para conseguir dicho objetivo. Si bien es cierto, que la asignatura de inglés ha estado presente en la malla curricular desde hace décadas, tanto en el nivel básico como medio superior, no puede negarse la falta de consecución de objetivos propuestos para el aprendizaje del idioma, tal cual se demostró en un estudio realizado por la fundación Mexicanos Primero en 2015, en donde a partir de los resultados del Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de Secundaria, se evidenció que 79% de los egresados del nivel no tiene ningún dominio registrable de la lengua. Al respecto Ariel Fizsbein (2017) en el informe del aprendizaje del inglés en América Latina, reportó que en México hacen falta docentes certificados en el idioma inglés, esto si bien es un aspecto cualitativo del perfil profesional deseable del docente, también

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trastoca elementos de número, pues el informe precisa que se necesitan cerca de 80 mil profesores del idioma que en 2018 no se tienen; así se encontró, que sólo una de cada siete escuelas públicas de educación básica cuenta con maestros de inglés, lo que evidencia rasgos de carencia de una política pública de equidad e inclusión. A lo anterior, habría que sumar que existe una desventaja motivada por la geografía del país, pues mientras la mitad de las escuelas públicas en la Ciudad de México tienen profesor de inglés, en 10 por ciento únicamente de las escuelas públicas de Tabasco y Veracruz existe un docente de la asignatura.

Con lo anterior, se evidencia que no basta el planteamiento de un buen deseo para su consecución, antes bien, se precisa de un diagnóstico integral que dé cuenta de las condiciones reales en las que se pretende incidir para de ahí valorar su viabilidad o no. Ello no significa cancelar la posibilidad del escenario deseado, por el contrario, constituye el punto de partida a fin de identificar las condiciones y requerimientos humanos, materiales y financieros indispensables para su puesta en marcha, o de lo contrario, se estará condenado al fracaso y con ello al gatopardismo.

Estamos ciertos que cualesquier ejercicio humano es perfectible, de ahí que pueda celebrarse una evaluación puntual y objetiva de la reforma en comento. Habrá que valorar a partir de la experiencia ganada en poco más de tres años de implementación, identificando qué ha funcionado y qué puede mejorarse, y de ahí tomar la mejor de las decisiones para abonar en un mejor servicio educativo.

La idea de reflexión como proceso previo a la acción, se presenta la Revista ISCEEM en su número 25, con documentos que evidencian a la escritura como potenciadora del pensamiento y como base ineludible para la transformación de prácticas. Ejercicios de pensamiento como los que se comparten en el presente número habrán de ser la base de la evaluación que se presume se realizará a la reforma comentada, superando su necesario formalismo constitucional, pues está convocada a ser punto de parteaguas histórico, si realmente se materializa en una reforma educativa que parta desde la voz de sus principales actores: docentes y alumnos.

Índice Presentación

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a r t í c u l os Reflexiones en torno al sentido crítico de la formación docente

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Mario Sánchez Valencia

Los jóvenes y su contexto económico, político y social

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Susana Lechuga Martínez

La investigación educativa como experiencia epistémica: subjetividad, participación y diálogo

33

Gloria Elvira Hernández Flores

Dualidad suelo-agua en educación ambiental

49

Benjamín Ortiz Rodríguez

e n s ayos La epistemología y la enseñanzaaprendizaje de las Matemáticas

63

Alberto Reyes Esquivel Vallejo

Resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz. Nociones teóricas imbricadas

73

Guadalupe Cruz Espinosa Eduardo Pérez Archundia

Pensar lo educativo: tres objetivaciones pedagógicas del pensamiento de Hugo Zemelman

87

Gabriel Renato Reyes Jaimes

La socialización: un elemento indispensable para la convivencia escolar armónica

95

Rocío Fuentes Ruiz

La Educación Artística y el Nuevo Modelo Educativo 103 Gabriel Renato Reyes Jaimes

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Presentación El número de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, en su número 25, está conformada por cuatro artículos y cinco ensayos.

Abre esta edición Mario Sánchez Valencia, con el artículo “Reflexiones en torno al sentido crítico de la formación docente” en donde el autor aborda el desarrollo del pensamiento crítico como una alternativa en la formación de las nuevas generaciones de profesores para educación básica, con la esperanza de mejorar los procesos académicos y, en consecuencia, contribuir en la creación de sociedades cada vez más libres, autónomas y justas.

“Los jóvenes y su contexto económico, político y social” es el título con el que Susana Lechuga Martínez presenta el producto de la fase exploratoria de un proyecto de investigación sobre los jóvenes en el Estado de México que busca conocer quiénes son los estudiantes tanto del último segmento de educación básica como los del nivel medio, desde la perspectiva de sus requerimientos existenciales y los obstáculos que se oponen a sus aspiraciones de desarrollo humano y profesional, derivados del contexto social y familiar y del ámbito de la escuela en su relación con los docentes y directivos.

En el escrito “La investigación educativa como experiencia epistémica: subjetividad, participación y diálogo”, Gloria Elvira Hernández Flores aborda la investigación social, en particular la educativa como una experiencia. La autora desarrolla tres líneas derivadas de esta concepción: al sujeto situado en una “objetividad encarnada”; una reflexividad basada en la memoria como fuerza que impulsa a nuevos proyectos e instala la necesidad de narrativas del investigado y, participación.

Benjamín Ortiz Rodríguez contribuye con el escrito “Dualidad suelo agua en educación ambiental”, un acercamiento de la conformación del suelo y el agua en el denominado Acuífero Texcoco; esto con el propósito de escudriñar desde distintos ángulos de conocimiento disciplinar las aportaciones, en un ámbito regional, sobre su naturaleza y la viabilidad para ser integradas en las disciplinas que conforman la Educación Ambiental, para lo cual, en palabras del autor, es necesario entender dichas asignaturas desde una óptica científica a fin de realizar una serie de adecuaciones que posibiliten a estas áreas configurar un lugar en el ámbito curricular de la educación.

El escrito “La epistemología y la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas” de Alberto Reyes Esquivel Vallejo es producto del trabajo investigativo realizado en torno a la temática

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particular de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares, lo cual ha exigido construir un marco teórico constituido necesariamente de dos aspectos fundamentales: el epistemológico y el psicopedagógico, con toda la intención de darle fundamento a la práctica docente.

“Resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz. Nociones teóricas imbricadas” es el título con el que participan Guadalupe Cruz Espinosa y Eduardo Pérez Archundia. En este ensayo, los autores presentan un análisis del cruce teórico entre las categorías de resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz, en el marco de las comunidades escolares, donde, para llevar a cabo esta tarea, se retoma como elementos de enlace a los constructos teóricos de esperanza y comunidad. Durante el análisis está presente la violencia como origen y consecuencia de procesos sociales que se han alejado del desarrollo humano y del bien común, destacando el papel de la resiliencia como cualidad de los miembros de una comunidad.

Gabriel Renato Reyes Jaimes participa en este número con dos colaboraciones: La primera “Pensar lo educativo: tres objetivaciones pedagógicas del pensamiento de Hugo Zemelman”, donde presenta las propuestas de Marcela Gómez, Romilio Tambutti, Víctor Cabello y Lyle Figueroa, grupo de intelectuales que, teniendo como eje articulador la categoría del presente potencial, reconocieron en la propuesta de Zemelman un desafío para que el sujeto sea protagonista de su propia construcción.

La segunda, “La Educación Artística y el Nuevo Modelo Educativo”, Reyes Jaimes refiere cómo a nivel internacional han existido diversos esfuerzos por redimensionar la función de la Educación Artística para la formación de los sujetos y, considerando el momento coyuntural que se vive en el país en el ámbito educativo debido a la implementación del llamado Nuevo Modelo Educativo para la Educación Básica y Media Superior, surge este escrito que plantea algunas inquietudes respecto a la manera en que se objetiva la educación artística en este nuevo modelo.

“La socialización: un elemento indispensable para la convivencia escolar armónica” es el título de la colaboración de Rocío Fuentes Ruiz, donde se aborda el tópico de la socialización, vista como una habilidad indispensable para lograr el apropiamiento de la cultura y las formas de convivencia que se presentan en los grupos humanos. La autora hace un análisis de cómo la socialización es el punto medular de la convivencia entre los sujetos, a fin de que cada integrante de una sociedad obtenga los satisfactores que requiere.

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Reflexiones en torno al sentido crítico de la formación docente Mario Sánchez Valencia*

Fecha de recepción: octubre 16, 2017 Fecha de aceptación: febrero 6, 2018

Resumen La formación docente cada vez es más compleja e incierta en términos del tratamiento del conocimiento como objeto formativo; en parte debido a una tendencia acrítica en los procesos formativos y al uso de la información que se produce con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ahora bien, por la cantidad de información y la velocidad en que esta se genera es casi imposible su conocimiento; aunado a ello, en los procesos formativos para la docencia hay poca participación por parte de los formandos para decidir su educación con libertad y autonomía.

Esto los hace vulnerables en la toma de decisiones adecuadas ante los problemas que enfrentan en los contextos donde se desempeñan. En la política educativa la importancia que se la otorga al pensamiento crítico no es suficiente para orientar los procesos formativos, por ello es importante pensar la formación docente en estos tiempos desde el pensamiento crítico a partir del argumento contextualizado. El desarrollo de este tipo de pensamiento en los docentes en formación posibilita en gran medida el desarrollo de la capacidad de juzgar y actuar críticamente para transformar la realidad socioeducativa en la que viven.

Palabras clave: reflexión, sentido crítico, formación docente.

Abstract Teacher training is increasingly complex and uncertain in terms of the treatment of knowledge as a training object; partly due to an uncritical tendency in the formative processes and to the use of the information that is produced with the new technologies of the information and the communication.

However, the amount of information and the speed at which it is generated is almost impossible to know; In addition to this, in the formative processes for teaching there is little participation on the part of the Formanders to decide their education with freedom and autonomy. This makes them vulnerable in making appropriate decisions in the face of the problems they face in the contexts where they perform. In educational policy the importance that is given to critical thinking is not enough to guide the training processes, so it is important to think about teacher training in these times from critical thinking based on the contextualized argument. The development of this type of thinking in teachers in training makes it possible to greatly develop the ability to judge and act critically to transform the socio-educational reality in which they live..

Keywords: Reflection, Critical sense, Teacher training.

Introducción En lo que va de la actual centuria, en el campo de la formación docente ha habido cambios complejos e inciertos, entre los que destaca la necesidad de una formación de docentes con sentido crítico y reflexivo, en un currículum enfocado mayormente en competencias.

De este modo, el desarrollo del pensamiento crítico se presenta como una alternativa en la formación de las nuevas generaciones de profesores para educación

básica, con la esperanza de mejorar los procesos académicos y en consecuencia contribuir en la creación de sociedades cada vez más libres, autónomas y justas. Esta situación ha llevado a diversas interpretaciones por parte de

• Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Sede Toluca, mario.sanchez@isceem.edu.mx, mariosanval@hotmail.com

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algunos teóricos a través de la literatura existente, sin embargo surge una interrogante ¿por qué pensar el sentido crítico en la formación docente?, sobre todo en estos tiempos donde la sociedad en su conjunto experimenta cambios importantes como la preferencia por lo pragmático, la evaluación como criterio de eficiencia y eficacia para mejorar la calidad educativa y el auge de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) a través de aparatos con nanotecnología. Con las TIC, la televisión, tanto abierta como de paga, ha dejado de ser el único medio de influencia informativa, pues ahora existen las redes sociales y la telefonía celular, la cual desplazó a los documentos impresos. Además, con estas tecnologías de la información, nos encontramos en una situación donde pareciera que las personas se encuentran cada vez mejor comunicadas con individuos de otras latitudes en tiempo real. No obstante, esto conlleva ciertos riesgos: perderse en el mundo de la información, a no ser que medie un pensamiento crítico que permita discernir mejor lo que sucede y tomar decisiones adecuadas desde la formación del nuevo docente.

En una sociedad de consumo como la nuestra, la información se aprecia más cuando tiene un carácter pragmático y utilitarista. Sin embargo, para algunas personas, no hay mucho tiempo para detenerse a pensar, lo cual es parte de

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llamada cultura del uso y el desuso. El contenido virtual se origina a ritmo tal que es casi imposible leer lo que en la red se produce a diario, además, mucha de esa información de un día para otro puede se torna obsoleta.

Con el pragmatismo y el utilitarismo acompaña el culto a la eficiencia, donde la evaluación figura como la alternativa para calificar de idóneo lo que se hace, y la formación docente no escapa a esta práctica. Empero, no todo se puede evaluar, no a todo se puede etiquetar ni calificar con los mismos estándares, mucho menos cuando se trata de acciones humanas. Ante esta realidad, es necesario detenerse un poco para reflexionar1 sobre lo que sucede y lo que hacemos, en términos de lo escrito, lo que observamos, leemos y hablamos como posibilidades formativas. Esta situación provoca retos en la formación de profesores, lo que conduce a una necesaria revisión de los procesos formativos que se realizan en la institución formadora, reconociendo las diversas implicaciones con otros ámbitos. Consideramos que una actitud crítica en tanto pensamiento, es una buena alterativa para orientar la formación docente, porque permite dudar un poco sobre los acontecimientos del entorno, para decidir correctamente las acciones a emprender.

En este sentido, en la formación docente, la literatura que trata sobre el pensamiento crítico se presenta diversa en lo conceptual y con cierta propensión hacia el hacer, y se aleja del saber pensar propiamente dicho, entendido este último como el ejercicio de la racionalidad humana en el trabajo de la formación. Por ello, es necesario pensar en otras maneras de comprender y reorientar la realidad formativa de los docentes del hoy para el mañana próximo. Es decir, reflexionar sobre la importancia del pensamiento crítico en la formación docente como una opción para afrontar el desborde del pragmatismo, el utilitarismo y el eficientismo.

La finalidad de este artículo es ofrecer una argumentación conceptual a manera de reflexión en torno al sentido del pensamiento crítico y mostrar algunas ideas que permitan su articulación con la formación docente. Reconocemos que no es una tarea fácil y que, en todo caso, son las instituciones formadoras de docentes quienes tienen que sopesar las ventajas y desventajas que esta alternativa ofrece. Asimismo, este escrito responde a una posición conceptual con miras a clarificar entre las diversas interpretaciones que

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tiene el uso de la categoría de pensamiento crítico en el campo de la formación de profesores, de modo que hemos recurrido a la revisión de algunos argumentos conceptuales respecto del término pensamiento crítico y su posibilidad en el currículo normalista. Para ello presentamos estas reflexiones en tres momentos: en el primero se exhibe una especie de contextualización; el segundo, se centra en una discusión conceptual sobre el pensamiento crítico a partir de los aportes de algunos pensadores; el último explora algunas conclusiones a manera de reflexiones que pueden ser consideradas en la formación docente en estos tiempos. Con lo anterior, no pretendemos que sea un canon a seguir, solo representa el punto de vista de quien lo escribe y como pretexto para mantener el debate abierto.

Desarrollo El haber cursado los estudios para la docencia en una institución normalista, además, en algún momento de mi trayectoria profesional haber laborado en una de ellas, sirvió para que advirtiera circunstancias importantes en la vida de estas instituciones que han marcado hitos en la formación docente, en términos del lugar que ocupa el conocimiento al interior de ellas y la manera como se socializa con los sujetos en un espacio escolar. Con esto no estoy afirmando que no se siga haciendo, sin embargo, apreciamos que lo pragmático y el eficientismo siguen posicionándose en tales espacios educativos.

Ahora bien, ¿cómo es que ha llegado la formación docente a esta tendencia pragmática, a pesar de los diferentes enfoques en los que se ha basado esta formación en el cronotopo, para concretarse en la eficacia, la eficiencia y la estandarización? La historia dará cuenta sobre la experiencia que esto puede dejar, para que sea cuestionada a la luz de otros enfoques curriculares distintos al de las competencias.

Al respecto, en el Acuerdo número 649, por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, en el apartado antecedentes de la reforma curricular de la educación normal, se lee que la formación de los docentes de educación básica debe responder a la transformación social, cultural, científica y tecnológica a nivel global y por ende de en nuestro país, y que el conjunto de

medidas está encaminado para su atención con eficacia y eficiencia.

Asimismo, en el Acuerdo se reconoce la tradición de las Escuelas Normales en la formación de docentes en México; por ello, las políticas y acciones emprendidas para mejorar la calidad de la educación buscan favorecer su transformación, a fin de convertirlas en espacios de generación y aplicación de nuevos conocimientos, de producción de cultura pedagógica y de democracia institucional, de modo que los futuros docentes de educación básica logren la formación necesaria para desarrollar una práctica docente más pertinente y efectiva. Sin embargo, son demasiadas promesas para las acciones que han sido emprendidas y que no logran concretarse en la realidad, pues la práctica efectiva no es el mejor camino.

También es común escuchar por parte de algunos pensadores y en los discursos de la autoridad educativa que las instituciones formadoras de docentes son imprescindibles para conseguir los fines educativos de la nación. No puede negarse que en sus inicios fue así, y quizá continúe siendo de ese modo. Sin embargo, algo está pasando con la formación de las nuevas generaciones de profesores, porque los problemas sociales y de las instituciones se han agudizado, puesto que, además de haber perdido

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terreno en la ocupación de una plaza para ser docente de educación básica, ahora dichas plazas están abiertas a todos los profesionistas de formación universitaria diversa, con el argumento de una supuesta vocación docente, lo cual tampoco es garantía de que sean los profesionistas más talentosos. El nuevo modelo educativo considera que “es indispensable que las escuelas normales impulsen los cambios necesarios para actualizarse y seguir siendo el pilar de la formación inicial de los docentes de educación básica” (SEP, 2017: 141). Así, es necesario repensar la concepción del nuevo docente contemporáneo y los retos que enfrenta en la vida diaria, no solo como profesionista, también como ser social.

En este sentido, hay una preocupación porque las escuelas normales sigan formando docentes en nuestro país, pero esto contrasta con la realidad.

Bajo la actual normatividad, todos los profesionistas pueden ser educadores; sin embargo, la docencia no es tarea fácil. Y no basta con tener un conocimiento disciplinar, pues también se requiere tener conocimiento de la pedagogía, la didáctica, la sociología, la filosofía, la psicología infantil y educativa, entre otras disciplinas, porque la realidad educativa en tanto una práctica entre sujetos resulta muy compleja.

Ante este panorama surgen algunas cuestiones: ¿Cómo

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esperamos que las instituciones normalistas participen de mejor manera en la formación de profesores si no son autónomas y tampoco son consideradas para la elaboración del propio plan estudios?; ¿cómo pueden promover cambios si están sujetas a las políticas sexenales y de la autoridad en turno?; ¿cómo la escuela normal puede ser pilar en la formación inicial de docentes de educación básica si hay un desajuste con las reformas curriculares de educación básica?; ¿cómo formar docentes que respondan a las demandas educativas actuales si el plan de estudios vigente de la educación normal presenta un distanciamiento con enfoques curriculares donde prioricen el pensamiento crítico? Quizá sean demasiadas cuestiones tal vez para este escrito, por lo que no se ahondará en cada una de ellas, ya que únicamente se aborda aquello que tiene que ver con algunas reflexiones respecto al sentido crítico de la formación docente.

En este sentido, reconocer a las escuelas formadoras de docentes como pilares en dicha tarea no es suficiente; por el contrario, se requieren de acciones y decisiones a fin de fortalecer el proceso formativo tanto de su planta docente, del servicio que ofrecen y del diseño del currículo, y no considerarlas únicamente como operarias de un plan diseñado por especialistas cuya visión es más política que educativa. Si bien es cierto, las instituciones normalistas son complejas por si mismas debido a las implicaciones del contexto donde se encuentran, pero su potencial no debe minimizarse. Por otro lado, tales instituciones son capaces de formar ciudadanos reflexivos y críticos para que puedan tomar las mejores decisiones con libertar y responsabilidad en la construcción de una sociedad acorde a la realidad global.

Vale la pena recordar que, en las últimas tres décadas, la tradición normalista ha experimentado importantes cambios en la formación de profesores. En 1985, por decreto presidencial, los estudios se elevaron a grado de licenciatura, es decir, hubo una reforma con marcado énfasis en la teoría educativa y la pretensión de formar docentes investigadores; el programa de transformación de 1997 se enfocó en las competencias, principalmente en las didácticas; para 2012, sigue con las competencias, además de dos orientaciones curriculares: el enfoque centrado en el aprendizaje y flexibilidad curricular, académica y administrativa

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(SEP, 2012). A pesar de ello, la actitud del docente no se acerca lo suficiente a la crítica.

Estas transformaciones han tenido diferentes finalidades, de las cuales las dos últimas respondieron, entre otras cosas, a las necesidades sociopolíticas y económicas del país desde lo global, a partir de las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial (BM). Según la perspectiva de Bruns y Luque (2015), los maestros son el eslabón más débil de la educación, por lo que ambos autores proponen dos estrategias para subsanarlo: lograr maestros excelentes y la investigación que marque lanzamiento de los foros de soluciones que proveen un espacio de discusión abierta sobre desafíos cruciales del desarrollo, “para formar cuerpos docentes de alta calidad, deben seguirse tres pasos fundamentales –reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores–” (Bruns y Luque, 2015: 2).

La cuestión estriba en ¿cómo lograr maestros excelentes y de alta calidad? Ahora bien, si se piensa que será mediante una evaluación (como se ha entendido en la política educativa actual), consideramos que no es la vía adecuada ni suficiente. El evaluar al docente, y no al sistema educativo en su conjunto, dista mucho de ser garantía de calidad o excelencia, sobre todo si consideramos que en la resolución del examen bien puede tratarse de una cuestión de suerte.

Es ineludible la importancia de la labor del maestro como agente de cambio social desde la educación de las nuevas generaciones; por ello es trascendente la revisión de los procesos formativos a partir de un enfoque crítico. Se trata de preparar cada vez mejor a quienes han de educar a las nuevas generaciones, pero con sentido crítico. Siguiendo con Bruns y Luque (2015), ellos afirman que la docencia debe atraer a los mejores aspirantes, y, cuando se tengan, prepararlos de una manera consciente para mejorar con la educación la calidad de vida de los ciudadanos. No es un asunto sencillo, pues se requieren condiciones adecuadas desde el ingreso, que la profesión sea atractiva en términos del estipendio (tomando en cuenta que estamos en una sociedad de consumo), un currículo diseñado desde una institución autónoma, una planta de formadores actualizados en los campos del conocimiento disciplinar vinculado con la docencia, entre otros. Si de lo que se trata es de educar de la mejor manera posible a una población, esta labor deberá

ser atendida por personas con mejores talentos para desarrollar las actividades académicas, no obstante, esto no está sucediendo. “Las evidencias disponibles muestran que América Latina y el Caribe no atraen a las personas de elevado calibre que necesita para conformar sistemas educativos de primer nivel” (Bruns y Luque, 2015: 11).

Desde sus orígenes, y en el imaginario social, la docencia ha sido considerada como una subprofesión. Pero no podemos continuar con esa idea, por lo que dicha concepción deberá superarse. En los países desarrollados, la educación es prioritaria para el progreso y responde a un plan de nación a largo plazo, revisado constantemente por especialistas y los propios docentes.

También es importante mencionar que un profesor alejado del conocimiento general y lo relacionado con la propia profesión es vulnerable ante otras profesiones y ante la realidad socioeducativa. Para lograr el reconocimiento en la sociedad del conocimiento es prioritario hacer que la docencia sea atractiva para los candidatos con mejores aptitudes y condiciones para el desempeño de la profesión. Los asuntos a reformular, como ya se ha hecho mención, son “los salarios y la estructura salarial, el prestigio de la profesión, la selectividad del ingreso en los programas de formación docente y la calidad de dicha formación (Bruns y Luque, 2015: 23). Aunado a esto, resulta im-

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prescindible una participación social responsable. Asimismo, la formación de profesores debe estar considerada en un proyecto de nación a largo plazo, con revisiones periódicas por especialistas en el campo educativo y por los propios docentes, así como de los sectores involucrados para valorar sus límites y alcances de forma periódica, para reorientar las políticas educativas actuales según las necesidades formativas del docente contemporáneo. Y con ello poder aspirar a ser uno de los países desarrollados o continuar con el fantasma de la dependencia y de la minoría de edad, como refiere el maestro Kant (2013).

En el caso del actual Programa Sectorial de Educación (SEP, 2013) referente a la formación de docentes, menciona que una educación de calidad es garantía para el desarrollo integral de todos los mexicanos.

Además de que es la base de la convivencia pacífica y respetuosa, y de una sociedad más justa y próspera. Sin embargo, ¿dónde están la justicia y la prosperidad en la vida de las personas?, ¿Cómo hablar de una educación de calidad cuando se recortan los recursos destinados a este rubro?

De acuerdo con dicho programa, al participar en la sociedad del conocimiento es necesaria la información actualizada y oportuna, como lo es también una cultura de aprecio y uso del conocimiento que permita discernir, valorar y formar para

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la ciudadanía y la solidaridad. Es decir: “Exige reforzar las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad para aprender a aprender” (SEP, 2013: 23). Una perspectiva necesaria cada vez más en estos tiempos, pero no se concreta. Para ello es necesario que el sector educativo sea atendido por especialistas en el campo.

En el Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, publicado en Diario Oficial de la Federación fechado el 20 de agosto de 2012, se alude a que la formación de docentes se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y administrativa (SEP, 2012). Un enfoque que no se sostiene en la realidad, porque requiere de mayores argumentos para comprender esta tendencia curricular y pensar en consecuencia en otras ideas que lo actualice en estos tiempos de incertidumbre. Es importante abrir el debate con otras opciones formativas y con mayor argumento en un mundo globalizado, esto es, para formar profesores en estos tiempos no es suficiente el enfoque, se tiene que mirar desde la sociedad del conocimiento para estar en concordancia con el contexto en relación al individuo que se pretende formar.

Entre las pretensiones del Acuerdo 649, está la de abandonar la enseñanza repetitiva, transmisivoreceptiva que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada prevaleciente en los procesos formativos; sin embargo, los mecanismos propuestos no superan esta situación, por tanto, ¿será una invitación hacia el pragmatismo o al utilitarismo? El citado Acuerdo también plantea entre los perfiles de egreso (sin mayor argumento), el uso del pensamiento crítico descrito en las competencias genéricas en términos de desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de educación superior, con carácter transversal y desarrolladas a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto: “Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones”. La cuestión es, ¿se supone que ya piensan crítica y creativamente y sólo tienen que usarlo?, con lo que saben y la manera en cómo piensan, y, ¿es posible solucionar los problemas educativos que enfrentan en

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el entorno educativo donde manifiestan sus prácticas?

Si es así, entonces por qué la educación básica sigue estancada en prácticas verticales y alejadas en gran medida de los espacios del saber. Un sujeto informado, y que comprende lo que lee, puede estar más cerca de pensar críticamente su formación y las implicaciones que esto representa con su espacio de convivencia.

El entorno donde se desarrolla la formación docente exige ser modificada para dar lugar al desarrollo de la libertad y la autonomía de los individuos en la toma de decisiones contextualizadas, en una relación dialéctica de lo local con lo global del conocimiento y con sentido crítico. Para ello es ineludible recurrir a la teoría para conocer, analizar y aplicar los fundamentos del pensamiento crítico en la formación de profesores, es decir, un análisis del concepto sin agotarlo.

Sin lugar a dudas, lo que diferencia al ser humano de los animales es el pensamiento. Este acto nos ha permitido sobrevivir y transformar nuestro entorno; también ha permitido sortear toda serie de obstáculos naturales y sociales para sobrevivir como especie en cada generación. Llegado a este punto, podemos interrogar entonces, ¿qué significa pensar? y ¿qué es lo crítico?

Para la Real Academia Española (RAE), pensar proviene del lat. pensére pesar, calcular. Formar o combinar ideas o juicios en la mente. Examinar mentalmente algo con atención para formar un juicio. Opinar algo acerca de una persona o cosa. Formar en la mente un juicio u opinión sobre algo. Recordar o traer a la mente algo o a alguien.

Entonces, pensar se refiere a un acto lógico de discernimiento sobre un objetivo específico. Ahora bien, en un acto de pensamiento, analizamos entre múltiples opciones para tomar las mejores decisiones.

En este sentido, se puede decir que hay un examen cuidadoso de la acción en su contexto. Asimismo, el acto de pensar conlleva a una serie de actividades y procesos mentales. Recurre a la experiencia anterior para comprender el presente y decidir cabalmente las acciones. Las buenas decisiones provienen de un proceso elaborado de pensamiento, determinadas por la realidad. También significa pensar la realidad de otro modo, y en esto viene la innovación. La falta de esta virtud, desencadena una serie de prácticas como el autoritarismo, el nepotismo, la intolerancia, la injusticia, la exclusión, entre otras, que al final de cuentas termi-

namos aceptando como parte de la cultura social, es decir, percibimos como normal el sometimiento del hombre por el propio hombre.

Sobre este asunto del pensamiento “nos adentramos en lo que es pensar cuando pensamos nosotros mismos.

Para tener éxito en este intento hemos de estar dispuestos a un aprendizaje del pensar” (Heidegger, 2005: 15). Al respecto, entonces pensar es un proceso que requiere de aprendizaje y debe ser social en tanto acto transformador del sujeto mismo en su relación con los demás. Según el pensador germano, el hombre incluye en su propia denominación la capacidad de pensar y es por medio de la razón. En consecuencia, el hombre es un viviente racional. Concordamos que no se le puede decir una persona cómo pensar, ni cuál es la mejor forma de hacerlo; esto tiene que ver con su historicidad, con la propia transformación a través del ejercicio de su racionalidad y sin perder de vista su estar en el mundo. Por tanto, pensar no solo implica lo concerniente al individuo, porque asimismo significa asumirse como ser social.

Siendo así, la formación de profesores puede orientarse desde esta lógica, Esto es, pensar como una construcción con los otros, constatando nuestros juicios, nuestra creencia opiniones respecto de algo, para construir mejores condiciones de vida desde

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lo formativo. El pensamiento se asienta en una relación entre lo que sabemos, lo que contiene nuestra memoria y lo que percibimos. A partir de ello significamos a las cosas, creamos, inferimos más allá de lo que nos viene dado y eso es el producto del pensar.

La inferencia tiene lugar a través de la sugerencia de todo cuanto se ve y se recuerda; esa sucesión de ideas para Dewey (1989), es el pensamiento. El filósofo norteamericano basa todo este proceso en dos recursos básicos: la curiosidad y la sugerencia o ideas espontáneas. En muchos casos hemos perdido la capacidad de curiosidad y de sorpresa, y podemos pensar hasta de no querer dudar. Pensar implica trabajo, el ejercicio del diálogo, como lo mostró el gran maestro Platón con sus diálogos o Sócrates con la mayéutica. Pensar equivale a estudiar las distintas formas que puede tener la realidad y retomar aquellas que mejor orienten hacia los fines sociales de un mundo más justo.

No obstante, pensar tiene su motivo en la duda, cuando dudamos evoca el pensar, pero de un modo sistemático lo que vemos, oímos o percibimos. Cuando no aceptamos todo como verdadero y para siempre, admitimos el conocimiento temporalmente, mientras existe algo que lo explique de mejor manera (Descartes, 2006). En general, podemos decir que pensar es una manera de estar en el mundo, pero con retorno para

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reconocemos en él (Hegel, 1998). Y esto nos lleva a relacionarlo con el pensar crítico.

Ahora bien, ¿por qué hablar únicamente de pensar, y no incluir lo crítico en estos tiempos donde la sociedad está amenazada por el autoritarismo, la intolerancia, la xenofobia, y en la educación el pragmatismo o el utilitarismo, que pretenden tratar al individuo cosa?

Consideramos que ahora más que nunca hay la necesidad en formar a profesores en este enfoque, para contrarrestar estos males que pretenden atrapar la mente y la voluntad de los sujetos para someterlos al consumo, la inmediatez y la actitud acrítica ante lo que sucede, someterlo para que acepte sin miramientos. Pero a todo esto, ¿qué es la crítica?, “el término crítica se refiere, ante todo, a un rechazo de la actitud dogmática que da por sentado los conceptos sobre los cuales expone” (Kant, 2004: 9). Al respecto, la realidad tiene que ser cuestionada desde sus finalidades y contenido para ubicar el lugar del sujeto, en este caso del profesor en formación. Habría entonces un constante ejercicio del pensamiento para criticar lo establecido con fundamento, proponiendo ideas que ubiquen de mejor manera al sujeto en el mundo, mediante la formación.

Llegado a este punto, podemos discutir sobre el pensamiento crítico, reconociendo que, en estos tiempos caracterizados por el consumo, por uso y desuso, por la caducidad de las cosas, la moda tal vez, la tendencia pragmática del conocimiento. Hay una necesidad de repensar la educación en sus fines, en su contenido para saber cómo socializarlo con los otros, sobretodo en un momento donde se procura formar a los profesores para incorporarse al mercado laboral con una tendencia eficientista a través de una evaluación. Esto nos convoca tomar una actitud crítica para debatir sus finalidades y el lugar que le depara al individuo, para lo cual a continuación haremos una breve revisión conceptual de lo que se ha escrito sobre el pensamiento crítico, a partir de autores como Ennis; Lipman; McPeck; Paul y Siegel, citados en Boisvert (2004). Cabe mencionar que no son los únicos, aunque la intención de este artículo no es hacer una antología.

El pensamiento crítico es “un pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de qué creer o hacer” (Ennis, citado en Boisvert, 2004: 32). Esta situación incluye actitudes y habilidades. Según el autor, el pensamiento razonado refiere a razones aceptables

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para llegar a conclusiones lógicas de las creencias con especial importancia en el análisis de los argumentos o las razones. Significa un conjunto de capacidades y actitudes interdependientes orientadas hacia la valoración de ideas y acciones, para cuyo propósito requiere de quien se forma una mente abierta a fin de pensar en nuevas posibilidades.

Entre la polisemia del pensamiento crítico, también está el de ser autocorrectivo, es decir, permite al individuo “ser capaz de corregir la forma de pensar, al detectar las debilidades y rectificarlas” (Lipman, citado en Boisvert, 2004: 37). Es sensible al contexto, al considerar las circunstancias específicas en el momento de aplicar las reglas en casos concretos al pasar de la teoría a los hechos. Desde esta tendencia, en los futuros profesores, el pensamiento crítico les permite evaluar juicios esenciales y sus características con sensibilidad partir de las condiciones contextuales. Esto podrá lograrse mediante preguntas para saber por qué y para qué de las cosas. Al ser este pensamiento autocorrectivo, ubica al individuo en la posibilidad de corregir su pensamiento, reconsiderando su actuar al momento de tomar decisiones mejor elaboradas para responder acertadamente a los problemas de su ambiente.

Por otra parte, al pensamiento crítico también se lo concibe en relación a un escepticismo reflexivo, “la habilidad y la propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo” (McPeck, citado en Boisvert, 2004: 40). El escepticismo reflexivo, según el autor, nos lleva a establecer razones verdaderas de diversas creencias, el pensamiento crítico se caracteriza por la autonomía y el argumento científico y de normas lógicas. Según McPeck, el pensamiento crítico es diferente en cada área, y no constituye una serie única de habilidades generales transferibles, más bien es posible dentro de un contexto específico. En general, el autor sostiene que las habilidades de pensamiento se producen en el marco de normas epistemológicas de un área en particular de conocimiento. Es importante considerar el escepticismo en el acto de pensar críticamente la realidad, anteponiendo la duda metódica como plantea Descartes (2006) en el Discurso del método: no aceptar como verdadera cosa alguna, hasta no saber que lo es, evitar con detenimiento la precipitación. Si comprendemos la duda como virtud,

entonces podemos ubicar de mejor manera a las ideas en el contexto específico.

Resulta interesante esta diversidad conceptual en la literatura sobre el pensamiento crítico. También hay una orientación relacionada con la sistematicidad y la autodirección, pues “el pensamiento crítico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área particulares de mentalidad” (Paul, citado en Boisvert, 2004: 43). Respecto del desarrollo del pensamiento crítico, Paul destaca tres dimensiones: su perfección, sus elementos y sus áreas.

Los criterios relacionados a la perfección son: claridad, precisión, conveniencia, lógica, profundidad y pertinencia de los objetivos. En cuanto a sus elementos, incluye la comprensión y la capacidad de formular, analizar y evaluar un caso. Sobre las áreas de pensamiento, es la capacidad de aplicar lo antes expuesto a un espacio disciplinario o área de pensamiento, por ejemplo, el concepto desde una disciplina en particular. Fuera de ello, dice el autor que el pensamiento es impreciso, ilógico y superficial.

El pensamiento crítico no se logra de manera simple, sino que es un trabajo –como refiere Paul–, que requiere de disciplina y autodirección, es decir, un proceso que se logra mediante una discusión y cuestionamiento constante de la realidad para encontrar las

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mejores alternativas que resuelvan de mejor manera una dificultad, del tipo que esta sea; en este caso, la formación docente requiere de disciplina y autodirección para logra perfeccionar el pensamiento crítico.

El pensamiento crítico tiene otra bondad: debe ser coherente a partir de la razón, “como el de un individuo que piensa y actúa de manera coherente con base en razones” (Siegel, citado en Boisvert, 2004: 49). Bajo esta idea, el formando es capaz de evaluar las razones y de estimar en qué medida pueden servir como fundamento sus creencias, afirmaciones y actos. Situándonos en la lógica de Siegel, un formando que piensa críticamente puede actuar, evaluar afirmaciones y plantear juicios con el uso de la razón y lograr la coherencia, es decir, entendida como aquella cualidad que logra el sujeto en consecuencia con sus ideas o con lo que expresa.

En la misma sintonía, Campos (2014) considera que el pensamiento crítico en la actual sociedad de la información deviene no solo como una finalidad, sino como una exigencia. Para el pensador, es cada vez más necesaria una rápida y eficaz intervención educativa en la adquisición de habilidades de pensamiento crítico, para poder desentrañar adecuadamente la abundante información que surge a diario en los diferentes medios impresos y sobre todo

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electrónicos, aunado a los procesos sociales cada vez más complejos que son el sello característico de la actual centuria.

Con base en lo anterior, hay razones importantes para desarrollar el pensamiento crítico desde los procesos formativos de una institución normalista, a fin de afrontar los problemas educativos propios de la docencia y lograr el desarrollo coherente de los profesores en sus entornos de influencia. Con el pensamiento crítico se logra la adquisición de una base intelectual que ayude a comprender la manera en que las diversas disciplinas científicas generan el conocimiento no únicamente en la región, sino en otras latitudes, en los diversos campos donde la docencia tiene influencia. La argumentación viene a ser el medio para aprender a pensar la realidad en el contexto. La discusión representa el proceso para enjuiciar la idea a la luz del análisis racional. La lógica es el fundamento más importante para el razonamiento.

En general podemos decir que el pensamiento crítico tiene a la vez importancia en la vida académica de la formación docente, como en la vida diaria. Si pensamos críticamente, podremos tomar mejores decisiones mediante procesos de razonamiento y reflexión para decidir sobre aquello que creemos y hacemos. La claridad, la reflexión, la duda, entre otras, permiten desarrollar habilidades intelectuales con las que podemos comprender la realidad educativa en su contexto y solucionar de mejor manera nuestra estancia en el mundo.

Conclusiones Si la realidad social deviene de la educación que tenemos los ciudadanos, y por medio de ella pensamos, actuamos y solucionamos tanto problemas personales como los concernientes al entorno, podemos pensar en sociedades más justas; sin embargo, si esto es así, ¿cómo podemos explicar la crisis que se agrava cada vez en la humanidad? En una respuesta apresurada, concluimos que la educación no ha penetrado en los individuos, porque a pesar de que hemos vivido mucho tiempo en ella no la hemos interiorizado ni la hemos hecho nuestra.

Ahora bien, el pensamiento crítico es fundamental en la formación de profesores, pues permite discriminar

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el conocimiento en términos de sus fundamentos para evaluar, plantear alternativas y resolver problemas, en un ambiente de libertad, de autonomía para resignificar la realidad, y así pensar en un mundo mejor.

El plan de estudios 2012 reconoce las bondades del pensamiento crítico en la formación, pero no clarifica el sentido epistémico ni el lugar que ocupa la autonomía y la libertad como criterios necesarios para lograr la formación del pensamiento crítico; es decir, da por hecho que los formandos lo poseen y solo tienen que usarlo para resolver problemas. Sin embargo, para pensar críticamente, se requiere de un proceso de formación para el desarrollo de las habilidades necesarias.

El Banco Mundial reveló que la baja calidad formativa de los profesores es la gran limitante para que naciones como México alcancen un nivel educativo a la par de los países desarrollados. Sin embargo, debido a que la docencia no es atractiva, no se recluta a los jóvenes más talentosos para formarse en esta disciplina, y ello trae como consecuencia que el problema siga latente.

La formación docente se apega más a las tendencias pragmáticas y utilitaristas del conocimiento, y se aleja de una formación centrada en el pensamiento crítico.

No obstante, es necesario estar en el sentido crítico de la formación para formar a sujetos que a la vez formen a otros individuos capaces de cuestionar la realidad, a fin de formular ideas más cercanas a lo justo. Además, estos individuos deberán ser capaces de discernir la información que se genera a diario en los diferentes medios de información y comunicación, y no dejarse atrapar por el canto de las sirenas.

Los teóricos tratados en este artículo sitúan al pensamiento crítico como un cuestionamiento de la realidad mediante el uso de razón, el juicio y la valoración como fundamento para su comprensión y transformación. La formación docente debe responder a un tiempo y a un espacio y la labor de quienes se forman es conocer esa realidad para pensar en cómo cambiarla para que sea más equitativa, evitando caer en el pragmatismo y en el utilitarismo únicamente; es decir, síntomas de una sociedad consumista que pretende invadir todos los espacios (sociales, culturales, económicos, educativos, etc.) donde se manifiesta el hombre.

El pensar críticamente implica un esfuerzo intelectual en el uso de la razón a fin de analizar, reflexionar, criticar e interpretar la realidad para transformarla. Es

un trabajo que de antemano requiere interés por pensar lo que está pasando, desde sus fines y los medios que se emplean para lograrlos, para emitir juicios y valorar si es congruente en el cronotopo.

En la práctica formativa hay poca participación del formando para decidir su educación en términos de la libertad y la autonomía en el diálogo, la confianza, el liderazgo horizontal, el respeto y la comunicación. Asimismo, los estudiantes normalistas en formación han sido concebidos solo como operarios de lo establecido, por tanto, con esta formación no hay muchas posibilidades para mejorar las condiciones sociales donde se relacionan.

Con esta experiencia podemos decir que quien pretenda formar al otro en el pensamiento crítico, deberá estar en la misma lógica, porque el pensar no se enseña de manera vertical, sino que se vive en ambientes adecuados y con pensadores críticos.

Referencias Boisvert, Jacques (2004). La formación del pensamiento crítico teoría y práctica, FCE: México.

Bruns, B., y Luque, J. (2015). Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean, doi: 10.1596/9781-4648-0151-8, Washington, DC, Banco Mundial. Licencia: Creative Commons de Reconocimiento para Organizaciones Intergubernamentales CC BY 3.0 IGO.

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Campos, Agustín (2014). Pensamiento crítico técnicas para su desarrollo, NEISA: México.

Descartes, Rene (2006). Discurso del método, Folios: España.

Dewey, John (1989). Cómo pensamos, Paidós: España.

Kant, Immanuel (2013). ¿Qué es la Ilustración?, Alianza: España.

RAE. Pensar recuperado de: http://dle.rae.es!?id=STY14iOISTayfGw Real Academia Española (2004). Reflexión, reflexionar, reflexivo, Discurso leído el día 7 de marzo de 2004 en su recepción pública, por el Excmo. Sr. D. Carlos Castilla del Pino y contestación del Excmo. Sr. D. José Luis Pinillos. Madrid.

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1998). Escritos pedagógicos, FCE: México.

SEP (2012). “Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria” en: Diario Oficial de la Federación (2012, 20 de agosto). SEP: México.

Heidegger, Martin (2005). ¿Qué significa pensar?, Trotta: España.

SEP (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018, Primera sección. México.

Kant, Immanuel (2004). Crítica de la razón práctica, Mestas: España.

SEP (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria, SEP: México.

Nota Todas nuestras actuaciones, las vertidas al exterior y las meramente imaginadas, parece como si se distanciaran del propio sujeto ejecutor y se mostraran ante él como en un espejo. Esa es la acción de reflejar, la reflexión. Y esta reflexión es la condición necesaria para una actuación ulterior, la de reflexionar. Reflexionamos sobre lo que con anterioridad ha sido reflejado (RAE, 2004: 19).

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Los jóvenes y su contexto económico, político y social Susana Lechuga Martínez*

Fecha de recepción: octubre 2, 2017 Fecha de aceptación: abril 24, 2018

Resumen Este artículo es producto de la fase exploratoria de un proyecto de investigación en ciernes sobre los jóvenes en el Estado de México que busca conocer quiénes son los estudiantes tanto del último segmento de educación básica (la secundaria) como los del nivel medio (el bachillerato), desde la perspectiva de sus requerimientos existenciales y los obstáculos que se oponen a sus aspiraciones de desarrollo humano y profesional, derivados del contexto social y familiar; y, del ámbito de la escuela en su relación con los docentes y directivos.

En este texto, el objetivo es mirar, con apoyo de recientes trabajos de investigación social y educativa, cómo lo económico-laboral, la violencia y la corrupción son factores determinantes en el papel que desempeñan los jóvenes de México, del mundo pobre y quizá en menor medida de los otros países llamados desarrollados. Asimismo, acercarnos a los jóvenes que tienen la fortuna de estar estudiando, a su percepción de la escuela y sus docentes.

Palabras clave: jóvenes, educación pública, economía, trabajo, violencia, corrupción, quehacer docente.

Abstract This article is the product of the exploratory phase of a research project on young people in the State of Mexico which seeks to know who the students of the last segment of basic education (High School) and the middle level (Junior High) are. Such piece of research features the perspective of their existential requirements and the obstacles that oppose their aspirations for human and professional development, derived from the social and family context; and, of the scope of the school in its relationship with teachers and administrators.

In this text, the goal is to look into detail, with the support of recent social and educational research, how the economic-labor, violence and corruption are determining factors in the role played by young people in Mexico, the poor world and perhaps in smaller measure of the other countries so called developed. Also, it aims at getting closer to the young people who are fortunate to be studying, their perception of the school and their teachers.

Keywords: Youth, public education, economics, work, violence, corruption, teaching.

Estamos parados encima de una bomba de tiempo, y un estallido juvenil debería preocuparnos a todos. Urge un cambio de rumbo para ellos y una nueva estrategia, porque el fracaso constante, la desesperación, la humillación, la pérdida de un proyecto de vida, calan hondo, muy hondo (Didriksson, 2012: 52).

Introducción De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2017: 195), dos y medio millones de jóvenes de entre 15 y 17 años están fuera del sistema educativo; pero si ese rango se amplía a los 29 años,

la cifra asciende a más de seis millones. Datos duros preocupantes, no solo por tratarse de fracasos de instituciones

* Doctora en Educación, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, susana.lechuga@isceem.edu.mx; susilechuga@gmail.com

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escolares sino porque, parafraseando un slogan del INEE (2017a): “antes que estudiantes son jóvenes”. Jóvenes que requieren se les “forme como personas aptas, creativas, capaces de enfrentar los retos actuales y, sobre todo, de convivir en una ciudadanía democrática que respete las diferencias” (INEE, 2017a).

Que la sociedad cumpla con este mandato representa un reto mayúsculo, sobre todo por las dificultades que tienen la mayoría de la familia de los países subdesarrollados para sobrevivir. Núcleos familiares en donde niños y jóvenes ven coartado su futuro al no disponer de condiciones humanas, materiales y económicas para acceder a la escuela y mantenerse en ella; “en 2014, uno de cada dos jóvenes mexicanos de 12 a 17 años de edad vivía en condiciones de pobreza; 1 de cada 10 se encontraba en pobreza extrema, y 75.6% carecía de las condiciones para garantizar el ejercicio de uno o más de sus derechos sociales (CONEVAL Y UNICEF, 2015, citados por INEE, 2017).

Tales circunstancias, asociadas a la economía influyen para que más de la tercera parte de los jóvenes de entre 15 y 17 años, equivalente en cifras absolutas a 2 millones 437 mil 743 jóvenes, no se encuentren matriculados en secundaria o en media superior, en el ciclo escolar 2014-2015 (Miranda, 2017: 195). ¿Qué se

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encontraban haciendo estos jóvenes? ¿Por qué dejaron de estudiar?

Esta última pregunta se puede responder apoyándose en Miranda (2017: 195), quien menciona los resultados de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE 2009), en la cual se asevera que la “falta de dinero para pagar la escuela y la necesidad de aportar económicamente al hogar suman 52% de las razones principales para desertar” en el nivel medio superior.

En cuanto a la primera pregunta, sobre la ocupación de los jóvenes que no pertenecen al sistema educativo, se tiene que para contestarla es necesario conocer los resultados de una encuesta aplicada por Azaola a los jóvenes de los centros de internamiento para adolescentes. Cuando a estos se les preguntaba a qué se dedicaban antes de estar en ese Centro, se obtuvo lo siguiente: 94% de ellos [… tuvieron] no uno sino varios empleos a lo largo de sus cortas vidas, más aún si se toma en cuenta que 26% de ellos comenzaron a trabajar antes de cumplir los 12 años y 41% entre los 13 y los 14 años.

La gran mayoría (98%) señala que recibía remuneración por su trabajo y 64% dijo que contribuía con su salario al gasto de su familia. Los adolescentes habían desempeñado toda clase de empleos, desde vendedores de dulces, flores o películas, hasta repartidores de pizzas, vendedores de tacos, asistentes en talleres mecánicos o de carpintería o vulcanizadora, pasando por la albañilería, la herrería, la venta en puestos fijos en el mercado, franeleros, lava platos, y también se encontró quienes habían desempeñado labores en el campo y en la ganadería (Azaola, 2015: 13).

La investigadora aclara que, “además de estos trabajos, no fueron pocos los adolescentes que a la pregunta de si alguna vez habían desempeñado algún trabajo, contestaron, para nuestra sorpresa, que ‘trabajaban’ como halcones o sicarios para algún grupo delictivo” (Azaola, 2015: 13).

No se trata de un caso aislado, es decir, de una escuela en particular ni de una entidad federativa específica que presenta dificultades con su población joven. por tanto, se trata de un problema estructural ya abordado por algunos investigadores educativos; un problema que afecta a la población en general, pero más a los jóvenes: el problema del sistema político-económico actual de México y sus repercusiones sociales.

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Para analizar este problema, el presente artículo se integra por tres apartados: el primero se refiere a lo económico y laboral, donde se analiza el impacto del modelo económico neoliberal, no solo en el sacrificio del derecho civil a contar con servicios públicos (salud y educación principalmente) subsidiados por el Estado, sino en la sustitución de la linealidad y coherencia de la trayectoria de vida del ciudadano por la llamada flexibilidad del trabajo, que se traduce en precariedad, corrosión del carácter, conductas agresivas y violentas y vulnerabilidad ante la delincuencia.

El segundo apartado hace referencia a la violencia y la corrupción; ahí se esbozan algunos elementos para analizar cómo el contexto social, dominado por un Estado penal y represor que, mediando la corrupción política, atenta contra el Estado de derecho y sus instituciones, obstruye el desarrollo económico e incide en la prevalencia de la pobreza y en la configuración de la identidad individualista de los jóvenes, como premisa para desarticular los lazos sociales y empujar a la persona al mundo ilegal y la violencia.

Por último, en el tercer apartado titulado: “Los jóvenes que hoy por hoy se encuentran dentro del sistema de educación: el qué hacer docente”, se busca destacar el papel que las redes sociales tienen en la vida e identidad de los adolescentes, así como su atracción por las actividades lúdicas, ambos constituyen factores que serán de utilidad al profesor en el apoyo de la resiliencia que los jóvenes requieren desarrollar para no abandonar la escuela. a)

Lo económico y laboral

Para entender mejor la situación que viven los jóvenes, un aporte esencial es el trabajo de Marcial (2015), quien hace una reflexión acerca de la situación de los jóvenes, con base en referentes empíricos de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Él observa que las trayectorias juveniles ya no son certeras, desde el relegamiento de los jóvenes por el modelo económico neoliberal y los procesos perversos de control social que criminalizan el ser joven, la pobreza y la disidencia.

Marcial (2015) argumenta que la situación social en los países pobres obedece a una política cuyos lineamientos son trazados por organismos internacionales (OCDE, BID, OMC, FMI y BM); esto les permite a los países endeudados seguirse endeudando, a costa de

sacrificar el derecho civil de la población de contar con servicios públicos (salud, educación) cuyo costo sea cubierto por el Estado, así como el derecho de participar en la política formal donde se deciden los destinos de la población y de los recursos naturales de los que cada país es soberano.

De acuerdo con este autor, anteriormente la trayectoria juvenil con el Estado benefactor, era lineal y coherente: 1. El inicio arrancaba en la familia parental, en su calidad de hijo o hija, eso permitía que 2. accediera a la escuela y luego 3. accediera al mundo laboral, lo cual le llevaba hasta la posibilidad real de 4. conformar una familia propia (como jefe de familia).

Esa trayectoria ya no existe, dado que si el menor cuenta con la suerte de tener una familia eso no le garantiza su ingreso a una escuela, ni concluir los estudios; pero si lograra estudiar, eso tampoco le aseguraría un empleo con salario digno y prestaciones de ley; pero si pudiera contar con un empleo, tampoco le aseguraría poder ahorrar y planear su futuro independiente como ciudadano emancipado y padre de familia. “Ello provoca incertidumbres y dudas de millones de jóvenes sobre su presente y su futuro” (Marcial, 2015: 20).

El resquebrajamiento de la familia, producido por las variables económicas, es una

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experiencia extendida entre los jóvenes: tener una familia monoparental, vivir en casa de los abuelos o de algún familiar, quienes en muchas ocasiones no se encuentran en posibilidades económicas, de salud o anímicas de atender las necesidades básicas del adolescente, y menos de las tareas, compromisos y gastos escolares (Vargas, 2016).

En ese sentido, Azaola destaca “el alto porcentaje de adolescentes, 59%, que señalaron que, al menos durante algún periodo de su vida, alguien más que no fue su padre ni su madre, se hizo cargo de ellos.

La mayoría de las veces, los adolescentes habían vivido un tiempo con su madre y otro con abuelos, tíos o hermanos/ as” (2015: 38).

Para muchos jóvenes, la imposibilidad de visualizar un proyecto a futuro les impele a involucrarse en situaciones propiciadoras de violencia, a lo cual se añade que los espacios de que disponen estos jóvenes no son los adecuados para el ocio, el divertimento o la convivencia, y, al contrario, son negativos para su desarrollo y bienestar integral. Vargas (2016), en el Estado de México, describe “La Perrera”, lugar abandonado, entre lote baldío y basurero, donde se reunían sus alumnos después de la escuela o cuando faltaban a clases, o los fines de semana; asimismo, también eran centros de reunión juvenil algunos rincones en las calles oscuras, llenas de baches y charcos

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malolientes del pueblo que antes fuera pintoresco y tradicional, donde sus habitantes trabajaban con sus animales en la milpa, y que ahora se ha convertido en un espacio donde la gente sobrevive como mano de obra en los servicios domésticos, en la albañilería o en el ambulantaje, en las ciudades cercanas (Toluca, Metepec o incluso en la ciudad de México).

Según argumentan algunos investigadores (Sennett, 2000; Kaplan, 2009; Márquez, 2015) además de la falta de oportunidades educativas y laborales, el tipo de trabajos que prevalece es otro problema que afecta estructuralmente a la sociedad y en particular a los jóvenes. Incluso oficialmente se reconocen evidencias que demuestran que “los estresores de la vida, incluyendo los que vienen de las inequidades de las condiciones de trabajo (contenido del trabajo) y las condiciones de empleo (contexto laboral) […] pueden tener consecuencias desastrosas en la salud y el bienestar del trabajador” (ICOHWOPS, 2017).

Con esta idea, al estudiar las sociedades contemporáneas se encuentra que “los cambios en el mundo del trabajo han producido una honda huella en el carácter de los sujetos” (Kaplan, 2009: 180), lo cual se relaciona con la posibilidad de proyectarse en una carrera o trayectoria social en el futuro. El carácter “alude a nuestras amarras o soportes subjetivos para transitar por la vida social, construidas a través de nuestra historia personal y memoria colectiva” (2009: 181).

Para argumentar esta afirmación Kaplan recalca la diferencia, ya abordada por Marcial (2015), entre las trayectorias vitales que generaba el trabajo en el capitalismo tradicional y las que surgen en las últimas décadas del siglo pasado. En las primeras, la producción industrial se diseñaba de largo plazo, se realizaba con trabajo colectivo y los trabajadores contaban con lazos sociales de amigos y vecinos de toda la vida, donde la certidumbre del futuro, bastante predecible, se basaba en los derechos laborales proporcionados por las empresas a gran escala y defendidos por asociaciones sindicales; los sujetos se consideraban autores de sus vidas y eso proporcionaba una autoimagen de respeto por sí mismo.

En cambio, en las trayectorias actuales, cuyo origen se remite a la década de 1980, con la instauración del capitalismo salvaje en la mayoría de los países,

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aparecen nuevas reglas para los jóvenes en las cuales “arriesgarse es el imperativo” (Kaplan, 2009: 181): La inteligencia exitosa, con su característica de asumir riesgos, se traduce como signo de una personalidad ajustada a los tiempos del capitalismo salvaje y neodarwinista, en el que la flexibilización requiere de individuos flexibles como modo de control social. La ideología meritocrática flexible produce un tipo de sujeto que se concibe como hacedor de su destino por fuera de toda determinación identitaria vinculada a su origen sociofamiliar y cultural (ibídem: 182).

Tal flexibilidad, con empleos de corto plazo, contratos circunstanciales y precarios genera el temor de estar al borde de la pérdida del control total de sus vidas, lo cual “ha lanzado a la deriva su vida interior y emocional. ‘Nada a largo plazo’, es un principio que corroe la confianza, la lealtad y el compromiso mutuos y la autoafirmación o imagen de sí mismo […cuando los trabajadores son arrojados a la desocupación, se les culpabiliza y se les hace responsables de su realidad].

Este tipo de mecanismo ideológico disocia las trayectorias individuales de sus condiciones sociales de posibilidad y deposita en el individuo aquello que es producto de lo social” (ibídem: 183). El círculo se cierra, comenta Marcial (2015:26), cuando “al considerar que los individuos son responsables de su propio destino, el neoliberalismo asegura que el Estado nacional no intervenga en ello, ya que es una cuestión de ‘mérito individual.’”

Agrega Kaplan que, en la socialización primaria, los niños aprenden formas de ver el mundo, por lo que “la falta de proyección hacia el futuro atraviesa a todos los alumnos, aunque diferencialmente según sea el origen de pertenencia. No se puede proyectar una imagen del porvenir y esto ha corroído el carácter” (2009: 185).

Las reflexiones de Kaplan se complementan con el análisis de Marcial, quien sostiene como la precaria situación laboral, que afecta y con mayor fuerza a los jóvenes, ha provocado que en sus complejos procesos de socialización los varones demuestren su masculinidad a partir de actitudes y conductas agresivas, de imposición por la fuerza. Pero ante esta precarización laboral, las mujeres cada vez más exigen su derecho a ser proveedoras, aunque en no pocas ocasiones rivalizan con los varones desde la lógica de la agresión y la imposición por la fuerza […] Las mujeres buscan

ser reconocidas por sus pares varones siendo tan agresivas y violentas como ellos (2015: 26).

La precariedad material descrita, causante de conductas agresivas, manifiestas en diferentes ámbitos de relación, entre ellos los familiares, se refuerza por “el abandono social que ocasiona la nula generación de información fidedigna, científica y objetiva ante estas realidades”, que debería estar al alcance real de ellas y ellos, para evitarles factores de riesgo y más procesos de violencia.

Márquez (2015), apoyado en Negrete y Leyva (2013) y en Moreno y Toledo (2012), puntualiza que: • Los jóvenes que no estudian ni trabajan (“ninis”) son particularmente vulnerables a la delincuencia o la pobreza, debido, entre otros factores al estigma que perversamente los culpa por las desigualdades e inequidades estructurales que no le da acceso al empleo ni a la educación. (En el mismo sentido que lo afirma Marcial, 2015: 26).

• E n 2011 se estimaba que, excluyendo a los discapacitados, aproximadamente 6.2 millones de jóvenes entre 14 y 29 años eran ninis.

• En 2009 cerca de 34 por ciento de las personas entre 15 y 29 años se encontraba todavía estudiando, 41 por ciento había abandonado sus estudios y se encontraba

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trabajando, y 25 por ciento no estaba estudiando ni trabajando.

ridad: “miseria, desocupación, ilegalidad, desesperanza y discriminación” , y actúa sobre sus consecuencias con políticas como la de “tolerancia cero”.

• Cerca de 60 por ciento de los jóvenes entre 14 y 29 años que trabajan lo hacen en la economía informal, por lo cual, para muchos de ellos, su empleo no les permite superar sus condiciones de pobreza.

Cuál ha de ser el papel de la escuela, nos preguntamos con Kaplan, ante el “proceso de criminalización de la miseria, es decir, la penalización de la pobreza, en la que los integrantes de los sectores sociales más desposeídos, en particular los jóvenes, se transforman en sospechosos y culpables” (Kaplan, 2009: 188).

Con la información revisada hasta aquí, cómo lo enfatiza Márquez (2015), resulta evidente la falta de condiciones que permita a los jóvenes esperar una vida digna en el futuro; si el sistema educativo no les dio cabida y el mercado de trabajo de la flexibilidad solo les ofrece la condición de pobreza y vulnerabilidad ante la delincuencia, en un contexto social donde la violencia es causa y efecto, reproducida en el caldo de cultivo de la corrupción. b) La violencia y la corrupción

Una de las metáforas de Kaplan (2009), ubicadas en el paradigma crítico de las ciencias sociales, que utiliza para describir los efectos del contexto social actual en la configuración de la identidad de los jóvenes, es llamada: “las cárceles de la miseria”, inspirada en la obra de Wacquant (2004); con ella destaca las repercusiones que ha tenido el paso de la sociedad de un Estado de bienestar social a un Estado penal y represor, que ignora las causas de la insegu-

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La pobreza observable en características raciales y de vestimenta es otro motivo para ser criminalizado, así como la supuesta lucha de los Estados Unidos de Norteamérica contra el terrorismo mundial ha sido el pretexto para reprimir a quienes, por lo general jóvenes, manifiestan su disenso de los enfoques neoliberales en marchas y mítines.

Dos casos conocidos a nivel mundial de represión a los jóvenes en México que han quedado en la memoria histórica son Tlaltelolco (1968) y Ayotzinapa (2014) dos de las más lamentables represiones a los jóvenes en manos de los que debieran proteger a la población: las fuerzas policiacas y militares (Marcial, 2015), asociadas en el caso de Ayotzinapa con el crimen organizado (Velasco, 2015), y con el rechazo oficial a un modelo de educación rural y comunitario.

La política criminalizadora de este actor social orilla a los jóvenes a posicionarse no solo en la disidencia sino “hacia la informalidad, la paralegalidad y la ilegalidad” (Marcial, 2015: 18). Los jóvenes saben que no están bien: “no solo no hay futuro, no hay presente para nosotros” (ídem). Ellos “deambulan por las calles y viven en la inmediatez del día a día […] fracasan en el aprendizaje y abandonan la escuela […] pero también son muchos los niños y jóvenes que asisten a las escuelas públicas […] encuentran en el espacio escolar la única trama vincular que los sostiene y el último lazo de inclusión social que los sujeta” (Silva, 2010: 103). Estos jóvenes, los de Silva (de Argentina) como los de México, se muestran contentos con la escuela, por lo que se esperanzan a ella, a que los forme para la vida, para el trabajo, para el amor, para seguir estudiando en niveles superiores. Pero, ¿Cuántos de ellos se encuentran en posibilidades reales de acceder a una escuela y permanecer en ella?

El posicionamiento en la ilegalidad genera víctimas y victimarios (sicarios, policías, soldados, cárteles) junto

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con personas “inocentes” afectadas. Una explicación posible parte de la imposición de modelos estructurales de la economía neoliberal, de los procesos contemporáneos de individualismo y las violencias sociales, así como de la relación entre el neoliberalismo y el individualismo que insiste en que cada uno es responsable de su propio bienestar. Una consecuencia de esto es el debilitamiento de los vínculos sociales y la separación de lo social, como premisa del ingreso al mundo ilegal.

Desde esta visión, las personas son “naturalmente” egoístas y usan la oportunidad de individualización para superar las condiciones restrictivas de la sociedad; además de que, en la medida en que son muchos quienes lo hacen así, se considera cada vez más plausible este tipo de “salidas” individualistas.

Recordemos que el neoliberalismo insiste en valorar perversamente al individuo sobre la sociedad, sobre la colectividad, por lo que ello imprime una desarticulación, un resquebrajamiento de los lazos sociales (Marcial, 2015: 25).

Con la llegada del neoliberalismo, incluso en el mundo desarrollado, se ha incrementado la violencia. Por ejemplo, comenta Marcial (2015: 27, apoyado en Hirschi) que en Francia “el crimen juvenil violento aumentó en ese país dramáticamente entre 1990 y 2000, […]

Tal relación perversa entre la triada neoliberalismoindividualización-violencia provoca una pérdida de integración comunitaria y, como resultado, un potencial incremento de las violencias sociales”.

Márquez (2015, apoyado en Escribano, 2008 y en INEGI, 2014) expresa que: • En México, 22.5 millones de personas de 18 años y más fueron víctimas de algún hecho delictivo en 2013, lo cual representa una tasa de 28 mil 224 víctimas por cada 100 mil habitantes.

• Este dato refleja un incremento de cerca de 16 por ciento con respecto a la tasa existente en 2010, • 67.0 por ciento de ellos considera que vivir en su ciudad es inseguro, y un porcentaje semejante (66 por ciento) percibe como poco o nada efectivo el desempeño de la policía.

• El Banco Mundial (2012) manifestó que entre los años 2000 y 2010, aproximadamente 139 mil personas fueron víctimas de homicidio, 38 por ciento de los

cuales eran jóvenes de entre 10 y 29 años de edad. “Dos de cada cinco mexicanos ejecutados en el marco de la guerra contra el narcotráfico son jóvenes” (Banco Mundial, 2012).

• El número de homicidios entre los jóvenes ascendió vertiginosamente en los últimos años, pasando de una tasa cercana a 10 por cada 100 mil habitantes entre 2000 y 2007, hasta alcanzar una tasa de poco más de 25 en el 2010.

• El incremento de la delincuencia y del homicidio afecta por igual a las diferentes entidades del país, pero algunas resultan particularmente perjudicadas; en el caso del homicidio juvenil, éste afecta en mayor medida a ocho entidades que se encuentran por arriba de la tasa nacional (entre ellas las más altas son Chihuahua, Sinaloa y Durango).

Las elevadas tasas nacionales de mortalidad juvenil por homicidio, según cifras del Banco Mundial, de 2000 a 2010, se triplicaron a partir de 2008 (Márquez, 2015: 7), sin embargo, no representan la única forma de violencia pues existen otras de las que la sociedad no es como: la mortalidad infantil, “la desocupación, la carencia de buenos servicios sanitarios, los salarios paupérrimos, la escasez de vivienda […] Los espacios escolares son penetrados por la sociedad, son espacios de conflictos. Al transformarse

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las condiciones sociales y materiales del contexto los escenarios institucionales de las escuelas ven desplegarse en ellos fenómenos de malestar, conflictos y crisis” (Reinoso y Muniz, 2010: 187).

gestión estatal, pero la cotidianeidad en las escuelas no logra ser tomada por sus lógicas”, opina Duschatzky (2010: 176). De ahí, que ella deriva la necesidad que tienen los profesores de explorar nuevos horizontes, e intentar afirmarse en posibilidades no percibidas en las coordenadas habituales, a manera de “maestros errantes”.

Azaola expresa una realidad escolar, en su estudio sobre adolescentes ingresados en los centros de internamiento de la república mexicana: “62% señaló que en su escuela los más grandes golpeaban a los más pequeños [y] 51% indicó que en su escuela había golpes entre los compañeros” (2015: 13).

De acuerdo con Márquez (2015), apoyado en Del Castillo (2003; TI, 2014), otro de esos problemas estructurales es la corrupción política, la cual

Asimismo, abundan los testimonios personales tanto propios como de compañeros de trabajo (incluso algunos documentados y publicados), con respecto a la violencia filtrada en las instituciones educativas de casi todos los niveles escolares: instalaciones educativas inmersas en balaceras (incluso de preescolar); directores de escuelas que deben pagar cuotas al crimen organizado; docentes extorsionados, asaltados dentro de las instalaciones escolares incluso en las mismas aulas; docentes amenazados por los propios alumnos; directivos agredidos en el interior de las escuelas con armas de fuego. ¿Cuáles son las repercusiones de la violencia social en el servicio que prestan las escuelas, cuál ha de ser la respuesta de los profesores, cuando se están topando con “la sensación de intemperie? Hay Estado, hay programas y proyectos de

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comprende diversos aspectos cuyas manifestaciones van desde escuelas mal equipadas, concesión de permisos, licencias o grandes contratos públicos, hasta la compra de elecciones. […México] se encuentra entre los países donde la percepción de corrupción es más alta. […] los actos de corrupción y la impunidad que los acompaña son un flagelo de la sociedad y constituyen un atentado al Estado de derecho y sus instituciones, además de ser un obstáculo para el desarrollo económico, ya que inciden en la prevalencia de la pobreza y la desigualdad (Márquez, 2015: 7).

Como ilustración de los conceptos anteriores, Cantú y Hoyo (2017) expresan que los actuales escándalos de corrupción en todos los niveles del gobierno mexicano y de abuso de poder por parte del presidente Enrique Peña Nieto han dañado la figura presidencial, no obstante “continuaron los gastos superfluos tales como la compra de un nuevo avión presidencial (Boeing 787-8 por un monto mayor a los siete mil millones de pesos) […] y las sospechas de conflictos de interés luego de nuevas revelaciones sobre propiedades en el extranjero de su esposa Angélica Rivera, esta vez, un departamento de 2,05 millones de dólares en Key Biscayne, Florida” (Cantú y Hoyo, 2017: 508). Se agrega que el lanzamiento del Sistema Nacional de Anticorrupción (SNA) y la promulgación del paquete legislativo para tal efecto, fueron recibidas con profunda desconfianza: 54% de encuestados dijo creer poco o nada en que el SNA pueda reducir los casos de corrupción […] el hecho de que los nombramientos para la titularidad de los mandos de los distintos organismos que lo conforman hayan sido poco transparentes y se haya designado exclusivamente a priistas sigue dando pie a dudar del compromiso del gobierno mexicano por lograr un verdadero cambio (Cantú y Hoyo, 2017: 508).

Sobran ejemplos para ilustrar cómo la violencia y la corrupción en el país reproducen eso mismo como

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única alternativa para los jóvenes, a quienes se les considera nuestro bono; es decir, la salvación del futuro de la población envejecida y de la sociedad. ¿Estaremos a tiempo de aprovechar la oportunidad de ofrecer a estos jóvenes opciones laborales dignas, atención, seguridad y acceso a la educación superior?

La vida de los jóvenes es “verdaderamente estrujante” (Didriksson, 2012: 52), por tanto, ¿podrían los docentes transformar esta realidad social tras la que subyacen el sistema político-económico actual del país? La respuesta es debatible, lo que no se discute es el reto del profesor de retener a los estudiantes en el sistema educativo, un mecanismo “consiste en relacionar la vida y los intereses personales de los alumnos con los temas, discusiones y aprendizajes que se desarrollan en el aula […] para lograr que consideren este espacio como propio y realmente necesario para su desarrollo personal” (Obaya y Ponce, s/a). c) Los jóvenes que hoy por hoy se encuentran dentro del sistema de educación: el qué hacer docente1

A decir de Didriksson, “no hay prioridad mayor en este país que la atención a los jóvenes y estudiantes” (2012: 52), porque su potencialidad, como “bono demográfico” es un referente para incrementar la capacidad productiva, cultural y ciudadana del país. No obstante, esta oportunidad irrepetible se ha estado desperdiciando al no superar la retórica de los programas de gobierno, que requieren sustentarse en hechos y recursos presupuestales para que millones de jóvenes puedan ingresar a la educación superior pública y construirse una trayectoria académica con buenos conocimientos, actitudes y valores; prepararse en un ambiente ajeno a la violencia y la inseguridad.

Aprovechar lo valioso del bono demográfico es indiscutible cuando en el mundo se habla de “El preocupante nivel educativo en México”, donde “más de la mitad de la población adulta se quedó en la secundaria” (World Economic Forum, 2017). Sin embargo, el reducido porcentaje de jóvenes que estudian se encuentran, en su mayoría, bajo condiciones precarias, cerca del 40 por ciento se encuentra en situación de rezago educativo, puesto que aún no han concluido sus estudios de secundaria (Márquez, 2015).

En entrevista con profesores de educación secundaria y media superior, ante la pregunta, “¿Cómo son sus alumnos, profesor?”, ellos expusieron una serie de respuestas, a veces titubeantes, en ocasiones aventuradas que aludían a lo escolar: hay estudiantes “buenos”, alentadoras excepciones, para confirmar la regla. Pero lo generalizado sobre sus alumnos fue que: atienden poco o casi nada a las obligaciones en su materia; se duermen en clase; son groseros con los docentes, abusivos con sus compañeras; las alumnas, algunas son “peor que los hombres”, nada pudorosas, agresivas y de malos hábitos; son raros los que tienen ganas de estudiar; escriben mal y en las redes peor.

El planteamiento de tal pregunta debió ser algo diferente, si se atienden los resultados de la investigación desarrollada por López (2015): ¿A quiénes conoce mejor, a sus alumnos reales o a los virtuales?, porque al parecer viven en dos mundos, uno con los adultos obligado y mediocre, otro con los amigos, es decir, el mundo virtual en el que disfrutan ser “actores centrales”, principales protagonistas de las mil historias que se inscriben en sus muros, donde se obtiene información “de los demás sin necesidad de peguntarles de forma directa, pues es más sencillo leer sus estados, ver sus fotografías” (López, 2015: 120).

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En el mundo virtual, los jóvenes muestran sus condiciones de vida reales y fantaseadas, rasgos culturales, valores (positivos y negativos), gustos, preferencias, necesidades básicas y lúdicas.

Esta autora (López, 2015) en su investigación descubre como son determinantes las redes sociales (específicamente Facebook) en la vida de los jóvenes actuales, no solo porque nacieron y han crecido con ellas, sino por el papel que juegan en su vida afectiva, en sus interacciones y en las formas de vincularse en lo colectivo: como protagonista de este mundo, el joven se convierte en objeto de seducción, [a través de la TICS se mantiene] visible ante los otros, y serán los aspectos privados de su vida los que mayor provocación generan ante los demás, esto es lo que los convierte en objetos de seducción […] pese a encontrarse en el muro de alguien más el joven siempre será el protagonista […] encuentra la posibilidad de mostrarse ante los otros como celebridad […] en un ambiente donde es protagonista, coprotagonista y antagonista (2015: 119-123).

Afirma López que “el docente puede encontrar en la red social de Facebook un espacio formativo, donde los estudiantes se manejan con libertad y conocimiento del lugar que habitan” (p.127). Esta sugerencia la extiende a todas las

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TICS, en especial las conectadas a Internet, para lo cual el docente, en tanto “inmigrante digital”, ha de desarrollar habilidades tecnológicas, para que no se sienta amenazado y vulnerable ante sus estudiantes, quienes poseen, como “nativos digitales”, mayor dominio de ellas. Sugiere, asimismo, que el docente podría en esta red social incentivar al estudiante a incrementar su producción textual con rasgos académicos, a través de los textos escritos o los textos imagen que se suben a Facebook (López, 2015: 127-129).

Del mundo familiar sólo nos damos una idea de lo que sucede con nuestros estudiantes de secundaria o de bachillerato. De sus aspiraciones, fantasías y expectativas de su futuro, a veces ellos, quizá como broma, filtran comentarios en el aula como: en el futuro les gustaría ser… delincuentes, en sentido genérico, pero específicamente narcotraficantes; aunque sabemos de primera mano del involucramiento de algunos de ellos en actividades no confesables. Lo anterior, a pesar de que, como afirma Márquez (2015), “Enrique Fernández Fassnacht, cuando aún era Secretario General de la ANUIES, señaló que una obligación de las universidades consistía en evitar que los estudiantes pensaran que es más gratificante ser político o narcotraficante que profesionista o científico”.

Al parecer la resiliencia y la construcción de seguridad y autoestima puede el joven lograrlas a través de lo lúdico, que es: lo que muchas veces les permite arribar a expresiones culturales para enarbolar demandas políticas y ciudadanas. Se vinculan a partir de redes horizontales en las que la representatividad y las decisiones pueden estar, en algún momento o situación, en un nodo específico, pero en otro momento migrar a otro nodo en particular. Aunque no llegan a desaparecer del todo, se busca eliminar jerarquías y protagonismos individuales para vincularse por gusto y no por obligación (Marcial, 2015: 20).

¿Qué oportunidad tendrán la institución educativa y sus docentes y directivos de contribuir a esa resiliencia? Al respecto se sabe que la escuela ya no significa para los jóvenes movilidad social; los maestros son percibidos como “aburridos, no se les entiende”, están ajenos a la realidad cotidiana que viven los alumnos, dirían algunos investigadores; “son enérgicos, presionan mucho”; “deberían ser más pacíficos.”

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Esto lo confirma Azaola en sus resultados: cerca de la tercera parte de su población estudiada, a “30%, no les gustaba ir a la escuela, en su mayoría, porque se aburría o no la consideraba interesante” (2015: 13).

Pero, a “70% sí le gustaba asistir a la escuela” (2015: 13), antes de ser ingresado al centro de internamiento.

En los cuestionarios aplicados, 100% de los estudiantes de ambos niveles, secundaria y media, reflejan gusto y satisfacción por la escuela; además manifiestan que la escuela los prepara para la vida, para el trabajo y para ingresar al siguiente nivel educativo. Confiesan que quieren estar en la escuela, mejor que en su casa, algunos porque “en la escuela hay Internet”, o porque “aquí nadie me molesta”.

La escuela sirve al joven para ver a los amigos; y aunque no entre a clases irá a ver a sus amigos, a tomar un refresco con ellos, a fumar a escondidas, a reírse (Vargas, 2015). Algunos estudiantes asocian la escuela al despertar de sentimientos, emociones y aprendizajes propios de su edad: “Aunque no termine la escuela lo que si es que me voy a enamorar” “Para conocer muchachas” “Todo mundo usa Facebook para conocer a alguien, luego ya se ven en persona y se saludan y platican y todo” “Enseñan a tener respeto a la persona con la que estás” “Nos enseñan que nos debemos cuidar”

De manera semejante a lo que apunta Marcial (2015), en los cuestionarios aplicados en esta fase exploratoria de la investigación, se encontró que lo lúdico y afectivo resulta ser el rasgo que los jóvenes buscan en las instituciones, porque incluso en las aulas de las escuelas quieren aprender de manera divertida; simpatizan con los docentes y reconociéndolos porque “su clase es dinámica”, o “el profe es buena persona, nos divertimos en su clase”, “nos espera a que terminemos los trabajos”, “toma en cuenta los sentimientos de los demás”, es “comprensiva, alegre y estricta”, “es paciente y no tan regañón”, “da tiempo para hacer los apuntes y cualquier duda nos la responde”, “hace lo posible para que salgamos adelante, siempre apoya, es muy buena gente”, “nos hace reír a veces”, “su clase es muy entretenida”, “es buena, gentil y divertida, nos enseña muchas cosas”, “es calmado, hace reír”, “comprensiva, bromista”, “sus emociones siempre son felices”, “tiene

una manera agradable y alegre de enseñar”.

No obstante, los estudiantes también consideran al mal maestro como aquel que “regaña mucho”, “es enojón”, “no explica bien y es muy estricta”, “deja trabajos tras trabajos, sin enseñarnos bien”, “deja trabajo y se pone en el celular”, “es nervioso y tiene muchas reglas”, “pone a copiar muchas cosas del libro”, “es mala”, “no tolera el carácter inmaduro de la mayoría”, “no revisa detenidamente los trabajos”, “no toma en cuenta a algunos alumnos”, “deja mucha tarea”, “nos grita”.

Con estas percepciones estudiantiles y de acuerdo con los autores referenciados, entre ellos Marcial (2015) Kaplan (2009) y Márquez (2015), se puede coincidir en que las instituciones educativas, los docentes, y las organizaciones civiles hemos de saber que la mejor forma de ayudar a los jóvenes a construir su resiliencia es hacerlos sentir protegidos dentro del grupo y dotarlos de sentido en sus prácticas, concepciones y experiencias.

El “mundo adulto” deberá contar con estudios serios sobre lo que afecta directamente a los jóvenes para acrecentar las posibilidades de intervención y avanzar en la organización, y en la “manifestación y elaboración de propuestas referidas a formas más armónicas, eficientes, autogestivas, económicas e inclusivas de vivir y disfrutar

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la ciudad, desde temas como la movilidad urbana, la creación de espacios culturales y artísticos, el fortalecimiento de los lazos familiares y del autoestima individual, la rendición de cuentas por parte de las autoridades locales, y la difusión de los derechos ciudadanos entre la población de la ciudad” (Marcial, 2015: 24).

En el mismo sentido, y en alusión a los jóvenes, se convoca a posicionar “un discurso proveniente de la academia [...] sustentado en la teoría social y que se anteponga a esos discursos oficiales tendenciosos […]” (Marcial, 2015: 19). En cuanto al papel del docente se habla de otorgar reconocimiento a la figura del maestro cuya capacidad ante la decadencia del modo Estado-nación “produce un nuevo suelo de existencia institucional; los sujetos que habitan las escuelas van inventando prácticas no legibles por la gramática instituida y, de este modo, suplen lo que las propias instituciones no pueden producir en las coordenadas heredadas” (Duschatzky, 2010: 177).

Reflexiones finales Con este escrito se pretendió un acercamiento teórico y empírico a la vida de los jóvenes a través de categorías de análisis en las cuales subyace el actual sistema políticoeconómico de México y sus efectos: desempleo y trabajos “flexibles”, violencia y homici-

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dios que afectan fundamentalmente a los jóvenes, y con lo cual se viola el derecho a la vida y se desperdicia el bono demográfico que prometía un mejor futuro para todos.

En otro sentido, se encontró que un gran porcentaje del segmento de jóvenes que logran acceder al sistema educativo se encuentra en condiciones de pobreza y pobreza extrema familiar. Ante tal realidad lo que queda es su resiliencia, es decir, su capacidad de sobreponerse a la adversidad y luchar por su futuro, proceso que el docente habrá de apoyar a fin de prevenir el abandono escolar y la vulnerabilidad ante la delincuencia.

Para cerrar el texto, sin menospreciar a los demás autores referenciados, se encuentran las siguientes palabras expuestas en una sección editorial de Perfiles Educativos: Es dado creer que las generaciones más jóvenes nos sobrevivan y que el futuro depende en gran medida de las oportunidades de desarrollo que podamos brindarles a través de nuestras principales instituciones. No obstante, en contraste con esto, y acorde a lo expuesto, lo que les estamos brindando a las nuevas generaciones son instituciones flageladas por la corrupción, un contexto de violencia, crimen e inseguridad, aunado a la falta de oportunidades educativas y laborales […]

Estamos en un momento de inflexión, urgidos por la necesidad de un cambio que nos permita avanzar hacia una sociedad más justa, equitativa y democrática. Un cambio que permita ofrecer un futuro más promisorio y de mayor certidumbre a los millones de jóvenes que aún padecen los problemas que como sociedad todavía no resolvemos (Márquez, 2015: 9).

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Los jóvenes y su contexto económico, político y social

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Nota En este apartado se utilizan datos de una encuesta exploratoria que se aplicó en cuatro escuelas, entre ellas una secundaria y tres de educación media, cuya finalidad fue realizar un sondeo sobre la percepción que tienen los alumnos de sus profesores y viceversa, y de sus escuelas; la cual forma parte de una investigación en proceso.

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Lechuga Martínez, Susana

La investigación educativa como experiencia epistémica: subjetividad, participación y diálogo Gloria Elvira Hernández Flores*

Fecha de recepción: junio 14, 2017 Fecha de aceptación: junio 8, 2018

Resumen El artículo surge de varios proyectos de investigación educativa desarrollados entre 2007 y 2014 en la Línea de Educación Sociedad y Cultura del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), División Académica Ecatepec. Estos proyectos tienen el carácter individual y colectivo en términos institucionales, no obstante en términos educativos, sociales y culturales, siempre son colectivos. En el texto se considera a la investigación social, en particular la educativa, como una experiencia. Desarrolla tres líneas derivadas de esta concepción: al sujeto situado una “objetividad encarnada”; una reflexividad basada en la memoria como fuerza que impulsa a nuevos proyectos e instala la necesidad de narrativas del investigado; y, participación.

El artículo consta de cuatro apartados: Roles y perspectivas; Experiencia y producción de conocimientos; Reflexividad y experiencia; La experiencia epistémica como una relación dialógica; finalmente, presento las conclusiones.

Palabras clave: experiencia epistémica, reflexividad, diálogo, participación..

Abstract The article arises from several educational research projects developed between 2007 and 2014 in the Education, Society and Culture Line of the Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), Ecatepec Academic Division. These projects have individual and collective character in institutional terms, however in educational, social and cultural terms, they are always collective. It addresses social research, particularly educational research, as an experience. It develops three lines derived from this conception: to the subject located an “embodied objectivity”; a reflexivity based on memory as a force that drives new projects and installs the need for the researcher’s narratives; and, participation. The article consists of four sections: Roles and perspectives; Experience and production of knowledge; Reflexivity and experience; The epistemic experience as a dialogic relation; finally, I present conclusions.

Keywords: epistemic experience, reflexivity, dialogue, participation..

Introducción Propongo debatir en torno a la investigación social como una experiencia, ya que la producción de conocimiento no es sólo una práctica, sino una experiencia que deja un legado de conocimientos que conlleva herencia y memoria, conflicto y participación que altera la relación con el otro y al sujeto investigador.

Hablar de la investigación social en tanto experiencia refiere además el reconocimiento del sujeto situado y la aceptación de una “objetividad encarnada” esto es, rebasar el solo hacer considerado como externo, irre-

flexivo, objetivista y terso para desplazarse a la comprensión conflictiva, política, subjetiva y corpórea de la ciencia; implica también dar lugar a la subjetividad, a la revelación del poder envuelto en esa experiencia; conocer que, además de la razón, el cuerpo está implicado pues la experiencia epistémica es un lugar de la

* Doctora en Pedagogía, docente investigadora del ISCEEM División Académica Ecatepec, gloria.hernandez@isceem.edu.mx; gloriadf_2004@yahoo.com.mx

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alteridad del encuentro y desencuentro con el otro, con el sí mismo, con nos-otros en una práctica científica de producción social de conocimientos.

En este contexto la pregunta por el sujeto no es una obviedad, es una necesidad que incorpora la subjetividad, el cuerpo, la memoria, la historia, su historia, una reflexividad basada en la memoria como fuerza que impulsa a nuevos proyectos ya que no es solo pasado, también consiste en la posibilidad de construcción de proyectos de ciencia paradójicos y críticos (Haraway, 1995: 324). Resulta necesario considerar la necesidad de la reflexividad a través de la construcción de las propias narrativas del investigador, a fin de cuentas la experiencia epistémica también puede ser considerada como un relato en busca de un narrador (Ricœur, 2006). Implica desde luego participación, pues al ser la experiencia epistémica, un acontecimiento de generación de conocimiento que le pasa a alguien, no puede ser al margen del sujeto, es participativa como componente constitutivo de ésta.

Para desarrollar este artículo organizo el contenido en cuatro apartados. En el primero, Experiencia epistémica roles y perspectivas expongo el lugar desde el que hago referencia a los proyectos de investigación que he desarrollado con un viraje hacia otra estrategia metodológica y perspectiva que son la base de este texto.

En segundo lugar desarrollo el

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argumento de que la generación de conocimientos en la investigación social, educativa en mi caso, es una experiencia epistémica en el apartado denominado Experiencia y producción de conocimientos. En el tercer apartado refiero la experiencia epistémica y su relación con la reflexividad pues es una experiencia pronunciada, entonces denominé a este apartado Reflexividad y experiencia. En el cuarto apartado refiero otro argumento que señala al diálogo como elemento constitutivo de la experiencia epistémica, al cual llamo La experiencia epistémica como una relación dialógica.

Finalmente, me refiero a la participación, no cualquiera, sino a la participación política como otro constitutivo de la experiencia epistémica, por ello denomino al apartado Participación política y experiencia epistémica. Finalmente, presento conclusiones con un apartado que recapitula la argumentación y enfatiza la idea central de este artículo; lleva por título Reflexividad, diálogo y participación componentes de la experiencia epistémica: límites y posibilidades.

Experiencia epistémica: roles y perspectivas Retomo mi experiencia desarrollada en investigaciones educativas con grupos de jóvenes en escuelas de zonas catalogadas como marginales ya sea en el contexto rural o urbano. Conviene detenerse un poco para describir la mirada de las investigaciones desarrolladas, pues de ella derivan las reflexiones posteriores de este escrito. Después de alrededor de diez años de trabajo de proyectos de investigación que tenían como “sujeto central” a los estudiantes de secundaria, opté por iniciar otras estrategias metodológicas de investigación que inicialmente denominé, Investigación Pedagógica en Acción (IPA). Esta plantea la posibilidad de producir conocimientos con los sujetos investigados sin pretender ser investigación acción definida como una de los métodos alternativos de la denominada investigación participativa según De Schutter (1996: 143) definida desde el enfoque de la educación popular, mientras que el enfoque teórico trabajado era sociocultural. La diferencia con este enfoque de los años setenta era a mi juicio, un enfoque alternativo que aún debatía la ciencia básica y aplicada con la natural y social si bien. En otras corrientes de la investigación participativa el propio objeto se define deliberadamente con los sujetos y el trabajo se direcciona hacia el cambio social con miras a mejorar las condiciones de vida de

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los sujetos marginados. En mi caso, si bien se trató de hacer investigación con lo sujetos, comprendí que llevaba ya la determinación de un campo y un problema a investigar, un camino recorrido, una experiencia andada, un interés y una necesidad; el problema es que era siempre una, la mía. Sin embargo, me unía a la investigación acción la necesidad de generar conocimientos con los sujetos desde una relación diferente a los trabajos anteriores en que sólo eran “informantes clave”, la diferencia radicó en la interacción construida a través de los roles de maestra y estudiante, al tiempo que investigadora/investigados mientras que la investigación acción, o al menos uno de sus enfoques de los años setenta suponía también que el propio sujeto investigado aporta hacia la generación de conocimientos La investigación participativa no busca, en primer lugar, producir descripciones sobre la marginalidad, la dependencia y las características de los dominados sino conjuntamente con los marginados, generar los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea de las transformaciones para lograr un desarrollo integrado (De Schutter, 1996: 142)

En otras alternativas de la investigación participativa, el propio objeto se construye desde el inicio con los sujetos investigados. En mi caso, suponía que el “objeto” estaba dado y él en unión con ellos era sólo otro modo de documentar a través de mi participación en el rol de maestra que permitiría un acercamiento con relaciones más cercanas mediadas por la cultura escolar sin considerar que entre el sujeto que investiga y el objeto de estudio existe un continuum de mayor complejidad (Santos, 2012: 33). A partir de esta estrategia investigativa fue posible ver el modo en que la mirada dicotómica de la relación sujeto/objeto de estudio lleva a una fragmentación, neutralización e irresponsabilidad en el modo de situarse frente al objeto y con el objeto de estudio pues como lo señala Grimson, “la separación entre objeto y sujeto de estudio es imposible desde un punto de vista sustancial. Quien estudia es parte de aquello que estudia” (2004: 59); aún más es la negación de la interacción social e intercultural que acontece conjuntamente con las formas, el no reconocimiento pretendía una des-subjetivación, tarea imposible en la ciencia social.

Trabajé así seis años inicialmente con un grupo al que el propio director de la escuela denominó “los desahuciados” por ser una clase de tercer grado constituida por jóvenes con graves problemas de aprovechamiento escolar, mala conducta y complejas condiciones familiares y sociales. El interés era transformar la escuela pública con los estudiantes de tal forma que estando con ellos de manera más cercana a través de un rol, ser profesora, pudiera mirar y vivir las posibilidades de un trabajo a favor de su formación en un ambiente de no violencia y estigmatización, con lo que suscribía con FalsBorda la “vieja consigna de conocer para actuar bien y transformar mejor” (1990: 87).

La necesidad era el desarrollo de estrategias metodológicas que me colocaran desde otro ángulo con los sujetos de estudio; las entrevistas y observaciones desarrolladas durante algunos años en el paradigma cualitativo fueron útiles también, pero encontré otras formas de darles contenido como “pláticas” y no interrogatorios a partir de la interacción como maestra, pues habíamos construido un común acerca de qué hablar y debatir. Traté de alejarme de la noción de intervención, para hablar de participación pues yo sigo manteniendo firme la idea que este desplazamiento es necesario ante una política educativa que inscribe a la primera en un discurso compensador de las desigualdades

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y tratar como “asistidas” a estas poblaciones tratando no sólo de intervenir en las escuelas, sino de “intervenirlos” a ellos mismos a través de una diversidad de acciones que violentan sus contextos y los dirigen a caminos pretendidamente seguros, pero de gran incertidumbre como lo que existe actualmente en el país y en la sociedad.

El problema a investigar eran las prácticas de lectura y escritura en la formación en ciencias en las escuelas secundarias tanto de lugares urbano marginales como de contextos rurales, como ya decía, dado los altos índices de exclusión escolar y educativa que hay en México en estos sectores poblacionales. La juventud está siendo fuertemente excluida y se está excluyendo de la escuela que imaginó el proyecto modernizador. Crisis de sentido para algunos, fracaso escolar para otros, en mi caso exclusión incluyente del discurso integrador vía la institución escolar. Siempre he estudiado con personas catalogadas como subalternas, vulnerables, en riesgo, jóvenes estigmatizados que son situados en un lugar social para “atenderlos” como son vistos. Si la mirada de los jóvenes era el de maestra, señora, la mía era de jóvenes estudiantes en condición de vulnerabilidad. Estos jóvenes sin embargo, alteraban ese orden dado, a través de una no pertenencia identitaria como tales y lo subvertían a través de indisciplinas y muchas

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otras estrategias y tácticas (De Certeau, 2000). Esta situación colocó el pretendido problema ya construido frente a la necesidad de mirar cómo en medio de ese conflicto simbólico y político acontecía la formación en ciencias y la manera en que la letra escrita estaba también fuertemente implicada en la lucha por el poder en el contexto de las prácticas escolares; de esta forma el problema de estudio fue también situado por los sujetos, por mi propia postura ante la vida y la investigación; asimismo por las propias condiciones de producción de los conocimientos entre las que se encuentra mi propia posición en el campo de la investigación educativa, y sobre todo la interacción entre ambos.

Es importante señalar este contexto pues a mí como mujer, “maestra”, adulta, “señora” en la mirada de los estudiantes, me colocaban en un lugar particular en los proyectos desarrollados. Esta forma de mirarme signó de manera importante el encuentro en el proceso de investigación, pues en realidad la relación investigador/investigado siempre tiene un lugar desde el cual se construye. No fue fácil dialogar con ellos como esta figura de autoridad, en realidad esto marcó toda una experiencia de trabajo investigativo con los estudiantes. Se yuxtaponían los roles investigador/investigado y maestra/estudiantes. Sin embargo, nunca pretendí ser como una de las profesoras de la escuela, pues tenía claro mi lugar, los propósitos y los límites de este doble rol, incluso la temporalidad de mi estancia en las escuelas. Quería observar las posibilidades de la formación en ciencias y la letra escrita para el logro de mejores estancias en las escuelas en el plano afectivo, mayores logros de aprendizajes y así re-configurar aspectos de estas instituciones como las relaciones maestra/estudiante y la gestión del aula desde la diversidad de saberes. No me importaba hacer significativo el aprendizaje a través de ejemplos artificiales, sino de construir espacios de participación para la reconstrucción de conocimientos escolares vitales.

Le antecedían otros proyectos de investigación que abiertamente eran ya insatisfactorios. Éstos fueron desarrollados con el influjo del paradigma cualitativo en la perspectiva de importantes dicotomías hoy fuertemente cuestionadas, la oposición cuantitativo/ cualitativo, objetivos/subjetivo, comprensión/explicación, ciencia natural/ciencia social, sujeto/objeto. Esta mirada fue mantenida en ámbitos formativos, como la

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universidad, la maestría, el doctorado del ISCEEM, sin un tratamiento más profundo acerca de su origen, las consecuencias que acarrea y la flaqueza de la reflexión teórico, metodológica, histórica y epistemológica que la sostenía; es decir, sin las teorizaciones necesarias que requieren las herramientas que usamos en nuestra práctica (Parra, 2009) –considero que en un sentido más amplio en nuestra experiencia–, pero también sin una reflexión acerca de las posesiones que ponemos en juego y el lugar que ocupamos en el campo (Bourdieu, 1993; citado en Wacquant, 2005) de disputa social por los conocimientos en tanto investigadoras e investigadores. En suma, sin una reflexividad. Me moví a una perspectiva interpretativo comprensiva y a la recuperación de enfoques socioculturales que si bien, ya había trabajado anteriormente, ahora demandaban una revisión puntual de los instrumentos en uso que permitieron la generación de conocimientos desde esta perspectiva.

Por su parte la separación ciencias naturales y sociales quita vida a la investigación, elude el bios para mirar sólo la racionalidad lo que implica la negación del cuerpo, la pasión, la emoción, la relación con la naturaleza. Todo ello dejó verse en el aula cuando Silvia, estudiante campesina, argumentaba su llegada tarde con el color de la luna, pues tras una amplia explicación nos hizo saber que la noche anterior hubo Don de luna y que las atarrayas habían de tejerse de otro modo lo que le llevó parte de la noche al lado de su familia con quienes fue a pescar al amanecer. Estos saberes en la clase de ciencias, permitieron platicar de otro modo acerca de la apropiación de conocimientos a través de las entrevistas lo que demandó otras observaciones y no me refiero a número, sino al modo de llevarlas a cabo siendo maestra con fines de producción de aprendizajes con esta investigación. La formación en ciencias y la letra escrita jugaron papeles centrales en la co-documentación social de las preguntas y el logro de los propósitos de investigación. Fue el mismo tema, pero no el mismo objeto de estudio, este se reconfiguró a la luz de estos contactos culturales con los estudiantes.

La perspectiva sociocultural es otra herramienta importante ya que requirió de una introducción al debate cultural y las posibilidades de una investigación dialógica y horizontal que no impide jugar los roles, sino hacerlo de tal modo que tanto los sentidos comunes

como los saberes interactúen como parte de la relación con el objeto, lo sujetos, las teorías y los contextos históricos; así la transculturación fue una perspectiva que impidió el establecimiento de un punto de partida en el cual hay culturas cerradas y totalmente definidas para dar paso a un tránsito de entrada y salidas en los lugares en que se construyen los procesos identitarios, tanto de los jóvenes estudiantes como de la investigadora, este tránsito es a lo que me refiero como transculturación. No es un tránsito siempre amable; más bien complejo con atajos y pérdidas contantes que finalmente hallan camino.

Ser maestra representó un rol, pero serlo de cierto modo con fines de investigación tuvo otra mirada con límites y posibilidades. La reflexión de lo que me/nos (Berlanga, 2014) sucedió en estos años de investigación y permitió ver la “relación con el otro, el poder epistemológico y el juego de la representación” (Kaltmeier, 2012: 34). Cada de uno de estos elementos se juegan en ambas partes pero con instrumentos y formas culturales diferentes que también participan a la hora del encuentro en la construcción de conocimientos. Las relaciones, que prefiero enunciar como interacciones envolvían no sólo actos, sino actos con sentido en los cuales también se juega el poder; es decir, en el nivel de lo simbólico. Los sentidos de las interacciones en el aula y fuera de la escuela

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pero con fines escolares adquirían sentidos específicos y diferentes entre estudiantes, investigadora y escuela. Era posible el logro de lo común a través de múltiples negociaciones no exentas de acuerdos y desacuerdos. El poder epistemológico se daba también en ambas partes, de la mía como prefiguraciones teóricas metodológicas y visiones de la vida, de sentido común, que influyen la interacción; de los estudiantes a partir de sus modos de generar conocimientos y argumentaciones abstractas acerca de sus prácticas sociales. Las representaciones de ambas partes fueron debatidas a partir de lo que vivimos, pensamos y enunciamos, aceptando que lo no dicho también forma parte de estas negociaciones.

La interiorización de imágenes, figuras y roles, así como los sentidos de las asistencias a la escuela fueron parte de esos universos simbólicos en los cuales se desarrolla la interacción. Todo ello dio lugar a una experiencia cargada de aciertos y fracasos pero ciertamente otra experiencia de investigación.

Experiencia y producción de conocimientos

Parto de la investigación como experiencia epistémica como “lo que me/nos pasa” (Larrosa, 2009; Berlanga, 2014) en el proceso de producción de conocimientos. Como lo señala Larrosa el acontecimiento mismo, es lo que vivimos y

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que al final “pasa”; un proceso vivido que constituye experiencia, pero ese pasar es además colectivo, si bien experienciado por un sujeto, representa una experiencia “de alguien” y también de los otros con quienes se construyó y que desde luego la vivieron de modo también singular. De ahí que las experiencias son construidas por relaciones y procesos de los que tenemos noticias, sabemos de ello, nos sabemos en ellos; es dar-nos cuenta de lo acontecido (Berlanga, 2014: 2) de lo sucedido en la investigación.

Esta conceptualización coloca en el centro la triada acontecimiento-sujetos-memoria. En la medida que algo acontece, genera conocimientos desde ciertas plataformas teórico metodológicas que dan un marco importante al acontecimiento, envuelve prácticas y modos de ver el mundo no sólo a los sujetos, sino al mundo en el sentido amplio, me refiero a la relación con la naturaleza misma y nuestro propio cuerpo, se desplaza de un antropocentrismo a una cosmovisión (Rivera, 2013) a partir de la cual el sujeto, no está siempre en el centro, en su centro; mejor aún asiste a diversos lugares y roles. En esta conceptualización la construcción de conocimientos es un proceso formativo de ambos sujetos que se encuentran frente a un objeto de estudio: las prácticas sociales de la letra escrita en el aprendizaje en ciencias a partir del cuales se constituyen en co-presencia cuando la formación no es un moldeo, sino la apertura de voces diversas que permiten que ambos se formen en el mismo proceso investigativo. Esa constitución del sujeto epistémico pasa por saber escuchar, esperar, mirar, observar, estar de otro modo, dialogar. Tal vez en el caso de la estrategia y perspectiva investigativas que practico tiene mayor evidencia y misma complejidad pues las ciencias sólo fueron aprendidas a partir de la relación tensa entre los contenidos estructurados desde la cultura escolar y los saberes comunitarios que portaban estos jóvenes y que modificaron la pedagogía de las clases dando lugar a otras formas de construir conocimientos.

Tal fue el caso de Enrique que mostró el modo de usar la letra para dotarse de diversión, acompañamiento a partir de su creatividad e imaginación (Hernández, 2013). En las clases valorábamos esos conocimientos, los fines con los que lo hacía y las formas de desarrollar sus prácticas sociales con la letra escrita. Todos esos saberes y sentidos tenían cabida en el aula y fueron base para reconfigurar categorías teóricas que veníamos trabajando desde afuera, sólo con la obser-

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vación de las prácticas docentes en secundarias. Estas participaciones en el proceso investigativo dieron la oportunidad de mirar de otro modo a la propia cultura escolar, a contracorriente de las culturas comunitarias, de evidenciar con mayor énfasis las estructuras de poder que la sostiene y los modos excluyentes en que suponen la formación de estos jóvenes adolescentes campesinos en una diversidad de estructuras de poder, sujeto interseccionado en la medida que su experiencia se halla inscrita en matrices de poder (Esguerra y Alanis, 2014) muchas veces excluyentes.

No fueron pues los sujetos investigados “fuentes” de información cuyo enunciado supone ya “desigualdad y desapropiación” (Kaltmeier, 2012: 40), sino participaciones legítimas en la construcción de conocimientos que permiten aprendizajes mutuos y generación en otra perspectiva de la investigación social. En mi caso en el campo educativo.

En relación con la memoria y su papel en la experiencia epistémica, refiere la condición de la reflexividad a relatar, testimoniar, narrar el acontecimiento vivido.

Enuncia la evocación de lo que pasó, de los que nos/ me pasó. El mismo artículo es un intento de ese relato, de la distancia y el acercamiento a la memoria.

Distanciamiento en el tiempo cronológico, lejano en el calendario, cercano en lo simbólico. La memoria como fuerza que obligue a seguir, modificar, aprender, rehacer, continuar; por ello la memoria, inscrita en la experiencia no es el lugar de pasado; irrumpe en el trayecto y cambia de rumbo, es dinámico y es presente, también punta a un futuro. La memoria no es sólo afirmación, sino negación de lo hecho; ilusión y ficción de lo acontecido y eso implica que no sea verdad, sino que cobra otro significado; se legitima a partir de otras miradas de otras voces y de otros recuerdos. Es también poder que envuelve el acto de recodar, de re-visar de manera crítica el pasado, lo que nos/me pasó en esa experiencia epistémica.

En suma, desde tal postura ese acontecimiento toca al investigador, lo tras-toca; pero tampoco está solo, forma parte de un colectivo en el que también hay construcción de conocimientos. La co-presencia en el acontecimiento epistémico relata otra dimensión de la experiencia lo cual abre paso a la inter-acción, ambos sujeto investigado/sujeto investigador, ambos se encuentran y confrontan en más de un sentido, me refiero no sólo al plano epistemológico, científico, sino

propiamente humano; sus valores, perspectivas del mundo, su sexo, edad, lenguas son mediadores político culturales del propio proceso de la interacción epistémica. Para algunos es un encuentro y toma de acuerdos para otros, como en mi experiencia, también desacuerdo y desencuentros que implicaron negociaciones, múltiples salidas, resistencias, agotamientos, a veces hasta desesperanzas y vueltas a hacer. Es en la co-presencia donde se “negocia la experiencia de diferentes órdenes de experiencia, cada cual como una cuadrícula que ilumina algunos aspectos y deja otros en la penumbra” (Waldenfels, 1987: 148; citado en Kaltmeier, 2012: 44).

Esta interacción, en la relación de conocimiento, construye un legado no solo en el producto sino también en el proceso deja algo en ambos sujetos el conocimiento construido en un campo disciplinario específico y en la propia interacción de ellos. Deja experiencia en torno al método, a la interacción misma a fin de tener memoria de lo acontecido. En consecuencia, lo que queda en la mente y en el cuerpo ya no es lo mismo, se ha alterado, trans-formado, en el sentido de cambio, no sólo de lugar, sino de forma. Ese cambio consiste en pasar de un lugar a otro, es en efecto, “la travesía” (Larrosa, 2009: 17). Por ello la investigación como experiencia es formativa.

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En el ámbito del conocimiento, la producción de éste como experiencia alude al proceso de transformación no sólo del exterior estudiado, sino del sí mismo y de los otros pero también de un deseo de cambio más allá de mí; a fin de transformar la sociedad, por ello es también deseo, pasión, no sólo razón y se inscribe en un proyecto social. El lugar de la interacción con sentido epistémico lleva a replantear una serie de elementos que rebasa la sola mención de aquella como un hacer. Considero que es más bien un hacer vivenciado, vivido, aunque no siempre enunciado como tal.

Existe alusión a este proceso como algo externo a mí, colocado en una disciplina, y un campo de conocimientos en el que yo no juego, ni me siento tocado. Nombrarlo como experiencia es subjetivarlo, humanizarlo, pues implica dar lugar al mí mismo, tomar posición, pero sobre todo saber de la experiencia: biografiarla, darle vida si se escribe a través de la palabra, que es otra forma de objetivarla y subjetivarla, aún más de publicarla. Es el caso de las tesis que para mí siempre han sido una comunicación escrita de la experiencia epistémica en un campo y contexto específicos.

Así, la experiencia epistémica lleva a considerar lo vivido en un contexto específico y por alguien, es, por ello siempre contingente, limitada no absolutista (Mèlich, 2002) alude al pasado, al presente y se proyecta en el futuro. Los tiempos

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de la experiencia son los del sujeto, los de la historia.

La experiencia es formación en el sentido de dotarnos de aprendizajes epistémicos que hacemos inteligibles y que irrumpen lo antes vivido y no sólo confirmarlo.

Está ligada al principio de continuidad experiencial Dewey (2004), la experiencia epistémica se aleja del autoritarismo basado en un lugar seguro dada la experiencia andada, para abrirse a nuevas experiencias, a experimentar en carne propia otros modos que alteren lo antes hecho, desestabiliza, irrumpe, antes que asegurar un lugar ya probado.

Reflexividad y experiencia En este contexto de investigación, asumo la noción de reflexividad y su relación con la experiencia de manera cercana, pues la primera es componente central de la segunda al permitir hacer de la investigación un acontecimiento pensado, vivido, sufrido, gozado, experimentado en carne propia. El sentido amplio que aporta Bourdieu a la reflexividad, como “conciencia del investigador” sino que sucede a partir de otras dos dimensiones: “la posición del analista en el campo científico” y el “epistemocentrismo” como “determinaciones inherentes a la postura intelectual misma” (Guber, 2011: 45-46), fortalece a la investigación en tanto experiencia, ya que además de colocar a la “conciencia del investigador” desde el género, la raza o la generación desde las cuales se vive la experiencia de la construcción de conocimientos y le da el carácter situado (Haraway, 1995), también la descarta como un acto aislado del contexto académico, disciplinario e intelectual en el cual justamente acontece y devela a esta experiencia epistémica inscrita en una arena de lucha por un capital simbólico, cultural, social académico y hasta económico. No obstante, se admite que la conciencia del investigador no es absoluta; pues al igual la reflexividad de la vida cotidiana hay “causas profundas que escapan a la conciencia” (Durkheim, citado en Bourdieu, 2004: 30) y esta es pensada como “relato coherente de las propias actividades y de las razones que las movieron” (Giddens, 1998: 80) lo que supone una acción deliberada de pensar nuestros pensamientos y acciones.

La reflexividad tiene también un plano cultural en el que se juegan lógicas de sentidos y significados en torno a la experiencia epistémica; esta, en tanto herencia,

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tiene un valor como capital ya que en algunos casos se traduce en autoridad y en otros simplemente en autoritarismo. Tener mucha experiencia en investigación suele ser punto de reconocimiento hacia una persona, y puede colocarse de cierto modo en las posiciones del campo, pues cuenta con uno de los capitales centrales en el “oficio de investigar”. Posee un capital que un grupo caracteriza como “valioso”. Se coloca y es colocado en mejor lugar; otros, mientras tanto han de hacerse de este capital como pago de derecho de entrada al campo (Bourdieu y Wacquant, 2005).

Si bien este capital experiencial tiene un valor para situarse de mejor manera en el campo, no así en los procesos de constitución del sujeto investigador. Es verdad que la experiencia conlleva formación, pero inacabada, incompleta y no suturada. El capital experiencial no resulta suficiente para la trans-formación; pues se hace necesario estar dispuesto a seguir viviendo otras experiencias singulares que implica reflexividad y ruptura, ha de alterarse el legado sin olvido, con la política de la memoria. Por eso la experiencia no es sólo pasado, también es presente y futuro. Es proyecto a la par que trayecto. Es justamente la travesía; pasar de un lado a otro, de un conocimiento y forma de construirlo a otra forma y otros conocimientos, muy probablemente también con otros. Por su parte el epistemocentrismo es una exigencia de la reflexividad que alude a visibilización de los instrumentos teórico metodológicos y epistémicos a partir de los cuales se construye el conocimiento, éstos desde luego no son herramientas neutras; diría yo que son herramientas en uso. Un ejemplo claro lo representa la experiencia de una entrevista o de la observación que evidencia lo que algunos llaman “diario de campo” pues entran a él con el fin de biografiar la experiencia a través de notas sueltas, tomadas sólo cuando hay posibilidades o resulta significativa, que han excluido seguramente algo importante, tal vez son fragmentarias, pero que en realidad documentan la travesía vivida. Desplazar la reflexividad a la parte epistémica de una investigación conlleva un análisis contextualizado que implica reconstruir la serie de argumentos, razones y deseos puestos en juego en las elecciones y decisiones tomadas en términos teórico metodológicos, asimismo los costos aciertos y fracasos, límites y posibilidades que las herramientas en uso permitieron o impidieron. La reflexividad ofrece un lado positivo y abre la puerta al fracaso, a lo no logrado, al límite de la investigación;

demarca pues la experiencia epistémica. En algunas perspectivas la reflexividad es un acto intencional, posible, consciente y productivo que reafirma lo hecho a partir de la reconstrucción del trayecto: un pensar neutro y descapitalizado e incluso des-subjetivizado aunque paradójicamente anclado sólo en el sujeto investigador. El conocimiento es social y acontece en contextos específicos y en cuerpos situados como ya lo decía líneas arriba apoyada en Haraway. Este resulta de es una interacción que eleva ciertos procesos, contenidos y sujetos; elude otros a partir de los criterios de valoración y juegos de poder, a partir de la política de la memoria y el campo en que se inscribe.

La reflexividad se inserta en una teoría social a partir de la cual cobra sentido y enuncia realidades, se realiza a partir de perspectivas tanto históricas como teóricas y a partir de ellas comprende que en definitiva “los conflictos epistemológicos, son siempre, inseparablemente, conflictos políticos” (Bourdieu, 1997: 15; citado en Kaltmeier, 2012: 34).

Está ligada a la experiencia como uso de poder, no como sustantivo, sino como verbo; poder enunciar el pasado, contar con aprendizajes sociales y metapensamientos, revisar críticamente lo acontecido, poder mirarme con los otros, frente a los otros en un acto de conocimiento y a punto estoy de decir empoderamiento a partir de la revisión

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crítica; de mi estar en el acontecimiento epistémico, de las relaciones que establecimos, de las concepciones que usé y modifiqué, de lo no hecho, y hasta de lo no dicho, al menos con palabras.

Los diferentes usos del concepto de reflexividad permiten compartir la tesis de que se trata de una “categoría en disputa” (Grimson, 2004: 67) como acto descriptivo o prescriptivo. No sólo habla del proceso seguido, sino que forma parte de él en la medida que acontece en el registro fluido de las prácticas de investigación. El registro va también construyendo la experiencia, la propia reflexividad es componente de la experiencia debido a la posibilidad de enunciar lo vivido, eso que me/nos pasó en el proceso de construcción de conocimientos.

La experiencia epistémica como una relación dialógica

Esta experiencia tiene como uno de los elementos constitutivos al diálogo abriendo una reflexión hacia la tensión que implica tal encuentro; situación tersa, romántica en pocas palabras irreal, pero sí emocional, afectiva, racional, corpórea y co-responsable.

No sostengo una relación siempre positiva, antes bien encuentro dificultades, aspectos que se deben develar, enunciados que implican teorizar y posibilidades que construir. Me detendré en la

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relación intersubjetiva que implica, desde la perspectiva de poder y cultura, una forma de “conflictuar” las estructuras heredadas y no algo apaciguado basado en el olvido. El diálogo, desde la perspectiva intercultural, no consiste solo en compartir códigos que hacen posible la comunicación, sino también el encuentro o desencuentro de lógicas, de formas de hacer y de sentir, de estar en el mundo y frente a él. En este sentido, parafraseando a Freire, la experiencia epistémica pronunciada retorna a los sujetos pronunciantes, exige de ellos un nuevo pronunciamiento (1976: 100). Es una inter-acción que no supone confusiones totales con el otro, sino fusiones precarias, cambiantes, flotantes que se mueven y deslizan de acuerdo con las negociaciones culturales y políticas. El diálogo no lleva al borramiento de las diferencias, antes bien éstas son el contenido de su realización.

En el marco particular de la experiencia epistémica, el contenido, la forma y el contexto en que acontece el diálogo son significativos y se articulan de manera compleja para darle un sentido particular. En primer lugar me referiré a los contenidos pues representan a los conocimientos mismos y éstos, una vez más, no son neutros. Esos otros están representados en autorías diversas entre las que destacan las teorías de los sujetos sociales y las provenientes de la academia, así como el sentido común y conceptualizaciones de investigadores e investigados. Si las teorías no son leyes prescriptivas exclusivas de la ciencia y separadas de la realidad, sino producciones de sujetos históricos, significa, desde mi mirada el paso del sujeto investigado como “fuente de información” al sujeto investigado como autor, en el sentido de autorizado para decir cosas valiosas en el contexto dialógico y como autor que firma y reafirma lo dicho. Las tres autorías –conceptualizaciones del sujeto investigado, teorías elaboradas por otros autores legitimados como desde la academia, abstracciones del sujeto investigado– hechas conocimientos. Pero éstos también se hallan en disputa y es compleja la tarea de valorar sus participaciones alejándonos de que una autoría sólo ofrece informaciones que interpretar y comprender para ser también comprensiones e interpretaciones del mundo y en esa medida hay que considerarlos. Las tres son herramientas en uso que requieren revelarse como tales a fin de establecer un diálogo, una “ecología de saberes” (Santos, 2012) que a fin de cuentas da contenido y sentido al diálogo.

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Me refiero a sentido pues no solo documenta, sino que lo hace para algo, hacia algo. Tiene un sentido un propósito declarado y otros aspiracionales de mayor alcance a fin de transformar la realidad de opresión de estos jóvenes estigmatizados. Por eso coincido en que un diálogo que no opera sobre el reconocimiento de esas estructuras de poder (Rivera, 2012) pierde no sólo contenido, sino el sentido social y personal al no reconocer otras “formas satisfactorias de sabiduría, razón y poder, incluyendo la expresiones culturales y científicas que las universidades, las academias y los gobiernos han despreciado, reprimido o relegado a segundo plano. Es lo que, en términos generales, se llamó durante el decenio de 1960, «ciencia social comprometida»” (Fals-Borda, 1990: 92).

En segundo lugar planteo que si bien hay relación intrínseca entre forma y contenido, la primera es también de singular importancia. Invito a pensar en la juventud y los sujetos con quienes se realizaron estos estudios, pero se podrían usar todos los ejemplos. Las formas son contenidos en la medida que sus modos de usar las letras escritas y los conocimientos mismos, no únicamente representan apropiación, sino creaciones y recreaciones de los mismos a partir de sus necesidades e intereses. Las formas en que los conocimientos se presentan tienen implicaciones mayúsculas porque representan de sus mundos, de varios mundos que muchas veces difieren de la visión adultocéntica que elabora libros, currícula y contenidos, que ilustra con imágenes como artilugios didácticos (Berlanga, 2014) en aras de un mejor aprendizaje. En este sentido está demostrado que los aprendizajes difieren de acuerdo a las imágenes, los textos, los colores, la disposición de los espacios, los tiempos, los movimientos, cuando son virtuales, etc. Es decir, las formas en que se presentan, como bien lo señala la antropología visual ofrece otros contenidos y otros sentidos que para el caso de la juventud es de gran peso y rompen el logocentrismo, ubicando también a la letra en diálogo.

El uso de los colores, las formas en que los lenguajes enuncian sus mundos, los elementos territoriales y los modos de interactuar dan otra forma, trans-forman lo establecido y desde allí también se construye, adquiere forma el diálogo.

En tercer lugar el contexto sitúa y construye situaciones particulares. La relación pedagógica en el aula por ejemplo, es una relación preconcebida con

altos grados de artificialidad y planeación programática con escasa flexibilidad. En las aulas del trabajo mencionado, estas situaciones estaban cruzadas por la exclusión, la precariedad y la apuesta a la escolaridad para que les sacara de la pobreza y les permitiera “ser alguien en la vida”. Estos discursos de las comunidades, padres, escuelas, jóvenes y del gobierno se entremezclaban de manera compleja y generaban situaciones particulares, por ejemplo, los diálogos como espacios de diferencias y coincidencias. En la construcción de lo común desde la diferencia, un espacio deliberado, construido ex profeso, y deliberativo, lugar de debate argumentación y contraargumentación en el cual acontecía lo posible y lo no pensado, en el que se podía hacer pública la palabra, pero se preservaba sin castigo, lo íntimo, “no quiero decirlo”.

El diálogo, pues, se llevaba a cabo de manera situada pero era en sí mismo situacional, es decir, generaba situaciones en las que era posible la expresión, la emergencia del sentido común tanto del investigador, como de los sujetos investigados. Segura no estoy de una “fusión de horizontes” por lo cual dejaré para otro momento este debate. La posibilidad divertida y a veces tensa que nos unía y separaba de manera paralela sin que esto hiciera perder nuestro aprecio.

El carácter de la relación dialógica es múltiple, se trata de una relación epistémica

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de co-construcción de conocimientos y de una paridad diferenciada en tanto sujetos de estudio con roles distinguibles que no desiguales.

Esa relación se constituye a partir de la diferencia en torno a los modos, procesos y herramientas de construcción.

Así envuelve relaciones de poder que se requiere develar porque sólo así es posible considerarla también una relación de orden dialógico, ¿qué entra en diálogo? Y qué se entiende por éste, en realidad se trata no sólo de dos lógicas, sino de una multiplicidad de emociones, cosmovisiones y formas de construir conocimiento que descarta al diálogo como una situación superficial. Es una relación problematizadora, ya lo decía, que entabla confrontaciones argumentativas que envuelven y permiten el desarrollo de la crítica de los participantes. Pero para entablar una relación epistémica de diálogo es necesario considerar el tema de los lenguajes que enuncian realidades distintas que comunican ciertas ideas en torno a las cuales este se construye. La forma es también contenido, como señalé líneas arriba.

Ambos, investigador e investigado colocan en ese diálogo la validez (no la disyuntiva verdadero o falso) de sus planteamientos sobre la base de hacer enunciable su proceso de constitución. Saber que esta relación pretende construir conocimiento y asimilar los fines implícitos que esto conlleva. Es ser consiente

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acerca de la acción, o mejor aún de la interacción en la que se participa. Esto significa clarificar los propósitos, las formas de habitar la investigación y los modos en que se puede construir esa relación epistémica.

En realidad es una relación formativa, en el sentido pedagógico, permite pensar nuestros pensamientos (Giddens, 1998), el sentido común implicado en ambos y los orígenes teóricos y sociales que sostiene tal relación. La complejidad radica en ambos sujetos que tienen contextos de pertenencia bastante diferentes: el campo de la investigación social como campo de prácticas y el campo del contexto social y en ambos se juegan posesiones y posiciones (Bourdieu, 1993; citado en Wacquant, 2005) que inscriben sus lugares y roles.

Se habla desde un lugar que implica “responsabilidad de las prácticas” a partir del cual es posible tal diálogo.

Participación política y experiencia epistémica Es importante establecer el lugar y el sujeto pues de ahí retomo la posibilidad de pensar el plano epistemológico como una participación política, aunque el carácter situado no sólo es lugar y tiempo, ya de sí relevantes; sino las posturas del sujeto mismo que construye ciencia y que no sólo está en el contexto, también hace contextos y situaciones.

Brandao señalaba hace ya algunos años que participar no es sólo formar parte de, sino tomar parte en (1982) los procesos sociales donde los sujetos participan.

Tomar parte en implica tomar no sólo postura sino decisiones, ser protagonista de un proceso en copresencia a partir de cual se abre la oportunidad de hacerse cargo, ser responsables de las implicaciones de las decisiones tomadas, constituirse en sujeto de decisión; en suma, ser sujeto político, sujeto de decisiones. Esta visión se une a lo señalado desde los años setenta: “La investigación participativa, en su sentido más genérico, puede comprender todas las estrategias en las que la población involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o más fases de un proceso de investigación (De Schutter, 1996: 143).

Desde esta perspectiva la participación en una experiencia epistémica lleva a la democratización del poder inscrito en la construcción de conocimientos, re-conocer y valorar los conocimientos y las críticas

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permite participar en la investigación social, de protagonizar la experiencia.

mar parte de, como objeto, sin autoría, sólo como informante.

En los trabajos de investigación con los que me he enfrentado, encuentro que los “sujetos de estudio” son los jóvenes, sujetos centrales que podría enunciar como tales pero en realidad se trata de un sujeto dicho desde un centro específico; la mirada del investigador con carga emocional, teórico metodológica y racional que se ha construido previo al estudio, y coloca fuera al sujeto investigado o mejor dicho construye un centro ordenador a partir del cual construir la mirada sobre él. La parte medular se configuraba dese un locus enunciado por la teoría, las preguntas y todo el andamiaje que la investigación exige, pero todo ello construido desde una mirada y un lugar; es decir, construido a partir de una relación previa con el objeto y con el sujeto de estudio. Las prácticas investigativas institucionalizadas en ciertos lugares exigen que esto suceda incluso antes de acercarse al campo cuando en realidad es el contacto con éste el que permite construir, precisar, ampliar, construir el objeto y las preguntas. Los tiempos del objeto son los tiempos de los sujetos de estudio y no hay una separación entre estos. La participación en la experiencia epistémica es una ruptura con esta forma de estar de los sujetos en los procesos de investigación.

En suma, participación y experiencia se implican de tal modo que la primera constituye a la segunda dándole vida y sentido, la forma. En la experiencia epistémica el sujeto es un ser de decisiones, a veces consciente y otras no, pero su relato habla de ellas y alude a las consecuencias y rumbos que estas tuvieron. Al igual que en los otros casos, la participación es límite y posibilidad, se toma parte de un proceso en co-presencia y co-participción.

Es también una participación con sentido de la dirección o rumbo no siempre imaginado y otras rebasado a donde lleva esa participación. “El límite o desafío de la participación es saber a qué poder sirve y a qué proyecto político de sociedad apunta” (Brandao, 1982: 23), de otra manera es un estar hueco, usados para otros fines, otra vez haciendo del sujeto, el objeto de la investigación.

En la experiencia epistémica se trata de una participación vivida desde la singularidad propia y hacia un proyecto acordado, encontrado, la producción de conocimientos que pro-mueva hacia mejores estancias, relaciones, otros protagonismos, estar mejor juntos.

Creo que no hay experiencia epistémica sin participación, en tanto vivida en carne propia es participativa y en relación con el otro puede ser horizontal y creativa.

Pero las malas experiencias en investigación vertical y rígida también existen, es entonces la participación otro componente dual de la experiencia, (positiva o negativa) o no es participación es, sólo un modo de for-

Finalmente, quisiera que intervención y participación se miraran de manera opuesta.

En el campo de la pedagogía el término “intervención” se usa para delimitar la presencia de prácticas en contextos específicos para transformar una realidad, suele suceder en algunas perspectivas que se aluda al pedagogo interventor. Núñez (2011) señala que podemos recordar la noción de intervenir ligada a la cirugía y a las milicias, en la primera se interviene a alguien para sacar algo pernicioso, sanando, quitando algo malo, que lo daña o enferma, y se generan prácticas que la autora denomina higienistas; mientras que en las milicias se trata de intervenciones armadas para conquistar al otro o su territorio; en ambos casos el poder sobre el otro adquiere un lugar central , con ella el término refiere intervenir es saneamiento y conquista. Sin ser la

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única perspectiva, sí puedo sostener que esta adquiere un carácter hegemónico y por fortuna hay otras miradas que arriban a lugares emancipadores y democráticos. Descarto la palabra participación como intervención sobre el otro, más bien refiero a la oportunidad de espacios abiertos en los que la diferencia tiene cabida y no es una enfermedad que se deba sanear, sino la presencia de los sujetos al tomar parte en las decisiones investigativas. En ese tenor quedan abiertas a lo impredecible, lo no planeado, que, sin perder rumbo abre otros horizontes.

Participación implica apertura.

Reflexividad, diálogo y participación componentes de la experiencia epistémica: límites y posibilidades

En este apartado presento las conclusiones poniendo énfasis en la producción de conocimientos como experiencia epistémica. En el desarrollo de su argumentación advierto la importancia de pensar, reflexionar acerca del trayecto andado y los cambios que se dan a partir del desplazamiento epistemológico que dimos con un viraje que supuso otras formas de interacción con los sujetos investigados a partir de un campo de estudio. Llego a la conclusión de que no es la modificación de la estrategia misma lo que separa o aproxima más a los sujetos, sino todo el andamiaje de la investigación, lo no escrito, nuestro prejuicios y forma de

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ver la vida, el sentido común que intervienen de manera importante para que tal interacción pueda darse de cierto modo. No se trata pues solo de un deseo sino de la construcción de las condiciones de su posibilidad.

Ese viraje implica otras responsabilidades con fuertes compromisos que al final nos mostraron qué y cómo era posible la formación en ciencias y los usos sociales de la letra escrita con estudiantes campesinos con todas las complejidades que se derivan.

Este texto me dio la oportunidad de escribir en tanto experiencia, es decir, escribir lo vivido y las implicaciones que tiene ahora. Fue singularmente importante mirar la interacción subjetiva con base en los roles y contexto, así como las negociaciones necesarias que ocurren cuando se entabla esa relación. Partir de una experiencia propia a partir de un viraje en la percepción y estrategia metodológica que puso sobre la luz la complejidad de la relación investigado/investigador con la consideración a posteriori de las implicaciones de participar en la trans-formación y el camino andado. Ello dio pié a experimentar desplazamiento epistemológico (Berlanga, 2014) hacia modos distintos de concebir a la investigación, de posicionarse en ella y de generar otras formas de interacción en la producción de conocimientos. En este reto retomé elementos teóricos de la perspectiva social y cultural que permitió mirar esa interacción como intercultural, dialógica y reflexiva.

Estos tres componentes no son atributos del proceso de la investigación social, sino elementos sustantivos que conforman la experiencia epistémica. Concluyo que el campo en el que se trabaja, las luchas de poderes dentro de él, las complejidades de construir diálogos colectivos representan apenas algunos elementos iniciales que requieren mayor profundización para poder hablar del proceso de implicación que si bien existe siempre, en este caso fue deliberado, diseñado por los participantes, vivenciado.

Traté de señalar en el texto que en mi mirada no existe una posibilidad sólo positiva de estos tres componentes. Por el contrario, hay fuertes contradicciones, retrocesos que dificultan la realización de lo planeado en conjunto, resistencias y hasta desesperanzas. Aunque sí permite mirar que una experiencia no es en sí positiva ni puede serlo, sólo se nombra como tal a la luz de la reflexividad, los impactos a que dio pie y los

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avances que permitió hacer, aunque se presenten en forma de retrocesos.

Finalmente, la experiencia epistémica y los tres componentes que traté de resaltar abren, al menos para mí, un camino para repensar los métodos, las técnicas, los valores que se ponen en su no neutralidad y de manera significativa, la manera en que son vividos, experienciados. No invito pues a realizar experimentos, sino a vivir experiencias que es una perspectiva política, formativa, histórica, reconocer su legado, la herencia y la memoria que se produce en ésta, también como práctica humana.

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Dualidad suelo-agua en educación ambiental Benjamín Ortiz Rodríguez*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: junio 14, 2018

Resumen El documento alude a un acercamiento de la conformación del suelo y el agua en el denominado Acuífero Texcoco, esto con el propósito de escudriñar desde distintos ángulos de conocimiento disciplinar, las aportaciones; más en el sentido regional, sobre su naturaleza y la viabilidad de estas de ser integradas en las disciplinas que conforman la Educación Ambiental. Para ello es necesario entender dichas asignaturas desde una óptica científica y poder realizar una serie de adecuaciones que les posibiliten configurar un lugar en el ámbito curricular de la educación.

La dualidad suelo-agua juega un papel importante en la indagación de nuevos conocimientos que han sido marginados por los diseñadores curriculares. El artículo presenta, también, la incorporación de algunos instrumentos tecnológicos que pueden ser capaces de alcanzar la nominación de materiales curriculares por su objetividad científica para analizar las características más detalladas del suelo y el agua; el educador y el educando podrían tener la oportunidad de visibilizar y matematizar estos conocimientos con la asistencia de la interacción de las demás disciplinas curriculares y diversos auditorios escolares, cumpliendo así, con la actualización del profesorado.

Palabras clave: suelo, agua, educación ambiental.

Abstract The document refers to an approach of the formation of the soil and water in the so-called Texcoco aquifer, this with the purpose of squinting from different angles of knowledge contributions, more in the regional sense, about its nature and viability of these to be integrated into the disciplines that make up the environmental education For this purpose, it is necessary to understand these subjects from a scientific perspective and be able to perform a series of adaptations that enable them to set up a place in the curriculum area of education.

The duality soil water plays an important role in the investigation of new knowledge that have been marginalized by the curriculum designers, the article presents, also, the addition of some technological instruments that may be able to reach the nomination of curricular materials for their scientific objectivity to analyze more detailed characteristics of the soil and water, the educator and learner may have the opportunity to make visible and mathematize this knowledge assisted by the interaction of curricular subjects and different school auditoriums, thus, complying with the updating of teachers.

Keywords: soil, water, environmental education.

Presentación El siglo XXI se ha presentado con un enorme cúmulo de problemáticas ambientales que auguran un incierto futuro en las poblaciones que habitan este planeta, anunciando una crisis ecológica sin precedentes; por lo que las sociedades del conocimiento se están viendo agobiadas ante tal situación.

La explotación desmesurada de los recursos naturales, comprendidos tanto en la vegetación como el suelo y el agua, requiere un ajuste actitudinal y mental de la población a través de la educación.

Las alteraciones ambientales

* Maestro en Enseñanza Superior, docente investigador del ISCEEM División Académica Chalco, benjamin.ortiz@isceem.edu.mx; orbe_11@yahoo.com.mx@live.com.mx

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suscitadas en estos últimos tiempos las podemos percibir tan solo al transitar por las calles de los conglomerados urbanísticos donde habitamos, y ver que los nichos ecológicos ocupados por diversas especies se han reducido de manera alarmante ante la indiferencia racional del hombre.

La intención de este artículo radica en la aportación de saberes que se consideran especializados al currículum, en especial de la educación ambiental, a fin de que los docentes puedan apropiarse de una forma didáctica de estos saberes para el desarrollo de los propósitos que siguieren a la Nueva Reforma Educativa.

La sociedad moderna, identificada con el modo de producción capitalista, plantea requerimientos para satisfacer sus necesidades básicas con una carga de valor social que justifique su estatus socioeconómico. Los valores simbólicos que le construye a los objetos tecnológicos se vuelven desmesurados por la rapidez en que se le van presentando sin darle tiempo a que pensar detenidamente sobre las consecuencias ambientales que originan estas necesidades.

La urgencia para invadir las grandes extensiones geológicas mediante la edificación de zonas habitacionales repercute, en gran medida, en la alteración del entorno ecológico de los espacios naturales. Los servicios públicos como el agua, la energía y los desechos

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son factores que, de cierta manera, se resuelven pero que se vuelven problemas a futuro por la falta de una adecuada planeación de los sitios y conductos para depositar y dar cauce a sus residuos, factores que alimentan la contaminación del medio ambiente.

Las acciones realizadas por el hombre, en aras de su bienestar, han hecho que el suelo y el agua estén dejando de tener su forma y consistencia natural, siendo estos demasiado importantes para la subsistencia de la biosfera. El suelo donde se efectúa el crecimiento de la vida vegetal, da cauce al agua que transita en los lagos y los ríos que circulan al interior y al exterior de su estructura, permitiendo la subsistencia de los hábitats que lo conforman. En él se llevan a cabo los procesos de reciclaje de la naturaleza, los residuos vegetales y animales se descomponen para formar las soluciones químicas fundamentales que serán aprovechadas por las plantas como nutrientes.

El agua que alguna vez fluía por su superficie, actualmente está escaseándose. A la par de que este recurso natural es poco abundante, el suelo tiende a deteriorarse de una forma violenta como consecuencia de las políticas y prácticas sociales depredadoras que han visto el suelo como negocio y ganancia económica.

La región hidrológica que abordaré en este artículo será la Cuenca del Valle de México y muy en particular el denominado acuífero Texcoco por presentar un amplio escenario en el contexto de la educación ambiental y tener la atención internacional por una serie de conflictos, tanto ambientales como sociales, surgidos a raíz de la construcción del nuevo aeropuerto internacional de la Ciudad de México.

El suelo y el agua: su naturaleza La plataforma que ha sostenido a los seres vivos para edificar la civilización ha sufrido enormes transformaciones, debido que se basa en una cultura incipiente que no ha podido vincular del todo al hombre con el medio natural colocando en una interrogante su supervivencia por el agotamiento indiscriminado de los recursos naturales, dejando una huella enorme de desechos sólidos, líquidos y atmosféricos que circulan insalubremente en nuestro medio ambiente.

En el transcurso del tiempo geológico del planeta, el suelo ha evolucionado en distintas formas. Algunos

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pensadores han tratado de definirlo, en los primeros intentos.

El proceso de la

Aristóteles (384-322 a.C.), y su sucesor Teofrasto (372287 a.C.), consideraron al suelo en relación con la nutrición de las plantas. Los autores romanos que estudiaron el suelo de una manera similar, incluyen a Catón el Viejo (234-149 a.C.), Varrón (116-27 a.C.), Virgilio (70-19 a.C.), Columela (45 d.C.) y Plinio el Viejo (23-79 d.C.). En 1563, Bernard de Palissy (1499-1589) publicó De las varias sales en la agricultura, donde consideró el suelo como fuente de nutrientes para las plantas. Van Hemont, en 1629, sostuvo que la nutrición de las plantas se efectuaba únicamente por el agua. A principios del siglo XIX, A. Thaer sugirió que la nutrición de las plantas asimilaba directamente la materia orgánica en descomposición.

En 1840 Justus von Liebig (1803-1873) publicó Química aplicada a la agricultura y la fisiología, en donde confirmó que las plantas asimilaban nutrientes minerales del suelo y propuso el uso de fertilizantes minerales en la agricultura (Boul, Hole, McCraken, 2017: 14).

El proceso principal por el cual se forma el suelo se denomina meteorización en el cual se conjunta una serie de factores ambientales que se combinan física y químicamente con el agua y algunos minerales contenidos en las rocas.

Los primeros colocaron los cimientos para que esta disciplina se transformara en ciencia, los segundos llevaron a la práctica, en el terreno de la agricultura, la relación que existe entre el suelo y la materia orgánica para su enriquecimiento y mejora de cultivos, utilizando para ello sus propios campos de cultivo.

Pero no bastaba todo esto, era necesario establecer, sólidamente, la concepción de suelo. El ruso Lomonósov (1711-1765) lo describió como un sistema que evoluciona constantemente; posteriormente el también ruso Dokuchaev (1846-1903) pone a consideración “el informe de un estudio de campo sobre chernozems (suelo negro abundante en humus), en el cual aplicó principios de morfología de suelos, describió los grupos mayores de suelos, produjo la primera clasificación científica y desarrolló métodos de cartografía en el campo y de cartografía en el laboratorio; con ello estableció las bases de las ciencias geografía y génesis de suelos. Dokuchaev, en 1886, propuso que la palabra “suelo” fuera empleada como término científico para referirse a “aquellos horizontes de roca que, diaria o casi diariamente, cambian sus relaciones bajo el influjo conjunto del agua, el aire y varias formas de organismos vivientes y muertos” (Vilensky, 1957). Más tarde definió el suelo como un cuerpo independiente, natural y en evolución, bajo el influjo de cinco factores, entre los cuales el más importante es la vegetación” (Ibíd.: 15).

meteorización

La meteorización es un proceso natural inevitable de agotamiento y transformación de las rocas y minerales sobre la superficie de la tierra a una profundidad variable.

Los fragmentos de roca y sus minerales son atacados por las fuerzas erosivas y se transforman en nuevos minerales, ya sea por medio de alteraciones, o bien, por cambios químicos completos (Cepeda, 2016: 26).

La caída del agua en forma de lluvia es uno de los factores que inciden en el proceso de meteorización del suelo, cuando ésta se abate en él produce un ínfimo nivel de desintegración de su capa externa. El hielo es otro elemento que contribuye en este proceso al igual que el viento y los cambios de temperatura.

Cada uno de ellos provoca desprendimientos (figura 1), vuelcos (figura 2), deslizamientos (figura 3), flujos (figura 4), expansiones laterales y movimientos complejos en los diferentes tipos de rocas y terrenos (Ayala, 2000: 11-12), como podemos apreciar en las siguientes figuras.

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(figura 1)

Ortiz Rodríguez, Benjamín

(figura3)

Instituto de Geografía, UNAM (2000)

Se producen desprendimientos o caídas cuando el suelo está inclinado suele haber desprendimientos de tierra y rocas que van modificando su superficie siendo su velocidad en ocasiones demasiado rápida provocando una fragmentación del material desgajado que da origen a una nueva capa de suelo por la acción de las partículas pequeñas que se dispersan en la superficie. (figura 2)

Instituto de Geografía, UNAM (2000)

Deslizamientos son otro tipo de movimiento del suelo que implica una gran masa de terreno que sucumbe cuando se presenta una ruptura o un agrietamiento en su estructura.

La superficie de la ruptura del suelo define el tipo de deslizamiento, como las superficies curvas, cóncavas o en forma de cuchara. (figura 4)

Instituto de Geografía, UNAM (2000)

Los Vuelcos o desplomes son el resultado de un movimiento rotatorio de las rocas o una determinada cantidad de suelo, presentan una inclinación a causa del agrietamiento en su estructura, lo que caracteriza a este desplome es su dinámica hacia delante sobre, prácticamente, su propio eje y donde el agrietamiento es en forma de columnas.

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Instituto de Geografía, UNAM (2000)

Flujos tienen su origen a una parte de la corteza del suelo, su movimiento se asemeja a un fluido denso que es complicado detectar mediante la observación, su velocidad de diseminación no es uniforme envuelve todo lo que encuentra a su paso en un periodo de tiempo relativamente corto.

Son más comunes en laderas de terrenos con alguna pendiente.

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Estos son los factores físicos que dan origen y movilizan la masa terrestre, sin embargo, a estos procesos mecánicos se les añaden determinados procesos químicos, el agua es un componente básico para este tipo de meteorización del suelo ya que se producen determinadas reacciones al combinarse el agua con los ácidos y los minerales contenidos en el material pétreo.

La hidrólisis es el proceso por el cual “el hidrógeno del agua tiende a intercambiarse con el catión de muchas sustancias para formar así nuevos compuestos. Este proceso se desarrolla extensivamente en minerales que contienen elementos fuertemente básicos como el potasio el calcio y el magnesio” (Cepeda, 2016: 30).

La hidratación del suelo se presenta mediante la invasión de humedad en las estructuras rocosas que se encuentran superficialmente y en los costados de los minerales “esa agua absorbida proporciona un puente o una entrada para el hidrógeno hidratado facilitando sus ataques a la estructura” (Boul, Hole, McCraken, 2017: 100).

El poder disolutivo del agua degrada las sales simples que circulan a través de las rocas siendo el sodio, el potasio el calcio y el magnesio los que más rápidamente se solubilizan.

Estas son las fases por las que se forma el suelo mediante el proceso de meteorización, cabe hacer hincapié que éste se va nutriendo mediante la materia orgánica con la que contribuyen las plantas y animales que se descomponen en su lecho para generar un nuevo ciclo vegetal “sobre un hecho sí podemos estar seguros: el suelo no sólo es un ambiente abiótico para las plantas, sino que también se encuentra repleto de vida: miles de millones de animales diminutos y no tan diminutos, bacterias y hongos. La interacción entre lo biótico y lo abiótico convierte el suelo en un sistema vivo” (Smith y Smith, 2007: 94).

La vida terrestre, en términos geológicos, depende demasiado del equilibrio entre el suelo y el agua necesarios para que los organismos que habitan en él evolucionen con más solidez.

Diferentes tipos de suelos han evolucionado en la capa del terrestre, los edafólogos los clasifican como lateralización, donde abundantes volúmenes de agua remueven considerables cantidades de compuestos

y nutrientes fuera del perfil de suelo originándose en especial en suelos húmedos y tropicales. La calcificación es el proceso de evaporación y absorción de agua por las plantas rebasa la cantidad de lluvia, en consecuencia desciende el nivel de sales alcalinas y en especial del carbonato de calcio; la salinización refiere la fase en que los depósitos de sal se forman en la superficie, asiduamente se forman en zonas áridas y en las costas, otro proceso se denomina podzolización que no es más que la acidez que caracteriza a determinado suelo, y finalmente la gleyzación representa los suelos con demasiada humedad que hacen tardía la degradación de la materia orgánica acumulando y produciendo ácidos orgánicos que actúan reaccionando con el hierro.

Cuenca del Valle de México, el acuífero Texcoco.

Es de importancia para el lector entender la estructura de una cuenca, pues el término se emplea como una entidad de planeación y utilización de los recursos naturales primordialmente el agua La cuenca es una unidad de tierra topográficamente definida de tal modo que toda la precipitación que entra, sale en una corriente única. Las cuencas pueden variar de tamaño desde unas cuantas hectáreas, cerca de las cimas de las cordilleras en el

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área montañosa, con una topografía en extremo accidentada, hasta cientos de kilómetros cuadrados.

La ventaja de utilizar la cuenca radica en el hecho de que la mayor parte del movimiento de los nutrientes hacia adentro y hacia afuera de los diversos hábitats ocurre en el agua, la cual simplifica la medición del presupuesto hidráulico o las cantidades de agua que entran y salen del sistema (Granados. Hernández. López, 2013: 42).

La Ciudad de México, Estado de México, Puebla, Hidalgo y Tlaxcala son los estados que conforman la Cuenca del Valle de México con una extensión de 9,600 Km2, al interior fueron delimitados cinco acuíferos con los nombres de Ciudad de México, Texcoco, Chalco, Cuautitlán-Tizayuca-Pachuca y Apan (que abarca el estado de Tlaxcala).

En la región oriente de la Cuenca del Valle de México se encuentra localizado el acuífero Texcoco que comprenden los municipios de Atenco, Chiautla, Chicoloapan, Chiconcuac, Chimalhuacán, Ixtapaluca, los Reyes la Paz, Nezahualcóyotl, Papalotla, Tepetlaoxtoc y Texcoco, por su antecedente lacustre como el lago de Texcoco, y después de ser colonizada por los españoles, el lago fue desecado para instalar la capital de la Nueva España, acto que trajo consigo un complicado proceso de desolación geológica y de crisis hídrica sin precedentes y que en la actualidad se

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sostiene con las importaciones de agua a través del sistema Cutzamala El lago de Texcoco que originalmente era colector y regulador natural de las aguas del Valle de México, en virtud de las obras realizadas en el pasado, requeridas por el crecimiento y hundimiento propios de la Ciudad de México, se ha convertido actualmente en foco de contaminación ambiental, causante de tolvaneras y amenaza de inundaciones. Su superficie es prácticamente plana y solo acusa algunas depresiones en la zona de explotación de salmueras de Sosa Texcoco en la zona del sur-oeste donde desemboca el Río Churubusco. Las corrientes de agua que se generan en el Valle de México son de régimen torrencial con avenidas de poca duración y producen encharcamientos en zonas amplias cercanas a su desembocadura, en el vaso del lago (CONAGUA. DOF, 2015: 11).

Las corrientes migratorias poblacionales provenientes del interior de la república hacia la cuenca han mermado la capacidad del suelo para la captación y filtración del agua de lluvia y puesto en riesgo la productividad ecológica. La variedad de recursos naturales que detentaba este espacio geográfico como bosques, lagos, aves migratorias sufrió una merma muy considerable al igual que la tala y el pastoreo de las laderas de las partes altas de la cuenca provocando deslaves y estragos en los nichos biológicos de determinadas especies.

Las laderas de los cerros del municipio de Los Reyes la Paz, perteneciente al acuífero Texcoco, han sido invadidas por agrupaciones políticas partidistas, modificando las escorrentías del agua de lluvia, y dañando la superficie del talud geológico con materiales tóxicos que implican el empobrecimiento del suelo dificultando el crecimiento de todo tipo de vida vegetal.

Foto. Benjamín Ortiz Rodríguez. 04-02-18. ISCEEM-Chalco.

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Dualidad suelo agua en educación ambiental

De acuerdo con datos del INEGI (2015) (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática) 2,804,971 ciudadanos habitan desordenadamente en algunos espacios, es el caso del acuífero Texcoco. El conglomerado de gente ha constituido una enorme megalópolis, situación que las compañías constructoras han aprovechado para la adquisición de terrenos ejidales y comunales para levantar gigantescos complejos habitacionales en detrimento de la capacidad de recarga de los mantos acuíferos y la erosión del suelo El problema central radica en que la mayor parte de estos fraccionamientos desaloja sus aguas residuales y pluviales hacia arroyos, ríos o canalizaciones. El primero es en Ixtapaluca, al lado de la autopista a Puebla, en donde la empresa HIR y ARA, principalmente, han construido alrededor de 35,000 viviendas. La totalidad del fraccionamiento descarga tanto las aguas residuales como las pluviales en el río San Francisco, el cual descarga a su vez, en el Canal de la Compañía; este canal es el único drenaje que desaloja el agua de toda la zona habitacional del Valle de Chalco y Nezahualcóyotl, para conducirla a las lagunas de regulación del Plan Lago de Texcoco, y finalmente desalojar el agua fuera de la cuenca por el Gran Canal del Desagüe (Legorreta, 2006: 139-140).

no plazo, causa de nuevas y mayores inundaciones en los alrededores del lago Nabor Carrillo (ibíd.: 141-142).

El desarrollo inmobiliario que se está llevando a cabo, denota determinadas conductas en sus moradores, por un lado, la falta de responsabilidad de los vecinos para estar al pendiente de las fallas que se originan en sus depósitos y por el otro la carencia de una cultura ambiental que aporte un cierto grado de consciencia en el individuo donde acepte la importancia y el cuidado del agua en el rol de la supervivencia humana.

A todo ello habría que agregar que las necesidades –sobre todo de abasto de agua de estos nuevos asentamientos habitacionales– representan para el acuífero una enorme presión hídrica, ya que se requieren mayores volúmenes de extracción; en su gran mayoría están abastecidas de pozos perforados en las mismas residencias, las pérdidas del líquido, por consiguiente, se manifiestan en las fugas constantes en sus instalaciones hidráulicas.

Así sucesivamente el acuífero Texcoco se encuentra saturado de viviendas de interés social, El municipio de Chicoloapan, enclavado también en este acuífero, pasó de ser un poblado con fuertes hábitos rurales a una ciudad dormitorio: En el año 2002 se inició ahí la construcción de fraccionamientos de las empresas GEO, ARA y SARE, entre otras, estimándose que para fines del 2005 se habrían construido alrededor de 40,000 viviendas. El desalojo del agua de tales fraccionamientos se hace hacia los ríos Manzano y Coatepec, cuyas aguas descargarán en las partes bajas de Chimalhuacán; estos nuevos aportes de agua en época de lluvias serán, a media-

Desperdicio de agua en una unidad habitacional del municipio de Chicoloapan.

Foto. Benjamín Ortiz Rodríguez 24-02-18. ISCEEM-Chalco.

La extracción de agua se ha convertido en un verdadero problema para las administraciones municipales del acuífero Texcoco, debido a la escasez del líquido. Se ha ido incrementado a tal grado que

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el Gobierno del Estado de México puso en funcionamiento, en el año 2011, el Macrocircuito de Agua Potable en un intento por atenuar la carencia. Datos proporcionados por el Diario

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Oficial de la Federación de diversos periodos indican los volúmenes de extracción de los municipios que integran este acuífero, y en el que podemos apreciar la reducción considerable de las cuotas de extracción, señalando una sobreexplotación en los mantos freáticos de la región.

Cuadro 1. Comparación de la sobreexplotación del acuífero Texcoco

Diario Oficial de la Federación 2003.

Diario Oficial de la Federación 2009.

Otra forma de esquematizar la disponibilidad del acuífero Texcoco es la información que nos presenta Villagrán y Vélez, en la gráfica 1, donde se puede observar una comparación, en un estudio realizado, de las recargas anuales de agua del acuífero Texcoco con los demás acuíferos de la Cuenca del Valle de México:

portadas principalmente para el acuífero Texcoco.

La enorme disminución en el volumen de extracción no se debe a que hayan mejorado sustancialmente la eficiencia en el manejo del agua, sino tan solo a que en el año 2003 el área del acuífero incluía en municipio de Ecatepec y la delegación Iztapalapa (con más de dos millones de habitantes), y los límites actuales del acuífero ya no los contempla (Villagrán y Vélez, 2012: 69-70).

pueden apreciarse las grandes diferencias re-

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Gráfica 1

Tabla comparativa de los niveles de extracción de agua en los acuíferos importantes de la Cuenca del Valle de México, donde se aprecia que la recarga anual de agua, en todos los acuíferos, es superado por la extracción debido a la demanda.

Otro aspecto importante, en esta dualidad suelo-agua, es conocer los comportamientos de carga y recarga en el subsuelo, de hecho, ésta es una clara muestra de los diversos factores que afectan de manera sensible la extracción del líquido, su agotamiento es por el aumento de la población, industria, por la alteración del ciclo pluvial como consecuencia del calentamiento global.

En la gráfica 2 (Villagrán y Vélez, 2012: 79) podemos distinguir cómo a través de los años la profundidad de perforación de los pozos para la extracción se ha incrementado notablemente, antaño el agua se podía encontrar casi en la superficie del suelo, actualmente se tiene que taladrar a mayor profundidad para poder ubicarla.

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Gráfica 2

Abatimiento del nivel estático en 72 pozos de observación del acuífero Texcoco.

La educación ambiental como fundamento de nuevas actitudes conservacionistas

El estudio e investigación de la dualidad suelo-agua, como problema ambiental, posibilita la participación de las comunidades escolares en la generación de estrategias que den cabida a un cambio gradual en la conciencia ecológica de los individuos y, en este tenor, de los educandos, la Educación Ambiental (EA) debe ser entendida como: un concepto, una filosofía, una técnica, en definitiva, con la que se pretenda generar actitudes y provocar la aparición de sensibilidades positivas para la conservación de la biodiversidad, crear inquietud por la sostenibilidad de los

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planes de desarrollo humano, fomentar autocrítica por el uso adecuado de los recursos de que disponemos; así como intentar también establecer criterios de equilibrio entre el crecimiento urbanístico y la conservación de los ecosistemas, utilizando para ello didácticas originales y adecuadas que no han de confundirse ni con la mera transmisión de información, ni tampoco con la contemplación de la EA como un apéndice del paquete de medidas de gestión de algún espacio natural protegido (Heredia, 2008: 23-24).

La inquietud del ser humano por el cuidado de sus recursos naturales es relativamente nueva; sin embargo, en algún tiempo se fue dando el deterioro ambiental como lo han señalado algunas organizaciones y especialistas, entre estos se mencionan los signos de degradación del suelo, el agua y la atmósfera en algunas regiones del planeta.

La crisis ambiental, que en la actualidad se ha dado por llamar, es consecuencia de los desmesurados procesos de industrialización y el desproporcionado aumento de la población: La explotación intensiva de recursos y bienes naturales no renovables, la masiva acumulación de residuos y productos de desecho, así como la consecuente alte-

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ración de las cadenas energéticas, los ciclos naturales, los espacios y especies marítimas continentales han puesto el sello definitivo a una crisis ambiental galopante (Pérez, 1995: 13).

El acuífero Texcoco aglutina una gran cantidad de municipios conurbados, haciendo a la Ciudad de México demasiado compleja para entenderla ambientalmente.

En esta expansión urbanística el suelo fue ocupado indiscriminadamente por las concesiones otorgadas por gobiernos estatal y municipales a las compañías constructoras y por las ventas de ejidatarios, comuneros e invasiones de predios alentados por grupos políticos sin escrúpulos. Finalmente, el tipo de suelo no le interesó a nadie. El suelo en este sentido se ha convertido en un espacio ignorado, sin existencia para el individuo, no se le reconoce como parte de un ecosistema en donde circula agua y vegetación en el cual la intervención humana se hace prioritaria en su manejo y aprovechamiento: No tiene sentido hablar del manejo del suelo, del agua y del bosque como si se trataran de recursos independientes. Tampoco considerar los programas dirigidos a la protección y recuperación de suelos degradados como antagónicos a los programas que incentivan la producción agrícola (Moreno et. al., 2007: 92).

La dualidad suelo-agua, en este artículo, rescata la trascendencia que tienen estos dos elementos en la integración del conocimiento educativo, el traslado de este saber al terreno curricular es para que docente y alumno aprecien la significación que tienen en distintos campos de la actividad humana y cómo ha participado en diversas propuestas para su cuidado SUELO-AGUA

CIENCIA Y TECNOLOGIA

CURRICULUM

EDUCATIVO

SUELO-AGUA

En este esquema trato de aglutinar, con estricto apego a la educación ambiental, el flujo que representa la dualidad suelo-agua en el ámbito curricular, la ciencia y la tecnología como un medio para la comprensión y el entendimiento más complejo de estos dos actores

en un intento de construir, mediante la experimentación, el análisis y la observación, un proceso más pedagógico de estos recursos naturales “las normas científicas brotan de la construcción lógica de una determinada experiencia, que se hace en el contacto de la naturaleza”(Pérez, 1996: 21).

La comunicación más directa del individuo con su medio natural implicaría un cambio de actitudes que promoviera una conducta conservacionista, no solo consiste en el hecho de estar con el contacto teórico de las propuestas de la educación ambiental; también se requiere de la manipulación de objetos tecnológicos que nos permitan visualizar el contenido del suelo, del agua y de la atmósfera.

Aunque en este artículo no se tiene la intención desarrollar nuevamente el funcionamiento de los instrumentos tecnológicos que se mencionan, ya que en el libro Educación Ambiental Sustentable publicado por el ISCEEM, 2017 hago mención de ello. En este sentido recomiendo el uso diversos instrumentos tecnológicos que pudieran ser utilizados por docentes y alumnos como una vía para un mejor entendimiento de las propiedades del suelo, el agua; a fin de ser incluidos como materiales curriculares en la planeación docente, uno de ellos es el Medidor de Sólidos Disueltos en Agua (TDS) el cual registra la porción de sales disueltas, siendo un indicador de contaminación en los mantos acuí-

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feros y de agua embotellada que consumimos. Para el suelo se emplea el phmetro que se utiliza para medir la acidez, la humedad, la temperatura y la intensidad de luz solar de las superficies, ambos con la posibilidad de ampliar el horizonte de la educación ambiental en el ámbito curricular.

En la actualidad estos instrumentos se pueden adquirir en el mercado electrónico a precios accesibles, aunque para ello resulte necesaria una capacitación, que no conlleve necesariamente el empleo de conocimientos especializados por parte del docente, sin realizar un esfuerzo académico que lo distraiga de sus ocupaciones laborales. Estos instrumentos, cuando se han utilizado en diversos talleres con docentes de educación preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y superior han fijado poderosamente la atención de los participantes dando pauta a que en sus instituciones se lleven a cabo diversos proyectos en los que interaccionan las diferentes áreas del plan de estudios teniendo como ejes principales el suelo y el agua como objetos de aprendizaje.

La inclusión de la educación ambiental en los escenarios escolares y en la conciencia de los sujetos deberá permitir a los actores de la educación percatarse de la problemática ambiental, la negligencia existente en la conservación del suelo y la falta de proyectos que aprovechen el agua como

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un factor de reutilización de la misma, pues en este sentido es verdaderamente preocupante como los patios escolares están transformados en gigantescas planchas de concreto y los espacios verdes luzcan sin el cuidado necesario para su crecimiento y estética de las edificaciones.

Notas finales Al poner a consideración este artículo, quiero hacer notar la necesidad imperante de colocar a la Educación Ambiental como un factor para generar conocimiento en aras de desarrollar una serie de valores en el educando que sensibilicen su actuación con la naturaleza; es decir, desarrollar una conciencia ecológica, replantear la actuación del hombre con la naturaleza. Modificar las conductas escolares con un grado de participación social implica que el educando ejerza ese liderazgo socioambiental en su comunidad, en su calle, en su hogar, en su escuela; asimismo obtenga un nivel de participación más audaz en la toma de decisiones para finalmente logre incorporarse a las propuestas curriculares con proyectos pedagógicos que involucren a los actores escolares y sociales de su entorno.

El Acuífero Texcoco ha sido de gran importancia en este escrito, ya que dentro del ámbito del nuevo modelo educativo 2017. En lo que se refiere a la autonomía curricular, propone la exploración de las condiciones del medio y cambio climático, y esto da pauta a profundizar el contenido curricular con las contribuciones de disciplinas especializadas en el conocimiento geológico e hidrológico de una región en particular.

Asimismo, introducir al docente y alumno en el conocimiento de diversos instrumentos tecnológicos que le permitan la manipulación y el contacto directo de los fenómenos que ocurren en el suelo y el agua, se conforma un repertorio de los recursos curriculares que se almacenan en el bagaje didáctico y se logra un acercamiento del docente a un conocimiento propio de los especialistas.

La Educación Ambiental es una respuesta a un patrón de conducta depredador de los recursos naturales de las actuales sociedades consumistas, en ella se encuentra un campo amplio para la par-

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ticipación de los educadores en aras de desarrollar una cultura ambiental en los futuros ciudadanos en un contexto de preservación de nuestros bienes naturales, especialmente en el entendimiento y la atención a la dualidad suelo-agua de nuestro espacio geográfico.

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La epistemología y la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas Alberto Reyes Esquivel Vallejo*

Fecha de recepción: octubre 12, 2017 Fecha de aceptación: enero 10, 2018

Resumen El presente escrito es producto del trabajo investigativo que se ha realizado en los últimos años donde se ha abordado la temática de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares, lo cual nos ha exigido construir un marco teórico conforme con dos aspectos fundamentales: el epistemológico y el psicopedagógico, con la intención de darle fundamento a la práctica docente.

El propósito de este texto es mostrar al lector, cómo se da una fuerte relación entre el aspecto epistemológico y psicopedagógico a partir de las teorías aquí esbozadas y en consecuencia llevar esta relación al asunto particular de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas; o sea tender un puente entre los fundamentos teóricos y la práctica docente, asumiendo implícitamente que dicha práctica tiene que ser congruente con los principios teóricos que la fundamentan.

Palabras clave: relación sujeto-objeto, conocimiento, aprendizaje, enseñanza, equilibración, conflicto cognitivo, conocimientos previos, aprendizaje significativo, internalización, transposición didáctica, problemas auténticos, situación didáctica, aprendizaje situado.

Abstract This article is the product of the research work that has been carried out in recent years where the particular subject of teaching and learning of school mathematics has been addressed, which has required us to build a theoretical framework necessarily consisting of two fundamental aspects, the epistemological and the psychopedagogical, with all the intention to give foundation to the teaching practice.

The purpose of this text is to show the reader, how there is a strong relationship between the epistemological and psychopedagogical aspect from the theories outlined here and consequently bring this relationship to the particular issue of teaching and learning mathematics; that is, to build a bridge between the theoretical foundations and the teaching practice, implicitly assuming that this practice has to be consistent with the theoretical principles that underlie it.

Keywords: subject-object relationship, knowledge, learning, teaching, balancing, cognitive conflict, prior knowledge, meaningful learning, internalization, didactic transposition, authentic problems, didactic situation, situated learning.

El asunto de aprender o aprendizaje, independientemente de la postura epistemológica en la que se ubique, indudablemente tiene que ver con el acto de conocer; esto nos lleva necesariamente a plantear si se quiere estudiar el aprendizaje, más concretamente el aprendizaje escolar o sistemático, es ineludible remontarse al conocimiento que posee el sujeto desde un punto de vista epistemológico, lo cual conlleva lógicamente a referirnos a la teoría del conocimiento que llegue a asumirse.

En este sentido la concepción de aprendizaje está establecida desde el paradigma del constructivismo, dicha concepción, según el que escribe, encuentra su fundamento filosófico en el pensamiento kantiano, a partir del cual el acto de conocer es un acto en construcción, interactivo y dinámico.

* Maestro en Matemática Educativa, docente investigador del ISCEEM Sede Toluca, alberto.esquivel@isceem.edu.mx; esquivel1948@live.com.mx

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Para abundar un poco más al respecto, se considera necesario remontarse, aunque sea de manera sucinta, a la filosofía de los griegos y a la de Occidente, aludiendo un poco a lo que Bertrand Russell plantea en la introducción de su última obra filosófica, en el sentido de que la teoría del conocimiento es “infinitesimal del universo”, refiriéndose concretamente a que el estudio de la epistemología es geográfica y temporalmente parcial y arbitraria, García (2006). Por ende, partiremos de las posturas filosóficas de los clásicos griegos que sientan las bases para dar una explicación de cómo el sujeto conoce; permitiéndonos tener una mejor idea de los pensamientos filosóficos que anteceden a la postura epistemológica kantiana que aquí se plantea.

Consideramos importante iniciar con los aportes de Sócrates, acerca del sentido de cómo enseñar o hacer que un sujeto individual aprenda. Lo anterior implica la interacción mental que el maestro establece con el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

Dicho método lógico para enseñar y aprender de alguna manera ha trascendido hasta la actualidad. ¿Pero quién fue Sócrates?

Se dice que un educador de almas. De manera inminente creía en el poder de la palabra, por eso nunca dejó escritos, ahora sólo conocemos sus ideas a través de sus críticos

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y discípulos. Unas de las fuentes más importantes que explican el pensamiento socrático la constituyen tres obras: los diálogos de Platón, los recuerdos de Jenofonte y los textos de Aristóteles (Xirau, 1971).

Su aportación, considerada universal, es el Método.

A diferencia de los sofistas que discutían por discutir, Sócrates indagaba en el diálogo la verdad o la falsedad de sus argumentos, planteaba que para hablar con claridad es necesario tomar una postura crítica sobre el asunto, poniendo a éste en duda, pues en un principio lo que se sabe es sólo una creencia; por eso se alude la célebre frase: “yo sólo sé que no sé nada”.

Esto significa en otras palabras, que para saber hay que dudar, idea que subyace como principio fundamental de su método; cuestión que es retomada muchos siglos después por Rene Descartes en su pensamiento de la duda metódica, que coincidentemente es la esencia del Método cartesiano.

Sócrates hace una diferencia entre la heurística, que significa discutir por discutir y el diálogo que tiene como fin el descubrir la verdad. Procede siempre mediante la ironía, ésta consiste en afirmar su propia ignorancia, hacer que su opositor, interlocutor exponga sus puntos de vista para mostrarle la falsedad de sus argumentos, mediante su método de preguntas sistemáticas con orden lógico, dirigidas éstas hacia el mismo punto, conduciendo al individuo a la confusión o a caer en el error. En otras palabras, Sócrates duda, pero duda para finalmente no dudar; razonamiento irónico que en consecuencia muestra la confusión del espíritu en que suelen estar sus interlocutores. (Xirau, 1971).

Desde el punto de vista sistemático, Sócrates explica su método a través de cuatro pasos, a saber: • Primer paso, hace que sus interlocutores entren en contradicción.

• Segundo paso, empieza a emitir sus primeros razonamientos y plantea una hipótesis, • Tercer paso, ante la ignorancia ya patente, sólo cabe la posibilidad de hacer nuevos supuestos.

• Cuarto paso, una vez establecida la hipótesis, procede a demostrarla.

Cabe hacer notar que su método se identifica con el método de las preguntas, a las cuales el interlocutor

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debe responder. En este sentido, planteaba que si una persona debe aprender algo, sólo podrá lograrlo aprendiendo de sí mismo, esto es como diría Piaget, “nadie aprende por otro”.

Por consiguiente, el método socrático es una sucesión de preguntas que obligan al interlocutor a sacar sus propias conclusiones, sólo que estas preguntas se presentan en una seriación lógica, con una actitud de sometimiento racional por parte del maestro, donde el interlocutor se ve obligado –diríamos ahora cognitivamente– a encontrar respuestas y llegar a una conclusión.

A este método se le conoce universalmente con el nombre de “mayéutica socrática” que significa partero de almas, si buscamos una explicación epistemológica del pensamiento socrático, encontramos que el conocer proviene de la iluminación de nociones que teníamos en el espíritu oscuras y confusas (Xirau, 1971); posteriormente su discípulo Platón denomina “reminiscencia”, que significa que la esencia del conocimiento son ideas innatas que se encuentran en el alma y que no mueren, sino reencarnan (Hessen, 1981).

Platón y Aristóteles Después de Sócrates resulta imprescindible referirnos a los pensamientos filosóficos que nos permitirán establecer comparación y encontrar diferencias epistemológicas con el paradigma kantiano. Por una parte el Innatismo-Racionalismo de Platón, que como vemos aprende de su maestro Sócrates; y por otra, el Empirismo de Aristóteles, llamado también Intelectualismo, que resulta ser una antítesis del pensamiento platónico.

Según Xirau (1971) la filosofía occidental, y yo diría actual, sería incomprensible sin las obras de estos grandes pensadores. A ellos hay que referirnos si queremos entender qué es la filosofía, cuáles son sus empeños y cuáles son sus preguntas. Inclusive aquellos que los han sucedido como Sto. Tomás, en la Edad Media; Kant y Hegel, en el siglo XVIII y principios del siglo XIX, quienes presentaron sus pensamientos como síntesis de las obras de Platón y Aristóteles.

Continuemos este texto con algunas ideas de Platón, antes de hablar de moral y de teoría del estado. Según él se necesita una teoría sobre el hombre y del universo, aunque para encontrar el sentido resulta

necesario plantearse qué es el saber; es decir, se pregunta “si el conocimiento es posible, y de serlo, cómo llega a serlo” (Xirau, 1971: 45).

Platón establece que previa a la metafísica debe formularse una teoría del conocimiento que explique los orígenes de nuestras ideas y precise el sentido de la verdad.

Pero entonces, ¿qué es el saber? Para Platón la verdad no reside en las sensaciones sino en el razonamiento sobre ellas; por los sentidos sólo podemos obtener a lo sumo opiniones, sólo juzgar lo aparente, lo cual constituye el conocimiento vulgar, a lo que Platón denomina “conocimiento doxa”; mientras que por la razón alcanzamos la verdad, el “conocimiento episteme”, que implica conocer lo que existe tal como es, o sea el verdadero conocimiento.

Para Platón las “ideas” son la realidad del ser. No es lo que percibimos, sino la esencia. El ser, gracias al cual las ideas dan posibilidad y realidad de ser, es Dios; por consiguiente, el mundo como su creación está hecho de posibilidades y realidades, las posibilidades es el no ser y proviene del mundo sensible; las realidades es la esencia, es la idea, como las matemáticas, es el ser, es Dios y es perfecto; así como el triángulo en idea es perfecto, en dibujo o construido por el hombre es imperfecto, porque sólo es apariencia (Xirau, 1971).

A esto último Platón reconoce como lo palpable y le asigna

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el nombre del mundo de lo sensible; planteando que este mundo se relaciona inminentemente con la realidad empírica. Por ende se puede decirse que: “las Ideas son los modelos de las cosas empíricas, las cuales obtienen su modo de ser, su esencia particular de su identificación con las Ideas.

En segundo lugar, el mundo de las Ideas se relaciona con la consciencia cognoscente”.

(Hessen, 1981: 57), siendo precisamente los conceptos, los que pertenecen al mundo de lo suprasensible. Por consiguiente, Platón plantea que todo conocimiento real es una reminiscencia, lo que significa que el conocimiento o las ideas, no son producto de la actividad del hombre, sino innatas: recuerdos del contacto que tuvo el alma con las esencias antes de nacer el cuerpo.

La relación sujeto-objeto se da a partir de que el auténtico sujeto del conocimiento es el alma; y el objeto empírico, una mera apariencia en la que se encarna. El sujeto implica al objeto (S O), o sea, el objeto existe porque el sujeto lo concibe y lo identifica con las ideas (Braunstein, 1975). En síntesis, el conocimiento es producto de la razón.

Aristóteles Como discípulo de Platón, pareciera que iba a continuar su pensamiento, todo lo contrario. Aristóteles contradice a su maestro, pues su presupuesto epistemológico del cómo el sujeto conoce no es un asunto

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meramente innato, interno; sino, un asunto exterior al sujeto. En este sentido el conocimiento y la verdad residen en el objeto sensible y éste se impone al sujeto a través de los sentidos.

Como estudioso de la naturaleza no aceptó la teoría platónica de las ideas. El mundo ideal y perfecto de Platón se derrumba ante la crítica aristotélica; pues mientras Platón sostiene la idea de un mundo perfecto, positivo; Aristóteles identifica también que hay cosas negativas y reconoce lo perfecto y lo imperfecto; lo hermoso como lo feo (Xirau, 1971).

Según Xirau (1971) Aristóteles identificó su metafísica sobre la base de los elementos necesarios de la realidad, sólo que éstos se encuentran en las cosas mismas, siendo la sustancia el requisito indispensable para entrar en su metafísica, la cual se divide en tres clases: la sustancia sensible y perecedera; la sustancia sensible y eterna; y la sustancia inmóvil. La primera se refiere a las cosas del mundo cambiable e individual que nos rodea; la segunda es la de los astros y cuerpos celestes que son como seres del mundo sensible y a la vez entidades eternamente idénticas a sí mismas en su movimiento circular; y la tercera la explicación del movimiento, cuestiona por qué se mueve, qué produce el movimiento, cuál es su causa; cuestiones que Aristóteles responde desde la física y la metafísica, llegando a explicar que todo movimiento requiere la existencia de un móvil y un motor; pero este motor a la vez requiere de otro y este otro de otro, por lo cual se hace una serie infinita, concluyendo que si se quiere evitar la infinidad entonces debemos aceptar que el primer motor es inmóvil. Tal idea sólo es aceptable si este motor inmóvil es Dios, que debe ser puro pensamiento, porque, “¿no es acaso el pensamiento el único tipo de actividad que no requiere movimiento físico?”

(Xirau, 1971: 77).

Una diferencia sustantiva entre las posturas platónicas y aristotélicas es que la primera distingue una separación entre cuerpo y alma, el cuerpo muere, el alma es inmortal, concibiendo al alma como la portadora de las ideas o como el lugar de las esencias del saber. En tanto Aristóteles concibe que cuerpo y alma conforman una unidad indisoluble, pues no se puede concebir el alma sin cuerpo, el alma es inherente al cuerpo como la vista es al ojo, si el ojo muere la vista deja de ser. En otras palabras “No hay lugar para las

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esencias independientes de los cuerpos sensibles” (Braunstein, 1975: 240).

En este sentido Aristóteles plantea su postura epistemológica, precisando que el sujeto es una unidad de cuerpo y alma; en contacto con el objeto unidad de sustancia y forma, por medio de los órganos de los sentidos exteriores; sucediendo la posibilidad de que la información obtenida por estos sentidos sea contradictoria o confusa, para lo cual los sentidos interiores como son la imaginación, la memoria y el sentido común, tendrán la función de juzgarla y unificarlas en un todo congruente. En otras palabras la acción de los sentidos exteriores sirve de base a la acción del intelecto, en donde este tiene la función de escindir las formas de los contenidos percibidos mediante un trabajo de abstracción. Por tal razón Aristóteles plantea que el intelecto está en un primer momento vacío y luego, a partir de la experiencia sensorial, va tomando la forma de aquello que intelecciona, de los inteligibles: “Debe ser como una tablilla donde nada se encuentra escrito” (Aristóteles, del alma, III, 4; citado por Braunstein (1975)).

Como vemos, se sigue fortaleciendo la diferencia epistemológica entre el pensamiento aristotélico y platónico; pues Platón concibe el conocimiento como reminiscencia; mientras Aristóteles sostiene que este es consecuencia de la experiencia; expresándose así la tradicional oposición entre lo innato y lo adquirido. De esta manera, Aristóteles puede ser considerado como el iniciador de la corriente naturalista, y por ende haber sentado las bases para el pensamiento empirista, pues queda claro que para él todo lo que hay en el intelecto ha pasado previamente por los sentidos; por tal razón la función del intelecto consiste en captar las formas de existencia real empírica (Braunstein, 1975). En la relación sujeto-objeto, la postura epistemológica aristotélica encontramos que el objeto se impone al sujeto, (S O); por consiguiente, “la “verdad” es definida por Aristóteles como la “adecuación del intelecto a la cosa”. El trabajo del intelecto procede por abstracción a partir de los contenidos de la percepción” (Braunstein, 1975: 241).

Hasta aquí los pensamientos epistemológicos de Platón y Aristóteles, parecen no responder convenientemente a la pregunta de ¿cómo el sujeto conoce?, pues ambas, además de ser contradictorias y antagónicas, caen en

un inevitable reduccionismo.

Por una parte, no es posible que todo conocimiento esté en función de los conceptos que residen en el espíritu ya preformados como lo plantea la postura innatista, racionalista o idealista de Platón; y por la otra, tampoco la experiencia y lo sensible son causa exclusiva del conocimiento, pues hay verdades como los conceptos matemáticos que no necesariamente siguen este recorrido. Por consiguiente, se fortalece el argumento de que, ni Platón ni Aristóteles tienen la verdad absoluta; sin embargo ambas posturas permearon la ciencia durante muchos siglos al grado tal que resurgen a partir de la época del renacimiento por grandes pensadores que asumen una u otra postura.

Así tenemos autores innatistas-racionalistas como San Agustín, René Descartes y Leibnitz, éstos últimos en la edad moderna, siglo XVIII; y autores de tendencia naturalistaempirista como Sto. Tomás de Aquino; posteriormente al padre del empirismo John Locke en el siglo XVII y sus seguidores David Hume, siglo XVIII, y Stuart Mill, siglo XIX.

Kant Al mismo tiempo surge una postura alternativa que trata, por una parte, de conciliar las anteriores posturas antagónicas y por la otra, de dar una explicación más convincente y completa de cómo el

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sujeto conoce, cuestión que resulta de la simple, pero ingeniosa idea de tomar ambas posturas en las que en el acto de conocer participan y se complementan. Esto es, que el conocer se da a partir de una implicación recíproca entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.

En otras palabras, el sujeto implica al objeto (S O) y a la vez el objeto implica al sujeto (S O) todo en un acto dialéctico; por ende, desde la relación sujeto-objeto, hay una doble implicación que en términos de la lógica se denomina bicondicional (S O).

El gran fundador de este nuevo pensamiento es Kant, siglo XVIII, quien se plantea el enigma de la deducción, cuestión propia de lo suprasensible, diría Platón, o de la sustancia inextensa, res cogitans, propios del pensamiento, según Descartes. Solo que Kant va más allá del pensamiento al preguntarse, cómo la deducción encuentra una correspondencia tan perfecta con la experiencia sensorial de los fenómenos físicos. Por ejemplo: ¿cómo era posible encontrar la relación entre la causa calor del sol y el efecto lluvia, si esta relación no se percibe de manera sensible? La respuesta dada por Kant a esta cuestión, contradecía abiertamente a las tesis empiristas dominantes de su época, al afirmar que el “entendimiento humano actúa proporcionando un marco a priori en el que luego se inscribirá toda experiencia”

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(Braunstein, 1975: 252); es decir, “el entendimiento no toma sus leyes de la naturaleza sino que las prescribe a ésta” (Kant, Prolegómenos a toda metafísica futura, 1783, II, 36; citado por Braunstein 1975: 252).

Esta contradicción que hace Kant a las posturas empiristas no debe ser entendida como una negación a la función de la experiencia en el acto de conocer, sino todo lo contrario, “no se puede negar que nuestros conocimientos comienzan por la experiencia” (Crítica de la razón pura, introducción a la segunda edición; citado por Braunstein, 1975: 252).

Para los racionalistas las ideas son innatas, para los empiristas las ideas se adquieren. Sin embargo para Kant, su preocupación no está en el origen de las ideas, sino en el conocimiento, desde dos puntos de vista: la posibilidad de conocer, la cual sustenta desde su postura del criticismo, y del cómo se conoce, lo cual explica a partir de su paradigma del apriorismo.

En este sentido Kant, en el acto de conocer reconoce la existencia de una consciencia humana que no es receptiva, sino activa mediante leyes o categorías propias del entendimiento, a estos les llama formas a priori, entendiendo como a priori no las formas anteriores a la experiencia; sino formas independientes de la experiencia que están en la consciencia del sujeto universal y que también les llama juicios, por ejemplo el juicio de la relación recíproca que puede establecerse entre los hechos o fenómenos que dependen mutuamente (Larroyo, 1972).

En esta consideración Kant establece que no hay conocimiento sólo por la vía de la experiencia, ni tampoco fuera de las formas a priori, pues para conocer no es suficiente establecer la representación de la cosa o fenómeno, sino conocer la cosa en sí, lo cual es sólo posible si la cosa es imaginada y pensada, llamada entonces noúmeno.

Si entendemos por fenómenos a los datos de la experiencia que se presentan en la consciencia del sujeto, entonces para Kant el acto de conocer es aplicar a estos fenómenos intuiciones claras y categorías, por medio de juicios, para lograr darles forma precisa.

Entonces “conocer es formar la experiencia mediante las condiciones a priori de nuestra sensibilidad y de nuestro entendimiento” (Xirau, 1971: 278). Por consiguiente Kant, como ya se mencionó, no niega que nuestros conocimientos comienzan por la experiencia,

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sólo que la experiencia manifiesta lo que es el objeto cognoscente, más no nos da la verdadera universalidad del conocimiento; “dice qué es, pero no por qué es” Braunstein (1975). Las negrillas son del que escribe.

Ahora bien, los conocimientos universales que son claros y ciertos por sí mismos y de carácter intrínseco, son los conocimientos “a priori”, en tanto que los conocimientos dados sólo por la experiencia son los “a posteriori o empíricos”. En otras palabras, los conocimientos a priori actúan como un marco de categorías en el que irán a inscribirse y adquirirán sentido los datos de la experiencia, “Conocer es Construir”. Por ende, “Kant no duda de la realidad del objeto de la experiencia, simplemente sostiene que la experiencia es organizada y estructurada por el sujeto cognoscente en función de sus propias categorías a priori en el acto de conocer” (Braunstein, 1975; 253). Por lo tanto, Kant sintetiza su postura epistemológica en la siguiente frase: “La experiencia pura, sin ideas, sería ciega, caótica y sin forma, y el pensamiento sin experiencia sería vacío” (Kant; citado por Xirau, 1971: 278).

En síntesis, podemos decir que en la postura apriorísta Kantiana, el objeto se impone al sujeto manifestándose a través de su realidad empírica, y a la vez, el sujeto se impone al objeto dándole sentido y significado a partir de sus ideas a priori, cuestión que, desde una relación sujeto-objeto, hay una implicación recíproca entre ambos. Es decir, el conocimiento desde esta postura epistemológica, no es exclusivo de la experiencia (objeto), ni tampoco de la razón (sujeto), sino producto de ambos; por consiguiente, el conocimiento, no se adquiere, ni se trae, sino se construye.

Atando cabos Desde el ámbito de lo psicopedagógico y siendo congruente con la postura epistemológica anterior, en un intento de establecer un puente entre la Filosofía, la Psicología y la Pedagogía se refiere, de manera específica, al acto de aprender. Por ello resulta imprescindible referirnos en primer lugar, a la teoría psicogenética de J. Piaget, quien sustenta las bases psicológicas cognitivas del aprendizaje.

De esta manera, y sin tener que traer a cuento todo el presupuesto teórico de la teoría piagetiana, consideramos, para este caso, sólo hablar del principio funda-

mental piagetiano que explica de manera clara, contundente y convincentemente, cómo un sujeto evoluciona en su desarrollo intelectual y por ende, cómo se da el proceso mismo de conocer; me refiero al “Principio de Equilibración”, en donde subyacen los procesos de asimilación, acomodación, adaptación. (Richmond, 1980).

El proceso de equilibración (Piaget, 1990) está determinado por una secuencia de sucesos de desequilibrio-equilibrio, los cuales se dan en el momento en que el sujeto entra en interacción, con una realidad (objeto), en donde el sujeto asimila al objeto, transformándolo, no literalmente; sino de acuerdo con las estructuras previas del sujeto, mediante trasformaciones abstractivas que permiten la incorporación de las circunstancias más significativas del objeto (asimilación); sucediendo que si las nuevas circunstancias que presenta el objeto no corresponden con los esquemas previos del sujeto, éste entra en conflicto cognitivo (en desequilibrio). Al mismo tiempo ante tal circunstancia, el objeto se impone al sujeto modificando su esquema asimilador, teniendo como resultado una reestructuración de sus esquemas (acomodación), para posteriormente, lograr la adaptación del sujeto a dicha realidad (equilibrio).

Por lo tanto, el crecimiento del intelecto es un proceso evolutivo “en donde la nueva experiencia no se inserta de manera irresoluta, sino que

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forma una amalgama con la ya existente transformándola y siendo a la vez transformada” (Richmond, 1980: 102) y así sucesivamente.

Como es de verse en este proceso cognitivo, se nota claramente la acción recíproca y determinante del sujeto sobre el objeto y del objeto sobre el sujeto, a fin de que éste último, logre el conocimiento de la cosa, o sea la aprehensión del objeto. Esta acción recíproca se hace notar, si la trasladamos al ámbito filosófico y más particularmente al pensamiento Kantiano esbozado ya con antelación, de manera muy somera; encontramos toda la coincidencia epistemológica entre ambas explicaciones sobre cómo se da el conocimiento.

Regresando al ámbito de la psicogenética, abonando aún más, encontramos que en esta concepción epistemológica, Piaget (1978) afirma que el esquema asimilador es producto de los requerimientos de la acción que el sujeto realiza con el objeto de conocimiento y viceversa del objeto sobre el sujeto (asimilación-acomodación). “En un grado avanzado del conocimiento, esta tesis reviste tal importancia y se traduce en la afirmación de que las operaciones deductivas y toda la inteligencia reflexiva del sujeto cognoscente consiste en acciones interiorizadas” (Piaget, 1978: 20). Esta tesis coincide plenamente con el principio Vigotskiano de la “internalización”, a través

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de la cual el sujeto cognoscente realiza los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) para arribar a la construcción de los conceptos. La anterior afirmación es una prueba fehaciente de las coincidencias epistemológicas de estos dos grandes teóricos de la psicología cognitiva, muy a pesar de las críticas acérrimas de sus detractores, aferrados más a resaltar sus diferencias que sus coincidencias.

Regresando al ‘principio de equilibración’, el elemento fundamental que nos interesa resaltar es el “desequilibrio” llamado también por Piaget “conflicto cognitivo”, entendido como la acción mental perturbada, provocada en un sujeto por una situación nueva, la cual no coincide precisamente con sus estructuras ya existentes.

Por lo tanto Piaget concibe al desequilibrio como la fuente de progreso en el desarrollo del conocimiento, siendo este factor la causa positiva de todo proceso de equilibración. Por otra parte, es importante precisar que los desequilibrios desempeñan una función previa inevitable y necesaria en el factor motivacional del sujeto hacia adelante en busca de su equilibrio nuevamente.

De esta manera el conflicto cognitivo como parte inicial de todo proceso de equilibración, en el que está de por medio el acto de conocer; resulta lógicamente pertinente hacer una transposición de este factor cognitivo al acto de aprender, estableciendo como condición necesaria, aunque no suficiente, el crear conflictos cognitivos en los alumnos, a partir de un contenido de aprendizaje que los motive intrínsecamente a la adquisición de nuevos aprendizajes de los diferentes saberes escolares en general. Esta condición necesaria de la provocación del conflicto cognitivo que se está planteando, de manera consecuente, nos conduce al aula escolar, concretamente al proceso de Enseñanza y Aprendizaje (Coll, 1997).

En lo particular, si nos referimos al tema de los saberes matemáticos; una manera posible de provocar el conflicto cognitivo, según el que escribe, es a través del planteamiento de problemas pertinentes y adecuados, que provoquen por sí solos dicho conflicto en el alumno.

En este sentido, Flay (1987) dice que la naturaleza de las matemáticas debe ser percibida por los estudiantes como resultado de una intrincada interacción

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de factores cognitivos y sociales existentes. Si ellos aprenden y aplican matemáticas, deberán verlas como un importante escenario social y no sólo como un saber cultural. Al respecto Dossey (1994) plantea que los estudiantes deberán ser inducidos a participar, a través del análisis, haciendo conjeturas, para estructurar y sistematizar información numérica y espacial en escenarios de problemas que tengan significatividad, o sea que estén en su contexto.

Como ya se afirmó anteriormente, una de las maneras para lograr lo anterior, es a partir del planteamiento y solución de problemas, para lo cual éste debe ser transformado en una situación didáctica, según Brousseau (1983).

Esta idea nos lleva necesariamente a precisar qué es un problema matemático y aún más, qué es un problema para aprender matemáticas; por consiguiente es importante aclarar que éste no se reduce a un enunciado o a una simple pregunta; sino más bien a una transformación de la pregunta matemática, a una situación concreta situada en su contexto como lo plantea actualmente la teoría del “aprendizaje situado” (Díaz Barriga, 2003); pero además se requiere que dicho problema posea la característica de un modelo que represente o tenga implícito el conocimiento matemático por aprender; es decir, es el planteamiento de una situación de aprendizaje que resulta para los alumnos una dificultad o un obstáculo, pero que a la vez es susceptible de ser superado.

Por otra parte, abonando aún más a la definición de problema, ahora visto como una situación de aprendizaje, ésta debe propiciar un desequilibrio cognitivo o lo que también puede denominarse ‘motivación intrínseca’ capaz de hacer sentir al alumno: interesado y comprometido no con el docente, sino con él mismo en busca de la solución al problema planteado. Por consiguiente, no basta con comunicar el problema a los alumnos, sino hacer que ellos acepten esa responsabilidad de manera convincente. Remitiéndonos a los postulados de Brousseau (1998), es lo que él denomina la devolución de la situación a-didáctica.

Al respecto Brousseau (1998), coincide y comparte las ideas hasta aquí planteadas, y establece para efectos de Enseñanza y Aprendizaje, una propuesta denominada “la situación didáctica”, la cual consiste en que el profesor imagine, programe y opere situaciones

matemáticas que los alumnos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas matemáticos, donde el conocimiento matemático implícito aparezca como la solución de dicho problema, descubriéndolo o construyéndolo. Aunado a esto, resulta importante para dichos efectos de enseñanza y aprendizaje, realizar la “transposición didáctica”, que consiste en transformar el objeto teórico y formal de la matemática a un objeto de aprendizaje (Chevallard, 1998), lo cual debe conducir al docente a enseñar conocimientos más significativos para el aprendiz.

Al respecto, el aprendizaje será significativo si se propicia que el alumno establezca relaciones, no arbitrarias; sino sustantivas entre lo que ya sabe y lo nuevo por aprender (Ausubel, 1996). Pero además, es importante que el docente identifique lo que Vigotsky (1984) llama la Zona de Desarrollo Próximo para proporcionar la ayuda pedagógica ajustada, también o bien andamiaje, término acuñado por J. Bruner; considerando que en el camino hacia el aprendizaje se siga un proceso de internalización, partiendo de un aprendizaje interpersonal (trabajo en equipo) para arribar al aprendizaje intrapersonal (metacognición), a partir de los mecanismos de mediación, siendo el más importante el lenguaje.

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A manera de conclusión En términos generales podemos decir: que a partir de los principios teóricos aquí descritos estamos de acuerdo con lo que plantea Solé y Coll (1994) en el sentido de que la enseñanza debe responder a un fundamento epistemológico y psicopedagógico estrechamente relacionado con el hecho concreto del aula desde el paradigma actual del constructivismo.

Y en términos específicos, en este caso particular de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, nos atrevemos a afirmar que el planteamiento de problemas auténticos, entendidos éstos, como el planteamiento de problemas reales o simulados (Díaz Barriga, 2003); por una parte reúnen las características teóricas y epistemológicas que tienen que ver con la construcción del conocimiento. Y por la otra, son una buena estrategia metodológica para propiciar aprendizajes significativos de las matemáticas, en cualquier nivel escolar.

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Resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz.

Nociones teóricas imbricadas Guadalupe Cruz Espinosa* Eduardo Pérez Archundia**

Fecha de recepción: octubre 6, 2017 Fecha de aceptación: marzo 15, 2018

Resumen En el presente ensayo se hace un análisis del cruce teórico entre las categorías de resiliencia, convivencia escolar y cultura de paz, en el marco de las comunidades escolares. Para llevar a cabo esta tarea, se retoman como elementos de enlace a los constructos teóricos de esperanza y comunidad.

El lector podrá apreciar que en el análisis está presente la violencia como origen y consecuencia de procesos sociales que se han alejado del desarrollo humano y del bien común; así, se destaca el papel de la resiliencia como cualidad de los miembros de una comunidad esperanzada en alcanzar el ideal de una cultura sellada por la convivencia sana y pacífica.

Palabras clave: resiliencia, convivencia, paz, esperanza, comunidad.

Abstract The essay presents an analysis of the theoretical cross between the categories of resilience, coexistence at school and culture of peace, within the framework of school communities. In order to carry out this task, it is taken up as elements of connection the theoretical constructs of hope and community. The reader will appreciate that throughout the analysis is presented violence as the origin and consequence of social processes that have moved away from human development and the common good, thus, stresses the role of resilience as a quality of the members of a hopeful community in achieving the ideal of a culture sealed by living together peacefully and soundly.

Keywords: resilience, coexistence, peace, hope, community.

Introducción El término resiliencia ha sido bastante estudiado desde la psicología, sin embargo, aún es desconocido o ajeno para algunos profesionales de la educación. Ahora bien, los que sí están familiarizados con el término, usualmente lo vinculan con la posibilidad de sobreponerse a dificultades o situaciones traumáticas. No obstante, la resiliencia tiene un sentido más complejo que posibilita su empleo para atender diversos procesos psicosociales que tienen lugar en los centros escolares, entre los cuales puede identificarse a la prevención del conflicto escolar y la fase posterior a éste. Las personas resilientes tienen la capacidad de afrontar y reconstruirse ante las adversidades, lo que a su vez implica el desarrollo de una esencia personal con mayor sensibilidad ante el otro, es decir, como un ser que siente y vive las adversidades propias y ajenas, y eso, es

un principio fundamental de la convivencia escolar armónica y de la educación para la paz.

Por lo tanto, en este escrito se hará un análisis crítico de tres categorías teóricas: resiliencia, convivencia y paz que deben trabajarse de manera paralela, en todo esfuerzo por estudiar e intervenir ante la violencia escolar.

Etimológicamente, el vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, rebotar. Y solo

* Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM, Profesora Titulada en la Escuela Primaria “Ignacio Ramírez”, Los Reyes La Paz, guadalupecruzespinosa@hotmail.es ** Doctor en Ciencias Sociales y Políticas, docente investigador del ISCEEM Sede Toluca, eduardo.perez@isceem.edu.mx, eperarc@gmail.com

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aparece como tal incorporado a los principios de la ingeniería y más específicamente en la mecánica, para referirse a las características que tienen ciertos materiales empleados en la construcción de recobrar la forma original con la que fueron moldeados, después de haber sido sometidos a una presión deformadora (Vanistendael, 1996).

Por su parte, la raíz etimológica de convivir proviene del latín convivere, que está formada por el prefijo “con” más el verbo “vivere”, lo cual en conjunto significan vivir con el otro (Illera, 2005). Pero el mismo verbo en la primera conjugación: convivo, convivare, se adapta al ser conjugado en voz deponente: convivor, convivaris, convivatus sum, convivari, con el significado de dar o aceptar una comida, banquetear; y conviva, del mismo origen, es el convidado.

En torno al vocablo latino pax, del mismo origen que pactum, se hace referencia a la idea de paz romana en la que el imperio imponía su hegemonía sobre otras naciones, para así conseguir la misma, entendida también como la ausencia de guerra. Sin embargo, existe otro término: la palabra griega Eiréne, que en el hebreo se traduce como Shalom, mediante el cual se alude al establecimiento de alianzas y treguas entre naciones, a fin de que se fortalecerá la autonomía de las ciudades pequeñas sin hablar de libertad; no solo se pensaba en la ausencia de guerra sino

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en colaborar, garantizar la fidelidad del débil y la protección del poderoso (Alganza, 1998).

De tal forma, el origen etimológico de estos términos: resiliencia, convivencia y paz, parece marcar distancia entre el primero y los demás. No obstante, la resiliencia es un componente imprescindible para que se logre pasar de un estado a un proceso permanente de convivencia pacífica. Así, en primera instancia, este documento presenta cada categoría por separado para cerrar con un análisis de su confluencia y la forma en que estos tres elementos pueden concebirse para la prevención y atención de la violencia escolar.

Resiliencia La palabra resiliencia implica una capacidad tan antigua como la vida misma, enmarcada en un sentido de potencial supervivencia del ser humano a través de las diferentes etapas de la historia del mundo (Vanistendael, 1994). Esto puede apreciarse en diversos momentos de la historia de la humanidad, ya que, a pesar de las inclemencias del tiempo, la falta de alimento, las guerras, etcétera, los seres humanos cobramos fuerza y nos levantamos. Un claro ejemplo es lo ocurrido en México en septiembre de 2017, en donde huracanes y sismos de gran magnitud dañaron varios poblados y ciudades.

Sin embargo, el término resiliencia no debe reducirse al mero hecho de resistir. La idea, poco convincente de que existen niños invulnerables por haber nacido en condiciones poco favorables (y pese a ello ser personas sanas y productivas) avanzó hacia la noción de sujetos capaces de afrontar adversidades, lo cual contiene la idea de complementar la resistencia con un elemento más: la capacidad para salir fortalecido. Lo anterior nos lleva hasta la construcción teórica de la resiliencia, pues esta última concibe que una persona puede hacer frente a condiciones violentas, traumáticas, excluyentes o poco estimulantes, pese a lo cual logra desarrollar recursos y habilidades que fortifican su ser (Zambrano, 2006).

Grotberg (1995) define la resiliencia como la capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformado por ellas. La resiliencia implica “reconocer que los seres humanos no nos encontramos totalmente desprotegi-

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dos y vulnerables ante la fuerza de un evento que en sí mismo puede implicar daño o riesgo de daño: todos poseemos una especie de escudo protector” (Puerta, 2002: 2). Así, se concibe al riesgo o amenaza como un reto o desafío que permitirá al individuo resignificar y transformar la situación vivida, lo que al mismo tiempo lo transforma a él.

En este sentido, se podría decir que el concepto resiliencia es un término dinámico, que se ha venido construyendo en el devenir histórico en función de cuatro tendencias: 1. Aquellas que lo relacionan con el componente de adaptabilidad.

2. Las que incluyen el concepto de capacidad o habilidad.

3. Las que enfatizan en la conjunción de factores internos y externos.

4. Las que la definen como adaptación y proceso.

En cuanto a la tendencia de adaptabilidad, la resiliencia se concibe como una historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos de riesgo; además implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad frente a futuros estresores (Werner y Smith, 1982). Esto enfatiza la posibilidad de afrontar una situación adversa en particular, pero sin prever las implicaciones para el futuro. Es decir, para que el proceso de resiliencia exista, deben existir condiciones de riesgo, protección y transformación, y no solo el enfrentamiento de la situación.

La perspectiva de la resiliencia, entendida como capacidad o habilidad, permite concebir que es algo con lo que se nace, y en donde el componente ambiental juega un papel fundamental para la posibilidad de su desarrollo, como lo es, entre otros aspectos, el cuidado y los buenos tratos para con las personas.

Ahora bien, hay una dialéctica entre los ámbitos psicológico y social, Respecto a que esta perspectiva acentúa una actitud mental basada en las fortalezas del ser humano y en las oportunidades que le ofrece la situación que está viviendo, aun cuando esta sea adversa. Ello motiva para que el individuo actúe en su propio beneficio y permite una esperanza en el proceso de recuperación.

Por su parte, la perspectiva de la conjunción de factores internos y externos, a diferencia de la perspectiva anterior, refiere que no se nace siendo resilientes, aunque existe la posibilidad en cualquier persona de “volverse” resiliente.

Esta perspectiva conjunta distintos estudios que generaron información sobre el tema y que definen características o factores resilientes que contribuían a identificar aquello que resultaba útil y efectivo a la hora de superar adversidades (Werner y Smith, 1982; Garmezy, 1991; Rutter, 1979).

Estos factores se agruparon en apoyos externos y apoyos internos, los cuales Grotberg (1995) organizó de la siguiente manera: Yo tengo (apoyo externo), Yo soy (fuerza interior), Yo puedo (Capacidades interpersonales y de resolución de conflictos).

Respecto a concebir a la resiliencia como un proceso, se destaca lo enunciado por Rutter (1979), quien argumenta que esta se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, al vivir en un medio insano. Desde esta perspectiva, no se concibe a la resiliencia como un atributo con el que se nace, sino que se va desarrollando con el proceso permanente de interacción entre las características de la persona y su entorno.

Las distintas perspectivas sobre la resiliencia aquí presentadas denotan diversas

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acepciones de este concepto en donde convergen distintas dimensiones del ser humano, es decir, visto como un sujeto que construye su realidad social y al mismo tiempo es influenciado por lo social. Es un ser intersubjetivo, en el que no hay yo sin nosotros; no hay persona sin sociedad, y |ambos se constituyen (Ardoino, 1988).

Todo ser humano vive la situación, la siente, la padece, pero sin perderse, es decir, se retoma lo vivido como aquello que impulsa a la fortaleza de sí mismo y ser sensible para con él y con los demás. Sensible, entendido no como vulnerabilidad o debilidad, sino como aquello que permite comprender al otro cuando también está en una situación adversa o sensible para ayudarse y ayudar al otro; sensible para ser incluso un tutor de resiliencia (Cyrulnik, 2010). Esto se conecta con la empatía, una habilidad socioemocional que, como se verá más adelante, guarda relación directa con la capacidad de una persona para entablar relaciones interpersonales sanas y gratificantes pese a haber padecido experiencias repulsivas o traumáticas.

Por lo tanto, en este documento se entenderá la resiliencia como capacidad y proceso.

Los seres humanos nacen resilientes, pero la relación con el medio y con los otros potencializan esta capacidad.

La resiliencia, entonces, es un proceso dialéctico entre el

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adentro y el afuera, el yo y los otros, la cual se potencializa mediante la interacción de un soporte social (yo tengo), habilidades (yo puedo) y fortalezas internas (yo soy). Bajo esta perspectiva, no hay una determinación por la constitución biológica o nuestro ambiente externo, aunque existe una mirada esperanzadora en medio de un acontecimiento doloroso, para recrearse y transformarse.

Convivencia escolar Los estudios sobre convivencia escolar son más escasos que los que abordan la violencia escolar como el Bullying. Un primer factor a considerar es que la violencia se constituye de fenómenos que causan desasosiego y alarma, los cuales trascienden las paredes de la escuela y llevan a intentar erradicar el daño que sufren las víctimas mediante la prevención de la violencia (Rodríguez y Delgado, 2010).

Un segundo factor para entender por qué se suele escribir más sobre la violencia, es que esta, como noción teórica, aún carece de una base teórica suficientemente sólida y particular. Además, podría agregarse un tercer factor presente en la lógica académica, misma que se centra en el problema tangible, la violencia escolar, y no en el origen del problema, el resquebrajamiento del tejido social que deriva en una violencia desbordada (Perales, 2014). Aunque pareciera lo mismo, la diferencia está en centrarse sobre la prohibición-negación del conflicto o el desarrollo de capacidades y procesos que benefician a las comunidades escolares.

En cuanto a la violencia escolar, los estudios se han concentrado en torno al Bullying; término popularizado a grado tal que los niños advierten sobre esa violencia escolar ocurrida entre niños y niñas, la cual debe acabar porque es algo malo. Ahora bien, el riesgo de vulgarizar este constructo teórico es que los infantes incorporan la idea de que hay una violencia enmarcada en lo escolar y no familiar, además no está relacionada con lo que pasa en su entorno ni en las instituciones académicas, pues ocurre dentro de la escuela, al ser ejercida por niñas y especialmente por niños, no por adultos (Orozco, Méndez y García, 2015).

El adjetivar la violencia lleva a que se fragmente un mismo problema, ya que la violencia se distingue en sus formas, en los espacios donde tiene lugar y en

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el destinatario de la misma, pero no en sus causas ni implicaciones, mucho menos en su naturaleza. Por lo tanto, se quiere estudiar y atender la violencia escolar como algo que solamente tiene lugar en un espacio delimitado y por parte de cierto tipo de actores, razón por la que nuestras acciones resultan insuficientes y la comprensión del fenómeno es parcial (Orozco, Méndez y García, 2015).

Se espera que el proceso de maduración conlleve la capacidad de niñas y niños para resolver conflictos, sin embargo, lo interesante es que los adultos tampoco saben resolverlos ni les enseñan a los menores a hacerlo de forma sana y pacífica. Así, la responsabilidad recae sobre los infantes, como actores que no saben controlar sus impulsos y, a su vez, tienen la responsabilidad de detener la violencia (Orozco, Méndez y García, 2015).

Resulta interesante el análisis que hacen Orozco, Méndez y García (2015) con respecto al fomento institucional de la violencia, pues cuando hablamos en las escuelas sobre convivencia puede ser que al mismo tiempo estemos promoviendo la violencia mediante la promoción de actividades que llevan a la rivalidad y la competencia, esto es, la creación de figuras como el delator o espía, así como la inducción de una disciplina implacable que demanda del individuo un pleno acatamiento anulando su voluntad y capacidad reflexiva ante la norma. Aunque, por otra parte, las mismas instituciones confrontan las expresiones violentas ilegitimas, que parecieran ser categorizadas así en función de la no pertinencia para los fines o intereses institucionales. Este tipo de violencia es la que se reprocha y se pretende corregir mediante el castigo. Así, se opera un mecanismo de control sobre los violentos, particularizando el acto y sin que toda la comunidad trabaje en la prevención del acto violento y la promoción de una convivencia escolar armónica.

Tal como lo menciona López “una concepción de la convivencia focalizada en los problemas de conducta de los estudiantes, tenderá a generar sistemas de castigo ante la falta de cumplimiento de las normas esperadas, fortalecerá la creación de sistemas de normas y velará por su cumplimiento” (2014: 3). Este mismo autor analiza dos formas de atender la violencia escolar: La primera es con respecto a las políticas de tolerancia cero, en donde señala que estas no desarrollan habilidades en la comunidad escolar para resolver

pacíficamente los conflictos, pues no se analizan las variables que intervienen en estos ni sus implicaciones, por lo tanto, son poco convenientes.

La segunda es la intervención individualizada mediante un enfoque clínico, con la cual tampoco se pueden obtener grandes beneficios, dado que no se vislumbra a los sujetos violentos como parte de una comunidad violenta, y, por el contrario, se patologiza al sujeto al juzgar que el problema reside en su interior (López, 2014).

Por lo antes expuesto, de acuerdo con López (2014), es necesario que las escuelas transiten del modelo tradicional de convivencia escolar –fundamentado en el constructo teórico del Bullying (propuesto por Olweus)– hacia una concepción de la convivencia escolar centrada en el ambiente de aprendizaje, un modelo ecológico que considera la interrelación entre los distintos niveles participantes (propuesto por Bronfenbrenner). Desde esta noción, la interacción entre miembros de la comunidad escolar necesita ser analizada en sus diferentes niveles de participación: dinámicas relacionales propias de la escuela, clima de los espacios de aprendizaje y convivencia, así como el entorno y las políticas escolares (López, Bilbao y Rodríguez, 2012). En este marco, los profesores asumirán su responsabilidad en la solución de la violencia escolar y en la consolidación de una cultura de paz, dejan-

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do de ver este tema como un programa más que impone la Secretaría de Educación Pública al que tienen que dar cumplimiento; esto, a su vez, dará paso al diseño de estrategias que vinculen la convivencia escolar con los aspectos técnico-pedagógicos, a fin de crear ambientes de aprendizaje que logren mejorar el rendimiento de todos los estudiantes.

En otro orden de ideas, la forma en que se concibe a la convivencia escolar incluye demasiados elementos, como lo constata Perales (2014), quien señala que la noción de convivencia escolar puede significar: • Conductas apegadas a las normas • Interacciones positivas entre maestros y alumnos • Interacciones positivas entre pares • Satisfacción y pertenencia a la escuela • Clima escolar favorable para el aprendizaje • Desarrollo moral • Desarrollo socioafectivo • Manejo de conflictos • Inclusión de las diferencias • Participación en la vida escolar • Reducción de la violencia escolar • Reducción de conductas de riesgo

Por su parte, Córdoba-Alcaide considera que “la convivencia escolar supone un factor de calidad en la educación en la medida en que es el esce-

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nario socio-afectivo, cognitivo y emocional sobre el cual acontecen todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. Centros, aulas, pasillos, patios de recreo y entornos escolares, pero también relaciones profesionales de los docentes, relaciones entre iguales de los escolares, amistades y enemistades, acontecen en el marco de la convivencia escolar” (2016: 13). En tanto, Yánez y Galaz (2010) entienden por convivencia la potencialidad que tienen las personas para interactuar con otras en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recíproca. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se genera en la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de las y los estudiantes.

Lo que puede advertirse en las tres concepciones de convivencia escolar es que se consideran distintos procesos, espacios y dimensiones. La complejidad de esta noción teórica abarca el clima generado en la institución escolar en función de las relaciones interpersonales y las dinámicas entre sus miembros, considerando los estados de ánimo que esto conlleva entre seres diversos que convergen en un mismo espacio.

La convivencia escolar es multidimensional, por lo que para su adecuada comprensión debemos considerar las perspectivas: psicológica, social, neurofisiológica y educativa, al menos. Además, la perspectiva de la persona que la analice manifiesta el mundo subjetivo, emociones, sentimientos y valoraciones propias, por lo que el estudio sobre la convivencia escolar implica una tarea enmarañada, ya que para considerarla desde una perspectiva global es necesario tener en cuenta las relaciones entre los diferentes protagonistas de la escuela. Por último, como todo tipo de interacción social, tal convivencia se va modificando con el tiempo, en función de las medidas puestas en marcha, el cambio de actitudes, los estados emocionales de los miembros de la comunidad escolar y las condiciones específicas que se estén atravesando (Córdoba-Alcaide, 2016).

Ahora bien, así como se cuestiona la adjetivación de la violencia “escolar” también se debe señalar la limitante implicada en la convivencia “escolar”; lo más apropiado sería que la escuela se involucre en la formación de ciudadanos, con ciertos valores sociales y humanos, así como con un sentido comunitario impregnado de principios fundamentales de interacción social: participación democrática, estado de derecho, bienestar

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común, resolución pacífica de conflictos. Esto generará una fuerte identidad de estudiantes y promoverá acciones de la comunidad escolar que trascienden la sana convivencia en el aula (López, 2014).

Por lo tanto, la convivencia escolar será entendida para efectos de este ensayo como un elemento de la cultura escolar conformado por los patrones recursivos de interacción y los simbolismos que conllevan las acciones, normas y valores que caracterizan a la institución. Lo lamentable es que, al hablar sobre convivencia escolar suele pensarse en los programas públicos que se implementan en las escuelas con el fin de erradicar la violencia, sin priorizar el fomento de mejores prácticas de convivencia, el desarrollo de habilidades socioemocionales ni la formación de ciudadanos. Esto ocasiona que los programas suelan burocratizarse y quedar suspendidos o abandonados (Perales, 2014).

grado de satisfacción de las necesidades humanas básicas.

A su vez, esta corriente rompe con la noción de conflicto como sinónimo de violencia, ya que al mismo se lo concibe como un proceso natural y necesario en cualquier organización, el cual constituye el detonante del cambio social y el elemento creativo de las relaciones humanas (Tuvilla, 2010).

Al seguir esta corriente de estudios para la paz, puede clasificársele en tres tipos: Paz directa. Regulación no violenta de conflictos Paz cultural. Existencia de valores mínimos compartidos

Cultura de paz A lo largo de la línea del tiempo nos encontramos con distintas versiones sobre la “Paz”: eirene griego, pax romana, santhi hinduista, ahimsa, paz jainista, la paz taoista, shalom hebreo, pax hispánica, pax americana.

Cada una de estas tiene sus propios modos de concebir y organizar el mundo, así como de resolver y enfrentar los conflictos, no obstante, existen dos tendencias que han marcado la cultura occidental; primero, la tendencia de mantener la unidad interior frente a una amenaza exterior a través de ejércitos; segundo, la exportación de un modelo de paz eurocéntrico que defiende el “derecho del Estado” y los valores de la cultura occidental como los únicos universales y válidos. En consecuencia, la paz se define generalmente con referencia en su estado opuesto, la guerra y el conflicto, ignorándose las dimensiones positivas de la paz (Tuvilla, 2010).

La corriente crítica de investigación para la paz, encabezada por Johan Galtung, concibe la paz en términos de ausencia de violencia y no de guerra. Así, la definición de violencia abarca un conjunto amplio de fenómenos en el que las personas son (o se ven) imposibilitadas de realizarse en los diferentes planos del desarrollo de su individualidad por causas visibles (violencia directa) o menos visibles (violencia estructural y violencia cultural), en estrecha relación con el

Paz estructural. Organización que permite un nivel máximo de justicia social

En ese sentido, lo más relevante es discernir cómo es que las sociedades identifican y resuelven los tipos de violencia que generan o a los que se enfrentan. La paz, por consiguiente, se construye; es un proceso social permanente (Tuvilla, 2010).

Hay que tener presente que la paz no es intimista y “queda en mí”, sino que en la medida que me comprendo, puedo comprender al otro, en la medida que me cuido, cuido del otro, y del lugar en que vivo. Por lo tanto, el autoconocimiento es fundamental para transitar a la construcción social, donde el ser se construye desde un Yo social que ha tenido varias influencias e interpretaciones

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de todo lo que lo ha rodeado.

Esto permite conformar la identidad y autoestima de la persona y, a su vez, la forma en que se relacionará, convivirá y favorecerá espacios de paz en su entorno, pero también para sí mismo (Sandoval, 2013).

La paz se alcanza mediante una política de democracia y no violencia, entendiendo por no violencia el respeto total a la persona como forma de lograr el cambio social. Ello está directamente relacionado con el respeto de los derechos humanos y el reforzamiento de las instituciones democráticas para promover la participación de la sociedad civil (Tuvilla, 2010), lo cual, tal como señala Sandoval (2013), solo puede lograrse si se cuenta con miembros de una comunidad con una identidad y autoestima consolidada.

La creación de espacios de paz exige que en las mentes de las personas tenga lugar un proceso de cambio de referentes y simbolismos. Por lo cual, la educación tiene una especial y significativa finalidad. En América Latina, la educación para la paz ha tenido una reciente incursión, lo cual hace suponer que esa es la razón por la que los esfuerzos se han dirigido de forma distinta hacia los niños y los adultos. Se educa para la paz a los niños con una intención preventiva mientras que a los adultos se les educa para la paz con una intención reactiva. Sin embargo, esto ha derivado en que exista mucho

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más material educativo sobre el tema para niños que para adultos, con el riesgo que esto implica: la educación para la paz de los adultos es fundamental puesto que la violencia de la que es capaz un adulto tiende a ser mayor, más constante y más peligrosa que aquella de la que es capaz un niño (Montiel, 2013).

De acuerdo con Montiel (2013), el proceso educativo debe construirse tomando en consideración tres cosas: la voluntad de las personas, su bagaje cultural y la necesidad de tomar decisiones para atender conflictos.

Los adultos deben participar en procesos educativos de forma consciente, sumarse voluntariamente en el aprendizaje de nuevas formas de entender la realidad y de crear la paz. Por otra parte, no debe perderse de vista que los conocimientos y experiencias adquiridos previamente filtrarán la nueva información o el nuevo aprendizaje, particularmente cuando se trata de experiencias en violencia o de convicciones profundas.

Además de esto, existe una realidad externa y una interna. La primera puede ser entendida como estructuras y procesos sociales, en tanto que la segunda se compone por actitudes, emociones, ideas, etcétera, que interactúan y con frecuencia entran en conflicto, ante ello, la única forma de resolverlos es mediante la toma de decisiones (Montiel, 2013).

En síntesis, la paz no es la ausencia de guerra. Y la cultura de paz es una construcción teórica más compleja y de mayor calado de lo que suele considerarse. Por tanto, en este trabajo se retomará la caracterización propuesta por Tuvilla en que donde afirma que la cultura de paz es “una cultura de la convivencia y de la participación, fundada en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus causas y a resolver los problemas por el camino del diálogo y de la negociación; y, una cultura que asegura a todos los seres humanos el pleno ejercicio de sus derechos y los medios necesarios para participar plenamente en el desarrollo endógeno de su sociedad” (2010: 57).

Encrucijada final La resiliencia como construcción teórica hace alusión a la concepción del ser humano en una relación dinámica con su medio. Por su parte, la convivencia escolar y la cultura de paz refieren situaciones que las personas

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pueden configurar mediante patrones específicos de interacción, por lo tanto, la visión del sujeto predeterminado que opera en el marco de estructuras sociales, propia de modelos funcionalistas o estructuralistas, se aleja de las propuestas teóricas que entienden a la resiliencia como esa capacidad desarrollada por el agente; a la convivencia escolar como potencialidad de desarrollo ético, socioemocional e intelectual, así como a la cultura de paz en términos de un cúmulo de principios que se asumen colectivamente como directriz para relacionarse con el otro. Esto se vuelve importante para el análisis de las tres categorías en cuestión, pues todas se alejan del enfoque determinista que asume la presencia de un sujeto o actor pasivo ante estructuras macrosociales en las que ya está definida su posición y las funciones que debe desempeñar.

Al respecto, Giddens (1995) plantea el término agencia, para dejar de aludir al sujeto o actor, dos conceptos que adjudican a la persona un carácter pasivo o predeterminado. Asimismo, afirma que hay una relación de interdependencia entre agentes y estructuras sociales en un marco de espacio-tiempo. Por estructura social se entiende un conjunto de reglas y recursos organizados en prácticas sociales recursivas que caracterizan un sistema social, por lo tanto, el carácter dual de las estructuras constriñe por medio de reglas y habilita mediante recursos que el agente emplea para actuar y producir cambios en su propio sistema. El agente es capaz de modificar la estructura social y esta, a su vez, también modifica al agente. Así, es posible dar cabida a la resiliencia, la convivencia escolar y la cultura de paz, en el marco de una misma cosmovisión del ser y su contexto. Cabe señalar que la cultura de paz y la convivencia escolar sostienen una relación conceptual aún más cercana, esta última puede entenderse como un elemento característico de una cultura, tal como se había mencionado más arriba, por lo que la cultura de paz no podría pensarse sin la convivencia escolar, en el marco temporal y espacial de una institución educativa.

En este orden de ideas, la forma en que actúa el ser humano hacia sí mismo y hacia los demás depende en alto grado del propio ser, pese a las condiciones del contexto y las capacidades iniciales de la persona.

Cualquiera puede ser resiliente –además de convivir sana y pacíficamente–, pues las constricciones sociales no son totales y las habilidades individuales pueden de-

sarrollarse. Sin embargo, más allá del vínculo teórico que pueda vislumbrarse entre las tres nociones teóricas, también existe una articulación pragmática. Para ahondar en dicho enlace, se hará referencia a otras dos categorías que servirán como aglutinante: esperanza y comunidad.

Ambas, por sí mismas tienen sentido en lo educativo, pero también permiten distinguir un lazo más claro en el comportamiento de los agentes.

Cabe destacar que, al analizar las tres categorías antes mencionadas, aparece un elemento común: la violencia. Esto no es una casualidad y obedece a que el análisis teórico no debe desligarse de la realidad social desde la que se hace.

Nos encontramos en tiempos de incertidumbre y desolación.

La violencia está presente en todo momento y en todos los espacios; la delincuencia opera sin límites ante una sociedad corrompida e indiferente, los lazos de solidaridad se debilitan y se normaliza el sufrimiento tanto como el abatimiento. A nivel individual, el panorama tampoco parece halagüeño; el futuro individual es incierto; las personas no saben qué pasará con ellos ni qué pueden esperar de los demás; las tradiciones y costumbres cambian tanto como las instituciones sociales que pretenden dar respuesta a las demandas de una sociedad globalizada.

Aun así, las personas resisten las adversidades, se sobre-

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ponen a las penas, intentan encontrar sentido a lo que les pasa, sobrellevan su existencia. Aunque no todos se fortalecen de estas experiencias, en todo sobreviviente existe esperanza, de lo contrario la existencia sería abandonada al convertirse en algo que no tiene fin ni una mejor cara.

Dicha esperanza no es una simple espera, pues está ligada naturalmente al concepto de futuro, a lo que puede llegar a ser en el tiempo venidero. Este es un principio racional y no una virtud teologal, pese a que generalmente a la esperanza se le relacione como uno de los principios judeocristianos. Una característica esencial de los seres humanos es ser una especie deseante. El mundo de las cosas se presenta vacío, por lo que se siente el impulso como apetencia de algo, aspiración al exterior que paradójicamente no alcanza lo que busca (Retamal, 2007). El deseo, y no la espera de la intervención divina, es lo que moviliza; los deseos se transforman en sueños y estos en acciones. Así se rompe el determinismo social, vislumbrando la posibilidad de crear por sí mismos nuevas condiciones y la esperanza deviene en cambio social.

La pedagogía de la esperanza de Freire (2002) propone comprender la historia como posibilidad y no determinismo, lo cual sería ininteligible sin el sueño. No podemos existir sin interrogarnos sobre lo que traerá el mañana sin interro-

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garnos sobre cómo hacer concreto lo utópico. De ahí que se tenga que perseguir los sueños como si se tratara de una lucha por alcanzarlos. La esperanza sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea, por tanto, se requiere un mínimo de esperanza para comenzar el embate, pero éste se puede desordenar, de ahí que sea necesario educar la esperanza.

El sueño es así una exigencia o una condición que viene haciéndose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace (Freire, 2002). ¿Cómo podríamos rehacernos ante la adversidad si no tenemos esperanza? La esperanza pareciera ser el elemento que posibilita la resistencia, entendiendo a ésta como una cuestión de serenidad consciente, por lo tanto, el optimismo con respecto al futuro sería un catalizador de la resiliencia; un optimismo racional que no espera que el futuro sea mejor que el presente, sino que cualquier situación futura podrá ser afrontada. Desde esta lógica, se considerará a la resiliencia como el elemento que posibilita que la esperanza se mantenga pese a que ésta se vea frustrada.

Si la esperanza y la resiliencia operan como una doble palanca de soporte existencial a nivel individual, podríamos entender que existe una relación de igual naturaleza a nivel social. El ser humano es gregario por naturaleza, sin embargo, la competencia y el conflicto han precedido a la armonía. Las formas de socialización surgen en su origen de una ofensa moral, lo cual implica que el origen y desarrollo natural de lo social no es armónico sino conflictivo (Simmel, 2017). La esperanza delinea la sociedad deseada, en donde exista el ideal de lo que debería ser provechoso para todos, los medios y los fines apropiados para convivir en paz.

Por lo tanto, convivencia y paz pueden encontrar en la esperanza la pauta que les configura, es decir, aquello que dé rumbo a los procesos de socialización y resocialización que rompen el conflicto y egoísmo original hasta llegar a patrones que favorecen la cooperación, la cohesión social y los lazos afectivos.

El mundo actual está lleno de conflictos y esto exige habilidades o cierta capacidad para adaptarse, así se ponen en juego factores internos y externos, debido a que las capacidades individuales deben ser desarrolladas mediante un proceso de socialización y experiencias de aprendizaje. Sin embargo, este juego de factores genera un escenario de tensión para la persona, la socialización en instituciones sociales plagadas

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de violencia y alienación, como la familia y la escuela, enfrenta al yo con los otros, no con nosotros. Es decir, el sentido comunitario se diluye, puesto que hay otros individuos, pero estos no son considerados parte del yo, por lo tanto, el autoconcepto no se conforma en función de una identidad comunitaria. Ello trae consigo un dilema mayor, si se afirma que la persona y la sociedad se constituyen mutuamente, porque ¿cómo puede haber yo sin nosotros?, y ¿cómo puede alguien ser resiliente si no se desarrolla como ser humano?, ¿cómo se constituye el yo en una sociedad que no sabe convivir armónicamente?, ¿cómo podemos hablar de paz si no existe una comunidad?

Aquí habrá que rescatar la noción de comunidad, más que la de sociedad, a fin de pasar de una identidad de Estado-Nación en donde la persona se desdibuja a la identidad con el colectivo que te reconoce y compromete. En este sentido, la comunidad se define en función de variables sociales y psicológicas que trascienden a conductas de cooperación, cohesión y sentido de pertenencia. Sobresale la comunión de actitudes, sentimientos, tradiciones, usos y patrones lingüísticos entre sus miembros (Causse, 2009), por lo cual, es obligado que cualquier miembro de la comunidad tenga fe en sí mismo, en igual medida que en el mundo circundante, sin esto, la persona se encontrará desesperada y desamparada, convirtiéndose en un ser insano mentalmente (Romagosa y Albizu, 1986).

El ser humano fortalecido por las oportunidades que le ofrecieron las situaciones adversas, que las supo aprovechar en su beneficio propio y vivió un proceso de recuperación, es el prototipo de persona que cuenta con la salud mental requerida para promover una convivencia pacífica en su comunidad.

La escuela, como institución social y espacio vital, es un ambiente formativo que anteriormente complementaba lo que otras esferas y ámbitos de socialización hacían. Las normas de convivencia se aprendían principalmente en el hogar y se reforzaban en otros sitios como la iglesia, el barrio o la escuela; pero ahora tal parece que en esa tarea la escuela se está quedando sola (Perales, 2014). La conformación de ambientes de aprendizaje debe ser prioridad para todos los que forman parte de la comunidad escolar, puesto que el aprendizaje además de abarcar el conocimiento formal para niños y niñas, también incluye las normas y valores que dirigen su interacción social; así

nos constituimos como seres humanos que son parte de una comunidad. Padres de familia, docentes, directivos y estudiantes, como miembros de la comunidad, deben construir ambientes que no estén restringidos físicamente, las instalaciones educativas no deben ser la frontera del proceso de aprendizaje, como proceso debe operar dentro y fuera de la escuela para formar seres humanos, estudiantes, ciudadanos.

La convivencia es fuente de aprendizajes para la vida y no solo de logros académicos.

Implica todas aquellas interacciones de los sujetos escolares con otros sujetos y con los marcos regulatorios institucionales, los cuales permiten a los individuos vivir y crecer juntos; interacciones que, a su vez, remiten a la calidad de las relaciones humanas y que configuran una cultura escolar (Perales, 2014).

Uno de los objetivos primordiales de las instituciones educativas debe ser la creación entre toda la comunidad escolar de un espacio donde la creatividad pueda desarrollarse, un espacio donde las soluciones sean posibles (Tuvilla, 2010), aunque algunas de estas conlleven adversidades. Pero es necesario ser conscientes de que la paz se construye en comunidad, no en lo individual. Y que el camino no siempre está lleno de gratificaciones y recompensas. El respeto de las normas requiere una cesión de

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tu libertad individual en favor del bien común, por lo que una postura hedonista nunca favorecerá la convivencia ni la paz, así como tampoco una cultura punitiva que obligue sin convencer, sin dar cuenta del porqué de las normas. Es aún menos favorable para la convivencia y la paz, la existencia de una comunidad resentida, herida, desconfiada y desesperanzada.

que se respete al ser humano y se generen condiciones para su desarrollo personal en sana interacción, como parte de un nosotros. Es por eso que la escuela es un espacio rico de encuentros y posibilidades de construcción de espacios de paz, donde a través de la convivencia se pueden generar prácticas reales de crecimiento humano, donde se reconoce la riqueza del entorno y de la diversidad social (Sandoval, 2013).

Como señala Blanco (2006), la existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela es una condición fundamental para la formación integral de los alumnos.

Ahora bien, para alcanzar la paz se requiere ser resiliente.

Si se entiende la paz como un camino repleto de errores, ensayos y superación de retos (Tuvilla, 2010), es imprescindible ser resiliente. De igual forma, para convivir armónicamente debe existir una cultura de paz en la que los conflictos dejen de ser vistos como una barrera o problema, estos deben entenderse como una adversidad que debe ser afrontada y que al ser superada fortalecerá el ser, al mismo tiempo que a la comunidad.

Referencias

Finalmente, a través de la educación para la paz se puede desarrollar el proceso de autoconocimiento, además de favorecer la comprensión del otro, la comunicación, empatía, asertividad, escucha activa entre otras habilidades socioemocionales, todas ellas enfocadas a favorecer una convivencia más justa y armónica (Sandoval, 2013). Dicho entre líneas, la educación para la paz es una pedagogía de la esperanza, en el sentido de promover el deseo por una convivencia armónica, en la

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Pensar lo educativo: tres objetivaciones pedagógicas del pensamiento de Hugo Zemelman Gabriel Renato Reyes Jaimes*

Fecha de recepción: septiembre 25, 2017 Fecha de aceptación: mayo 22, 2018

Resumen Los últimos años de vida del Dr. Hugo Zemelman Merino estuvieron marcados por un gran acercamiento a la labor docente, pero aún antes de ello, un grupo de intelectuales reconocieron que la propuesta de Zemelman era un desafío para que el sujeto sea protagonista de su propia construcción. Cuestión medular resulta el uso de algunas categorías que conciben autores como Marcela Gómez, Romilio Tambutti, Víctor Cabello y Lyle Figueroa en sus propios discursos. En el presente escrito se revisan tres propuestas de los autores mencionados, teniendo como eje articulador la categoría del presente potencial; la cual, brinda una base conceptual y analítica importante; en el sentido de extender a limites distintos el pensar sobre los procesos educativos.

Palabras clave: Presente Potencial, formación, construcción del conocimiento, potenciación.

Abstract The last years of Dr. Hugo Zemelman Merino life were marked by a great approach to teaching, but even before that, a group of intellectuals recognized in Zemelman’s proposal a challenge for the subject to be the protagonist of his own construction . A key issue is the use of some categories conceived by authors such as Marcela Gómez, Romilio Tambutti, Víctor Cabello and Lyle Figueroa in their own speeches. In the present document three proposals of the authors in comment are reviewed, having as articulator axis the category of the present potential; which, provides an important conceptual and analytical base; in the sense of extending to different limits thinking about educational processes.

Keywords: Present Potential, training, knowledge construction, empowerment.

El presente potencial como punto de encuentro Para Hugo Zemelman la noción de presente es imprescindible en la construcción de conocimientos que permitan modificar la realidad, entendido como un espacio de construcción, que desde el movimiento y la articulación da como resultado una potencialidad.

A decir del autor, “cuando hablamos de realidad potencial estamos pensando en el presente como una realidad que es construible” (Zemelman, 1992: 24).

Lo que se pone en juego entonces es la historicidad del sujeto misma que “expresa la apropiación que el individuo hace de su contexto” (Zemelman, 2003: 58) mediante la recuperación de su propia condición en la realidad y ante ella puesto que “no es simplemente la apropiación que tiene lugar a través o mediante el

saber algo, sino que supone un cierto tipo de prácticas” (Zemelman, 2003: 58).

Para el campo de la educación, el presente potencial representa una visión ampliada de las relaciones que el conocimiento tiene con la realidad, pues abre “el debate acerca de la formación en el terreno de la acción y del acontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la relación con los otros un acontecimiento

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM Sede Toluca, gabriel.reyes@isceem.edu.mx; gabriel_depto@yahoo.com.mx

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particular, cargado de sentidos” (Gómez, 2002a: 266). Lo que comporta una necesidad de vincular las prácticas educativas y las teorías, con lo que el contexto muestra como emergente que, gestante de realidades, la educación no puede ni debe dejar de lado, si se aspira a cumplir con su ideal de integralidad.

Lo dicho anteriormente es un nexo importante, la vinculación con las prácticas es quizá la mayor preocupación que expresan los escritos al retomar las ideas de Zemelman; pues si bien, la propuesta tiene su arraigo en la epistemología, esta última tiene que responder a la realidad de la cual quiere dar cuenta, para no quedar reducida a un discurso teórico con poca o nula relación con su contexto de construcción.

Desde esta perspectiva puede advertirse que la categoría del presente potencial, posibilita el análisis de los fenómenos educativos desde una articulación que involucra sujetos, realidades y conocimientos, en el afán de encontrar e interpretar las potencialidades que esta articulación puede contener como posibilidad de concreción.

Lo anterior implica una proyección de futuro que rescate las prácticas educativas desde su función gestante de realidades diversas, pero también conlleve el consolidar a la enseñanza como “acción y no como reacción, supone el ejercicio pedagógico, de

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lo posible de ser enseñado” (Gómez, 2002b: 94). Tal cuestión se hace necesaria para romper con prácticas osificadas, que terminan por representar rasgos rutinarios que tienen poca proyección y se limitan a repetirse sin fin.

Esta proyección de futuro es necesaria en la apuesta educativa ya que permite un pensamiento utópico, de lo posible por hacerse, un pensamiento que “se fundamenta en un conocimiento que no se agota en la relación entre pasado y presente, sino que tiende a leer el presente desde las potencialidades de futuro que en él se contienen” (Luminato y Valencia, 2002: 62).

La potencialidad se presenta aquí como medular en la educación, su intención consiste en no imponer programas de estudio y contenidos específicos que limiten la relación del sujeto con su realidad; más bien que los discursos –según el ideario de Zemelman– prioricen la posibilidad de potenciar a los sujetos involucrados en el fenómeno educativo por medio de una ampliación de los límites que el conocimiento plantea en un momento determinado; es decir desde su vida cotidiana como ámbito de relación del sujeto con su realidad.

De lo anterior se desprende la necesidad de replantear los discursos pedagógicos desde la idea de lo posible y no solo de lo dado como contenidos de aprendizaje, involucra “aprender que el conocimiento es un instrumento para pensar y una exigencia para crear” (Gómez, 2002b: 95). Por lo que resulta una negación del pensar, el cosificar al conocimiento y dejarlo como la única verdad posible.

Esta es la mayor preocupación de las objetivaciones que se analizarán a continuación: tratar de rescatar las lógicas de construcción del conocimiento, antes de predicar sobre los contenidos del mismo y para ello, los autores se dan a la tarea de buscar las mediaciones necesarias para la generación de propuestas realmente situadas en las realidades de las que se quiere dar cuenta.

Como se señaló, en el presente escrito, se rescatan ideas de Marcela Gómez, Romilio Tambutti y Víctor Cabello, así como de Lyle Figueroa De Katra, ellos hacen una recuperación de las categorías de Zemelman para lo educativo con lo que podemos considerar como una pedagogía epistemológica, en el sentido de la ponderación que hacen respecto a los procesos para la construcción del conocimiento por encima de los

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contenidos disciplinares a conocer, lo cual representa una posibilidad de pensar los procesos de formación del sujeto desde la idea de lo gestante que las prácticas escolares contienen como posibilidad.

Marcela Gómez y la recuperación del sujeto Los textos analizados de la extensa obra de Marcela Gómez giran en la recuperación del sujeto. La autora, plantea la necesidad de pensar la educación (como la principal línea de formación que representa en nuestra sociedad) desde la dimensión epistemológica, lo que rompe con la tendencia a solo revisar solo sus partes teóricas, instrumentales y operativas, como lo son las didácticas y las propuestas pedagógicas.

Su planteamiento inicial expone “la necesidad de construir propuestas educativas que abran la posibilidad de lo nuevo a partir de las determinaciones históricas del momento, con el objeto de no reducir la formación a la transmisión de contenidos vía su memorización u organización teórica-disciplinaria.” (Gómez, 2002a: 274) Donde las determinaciones históricas son el encuentro del sujeto con su realidad, por lo que el reconocerla y tratar de aprehenderla no solo depende de la mejor elección de contenidos y áreas del saber dentro de los currículos; sino que implica la recuperación del sujeto como productor de realidades y por lo tanto generador de movimientos que impactan en el mismo conocimiento.

Por lo tanto, el problema central resulta “cómo formular espacios educativos que cumplan la función de ampliar y activar las potencialidades del pensamiento.”

(Gómez, 2002a: 259) Ampliación y activación ponen en juego el devenir del sujeto como construcción y, por lo tanto, estos espacios son la posibilidad de construcciones distintas, que apoyan rompiendo con los límites impuestos desde la dominación del sistema en el sujeto.

Si el dominio del sistema se manifiesta en las organizaciones curriculares, la repercusión que tiene es la de “limitar las posibilidades de los sujetos para situarse en la realidad a partir de los contenidos que se transmiten cotidianamente en la escuela” (Gómez, 2002a: 271). Esta limitación acarrea tras de sí la creación de esquemas del pensar en el sujeto que lo imposibilitan para descubrir aquello que se le presenta como dado:

las potencialidades de lo posible, ahogando su necesidad de futuro y llevándolo a la reducción del presente donde la relación con lo que se conoce atiende más a lo urgente en el sentido de lo inmediato, que a lo necesario para la formación del sujeto.

Por lo tanto, potenciar al sujeto desde la perspectiva de Marcela Gómez implica la redimensionalización de lo educativo para no quedar atrapado en su condición instrumental, y para ello propone la relación “conocimiento-conciencia” como punto nodal, pues de lo que se trata es de considerar la educación como un horizonte que puede aportar a la potenciación del sujeto a partir de formas de razonamiento, en las cuales se aprehenda problemáticamente lo acumulado, y se despliegue en la historicidad del saber y del saber hacer, un marco de posibilidades que vaya más allá de los patrones culturales que bloquean la capacidad del individuo para asumirse como persona en y de la acción, como constructora de espacios y generadora de temporalidades diversas y no solo de aquellas que la rutina e inercias marcan como lógica de sobrevivencia y de consumo.

(Gómez, 2002b: 83)

Aquí, la conciencia histórica del sujeto y las relaciones de conocimiento que entabla con su realidad, se articulan en una totalidad de modo tal que reconocen su mutua

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determinación, por lo tanto, el proyecto educativo tiende a la potenciación como arma contra el reduccionismo de lo dado, por medio de la recuperación de las utopías de lo posible.

Para ello propone ciertas ideas importantes de tomar en cuenta: • Aprender a reconocer: en específico la conexión que existe entre las dinámicas cotidianas y los grandes proyectos sociales y culturales.

Aquí se pone en juego la capacidad del sujeto de ser producto-producente de realidades y contextos.

• Potenciar: la capacidad de los sujetos para reconocer su contorno de vida. Trabajando constantemente con esta capacidad para que el sujeto aspire a ser siempre más de lo que ya es • Interrogar-nos: teniendo siempre la duda y el cuestionamiento como herramientas para entrever las implicaciones que tiene el asumir y reconocer la presencia de la historia en lo que pensamos y conocemos, a fin de aportar a la transformación de la herencia cultural en experiencia de presente y posibilidad de futuro, que no es otra cosa que el enriquecimiento de los horizontes de vida del sujeto en la complejidad de su hacer diario.

• Asumir los retos y desafíos: buscando siempre que se aprenda a ver más allá de lo

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que está contenido en el conocimiento acumulado.

(Gómez, 2002a: 281-282) Estas ideas, de asumirlas como centrales en lo educativo, abren a posibilidades de rompimiento de las prácticas que la misma escuela se ha impuesto como rutinarias y acabadas. Así lo posible será evidenciado por medio de las mediaciones que la conciencia y el conocimiento entablen con la realidad.

Romilio Tambutti y Víctor Cabello: formación científica y crítica

En un trabajo intitulado Didáctica y formación científica. Reflexiones desde la normatividad critica (1991) Tambutti y Cabello abren la discusión sobre lo educativo por medio de contrastar “la lógica y función de los discursos didácticos con el problema epistemológico de la aprehensión de la realidad, en la construcción del conocimiento mediante la formación que reciben los alumnos en licenciatura y postgrado” (1991: 110-111).

Este contraste además de representar una novedosa forma de abordar las prácticas escolares, también pone en evidencia la poca reflexión que de las mismas se han hecho desde el ámbito epistemológico.

Tres son las ideas ordenadoras de este trabajo: el concepto de realidad; el perfil del científico deseado o imagen objetivo; y la relación del conocimiento que se da en la formación. Trabajadas desde las prácticas didácticas existentes o desde la cotidianidad de las prácticas en la escuela. Hecho no solo importante de resaltar, sino que resulta por sí mismo una visión de reflexión distinta a los discursos que sobre la escuela se hacen desde el ideal escolar y no desde la realidad misma.

La primera idea es fundamental para los autores pues la relación del conocimiento con la realidad, según ellos, esta mediada por “la intencionalidad de los sectores hegemónicos de la sociedad.” Por lo que “los estilos para conocer, ver, razonar y actuar y, al mismo tiempo, para no dejar ver, no permitir pensar ni actuar hacia nuevas posibilidades, han adquirido una gran inercia en la vida escolar.” (Tambutti y Cabello, 1991: 112) Se han creado por tanto pequeñas didácticas para sujetos mínimos, las cuales, tienden a la reproducción de esquemas utilitarios que permiten la permanencia de la hegemonía. Siguiendo a Zemelman (2003)

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reconocen la necesidad de rescatar al sujeto de esta minimización asociada a los patrones culturales vigentes y hegemónicos.

De esta manera, las didácticas cuestionadas por los autores, están marcadas para ser el más efectivo medio de control y definidas como “didácticas de adaptación activa funcional” se preocupan por sentar en el sujeto las actitudes y valores –en este caso hacia la ciencia– que den continuidad al proyecto de tecnificación e instrumentalización del sujeto, en donde la relación que tiene este último con la realidad es de aceptación y verificación de lo dado.

Estas didácticas están representadas en la denominada escuela tradicional donde el sujeto estaba constituido como espectador de su propia formación, aquí, la transmisión del conocimiento era en forma lineal del maestro al alumno y el diálogo era nulo. Dentro de esto, se compromete asimétricamente la relación del sujeto con los contenidos en el sentido de que el contenido superaba con mucho al sujeto ya que estaba dentro de una condición de verdad única, por lo que el sujeto no podía poner en duda lo que se le era presentado. ¿Cómo se pensaba la realidad? ¿Qué tipo de científico estaba en juego? Desde estos autores en la escuela tradicional, la realidad estaba dada, era un mundo cerrado dentro del cual el sujeto –tanto alumno como maestro– verificaba lo que desde la teoría se predicaba sobre la realidad. Esto estaba ligado con las tendencias positivistas de la ciencia por lo que el tipo de científico esperado era aquel que tenía que “enfrentar a la teoría como un universo semántico cerrado”. Y cuyo ejercicio era el de “recorrer caminos conocidos de la teoría.”

(Tambutti y Cabello, 1991: 117) Caminos ya andados y validados, los cuales no aceptaban interpretación ni permitían desviaciones puesto que la acumulación de información daba el sentido a toda relación de conocimiento.

Pero la crítica de estos autores no acaba con la escuela tradicional; también hay una revisión a las didácticas de la tecnología educativa, encontrando en esta una continuidad del paradigma técnico-instrumental perfilado por esta. Aquí, “el conocimiento que habrá de ser aprehendido queda delimitado, siempre en esta corriente didáctica, como un recorte parcial de la realidad, la cual habrá sufrido una fragmentación como una condición necesaria para ser medida como contenido

de aprendizaje” (Tambutti y Cabello, 1991: 121). Lo importante en esta corriente es que esta parcela de la realidad sea aprehendida, y se pueda trabajar con ella desde la relación con los avances tecnológicos y científicos.

Así; “la mayor preocupación de la tecnología educativa estaba cifrada en lograr la eficiencia del método, y la apropiación queda determinada por los atributos del conocimiento mismo” (Tambutti y Cabello, 1991: 122) Por lo que la relación con el sujeto nuevamente se daba en forma unilateral hacia el conocimiento, donde la realidad “se funda en las verificaciones prácticas y directas a través de la experimentación.” (Tambutti y Cabello, 1991: 122) Por lo tanto resulta a priori la relación del sujeto con esta.

Por su parte, la llamada escuela crítica no se escapa de la revisión de los autores, al contrario, plantea que “se ha quedado en el nivel del discurso ideológico carente de una fundamentación epistemológica e incluso metodológica.”

(Tambutti y Cabello, 1991: 125) Esto debido a que la crítica que promueve no pasa de la condición de denuncia, que no explicita las condiciones para hacer reales las posibilidades que abre.

Surge el asunto de la relación del conocimiento con la realidad, pues como se apunta, no basta con que el discurso pedagógico señale

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que se aprende ‘de y con los demás’, si esta explicación no se acompaña, de una explicación acerca de cómo la relación sujetoconocimiento-realidad se constituye en un punto de apertura de una visión articulada de la realidad.

(Tambutti y Cabello, 1991: 125)

Lo que está en el fondo de esta aseveración es el hecho de que no basta con decir que se es crítico si primero no se tiene una fundamentación epistemológica que origine esta crítica; pues como se argumenta, “la aprehensión del conocimiento por parte del sujeto no se da solo porque exista un colectivo que critique.”

(Tambutti y Cabello, 1991: 126) Sobre todo si no son explicitas las formas en que esta crítica influirá en la construcción del conocimiento en relación con los saberes acumulados y la realidad.

La crítica, siguiendo a Zemelman (1992) debe permitir al sujeto vincularse con el mundo y romper con las visiones empobrecidas de la realidad.

En este contexto, los autores argumentan que existe una deuda por parte de todos los discursos didácticos, que tiene que ver con la captación de posibilidades viables de sentido, articulación de la historicidad del sujeto y la posibilidad de construcciones alternativas a la hegemonía del poder.

Para ello, reconocen la importancia de fundar una nueva didáctica, la cual no se limite

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a la transmisión de contenidos y la relación de estos con la realidad, sino que posibilite la aprehensión de lógicas de estructuración y de construcción que el conocimiento contiene, es decir que complemente lo dado con lo posible, lo que todavía no ha venido tiene posibilidad de darse, desde lo que se presenta como gestante en la relación con la realidad1.

Esta nueva didáctica, denominada por ellos como “didáctica de adaptación activa crítica” plantea la necesidad de reformular los planteamientos pedagógicos con objeto de propiciar y conseguir que la universidad ofrezca a sus estudiantes una formación científica que les permita apropiarse, no solo de lo más sustantivo de los saberes de cada asignatura, sino también y, de modo especial, de las formas de razonar asociadas a esas estructuras o esquemas teóricos (Tambutti y Cabello, 1991: 128).

Es decir que permita la articulación del pensamiento teórico con un pensamiento epistémico, que sea desde lo dado, contenido, y desde lo posible, ampliación de los límites del conocer.

En este punto, el presente potencial expuesto por Zemelman, se revitaliza en esta nueva didáctica, ya que tiene relación con la conciencia excedente de un sujeto que mediante el pensamiento epistémico se coloca en su realidad para transformarla, así “destacar los procesos de apropiación de la realidad por el sujeto implica contrarrestar las tendencias a los cierres y bloqueos conceptuales: implica la apertura problematizadora” (Tambutti y Cabello, 1991: 131). Pero lo más importante es que involucra ‘conocer el conocer.’ Es decir, cómo conocemos y que tanto resulta una imposición del sistema en nuestro pensar, privilegiando siempre el predominio de las formas de razonamiento sobre los contenidos disciplinares.

Lyle Figueroa De Katra: la formación epistémicoteórica de los docentes

La autora partiendo de la propuesta zemelmaniana muestra la posibilidad de formar en los docentes una dimensión epistemológico-teórica, constituida por la necesidad de pensar el proceso de formación de los docentes desde su capacidad gestante permitiéndoles a estos “trascender las fronteras del conocimiento

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adquirido para insertarse en la vía de lo desconocido” (Figueroa, 1993: 195). Poniendo en juego la importancia de las relaciones que con el conocimiento entabla el sujeto, desde la critica a este mismo conocimiento que al seno de las instituciones educativas se ha cosificado y que poco se abre a lo desconocido.

ciación, como oportunidades de ser más allá del ser. Los límites, en este sentido, son también puertas hacia algo y el presente es la posibilidad de construir futuros.

A partir de la noción de presente potencial, se juzga que la apertura a pensar en posibilidades supondría para el ámbito educativo “no quedarse aprisionado en los conceptos y teorías conocidos, o permanecer en el nivel explicativo” (Figueroa, 1993: 194). Con la intención de enfrentar al sujeto con la realidad desde las construcciones que pueda crear al relacionarse con esta, antes que tratar de explicarla desde el conocimiento acumulado, o lo que es lo mismo, limitarse a predicar sobre la realidad desde las teorías y la información que se tiene como verdad única al estar validadas en el entorno escolar.

Estos límites en lo educativo solo pueden verse como posibilidades por medio de la reflexión la cual desde Figueroa es asumida como “el acucioso y penetrante análisis de la práctica educativa, del propio quehacer académico desde carácter socio-histórico, para cambiarlos, recrearlos.” (1993: 195-196) Vista así la reflexión implica también una acción, una práctica sobre la realidad, y no solo la posibilidad de pensarla. La revisión reflexionada de las potencialidades que la misma practica educativa tendrá, por tanto, que convertirse en prácticas que incidan en la relación sujeto-conocimientorealidad.

Si como dice Figueroa “se exalta el saber hacer con respecto al saber pensar” (Figueroa, 1993: 191). Existe una visión empobrecida de la realidad en la que se determina al sujeto, se le aprisiona en una dinámica de aplicación técnica-instrumental. El sujeto (en este caso el docente) sería solo considerado desde su práctica sin reparar en las posibilidades de reflexión sobre la misma, dedicándose a la acumulación de información sin aprehensión de conocimiento, solo repetición de lo dado, ya que la acumulación de conocimiento no genera conocimiento; produce información.

La intencionalidad explícita de Figueroa es la de “confrontar al complejo fenómeno educativo desde su especifico entorno histórico-social, con base teórica, pero a su vez, desde una perspectiva de problematización, de reconstrucción, en la cual entra en juego la capacidad de pensar, imaginar, crear” (Figueroa, 1993: 194). Lo anterior implica la recuperación de lo educativo desde su dimensión más amplia, que no se limite a la repetición de información, sino que propicie la potenciación de las capacidades constructoras del sujeto desde su condición histórico-social.

Reconociendo que estamos en un mundo de información en el que el sujeto se halla debilitado, necesitamos entonces una formación distinta a las propuestas actuales. Para ello resulta indispensable partir de las determinaciones del sujeto, verlas no solo como obstáculos a vencer sino como posibilidades de poten-

Para concluir Sin dejar de pensar en las implicaciones que el mismo proyecto educativo puede tener al impactar en lo social; las objetivaciones revisadas invitan a la toma de conciencia de la multidimensionalidad que el fenómeno educativo contiene, pues de lo contrario se estará repitiendo lo que Emma León denomina como “ritualización de la educación” definida como “un proceso en el cual los ámbitos de realidad educativa y su concreción en los diferentes espacios de formación, encuentran su razón

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de ser en el problema de su diseño, el cual se convierte en una meta que justifica su existencia por sí misma.” (León, 1991: 100) Lo cual significaría caer en el error de tomar lo dicho por Zemelman y sin buscar mediaciones tratar de implantarlo tal cual, en las realidades educativas, como ha sucedido con varias propuestas pedagógicas de contextos distintos y su establecimiento como recetas a las cuales las escuelas se tienen que ajustar.

Es entonces, una lucha contra la racionalidad instrumental que domina el entorno educativo y que signa como reproductora de formas de actuar y de pensar, lucha que afrontan los autores mencionados y que sirve de motor para revisar sus propias lógicas de construcción.

El presente potencial como una ventana hacia lo posible, signa a los autores, quienes, en un ejercicio de transgresión epistemológica ponen en duda sus propias determinaciones, propiciando el rescate del sujeto en sus discursos. La invitación entonces es redimir

la esencia de dicho esfuerzo, en nuestra propia práctica educativa.

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Nota En los últimos años de trabajo Zemelman se implicó en el desarrollo de la llamada Didáctica no-parametral, la cual parte de la capacidad del sujeto de colocarse en su mundo, colocación que significa “no explicarlo, sino interpretarlo, reconocerlo. Pues la primera exigencia de la colocación es ponerse en su mundo sin la mediación precipitada de reducir esa relación a una explicación” (Zemelman, 2006: 82).

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La socialización: un elemento indispensable para la convivencia escolar armónica Rocío Fuentes Ruiz*

Fecha de recepción: marzo 23, 2017 Fecha de aceptación: mayo 23, 2018

Resumen El presente escrito aborda el tópico de la socialización, vista como una habilidad indispensable para lograr el apropiamiento de la cultura y las formas de convivencia que se presentan en los grupos humanos. Se hace un análisis de cómo la socialización es el punto medular de la convivencia entre los sujetos, a fin de que cada integrante de una sociedad obtenga los satisfactores que requiere.

La categoría central en este trabajo es la socialización, entendida como el proceso mediante el cual una persona aprende y ejecuta los modelos de comportamiento de su cultura para posteriormente ser capaz de desarrollar una habilidad de adaptación a ella y a nuevos grupos mediante la incorporación de los patrones culturales correspondientes.

Se describe la socialización primaria y secundaria, así como sus agentes socializadores entre los que se incluyen los actores educativos. Finalmente, revisa los conceptos de resocialización, desocialización.

Palabras clave: socialización, educación, violencia, convivencia.

Abstract The following presentation refers the socialization as an indispensable ability to achieve the cultural appropriation as the different ways of living of the several social groups. It makes an analysis of how the socialization is the key point when individuals coexist in order that every member obtains the satisfactions that requires.

This research presents the socialization as a central category, referred as the process in which the individual learns and executes his cultural behavior models, so in the future he can be able to develop an adaptive ability to new environments through adding the corresponding cultural patterns.

It addresses the acquirement and development of the socialization as a human ability for relate.

It describes the primary socialization having the parents as the social agents and the secondary with its different agents, in which the educational actors are included. Finally, the concepts of resocialization and desocialization are reviewed.

Key words: socialization, education, violence, coexistence

Introducción Dentro de la sociedad, existen diferentes espacios e instrumentos de socialización, pero es la escuela sin lugar a duda donde se ponen a prueba de forma cotidiana los modelos sociales aprendidos en la familia como en otros espacios de interacción y en los diferentes medios de comunicación, mismos que influyen de manera decisiva en la formación del sujeto y en su forma de interacción. De ahí, que sea importante conocer como el profesor realiza el proceso de

socialización, que permitirá a los jóvenes estudiantes prepararse para insertarse en la sociedad y llevar a cabo una convivencia armónica dentro de su función social.

El presente escrito se desprende de la investigación realizada sobre convivencia

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Sede Toluca, rocio.fuentes@isceem.edu.mx, rociofuentes01@gmail.com

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escolar en el nivel secundaria, donde se encontró que las relaciones interpersonales tanto entre pares, como entre maestros y alumnos han sufrido menoscabo, dando origen a un clima adverso, donde el enfrentamiento a la dinámica docente es una constante que merma los procesos de construcción del conocimiento. De igual forma, se presentan en la escuela, nuevos modelos de convivencia caracterizados por la indisciplina, la violencia y agresividad mismos que enardecen el clima educativo.

Lo anterior, denota los bajos niveles de socialización que presentan los escolares.

La situación actual, de las escuelas secundarias advierte un clima de convivencia adverso que se complejiza ante las nuevas influencias tanto de los medios de comunicación como de las redes sociales que traen nuevas formas de relación interpersonal, que se manifiestan en el salón de clase y ante las cuales el maestro y la escuela no tienen elementos para dar una respuesta asertiva. De ahí, la importancia de retomar el papel que tiene la socialización para proveer elementos que apoyen la formación de los futuros ciudadanos en un marco cultural y social.

Se hace necesario abordar el tema de la socialización ya que si bien pareciera que todos podemos abonar a este tema, el punto es que en la investigación se encontró que los maestros no tienen clari-

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dad de qué es y para qué sirve la socialización, por lo que no la consideran un elemento no importante en su práctica diaria.

El presente documento está conformado por cinco apartados: el primero, alude a la socialización como acción gregaria del hombre; el segundo aborda el concepto; el tercero, el desarrollo; el cuarto, la desocialización y la resocialización; el quinto presenta algunas reflexiones finales.

La socialización base de las comunidades humanas Para tratar este punto iniciaré cuestionando ¿el hombre es un ser social por naturaleza o manifiesta este actuar derivado de un proceso llámese psicológico, cultural gregario o de otra índole? ¿qué beneficios obtiene el hombre al congregarse en un grupo social? ¿el aislamiento social es más conveniente para el hombre estar? ¿qué le obliga al hombre a vivir en sociedad? Las respuestas a estas interrogantes han abarcado diferentes áreas del saber e interesado a muchos estudiosos.

Aristóteles (384-322 a.C.) afirma que “el hombre es un ser social por naturaleza”, dicho argumento lo basaba en considerar que el hombre necesitaba de los otros para sobrevivir, ya que la convivencia pacífica le permitía beneficiarse, pues al no ser autosuficiente, requiere de la ayuda y protección de los demás. Así, para vivir en sociedad debe concordar con los otros; es decir, aprender a socializarse, y cita “La sociedad es por naturaleza anterior al individuo (…) el que no puede vivir en sociedad, o no necesita nada para su propia suficiencia no es miembro de la sociedad, sino una bestia o un dios”1.

Otros estudiosos entre los que se encuentran Rogers, Maslow y Mann consideran que el hombre es un ser social por excelencia. Pero, podríamos centrarnos en si esto es una cuestión innata e inherente a la especie humana o es una cuestión cultural.

Mann (2008: 16) considera que “no existe una naturaleza universal humana basada solamente en los instintos” que lleve al hombre a vivir en sociedad, esto va más allá del vivir en grupo, es más que una cuestión gregaria, pues a través de esta forma de vida se cubre una serie de necesidades que le permiten al ser humano conformarse como persona. Maslow, coincide con

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Mann en este punto y agrega que solo puede hacerlo en sociedad. Otro estudioso del tema, refiere que, si bien, se ha establecido que el hombre es un ser social, no se aclara en qué sentido o cómo se usa el concepto, o desde dónde se esté viendo, pero lo que sí está claro es que el hombre requiere vivir en sociedad como ser social (Rodríguez, 2005).

Mann (2008: 17) afirma que “toda persona tiene impulsos básicos primarios, tales como el hambre, la sed, el deseo sexual y la necesidad de calor, abrigo, de estimulación y de confort”. Y que estas y “[…] las motivaciones aprendidas, tales como el temor, el mantenimiento de la autoestima, la necesidad de filiación y de aprobación social, […] solamente pueden ser satisfechas en un contexto social”. Lo antepuesto, es reafirmado por León (2012) al referir que “los seres humanos necesitamos relacionarnos para sobrevivir, pues nuestra vida es un constante intercambio de ideas, mensajes, establecimiento de límites, barreras, permisos, concesiones, entre otros”. De ahí, que el sujeto dependa de la presencia de los otros, en un proceso de interacción y convivencia, donde la base es la satisfacción de las necesidades personales de cada uno de los miembros del grupo.

Para lograr lo anterior, todo grupo social establece diferentes arreglos y acuerdos intra y extra grupo, los cuales dan origen a las normas que los rigen y hacen posible su funcionamiento a través de la cultura que determina la organización de las actividades, la división del trabajo, la estructura económica, todos ellos elementos necesarios para la sobrevivencia de la comunidad. León (2012) menciona que “no se tiene un dato preciso del nacimiento de las normas, pero surgen a partir de la necesidad de establecer orden entre un grupo de personas y garantizar con ello la convivencia a través de la regulación de la conducta”. Asimismo, señala que “si existiera una sociedad sin normas y sin voluntad imperaría la autoridad del más fuerte donde todos los habitantes tendrían que hacer justicia por su propia mano” (León, 2012). Las normas de forma inicial no son consideradas institucionales, sino reglas que permiten al grupo social establecer patrones a fin de incorporar creencias e ideas relacionadas con la forma de obtener los satisfactores.

Las normas de un grupo moldean su proceder, y conforme el tiempo transcurre se manifestará en costumbres, tradiciones y en determinadas conductas so-

ciales. Estos comportamientos van conformando patrones que identifican a los diferentes grupos sociales, caracterizando así su cultura. Al aprender los patrones culturales propios del grupo social al que pertenece, el hombre se socializa.

Lo anterior permite establecer que el vivir en sociedad tiene implicaciones en todos los ámbitos de la conformación y desarrollo de la persona, y representa el medio que permite satisfacer sus necesidades llevándolo a la expresión de humano.

La socialización ha de construir un sentido de pertenencia, mismo que apoya al sujeto a determinar qué debe de introyectar para lograr la socialización que el grupo le demanda a fin de incorporarse al funcionamiento de la sociedad; pues de lo contrario el mismo grupo los segrega e impone sanciones con el fin de que el individuo incorpore las formas sociales de convivencia.

El concepto de socialización El concepto de socialización es controversial. El abordaje del término se hace desde diferentes disciplinas y visiones, por lo que el análisis del mismo se vuelve complejo. En este apartado se señalan, de manera breve pero enriquecedora, algunas posiciones sobre la socialización a fin de que su concepto sea más claro.

Autores como Dukheim 2 se centran en el origen de la

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socialización al aseverar que esta sucede de forma coercitiva por agentes externos, y no de forma espontánea en el individuo, de tal forma que dicho proceso tiene como fin producir sujetos que reproduzcan los patrones sociales, a partir de agentes externos.

A decir del autor, el grupo social es la base de la sociedad. Una posición diferente de la socialización la presenta Weber (2015) quien considera que la base de la sociedad es el sujeto, y la sociedad no puede existir sin la acción de los sujetos. Es este actuar de los individuos lo que construye la sociedad.

Ahora bien, la psicología social, que estudia a la sociedad mediante su vínculo con la conducta humana, presenta posturas semejantes. Así, dentro de este campo Sescovich (2015) menciona que la vida en sociedad “tiene por así decirlo, dos caras. Desde el punto de vista de cada individuo, opera el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sociedad, y respondiendo a su necesidad de mantenerse como tal, opera el proceso de socialización”.

Mann considera que a través de la socialización, el sujeto llega a ser miembro de la sociedad en que vive, dotado de actitudes sociales y de conductas comunes, propias de ese grupo particular; además considera que el objetivo de la socialización “es el llevar al individuo a conformarse de buena voluntad a los usos de

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la sociedad y de los grupos a los que pertenece” (2008: 20). La socialización es considerada como la forma en que se trasmite la cultura y las formas sociales de una generación a otra.

Para la autora de este escrito, socialización es el proceso por medio del cual una persona aprende y ejecuta los modelos de comportamiento de su cultura para ser capaz de desarrollar una habilidad de adaptación a nuevos medios culturales mediante la incorporación de los patrones correspondientes. La socialización provee al sujeto de elementos que le permiten llegar a ser miembro de la sociedad en que vive; dotado de actitudes sociales y de conductas comunes, propias del grupo al que pertenece.

Desarrollo de la socialización La socialización es un proceso permanente desde el nacimiento hasta la vejez, y sucede cuando una persona se inserta en un grupo social, sea por nacimiento, migración, cambio social, status social, ocupación u otras actividades. Esto se debe a que la sociedad es cambiante, activa, viva; y con ello los patrones se permutan y cambian en un proceso de evolución hacia formas más adaptativas.

El individuo al socializarse requiere introyectar e internalizar los contenidos sociales, a fin de que pueda reproducirlos, a fin de conformarse como persona social. Este proceso se establece en dos fases: la inicial, denominada socialización primaria, y la socialización secundaria.

La socialización primaria se lleva de manera más intensa en la niñez, en donde se inculcan de forma más tácita, los patrones, tradiciones, costumbres, valores culturales y formas sociales básicos. Son los padres quienes llevan a cabo los primeros y más continuos esfuerzos para socializar al niño; ellos están más interesados en que el menor asimile los comportamientos socialmente aceptados. Así, los padres se convierten en agentes socializadores primarios, conformando a la familia como el agente socializador del infante.

Los procedimientos a través de los cuales se socializa al menor son: el aprendizaje social, que consiste en la repetición de los roles y acciones observados por el niño. Mediante ensayo y error constante, el premio y el castigo son los mecanismos esenciales de reforza-

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miento de la conducta. Teóricos como Bandura (1977) consideran que el aprendizaje de conductas sociales va más allá de estas acciones, pues en el proceso intervienen las características intra psicológicas del sujeto, de tal manera que este también presenta una acción sobre el ambiente, creando así una influencia mutua, a la que denominó determinismo recíproco (sujeto-ambiente).

El producto de la socialización primaria es la identidad, donde ya existe una internalización de la norma producto de la vivencia y de la emoción ligada a ella.

Podríamos decir, que los patrones culturales difieren entre los grupos humanos, lo cual da por consecuencia que los sujetos presenten conformaciones específicas de acuerdo con los patrones y agentes que han intervenido en la socialización del individuo.

La socialización primaria es la base de la conformación intrapsíquica del sujeto, ya que de ella dependerá el éxito de la incorporación a la sociedad y será la base para confrontar las nuevas formas de socialización a que se vea expuesto, así como a la conservación de sus patrones culturales.

La segunda fase de la socialización, denominada secundaria, refiere a la interrelación de los menores con otros grupos diferentes a la familia nuclear (Mann, 2008) como es la familia extendida, los miembros de la comunidad escolar o religiosa, los compañeros del parque, de juegos, por citar algunos.

La pertenencia a un grupo social significa estar expuesto a sus valores culturales, a fin de adherirse a ellos, y conformarse como miembro activo que vive y reproduce los modelos y la cultura del grupo. El sujeto tiene la posibilidad de elegir los patrones y las pautas que internalizará. Magallanes (2012) considera que en la socialización secundaria “pueden aparecer conflictos de identidad y coherencia con la socialización primaria al descubrir que la realidad paterna no es la única ni la mejor”.

Dentro de la socialización secundaria, la institución socializadora más importante es la escuela, ya que en ella se concentran diferentes modelos conductuales, a fin de proporcionar al niño, la oportunidad de confrontar sus patrones sociales establecidos y aprender otros nuevos. Estos modelos favorecerán o entorpecerán la socialización del niño al permitirle generar o no comportamientos de adaptabilidad y aplicarlos

a los diferentes entornos.

“Normalmente la socialización secundaria se construye desde la primaria, no contra la primaria” (Magallanes, 2012), lo que permite ir conformando la identidad del sujeto adulto.

La socialización cubre una serie de necesidades en el hombre entre las que se encuentran el status, la auto perfección, la aprobación social y la motivación para el logro (Mann, 2008). El sujeto busca satisfacer dichas necesidades, aunque cada cultura en particular establece las formas en que serán satisfechas, los límites de actuación y los modos de conservar los satisfactores; es decir, es ahí donde las normas internalizadas juegan un papel importante para el actuar del sujeto, así se crea una interrelación contante entre la persona y la cultura del grupo.

Cabe señalar que un sujeto en el proceso de la socialización puede, o no, aceptar las reglas y normas que rigen al grupo, definiendo así su comportamiento social. La no aceptación a la reglamentación implica que el individuo tenderá a desarrollar resistencias que generan procesos de frustración e inadaptabilidad que se manifiestan como agresión; estableciendo espacios violentos de relación en decremento de la convivencia armónica (Fuentes, 2007).

Dentro de la socialización, se busca que los sujetos por sí mismos acepten las reglas que rigen al grupo, de tal forma que sean ellos los que poste-

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riormente las trasmitan. Así, “el objetivo de la socialización es llevar al individuo a conformarse de buena voluntad a los usos de la sociedad y de los grupos a que pertenece” (Mann, 2008: 20).

La socialización pretende que los sujetos formen tanto su ideología como valores y espiritualidad de forma determinada; es decir, que se ajusten a esta mediante patrones establecidos, lo cual, a su vez, permita el funcionamiento del grupo. Sin embargo, la rigidez de patrones conductuales y la poca adaptabilidad a otros patrones, la nula o poca tolerancia a ellos, no son el producto ideal de la socialización (Mann, 2008).

Alterman y Foglino consideran que la socialización es la respuesta ante innumerables problemas que afectan “el nivel medio entre los que destacan el creciente fracaso y abandono de la escuela de adolescente y jóvenes y los problemas de indisciplina, convivencia y violencia escolar” (2005: 670).

Esta necesidad de enfrentar la problemática descrita se presenta en múltiples países, para los cuales resulta necesario dar una respuesta, ante la búsqueda de alternativa a la conflictiva disciplinaria y de convivencia. Sin embargo, pareciera que ésta no es la respuesta que muchos esperan ya que la socialización dentro de la escuela se deja en manos de los pares que a su vez son fuertemente influenciados por los medios de comunicación,

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en especial las redes sociales que juegan un papel determinante. Con lo anterior, la labor socializadora del maestro queda al margen, pues se concentra en cubrir aspectos programáticos que, sin considerar el establecimiento de relaciones interpersonales maestroalumno, permitan a este último apropiarse de formas socializadoras y a su vez le brinde una convivencia armónica tanto en la escuela como en la sociedad.

Con lo anterior, podemos establecer que la socialización no va a la razón, no es dictada por el discurso; sino que la socialización más profunda es aquella que se vive y permite la incorporación e introyección de los patrones que se quieren trasmitir. Podemos resumir que la socialización más profunda no es aquella que incide en la razón, sino aquella que apela a la emoción.

No es la que condiciona mediante la coerción física, sino la que seduce mediante la emoción (Ferrés, 2000).

Es decir la socialización más efectiva, no es aquella que se lleva de manera racional con el conocimiento y exposición de las normas y reglas a fin de que el sujeto se someta a ellas, sino aquella en donde el emisor satura emocionalmente al receptor, y éste de forma general acepta la información.

Desocialización y Resocialización La socialización se acompaña de dos procesos: la desocialización y la resocialización. Ambos elementos permiten modificar la conducta adulta, ya sea cuando esta se considera insatisfactoria para el grupo social o cuando el mismo individuo desea modificar sus modelos de socialización. Estos procesos se encuentran en constante movimientos, ya que el sujeto se encuentra inmerso en diferentes grupos que se interrelacionan, se confrontan y se excluyen en una conformación continúa.

Mann señala que la desocialización “está constituida por la desaparición de valores clave anteriores y de conductas de rol que constituyen el funcionamiento social del individuo” (Mann, 2008: 22). La pérdida de valores conlleva una pérdida de la identidad, pues el sujeto no tiene patrones que le guíen, por tanto, se aferra a aquello que se le ofrece de forma inmediata.

El aislamiento de su red social –incluyendo la familia, el no reconocimiento del actuar del sujeto, la pérdida afectiva, el castigo excesivo– desocializan a la persona, que regresa a patrones anteriores de tipo infantil

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donde no logra realizar procesos de valoración ni de permanencia de roles, haciendo que se encuentre en la búsqueda de una nueva identidad; esto es la incorporación a un grupo social con las consecuentes normas y reglas que lo rigen.

Otro proceso social complejo es la resocialización, el cual consiste en la adopción o sustitución de nuevos modelos de conducta; se produce como producto de la desocialización y en la mayoría de las ocasiones por la inserción a diversos grupos y a otras culturas, como sucede en la migración o en los movimientos bélicos en donde se pretende la modificación ideológica.

En la resocialización, los medios de comunicación juegan un rol importante –en especial la televisión– cuyo patrón relevante es el manejo de emociones disfrazadas de “un ropaje aparentemente racional, por la necesidad de aparecer racional” (Ferrés, 2000: 24). Y es en la emotividad donde la televisión puede condicionar la libertad humana.

La resocialización confronta y desplaza la socialización realizada (primaria y secundaria) a través de la exposición a nuevos modelos sociales, que modifican el actuar de la persona, ejemplo de esto son: los actos bélicos, donde la migración produce de forma abrupta una resocialización al tener el individuo que enfrentarse a otros grupos sociales, idioma y aspectos culturales de forma invasiva; otro ejemplo, de una desocialización menos escabrosa, sucede a través de los medios de comunicación y las redes sociales donde el sujeto se ve expuesto de forma constante a la confrontación de sus modelos sociales y a la necesidad de responder a las nuevas demandas de los grupos a los cuales desea pertenecer.

Reflexiones finales A continuación me permito hacer una reflexión final sobre la socialización. El hombre es sometido a la socialización de forma inmediata a su nacimiento, y en algunas culturas incluso antes de este. Se encuentra así inmerso en una atmósfera socializante, misma que continuará a lo largo de su vida, que determinará hasta el rito funerario de su muerte, el cual corresponderá a la cultura a la que pertenece.

determinados por el grupo social al que cada individuo pertenece. Valdría la pena preguntarse ¿hasta qué punto el hombre socializado puede hacer ejercicio de su libertad y de su voluntad cuando se le ha condicionado a desear lo que otros desean que desee?

Pues si bien, la socialización otorga los elementos que hacen al hombre un ser más humano y en ello va también el ejercicio de su libertad y de su voluntad.

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La Educación Artística y el Nuevo Modelo Educativo Gabriel Renato Reyes Jaimes*

Fecha de recepción: septiembre 28, 2017 Fecha de aceptación: mayo 23, 2018

Resumen A nivel internacional han existido diversos esfuerzos por redimensionar la función de la educación artística para la formación de los sujetos, por lo que en dichos esfuerzos se registran rutas a fin de propiciar una mirada que incluya las diversas manifestaciones tanto artísticas como culturales que se dan en cada una de las comunidades y regiones del mundo.

Dentro de ello, y considerando el momento coyuntural que se vive en el país en el ámbito educativo debido a la implementación del llamado Nuevo Modelo Educativo para la educación básica y media superior. Así surge este escrito que plantea algunas inquietudes respecto a la manera en que se objetiva la educación artística en este nuevo modelo.

Palabras clave: Educación Artística, Nuevo Modelo Educativo, Estética.

Abstract At the international level there have been various efforts to resize the role of artistic education for the training of subjects, so in these efforts are recorded routes in order to promote a view that includes the various artistic and cultural manifestations that occur in each of the communities and regions of the world.

Within this, and considering the critical juncture that is lived in the country in the educational field due to the implementation of the so-called New Educational Model for basic and upper secondary education. Thus arises this writing that raises some concerns about the way in which artistic education is objectified in this new model.

Keywords: Art Education, New Educational Model, Aesthetics.

Introducción El presente escrito tiene como finalidad analizar las características y el alcance del programa de artes que integra el llamado Nuevo Modelo Educativo (NME), teniendo como punto de comparación las Conferencias Mundiales sobre la Educación Artística, realizadas en 2006 y 2010, en las cuales se plantearon una Hoja de Ruta y los objetivos para el desarrollo de la Educación Artística.

El problema central para el análisis es el cambio significativo en el NME, sobre la designación de la educación artística como Artes, integrada como una de las áreas que comprende el desarrollo personal y social. Así, unida a la Educación Física y a la Educación Socioemocional, se pretende que los estudiantes logren una

formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular.

Así, se abren tres apartados: el primero que expone el panorama internacional antes mencionado, el segundo que revisa el modelo curricular propuesto, y el tercero pretende responder al cuestionamiento sobre el cambio en la designación de la educación

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente del ISCEEM Sede Toluca, gabriel.reyes@isceem.edu.mx; gabriel_depto@yahoo.com.mx

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artística. Y para terminar, se incluyen algunas precisiones a manera de conclusión.

La Educación Artística en el panorama mundial

La Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI, realizada en Lisboa, Portugal del 6 al 9 de marzo de 2006, tuvo como resultado el documento denominado Hoja de Ruta para la Educación Artística, en el cual se plantean los cuatro objetivos perseguidos: 1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura. Dentro de éste, se reconoce que “la educación artística es un derecho universal para todos los educandos comprendidas las personas que suelen quedar excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las personas discapacitadas” (UNESCO, 2006: 1).

2. Desarrollar las capacidades individuales. A partir del reconocimiento del potencial creativo propio de los seres humanos, el documento plantea que “la educación artística debe convertirse en una parte obligatoria de los programas educativos. Asimismo, la educación artística es un proceso a largo plazo, por lo que debe ser sistemática y desarrollarse a lo largo de los años”.

(UNESCO, 2006: 2)

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3. Mejorar la calidad de la educación. En este objetivo, la educación artística, a decir del documento, puede potenciar cuatro elementos que caracterizan a la educación de calidad: el aprendizaje activo; un plan de estudios adaptado al entorno que despierte interés y entusiasmo en las personas que aprenden; el respeto y el compromiso con las comunidades y culturas locales; y la presencia de docentes formados y motivados. Elementos que deben ser trabajados para el aprendizaje de y a través del arte.

4. Fomentar la expresión de la diversidad cultural. Aquí se plantea la necesidad de incorporar y transmitir las expresiones culturales propias del contexto, evitando la pérdida de las tradiciones, usos, costumbres y lenguajes que las comunidades utilizan para comunicar su creatividad.

La conclusión principal resulta de la necesidad de “contar con una educación universal de calidad, pero esto sólo se puede conseguir si, a través de la educación artística, la educación general fomenta las visiones y perspectivas, la creatividad y la iniciativa, y las capacidades de reflexión crítica y trabajo que resultan imprescindibles para la vida en este nuevo siglo” (UNESCO, 2006: 11). En este sentido proponen una serie de recomendaciones para los países participantes de las cuales destaco las siguientes: a. Recomendaciones para educadores, padres, artistas y directores de escuelas y establecimientos de enseñanza • Aumentar la concienciación pública y fomentar el valor y el impacto social de la educación artística creando una demanda de educación artística y educadores artísticos cualificados.

• Proporcionar liderazgo, apoyo y asistencia para la enseñanza y aprendizaje de las artes y a través de ellas.

• Fomentar la participación activa y la accesibilidad a las artes por parte de todos los niños como elemento básico de la educación.

• Prestar apoyo al desarrollo profesional de los docentes, los artistas y los trabajadores de la comunidad para que aprendan a apreciar mejor la diversidad cultural y sean capaces de desarrollar el potencial creativo, crítico e innovador de sus alumnos.

b. Recomendaciones para ministerios y responsables políticos • Reconocer la importancia de formular una política de educación artística que articule los vínculos entre las

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comunidades, las instituciones educativas y sociales, y el mundo laboral.

• Reconocer el valor de las prácticas y los proyectos de educación artística satisfactorios, elaborados localmente y pertinentes desde un punto de vista cultural, y reconocer que los proyectos futuros deben aplicar las prácticas que ya se han aplicado con éxito hasta entonces.

• Dar prioridad a la necesidad de mejorar la comprensión y ampliar el reconocimiento entre el público de la contribución esencial que aporta la educación artística en beneficio de las personas y la sociedad.

• Traducir la comprensión cada vez mayor de la importancia de la educación artística en la asignación de recursos suficientes para llevar los principios a la práctica y fomentar la concienciación acerca de los beneficios de las artes y la creatividad para todos, así como apoyar la aplicación de una nueva forma de ver las artes y el aprendizaje.

• Estimular el desarrollo de estrategias de aplicación y seguimiento para garantizar la calidad de la educación artística.

• Otorgar a la educación artística un lugar central y permanente en el currículo educativo, financiación adecuada y profesores con la calidad y la capacidad apropiadas. (UNESCO, 2006: 14-16)

Bajo estas orientaciones se realizó en el 2010, la Segunda Conferencia Mundial UNESCO sobre la educación artística, teniendo como objetivos: evaluar el progreso de la hoja de ruta para la educación artística, reforzar las dimensiones socioculturales de la educación artística, y aportar a la creación de capacidades para la investigación sobre la educación artística. Lo anterior con la finalidad de concretar el papel que desempeñará la educación artística dentro y fuera del ámbito escolar.

El principal resultado de la Conferencia fue la Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística (UNESCO, 2010), que refiere un plan de acción integral para todos los interesados en la educación artística, el cual contiene estrategias y tipos de acción recomendados para el logro de los mismos.

Son tres los objetivos planteados por esta agenda: 1. Velar porque la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad. 2. Velar porque las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución y 3. Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución

de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo (UNESCO, 2010: 3-8).

Aquí destacan las siguientes estrategias: • 1.a Ratificar a la educación artística como base del desarrollo equilibrado, creativo, cognitivo, emocional, estético y social de los niños, los jóvenes y las personas que aprenden a lo largo de toda la vida.

• 1.b Fomentar mediante la educación artística la transformación constructiva de los sistemas y las estructuras de la enseñanza.

• 2.a Acordar normas de calidad elevadas para la educación artística teniendo en cuenta las necesidades, la infraestructura y los contextos culturales locales.

• 2.b Velar por que una formación sostenible en materia de educación artística esté al alcance de educadores, artistas y comunidades.

• 3.a Impartir la educación artística para fortalecer la capacidad de creación e innovación de la sociedad.

• 3.b Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística.

• 3.c Apoyar y fortalecer la función de la educación artística en la promoción de la responsabilidad social, la cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

• 3.d Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales, desde la paz hasta la sostenibilidad, mediante la educación artística (UNESCO, 2010: 3-11).

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La Educación artística en el Nuevo Modelo Educativo Lo que hasta el Plan de Estudios 2011 se denominaba Educación artística ahora se establece como Artes, y es tipificada un área que corresponde al campo de desarrollo personal y social. Esta designación la comparte con la Educación Física y la Educación Socioemocional (preescolar y primaria); Tutoría y Educación Socioemocional (secundaria).

Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comunicarse, a expresarse de manera original, única e intencional mediante el uso del cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color; y desarrollan un pensamiento artístico que les permite integrar la sensibilidad estética con otras habilidades complejas de pensamiento. (SEP, 2017, Áreas de Desarrollo Personal y Social, Descripción, párrafo 4) A las disciplinas artísticas se les reconoce como “lenguajes estéticos estructurados que hacen perceptibles en el mundo externo, ideas, sueños, experiencias, pensamientos, sentimientos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas.”

(SEP, 2017, Artes Primaria, Definición, párrafo 3) El propósito que persigue el área de Artes es que los alumnos “valoren el papel e importancia de distintas manifestaciones artísticas locales,

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nacionales e internacionales, como resultado de procesos activos de exploración y experimentación con los elementos básicos de Artes Visuales, Danza, Música y Teatro” (SEP, 2017, Artes Primaria, Propósitos, párrafo 1). Al mismo tiempo desarrollen un pensamiento artístico y estético que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios informados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creatividad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en equipo, así como respetar y convivir de forma armónica con sus compañeros y maestros (SEP, 2017, Artes Primaria, Propósitos, párrafo 1).

Su enfoque pedagógico se centra en el desarrollo integral de la persona poniendo énfasis en los procesos creativos y en la libertad de expresión. Manteniéndose los cuatro lenguajes artísticos del Plan 2011 (Artes visuales, Danza, Música y Teatro), la organización establece ejes y temas que van creciendo en complejidad según el nivel educativo, a fin de guardar una relación entre sí.

Para su estudio, el área de Artes propone cuatro ejes para la dosificación de la experiencia propuesta a los estudiantes: 1. Práctica artística 2. Elementos básicos de las artes 3. Apreciación estética y creatividad 4. Artes y entorno Cada uno de estos ejes, se despliegan en temas que, en su conjunto, suscitan el desarrollo del pensamiento artístico y promueven aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de que los estudiantes reconozcan y exploren las particularidades de las artes, sus elementos básicos, sus procesos de producción y su relación con la cultura y la sociedad (SEP, 2017. Artes. Primaria, Organizadores Curriculares, párrafo 1).

En todo ello, los objetivos de Lisboa se encuentran presentes en el NME. En primer lugar, se reconoce el derecho del alumno a recibir una educación de calidad en la cual el arte forma parte, asignando tiempos lectivos para el desarrollo de los contenidos específicos ahora llamados aprendizajes esperados. El segundo objetivo queda implícito pues el desarrollo sistemático que plantea se ve reflejado en la continuidad que se realiza desde el preescolar hasta la secundaria.

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De mismo modo, se hallan rasgos del tercer objetivo al reconocer en las artes el desarrollo de un aprendizaje activo, con un currículo que permite adaptarse al entorno (autonomía de gestión), así como el respeto a la diversidad cultural del país. Finalmente se fomenta la diversidad cultural por medio de la contextualización que implica el tercer eje denominado artes y entorno.

Así el NME contiene, en el discurso curricular, el cuidado de integrar y garantizar que el alumno de educación básica esté en contacto con los lenguajes artísticos y así aumentar su capacidad creativa, de reflexión y de expresión, que ayudarán incluso a la solución de problemas sociales y culturales en nuestro país.

¿Artes o Educación artística?

A decir de la SEP las Áreas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes logren una formación integral de manera conjunta con los Campos de Formación Académica y los Ámbitos de Autonomía Curricular. En estos espacios curriculares se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artísticos, motrices y socioemocionales (SEP, 2017, Áreas de Desarrollo Personal y Social, Descripción, párrafo 1).

Estas áreas se integran para promover un proceso gradual en el que el estudiante explore, identifique y reflexione sobre sí mismo.

Las áreas de desarrollo personal y social son un complemento a los campos de formación académica, pues “la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas” (SEP, 2017, Aprendizajes Clave, párrafo 5). Valga aquí un primer cuestionamiento ¿son más importantes desde el Modelo Curricular las capacidades cognitivas que las capacidades humanas? Al parecer y tomando en cuenta el discurso mediante el cual se ha socializado el Modelo Curricular, resulta más importante aprender a aprender que aprender a ser y aprender a convivir.

La tesis que surge en este primer cuestionamiento tiene que ver con lo que Rubert de Ventós definió como ornamental (1997). La educación artística adorna y decora tanto el diseño curricular como el quehacer de las instituciones escolares; aun cuando éstas centran sus objetivos principalmente en el desarrollo del conocimiento asociado a la ciencia, las matemáticas y

lo lógico-lingüístico. El contar con muestras de discursos y actividades artísticas resulta un plus que ayuda a resaltar la imagen social de las mismas.

Lo anterior se nota en los tiempos otorgados al desarrollo tanto de los campos de formación académica como a las áreas de desarrollo personal y social. Como se puede ver en la distribución anual de periodos lectivos, de Educación Primaria 1º y 2º (anexo 1), Artes sólo tiene 4.4% del tiempo escolar, mismo que puede bajar hasta 2.5% en las escuelas de tiempo completo.

El mismo tiempo asignado en el Plan 2011. Si sumamos lo asignado a Educación Física y Educación Socioemocional, representa tan sólo 11% del tiempo escolar. Se apuesta entonces a que el sujeto aprenda, y no al desarrollo del mismo; por lo que la información, a pesar del discurso contra la memorización, sigue siendo el eje articulador y el centro del Modelo Educativo.

El modelo de sujeto, asumido por el Nuevo Modelo Educativo es prácticamente el mismo de sus antecesores: un sujeto racional por excelencia en el cual, las emociones, sentimientos y su misma corporeidad son solamente complemento de esta racionalidad. Lourdes Palacios bien apunta que “vivimos todavía en el reino de la razón, donde los sentimientos, las emociones, los afectos, son considerados componentes humanos de menor valía.”

(Palacios, 2005: 36)

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Si bien, no se trata de negar la condición racional del sujeto, sino evidenciar el olvido de la condición humana implícita en la ponderación de la unidimensionalidad racional.

Se apuesta por un sujeto que pueda y deba aprender sin que ignore por ello otras dimensiones, en este caso la dimensión estética.

Si como plantea la Agenda de Seúl de ratificar la educación artística como base del desarrollo equilibrado, creativo, cognitivo, emocional, estético y social de los niños, los jóvenes y las personas que aprenden a lo largo de toda la vida; entonces se debe partir del reconocimiento de que existe algo más allá de lo racional, o incluso otro tipo de racionalidades que atienden a distintas dimensiones del sujeto. La escuela por tanto debe equilibrar el trabajo en cada una de ellas. Pero el problema va más allá del tiempo lectivo en las escuelas. Las concepciones del arte, la creatividad, la sensibilidad, entre otras influyen y determinan el actuar docente1.

La realidad en las escuelas denota que las artes pertenecen al ámbito de la recreación y peor aún, son ornamentales para las escuelas de educación básica. Lo anterior tiene su origen en estas concepciones, que se traducen también en la manera de vivenciar el arte.

Estas concepciones delimitan la forma de la práctica docente, aquellos maestros que han vivenciado y encuentran bondades en el trabajo de las

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artes en la educación serán como plantea el NME, los guías para el desarrollo. Me refiero en específico a la noción de talento y al carácter elitista que tiene la práctica artística (Ávila-ripa, 1998) Resulta significativo el cambio de un plan de estudios a otro. La palabra educación se elimina para dar paso a la denominación de artes. Denota el carácter utilitario y pragmático que tiene el arte desde la nueva concepción curricular. Siendo en extremo críticos, no se pretende desarrollar la dimensión estética del sujeto, sino buscar la práctica del arte como auxiliar de la educación. En específico lo que tiene que ver con la comunicación, en el entendido de que “las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a través de la organización única e intencional de elementos básicos: cuerpo, espacio, tiempo, movimiento, sonido, forma y color.” (SEP, 2017, Artes Primaria, Definición, párrafo 1) Hago notar la concepción de que una cosa es hablar de artes o actividades artísticas y otra muy distinta hacerlo de educación artística. La primera tiene que ver con las prácticas comunes de traer acciones o actividades donde el producto artístico es el centro, en estos están comprendidos bailes, danzas, formar coros, cantar rondas, hacer un dibujo, montar una obra de teatro, y un enorme etcétera. Cabe resaltar que las intenciones pedagógicas de estas actividades muchas veces están subsumidas en la práctica misma; y lo que importa es el producto no así el proceso.

Pero “las obras no tienen sentido potencial; el potencial es del sujeto que a través de su vida ha construido modos de percepción del entorno que le permiten interpretar o disfrutar con mayor o menor sutileza e intensidad las propuestas artísticas” (Mandoki. 2006: 45) Por ello, cuando se habla de educación artística se debe tener como punto de partida una noción de estética allegada al sujeto, como dimensión antropológica, donde el proceso sea la parte esencial, dando al producto un carácter de cierre siempre parcial al mismo.

No resulta arriesgado presuponer que existe en el NME un menosprecio de la educación artística. Si bien se reconoce como un medio didáctico que favorece la creatividad, con ello la pirámide curricular actual sigue privilegiando saberes reconocidos como útiles para el desempeño del sujeto en sociedad. Aquí el

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arte no tiene cabida más que para desarrollar ciertas habilidades, al tiempo que inculca en el sujeto una manera de ser y estar en el mundo, mediante la introyección de la llamada cultura universal. A lo anterior habrá de sumarse lo que el NME propone: conceptos y términos técnicos propios de la especialidad artística.

Sin embargo, se ignora el hecho de que el profesor no se encuentra familiarizado con muchos de ellos o su significación tiene fundamento en otras áreas del conocimiento humano como lo puede ser la psicología (Fuentes, 2004).

La educación artística tiene actividades, pero a diferencia de las Artes, también refiere intenciones pedagógicas para cada una de ellas, aquí no existe la neutralidad, cada acción, cada forma de enseñar conlleva una intención clara, identificada y enfocada a la potenciación del sujeto. En la educación artística existe siempre el cuestionamiento, la duda sobre la actividad. Trata de que los alumnos canten no por el simple hecho de hacerlo, sino que otorguen sentido pedagógico necesario para que el alumno tenga realmente una experiencia estética, en la cual sus capacidades y sensaciones se potencien a fin de alcanzar distintos estados de formación.

En lo que quiero insistir es en la capacidad onto-creadora del sujeto, como una dimensión que le permite afrontar su realidad, las determinaciones que le son propias; con base en ellas construir nuevas posibilidades de ser y estar en el mundo. Capacidad que la escuela debe ayudar a formar, mediante una alfabetización estética real y efectiva.

Múltiples teorías desde diferentes enfoques señalan que los aprendizajes artísticos activan aspectos del pensamiento divergente de cualquier ser humano; organiza los sentidos y las percepciones para comunicarse con los otros; asimismo desarrolla la sensibilidad creadora, prepara individuos creativos: libres en el pensar. Estos logros en la educación artística se obtienen si se enfatizan los procesos de apropiación del conocimiento; de los significados y valores estéticos, partiendo de los esquemas previos del alumno; así como de los determinantes culturales y sociales. Pero lo anterior sólo es posible con prácticas educativas incluyentes, abiertas a nuevas formas de razonamiento, pues como se apuntó líneas arriba, actualmente existe un predominio por una sólo manera de hacerlo, consi-

derando lo que escapa a ello como divertimento o pérdida de tiempo.

Insertar las artes al currículo en la educación básica no resulta suficiente si se convierte en una relación de actividades inconexas y aisladas, por lo cual resulta necesario instrumentar los mecanismos pertinentes para que la Educación Artística deje de operar como una acción compensatoria y complementaria en las escuelas, y pueda acceder a un estatus de reconocimiento por su valía en el desarrollo del educando.

La escuela necesita romper con el mito del talento; pues el arte es patrimonio de todos.

Conocerlo y practicarlo no puede ser dominio de unos pocos. La educación tiene por cometido preservar la memoria de los pueblos y enriquecer su cultura ya que somos herederos de una estética la cual vista desde la perspectiva antropológica no puede estar cerrada a lo ya dicho: tiene que ser una vía para la potenciación, y la construcción de posibles escenarios hacia los cuales transitar.

Esta nueva mirada debe responder a los intereses y las esperanzas de los niños y jóvenes, para ofrecer medios diferentes con los cuales ir trasformando nuestra calidad de vida. La Estética como dimensión antropológica está signada por el desarrollo de la capacidad onto-creadora; por lo tanto, la educación artística tiene la función esencial de

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permitir, desde la complejidad, una práctica docente incluyente y pertinente a los tiempos actuales.

Así, el objetivo consiste en insertar la educación artística en la educación básica, con modelos de intervención pedagógica, más apegados a las necesidades que exige el entorno social. Esto ayudará a fomentar el valor y el impacto social de la Educación Artística, aclarando que la finalidad no es formar artistas, sino coadyuvar en la formación de sujetos multidimensionados e integrales.

Ratificar a la Educación Artística como base del desarrollo equilibrado, creativo, cognitivo, emocional, estético y social como planteaba la Hoja de Ruta, no sólo es un acto de completud curricular, sino un acto de justicia con el sujeto.

No basta entonces con decorar el currículum mediante la integración de las artes; se requiere reconocer la función que desempeña la Educación Artística en la formación de los sujetos. Con ello se estaría en posibilidad de realizar una transformación de nuestro sistema educativo en su conjunto. Para hablar de un Nuevo Modelo Educativo resulta necesario transparentar las intencionalidades de cada uno de los campos y áreas que comprende la propuesta. Esta transparencia permitirá a los docentes tomar conciencia y comprender de mejor manera el rumbo y las implicaciones del cambio.

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Es necesario entonces capacitar a los docentes para enriquecer dichas concepciones, mismas que lejos de ser limitativas sean por si mismas potenciadoras del proceso educativo. Y aún más allá, para que los docentes rompan con el determinismo curricular, elevando con ello la calidad en la Educación Artística que reciben los alumnos de educación básica.

Para terminar La educación artística no es prioridad en la educación básica. El alumno la recibe una hora a la semana, misma que dividida entre las 4 disciplinas artísticas, da como resultado quince minutos para cada una de ellas. Así la escuela refuerza y reproduce la idea de la inutilidad del arte para el sujeto. Las artes ornamentarán la escuela, pues seguirán siendo utilizadas para los festejos y las ceremonias.

La participación de docentes especialistas no resuelve el problema, si no cuentan con apoyo de docentes, directivos y autoridades educativas.

La educación artística debe ir unida a un proyecto educativo que parta de una idea más amplia de ser humano y un concepto más abierto de inteligencia, y que aspire, a su vez, a que el alumno encuentre sentido y congruencia entre las experiencias que vive en la realidad escolar y las que enfrenta de manera cotidiana en su contexto social (Palacios, 2005: 109).

Lo cual es responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto.

Ya Piaget afirmaba que, hablar sobre el derecho de un sujeto a la educación implica una responsabilidad más grave que la de asegurar a todo individuo la posesión de la lectura, la escritura y el cálculo: equivale propiamente a garantizar a todo el niño el pleno desarrollo de sus funciones mentales […] de no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el niño contiene (Piaget. 1972: 18).

Ante ello, las artes como área dentro del NME tienen como principal reto romper con la instrumentalización del sujeto, para lograrlo deben rescatar el término educación en sus prácticas y en sus intenciones.

Para terminar, dejo sobre la mesa la siguiente consideración que debe ser motivo de debate y reflexión: la Educación artística va más de la acumulación de

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actividades que el alumno debe realizar; es el resultado de una práctica intencionada, ética y consciente que tiene como meta la potenciación del sujeto en sus dimensiones estética, sensible y expresiva.

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Anexo 1

Distribución anual de periodos lectivos, Educación Primaria 1º y 2º Fuente: (SEP, 2017)

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Nota A decir de Mandoki, uno de los mitos más recurrentes es que lo artístico y lo estético son sinónimos, por ello habrá que refutar que la estética tenga que ser exclusivamente artística y comprenderla más en términos de una dimensión antropológica que despliega el sujeto con su realidad. Cfr. Mandoki K. 2006.

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• Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento.

• La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica, México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva.

• Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular.

• Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos.

PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico.

• Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”.

• Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores.

• Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo.

• Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor.

ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico.

RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Revista ISCEEM Núm. 25, Dictamen Técnico No. 214060000/1359/2018, Autorización No. CE: 205/05/02/18, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.