Revista ISCEEM Núm. 30 by isceem Estado de México

Reflexiones en torno a la educación

Núm. 30

isceem Año 15

Tercera época

julio-diciembre de 2020

REVISTA

ISSN 2007-2929

• Pensar la identidad grupal de orientadores educativos como un proceso dinámico.

• La memoria como símbolo de doble sentido: en el Sistema Nacional de Bachillerato y en la visión polisémica.

• Calidad educativa: una mirada al discurso en tiempos de la modernidad.

• Aprendizaje móvil: educación en movimiento con el potencial de los dispositivos portátiles. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Editorial Las situaciones adversas que vive la humanidad desde hace casi un año, derivadas de la pandemia del coronavirus (COVID-19), de alguna manera han orillado a millones de personas a que experimenten distintos modos de convivencia tanto en ámbitos sociales, políticos, culturales, educativos o laborales, que en muchos casos han generado contextos en que se ha limitado, marcando pautas y, porque no decirlo, excluido. En nuestro país, dadas las condiciones de desigualdad imperantes, la población demandante de educación, que desea iniciar o continuar sus estudios, se encuentra inmersa en un contexto económico, político y social que influye directamente en su perspectiva de formación. Y si ese contexto es marginal, por consecuencia existirá un importante porcentaje de excluidos para una formación digital. Ahora bien, es posible observar que ante limitaciones de índole principalmente económicas, estos grupos poblacionales se ven obligados a interrumpir sus estudios, cancelando por breve tiempo o de manera definitiva seguir en su educación y preparación académica. La situación anterior conlleva una serie de implicaciones que afectan y repercuten en el desarrollo personal de cada individuo, pues en la mayoría de las familias mexicanas se estrechan los márgenes de desarrollo, ya que el ingreso percibido no es suficiente para proveer de los satisfactores necesarios para sus miembros, porque solo es posible allegarse de los bienes indispensables para sobrevivir, dejando en segundo plano la educación, el vestir, la recreación y la cultura que por derecho cada individuo debe tener. Ante este panorama, si bien es cierto que en un alto porcentaje de los hogares mexicanos existe un televisor, y en menor medida se cuenta con un dispositivo electrónico como una computadora o celular, no siempre se cuenta con los recursos económicos para sufragar los gastos de internet a fin de contar con la conectividad requerida en estos tiempos de pandemia. Con la aparición del virus SARS-CoV-2 (COVID-19), la forma de organización de la sociedad en el mundo cambió, es decir, tuvimos que adaptarnos a vivir de diferente manera en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana. Ahora, muchos de nosotros (a diferencia de miles de personas para quienes fue y es vital salir en búsqueda del sustento diario) tuvimos que quedarnos en nuestros hogares para trasladar ese ámbito laboral o escolar al hogar, a pesar de muchas limitaciones digitales. La pandemia generó un momento inoportuno en todos los ámbitos de la sociedad, y por ende, en nuestro sistema educativo nacional: pasamos de una modalidad presencial durante muchos años arraigada a nuevas y modernas formas de comunicación y aprendizaje. Es decir, tuvimos que transitar de manera súbita a un ambiente virtual, en donde la enseñanza escolar dejó de ser algo presencial para convertirse en una educación a distancia mediante las diferentes plataformas digitales como un complemento para el aprendizaje de los estudiantes.

La educación y sus procesos ante las circunstancias de salud dieron un salto gigantesco ya que llevó a profesores y estudiantes a desarrollar y aprender competencias digitales, que si bien no son nuevas, sí eran poco usadas en la educación; esto llevó a una aceleración del uso de nuevas tecnologías, que bajo otras circunstancias no adversas seguramente hubiera sido más lento. Parte importante ante esta realidad que se nos presenta y ha sido un verdadero desafío tanto para profesores como alumnos es la adquisición de competencias digitales. Los docentes tuvieron varios retos como adquirir y apropiarse de nuevas tecnologías, uso de herramientas digitales, buscar nuevas formas de enseñanza, posibilitar estrategias de estudio para los alumnos, organización de tiempos diferentes a los que generalmente estaban establecidos, modificar procesos, proponer formas diferentes de evaluación. Ante este panorama, podemos decir que para algunos estudiantes el no contar con las herramientas e implementos digitales traerá como consecuencia cierto rezago académico; pero por otro lado algo muy importante es que posibilitó para otros el adquirir ciertas competencias digitales, así como desarrollar y fomentar el autodidactismo. Es importante resaltar el papel que han tenido los maestros para que pese a las condiciones en las que están laborando en los diferentes niveles educativos, la educación y el aprendizaje de los estudiantes no se ha detenido. Históricamente los docentes han demostrado un gran liderazgo, innovación y creatividad para impulsar a los alumnos a continuar aprendiendo. Estamos ante la gran oportunidad de reinventar la educación e invertir por parte del gobierno mayores recursos para una formación docente que cuente con las herramientas necesarias que les permitan enfrentar crisis similares a las que nos tocó vivir.

Índice 4

Presentación

a r t í c u l os Pensar la identidad grupal de orientadores educativos como un proceso dinámico

Lucila Soto Uruñuela

La memoria como símbolo de doble sentido: en el Sistema Nacional de Bachillerato y en la visión polisémica

Israel Hernández Hernández

i n for me s d e i n v e s t i g ac i ón Calidad educativa: una mirada al discurso en tiempos de la modernidad Juan Martínez Flores

Influencia del ESDEPED en la obtención del reconocimiento de excelencia EGEL otorgado por el CENEVAL en México a los egresados de la carrera de Contador Público de la UAT

Elvia Arratia Mireles José Antonio Serna Hinojosa Antonio Galván Vera

e n s ayo Aprendizaje móvil: educación en movimiento con el potencial de los dispositivos portátiles

Allan Hasciel Araujo Villalobos

r eseña Reseña de la 11ª Bienal de Investigación Educativa del ISCEEM Robertino Albarrán Acuña

Presentación

El número de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación, en su número 30 está conformada por dos artículos, dos informes de investigación y un ensayo. Abre esta edición Lucila Soto Uruñuela con el artículo “Pensar la identidad grupal de orientadores educativos como un proceso dinámico” en donde la autora pretende replantear la conceptualización de la identidad en un grupo de orientadores educativos de una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México como un proceso dinámico. Tal planteamiento derivó de una investigación realizada mediante la metodología de Investigación-Acción-Participativa en conjunto con el enfoque de grupo de aprendizaje operativo, a través de la mirada psicosocial de dos teorías: la psicoanalítica de Freud y la estructural constructivista de Bourdieu. “La memoria como símbolo de doble sentido: en el Sistema Nacional de Bachillerato y en la visión polisémica” es el título con el que Israel Hernández Hernández aborda la memoria como una categoría que se ha definido en forma limitada por la reforma educativa para Educación Media Superior a través del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este artículo se pretende descifrarla en tanto símbolo de doble sentido mediante la hermenéutica riqueriana. Un primer sentido recurre a las concepciones del SNB para plantear una problemática implícita. En el segundo sentido, distintas áreas del conocimiento aportan miradas coincidentes y contradictorias que intentan descifrar el destino apologético asignado al símbolo memoria. En el escrito “Calidad educativa: una mirada al discurso en tiempos de la modernidad” Juan Martínez Flores analiza el discurso de la calidad educativa para el nivel de educación básica, desde la perspectiva de la modernidad, sustentada en Bauman, Touraine y Laval. Autores que develan la estructura teórica del concepto, el cual se mira regido por criterios de mercado. Mientras que el análisis metodológico se realizó desde la perspectiva de Van Dijk, a través del Análisis Crítico del Discurso, donde se analiza el alcance del argumento, la retórica o las falacias producidas en el discurso, lo que permitió la interpretación teórica de la calidad educativa en tiempos de la modernidad, vista en la eficiencia, privatización, eficacia, ranking, competencias, evaluación, resultados.

En “Influencia del ESDEPED en la obtención del reconocimiento de excelencia EGEL otorgado por el CENEVAL en México a los egresados de la carrera de Contador Público de la UAT” Arratia Mireles, Serna Hinojosa y Galván Vera exponen la influencia que tiene el Estímulo de Desempeño al Personal Docente (ESDEPED) en la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL, que han obtenido los egresados de la Carrera de Contador Público en las generaciones 2011-2016 de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT). En concordancia con el objetivo, se realizó un estudio mediante un enfoque cuantitativo de naturaleza exploratoria. Dentro de los hallazgos más relevantes, se encontró que el contenido de las materias y las estrategias de enseñanza de los catedráticos durante la licenciatura fue lo que más ayudó a los alumnos para el logro del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL. Asimismo, se identificó que el mayor porcentaje de los profesores que impartieron las clases a los alumnos que recibieron dicho premio no fueron necesariamente los de nivel ESDEPED más alto. Allan Hasciel Araujo Villalobos participa con “Aprendizaje móvil: educación en movimiento con el potencial de los dispositivos portátiles” donde aborda cómo a la luz del potenciamiento de las tecnologías móviles han surgido preguntas sobre su aplicación en el plano educativo. Con ellas se pretende transmutar la forma convencional del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de dispositivos portátiles que faciliten la transmisión de contenidos pedagógicos en aras de una educación ubicua y personal. El aprendizaje móvil (m-learning) hace uso de la educación a distancia a través de internet (e-learning), permitiendo un nivel de movilidad amplio y de acceso a la información desde cualquier lugar con el fin de motivar el aprendizaje activo. En este ensayo se redactan las características principales del aprendizaje móvil, así como sus ventajas y desventajas en el contexto académico. A su vez, se detalla la funcionalidad de las aplicaciones que hacen de este modelo una estrategia por demás atractiva para dar frente a la brecha digital. Cierra este número Robertino Albarrán Acuña con la reseña de la 11ª Bienal de Investigación Educativa celebrada en el marco del 40 Aniversario del ISCEEM.

Pensar la identidad grupal de orientadores educativos como un proceso dinámico1 Lucila Soto Uruñuela*

Fecha de recepción: marzo 17, 2020 Fecha de aceptación: septiembre 22, 2020

Resumen En el artículo se pretende replantear la conceptualización de la identidad en un grupo de orientadores educativos de una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México como un proceso dinámico. Tal planteamiento derivó de una investigación realizada mediante la metodología de Investigación-Acción-Participativa en conjunto con el enfoque de grupo de aprendizaje operativo, a través de la mirada psicosocial de dos teorías: la psicoanalítica de Freud y la estructural constructivista de Bourdieu. Asimismo, la interpretación permitió el reconocimiento dinámico de la identidad, en tres etapas que son analizadas a lo largo del artículo, generando con ello la posibilidad de comprender la identidad como un proceso singular inherente a una condición ontológica, en constante movimiento. Palabras clave: Proceso dinámico, investigación acción participativa, condición ontológica.

Abstract The article pretends to rethink the conceptualization of identity in a educational counselors group of an official preparatory school of the Mexico State as a dynamic process, an approach given by an investigation realized through the methodology research- action- participating in conjunction with a approach group, operational learning. Through, the psychosocial view of two theories: Freud’s psychoanalytic and Bourdieu’s structural constructivist. The interpretation allowed the dynamic identity recognition, in three stages that are analyzed throughout the article, generating the possibility of understanding identity as a singular process inherent to an ontological condition, in constant movement. Keywords: Dynamic process, research- action- participating, ontological condition.

Introducción Pensar la identidad como un concepto permanente inherente al sujeto es ubicar, desde un enfoque lineal, la perspectiva de conceptualización referente a la categoría de Hombre; mientras que, desde el enfoque dinámico, se reconoce al sujeto como un ente en movimiento y constante construcción del ser. Bajo este planteamiento, al interior del artículo concibo la identidad en constante movimiento, es decir, es una construcción continua e inacabada de relaciones y pautas nuevas procedentes de las experiencias de vida que se van apropiando y reapropiando desde la subjetividad de manera permanente.

Ahora bien, al situarme en un contexto educativo, cuando se forma parte de un grupo de trabajo, la identidad también se construye a partir de la pertenencia, así como la necesidad que el grupo otorga, para permanecer y obtener reconocimiento de un lugar en ese espacio de índole social, donde se llevan a cabo las prácticas educativas de un grupo de docentes. En este caso, el in-

* Maestra en Orientación Educativa y Asesoría Profesional, orientadora educativa en una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México, urunuela76@gmail.com

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terés lo centré en comprender y fortalecer la identidad de un grupo de orientadores educativos pertenecientes a una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México, dado que en ese ámbito existe un servicio de orientación educativa por turno, conformado por un grupo de docentes, un espacio posible de integración de identidad colectiva. Mediante las nociones del enfoque metodológico de Investigación Acción Participativa, acorde a Kemmis y McTaggart (1992) realicé las fases propuestas conformadas por planeación, acción, observación y reflexión. Acorde con ello, para lograr la participación e iniciar las actividades de investigación, invité a un grupo de orientadores educativos a participar adscritos a una Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México del turno vespertino, situada en la Colonia Dr. Jorge Jiménez Cantú, coloquialmente conocida como “Caracoles” por parte de los residentes, ubicada en la zona oriente del municipio de Tlalnepantla de Baz, colindando con el municipio de Ecatepec de Morelos. El nivel socioeconómico de la población es por lo general bajo, predominando actividades laborales orientadas al comercio formal e informal, ayudantes generales, choferes y diversos oficios.2 En su totalidad, el grupo de orientación educativa aceptó participar en la investigación. Dicho grupo en la temporali-

dad de la investigación realizada en el ciclo escolar 2018-2019 se conformaba por nueve integrantes; ocho pertenecían al sexo femenino y uno al masculino. En cuanto a años de servicio en la función, una orientadora contaba con 16 años; tres orientadores con 8 años de servicio; una orientadora con 3 años, así como, cuatro compañeras con un año de servicio y con plaza temporal. El perfil profesional del grupo se integraba por cinco psicólogos y cuatro pedagogas. Dos psicólogas con plaza base contaban con título de maestría y dos pedagogas se encontraban cursando la maestría al momento de la investigación. Una de ellas con plaza interina y la otra con plaza fija. La fase de planeación inició con un diagnóstico, el cual develó la necesidad de implementar acciones para integrarse y fortalecer su identidad grupal. Posteriormente, mediante la participación colectiva de todos los integrantes del grupo, se diseñó un plan de acción que constó de cuatro módulos de atención secuenciado en cinco meses de trabajo, con base en el enfoque de grupo de aprendizaje operativo acorde a Pichón-Rivière. Además, con la metodología implementada y durante la fase correspondiente a la acción se efectuaron veintiséis sesiones denominadas proyecto de intervención, debido a que permitía atender las necesidades identificadas durante el diagnóstico, dado que la investigación acción participativa “en cuanto a acción significa o indica que la forma de realizar el estudio es ya un modo de intervención y que el propósito de la investigación está orientado a la acción, siendo ella a su vez fuente de conocimiento” (Ander Egg, 1990: 32). En el presente artículo pretendo informar los hallazgos derivados de la fase de acción de la Investigación acción participativa del dato empírico obtenido con los orientadores educativos participantes, utilizando como técnicas de indagación 8 entrevistas a profundidad, documentación de 52 relatos de experiencias de vida, así como 26 observaciones participantes durante las sesiones de intervención, las cuales fueron redactadas como diario de campo acorde a Porlán (citado en Encarnación, 1996). Las fases de observación y reflexión de la metodología consistieron en dicha documentación del dato emanado de los instrumentos y el análisis interpretativo teórico de los mismos, respectivamente.

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Las voces de los implicados las encontrará el lector con claves que permiten mantener el anonimato de los participantes acorde al siguiente cuadro: Cuadro 1. Claves de las voces de los informantes Instrumento

Clave

Experiencia de vida

Expvi

Entrevista

Ent

Informante

Clave

Orientador educativo

Año de recuperación de la información

2019

Se coloca al inicio la clave del instrumento del informante el número de instrumento y el año de recuperación de la información, ejemplo: (ExpviOr06: 2019).

Los referentes teóricos fueron seleccionados colectivamente en las sesiones de diagnóstico, de tal forma que el acuerdo consistió en abordar la identidad desde la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud y la estructural constructivista de Pierre Bourdieu. Asimismo, con fines de dilucidación, para este artículo me centraré en la perspectiva social, sin embargo, también retomo del psicoanálisis el concepto de narcisismo. La identidad de los orientadores educativos mostró una tendencia de movimiento en tres etapas que, derivada de la construcción del objeto de investigación, denominé: 1. La narci-resistencia a la identidad grupal. 2. Aceptación de las condiciones estructuradas del campo de los orientadores educativos, reconocimiento de la alteridad. 3. Acercamiento identitario del grupo de orientadores educativos ejercida por la ruptura de estructuras.

1. La narci-resistencia a la identidad grupal Esta etapa se hizo evidente al inicio, aunque a lo largo del proyecto de intervención (fase de acción) también su presencia se manifestaba; por ello es que concibo las etapas en orden dinámico, debido a que el grupo de orientación educativa iba ejerciendo rupturas de las prácticas que se habían mantenido como facilitadoras de cambio, de las cuales doy cuenta a lo largo de este artículo. En primera instancia presento la manera en que conceptualizo la narci-resistencia como manifestación

ante la probable identidad grupal; categoría emanada de la construcción del objeto de investigación como señalan Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2013). Se comprende al narcisismo como egoísmo, sin embargo, como mecanismo psíquico en la mirada psicoanalítica, es la satisfacción a sí mismo, debido a que se orienta el objeto de satisfacción libidinal hacía el interior, al propio yo, en vez de depositarlo a un objeto externo, es decir, en los demás. “El narcicismo…no sería una perversión, sino el complemento libidinoso del egoísmo inherente a la pulsión de autoconservación” (Freud, 1992: 71 y 72). En el proceso de análisis de la información recabada, se hizo visible la repetición de manifestaciones que indicaron la aparición del narcicismo como mecanismo de defensa en el grupo de los orientadores; es preciso acotar que al inicio de las actividades del proyecto de intervención se presentó un conflicto entre orientadores, el cual generó como consecuencia una llamada de atención por parte de la autoridad de la supervisión escolar, siendo coaccionados y condicionados con respecto a las actividades tradicionales de su función. Lo relevante era autocuidarse, haciéndose el egoísmo presente, esto es, negando al otro como posibilidad psíquica de existencia; por tanto, el conflicto originó que ante la ame-

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naza presente en su propio yo como realidad previamente asumida, al tener miedo de todos, ante diversas versiones del conflicto o por pensar que su trabajo no era adecuado al ser señalados, se subsumían al yo, se replegaban para protegerlo, se orientaban a ellos mismos para poder conservar lo que habían pensado formaba parte de su realidad. Esto dio cuenta de la identidad que los caracterizaba en este primer momento, ligada a la individualidad, o mejor dicho, orientados hacia sí mismos. El narcisismo se relacionaba con la resistencia, porque la necesidad de autocuidado generaba pautas de inmovilidad por medio de la regresión, es decir, la incapacidad de mostrarse como agentes sociales3, ya que la movilidad implicaba un riesgo al cambiar de posiciones en el campo como orientadores educativos, las cuales habían sido producto de un esfuerzo como capital acumulado 4 y condición de reconocimiento, representando una amenaza ante el estatus producido, así como reproducido en el quehacer de los orientadores educativos, condición que, gracias al narcisismo, no estaban dispuestos a perder. Bourdieu refiere la resistencia en su libro Acts of Resistence (2000), aunque su planteamiento se centra en las masas y en el impacto de la inserción del neo-liberalismo, lo cual permite comprender la forma de abordaje del concepto: “To

resist the involution of the state, in other words, the regression to a penal state concerned with repression and progressively abandoning its social functions of education, health, welfare, and so on, the social movement can find support” [ Resistir la involución del estado, en otras palabras, la regresión a un estado penal relacionado con la represión y el abandono progresivo de sus funciones sociales de educación, salud, bienestar, etcétera, el movimiento social puede encontrar soporte] (Bourdieu, 2000: 34). Asimismo, al referir la resistencia como un proceso de regresión, “The process of regression…shows that resistance” [El proceso de regresión…muestra esa resistencia] (Bourdieu, 2000: 33). Por tanto, se comprende como una forma de mantenerse y sostenerse en la condición habitual que representaba lo conocido desde las disposiciones y posiciones estructuradas que los orientadores no estaban dispuestos a movilizar en esta etapa. El mismo Bourdieu (2000) reconoce como “un retorno al individualismo”, al implicar un beneficio en el orden social; en este sentido, la regresión es mantenerse en la posición antigua, es decir, estar en el pasado, desconociendo los retos del presente y, por lo tanto, no actuando en consecuencia sobre los mismos. Construí la categoría narci-resistencia a fin de que me permitía asignar un nombre a una situación interpretativa observada en el grupo de orientadores. También integré dos conceptos, ya que la resistencia se movilizaba a partir del narcisismo imperante en el grupo de participantes, retomando las concepciones de Freud, como la orientación autodirigida al yo, a fin de lograr su propia satisfacción; mientras que la resistencia referenciada desde Bourdieu como un proceso de regresión otorgando la imposibilidad de movimiento de los implicados debido a las posiciones estructurales del grupo, conformadas por los principios del capital acumulado que habían construido como campo. De esta manera, la narci-resistencia la defino como el mecanismo psíquico de orientación y regresión al yo, que posterga la acción ante la presencia de una amenaza de perder o decrementar el capital supuestamente logrado. La categoría denominada narci-resistencia como condición subjetiva de los orientadores educativos se hizo manifiesta en los espacios sociales que habían construido. Estos espacios estructurados juegan un

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papel importante en el habitus de los orientadores educativos de manera conjunta con la función esperada y controlada que ejercen las autoridades, docentes, padres de familia y alumnos, van construyendo una forma de ser orientadores relacionada con el dominio característico subyacente, es decir, estructurado. El habitus “son sistemas de esquemas de percepción, apropiación y acción permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico” (Bourdieu, 1999: 183). Pertenecer a una clase social que representa dominio (como es el caso de los orientadores educativos), ¿podría estar relacionado con el buen gusto al que Bourdieu hace referencia? puesto que no cualquiera puede ostentar esa condición, es un signo de distinción, en contraposición con la vulgarización del populismo. Ante esto, era relevante mantenerse en esa condición imbricada por el buen gusto que la función, el habitus y el campo representaban a los orientadores educativos. El mantenimiento del buen gusto debía ser congruente con el habitus, evitando con ello la pérdida de la condición de dominio estructurada, sobre todo las prácticas orientadoras, posibilitadoras de un campo de juego sostenedor del estatus. Bajo esta mirada todo lo que atentara contra la posición de ventaja, evidentemente era rechazado y por lo mismo, implicaba oponer una resistencia. La categoría denominada narci-resistencia se hizo presente en el grupo de orientadores educativos durante el proyecto de intervención por los enfoques teóricos utilizados que propiciaban el análisis; el primer momento los confrontó en una postura reflexiva de sus prácticas, donde emergieron los conflictos antiguos presentes y, junto con ellos, los sentimientos que se habían contenido durante un periodo de tiempo. Fue grato escuchar y observar a mis compañeras expresando sus emociones y sentimientos, aunque el ambiente que percibí aún era pesado, hay compañeras que les cuesta trabajo decir lo que piensan y sienten, noté enojo, resistencia, hasta cierta medida, miedo. En otros, tristeza, soledad, frustración, etc. (ExpviOr12: 2019).

Esta emergencia de conflictos y sentimientos representó una severa amenaza en contra de la postura de dominio estructurada, debido a que ellas estaban manifestando sus afectos; antes de ser mesuradas como la posición de dominio confiere, como el concepto

aisthesis de Bourdieu , el cual se entiende como “el objeto que se impone al goce…aniquila el poder distanciador de la representación, la libertad propiamente humana de dejar en suspenso la adhesión inmediata, animal, a lo sensible y de rechazar la sumisión al puro afecto, a la simple aisthesis” (1998: 499). Esto es, pertenece a las clases populares, a lo corporal; en este sentido, la manifestación de sentimientos no era propio de los orientadores porque los vulgarizaba, los hacía comunes, mejor dicho, los anulaba como figuras dominantes porque el dominio le pertenece a la clase del buen gusto; por tanto, les correspondía al placer ascético, regulado, sublimado. En este sentido, la narci-resistencia manifiesta por los orientadores educativos ante el cambio de los principios estructurales del grupo, es decir, ante el acercamiento a una identidad grupal, fue una lucha para mantener la condición de poder como parte de su existencia. Porque al aceptar condiciones distintas al habitus y la obtención del capital en el campo, al vulgarizarse expresando sentimientos, haciendo uso de la aisthesis o al perder el control estructurado del dominio, se perdían ellos mismos como orientadores, es decir, había un menoscabo de identidad porque dejaban de existir como grupo dominante. “Por parte de mis compañeras, su resistencia a algunas les cuesta mucho trabajo abrirse,

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como que no les gusta que los demás sepan de ellas, como cuando te está pasando y yo digo que sería más fácil para poder entenderlas” (EntOr08: 2019). Es así, que la resistencia retomando el análisis de la teoría estructural constructivista en el caso de los orientadores educativos fue una lucha por mantener el status-quo, por no perder la condición conocida, legitimada, conferida de poder y otorgante de identidad. En otras palabras, se necesitaba existir a ojos de los demás para poder ser orientador, permeando la intersubjetividad, por tanto, era importante seguir reproduciendo la condición conferida y reconocida en el campo de dominio. Una forma de hacer época, permanecer, trascender a través del tiempo:

su práctica orientadora, así como del capital simbólico5 para la obtención de reconocimiento de su propia marca para ser distinguido entre los demás y poder prevalecer en el tiempo, logrando con ello, su consagración, una manifestación de la narci-resistencia al estar dirigidos a sí mismos y perpetuarse como grupo de orientación educativa. Ahora bien, poco a poco se fue ejerciendo un cambio, al reconocer la presencia del otro, otorgándole un lugar en el campo.

Hacer época es imponer su marca, hacer reconocer (en doble sentido) su diferencia en relación con los otros productores y, sobre todo, en relación con los más consagrados entre ellos; es hacer existir inseparablemente una nueva posición más allá de las posiciones ocupadas delante de esas posiciones, en la vanguardia (Bourdieu, 2010: 220 y 221).

Así, se conceptualiza la categoría de aceptación como el reconocimiento de su yo en la dinámica intersubjetiva que brindan las posiciones, así como de las luchas al interior del campo y el habitus del grupo, porque parte del yo se mantenía en la inconsciencia prevaleciendo su condición subjetiva, cuando la interacción y acercamiento de los demás permitió la emergencia a la conciencia. Es decir, objetivar el yo, al hacerlo presente y visible, tomando conciencia de lo que es en cuanto yo intersubjetivo, con respecto a sí mismo y a los otros. En palabras de Bourdieu, objetivar es una ruptura social.

Esto es, se lucha por la obtención del capital social, entendido en este contexto como la aprobación en el grupo de orientadores, del capital cultural institucionalizado conferido por los títulos ostentados y la acumulación de aprendizajes que guiaban

2. Aceptación de las condiciones estructuradas del campo de los orientadores educativos, reconocimiento de la alteridad

Después de mantener la narci-resistencia a los cambios de patrones estructurales en la que ahondé anteriormente, los orientadores educativos recorrieron otra etapa: la prenoción de aceptación, cuando tomaron conciencia de su situación imperante reconociendo sus posiciones y las luchas internas acometidas dentro del campo y el habitus que mantenían estructurados; pero, con dificultades para lograr la eficacia operativa de un cambio, se transportaron a la siguiente fase de transición enmarcada por el reconocimiento de lo que eran tanto en lo individual como en lo colectivo.

Es solo mediante una ruptura con la visión docta, que se vive a sí misma como una ruptura con la visión ordinaria…permitiría introducir en la teoría completa de la práctica ritual propiedades que le son tan esenciales como el carácter parcial e interesado del conocimiento práctico o el desfase entre las razones vividas y las razones objetivas de la práctica (2007: 60).

Es así que, objetivar es una forma de concepción distinta del mundo social, en otras palabras, la aceptación de una configuración diferente a la habitual, el recono-

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cimiento intersubjetivo insertado en el acercamiento a la realidad de lo que se es y de lo que no se es por eso, se observó un movimiento de la identidad en el grupo de orientadores educativos que caracterizó esta etapa, para trascender a una posibilidad de ser como factor para iniciar un cambio, al estar en una fase de esclarecimiento y reconocimiento representado por la aceptación, que es un logro concretado dentro de un proceso. Yo quiero un cambio, pero si siento que es algo bien difícil y sé que el cambio no está, no está en mis compañeras ¡El cambio está en mí! De eso estoy consciente, pero luego volteó y digo ¡Qué difícil!, ¡qué difícil! Es complicado (EntOr03: 2019).

Con ello comenzó a perfilarse una prenoción de identidad grupal, reconociéndose a sí mismo con el otro, esto es, su condición social donde cohabitaba con los demás en el campo que se desenvolvía, o como agentes sociales, ya que cada orientador influía en el sistema de relaciones mantenidos como grupo. Cabe señalar que algunos resabios estaban impostados desde la estructura del grupo porque era de reciente creación, por tanto, enmarcaba las posibilidades gestantes de luchas por el reconocimiento y obtención de una posición de dominio dentro del campo con mayor énfasis. De esta manera, la agencia de los recién llegados por carecer de las condiciones del juego de la illusio6 reclamaba la posibilidad de luchar para obtener el capital simbólico de reconocimiento para existir. Consiguen afirmar su identidad, es decir, su diferencia, que se la conozca y se la reconozca (hacerse de un nombre), imponiendo unos modos de pensamiento y de expresión nuevos, rupturistas con los modos de pensamiento vigentes, por lo tanto condenados a desconcertar por su oscuridad y gratuidad (Bourdieu, 2002: 355).

Esta forma de lograr su propia identidad en los nuevos integrantes fungió como uno de tantos elementos que trajo consigo la aparición de conflictos, motivados por la misma lucha imperante al interior del grupo, surgiendo también, durante el desarrollo del proyecto de intervención, siendo menos visible al final. “Problemáticas entre mis compañeras, esa parte fue la que, como que no me agradaba mucho por el ambiente, porque si se hace muy pesado, mucho” (EntOr08: 2019).

Pero esta lucha representaba la obtención de un lugar privilegiado, a decir de Bourdieu, el tomar posición dentro del campo, “las tomas de posición intelectuales, artísticas o científicas son siempre estrategias inconscientes o semiconscientes en un juego cuya apuesta es la conquista de la legitimidad cultural” (2010: 145). Bajo estas condiciones, los orientadores legos eran los más interesados en ejercer rupturas para lograr la distinción y obtener un lugar propio que los caracterizara, les diera la posibilidad de ser, colocarse como orientador conocido y reconocido en la esfera del espacio social representado por la escuela. Ello, como elemento que fortificó la posibilidad de confrontación con la tradición subyacente de los orientadores reconocidos con capital simbólico acumulado de manera conjunta con las actividades operativas del proyecto de intervención para hacer visible el habitus estructurado y poco funcional del grupo; esto es, el efecto Don Quijote, siguiendo a Bourdieu (1998) en “La Distinción”, dado que eran un grupo con condiciones nuevas de existencia, contemplando a los integrantes legos y al devenir social-histórico que representaba ser un agente social tanto en las circunstancias de su función como en la atención a grupos de adolescentes que van cambiando de generación en generación conforme se establecen situaciones sociales de impacto.

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Estos son factores de cambio en la estructura social que no pueden soslayarse, porque el orientador al trabajar con personas asumía su condición transformadora y transformada en un devenir cíclico constante. Considero más bien una situación de líderes negativos que simple y sencillamente no aportan grandes ideas que se han quedado estancados y su finalidad es fastidiar por ese simple hecho. Creen que tienen la experiencia y/o habilidad, pero tenemos la necesidad de reinventarnos día con día no hay un stop (ExpviOr39: 2019).

En este sentido, reconocían que no querían ser como el espejo que los demás le ofrecían, colocarse en una posición en el campo de manera consciente, para asumirse en la diferencia, comenzando a distinguirse sobre los demás, afirmando y movilizando su identidad en lo que no eran o no querían ser, siendo la característica de la primera etapa de la aceptación. A decir de Bourdieu “[…] por todo lo que la distingue de todo lo que no es y en particular de aquello a que se opone. La identidad social se define y se afirma en la diferencia” (1998: 170). Al Movilizarse, su pertenencia a partir de la oposición reconocida en el otro se hace presente y visible, esto es, lo que no se quería ser para definir lo que podía ser posible como una idealización del ser.

Posteriormente, con el avance de la dinámica mediante el grupo de aprendizaje con enfoque operativo con las intervenciones psicoanalíticas, las fuerzas ejercidas en el campo mediante la aceptación comenzaron a desencadenar la incorporación y apropiación del otro, es decir, reconocieron su existencia y presencia. En las últimas dos sesiones, me sentí cómoda, desahogada, identificada con algunos de mis compañeros, fueron sesiones muy interesantes, porque se da esa oportunidad de conocer a los compañeros y que ellos te conozcan, de recibir una palabra motivadora o hasta un abrazo, siento mayor acercamiento a mi equipo de trabajo (ExpviOr16: 2019).

La lucha dentro del campo tomó una tregua cuando la alteridad se hizo presente y al aceptar al compañero que coexiste dentro del campo, se mantiene un lugar y posición, formando parte de la estructura de la pertenencia como grupo de orientación. Este reconocimiento estableció las reglas para posicionarse como grupo legitimado e institucionalizado, puesto que “la objetivación en instituciones garantiza la permanencia y la acumulatividad de las condiciones, tanto materiales como simbólicas” (Bourdieu, 2007: 211). El beneficio de la unificación marca la posibilidad de ser reconocido, es decir, clasificarse para posicionarse en el campo de la escuela como un grupo dominante con una identidad distinta al resto; la unidad como capital simbólico de aceptación, otra posibilidad para perpetuar la condición de poder. En cuanto a trabajo como equipo de orientación y a lo individual, cada quien, pues todo lo que traen, entonces como que ir sacando esa parte, también te ayuda y a veces pues que tú no conoces la situación de cada quien y luego ya dices, ah por eso es así, ah por eso actúa así, vas entendiéndolos y a mi si me permitió conocerlos más (EntOr08: 2019).

Así, se fue conformando la aceptación por parte del grupo de orientación educativa en el reconocimiento de la alteridad para denotar la diferencia que reafirmaba la pertenencia al grupo al dilucidar una toma de postura y posición dentro del campo en cada uno de ellos, para de este modo obtener el lugar que se les iba asignando, porque, gracias a su diferencia, uno a uno podían contender por un otorgamiento de reconocimiento. En este sentido, la lucha por la obtención del capital entre ellos cesó de ser agresiva y narcisista, aunque es posible que continuara la violencia sim-

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bólica como parte de la condición humana referida por el campo; sin embargo, se logró incorporar como capital social simbólico a las capacidades individuales reconocidas por los integrantes del grupo. El capital simbólico es “el único medio de instaurar relaciones perdurables de reciprocidad, pero también de dominación” (Bourdieu, 2007: 180). El reconocimiento de la alteridad para marcar la diferencia los confrontó con el habitus que habían mantenido algunos integrantes del grupo para conservar la posición de guardián del orden, entendiéndose como el mantener la disciplina dentro del plantel, hacer cumplir el reglamento, así como decidir e imponer sanciones para lograr el objetivo (desde una postura individualizada, otorgante de reconocimiento narcisista) de ser aprobado socialmente, representado como disposiciones adquiridas y estructuradas confiriendo sentido a la condición del ser del orientador, imbricados en la operatividad, es decir, en las prácticas. De esta manera, la aceptación fungió como un catalizador para vislumbrar un cambio del habitus, por su característica de ser transferible (Bourdieu, 2007), al replantearse una posibilidad de ser distinto; poder ser quien se es, con la singularidad que lo caracterizaba, pero reconociendo al otro y haciendo una reapropiación colectiva como facilitador de un ethos ascético, es decir, “del que pudiera esperarse que se exprese siempre en el ahorro, manifestarse, en un contexto determinado, por una manera particular de usar el crédito” (Bourdieu, 1998: 72). En este sentido, como un posible ahorro de prácticas en el poder de la fuerza colectiva. En cuestión de trabajo de orientación llegamos a darnos cuenta de que no tenemos que imitar, ni parecernos a ningún compañero, descubrí mis errores que venía cometiendo con los alumnos y en mi trabajo, los cuales estoy en proceso de mejora y cambio desde tratarlos como alumnos y no como hijos, controlar mi carácter y dejar que otros orientadores intervengan en llamarles la atención. (ExpviOr46: 2019)

La revelación de ser agentes sociales fue el paso para ejercer rupturas de las estructuras que mantenían invisibilizadas los orientadores educativos, gracias a la etapa de aceptación que se develó, a fin de movilizar su identidad a una más colectiva, reconociendo al otro como posible de ser y confluir juntos como un grupo de orientación. Ahora bien, corresponde enlazar la siguiente etapa identificada como el acercamiento

a la identidad grupal de los orientadores educativos.

3. Acercamiento identitario del grupo de orientadores educativos ejercido por la ruptura de estructuras

Una vez atravesado el puente otorgado por la aceptación, los orientadores comenzaron a prefigurar algunos cambios que permitían el acercamiento a una identidad colectiva, los cuales se hicieron presentes por la ruptura efectuada al concluir el proyecto de intervención; tales cambios fueron dinámicos, y se comentarán en este apartado. El proyecto de intervención, por tener la base de funcionamiento como grupo de aprendizaje con enfoque operativo, y, por lo mismo, estar basado en la acción, otorgó condiciones para la emergencia de los conflictos y la necesidad del mismo grupo de buscar una solución para cada orientador. De este modo, cuando se posicionaron en esa fase, se permitió el ejercicio de un cambio en su marco referencial, porque la colectividad estaba presente con la singularidad que representaba la diferencia entre cada uno de ellos: por tanto, al desplegarse las diversas concepciones de la realidad en cada sesión y al emitir juicios de valor conforme a la búsqueda de soluciones, cada integrante desde su subjetividad retomaba nuevas posibilidades presentadas a partir del otro para objetivar-

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se, singularizarse e integrarse a la noción de grupo. Dichas concepciones del mundo puestas en la mesa a través del diálogo hizo posible el reconocimiento de un ser político, en donde puede expresar sus ideas y buscar soluciones para un bien común. Este reconocimiento como ser político-social los enfrentó a nuevas condiciones que otorgaron posibilidades de movimiento en las estructuras de fatum familiar (Bourdieu, 1999), de tradición por profesión o aquellas dominantes por la doxa; a ese momento se le denominó ruptura, tomando prestada la categoría de Bourdieu para su comprensión. Bourdieu, Chamboredon y Passeron señalaban la importancia de reconocer esta ruptura. “Es sabido que el acto de descubrir que conduce a la solución de un problema sensorio-motor o abstracto debe romper las relaciones más aparentes, por ser las más familiares, para hacer surgir el nuevo sistema de relaciones” (2013: 33). Para el caso que nos ocupa, dadas las circunstancias vivenciadas con el grupo, cuando hago referencia a la ruptura, la comprendo como un movimiento interiorizado de apropiación para desprenderse de una estructura, esto es, liberarse de la objetivación para contar con otras posibilidades de mirar o interpretar la realidad. El reconocimiento de su agencia social y política dentro del grupo coadyuvó en la posibi-

lidad de comprender desde una manera distinta a la tradición que los enmarcaba de disimular o tolerar la acción de un compañero; para ello, empezaron a confrontar al otro en el atrevimiento de decirse cara a cara lo que les molestaba, lo cual puede concebirse como una lucha para ganarse un lugar dentro del campo. Ahorita es de si yo la riego ella me lo dice si yo…o viceversa, ¡ahí estamos! y logramos como entender de esta parte, de no podemos estar con niñerías, me causa enojo y mejor voy y te lo digo y está bien, ¡yo me siento cómoda! Me siento a gusto con esa situación (EntOr04: 2019).

La movilización ejercida por la ruptura de la tradición sobre quedarse callados, que evitaba ser sancionados por una autoridad o por el respeto que representaba alguna figura dominante dentro del grupo comenzó a otorgar cambios en el campo, porque las posturas se movilizaron; es decir, fungió como un ejercicio de emancipación del dominio motivado por el interés práctico “es un interés por objetos, cuya existencia y persistencia dirigen directa o indirectamente mi existencia y mi persistencia social, mi identidad y mi posición social” (Bourdieu, 1993: 92). Lo anterior en el entendido de que los problemas se iban resolviendo y cada integrante tenía la oportunidad de dar su opinión, de ser reconocido con una posición legitimada dentro del campo; en este sentido, se reconocieron como agentes sociales, aunque ello implicó responsabilidades, ya que cambiar duele, es un esfuerzo al estar en una condición distinta por el hecho de ser novedosa puede reproducirse o existir el riesgo de regresar a la situación de dominado para continuar en una postura cómoda. Que empezamos a decir esto sí, esto como que no, y ya a partir de ahí empieza a haber como más clara la identidad en nosotros que somos un grupo no sé si unido, pero al final creo que somos un grupo honesto, yo, la identidad, nuestra identidad es un grupo de orientación honesto, porque a que pese dan indirectas o que se basan en todo, no nos quedamos, no se quedan callados, no nos quedamos callados, no me parece esto, lo digo y creo que ha ayudado en esa parte (EntOr06: 2019).

Ser un grupo de orientación educativa plantea desafíos: desde la condición incipiente de identidad respecto a la función hasta las prácticas posibles de ejecutar, al no existir una definición clara de lo que

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representa situarse en la posición de ser orientador interrelacionado con otros que cumplen la misma función. En este sentido, el reconocimiento característico de esta etapa de la alteridad generó un movimiento dialéctico de las posiciones dentro del campo y del habitus, al respecto Bourdieu (1999). “No hay caso más ilustrativo de la dialéctica entre las disposiciones y las posiciones situadas en zonas de incertidumbre del espacio social, como las profesiones todavía mal definidas, tanto por sus condiciones de acceso como por sus condiciones de ejercicio” (207). Mediante este movimiento, el grupo de orientadores educativos comenzó a definir desde las prácticas, posibilidades de ser, ubicarse como grupo conocido y reconocido, en la distinción, es decir, acercarse a una comprensión de su profesión, definiéndola ellos mismos, al objetivar los alcances y limitaciones durante las sesiones del proyecto de intervención en el servicio que ofrecían, acercándose a la identidad grupal en la pertenencia de lo individual como la presencia de lo colectivo, en un intercambio de dones para lograr el reconocimiento. Todo conllevó un acercamiento a la pertenencia grupal al concebir la fuerza que tenía la colectividad. Y retomando el apartado de este mismo artículo con respecto a la narci-resistencia, los orientadores la habían mantenido porque no querían perder el estatus que representaba el ser orientador educativo. En esta etapa hicieron la conversión pero con el mismo objetivo: continuar como un grupo conocido, reconocido y legitimado. Y en la medida en que la colectividad representaba mayor volumen de capital social simbólico que implicaba el proyecto en común, el poder del grupo también tenía el mismo volumen. Antes era una orientadora que me consideraba inexperta y que no sabía mucho de cómo desarrollarme como orientadora, en ocasiones no me sentía parte del grupo, sólo en mi grado, antes de tomar cualquier decisión le preguntaba a todos o a la mayoría de mis compañeros porque no sabía si lo que yo quería hacer estaba bien. Ahora gracias a mis compañeros y al curso conozco su percepción de mí y me dan mucha seguridad, me desarrollo más abierta y segura, proponiendo, actuando con mis alumnos (ExpviOr42: 2019).

Pese a que buscaban integrarse para lograr un acercamiento entre compañeros, los conflictos seguían latentes, porque la diversidad de formas de concebir

el mundo, en cuanto a estructuras pensadas como el habitus, disposición inconsciente, representaba un trabajo más profundo y temporalmente largo para ejercer rupturas. De tal forma, ante la diversidad y dificultades para aceptar a ciertos integrantes, los orientadores encontraron una forma de unificarse, tanto por lo otorgado mediante el grupo de aprendizaje con enfoque operativo como por el bien simbólico por el cual trabajan; así, contemplaron un objetivo en común: el trabajo con los alumnos, al cual reconocieron como proyecto colectivo por el cual trabajarían y velarían. A partir de ese momento, lo ascendieron a un grado de capital social simbólico de los orientadores. Es curioso que estaba presente de manera subyacente, pero dentro de la participación social-política que se habían apropiado empezaron a delinearlo para darle una vida propia desde su realidad y la tipología de alumnos con los que se enfrentaban día a día. El capital social es un capital que se moviliza dentro del espacio social: Es el conjunto de recursos actuales o potenciales ligados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento y de interreconocimiento; o, en otros términos, a la pertenencia a un grupo, como conjunto de agentes que no sólo están dotados de propiedades

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comunes (susceptibles de ser percibidas por el observador, por los otros o por ellos mismos), sino que también están unidos por vínculos permanentes y útiles (Bourdieu, 2011: 221).

El reconocimiento de ser agentes sociales ante un proyecto en común los instó a ubicar las relaciones que mantienen en tanto grupo de orientación como duraderas (al menos los que tienen la plaza permanente, es decir, fija), posibilitadoras de nuevas formas de actuación, mediante la fuerza que otorgaba la colectividad para resolver problemas, tomar decisiones, apoyarse de manera conjunta y obtener el reconocimiento como grupo reconocido, esto es, legitimado, lo cual se hizo presente en la identidad del grupo de los orientadores educativos hasta ese momento. La identidad grupal se reconoció como capital social simbólico porque los orientadores le otorgaron un significado singular como posesión digno de reconocimiento, esto es, “todas las formas de ser percibido que conforma el ser social conocido, visible… famoso, admirado, citado, invitado, querido, etcétera” (Bourdieu, 1999: 318). En este caso, la atención a los alumnos era lo más importante por lo que iban a trabajar, llegando a acuerdos como grupo, el proyecto por el que los orientadores ahora eran vistos, conocidos y reconocidos.

Al momento, cabe esperar que las reglas del juego todavía no están definidas, ya que solo existe como prenoción, por tanto, cuando comience la lucha por ese capital, los principios de lo que considerarán desde sus subjetividades, de nueva cuenta objetivadas, se convertirán en reglas inamovibles donde probablemente empezarán a surgir nuevos líderes que tengan la investidura de consagración por contar con ese capital, ahora reconocido y puesto en juego a través de la illusio. En el momento final en que se centró el estudio, los orientadores se encontraban construyendo el proyecto que los une: la atención a los alumnos. El objetivo de que pese a mil cosas que ocurrieran o problemas entre determinadas integrantes del equipo, finalmente el trabajo, al trabajo de orientación, que tiene que salir y que tienes que hacer a un lado lo que te gusta, lo que no te gusta, si estás de acuerdo o no, porque finalmente es lo que más convenga al equipo de orientación y a los muchachos, que ese es nuestro objetivo, ellos (EntOr08: 2019).

El habitus, al hacerlo consciente, puede posibilitar una revolución simbólica para dar paso a nuevas estructuras y construcción de disposiciones apegadas al ideal que los orientadores estaban conformando. Por tanto, se reconoce que la función de orientador educativo se centra en el logro del bien simbólico representado en la figura del alumno, de modo que para su obtención es preciso retomar un bien común (capital simbólico) para el cual estaban dispuestos. En ese momento a la integración de una identidad grupal, porque la reconocieron, incorporaron y apropiaron del otro, objetivaron la intersubjetividad, porque la colectividad los fortificaba, les daba un estatus y reconocimiento con respecto a los otros grupos, además les confería dominio y conformaba una barrera de resistencia ante las autoridades educativas, es decir, aminoraba las posibilidades de sometimiento y avivaba las de reconocimiento.

A manera de cierre La dinámica del grupo de orientadores educativos permite acceder a la comprensión de la identidad como un concepto en movimiento constante e inacabable. De esta forma, pensar la identidad representa plantearla desde una temporalidad y contexto, esto es, recono-

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cerla como una construcción de devenir histórico en el que el sujeto se crea y recrea de manera constante. Decía Rimbaud en su poema “Cartas al vidente”: Yo es otro, de manera tal que, a cada instante se brinda un cambio, un movimiento que nos perfila a ser distintos.

_____ (1999). Meditaciones Pascalianas. España: Anagrama.

Ante esto, la identidad en términos de Bourdieu se afirma con la distinción. Y si a cada instante cambiamos, ejerciendo pautas diferentes que nos reafirman y legitiman como alguien o perteneciente a algo, la identidad en el enfoque de estos planteamientos es un concepto inasible, es decir, volátil por su capacidad de movimiento. Imposible centrarlo como una forma de alcanzarse como era el objetivo principal de esta investigación, pues pertenece al ámbito ontológico en un plano de existencia del ser, al haber logrado objetivar ser orientador educativo en un grupo; por tanto, eso refiere a un elemento de la singularidad apropiada y reapropiada de quien lo posee.

_____ (2002). Las Reglas del Arte. Génesis y estructura del campo literario. Barcelona: Anagrama.

Ese es el motivo por el cual es arriesgado generalizar y homogeneizar su presencia, posiblemente se revelen tendencias, pero solo serán ilusiones, apariencias y hasta fantasías de poseer una determinada identidad, porque con su capacidad dinámica nos revela inclusive la presencia de poli-identidades, las cuales también ejercen ese movimiento y por tanto, nada es, porque en esa lógica, todo es efímero, pertenecen un instante y evolucionan a otro de manera continua e infinita. Plantear una identidad, sería negar la condición de construcción permanente del ser, negar las condiciones de existencia y experiencia acontecidas en el devenir cotidiano, por ello, la forma en que el grupo de orientación resolvió dicho problema al enaltecer un proyecto en común, para construir y reconstruir a partir de cada implicado la forma de alcanzarlo, siendo el centro movilizador del grupo, como una esencia de ser un grupo de orientación. La pregunta que aún queda por responder ¿esto forma parte de su identidad? Respuesta que dejo abierta al debate de los lectores.

_____ (2000). Acts Of Resistance. Against the new myths of our time. EU: Polity Press.

Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una Invitación a la Sociología Reflexiva. Argentina: Siglo XXI. Bourdieu, P. (2007). El Sentido Práctico. Argentina: Siglo XXI. _____ (2010). El Sentido Social del Gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Argentina: Siglo XXI. _____ (2011). Las Estrategias de la Reproducción Social. Argentina. Siglo XXI. Bourdieu, P.; Chamboredon, J.C. y Passeron J.C. (2013). El Oficio de Sociólogo. Presupuestos epistemológicos. México: Siglo XXI. Encarnación, S. (1996). “El Diario de Campo…El Diario Personal”, en Revista Siglo XXI. Perspectiva de la Educación desde América Latina. Año 2 (5). Freud. S. (1992). Introducción del Narcisismo. Tomo XIV. Argentina: Amorrortu. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo Planificar la InvestigaciónAcción. Barcelona: Laertes

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Notas El artículo se desprende de la investigación titulada “Dialéctica identitaria del grupo de orientadores educativos”, realizada durante el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, generación 2018-2020, dirigida por el Dr. José Blas Mejía Mata, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 2 Información emitida por los estudios socioeconómicos del Servicio de Orientación educativa del turno vespertino, de la escuela contexto de indagación. 3 Acorde a Bourdieu y Wacquant “Existen como agentes –y no como individuos biológicos, actores o sujetos– que están socialmente constituidos en tanto que activos y actuantes en el campo en consideración por el hecho de que poseen las propiedades necesarias para ser efectivos, para producir efectos, en dicho campo” (2005: 163). 1

El capital según Bourdieu: “Una redistribución que es necesaria para asegurar el reconocimiento de la distribución bajo la forma de reconocimiento que quien recibe otorga a quien, mejor situado en la distribución, está en condiciones de dar, reconocimiento de deuda, que también es de valor” (2011: 210). En este sentido el capital acumulado, es aquel que se ha intercambiado como propicio en la experiencia 5 “La única forma posible de acumulación cuando el capital económico no es reconocido” (Bourdieu, 2007: 188) 6 Es la inversión en el juego (Bourdieu y Wacquant, 2005) 4

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La memoria como símbolo de doble sentido: en el Sistema Nacional de Bachillerato y en la visión polisémica1 Israel Hernández Hernández*

Fecha de recepción: junio 8, 2020 Fecha de aceptación: octubre 15, 2020

Resumen La memoria es una categoría que se ha definido en forma limitada por la reforma educativa para Educación Media Superior a través del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), establecido en 2008. Sin embargo, la memoria es una facultad cognitiva esencial para el aprendizaje; su desdoblamiento por distintos campos del conocimiento, no coinciden con lo que propone el SNB. ¿Cuál es su insistencia en restarle importancia a la memoria? En este artículo se pretende descifrarla en tanto símbolo de doble sentido mediante la hermenéutica riqueriana. Un primer sentido recurre a las concepciones del SNB para plantear una problemática implícita. En el segundo sentido, distintas áreas del conocimiento aportan miradas coincidentes y contradictorias que intentan descifrar el destino apologético asignado al símbolo memoria. Palabras clave: memoria, símbolo, doble sentido, Sistema Nacional de Bachillerato y polisemia.

Abstract Memory is a category that has been defined in a limited way by the educational reform for high school education through the National Baccalaureate System (NBS), established in 2008. However, memory is an essential cognitive faculty for learning; its unfolding by different fields of knowledge do not coincide with what the NBS proposes. What is your insistence on downplaying memory? In this article, it is intended to decipher it, as a symbol of double meaning, by means of Riquerian hermeneutics: a first meaning uses the conceptions of the NBS to pose an implicit problem. In the second sense, different areas of knowledge provide coincident and contradictory views that attempt to decipher the apologetic destiny assigned to the memory symbol Keywords: memory, symbol, double meaning, National Baccalaureate System and polysemy

Introducción Este artículo pretende hacer una discusión analítica y crítica en torno a la memoria como símbolo de doble sentido: el primero, discurso del SNB que despierta algunas interrogantes sobre esta categoría, parece sustentarse en un enfoque individualista; asimismo pretende descalificar a la memoria y da un protagonismo apologético al constructivismo, en el cual, vamos descifrando algunas contradicciones plateadas por la política educativa mexicana en la EMS. En el segundo sentido, esa descalificación a la memoria parece tener la intención de neutralizarla o también quizá controlarla. Por ejemplo, la sicología conductista

tiene su manifestación más procaz en el sector productivo, donde la memoria no tiene un lugar explícito, pero se vende al peor precio, bajo un contrato laboral obrero. Controlar el recuerdo del pasado real… ¡es más! olvidarlo, parece tarea designada a distintas áreas del conocimiento. Pero hay otras que acuden en ayuda de la memoria para

* Maestro en Investigación de la Educación, Orientador Técnico en un Centro de Bachillerato Tecnológico, en el Municipio de Atlacomulco, Estado de México, israzzhh@yahoo.com.mx

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ubicarla como esencial para la sobrevivencia humana y para exteriorizarla como peligrosa al exigir justicia no solo poética, sino también jurídica, desafiando el destino apologético de las áreas que pretenden dominarla. Así, este segundo sentido, respecto a la memoria, se sustenta en la visión polisémica de algunas áreas de conocimiento como la filosofía, neurosicología, sicología, sicoanálisis, sociología, sector productivo y pedagogía.

Desarrollo La importancia de aprehender la categoría memoria en el bachillerato tecnológico, en tanto subsistema de la educación media superior (EMS) y fragmento de una identidad definida que pretende el SNB se desprende de mi experiencia en el área de orientación educativa por más de 10 años. Por ello, me surgen algunas preguntas a partir de los planteamientos del SNB y Bachillerato Tecnológico respecto a la categoría en cuestión. Un acercamiento al primer sentido de la memoria como símbolo de doble sentido permite representar un panorama contextual del SNB para plantear el problema. En 2008, la Secretaría de Educación Pública, México publica dos acuerdos secretariales: números 442 (Diario Oficial de la Federación ([DOF], 2008a) y 444 (DOF, 2008b) para establecer el Sistema Nacional de

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Bachillerato (SNB), constituido de cuatro ejes de la Reforma Integral en Educación Media Superior (RIEMS). El primero establece un Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias; el siguiente define la oferta educativa para la Educación Media Superior (EMS) en tres modalidades: escolarizada, no escolarizada y mixta; el tercer eje, define estándares para garantizar el apego al MCC. El último es una certificación que refleje una identidad compartida en sus tres modalidades del bachillerato; es decir, “una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras” (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2008a: 5). Me pregunto, por qué no considerar las experiencias del pasado, puesto que si negamos la memoria como un pasado presente, ¿eso ayudaría a consolidar una identidad del SNB? Los módulos de formación profesional de los nuevos planes de estudio no tienen por objetivo la memorización de información o el conocimiento de datos científicos o técnicos, sino el desarrollo de competencias concretas que integran un amplio acervo de conocimientos y habilidades (DOF, 2008a: 20).

En este sentido, ¿el conocimiento y las habilidades no se relacionan con la memoria? El modelo educativo de competencias, uno de los ejes del SNB, se desarrolla a partir de la teoría constructivista, principalmente del aprendizaje significativo de Ausubel: “la enseñanza, que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas” (DOF, 2008a: 30). Es reiterativo el aprendizaje significativo del alumno en la solución de situaciones problemáticas: Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es más importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el cúmulo de información creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y procesarlos. (DOF, 2008a: 30).

La memoria, en un intento por comprenderla desde la hermenéutica riqueriana, puede ser un símbolo de doble sentido: tiene como referente en un primer sentido, esta concepción oficial que pretende traducirla como parte de la experiencia cotidiana pedagógica de las instituciones educativas que conforman el SNB.

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Esta postura resta importancia al acto de memorizar y sobrevalora al constructivismo; pero la memoria sigue siendo una facultad cognitiva indispensable ¿o no? ¿La memoria me llevará a los GAFA (google-amazonefacebook-apple)? Puede haber dos posibilidades: la información que recuerdo es el inicio para introducir palabras en alguno de estos buscadores. La otra posibilidad, es la información almacenada en la memoria de los bancos de datos y que aparece en respuesta a mi búsqueda. La interrelación aquí alude a mi facultad cognitiva (recuerdos) que activan a la memoria electrónica. ¿El recuerdo de la palabra que detona la búsqueda en los GAFA no es un aprendizaje previo? Contradictoriamente, uno de los principios básicos del constructivismo es el aprendizaje previo. La “visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social” (DOF, 2008a: 43). Al respecto, el sicólogo estadounidense, David Ausubel exterioriza la idea de que “el aprendizaje debe de ser una actividad significativa [es decir] relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno” (Carretero, 1993: 27). El sicólogo estadounidense también hace crítica a la enseñanza tradicional “porque el aprendizaje resulta poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado” (Carretero, 1993: 27) ¿Los conocimientos previos tendrán relación con la memoria a largo plazo? Luego, en 2016, el Planteamiento Pedagógico de la Reforma Educativa, reitera la solución de problemas, como parte de una estrategia que estableció el acuerdo número 442: la sociedad del conocimiento “exige el desarrollo de funciones cognitivas superiores, como el planteamiento y la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad” (Secretaria de Educación Pública [SEP], 2016: 41). Ocho años después de establecidos los acuerdos secretariales 442 y 444, hay una insistencia por el rechazo a la memorización, con el pretexto de un nuevo enfoque en la valoración de los aprendizajes. “En el modelo 2016, la evaluación debe consolidarse como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva a través de la retroalimentación y al aprendizaje significativo en lugar de memorístico” (SEP, 2016: 50). Este planteamiento

político educativo reitera que el alumno integre “los aprendizajes en sus estructuras de conocimiento existente, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al “memorístico” o “mecánico”.” (SEP, 2016: 49). En 2017, la SEP da a conocer otro documento, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, es decir, de preescolar a EMS. Dicho modelo, acepta cierta importancia de la memoria como proceso cognitivo, pues plantea que la “adquisición de determinados conocimientos basados en la memoria tiene un papel importante, enfocar todo el aprendizaje en la sola memorización de hechos o conceptos es insuficiente y hoy aún ocupa demasiado espacio en la enseñanza” (DOF, 2017: 19). Esta propuesta oficial recurre al informe Delors como estrategias metacognitivas, que consiste en la “reflexión sobre los modos en que ocurre el propio aprendizaje; y algunas de sus facultades, como la memoria o la atención, para su reajuste y mejora. Es una condición previa para aprender a conocer.” (DOF, 2017: 65). Así, desde un enfoque individualista, este posicionamiento de la política educativa pretende “apreciar las posibilidades de cada persona: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, y aptitud para comunicar” (DOF, 2017: 66). Y en la definición de aprendizaje, admite la importancia de la memoria:

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Conjunto de procesos intelectuales, sociales y culturales para la sistematización, construcción y apropiación de la experiencia. Cada persona vive distintas experiencias, y mediante procesos mentales la información que recolecta se sistematiza, analiza y evalúa, manteniendo memoria de ciertos elementos. La aprehensión de algunos elementos por sobre otros, depende de distintos factores como los conocimientos previos, su utilidad y la respuesta emocional que provoquen. (DOF, 2017: 66).

De 2008 a 2016, la SEP proponía una sobrevaloración de aprendizaje significativo, restando importancia a la memorización; y, en 2017, se contradice al admitir que la memoria tiene mayor fuerza en el contexto del aprendizaje. ¿Habrá generado confusión en los docentes tal contradicción? Parece que esta es la identidad del SNB en medio de contradicciones que se desprenden de la SEP. Casanova, Diaz-Barriga, Loyo, Rodríguez y Rueda (2017) ya habían advertido que el Modelo Educativo 2016 no tenía una definición clara de política de Estado en materia educativa. Con respecto a la memoria, los investigadores destacan que ese modelo pretende “trascender esta idea”. Habría que ver qué entienden por trascender, sin embargo, hay que subrayar lo que diversos estudiosos de la educación nos ad-

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vierten acerca de la importancia de la memoria, pues sostienen que es una base esencial para el aprendizaje (Casanova, Diaz-Barriga, Loyo, Rodríguez y Rueda, 2017: 2).

Algunos pensadores se han aproximado al concepto memoria para hacer importantes aportaciones a la educación, sin limitarla al ámbito escolar. Abordar a esta facultad cognitiva desde diferentes áreas del conocimiento: filosofía, neurosicología, sicología, sicoanálisis, sociología, sector productivo, y pedagogía; es una manera de aproximarse al desciframiento del por qué la insistencia de degradar al símbolo memoria. Cada mirada lo posiciona de una manera diferente, pero con un denominador común, el recuerdo del pasado. Así, la posición educativa oficial es el inicio de este artículo para aproximarse al desciframiento de este símbolo de doble sentido. El acercamiento metodológico se sustenta en el símbolo2 como región de doble sentido que propone la hermenéutica riqueriana. En el primer sentido de la memoria refiere la posición del SNB, como parte de la política educativa mexicana, que resta importancia a esta facultad cognitiva. Dicha problemática no es asumida explícitamente en los documentos oficiales, que conforman el sentido primario de la memoria en tanto símbolo. El segundo sentido, indirecto, requiere desciframiento o interpretación (Ricœur, 1983). Aquí, se deja la superficie y se explora alguna parte de la profundidad del concepto memoria, mediante siete áreas del conocimiento antes mencionadas que van desde la filosofía a la pedagogía. 1. Así, iniciando con la posición filosófica, el pensador francés Jean Paul Gustave Ricœur se aproxima al concepto tomando como punto de partida la creencia de que “la representación del pasado parece ser la de una imagen” (Ricœur, 2000: 21). La memoria, al seguir las huellas de la imaginación despierta sospechas, pues la imaginación está ubicada en el nivel más bajo en los modos del conocimiento. Para Ricœur, (2000) es necesario identificar la diferencia entre memoria e imaginación. Esta última hace referencia a lo fantástico, lo irreal, lo posible, la ficción, lo utópico. En cuanto a la memoria, su intención es recurrir a la imagen de la realidad anterior, esto es, la presencia de una cosa ausente (eikón en la teoría platónica). La diferenciación

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es necesaria como contracorriente a la degradación de la memoria, en parte porque es “considerada […] como modo de educación, en cuanto a la memorización de los textos tradicionales” (Ricœur, 2000: 22). Esta consideración, degrada a la memoria y tal vez esté relacionada con el rechazo a la memorización que proponen los acuerdos secretariales y los modelos educativos 2016 y 2017 para la educación mexicana obligatoria. Otra concepción que mira con desconfianza a la memoria es el planteamiento del filósofo empirista francés Michel de Montaigne en el siglo XVI: no sin razón se dice que quien no se sienta fuerte de memoria debe apartarse de la mentira. “Bien sé que los retóricos establecen diferencia entre mentir y decir mentira. […] decir mentira es decir cosa falsa que se tomó por verdadera, [y mentir] algo contrario a lo que saben” (Montaigne, 2007: 45). Parte del discurso hablado parece tener relación con la memoria y lo falso. Siglos antes de la anunciación de Montaigne, la retórica por su relación con la prueba de memoria era vista por Sócrates como vergonzosa. Mientras Gorgias argumenta que la retórica es un arte, para Sócrates era una forma de adulación, “no es un arte, es una rutina […] que no da razón de nada” (Platón, 2015a: 216). Si la filosofía del francés empirista veía a la memoria con desconfianza por estar cerca de la mentira, siglos antes, Sócrates ya decía “no conozco en el hombre un mal mayor que el de tener ideas falsas…” (Platón, 2015a: 208). En el diálogo Gorgias, la retórica no está cercana a la ciencia sino a la creencia, la cual, es una relación entre la fantasía y el recuerdo (Ricœur, 2000). La creencia o posibilidad de relación entre la imagen falsa y la imagen de un pasado real. Otro filósofo que alude a la memoria como una forma de alterar la realidad percibida, es San Agustín, nacido en el medioevo en Tagaste, una localidad de la actual Argelia. La memoria, donde se guarda el tesoro de innumerables imágenes de todos los objetos que de cualquier modo sean sensibles, las cuales han pasado al depósito de la memoria por la aduana de los sentidos. Además de estas imágenes, se guardan allí todos los pensamientos, discursos y reflexiones que hacemos, ya aumentando, ya disminuyendo, ya variando de otro modo aquellas mismas cosas que fueron el objeto de nuestros sentidos (San Agustín, 2007: 173).

El filósofo, que vivió en el medievo, propone que el alma se sirve de una potencia, es decir, la memoria, como parte de los grados necesarios para llegar al creador. En este sentido, la memoria tiene orientaciones de fe, y que posiblemente esté próxima a la mentira o la creencia (la fantasía y la imagen de un pasado real). El encuentro entre el pensamiento griego y el del cristianismo, que lo hace posible San Agustín, es un discurso que relaciona a una facultad cognitiva (memoria), los sentidos y las creencias en un dios. Posiblemente es otro de los argumentos que se usan para desconfiar de la memoria. En caso de que esta potencia del alma propuesta por San Agustín, en realidad dijera la verdad, entonces tiene más sentido dudar de ella, en tanto que no es su posible falsedad, si no la verdad en ella que la hace peligrosa, como lo menciona Todorov (2000). La verdad, no como llegada al creador, desde el punto de vista agustiniano; sino como lo propone Descartes: “la evidencia como criterio de verdad […] y lo evidente es una idea […] las cosas existentes no nos son dadas en sí mismas, sino como ideas o representaciones, a las cuales suponemos que corresponden a realidades fuera del yo” (Descartes, 2010: 14 y 15). Hay argumentos para dudar de la memoria, pero también los hay para identificarla cerca de la verdad.

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La memoria, ante la ciencia es un elemento endeble. Y, al estar asociada a la imaginación, “está situada en la escala inferior de los modos de conocimiento” (Ricœur, 2000: 21). No solo asociada a la imaginación, sino a la mentira, a la fe, a la creencia. En esta degradación nada acude en ayuda de la memoria, o tal vez sí. Siguiendo con la concepción cartesiana de lo evidente en tanto idea, el empirista inglés John Locke, en el siglo XVII habla de dos fuentes de conocimiento: la experiencia interna (percepción de sí mismo); y la externa, lo que se percibe con los sentidos. Los contenidos de la experiencia son ideas o representaciones simples o complejas. La experiencia simple se compone de lo sensible. La idea compleja se compone de varias ideas simples (Hessen, 2011). Locke plantea que la experiencia es fuente de conocimiento (Hessen, 2011), y éste a su vez contiene ideas o representaciones que conforman ideas complejas. Ya San Agustín concebía esta complejidad como depósito de pensamientos, reflexiones o discursos, ya aumentados o disminuidos en depósitos de la memoria. Un siglo después, David Hume divide el concepto ideas que elaboró Locke en impresiones e ideas. Aquellas son las sensaciones que tenemos al ver, oír, tocar… En cambio, la idea se entiende como las representaciones de la memoria y de la fantasía, y tienen su

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base en las sensaciones (Hessen, 2011). Es decir, los cinco sentidos alimentan a la memoria y a la fantasía. La aduana sensorial aporta información que se guarda en la memoria. Mientras San Agustín la denomina parte de las potencias del alma para llegar al creador, John Locke y David Hume la nombran como fuentes de conocimiento. San Agustín, Locke, Hume, Ricœur acuden en ayuda de la memoria; este último pensador lo hace al diferenciar memoria e imaginación (fantasía). La memoria parece ser la representación del pasado real en imágenes auditivas y visuales principalmente (Ricœur, 2000). Entiendo que la memoria es también imaginación…, sí, pero de imágenes del pasado real. En la memoria también está la fantasía. Esta última posibilidad cabe en tanto imágenes de lo irreal, lo falso. En la fidelidad veritativa de la memoria, su referente, es el pasado; en contraposición a la fantasía, asociada al engaño, a la opinión falsa, al fantasma, lo que no existe (Platón, 2015b). De cualquier manera, tanto la memoria como la fantasía despiertan sospecha, por tener el común denominador: la imaginación. 2. La segunda área de conocimiento que nos ayuda a descifrar el segundo sentido de la memoria como símbolo es la neurosicología. Posiblemente ayude a reducir la sospecha acerca de la memoria. La neurología señala que esta facultad cognitiva tiene diferentes subsistemas que interactúan en la percepción, codificación, consolidación y recuperación de la información. Para el especialista en cirugía neurológica, Etchepareborda (2005: S79), la memoria es “la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento”. Este almacenamiento y recuperación de la información es un proceso complejo que han analizado otros especialistas, como la neuropsicóloga española María Jesús Benedet Álvarez (2002) y el neurocientífico cognitivo de Rusia, Endel Tulving. Tulving (1995b, en Benedet, 2002: 158) manifiesta la existencia de cinco sistemas diferentes de memoria que interactúan: procedimental, representación perceptual, semántica, primaria y episódica. El primero está implicado “en la adquisición y la utilización de esquemas cognitivos y motores. […] pero no nos

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permite acordarnos de lo que hacemos o pensamos (Tulving, 1984, en Benedet, 2002: 159). Este sistema es el único de acción conductual; los otros cuatros son de representación cognitiva, o sea, estos sistemas de pensamiento aportan información sobre la que actúa el pensamiento. El segundo sistema, la representación perceptual, contiene “información acerca de la descripción estructural de los objetos y de la forma auditiva o escrita de las palabras” (Benedet, 2002: 158), lo que indica una estrecha relación con el lenguaje. El cuarto sistema, la memoria primaria, también denominada memoria a corto plazo (MCP); actúa como una memoria de trabajo (MT) que se constituye de tres componentes (fonológico, visoespacial y ejecutivo central): mantiene “secuencias de elementos acústicos y relacionados con el habla. [También] secuencias codificadas visual y/o espacialmente” (Baddeley, Eysenck, y Anderson, 2015: 94) y “pone en marcha estrategias del repaso y, en general, de servir como espacio global de trabajo” (Baddeley, Eysenck, y Anderson, 2015: 91). Escudero y Pineda (2017) comparan a la MT con una pizarra, donde el cerebro ubica símbolos para aprenderlos o desecharlos. Es decir, es básica para el aprendizaje3 y el conocimiento. Baddeley, Eysenck, y Anderson (2015: 95) ilustran con un ejemplo sus tres componentes: ¿Cuántas ventanas tiene tu casa? […] Posiblemente hayas formado una imagen visual de tu casa; este proceso se apoya en la agenda visoespacial. En segundo lugar, es probable que hayas contado las ventanas verbalmente, utilizando el bucle fonológico. Finalmente, a lo largo de todo el proceso, ha sido necesario que tu ejecutivo central seleccionase y pusiese en marcha [una estrategia].

Ahora bien, entonces la memoria primaria tiene funciones activas o componentes de información almacenada a corto plazo conformado por tres componentes. El quinto sistema de la memoria es el episódico, que contiene información de nuestra experiencia pasada, en un contexto espacio temporal de otros eventos y se puede tener acceso a ella de manera consciente o explícita (Benedet, 2002). Es decir, nos formamos una imagen visual del espacio en un tiempo específico. La memoria de trabajo aporta información a la memoria episódica. En cambio, el sistema semántico (tercer sistema) adquiere y retiene conocimiento del mundo, pero sin contexto espacio temporal. Este sistema de

memoria tiene la tarea de asignar significados a lo captado por los sentidos. Si capto luz, muchas veces no estoy consciente (puede ser solar, artificial, pero no digo todo el rato, “es luz solar”). Tulving (1995b, en Benedet, 2002) aclara que la propuesta de estos cinco sistemas puede ser erróneos; y Benedet (2002) afirma que en todo caso es un punto de partida explícito y que es mucho mejor a la ausencia de teoría. De estos sistemas, la SEP (2016, y DOF, 2008a), a través del SNB, quizá resta importancia a la memoria y se refiere al sistema semántico que retiene conocimiento del mundo, pero sin contexto. La SEP no exterioriza esta especificación, ni aborda que la memoria es más que solo memorizar. Esta facultad es una interrelación de estructuras cerebrales que permiten codificar, almacenar, recordar, y transformar el conocimiento en aprendizaje, es decir, cambio en el comportamiento, además de percibir información con esquemas motores, con los sentidos y con la percepción interna, a fin de codificarla, repasarla; su almacenamiento y recuperación son elementos mnemónicos esenciales para el aprendizaje. La neurosicología, acude en ayuda a la memoria. Pero ¿por qué la SEP degrada, mediante acuerdos secretariales del SNB, a un concepto básico para el aprendizaje, y no especifica a qué sistema de memoria se refiere?

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3. La tercera área de conocimiento que puede ayudar a descifrar el segundo sentido de la memoria es la sicología. Para no sospechar de la memoria, Middleton y Edwards, (1992) enfatizan que en la sicología encuentra un terreno neutral y ajeno al poder. El recuerdo aquí es un proceso “que tiene lugar dentro de la cabeza de seres humanos individuales” (Middleton y Edwards, 1992: 14). Aunque no precisamente neutral, sino posiblemente controlado mediante el concepto memoria en la sicología conductista del científico estadounidense Skinner (1970: 65): “el estudiante no aprende con sólo que se le muestren o se le digan las cosas”, sino porque hay consecuencias como la recompensa, castigos o reforzamientos positivos. Este punto de vista conductista pone de manifiesto que la memoria es una facultad cognitiva probablemente vigilada y controlada desde la misma ciencia. 4. La visión psicoanalítica (cuarta área del conocimiento) también plantea aproximaciones al concepto memoria: se recurre al inconsciente para recuperar el trauma “y me sirvo de él como un modelo para comprender situaciones nuevas” (Todorov, 2000: 31). Desde el psicoanálisis freudiano, a la irracionalidad reprimida en el inconsciente, no se tiene acceso directo, si no a través de las distorsiones

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(histeria, neurosis, transferencia) que genera en la conciencia (Elliot, 1995). Es diferente el preconsciente porque sus contenidos no están reprimidos; es como “un gran almacén de recuerdos, pero todos ellos se pueden rememorar a voluntad.” (Elliot, 1995: 40). Hay más posibilidades de recuperar el pasado del preconsciente, que lo reprimido en el inconsciente. La memoria como parte de la subjetividad del sujeto, se manifiesta en la conciencia (en la memoria de trabajo, como ya se revisó desde la visión neurológica) en el preconsciente (recordando); también es posible reprimirla en el inconsciente, y manifiesta indirectamente a través de las distorsiones conscientes como el impulso libidinal, el deseo. Entonces, la memoria no solamente es un fenómeno para dudar (problematizar), sino para pensarlo como un objeto constituido también de deseo, ¿de qué?, de recordar lo vivido, la sexualidad incestuosa tal vez, los errores; pero el complejo de Edipo surge como símbolo de represión. El sicoanálisis freudiano estableció categorías como la prohibición, el límite y la castración. Es decir, el complejo edípico representado por la autoridad que reprime. Elliot (1995: 55) describe el complejo de Edipo como “el niño que desea a su madre y odia a su padre por el «dominio» sobre el cuerpo materno”. El niño tropieza con la autoridad fálica del padre, su amenaza, por lo que debe renunciar a la madre y reprimir su deseo en el inconsciente. Si metafóricamente ubico a la memoria como al niño que se enamora de la realidad, y al padre como la autoridad represora (quizá una teoría, la política, la hegemonía). En educación, por ejemplo, encuentro a la teoría aprendizaje significativo, del sicólogo estadounidense David Paul Ausubel, como la autoridad que prohíbe nombrar a la realidad pasada con la denominación memoria. Esta interpretación la propongo así, porque los postulados de Ausubel (2002) desacreditan a la memoria. La categoría aprendizaje significativo, respecto a la memoria, tienen la siguiente orientación: “el conocimiento de hechos numéricos aprendidos […] con comprensión se retienen de una manera más eficaz que si se aprenden de una forma mecánica y memorista” (Ausubel, 2002: 209). Parafraseo ahora: el conocimiento se retiene… ¿cómo se retiene? ¿A caso con

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los cinco sistemas de memoria que propone Tulving (1995b, en Benedet, 2002)? Pero hay más citas que atentan contra de la memoria:

memoria social que marcan la continuidad de la comunidad (Midleton y Edwards, 1992).

La superioridad de la retención significativa en relación con la retención memorista ¿[…] esta superioridad simplemente refleja la mayor eficacia del aprendizaje significativo en relación con el aprendizaje memorista? Evidentemente, si para empezar se domina mejor el material aprendido, de una manera significativa, habrá más significados asimilables disponibles en cualquier momento posterior (Ausubel, 2002: 211).

En la sociología de la memoria que propone el pensador alemán Walter Benjamin (Ballester y Colom, 2015) ubica al recuerdo de manera tripartita: el recuerdo refiera algo que ha ocurrido, “un sujeto que ha vivido y recuerda esa experiencia, y a otro u otros sujetos que forman parte de ella” (Ballester y Colom, 2015: 136). Entre el sujeto y los otros está ese algo que refiere espacios u objetos: la casa, espacios comunitarios, la calle; en tanto contexto externo que se internalice, quizá la infancia vivida en un espacio, con los otros; que conforman un mundo significativo. “Los objetos, las cosas también hablan” (Ballester y Colom, 2015: 143) como parte de ese algo que se recuerda.

El aprendizaje significativo se explica mediante el proceso de asimilación que “reside en su capacidad para explicar su superior retención (a largo plazo) de las ideas aprendidas de una manera significativa, en comparación con las ideas aprendidas de una manera memorista” (Ausubel, 2002: 174). Nuevamente la retención es una palabra que menciona David Ausubel, pero no precisa cuál sistema de memoria es menos importante que el aprendizaje significativo, si para aprender, se requiere de la interacción de todos los sistemas mnemónicos. También alude a ideas: justo la memoria contiene ideas o imágenes que pueden ser producto del pasado real o de la fantasía y ambas están en la memoria (Ricœur, 2000). Al parecer, hay teorías como la de Ausubel (2002), la de Skinner, (1970), así como postulados filosóficos que la asocian con la mentira (Montaigne, 2007), la fe (San Agustín, 2007); también la sicología que la coloca ajena al poder, y políticas educativas como las del SNB (SEP 2016, y DOF, 2008a) que degradan a la categoría memoria. En contraposición, la neurología, la filosofía empirista de John Locke y David Hume (en Hessen, 2011), o del filósofo Ricœur (2000) acuden en ayuda de este concepto. “No tenemos nada mejor que la memoria para significar que algo tuvo lugar, sucedió, ocurrió antes de que declaremos que nos acordamos de ello (Ricoeur, 2004: 40 y 41). 5. Otra área del conocimiento, que fortalece al concepto es la sociología. Si bien la sicología ya no tiene el monopolio del estudio experimental de la memoria, pues más allá de concebirla como propiedad del individuo; también es de naturaleza social al encontrarse en algunas manifestaciones como en el folclore, los museos, la memoria popular (representaciones de hechos pasados, costumbres, tradiciones), la danza, la canción, el teatro, la narración; son huellas de la

Si los sujetos y los objetos hablan, la memoria puede resultar interesante si se pregunta ¿por qué se han aniquilado a los portadores de la memoria en ciertos países? Aquí mismo en México, se han silenciado voces, ocultado objetos y alterado declaraciones de testigos portadores de imágenes de un pasado real; el caso de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, por ejemplo: el “Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI) acusaron de presuntamente “tergiversar” los hechos ocurridos en el río San Juan, donde, según la versión oficial, presuntamente quedaron los restos calcina-

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dos de los estudiantes” (Díaz, 2016: 7). Los que en el pasado han cometido injusticias, indican superarlo, borrarlo, perdonarlo, como forma de velar el tinte peligroso; no es la relación con la mentira, la creencia, o la fe, sino la memoria como desenmascaramiento del destino apologético construido desde los acontecimientos comprometedores para ciertos sectores del poder. La memoria está más allá del aprendizaje significativo, los estímulos, reforzadores o castigos al estudiante como sujeto individual de experimentos. La memoria (sujetos y objetos) que habla contiene información peligrosa. 6. Sistemas de producción. Así como la sicología y la neurología pretenden neutralizar a la memoria, el sector productivo hace lo suyo, pues la omite y, por lo tanto, ni hablar de su posible peligro para el poder. Sin embargo, se sirve de ella: “aunque actividades productivas, cualitativamente diferentes, el trabajo del sastre y el del tejedor son ambos gasto del cerebro, músculo, nervio, mano, etc., humanos, y en este sentido uno y otro son trabajo humano” (Marx, 2008: 54). El sector económico y productivo es claro respecto a la capacitación de operarios: la finalidad es hacerles adquirir hábitos, mediante su trabajo humano, para aumentar la productividad y reducir la necesidad de pensar conscientemente. La velocidad

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adquirida por la fuerza humana de trabajo constituye movimientos que dejen atrás viejos hábitos contraídos. En la intención de la Oficina internacional del trabajo ([OIT], 1980), al operario se lo graba en video, para que luego, él mismo vea su secuencia proyectada en cámara lenta y aprenda los movimientos del nuevo método. No hay mención explícita de la memoria, pero si implícita al mencionar la reducción del pensamiento consciente. Según los sistemas de Tulving (1995b, en Benedet, 2002), la memoria de trabajo o memoria primaria, opera con la información consciente (memoria a corto plazo). Al parecer, este es límite de la memoria en el sector productivo, memorizar en la etapa inicial del proceso una serie de movimientos, y luego hacerlos sin pensarlos conscientemente. La imagen del pasado real en el sector productivo se aproxima a una realidad pragmática, definida en tiempos, espacios, procesos, movimientos que conforman una acumulación forzosa de hábitos; y se aleja del pensamiento consciente y ya no digamos crítico. Retomando al subsistema Bachillerato Tecnológico, sus egresados, como fuerza de trabajo humana, tanto su cuerpo como sus sistemas de memoria, se vuelven una mercancía a vender, sin darse cuenta, a los propietarios del capital. Así, el discurso, carrera técnica, oculta la instrumentalidad y un proceso de compraventa. Cuando el bachiller técnico se titula como tal; en esencia, es una máscara que oculta un trato comercial en total desventaja. La fuerza de trabajo del titulado se compra al más bajo costo, en caso de ser competente. 7. Pedagogía. Ultima de las áreas mencionadas para descifrar el segundo sentido de la memoria. En el sector productivo, la intención de los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime” (Simone de Beauvoir, 1963, en Freire, 2005: 81). Freire sustenta una pedagogía dispuesta a quitar el velo y hacer consciente lo que se ha depositado en la memoria ciega del operario dominado. Pero hay otras posibilidades de la pedagogía en relación a la memoria. Para Durkheim (1989), la pedagogía se constituye de las teorías que conciben a la educación, que no se limita al ámbito escolar. Otros pensadores, encuentran en la

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pedagogía una posibilidad de desarrollar la memoria más allá de la crítica: Frente al totalitarismo, la negatividad ejerce la crítica […] mientras la mimesis ofrece la compasión y la solidaridad que la acercan a las víctimas; sin embargo, es la memoria la única que detenta un potencial reparador. La memoria no se limita a criticar o compadecerse, sino que recupera cuanto ha sido sometido por la razón totalitaria. Si todo dominio consiste en el olvido de lo dominado, es la memoria la única que puede vencerlo. (Tafalla, 2003: 196 y 197).

La memoria es más que conocimiento del totalitarismo, pues con ella empieza la justicia poética. Recuperar los nombres de las víctimas en campos de concentración nazi o de los 43 de Ayotzinapa repara su reducción a meros números. Pero no basta la justicia metafórica, “la memoria es también la que entrega esos casos recuperados a la institución judicial del Estado […] que reabre los expedientes para exigir la acción de la justicia” (Tafalla, 2003: 198). La pedagogía concibe teorías de la educación, para formar al ser humano; pero ¿qué tipo de formación? ¿La que olvida, la que neutraliza a la memoria (sicología conductista de Skinner, o constructivista de Ausubel) en alianza con propuestas políticas educativas (acuerdos secretariales en el SNB) para restar importancia a lo memorístico? Las Ciencias de la Educación han recurrido al pasado “como fuente de saber, por los rastros que deja, por las huellas de los hechos, porque reactiva la memoria” (Zambrano, 2006: 26). La memoria en las Ciencias de la Educación se torna como una manera de hacer justicia de alguna forma. La pedagogía, la neurología, la sociología, el sicoanálisis; pueden aportar, en tanto áreas de conocimiento mnémicas, en las Ciencias de la Educación; una manera de hacer justicia y, en palabras de Zambrano (2006), trascender las tentaciones de la psicogenética, referentes teóricos de la eficacia, la objetividad, behaviorismo sicológico, prescripciones de los métodos activos, la ideología científica (positivismo), que condena la desigualdad, la reproducción; pero no busca los medios para hacer retroceder el fenómeno. La pedagogía reflexiona el tiempo presente (acto educativo) y el tiempo pasado (hecho educativo) a través del conjunto de acciones de los sujetos en su voluntad de saber. Ambos tiempos de la educación,

dice Zambrano (2006), se constituyen del poder, resistencia, deseo, huida, silencio, cansancio, gestos, fuerza, pero también de saber.

Conclusión La anamnesis es el cómo se recuerda (Ricœur, 2000), mientras las finalidades apologéticas de la SEP, mediante el SNB, rechazan lo memorístico. La anamnesis “es el recuerdo como objeto de una búsqueda […] acordarse es hacer algo” (Ricœur, 2000: 20). La neurología aporta la interrelación compleja de cinco sistemas mnemónicos, que yo relaciono con la anamnesis. Recordar, hacer algo, es la interrelación de complejos sistemas neurológicos. Pero Ricœur (2000) también advierte de los abusos del recuerdo. En el segundo sentido que me permite descifrar o comprender; no es la memoria a corto plazo, su repaso y olvido; o la mentira (argumentos válidos ante la política educativa para rechazarla); el abuso se deriva de “la manipulación concertada de la memoria y del olvido por quienes tienen el poder” (Ricœur, 2000). Desdoblar el rechazo de la política educativa, específicamente el SNB, hacia la memoria, es una manera de exponer las miradas de siete áreas del conocimiento, con respecto a la memoria. La sicología conductista de Frederic Skinner o del constructivista David Ausubel neutralizan este con-

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cepto como un desarrollo exclusivo del individuo ajeno al poder; lo mismo la neurología, que expone la compleja conexión de los sistemas mnemónicos individuales. En cuanto a algunos filósofos como Sócrates, Michel Montaigne, desconfían de la memoria por tenerla en estrecha relación con la mentira. Otras miradas como las de John Locke y David Hume, la relacionan con la experiencia sensorial que sustentan las fantasías y la memoria. Estos dos filósofos empiristas acuden en ayuda de la memoria ante los límites que padece en la sicología, la política educativa, y algunos filósofos. La sociología hace protagonista a la memoria, en contracorriente a la degradación. Este protagonismo que Walter Benjamin le da, es a partir de la interrelación entre sujetos y de éstos con los objetos. Ambos hablan como huellas del pasado y la memoria los puede hacer presentes: arrastrar los hechos anteriores ya sea del inconsciente, si del individuo se trata para liberarlo de la prohibición o del complejo edípico; ya sea de los hechos que llevaron a la tumba, voces que clamaban justicia; ya sea de los objetos ocultos o alterados, como las fotografías que velan realidades y las disfrazan de verdad. El primer sentido del símbolo memoria, que lo interpreto desde la hermenéutica riqueriana, es ese concepto limitado en la política educativa del

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SNB. El segundo sentido, se aproxima a áreas del conocimiento que limitan a la memoria en el esquema de lo individual (sicología, neurología), algunos filósofos la rechazan abiertamente por vincularla con la mentira. El sector productivo la omite para negar y comprar al más bajo costo la fuerza humana de trabajo. En el desciframiento de la degradación, no es lo falso, la mentira, la fe, la creencia, la imaginación, la fantasía… lo que despierta sospecha en la memoria. Es su fidelidad veritativa con lo histórico el peligro que representa ante las finalidades apologéticas de los totalitarismos… es su posibilidad de hacer justicia poética o judicial. Por ello, en la memoria los adjetivos la descalifican en tanto mentirosa, falsa, efímera, utópica. La fidelidad veritativa de la memoria obliga a corroborarla con la historia y ahí se vuelve peligrosa. Su segundo sentido platea diversas miradas contradictorias, y el poder (la política educativa como cómplice) en sus intentos de silenciarla, la vuelve un enemigo a vencer mediante recursos como el qué recordar, quiénes recuerdan y el cómo recordar (mediante el aprendizaje significativo, por ejemplo).

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Notas El artículo se desprende de la investigación titulada “La memoria de trabajo profesional: experiencias de titulación en la carrera técnico en autotrónica, en un CBT”, realizada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM 2 El primero, “un sentido primario, literal, tomado de la experiencia cotidiana, designa otra cosa figurativamente, perteneciente a la experiencia interior, a la vivencia de una experiencia existencial” (Ricœur, 2004: 16). El segundo, al sentido indirecto de las expresio1

nes, que requiere desciframiento, interpretación (Ricœur, 1983). El aprendizaje “se refiere al cambio de comportamiento que resulta de adquirir conocimiento acerca del mundo interno y externo y la memoria es el proceso, por el cual ese conocimiento es codificado, almacenado y recordado” (Orrego-Cardozo, y Tamayo, 2016: 468).

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Calidad educativa: una mirada al discurso en tiempos de la modernidad Juan Martínez Flores*

Fecha de recepción: enero 9, 2020 Fecha de aceptación: noviembre 8, 2020

Resumen El presente informe de investigación analiza el discurso de la calidad educativa para el nivel de educación básica, desde la perspectiva de la modernidad, sustentada en Bauman, Touraine y Laval. Autores que develan la estructura teórica del concepto, el cual se mira regido por criterios de mercado. Mientras que el análisis metodológico se realizó desde la perspectiva de Van Dijk, a través del Análisis Crítico del Discurso, donde se analiza el alcance del argumento, la retórica o las falacias producidas en el discurso, lo que permitió la interpretación teórica de la calidad educativa en tiempos de la modernidad, vista en la eficiencia, privatización, eficacia, ranking, competencias, evaluación, resultados. Por consiguiente, el diálogo invita a la colaboración y no la división, la creatividad y no el tolete de la autoridad, la igualdad de oportunidades y no la estrategia meritocrática. En defensa de un sujeto formado en la razón. Palabras clave: Calidad educativa, discurso, modernidad.

Abstract This research report analyses the discourse of educational quality for the level of basic education, from the perspective of modernity, based on Bauman, Touraine and Laval. Authors who reveal the theoretical structure of the concept, which is governed by market criteria. While methodological analysis was carried out from Van Dijk’s perspective, through the Critical Analysis of Discourse, which analyses the scope of the argument, rhetoric or fallacies produced in the discourse, which allowed the theoretical interpretation of educational quality in times of modernity, seen in efficiency, privatization, effectiveness, ranking, competencies, evaluation, results. Dialogue therefore invites collaboration and not division, creativity and not the tolete of authority, equal opportunities and not meritocratic strategy. In defense of a subject trained in reason. Keywords: Educational quality, discourse, modernity.

Introducción El presente texto es el resultado de una investigación realizada entre 2017-2019 titulada La calidad educativa planteada en el discurso del modelo educativo 2017 en tiempos de la modernidad. Dicho trabajo se desarrolló bajo la mirada teórica de la modernidad, donde el lenguaje de la calidad educativa (CE) es utilizado como una estructura de significación regida por criterios de eficiencia. A decir de Gimeno (2002), las instituciones educativas no deben ser útiles a criterios de rentabilidad material, derivado de la actividad racional, científica y tecnológica con fines de mercado, consumo y progreso. Este modelo debe cambiarse del proceso educativo, pues resulta paradójico que para

el discurso de la modernidad valga más un estudiante navegando en internet que leyendo los clásicos por el placer de simplemente leerlos o bien que un árbol con décadas de existencia tenga más valor financiero muerto que vivo. El enfoque metodológico para este trabajo de investigación tiene fundamento en el Análisis Crítico del Discurso (ACD)

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Toluca, juan.martinez@isceem.edu.mx. ju_ma_fl@hotmail.com

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de Van Dijk, “que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político” (1999: 2), esto permitió la interpretación de la CE, estipulada en el Modelo Educativo 2017. Se puede argumentar entonces que el mundo de la CE, está cambiando, la cuestión es ¿en qué dirección lo está haciendo? (mercado, privatización, eficacia, ranking, competencias, evaluación, resultados, nulo esfuerzo, entre otros.) El discurso de la modernidad de acuerdo con Sloterdijk (2011), arrastra al sujeto a una falsa conciencia ilustrada, pero ¿cómo podría ser una conciencia ilustrada y al mismo tiempo falsa? De eso es precisamente de lo que se trata. Actuar contra un saber mejor hace referencia a la situación global de la supraestructura. Las más altas esferas internacionales y nacionales designan las directrices utilitaristas en las que ha ido disminuyendo el interés por aprender con fundamento y argumento.

consistió en la no aceptación y la confrontación con la autoridad, quien con tolete en mano reprimió al gremio docente y arrebató la vida de algunos profesores que combatían contra la racionalidad instrumental. Para este caso valía la frase de Maquiavelo (2014) “el fin justifica los medios”. Después de todo el gobernante en turno accedía a las presiones globales y desde lo local cuidaba los intereses de la cúpula empresarial. Entonces el campo educativo se minó ante un modelo auspiciado desde el poder, pero rechazado por los docentes. Dicha situación generó una disociación incompatible que provocó el estallido social y con ello el resquebrajamiento de las pocas articulaciones que quedaban de una política que nunca tomó en cuenta a los profesores; una vez más la historia nos invita a trascender los proyectos sexenales. La importancia del análisis crítico de la CE radica en concebirla como estrategia meritocrática, pues a decir de Sahlberg (2013), Rosenholtz y Smylie en Guevara (2016), se enaltece el individualismo y la competencia desenfrenada por los pocos bienes que quedan por repartir, generando mayor desigualdad social en la modernidad. De manera paradójica se vuelve justa al no existir otra alternativa para cambiar la realidad educativa y social. Finalmente lo que se propone es que desde las aulas de clase se logre discernir y argumentar la capacidad humana y no mediante la seducción del cuanto tienes, tanto vales.

La calidad educativa en el modelo educativo de 2017 fue establecida durante el sexenio del expresidente Enrique Peña Nieto (2012-2018). Ésta permitió documentar la producción y difusión de la reforma educativa, así como cuestionar el sentido instituido para la educación básica; la reacción por parte de los docentes

Dialogar acerca de la implantación del discurso de la CE en tiempos de la modernidad implica plantear de inicio una premisa diferente, no a través de reformas que signifiquen más de lo mismo, ajenas a los modelos corrosivos de negocios. Se propone mejorar la calidad de todas las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Mexicano (SEM), por lo que se debe pugnar porque la infraestructura sea un requisito indispensable. La infraestructura y la calidad representan un escalón de vital importancia en el desarrollo y

El presente escrito es responsabilidad del autor, así como también la visión, las limitaciones o los vacíos derivados de la interpretación analítica. Bajo esta lógica se aborda el tema desde dos ejes de reflexión: la calidad educativa y el modelo educativo 2017, entre los límites del argumento, la falacia o la retórica.

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apertura de la mente de los educandos, aunado a la colaboración, la igualdad de oportunidades y el profesionalismo de los docentes; evitar entonces caer en la desigualdad y segregación matizada en la estrategia meritocrática. Es en este escenario donde surge la invitación para reflexionar sobre la narrativa impuesta por la modernidad: Una mega máquina social gobernada desde arriba por un centro organizado poderoso y directivo, dirigido a su vez por estructuras internacionales e intergubernamentales que definen de forma muy uniforme los criterios de comparación, las prácticas idóneas pedagógicas y de gestión empresarial y los buenos contenidos correspondientes a las competencias requeridas por el mundo económico. (Laval, 2004: 27).

En consecuencia, coincido plenamente con autores como Sloterdijk (2011), Touraine (1994), Bauman, (2013), Laval (2004), Ordine (2013) y Gimeno (2013) cuando convergen en el tema de la modernidad que empuja al sujeto a actuar contra un saber mejor, donde ha ido disminuyendo el interés por aprender con fundamento y argumento, producto de una estructura global, que desde las más altas esferas internacionales y nacionales designan el culto por la eficiencia a través de directrices utilitaristas para los sistemas educativos del orbe. Específicamente Touraine enfatiza que la modernidad sobre todo cuando apela a la libertad del sujeto tiene la finalidad de someter a cada uno a los intereses del todo, ya se trate de la empresa, ya se trate de la nación o de la sociedad, o bien de la razón misma. (1994: 10). En el caso de México, la política educativa contiene criterios que establecen lo que puede ser llamado de calidad y lo que no; hablamos de eficiencia, eficacia, pertinencia, relevancia y equidad. Tales conceptos en conjunto develan el juego dialéctico a través de un discurso matizado por la inclusión y la exclusión. En primer lugar, se busca que los sujetos tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades; aunque al crearlos se establecen desigualdades de manera discriminatoria. No consideran el entorno social, familiar y cultural del sujeto; dicho contexto le hace acreedor a su configuración en el mundo y con el mundo. Entonces se hace más complejo lo que a simple vista parece sencillo, por lo que resulta oportuno acotarlo desde la inclusión, ocasionando que el escenario de formación no sea análogo con la escuela que finalmen-

te se convierte en un espacio de lucha inequitativa para los educandos. En este sentido: La falta de medios, la penuria de los educadores y la sobrecarga de las clases, manifiestan indudablemente un empobrecimiento de los servicios públicos, producto de una vieja tradición de las élites económicas y políticas que, contentándose con una prodigalidad de palabra, conceden con cicatería los medios financieros cuando se trata de la instrucción de los niños de las clases populares. (Laval, 2004: 22).

En segundo lugar, los criterios no toman en cuenta las aptitudes cognitivas de manera diferenciada en cada sujeto, como ser psíquico, espiritual y emocional. Aquello que no puede ser medido por estándares queda excluido de la clasificación jerárquica y crea mayor desigualdad al distribuir los bienes sociales con base en una estrategia que privilegia el mérito individual, generando descontento social, competencia y poco trabajo colegiado, pues los docentes no tienen opción ni el tiempo de ayudarse entre sí. En consecuencia se instituyó un discurso todopoderoso que consistió en evaluar a docentes como si esto fuera la solución central para subsanar la falta de calidad, de ahí la producción de toda una trama social que promocionaba en los medios de comunicación el remedio que vendría a curar la ausencia de la CE, así como

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también las problemáticas acontecidas en la escuela y la de todos sus componentes (docentes, alumnos, padres de familia, infraestructura, entre otros.) No se imaginaron que la episteme del brebaje era al mismo tiempo un placebo elaborado desde el poder con una retórica discursiva que contenía falacias, empezando por los procesos de evaluación. Para explicitar el argumento de la desigualdad, se hace alusión a la parábola de Gimeno (2013), quien compara al sistema educativo con una pirámide truncada con escalones no demasiado cómodos para descansar y de distinto grado de dificultad para subir por ellos, separados por varios tramos por una plataforma que a medida que se avanza también se reduce. La finalidad consiste en que quienes llegan han logrado consolidar los méritos y así cobran fuerza para seguir ascendiendo; eso sí la mayoría de las personas están obligadas ascender hasta la primera plataforma mínimo, pues en ella hay espacio para todos; posteriormente en el cuerpo medio de la pirámide existe una segunda plataforma aún más reducida, en la que obviamente, caben menos escaladores. Acceder a otro peldaño resulta más difícil y por lo tanto se requiere de mayor esfuerzo, por lo cual una parte importante de los escaladores no conseguirá cubrir el reto de llegar, no por falta de ganas,

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sino por la forma en que está diseñado el acceso al modelo social. Quién en su sano juicio se negaría la escalada a la cumbre y más sabiendo que ya en la cima apreciará caminos que le permitirán viajar. En la cima podrá apreciar el sol cada mañana, aunque no lo harán los olvidados socialmente; incluso entre los motivados solo pocos tendrán la fortuna de seguir ascendiendo a las siguientes plataformas. Cabe señalar que los encargados de solucionar esta problemática social, no llegan a ponerse de acuerdo en cómo hacerlo. Unos dicen que fue así en todos los tiempos; otros proponen aumentar el tamaño de la pirámide en altura y anchura, manteniendo las proporciones para generar más asientos, pues ahora se producen aglomeraciones con accidentes graves, para lo cual se han de prever caminos alternativos hacia las otras caras de la pirámide. El discurso plantea que los tributos recaudados son bajos porque ha habido malas cosechas, esta opción suele ser inviable desde el punto de vista económico. Un grupo propone una medida que resulta barata la cual consiste en colocar escaleras móviles hechas de ramas para facilitar a quienes tengan dificultad de accesar a otras plataformas; esta idea tampoco se acepta, pues aumentaría el número de los que llegan a las plataformas y estás se quedarían más chicas todavía. Otro grupo más atrevido propuso cambiar la pirámide por otra figura modélica, pero se percataron que ese cambio llevaría a una sociedad insegura y en consecuencia se cuestionaría el orden establecido, se desatarían graves conflictos y la población no sería feliz. Finalmente optaron por dejar todo como estaba. En lo social dejar todo como estaba podría significar la funcionalidad de un modelo de mercado, producto de la globalidad en el que la idea de progreso domina a la razón y aumenta la desigualdad; así los tentáculos globales representan para cualquier sistema educativo del mundo una cosa seria; pero ha de continuar la lucha contra el fracaso histórico, el cinismo de la política, la ausencia de calidad en lo social, la falta de formación docente y la falta de didáctica en lo pedagógico, así como con el terror de cualquier campaña mediática que enfatice la coerción a través del tolete que desde lo psicológico hizo mella en la mente de los docentes. La Ley del Servicio Profesional Docente (2013) señala que la desigualdad se encumbró a través del mérito donde se sembró la incertidumbre ante la posibilidad

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de perder el trabajo o ser cambiado de funciones, ello condujo a plantearse cómo trascender la continuidad de un proyecto educativo a un proyecto de nación a largo plazo. Así, en el intento de educar al otro hay un retorno hacia sí mismo, donde subyace el tipo de hombre que se quiere ser. Sin lugar a dudas la política educativa plantea un tipo de hombre que quiere formar, quizá uno que sea producto de la racionalidad instrumental. Entonces vale la pena cuestionar la directriz que siguió la CE, al respecto de si el hombre idealizado debería ser conformado en su razón o formado en la razón. El reto continúa siendo el mismo: avanzar hacia una reforma a largo plazo que trascienda la política gubernamental y consolide un proyecto nacional que ofrezca identidad a los niños y jóvenes mexicanos. El modelo educativo 2017 no pudo ser, por lo que se infiere que lo viejo a pesar de la derogación no termina de morir y lo nuevo no llega a nacer. Veamos ahora un breve análisis del fundamento de la CE, establecida en el Modelo Educativo 2017.

La calidad educativa en el modelo 2017. Entre los límites del argumento, la falacia o la retórica. La escritura es aquella que nos responsabiliza y nos invita al debate de la CE, establecida en el modelo educativo 2017. El todo es sumamente complejo, derivado de que “los discursos son como icebergs, en los cuales usualmente sólo la nueva información es visible o explícitamente expresada, pero una gran cantidad de conocimiento o información inferible permanece, en gran medida, invisible o implícita” (Van Dijk, 2016: 13); en ese sentido, la mayor parte de la información queda oculta, a decir del autor. Las representaciones semánticas que definen el significado del discurso sólo son una pequeña selección de la información representada en el modelo que se utiliza en la composición del discurso, pero una gran cantidad de conocimiento o información permanece sin ser develada. Intentaré realizar un acercamiento desde tres elementos del discurso: El argumento, la retórica y las falacias. Estoy convencido de que la CE no puede seguir siendo vista como educación obligatoria. El cambio debe considerar el logos y no la doxa, la colaboración y no la división, la creatividad y no el tolete de la autoridad, la igualdad de oportunidades y no la estrategia me-

ritocrática, el profesionalismo de los educadores y no la simulación porque si no salimos de este modelo de mercado, se seguirá socavando la calidad como práctica reflexiva al interior de las aulas, en el entendido de que el desarrollo de la conciencia es el elemento para analizar y comprender nuestra propia realidad política, educativa y económica y por ende, la dignidad humana. Una estrategia utilitarista no ayudará al estudiante a problematizar su realidad y en consecuencia el deseo por el saber estará destinado a mera retórica discursiva. El modelo educativo 2017 representa un discurso en el que descansa el entramado conceptual de la CE en educación básica, de ahí la importancia de develar las significaciones mediante una actitud reflexiva con base en el análisis del texto y en busca del logos que rebase la doxa; ya que mucho de lo que sabemos o creemos saber acerca del mundo es adquirido a través de las experiencias personales y colectivas de nuestro entorno social, de ahí que existen diferentes roles que nos hacen ser sujetos de cultura o ajenos a ella; de tal manera que crecemos con el discurso instituido por los actores del hogar, la escuela o la calle y de los medios de información masiva, libros de texto, redes sociales, entre otros; además un buen acompañamiento del padre, profesor o amigo resulta fundamental para evitar la ausencia de la cultura,

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dado que en presencia o ausencia de ésta, se encuentra el discurso que se convierte en confiable o menos fiable. En consecuencia, un discurso científico lo es mientras que lo que cuenta la gente depende de las creencias y la significación que los individuos le asignan al lenguaje; por lo que puedo decir que la fiabilidad del discurso depende de su contexto. En ese tenor, el discurso se define como “una forma de interacción social en la sociedad y, al mismo tiempo, como la expresión y reproducción de la cognición social” (Van Dijk, 2016: 25). A continuación analizamos, a manera de resumen, los elementos que fundamentan el análisis del discurso del modelo educativo 2017.

La argumentación En el discurso argumentativo Van Dijk (2011) enfatiza que los participantes intentan hacer que su punto de vista resulte más aceptable o creíble, formulando razonamientos que lo sostengan. El contenido de una argumentación depende de las ideologías, aunque la estructura de la argumentación es independiente de la posición ideológica. Una buena o mala argumentación depende de los individuos más que de los grupos. Es probable que un político experto, un investigador, un periodista, un abogado o un profesor sean más capaces de elaborar una buena argumentación que otros individuos. Así pues, las

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estructuras del discurso pueden relacionarse con los grupos, a través de la educación, la formación y la experiencia. Por ejemplo, el motivo principal para oponerse a una reforma educativa por parte de los docentes de educación básica puede ser la imposición desde el poder, en detrimento de la certidumbre laboral. De manera personal inquietan los argumentos de mejorar la calidad como justificante para implantar la reforma educativa de 2013 dentro del SEM y aún más preocupante que se distorsione un discurso para no conocer la situación actual de la educación, sin tener en cuenta los grandes problemas por parte de los políticos expertos que no fueron capaces de realizar una buena argumentación. Es el caso de Emilio Chuayffet, quién se dedicó a la confrontación y la amenaza a los docentes en lugar de apoyar y darles certidumbre. En ese sentido, “cuándo aprenderemos a discutir antes de hacer el proyecto, en vez de hacer público el proyecto y después discutirlo” (Gimeno, 2013: 13). La falta de argumento fue semejante a pescar sin caña, anzuelo y sin carnada; así, resulta oportuno cuestionarse acerca del modo en que se ha de pedir a un político que enseñe a pescar conocimiento en beneficio de las escuelas, de los docentes y los alumnos cuando el fundamento estaba a favor del ajuste presupuestario y de la desprotección social de los más débiles. A continuación veremos en qué consistió el argumento de la CE, del Modelo Educativo 2017, el cual se estipuló en cinco ejes. I. Planteamiento curricular. II. La Escuela al Centro del Sistema Educativo. III. Formación y desarrollo profesional docente. IV. Inclusión y equidad. V. La gobernanza del sistema educativo. (SEP, 2017: 29-31). El primer eje se orientó hacia la articulación de los niveles y a la autonomía de cada uno de ellos, al desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación de situaciones problemáticas, esto fue lo valioso y rescatable del modelo. Posteriormente dicho modelo se colisionó debido a la manera de abordar el conocimiento ya que no se realizó un cambio de fondo de las verdaderas problemáticas que debían ser abordadas con el fin de

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mejorar la formación docentes y pugnar por una disciplina que permitiera a los alumnos estar aprendiendo con y en el conocimiento. Además, no bastaba con idealizar un enfoque humanista, lo urgente y preciso consistía en practicarlo en la realidad educativa en aras del desarrollo de las facultades del ser humano en lo cognitivo, físico y afectivo para desarrollar las habilidades socioemocionales del sujeto que le permitan conocerse y comprenderse a sí mismo y a los demás. El segundo eje seguirá siendo un gran reto para la política educativa en México ya que se requiere de un cambio de paradigma en donde el docente sea formado, revalorado y beneficiado salarialmente; asimismo crear líderes con formación teórica en administración que les permita conocer a fondo la gestión escolar requerida para transformar las escuelas al tiempo que adquieran la habilidad de crear proyectos institucionales donde haya trabajo colegiado que reduzca la carga administrativa; además de mejorar la infraestructura y tener acceso a las Tecnologías de la Información. Con la llegada de éstas tecnologías la realidad se transformó, provocando cierta duda de si esta nueva forma de logos pedagógico ayudará a ubicar la escuela en el centro del SEM, o en su defecto actuará en su contra. El tercer eje concibe al Servicio Profesional Docente, como un sistema de desarrollo basado en el mérito, por lo cual se efectúa mediante un proceso de evaluación. Dicho proceso cumplió con el cometido de exclusión, mas no con la idea de la mejora continua al dividir a los docentes en idóneos y no idóneos. El proceso de selección referido causó incertidumbre debido a la pérdida de empleo y sustento, por lo que la forma utilizada resultó no ser la estrategia que se tenía que utilizar para repartir los recursos entre los más destacados, ya que una estrategia focalizada no significa otra cosa que la falta de presupuesto. Generalizar a todos los profesores ocasionó la molestia y enojo de la base docente; luego se buscó la posible anulación del proceso. El cuarto eje plantea el debate de la inclusión y la equidad. No fomentan la igualdad, sino establecen criterios para rechazar la igualdad y promover sociedades más desiguales, pero cuyas desigualdades son consideradas justas a través del mérito individual y no de la redistribución de la riqueza y los bienes sociales por parte del Estado. (Plá, 2019: 29).

En ese sentido, los conceptos llevan al interior de su significado el estigma de la producción de la desigualdad y de la falta de calidad, pues la primera se entiende a través de su opuesto que es la exclusión; la segunda hace referencia a la aceptación de las diferencias para evitar la desigualdad cultural de diversa índole; no obstante la inclusión y la equidad en toda la extensión de la palabra generan una falsa apreciación de inclusión ya que los sujetos con alguna discapacidad y vulnerabilidad cuando acceden a una escuela no encuentran las condiciones óptimas y por consiguiente su inclusión diferenciada implica exclusión. Este tema puede ser bastante controvertido dado que el juego del discurso político así opera y da como resultado que los seres humanos tengamos los mismos derechos como lo sustenta el artículo tercero constitucional. Finalmente, el quinto eje plantea que la gobernanza sea de manera horizontal en oposición a una vertical, rígida y prescriptiva. Se requiere de una mejor coordinación y un trabajo más cercano de las autoridades, maestros y padres de familia de todos los niveles educativos para que haya un cambio. Cabe señalar que falta mucho por hacer para que el engranaje empiece a funcionar. Jesús Reyes Heroles comparó al SEM con un “elefante reumático y artrítico” (Ornelas, 1995: 24). Todo indica que el modelo en lugar de respirar, empieza a dejar de

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hacerlo en términos académicos, pues los argumentos no fueron suficientes para curar la falta de la CE.

y de facto para mejorar la CE. Es verdad que “muy poco puede ilusionar y prometer un proyecto de educación si se construye mostrando más preocupación por la evaluación que por la calidad del conocimiento o las maneras de aprender” (Gimeno, 2013: 117).

Falacias

A final de cuentas, el discurso argüía la falta de calidad a nivel histórico, producto de la propia lógica de construcción del sistema educativo donde la utopía fundacional del siglo XX sembró no sólo un espacio con una semilla, sino todo un escenario cuya resultado final fue la falta de la CE. El SEM llenó de desigualdades e inequidades su demanda con profesores que contaban con elementos mínimos; además de que contaba con escuelas que funcionaban bajo los mismos marcos de eficiencia. El modelo plantea que se sigue requiriendo que los componentes del sistema se articulen desde la gestión hasta el planteamiento curricular y pedagógico.

Para Van Dijk (2011), las falacias son incumplimientos de las normas y de los principios de la argumentación. Se violan los principios de la interacción argumentativa cuando no permitimos que los demás opinen; cuando los interrumpimos, amenazamos u obstruimos o cuando evitamos la interacción argumentativa de forma cooperativa. Recurrimos a las falacias cuando generalizamos, usamos analogías falsas o asumimos que, después de un elemento negativo, el siguiente siempre es peor. De una forma menos superficial podemos afirmar que la gente autoritaria emplea la falacia de la autoridad. Cualquier grupo ideológico y sus miembros defienden puntos de vista por medio de sus líderes, héroes y autoridades creíbles. El discurso del modelo educativo llegó a un punto en el que el argumento oscurece más el conocimiento de lo que lo revela. La sombra no es la imagen real de lo que pretendía proyectar a los docentes y a la sociedad en general. Ahora bien, la pregunta sería cómo hacerlo ante la falta de diálogo, coerción y amenazas de los secretarios de educación y ante una analogía sin sentido, matizada en la evaluación como la esperanza de cambio

La retórica Van Dijk (2011) refiere las estructuras descritas en la retórica clásica como figuras de estilo (aliteraciones, metáforas, símiles, ironía, eufemismos y muchas otras figuras). Los hombres como las mujeres utilizan todas las formas de retórica. Destaca el discurso racista por el uso de los eufemismos cuando se refiere a la desigualdad étnica, el racismo o la discriminación, resaltando nuestros aspectos positivos o negativos, haciendo referencia al contenido y al significado, no a la forma. Es cierto que todos los grupos usan metáforas diferentes como lo hacían los nazis (animales sucios, etc.), para dirigirse a sus opositores y víctimas. La retórica del discurso del modelo educativo señalaba a un docente con carencias formativas que le impedían ser un profesional en su labor, aunque en su discurso omitían mencionar que era la misma autoridad que pugnaba por someterlo a evaluación. La mejora del conocimiento era importante, de ahí la trascendencia de un enfoque humanista, como una corriente de pensamiento que surgió entre los límites de la Edad Media y el principio de la Modernidad, durante el Renacimiento. A lo largo del tiempo y en distintos contextos, se distingue por rescatar el saber clásico de la Antigüedad, y reconocer su relevancia y autoridad en el presente. En esa tarea cobran especial importancia las humanida-

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des como la filología, la historia, la retórica, la teología y la filosofía. Además, el humanismo plantea que los seres humanos no están sometidos a leyes inexorables de la historia, el mercado o la naturaleza, sino que pueden hacerse a sí mismos, conocer el mundo y dirigir el curso de la historia de acuerdo a ideales afines a la libertad y la dignidad humanas. El humanismo es también sensible a la diversidad histórica del ser humano, sus culturas y civilizaciones. (SEP, 2017: 33).

En la retórica discursiva se puede observar una de las paradojas más importantes que denotan la falsa ilusión de un necesario enfoque humanista. Ya en la realidad modernista, se habla del deber del alumno para con la escuela, así como su compromiso con el aprendizaje; ahora la escuela está a merced del nulo esfuerzo y compromiso del estudiante, como se advierte en los hallazgos ya descritos en el enfoque de la modernidad, donde ya no hace falta la lectura de los clásicos ni una formación con valores para la ciudadanía. La articulación de los niveles del enfoque humanista fue parte de la apuesta del nuevo modelo ante una realidad que requiere de filósofos y pedagogos (Sócrates, Platón o un Rousseau) que orienten a docentes y alumnos hacia el pensamiento y la racionalidad humana, en la idea de que el primero guíe al segundo en la problematización de su realidad y con ello lograr el fortalecimiento del pensamiento reflexivo y las habilidades socioemocionales hacia el fortalecimiento de su personalidad y su desenvolvimiento en el ámbito escolar y social como parte de un desarrollo integral. Así resulta “primordial fortalecer las habilidades socioemocionales que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseverantes y resilientes, es decir, que puedan lidiar y adaptarse a nuevas situaciones, y ser creativos” (SEP, 2017: 64). El discurso establecido en los medios de comunicación señalaba a un maestro revoltoso, radical, sucio, obeso e ignorante, por citar algunos aspectos negativos; también eran vistos como aquellos que no aceptaban una nueva reforma y por ende un nuevo modelo educativo basado en el conocimiento. Tales acciones provocaron que la sociedad estuviera en contra de los movimientos de resistencia, después de todo cómo era posible que los maestros no quisieran mejorar la educación de sus hijos. A pesar de la campaña mediática, la sociedad expresó madurez al apoyar a los docentes que luchaban por una causa justa; de antemano valo-

raban la labor que realizaban en el aula y el compromiso con la educación de sus hijos; así, quedó de manifiesto el apoyo a los aspectos positivos de los docentes que trabajan bajo marcos de eficiencia, en contraste con el retrato de la realidad que muestra las aulas mal equipadas y alejadas de la tecnología. Se llega a la conclusión de que la retórica dista mucho de la realidad.

Conclusiones El discurso de la calidad educativa en la modernidad se aleja del ideal de la Paideia de la cultura griega donde se buscaba que el conocimiento fuera perene. El aprendizaje en la modernidad no sirve al sujeto para toda la vida. Paradójicamente el sujeto es arrastrado a una falsa conciencia que actúa en contra de un mejor conocimiento y que es direccionada desde las más altas esferas internacionales y nacionales con fines utilitaristas; así es que el interés por aprender bajo un fundamento y argumento ha ido disminuyendo en detrimento de la formación del sujeto. El discurso del modelo educativo 2017 necesita repensarse de manera diferente, no a través de reformas que signifiquen más de lo mismo. Para mejorar la calidad se requiere de que todas las escuelas de educación básica del sistema educativo sean equipadas tecnológicamente y remodeladas en beneficio de los alumnos;

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para ello se debe pugnar porque la infraestructura sea un requisito indispensable y no la calidad misma.

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México.

La calidad educativa que se basa en una estrategia de evaluación meritocrática se considera errada, ya que enaltece el individualismo y la competencia desenfrenada entre docentes, ocasionando que no exista apoyo, solidaridad y trabajo colegiado al interior de las escuelas; genera exclusión y fomenta la desigualdad social.

Gimeno Sacristán, J. (2013). En busca del sentido de la educación. Morata: España.

El proyecto educativo que se anhela para México continúa siendo el mismo: avanzar hacia una reforma a largo plazo que trascienda la política gubernamental y consolide un proyecto nacional; además que ofrezca identidad a los niños y jóvenes mexicanos bajo el régimen del conocimiento y la disciplina.

Referencias

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Influencia del ESDEPED en la obtención del reconocimiento de excelencia

EGEL otorgado por el

CENEVAL en México a los egresados de la carrera de

Contador Público de la UAT Elvia Arratia Mireles* José Antonio Serna Hinojosa** Antonio Galván Vera***

Fecha de recepción: julio 8, 2020 Fecha de aceptación: diciembre 15, 2020

Resumen El presente trabajo de investigación expone la influencia que tiene el Estímulo de Desempeño al Personal Docente (ESDEPED) en la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL, que han obtenido los egresados de la Carrera de Contador Público en las generaciones 2011-2016 de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT). En concordancia con el objetivo, se realizó un estudio mediante un enfoque cuantitativo de naturaleza exploratoria. Dentro de los hallazgos más relevantes, se encontró que el contenido de las materias y las estrategias de enseñanza de los catedráticos durante la licenciatura fue lo que más ayudó a los alumnos para el logro del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL. Asimismo, se identificó que el mayor porcentaje de los profesores que impartieron las clases a los alumnos que recibieron dicho premio no fueron necesariamente los de nivel ESDEPED más alto. Palabras clave: ESDEPED, evaluación, carrera de Contador Público, catedráticos, Premio a la excelencia.

Abstract This paper exposes the influence that the Incentives Program for the Academic Performance (ESDEPED) in obtaining the CENEVAL award for EGEL Excellence, which has been obtained by graduates of the Bachelor of Accountancy in the generations 2011-2016 from the Autonomous University of Tamaulipas (UAT). In accordance with the objective, a study was carried out using an exploratory research with a quantitative approach. Among the most relevant results, it was found that the content of the subjects and the teaching strategies of the academic staff during the career were those that most supported the achievement of the CENEVAL EGEL Award for Excellence. Likewise, it was identified that the highest percentage of professors who taught students with the prize were not necessarily those with the highest ESDEPED level.. Keywords: ESDEPED, evaluation, bachelor of accountancy, professor, Excellence Award.

Introducción El presente artículo de investigación se realiza para obtener evidencias en los resultados de los programas de estímulos al personal académico en la calidad

de la educación, en este caso a través del capital humano que egresa de la Universidad

* Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Profesora de Tiempo completo en la Facultad de Comercio y Administración Victoria. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Centro Universitario Campus Victoria, Tamaulipas, earratia@docentes.uat.edu.mx ** Doctor en Educación Internacional por la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Profesor de Tiempo completo en la Facultad de Comercio y Administración Victoria. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Centro Universitario Campus Victoria, Tamaulipas, jserna@docentes.uat.edu.mx *** Doctor en Economía por la Universidad de Salamanca, Profesor de Tiempo completo en la Facultad de Comercio y Administración Victoria. Universidad Autónoma de Tamaulipas. Centro Universitario Campus Victoria, Tamaulipas, agalvanv@docentes.uat.edu.mx

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Autónoma de Tamaulipas. Así, en primera instancia se realizó una revisión teórica sobre la evaluación docente en las Instituciones de Educación Superior (IES) y de la importancia del ESDEPED como estrategia para la mejora educativa; posteriormente se analizaron los factores que han influido en la obtención CENEVAL a la Excelencia EGEL, que han obtenido los egresados de la Carrera de Contador Público de la UAT. Al respecto, la educación es considerada clave para el diseño de políticas públicas por su contribución a la mejora de la calidad de vida los pueblos, al desarrollo de la competitividad de las personas, al enriquecimiento de la cultura o el impulso de la ciencia, tecnología e innovación, por lo que debe ser una de las prioridades dentro de la planeación de los gobiernos nacionales (Narro, Martuscelli y Barzana, 2012; Blancas, 2017). Se podría considerar, sin conceder, que el ESDEPED ha sido implementado como una estrategia para lograr la capacitación continua del profesorado y consolidación de los cuerpos académicos de las IES, con el objetivo aparente de elevar la calidad educativa (Grediaga, 2006). En este sentido, la evaluación se ha integrado a las IES como una práctica que bien sirve de ejercicio de competencias entre los docentes, con el fin de promover la calidad en la enseñanza a partir de

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las capacidades mismas del docente, para ejercer esta actividad y con ello obtener productividad que equivale al aprendizaje que el egresado universitario puede demostrar en cualquier tipo de evaluación a la que se someta, inclusive en la puesta en marcha de su labor como profesionista o en la obtención del premio CENEVAL al desempeño de excelencia en el EGEL, que son específicamente los casos que en este trabajo se analizaron. El EGEL tiene como propósito evaluar el nivel de conocimiento y habilidades académicas de los recién egresados de licenciatura, con el fin de determinar si los mismos disponen de los conocimientos y habilidades indispensables para su inserción en el ejercicio profesional (CENEVAL, 2013). Es por ello que debe analizarse si el ESDEPED, como instrumento de mejora continua del docente, se refleja realmente en el rendimiento académico de los egresados, cuando presentan el EGEL, generando bajo esta supuesta relación de causalidad, esto es, un mayor número de reconocimientos a la excelencia en la educación superior.

Antecedentes sobre la evaluación docente De acuerdo con Asún y Zúñiga (2017), históricamente la evaluación de la docencia se inició de manera formal en Estados Unidos. Para 1927 Herman Remmers creó el primer cuestionario para la evaluación de la docencia en la Universidad de Purdue. Actualmente, más de 90% de las instituciones estadounidenses evalúan la docencia por medio de esos cuestionarios (Seldin, 1993). Según Moscoso y Hernández (2015) en la década de los ochenta y noventa se comienza con el interés por la evaluación de la calidad de la docencia en la educación superior en América Latina, desarrollándose sistemas de recompensas para el personal académico, implementados como base para obtener un estímulo económico adicional. Por su parte, el nacimiento de la evaluación educativa en las IES mexicanas comenzó en 1936 con el Instituto Nacional de Psicopedagogía, sin embargo, es en la década de 1990 con el nacimiento del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos y la creación del CENEVAL en 1994, así como el área de evaluación de la SEP en 1995, el cual tuvo progresos notables (Martínez, 2001).

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En este sentido, en la década de los noventa se destaca el papel estratégico otorgado en México a la evaluación docente, ya que en dicho periodo, específicamente en los años 1992 y 1993 se expidió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se inició el Programa Nacional de Carrera Magisterial, acciones realizadas con el fin de fortalecer la profesionalización y actualización de los catedráticos en servicio (Martínez y Guevara, 2015). Al respecto, en los años noventa, Ochoa (2016) menciona que se le otorga mayor envergadura a la evaluación en las instituciones de educación superior derivado de un aumento de la demanda y oferta del servicio educativo, la reducción del financiamiento de los gobiernos estatales a este sector y el aumento de los costos de dicho servicio en el ámbito público y privado. Este autor destaca adicionalmente que, aunque la evaluación docente logró un gran avance en este periodo, sobre todo en términos de cuantificación de resultados, resulta necesaria la incorporación de otros elementos tales como la calidad del aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con García (2005), fue Ernesto Meneses Morales quien introdujo, con base en ejemplos externos, el uso del cuestionario para la evaluación a finales de la década de los sesenta; dichas evaluaciones eran aplicadas principalmente en educación primaria y secundaria, y es a partir de 1971 que se elabora el primer cuestionario mexicano. Fue precisamente que en la época de los setenta del siglo XX la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) realizó varios trabajos de investigación sobre el tema. En la década siguiente, algunas universidades públicas y privadas comenzaron a emplear los cuestionarios de manera sistemática para evaluar las tareas de los docentes (Frenzel y Rojas, 2007), o bien para tomar decisiones acerca de su contratación, retención y promoción, así como de su capacidad de no crear problemas (Whitman y Weiss, 1982). En 1984, Arias publicó por primera vez las características psicométricas de un instrumento de evaluación docente; en esta misma década, esta forma de evaluación de la docencia fue adoptada por la mayoría de las universidades mexicanas (García, 2001). No obstante, derivado de las situaciones continuas que han representado los cambios dentro del entorno educativo, a nivel nacional e internacional, las IES han trabajado en las adecuaciones necesarias, con la

finalidad de poder incrementar la calidad de los servicios ofrecidos (Cárdenas, Méndez y González, 2014). Tales acciones, relacionadas con la calidad de los servicios ofrecidos, involucran en su mayoría las certificaciones y recertificaciones en las normas ISO, cuyo actor principal es el docente universitario (Méndez y González, 2011). Con fundamento en tales antecedentes, en 1994 surge en México el Centro Nacional de Evaluación de Educación superior (CENEVAL) como respuesta a un reclamo de la sociedad, cristalizado en un mandato de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) que congrega a la mayor parte de las instituciones de educación superior del país. Su misión es promover la calidad de la educación mediante evaluaciones válidas, confiables y pertinentes de los aprendizajes, que contribuyan a la toma de decisiones fundamentadas. A partir de dicho año, el CENEVAL provee información confiable y válida, referente a los conocimientos y habilidades que adquieren los estudiantes, como usuarios de los programas educativos, de distintos niveles en el país. Los instrumentos de medición que elabora el Centro, entre los cuales se incluye el EGEL, se derivan de procesos estandarizados de diseño y construcción,

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alineándose a las normas internacionales; para su diseño, contribuyen numerosos cuerpos colegiados conformados por especialistas procedentes de las instituciones educativas más representativas del país y organizaciones de profesionales con reconocimiento nacional (CENEVAL, 2019). El CENEVAL otorga anualmente el premio de “Desempeño de Excelencia”, con el fin de brindar un reconocimiento a los egresados de diferentes programas de licenciatura que obtienen un desempeño excepcional en el examen EGEL; asimismo, con esta acción busca impulsar entre las instituciones de educación superior a nivel nacional la cultura de mérito y excelencia académica (CENEVAL, 2019). El EGEL es una herramienta de evaluación tipo examen que se mide por puntos, la cual se aplica a los egresados o a aquellos estudiantes que están a punto de egresar; su principal función, es evaluar los conocimientos y habilidades académicas de los estudiantes de una carrera universitaria y, a su vez, reconocer a los egresados sobresalientes. De igual manera permite identificar si los egresados en general cuentan con los conocimientos teórico-prácticos que la profesión demanda, para poder desempeñarse en el área elegida, además de generar información detallada sobre el papel de las IES en su función de enseñanza (CENEVAL, 2013). De acuerdo con el CENEVAL, su contenido

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corresponde a las áreas del ámbito profesional que son requeridas por cada profesión; asimismo, las subáreas abarcan las actividades primordiales de cada uno de los ámbitos profesionales referidos, y, finalmente, menciona que los aspectos por evaluar tienen como fin determinar los conocimientos y habilidades que se consideran indispensables para realizar tareas específicas vinculadas con cada actividad profesional.

El ESDEPED como herramienta de mejora educativa En la década de los ochenta el ESDEPED fue creado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) para que los Profesores de Tiempo Completo (PTC) obtuvieran recursos económicos adicionales (extraordinarios e independientes del salario) (DGESU, 2017). Uno de sus principales objetivos, consiste en que los PTC aporten mejoras significativas en el proceso enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de alcanzar los niveles competitivos en la educación superior nacional e internacionalmente. Los profesores deben tener sus objetivos específicos, así como el perfil requerido para acceder al programa y a una serie de encomiendas y actividades que debieron desarrollar en su momento. Es importante aclarar que aún y cuando el programa es creado por la SHCP, a través de una de una de sus Subsecretarías, y coordinado tanto por la Secretaria de Educación Pública como por las IES según corresponda, éstas últimas, respetando los fundamentos del documento elaborado por la SHCP, llevan a cabo mediante sus áreas internas las adecuaciones o ajustes que consideran pertinentes, para que, de acuerdo con sus propios criterios se establezcan los indicadores y niveles a los que un docente puede aspirar en el ESDEPED; indicadores que generalmente año con año modifican. Así, se puede comprobar que en tanto unas IES establecen cuatro o cinco niveles, otros establecen siete o nueve, lo que se puede comprobar al revisar el programa establecido por cada IES.

El ESDEPED-UAT En el mes de junio de 2011, en la Asamblea Legislativa, la UAT aprueba las nuevas adecuaciones al reglamento del ESDEPED, continuando con la obligatoriedad. En cuanto a su aplicación, para todos los docentes, tanto de tiempo completo como de horario libre, los PTC

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son evaluados en cuatro niveles de registro, según los indicadores obtenidos por cada uno de los docentes en los meses de abril y octubre de cada año (Asamblea Universitaria, 2015). En el caso de los Profesores de Horario Libre (PHL), su puntaje no puede ser superior a 1.5 veces el salario mínimo general del Distrito Federal, condicionado además a la disponibilidad presupuestal por economías logradas en la UAT, en lo que respecta a su presupuesto en el capítulo 1000 de servicios personales, o que obtengan recursos por aportaciones del gobierno del estado de Tamaulipas, inclusive por recursos generados por su propia actividad educativa. Sus objetivos son: a) Dar un incentivo al catedrático universitario, con el fin de que se prepare y se desarrolle de manera continua en el conocimiento de la disciplina que imparte; b) Validar a través de indicadores que contengan valores, propuestos por quienes llevan el control del programa; c) Que los catedráticos obtengan, recursos extraordinarios a sus percepciones normales de sueldo; d) Generar con su obtención, prestigio laboral y reconocimiento social universitario, al reconocerle el esfuerzo de su ejercicio de cátedra y, e) Coadyuvar con la institución de educación superior, en la formación integral del estudiante, quien, además de obtener conocimientos teórico-prácticos, egrese con un espíritu emprendedor con el fin de que se enfrente a un mercado laboral competitivo. En la UAT se tiene acceso al ESDEPED anualmente, a través de la convocatoria publicada por la Secretaría Académica de dicha institución. Esta convocatoria trae consigo todas las actividades que se evalúan y la puntuación que cada una tiene. La información referida a las actividades debe ser registrada en el Sistema Integral del Desempeño del Personal Docente (SIDEPED) así como la documentación que soporta dicha información, y conforme se integra cada uno de los rubros, el SIDEPED los registra. Posteriormente, se nombra en cada una de las Dependencias de Educación Superior (DES) de la UAT, una comisión dictaminadora, misma que se encargará de verificar y aprobar lo que el Profesor de tiempo completo (PTC) o Profesor de horario libre (PHL), presentó en el SIDEPED, para que después dicha Comisión determine el nivel de evaluación en el que quedó registrado el docente. Como se mencionó, los niveles de evaluación del programa de ESDEPED son cuatro, siendo los niveles III y IV los mejor evaluados, al quedar

registrado con ello que dichos docentes son los que alcanzaron el mayor puntaje, en virtud de haber cumplido con la mayoría de los indicadores establecidos. Esto en consecuencia lleva a considerar que los estudiantes egresados que obtuvieron reconocimiento de excelencia en el EGEL asistieron a los cursos o clases de dichos docentes. Por lo anteriormente expuesto, se considera relevante analizar en este trabajo, si estos catedráticos que alcanzaron los niveles III y IV del ESDE-PED influyeron en el rendimiento académico de los egresados. ESDEPED y obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL Diversas investigaciones han analizado los factores asociados con el desempeño de los estudiantes egresados de nivel licenciatura en el examen EGEL, las cuales han identificado la influencia de diversas variables como el sexo, la edad, el promedio general, la situación laboral, el ingreso mensual y el tipo institución de procedencia, en el desempeño de los alumnos en dicha prueba (De Vries, 2008; Toscano, et al. 2016; Jiménez, Caso y Luna, 2019; Fitch y Araiza, 2020). Asimismo, se ha identificado que además de las características demográficas, socioeconómicas y culturales, también la dimensión académica es un elemento que influye en el des-

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empeño del alumnado en este proceso de titulación (Hernández, Márquez y Palomar, 2006). Al respecto, se destaca la trayectoria académica del estudiante durante el plan de estudios, y el papel del docente como responsable de la transmisión de conocimientos en cada una de las asignaturas del mismo (Toscano, et al., 2016). De acuerdo con Fitch y Araiza (2006), entre los componentes más importantes del rendimiento universitario se encuentra la función del docente, quienes a través de sus estrategias de enseñanza y experiencias son los responsables de impartir el contenido temático de los programas de estudio a los alumnos. Lo anterior permite a los alumnos familiarizarse con los conceptos claves de su carrera y promover su titulación a través del medio de su elección, como el EGEL, tesis, curso de titulación, etcétera (Toscano, 2016). Según De Vries (2008), programas públicos como el PROMEP, el ESDEPED y el SNI, además de impulsar la formación de los profesores en la IES, también promueve una mejora en el desempeño académico de los alumnos, debido a que se ha demostrado que los docentes son capaces de adaptarse a nuevos esquemas y desarrollar actividades de gestión, tutoría e investigación, sin afectar sus funciones frente a grupo.

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Análisis de la relación del desempeño docente con la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL Con la finalidad de examinar la influencia que tiene el ESDEPED en la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL se aplicó un instrumento a los estudiantes que obtuvieron dicho reconocimiento1. La población investigada estuvo conformada por 12 estudiantes de la Carrera de Contador Público de la Facultad de Comercio y Administración Tampico (FCAT) y de la Facultad de Comercio y Administración Victoria (FCAV), de la UAT, quienes obtuvieron el premio a la excelencia CENEVAL, durante el periodo de diciembre 2011 a diciembre de 2016.2 Con base en dicho instrumento, se identificó que la variable contenidos fue la que mayor influencia tuvo para lograr el premio de CENEVAL a la Excelencia EGEL (cuadro 1). De los elementos integrantes de la misma, se identificó que la experiencia y conocimientos de los catedráticos que impartieron los contenidos de las materias en los estudios de licenciatura (4.4) es el elemento que más influencia tiene en la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL, seguido de la relación entre el contenido temático impartido durante la licenciatura y los reactivos contenidos en el EGEL. Por su parte, los resultados también indicaron que la variable catedráticos fue la segunda con mayor influencia para la obtención del resultado de excelencia en el EGEL, lo que denota que la transmisión de conocimientos de los profesores hacia los alumnos durante el plan de estudios de licenciatura incidió positivamente para la obtención de dicho resultado, así como las estrategias de enseñanza empleadas por los mismos en las asignaturas del plan de estudios de la carrera. En relación con la variable tecnología se identificó que, de acuerdo con los estudiantes egresados de Contador Público, la obtención de un resultado de excelencia en el EGEL no está altamente vinculada con el uso de tecnología, de los buscadores o de las habilidades del uso de las mismas, durante dicha prueba. Conforme a lo anterior, los elementos de esta variable presentaron puntuaciones inferiores a los de otras como las de contenidos, catedráticos y habilidades.

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de excelencia EGEL otorgado por el CENEVAL en

Cuadro 1. Influencia de las variables en la obtención del premio CENEVAL Variable

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Pregunta

Media

Relación contenido temático con reactivos EGEL Facilidad responder reactivos EGEL por la coincidencia con el contenido temático Relación experiencia y conocimientos catedráticos y resultado EGEL Coincidencia promedio general en licenciatura con Premio CENEVAL Facilidad obtención Premio CENEVAL por transmisión de conocimientos de maestros Relación estrategias de enseñanza de maestros con áreas evaluadas por el EGEL Dificultad de obtención del premio a la excelencia CENEVAL sin enseñanza de maestros Relación consulta respuesta test en Internet y resultado EGEL Uso de tecnologías en el examen EGEL ayudó a la obtención de respuestas correctas Utilización de diferentes buscadores durante el EGEL permitió obtener resultado de excelencia Las respuestas en el EGEL dependen de la habilidad del alumno del uso de tecnología Uso de bibliografías durante el examen ayudó a la obtención del resultado de excelencia al desempeño EGEL La lectura de diferentes líneas del saber apoyó a la obtención de premio de excelencia al desempeño EGEL Relación entre el resultado de excelencia al desempeño EGEL y el conocimiento de la bibliografía La familiarización con la estructura de los reactivos del EGEL apoyó a tener las respuestas correctas Obtención del premio CENEVAL por contestar al azar cada pregunta Contestar las preguntas EGEL sin la seguridad en la respuesta Resultados EGEL absolutamente suerte por contestar al azar los reactivos que no se tenía idea de la respuesta correcta

4.3

Media variable

4.2

4.3

4.4 4.3 3.9 4.2 4.3 4.3 1.9 2.0 1.7 1.4 1.6 2.8

3.6

3.2

3.1 3.5 1.2 1.4

1.2

Fuente: elaboración propia a partir de información obtenida con trabajo de campo.

En cuanto a la variable habilidades, los factores que más apoyaron a los alumnos de la carrera de Contador Público de la UAT para la obtención del resultado de excelencia EGEL fueron los referentes a la lectura de diferentes líneas del saber (3.6) y la familiarización con la estructura de los reactivos de dicho examen (3.5), lo que contribuyó a que los estudiantes lograrán tener las respuestas correctas en el mismo.

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Influencia del ESDEPED en la obtención del reconocimiento de excelencia EGEL otorgado por el CENEVAL en México a los egresados de la carrera de Contador Público de la UAT

En lo concerniente a la variable casualidad, se identificó que esta es la de menos influencia para la obtención del premio de excelencia en el EGEL. Al respecto, para los egresados de la carrera de Contador Público encuestados, el contestar las preguntas del EGEL sin tener la seguridad de que la respuesta fuera la correcta fue el elemento más influyente para la obtención del premio CENEVAL a la Excelencia EGEL (1.4). Sin embargo, se precisa que estos aspectos presentaron puntuaciones inferiores al resto de las variables, dichos resultados indican que los estudiantes consideran que su desempeño en el examen no se relacionó con el factor suerte, sino más bien con su preparación durante el plan de estudios de la licenciatura y con la transmisión de conocimientos por parte sus profesores. Asimismo, de los maestros que les dieron clase a los alumnos de ambas facultades (FCAT y FCAV), que recibieron el premio CENEVAL se contabilizaron 53 de tiempo completo y 60 de horario libre, lo que se traduce como un 53% de catedráticos de horario libre y un 47% de catedráticos de tiempo completo. De los 53 catedráticos de tiempo completo únicamente tres, cuentan con nivel III y solo uno con nivel IV. De acuerdo con el cuadro 2, se muestran los porcentajes de los catedráticos de PTC con nivel en el ESDEPED, teniendo

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un 93% de profesores de tiempo completo, solo un 5% con nivel III y un 2% con nivel IV. Cuadro 2. Catedráticos de alumnos que obtuvieron el premio ceneval

Profesores de Tiempo Completo

93%

Profesores NIVEL III

Profesores NIVEL IV

Fuente: elaboración propia a partir de información obtenida con trabajo de campo.

En este sentido, se pudo identificar que en mayor proporción los catedráticos que impartieron las asignaturas a los alumnos de la Carrera de Contador Público y que obtuvieron el premio CENEVAL a la Excelencia EGEL no tienen o no están evaluados en el ESDEPED. Sin embargo, sí tuvieron una influencia positiva para la obtención de dicho reconocimiento a través de su transmisión de conocimientos, sus estrategias de enseñanzas y la impartición de los contenidos del plan de estudios de la carrera a los alumnos egresados.

Conclusiones La evaluación es una actividad imprescindible en las tareas docentes, sin embargo, la evaluación no debe ser entendida como una acción, sino como un proceso que recorre toda la actividad educativa y que sirve para valorar e introducir propuestas de mejorar, guiar e informar al profesorado, alumnado, sobre el desarrollo de los procesos educativos y de sus posibles modificaciones para conseguir con éxito los objetivos que se proponen. Es decir, la evaluación no es un acto aislado, más bien es un proceso que no solo afecta a los alumnos, sino a todos los elementos que forman parte del escenario educativo. Con la presente investigación se identificó que los egresados de la carrera de contador público que han obtenido el Premio CENEVAL a la excelencia EGEL perciben que los contenidos de cada una de las asignaturas que el EGEL evalúa para el desarrollo eficiente de la carrera son de gran importancia para generar sus respuestas correctas. Se observó que no existe una influencia de la evaluación alcanzada en los niveles III y IV del ESDEPED en la obtención del reconocimiento al desempeño de la EGEL, otorgado por el CENEVAL, debido a que la

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Influencia del ESDEPED en la obtención del reconocimiento México a los egresados de la carrera de Contador Público de la UAT

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de excelencia EGEL otorgado por el CENEVAL en

generalidad de los docentes que impartieron cátedra al universo de alumnos que han obtenido premio a la excelencia EGEL durante el período diciembre 2011 a diciembre 2016 son PTC y PHL que no tienen o no están evaluados en el ESDEPED, en los niveles III y IV. Sin embargo, son muy pocos los estudiantes que han obtenido el reconocimiento, lo cual indica la apremiante necesidad de revisar la malla curricular, así como los contenidos de los programas de las materias impartidas y la impartición de cátedra que el docente realiza frente a grupo.

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Notas Para probar la validez de los reactivos contenidos en el cuestionario piloto se calculó el índice Alfa de Cronbach, por ser un estadístico fiable, para los 18 elementos que contiene la encuesta, la cual dio como resultado el 0.791; el cual para que cuente con la validez y confiabilidad necesaria, requiere de un mínimo en su índice resultante de 0.7, por lo que, se consideró tomarlo como instrumento válido en la investigación. 2 El cuestionario fue aplicado a los 12 estudiantes egresados de la Carrera de Contador Público, de la FCAT y de la FCAV, de la UAT, que obtuvieron el premio a la excelencia CENEVAL, de un total de 950 egresados que presentaron el examen, durante el periodo mencionado en el presente trabajo. 1

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Aprendizaje móvil: educación en movimiento con el potencial de los dispositivos portátiles Allan Hasciel Araujo Villalobos*

Fecha de recepción: mayo 8, 2020 Fecha de aceptación: octubre 19, 2020

Resumen A la luz del potenciamiento de las tecnologías móviles han surgido preguntas sobre su aplicación en el plano educativo. Con ellas se pretende transmutar la forma convencional del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de dispositivos portátiles que faciliten la transmisión de contenidos pedagógicos en aras de una educación ubicua y personal. El aprendizaje móvil (m-learning) hace uso de la educación a distancia a través de internet (e-learning), permitiendo un nivel de movilidad amplio y de acceso a la información desde cualquier lugar con el fin de motivar el aprendizaje activo. En este ensayo se redactan las características principales del aprendizaje móvil, así como sus ventajas y desventajas en el contexto académico. A su vez, se detalla la funcionalidad de las aplicaciones que hacen de este modelo una estrategia por demás atractiva para dar frente a la brecha digital. Palabras clave: dispositivos móviles, ubicuidad, aplicaciones digitales, aprendizaje móvil, tecnología educativa.

Abstract In light of the empowerment of mobile technologies, questions have arisen about their application in education. The aim is to transmute the conventional form of the teaching-learning process through portable devices that facilitate the transmission of pedagogical content for the sake of a ubiquitous and personal education. Mobile learning (m-learning) makes use of distance education through the internet (e-learning), allowing a wide level of mobility and access to information from anywhere in order to motivate active learning. In this essay, the main characteristics of mobile learning are written, as well as its advantages and disadvantages in the academic context. At the same time, the functionality of the applications that make this model an extremely attractive strategy to face the digital divide is detailed. .Keywords: Mobile devices, ubiquity, digital applications, mobile learning, educational technology

Introducción El desarrollo continuo de las tecnologías emergentes ha provocado que la sociedad actual cree un ecosistema de interconectividad que facilita los procesos de comunicación a grandes distancias. Estos avances, además de romper las fronteras geográficas, están reorganizando un nuevo sistema de servicios que influyen en el desarrollo y satisfacción de grandes masas. Es con el impacto positivo de las nuevas tecnologías que las instituciones educativas están transitando por una ruta de cambio que implica dejar atrás las estructuras rígidas y conservadoras del proceso de

aprendizaje con el fin de poder integrar estrategias flexibles que potencien las destrezas de los estudiantes de forma continua. Uno de los principales propósitos de introducir las tecnologías digitales en el aula es beneficiar e incluir a usuarios que anteriormente se hacía imposible obtener en el

* Maestro en Educación, docente en el Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial 108, allan_araujo108@yahoo.com.mx ahav108@gmail.com

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los dispositivos portátiles

sistema habitual. En palabras de Burgos y Lozano (2010: 10): La mejor manera de innovar e integrar el uso de nuevas tecnologías en una institución educativa es a través de un proceso formal como una metodología que ayude en el proceso de investigación, operación e implementación, así como una transferencia del conocimiento generado.

Entonces para el usuario es indispensable estar dispuesto al cambio o mínimo mostrar flexibilidad en la actualización de los medios por los cuales transita la información a fin de que logre dinamizar un ambiente de aprendizaje eficiente.

Evolución educativa digital Los cambios constantes que ha tenido el aprendizaje con base en la aparición de la tecnología y las diferentes formas de transmisión de información con fines pedagógicos han implicado establecer nuevos canales para llegar a los usuarios con diversos perfiles de aprendizaje. En un primer momento, existía el aprendizaje a distancia o también llamado d-Learning, se caracterizaba por mantener contacto entre instructores y estudiantes a través del correo convencional, esto es mediante el sistema postal; se enviaban y recibían cartas con contenido educativo para que el alumno atendiera lo señalado por el docente; consecutivamente,

realizar alguna actividad y enviarla de nuevo para recibir retroalimentación. Con este sistema, el estudiante podía adquirir conocimientos y desarrollar habilidades sin tener que estar presente en la institución educativa. Después de descubrir el potencial que tenía el uso de internet para cualquier actividad cotidiana, se llegó al punto de utilizar los beneficios de este fenómeno en el plano educativo. Tras este hecho aparece el eLearning (aprendizaje electrónico). Se puede entender este modelo de educación a distancia como “[…] un medio que se identifica por el ofrecimiento de estudios en ambientes de aprendizaje electrónicos a través de computadoras” (UV-ITEM, 2007). Es un sistema de aprendizaje que utiliza las tecnologías emergentes para transmitir y recibir información de índole educativa, se obtiene provecho de todos los recursos que se encuentran en la red, como videos, imágenes, audios, infografías, entre otros. Resulta importante el uso de plataformas digitales que facilita la creación de ambientes de aprendizaje colaborativo y de participación que forman un ecosistema constructivo. Con los avances tecnológicos y la portabilidad de los dispositivos electrónicos inalámbricos aparece en el campo educativo el m-Learning, (aprendizaje móvil). Éste, aprovecha la experiencia de crear y diseñar estrategias educativas a través de espacios electrónicos que, a su vez, echa mano de las ventajas que tiene la movilidad en el uso y acceso de información a través de equipos electrónicos móviles e inalámbricos (Attewell, 2005). La conjunción de las tres modalidades anteriores permite generar una experiencia particular llamada n-Learning (nano-learning) (Burgos y Lozano, 2010: 177-178) que brinda una formación apegada a cada situación con base en las bondades de las tecnologías, creando prácticas de aprendizaje de corta duración. Según Mercado del Colado (2018) “son pequeñas dosis de información específica acerca de algún tema el cual requiere un tiempo de esfuerzo estimado entre 1 a 20 horas para ser cursado.”

¿Qué es m-learning? Es un modelo de aprendizaje que ocupan las bondades de las tecnologías móviles e inalámbricas con propósitos educativos (Burgos y Lozano, 2010: 172-174). Genera un ecosistema flexible que permite al usuario a navegar a través de información en la red; es decir, en

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ambientes interconectados. A su vez, permite una asesoría personalizada de los tutores hacia los estudiantes enriqueciéndose con recursos de multimedia digital. La cualidad característica que distingue al aprendizaje móvil de otros, es la portabilidad y ubicuidad que tienen los dispositivos móviles para hacer de cualquier situación y contexto un ambiente propicio para el aprendizaje. (Zambrano, 2009: 38-40). Un detalle importante de esta estrategia es que con la conectividad de los dispositivos electrónicos, el usuario puede acceder a recursos educativos, buscar información, crear contenidos, colaborar de forma participativa en espacios virtuales tanto dentro como fuera de los salones de clase. Se entiende como la evolución del aprendizaje electrónico a través de medios portables que permite una alta adecuación de contenidos facilitando la construcción de conocimientos, desarrollo de competencias y resolución de problemas. Todo esto se justifica con el crecimiento exponencial que ha tenido el uso de internet y los dispositivos electrónicos. (Zamarripa, 2015).

Características del Aprendizaje móvil Para que el aprendizaje móvil tenga efectos positivos en los estudiantes, se deben cumplir ciertos rasgos que son indispensables para que esta estrategia sea atractiva aparte de que presente contenidos pedagógicos efectivos. Según Burgos y Lozano (2010: 183-186) algunas características son las siguientes: Acceso. Este sistema de aprendizaje debe presentar una estructura basada en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación que permita al usuario estar en un ambiente de conectividad con sus pares, con el docente, así como con el material educativo que será necesario a lo largo de la formación. Flexibilidad. Con el apoyo de los objetos de aprendizaje y la multimedia educativa, se debe de proveer recursos digitales y contenidos en diferentes presentaciones de acuerdo con el dispositivo electrónico. Se pueden utilizar desde videos en MP4, H264, AVI, etc. Por el lado de audio surgen los podcast (pequeñas cápsulas explicativas) en formatos que van desde WMV, MP3 y WMA. En cuanto al uso de imágenes, el usuario puede utilizar formatos como JPG, TIFF, PNG, entre otros. Los textos electrónicos se pueden visualizar a través de PDF o la extensión evitable de Word, .DOC.

Ubicuidad. Es la característica principal del aprendizaje móvil, ya que da acceso a la información que puede ser usada para consulta, reflexión o referencia a través de alguna aplicación en cualquier sitio donde se encuentre el estudiante. (Bravo, Redondo, Ortega, y Bravo, 2002) Un detalle importante es que estos contenidos deben estar adaptados al canal donde serán emitidos y recibidos. Mucho se considera que el m-Learning es utilizado por personas que están en constante movimiento en las grandes ciudades. Usabilidad. En este punto es importante considerar la adaptación y las proporciones que se utilizarán en la interface o en la plataforma que se le presentará al estudiante. Tener presente que los colores, las formas, las imágenes, los sonidos, etc., son elementos que llaman la atención del usuario y generan en este una motivación y un gusto por adentrarse en el aprendizaje. Seguridad. Es bien sabido que muchos de los objetos que están en internet poseen una gran desventaja. Los virus informáticos pueden disminuir el correcto desempeño tanto de las plataformas como de los contenidos digitales. (Inteco, 2007). El concepto de seguridad al que se refiere el aprendizaje móvil pretende que los ambientes de aprendizaje y los grupos de participación colectiva dentro de los foros tengan la confianza necesaria para compartir datos

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los dispositivos portátiles

personales y de índole intelectual, asegurando al usuario un uso correcto de sus datos ya que siempre serán utilizados con mero carácter educativo. Interactividad. La socialización crea en el estudiante un nivel mayor de absorción y asimilación de conocimientos y habilidades comparando los suyos con los de sus compañeros. Entonces, con la llegada de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación este proceso se hace cada vez más sencillo y por ende la versatilidad marca un punto a favor en la utilización de las mismas. Para el aprendizaje móvil se requiere de una influencia recíproca a través de una visión holística que mejore el proceso de adquisición y desarrollo de habilidades (Márquez, 1999). Eficacia. Con esto se puede entender que la consulta de información, al ser inalámbrica, se puede estudiar sin estar conectados a una red de ethernet. Dichos contenidos se pueden visualizar a través de señales directas de Wi-Fi o de uso de datos móviles de compañías telefónicas que son medidos a través de gigabytes. Consistencia. Es aquel elemento del aprendizaje móvil en el cual los recursos digitales son apegados al canal de transmisión. Un ejemplo claro, es que para ver un video a través de un monitor de computadora como mínimo se necesitan 800 × 600 pixeles. Por otro lado, los dispositivos

móviles más pequeños, como son los teléfonos o las tablets, se necesita una resolución de entre 240 × 320 pixeles. (Burgos y Lozano, 2010: 186). Pixel o Picture Element es unidad mínima de una imagen digital. Fiabilidad. Es seguro que mucha de la información que circula en internet no es totalmente cierta. Si se parte de esta premisa entonces significa que muchos buscadores como Google han seleccionado las áreas de búsqueda para hacer de esta experiencia algo más sencilla y más confiable. Por ejemplo: Google académico busca brindar una total fidelidad en los contenidos que se presentan dentro de él minimizando la información falsa y errónea que circula de manera general en la red. Uso de Apps. Con la aparición de plataformas y herramientas descargables en los dispositivos móviles, se hace más interactiva y motivadora la experiencia de aprendizaje. Las aplicaciones son softwares con tareas específicas diseñadas para ocupar poco almacenamiento en los celulares o tablets. Algunas apps educativas son Evernote, Edmodo, Keynote, Kahoot, Duolingo, entre otras. Personal. Los dispositivos electrónicos son de carácter personal y están registrados bajo contraseña, en muchos casos con lectores faciales y oculares. Tienen la ventaja de ser privados y personalizables al gusto del usuario. Del mismo modo pasa con el uso educativo que se les dé a estos aparatos electrónicos; la educación a través de éstos puede ser personalizada y adecuada al carácter y a la forma del aprendizaje del alumno con materiales multimedia.

Objetos virtuales de aprendizaje Desde hace unos años a todo elemento digital que cumpla con la característica esencial de brindar información desde una perspectiva pedagógica y académica se le denomina objeto virtual de aprendizaje (OVA); las características indispensables de estos materiales de acuerdo con la Universidad Abierta para Adultos– UAPA (2016) son las siguientes: • Se debe presentar en un formato digital. • Debe poseer un carácter pedagógico. • El contenido debe ser llamativo en interactivo para motivar al estudiante.

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• Con amplia durabilidad y de fácil actualización. • Interoperatividad, para que puedan utilizar en diferentes plataformas digitales. • Debe presentar accesibilidad e inmediatez. • Debe ser indivisible e independiente además de ser reutilizable. Para la construcción de un objeto de aprendizaje se debe tener claro cuál es el objetivo al que se desea llegar en la formación del discente. Además, se debe de discernir acerca del modo en que se va a transmitir el contenido informático, esto puede ser a través de videos, animaciones audios, fotografías, infografías, mapas conceptuales, presentaciones, documentos en PDF, etc., siempre y cuando se cumpla la función de ser materiales motivantes, atrayentes, interactivos y, lo más importante, que sean portables (1 minuto para innovar, 2015).

Dispositivos electrónicos Si bien es cierto, la tecnología ha avanzado de forma apoteósica y las bondades que ofrece en los dispositivos tecnológicos están encaminadas a satisfacer las más mínimas necesidades en la actualidad. En este tenor, la llegada de los dispositivos digitales ha marcado un hito en la forma de intercambiar información haciendo de este proceso algo más sencillo gracias a la versatilidad y fácil acceso que caracteriza a este tipo de tecnologías. Desde pantallas táctiles, equipos pequeños y delgados que demanda poco espacio físico, el amplio almacenamiento en los dispositivos y, principalmente las conexiones inalámbricas, han trazado una ruta viable que favorece la interacción de individuos a grandes distancias. Dicho lo anterior, los dispositivos móviles de los que se puede echar mano en el plano educativo a través del modelo m-Learning, son: computadoras portátiles (laptops), celulares inteligentes (Smart phones), tabletas electrónicas, reproductores de audio/video y lectores electrónicos de libros (ereaders); en algunos casos, las consolas portátiles de videojuegos. Todos estos dispositivos electrónicos comparten varias similitudes, pero lo más importante es que pueden utilizarse en cualquier parte que se desee siempre y cuando estén conectados a internet.

El requerimiento más esencial de estos aparatos es el sistema operativo, que se compone de un software principal o conjunto de órdenes que dan soporte a diversos programas de un sistema informático. Este va a determinar las funciones del dispositivo electrónico, ya puede ampliar o limitar el desempeño de la herramienta durante su uso (INTEF, 2014: 20). Con la acelerada actualización de los dispositivos móviles se implementan dos sistemas operativos que van a la punta en cuanto al uso y resultados que ofrecen al público. Los sistemas iOS y Android, el primero obedece exclusivamente a la marca Apple para dispositivos como IPhone y iPad. El segundo trabaja en equipos de marca como Samsung, Motorola, ZTE, LG, HTC, entre otros. Según INTEF (2014: 20) existen tres rutas para incorporar los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje en los salones. En la primera opción, el centro educativo proporciona los dispositivos a los alumnos, haciendo un modelo llamado Modelo 1:1. Eso quiere decir un dispositivo por alumno. El sistema mixto, la escuela proporciona los aparatos, y en otras ocasiones, los alumnos o los padres utilizan los propios. Por último “el modelo BYOD o BYOT (Bring Your Own Device o Bring Your Own Technology) trae tu propio dispositivo o tecnología, en la que profesores y alumnos hacen uso de sus propios dispositivos”.

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los dispositivos portátiles

Ventajas Dadas las características de los dispositivos electrónicos en conjunción con las áreas de oportunidad que tiene la educación a distancia, se pueden observar claramente las ventajas que posee el modelo de aprendizaje móvil entre ellas la de subsanar el proceso de aprendizaje. La ventaja por demás evidente consiste en generar un aprendizaje ubicuo, esto significa que en cualquier momento y en cualquier lugar se está prendiendo a través de objetos de aprendizaje digitales que nutran un entorno de pedagógico permanente gracias al acceso de internet y al alcance de manera expedita de la información (INTEF, 2014: 3-4). En este mismo tenor, tanto las aplicaciones como las funciones de los aparatos electrónicos, ofrecen una adaptabilidad personal para cumplir las necesidades individuales de los estudiantes y profesores para desarrollar un aprendizaje significativo. Con la aparición de las redes sociales se observan ventajas, una de ellas es la de generar interacción colaborativa entre los usuarios. El aprendizaje móvil presenta la característica de ofrecer al cuerpo estudiantil un aprendizaje social, participativo y constructivo; además, incentiva al alumno para que tenga un papel activo en su propia educación, ya que lo invita a la reflexión, autonomía e independencia para satisfacer sus necesida-

des con base en su perfil. Se desarrollan habilidades comunicativas a través de la participación de estudiantes, profesores y padres de familia en un ambiente de comunicación sincrónica y asincrónica que ofrecen los dispositivos electrónicos móviles en cualquier lugar y tiempo. Asimismo encauza a los estudiantes a aumentar el periodo de tiempo en que se atenderán los materiales y recursos a través de dichos instrumentos (Zambrano, 2009: 39). Dicho en breve, la tecnología al hacer los dispositivos más pequeños, en contraste con las computadoras de escritorio, han disminuido los costos en su producción lo cual deviene en precios accesibles para todo el público y de esta manera hace más accesible la obtención de dichas herramientas. Los elementos multimedia, como los videos, audios, fotografías, imágenes, etc., son por demás llamativos e interesantes para los alumnos, con esto se logra captar su atención y enriquecer sus conocimientos. Asimismo, ayuda a minimizar la brecha tecnológica que está causando desigualdad en la población académica debido a la resistencia del uso de las Tic dentro de las aulas. Por último, apoya la utilización de los tiempos muertos o espacios sin actividad a lo largo del día, por ejemplo, en el transporte público y los momentos de espera, los cuales se pueden aprovechar para ser utilizados con carácter académico. (Guevara, 2016: 220).

Desventajas Si bien el m-Learning es un modelo innovador que conjunta las bondades de los dispositivos móviles a favor de la educación, se puede mencionar, de acuerdo con Fraile (2019), que un factor en contra es el tamaño de las pantallas de algunos celulares inteligentes o PVD (Pantallas de Visualización de Datos), puesto que resulta difícil leer textos con letra pequeña y el desplazamiento de los mismos. Se cree que, en países desarrollados, el SVI (Síndrome Visual Informático) va en aumento, ya que entre el 50 y 80% de las personas lo padece. Dicho síndrome es el causante de la pérdida paulatina de la agudeza visual, así como la fatiga ocular y visión borrosa. Además, se pueden afectar articulaciones del cuello, columna vertebral y algunos músculos de la mano. “Un estudio indica que una cabeza humana, de media, pesa entre 4 y 5 kilos, pero al inclinarla para mirar la pantalla del Smartphone la atención que puede ejercer sobre la columna puede aumentar hasta los 25 kilos si dobla el cuello hasta 60

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grados” (Fraile, 2019). A los estragos causados por el uso de las tecnologías, ya sean fijas o móviles, se les denomina Tecnoestrés. Ahora bien, si los costos de los dispositivos electrónicos han disminuido, dentro de estos existe una clasificación que los delimita como gama baja, gama media y gama alta. Los últimos resultan ser los más caros debido al poder procesador, almacenamiento y en la resolución de las pantallas. Tanto el precio de los dispositivos como la conectividad, en varios casos, resulta una desventaja considerable ya que no puede estar al alcance de todos los usuarios. En este tema, algunos dispositivos de gama media y gama baja, presentan poco rendimiento en cuanto a la duración de la batería y al almacenamiento que no permite que se guarden los materiales o aplicaciones que se necesitan. Esto puede repercutir negativamente de los alumnos debido a que los aparatos se pueden hacer cada vez más lentos. En lo consecutivo, la falta de actualización docente en materia de uso y manejo de dispositivos electrónicos, puede causar pérdida parcial en el cumplimiento de objetivos. Bajo esta luz, en muchas ocasiones el profesor no tiene claro hacia dónde debe de llevar la estrategia de un aprendizaje ubicuo. Indiscutiblemente el alcance que tiene el internet es impresionante, pero a la vez existe en varios estratos sociales un acceso limitado a este servicio, lo cual exhibe una desventaja considerable ya que uno de los estatutos principales del aprendizaje móvil es que los dispositivos deben de estar conectados a la red para el correcto funcionamiento de las plataformas, aplicaciones y los materiales. El robo de información personal de los educandos y profesores puede ser sustraído de manera sencilla por piratas informáticos, así también, algunos contenidos que no pueden ser apropiados para la edad de los alumnos y que carecen de contenido académico. Un último punto también relevante, es que los dispositivos con conexión son considerados distractores potenciales para los discentes.

Aplicaciones, softwares y LMS De las herramientas por excelencia que se encuentran dentro de los dispositivos móviles son las aplicaciones (apps). Estas son softwares desarrollados principalmente para los dispositivos electrónicos móviles, es decir para tablets, celulares, etc. Una de las ca-

racterísticas vitales de estos softwares portátiles es que son muy intuitivas y fáciles de utilizar. Los videojuegos, redes sociales, herramientas de gestión, reproductores de música, almacenamiento en la nube, entre otros son algunos rubros de aplicaciones más utilizadas. Se considera a la creación de aplicaciones, como uno de los negocios más fructíferos de la actualidad, ya que son utilizadas para un gran número de actividades cotidianas. Para la introducción del modelo m-Learning se pueden utilizar tres tipos de aplicaciones, las cuales se dividen dependiendo de su utilidad y almacenamiento. Las aplicaciones web están diseñadas para estar al alcance de todo el público y ser operadas desde los dispositivos móviles y fijos. Una característica principal de este tipo de aplicación es que todo lo que se haga a través de ellas se queda almacenado en la nube y no directamente en el dispositivo móvil. En este tema existe un término llamado Cloud computing. Se refiere al uso y creación de aplicaciones informáticas que se encuentran en internet. (Segovia, 2013: 111). Una de las ventajas que tiene este sistema consisten en que no es necesario tener instalada la aplicación en el dispositivo, lo cual no exige de un almacenamiento en la memoria interna, ya que todas las actualizaciones que se vayan realizando quedan almacenadas en la red.

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Otro tipo de aplicaciones para dispositivos móviles son las llamadas aplicaciones nativas. Tienen la característica de ser descargadas a través de tiendas especializadas según corresponda con el sistema operativo. Como se mencionó anteriormente, el sistema iOS trabaja con la tienda App Store la cual permite descargar aplicaciones exclusivamente para iPhone, iPod y iPad. Mientras que Android tiene disponibles aplicaciones a través de su tienda Play Store. Cabe destacar que estas aplicaciones, al descargarse, ocupan espacio dentro de los dispositivos, mientras que las aplicaciones web se mantienen siempre en internet. Por último, las aplicaciones híbridas son aquellas que tienen que ser descargadas en los dispositivos (nativas) pero las actualizaciones y los trabajos que se hagan dentro de ellas, quedarán almacenados en la red (web) (INTEF, 2014: 22). Los espacios de trabajo que se ofrecen en los tres tipos de aplicaciones generan un ecosistema de aprendizaje llamado Sistema de Gestión de Aprendizaje o Learning Management System (LMS) por sus siglas en inglés. Según López (2013: 277) “su mayor función es la de administrar, distribuir y controlar las actividades no presenciales, o mediante blended Learning o presentaciones completas […] como todos los gestores de aprendizaje, permite gestionar usuarios y actividades de formación no presencial.” A través de esto,

el alumno es capaz de interactuar dentro de la plataforma dando seguimiento a sus clases, actividades, evaluaciones y principalmente en las participaciones con sus compañeros y profesores. A continuación, se muestra las aplicaciones divididas por su funcionalidad que son utilizadas en el aprendizaje móvil. Funcionalidad Redactar notas

Aplicación • Google Task • Astrid • Evernote

Escribir notas en el dispositivo

• Google Keep • Notz

Crear contenidos

• Socrative • Movenote • Zoom

Gestionar clases en vivo

• Google Duo • Skype • Face Time

Crear presentaciones

• Keynote • Prezi • Edmodo

Redes sociales educativas

• Moodle • Google classroom • Soundcloud • Donwcast

Grabar audio o video

• We video • iMovie • Movie Studio • Colorsplash

Editar fotografías

• Picsart • Pixlr Express • Diptic

Cuadro 1. Adaptado de Funcionalidades del dispositivo móvil y sus aplicaciones educación. (Gate, 2013: 8-10)

Reflexiones finales Hablar de un tipo de educación que se mueva a donde vayamos, con recursos y estrategias a la medida de

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nuestra necesidad y que quepa en la palma de la mano, ya es una realidad. Si bien, las tecnologías emergentes han posibilitado alcances inimaginables en materia de comunicación, en el plano educativo, han venido a revolucionar la forma en que aprendemos gracias a su versatilidad y cobertura. Sin duda una característica principal del aprendizaje móvil es la ubicuidad que ofrecen los dispositivos portables e inalámbricos brindando al usuario una sensación de libertad en su proceso de aprendizaje. En lo tocante a la conexión inalámbrica, dado el marco referencial de los últimos años, se puede asegurar que los costos de este servicio serán menores abriendo una puerta de oportunidad para la inclusión de muchos modelos pedagógicos que ocupan las tecnologías como medio de transito de información y comunicación entre docentes y alumnos. A pesar de los puntos positivos que tiene este u otros modelos de educación que echan manos de las bondades de las tecnologías de información y comunicación, aún existe cierto escepticismo sobre el alcance de sus beneficios. La adopción de la tecnología en los espacios educativos en décadas recientes ha tenido muchas dificultades debido a factores internos de las instituciones educativas. Por ello, se impulsa a la valoración de modelos como el m-learning que permiten la inclusión de la tecnología como herramientas de apoyo pedagógico en el quehacer educativo dentro y fuera del aula. Por lo cual se demanda un involucramiento consciente para facilitar el flujo de elementos electrónicos y digitales al proceso de aprendizaje en busca de formar estudiantes de éxito que observen a la tecnología como un recurso inherente que los acompañará toda la vida.

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Burgos, J. y Lozano, A. (2010). “El aprendizaje móvil: el potencial educativo en la palma de la mano”, en Burgos, J. Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Retos y realidades de innovación en el ambiente educativo, (pp. 171-204). México: Trillas. Fraile, A. (2019). “Desventajas de las nuevas tecnologías de prevención de riesgos laborales” en (Re) vista de consultoría. Disponible en: https://www.grupoisonor.es/ revista-consultoria/desventajaslas-nuevas-tecnologias-la-prevencion-riesgos-laborales/ GATE (2013). Guía para la implementación del Mobile Learning. España: Universidad Politécnica de Madrid. Disponible en: https://cutt. ly/ByaWYyN Guevara, E. (2016). “El modelo de aprendizaje en m-Learning: la armonización en el sistema educativo y las nuevas tecnologías emergentes”, en Revista internacional de tecnología, ciencia y sociedad, 5. p. 220. Disponible en: https://journals. eagora.org/revTECHNO/article/ view/316/907 Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). (2014). Mobile Learning y realidad aumentada en Educación. Formación en Red. Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, pp.1-25 Disponible en: https:// cutt.ly/3ycDIk7 Instituto de Normas Técnicas de Costa Rica (INTECO) (2007). Alerta antivirus. Disponible en: http:// alerta-antivirus.inteco.es Márquez, G. (1999). La tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación. Departamento de pedagogía aplicada. Facultad de educación. Disponible en: http:// dewey.uab.es/pmarques/tec.htm

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Reseña de la 11ª Bienal de Investigación Educativa del ISCEEM Robertino Albarrán Acuña*

Fecha de recepción: marzo 5, 2021 Fecha de aceptación: marzo 8, 2021

En el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) se desarrolla la investigación educativa como una función sustantiva que da sentido a su existencia. La promoción de los resultados de esa investigación se realiza a través de diferentes medios, esto es, ya sea la Revista ISCEEM o la Revista Pedagogía y Práctica Educativa, la participación de los investigadores en eventos a nivel nacional e internacional y la Bienal de Investigación Educativa. Dicha bienal se inició en noviembre de 1998 como una forma de propiciar el intercambio académico y el fortalecimiento de las prácticas de investigación a partir de la socialización de los trabajos de la comunidad académica del ISCEEM, además de abrir un espacio de diálogo donde los conceptos y las propuestas metodológicas de los investigadores fueran analizados, para con ello constituirse como un medio de formación de nuevos cuadros en nuestro Instituto, vinculando así a la investigación con la docencia en el posgrado. La 11ª Bienal de Investigación Educativa 2020 recuperó el análisis de los resultados de investigación durante el periodo 2018-2019, lo cual conformó un evento de gran calado por las discusiones que sobre la realidad educativa se realizaron en la conferencia magistral impartida por el presidente del COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa), Dr. Germán Álvarez Mendiola; los espacios de mesas de trabajo y el conversatorio entre líderes de los distintos Cuerpos Académicos; la presentación de un libro y de la Revista ISCEEM y la participación del Dr. Eduardo Blanco Ro-

dríguez, Director General del ISCEEM, en la ceremonia de clausura . Con ello, el Instituto dio cuenta una vez más de su compromiso por proyectar socialmente los resultados de una de sus funciones sustantivas: la investigación educativa, con lo cual se busca incidir en la educación de todos los niños y jóvenes del Estado de México. Asimismo, como un reconocimiento a quienes han entregado su esfuerzo en la consolidación del campo de la investigación educativa en México, se realizó un homenaje póstumo a los investigadores estatales y nacionales cuya trayectoria profesional ha estado ligada al ISCEEM. Derivado de las condiciones laborales distintas que ha ocasionado la pandemia del SARSCoV-2, la 11ª Bienal de Investigación Educativa se llevó a cabo de manera virtual en la plataforma TEAMS, y su difusión se hizo a través

* Doctor en Educación, Coordinador de Investigación del ISCEEM, robertino.albarran@isceem.edu.mx

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de las cuentas de YouTube y Facebook del Instituto.

• Eje: Aportes para la metodología e investigación educativa

Las actividades iniciaron el miércoles 23 de septiembre con la Conferencia Magistral titulada “Problemas actuales de la Investigación Educativa: Producción y distribución de conocimientos y formación de nuevos investigadores”, impartida por el Dr. Germán Álvarez Mendiola, presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C.

• Eje: Cuerpos Académicos I: Condición juvenil, escolaridad y producción del conocimiento en Cuerpos Académicos

Posteriormente, todos los miércoles comprendidos entre el 30 de septiembre al 9 de diciembre de 2020, se presentaron las ponencias con diferentes ejes temáticos. La clausura del evento, presidida por el Dr. Eduardo Blanco Rodríguez, se realizó el sábado 19 de diciembre de 2020. Los ejes temáticos con los que se trabajó fueron los siguientes: • Eje: Reforma y política educativa • Eje: Violencia, inclusión y ciudadanía • Eje: Práctica educativa y pensamiento matemático • Eje: Familia y educación • Eje: Formación docente • Eje: Construcción epistemológica en la investigación educativa

• Eje: Académicos II: Convivencia escolar, subjetividad y prácticas docentes • Conversatorio de los líderes de cuerpos académicos • Homenaje póstumo: trayectorias inolvidables, coincidencias académicas • Presentación de la Revista ISCEEM 28 y 29 y del libro Libros de texto desde su contenido: Historia de la Educación y enseñanza de la Historia. Se contó con la participación de 64 Docentes Investigadores del ISCEEM en las nueve mesas de trabajo. Los temas tratados fueron variados: Ciberviolencia, del cortejo y hostigamiento al rompimiento en línea; La gobernanza en el sistema educativo; Jóvenes que abandonaron el telebachillerato comunitario; Los procesos de promoción en la Reforma Educativa de 2013; Una mirada a la escolarización por Caja de Comunidad en el Estado de México; La educación del niño con “Síndrome de Down”; Narrativas docentes sobre convivencia escolar; Creencias y estrategias de los profesores en la resolución de tareas matemáticas; El planteamiento de problemas y su resolución; El Nepohualtzintzin en el desarrollo de las competencias matemáticas; El docente como mediador de las experiencias de aprendizaje; El desarrollo emocional del niño con TDAH; Algoritmo alternativo para la disciplina del aula; El sobrepeso y la obesidad en alumnos de educación primaria; Competencias, habilidades intelectuales y emocionales; Filosofía, tecnología y educación; Necroeducación, el desbalance de la razón al educar; Episodio biográfico, una herramienta metodológica; Condición juvenil y escolaridad: disruptores sociales y teóricos; Subjetividades juveniles excluidas, participación y emociones en el telebachillerato comunitario. Ahora bien, lo anterior no es un listado preciso de los títulos ni de los trabajos presentados, sino más bien una provocación para que los docentes interesados

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se acerquen al ISCEEM y consulten los informes de investigación de los autores. Cabe destacar que los videos de la conferencia magistral de apertura y de las mesas de trabajo donde los autores presentan y discuten sus investigaciones están disponibles en las redes sociales Youtube y Facebook del ISCEEM.

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La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Revista ISCEEM Núm. 30, Dictamen Técnico No. 20400006000000L/576/2021 emitido por la Dirección General de Mercadotecnia y Autorización No. CE: 210/01/02/21 otorgado por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.

BANCO DE DICTAMINADORES EXTERNOS

- Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara - IISUE, UNAM - ICE-Universidad Autónoma del Estado de Morelos - UPN, Ajusco - UPN 011, Aguascalientes - CCH Sur-UNAM - Facultad de Filosofía y Letras, UANL - CIALC-UNAM - Universidad Autónoma de Yucatán - Universidad Católica de Guayaquil - Comité Regional Norte de la Comisión Mexicana de Cooperación de la UNESCO - Universidad del Valle de México - Universidad Interamericana para el Desarrollo, S.C. - IESU, UAEM - DIE-CINVESTAV - Escuela Superior de Educación Física - UPN 141, Guadalajara - UAM-Xochimilco - Universidad La Salle - Universidad Autónoma de Tlaxcala - FFyL, UNAM - FES Aragón - UAM-Iztapalapa - Instituto Pedagógico de Caracas - Universidad Sao Paulo-Brasil - Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo - Centro de Investigación e Innovación Educativa - Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) - Universidad del Cauca - Universidad de Santiago de Chile - Centro Universitario UAEM, Valle de Chalco - Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Unidad Pacífico Sur - Escuela Normal de Atlacomulco - Centro Universitario UAEM, Atlacomulco - Universidad Autónoma de Coahuila - Unitec Campus Toluca - Supervisión Escolar J121/Amecameca - Escuela Normal No. 1 de Toluca - Subdirección de Educación Normal y Desarrollo Docente, GEM - Escuela Normal de Ixtlahuaca - Dirección de Educación Elemental, GEM - Supervisión Escolar Atlacomulco - Universidad de Deusto - UPN 151, Toluca - Facultad de Antropología, UAEM - Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora (CRESON) - Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” - Universidad Autónoma de Chiapas - Universidad Veracruzana - Escuela Normal No. 3 de Toluca - Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí - Escuela Normal de San Felipe del Progreso

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