Revista ISCEEM No. 27 by isceem Estado de México

i sceem

Editorial En las últimas tres décadas, la política educativa mexicana ha sido motivo de sendas reformas constitucionales. En 1989, el gobierno de Carlos Salinas de Gortari impulsó el Programa de Modernización Educativa que, entre otras acciones, descentralizó a las entidades federativas la administración de la educación básica y normal que controlaba el gobierno federal y creó la Carrera Magisterial, el sistema de promoción horizontal por méritos para el magisterio. A su vez, Felipe Calderón suscribió con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación la Alianza por la Calidad de la Educación, que estableció el concurso de oposición y la convocatoria abierta para el ingreso a la carrera docente y la promoción a los puestos de dirección. Por su parte, la reforma educativa de Enrique Peña Nieto formuló un nuevo modelo educativo que dio cauce a la creación de nuevas instituciones, la recentralización del pago de nómina y el establecimiento de reglas para obtener una plaza definitiva y su promoción con base en la evaluación y desempeño de los docentes. El actual gobierno federal busca la derogación de la reforma educativa del sexenio anterior; para ello, el Senado de la República ha aprobado la modificación de los artículos 3, 31 y 73 constitucionales y la instauración de algunos

Índice Presentación

a r t í c u l os La Reforma Educativa: una mirada desde la política, las políticas y lo político

Rodolfo Manuel Pérez

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

José Alfredo Jiménez Jordán

El escepticismo ante la administración estratégica de las instituciones privadas de educación

Alfredo Hurtado Loa

Los retos de la educación inclusiva María Guadalupe Gómez Estrada

artículos transitorios. Por tratarse de una reforma constitucional, sólo resta la aprobación de por lo menos 17 congresos locales.

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

En aras de abatir la baja calidad de la educación, la distribución inequitativa de la escolaridad y el exorbitante desperdicio de recursos, entre otros propósitos, toda reforma busca un modelo educativo ideal que, en su proceso de legitimización, convoca a un enfrentamiento de fuerzas ideológicas que se disputan la rectoría del sistema educativo mexicano. Independientemente del resultado de las modificaciones constitucionales, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación reconoce al educador como promotor, facilitador y agente directo del proceso educativo.

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar

Respetuoso del desenlace de la política que regirá los destinos de la administración educativa tanto local como nacional, desde su ámbito de competencia, el Instituto es una auténtica opción para proporcionar formación, actualización y capacitación a los docentes mexiquenses que les permita su constante superación y el perfeccionamiento de su práctica profesional. En este sentido, permanecerá atento a las leyes que le permitan encabezar proyectos que incidan en la solución de problemas del sistema educativo estatal.

Gregorio Zamora Calzada

María Guadalupe Velasco Giles

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

Juan Martínez Flores

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza desde el enfoque de política pública

Guadalupe Jiménez Hernández

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

Noé Sanmartín Román

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias 103 digitales Edgar Felipe Deceano Estrada

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

111

Brenda Juana Mendieta Hernández

e n s ayo La violencia escolar: algunas tareas pendientes 123 José Antonio Romero Rangel

Presentación El presente ejemplar corresponde al número 27 de la Revista ISCEEM. Reflexiones en torno a la educación que reúne 11 artículos y un ensayo. En el primero de ellos, Rodolfo Manuel Pérez presenta algunas reflexiones respecto a la Reforma Educativa con una mirada desde la política, las políticas y lo político. Es decir, hace un balance de los retos y desafíos que esta Reforma enfrenta, así como los cambios que se requieren hacer en toda la estructura educativa. Pero sobre todo invita al re-posicionamiento del actor educativo frente a la misma. Por último, da cuenta de una posible alternativa. “Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas” es el título de la colaboración de José Alfredo Jiménez Jordán, en la cual esboza aspectos como las relaciones personales-afectivas que ahí experimenta el infante en sus primeros años de vida. La instrucción que recibe el sujeto en ese contexto, así como la importancia de las relaciones para el progreso de su personalidad, será primordial al momento de interactuar y socializar con sus semejantes en escenarios distintos al seno familiar. Asimismo, se considera que la influencia de tales relaciones es fundamental para establecer nuevos vínculos afectivos durante su estancia en el colegio, lo cual lleve a la reedición de los mismos a través de la resiliencia, derivada del apoyo de actores en el espacio escolar: profesores y estudiantes. En “El escepticismo ante la administración estratégica de las instituciones privadas de educación”, Alfredo Hurtado Loa aborda cómo ante la Administración Estratégica de las instituciones educativas particulares, la corriente epistemológica del escepticismo debe ser más una actitud que involucre una mente inquisitiva que, apoyada y soportada por el análisis externo e interno de la escuela, ponga especial atención a las circunstancias que impliquen posibles errores con el fin de visualizar las oportunidades; así como una valoración crítica de la realidad en pro de la organización. Para ello, de acuerdo con el autor, es importante que en cada nivel del ente, el encargado de la toma de decisiones y la dirección fomenten una mentalidad escéptica en sus empleados, para que estén atentos ante los cambios inesperados del entorno y sean capaces de detectar cualquier situación de riesgo y así buscar motivos, pruebas, justificaciones e inconsistencias; asimismo, crear explicaciones alternas, establecer vínculos y comprender los motivos y las conductas; así como considerar la confiabilidad e independencia de las fuentes de información, para estar en posibilidades de alcanzar las metas establecidas. En “Los retos de la educación inclusiva”, María Guadalupe Gómez Estrada expone la educación inclusiva como una propuesta que pretende hacer efectivo el derecho a la educación para todos sin importar el contexto ni las condiciones socioeconómicas en que viven los sujetos, su cultura, sus orígenes, capacidades o preferencias; sin embargo, cotidianamente a nivel mundial y local, las personas son discriminadas y segregadas en los ámbitos social y educativo por razones que van desde sus orígenes étnicos o costumbres hasta cuestiones estructurales como la pobreza y la desigualdad. La autora analiza la inclusión educativa en relación con los retos que esto implica, ya que más allá de ser una política educativa actual que cobra impulso en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017, es un asunto que involucra cuestiones de índole social, económico y político, las cuales, en sociedades excluyentes como la nuestra, se convierten en grandes limitantes para cristalizar esta aspiración. En el artículo “La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política”, Gregorio Zamora Calzada busca concretar un ejercicio de reflexión desde la racionalidad política acerca del sentido y significado que adquiere el concepto calidad de la educación entre los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí de San Cristóbal Huichochitlán, comunidad perteneciente al municipio de Toluca, Estado de México. María Guadalupe Velasco Giles participa con el artículo “Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar”, que se inscribe en la perspectiva de los alfabetismos digitales, la cual reconoce que la palabra escrita no sólo se imprime en papel sino en la superficie plana y luminosa de la pantalla de una computadora o un celular. Esto nos coloca ante la necesidad de repensar cómo entendemos la escritura y los textos; y reconocer que la cultura escrita es una práctica compleja que engloba acciones y manifestaciones culturales a

partir de las cuales los sujetos establecen relaciones e interacciones con los otros y con lo otro en un contexto histórico y social habitado por las tecnologías digitales. En “La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire” Juan Martínez Flores analiza la calidad de la educación a través del legado intelectual del educador brasileño, matizado por el diálogo, la libertad y la autonomía como elementos que permiten al educando y al educador una concienciación liberadora contra la miopía del neoliberalismo, ya que la educación basada en requerimientos de economía de mercado olvida los sueños, niega la diversidad y exalta la homogeneidad, en detrimento de alumnos y alumnas llenas y llenos de alegría, deseos, valores, sueños, voluntades, emociones e intenciones. Así, la calidad sustentada en una visión mercantilista enarbola los saberes inmediatos, lo útil, lo funcional, lo práctico, en detrimento de los saberes perennes, lo que trae como consecuencia una falsa conciencia de la calidad de la educación. De tal forma que el pensamiento de Freire se presenta como una alternativa que pugna por construir otros futuros posibles e inéditos. En su colaboración “Un acercamiento conceptual sobre gobernanza desde el enfoque de política pública”, Guadalupe Jiménez Hernández cuestiona cómo los gobiernos mediante una estructura normativa y constitucional llevan a cabo su actuación administrativa y política; esto permite atender las necesidades y demandas del público ciudadano a través de la elaboración de políticas públicas, como fuente de legitimidad y credibilidad. Por ello es necesario que las propuestas legales a las reformas administrativas y de Estado recuperen constantemente la credibilidad de la población a través de la capacidad administrativa de los gobiernos en respuesta al interés público, además de reforzar las bases éticas y morales de la actuación gubernamental. Noé Sanmartín Román participa con el escrito “La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares”, que tiene como fin, a partir del modelo de Chevallard, presentar a la Transposición Didáctica como un proceso para transformar y reelaborar conocimientos científicos y así determinar la pertinencia de llevarse a contextos escolares. Asimismo, enfatiza que no todos los campos de la ciencia pueden transformarse e incluirse en un plan de estudios. La transposición, en función de las transformaciones léxicas, que se presentan con la introducción de los términos equivalentes que deben hacer accesible los contenidos transformados, se propone como un elemento necesario que puede facilitar su extensión a otras prácticas sociales. Edgar Felipe Deceano Estrada, en su texto “Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias digitales”, reflexiona sobre las condiciones en que se encuentra el docente con respecto a las competencias digitales señaladas en el marco del Modelo Educativo 2017 y la entrada a las aulas con condiciones diversificadas para el uso de TIC; además, las demandas para ser inserta por los maestros y su uso con los alumnos, enfocado desde el concepto de alfabetizador digital; se considera relevante tenerlo en cuenta, por lo efímero que resulta la habilitación para el uso de TIC. En “Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares”, Brenda J. Mendieta Hernández aborda el tema de las demandas del mundo globalizado, relacionadas con la necesidad de las personas de adquirir y practicar ciertas competencias personales y profesionales para atender los diferentes retos a los que se enfrentan actualmente. Así, los integrantes de las organizaciones educativas, tanto los de esferas directivas como los de esferas docentes han de poseerlas a fin de estar en armonía con su realidad inmediata. Cierra esta edición José Antonio Romero Rangel, que aborda la violencia escolar presentada como un fenómeno asociado con el tema de la convivencia escolar armónica. Desde la política educativa, la violencia se enmarca como un fenómeno indeseable, contrario a un orden perfecto, desde el cual se exige su erradicación de las escuelas. La política educativa está empeñada en abolir cualquier expresión de violencia a partir del diseño y aplicación de normas, reglamentos y leyes. En contraste, y a partir de una reflexión psicoanalítica, se propone que para disminuir la frecuencia y los efectos de la violencia es preciso asumir el problema como inevitable e inerradicable con conocimiento de las causas.

La Reforma Educativa: una mirada desde la política, las políticas y lo político Rodolfo Manuel Pérez*

Fecha de recepción: enero 23, 2018 Fecha de aceptación: julio 17, 2018

Resumen Este artículo presenta algunas reflexiones respecto a la Reforma Educativa con una mirada desde la política, las políticas y lo político. Es decir, se hace un balance de los retos y desafíos que esta Reforma enfrenta, así como los cambios que se requieren hacer en toda la estructura educativa. Pero sobre todo invita al re-posicionamiento del actor educativo frente a la misma. Por último, se da cuenta de una posible alternativa. El artículo se compone de cinco apartados y/o subtemas: 1) Reforma Educativa anunciada, 2) Enunciar la Reforma Educativa desde la política, 3) La Reforma Educativa desde las políticas públicas, 4) Mirar a la Reforma Educativa desde lo político y 5) Posible alternativa: la confrontación agonista. Palabras clave: Reforma Educativa, política educativa, políticas educativas y lo político en educación.

Abstract This article presents some reflections regarding the Educational Reform with a view based on politics, policies and the political. In other words, a balance of the challenges faced by this Reform, the changes that need to be made in the completely educational structure, but above all, it invites to the re-positioning of the educational actor dealing with it. In addition, a possible alternative is debated. There are five sections and / or sub-themes in this article. 1) Educational Reform as announced, 2) State Educational Reform based on politics, 3) Educational Reform based on public policies, 4) Look at Educational Reform from a political approach, and 5 ) Possible alternative: the agonist confrontation. Keywords: Educational Reform, Politics, Educational policies and Politics in education..

Presentación A nivel nacional existe un reclamo por la Reforma Educativa del actual gobierno, el cual argumenta su implementación debido a los bajos aprendizajes que obtienen los alumnos en la educación básica y la recentralización del sistema educativo. El problema político de fondo es la dificultad de ejercer la gestión eficaz de un sistema escolar gigantesco y centralizado. Las soluciones que se proponen para resarcir el fracaso escolar son superficiales o de carácter tecnocrático; es decir, se conciben políticas programadas y acciones estandarizadas como la repartición de computadoras, la creación de escuelas de tiempo completo o el llamado examen universal. Todo ello sin tomar en cuenta las situaciones concretas de los profesores, los contextos

sociales diversos y la capacidad y voluntad de cada uno de los actores (autoridades, supervisores, directores, docentes, alumnos, padres de familia y personal administrativo), además de la mecánica central (recentralización) y vertical de gestión que se ha aplicado durante décadas, pero ha fracasado, por lo que se necesita un cambio. Para el presente artículo se hace referencia a la palabra cambio, en

* Doctor en Ciencias de la Educación, Auxiliar Técnico de Supervisión Escolar, Supervisión Escolar No. P042/03, pezrodman0206@yahoo.com.mx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

el sentido de que representa un aspecto menos normativo y más científico (Popkewitz, 2000). Se entiende que la vida ciudadana está normada y diseñada para desenvolverse en un tipo de sociedad construida por el poder hegemónico. Wildavsky en Bracho (2009) nos dice que los problemas de las políticas públicas no son descubiertos por medio del análisis, sino que son creados por el análisis; es decir, que tales políticas y sus soluciones aparecen como producto analítico; los problemas surgen de las soluciones y las soluciones surgen de los problemas. Es así, con esta visión, como ha estado operando la Reforma Educativa, esto es, sin previo análisis, de una mala planeación e implementación, su nulo consenso y participación de los actores involucrados y sobre todo la negación de un conflicto desencadenado por la misma. El presente artículo tiene como propósito analizar y comprender desde la mirada de la política, las políticas y lo político la Reforma Educativa, apoyándose principalmente en las categorías de Chantal Mouffe, Marchart Oliver y Juárez Nemer; ello con el fin de enunciar los cambios que se han realizado en el Modelo Educativo en México, y que aporte al lector una visión de sentido humanístico, reflexivo, crítico, pero sobre todo desde lo político para que elabore su propio re-posicionamiento frente al hecho.

El documento está estructurado y organizado en cinco apartados o subtemas. El primer subtema se titula una “Reforma Educativa anunciada”, en donde se desglosan los antecedentes que, desde una postura personal, es la antesala a la actual Reforma. Para ello utilizo documentos con opiniones de Pablo Latapí y Silvia Schmelkes sobre la Reforma Educativa, recomendaciones de la OCDE, lo relevante de la serie de conferencias internacionales en la década de los 90, el documento ANMEB, la participación del Banco Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo en educación y las recomendaciones de la UNESCO en materia educativa. El segundo apartado se centra en enunciar la Reforma Educativa desde la política, para lo cual en un primer momento se define qué es y qué implica la Reforma desde Popkewitz. Asimismo, se retoma a Chantal Mouffe para conceptualizar cómo se mira la política y dónde se encuentra plasmada la misma. Para ello se revisó tanto el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 del actual gobierno (PND), como el Programa Sectorial de Educación. También se analizó lo medular de esta Reforma como lo es la creación de dos nuevas instituciones: Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). A su vez se consultaron los cambios constitucionales marcados en los artículos 3° y 73° constitucionales que enuncian la creación de dos nuevas leyes: Ley General de Servicio Profesional Docente (LGSPD) y Ley para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (LINEE), así como la modificación a la Ley General de Educación (LGE); y por último se mira desde Castells el papel que ejerce el poder en la implementación de la propia Reforma Educativa. En el tercer apartado se vislumbra a esta Reforma Educativa desde las políticas públicas. Para ello se recurre a Teresa Bracho, quien analiza el objetivo, estrategia y línea de acción de dicha reforma, así como acciones del actual gobierno, la acción recomendada por la OCDE, y sobre todo la incidencia en la práctica educativa, a fin de conocer su impacto en la educación. También se presenta la opinión de Díaz Barriga respecto a cómo estas políticas son clientelistas y el análisis de Luis Aguilar sobre la eficacia de las mismas. En el cuarto apartado se apuesta a mirar a la Reforma Educativa desde lo político. Para esto es fundamental retomar a una de las precursoras de este enfoque,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

Chantal Mouffe, comenzando por conceptualizar el plano de lo político en su dimensión ontológica. También se hace referencia a Marchart Oliver y su concepto de residuo de violencia fundante y a Juárez Nemer con su enfoque posfundacionalista; después se hace una crítica al pensamiento hegemónico para la toma de decisiones en la implementación de la Reforma y su reclamo a la evaluación estandarizada, y se concluye este apartado con mirar a la educación como un espacio público compartido.

1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), la cual consideró tres ejes: 1) la reformulación de contenidos y materiales educativos; 2) la revalorización social de la función magisterial y 3) la descentralización educativa a través del federalismo educativo:

Finalmente, en el último apartado, subtitulado “Posible alternativa: la confrontación agonista”, la intención es dar desde el enfoque agonista una posible solución ante la Reforma Educativa, desafiando las relaciones de poder para crear nuevos discursos e instituciones; a su vez, hago un señalamiento a las categorías de cadena de equivalencias y principio articulador de Ernesto Laclau, pero retomados por Mouffe. Asimismo, se exhorta al lector a posicionarse, que implica comprometerse desde su papel que ejerce en la sociedad para lograr el cambio y las transformaciones que se requieren para llegar al Estado benefactor.

En 1992, inició una profunda transformación de la educación y reorganización de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a una mejor gestión de la Educación Básica… La OCDE señala que persiste la baja calidad en el sistema educativo mexicano que se refleja en los pobres resultados educativos de los alumnos en pruebas nacionales e internacionales. La prueba PISA del 2006 muestra que un porcentaje considerable de los estudiantes de quince años no tiene las habilidades mínimas para obtener la información por medio de la lectura o no es capaz de resolver problemas matemáticos básicos (Hernández, 2009: 72).

Una Reforma Educativa anunciada ¿Por qué se dice que la actual reforma educativa ya estaba anunciada? Para dar respuesta a esta interrogante, hablemos un poco del contexto histórico nacional. Para Latapí (1998), en México sólo en tres momentos hubo cambios sustanciales: el Plan de Once Años (1959-1970), la Reforma Educativa de 1970-1976, y la modernización educativa del periodo salinista (1992). Sin embargo, podemos incluir un cuarto momento de renovación educativa, el de la Reforma Integral de la Educación Básica en el 2009. De acuerdo con Latapí, la modernización de la educación básica del Estado mexicano da origen a cuatro políticas de Estado: 1) el origen de la reforma, 2) proceso de capacitación; 3) los procesos de implementación y el impacto entre los docentes; y 4) la participación del Estado, aspectos implícitos en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB 2009). Algunos expertos opinan que la actual Reforma Educativa 2013 tiene sus inicios en 1980 por la influencia del modelo neoliberal, con la transición a una sociedad globalizante; para otros, su antesala es la Reforma de

México, por ser miembro de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE), está obligado a atender estas demandas. Pero, por otra parte, también se suman las tendencias internacionales en búsqueda de una educación de calidad éste último término se centra sólo en la cobertura, equidad e inclusión.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

En la década de los 90 se realizaron varias conferencias y acuerdos para elevar la calidad educativa: la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en la cual se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una “visión ampliada” para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona sea niño, joven o adulto. La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos puntualiza que los pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura; asimismo declara que la educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural, e impulsar las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo. En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar, la comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación primaria de alta calidad para el año 2015. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994): Acceso y Calidad, entre otras; la participación del país en el contexto mundial motivó procesos de renovación social,

económica y política con impacto en la función pública, en el diseño e implementación de políticas educativas, mismo término que más adelante detallaré. A su vez, hubo la participación de otros organismos como fue el Banco Mundial (BM), el cual en 1990 publicó un estudio sobre la educación básica titulado La Educación Primaria. Documento de Política, en donde se constituye un referente de algunas temáticas, entre las que destacan la necesidad de revisar los libros de texto, la propuesta de evitar incrementos salariales a los docentes que no estuvieran vinculados a un análisis de sus resultados, la justificación para establecer un proyecto escolar y la propuesta de descentralizar el sistema. Por otro lado, también el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha enfocado sus acciones a la educación. En el documento La Educación como catalizador del progreso (1998) se indica que la educación es percibida cada vez más, y con razón, como un elemento vital para el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la disminución de las desigualdades en el ingreso; cada vez más, la educación está siendo percibida como el principal catalizador del desarrollo para cada país. De esta serie de reuniones se desprende lo que podemos llamar las recomendaciones por la UNESCO (Delors, 1997): La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación. Es así que, para la UNESCO, la educación debería articular su esfuerzo en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (los 4 pilares de la educación): • Aprender a conocer; es decir, adquirir instrumentos, para la comprensión y el saber. • Aprender a hacer; se refiere a las habilidades para poder transformar el contexto. • Aprender a convivir y trabajar o aprender a estar; participando y cooperando con nuestros semejantes en todas las actividades de transformaciones. Es el desarrollo total y máximo posible en todos los niveles. • Aprender a ser, concepción de uno mismo en la dimensión integral del ser humano.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

Con esta visión, México inicia su participación para el cambio en el sector educativo, colocando la mirada en los procesos del aula y en la organización escolar: No basta modificar los planes y programas de estudio y las formas de enseñanza utilizadas tradicionalmente, sino que el mejoramiento de una institución está íntimamente relacionado con otros aspectos, sobre todo con los correspondientes a la organización y funcionamiento de las escuelas como unidades educativas. Se identifican entonces como condiciones para el mejoramiento: tener claridad de los objetivos, el reconocimiento de los problemas educativos, el trabajo en equipo, el liderazgo académico del director, la inclusión de los padres y madres de familia en el proceso educativo y el establecimiento de la planeación y evaluación institucional como herramientas para la organización del trabajo (Schmelkes, 1992).

Una vez puesto este escenario internacional, ¿cómo lo asume México?, ¿qué decisiones implementa para llevar a cabo este nuevo modelo en educación? Estas dos interrogantes sólo tienen respuesta en la política pública del Estado.

La Reforma Educativa desde la política Para el 26 de febrero de 2013 en el Diario Oficial de la Federación (DOF) se decreta la reforma educativa, la cual establece diversas acciones tendientes a elevar su calidad. Pero vamos por partes. Para el presente escrito la palabra reforma se refiere a la movilización de los estamentos públicos y a las relaciones de poder que definen el espacio público (Popkewitz, 2000); aunado a esto, es educativa porque concierne exclusivamente a la educación. Entonces, es una palabra cuyo significado cambia según se sitúe en las transformaciones sufridas por la enseñanza, la formación del profesorado, las ciencias de la educación y la teoría del currículum. La tesis central de Popkewitz consiste en que

la mejor manera de entender la reforma es considerarla una parte del proceso de regulación social. Utiliza el concepto de regulación social más que el de control para resaltar la importancia de los elementos activos de poder en la producción y la disciplina social de las capacidades de los individuos. Es así como podemos mirar a la actual Reforma Educativa sólo en una de sus aristas que más adelante se describirán. La política es el momento de la disputa por la ocupación de la regla; debate que termina con una ocupación temporal, marcada por el fracaso; ésta emerge como la arena de disputa por la actualización u objetivación de ideas o valores, es decir, la simbolización de lo imaginario. Mouffe explica la política “como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político” (2007: 16). De este modo, la Reforma Educativa, vista desde la política pública, se encuentra plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que se describe en el siguiente esquema:

Tabla 1. Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Objetivo general Cinco metas nacionales Tres estrategias transversales

Llevar a México a su máximo potencial I. México en II. México III. México con IV. México V. México con paz incluyente educación de calidad próspero responsabilidad global I. Democratizar la productividad II. Gobierno cercano y moderno III. Perspectiva de género Fuente: DOF (2013).

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018 propone objetivos, estrategias y líneas de acción para alcanzar cada una de las Metas Nacionales. Los objetivos describen los motivos fundamentales de la acción de gobierno; las estrategias se refieren a un conjunto de acciones para lograr un determinado objetivo y las líneas de acción son la expresión más concreta de cómo el Gobierno de la República se propone alcanzar las metas propuestas. Para alcanzar la meta nacional en cuanto a educación de calidad se refiere, en México se impulsó el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 que incluye cinco objetivos, 21 estrategias y 113 líneas de acción. A continuación, sólo describiremos las que inciden en nuestro objeto de estudio: En el “Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad”; este mismo contempla la estrategia 3.1.1., que a la letra dice: “Establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnico-pedagógico” (PND 2013-2018). En el PND 2013-2018 se concibe que “la educación básica es el ciclo formativo en el que se desarrollan las competencias fundamentales para la vida; en ella se debe aprender a aprender y aprender a convivir” (54). Con base en estos dos

pilares soslayan una serie de prácticas pedagógicas que requiere desarrollar el colectivo docente. Para tales fines, la política pública enuncia que a partir del ciclo escolar 2013-2014, el sistema básico de mejora educativa en nuestro país considera cuatro prioridades generales: Normalidad mínima escolar, alto al abandono y deserción escolar, mejora del aprendizaje (lectura, escritura y matemáticas) y convivencia sana y pacífica. Para atender estas prioridades, será preciso crear cuatro condiciones generales: Funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, Fortalecimiento de la Supervisión escolar, descarga administrativa y consejos de participación social. Al mismo tiempo, se impulsarán dos proyectos específicos: un nuevo modelo de escuela (Escuelas de Tiempo Completo) y un nuevo recurso educativo (laptop para alumnos de 5°y 6° grados). Ahora bien, la Reforma Educativa en este documento pasa del plano imaginario al plano simbólico; es decir, se hace tangible la serie de prácticas que tendrán que ocurrir para lograr lo establecido, con la visión de un cambio estructural y/o estamentos en las instituciones educativas, que permita un mayor control de lo que ocurre y cómo ocurre en las escuelas. Es así como queda plasmado este nuevo orden determinado en una sola de sus aristas: la figura del docente, actor principal para que ocurra lo deseado nombrado por el poder en turno como la calidad educativa, que se mira por ellos mismos como un sistema cerrado, como único, donde prevalece el pensamiento hegemónico que tendrá que permear en los diversos actores educativos (autoridades, supervisores, directores, docentes y personal administrativo), para lo cual los estamentos públicos ya existentes se movilizan y se crean nuevas instituciones y cambios constitucionales: 1. Se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), quien lo coordina es el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), organismo público autónomo con personalidad jurídica y patrimonio propios al que le corresponde evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo referido; se abandona escalafón. 2. Se crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), 3. Se modifica la Ley General de Educación (LGE), y

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

Manuel Pérez, Rodolfo

La Reforma Educativa: una mirada desde la política, las políticas y lo político

4. Se crean dos nuevas leyes: Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y Ley para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (LINEE). Todo esto publicado el 11 de septiembre de 2013 en el Diario Oficial de la Federación. Para que esta Reforma Educativa sea constitucional se lleva su inserción a los artículos constitucionales 3° y 73°. Ello implicará la modificación de ciertas leyes, entre las que destacan la de Educación y la Federal del Trabajo, y es en los detalles legales e instrumentales donde el asunto puede adquirir relevancia y pertinencia para mejorar el desempeño del Sistema Educativo Nacional (SEN). No se detallan con mayor precisión pues no es el fin del presente trabajo. Otro documento derivado de esta política pública del actual gobierno es el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, el cual contempla seis objetivos: 1. Educación básica. Asegurar la calidad de los aprendizajes y la formación integral de todos los grupos de la población. 2. Educación media superior, superior y formación para el trabajo. Fortalecer la pertinencia de la educación en sus tres modalidades, a fin de que contribuyan al desarrollo de México. 3. Mayor cobertura, inclusión y equidad para la construcción de una sociedad más justa. 4. Deporte y educación. Fortalecer la práctica de las actividades físicas y deportivas como un componente de la educación integral. 5. Cultura y educación. Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegiados para impulsar la educación integral. 6. Ciencia y tecnología. Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento. Lo anterior describe específicamente lo que el sector educativo debe atender. Y eso se logra sólo por dos vías: coacción o por consentimiento, pues la primera se fundamenta en el miedo y resignación, mientras que la segunda es mediante la construcción de significado partiendo de los discursos a través de los cuales los actores sociales guían sus acciones (Castells, 2009).

cidad relacional que permite a un actor social influir de forma asimétrica en las decisiones de otros actores sociales, de modo que se favorezcan la voluntad, los intereses y los valores del actor que tiene el poder. Es así como el poder ha venido dominando, limitando y reprimiendo las prácticas sociales a través de las relaciones entre instituciones y los actores educativos. La preocupación es cómo se relaciona el poder con el saber que nos permite expresar deseos personales, voluntades, necesidades corporales e intereses cognitivos. Por el poder, juzgamos qué es razonable y bueno, y qué irracional y malo; con qué prácticas nos sentimos culpables y cuáles son normales, o cuáles han de transgredirse. El poder en pocas palabras se disfraza del saber y creemos que quien manda y/u ocupa un puesto de alto rango en el sector educativo sabe y conoce, y por consiguiente se le debe obediencia. Hoy en día pongo en duda la credibilidad de nuestros gobernantes, puesto que se nota un abuso de poder en sus decisiones, las cuales carecen del saber, de la experiencia y del conocimiento; como consecuencia existe una fuerte tensión entre los que nos representan y los gobernados.

Algo que es imperdonable no señalar es el papel que ha jugado el poder para que se implemente esta reforma. Concibo al poder desde Castells (2009) como la capa-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

La Reforma Educativa desde las políticas

Pasemos a un segundo plano: mirar a la Reforma Educativa desde las políticas. Las políticas se definen como tales “cuando actores con capacidad de movilizar recursos platean segmentos de problemas sociales como significativos y para los que tienen capacidad de plantear una alternativa de acción o solución” (Bracho,

2009). En otras palabras, son el conjunto de estrategias, líneas de acción, programas, proyectos que se materializan en acciones concretas derivadas de la política pública y llevadas a cabo por los actores que tienen el poder; éstas dos van de la mano, de ahí el orden de la estructura del documento. Y en efecto, se ha llevado en forma acelerada y poco planeada la implementación de esta Reforma Educativa haciéndose palpable en las escuelas, pues es ahí el espacio donde se debe llevar a cabo cada una de las prácticas políticas en materia educativa. Para hacerlo más entendible, revisemos la siguiente tabla:

Tabla 2. Las políticas públicas y su impacto en las escuelas. Acciones de Gobierno 20132018 1. Asegurar 1.5 Dignificar 1.5.5 Establecer Becas de la calidad a las escuelas una política excelencia de los y dotarlas de nacional académica para aprendizajes tecnologías de para dotar la obtención de en la la información a alumnos y una laptop. educación y la escuelas con básica y la comunicación el equipo formación para electrónico integral de favorecer los apropiado todos los aprendizajes. para la grupos de la enseñanza y la población. administración escolar. 1.7. Fortalecer 1.7.1. Acuerdo 716 la relación de Promover la Lineamientos la escuela con comunicación para la su entorno de las escuelas constitución, para favorecer con madres organización y la educación y padres de funcionamiento integral. familia para la del Consejo de colaboración Participación mutua en Social en la la tarea Educación. educativa. Objetivo

Estrategia

Línea de Acción

Acción recomendada por la OCDE Garantizar el financiamiento para todas las escuelas.

Incidencia en la Práctica Educativa En las escuelas se han entregado laptops a alumnos de excelencia académica

Fortalecer la participación social.

Constitución y formación del Consejo de Participación Social en la escuela

Elaborado por el autor.

Lo que se observa en el cuadro es una manera tangible de constatar que la política pública impacta en la escuela. Con estos ejemplos puede observarse cómo recae la política en las políticas, haciendo acciones concretas para llegar

a la meta general. Es así como se va implementando esta política educativa, causando dos tipos de reacciones en los actores: por un lado, se puede dar el cumplimiento y la aceptación, o bien la resistencia y el rechazo; por otro, se permite que haya posibilidad de transformación en la institución, estamento o estructura. Por la diversidad de actores que participan en la Reforma Educativa y el cómo la miran se está

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

en un estado de tensión entre el sistema político y el sistema educativo. Señalo puntualmente que la política pública en México es clientelista, pues sólo revisa el costo político electoral que le genera tal o cual acción; que de ello depende su implementación, la cual no pretende dar soluciones al problema, ya que su objetivo primordial no es este fin. La muestra más clara es la que enuncia Ángel Díaz Barriga (2015) respecto a la evaluación: “es lo que pasó dos días antes y un día después de las elecciones: el gobierno calmó las aguas políticas con la suspensión indefinida, solo para volver a agitar el avispero una vez concluidas las elecciones”. Ello es algo evidente en todos los programas sociales y no únicamente en los educativos. Estos programas educativos son como un termómetro para observar la eficacia pública de un gobierno, ya que sólo se alcanza con la condición de conjuntar legalidad y causalidad, normas jurídicas, axiológicas y normas empíricas causales. “Un gobierno puede ser eficaz directamente solo si el universo de las leyes incluye como lícitas las acciones que se consideran casualmente idóneas para producir los resultados esperados…” (Aguilar, 2009: 1). Ante eso, la insistencia y represión del gobierno para que se siga y acate al pie de la letra la Reforma Educativa es evidente. Un ejemplo es la indicación de que todos los actores educativos se evalúen. Esto trae consigo la legitimación y validación; sólo así el gobierno podrá anunciar que se está llevando con éxito la implementación de la reforma al sector educativo, misma que nos coloca como gremio en un estado vulnerado.

La Reforma Educativa desde lo político El punto de partida para este apartado es señalar que se realizará desde un enfoque posfundacionalista, el cual consiste en no negar la existencia de fundamentos, pero sí rechaza la posibilidad de cierre total de los mismos, ya que esta condición pondría al fundamento como causa final y referente absoluto de la identidad de lo social (Juárez, 2013). Es decir, el problema no es la existencia, o no, de la estructura, sino más bien su condición ontológica. El pensamiento político posfundacionalista se repliega en los momentos fundante-desfundante de toda

entidad social (Juárez, 2013). Esto es, si bien reconoce la necesidad de una condición fundante, al mismo tiempo le asigna a dicha condición la imposibilidad de su cierre definitivo. Esta doble operación en la que se ancla el posfundacionalismo, analíticamente permite identificar a lo político y a la política como dos momentos vinculados, pero que jamás se encuentran plenamente, porque ambas condiciones se sitúan en registros distintos para la identificación de lo social: lo ontológico, lo cual tiene que ver con el modo mismo en que se instituye a la sociedad y lo óntico, relacionado con la multitud de prácticas de la política convencional, respectivamente. En otras palabras, y parafraseando lo arriba citado, señalamos que por diversos factores o elementos, sí es necesaria una Reforma Educativa, pues se tenía a la educación presa de intereses particulares y alejados de la demanda de una población en general; no obstante lo que se reclama es el poco o nulo consenso entre los actores educativos, la mala planeación para implementarla, el estigmatizar la figura del docente como responsable del fracaso escolar, el colocar en riesgo la situación laboral del docente y una evaluación estandarizada para todo el magisterio del país. Esto se ha dado por decreto, como único referente para el cambio, cerrando toda posibilidad de diálogo a alguna otra alterna-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

tiva, y es lo que mantiene al magisterio en descontento. Es así que lo político se instala como el momento que emerge en el registro de lo imaginario como algún significante, un valor o una idea en la que se intenta fundar a la sociedad; tal es el caso de la reforma al sector educativo. Ahora bien, el comprender desde este plano como la serie de prácticas que se desencadenan de la política convencional se van instituyendo en la sociedad. Para el pensamiento posfundacionalista, la producción de lo social supondría el vínculo con lo político, como el lugar de la promesa, con la política, como la operación que aspira a la actualización de lo fundante (Juárez, 2013). Admitiendo que en el segundo momento nunca se arriba a la entrega lo prometido. Por esto, emerge lo político, porque tan sólo la pura promesa abre la oportunidad para la democracia, misma que permite luchar por la verdad sin decir qué es la verdad. En palabras de Mouffe (2007), lo político es el espacio de poder, conflicto y antagonismo; es la condición de posibilidad de la política y de un régimen democrático. Si aceptamos estos supuestos, partimos de que la Reforma Educativa es una idea que está siendo fundada en la organización escolar con la promesa de la escuela idónea. Pero para llegar a ello, se requiere de cierta transformación en su microestructura, premiando las relaciones de poder, un

proceso de toma de decisiones y estrategias para establecer y dirigir el nuevo orden, aunque implique que al final de dicho proceso exista el residuo de violencia fundante (Marchart, 2009). Violencia que se desprende del poder hegemónico, de su contingencia, de esta lucha provocada para producir el nuevo orden. Es por lo anterior que la Reforma Educativa desde el plano de lo político se mira como una posibilidad de cambio sin ser un sistema cerrado, la cual sí traerá consigo un residuo de violencia fundante como es el caso de aniquilar los privilegios, intereses y conveniencias de aquellos sujetos que hayan participado de ella. Tal es el caso de la obtención de plazas y ascensos a discreción, el poco interés a la formación continua, las prácticas educativas no correspondientes a los tiempos actuales, el sacar de la nómina magisterial a los que no hacen la función propia de la docencia o algún cargo relacionado con la misma, entre otros que enuncia la Ley General del Servicio Profesional docente. Mirar desde lo político implica comprender a la misma Reforma Educativa en esta relación de adversario, es decir, el reconocimiento de lo diferente para que sea tomado en cuenta en el hecho de vivir juntos. Lo expreso de modo más sencillo: con la evaluación al magisterio se está desconociendo la diversidad de contextos en los que se encuentra sumergido el docente. Ello ocasiona una lucha hegemónica para que se tome en cuenta cada situación y cada contexto del actor educativo; de ahí el rechazo a la evaluación estandarizada y la exigencia de que se evalúe al docente de acuerdo con su contexto. Por otra parte, aunque el gobierno ya anunció en meses recientes la creación de cinco regiones educativas, aún no queda claro si esto tiene que ver con lo de evaluar al docente mediante diferentes instrumentos y tipos de examen o bien sólo obedece al pensamiento hegemónico de vigilar y castigar; de esta relación de amigo-enemigo; de colocarte en esta dicotomía con o en contra de la Reforma: de no querer tomar en cuenta otras alternativas; de negar una identidad colectiva en el marco de la diversidad y mirar a la educación como un espacio público ampliamente compartido.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

Manuel Pérez, Rodolfo

La Reforma Educativa: una mirada desde la política, las políticas y lo político

Posible alternativa: la confrontación agonista Un enfoque agonista ciertamente repudia la posibilidad de un acto de refundación radical que instituiría un nuevo orden social a partir de cero. Pero un número importante de transformaciones socioeconómicas y políticas con implicaciones radicales son posibles dentro del contexto de las instituciones democráticas liberales. Ahora bien, lo que entendemos por democracia liberal se constituye por formas sedimentadas de relaciones de poder que resultan de un conjunto de intervenciones hegemónicas contingentes. Es decir, la manera efectiva de desafiar las relaciones de poder no en la forma de una negación abstracta, sino de un modo debidamente hegemónico, mediante un proceso de desarticulación de las prácticas existentes y de creación de nuevos discursos e instituciones. Pareciera complejo pensar en acuerdos dentro de este marco de la Reforma Educativa, pues cada actor es diferente y sobrepone su identidad individual, misma que se desprende de la política hegemónica; pero si salimos de ella y pasamos a crear una identidad colectiva, no significa que dejemos de ver nuestros propios intereses o bien que nuestras prioridades pierdan importancia: luchar y participar a favor del medio ambiente, el feminismo, el reconocimiento de los derechos humanos, de los grupos minoritarios y de la diversidad sexual por mencionar algunos. Lo anterior es a lo que Laclau citado por Mouffe (2007) llama cadena de equivalencias; es decir, todos tienen la misma importancia y la misma prioridad, porque cada uno sopesa la misma magnitud con respecto al otro; ni uno es más ni uno menos y seguirá cada uno en su justa dimensión. Por consiguiente, dentro de esta diversidad de pensamientos e intereses mencionados con anterioridad existe un principio articulador que será la catapulta para impulsar los cambios y las transformaciones necesarias en los sistemas políticos, sociales, económicos; ello, a su vez, nos llevará a un Estado de bienestar sustentado en la justicia social y una democracia moderna (Laclau citado en Mouffe, 2007) que radique en el reconocimiento y legitimación del conflicto y en la negativa a suprimirlo mediante la imposición de un orden autoritario, que permita a las instituciones ser expresado de un modo adversativo.

¿Cómo llegar a este Estado benefactor? Empecemos por dudar y cuestionar la política de consenso, pues ésta trae consigo una visión de vencedor y vencido, donde el exilio o la exclusión son para los que se oponen a esa determinación. Demos paso a una democracia que exige un enfrentamiento entre posiciones políticas democráticas legítimas porque tal confrontación facilitará formas de identificación colectivas, lo suficientemente fuertes como para movilizar pasiones políticas (Mouffe, 2007). Ésta es la apuesta para lograr todas las transformaciones necesarias que posibiliten un mejor gobierno y una mejor sociedad, sustentada en la justicia social; claro, esto no es sencillo, pues en primera instancia requiere que los diversos actores tengan la capacidad de pensar desde lo político, salirnos del pensamiento hegemónico, romper con esta mirada política que defiende una confrontación entre formas esencialistas de identificación o valores morales no negociables. La ausencia de esta configuración adversativa imposibilita que las pasiones políticas no logren una salida democrática, y la dinámica agonista del pluralismo se vea dificultada. Pero no caigamos en el pesimismo. Ya nos dieron un claro ejemplo de cómo se puede lograr que las fronteras políticas se hagan difusas y se manifieste un desafecto hacia los partidos políticos y exista

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

La Reforma Educativa: una mirada desde la política,

Manuel Pérez, Rodolfo

las políticas y lo político

la posibilidad de un crecimiento de identidad colectiva. ¿A qué se alude?, pues al Pacto por México, donde los líderes de los tres partidos políticos (PRI, PAN y PRD) más representativos de nuestro país firmaron el acuerdo para llevar a cabo la Reforma Educativa comulgando con los objetivos de la misma, sin oposición alguna; claro, no seamos ilusos pensando que así de fácil se va a lograr, pues la hegemonía política fue la que prevaleció para esta toma de decisión. Ahora bien, si esto mismo se lograra desde el enfoque agonista, a través del mismo sistema democrático pluralista, se daría un gran paso para trasformar los sistemas que conforman nuestra sociedad. Con esto concluyo para hacer la invitación de posicionarnos y refrendar nuestro compromiso como ciudadanos, profesionistas o funcionarios, con el fin de que impulsemos los cambios necesarios y las posibles alternativas a los conflictos existentes; ello en pos de soluciones racionales imparciales, en donde se reconozcan las diferentes posturas democráticas claramente diferenciadas. No obstante, quizá aún no existan las condiciones para generar estos cambios, por lo que hay que crearlas. Participemos en asociaciones civiles u organizaciones no gubernamentales; formemos equipos de trabajo y grupos académicos; hagamos una red de participación ciudadana; utilicemos las redes sociales para impulsar este cambio. Es

válida cualquier participación o contribución, lo que no se vale es permanecer en la inercia, la indiferencia o la apatía ciudadana.

Fuentes de consulta Aguilar Villanueva, Luis (2007). El estudio de las políticas públicas. Porrúa: México. Bracho, Teresa (2009). “Evaluación de Políticas Educativas”, en: X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales. Consejo Nacional de Investigación Educativa, A. C.: México, pp. 467-479. Castells, Manuel (2009). Comunicación y Poder. Editorial Alianza: España. Juárez Nemer, Octavio César (2013). “Las reformas educativas: El vínculo entre lo político y las políticas”, en: Políticas educativas. Sujetos y discursos hegemónicos, Ofelia Piedad Cruz Pineda y Octavio César Juárez Nemer (Coordinadores), PAPDI-Plaza y Valdés Editores: México, pp. 27-44 (1). Latapí, Sarre Pablo (1998). Un siglo de educación en México. Ed. Fondo de Cultura Económica: México. Marchart, Oliver (2009). El pensamiento político posfundacional: La diferencia política en Nancy, Lefort, Badiou y Laclau. Ed. Fondo de Cultura Económica: México. Mouffe, Chantal (2007). En torno a lo político. Ed. Fondo de Cultura Económica: México. Popkewitz, Thomas S. (2000). Sociología política de las reformas educativas. Ed. Morata: Madrid. Diario Oficial de la Federación (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Consultado en: http://pnd.gob.mx/wp-content/ uploads/2013/05/PND.pdf

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 7-18. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas José Alfredo Jiménez Jordán*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: junio 22, 2018

Resumen El presente artículo esboza aspectos sobre la familia, como las relaciones personales-afectivas que ahí experimenta el infante en sus primeros años de vida. La instrucción que el sujeto recibe en ese contexto, considerando que dentro de cada entorno familiar existen diversos tipos de relaciones (sean o no las más favorables para su desarrollo), así como la importancia de éstas para el progreso de su personalidad, será primordial al momento de interactuar y socializar con sus semejantes en escenarios distintos al seno familiar. Asimismo, se considera que la influencia de tales relaciones es fundamental para establecer nuevos vínculos afectivos durante su estancia en el colegio, lo cual lleve a la reedición de los mismos a través de la resiliencia, derivada del apoyo de actores en el espacio escolar: profesores y estudiantes. Palabras clave: relaciones personales, familia-escuela.

Abstract This article presents some aspects of the family, such as the personal-affective relationships experienced by the infant in its first years of life. The instruction that the subject receives in this context, which occurs in the context of family life. Moment of interacting and socializing with their peers in different scenarios within the family. Likewise, we consider that the influence of the stories is fundamental to establish new affective relationships during their stay in the school, which has been possible in the reissue of them through resilience, derived from the support of the actors in the school space : teachers and students. Keywords: personal relationships, family-school.

Introducción Tanto la familia como la escuela actualmente atraviesan un momento difícil debido al desafío que representa el educar a los sujetos en el contexto que a cada cual le compete; esto debido a que ambos entornos sociales son lugares para socializar: uno por el modelo familiar, el otro por lo formal que representa ante el Estado. Cuando se hace referencia al término educación como una palabra de uso común en la sociedad actual, algunos integrantes de ésta traen a la memoria que la educación es aquella que es impartida en el hogar por los progenitores; pero también aquella impartida por el sistema educativo en las instituciones, es decir, la que se recibe en las aulas de clase, mediante profesionales de la educación: esos forjadores de conocimiento a quienes la colectividad los llama o conoce como do-

centes, los cuales imparten la denominada educación formal. A la vez, suele llamarse educación no formal a esa primera instrucción que se da en el primer grupo social donde el sujeto interacciona: la familia. Sin embargo, esta educación influye bastante en la formación de la personalidad del alumno en aspectos como: las relaciones personales, socioafectivas, el desarrollo de las actitudes y conductas dando

* Maestro en Investigación de la Educación, docente investigador del ISCEEM Nextlalpan, jose.jimenez@isceem.edu.mx, alfred06@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

paso a la seguridad en otros contextos, la forma de relacionarse dentro del entorno de nacimiento, así como con sus semejantes en el aula escolar y otros ambientes cotidianos con los que tiene contacto. Actualmente, la educación básica continúa con una serie de cambios en el currículum, los cuales tienen un impacto tanto en docentes como en estudiantes. La formación que se imparte dentro de las instituciones está regida por el currículum oficial, implementado por la Secretaría de Educación Pública en México, con el que se busca desarrollar competencias para la vida en los estudiantes desde que ingresan a la educación formal. Esta educación se encuentra dividida en períodos integrados por los estándares curriculares que abarcan la educación básica, conformado por preescolar, primaria y secundaria (el primer período para preescolar; el segundo y tercer período para primaria y el cuarto para la secundaria). En cada corte se puede observar el desarrollo y progreso de las competencias, las relaciones personales, así como también el crecimiento cognitivo del sujeto, como lo refiere Piaget en sus etapas del desarrollo cognitivo. Tales etapas están marcadas por las edades, algunas de las cuales pueden observarse porque coinciden con los períodos de los estándares marcados en el Plan de estudios 2011, y que más adelante trataremos de ubicar, sólo para referir el

Jiménez Jordán, José Alfredo

nivel escolar al que entran. Los niños tienen su primer contacto con la escuela en el nivel preescolar cuya duración es de entre dos y tres años, seguido de la escuela primaria, que contempla otros seis años; se culmina con la secundaria con una duración de tres años escolares. Los tres niveles educativos antes referidos integran la educación básica cuya duración es de 12 años, durante los cuales se ve aplicado dicho currículum. Este último se ha visto modificado por las reformas educativas en la primera década del siglo XXI, en los tres niveles que comprende la educación básica, con la finalidad de que el sujeto pueda establecer relaciones-personales en cualquier contexto, sea local, municipal, estatal, nacional e internacional, como lo marca el Plan de estudios 2011. Ahora bien, ¿en dónde deben destellar además de los valores, los conocimientos, habilidades, desarrollo de competencias y actitudes para que el sujeto se desenvuelva en cualquier territorio, a fin de que con ello la interacción con sus semejantes se enriquezca a través de las relaciones personales?

Desarrollo La familia es el primer contacto del sujeto con un entorno social, porque dentro de ésta se da una interacción física y verbal entre quienes la integran. Es necesario señalar que existen diversos tipos de familia, donde cada estirpe posee una carga cultural que le ha sido heredada por sus progenitores: La familia nuclear, constituida por ambos padres e hijos; la familia reconstruida, integrada por padre y madre, en la cual uno de ellos tiene un hijo o hija de una relación anterior; la familia extensa, integrada por los padres y sus hijos, así como los progenitores y los hermanos de ambos padres con su respectiva descendencia. Cabe mencionar que también hay familias en que la madre o el padre realiza un doble rol. Todos estos ejemplos de familia crean una cultura de tradiciones, ritos, estilos y costumbres en sus integrantes. Sin embargo, existe también la familia llamada disfuncional o no funcional, como la llaman algunos autores, en la cual los niveles de conflicto son mayores que los que comúnmente puede denostar otro tipo de familia: la violencia, sea física o verbal, inmadurez de los padres, adicciones a diferentes sustancias, actos delictivos por mencionar algunos, por lo que sus miembros estarán posible-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Jiménez Jordán, José Alfredo

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

mente en desventaja al momento de formar relaciones personales en otros contextos con sus pares. Dentro de la familia, cada uno de los integrantes desempeña un rol: hermana, hermano, madre, padre, tío, tía, abuela, abuelo. Pero no debe olvidarse lo importante que es el rol familiar en conjunto, es decir, las relaciones personales, socio-afectivas que se incorporan al psiquismo de los hijos más pequeños, quienes aún no asisten a la escuela. Estas relaciones se adquieren por medio de la observación, imitación, obediencia instruida y demás acciones que apoyan la formación de los sujetos, basado en la cultura de creencias familiar. Así, debe tomarse en consideración que “las familias, en los últimos años, han experimentado cambios crecientes en sus modelos y estilos de vida” (Dowling, 1996: 21), por lo que las transformaciones que se logran en el entorno se reflejan al interior de las instituciones educativas justo en el momento de entablar relaciones personales con los demás. Actualmente, existen diversos tipos de familias; ello a causa de los cambios sociales que ha sufrido el entorno social en donde se han desarrollado. De igual modo, la sociedad también presenta cambios derivados de las situaciones y circunstancias acontecidas en los escenarios familiares. Los hijos de varias de estas familias integran las aulas de las escuelas, tanto de preescolar, primaria y secundaria, por lo que al interior de los salones es visible la pluralidad estudiantil, donde niñas y niños hacen gala de las relaciones afectivo-emocionales aprendidas en su contexto familiar y social. Así, varios niños y niñas denotan en la escuela muchas de las muestras de afecto recibidas en el hogar, como puede ser un saludo, un abrazo, el toque de un hombro o hasta una palmada en la espalda. Sin embargo, también existen modos de comportamiento violentos ante los cuales el infante no suele estar acostumbrado en el seno familiar; por tanto, dentro de las instituciones escolares hay sujetos que no comparten las mismas formas sociales para relacionarse en grupo. Desde esta noción, es vista “la familia como una unidad o sistema donde el hombre participa en el proceso de socialización, al igual es donde se tejen los primeros lazos afectivos, los modos para expresar el afecto, es decir, la familia es donde existen campos afectivos profundos y esto va a ser el pilar de la identidad de una persona” (Baeza, 2000: citado en Salazar, 2010: 142). Los vínculos afectivos y

las maneras de socializar que se forman en el hogar como primera instrucción influyen en la personalidad del sujeto al momento de establecer relaciones afectivo-personales con sus pares en la escuela. Cada entorno se caracteriza por las relaciones afectivopersonales que se instruyen en su interior como parte de una erudición de linaje. Mientras en unos hogares estas relaciones son practicadas y encaminadas en el mismo discurso que marca la sociedad como reglas para socializar, esto es, bajo un ambiente de respeto y cordialidad, existen otros en los que las relaciones afectivas se desarrollan en ambientes familiares hostiles. Cabe destacar que ambos entornos serán determinantes para que en los individuos se moldee la personalidad. Es decir, a través de todo esto se adquiere una identidad familiar. Ahora bien, en un hogar donde impere la cordialidad y el respeto existirán vínculos socio-afectivos fuertes, además de los lazos consanguíneos. Por ejemplo, en muchos de estos hogares “son las caricias positivas el instrumento para acompañar la motivación del sujeto. Éstas son estímulos dirigidos de un ser a otro. Pueden ser verbales –reconocimientos hechos a través de la palabra– y físicas –reconocimientos hechos corporalmente–. Se clasifican en positivas y negativas. Las positivas son las que hacen sentir bien a la persona que las recibe y produce emociones placenteras. Las negativas

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

son las que hacen sentir mal a quien las recibe. Ponen de malas al implicado” (Ganem, 2008: 81). Las muestras de afecto que reciben los sujetos de manera verbal o físicas como abrazos, saludos de mano acompañados con un beso en la mejilla son las que hacen sentir bien al mismo, mientras que afectos que no son positivos como golpes, lenguaje inadecuado, lo harán sentir mal e incómodo. Existen otros entornos en donde el equilibrio emocional de la familia es precario, ocasionando que los integrantes sean más vulnerables a relaciones afectivo-personales adversas. En tales entornos es común el uso de vocabulario lacerante y las agresiones físicas, es decir, las interacciones por medio del discurso van acompañadas de palabras que dañan la autoestima, generando así un malestar intrafamiliar. Sin embargo, este grado de socialización violento para el sujeto se vuelve algo normal, hasta el momento en que experimenta otros escenarios de interacción social en donde ocurre lo contrario. Por tanto, será precisamente en un nuevo entorno como el escolar, ajeno al de sus padres y familiares, en donde el sujeto experimenta nuevas relaciones afectivopersonales, las cuales le permiten sentir un clima emocional ajeno al acostumbrado en su contexto familiar. Es necesario que las familias reconsideren los ambientes afectivos que construyen en lo

Jiménez Jordán, José Alfredo

particular, cuando éstos no son encaminados con las normas que marca la sociedad para entablar relaciones cordiales con sus semejantes. Por ejemplo, en aquellos entornos lacerantes que afectan la personalidad de los hijos, sobre todo cuando interactúen en contextos ajenos al familiar, ya que buscarán reproducir ese comportamiento violento. No obstante, el convivir con personas no violentas, a través de las relaciones personales afectivas le proporcionará la resiliencia que lo haga sentir diferente. Ante esta situación, el rol de la escuela para el sujeto es muy importante, pues en muchos casos ayuda a los estudiantes a sentirse emocionalmente diferentes, al llenar vacíos afectivos que dejó esa primera instrucción conocida como educación no formal, mediante nuevas maneras de socialización, ya sea dentro del aula o en los espacios de esparcimiento. Esta nueva interacción comienza a darse en el nivel educativo básico logrando, en muchos de los casos, un impacto emocional positivo en el sujeto, el cual, a su vez, incidirá en su contexto familiar: Las familias y las escuelas están íntimamente interconectadas por un periodo de tiempo importante durante el ciclo de desarrollo de la vida familiar. Como sistemas abiertos, es decir, como sistemas que no se pueden contemplar sin hacer referencia a la influencia que ejercen sobre el entorno en el que existen, están íntimamente interconectados en una doble relación dinámica (Dowling, 1996: 27).

La escuela como la familia deben estar interconectadas, en pro de las relaciones personales-afectivas sanas, las cuales pugnen por un ambiente de cordialidad que transite del ámbito familiar al escolar y viceversa. Dentro de las aulas de educación en los niveles antes referidos puede observarse alumnos con diferentes características físicas: edad, estatura, peso, tonalidad de piel, color de ojos y cabello; además de otras de carácter cognitivo, con las cuales se muestra cierto nivel de aprendizaje para lidiar con situaciones en la vida cotidiana como comunicarse con sus semejantes o las formas de relacionarse con personas de su edad o mayores. Estas maneras de socializar se adquieren en un primer momento con la familia, y se afinan en la misma conforme el paso de los días, semanas, meses y años. Posteriormente, se complementarán al transitar por la escuela reflejando con ello la complejidad acorde con el nivel escolar en que se encuentre el sujeto. Así,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Jiménez Jordán, José Alfredo

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

“por primera vez en su vida, comienza a escapar al modelo de los padres para recibir el del colegio, que configura a los niños mucho más de lo que creemos” (Cyrulnik, 2003: 81). Entonces, es la escuela el espacio donde el sujeto se desprende de los padres e inicia con el primer contacto fuera de casa; aunque cabe resaltar que también ahí reflejará esa educación no formal que se recibió en el entorno familiar, es decir, reflejará las relaciones personales, afectivo-emocionales que trae como primera instrucción. El reflejo de las relaciones personales, afectivo-emocionales iniciadas con la familia vienen acompañadas por la etapa pre-operacional (antes de iniciar el colegio). Es aquí donde los niños aprenden mediante juegos inspirados en actividades de la vida real; dichas acciones apoyan el desarrollo cognitivo como el personal, pues aprenden a desarrollar nuevas habilidades y a formar nuevos vínculos afectivo-emocionales. “La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa pre-operacional. “Entre los 2 y 7 años, “el niño demuestra mayor habilidad para emplear símbolos –gestos, palabras, números e imágenes– con los cuales representar las cosas reales del entorno” (Meece, 2001: 106). Este periodo es sumamente importante para el pequeño, puesto que adquiere nuevas maneras de comportarse y relacionarse con sus semejantes en el colegio, pero también fuera de éste. Asimismo, esta fase es la que acompaña al infante en la travesía de la educación formal, la cual se inicia al entrar a preescolar, porque es cuando los sujetos dejan el hogar y la compañía de los padres además de algunos otros actores de la familia con quienes convive a diario, mismos que han estado en ese contexto cotidiano del cual se ha educado. Será hasta la incursión en la escuela donde el sujeto tendrá el primer acercamiento con sus semejantes y con quienes, además de la edad o desarrollo físico, compartirá características en lo cognitivo. Lo que más destaca es lo aprendido con los integrantes del hogar: uso de lenguaje, conductas de obediencia e imitación enseñados por los padres, hermanas, hermanos y algunos otros integrantes con los que se relaciona; quizá algunos reflejen más el capital psíquico que tienen, lo cual hará que se distingan de otros compañeros.

Al entrar a primaria, el niño se encuentra casi al final de la etapa pre-operacional. Aquí ya logró socializar lo aprendido en casa con la educación formal instruida en el nivel preescolar. La forma de comunicarse-relacionarse ha evolucionado, lo que le ayudará a adaptarse al futuro ambiente escolar donde transitará los siguientes seis años de escuela. Recorre los siguientes grados escolares para fortalecer lo cognitivo que adquiere con cada grado escolar con el profesor y los compañeros de clase. En el transcurso de cada uno de estos también se van fortaleciendo las relaciones personales, socio-afectivas. No sólo hay un refuerzo de éstas últimas, sino que se integran y consolidan algunas otras de carácter emocional, además de adquirir nuevas conductas que se reflejan en su personalidad con la forma de actuar con sus semejantes en los diferentes contextos como el escolar, social y familiar. La educación formal del sujeto se complementa con el nivel de secundaria, iniciando así otro ciclo escolar, el cual viene acompañado de muchos conflictos familiares o con sus pares, debido a que el tránsito de la primaria a secundaria no es nada fácil. Las cuestiones socioemocionales están más latentes, por lo que, según las etapas cognoscitivas de Piaget, el sujeto estaría en la etapa de las operaciones formales en esta edad. Con este

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

nivel de secundaria, como lo marca el Plan de Estudios 2011, llegan infinidad de cambios, tanto en lo físico como en lo emocional. Y es en este lapso donde el sujeto ha socializado, evolucionado e incluso puede distinguir entre la educación no formal y la educación formal. Pero, ¿es capaz de hacer distinción entre lo que es permitido en la casa y en la escuela? Ello atiende al nivel de maduración para tomar decisiones entre una y otra, así como para relacionarse con los demás, ha pasado a otro grado mayor. En todo momento, las relaciones personales, emocionales, socio-afectivas acompañan al sujeto en su andar dentro y fuera de la escuela. Y aunque no sea consciente de ello, el colegio es el lugar en donde refleja dichas relaciones. Pero no debe obviarse que, a través de los profesores, adquiere una nueva cultura en tanto nuevos aprendizajes, formas de socializar, maneras de acercarse y expresar afecto a sus pares. “En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo” (SEP, 2011: 25-26). La nueva educación que se aprende por medio de las relaciones personales, socio-afectivas, emocionales en la institución tendrán que acompañarse de los actores involucrados

Jiménez Jordán, José Alfredo

para un trabajo en conjunto entre docentes-padres de familia y alumnos, donde se busque garantizar el desarrollo afectivo-emocional del sujeto. Ahora bien, es necesario enfocarse en la educación primaria, perteneciente al segundo nivel de educación básica, la cual comprende seis años de escolaridad y en donde están marcados el segundo y tercer período de los estándares curriculares, como lo marca el Plan de Estudios 2011: “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes” (SEP, 2011: 42). A este nivel escolar se ingresa a la edad de seis años y se culmina entre los 11 y 12 años (pueden presentarse casos donde los sujetos tengan edad por encima de lo señalado). Durante tal etapa se aprecia mejor la evolución de las relaciones personales socioafectivas, el desarrollo de la personalidad y las conductas que se adquieren en el hogar, las cuales pueden ser influenciadas con la educación formal a través del currículum, las actividades propuestas por el docente o el mismo contexto que le rodea. Es la escuela donde el individuo afronta la prueba social con el capital cultural y de historia que ha adquirido en la familia o lo más cercano a ésta, porque “las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención de currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales” (Henderson y Milstein, 2008: 27). Es importante que los docentes promuevan las buenas relaciones escolares mediante actividades que marca el currículum, a fin de que aquellos alumnos en cuyo hogar existen situaciones adversas, encuentren en la escuela un espacio de resiliencia. Algunos docentes de este nivel son indiferentes ante cuestiones emocionales que involucran al estudiante, ya sea por desconocimiento, falta de afinidad o simplemente porque marcan sus límites y no quieren implicarse más allá de su actividad como profesionales de la educación. Caso contrario son los docentes que sí consideran el estado emocional del alumno, lo cual promueve climas emocionales dentro del aula que hagan sentir el gusto por estar siempre ahí. En este

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Jiménez Jordán, José Alfredo

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

sentido, “los años de la escuela primaria son los más significativos para la formación de las relaciones con los adultos y compañeros fuera de la familia, la calidad del cariño vivido por los niños va a ser una influencia decisiva en su desarrollo social y emocional” (Dowling y Osborne, 1996: 140). La educación primaria es el inicio del crecimiento social por todo lo que se vive en el transcurso de la misma. El aprendizaje, además de la interacción con el docente y los demás alumnos, es muy importante en el desarrollo de las relaciones personales, sociales y emocionales fuera del entorno familiar de los sujetos, impactando con ello en la personalidad. Las emociones siempre están presentes por doquier en los sujetos, ya sea desde casa con la familia, fuera de ella, con los amigos, en la calle o en algún lugar público, así como en la escuela dentro y fuera del aula. Es en la escuela en donde los alumnos externan diferentes conductas: lacerantes con los compañeros mediante actitudes negativas ante las actividades propuestas por el docente dentro del salón de clase. Con ello la necesidad de ser atendidos, debido a que el maestro no siempre hace una pausa para saber qué le afecta a su estudiante, es decir, si hay alguna situación en casa que está repercutiendo en su personalidad, lo cual impacta directamente en la relación con sus compañeros de aula. Es muy probable que las relaciones afectivo emocionales que vive el alumno dentro del contexto familiar repercutan en su desempeño académico, o al interactuar con sus compañeros. Es decir, tales relaciones pueden ser una barrera para que él interactúe en el ámbito escolar debido a que inciden en su estado emocional. No obstante, “las escuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias –social, académica y vocacional– necesarias para salir adelante en la vida” (Henderson y Milstein, 2008: 30). La escuela debe ser el lugar propicio para la resiliencia que permita a los sujetos sobreponerse de la adversidad que la familia haya propiciado en la primera infancia. Es aquí donde el docente debe poner especial atención a las situaciones emocionales de los alumnos dentro del aula, lo cual le permitirá promover vínculos entre

él y ellos, así como entablar nuevas relaciones personales, socio-afectivas que los haga sentir en un ambiente diferente en donde los aprendizajes cognitivos se vean favorecidos; es decir, un clima emocional del cual surjan afectos resilientes por medio del trato, el diálogo y la motivación. En este sentido, “lo que sucede dentro de un salón de clases depende mucho de lo que el maestro piensa que debe ser el acto educativo, de lo que cada uno de ellos coloca en el centro de su trabajo, del valor que le otorga a los diferentes momentos en los que puede organizarse un proceso de aprendizaje” (Ganem, 2008: 8). El ambiente generado a través de las actividades que el profesor realiza dentro del salón de clase, hace que los alumnos sientan, o no, gusto por asistir a la escuela. Sin embargo, es común que por estar enfocado en cumplir con el currículum deje de lado la parte afectivo-emocional que propicie un ambiente cordial para la relación profesoralumno.

Conclusiones La escuela debe ser un espacio para generar resiliencia en aquellos alumnos que lo necesitan. Asimismo, los profesores deben ser agentes de esa resiliencia dentro de las aulas de clase, mediante las actividades curriculares que puedan impulsar, puesto que a diario llegan alumnos con situaciones que viven dentro

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

del entorno con los padres, hermanas, hermanos y demás familiares, las cuales afectan su estado emocional y repercuten tanto en el aprovechamiento escolar como en el desarrollo de la personalidad, al momento de entablar relaciones personales, socioafectivas con sus semejantes dentro o fuera del colegio. La familia y la escuela deben ser espacios donde los hijos y estudiantes encuentren ambientes de resiliencia, a fin de sobreponerse a la adversidad generada en uno u otro contexto. Es decir, en cuanto al entorno familiar puede ser ese agente que promueva la reivindicación de las relaciones personales, afectivas no favorables. Asimismo, en la escuela es primordial para que se eliminen las relaciones personales, afectivas negativas entre estudiantes; no obstante, en infinidad de ocasiones, la resiliencia no es impulsada por los profesores o incluso por la misma institución. Desafortunadamente, al día de hoy hay docentes que a pesar de estar al tanto de las relaciones adversas o incluso violentas entre alumnos no toman cartas en el asunto y se vuelven cómplices de este tipo de obras lacerantes que marcan a los estudiantes en su paso por la escuela. Será aquí cuando la familia o algún miembro ajeno a ella brinde apoye al sujeto, promoviendo con ello actos de resiliencia, los cuales ayudan a superar la adversidad dentro del contex-

Jiménez Jordán, José Alfredo

to escolar-familiar, por medio de las relaciones personales, socio-afectivas, motivación y demás labores reconciliables que se emprendan. Cuando la familia y la escuela refrenden sus canales de comunicación para procurar el desarrollo personal del sujeto a través de los fines educativos, se iniciará con el trazo del camino que peregrinarán en común, esto es, un sendero que forme al sujeto en ambos contextos, donde lo que se aprenda en la escuela, sea reforzado en casa con los integrantes de la misma. Y lo que se adquiera en el entorno familiar por los miembros que la conforman, sea nutrido en la escuela por los profesionales de la educación, interactuando con sus pares de clase, a fin de que ambos ambientes sean resilientes. Es decir, apoyar a aquellos sujetos que lleguen a presentar situaciones de adversidad vividos en otros hogares, entornos escolares o lugares públicos, por otros actores ajenos o del mismo hogar. Debido a que las relaciones personales, socio-afectivas, emocionales dejan marcados a los sujetos, pues en todo momento están presentes en cuanto a la vida en sociedad se refiere, será una tarea de la familia y del docente (mediante un alto grado de reflexión) girar la mirada de manera significativa a la formación y desarrollo de dichas relaciones, debido a su importancia para el crecimiento e interacción de los sujetos dentro de la familia y en el contexto escolar, a fin de tomar las acciones específicas para que por medio de éstas se propicien ambientes que generen resiliencia en alumnos, o incluso en los docentes, quienes no son ajenos a requerir de ella.

Referencias bibliográficas Cyrulnik, Boris (2003). El Murmullo de los fantasmas, volver a la vida después de un trauma. Gedisa: París. Dowling, Emilia y Elsie Osborne (1996). Familia y escuela, una aproximación conjunta y sistémica a los problemas infantiles. Paidós: Barcelona. Ganem, Patricia (2008). Escuelas que matan, las partes enfermas de las instituciones educativas. Ed. Limusa: México. Henderson, Nan y Milstein Mike M (2008). Resiliencia en la escuela. Paidós: Buenos Aires. Meece, L. Judith (2001). Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores. Ed. SEP/McGraw Interamericana: México.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Jiménez Jordán, José Alfredo

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

Hemerográficas Salazar, Norma (2010). “Influencia familiar en el rendimiento escolar en niños de primaria”, en: Revista Científica Electrónica en Psicología. ICSa-UAEH: México, No. 9. SEP (2011). Plan de estudios 2011, Educación Básica. México.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Familia y escuela como lugares de relaciones afectivas

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 19-28. ISSN 2007-2929

Jiménez Jordán, José Alfredo

El escepticismo ante la administración estratégica de las instituciones privadas de educación Alfredo Hurtado Loa*

Fecha de recepción: abril 11, 2018 Fecha de aceptación: agosto 15, 2018

Resumen Ante la Administración Estratégica de las instituciones educativas particulares, la corriente epistemológica del escepticismo debe ser más una actitud que involucre una mente inquisitiva que, apoyada y soportada por el análisis externo e interno de la escuela, ponga especial atención a las circunstancias que impliquen posibles errores con el fin de visualizar las oportunidades, así como una valoración crítica de la realidad en pro de la organización. Para ello es importante que en cada nivel del ente, quien tome las decisiones y la dirección fomente una mentalidad escéptica en sus empleados, para que estén atentos ante los cambios inesperados del entorno y sean capaces de detectar cualquier situación de riesgo, y así buscar motivos, pruebas, justificaciones e inconsistencias; asimismo, crear explicaciones alternas, establecer vínculos y comprender los motivos y las conductas, así como considerar la confiabilidad e independencia de las fuentes de información, para estar en posibilidades de alcanzar las metas establecidas. Palabras clave: Escepticismo, administración estratégica, FODA, proceso, conocimiento..

Abstract Before the Strategic Administration of the particular educational institutions, the epistemological current of skepticism must be more an attitude that involves an inquisitive mind, supported and backed by the external and internal analysis of the school, with a special attention to the circumstances that imply possible errors in order to visualize the opportunities; as well as a critical assessment of reality in favor of the organization. For this it is important that at each level of the entity, the person in charge of decision-making and management foster a skeptical mentality in their employees, so that they are attentive to unexpected changes in the environment and are able to detect any situation of risk, and to look for reasons, proofs, justifications and inconsistencies; create alternative explanations, establish bonds and understand the motives and behaviors; as well as considering the reliability and independence of the information sources, in order to be able to reach the established goals. Keywords: skepticism, strategic management, SWOT, process, knowledge.

Introducción Frente a la situación global actual es necesario que los directivos de las instituciones de educación de capital privado hagan conciencia de la situación que impera y fomenten una estructura mental sólida con una postura tal como la del escepticismo, donde el término “skepsis”, que fuera concebido por el filósofo griego Pirrón de Elis (360-270 a. C), puede ser aplicado a la administración demostrando su vigencia al interpretarse como una reflexión cuidadosa de lo que se observa.

Al efectuar una evaluación sistemática de la escuela, que les provea a sus dirigentes las herramientas más adecuadas para fortalecer sus colegios, lo más importante es implementar estrategias; por ello, este artículo se sitúa en perspectiva al Análisis de Fortalezas, Oportunidades y Debilidades

* Doctor en Administración, Líder B de Proyecto: Unidad de Apoyo Administrativo de la Comisión de Conciliación y Arbitraje Médico del Estado de México; Toluca, Estado de México, alfredohurtadoloa@gmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

El escepticismo ante la administración estratégica

Hurtado Loa, Alfredo

de las instituciones privadas de educación

y Amenazas (FODA), también conocido como Análisis Externo e Interno (AEI), que es una metodología de estudio de una organización o un proyecto en las que se analizan sus características, para ubicarlo como parte de un proceso y no como un fin en sí mismo. Además, en el entendido de que no es posible regirse por paradigmas ni creerse dueño de la verdad absoluta, el objetivo de este artículo gira en torno a la relación con la Dirección Estratégica, que desarrolla la conciencia y crea un orden mental para que cada directivo, por su cuenta, pueda decidir las herramientas que son las más adecuadas para su institución con base en sus necesidades específicas. De esta forma define y establece la misión, la visión y los objetivos organizacionales; revalorizando el contenido de este conocimiento ante el escepticismo. En suma, se pretende visualizar al escepticismo como un poderoso instrumento para el diagnóstico, análisis y toma de decisiones de la Administración Estratégica, escuela desarrollada en la década de 1980 por el canadiense Henry Mintzberg (1939), lo cual permita a las organizaciones de educación privada afrontar los desafíos del entorno y adecuarse a los cambios con un esfuerzo sistemático orientado a lograr mayor eficiencia y calidad.

Análisis Externo e Interno (AEI) Ante el escepticismo epistemológico, presente en el ideario de quienes conforman la estructura organizacional debe haber una actitud crítica del factor humano que cuestiona sistemáticamente la idea de que el conocimiento y la certidumbre absolutos en el ámbito de los negocios es posible; ello tanto en los campos particulares o generales de la dirección escolar, como en el análisis FODA que desarrollase el norteamericano Albert S. Humpherey (1926-2005), la cual es una herramienta que brinda una oportunidad de vital importancia en la examinación minuciosa de la entidad, pues no sólo implica llenar un cuadro donde se plasman las amenazas, oportunidades, fortalezas y debilidades, sino que además estudia exhaustivamente varios aspectos que afectan a la organización. Por lo anterior es que hay diversos niveles de análisis, tanto para la investigación externa como para la interna; éstos son: Niveles en el análisis externo 1. Mega-ambiente o internacional. Se estudian los bloques económicos, las organizaciones internacionales, los países relevantes, insumos que cotizan en el mercado internacional, etcétera. 2. Macro-ambiente o nacional. Lo que sucede en el país. 3. Meso-ambiente o industria. Estudio del sector. Niveles en al ambiente interno 1. Micro-ambiente o estudio de la escuela completa. Se evalúa el desempeño de la organización como un todo. 2. Nano-ambiente, estudio de partes o secciones de la organización. Se realizan estudios a partes o secciones de ella. Entre estos análisis se encuentra la evaluación por áreas funcionales, mediante procesos y cadena de valor. 3. Pico-ambiente, estudio de grupos o de personas específicas. Se determinan las capacidades, cualidades, características, relaciones, poder, entre otras, que pueden tener algunos grupos o personas específicas dentro de la institución educativa. De esta forma, y dado que el escepticismo considera que es imposible el conocimiento, se renuncia a pronunciar juicios; no obstante es importante señalar que frente a situaciones distintas no es conveniente reaccionar de forma empírica y automáticamente de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

Hurtado Loa, Alfredo

El escepticismo ante la administración estratégica de las instituciones privadas de educación

la misma forma siempre, como lo señala Pirrón de Elis, “[...] la razón humana no puede penetrar hasta la esencia íntima de las cosas, lo único que se puede conocer es la manera como las cosas aparecen ante nosotros” (Magaña, Piza, Ramírez y Robles, 2003: 65); así que se debe modificar la respuesta, matizando la intensidad y la forma de réplica y estudiando las características y las condiciones en que se presentan tanto las diferentes amenazas como las oportunidades para ajustar las acciones que deben tomarse. La forma en cómo se esté enfrentando una crisis debe partir del análisis del entorno, en este caso, una amenaza que se presente a nivel mundial afectará las variables nacionales, que, a su vez, repercutirán en el sector educativo y por lo mismo a cada una de las organizaciones escolares, por tanto, las de capital privado deben reaccionar ajustando o cambiando sus planes. Esta consecuencia de análisis es la correcta en primer momento, aunque no debe quedar sólo en eso, pues dentro de estas organizaciones a nivel individual o de grupo hay que generar alternativas que modifiquen el desempeño de las áreas de la organización y así mejorar el desempeño de la misma. Es de suma importancia que en la estructura administrativa de la entidad se replantee la forma de ver las cosas para encontrar alternativas de acción y de solución, pues, aunque, como indica Pirrón de Elis, “de nada podemos estar ciertos” (Magaña, Piza, Ramírez y Robles, 2003: 65), se debe dejar de lado tanto la “epojé” o suspensión del juicio como la consideración de que el sujeto cognoscente es incapaz de aprehender el objeto y, por tanto, de conocerlo. Aquí el rol del escepticismo involucra la práctica de poner en duda el conocimiento, y rechaza la posibilidad de encontrar un significado absoluto a la realidad de la entidad educativa, con el objetivo de proseguir la investigación hasta encontrar evidencias y conclusiones de peso que permitan la adecuada y coherente toma de decisiones, no dándole margen a error; siendo esta una actitud más sabia y coherente al problema del conocimiento. La humanidad ha vivido un gran número de crisis frente a las cuales han existido organizaciones que mueren; en cambio otras sobreviven y, aún más, algunas prosperan, así que la pregunta a plantearse es: ¿qué acciones diferentes hacen las que prosperan en momentos de crisis? Lo importante no es lo que se dice, sino lo que se hace. Se debe enfocar la atención en las accio-

nes y los resultados y no en las causas. Pero no se debe dejar de verlas y analizarlas; es más, se debe evitar la concepción epistémica que indica que el error no surge de los sentidos, que son siempre fiables, sino de intentar ir más allá de su evidencia; sin embargo, si nos detenemos mucho tiempo en ellas, ocurrirá lo que popularmente se dice de la planeación: “parálisis por el análisis”. En cambio, las empresas ganadoras frente a las crisis son las que, como lo expresó Sun Tzu, en El Arte de la Guerra: “[…] ganan la batalla antes de ir a pelear. Se puede saber quién va a perder si sus estrategias son de corto o largo alcance. Los que aciertan en lo cercano, están perdidos al final” (Jiménez, 2012: 22). Es muy importante que frente a los cambios en el entorno se responda violentamente con movimientos rápidos. Pero las soluciones encontradas deben considerar los resultados a corto, mediano y largo plazo, es decir, pensar como estratega: todas las cosas, los hechos y los fenómenos deben ser examinados bajo rigurosos métodos de demostración fáctica.

Proceso de Administración Estratégica Los cambios en el entorno no sólo afectan los presupuestos, aunque las escuelas particulares sí lo creen, ya que mantienen sin variaciones sus actividades, lo único que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

El escepticismo ante la administración estratégica

Hurtado Loa, Alfredo

de las instituciones privadas de educación

alteran son sus expectativas del futuro, por lo que recalcan los presupuestos y eso es todo. Pero si se requiere ser una organización proactiva, es indispensable realizar nuevos planes para que la afectación por los cambios en el entorno (en su caso, una crisis) sea mínima, o para que la institución logre ser de aquellas que ganarán (crecen o generan mayor valor) aun dentro de una crisis. En cambio, para las entidades educativas en las que su única visión del futuro es el presupuesto del siguiente año, basta realizar un ajuste menor en el factor que utilizan para modificar las ventas del año en curso. Pero a estas organizaciones se les debe advertir que es común que dentro de su sector haya escuelas con una idea diferente de lo que debe hacerse. Para ello resulta necesario realizar un proceso de planeación, revisar los impactos a su estructura económica de la situación internacional, nacional y local, así como buscar y encontrar alternativas para que dentro de las dificultades se hallen las oportunidades. Por lo tanto, las empresas formativas enfocadas a un presupuesto van a perder mercado ante aquellas que dediquen tiempo al análisis del entorno y de su situación interna (AEI o FODA), utilizando la información para que elaboren planes y programas para el siguiente año.

Para aquellos que dicen: “listo, ya tengo un FODA y después, ¿qué debo hacer?, ¿ahora qué hago?”, la respuesta es el Proceso de Administración Estratégica. Uno de los aspectos más importantes, y a menudo uno de los más difíciles en el proceso de la Administración Estratégica, es el desarrollo del plan rector que señala la estrategia en la organización; es decir, en la que se enuncian claramente las razones que justifican la existencia de la institución, los propósitos y las funciones que desea satisfacer bajo su base principal, considerando a los consumidores y los métodos fundamentales a través de los cuales pretende cumplir sus intenciones. La declaración de la estrategia proporcionará el contexto para formular las líneas específicas de negocios y las tácticas con las cuales operará, estableciendo el campo en el cual competirá; además determinará la manera de asignar los recursos para integrarlos al modelo general de crecimiento y dirección para el futuro. En general, esta estrategia tiene una secuencia que puede ser modificada; sus ocho pasos principales son: 1. Establecer la filosofía. 2. Determinar objetivos a largo plazo, la misión y la visión. 3. Realizar el análisis FODA. 4. Crear, desarrollar, evaluar y seleccionar las estrategias. 5. Elaborar los planes. 6. Crear proyectos que introducen los cambios significativos a la organización. 7. Elaborar los presupuestos. 8. Realizar la implementación y mantener un sistema de control. Es ante el establecimiento y más aún, ante el proceso de implementación de la estrategia, en donde el escepticismo comienza a cobrar importancia, desempeñando una parte integral del conjunto de habilidades de la gerencia, estrechamente relacionado con el juicio profesional. Ambos son esenciales para desempeñar adecuadamente el proceso. Y son elementos que contribuyen a la calidad de la gestión de la administración escolar. Aquí, el escepticismo facilita el ejercicio adecuado del juicio profesional de la dirección, especialmente sobre decisiones, respecto a la naturaleza, a la oportunidad y al alcance de los procedimientos y la evaluación sobre si se ha obtenido evidencia suficiente y competente, o bien, si se requiere hacer trabajo adicional para cubrir adecuadamente los objetivos.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

Hurtado Loa, Alfredo

El escepticismo ante la administración estratégica de las instituciones privadas de educación

Aunado a lo anterior, el AEI o FODA es una parte fundamental del proceso administrativo; desarrollarlo per se no ayuda a la organización educativa particular a ser mejor, puesto que se requiere implementarlo; es decir, desarrollar estrategias sustentadas en los hallazgos del comportamiento de las variables relevantes, para que, al poner en marcha los planes, los directivos sean capaces de llevar al ente a lograr los objetivos estipulados. A este respecto, el escepticismo viene a fortalecer el plan estratégico, no aceptando una afirmación hasta que se tengan las suficientes pruebas o evidencias para hacerlo, lo cual no quiere decir tener la mente cerrada ni dudar siempre de todo. A pesar de ello, existe una mayor disposición a mantener los planes y a continuar con las tareas cotidianas en vez de modificarlos, porque como se señala en el artículo “Las trampas ocultas de la adopción de decisiones” de John S. Hammond, Ralph Keeney y Howard Raiffa, “en el mundo empresarial en el cual los pecados por comisión (es decir, por hacer algo) suelen ser castigados mucho más severamente que los pecados por omisión (es decir, por no hacer nada), la situación creada tiene un atractivo especialmente fuerte.” A pesar de esto, debe considerarse que durante el tiempo de la implantación y puesta en marcha del FODA, no son sólo las técnicas y los métodos sino también las habilidades para su uso, la capacidad, el conocimiento y la experiencia representan herramientas que ayudan a obtener ventajas competitivas y beneficios; esto es, su desarrollo con base en estas premisas lleva a crear y mantener las ventajas competitivas en las organizaciones. El escepticismo se fomenta con el ejemplo y se favorece en la práctica. Es importante que en cada nivel de la organización educativa privada que desarrolle las funciones administrativas de planeación, decisión y gobierno, se propicie una mentalidad escéptica en su personal, lo cual permita desarrollar sus funciones con oportunidad y eficacia dentro de un marco de prospección analítica de la realidad para la toma acertada de decisiones, permitiéndole ubicar su campo de acción (individual) en relación con el organizacional y medir su impacto. De esta forma la suma de esfuerzos contribuye a realizar la filosofía institucional (misión, visión, valores y objetivos) y lograr los fines económicos proyectados.

Dicho enfoque se estructura en torno a una visión moderna del conocimiento en donde el individuo conoce la realidad del contexto educativo en que está inmerso para transformarla en beneficio propio y el de la organización, es decir, la aprehende al asumir una modalidad de dominio en donde primero conoce y luego transforma. Sin embargo, esta relación entre el sujeto y el objeto en una perspectiva administrativa debe ser recíproca y con influencia mutua. Ahora bien, los resultados de las decisiones en torno a la misión institucional son capaces de provocar a su vez modificaciones en el propio sujeto, por lo cual su rol es retroalimentador, proporcionando el contexto idóneo de reflexión y análisis para formular o replantear las estrategias con las cuales operará el modelo general de gestión, crecimiento y dirección de la escuela.

Conclusiones El propósito fundamental de contar con un plan estratégico consiste en dar claridad de enfoque a los miembros de la organización, a fin de hacerles comprender de qué manera se relaciona lo que hacen con un propósito mayor: el del ente educativo resumido en su filosofía institucional; en consecuencia, el enfoque de Administración Estratégica debe ser de aplicación para y por la organización. El AEI no es una cuestión de reunir a los directivos en una junta anual y

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

El escepticismo ante la administración estratégica

Hurtado Loa, Alfredo

de las instituciones privadas de educación

preguntarles sus expectativas para el año siguiente, sino que son estudios que deben realizarse de forma interna y externa continuamente para no alterar los resultados. Realizar un FODA tiene costos, pero si se plantea de forma correcta e investigando variables adecuadas, proporcionará ventajas competitivas a la empresa que lo realiza, o, al menos, puede disminuir diferentes efectos negativos que pasaría desapercibidos sin su análisis. Las ventajas competitivas sólo pueden mantenerse con una visión de la situación externa, mediante contacto y monitoreo del medio ambiente. No obstante, para crearlas se requiere de conocimientos, habilidades y experiencias para ser capaz de ver opciones (utilizando datos, hechos, informes, corazonadas, gustos) y desarrollar ideas, planes y programas para encontrar la forma de aprovechar las oportunidades, aunque lo más importante es la implementación, ya que sin ésta todo lo demás no sirve.

incrementando su capacidad para actuar con integridad, imparcialidad y con una actitud de “alerta” en beneficio de la escuela. Esta concepción epistémica también incluye una evaluación crítica de la evidencia, que comprende la información que sustenta y corrobora las aseveraciones hechas por la Administración, así como aquella información que las contradiga. Esto significa también el cuestionar y considerar la suficiencia y competencia de la evidencia obtenida en relación con las circunstancias.

Referencias Hammond, John; Keeney, Ralph y Raiffa, Howard (2012). “Las trampas ocultas de la adopción de decisiones”, en: Blog Hablemos de Liderazgo: México. Jiménez, Marco A. (2012). El Arte de la Guerra. Sun Tzu. Editora y Distribuidora Leega: México. Magaña, Élida; Piza, Dioema E.; Ramírez, Ana M. y Robles, Apolinar (2003). Métodos de Investigación 1. Metodología. Fondo de Cultura Económica: México. Méndez, Luz del C.; Velázquez, Hilda y Pérez, Leonor (2004). Filosofía. Nueva Imagen: México. Verneaux, Roger (1989). Epistemología General o Crítica del Conocimiento. Herder: España.

El escepticismo en la Administración Estratégica es fundamental para mantener una actitud objetiva e independiente, que permita al tomador de decisiones adoptar un enfoque de indagación, al probar, corroborar y evaluar la información, de modo que se llegue a conclusiones. En este sentido, el escepticismo está directamente vinculado con los principios éticos de la objetividad e independencia,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 29-34. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva María Guadalupe Gómez Estrada*

Fecha de recepción: marzo 23, 2018 Fecha de aceptación: julio 20, 2018

Resumen La educación inclusiva es una propuesta que pretende hacer efectivo el derecho a la educación para todos sin importar el contexto y las condiciones socioeconómicas en que viven los sujetos, su cultura, sus orígenes, capacidades o preferencias; sin embargo cotidianamente a nivel mundial y local, las personas son discriminadas y segregadas en los ámbitos social y educativo por razones que van desde sus orígenes étnicos o costumbres hasta cuestiones estructurales como la pobreza y la desigualdad social. En este artículo se analiza la educación inclusiva en relación con los retos que esto implica, ya que más allá de ser una política educativa actual que cobra impulso en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017, es un asunto que involucra aspectos de índole social, económico y cultural, los cuales, en sociedades excluyentes como la nuestra, se convierten en grandes limitantes para cristalizar esta aspiración. El artículo está organizado en cinco partes. En la primera se alude al marco internacional que da origen a las políticas para la educación inclusiva, así como las políticas que al respecto se han implementado en nuestro país. Posteriormente, se muestran algunos datos sobre el rezago educativo, situación que debe ser atendida como parte de la inclusión educativa. Enseguida se abordan diversos elementos que sustentan y dan sentido a la educación inclusiva, se recuperan los planteamientos que en torno a este tema se hacen en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017 y se concluye señalando algunos de los retos que enfrenta el sistema educativo mexicano para avanzar hacia la educación inclusiva. Palabras clave: educación inclusiva, políticas para la educación inclusiva, retos para la educación inclusiva.

Abstract Inclusive education is a proposal that aims to give everyone the right to receive education no matter the context, the socioeconomic situation, the culture, the origin, the abilities or preferences of the individuals. Nonetheless, it is common to see –on a global and local level– that people are being discriminated and segregated in educational and social environments due to many reasons, such as ethnicity, poverty or social inequality. This article analyzes inclusive education related to the challenges it implies, because even if it is a current educational policy that takes impulse on the Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017 (Educational Model for Mandatory Education 2017), it is also a matter that involves social, economic and cultural aspects inside non-inclusive societies, like ours, which become big boundaries when trying to achieve this aspiration. The article is divided in five sections. The first one refers to the international framework that originates the policies for inclusive education, as well as the related policies that have been implemented in our country. Later, some data about educational lagging are shown, those which must be addressed by the inclusive education. Next, different elements that back up and provide sense to the inclusive education are discussed, as well as the approaches that are made in the Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017 towards said topic. The conclusion is made by pointing out some challenges that the Mexican educational system faces in order to move towards the inclusive education. Keywords: inclusive education, policies for inclusive education, challenges for inclusive education.

Introducción Desde la perspectiva de la inclusión, la educación es un derecho inalienable de las personas, por lo tanto,

toda la población debe tener igualdad de oportunidades

* Doctora en Educación, docente investigadora del ISCEEM Toluca, maria.gomez@isceem.edu.mx, mggomeze@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

Gómez Estrada, María Guadalupe

para acceder a ella. Se trata de que todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones personales (incluida la discapacidad), económicas, sociales o culturales, no sólo ingresen a la escuela, sino que permanezcan en ella hasta concluir sus estudios logrando los aprendizajes previstos de acuerdo con el nivel educativo que cursen.

las Declaraciones de las Conferencias Mundiales de Educación para Todos, se señalan diversos elementos que sustentan y conforman la educación inclusiva, se retoman cifras sobre analfabetismo a nivel mundial y nacional, así como otros indicadores que dan cuenta del estado de cosas en el sistema educativo mexicano y se mencionan los planteamientos que en torno a la inclusión, se hacen en el Modelo Educativo que se ha puesto en práctica de manera gradual a partir del ciclo escolar 2018-2019 en las escuelas de educación básica y media superior en nuestro país.

Para hacer realidad estos planteamientos se requieren grandes transformaciones que no se reducen al sistema educativo, en tanto atañen a la sociedad en general. En las sociedades incluyentes y democráticas toda la población tiene acceso a la educación, a los satisfactores básicos y participa de manera amplia en la vida social; por el contrario, en una sociedad excluyente se margina y se limita el desarrollo personal y social de los ciudadanos.

El Marco Internacional de la Educación Inclusiva

En ese sentido, es necesario considerar los factores macro y microsociales que generan exclusión, desigualdad, inequidad y ausencia de justicia social impactando en la falta de oportunidades para todos, situaciones que hacen de la educación un privilegio de pocos, y no un derecho de todos como está consignado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La pretensión de este escrito es destacar algunos de los retos que nos plantea la educación inclusiva. Para ello, se parte de considerar los acuerdos emanados de

A finales del siglo XX, las Conferencias Mundiales de Educación para Todos se constituyeron en los espacios privilegiados para que los gobiernos y las organizaciones internacionales analizaran sus logros y rezagos en materia educativa a partir de lo cual se establecen marcos de acción que dan pauta a la definición de programas y acciones específicas relacionadas a temas fundamentales y algunos emergentes que se consideran prioritarios. Tal es el caso de la educación inclusiva que desde finales del siglo pasado ha ocupado un lugar relevante en las agendas internacionales al demandar atención a nivel global. En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, con base en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se establece que todos los habitantes del mundo –especialmente los grupos vulnerables–, independientemente de la edad, del género y del lugar donde viven, tienen derecho a la educación y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje (lectura, escritura y resolución de problemas); por lo que se plantean como objetivos: universalizar la educación, erradicar el analfabetismo, fomentar la equidad y centrarse en el aprendizaje. Además, se enfatiza la necesidad de “aprender a vivir juntos”. Posteriormente, en 1994, como producto de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, realizada en Salamanca, España, se impulsa la idea de hacer de las escuelas comunidades de convivencia en donde los alumnos que por diversas causas presentan dificultades para incorporarse al sistema educativo, sean bien recibidos, destacando la necesidad de incorporar a la educación

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

regular, a los niños con necesidades educativas especiales, de tal manera que las escuelas sean efectivamente “para todos”.

objetivo se traduce en una meta a la que se pretende llegar en 2030, misma que se enfoca a eliminar “todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje” (UNESCO, 2015: 7). Para tal efecto, se insiste en la necesidad de dirigir los esfuerzos a la atención de los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidad, así como eliminar en las escuelas la discriminación y la violencia por motivos de género.

Así se establece el principio de integración, mismo que constituye el antecedente de la educación inclusiva. La integración, tal como lo señalan Juárez, Comboni y Garnique (2010), es el proceso educativo a través del cual niños y niñas con necesidades especiales de aprendizaje, se incorporan paulatinamente a las aulas regulares. Por lo tanto, es un referente fundamental para la inclusión, en tanto ésta “implica aquellos procesos que llevan a incrementar la participación de los estudiantes y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad” (Booth y Ainscow, 1998, como se citó en Parrilla, 2002: 18). En el año 2000, en Dakar, Senegal, se realiza de nueva cuenta la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en donde se reconocen pocos avances en relación con acuerdos asumidos en la anterior Conferencia, por lo que los cuestionamientos se centran en cómo hacer que se cumpla el derecho a la educación para todos, a partir de lo cual se establecen compromisos y medidas que lleven a mejorar la calidad y equidad de la educación. Particularmente se señala la necesidad de superar los obstáculos para la educación de las niñas; utilizar eficazmente los recursos educativos incorporando las tecnologías de la información y la comunicación; lograr objetivos sociales a través de la educación y promover la educación para la democracia y el civismo. Entre los compromisos asumidos en dicha Conferencia se encuentra el denominado: Atender necesidades educativas especiales y variadas: convertir en realidad la educación integradora, en el cual se expresa que “[…] todos los niños tienen derecho a una educación común en su localidad, independientemente de su contexto, su rendimiento o su incapacidad” (UNESCO, 2000: 18). Este señalamiento plantea un cambio de enfoque en donde no son los alumnos los que deben adaptarse a las escuelas, sino que son éstas las que habrán de prepararse para atender a todos los estudiantes, particularmente a aquellos que estuvieran excluidos. Posteriormente, en 2015, en la Declaración de Incheon, se formula el objetivo de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Este

Aquí conviene puntualizar que el tema de la inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación ya que incide en todos los ámbitos de la vida familiar, social o laboral, por lo tanto, es un asunto de índole social y se relaciona estrechamente con las oportunidades de participación en la sociedad a las que debieran acceder todas las personas. Referida a la educación: La inclusión es un movimiento orientado a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del alumnado. Es fundamental para hacer efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades y está relacionada con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser margi-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

nados (Juárez, Comboni y Garnique, 2010: 49).

La demanda de una educación para todos, expresada en la Declaración de Jomtien representa formalmente el punto de partida para la generación de políticas tendientes a la educación inclusiva al manifestar de manera explícita la exigencia de hacer efectivo el derecho a la educación y de ofrecer una educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos en condiciones de igualdad eliminando la discriminación (UNESCO, 2008). Por otra parte, como lo señala Ángeles Parrilla en su artículo “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, es en el ámbito de la educación especial en donde surge la conciencia inicial sobre la necesidad de la inclusión.

Políticas nacionales En nuestro país, a partir del año 2000, se pueden identificar políticas tendientes a impulsar la educación inclusiva. Así encontramos que en los objetivos del Programa Nacional de Educación 20012006 se plantea garantizar el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades. Posteriormente, en el año 2003, se emite la Ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación, en la que se puntualizan las conductas que se consideran discriminatorias y se promueve la igualdad de oportunidades y de trato a las personas con discapacidad.

Gómez Estrada, María Guadalupe

En 2009, la Dirección de Educación Especial de la SEP establece el Modelo de Atención a los Servicios de Educación Especial (MASEE), mismo que se actualiza en el marco de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) 2011, la cual tuvo entre sus propósitos fortalecer la educación inclusiva recuperando las expresiones locales y la pluralidad lingüística y cultural. De manera concreta, en dicha reforma, el principio pedagógico número ocho menciona la necesidad de favorecer la inclusión para atender la diversidad. En consecuencia, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE) 2011, enfatiza los principios de la educación inclusiva: la educación para todos, la eliminación de las barreras para el aprendizaje (BAP) y la transformación de los contextos. Al respecto, Echeitia y Ainscow (2010) mencionan que: Genéricamente debemos entender barreras, como aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso [educación inclusiva] y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos –en el marco de las políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional–, generan exclusión, marginación o fracaso escolar (2).

Desde el MASEE 2011, se considera que las barreras para el aprendizaje y la participación surgen a partir de los siguientes factores: • De la elaboración de políticas. • De la cultura y las prácticas institucionales. • De las circunstancias sociales y económicas que rodean a los alumnos. • De la interacción entre los estudiantes y los contextos. • De la mirada que se genera alrededor del “otro”, del diferente. Bajo esta perspectiva, podemos decir que, aunque de diversas maneras, todos enfrentamos barreras para el aprendizaje y la participación, en tanto todos somos distintos por nuestra cultura, condiciones socioeconómicas, características físicas y capacidades intelectuales, entre otros factores. Es por ello que, desde los

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

planteamientos de la educación inclusiva, se aboga por la construcción de una escuela inclusiva en la que todos sean respetados en su individualidad. La inclusión enfatiza la igualdad por encima de la diferencia.

rezago educativo. Cifras de la UNESCO señalan que, en el año 2015, 750 millones de personas no sabían leer ni escribir, de los cuales dos tercios corresponden a mujeres y 115 millones a jóvenes entre 15 y 24 años. Además, 250 millones de niños no logran adquirir las habilidades básicas para el cálculo y la lectoescritura. Esta situación se agrava si consideramos que la alfabetización aparte de ser un derecho de todas las personas, es un recurso para el ejercicio de otros derechos fundamentales como el derecho a una vida digna y a la participación en la sociedad.

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 recupera los planteamientos internacionales en torno a la educación inclusiva, al señalar que la tarea educativa debe beneficiar a todos los grupos de la población, por lo que se deberá facilitar el acceso a la educación y emprender acciones que atiendan las necesidades de grupos vulnerables para favorecer su acceso y permanencia en la educación. De igual manera, se plantea que el sistema educativo habrá de considerar la diversidad cultural y lingüística, así como los requerimientos de la población con discapacidad para que se haga efectivo el ejercicio del derecho a una educación de calidad. En este marco, en el año 2013, con el propósito de atender la problemática derivada de la insuficiente e inadecuada oferta de educación pública para las personas en situación de vulnerabilidad, se crea el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Este programa fue evaluado en 2015 por el CONEVAL (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social), instancia que identificó –entre otras cuestiones– que, aunque el programa realiza una contribución significativa para atenuar el problema de la exclusión y la inequidad, no es posible medir su impacto en virtud de que no existe una cuantificación exacta de la población objetivo, su ubicación geográfica y la estrategia de cobertura. Por otra parte, aunque existen registros de los beneficiarios del programa, tampoco se cuenta con información sistematizada que permita conocer los apoyos que han recibido. Sin duda el tema de la inclusión educativa ha ocupado un lugar importante en las diversas agendas y en los programas que se han generado en los últimos años tanto a nivel internacional como nacional, sin embargo, pareciera que los avances son demasiado escasos como lo muestran las siguientes cifras.

El rezago en la educación Aunque a nivel mundial se han establecido desde hace varias décadas compromisos para universalizar el acceso a la educación y desarrollar un enfoque inclusivo, los datos muestran que aún existe un gran

En México, de acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, realizada por el INEGI, 4 de cada 100 hombres y 6 de cada 100 mujeres de 15 años y más, no saben leer ni escribir. En números gruesos esto significa que 4.7 millones de personas son analfabetas, de los cuales 40% son hombres y 60% mujeres y del total, 23% son indígenas. En el Estado de México, 3 de cada 100 personas de 15 años y más no saben leer ni escribir, lo cual se traduce en que más de 485 mil personas son analfabetas. La misma encuesta señala que el 63% de la población de 3 a 5 años asiste al preescolar; el 97% de la población entre 6 y 14 años asiste a la primaria y el 44% de la población entre 15 y 24 años asiste a algún centro educativo. Por otra parte, los datos estadísticos (incluyen el servicio

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

Gómez Estrada, María Guadalupe

público y el privado) del Sistema Educativo Mexicano correspondientes al ciclo escolar 2017-2018 muestran lo siguiente: Indicadores. Modalidad Escolarizada. Nivel educativo

Matrícula Total

Cobertura

Abandono Escolar

Reprobación

Eficiencia Terminal

Educación preescolar

4,891,002

73.9

—

Educación primaria

14,020,204

105.0%

0.8%

1.0 %

96.9%

Educación Secundaria

6,536,261

97.5%

4.9%

5.3%

85.8%

Educación Media Superior

5,237,003

84.6%

13.3%

13.2%

66.6%

Educación Superior (incluye posgrado)

3,864,995

29.5%

6.8%

No hay dato

Fuente: Elaboración propia, basada en SEP. Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional. México. 2018.

De acuerdo con la información vertida en la tabla anterior, al parecer el nivel de educación primaria está totalmente atendido, sin embargo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia en 2016 señala que: En México, 4.1 millones de niños y adolescentes, entre 3 y 17 años de edad, no van a la escuela, adicionalmente, más de 600 mil están en riesgo de abandonar las aulas El estudio ‘Niñas y niños fuera de las escuelas en México’ señala que los más afectados son quienes viven en los hogares más pobres, son indígenas, discapacitados o viven en zonas rurales (El Financiero, 21/09/2016).

Tomando como referencia la eficiencia terminal de acuerdo con los datos mostrados en la tabla anterior, en educación secundaria más de 928 000 alumnos no concluyen los estudios y en educación media superior la cifra se eleva a casi millón y medio de alumnos que abandonan la escuela sin concluir sus estudios. Si a estas cifras agregamos el hecho de que en educación secundaria la cobertura es de 97.5% y en media superior de 84.6%, las cifras de jóvenes que no cuentan con estudios de secundaria y bachillerato se elevan aún más. Otros datos que evidencian la problemática en cuanto al acceso a la educación en nuestro país son los consignados en el documento Panorama de la Educación 2015, en donde la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) señala que, en 2013 en México, menos del 60% de los jóvenes de 15 a 19 años estaban inscritos en el sistema educativo. Por otra parte, en cuanto a la educación superior se refiere, “en México sólo cerca de una de cada cinco personas de 25 a 64 años de edad y una de cada cuatro de 25 a 34 años tienen un título de educación terciaria [licenciatura]”. (OCDE, 2015b: 6). Y con respecto a la

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

igualdad de oportunidades, encontramos que: “Las mujeres están representadas de manera equitativa en todos los niveles de educación terciaria, pero aún tienen muchas más probabilidades que los hombres de no estar empleadas, ni en educación o formación” (Ibídem: 2).

de los estudiantes en la educación en nuestro país no es una tarea sencilla y que el tema de la inclusión no se reduce a la escolaridad, porque las raíces de la exclusión se encuentran en la falta de justicia social.

Sin entrar al tema de la calidad de la educación, los datos presentados en los anteriores párrafos muestran sólo una dimensión de los retos que debe enfrentar el Sistema Educativo Mexicano para avanzar hacia la educación inclusiva, ya que la cobertura y la retención en las aulas no son cuestiones aisladas, sino que tienen una estrecha relación con las condiciones económicas, sociales y culturales de los estudiantes. Históricamente los grupos marginados, los indígenas y los migrantes, esto es, gran parte de la población más pobre y la que presenta alguna discapacidad, así como los que tienen dificultades para acceder a la cultura dominante han sido excluidos de la educación y de la sociedad. No es desconocido el hecho de que en las comunidades rurales e indígenas es en donde existen mayores obstáculos para asistir a la escuela debido entre otros factores a la pobreza, a las distancias que hay que recorrer y a cuestiones de tipo cultural, que favorecen el ausentismo, la reprobación y la deserción. En estas comunidades, muchas escuelas son unitarias o bidocentes. A nivel nacional, 40% de las escuelas son multigrado, situación que impacta en la atención que se brinda a los estudiantes. Asociado a lo anterior, está el tema de los recursos financieros destinados a la educación. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico precisó que aunque México gasta en educación un porcentaje de su PIB similar al del resto de los países que integran este organismo, en términos absolutos, el gasto anual de México por estudiante es similar al de Turquía y es uno de los menores de los países de la OCDE: En 2012 México gastó USD 2 600 por estudiante (el promedio de la OCDE fue de USD 8 200) en instituciones primarias, USD 3 000 en instituciones secundarias (el promedio de la OCDE fue de USD 9 500) y USD 8 100 en instituciones terciarias (el promedio de la OCDE fue de USD 15 000) (OCDE, 2015: 3-4).

Los aspectos hasta aquí mencionados permiten vislumbrar que hacer realidad la educación inclusiva reduciendo la exclusión e incrementando la participación

En ese sentido, como se mencionó párrafos arriba, se manifiesta la necesidad de construir escuelas inclusivas, entendidas como espacios de acogida de todos independientemente de su origen social, económico o cultural, de sus preferencias religiosas o de género y de sus capacidades físicas o intelectuales, en los que se brindan oportunidades de aprendizaje y de desarrollo para cada alumno de acuerdo a sus necesidades y características particulares. La implementación de escuelas inclusivas requiere de una gran transformación social y cultural en donde la diversidad no sea considerada como como un déficit, un problema o un obstáculo. Habría que tener presente que lo que se busca erradicar no es la diversidad, sino la desigualdad de oportunidades y de condiciones para ejercer el derecho a la educación. La escuela inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus necesidades educativas. Incluir no es borrar las

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad educativa que valore su individualidad (Juárez, Comboni y Garnique, 2010: 69).

En esta idea de escuela inclusiva confluyen dos conceptos polisémicos: educación inclusiva e inclusión educativa, los cuales con frecuencia son empleados de manera indistinta. Al respecto, la UNESCO (2008) en el documento denominado La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro, precisa que: En los últimos quince años aproximadamente, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea de que todos los niños y jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de aprendizaje, deberían tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos de escuelas. El centro de atención se sitúa en la creación de entornos inclusivos, lo cual implica: a) el respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e individual (respuesta de los sistemas educativos, escuelas y docentes a las expectativas y necesidades de los alumnos); b) el acceso en condiciones de igualdad a una educación de calidad; y c) la estrecha coordinación con otras políticas sociales. En todos estos puntos se deben tomar en cuenta las expectativas y las demandas de las partes interesadas y los actores sociales (10).

Gómez Estrada, María Guadalupe

No existe una sola forma de concebir a la educación inclusiva, por lo tanto, ésta puede ser considerada como un proceso cuyo objetivo es eliminar la exclusión social producto de las diversas actitudes y respuestas a la diversidad. También puede ser definida como un medio para lograr la inclusión, o bien, como lo plantea la propia UNESCO (2008), puede asumirse como un principio rector cuyo propósito es lograr niveles razonables de integración escolar de todos los estudiantes; lo que resulta innegable es que la educación inclusiva se sustenta en la exigencia de hacer efectivo el derecho a la educación para todos. En cuanto a la inclusión, la UNESCO (2015b), señala que ésta “es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los y las estudiantes” (13) y la reconoce como un principio que debe orientar todas las políticas y las prácticas educativas. Por otra parte, para Echeitia y Ainscow (2010), la inclusión educativa tiene varias características: • Es un proceso de búsqueda permanente de mejores formas de atender la diversidad de los alumnos. • Busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. • Precisa la identificación y eliminación de barreras. • Pone especial énfasis en aquellos alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. La inclusión tiene implicaciones sociales amplias. En el ámbito educativo involucra un proceso que promueve la participación y la permanencia de los estudiantes y a la vez, pretende eliminar las barreras que conllevan a procesos de exclusión. La educación inclusiva aboga por el respeto a ser diferente y a ejercer el derecho a la educación, mismo que no sólo está consignado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sino que además ha sido incorporado en las Constituciones de todos los países del mundo. De esta manera, la educación se convierte en un bien colectivo, en un derecho social que el Estado establece para sus ciudadanos (Valenciano, 2009), por lo tanto, adquiere la obligación de cumplirlo.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

Bajo estas consideraciones entendemos que el enfoque de la educación inclusiva es opuesto a la homogeneización, a la “normalización”, a la discriminación y a la exclusión, tal como se plantea a continuación.

y su pertenencia social, económica o cultural.

La educación inclusiva El hablar de inclusión remite necesariamente al tema de la exclusión que […]tiene que ver con la ausencia de participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a quedar no sólo fuera de la escuela, sino de la sociedad y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que tenemos derecho. (Blanco, Aguerrondo, Ouane y Shaeffer, 2008: 5).

Todas las personas tenemos derecho a condiciones básicas de bienestar, entre las que se encuentran la alimentación, la vivienda, la salud, el empleo y la seguridad; aspectos que permiten una vida digna. Cuando gran parte de la población no tiene acceso a estos satisfactores básicos, estamos ante un problema de exclusión social, que evidencia otras formas de desigualdad como la pobreza económica. Referida a la educación, Gentili y otros autores (2011) señalan que la exclusión tiene dos dimensiones: una dimensión estructural, en la que el sistema escolar es un reflejo de un modelo de desarrollo que discrimina a una gran parte de la población y una dimensión microsocial, que alude a un aparato institucional que desarrolla enfoques educativos homogeneizantes y formas de exclusión en las que no se consideran las necesidades, capacidades, intereses y características personales o sociales de los educandos; y por el contrario, les acoge de manera desigual atendiendo a cuestiones como la apariencia, el color de la piel, el lugar donde viven, la profesión u ocupación de los padres, su posición socioeconómica, entre otras. En contraparte a lo anterior, la educación inclusiva busca el equilibrio entre lo común y lo diverso, asimismo, propone el desarrollo de una cultura inclusiva y la generación de ambientes armónicos y de apoyo en el que todas las personas de la comunidad educativa sean igualmente aceptadas, respetadas y valoradas, independientemente de su condición física, su género

En nuestro país, desde el discurso de la política educativa se plantea garantizar la igualdad de oportunidades en la educación tomando en cuenta la diversidad de necesidades de los estudiantes y eliminando todas las formas de discriminación en el ámbito del aprendizaje; sin embargo, lo que se ofrece es una propuesta descontextualizada de los entornos sociales, económicos y culturales que rodean a la escuela y que en mucho determinan las formas de relación que se reproducen al interior de las instituciones, particularmente si se piensa en los contextos más pobres y violentos. En tanto la educación inclusiva está dirigida a garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos, sus principios han de cristalizarse cotidianamente en el ámbito educativo y los esfuerzos habrán de centrarse particularmente en la atención de los grupos excluidos, mediante aplicación de acciones tendientes a minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación. En las escuelas y en las aulas podemos identificar diversas barreras para el aprendizaje como la falta de recursos, la falta de formación especializada por parte de los docentes, la exclusión de los alumnos de algunas actividades escolares, la disciplina rígida, las formas homogéneas de enseñanza,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

las actitudes irrespetuosas o violentas, la comunicación deficiente y las prácticas y actitudes que estimulan a unos alumnos en detrimento de otros. La UNESCO (2005) ha definido a la educación inclusiva como “un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación” (citado en UNESCO, 2008: 7). Por otra parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2012) señala que la educación inclusiva tiene diversas acepciones. Puede entenderse como un movimiento social, porque involucra a la sociedad en general; como proyecto político, en tanto “considera una prioridad transformar la sociedad donde se han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales específicos, tales como los sujetos con discapacidad, indígenas, migrantes, jornaleros, niñas, jóvenes embarazadas o madres, personas con vih/sida, etcétera” (27), como un marco teórico para el desarrollo de prácticas que favorezcan cambios culturales y como una decisión ética que involucra a las personas y a los colectivos en la construcción de sociedades más justas y equitativas en donde se respete la diversidad. La Educación Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen

Gómez Estrada, María Guadalupe

juntos en la escuela de su comunidad y participen, sin discriminaciones, del currículo y de las actividades educativas; detona un movimiento permanente y sostenido de políticas, culturas y prácticas para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas e involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes como del alumnado (SEP, 2012: 28).

Desde la perspectiva de la SEP, la educación inclusiva como proceso parte de identificar las barreras para el aprendizaje que limitan la participación de los estudiantes y se delega en los docentes la responsabilidad de desarrollar estrategias al interior del aula para minimizarlas. Al respecto, sin soslayar la necesidad y la importancia de que los docentes trasformemos nuestras prácticas para hacer del aula y de la escuela espacios de inclusión, no debe perderse de vista que la educación inclusiva implica a todos los miembros de la sociedad, en este caso a las autoridades, a los padres de familia y a la comunidad y que la participación de los gobiernos no ha de quedarse sólo en el discurso o en el diseño de políticas compensatorias que, por su naturaleza, no impactan en la mejora de las condiciones de vida de las personas, sino que se requieren esfuerzos conjuntos que generen cambios en la forma de pensar y percibir la diversidad, así como un verdadero interés por los otros. Desde esta perspectiva, Fernández (2003) señala que la educación inclusiva tiene un sentido educativo y uno social. Desde el primer sentido, se plantea que todas las personas aprendan juntas, es decir, que las instituciones reciban y acojan a todos los estudiantes sin distinción de ningún tipo. En cuanto al sentido social, éste hace referencia a la necesidad de que todas las personas participen en los diversos ámbitos de la vida en comunidad estableciendo vínculos de respeto y aprecio por los demás. Así, la educación inclusiva parte del reconocimiento de la interculturalidad y la participación social, por lo tanto, no se reduce al espacio del aula y de la escuela; por el contrario, trasciende al ámbito familiar, comunitario, local y global. De esta manera, la educación inclusiva es una condición indispensable para avanzar en la construcción de sociedades más solidarias y democráticas. Diversos autores que abordan el tema de la educación inclusiva coinciden en señalar que se distingue porque:

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

• Se basa en el respeto a la vida y la dignidad humana, en la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural y en la solidaridad.

La educación inclusiva en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

• Se centra en el respeto a los derechos de las personas, eliminando todo tipo de discriminación y barreras de aprendizaje respetando las diferencias de todos los sujetos.

A partir del año 2000, en México se han formulado diversas políticas para la educación básica con el propósito de compensar las desigualdades sociales, entre ellas, los programas compensatorios, la diversificación de la oferta para atención a grupos vulnerables, la atención educativa a la población indígena a través de modelos con enfoque intercultural bilingüe y la política de educación intercultural para todos, sustentada en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística.

• Está fundada en el aprecio y la comprensión de la diversidad cultural, étnica, religiosa, lingüística, etc. • Se sustenta en la confianza, la tolerancia, la solidaridad y la participación amplia de todas las personas, particularmente de los grupos vulnerables. • Es una educación democrática a través de la cual se fomentan valores como el sentido de pertenencia a un grupo, la cooperación, la tolerancia y la aceptación y se promueven relaciones interpersonales empáticas, fomentando la interdependencia entre todos los miembros de la comunidad. • Favorece la participación vinculada a la comunidad: se trata de dar voz a todos los involucrados: alumnos, familias, profesores y miembros de la comunidad a la que pertenece la escuela haciéndolos partícipes del proceso educativo y de la toma de decisiones relativas a las actividades escolares. • Considera las ventajas de la interculturalidad en una sociedad cada vez más diversa: diferentes nacionalidades, religiones, tradiciones y costumbres se reúnen en un mismo espacio, lo cual, lejos de representar un obstáculo, permite el enriquecimiento mutuo. • Desarrolla un currículum flexible y formas de trabajo colaborativo. En nuestro país, desde hace ya varios años se ha reconocido la necesidad de atender las demandas de la educación inclusiva y se han generados políticas y programas que no han dado los mejores resultados. En la actualidad, los planes y programas para la educación básica y media superior, recuperan los planteamientos internacionales en torno a la inclusión y la equidad, mismos que se traducen en propuestas específicas que hoy en día los profesores buscan incorporar a su práctica educativa.

Asimismo, en nuestro país el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 2017 incorpora las recomendaciones que en torno a la educación inclusiva se han expresado en distintos foros internacionales, por lo que a partir del reconocimiento de que en el Sistema Educativo Mexicano existen grandes rezagos, desigualdades e inequidades que se expresan en la exclusión y discriminación principalmente de poblaciones indígenas, migrantes, rurales y personas con discapacidad, se incorpora el eje de Inclusión y Equidad, el cual está enfocado tanto a reducir todos aquellos obstáculos que dificultan el aprendizaje de los alumnos como a generar las condiciones necesarias para que esto sea posible, independientemente del origen étnico y cultural, la lengua,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

Gómez Estrada, María Guadalupe

el género, el estatus social y económico o la discapacidad de los estudiantes.

• Un planteamiento curricular incluyente, lo cual implica concebir al currículo de manera flexible, respetando la diversidad étnica, cultural y lingüística de los pueblos y comunidades, de tal manera que las escuelas se constituyan como espacios inclusivos.

Al respecto, resulta imprescindible emprender una tarea compartida que a nivel de estructura deberán realizar las autoridades educativas para brindar los elementos y apoyos necesarios para que se cumplan estos propósitos. A nivel institucional, las comunidades escolares serán las responsables de promover formas de vida conjuntas en un marco de respeto y aprecio de la diversidad que favorezcan el aprendizaje de todos los alumnos. El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria habrá de ser implementado de manera gradual en la totalidad de las instituciones públicas de educación básica y media superior a partir del ciclo escolar 2018-2019. El documento rector está organizado en torno a cinco ejes, uno de los cuales es el de Inclusión y Equidad, ambos aspectos son considerados como principios básicos que habrán de orientar el funcionamiento del sistema educativo con el propósito de eliminar las barreras para el acceso, la participación, la permanencia y el aprendizaje de los estudiantes, garantizando así que todos reciban una educación de calidad que los prepare para vivir en el siglo XXI. La SEP (2017) señala algunas cuestiones necesarias para que lo anterior se concrete:

• Condiciones equitativas para las escuelas. Se propone mejorar la infraestructura y el equipamiento de los planteles, la autonomía de la gestión, la asesoría técnico-pedagógica y la participación de las familias en la educación de sus hijos. • Transitar de la educación especial a la educación inclusiva. Se trata fundamentalmente de generar condiciones y acciones que permitan tanto a los alumnos con discapacidad como a aquellos con aptitudes sobresalientes formar parte de las escuelas regulares en donde deberán recibir la educación de calidad que merecen en cada caso. • Igualdad de género en el sistema educativo. Más allá de generar igualdad de oportunidades para ambos géneros en relación con el acceso a la educación, se busca también cerrar las brechas en cuanto a los niveles de aprovechamiento en algunas disciplinas, particularmente en las ciencias y en la tecnología. • Becas, segundas oportunidades y otros esfuerzos para fomentar trayectorias educativas completas. Para garantizar que los estudiantes con mayores riesgos de deserción concluyan su educación obligatoria, se prevé otorgar becas, impulsar el apoyo de las familias, afianzar la coordinación entre niveles educativos, establecer alternativas de educación escolarizada y no escolarizada aprovechando el uso de la tecnología, y en el caso de los menores de tres años, impulsar la educación inicial. • Un aspecto que involucra directamente a los docentes es “hacer las experiencias educativas más relevantes, integrales y satisfactorias para los estudiantes, lo cual requiere tutorías y otros apoyos académicos, orientación educativa y vocacional, así como la atención a las necesidades socioemocionales de los alumnos”. (SEP, 2017: 165). Estos señalamientos a todas luces parecen justos y pertinentes, sin embargo, no se cumplirán por el simple hecho de haber sido formulados. Para hacer realidad la educación inclusiva, se requiere mucho más que voluntad y disposición; es necesario –como se mencionó

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

anteriormente–, que el país avance en la disminución de la pobreza, la desigualdad y la falta de participación en la sociedad, esto es, que toda la población tenga satisfechas sus necesidades básicas, que haya justicia social y respeto a la dignidad humana. En síntesis, es necesaria la existencia de una sociedad democrática que responda con equidad a las necesidades educativas de todos. La escuela como espacio de interacción social es un referente obligado para analizar y reflexionar sobre la diversidad cultural, la convivencia entre iguales, el diálogo igualitario, la toma de decisiones colegiadas y el desarrollo de valores democráticos; factores que inciden en la construcción de una escuela inclusiva, que hoy en día se presenta como una exigencia ética, profesional y humana. Sin embargo, dadas las actuales condiciones de desigualdad en nuestro país, habrá de transitar por un camino complejo para llegar a constituirse; tarea que requiere, sin duda, de la participación comprometida de los docentes.

Retos para avanzar hacia la educación inclusiva Hacer realidad la educación inclusiva exige grandes transformaciones que involucran a los diversos ámbitos y actores de la sociedad. A partir de los planteamientos que hace la UNESCO, y de las aportaciones de diversos estudiosos del tema como Fernández (2003), Arnaíz, (2002), Juárez y Comboni y Salinas (2010) y Marchesi, Blanco y Hernández, (2014), podemos identificar algunos retos que deberán enfrentarse para lograr este propósito. Para el Estado: • Respetar, proteger y hacer efectivo el derecho a la educación para todos, asumiendo la responsabilidad que le corresponde, destinando los recursos necesarios para garantizar el acceso, la permanencia y el aprendizaje particularmente de los grupos más vulnerables, lo cual implica proveer un servicio educativo con igualdad de oportunidades. • Diseñar e implementar políticas y programas que favorezcan la educación inclusiva, contrarrestando los factores contextuales que derivan en exclusión (pobreza, desigualdad, inequidad) y desarrollar prácticas democráticas que pongan la escuela al alcance

Los retos de la educación inclusiva

de todos, especialmente de los grupos minoritarios a través de propuestas educativas flexibles. • Realizar las modificaciones en los enfoques, contenidos, estructuras y estrategias educativas que imponen una visión común desconociendo la diversidad de los estudiantes. • Desarrollar procesos de formación y capacitación docente pertinentes para ofrecer una educación inclusiva en función de las necesidades específicas de los estudiantes y de las características de los diferentes contextos. • Mejorar las condiciones de trabajo de los docentes: grupos menos numerosos, salarios decorosos, métodos pedagógicos y materiales educativos acordes a los enfoques inclusivos, apoyo de especialistas en las aulas, etc. Para los docentes: • Formarse en la perspectiva de la educación inclusiva, ampliando sus conocimientos de tal manera que la diversidad no sea vista como un problema, sino como una oportunidad de enriquecimiento mutuo. • Desarrollar prácticas inclusivas centradas en el alumno, organizando el trabajo en el aula de acuerdo con las necesidades específicas de cada uno.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

Para todos: • Promover un cambio cultural para avanzar en la construcción de una sociedad democrática en donde se aprecie y respete la diversidad, se fomente la colaboración, prevalezca la aceptación, la solidaridad y el trato igualitario.

Algunas consideraciones finales: La educación inclusiva, más que una política, una pretensión o un objetivo, es un proceso que implica múltiples retos que van desde generar una conceptualización del término desde una perspectiva que recupere los principales planteamientos referidos a los derechos humanos y a la justicia social, hasta la constitución de sociedades democráticas, situación que exige incrementar y mantener no sólo la presencia, sino fundamentalmente la participación de los alumnos en las escuelas. No puede soslayarse el hecho de que la imposición del modelo económico neoliberal en nuestro país ha derivado entre otras cuestiones en una gran desigualdad social y en la desatención de la educación por parte del Estado. Desde la perspectiva economicista de la educación enfocada a la formación de capital humano (desarrollo de competencias para mejorar la producción y el desarrollo económico), tal como se ex-

Gómez Estrada, María Guadalupe

presa en el Programa Sectorial de Educación 20132018, la propuesta de la educación inclusiva parece no estar vinculada estrechamente a la intención de hacer efectivo el derecho a la educación para todos, sino más bien a la consideración de la relación costo-beneficio, en donde la deserción y la reprobación representan pérdida de recursos que se han invertido y que no se traducen en fuerza laboral (OCDE, 2015a). Ante esta situación, los planteamientos de una educación inclusiva, entendida como un derecho, como un bien común, como tarea social basada en la solidaridad, parece una utopía. La idea del encuentro, la pregunta por el otro, la construcción de un “nosotros” parecen ausentes; sin embargo, los docentes no podemos permanecer al margen de una realidad que exige un interés auténtico y una participación comprometida para transformar nuestras escuelas en espacios inclusivos. Está en nuestras posibilidades abrir brecha desarrollando prácticas educativas inclusivas con sentido humano al interior de las aulas y de las escuelas, dejando de lado los tradicionales esquemas basados en la violencia pedagógica, el control del saber y el ejercicio del poder disciplinario para excluir a los que “no caben ahí”, a los diferentes, los más pobres, los frágiles, los que “no aprenden”. Finalmente, hacemos eco de la idea de inclusión que propone Jorge Arzate (2015), al concebirla como una fuerza social y educativa que construyen y ejercen sujetos e instituciones para contrarrestar las formas de desigualdad sociales, económicas y educativas, y las diversas formas de violencia que se presentan en una sociedad específica. De esta manera, el gran propósito de la educación inclusiva será contribuir a disminuir la exclusión social.

Fuentes de consulta Arnaíz, P. (2002). Hacia una Educación para todos. La educación inclusiva Monográfico. Consultado en: http://www4.congreso. gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion/ inclusion.pdf Arzate, J. (2015). “Políticas de inclusión educativa para jóvenes en México. Un análisis desde un contexto de desigualdad y violencia”, en: Revista de Paz y Conflictos. Vol. 8. Universidad de Granada: España.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Gómez Estrada, María Guadalupe

Los retos de la educación inclusiva

Blanco, R.; Aguerrondo, I.; Ouane, A. y Shaeffer, Sh. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. UNESCO: Ginebra.

SEP (2018). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 20172018. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa. México, en https:// www.planeacion.sep.gob.mx/ Doc/estadistica_e_indicadores/ principales_cifras/principales_cifras_2017_2018_bolsillo.pdf

Echeitia. G. y Ainscow, M. (2010). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente, ponencia en II Congreso Iberoamericano de Síndrome de Down, organizado por Down España. Mayo de 2010. Granada. Fernández, A. (2003). “Educación inclusiva: Enseñar y Aprender entre la diversidad”, en: Revista Digital Umbral 2000. N. 13. Septiembre 2003. http://www.reduc.cl/wp-content/ uploads/2014/08/EDUCACI%C3%93N-INCLUSIVA.pdf. INEGI (2015). “Analfabetismo”, en Cuéntame. Población. www. cuéntame.inegi.org.mx/oiblación/analfabeta.aspx?tema=P El Financiero (21/09/2016). “En México, 4.1 millones de niños no asisten a la escuela: UNICEF”. Consultado en http://www. elfinanciero.com.mx/nacional/en-mexico-millones-de-ninosno-asisten-a-la-escuela-unicef.html Gentili, P.; Saforcada, F.; Gluz N.; Imen P. y Stubrin F. (2011). Políticas, movimientos sociales y derecho a la educación. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales: Buenos Aires. Juárez, J.; Comboni, S. y Garnique, F. (2010). “De la Educación especial a la educación inclusiva”, en Revista Argumentos, Vol. 23, Núm. 62. UAM-Xochimilco: México. Marchesi, A.; Blanco, R. y Hernández, L. (coords.) (2014). Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Serie Educación Inclusiva. OEI-Fundación Mapfre: España. OCDE (2015a). México. Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los mexicanos para la producción y la innovación, en https://www.oecd.org/mexico/ mexico-politicas-prioritarias-para-fomentar-las-habilidades-yconocimientos-de-los-Mexicanos.pdf OCDE (2015b). Panorama de la Educación 2015, en https:// www.oecd.org/mexico/Education-at-a-glance-2015-Mexicoin-Spanish.pdf Parrilla, Á. (2002). “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, en Revista de Educación No. 327. https://dialnet. unirioja.es/ejemplar/37578 SEP (2012). Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la Educación para Todos. Educación pertinente e inclusiva. SEP: México. SEP (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. SEP: México, en https:// www.gob.mx/cms/uploads/attachnment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la-Educación_Obligatoria.pdf

UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Informe Final. UNESCO: Francia, en http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001211/121117s.pdf UNESCO (2008). Conferencia Internacional de educación. Cuadragésima octava reunión. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. Una breve mirada a los temas de la educación inclusiva: aportes a las discusiones de los talleres. UNESCO: Ginebra. UNESCO (2015a). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Educación 2030. UNESCO, en: http://unesdoc.unesco.org/ images/0024/002456/245656s. pdf UNESCO (2015b). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, en http://unesdoc.unesco.org/ images/0025/002595/259592s. pdf Valenciano, G. (2009). “Construyendo un concepto de educación inclusiva: una experiencia compartida”, en: Aspectos clave de la Educación Inclusiva. Mª Pilar Sarto y Ma. Eugenia Venegas (coords.). Publicaciones del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, INICO. Colección Investigación: Salamanca, España.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

Los retos de la educación inclusiva

Gómez Estrada, María Guadalupe

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 35-50. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política1 Gregorio Zamora Calzada*

Fecha de recepción: marzo 23, 2018 Fecha de aceptación: julio 16, 2018

Resumen Este artículo busca concretar un ejercicio de reflexión desde la racionalidad política acerca del sentido y significado que adquiere el concepto calidad de la educación entre los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí de San Cristóbal Huichochitlán, comunidad perteneciente al municipio de Toluca, Estado de México. Para el logro de este propósito, desarrollamos cuatro apartados: primero, introducción; segundo, auto aclaración necesaria para el estudio de la racionalidad política; tercero, ¿qué concebimos por racionalidad política? y cuarto, sentido y significado de la calidad de la educación desde la racionalidad política. (El caso de los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí.) Palabras clave: calidad de la educación, racionalidad política, política educativa, y subjetividad de los docentes.

Abstract The purpose of this article is to concretize a reflection exercise, from the political rationality, about the sense and meaning acquired by the quality of education among the teachers of a primary school of the Otomí community of San Cristóbal Huichochitlán, located in Toluca, State of Mexico. For the achievement of this purpose, we will develop four sections: first, introduction; second, selfdeclaration necessary for the study of political rationality; third, what do we conceive by political rationality?; and fourth, sense and meaning of the quality of education from the political rationality (The case of teachers of a primary school of the Otomí community). Keywords: Quality of education, political rationality, educational policy, and subjectivity of teachers.

Introducción En este artículo concretamos nuestra participación en el debate sobre la racionalidad política en el ámbito de la educación, proceso teóricamente fundamentado en autores como Habermas (2000 y 1993), Dussel (2001), Mendieta (2001), Auat (2003), Lasswell (1996), Aguilar (1992), Schmelkes (1992) y Olivier (2016), entre otros. Con dichos aportes fue posible cumplir el objetivo del artículo, que consistió en interpretar el sentido y significado de la calidad de la educación entre los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí de San Cristóbal Huichochitlán, Toluca, Estado de México. Entre los hallazgos destacamos que la mayoría de los docentes identifica un concepto de calidad de la educación desde la racionalidad de la gestión instrumental,

pues la consideran polisémica; característica que origina una concepción confusa e instrumental del término. Así, a la calidad de la educación la asocian con la evaluación del desempeño docente, cuyos resultados contribuyen a la configuración de un imaginario social de la calidad de la educación, entendida como la rendición de cuentas.

* Doctor en Ciencias de la Educación, estudios postdoctorales en Investigación Educativa por el Instituto Universitario Internacional de Toluca (IUIT); docente investigador del ISCEEM Toluca, gregorio.zamora@isceem.edu.mx, docgzamora@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación

Zamora Calzada, Gregorio

desde la racionalidad política

Autoaclaración necesaria para el estudio de la racionalidad política

En concordancia con los planteamientos de Mendieta (2001), reconocemos que hoy la racionalidad política atraviesa por una crisis de identidad causada por el devenir de las transformaciones sociales, lo cual a su vez contribuye a dar forma y persistencia a la identidad cultural. Esto es un proceso donde el canon político impulsa un tipo de racionalidad que se encuentra íntimamente vinculado a fuerzas que van constituyendo la historia. Según este autor, “los cánones sirven como registros de los esfuerzos que han catalizado las transformaciones sociales y, como tales, sirven como amplio compendio de la memoria social y se convierten en el centro de interés” (Mendieta, 2001: 14) porque, independientemente de la serie de desafíos que enfrentemos, exige replanteamientos en el desarrollo de nuestras acciones diarias en el “mundo de la vida” (Habermas, 2000). Asimismo, concordamos con Mendieta en que la globalización se ha constituido como el eje rector que da dirección a estas transformaciones y al unísono también se instituye como un obstáculo para hacer frente a muchos otros desafíos. Ante esta realidad, de acuerdo con Mendieta, estamos plenamente convencidos de que hoy requerimos un pensamiento político transformador

con perspectiva de futuro; perspectiva que exige un replanteamiento de la postura epistemológica que asumimos en la construcción del conocimiento político. En este sentido, también coincidimos con Olivier (2016), quien manifiesta que “el tema de lo político, centrado en las arenas del poder, es básico para entender cómo se articulan ambos procesos […que implican una racionalidad]. Complejidad central para entender los significados de un objeto” (Olivier, 2016: 8). De acuerdo con este contexto, para elucidar el sentido y significado que adquiere la calidad de la educación entre los docentes en el marco de la racionalidad política, consideramos necesario efectuar un proceso de autoaclaración (Habermas, 1993), es decir, saber cuál es nuestra postura epistémica en el desarrollo de la investigación. Así pues, manifestamos que ante la diversidad de orientaciones epistemológicas asumimos una que fuera congruente con nuestra filosofía y proceder de interpretación, es decir, una postura que forma parte de nuestra identidad cultural y desde la cual se concretan nuestras experiencias subjetivas. Esta particularidad posteriormente incide en los procesos de comprensión que hacemos de nuestros objetos de estudio en el seno de la comunidad académica a la que nos adherimos. Al respecto manifestamos que la postura epistémica que nos adjudicamos en el desarrollo de la investigación correspondió a la postura epistémica crítica compleja, la cual respaldamos en el pensamiento crítico de Habermas (2000) y en el pensamiento complejo de Morín (2011). Ambos autores nos brindaron los sustentos para asumir un posicionamiento crítico-complejo, en tanto postura epistémica que nos permitió cuestionar y construir una comprensión de la realidad existente del objeto de estudio. La postura de Habermas nos permitió reconocer que la comprensión en las Ciencias Sociales ocurre a través de procesos de interpretación, sustentados en una “racionalidad inherente al entendimiento […] en el mundo de la vida” (Habermas, 2000: 226). Para este autor, el mundo de la vida se integra por tres componentes: el mundo objetivo, que comprende cuestiones culturales que el hombre ha creado; el mundo social, lo relativo a las normas que regulan las interacciones sociales de las personas, así como el mundo subjetivo, correspondiente a las cuestiones identitarias de los sujetos.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

Actualmente, la concepción habermasiana nos permite reconocer que las disciplinas sociales en el marco de un mundo globalizado y complejo –en especial la filosofía política, la sociología de la educación, las ciencias políticas y la política educativa– no deben continuar siendo estudiadas bajo el contexto metodológico de las Ciencias Naturales o las Ciencias Exactas, pues aún existe una alternativa que permanece imperturbable, ya que no ha sido explotada: las Ciencias Hermenéuticas. Por ese motivo, los aportes de Habermas, junto con los de Morín, nos ofrecen sustentos para reconocer que el pensamiento complejo es ya una necesidad inevitable para el estudio del futuro de la humanidad, debido a que “todas las acciones sociales están interconectadas y son interdependientes” (Morín, 2011: 17) en el marco del mundo de la vida (Habermas, 2000). Sin embargo, no podemos ignorar que lo complejo en las acciones comunicativas estriba en que cada sujeto posee su propio mundo de la vida, el cual lleva implícita su identidad cultural; pues, coincidiendo con Habermas, desde nuestra perspectiva epistémica elegida, así se constituye el contexto de donde emerge la racionalidad política. Negarlo sería no aceptar la reciprocidad e interdependencia que posibilita la dinamización mutua entre los sujetos sociales. Pero, sobre todo, obviar esta interdependencia posibilitaría el predominio de la racionalidad de la gestión instrumental, en el estudio de la política educativa (Aguilar, 1992) y en el estudio de la racionalidad política. Al igual que Morín, también reconocemos que en lo complejo todo posee límites que emergen, porque “el hombre no sólo es un ser pensante, también es un ser demente y mitológico” (Morín, 2011: 14). Motivo por el cual propone el reconocimiento de la racionalidad compleja, en cuanto razón que otorga la posibilidad de reconocer la racionalidad ilustrada y mítica (esto último aglutina lo demente y mitológico del hombre) y en tanto forma de razonamiento que la racionalidad política debería reconocer porque lo complejo en lo político finalmente se concreta por medio de actitudes y acciones sociales que se expresan en el marco de la acción comunicativa. De este modo, nuestra postura epistémica críticacompleja se constituyó como la perspectiva que nos permitió transitar dialécticamente de los procesos de

comprensión a los procesos de interpretación en la construcción del saber en el marco de la complejidad, a través de los engarces sustentados en el pensamiento racional crítico y los fundamentos de la política educativa. En suma, haber asumido la postura epistémica críticacompleja nos permitió concretar un ejercicio dialéctico-reflexivo-complejo para cuestionar e interpretar la realidad educativa existente; acción que realizamos asumiendo un compromiso crítico en el marco del mundo de la vida. Ámbito social de donde emana la racionalidad en sus diversas modalidades, entre ellas, la racionalidad inherente al entendimiento o racionalidad comunicativa, la racionalidad de la gestión instrumental, la racionalidad compleja o la racionalidad política. Cabe mencionar que no fue nuestra intención especificar cada una de estas racionalidades, a excepción de la última; por tanto, nuestros argumentos pretendieron exponer una narrativa concisa de los sustentos teóricos que nos permitieron reflexionar la calidad de la educación desde la racionalidad política.

¿Qué concebimos por racionalidad política? Una vez aclarado nuestro posicionamiento epistémico, a continuación, elucidamos qué concebimos por racionalidad política. En este tenor comen-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación

Zamora Calzada, Gregorio

desde la racionalidad política

zamos nuestra incursión en el debate sobre la racionalidad política, reconociendo al igual que Matsuura (2002), que en la actualidad los nuevos escenarios sociales a los cuales nos enfrentamos son cada día más confusos e inseguros. Esta situación se agrava si no tomamos distancia respecto a las causas que originan dichas transformaciones, sobre todo en cuanto a la noción de progreso en el mundo globalizado y racionalizado, debido a que “nos puede llevar fácilmente en direcciones que nos hagan perder el contacto con los valores humanos. [Por ello] tenemos que aprender a distinguir, entre la interferencia que caerá en olvido y las nuevas armonías que prometen un cambio auténtico” (Matsuura, 2002: 7).

marco de lo complejo, incierto e interdependiente inseparable del futuro. Pero sobre todo creando vínculos entre lo disciplinario, tradicional, cultural y comunitario, como manifiesta Habermas (2000), y privilegiando la interacción dialógica en el mundo de la vida. Para el logro de tal propósito, Matsuura señala que es indispensable el ejercicio de otro tipo de racionalidad: el pensamiento prospectivo transdisciplinario, que se caracteriza por ser receptivo a las visiones de las nuevas generaciones, donde “seamos receptivos a todos los enfoques, a todas las disciplinas y culturas [privilegiando] la discusión abierta para […] aprender a leer juntos los signos del futuro y a traducirlos en visiones compartidas y proyectos conjuntos […] para aprender a vivir juntos” (Matsuura, 2002: 8).

Ante esta situación, el autor identifica que el ideal de progreso entre la mayoría de los integrantes de la sociedad puede ser una de las principales causas que originan el predominio de relaciones sociales estratégicas y momentáneas, sobre todo por el modo de proceder individualista de las personas en el desarrollo de sus interacciones sociales, donde hoy, como reza el dicho, “ya nada es para siempre”; particularidad que sólo tiende a favorecer el surgimiento constante de la racionalidad estratégica y la racionalidad instrumental.

En el sentido de las preocupaciones de Matsuura y Mayor manifestamos que en este mundo de constantes incertidumbres es de vital urgencia construir un mundo nuevo que privilegie otras modalidades racionales que privilegien lo humano. Por todo ello, nuestro estudio sobre la racionalidad política es entendido desde el marco de la filosofía política y las políticas públicas. Decisión que asumimos, porque la primera ciencia: filosofía política –con base en las contribuciones de Dussel (2001)– la entendemos como la disciplina que se ocupa de efectuar una reflexión racional, sistemática y crítica sobre la naturaleza del poder y todos aquellos fenómenos que de ella derivan, en tanto asuntos políticos que tienen que ver con el conjunto de decisiones que permiten organizar la vida en común; es decir un contexto donde se consolida la arquitectónica de la racionalidad política, en tanto ratio política.

Frente a esta realidad, Matsuura nos expone que debemos aprender a interactuar en el

Por lo visto, desde la lógica de Matsuura, el pensamiento prospectivo transdisciplinario en el mundo de hoy le es inherente a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, aunque dicha racionalidad hay que construirla. En este sentido, Matsuura coincide con Mayor (2001), quien manifiesta que en la sociedad actual “el futuro es construcción [donde] las acciones dependen de nuestra memoria del pasado, de nuestro análisis del presente y de nuestra anticipación del futuro” (Mayor, 2001: 9).

Por lo visto, para comprender la filosofía política desde la lógica de Dussel, según Mendieta (2001), es indispensable entender la disciplina con base en una perspectiva crítica y no únicamente tradicional, porque Dussel “ha dividido a la filosofía política en dos: política

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

fundamental y crítica. La primera versa positivamente sobre los principios que deberían guiar toda la reflexión política. La última se refiere a los principios que motivan toda la crítica política” (Mendieta, 2001: 15). Y la segunda ciencia, las políticas públicas, la definimos sustentándonos en los aportes de Lasswell (1992), quien manifiesta que las políticas públicas deben concebirse como “las ciencias interesadas en el conocimiento del proceso de decisión y en el proceso de decisión. Y el científico de políticas, en tanto profesional, trata de obtener y dominar las habilidades necesarias para lograr decisiones ilustradas en el orden público y civil” (Lasswell, 1992: 117). Así, identificamos que, desde la perspectiva del autor, las políticas públicas poseen una razón teórica y una razón práctica; conocimientos que en conjunto originan la racionalidad política. ¿Pero realmente qué concebimos por racionalidad política? Para dar respuesta a este cuestionamiento, manifestamos que en un inicio nos apoyamos en los aportes de Aguilar (1992), autor de quien conocimos por vez primera dicha categoría, debido a que en sus estudios sobre las políticas públicas en México identifica en el ámbito de la racionalidad política, el predominio de la “racionalidad de la gestión pública”, en tanto racionalidad dominante de la cultura política, que se caracteriza por una racionalidad administrativa, producto de la sociedad tradicional imperante en nuestro país. Asuntos que comenzaron a estudiarse, de acuerdo con el autor, desde los inicios de la década de los noventa, cuando la “sociedad y estado empezaron a cuestionar sus maneras de entenderse y comportarse… [para] enfrentar viejas limitaciones de decisión y gestión gubernamental” (Aguilar, 1996: 5). Frente a este panorama, Aguilar manifiesta que en el desarrollo de nuestros estudios sobre la racionalidad política no debemos efectuar un rastreo histórico de las categorías –que en este caso correspondió a la calidad de la educación y la racionalidad política–, sino tratar de elucidar cómo el Estado mexicano a través de sus propias instituciones construye, institucionaliza y desarrolla ciertas tesis estratégicas para instituir dichos asuntos. Este proceso de elucidación, de acuerdo con Aguilar, lo efectuamos sin ignorar que las ciencias políticas “pertenecen a la sociedad abierta, no son piezas intelectuales de sociedades cerradas en una visión integrista del mundo y de sí mismas” (Aguilar, 1992: 7).

De este modo, gracias a Aguilar, reconocimos que, en el estudio de las ciencias políticas, en especial sobre las cuestiones de racionalidad política, pueden existir sesgos que no benefician el desarrollo de la disciplina. Y para evitar dicha situación debemos aceptar que “el significado teórico y práctico de las políticas se fundamenta en la exigencia de racionalidad de la elaboración de las políticas, y no en la manera como concibamos, ustedes o yo, las relaciones entre Estado y sociedad, la naturaleza de las funciones del Estado y el ámbito de su intervención” (Aguilar, 1992: 9). En este sentido, siguiendo a Aguilar, manifestamos que racionalidad política se vincula con una postura cuestionadora respecto a las responsabilidades y acciones de un gobierno o de quien ostenta el poder, en el marco de una sociedad o grupo social; postura que asumimos con el afán de contribuir al logro de un gobierno eficaz, que delimite lo que puede y debe hacer de manera correcta. Al respecto, Auat (2003) señala que es indispensable asumir una actitud crítica con la finalidad de consolidar una racionalidad política integral en el ámbito social; acción que debemos efectuar ante la preponderancia de racionalidades pragmáticas y reduccionistas en las prácticas políticas actuales. Motivo por el cual nos señala que la racionalidad política puede concebirse como una racionalidad práctica, porque:

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación

Zamora Calzada, Gregorio

desde la racionalidad política

[...] No es una racionalidad externa a la acción, sino que es una racionalidad propia de la acción humana. Y como tal, sólo es posible en relación a un agente y a un contexto objetivo. Frente a la racionalidad teórica que considera “desde fuera” los procesos para aplicarles una técnica o una normativa que los ordene a un fin estratégico, la racionalidad práctica considera las posibilidades a obrar “desde dentro” de los contextos de acción (Auat, 2003: 46).

Desde este punto de vista, coincidimos con Auat, quien, sustentándose en Habermas, señala que una racionalidad de la acción debe concretarse en un ethos objetivo; ámbito donde existe la posibilidad de identificar elementos o patrones compartidos por los otros integrantes de la comunidad, es decir, rasgos que nos permitirán identificar el fin de la acción, en tanto tarea teleológica. El ethos definido como “una articulación práctica de bienes en un contexto global de la acción [constituye] una totalidad práctica sólo visible desde la acción que es significativo y veritativo y sólo se hace presente ante el que es sujeto de la acción” (Auat, 2003: 46). Desde esta perspectiva, al identificar el ethos objetivo de una acción será posible conocer el ethos subjetivo de la misma, y dicha comprensión nos permitirá identificar la arquitectónica de

la racionalidad política; sea ésta racionalidad teórica o práctica. ¿Pero qué entendemos por arquitectónica de la racionalidad política? Auat, retomando los aportes de Mendieta (2001), quien a su vez se sustenta en Dussel, manifiesta que la racionalidad política debe tener sus pilares o principios que le permiten constituir su arquitectónica, la cual se concreta como razón política. Para la definición de estos principios, el autor reconoce la gran valía de la crítica que Dussel hace a la razón política, la cual es comprendida de la siguiente manera: […] Toda la racionalidad política es práctica y material […] se relaciona con la reproducción de la vida de los individuos en contextos de comunidad y de cooperación mutua […] Posee su dialogicidad o intersubjetividad lingüísticamente constituida […] precisamente por esa razón, universal […] debe desarrollarse a través de procedimientos discursivos y legítimos […] posee un aspecto instrumental o estratégico que permite que se convierta en una política real y factible, y no en una política de la utopía (Mendieta, 2001: 31-32).

Así, los principios relativos a la arquitectónica de la racionalidad política desde la óptica de Mendieta se consolida a través de la razón política crítica y práctica, que se origina por el diseño e implementación de normas y leyes institucionales, lo cual es resultado de procesos dialógicos, democráticamente legitimados por los integrantes una sociedad; acción lograda por medio del consenso. Según el autor, ignorar estos principios origina una política fallida, coercitiva y totalitaria. Por su parte, Dussel (2001) nos señala que la reflexión sobre la racionalidad política nunca debe hacerse al margen de la filosofía política y las políticas públicas, pues de otro modo no sería posible una arquitectónica, la cual debe formarse por tres tesis, a saber: TESIS 1. La ratio política es compleja (ya que ejerce diversos tipos de racionalidad) y tiene por contenido (materialiter) fundamental el deber producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad […] por tanto, la pretensión de verdad práctico-política es universal. En este sentido será la razón política práctico-material. TESIS 2. La ratio política libre, discursiva, procedimental o democráticamente (formaliter) debe alcanzar validez (legitimidad formal) por la participación pública, efectiva, libre y simétrica de los

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

afectados, los ciudadanos […] En este sentido será la razón política práctico discursiva. TESIS 3. La ratio política en su dimensión de factibilidad estratégica e instrumental (en el orden de la factibilia) debe obrar teniendo en cuenta las condiciones lógicas, empíricas, ecológicas, económicas, sociales, históricas, etc. de la posibilidad real de la efectuación concreta de una máxima, norma, ley, acto, institución o sistema político. De esta manera la ley […] podrá tener pretensión de eficacia o éxito político. En este caso se trata de una razón político-estratégica y hasta instrumental subsumidas positivamente en la complejidad ética de la razón política (Dussel, 2001: 44-54). De este modo, Dussel nos muestra que la arquitectónica de la racionalidad política es un proceso complejo, práctico y discursivo, que se suscita en la vida social. Su origen transita a través del diseño e implementación de normas y leyes, en tanto acciones que conllevan una racionalidad teórica y práctica, que las propias instituciones del Estado validan democráticamente. En esta legitimación, los sujetos sociales ponen en juego sus pretensiones de validez (Habermas, 2000), las cuales pueden terminar como una razón político-estratégica o una razón político-estratégica instrumental. Todo ello obedece al plan de acción con que fueron diseñadas. En síntesis, esclarecer los fundamentos que se eligieron para definir la racionalidad política nos exigió asumir los aportes de la filosofía política en el marco de las políticas públicas. Esta decisión nos ofreció los elementos para construir la arquitectónica de tal fenómeno, permitiéndonos identificar la situación crítica de la razón política, motivo por el cual definimos como racionalidad política al tipo de razón predominante en el ejercicio del poder en el ámbito de Estado o de grupo. Razón política que se concreta en el mundo de la vida de cada uno de los integrantes de la sociedad, es decir, el contexto desde donde ponen en juego sus pretensiones de validez en un marco dialógico de consenso, privilegiando un plan de acción antes diseñada, el cual puede contribuir al surgimiento de una racionalidad político-estratégica o una racionalidad político-instrumental. Este fenómeno también ocurre dentro de los grupos sociales como los grupos escolares, donde tal racionalidad política se concreta a partir de las actitudes y acciones sociales asumidas al interior del grupo. Del mismo modo, reconocemos

que la modalidad de racionalidad política resultante es diseñada por quien ostenta el poder, donde se toma en cuenta la presión social, cuyas características servirán para buscar la moderación de las acciones gubernamentales o para corregir sus excesos. Cabe señalar que nuestra reflexión en torno a la racionalidad política nos ayudó a comprender que una nación Estado, en tanto gobierno que ostenta el poder, puede diseñar su racionalidad política mediante la legitimación de pretensiones de validez; ya sea para consolidar una acción estratégica o una acción instrumental de Estado, quizá para encubrir “un gobierno físicamente deficitario, administrativamente exhausto y políticamente anquilosado” (Aguilar, 1992: 15). Sin dejar de reconocer que también es el mismo gobierno, que bajo presión social y adelantándose a la iniciativa social, busca moderar y corregir sus excesos brindando márgenes de acción para la sociedad en general. Como podemos observar, los planteamientos teóricos elegidos nos dieron las pautas para elucidar qué tipo de razón podemos asumir los científicos sociales que nos ocupamos del estudio de la racionalidad política –en tanto filosofía política y políticas públicas– que subyacen a las políticas educativas, impulsora del vocablo en boga calidad de la educación.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación

Zamora Calzada, Gregorio

desde la racionalidad política

Sentido y significado de la calidad de la educación desde la racionalidad política. (El caso de los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí)

Interpretar la evidencia empírica (obtenida mediante entrevistas con 18 docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí, ubicada en San Cristóbal Huichochitlán, Toluca, Estado de México) sobre la calidad de la educación, en el marco de la racionalidad política no hubiera sido posible sin ciertos referentes metodológicos, como los fundamentamos en la Estrategia interpretativa para investigar… en educación (Compartiendo una lógica de interpretación en construcción), propuesta por Zamora y García (2013). Este planteamiento ante todo basado en la hermenéutica social de Jürgen Habermas y en otros aportes de la gran tradición hermenéutica, planteados por Gadamer y Ricoeur. Con dichos sustentos, los autores construyen una propuesta metodológica para efectuar interpretaciones en el ámbito educativo, pues ofrecen otra lógica metodológica de investigación, que, en este caso, empleamos para comprender e interpretar lo referente a la racionalidad política que subyace al término calidad de educación. De este modo, esta estrategia interpretativa nos ha permitido reconocer que las manifestaciones escritas, lin-

güísticas y acciones que se desarrollan al interior del aula escolar, donde el profesor ostenta el poder son evidencias empíricas que pueden ser interpretadas desde distintas disciplinas y perspectivas. Proceso que, para ser congruente con las decisiones anteriores, decidimos efectuarlo desde la mirada de la sociología de la educación: la crítica. Ello debido a que fue la disciplina que nos permitió elucidar el objeto de estudio, privilegiando la postura epistémica crítica compleja en el marco del mundo de la vida, con el fin último de lograr una comprensión de las tendencias culturales, económicas y sociales más significativas del mundo contemporáneo en torno al objeto de estudio. Aclarado lo anterior, manifestamos que el principal sentido y significado que los 18 docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí otorgan a la calidad de la educación desde la racionalidad política, se caracteriza por el hecho de que la mayoría de los profesores de educación primaria han construido un concepto de calidad de la educación desde la racionalidad de la gestión pública, en su modalidad de racionalidad instrumental en detrimento de la racionalidad política; implementada desde las mismas normas y textos que el Estado ofrece a los docentes. Así, consideran a dicho vocablo, calidad de la educación, como polisémico y “escurridizo”; hecho que origina una concepción confusa y parcial. De este modo, el Estado mexicano, al construir este tipo de imaginario entre los docentes, logra la consolidación de una racionalidad políticoestratégica, diseñada y legitimada en la norma y en algunos textos que distribuye de manera gratuita. Este acontecimiento suscita que a la calidad se la asocie con los procesos de rendición de cuentas sobre la práctica docente y sus resultados, lo cual es una acción que contribuye al imaginario de calidad de la educación, asociada con la rendición de cuentas. Ello ocasiona que los profesores aseveren una definición del concepto que refieren sobre todo a través de construcciones abstractas, señalando que la calidad de la educación se integra por la equidad, pertinencia, cobertura, eficacia, eficiencia y utilidad social; rasgos que se enuncian desde el ámbito de la racionalidad de la gestión pública. Lo antes descrito ocurre porque el mismo Estado mexicano, a través de una racionalidad político-estratégica, plasmado en normas y libros, ha legitimado sus pretensiones de validez con los argumentos de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

ciertos autores elegidos entre los que destacan los de Schmelkes (1992), quien define la categoría de calidad de la educación. Los señalamientos de esta autora han contribuido a que en nuestro país exista el predominio de la “racionalidad de la gestión pública” en el discurso de la mayoría de los profesores de educación básica, pues su obra sigue ejerciendo gran influencia en el discurso de los profesores; porque sus argumentos siguen siendo empleados por los docentes y administradores de la educación, principalmente en cuanto a su definición sobre calidad de la educación, donde ella reconoce que: No es algo absoluto ni estático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo, y quien juzga sobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, un movimiento hacia la calidad es eso: un movimiento cuya trayectoria es una espiral ascendente. Una vez iniciado, lo único que puede lograr es calidad […] El beneficiario tendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas: por eso se habla de calidad total (Schmelkes, 1992: 28).

Por lo visto, las características de la calidad de la educación a las que refiere Schmelkes justifican la racionalidad de la gestión pública en detrimento de la racionalidad política, sobre todo porque el análisis reduccionista que hacen los profesores no les permite concatenar el concepto con los aportes normativos que el propio Estado establece. Dicho posicionamiento parece conducirla a pensar la calidad de la educación como calidad total, aquella que exige la rendición de cuentas en todos sus procesos. Así, la eficiencia, eficacia y calidad sólo parecen lograrse vía coacción institucionalizada; perspectiva que más tarde se impone a los docentes al interior de las escuelas, y que más tarde repiten en sus discursos. Los 18 profesores que conformaron el universo de estudio, al leer a Schmelkes, parecen no tomar en cuenta lo señalado en la reforma al Artículo 3º Constitucional, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 26 de febrero de 2013; innovación que señala que el Estado es responsable de la calidad en la educación, y no directamente los profesores. Veamos dicho artículo: Artículo 3º. […] El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes

y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos […] Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos […] (DOF, 2013: 1).

Del mismo modo, para que los profesores eviten miradas reduccionistas en torno al estudio de la calidad de la educación, es necesario que consideren los marcos normativos que inciden en la concreción de dicho término, pues la normatividad diseñada por el Estado mexicano ofrece argumentos con la posibilidad de concretar una racionalidad estratégica o una racionalidad política. Entre estas normas destaca la Ley General de Educación del Estado de México (2011), principalmente en lo que corresponde a la sección segunda, denominada “de la Calidad en la Educación”, norma que en cuanto al término calidad de la educación señala: Artículo 30. La calidad en la educación implica un proceso de mejora continua del sistema educativo, a través de acciones corresponsables de las autoridades educativas, los educadores, los padres de familia y los diferentes sectores de la sociedad, que conduzcan al logro de los fines en esta ley. Artículo 31. La Autoridad Educativa Estatal orientará el Sistema Educativo con criterios de equidad, pertinencia, cobertura, eficacia, eficiencia y utilidad social.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación

Zamora Calzada, Gregorio

desde la racionalidad política

Artículo 32. Para […] elevar la calidad educativa, las autoridades socioeducativas promoverán acciones para […] II. Dotar a los planteles educativos con instalaciones, personal y equipo necesarios […] para atender la demanda educativa […] IV. Establecer sistemas efectivos para supervisar la calidad del servicio educativo […] VII. Realizar programas de formación, capacitación, actualización y profesionalización de los docentes y directivos […] (LGEEM, 2011: 10).

Ante este posicionamiento institucional por parte del Estado mexicano (a todas luces diseñado desde una racionalidad instrumental), y ante las críticas y discrepancias en torno a la calidad de la educación en México, se responsabiliza únicamente a los profesores. Esta pretensión de validez diseñada y legitimada mediante una racionalidad político-estratégica cobró mayor auge en esta segunda década del siglo XXI, cuando se concreta la Evaluación del Servicio Profesional Docente; una de las manifestaciones más visibles del estandarte de la calidad en nuestra actual política educativa. Sobre esto último también coincidimos con Escudero (1999), quien indirectamente hace alusión a una estrategia de la racionalidad políticoestratégica empleada por el

Estado español al señalar lo sorprendente que es que ninguna de las “críticas de la calidad de la educación […] éste en contra de la calidad; pero sí en contra de opciones particulares e históricas, en los tiempos y circunstancias actuales” (Escudero, 1999: 12). Así, en nuestro país, la mayoría del gremio magisterial está en contra de la expresión política calidad de la educación, porque conocen el mundo de la vida del ser docente; condición que les permite conocer por la pérdida de sus derechos laborales, mientras que la mayoría de los integrantes de la sociedad permanece indiferente, y muy pocos cuestionan los discursos retóricos que se mediatizan a favor de la calidad educativa en el marco de la actual reforma educativa. Al respecto, Escudero señala que dichos discursos comunican una forma de razón que al Estado conviene, pues la versión de la calidad más propagada […de] los poderes fácticos más omnipotentes e influyentes en la era de la globalización y en la sociedad de la información […] ofrece demasiados indicios de su pertenencia a una ideología social y educativa construida en torno a presupuestos y lógicas mercantilistas sobre la educación […] termina haciendo el juego a la deslegitimación del protagonismo del Estado y deposita creencias metafísicas en el mercado, los clientes y la libre competencia como recursos mágicos, como fetiches, para estimular la responsabilidad y los compromisos de los sujetos e instituciones en la productividad y el logro de la excelencia (Escudero, 1999: 13).

Por lo visto, desde la perspectiva del autor, todo indica que se trata de un proceso de deslegitimación del protagonismo del Estado en el ámbito educativo, diseñada como racionalidad político-estratégica y encargada por los dueños del poder y el dinero en la era de la globalización, representados ante todo por organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Motivo por el cual las distintas versiones de la calidad de la educación puestas en marcha en otras naciones no pueden interpretarse como procesos diferentes y aislados, porque poseen patrones generalizables comunes. Esta deslegitimación, en tanto racionalidad políticoestratégica, busca esparcir miedo e incertidumbre entre la sociedad, presentando a la educación y a los centros escolares, en el marco de serias restricciones e insuficiencias para hacer frente a sus labores de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

progreso. Así pues, este panorama con limitaciones –socialmente mediatizado por el Estado– es en donde se pone en marcha el movimiento de la calidad de la educación, privilegiando procesos burocráticos que imponen valores como la eficacia y la eficiencia en el marco de la gestión de calidad total en educación. En suma, el sentido y significado que los docentes de una escuela primaria de la comunidad otomí otorgan a la calidad de la educación, se caracteriza por ser una racionalidad político-estratégica, diseñada por el Estado mexicano. Racionalidad que obedece a las condiciones sociales y políticas de determinado momento histórico, sin importar que contribuya a la desvalorización de la imagen magisterial; pues en nombre de la calidad, todo es válido, incluso responsabilizar a los docentes de la baja calidad de la educación.

A manera de cierre Nuestra incursión en el debate sobre la calidad de la educación nos ha permitido identificar que la mayoría de los profesores de educación primaria (es decir, del universo de estudio) construye un concepto de calidad de la educación desde el ámbito de la racionalidad de la gestión pública, que es el resultado de privilegiar la racionalidad político-estratégica diseñada por el propio Estado mexicano, y de ignorar la racionalidad comunicativa, relacionada con el entendimiento que conlleva el discurso de las competencias y la calidad predominantes en el Sistema Educativo Mexicano. Ante esta realidad, es indispensable que los administradores de la educación y los docentes construyan su categoría de calidad desde la racionalidad política, pues el predominio de la “racionalidad de la gestión pública” en sus discursos sólo contribuye al impulso de la racionalidad instrumental en detrimento de la racionalidad comunicativa. Ignorar esto último contribuirá a consolidar un obstáculo para mejorar la calidad de la educación en todos los niveles educativos.

Referencias Aguilar, Luis (1992). El estudio de las políticas públicas, (estudio introductorio y edición), Porrúa: México.

Auat, Luis (2003). “La racionalidad política, principios y mediciones”, en Tópicos, Núm. 11, pp. 45-61, Universidad Católica de Santa Fe Argentina: Argentina. Diario Oficial de la Federación (26 de febrero de 2013). Reforma al Artículo 3º Constitucional. Presidencia de la República: México. Dussel, Enrique (2001). Hacia una filosofía política crítica, (Palimpsesto colección, No. 12), Desclée de Brouwer: Bilbao, España. Escudero, Juan M. (1999). Calidad de la educación: entre la seducción y las sospechas. Consulta: 6 de agosto de 2015, en: http://www2. uca.es/HEURESIS/heuresis99/ v2n5.htm Gobierno del Estado de México (6 de mayo de 2011). “Ley General de Educación del Estado de México”, en: Gaceta del Gobierno. Gobierno del Estado de México: Toluca, México. Habermas, Jürgen (2000). Teoría de la acción comunicativa I. Taurus: México. _____ (1993). La lógica de las ciencias sociales. Rei: México. Lasswell, Harold (1992). “La orientación hacia las políticas” en Luis Aguilar. El estudio de las políticas públicas, (estudio introductorio y edición). Porrúa: México, pp. 79-105. Matsuura, Koichiro (2002). Claves para el siglo XXI. UNESCO-Crítica: Barcelona. Mayor, Federico (2001). Un mundo nuevo. Ediciones UNESCO: Barcelona. Mendieta, Eduardo (2001). “Introducción: Política en la era de la globalización: Crítica de la razón política de E. Dussel”, en: Enrique Dussel Hacia una filosofía política crítica. Palimpsesto colección, No.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación: una aproximación desde la racionalidad política

12, Desclée de Brouwer: Bilbao, pp. 15-42. Morin, Edgar (2011). La vía. Para el futuro de la humanidad. Paidós: España. Olivier, Guadalupe (2016). Privatización, el sentido público y la gratuidad en la universidad mexicana. Consulta 12 de marzo de 2016, en: http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=37344015005 Schmelkes, Silvia (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Secretaría de Educación Pública: México. Zamora, Gregorio y García, María de Jesús A. (2013). Estrategia interpretativa para investigar… en educación (Compartiendo una lógica de interpretación en construcción). Edición Independiente: México.

Nota 1

La escritura de este artículo la comenzamos durante la fase final de la investigación titulada: Discurso de la calidad en el marco de las políticas de la educación básica (El caso de una escuela primaria de la comunidad otomí), realizada como parte de nuestras funciones investigativas en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), sede Toluca, en el bienio de junio de 2016 a junio de 2018. Estudio de dónde provino la evidencia empírica empleada.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 51-62. ISSN 2007-2929

Zamora Calzada, Gregorio

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar María Guadalupe Velasco Giles*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: septiembre 12, 2018

Resumen El artículo se inscribe en la perspectiva de los alfabetismos digitales, la cual reconoce que la palabra escrita no sólo se imprime en papel sino en la superficie plana y luminosa de la pantalla de una computadora o un celular. Esto nos coloca ante la necesidad de repensar cómo entendemos la escritura y los textos; y reconocer que la cultura escrita es una práctica compleja que engloba acciones y manifestaciones culturales a partir de las cuales los sujetos establecen relaciones e interacciones con los otros y con lo otro en un contexto histórico y social habitado por las tecnologías digitales. Palabras clave: tecnologías digitales, alfabetismos digitales, cultura escrita, jóvenes, escuela.

Abstract The article is inscribed in the perspective of digital literacy, which recognizes that the written word is not only printed on paper but on the flat and bright surface of a computer screen or a cell phone, which places us before the need to rethink how we understand writing and texts; and recognize that written culture is a complex practice that encompasses cultural actions and manifestations from which subjects establish relationships and interactions with others and with the other in a historical and social context inhabited by digital analogies. Keywords: digital technologies, digital literacy, written culture, young boys, school.

Introducción La construcción de la mirada de alfabetismos digitales implica el reconocimiento de maneras distintas en el uso social del lenguaje, generando tensiones con las anteriores formas de acceso, enseñanza y aprendizaje de la cultura escrita en la sociedad y en las aulas. En este sentido, como afirma Hernández (2017), emergen otras performatividades en el uso de la palabra que se hacen en ciertas superficies de escritura; superficies materiales y simbólicas que cuestionan no sólo las formas de comunicación que se pretende entablar sino con quiénes, para qué fines y con qué recursos, las cuales dan cuenta de la agencialidad de los jóvenes para expresar su decir a través de la palabra escrita. Las nociones de performatividad y agencialidad permiten reconocer que los jóvenes establecen otro tipo de relación con los textos y los sujetos con los que interactúan utilizando la tecnología para leer, escribir y comunicarse; actos intencionados que conllevan

ciertos propósitos desde el intercambio de significados hasta la expresión de sus ideas, intereses, necesidades, descontentos u opiniones, de tal forma que ya no sólo plasman sus escrituras en un papel o una pizarra sino además en la superficie luminosa de la pantalla de un celular o una computadora. Las tecnologías digitales se convierten en artefactos culturales que las nuevas generaciones usan para expresar sus pensamientos e ideas, a través de lenguajes que representan

* Doctora en Ciencias de la Educación, docente investigadora del ISCEEM Tejupilco, maria.velasco@isceem.edu.mx, danilupe2009@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades

Velasco Giles, María Guadalupe

en el espacio escolar

“nuevas formas de pensar el mundo y responderle” (Lankshear y Knobel, 2010: 43) y que dan origen a escrituras no reconocidas por la sociedad y las instituciones escolares, quienes parecen mantenerse estáticas frente a las transformaciones sociales y culturales que acontecen al exterior. De ahí que nos preguntemos si es posible pensar a la escuela como un escenario en el que los jóvenes puedan reconocer su papel como agentes sociales con posibilidad de escribir e inscribirse en el mundo y ejercer su derecho para decir su palabra. Ahora bien, aludir a la alfabetización digital invita a redefinir lo que entendemos por cultura escrita, ya no solo como la adquisición de la técnica del sistema convencional de escritura, sino como actos que cuestionan las prácticas impuestas en la escuela (espacio en el que se ponen en tensión, contradicción y conflicto otras maneras en las que el joven expresa su pensar y transmite sus formas de mirar el mundo), además de que convoca a repensar lo que se acepta como lectura, escritura y texto, pues “la revolución digital obliga a una radical revisión de las nociones que asociamos con lo escrito” (Chartier, 2010: 34). En este tenor recupero una categoría conceptual amplia y compleja de cultura escrita, advirtiendo que la alfabetización digital no solo es el uso de la lectoescritura con el manejo de las tecnologías sino “el dominio de los códigos, lengua-

jes y formas expresivas audiovisuales, hipertextuales, multimedia e interactiva” (Area et al., 2014: 10). Para develar cómo se materializan las prácticas de escritura en los jóvenes haciendo uso de los alfabetismos digitales, recupero algunas experiencias de investigación realizadas por estudiantes del Programa de Maestría del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) División Tejupilco; no de jóvenes sino con jóvenes que habitan las escuelas secundarias de la Región Sur del Estado de México, particularmente en el municipio de Tejupilco, cuyas condiciones económicas, políticas, sociales y culturales están marcadas por la pobreza y la vulnerabilidad de un contexto rural. “El «con» y el «para» no solamente es un cambio nominal de palabras es un intento de cambio político y epistémico que replantea los marcos teóricos, los elementos tecnológicos y las metodologías verticales desde las cuales se enuncia el sujeto-juventud en tanto sujeto de derecho” (Hernández, 2017). Además, estas investigaciones han trascendido hacia metodologías horizontales donde más que “recuperar información” a través de técnicas como entrevistas estructuradas se convoca al diálogo, la conversación y la escucha con los sujetos implicados. En este marco, en el artículo desarrollo el planteamiento central de que los alfabetismos digitales se inscriben en un contexto de constantes transformaciones sociales y culturales, signado por el uso de las tecnologías como artefactos culturales que dan origen a otras formas de comunicación, información e interacción entre los sujetos y entre éstos con la letra escrita. En razón de ello, presento tres ejes analíticos: 1. La transición de la cultura escrita hacia los alfabetismos digitales; 2. Alfabetismos digitales. Otras formas de leer y escribir de los jóvenes, el cual divido en: a) Alfabetismos digitales en la escuela. Tensiones y posibilidades y b) Tecnologías e Internet en el contexto social; cierro con una serie de consideraciones finales a manera de reflexión.

La transición de la cultura escrita hacia los alfabetismos digitales

Los constantes cambios sociales y culturales imponen nuevos lenguajes y formas de acceso al conocimiento, así como otras interacciones entre las generaciones actuales. De ahí que emerjan otros modos de produc-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Velasco Giles, María Guadalupe

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar

ción de la cultura escrita en el contexto social y escolar. Con base en esta posición, leer y escribir van más allá de un ejercicio cognitivo en el que el sujeto decodifica y codifica información. Leer y escribir en un mundo cambiante, diría Ferreiro (2000), ya no sólo implica la adquisición de una técnica: el trazado de letras y la oralización del texto, sino enfrentar los retos que las tecnologías están introduciendo en las maneras de comunicarnos e informarnos. Leer y escribir ahora es enfrentarse a una variedad textual que complejiza dichas prácticas. Recupero la noción de alfabetización como una práctica social compleja que engloba diversas formas, elementos y superficies en las que los sujetos plasman sus modos de pensar, mirar y sentir sus mundos y sus realidades, más allá de la adquisición de la técnica y la habilidad para reproducir signos y grafías de manera escrita. La cultura escrita se define ya no sólo como una práctica social (Street, 1993; Kalman, 2004), sino además como “otras mentalidades” (Lankshear, 2010) que implican maneras distintas en el uso social del lenguaje, generando tensiones con las anteriores formas de acceso, enseñanza y aprendizaje de la cultura escrita en la sociedad y las aulas. Lankshear y Knobel (2010) afirman que se ha producido un tránsito en el campo de estudio de la cultura escrita hacia los “nuevos alfabetismos”, movimiento que toma como referencia la letra acudiendo a un logocentrismo que cuestiona lo que se denomina remix: una “variedad de actividades cotidianas en las que las analogías digitales cobran cada vez mayor protagonismo” (Lankshear y Knobel, 2013: 193). Se trata no sólo de mezclas de actividades, sino de alfabetismos en los que los diálogos tecnológicos con las letras virtuales, impresas, visuales se encuentran y desencuentran en la vida cotidiana de las personas. Estos alfabetismos consisten, advierten los autores, en crear una diversidad de “formas de pensamiento, lenguaje o expresión para lograr la construcción, la distribución, el intercambio, la negociación de significados. Los jóvenes del mundo están imbuyéndose de forma masiva en el remix que cada vez está más imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas” (Lankshear y Knobel, 2013: 199). Históricamente, la escritura tipográfica se ha convertido en la forma más aceptada para la adquisición y el aprendizaje de otros saberes, considerándose sabio y letrado sólo aquel que sabía leer y escribir, “lo impor-

tante es que esta oposición no borraba ni negaba la capacidad de conocimiento de los ignorantes […] Además, aun para quienes no sabían escribir ni leer no era imposible entrar en el mundo de la cultura escrita” (Chartier, 2010: 24). De ahí que la escuela sea la responsable de propiciar este saber. Sin embargo, siempre hubo algún tipo de contacto de las personas con la letra escrita en el contexto social. La presencia sobre las paredes y las fachadas de los carteles, edictos, anuncios o grafiti, la importancia de la lectura en voz alta que permitía transmitir lo escrito a los iletrados (pensemos en los seguidores del Quijote escuchando la lectura de las novelas de caballerías y las crónicas) o la creación de un nuevo mercado y de un nuevo público para los textos impresos [Bouza 1999]. Los pliegos sueltos, vendidos por los buhoneros (ciegos o no), difundían en las capas más humildes de la sociedad romances, coplas, relaciones de sucesos y comedias. Para los iletrados, la permanencia de las formas tradicionales de la transmisión de los conocimientos e informaciones iba a la par con una fuerte familiaridad con lo escrito —por lo menos en las ciudades (Chartier, 2010: 24).

De esta forma, en los siglos XVI y XVII, existían tres modos de comunicación: las palabras habladas, las imágenes pintadas o grabadas y la escritura manuscrita o tipográfica, que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades

Velasco Giles, María Guadalupe

en el espacio escolar

estaban considerados como formas igualmente válidas del conocimiento. Actualmente, solo se consideran como válidas las formas de comunicación que la sociedad y la escuela imponen, de igual manera los niños y jóvenes leen y escriben lo que los adultos demandan, de ahí que “todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía” (Ferreiro, 2000: 100). En la escuela, los lenguajes se pedagogizan, por ello la lectura y la escritura “han sido asociadas con las nociones educativas de enseñanza y aprendizaje, y con lo que los maestros y los pupilos hacen en la escuela a costa de muchos otros usos y significados (Street, 2004: 182). Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor) (Ferreiro, 2000: 100).

La escuela es fuertemente habitada por la letra escrita y supone el logro de los aprendizajes a través de la lectura

y la escritura, éstas representan dos medios para aprender y además son prácticas sociales alrededor de las cuales se organiza la cultura escolar a partir de saberes construidos. Ese peso escolar y esas prácticas sociales de sujetos –docentes y estudiantes– dan sentido y movilidad a la lengua escrita, no sólo como aprendizaje logrado y evaluado, sino como medios de comunicación e interacción en el aula. En tal sentido, la escuela se convierte en un espacio donde se ejercita la letra escrita, pero no el único, pues también los jóvenes encuentran en las bardas de las calles, en sus cuerpos y en las tecnologías digitales espacios para hacer públicas sus escrituras y expresiones culturales a través de tatuajes y grafitis. Así también, a través de las redes sociales se hacen públicas otras necesidades que se van nombrando para poder hablar desde otros logos, a partir de los cuales se constituyen como sujetos políticos y construyen conocimiento. Desde esta postura, en la actualidad es difícil explicar la participación política de los jóvenes sin voltear a mirar a las redes sociales, mismas que se han convertido en territorio de disputa y tensión en la vida pública; de ahí que: las redes sociales amplifican la voz de los que usualmente no la tienen y ofrecen la posibilidad de imponer temas distintos en la agenda. Es innegable que la red favorece la articulación de contrapúblicos que confeccionan agendas paralelas a las que construyen medios tradicionales. Este fue el caso del movimiento estudiantil #yoSoy132 que demandó en sus inicios el respeto al derecho de la información en un país cuya elevada concentración de la propiedad mediática provoca la uniformidad de voces (Meneses, 2014: 54).

En razón de lo anterior, las redes sociales se convierten en un medio de expresión en el que los jóvenes pueden plantear sus posturas políticas y demandas sociales, espacio donde emergen otras formas para colocar sus escrituras y colocarse social y políticamente en tanto sujetos de derecho.

Alfabetismos digitales. Otras formas de leer y escribir de los jóvenes

El uso de las tecnologías como artefactos culturales, ha producido una relación diferente entre el sujeto que lee y/o escribe con la letra escrita en el contexto social y escolar; un sujeto que enfrenta una diversidad de lenguajes no sólo de textos impresos sino de imágenes y sonidos frente a la superficie plana de una pantalla

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Velasco Giles, María Guadalupe

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar

luminosa que, de alguna forma, rompe o adelgaza “el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad. La revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de leer” (Chartier, 2010: 34), pues ahora el encuentro de los jóvenes con los textos y las imágenes e incluso con los interlocutores y destinatarios de sus escrituras, se encuentra mediado por el mundo de lo virtual, estableciendo otro tipo de relación, tanto con el texto, como con las personas con las que se comunica e interactúa. Ahora, las palabras escritas en un teclado se plasman en una pantalla y pueden hacerse públicas si el joven decide compartirlas ante un auditorio que, se supone, se encuentra del otro lado, no como presencia física sino virtual. A) Alfabetismos digitales en la escuela. Tensiones y posibilidades En las últimas décadas, en México ha existido una creciente preocupación por incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el currículum de la educación formal como herramientas para el aprendizaje (Kalman, Guerrero y Hernández 2013; Kalman y Hernández, 2013). De acuerdo con Hernández (2015) este interés se sustenta principalmente en dos supuestos: por una parte, la necesidad de que la escuela reconozca que las tecnologías son utilizadas por un número considerable de niños y jóvenes en la vida cotidiana; y por otra, que enfrentamos una constante digitalización en el mundo social y laboral. Esas novedades involucran sobre todo a los más jóvenes, aunque no se trata de una exclusividad. Y, sin embargo, los niños y adolescentes que se han criado en este medio social son los mismos que se someten, diariamente, al violento contacto con los envejecidos rigores escolares. Son ellos quienes alimentan los oxidados engranajes de aquella institución de encierro fundada hace tres o cuatro siglos y que, más o menos fiel a sus tradiciones, sigue operando con el instrumental analógico de la tiza y el pizarrón (Sibilia, 2012: 141).

Esta des-vinculación pedagógica, tiende a negar las prácticas sociales de lectura y escritura que los jóvenes realizan usando las tecnologías digitales como artefactos culturales, con las cuales otorgan nuevos sentidos y significados a la letra escrita. Empero, no con la introducción de las tecnologías en el aula se transforma o mejora la enseñanza, sino en el reco-

nocimiento y acogimiento de otros alfabetismos, pero la escuela parece resistirse a la entrada de los alfabetismos digitales por considerarlos un distractor en la tarea pedagógica, como lo señala Carbonell (1995: 210), “la escuela tiene la malsana obsesión por asignaturizarlo todo y por curricular la vida del estudiante”, pese a ello el uso de las tecnologías se presenta con mayor fuerza en las aulas generando tensiones y conflictos entre los estudiantes y sus profesores. Con respecto a lo anterior, no se soslaya la importancia de las prácticas de enseñanza de las convencionalidades del sistema de escritura en los espacios escolares, pues son procesos necesarios para adquisición y apropiación de la lengua escrita; así como para los usos sociales y culturales que los sujetos puedan darle en sus contextos, es en éstos donde leer y escribir se convierten en prácticas sociales pues es donde adquieren sentido y significado. Con respecto a los usos y finalidades con que los jóvenes usan las tecnologías digitales, éstos suelen ser variados, desde el intercambio de mensajes de texto para comunicarse hasta la consulta de información en fuentes electrónicas. De esta manera, envían mensajes privados o públicos en sus celulares en los que intercalan símbolos, palabras abreviadas, emoticonos, imágenes estáticas o en movimiento; creando con ello una cultura que Lankshear y Knobel

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades

Velasco Giles, María Guadalupe

en el espacio escolar

(2013) han llamado cultura remix “formas nuevas de escritura popular que implican adoptar artefactos culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos […]toman[do] diferentes tipos de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animación, etc.)” (193-195), actos donde los jóvenes no son solo consumidores pasivos sino también productores de sus propios textos, videos y ediciones. Otro de los usos que los jóvenes dan a las tecnologías digitales son las consultas de información. En variadas ocasiones, acceden a Google, el principal buscador, para realizar consultas sobre algún tema de interés o a solicitud de sus maestros, tan solo con escribir una palabra clave es posible encontrar una cantidad impresionante de información y hasta fragmentos o libros completos. Por otra parte, Wikipedia se considera como la enciclopedia abierta más visitada por los jóvenes para realizar consultas; cuenta con el mayor número de entradas 20 millones en 365 lenguas. En español tiene 860, 222 artículos (enero de 2012) con aportaciones de todos los países de habla hispana. Pese a la opinión de algunos que consideran su contenido como poco objetivo e imparcial, pues cualquier persona que acceda a ella puede modificar el contenido a diferencia de una enciclopedia hecha por expertos.

La conversión digital de las colecciones existentes promete la constitución de una biblioteca sin muros, donde se podría acceder a todas las obras que fueron publicadas en algún momento, a todos los escritos que constituyen el patrimonio de la humanidad. La ambición es magnífica, y, como escribe Borges, «cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad» (Chartier, 2010: 35-36).

Existen diversas posiciones con respecto a la introducción y uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza no solo en el aula sino en el contexto familiar y social; pues hay quienes consideran que muestran una idea fragmentada y tergiversada de la escritura y de los textos, pues en opinión de algunos profesores de escuelas secundarias y preparatorias, los jóvenes teniendo la consigna de leer obras completas, acceden a Internet y sólo leen “partes” o copian resúmenes de una obra literaria, quedándose con una idea fraccionada de la totalidad del texto; sin embargo, los niños y los jóvenes leen, no como los adultos esperamos que lo hagan sino como ellos desean hacerlo. Por otra parte, quienes se muestran a favor, consideran que Internet ofrece la posibilidad de acceso a una gran cantidad de información y de obras de literatura completa, tanto que “hay una tensión entre la transformación extraordinaria y la capacidad extraordinaria de la circulación de los textos que hace que todos tengamos la sensación de que no alcanzaremos a leer todo lo que está disponible” (Piglia, 2010: 1). B) Tecnologías e Internet en el contexto social La asimétrica manera en que la modernidad permite o no el acceso de los jóvenes a las tecnologías de la información y la comunicación los convierte en sujetos conectados (online) o desconectados (offline), alterando diferentes esferas de la sociedad, especialmente la vida pública y la privada, a tal grado de que sus fronteras se han desdibujado. Una de las formas más populares de comunicación entre los jóvenes son las llamadas redes sociales, Facebook es una de ellas, un medio donde hacen público sus estados de ánimo, vivencias personales, familiares y sociales, con la finalidad de proyectar una imagen que les permita sentirse aceptados y queridos por otros. Además, se convierte en un espacio de escritura y lectura entre los jóvenes, donde plasman y leen sus textos con cierto grado de libertad e independencia.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Velasco Giles, María Guadalupe

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar

En una investigación realizada por Rodríguez (2016) sobre los usos y significados del celular con jóvenes estudiantes de una secundaria oficial ubicada en el municipio de Tejupilco, en la Región Sur del Estado de México, la autora devela cómo los chicos se “reúnen por las tardes para realizar algunas tareas; pero antes abren You Tube para escuchar música o Facebook para ver a quien se encuentran conectado; al final buscan en Google la página en la que van a consultar la tarea” (111). Al respecto la Primera Encuesta Nacional sobre el Consumo de Medios Digitales y Lectura entre los Jóvenes, realizada en México en el 2015 por CONACULTA (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes) enfocada a personas entre los 12 y los 29 años, revela que éstos leen chats, blogs, tutoriales y comics, en sus redes sociales, generalmente en su celular. De ahí que, en la actualidad la tecnología digital, en este caso el celular con acceso a Internet, abra a los jóvenes la posibilidad de pertenecer a una “sociedad en red” (Castells, 2009); lo cual, marca también diferencias y desigualdades con aquellos que no lo tienen. Otra investigación realizada en el contexto de la Región Sur de Estado de México es la de Hernández (2016) quien devela las Cronotopías de las prácticas letradas de jóvenes de una escuela Telesecundaria, estudio que da cuenta de cómo los estudiantes hacen uso de las tecnologías digitales como medio de comunicación e interacción con otros sujetos, lo que el autor nombra “prácticas de lectura y escritura fronterizas” (162), permitiendo a los jóvenes no solo “una gran multiplicidad de usos, formas de apropiación e innovación, sino también desarrollar formas nuevas de lenguajes que reconfiguran sus lazos con el ámbito social y cultural […] prácticas letradas que desarrollan en casa, desde la habitación, en la calle o en la misma escuela” (163). De acuerdo con el autor, los jóvenes encuentran en los alfabetismos digitales formas de reposicionarse en y frente a los otros y lo otro en su realidad, en las que, su ausencia física, no impide estar en contacto y comunicación con “alguien” más (compañeros, amigos o familiares). Como dice Norma, una joven estudiante que cursa el segundo grado de telesecundaria, en una conversación con el investigador: “en el face puedo expresar los sentimientos que tengo, cómo me siento” (Hernández, 2016: 165). De esta manera, las redes sociales ofrecen una ruta de encuentro y desencuentro juveniles, en las que expresan con otros lenguajes sus lecturas y escrituras fronterizas, que lo

acercan y lo alejan de ciertos sujetos y territorios mediante una constante movilización de aprendizajes.

Algunas reflexiones a manera de cierre

Las generaciones de jóvenes en la actualidad enfrentan otras formas de relación, comunicación e interacción que los coloca ante una diversidad de lenguajes y textos. Hablar de alfabetismos digitales de los jóvenes nos convoca a reflexionar en la emergencia de otros lenguajes que se alejan de los convencionalismos pedagógicos y sociales establecidos históricamente. Los jóvenes se encuentran y se desencuentran hoy con la letra escrita en otras superficies simbólicas y materiales como las tecnologías digitales; en las que plasman y expresan su manera de imaginar, pensar y significar su mundo. En razón de ello, otras condiciones se hacen presentes, pero la escuela parece resistirse y lucha por conservar la esencia de la alfabetización como el dominio de una técnica que permite codificar y decodificar símbolos impresos; que si bien, es una tarea necesaria en los procesos de adquisición y apropiación de la lectura y la escritura en las escuelas, éstas adquieren sentido en los usos sociales y culturales los sujetos que le otorgan fuera de ella, no sólo para comunicarse sino también para tomar un posicionamiento ante la realidad que viven y

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades

Velasco Giles, María Guadalupe

en el espacio escolar

el contexto que habitan, en el que, a través de la palabra, pueden defender sus derechos sociales, educativos y políticos. En razón de ello, los jóvenes encuentran en las analogías digitales, espacios de fuga para expresarse pública y políticamente, asumiéndose como sujeto de derecho. Además, en las diversas posibilidades que ofrece Internet, las redes sociales virtuales se convierten en espacios de interacción, comunicación y relación con los otros, a través de una diversidad de lenguajes visuales, auditivos y textuales. En Internet y, en particular, en las redes sociales virtuales los jóvenes no sólo son consumidores pasivos de información, también son productores y creadores de sus propios textos, videos o música, haciendo públicos sus sentimientos, afectos y emociones, mostrándose al mundo a través de una pantalla; colocando en ella su subjetividad y su cuerpo. Las nuevas generaciones hablan un idioma bastante distinto del que comunicaba a aquellos que se han educado teniendo a la escuela como su principal ambiente de socialización y a la “cultura letrada” como su horizonte universal, lo que nos conduce a preguntarnos: ¿La solución para revitalizar a la educación sería incorporar los alfabetismos digitales al ámbito escolar? Más que ofrecer respuestas a través de estas elaboraciones teórico-empíricas queremos provocar y convocar hacia el

diálogo y la construcción de miradas más amplias y complejas de alfabetización.

Fuentes de consulta Area, Manuel; Gros, Begoña y Marzal Miguel Á. (2014). Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación. Editorial Síntesis: Madrid. Castells, Manuel (2009). Comunicación y poder. Alianza: Madrid. Carbonell, Jaume (1995). “Escuela y entorno”, en: Volver a pensar la educación (Vol. 1) Política Educación y Sociedad (Congreso Internacional de Didáctica). Morata: Madrid. Chartier, Roger (2010). “Aprender a leer, leer para aprender”, en: Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Debates. Puesto en línea el 01 febrero 2010. Recuperado de: https://journals.openedition. org/nuevomundo/58621 Ferreiro, Emilia (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Recuperado de ccdoc.iteso.mx/cat. aspx?cmn=download&ID=3944&N=1 Hernández, Félix (2016). Cronotopías de las prácticas letradas de los jóvenes estudiantes de telesecundaria. Tesis de Maestría. ISCEEM: Tejupilco, México. Hernández, Gloria (2017). Politicidades juveniles y educación en contexto excluyentes, conferencia dictada el 29 de marzo de 2017 en la División Académica Tejupilco del ISCEEM, Tejupilco, México. Hernández, Óscar (2015). “Cultura digital y educación: elementos conceptuales para promover la interculturalidad en la escuela”, en: Ortiz, Gladys, Educación, interculturalidad y tecnologías digitales, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Lerma/ División Ciencias Sociales y Humanidades-CONACYT-Juan Pablos Editor: México. Kalman, Judith (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. Siglo XXI: México. _____ y O. Hernández (2013). “Jugar a la escuela con pantalla y teclado”, en: Educación Policy Analysis Archives, Vol. 21, núm. 73. _____; I. Guerrero y O. Hernández (2013). El profe 2.0 La construcción de actividades de aprendizaje con tecnologías de la información la comunicación y el diseño. MS: México. Lankshear, C. (2010) “Introducción. Progreso educativo y orden social”, en: López. B. Guadalupe y Pérez F. Carmen (Coordinadoras) Discursos e identidades en contextos de cambio educativo, P y V: México. _____ M. Knobel (2010). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Morata: España.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Velasco Giles, María Guadalupe

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades en el espacio escolar

_____ M. Knobel (2013). “Remix: La nueva escritura popular”, en: Sacristán, Ana. Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación. Morata: Barcelona. Meneses, María (2014). “Redes sociales virtuales. Escenario de la cultura y política de nuestro tiempo”, en: Flores, S. (coord.) Redes sociales digitales: nuevas prácticas para la construcción cultural. CONACULTA: México. Piglia, Ricardo (2010). Leemos a la misma velocidad que en los tiempos de Aristóteles. Fragmento de una de las conferencias a docentes, Recuperado de www.pagina12.com.ar, <http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/ subnotas/6329-1155-2010-0718.html> fecha de consulta 8 de enero de 2018. Primera Encuesta Nacional sobre el Consumo de Medios Digitales y Lectura entre los Jóvenes (2015). CONACULTA: México. Rodríguez, Edith (2016). L@s jóvenes con celular. Usos, significados y tensiones para la construcción de un espacio escolar otro, Tesis de Maestría. ISCEEM: Tejupilco, México. Sibilia, Paula (2012). “La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de muros?”, en: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 24, Núm. 62. Recuperado de www.perio.unlp.edu.ar/.../ sibilia_paula_-_la_escuela_en_un_mundo_hiperconectado. Street, B. (1993). “Alfabetización y cultura”, en: Proyecto principal de América Latina y el Caribe. Boletín 32. UNESCOOREALC: Chile. _____ (2004). “La escolarización de la literacidad”, en Zavala, Virginia; Niño-Murcia, Mercedes; A. Patricia (ed.), Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú: Lima.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

Alfabetismos digitales de jóvenes. Tensiones y posibilidades

Velasco Giles, María Guadalupe

en el espacio escolar

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 63-72. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire Juan Martínez Flores*

Fecha de recepción: octubre 12, 2017 Fecha de aceptación: junio 22, 2018

Resumen El presente artículo analiza la calidad de la educación a través del pensamiento de Paulo Freire, matizado por el diálogo, la libertad y la autonomía como elementos que permiten al educando y al educador una concienciación liberadora contra la miopía del neoliberalismo, ya que la educación basada en requerimientos de economía de mercado olvida los sueños, niega la diversidad y exalta la homogeneidad, en detrimento de alumnos y alumnas llenos de alegría, deseos, valores, sueños, voluntades, emociones e intenciones. Así, la calidad sustentada en una visión mercantilista enarbola los saberes inmediatos, lo útil, lo funcional, lo práctico, en detrimento de los saberes perennes, lo que trae como consecuencia una falsa conciencia de la calidad de la educación. De esta forma el pensamiento de Freire se presenta como una alternativa que pugna por construir otros futuros posibles e inéditos. Palabras clave: calidad, educación, diálogo, libertad y autonomía.

Abstract This article analyzes the quality of education through the thinking of Paulo Freire, nuanced by dialogue, freedom and autonomy as elements that allow the educator and the educator a liberating awareness against the myopia of neoliberalism, since education based on requirements of market economy, forgets dreams, denies diversity and exalts homogeneity, to the detriment of students full of joy, desires, values, dreams, wills, emotions and intentions. Consequently, the quality sustained by a mercantilist vision, raises the immediate knowledge, the useful, the functional, the practical, to the detriment of perennial knowledge, which brings as a consequence a false awareness of the quality of education. Freire’s thought is presented as an alternative that strives to build other possible and unprecedented futures. Keywords: Quality, education, dialogue, freedom and autonomy.

Introducción El presente artículo analiza la calidad de la educación a través del pensamiento de Paulo Freire (1921-1997) que tiene vigencia en la actualidad. Para algunos, la concepción de Freire resulta simple; para otros, compleja. La humildad de su persona le permitió tener una profunda defensa de los menos favorecidos a quienes introdujo en los laberintos del conocimiento con la finalidad de ampliar su horizonte, recuperar su dignidad y brindarles esperanza. Sujeto incansable que sufrió el exilio y la inquisición de sus libros al ser quemados a causa de las dictaduras, sucesos lo marcaron; sin embargo, no lograron tatuarle la desesperanza, el desánimo o la incoherencia;

al contrario, forjaron el carácter de un gran guerrero que conquistó la liberación de las mentes mediante la comprensión, el respeto, la tolerancia, justicia y equidad para sus semejantes. He aquí la razón por la que Paulo Freire llegó a ser uno de los más significativos pedagogos del siglo XX.

* Doctor en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Toluca, juan.martinez@isceem.edu.mx. ju_ma_fl@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

La calidad de la educación, teniendo como referente el pensamiento de Freire, está matizada con la idea de una escuela alegre, creativa y democrática. Escenario que se contrapone a la calidad de la educación establecida en el modelo neoliberal donde importan más los saberes inmediatos, lo útil, lo funcional, lo práctico, en detrimento de los saberes adquiridos a través de procesos dialécticos. Freire advirtió una falsa conciencia en el ámbito educativo, y en consecuencia colocó en el centro del diálogo la reflexión de un proyecto educativo liberador que luchara directamente contra una pedagogía de la docilidad, sin adentrarse en los requerimientos de la economía de mercado, donde el conocimiento es entendido como mercancía que destruye la idea de educación como un derecho social, aunado a la pérdida de seguridad laboral, el respeto a la diversidad y las maneras de aprender: eso es lo que está oculto en la base del iceberg.

La calidad según Freire La pedagogía de Freire refiere una nueva calidad, matizada en una escuela más feliz y alegre, para ello toma distancia del modelo establecido por el neoliberalismo; así lo hizo notar Freire cuando tuvo la oportunidad de asumir la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo, durante la administración de

Martínez Flores, Juan

Luiza Erundina, bajo el cobijo del Partido del Trabajo de 1989-1992. Una vez instaurado como secretario de Educación y como ciudadano político puso en marcha todas sus ideas pedagógicas dentro de un contexto desfavorable, lo que resultó en la búsqueda de una determinada calidad matizada en “la educación democrática, popular, rigurosa, seria, que respeta y estimula la presencia popular en los destinos de la escuela que se va convirtiendo cada vez más en una escuela alegre” (Freire, 2001: 48). Una escuela que acepta la diversidad de culturas populares y no sólo de las élites donde la calidad de la educación resulta siempre una cuestión política en la cual la reflexión y la comprensión resultan imposibles de entender. Propuso la necesidad de “transformar a las escuelas en centros de creatividad donde se enseñe y aprenda con alegría” (Freire, 1997: 39), generando un clima amigable con la finalidad de que los educandos se sientan a gusto, pues la alegría no ha de contraponerse a la seriedad del proceso, la coherencia, la creatividad, el gusto por aprender y conocer el mundo, como un proceso articulado en la praxis docente, que abarque todas las dimensiones humanas compuestas de deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y hasta utopías realizables dentro del mundo de los sujetos, como un marco de posibilidad para la transformación del mundo. Soñaba con una escuela creativa “una escuela democrática en la que se practique una pedagogía de la pregunta, en que se enseñe y aprenda con seriedad, pero en la que la seriedad jamás se vuelva gravedad” (Freire, 1997: 29). Pensaba el tiempo educativo como tiempo de pregunta y respuesta para mejorar los procesos de aprendizaje, el ambiente de concordia entre los sujetos, así como las condiciones materiales de las escuelas; a fin de que impacten directamente en la ausencia de calidad de la educación, estimulando al alumno en todo momento a la reflexión y la comprensión de la realidad en que se desenvuelva, pues: No puede haber camino más ético, más verdaderamente democrático, que revelar a los educandos cómo pensamos, las razones por las que pensamos de tal o cual forma, nuestros sueños, los sueños por los que luchamos, dándoles al mismo tiempo pruebas concretas, irrefutables, de que respetamos sus preferencias, aunque sean opuestas a las nuestras. (Freire, 2001: 43).

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

Martínez Flores, Juan

Freire pugnó por la alegría, la seriedad, la creatividad, la coherencia, la diversidad, el respeto, la inclusión, la justicia y la democratización de los espacios educativos, a fin de que la curiosidad por el saber fuera el motor del sujeto; y la comprensión, el sentido o sentidos de la realidad. Sin importar la escuela a la que asista el educando, todas ellas deben estar dotadas de la mejor infraestructura material y humana que permita la transformación a quienes ahí interactúan. El ser nace con las posibilidades de ser lo que se quiera ser y seguir siendo, sólo hace falta crear las condiciones para ser mejores sujetos y esas condiciones tienen que ser facilitadas en la calidad del acto educativo en aras de ser más.

La educación según Freire Para Freire “la educación verdadera, es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (2007: 7) bajo la postura de que la praxis nada tiene que ver con la concepción de práctica en su acepción pragmática, sino con la acción transformadora que problematiza, critica y libera al ser planteada con el educando y no para él; exige la acción y no sólo el verbalismo con el objetivo de mejorar al sujeto, perfeccionando su espíritu y sus habilidades, ya que “es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso permanente” (Freire, 2006: 57), ya que desde el momento de la concepción venimos al mundo preparados para conocer, programados genéticamente para aprender; es decir ningún ser humano nace con un chip integrado con el devenir y la historicidad del mundo, acerca del conocimiento que se generó en ausencia del cuerpo material. Entonces la vida entera no alcanza para moldearse y crecer según las expectativas y proyectos de vida. Es la inconclusión de los sujetos lo que genera que hombres y mujeres se hicieran educables en la medida en que se vieron a sí mismos como inacabados; por lo tanto surge la necesidad de mejorar su condición de sujetos de manera interna y externa con miras a conformar al hombre integrado, el hombre sujeto donde la “integración resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad más la de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crítica” (Freire, 2007: 31). De esa manera podrá responder a las condiciones de su contexto, discerniendo y tras-

pasando la barrera pasiva e indócil, por una activa que le permite objetivarse y reconocerse como un sujeto creador de cultura ayer, hoy y mañana. Para Freire la educación es una forma de intervención en el mundo, pero una intervención que va más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados, que implica el esfuerzo por reproducir la ideología dominante, así como su desenmascaramiento. Freire establece que la educación nunca puede ser neutra; pues tiene una razón de existir y de ser, pues todo proyecto pedagógico es político y no basta con decir que el acto político es también educativo “es preciso asumir realmente la politicidad de la educación” (Freire, 2001: 52), no es posible situarse a medias, pues resulta un error pensar que la educación es una fuerza que actúa libremente sin obstáculos dentro de la realidad en que se hace presente. Pensar la educación solamente como reproductora de la ideología dominante sería una distorsión, pues lo que resulta necesario consiste en entender que todo proyecto pedagógico es político y se encuentra empapado de ideología, el asunto es saber “en favor de qué y de quién, contra qué y contra quién se hace la política de la que la educación jamás prescinde” (Freire, 1997: 52); por tanto, el conocimiento de la educación debe ser discernido

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

en la actividad docente con competencia y saber, a través del diálogo para provocar una fuerza de resistencia contra el pensamiento neoliberal, en el entendido de que el educador tiene presente la razón de su práctica, imaginando al mismo tiempo el tipo de sociedad que quiere construir en cuya recreación e invención se encuentra participando. Se requiere mantener un esfuerzo constante para que el educando perciba las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación haciéndole saber que el acto educativo se encuentra empapado de ideología, la cual “tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve miopes” (Freire, 2006: 120). La ceguera mental obstruye la realidad y su comprensión, así como cuando se maneja por carretera y la neblina impide ver con claridad los peligros del camino, ocasionando una visión parcial. En ese sentido, la ideología es una experiencia construida en el plano de lo vivencial, observable a través de imágenes, gestos y expresiones lingüísticas, relacionados no sólo con cómo y qué se piensa; sino también, con cómo y qué se siente y se desea desde las subjetividades del formador y del aprendiz. En este contexto, cuando se habla del proceso para

Martínez Flores, Juan

llegar al conocimiento, se refiere tanto al educador como al educando, dejando visible que el acto de conocer está directamente relacionado en y con “el otro” y claramente definido en la figura del educador, cuando menciona que “parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente” (Freire, 2006: 28). En ese sentido Freire deja claro que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción, de tal manera que el acto educativo debe estar fundamentado no en el amoldamiento del educando, sino en la participación de los sujetos de su propia formación, ya que cada individuo es un proyecto en construcción que está siendo. Finalmente, el proceso educativo conlleva una simbiosis entre sus elementos. En primer lugar existe la figura del educador que tiene la tarea de educar; en segundo se encuentra el educando: ambos mediados por un espacio y tiempo pedagógicos. Estos elementos bien estructurados tendrían que ser el motor que da vida al acto educativo, y la manera de llevarlo a cabo permitirá a los sujetos formarse en el conocimiento y seguir aprendiendo a lo largo de la vida como sujetos que se saben inconclusos en el diálogo, la libertad y autonomía.

Diálogo, libertad y autonomía en la calidad de la educación

Freire refiere la importancia del diálogo, la libertad y autonomía para mejorar la calidad de la educación por ser fundamentales en el entendimiento y dirección entre el yo y el otro; tienen sustento en la palabra y en la argumentación; por lo que el discernimiento de la realidad convoca a la búsqueda de ser más y mejores en cualquier ámbito de formación. Así, “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire, 2006: 25); es decir, el diálogo no se da en situaciones abstractas, sino en situaciones concretas, mediante una relación dialéctica entre el acto de enseñar y el acto de aprender; entre formador y aprendiz, situados ante una práctica socializadora mediada por un objeto de conocimiento, donde “la comprensión implica la posibilidad de la transmisión. En lenguaje más académico diría: la

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

Martínez Flores, Juan

inteligibilidad encierra en sí misma la comunicabilidad del objeto inteligido” (Freire, 2014: 33). El diálogo tiene el poder de la argumentación y contrargumentación para generar procesos de concienciación entre los sujetos con la intención de que aprendan de manera conjunta, y se vuelvan críticos a través de la acción dialógica; pues al ser un proceso de comunicación se genera la reflexión sobre la realidad en el momento de encuentro entre seres humanos. El encuentro favorecerá su capacidad de transformar su mundo, convirtiéndolos en individuos comunicados que saben lo que saben y se saben capaces de reflexionar conjuntamente sobre lo que saben y lo que no saben, que pueden conjuntar sus esfuerzos para transformar su mundo. En ese sentido, desde una visión personal se considera al diálogo como un círculo de trabajo entre sujetos que vierten sus opiniones, bajo una norma de respeto y tolerancia, donde al momento de abandonar el círculo salen como ganadores de conocimiento y convertirse en “seres humanos, que se transforman cada vez más en seres críticamente comunicativos” (Freire, 2014: 159). Es en este momento cuando se da por hecho la relación entre los sujetos cognitivos comprometidos con la comunicación que “afirma o cuestiona las relaciones entre las personas que se comunican, el objeto en torno al cual se relacionan, y la sociedad en la que están” (Freire, 2014: 160). Dar libertad al pensamiento es una cuestión defendida por Freire, pues el conocimiento implicado no es propiedad exclusiva del docente o del alumno; sino el objeto mediador entre los sujetos cognitivos “a esa conexión, esa relación epistemológica” es a lo que Freire llama diálogo, es decir, al acto común de conocerse y reconocerse en el campo comunicativo escolar, donde el diálogo es la aproximación indispensable para acrecentar la cultura escolar (2014: 161): El diálogo no existe en un vacío político, no es un espacio libre donde pueda hacerse lo que se quiera. El diálogo se da dentro de algún tipo de programa y contexto. Estos factores condicionantes imprimen una tensión en el logro de los objetivos que establecemos para la educación dialógica. Para alcanzar los objetivos de la transformación, el diálogo implica responsabilidad, dirección, determinación, disciplina, objetivos (Freire, 2014: 164).

El diálogo permite generar procesos de libertad mental; no obstante, deben existir reglas y normas que permitan definir los elementos constitutivos que han de considerar los integrantes de una comunidad educativa, ya que como menciona Freire “sin límites no hay libertad, como tampoco hay autoridad” (2014: 47). En consecuencia, considera que el lugar donde se lleva a cabo la aprehensión crítica del conocimiento significativo a través de la relación dialógica es “la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear, donde se propone la construcción del conocimiento colectivo, articulando el saber popular y el saber crítico científico mediados por las experiencias del mundo” (Freire, 1997: 96). El pensamiento freiriano transforma la concepción del aula monótona, discursiva y alienante en diálogo mediante los debates, el aprendizaje crítico y constructivo con los participantes del grupo. Cambia la idea de una enseñanza reducida y codificada en unidades de aprendizaje donde destacan los desafíos que implica una clase dialógica, convirtiendo el aula en un lugar de descubrimiento en el que el conocimiento se produce dialécticamente y no se transmite, donde el educador se aparta de la pedagogía tradicional para crear y recrear el proceso enseñanza-aprendizaje con la

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

finalidad de elevar la calidad educativa, a través del análisis y de la crítica de su mundo de vida. Freire no deja de lado una profunda pasión por la libertad humana y la emancipación, basada en una pedagogía volcada en la práctica, en la acción transformadora: la mejor manera de pensar es pensar en la práctica, pues la educación es la vía de cambio, camino de libertad para los excluidos y oprimidos, por tanto, de liberación. Comparto a plenitud la idea de Freire en el entendido de que la ciudadanía se construye a través de la educación “al plantear al educando –o al plantearse con el educando– el hombre en relación con el mundo como problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora” (Freire, 2007: 18). Su idea de que el dominio de la palabra, el saber escribir y el saber leer solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto de los sujetos que les hacen estar en el mundo, en una lectura clara de la realidad para transformarla, pues hombres y mujeres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas. Esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su existencia y la de sus semejantes. Esto da paso a la concienciación que: significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica

Martínez Flores, Juan

comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades y una acción eficaz y transformadora (Freire, 2007: 14).

Lo que sigue es desarrollar una mirada crítica de la realidad, que supone capacidad de discernimiento, de argumentación, de criterio propio. Este proceso culmina con la acción, el compromiso y respeto de la diversidad cultural. Finalmente, puedo decir que esta pedagogía de la libertad continua vigente, ante una realidad de la violencia de género nacional e internacional, de desapariciones, ejecuciones, atentados terroristas, cinismo y corrupción política etc. Al respecto es importante señalar que tales situaciones emergen ante la falta de conciencia crítica, de ahí la necesidad reflexiva del ser humano como sujeto consciente de la educación para ver su realidad desde distintos ángulos y las posibilidades de solución de sus problemáticas de manera autónoma. El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada sujeto de acuerdo con Freire es un imperativo ético y no un favor que podamos concedernos los unos a los otros, lo que permitirá afianzar la identidad, sin menospreciar el derecho de ser del educando, lo que exige una práctica coherente con lo que se sabe debería ser. Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la práctica, buscar la coherencia con este saber me lleva inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante. (Freire, 2006: 61).

Por tal razón, el educador debe ser el primero en tratar a todos los educandos de manera justa, respetando las diferencias entre ellos, y para eso requiere condiciones favorables; de no ser así se vuelve una falta de respeto para el educando, el educador y para la práctica pedagógica. Si alguien se vuelve machista, racista, clasista, debe asumirse como transgresor de la naturaleza humana. Que no me venga con justificaciones genéticas, sociológicas, históricas o filosóficas para explicar la superioridad de la blanquitud, sobre la negritud, de los hombres sobre las mujeres, de los patrones sobre

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

Martínez Flores, Juan

los empleados. Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber (Freire, 2014: 59).

En resumen, la cultura que plantea Freire debe ser una donde exista la comunicación, la libertad y autonomía cuya finalidad sea la conciencia crítica de los sujetos para generar procesos de colegialidad y consenso en la totalidad de los actores que intervienen en el proceso de mejora de la calidad de la educación.

aprendizaje y el desarrollo de capacidades individuales y colectivas.

Fuentes de consulta Freire, Paulo (2014). Miedo y osadía. Siglo XXI: México. _____ (2014). El grito manso. Siglo XXI: México.

Conclusiones La calidad de la educación en Paulo Freire se fundamenta a través de un proyecto educativo liberador, basado en procesos dialécticos, donde los interlocutores: educando-educador serán los ganadores; pero ganadores de conocimiento. De tal manera que como sujetos concienciados tomarán su posición a fin de debatir y reflexionar con respecto a un objeto de conocimiento, lo que traerá como consecuencia la transformación de su realidad. La educación basada en requerimientos de economía de mercado olvida la diversidad y exalta la homogeneidad, en detrimento de los alumnos llenos de alegría, deseos, valores, sueños, voluntades, emociones e intenciones. En consecuencia, la calidad sustentada en una visión mercantilista enarbola los saberes inmediatos, lo útil, lo funcional, lo práctico, en detrimento de los saberes perennes, lo que trae como consecuencia una falsa conciencia de la calidad de la educación.

_____ (2013). La importancia de leer. Siglo XXI: México. _____ (2007). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI: México. _____ (2006). Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI: México. _____ (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI: México. _____ (2001). Política y educación. Siglo XXI: México. _____ (1997). La educación en la ciudad. Siglo XXI: México. _____ (1993). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI: México.

El pensamiento de Paulo Freire deja de manifiesto la importancia del diálogo, libertad y autonomía para mejorar la calidad de la educación, al ser elementos centrales del proceso educativo entre el yo y el otro, al sustentar en la comunicación el discernimiento de la realidad en aras de ser más y mejores en cualquier ámbito de formación, lo que apunta directamente a su derecho de ser y de crecer de manera integral, al fortalecer su dignidad e identidad en el mundo y con el mundo. La calidad educativa sustentada en el mercado no puede ser el modelo del acto pedagógico porque carece de arraigo en las instituciones escolares; ya que los alumnos no son objetos a quienes se les puede calificar de buenos o malos, sino entes pensantes que necesitan del acompañamiento docente durante su proceso educativo, considerando los ritmos de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

La calidad de la educación, un análisis desde el pensamiento de Paulo Freire

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 73-80. ISSN 2007-2929

Martínez Flores, Juan

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza desde el enfoque de política pública Guadalupe Jiménez Hernández*

Fecha de recepción: marzo 6, 2018 Fecha de aceptación: julio 17, 2018

Resumen Los gobiernos mediante una estructura normativa y constitucional llevan a cabo su actuación administrativa y política esto permite atender las necesidades y demandas del público ciudadano a través de la elaboración de políticas públicas, como fuente de legitimidad y credibilidad. Por ello es necesario que las propuestas legales a las reformas administrativas y de Estado recuperen constantemente la credibilidad de la población a través de la capacidad administrativa de los gobiernos en respuesta al interés público, además de reforzar las bases éticas y morales de la actuación gubernamental. La gobernanza desde el enfoque de las políticas públicas y bajo un régimen político democrático permite buscar acuerdos, negociación y coordinación con los actores de la sociedad civil, mismos que dan legitimidad a la toma de decisiones en asuntos públicos. La política se construye socialmente, es decir, un gobierno de redes, participación y cooperación donde el poder es compartido de manera horizontal. Palabras clave: política pública, gobernanza y poder.

Abstract Governments, through a normative and constitutional structure, carry out their administrative and political actions, this allows meeting the needs and demands of the public through the development of public policies, as a source of legitimacy and credibility. It is therefore necessary that legal proposals for administrative and state reforms constantly recover the credibility of the population through the administrative capacity of governments in response to the public interest, in addition to strengthening the ethical and moral basis of government action. Governance from the perspective of public policies and under a democratic political regime allows for agreements, negotiation and coordination with civil society actors, which give legitimacy to decision-making in public affairs. Politics is socially constructed, that is, a government of networks, participation and cooperation where power is shared horizontally. Keywords: Public politics, gobernance, power.

Introducción El análisis de la gobernanza lleva a plantear la necesidad de abordarla desde sus orígenes conceptuales y teóricos: la política pública como enfoque de la teoría de la administración pública y la gobernanza desde la fundamentación teórica de la ciencia política. Para explicitar las categorías de política pública y poder se dará cuenta de la visión de grupos e individuos de Theodore Lowi y David Truman, críticos de las políticas públicas. La pregunta guía es, ¿qué elementos políticos conforman la hechura de una política? y ¿qué implicación tiene con el uso de la gobernanza? Con

esta mirada conceptual, ¿cuál es la posibilidad de análisis en la reforma educativa? El objetivo de este apartado da cuenta de vislumbrar la construcción política de la gobernanza en la hechura o diseño de la política pública y su incidencia en la reforma educativa. Para ello el artículo está compuesto de tres par-

* Doctora en Ciencias Sociales, docente investigadora del ISCEEM Chalco, guadalupe.jimenez@isceem.edu.mx, guadalupe733@yahoo.com.mx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza

Jiménez Hernández, Guadalupe

desde el enfoque de política pública

tes: La primera, La concepción de la gobernanza en la hechura de la política permitirá un acercamiento a los orígenes del concepto de gobernanza desde el abordaje de la teoría de la administración pública. La segunda, La reforma educativa en el diseño de la política pública abordará el contexto político y económico en el que el nuevo papel del Estado diseña el rumbo de la reforma educativa en términos de política pública. Por último, La conformación de grupos como parte de un gobierno de redes explicitará la importancia de los grupos desde la idea de constituir la política a partir de la participación y cooperación, es decir, un gobierno de redes donde el poder es compartido de manera horizontal.

La concepción de la governance en la hechura de la política

La Administración Pública como actividad organizada del Estado se fue transformando de manera acelerada en las últimas dos décadas (19801990) del siglo XX. El cambio de un Estado Benefactor hacia un Estado Regulador con tendencia racional e instrumental modificó los fines, instrumentos y políticas públicas aplicadas para los gobiernos. La gestión pública y la governance son productos de estos cambios; la primera tiene que ver con una interpretación más instrumental y dinámica del objeto de estudio de la Administración Pública. La

segunda, una interpretación que proviene de la Ciencia Política y que busca conformar una interpretación del gobierno cercana a una red de instituciones y de nuevos actores políticos y sociales donde el gobierno ya no es el único interlocutor. La governance tiene que ver con buscar acuerdos, negociación y coordinación con los actores de la sociedad civil, que dan legitimidad a la toma de decisiones de asuntos públicos los cuales se resuelven en la estructura gubernamental. En las últimas tres décadas del siglo XX aparecieron tres grandes paradigmas o corrientes administrativas que nutren el objeto de conocimiento de la Administración Pública: 1) la policy (políticas públicas) provenientes de estudios alternativos al interior de la Administración Pública; 2) el público management (gerencia pública o gestión pública) que tiene su origen de los enfoques gerenciales privados, de las teorías de la elección pública y del impulso de instituciones internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico; y 3) la governance (gobernabilidad, gobernación, capacidad de gobierno, gobernanza, gobernancia o “buen gobierno”) que provienen de investigaciones realizadas dentro del campo de estudio de la Ciencia Política. (Sánchez, 2006: 14-15)

La governance se convierte en un enfoque con sentido político para la administración pública que sin alejarse de los fines de eficiencia, eficacia y calidad en la prestación de servicios públicos, permite la inclusión de los actores políticos y sociales en la toma de decisiones y como parte de la estructura de gobierno, lo cual permite una gestión política. En este sentido, la dicotomía política-administración del siglo XVII se diluye al demostrar que la racionalidad administrativa debe tomar en cuenta la racionalidad política como punto de inicio en asuntos públicos y de gobierno. La génesis teórica del concepto se sitúa a mediados de los ochenta y se consolida en 1990, así como el discurso político viene del contexto económico y político que ocasiona la crisis de gobernabilidad a principios de la década de los setenta tanto en Europa como en América; mismo que dio cuenta de la necesidad y la inclusión de la concepción de la governance, entendida como: El conjunto de mecanismos, políticas y acciones para una adecuada coordinación, dirección política, acuerdos y consensos para implementar las políticas

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

Jiménez Hernández, Guadalupe

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza desde el enfoque de política pública

públicas con apoyo y colaboración de los diferentes actores políticos dentro de la esfera de gobierno (poder legislativo y poder judicial), así como de actores políticos fuera de este ámbito como ONG, organizaciones de voluntarios y las llamadas organizaciones del “tercer sector” (Sánchez, 2006: 18).

La governance proviene del francés, y después es trasladada al inglés. Al principio era entendida como “dirección de navíos”; después fue ampliando sus significados como gobierno, administración y dirección, entre otros. En la actualidad, Sánchez (2006) explicita que no existe un consenso único de la forma más apropiada de traducir la voz governance, tanto en instituciones económicas como en los círculos académicos; por tanto, el uso más adecuado es el de gobernanza.1 La gobernabilidad en el sistema político de un Estado debe garantizar la capacidad del gobierno para atender las necesidades básicas, así como los bienes y servicios que garanticen bienestar y satisfacción a la población. Cuando esto no lo cumple el gobierno, y hay una violación a la estructura normativa, se presenta una crisis de gobernabilidad. Un buen gobierno es aquél que tiene la capacidad de implementar decisiones políticas mediante cauces institucionales y reglas establecidas en regímenes democráticos. Así la gobernanza cobra sentido epistémico en la hechura de la política pública, como actividad gubernamental, cuando transita de un gobierno jerárquico a un gobierno de red, es decir el poder se concibe de manera horizontal. Pero, ¿qué es una política pública, y qué elementos constitutivos la componen? ¿por qué es importante su análisis teórico y conceptual, en materia de educación como asunto público?

La reforma educativa en el diseño de la política pública

La definición del nuevo papel del Estado y más específicamente del gobierno en condiciones de globalización económica, revolución tecnológica, regionalización, resurgimiento de nuevas identidades locales, agudización de desigualdades sociales y de pobreza extrema en las décadas de los setenta, ochenta y noventa llevan a recuperar y valorar la concepción de ciudadano en una estructura democrática que permita su inclusión y la satisfacción de necesidades públicas y sociales. El diseño e implementación de política pública

pretende fortalecer la capacidad administrativa y política de un buen gobierno, que recuperando el término de gobernanza permita obtener un mayor nivel de aceptación y legitimidad por parte de los ciudadanos. En este contexto, la concepción de la política pública se define como Cursos de acción tendientes a la solución de problemas públicos, definidos a partir de la interacción de diversos sujetos sociales, en medio de una situación de complejidad social y de relaciones de poder que pretender utilizar de manera eficiente los recursos públicos y tomar decisiones a través de mecanismos democráticos, con la participación de la sociedad (Canto, 1996: 52).

Es cierto que la definición de política pública no es aplicable en todos los países. El poder de acción de un régimen autoritario y una forma de gobierno presidencialista o centralista inhiben la idea de un análisis multidisciplinario y cooperativo entre las diferentes partes que deciden y elaboran el diseño de una política pública. Mucho se ha escrito acerca de políticas que se diseñan, discuten y aprueban unilateralmente desde la pirámide, como es el caso de la reforma educativa en México que fue implementada en un contexto de crisis financiera y económica de la década de los ochenta, a través de redimensionar

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza

Jiménez Hernández, Guadalupe

desde el enfoque de política pública

al Estado y las funciones de la Administración Pública, Así, en el sexenio de Miguel de la Madrid se llevó a cabo la modernización administrativa que impulsó el proceso de descentralización de dos servicios públicos: salud y educación. Ante el proceso de globalización, los organismos internacionales optaron por la búsqueda de eficiencia y calidad, orientado a la formación de recursos humanos que permitieran aumentar la competitividad de mercado en el contexto internacional. El diseño de la política se determinó desde la cúspide en una situación de crisis, y no en la participación de los actores políticos y sociales afectados. Uno de los enfoques de la política pública que aborda el análisis de la estructura centralista de la administración pública es el El diseño prospectivo (forward mapping) en donde se menciona que este tipo de estructura “presupone que las unidades organizacionales involucradas en el proceso de implementación están vinculadas entre sí por relaciones esencialmente jerárquicas (…) de ese modo el poder de autoridad y la posibilidad de ejercer influencia serán mayores mientras más cerca se este de la fuente donde se origina la política” (Elmore, 1996: 253); por tanto se establecen líneas precisas de autoridad y control. También es cierto que “una política pública es el resultado de la actividad de una

autoridad investida de poder público y la legitimidad gubernamental” (Meny y Thoenig, 1992: 89). Así, la política pública se consagra para su ejecución en una autoridad formalmente instituida y responde a un contexto sociopolítico y económico que caracteriza el proceso de decisión. La deliberación de una política no es simplemente aquella que decide la acción gubernamental sino que hay que incorporar las diversas decisiones de los diferentes actores políticos como: el congreso, los comités y subcomités legislativos, el ejecutivo, grupos de interés, beneficiarios directos, gobierno local, entre otros. Ante la complejidad de la acción conjunta de actores e intereses en el proceso de toma de decisión, Lindblom (1996) menciona que la primera dificultad es que ni los congresistas ni los administradores públicos están de acuerdo en muchos valores y objetivos fundamentales. Asimismo, el autor señala que un objetivo no siempre tendrá el mismo valor para un actor que para otro, por tanto la negociación y la persuasión se convierten en un elemento importante para tratar de conciliar los intereses en disputa. Sin embargo, los intereses políticos y económicos de numerosas élites, tanto nacionales como internacionales son los que están en juego. Así, la política educativa influenciada por un modelo de mercado de carácter neoclásico ortodoxo apuntó a reforzar las conexiones entre educación, empleo y el mejoramiento de la economía nacional, reduciendo los presupuestos educativos, con lo cual se establecieron controles más directos sobre el curriculum y la evaluación. Todo lo anterior en aras de la eficiencia y calidad en los programas educativos, sin tomar en cuenta las necesidades y problemas que se presentan a nivel micro en las aulas. En este tipo de esquema centralista, la gobernanza pierde sentido, porque conceptualmente ésta obedece a la inclusión de los actores políticos y sociales en la toma de decisión como parte de la estructura de gobierno, lo que permitirá una gestión política que conforme un gobierno de redes. La hechura de la política por definición se vuelve compleja ante este escenario, así como la elección racional de la toma de decisiones se traduce en una racionalidad limitada. Es vasto comprender que “en la medida en que el proceso del diseño de la política se encuentre trabado por reglamentos, estructuras organizacionales formales y por controles administrativos rigurosos, se incrementen los problemas relacionados con la complejidad” (Elmore, 1996: 220).

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

Jiménez Hernández, Guadalupe

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza desde el enfoque de política pública

Es decir, el diseño e implementación de la política es llevada a cabo de manera centralista, los hacedores de la política son las élites, gobierno y congreso de la unión, a la par con organismos internacionales como parte de un contexto de globalización económica. De parte de la sociedad no se presenta disenso, la distribución del poder viene del centro a la base, a través de un intermediario que puede ser el líder del partido en el poder. Las políticas educativas que se implementaron en la década de los noventa estuvo normada por controles administrativos que guiaron la descentralización educativa complejizándola, aunado a la situación financiera de la devaluación e inflación de 1994. Y pese a que la política buscó aumentar la cobertura de los sistemas educativos, no mejoró la calidad en el aprendizaje y la actualización académica de los maestros. Esto es: lejos de buscar la inclusión de los actores educativos agravó desigualdades sociales y regionales, y no logró una auténtica descentralización para estados y municipios, porque la actuación política en la toma de decisiones se vio limitada y racionada por autoridades de la administración central. Así, la política en la toma de decisiones es compleja, pues cada acción implementada tiene un costo político importante; excluir algún grupo en la toma de decisión restaría carácter público a la misma. Por ello, el acuerdo, la negociación y los pactos que realice el gobierno con los diferentes sectores o grupos que conforman a la sociedad civil es parte de la gobernanza.

La conformación de grupos como parte de un gobierno de redes

Una de las formas en que los actores políticos participan en la hechura de una política pública es a través del grupo. Al respecto, Truman (1951) menciona que una sociedad está compuesta por grupos no por individuos. Los grupos son los espacios habituales de interacción del hombre en sociedad. De esta manera encontramos que no hay una relación directa entre individuos y sociedad, sino que esta relación es mediada a través de grupos, ya que éstos son los espacios de interacción para los individuos. Además, todos los grupos tienen un interés compartido que les da identidad, es decir, actitudes compartidas mediante las cuales los mismos participan en una estructura de-

mocrática, o bien, se enfrentan y reclaman ante una violación a sus derechos. El diseño de la política pública desde la visión de la gobernanza determina una nueva guía de conducción política, con un nuevo estilo de gobierno distinto a un modelo jerárquico y autoritario, en donde se propone mayor participación y cooperación, esto es, un poder compartido visto de manera horizontal. Para ello, la idea de poder en el interior del grupo es parte importante de la constitución de la política pública, pues hay un mando político que pasa por la obediencia y el reconocimiento sujeto a reglas compartidas a través del derecho constitucional. En este sentido, la relación de autoridad está sujeta a la negociación, además de estar basada en el reconocimiento de la legitimidad. Una de las causas que provoca la ausencia de legitimidad en la autoridad es la violación del contrato de derechos y deberes recíprocos. Es la autoridad la obligada de garantizar un mínimo de protección a los asegurados; cuando ésta deja de lado su obligación entra en el terreno de la ilegitimidad lo cual provoca descontento. El gobierno de redes que propone el modelo de gobernanza como parte de la administración pública, a través de la integración de los diferentes sectores, entre ellos la educación, busca la inclusión de los diversos actores que conforman a la sociedad en

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

Un acercamiento conceptual sobre gobernanza

Jiménez Hernández, Guadalupe

desde el enfoque de política pública

la hechura de la política. En la sociedad y el gobierno está implícita la participación en la toma de decisiones. El poder, en este sentido, queda sujeto a las relaciones simétricas que permiten construir la política desde la acción. Arendt (1997: 18) menciona que “la acción sólo es política si va acompañada de la palabra (lexis). Del discurso, sólo hablando es posible comprender, desde todas las posiciones, como es realmente el mundo”. Así, con la palabra y la acción nos insertamos en el mundo humano. En esta idea de la acción, uno de los elementos que define a la política es la pluralidad, el reconocimiento del otro, la capacidad de pensar y la comunicación. La reforma educativa como parte de la hechura de la política pública ha de constituirse desde un escenario democrático donde el gobierno de redes, que propone a nivel teórico la gobernanza, cobre sentido político en el espacio público.

A manera de conclusión La implicación del enfoque de gobernanza en el diseño de la política obedece a un espacio de lo público, donde se lleva a cabo el consenso y disenso de las negociaciones y la deliberación de las decisiones en torno a la satisfacción de necesidades y problemáticas. La acción es uno de los ele-

mentos que define a la política en un contexto plural y democrático. El sentido político del enfoque de la gobernanza pone de manifiesto las relaciones de poder horizontal que entretejen el gobierno y la sociedad, en reconocimiento a la pluralidad en la que todos los seres humanos somos iguales pero distintos (el hecho de la diferencia en la que ningún ser humano es igual al otro). Todo ello en la concepción de la acción humana. Desde la visión de Truman, el poder se define como la posibilidad de participar en la elaboración de una política, lo cual está sujeto al tipo de relaciones interpersonales determinadas por las expectativas individuales, esto es, lo que cada actor espera obtener de la relación con los demás. En política, las expectativas están determinadas por los productos gubernamentales. La reforma educativa como parte del diseño de la política pública debe partir desde la génesis de la otredad en el sentido de lo público, que a su vez nos sitúa en el plano de los valores; es decir, de la libertad.

Bibliografía Arendt, H. (1997). ¿Qué es la política? Paidós: Barcelona. Canto Chac, M. (1996). “Introducción a la Ciencia de Políticas”, en: Merino, Mauricio (coord.) Política pública y Gobierno Local. Colegio de CP y AP: México. Elmore, Richard F. (1996). “Diseño retrospectivo: la investigación de la implementación y las políticas públicas”, en Aguilar Villanueva, Luis La implementación de las políticas, Miguel Ángel Porrúa: México. Lindblom, Charles E. (1996). “La ciencia de salir del paso”, en: Aguilar Villanueva, Luis F. La hechura de las políticas, Miguel Ángel Porrúa: México. Lowi, T. (2000) “Políticas públicas, estudios de caso y teoría política”, en Aguilar Villanueva, Luis F. La hechura de las políticas. Porrúa, 3ª. Edición: México. Meny, Ives y Thoening, Jean (1992). Las Políticas Públicas. Ariel Ciencia Política: Barcelona. Sánchez, José Juan (2006). Gestión pública y governance. IAPEM: México. Truman, David (1951). The Governmental Process: Political Interests and Public Opinion Study Guide. Alfred A. Knopf: New York.

Nota 1

En lo sucesivo se utilizará gobernanza y no governance.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 81-86. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares Noé Sanmartín Román*

Fecha de recepción: octubre 18, 2018 Fecha de aceptación: diciembre 3, 2018

Resumen Este artículo tiene como fin, a partir del modelo de Chevallard, presentar a la Transposición Didáctica como un proceso para transformar y reelaborar conocimientos científicos y así determinar la pertinencia de llevarse a contextos escolares. Asimismo, se enfatiza en que no todos los campos de la ciencia pueden transformarse e incluirse en un plan de estudios. La discusión sobre la transposición, en función de las transformaciones léxicas, que se presentan con la introducción de los términos equivalentes que deben hacer accesibles los contenidos transformados, se propone como los elementos necesarios que pueden facilitar su extensión a otras prácticas sociales. El lugar que tiene la Transposición Didáctica en el campo de la didáctica está plasmado en los cambios que se le han hecho al modelo de Chevallard, los cuales han permitido la ampliación del concepto a otras prácticas sociales o disciplinas escolares como la ciencia, la tecnología y las artes. Palabras clave: Chevallard, Conocimientos, Transposición Didáctica y Transformación.

Abstract This paper has the intention, from the Chevallard model, to present the Didactic Transposition as a process to transform and re-elaborate scientific knowledge and determine the relevance of taking to school contexts, also emphasizes that not all fields of science can transform and be included in a curriculum. The discussion on the transposition, based on the lexical transformations, which are presented with the introduction of the equivalent terms that should make the transformed contents accessible, is proposed as the necessary elements that can facilitate its extension to other social practices. The place that the Didactic Transposition has in the field of didactics is reflected in the changes that have been made to the Chevallard model, which have allowed the concept to be extended to other social practices or school disciplines such as science, technology and the arts. Keywords: Chevallard, Knowledge, Didactic Transposition and Transformation.

Introducción No debe confiarse plenamente en el conocimiento ni en una poco adecuada transposición del mismo. El conocimiento es siempre parcial y para que adquiera significado y no quede al nivel de divulgación debe transmitir de manera práctica. Por su parte, las prácticas de enseñanza deben considerarse como un espacio de creación de nuevos conocimientos y caracterizarse por el conjunto de restricciones que le impone el contexto escolar. Los docentes que se reconocen a sí mismos y son reconocidos por los demás en una actividad donde se cumplen las restricciones de acceso al conocimiento y establecen su progresividad en el

aprendizaje deben retomar las restricciones adecuadamente para fortalecer su trabajo. La práctica docente refiere hoy día con singularidad a su objeto de estudio y lo construye de la misma manera en que se relaciona con él. La matemática, por ejemplo, es una actividad que se diferencia de otras disciplinas por las reglas y exigencias

* Doctor en Educación, docente investigador del ISCEEM, Responsable Académico de la División Chalco, noe.sanmartin@isceem.edu.mx, sanmandelbrotin@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

impuestas por los matemáticos, quienes eligen los objetos y problemas que estudiarán; por ello, para que un objeto matemático sea de interés debe entenderse dentro una problemática conformada por conceptos. Ahora bien, el matemático, con estándares de disciplina, intentará comprender su lenguaje, los problemas sobre sus objetos, los procesos para resolverlos, a fin de proponer la solución en un código aceptado por determinada comunidad. Puede decirse que al ser las exigencias de calidad de los matemáticos las más estrictas, los resultados son confiables. Con los docentes de matemáticas el dilema es distinto, ya que además de considerar los requisitos científicos que debe tener su clase, también se centran en la cuestión didáctica, la cual es un tipo de simplificación del conocimiento cuya adecuación debe ser el lado irrenunciable de lo que se llamará Transposición Didáctica. Los requisitos para el matemático cuando realiza investigación no son los mismos que los que el profesor de matemáticas debe cumplir, es decir, lo que uno dice en el contexto de su práctica no se parece a lo que dice el otro en su contexto; lo mismo ocurre en otras áreas del conocimiento y la escuela. El tema con los docentes de educación superior, –quienes generalmente se preocupan más por los requisitos estrictamente científicos que los didácticos y prefieren mantenerse firmes

al conocimiento– indica que la traducción didáctica, la cual no debe entenderse como la transformación de un objeto a otro, no representa la simplificación del conocimiento ni la adecuación del mismo. La formación de un nuevo objeto de está determinada por cierta cantidad de restricciones; además su traducción didáctica debe ser la recreación del conocimiento en una situación específica, y aunque el diseño de situaciones de enseñanza tiene sus propias limitaciones, éstas no deben exigir menos en cuanto al significado que debe dársele al objeto de conocimiento en ellas implícito. En este sentido es que los profesores enfrentan dos situaciones fundamentales: una referente a la gestión del currículum y la construcción del conocimiento escolar llamada Transposición Didáctica Externa y otra en la gestión áulica centrada en el alumno llamada Transposición Didáctica Interna. Estos procesos son complejos y están influenciados por los conocimientos científicos, principalmente por los conocimientos que los alumnos adquieren. El docente es quien debe evaluarlos para orientar su curso con base en los resultados y, por lo tanto, reconocer que la escuela está limitada por factores distintos a los de la práctica que ha producido el conocimiento y por restricciones relacionadas con una práctica descuidada en el análisis del conocimiento. El quehacer docente implica, entonces, una práctica con diversos componentes y múltiples restricciones, en la cual la apropiación de conocimiento no se limita a transformar un objeto en otro. La construcción de nuevos conocimientos cuando éstos son acotados por restricciones toma una forma de recreación del conocimiento en situaciones didácticas tan exigentes como las que deben darse al objeto de conocimiento. Dicha construcción está determinada por los arreglos donde se encuentra, el sentido que posee y las propias limitaciones que la situación de enseñanza tenga. Para transformar el conocimiento debe apelarse a su génesis, a los conocimientos que el docente transmite y a los conocimientos que en realidad se aprenden. El hecho de que los alumnos y los docentes enfrenten algo tan complejo como la transformación del conocimiento permite reconocer el papel determinante que ambos asumen en la constitución del conocimiento que debe enseñarse y aprenderse.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

Observar el conocimiento y describirlo con precisión no es tarea fácil. Si el docente y los alumnos se consideran entidades autónomas, el conocimiento propio no propiciará interrogantes; ello derivará en prácticas con determinadas restricciones detectables dentro de la enseñanza, en las que destacan algunas limitaciones que actúan sobre el docente, por ejemplo: en la enseñanza de la matemática es necesario que el profesor posea elementos sustantivos como investigador activo en su disciplina y no tampoco se aleje del rigor científico. Al definir un tipo de conocimiento, la práctica docente se concibe como un conjunto de restricciones y el conocimiento como lo que relaciona tales prácticas entre sí con el régimen de restricciones mutuas. El hecho de presentar a los alumnos un conocimiento nuevo, sugiere presentarles un discurso comprensible; por ello el docente no puede pedir demasiado a los alumnos porque deben tomar más cursos y tienen derecho a que la enseñanza dada les permita aprobar un examen. Los profesores tienen dos tipos de restricciones más: los requisitos personales ligados a las limitaciones de la enseñanza de su área y la forma de adjuntar al proceso de enseñanza y construcción de conceptos, sus creencias y concepciones sobre un saber específico. Muchos profesores siguen evaluando sus cursos estáticamente y bajo un esquema único de proceder y aunque pueden dedicar su clase sólo al desarrollo de contenidos e invertir mucho tiempo en responder dudas de sus alumnos, lo cual le permitiría ser coherente en su evaluación esto volvería relativamente redundante su clase. Cuando el objeto de enseñanza es relevante y el docente acepta algunas restricciones y limitaciones, su enseñanza será considerada conocimiento, de hecho, la comprensión de un conocimiento específico solo es enseñable hasta que se hace una transformación que considere las restricciones de su enseñanza o incluso las limitaciones que tiene el docente. No todos los profesores desarrollan la misma práctica docente, esto genera posicionamientos sobre la enseñanza de las asignaturas que están relacionadas con su formación profesional. En cualquier lugar existe conocimiento que es transpuesto constantemente, este responde a la práctica y no existen argumentos ni criterios que juzguen su calidad de forma extrínseca, sin embargo, este conocimiento responde a una situación y si no

se comprende la complejidad y riqueza de esta, el conocimiento desarrollado quedará limitado. El conocimiento que se enseña en escuelas de educación básica o media superior no es conocimiento puro, es el resultado de la transformación que ocurre dentro del marco de una práctica que lo hace existir mediante la implementación de algunas restricciones. Los diferentes enfoques de enseñanza facilitan la construcción conceptual de los objetos por parte de los alumnos, por ello, para que un objeto sea de interés debe enseñarse de acuerdo con determinados principios didácticos que distingan su enseñanza y permitan su evaluación, este proceso es el que permite transformar el objeto de conocimiento en un objeto de enseñanza. Todo conocimiento científico que está en la escuela pasó previamente por diversas transformaciones antes de constituirse en un objeto de enseñanza, estas ocurrieron en un proceso llamado Transposición Didáctica Externa (TDE), por otro lado, las transformaciones que se suscitaron en el proceso de enseñanza y aprendizaje que facilitaron la relación entre el profesor y el alumno y que se observaron en las diferentes formas del currículum, constituyen lo que se conoce como Transposición Didáctica Interna (TDI). Ambas se realizan en una

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

lógica de continuidad y no de rupturas epistemológicas1.

La Transposición Didáctica Externa El proceso de transformación, interpretación y reelaboración didáctica del conocimiento científico es considerado una TDE. Su representación didáctica conecta las transformaciones y sus reelaboraciones, lo cual no significa que todos los campos de la ciencia deban o puedan incluirse en un plan de estudios; para que esto ocurra deben pasar previamente por un proceso de transposición. Hay diferencias significativas entre un conocimiento científico y uno cuyas intensiones didácticas se apegan a las singularidades docentes. La Transposición Didáctica (TD) no tiene como propósito la popularización de la ciencia ni la intención de hacerla más accesible y comprensible. Muchos de los procesos utilizados equivocadamente en la TD frecuentemente transforman conocimientos específicos, que al adjudicarle una característica atractiva y de sentido común, se les ha sacrificado el rigor científico. La TD es un proceso complejo que respeta la rigurosidad de las reglas y procedimientos de la ciencia. Se interesa en la conformación de un currículum con enfoque didáctico que acceda a la ciencia sin sacrificar sus condiciones específicas. El currículo formal

es resultado de estas reelaboraciones, el cual surge de un conjunto de experiencias didácticas que han sido conformadas por valores y habilidades de los alumnos. Chevallard (1985) plantea que con un conjunto de conocimientos pertinentes o necesarios para ser enseñados en un contexto escolar puede objetivarse una programación de actividades y situaciones formativas para que el proceso de enseñanza y aprendizaje de un concepto en la escuela sea significativo. El plan de estudios formal es resultado de la elección cuidadosa del conocimiento científico y de lo que debe enseñarse organizadamente en la escuela. Se gesta a partir del análisis epistemológico cuyo fin es unificar la cultura escolar. Esta selección llamada transposición curricular debe ser clara en el currículo escolar, además los libros de texto, las guías metodológicas y de aprendizaje, los materiales curriculares auxiliares y los materiales y recursos didácticos para alumnos y docentes tendrán como finalidad racionalizar y sistematizar su transmisión. Este currículo es producto del trabajo de expertos (noosfera)2 que piensan en un alumno en el sentido del sujeto epistémico descrito por Piaget (1970) y en un docente que es tanto o más abstracto que el alumno. Ahora bien, aunque existen retroalimentaciones para la redefinición del conocimiento que se integrará o eliminará del plan de estudios formal, las experiencias obtenidas de la realidad cotidiana deben estar casi ausentes. El término formal aplicado al plan de estudios representa un estándar, es decir, un currículo normativo en el sentido de obligación. Este plan formal debe establecer lo que se desarrolla de acuerdo con ciertas normas; en algunos aspectos es un programa con contenidos que los alumnos deben asimilar y mediante el cual la escuela intenta controlar y guiar a tal objetivación. Perrenoud (1994) la llama utopía racionalista de la escuela y es sintomática para muchos planteles. El currículo formal es el final del proceso de la TDE. Esto presupone un conjunto de transformaciones que hacen que este currículo sea sustancialmente distinto y significativamente diferente del conocimiento académico. Por muchas razones la ciencia no debe transmitirse tal como es a los alumnos; la TD es una operación legitimadora de la propia especificidad del proceso de enseñanza y se encuentra representada por una de las propiedades intrínsecas de éste, es decir, es parte de la naturaleza íntima de la enseñanza. El análisis hecho

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

por Astolfi y Develay (1989) en torno a la TDE permite tener un acercamiento a la perspectiva interpretativa en la didáctica de la ciencia. Ellos consideran que esta transposición representa un proceso continuo y permanente de análisis que explica las situaciones en torno a cómo la enseñanza de la ciencia adquiere un especial sentido en la escuela. La actividad de la noosfera está contextualizada y opera en un espacio teórico y conceptual específico llamado espacio epistemológico. El producto de sus investigaciones se contextualiza y usa para el contexto epistemológico en el que fue creado dando lugar a una especificidad conceptual y metodológica que, aunque impide transferirlo como tal a la escuela sí permite transponerlo, lo cual constituye la esencia de la TDE. Con la TDE se plantea un referente científico original que se sustituye por un espacio teórico con características requeridas para su enseñanza. Este cambio requiere un reposicionamiento de los contenidos científicos en el espacio epistemológico llamado contexto escolar y que implica un nuevo plan de estudios con cambios significativos para el espacio epistemológico original. Astolfi y Develay (1989) proponen una tipología para la descontextualización. Asimismo, distinguen dos formas: la recontextualización y exclusión del referente científico original y la creación de un contenido educativo diferente con una relación distinta con el contenido científico. Esta descontextualización se hace en tres sentidos: la del contenido científico, la dirigida al contexto conceptual donde las nociones se integran en otras estructuras conceptuales específicas para el contexto escolar y la modificación o sustitución del modelo epistemológico inicial por otro construido con fines didácticos y de aprendizaje. Aun con las consideraciones teóricas de Astolfi y Develay, debe tomarse en cuenta que no todo conocimiento puede llevarse a la zona de la TD. En el caso de ciencias sociales y humanas, el referente científico es subjetivo porque las dimensiones emocionales, humanas, la presencia de las personas y las estructuras conceptuales son más evidentes, lo que hace que la TDE no se corresponda en su totalidad con las ideas de las ciencias exactas. En términos de contextualización se debe a que el referente epistemológico incluye datos que hacen que el conocimiento que se desea transponer sea poco transferible a las necesidades educativas.

Con las transformaciones ocurridas con la TDE se configuran disciplinas docentes cuyas estructuras epistemológicas resultan de la transposición externa, que si bien no reproducen a las ciencias de donde derivan ni didácticamente se popularizan, si representan configuraciones específicas del conocimiento establecido con un fuerte índice de originalidad que podría transformarlas en fuentes de información para investigadores y científicos en los campos correspondientes. Una transformación significativa impuesta por restricciones didácticas es la simplificación del modelo de referencia científica; simplificación que no debe debilitar la comprensión de los datos que constituyen la identidad conceptual y epistemológica del referente científico. Es importante que los textos didácticos no discriminen la sustancia científica que les confiere identidad epistemológica; asimismo deben contener elementos para particularizar la investigación y atender las dificultades que se encuentran en la ruta del descubrimiento de una nueva idea. La TDE conduce al crecimiento del índice de neutralidad y de aspectos impersonales en los textos didácticos, así como la introducción de aspectos figurativos ayuda a los alumnos a comprender los conceptos abstractos que se encuentran en los textos científicos. Ambos aspectos son necesarios fundamentalmente para los alumnos de educación básica

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

cuando surge la necesidad de abordar el estudio de un nuevo objeto de enseñanza. La transposición de definiciones objetivada en transformaciones léxicas que introducen terminología equivalente para hacer accesibles los contenidos que deben aprenderse, pese al riesgo de perder o afectar la sustancia semántica de los conceptos científicos, debe tomar en cuenta la necesidad de enriquecer el vocabulario científico de los alumnos evitando una extensión poco significativa del mismo. Todas estas transformaciones deben estar relacionadas con las impuestas por la transposición didáctica interna.

La Transposición Didáctica Interna Esta transposición representa las transformaciones sucesivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tienen un plan de estudios formal y que se dieron por medio de la relación docente-alumno. Se llama interna porque ocurre dentro de dicha relación y es resultado de la objetivación de sus diferencias y el currículo formal, esta relación es personalizada, ideologizada, axiologizada y sociologizada. El desarrollo de esta cultura escolar, como lo considera Ruano-Borbalan (2001), es un proceso de construcción histórico-social e individual donde los profesores y los alumnos intervienen y modifican el plan de estudios formal,

incluye tanto las características de la personalidad de los docentes y alumnos como el modelo sociocultural del acto educativo aceptado y legitimado en algún momento. Una de las fuentes más importantes para la construcción de la cultura escolar es el conjunto de sentidos y significados que el profesor da al plan de estudios formal en diferentes situaciones y contextos de enseñanza, para entender esta acción es necesario considerar la relación que el docente sostiene con los alumnos en los términos de un contrato en el sentido antropológico, este contrato, que puede llamarse didáctico, debe concebirse como la expresión de un conjunto de posibilidades y una forma del pensamiento colectivo que representa al sistema de expectativas que aparece en el proceso de transmisión de conocimiento que considera las acciones del profesor y los alumnos. No puede explicarse independientemente del sentido de responsabilidades que asumen ambos en el contrato didáctico porque representa un proceso de comunicación social y antropológica donde las expectativas colectivas están sujetas a las interpretaciones de los alumnos y profesores. Las relaciones existentes en el contrato didáctico, propuesto por Brousseau (1988) para explicar una de las causas del fracaso en la enseñanza de la matemática, están regidas por las interacciones entre el docente, el alumno y el conocimiento, sus reglas pueden ser perennes a la disciplina e introducidas en situaciones locales de tal forma que, llevado implícitamente, puede afectar directamente el rendimiento del alumno. El contrato didáctico es un conjunto de requisitos habituales que el docente establece como producto de la comunicación didáctica afín a la epistemología del docente y la relación que tiene el alumno con el conocimiento y la situación didáctica. El significado al contrato didáctico puede modificarse, lo cual, debido a la articulación entre el habitus3 y la adquisición del conocimiento, lo hace perfectible. Algunos contratos podrían obstaculizar la comunicación del conocimiento, esto sugiere la existencia de contratos que permitirían a los alumnos, en especial a los que presentan mayores dificultades, cambiar su relación con el saber. Al igual que cualquier concepto científico, el contrato didáctico está sometido a los cuestionamientos de la noosfera, su legitimidad surge de la capacidad que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

tiene no solo para producir significados en otras áreas, sino incluso deformaciones ligadas a una atmósfera noológica poco adecuada al contexto al que quiere arribar. Para ordenar esta dicotomía existen dos categorías de oposición correspondientes al aspecto epistemológico del contrato didáctico, en la figura 1 se muestra la relación sobre el surgimiento del concepto, el cual se gesta, según Brousseau (1980) cuando los docentes plantean sus expectativas a los alumnos de forma tal que sin importar si fueron o no entendidos por ellos, les permitan consolidar aprendizajes esperados.

Fig. 1. Categorías de oposición del Contrato Didáctico (Sarrazy, 1995: 97).

No obstante que para ordenar tales relaciones es necesario ubicarlas en categorías opuestas, ambas corresponden al marco epistemológico del contrato didáctico, por un lado, está el ciclo que se mueve constantemente de la universalidad a la singularidad pasando por la explicación y la comprensión de los conocimientos específicos y por el otro el que se mueve de lo normativo a lo interpretativo pasando por la necesidad de interpretar libremente el contenido que se prescribe en un marco curricular oficial. Estas categorías de oposición representan un contrato cuya fuente radica en un proyecto social de educación (psicológico y etnológico) que puede discutirse desde las ópticas de la Ingeniería Didáctica4, el enfoque antropológico

y algunos modelos formales con orientaciones fenomenológicas y cognoscitivas. El Contrato Didáctico está diseñado en esta relación desde lo reproducido por el docente conscientemente o no en su práctica y que le permite al alumno decodificar lo dicho por él. No es eventual que el concepto de Contrato Didáctico se haya construido a partir de investigaciones sobre el fracaso en la matemática escolar, cuyas causas no son consideradas como exteriores al proceso de enseñanza sino constitutivas de éste. Contrariamente a lo establecido en argumentaciones vigentes relacionadas con problemas de aprendizaje, carencias culturales, o características de las instituciones, esta relación permite distinguir las peculiaridades de operaciones posibles en el cuestionamiento del contrato mismo, el concepto es reconstruido por Brousseau de la siguiente forma: En las situaciones didácticas, se establece una relación que determina lo que cada participante tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será responsable frente al otro. Este sistema de obligaciones se parece a un contrato, lo que interesa es la parte específica del contenido, es decir, el contrato didáctico. (Brousseau, 1986: 299).

El contrato conlleva la diversificación de compromisos entre el profesor y los alumnos, la reconstrucción del concepto enfatiza el interés

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

por el análisis de lo asociado a las particularidades de los conocimientos y como el carácter implícito del mismo se constituye como un nuevo elemento.

no puede reducirse solo a la transmisión del currículo oficial por parte del profesor, también implica hacer transformaciones y negociaciones cuyos resultados deben concretarse en el currículo real, que es lo que importa al alumno y en el plan de estudios logrado, representa lo que el alumno realmente asimila.

Puede considerarse la TDI como un proceso de especificación y nuevo significado curricular, los cambios que propicia la TDI son entendidos en el contexto del análisis del contrato didáctico que describe la acción y la relación recíproca tanto en lo socioafectivo como en lo cognitivo. El contrato didáctico objetivado en un sistema de expectativas recíprocas posee dos dimensiones, la normativa y la interpersonal, el profesor gestiona el conocimiento formal respetando las exigencias derivadas de la normativa y presenta al nivel de los alumnos, un proceso curricular de construcción cognitiva.

Existen diferencias entre el plan de estudios oficial, el currículo real y el plan de estudios logrado. El plan de estudios logrado es resultado de las interpretaciones que el docente y los alumnos hacen del plan de estudios oficial, los docentes tienen a dicho plan como partida, también tienen su propia definición y las funciones o valores que conforman la base del mismo, puede decirse que el currículo real actúa como mecanismo diferenciador a nivel del alumno. El profesor tiene varios esquemas interpretativos que le permiten producir nuevas estrategias para presentar los contenidos incluidos en el plan de estudios oficial y sus significados, ellos reinventan este plan cotidianamente, lo que representa su habitus profesional, se tiene entonces un plan de estudios construido y reinventado por el docente y los alumnos en un proceso diario de negociación, en este sentido la TD no solo queda como un acto didáctico, también supone una actividad interactiva y simbólica condicionada por muchas variables extradidácticas.

La naturaleza de la TDI queda acotada por estas dimensiones y está marcada por dos tipos de planes de estudio que se denominan currículo real y plan de estudios logrado. Chevallard (1985), que llama al plan de estudios saber enseñado, plantea al estado de las transformaciones resultantes del plan de estudios formal como el plan de estudios logrado o el conocimiento aprendido y retenido, es decir, como el conjunto de experiencias educativas resultado de las negociaciones entre el docente y el alumno y que llama plan de estudios personalizado, por ello la TD

El profesor y su trabajo están influenciados por muchas variables, desde su formación inicial, su habitus profesional y personal, la relación que sostiene con la ciencia y la cultura escolar, los sentidos y significados que le otorga a la educación y sus alumnos hasta las preferencias, creencias y concepciones que tiene, aunado a esto debe administrar el plan de estudios oficial en el contexto de la función social que tiene el conocimiento en general y su propósito en particular. Con frecuencia desarrollará su propio objeto educativo, le dará una posición de respetabilidad científica y didáctica en competencia con otras disciplinas académicas, pero de igual forma querrá que sus alumnos asimilen cierta visión sobre el papel y la importancia que el conocimiento posee para el desarrollo de su personalidad. Las representaciones de los docentes con respecto al talento que tienen sus alumnos varían a media que los planes de estudio cambian, principalmente las representaciones concretas y no las generales, son las que se dirigen a la clase y a los alumnos con los que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

trabajan los profesores, desde este punto de vista, la presencia de un proceso de mediación en el plan de estudios oficial puede verse, en condiciones donde el docente combina la composición social de su clase, como una representación desfavorable que funciona como prejuicio sostenido con los alumnos, se puede decir que esta transposición pragmática del currículo formal en el currículo real también está dictada por variables contextuales y personales. La intervención del docente en el plan de estudios oficial puede conducir a su enriquecimiento o empobrecimiento, lo que no siempre es explícitamente evidente, es como lo plantea Perrenoud (1994) una especie de improvisación regulada. Si bien es cierto que el plan de estudios oficial contempla la subjetividad de cada alumno, también en cierto modo es resultado de sucesivas selecciones hechas por el docente, quien distingue diversos objetos educativos, así como variables personales, subjetivas y contextuales de los alumnos. Además de los efectos fácilmente predecibles con la transmisión y asimilación del plan de estudios oficial, existen otros que se manifiestan en la TD y que forman parte de las funciones de los sistemas escolares y los efectos de las actividades sociales, uno de ellos, el currículo oculto requiere una definición precisa. Existen diferentes supuestos, con frecuencia se considera que representa las intenciones educativas ocultas o no divulgadas de los docentes, visto así este currículo sería la parte invisible del plan de estudios que se transmite a los alumnos. También se define como una subcultura implícita de la escuela, el conjunto de normas que pertenecen al espacio informal y que, sin ser expresados explícitamente, regulan el comportamiento de docentes y alumnos y forman parte de la actividad escolar diaria, lo que en el sentido de Bourdieu y Passeron (2005) podría llamarse habitus escolar. El currículo oculto está representado por el currículo no cognitivo o instrumental, el que tiene una carga moral más obvia y a través de la cual a menudo se contribuye de manera implícita e invisible a la socialización de algunos conocimientos con los alumnos. El trabajo del docente y en ocasiones los programas oficiales, además de desarrollar conocimientos y valores no presentes en el contexto escolar, determinan la utilidad de los valores de transferencia entre los alumnos y el conocimiento, existe un sinnúmero de casos donde el profesor se adapta al plan de estudios

oficial y a la condición cultural y social de sus alumnos, especialmente cuando se trata de contenido no cognitivo que contribuye a la socialización moral sin prestar atención a la región invisible de sus acciones. Detrás del currículo oculto no siempre hay intenciones declaradas, en ocasiones el docente especifica ciertas cosas sin intentar ocultarlas, como el caso de las reglas de clase y las reglas internas, que a menudo son implícitamente negociadas. El análisis de transposiciones didácticas está relacionado con el conocimiento que poseen los docentes y los alumnos, esto significa que, a lo largo del plan de estudios oficial, es posible reconocer un proceso de construcción de conocimiento realizado por docentes y alumnos. En esta perspectiva, los análisis transposicionales pueden representar un argumento importante para una dimensión constructivista del proceso didáctico, esta dimensión postula que el conocimiento de los alumnos no es el resultado de una recepción pasiva, sino de su actividad cognitiva.

El modelo de Transposición Didáctica de Chevallard Para Chevallard (1994) la TD es una transformación que los docentes deben realizar cuando desean transmitir un conocimiento, otras posturas teóricas sobre educación y didáctica como las de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

Amade-Escot (2005), Astolfi (2008) y Perrenoud (1998) confirman su interés en la TD y han propuesto elementos necesarios para que pueda extenderse a otras prácticas sociales. El lugar de la TD en la investigación didáctica se traduce en cambios al modelo de Chevallard, estos permiten la ampliación del concepto a otras disciplinas escolares y prácticas sociales como la ciencia, la tecnología y las artes. No obstante, una visión clásica de la TD podría oscurecer la transición del conocimiento de una práctica a otra. Si en el triángulo didáctico se plantean los tres vértices (el docente, los alumnos y el conocimiento) en el mismo nivel, ningún enfoque constructivista del conocimiento hará que su comprensión sea fácil, debe proponerse una asimetría entre los alumnos, quienes se enfrentan a las relaciones complejas que tiene el conocimiento y el conocimiento que se transforma inmediatamente, estas dificultades desaparecen si se considera que los alumnos, los profesores y el conocimiento están definidos por la práctica. El conocimiento se aglutina en las prácticas científicas, prácticas docentes, prácticas de los alumnos y en diversas prácticas profesionales, la enseñanza es quien pone distancia entre la educación, los alumnos y las prácticas profesionales, el problema didáctico de pasar de una

práctica a otra, respondiendo a un régimen diferente de restricciones, consiste en negociar con todas las limitaciones, lo que hace que el docente pueda concebirse como un transposicionador. Aunque la ampliación del concepto mantiene vigente la relación entre la TD de Chevallard, la TDE y la TDI, se añade la relación que representa el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos y habilidades en el espíritu de los alumnos. La figura 2 muestra el punto final que representa esta relación con el aprendizaje de los alumnos, desde luego que para llevarlos a este nivel se debe poseer determinada experiencia, por esta razón resulta más fácil consolidar los aprendizajes en alumnos cuya experiencia con el conocimiento no parte de cero que con otros cuya experiencia prácticamente ha sido nula. No obstante que con frecuencia la TDE y la TDI van acompañadas de un empobrecimiento que necesariamente simplifica a los alumnos la rigurosidad de los conocimientos, la preocupación por compartirlos conlleva no solo la explicitación y organización de lo que se sabe, sino la profundización. Con esta relación Perrenoud (1998) pudo extender la TD a otras prácticas profesionales.

Fig. 2. Relación de TD (Raymond, 2014: 89).

Comparado con el modelo de Chevallard, que inicia con el conocimiento y las prácticas sociales, Perrenoud (1998) estableció una relación de la TD con otras prácticas profesionales con la intensión de identificar las habilidades necesarias para conformar un repositorio de información para transponer no solo conocimiento que no es académico sino conocimiento práctico e

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

implementar prácticas en términos culturales, habitus, actitudes y habilidades. La vinculación que existe entre el currículo formal y el plan de estudios ofrece la opción de integrar o no habilidades y conocimientos relacionados con la formación profesional, con ello se establecería la relación transpositiva de Chevallard, determinado tipo de autonomía intelectual del docente y se arribaría a lo que Perrenoud (1998) llama Aprendizajes Efectivos

y Durables. En la figura 3 se muestra este proceso de TD concebido por Perrenoud en el contexto de la formación docente profesional. En comparación con el modelo de Chevallard, se distingue una complejidad enfocada en la TDE.

Fig. 3. La TD según Perrenoud (Raymond, 2014: 92).

Para que la actualización del conocimiento escolar continúe, Chevallard (1996) y Perrenoud (1998) aceptan que los sistemas de enseñanza deben ser sistemas abiertos a la diversidad de movimientos y progreso de la sociedad. La TD se convierte en una herramienta conceptual para vigilar de cerca los orígenes del conocimiento escolar y el camino que siguió desde el contexto en el que se originó junto a las prácticas sociales más extendidas hasta el centro del sistema didáctico. Las dificultades inherentes a la TD desaparecen en cuanto se considera que los alumnos, profesores y conocimiento están definidos por las prácticas docentes.

observador destacar como los profesores transforman el contenido disciplinario y lo recontextualizan para estimular la construcción de conocimiento por parte de los alumnos, al respecto Perrenoud (1998) señala que, sin la participación deliberada de los alumnos, la integración y la reinversión del aprendizaje será poco probable.

La observación del desarrollo de secuencias de enseñanza por parte de los profesores, cuyas interacciones verbales pueden registrase, debe permitir al

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

Decisiones docentes asociadas a la enseñanza

La planeación docente debe permitir el establecimiento de dos tipos de dialogo, el primero, que se denomina interior, se define como la conversación, en forma interrogativa o afirmativa, que el docente realiza consigo mismo para pensar las situaciones de aprendizaje y evaluación, es decir, las actividades de aprendizaje centradas en aspectos que resulten significativos para los alumnos. El segundo, que se denomina interactivo, se da en intercambio con los alumnos y otros actores que conviven en la clase, este diálogo puede de igual forma definirse como una conversación sobre las ideas subyacentes que surgieron en el primer dialogo. Con este movimiento dialógico deben aparecer, entendidas como adaptaciones constantes de las decisiones educativas, las condiciones que permitan actualizar el diseño de las situaciones didácticas con el propósito de enriquecer y consolidar el aprendizaje de los alumnos. Todas las decisiones educativas tomadas por el profesor cuando planifica e implementa su clase deben tomarse desde la selección de conocimiento sobre la base de su programa y que permita dar forma a la evaluación de los aprendizajes del alumno.

de situaciones de aprendizaje, debe recabarse información de las prácticas de enseñanza, el análisis teórico debe identificar fenómenos de la TD de diversas naturalezas, algunos de los cuales se originan dentro de los diálogos didácticos entre alumnos y docentes, de igual forma, debe considerarse que si los fenómenos surgen paralelamente con el análisis, estos deben considerarse como temporales y corresponderán a una fase de aprendizaje que puede ser procedimental o socioemocional, por lo tanto, la planificación no será una fase didáctica hermética y lineal, sino un movimiento dialógico alternativo que facilite la articulación entre las fases educativas donde existan fenómenos de TD cuya característica principal sea la transformación de un tipo de diálogo interno a otro interactivo. Cada docente puede elegir el proceso de planificación que considere pertinente y que eventualmente le permita tener éxito. Lo que haga deberá circunscribirse en las decisiones didácticas que se tomen de forma anticipada a la clase, pero también durante esta. Estas decisiones educativas se presentan para contextualizar la teoría en la aplicación efectiva de las prácticas de enseñanza y deben centrarse en aspectos temáticos y culturales tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, pero también las intenciones que tienen los docentes cuando seleccionan el conocimiento que será utilizado en la secuencia didáctica. El uso de diferentes recursos y dispositivos planteados para apoyar el desarrollo de las secuencias didácticas deben enmarcarse en el contexto particular de las prácticas de cada docente y de las condiciones específicas de los alumnos y no deben perder de vista que su misión es atender los intereses de los alumnos y garantizar el progreso de su aprendizaje, por lo tanto, las decisiones didácticas manifestadas en la clase deben presentarse, siempre que sea posible, tal y como se planearon. La figura 4 ilustra la dinámica que se da entre los diálogos cuando el docente, considerando un determinado conocimiento específico, además de planificar e implementar una secuencia didáctica para su clase, permite la confrontación y actualización constante de diálogos en su clase. Donde concurren las líneas de este movimiento dialógico se forma un espacio donde se gesta la actualización de las situaciones de aprendizaje.

Para comprender como opera la TDI en el diseño y desarrollo

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

Fig. 4. Movimiento alternado entre los diálogos didácticos (Raymond, 2014: 230).

Este modelo muestra los procesos involucrados en las prácticas reales de TD, se observa un plano temporal (actualización de la clase) que se forma a partir del movimiento que alterna ambos diálogos didácticos denominado plano procesal, el cual opera por medio de una cronología temporal que pasa por las fases representativas del desarrollo de prácticas de TD en la clase, ello permite, además de describir ambos planos, construir la teorización de la TD. Estos diálogos soslayan la prescripción didáctica, enfatizan la observación, descripción y análisis de lo sucedido en la clase y consideran a los gestos docentes como fuente de saber didáctico, por ello la TD es considerada, mediante la interrelación profesor-alumno, un proceso de reelaboración del saber y los procedimientos didácticos se convierten en procesos comunicativos complejos y singulares, el análisis de lo hecho por el docente durante la clase servirá para valorar la pertinencia del diseño y desarrollo de futuras situaciones de aprendizaje.

Epílogo La TD se desarrolló inicialmente para la educación matemática, aunque ha encontrado progresos en diferentes campos educativos en algunas áreas existe un atraso significativo, esta ampliación fortalece su condición de interdisciplinariedad y como teoría se concede una mirada crítica. Los objetos de estudio de la TD están retomando cuestiones relacionadas con las prácticas docentes en diferentes campos disciplinares, lo cual explica los debates serios suscitados sobre las investigaciones en torno a esta teoría. Con respecto a su uso en otras áreas educativas, la TD plantea una singularidad en el desarrollo de la didáctica de los diferentes campos disciplinares, la tensión que se genera con los docentes que la proponen mientras

usan conceptos derivados de la didáctica, ha provocado comportamientos vacilantes que refieren la mocedad relativa de la TD en otras áreas de conocimiento y la preocupación por desarrollar un campo de independencia de otras didácticas que permita construir y desarrollar una identidad específica para la disciplina que la intenta adoptar. La TD como recurso para la investigación educativa permite renovar y nutrir el campo del cuestionamiento en la educación, en México las investigaciones relacionadas con la TD en matemática son bastas, pero en otras áreas parecen insuficientes como para garantizar una vigilancia epistemológica que se lleve a cabo con objetos diferentes a los matemáticos, cualquier enfoque didáctico organizado en torno al papel que se le dé al análisis epistemológico de contenidos disciplinarios didácticamente deberá aportar una dinámica diferente en el acompañamiento de una expansión de objetos y problemas considerados hasta entonces solo por la matemática. Esta vigilancia epistemológica también debe ser ejercida en la importación y utilización de una teoría de otro campo disciplinar, es decir, hacer préstamos que impliquen conocer el funcionamiento de la teoría en su contexto inicial y lo que debería considerarse para hacer la transposición. Desafortunadamente, puede suceder que estos préstamos

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

teóricos sean pensados directamente en el campo en el que se importan, creando confusiones y reconstrucciones artificiales del objeto prestado, lo que obligaría, además de operar una doble lectura del objeto en una relación dialéctica, convertirse en una prueba para cualquier trabajo de investigación sistemático.

culo epistemológico como recurso para comprender el empobrecimiento de los saberes que se ubican en el contexto escolar y uno más al temor de deshacerse de la relación alumno-profesor-conocimiento y ocultar los orígenes del conocimiento. La discriminación de estos aspectos, ligados a la comprensión de la TD, provocaría que la comprensión del origen antropológico del conocimiento escolar quedara desvirtuada.

Bibliografía

La discusión en torno al estudio de la TD en investigaciones educativas sugiere que deben observarse los principios de las diferentes didácticas disciplinarias que han intentado adoptar esta teoría así como comparar los resultados que obtienen con los ya existentes no solo para sistematizar un enfoque que tiene un carácter de intelectualidad, sino para promover una forma de cuestionamiento y construcción del conocimiento didáctico encuadrada, articulada y reflejada en los aspectos generales y específicos de los fenómenos didácticos.

Amade-Escot, Chantal (2005). “Les recherches didactiques et les pratiques d’enseignement en éducation physique et sportive”, en: P. Jonnaert et S. Laurin (dir.) Les didactiques des disciplines. Un débat contemporain, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec: Québec, pp. 153-176.

Los conocimientos docentes representan una cimentación epistemológica que se origina con la TD y no desde el conocimiento científico, por ello la TD como disposición epistemológica facilita la génesis de tales conocimientos. Más allá del conocimiento científico, hay tres aspectos constitutivos, uno se refiere a la estructura subyacente a lo didáctico y su perenne relación con la enseñanza y el conocimiento, otro a la relación entre el proceso de construcción de saberes y la noción de obstá-

Brousseau, Guy (1978). Estudio local de procesos de adquisición en situaciones escolares. Boletín del IREM de Bordeaux. Núm. 18: Francia.

100

Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel (1989). “La didactique des sciences”, en: Revue française de pédagogie, vol. 91, 1990, pp. 114-117. Astolfi, Jean Pierre (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux. ESF éditeur: Paris. Bourdieu, Pierre (1984). Homo academicus. Ed. de Minuit: Paris. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (2005). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamara: México. Bronckart, Jean Paul y Giger, Itziar Plazaola (2000). “La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional”, en: Camps, A. y M. Ferrer (coords.) Gramàtica a l’aula. Graó: Barcelona, pp. 39-63.

Brousseau, Guy (1980). Theory of didactical situations in mathematics, Didactique des methématiques, 1970-1990. Editado y traducido por Nicolas Balacheff, Martin Cooper, Rosamund Sutherland y Virginia Warfield. Kluwer Academic Publishers: New York. Brousseau, Guy (1986). Théorisation des phénomenes d ‘enseignement des mathématiques. Tesis de Doctorado de Estado. Univeridad de Bordeaux I.: Francia. Brousseau, Guy (1988). “Le contrat didactique: le milieu. Recherches”, en: Didactique des mathématiques, vol 9/3. La Pensée Sauvage: Grenoble, pp. 309-336. Chevallard, Yves (1985). La transposition didactique; du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée Sauvage: Paris.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Sanmartín Román, Noé

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración de saberes escolares

Chevallard, Yves (1994). “Les processus de transposition didactique et leur théorisation”, en: Arsac, Y. Chevallard, J.L. Martinand, y A. Tiberghien (coord.) (1994). La transposition didactique à l’épreuve, La Pensée Sauvage; Paris, pp. 135-180. Chevallard, Yves (1996). “Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique”, en: Brun J. (dir.) Didactique des mathématiques, Lausanne. Delachaux et Niestlé: Paris, pp. 145-196. Douady, R. y Artigue, Michelle (1987). “L’ingénierie didactique une instrument privilégié pour une prise en compte de la complexité d’une classe”, Actes du congrès PME XI. Ed. J. C.: Montréal, p. 222-228. Perrenoud, Philippe (1994). Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 207 p., coll. Pédagogies: Paris. Perrenoud, Philippe (1998). “La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences”, en: Revue des sciences de l’éducation Vol. xxiv, n° 3, Montréal, pp. 487-514. Piaget, Jean (1970). Genetic epistemology, The Norton Library: Nueva York. Raymond, Caroline (2014). Les pratiques effectives de transposition didactique dans la planification et l’enseignement de la danse à l’école primaire québécoise: un mouvement dialogique intérieur et interactif. Thèse présentée à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de Philosophiæ Doctor. Doctorat en éducation, Université de Sherbrooke: Quebec. Ruano-Borbalan, Jean Claude (2001). “Risques et promesses de l’e-éducation”, en: Sciences humaines. No. 32, pp. 44-47. Sacristán, José Gimeno (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata: Madrid. Sarrazy, Bernard (1995). “Le contrat didactique”, en: Revue française de pédagogie, volume 112, Didactique des sciences économiques et sociales, pp. 85-118. Vernadsky, Vladimir (1944). “Algunas palabras sobre la noosfera”, en: Éxitos de la biología contemporánea, No. 18, fasc. 2. pp. 113-120.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

101

La Transposición Didáctica. Proceso de configuración

Sanmartín Román, Noé

de saberes escolares

Notas Existen dos fases en la transposición didáctica, una corresponde a la Transposición Didáctica Externa, por medio de la cual el conocimiento específico es elegido y prescrito en lo que Sacristán (1988: 134) denomina organización del saber dentro de la escolaridad y que se conoce como currículo legislado. Con la organización curricular oficial surge la transposición didáctica interna, es decir, la interpretación que el docente hace de los contenidos curriculares y que de acuerdo con Bronckart, (2000: 46) además de denominar las propiedades de los contenidos didactizados son ampliamente determinadas por las de los textos o discursos que los instauran 2 Vladimir Vernadsky creó los fundamentos de la teoría materialista sobre la noosfera, en ella esbozó las condiciones para trasponer la biosfera a la noosfera como etapa regulatoria racional de las interrelaciones humanas con la biosfera. No obstante, hoy día parece que el término noosfera ha tomado una connotación que sirve para etiquetar actividades específicas y ganar la atención de inexpertos en un tema, Vernadsky (1944) planteó que la noosfera debe considerarse como la unidad que convierte a la humanidad en una potente fuerza geológica, la biosfera manifiesta la interacción dialéctica entre lo inerte y lo vivo, en este sentido, propone una intervención humana sobre el universo que la rodea haciendo que la cultura quede condicionada mutuamente a pesar de que las esferas involucradas expresen fases evolutivas de forma diferenciada. Vernadski posteriormente propuso el término noosfera para contribuir con el movimiento filosófico ruso llamado cosmismo, cuyas implicaciones se asociaron no solo a aspectos religiosos y éticos, sino a la evolución del universo y la humanidad. Chevallard (1985) pensó en un ámbito de funcionamiento didáctico y sugirió utilizar paródicamente el termino noosfera para referirse a los expertos de un sistema de enseñanza, quienes desde sus diversas funciones y en directa o indirecta relación con la sociedad y otros especialistas, se convierten en la parte fundamental del proceso de transposición didáctica. 3 Los seres humanos están caracterizados por un sinnúmero de hábitos, de cierta forma estos pueden pronosticar algunos de sus 1

102

comportamientos, la manifestación de las costumbres en tal comportamiento puede propiciar una reacción coherente ante diversas circunstancias, sin embargo, el concepto de habitus refiere más allá del hábito, Bourdieu (1984) plantea un conjunto de principios que propiciados por un origen generador de disposiciones y hábitos particulares hace que las personas cercanas a un espacio social actúen de forma similar ante circunstancias similares y de forma coherente en distintas. El habitus es un concepto que Bourdieu propuso para deshacerse de aquello que no equivale ni a normas sociales ni a restricciones objetivas porque demás de que las personas reconocen más allá de tales estructuras sociales, no solo se definen por las relaciones que mantienen con otros, sino porque también conocen estrategias, que a partir de las posibilidades que tienen para lograr los fines propuestos y los principios que las orienta, les hacen preferir unos por otros. 4 Los avances logrados en teoría didáctica han permitido que la didáctica se consolidara como campo disciplinar, por lo tanto las investigaciones realizadas en torno a ella han cobrado un estatus académico que ha generado enfoques epistemológicos y metodologías propias para su investigación, una de ellas es la Ingeniería Didáctica, que como metodología de investigación en educación matemática, responde a las exigencias efectivas de las investigaciones educativas, particularmente a las que están relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. La importancia de esta metodología de investigación en educación matemática tomó fuerza a partir de las investigaciones realizadas por Brousseau (1978) y Douady y Artigue (1987) y de las que se han circunscrito al estudio de la enseñanza de contenidos específicos, del aprendizaje de métodos, de trabajo en grupo, de la teoría de las situaciones didácticas y de la transposición didáctica, las que atienden al dominio paramatemático donde algunas nociones guardan un estatus de recurso en la enseñanza y las que consideran la elaboración de génesis artificiales para la construcción de conceptos matemáticos determinados.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 87-102. ISSN 2007-2929

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias digitales Edgar Felipe Deceano Estrada*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: junio 22, 2018

Resumen Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han hecho un arribo pronunciado e intenso a diversos espacios ocupados por la educación pública en México. En el presente artículo se efectúa una reflexión de las condiciones en que se encuentra el docente con respecto a las competencias digitales señaladas en el marco del Modelo Educativo 2017 y la entrada a las aulas con condiciones diversificadas para el uso de TIC; además de las demandas para ser inserta por los maestros y su uso con los alumnos, enfocado desde el concepto de alfabetizador digital; se considera relevante tenerlo en cuenta, por lo efímero que resulta la habilitación para el uso de TIC. Se considera relevante situar la discusión comprendiendo la línea de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que impone a los docentes volverse usuarios avanzados y alfabetizadores digitales sean cuales fueren las condiciones donde se encuentren en el servicio educativo. Palabras clave: TIC, educación, tecnología educativa, digital literacy, alfabetizador digital, alfabetización digital.

Abstract Information and Communication Technologies (ICT) have made a pronounced and intense arrival to innumerable spaces occupied by public education in Mexico. In the present article, we ponder on the conditions related to the teacher, the digital competences determined in the 2017’s Educational Model framework and the diversified conditions in the classrooms for the use of ICT. In addition we consider the teachers’ demands for its use with students, centering this framework on the concept of digital literacy and its relevance, because of the ephemeral nature of the endorsement for the use of ICT. Therefore, it is appropriate to locate this discussion following the guidelines set by the Secretariat of Public Education (SEP), with respect to the competences that teachers need to demonstrate in the different areas they occupy in public education, which requires them to become advanced users and digital literacy instructors, with no consideration whatsoever to the conditions they find in their service.. Keywords: ICT, Education, Educational Technology, Digital Literacy.

Introducción Con la inserción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a espacios educativos en México se hace necesario reconocer que maestros, alumnos y el modelo educativo tienen ciertas condiciones que deben acatar con respecto a su uso, en particular aquel que les conmina a volverse parte de espacios digitales diversificados. Este artículo busca recuperar las incidencias que llevan a los usuarios hacia comprobar sus competencias digitales, entre ellas el uso de la información, capacidad de comunicación, creación

de contenidos, seguridad y resolución de problemas. Estos aspectos se consideran importantes de tomar en cuenta, debido a la demanda de maestros y alumnos. A la vez, se señalan circunstancias que limitan el acceso a dichas condiciones, segmentadas por procesos sociales,

* Doctor en Ciencias de la Educación, Encargado del Departamento de Desarrollo Docente, Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, edgar.f.deceano@gmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

103

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente

Deceano Estrada, Edgar Felipe

y las competencias digitales

culturales, contextuales y de infraestructura, que marcan la oportunidad de acercarse a las TIC. Estas competencias se enlazan con dos aspectos que los maestros deben cubrir: el primero para tener la inmersión suficiente en el uso de TIC para explotarlas como parte de su proceso académico, y en segundo término, el acercamiento que podrán trabajar con sus alumnos promoviendo su alfabetización digital. A la vez, se requiere considerar la discusión por la intensa inmersión del equipamiento y lo efímero que se vuelven los conocimientos en el uso de software específico, requiriéndose redirigir la mirada que pasa de equipar a evolucionar con el uso de TIC. Se crea así una triple situación que se debe resolver: primero los maestros deberán administrar y actualizar sus habilidades como usuarios; para más adelante guiar el tránsito a ellas con sus propios alumnos; lo que se obtendría como consecuencia el necesario reacondicionamiento para evolucionar a la par que las tecnologías.

Desarrollo Las TIC, en su intensa inserción a la vida pública, se han convertido en un medio que permea una gran variedad de espacios; donde los nuevos empleos, industria, gobiernos y escuelas, tienden a la sistematización de sus procesos, a inaugurar campos

104

de acción, sectores de desarrollo de productos y formas de diseñar esquemas de enseñanza. Dentro de este gran panorama, el gobierno mexicano pretende adecuar el modelo a fin de que se brinde la educación en el país mediante el diseño de programas funcionales para que los “estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con éxito sus proyectos de vida en un mundo globalizado, como lo exige la sociedad del siglo XXI” (SEP, 2017: 15). Es preciso entonces que para atender la funcionalidad del programa resulta necesaria la discusión para comprender su alcance. El complejo margen en que los alumnos de educación básica pueden colocar sus expectativas para formar un proyecto de vida, se comprende a partir de las necesidades, intereses, búsquedas y acercamiento con que se constituya dicha aproximación. A partir del uso de las TIC, diversos organismos sugieren acercarse a espacios diversificados, con la guía de los docentes fungiendo como mediadores, a fin de establecer las características del proyecto de vida que se pretende construir. Con la finalidad de incidir en el uso de las TIC el gobierno mexicano pretende que los ciudadanos globales atiendan los requerimientos del siglo XXI; para ello, deben estar familiarizados con los espacios virtuales como una constante para aprovechar el conocimiento recuperado en diversos medios. Esta ciudadanía tiende a volverse un referente para la estructura que se procura formar en las escuelas mexicanas, pues promueve el aprendizaje a lo largo de la vida, tomándolo como un referente central en el trabajo a desarrollar. Aprender para la vida es un ejercicio que toca a las TIC como un aspecto relevante. De inicio es necesario considerar el tipo de información disponible con el uso de medios de comunicación, pues el tipo de accesos que pueden hacerse llevan a cifras enormes por la disponibilidad de datos. Un ejemplo es el buscador base-search.net que tiene más de 124 millones de documentos de corte académico, mismos que tratan de una larga variedad de temas. Los temas están relacionados con el aprendizaje y pueden ser tan variados como sea necesarios; sin embargo, requieren de habilidades para identificar los intereses de la persona, evitando revisar uno por uno de los textos,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

Deceano Estrada, Edgar Felipe

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias digitales

pues llegan a coincidir con el área de conocimiento que se pretenda abordar. Resulta necesario también considerar la alfabetización digital como un elemento emergente. Ésta es la capacidad de la persona para comprenderse en un nuevo medio, mismo que le demanda considerar como relevante los aspectos de competencias digitales del Instituto de Estudios Tecnológicos Prospectivos de la Comisión Europea: Información. Con las condiciones para administrar su relevancia y propósito, con la oportunidad de identificar su aprovechamiento en espacios diversos. En educación tiene particular relevancia, pues resulta un espacio de oportunidad para trabajar con los alumnos a fin de obtener información significativa para su accionar que implica seleccionarla, guardarla, organizarla y analizarla, lejos de la noción de memorización como modo exclusivo de adquirir conocimiento. Comunicación. Adquirir condiciones para comunicarse en medios digitales, compartir recursos online, establecer vínculos con otros en colaboración por medio digitales, interactuar y participar en comunidades online, cuidando de la diversidad cultural. Para este rubro, la comunidad que se desarrolla en los espacios educativos tiende a cerrarse al exterior y mostrarse reacia a continuar comunicaciones una vez concluidos los periodos de trabajo cercano. El reto permanece si se combina la habilidad de los alumnos para comunicarse, y con ello extender su colaboración fuera de espacios netamente académicos. Creación de contenidos. Adquirir las condiciones suficientes para crear y editar nuevos contenidos, poder recuperar y reelaborar conocimientos previos, así como contenidos. Poder hacer la producción de expresiones creativas, mediar con los derechos de propiedad y licencias. En este aspecto, crear contenidos es relevante en los distintos niveles, pues cada alumno y maestro tienen formas de presentar información recuperada de diversos escenarios, que incluyen lo explorado en línea, documentos de trabajo de los espacios escolares, formas diferentes de abordar las actividades en los grupos.

Seguridad. Es necesario considerar a ésta como imprescindible, pues se requiere de protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso sustentable de la seguridad. Este rubro constituye un aspecto a profundizar para comprender al ciudadano del siglo XXI, pues los contenidos divulgados por cada una de las personas son públicos y su acceso no es fácilmente restringible. En el mismo sentido, los nuevos usuarios necesitan comprender lo que les sucede a los materiales que compartirán con otras personas y el impacto para su vida cotidiana. Resolución de problemas. Requieren identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones informadas para seleccionar herramientas digitales que correspondan con sus necesidades, resolver problemas con medios digitales, usar creativamente las tecnologías, resolver problemas técnicos, actualizando sus competencias digitales y las de otros (Ferrari, 2013: 11). Así, una de las competencias que debe desarrollar el ciudadano del siglo XXI se relaciona con poder identificar formas de abordar las situaciones que se presentan en los medios digitales, ubicándose como creadores, consumidores

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

105

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente

Deceano Estrada, Edgar Felipe

y las competencias digitales

de información y actores de sus propias historias que plasmen en línea. Este amplio panorama emerge de cruzar las nociones sobre las expectativas con que se forman los alumnos en los diversos niveles educativos; se basan en la mirada idealizada sobre las TIC y su uso constante que permite la entrada a espacios educativos. Así, la SEP señala que “el fortalecimiento de competencias digitales es fundamental porque las TIC son una herramienta que permiten el desarrollo profesional mediante el intercambio de información y de experiencias, así como la innovación de estrategias didácticas” (2017: 123). Acorde con la SEP, los espacios educativos en su conjunto deberán considerar a las TIC para su proceso académico. Este conjunto de tecnologías se tiene como un esfuerzo inherente a su función en este plano. Cabe señalar, por otro lado, que quedan fuera aquellos con cuyo interés o competencias no se comprendan como parte de los usuarios cotidianos de TIC, mismo que es necesario discutir. En un primer momento se analiza la fuerza de la inserción de las TIC, así que resulta necesario incluir y recuperar una parte relevante de los esfuerzos personales a fin de integrarlas, pues “ha sido en

106

gran medida autodidacta [...] porque, hasta fechas recientes [...] no ha existido una alfabetización digital en la currícula de la enseñanza reglada” (Sacristán, 2013: 100). Aunque en los últimos años, los diseños curriculares de educación superior tienden a la alfabetización digital, todos los que fuimos formados en etapas previas tenemos como referente la acción directa sobre el equipamiento; es decir, se inserta como parte de una necesidad inmediata, no como parte de la formación. México con 120 millones de personas posee un aproximado de 63% de usuarios de internet, a ello, se suma que 7 de cada 10 usuarios tienen más de 8 años de actividades en las redes. Con lo cual, puede visualizarse que únicamente 44.1% de la población en México en 2016 tiene varios años de experiencia en las redes. Al considerar que la población de más de 25 años representa 46% de los usuarios totales es posible ubicar los datos donde se encuentran los profesores en México; es decir, cerca de la mitad de los profesores tuvieron algún contacto con el uso de TIC a lo largo de su historia profesional (AMIPCI, 2017: 1), aunque eso no garantiza que tengan las habilidades para desarrollarse como alfabetizadores digitales. Las opciones que se han dado para el acercamiento al uso de las TIC en los espacios educativos nos llevan a pensar en la profunda marca que éstas podrían haber dejado a la fecha; pues la inversión en equipos para las instituciones educativas ha sido enorme, ubicando el gran trecho entre lo aplicado en recursos y los resultados que puedan obtenerse de los mismos. Así, existen particularidades necesarias de tomarse en cuenta a fin de cuestionar los alcances en el uso de las TIC en la educación. Dichos alcances consideran la velocidad con que se vuelven obsoletos los equipos, la alfabetización digital de los docentes, la habilidad para incorporarlas a las actividades cotidianas, el tipo de clases realizadas con sus estudiantes con medios digitales y la secuencia que lleve en los salones con dicha incorporación, así como la capacidad para promover las bases de una alfabetización digital con sus alumnos. Resulta necesario cuestionar el papel del docente frente a las TIC, pues nos encontramos en una sociedad donde la comunicación, el conocimiento, el trabajo en grupo y el ocio son elementos que se deben destacar para plantear los nuevos espacios de trabajo. Es decir, el papel que se nos solicita como ciudadanos tiene que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

Deceano Estrada, Edgar Felipe

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias digitales

ver con las cinco competencias digitales, signándose como necesidad la participación de los docentes como trabajadores y como productores de nuevos empleados con competencias digitales. El formato que ciñe al maestro considera el “hecho polémico de que el conocimiento se piensa ya como un insumo de desarrollo, como mercancía, como bien o como recurso inagotable” (Treviño, 2015: 378). Por lo cual, se ven los docentes de los diferentes niveles, compelidos a producir condiciones para que sus alumnos sean capaces de administrar, recuperar, utilizar y crear conocimiento mismo que se mira como un producto. Siendo que las necesidades que se contemplan para estas labores se encuentran profundamente marcadas por una evolución unipersonal, la cual puede ser desestructurada en función de las competencias digitales adquiridas en la práctica. Es necesario hacer mención que colocar el conocimiento como un producto presenta una fuerte dificultad que radica en el tipo de enfoque que tiene la educación. En México, el tipo de conocimiento que se crearía tendría las particularidades de un servicio o de una manufactura, cuya limitante son los saberes que se crean, las condiciones en que se estructura el modelo para los alumnos, las oportunidades para acercarlos a la creación de contenidos, así como la forma de establecer contacto con espacios externos al salón de clase habitual, en un formato que presente un acompañamiento a la distancia. En la necesidad de administrar aprendizajes “la educación se piensa como un lugar de producción de conocimiento1 y, por ello, emerge como un objeto de mercado” (Treviño, 2015: 378). La educación tiene una fuerte tendencia a mercantilizar el uso de las tecnologías, poniendo el objetivo en un producto intangible; pero lo que se requiere es que esté a disposición de otros, y que cumpla con los estándares para el consumo; por lo que el valor agregado de la producción de conocimiento será la distribución del mismo, poniéndolo a disposición de un gran público, y distribuirlo de modo equitativo. La distribución inequitativa del conocimiento disponible es una cuestión importante que debe ser considerada. Resulta relevante señalar varias situaciones por las cuales las personas y en particular los maestros se van distanciando del acceso a la información y

al conocimiento, causando brechas digitales: 1. Aquellos que no posean o tengan acceso a equipos para ingresar a bases de datos académicas tendrán limitaciones por el tipo de recursos que pueden hacerse en espacios presenciales, donde la ausencia de materiales específicos o especializados hará que su proceso de acceso al conocimiento se sitúe en espacios delimitados por los materiales físicos. 2. Aquellos que posean equipos, aunque sin acceso cotidiano a internet, tendrán la oportunidad de buscar información, aunque se estará restringiendo su experiencia en recuperar documentos relevantes acordes con sus intereses. Este grupo tiende a poseer poca experiencia en la recuperación de información y en la localización de materiales de su interés. 3. Aquellos que tengan acceso a equipos TIC, internet y acceso a bases de datos académicas, aún tienen como limitante la recuperación de información protegida por candados de paga, mismos que refieren a una buena parte de la producción científica, considerada como apta para difundir y capitalizar. 4. El pequeño sector que cumpla con todas las opciones anteriores, al recuperar conocimientos, deberá tener entrenamiento suficiente para integrarlo y poder reconocer los alcances de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

107

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente

Deceano Estrada, Edgar Felipe

y las competencias digitales

aquello que compila, usándolo de acuerdo con sus necesidades, respetando el valor de la privacidad y la seguridad en el manejo de dicha información. Este breve panorama, con respecto a las competencias digitales, muestra el tipo de condiciones que requiere un maestro en cualquier nivel educativo, a partir del significado que tienen como meta y el tipo de inserción al que se encuentre sometido en función de las TIC. Esta situación en su conjunto delimita la oportunidad para el acceso, la adquisición de las competencias, el tipo de equipos que existen en las escuelas y la oportunidad de hacer uso cotidiano de las TIC. Las necesidades se muestran como un primer obstáculo para incorporar competencias digitales al trabajo cotidiano de los maestros en México, porque se advierte que cada espacio debería contar con condiciones mínimas; dar seguimiento al trabajo de los docentes para que tengan la actualización constante, y que los alumnos ejerzan un uso informado de las TIC. Esta serie permite delimitar el ejercicio hacia la implementación de tecnologías, profundamente marcado por las habilidades que poseen los maestros, la existencia de equipos en las escuelas, el acceso a internet, el acceso de los alumnos en casa y el plan con que sean incluidas en los espacios escolares.

108

Los docentes, al confrontarse con las competencias digitales, necesitan recuperar habilidades que hayan adquirido de manera personal en cursos o capacitaciones para el uso de las TIC; es decir, que tengan formación como alfabetizados digitales. Una condición que no ha sido necesariamente contemplada para los maestros es la formación, pues ha sido entendida como usuario de las TIC. En este intercambio resulta insuficiente considerar el último término si lo que se quiere es insertar a los alumnos en dicho proceso, pues se requiere una formación que enmarque una vía múltiple: 1. Alfabetización Digital. Los programas de inserción de las TIC han buscado que los maestros se integren; aunque un sector relevante no haya sido incluido en dicha formación, dejando fuera de sus prácticas tales tecnologías. En el caso de que los maestros tengan interés y requieran de la alfabetización, ésta puede ser recuperada. 2. Alfabetizador digital. El docente que ha sido alfabetizado en lo digital, con experiencia en una variedad de equipos y software, aún tiene que comprender el tipo de uso de las TIC que se le solicita para el nivel educativo en el que presta servicio. El docente a su vez tendrá que ubicar las habilidades desarrolladas por sus alumnos en la parte digital, diseñar actividades que coincidan y brindar bases para su uso que sobrepasen la estancia en el aula; es decir, construir competencias digitales para la vida. 3. Actualización para continuar con la Alfabetización Digital. El maestro, aun en los casos en que haya desarrollado un proceso para convertirse en alfabetizado digital, necesita actualizarse de modo continuo en las formas que adopta la inserción al uso de TIC; pues cada equipo le implica aprender nuevas reglas, diversas formas de uso de software, comunicación, información, conocimiento y habilidades. Por lo cual es necesario continuar actualizándose para recuperar información, administrar conocimientos, trabajar con nuevo software y participar en espacios digitales diversos. 4. Actualización para formar en alfabetización digital. Para este nivel es necesario contemplar que las competencias digitales del maestro incluyen tanto aquellas dirigidas por su uso como las que tendrán para alfabetizar a sus alumnos. Esto implica tener condiciones para actualizarse como alfabetizador a fin de mantener fresca la información tanto en sen-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

Deceano Estrada, Edgar Felipe

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente y las competencias digitales

tido del tipo de software a utilizar en los ambientes de aprendizaje, el tipo de conocimientos previos de los alumnos y los equipos disponibles. A modo de complemento, se puede suponer que la capacitación obtenida con las TIC tiende a volverse obsoleta con rapidez; por ello, la preparación que se requiere en este aspecto tiende hacia la autoformación y la exploración constante de opciones diversas tanto en software, hardware y capacidad de conexión. Estos cuatro pasos se requieren para llegar a ser un alfabetizador digital, lo que implica además una constante actualización. Su intervención en los espacios escolares favorecerá a sus alumnos a largo plazo ayudándoles a salir del paso y a resolver tareas inmediatas. También les la oportunidad de seguir usando estas tecnologías de modo regular y comprendiéndolas como parte de un esquema que las ha posicionado en la vida cotidiana de muchas personas. Una serie de equipos se ha ido insertando en el común de las personas, tornándose en elementos que tienden a modificar la forma en que responden al mundo, haciendo que los maestros necesiten actualizar sus métodos para acercarse a ellos. Así, con las condiciones planteadas a lo largo de esta discusión, las competencias digitales tienen necesidad de ser atendidas en los espacios escolares, pues sus integrantes pueden ejercerlas como medio para posicionarse en un mundo competido. Ahí, se les demanda volverse partícipes, enfocados por la pertenencia a espacios globales que inciden en los espacios presenciales. Con esto, la inserción de las TIC se convierte en un foco que necesita una especial atención que tiende a ser más observada al entrar a las escuelas, debido al tipo de mensaje brindado a los alumnos, el cual no saldrá de dichos espacios con facilidad.

Conclusiones La alfabetización, desde diversos aspectos, se ha impuesto como una necesidad a cubrir de manera pronta, donde lo digital, las ciencias, las matemáticas, el lenguaje nativo, segundos lenguajes, entre otros, necesitan ser puestas en perspectiva para comprender lo imprescindible de volverlas comunes, y colocarlas al alcance de aquellos que no han arribado a su comprensión e inserción. Ésta funge como base para

entender el tipo de nuevos requisitos para la formación de maestros con el uso de las TIC; pues el esquema con que se construye tiende a mostrar ejemplos que podrán incidir en sus alumnos sin que necesariamente coincidan con sus intereses, necesidades inmediatas y condiciones de infraestructura de equipos para el acceso a espacios virtuales. La inserción de alumnos y maestros a espacios virtuales será de utilidad para relacionarse con alfabetizadores digitales, para ello se requiere de un proceso que implique el uso de equipos. El tránsito hacia este nuevo panorama aparece como un momento para reconsiderar el tipo de acción que lleva el maestro a sus espacios, las condiciones que promueven el uso de TIC en los espacios de clase, las características de los alumnos a partir de su intensa inserción en espacios virtuales y la brecha digital que se muestra como fuerte amenaza para todos ellos; pues los que presentan un uso limitado o lejano se encuentran vulnerables frente a aquellos con comprensión de la inserción al ciberespacio. El objeto que se construye alrededor de la figura del alfabetizador digital necesita ser discutido a fondo, pues es un espacio que comienza a llenarse de propuestas, cursos, talleres y capacitaciones, las cuales tienden a convertirse en elementos que rescatan

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

109

Hacia el Alfabetizador Digital. El docente

Deceano Estrada, Edgar Felipe

y las competencias digitales

software y equipos tecnológicos específicos. Cabe señalar que tales equipos resultan obsoletos, dejando al usuario que se instituyan como alfabetizadores en franca desventaja; en este sentido será preciso diseñar mecanismos para mantenerse actualizados, lo cual es poco probable debido condiciones actuales.

Fuentes de consulta Asociación Mexicana de la Industria Publicitaria y Comercial en Internet (2017). Hábitos de usuarios de internet en México, Estudio de la Asociación de Internet de México, Asociación de Internet.mx, recu-

perado de https://webmarketingtips.mx/local/habitos-deusuarios-en-mexico-2017-7-258/ Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding Digital Competence in Europe, Luxemburgo: European Commission, Joint Research Center, Institute for Prospective Technological Studies, recuperado de http:// publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC83167/ lb-na-26035-enn.pdf Sacristán, A. (2013). “Alfabetismos antiguos y nuevos”, en: Sacristán, A. (comp.) Sociedad del Conocimiento, Tecnología y Educación. Morata: Madrid. Secretaría de Educación Pública (2017). Modelo Educativo para la educación obligatoria, educar para la libertad y la creatividad, recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf Treviño, E. (2015). La Educación Superior y el advenimiento de la sociedad del conocimiento. Equivalencias y diferencias en los discursos y políticas de transformación educativa en los ámbitos nacional e internacional. ANUIES: México.

Nota 1

110

Las letras negritas son de mi autoría.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 103-110. ISSN 2007-2929

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares Brenda Juana Mendieta Hernández*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: enero 23, 2019

Resumen El presente artículo aborda el tema de las demandas del mundo globalizado que advierte la necesidad de las personas de adquirir y practicar ciertas competencias personales y profesionales para atender los diferentes retos a los que se enfrentan actualmente. Así, los integrantes de las organizaciones educativas, tanto los de esferas directivas como los de esferas docentes han de poseerlas a fin de estar en armonía con su realidad inmediata. La idea central apunta a los procesos de gestión que se llevan a cabo en la institución educativa, los cuales son efectuados mediante las competencias para la gestión de los actores educativos, quienes a través de su impulso y dominio pueden incidir en aspectos generales de la escuela como el liderazgo colectivo, el trabajo colaborativo, la participación social, la planeación institucional y la evaluación, entre otros, a fin de mejorar y transformar el centro escolar. Palabras clave: competencias, gestión, centros escolares, mejora, transformación.

Abstract This article addresses the issue related to the demands of the globalized world today, including the need for people to acquire and practice certain personal and professional skills to meet the different challenges they face. Thus, the members of educational organizations, both those in managerial spheres and those in teaching spheres, must possess them in order to be in harmony with their immediate reality. The central idea points to the management processes that are carried out in the educational institution, which are carried out through the competencies for the management of the educational actors, who through their impulse and mastery can affect general aspects of the school such as collective leadership, collaborative work, social participation, institutional planning and evaluation among others, in order to improve and transform the school. Keywords: competences, management, schools, improvement, transformation.

Introducción El contexto del sistema educativo mexicano se encuentra inmerso en una sociedad mundial que ha cambiado de manera radical en grandes rubros, debido principalmente a los efectos de la globalización donde resalta el incremento en las comunicaciones y el comercio. Derivado de ello, se han elevado la variedad y la complejidad de las actividades sociales en sus desafíos y en su coordinación; se reconocen así las diversas y constantes transformaciones, experimentadas en diferentes ámbitos; en esta ocasión se hará referencia al

ámbito educativo, de manera intensiva con cambios cualitativos y cuantitativos. El propósito del presente escrito es señalar la necesidad de evolucionar la gestión en la escuela en el sentido de no perpetuar las rutinas establecidas, sino de brindar sentido y rumbo a la acción educati-

* Doctora en Educación, docente investigadora del ISCEEM Toluca, brenda.mendieta@isceem.edu.mx. brendamh62@hotmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

111

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

va a fin de dejar de lado las prácticas propiciadas por la costumbre y la inercia para dar paso a nuevos y mejores procesos de gestión donde se enfaticen las competencias de quienes intervienen con las capacidades de reflexión, de creatividad y de decisión al llevar a cabo las funciones educativas encomendadas. En primer lugar, se plantea un cambio significativo en el escenario del sistema educativo con la d es c en t r al i z aci ó n de la educación, la cual ha generado una explosión en los procesos de gestión escolar que demandan la mejora y el incremento del nivel de participación de los docentes, en cuanto a su responsabilidad en la toma de decisiones para atender las diferentes problemáticas y en manejar los recursos disponibles de la institución. A continuación, cabe considerar el ámbito de la gestión en la escuela con los procesos que son ejecutados por directivos y docentes, no sólo desde la administración de recursos con los que cuentan, sino desde un firme propósito pedagógico donde la gestión posibilite la mejor realización de las actividades de formación y educación de los estudiantes. El tema de la gestión cobra relevancia en la educación al ser abordado por las disposiciones oficiales; de esta manera, las escuelas han logrado tener cierta autonomía en su actuación, misma que refiere al ejercicio de nue-

112

vas competencias y acciones por parte de educadores en general. Por último, con base en las ideas expuestas, se alude a las competencias para la gestión que los actores educativos poseen y desarrollan en el centro escolar, vistas como las habilidades y los saberes con los que cuentan para realizar las actividades propias de la función docente, algunas de ellas relativas a instaurar cargas de trabajo, a comunicar puntos de vista, a resolver problemas, a trabajar colaborativamente y a generar situaciones adecuadas para proporcionar el servicio educativo. Dichas competencias son necesarias para poder interaccionar con otras personas dentro de la organización educativa, ya que permiten orientar el desempeño en los diferentes niveles o grados de responsabilidad. En suma, el artículo tiene como idea central trazar nuevos rumbos que faciliten alcanzar mejores resultados en los centros escolares, de allí el propiciar la reflexión de los interesados en el tema de la gestión, concebida como aspecto medular en el espacio educativo por la posibilidad de constituirse en una gran estrategia que integra el complejo entramado de referentes presentes en la escuela; donde las competencias de los actores escolares para el ejercicio de la gestión juegan un papel fundamental al momento de enfrentar y resolver los problemas cotidianos con la única finalidad de lograr la calidad y la mejora constante de la educación.

El escenario del sistema educativo: transformación y cambio

Desde hace algunos años los sistemas educativos, las organizaciones escolares y concretamente los actores del escenario educativo se han venido enfrentado a los diversos embates de un gran número de cambios y transformaciones del mundo globalizado; se trata de desafíos a los que han de responder con capacidad constante de actualización de sus currículos, de su personal docente, y de la formación de un conjunto de competencias básicas en todos los individuos, procurando superar las actuales estructuras de organización y de funcionamiento. La situación educativa a nivel mundial y de los sistemas educativos hacen pertinente la sugerencia de Sérieyx

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

Mendieta Hernández, Brenda Juana

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

(1993, en Pozner, 2000) acerca de las organizaciones, las cuales ante las grandes incertidumbres y las contradicciones del panorama contemporáneo han de atender la necesidad de emigrar de una organización compartimentada y discontinua a una organización fluida y continua que se caracterice por favorecer las corrientes, las relaciones, las sinergias, las complementariedades, las convergencias y que tienda puentes en lugar de levantar muros en su entorno. El sistema educativo se encuentra inmerso en diversos giros derivados del escenario mundial que, de acuerdo con Alviárez (2009) coloca el acento en dinámicas como el avance del conocimiento, la competitividad y la globalización donde un aspecto medular es el reconocimiento que se hace del capital humano como una inversión; por lo cual se exige cada vez mayor solidez y rigor en la estructura educativa. Se comprende así que las organizaciones han de someterse a renovaciones tanto en las estructuras como en las relaciones, a fin de que cada miembro del personal se encuentre capacitado para: enfrentar y resolver problemas, tomar decisiones y asumir responsabilidades, condiciones que antes sólo eran requeridas para el nivel dirigente o gerencial. Ante las trasformaciones actuales, el sistema educativo se ve obligado a tener la capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseñanza diferenciadas; a que los individuos se formen y adquieran las competencias suficientes básicas y potentes para permitirles afrontar las modificaciones que demanda el mundo del trabajo, y a asumir una mayor responsabilidad en la formación de la personalidad de los individuos (Pozner, 2000). En el afán de hacer compatible el sistema educativo con el mundo productivo surge en los años 80 en los países industrializados el concepto de competencia profesional, por el que se crean nuevos parámetros de formación académica orientados a atender aspectos industriales, comerciales, tecnológicos, científicos y socioculturales. Es así como la globalización incrementa los episodios sociales en que la competencia tiene preponderancia y relevancia en las organizaciones. El conjunto de transformaciones repercute en la sociedad y demanda disponer de profesionales con la suficiente formación científica, humanística y tecnológica, sin perder de vista la importancia de

efectuar una interrelación entre el saber y las necesidades laborales y sociales; así, la Unesco (2005) advierte la necesidad de contar con programas de capacitación definidos en términos de perfiles de competencia. Al respecto, Puga (2008) señala estudios sobre el liderazgo en organizaciones educativas donde se han definido las competencias a adquirir por las personas encargadas de la dirección de una institución, las cuales han de ser revisadas a fin de que el inventario de las capacidades de dichas personas se encuentre en congruencia con las demandas del escenario global actual. En este contexto, donde la educación presenta variaciones propias del mundo globalizado, Pozner (2000) identifica seis grandes prioridades estratégicas que pueden orientar a los sistemas educativos en general y a las instituciones educativas en particular a hacer frente a los desafíos y a los retos en los que se ven inmersos. La primera estrategia consiste en promover la inversión en la formación de los recursos humanos que integran las organizaciones educativas, mediante la disposición de instrumentos eficaces para lograr la formación y la actualización de las personas en temas del mundo del conocimiento y de la tecnología. De allí que, la educación al tener como materia prima el conocimiento, no puede ignorar los cam-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

113

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

bios que éste experimenta. Asimismo, para contar con recursos humanos de calidad, la selección de cuadros deberá basarse en la demostración de competencias profesionales tanto del personal docente como del administrativo. La segunda estrategia indica la necesidad de que la institución multiplique las instancias de encuentro horizontal a través de la conformación de redes y equipos de trabajo donde converjan los diversos tipos de actores del sistema tales como las escuelas con problemáticas similares, los directivos y los supervisores de una región con reuniones de trabajo, o bien el colectivo de los docentes con interacciones laborales. La idea es emigrar a prácticas profesionales colectivas en lugar del tradicional ejercicio profesional individual. La tercera estrategia se ocupa de la reinstauración del liderazgo en las instituciones o de la redefinición de la manera de seleccionar y de formar para los cargos de dirección y de supervisión, así como de los modos de llevar a cabo las funciones del líder. Es importante impulsar la capacidad del liderazgo para que oriente, visualice y realice los proyectos a fin de garantizar la productividad y la gestación de nuevas propuestas en el centro educativo. La cuarta estrategia argumenta la ampliación de la capacidad de decisión a nivel local, es decir que las instituciones

114

cuenten con una efectiva autonomía y flexibilidad para la toma de decisiones sobre un rango más amplio de aspectos y para emprender proyectos diversos. La intención es que, por un lado, se posibilite la toma de decisiones curriculares con una mayor participación de los docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad; asimismo que se pueda contextualizar el currículo, haciéndolo más adecuado y relevante a sus destinatarios; y también que la elaboración de proyectos curriculares se constituya en una manera de fortalecer la capacitación y actualización docente. La quinta estrategia expone la necesidad de contar con mecanismos y procedimientos para la evaluación y para la generación de responsabilidad institucional en cuanto a los resultados de los proyectos y de las gestiones puestas en marcha. La finalidad es que diferentes instancias tengan mayores poderes de decisión e iniciativa a través de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluación de resultados, con la correspondiente circulación de información que brinde transparencia al proceso educativo. La sexta estrategia trata de la creación de nuevas formas de articulación del sistema educativo con el ambiente, mediante la incorporación de diferentes instancias de participación como los padres de familia y las diversas organizaciones existentes en la comunidad. La colaboración dentro del sistema educativo y concretamente en la labor educativa de las escuelas tiene que ver con crear condiciones para escuchar las demandas a fin de atender las necesidades, y con ello construir consensos con los integrantes de la sociedad. En México se tiene consciencia de los mencionados giros y alteraciones mundiales que influyen en la dinámica social y más concretamente en el sistema educativo nacional, de allí que el reciente surgimiento del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (antes llamado Modelo Educativo 2016) plantea las grandes líneas de acción para estar a la altura de los tiempos actuales. En este sentido, al hacer un análisis del Modelo Educativo se puede encontrar que se ha dado atención a aspectos medulares que coinciden con las seis prioridades estratégicas enunciadas por Pozner. En este tenor, el Modelo Educativo (SEP, 2017) prescribe: hacer mayor hincapié en la formación de docentes, a fin de que sea pertinente y de calidad para la innova-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

Mendieta Hernández, Brenda Juana

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

ción educativa; fortalecer el trabajo colaborativo entre los docentes; brindar mayor énfasis en las necesidades de formación en administración y gestión para los directivos; considerar a la escuela como unidad básica de organización del sistema educativo para que logre mayor autonomía de gestión; reconocer el Servicio Profesional Docente como sistema de desarrollo profesional basado en el mérito con procesos de evaluación; y plantear una nueva gobernanza del sistema educativo con los actores y sectores que participan el en proceso educativo. Para dar respuesta a los desafíos y retos que enfrentan los centros escolares y sus actores es necesario reconocer, de acuerdo con Alviárez (2009), que la disposición del personal de una organización requiere de poseer habilidades de interacción, expresión de ideas, organización de información, coordinación de acciones, crecimiento del sentido de la responsabilidad y del compromiso personal con altos niveles de exigencia, como una manera de poder hacer frente al conjunto de situaciones nuevas que en lo cotidiano se ve en la necesidad de atender.

El ámbito de la gestión en la escuela La gestión es el conjunto de actividades que permiten reorganizar a la educación y se encarga de la toma de decisiones acerca de las políticas educativas del país, con el objetivo de centrar y focalizar a la institución en torno al aprendizaje de los alumnos, por lo que el reto principal consiste en dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa (SEP, 2009). El ejercicio de la gestión inicia con los procesos de descentralización, aquí la actividad de gestión transita de la gestión del sistema en su conjunto a la gestión de un sistema que está compuesto por distintas entidades con diversos niveles de competencia de gestión, los cuales en la institución educativa encuentran el punto de llegada. Entre los fines de la gestión se considera el que fortalece procesos de descentralización, desconcentración y delegación de funciones hacia unidades menores de gestión, con regulaciones mínimas que han de establecer claras definiciones de competencias, que promuevan la autonomía, la responsabilidad por los resultados y la capacitación, con el fin de garantizar el desempeño eficiente de los agentes de las instancias

intermedias y de las escuelas (Abrile, 1994). Es así como el sistema educativo nacional y de manera importante las instituciones educativas de educación básica demandan un proceso de cambio en las formas de gestión, en correspondencia, se decretan los lineamientos del Acuerdo Secretarial 717 con el fin de regularlas al centrarse de manera prioritaria en el aprendizaje de los alumnos a través del logro de la normalidad mínima de operación escolar, los aprendizajes relevantes y duraderos, la conclusión oportuna de la educación básica y el clima escolar de convivencia sana y pacífica (SEP, 2014). Ante este panorama donde la gestión cobra relevancia, las personas requieren capacidades, habilidades o competencias que les permitan intervenir en la gestión de los centros escolares y en última instancia cumplir cabalmente los mandatos de las políticas educativas vigentes contribuyendo a la generación de un sentido compartido, al llevar a cabo diversas acciones necesarias en beneficio de la educación. La gestión que se realiza en la escuela ha de ser entendida como “el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones” (Gimeno, 1992: 66), o bien, de acuerdo con Sánchez, Mora y Pérez, la gestión “supone una serie de acciones concretas por parte de los actores para

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

115

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

el logro de un objetivo común” (2004: 44). En educación el concepto de gestión es relativamente reciente. Casassus (2002) lo describe como la capacidad de articular los recursos disponibles en vías de alcanzar objetivos propuestos; es decir que al ejercer la gestión se origina una relación adecuada de elementos tales como la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo de liderazgo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la institución educativa. Los procesos de gestión apuntan a la generación y al mantenimiento de recursos y de procesos en una organización donde se espera que ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Se hace necesaria entonces la adecuación de las acciones a través de la propia redefinición del proceso educativo en la enseñanza y el aprendizaje, que a su vez implica hacer un giro en el rol asignado a los actores de la educación en el campo de la gestión. En este sentido, los procesos de gestión para la Unesco (2005) son como detonadores de acciones y hechos con el consecuente impacto en los logros de aprendizaje; donde los actores educativos ponen en juego su competencia y sus saberes en la construcción de prácticas de gestión dirigidas a alcanzar la calidad educativa.

se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de directivos y docentes, quienes ejecutan los complejos procesos educativos propios de la institución con el fin de lograr el propósito formativo de los alumnos. Cabe mencionar que el término gestión surge cuando el sistema educativo mexicano se transforma y surge el Programa para la Modernización Educativa (PME) implementado en 1990, el cual señala la necesidad de “configurar un ciudadano mexicano en permanente desarrollo, que sea competente y esté comprometido a mejorar productivamente su entorno y a incorporarse en el desarrollo eficaz del país” (SEP, 1990: 15). De esta forma, la escuela de concebirse como centro para la enseñanza se convierte en conformadora de ambientes para el aprendizaje de contenidos y de habilidades que respondan a los requerimientos de los alumnos al enfrentar situaciones diversas de la vida cotidiana. En este contexto, se hace mención por primera vez de la necesidad de una nueva orientación en la gestión. Las nuevas funciones asignadas al maestro y la escuela se centran en un cambio sustancial de la gestión de la educación, es decir, en la organización, planeación, administración, supervisión y evaluación (SEP, 1990). A partir de esta concepción, los actores de la comunidad educativa han incursionado sobre la marcha en los procesos de gestión, han aprendido nuevas formas de organizar el trabajo y de relacionarse, hecho que se comprende a través del movimiento denominado “gestión centrada en la escuela” (Murnane et al., 2006) que busca facultar a los centros educativos en la toma de decisiones para la mejora escolar, en la rendición de cuentas y en la generación de un modelo de planeación participativa en beneficio del aprendizaje de los alumnos. La gestión adquiere así relevancia en las escuelas al convertirse en el medio por el cual los actores escolares pueden emprender proyectos, actividades y acciones de manera corresponsable y conjunta. Al respecto, la RIEB (SEP, 2008) y el Plan de Estudios 2011 sostienen que la efectiva aplicación de la gestión refiere nuevas formas de relación, colaboración y organización, a fin de conformar una red de gestión de aprendizajes de docentes, de alumnos y de padres de familia.

La gestión en el centro escolar constituye la vía por la cual

116

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

Mendieta Hernández, Brenda Juana

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

Las adecuaciones al marco jurídico de la reforma a la educación referidas al cumplimiento a lo dispuesto por los artículos 3º y 73, fracción XXV, mencionan principalmente la expedición de normas que permitan fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta (DOF, 2013: 4).

En este contexto, el Acuerdo 717 define la autonomía de gestión como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Asimismo, afirma que una escuela con autonomía de gestión genera las condiciones que den lugar a que todos y cada uno de sus alumnos hagan efectivo el derecho a la educación, y que el desarrollo de dicha autonomía está orientado a mejorar la calidad y equidad de la enseñanza a través de un mayor compromiso de los profesores y de la comunidad educativa (SEP, 2014). Como se puede apreciar, las disposiciones oficiales del Acuerdo 717 (SEP, 2014) regulan la forma de gestión en la escuela, y lo que es motivo de atención, concerniente a asegurar la normalidad mínima de operación a través de plantillas de personal completas desde el inicio del ciclo escolar; contar con materiales disponibles continua y oportunamente y lograr el aprovechamiento óptimo del tiempo escolar. Otra actividad de gestión apunta a aligerar la carga administrativa de la escuela a fin de evitar que los directivos dediquen la mayor parte de su tiempo en la atención de trámites administrativos, y en su caso promuevan su concentración hacia el apoyo a los docentes en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las autoridades educativas por su parte deberán fortalecer la supervisión escolar a fin de que vigilen y aseguren la calidad del servicio educativo en sus escuelas. La gestión en general ha de orientar y brindar apoyos para que cada escuela, dado su contexto particular, elabore y realice una ruta de mejora continua, encaminada al logro de resultados educativos, a fin de impulsar el empleo de los resultados de evaluaciones internas y externas como insumo básico para el diseño y monitoreo de sus Rutas de Mejora.

La gestión según el Acuerdo ha de garantizar la administración transparente y eficaz de los recursos financieros que reciban las escuelas; asimismo es de su competencia el involucrar a las comunidades escolares en la toma de decisiones en favor de los alumnos, así como generar compromisos con los padres de familia para que la escuela se concentre en sus objetivos centrales. La escuela está en la posibilidad de lograr sus propósitos formativos mediante los procesos de gestión, los cuales al mismo tiempo contribuyen a la mejora de sus condiciones académicas, organizativas y administrativas para asegurar el cumplimiento de los lineamientos oficiales trazados, en orden de atender las demandas imperantes del entorno educativo y social.

Las competencias para la gestión en el centro escolar

Las nuevas demandas de la Educación de Calidad establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND, 2013) tienden a robustecer el capital humano y fortalecer el sistema educativo para estar a la altura de las necesidades del mundo globalizado. La calidad educativa, entonces, exige el diseño de procesos altamente complejos y participativos con una forma diferente de abordar las problemáticas diferenciadas según los contextos nacionales.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

117

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

En este sentido, se reconocen serios esfuerzos por establecer las condiciones necesarias para apuntalar a la educación. La idea es colocar el acento en el recurso más valioso que se tiene: el personal directivo y docente de la escuela, el cual a través del uso adecuado y enfocado de sus conocimientos, habilidades y destrezas puede hacer posible el logro de los objetivos, de los cambios y de las mejoras necesarias en los procesos educativos que llevan a cabo es sus respectivas instituciones. La escuela es el centro del sistema educativo, éste sirve a la misma y le brinda los apoyos necesarios para el cumplimiento de su misión (SEP, 2014). Es así como los actores escolares se ven implicados en la modificación constante de normas, estructuras y estrategias para el logro de los objetivos comunes en la escuela; modificaciones que llevan a cabo desde un determinado perfil profesional, experiencia y habilidades personales, considerando la significación académica y compartida del propósito colectivo. El reto que surge ante los giros constantes es concebir y propiciar un nuevo modo de conducir el funcionamiento del sistema educativo, donde el eje central sea la creación de capacidades humanas, técnicas e institucionales para llevar adelante las nuevas misiones en un contexto social incierto, renovado y crecientemente inequitativo;

118

éstas han de permitir al mismo tiempo promover la formación de un conjunto de competencias básicas en todos los individuos (Unesco, 2005). Al hablar de competencias necesarias para una actividad, se alude a las características de una persona, vinculadas directamente con una buena ejecución en una determinada tarea o puesto de trabajo. Entendida la competencia según Vargas (2009) como el conjunto observable de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos que una persona pone en juego a fin de dar solución a un problema, a través del desempeño de una actividad específica. En el Manual de gestión de competencias para directivos, docentes y profesionales (Fundación Chile, 2006) se dice que, en la práctica cotidiana, las competencias muchas veces se confunden o no hay claridad en las funciones del directivo o de los demás integrantes del cuerpo directivo y docente, por lo que las responsabilidades se diluyen en el complejo quehacer educativo. El manual de gestión señala definiciones de competencia que guardan similitud entre ellas. La competencia es un desempeño, una actuación efectiva, no la capacidad para un desempeño futuro. Por lo tanto, se puede observar a través del comportamiento. La competencia según Delors (1996) incluye un saber (conceptual), saber hacer (procedimientos) y saber ser (actitudinal) por lo que, a través de la competencia, la persona moviliza tanto los conocimientos que tiene y la manera de hacer las cosas. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) entiende la competencia como la capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos, movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno. En el entorno educativo nacional se impulsa el fortalecimiento a la autonomía de gestión de las escuelas, y surge la necesidad de incrementar la participación de la comunidad educativa a fin de alcanzar los objetivos trazados por la escuela; así que tanto directivos como docentes han de hacer uso de las competencias en gestión que posean para cumplir dichos propósitos. En este punto, se reconoce el valioso aporte de diversos teóricos o estudiosos que han definido las competencias o habilidades que poseen directivos y docentes, así como la ejecución de las

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

Mendieta Hernández, Brenda Juana

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

mismas en el puesto laboral que tienen encomendado de acuerdo con los procesos de gestión de la escuela. El ejercicio de las competencias para la gestión implica, a decir de Braslavsky (2006), la movilización de saberes y de recursos por parte de los actores responsables de su atención, a través cinco competencias adecuadas para las diferentes circunstancias: saber analizar las situaciones para la toma de decisiones; saber manejar conflictos; saber comunicar; saber liderar para la creación de sentido; saber conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo, debido a que la competencia individual es resultado de una competencia colectiva. Por otro lado, Tedesco (1995) argumenta que los responsables de la gestión deben poseer habilidades de reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas, de tal manera que al ejecutar procesos de gestión se desplieguen capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo. Al respecto, Puga (2008) pone el acento en cinco competencias que apuntan a comportamientos observables y habituales que justifican el éxito de la función directiva: orientada al conocimiento; liderazgo; habilidad de comunicación; valores éticos, y trabajo en equipo. Por otra parte Cardona (1999, en Martínez, 2011) argumenta que existen dos tipos de competencias en el terreno organizacional: las competencias técnicas, con los atributos que exige un puesto determinado y que pueden alcanzar un carácter altamente específico; y las competencias directivas, con los comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su función directiva. Poblete y García (2004) aclaran que las competencias las proporciona el conjunto de actividades inherentes a la función misma, y elabora una clasificación cuyas categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro educativo con las competencias correspondientes, éstas son instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales refieren el quehacer profesional por el cual cobra relevancia el conjunto de herramientas para consumar tareas y funciones encomendadas de manera exitosa. Se combinan

diferentes habilidades entre las que destacan las cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Las competencias interpersonales tienen que ver con la manera de conducirse de las personas en interacción con los otros, en donde se pone en juego la calidad de la comunicación, el trabajo en equipo y la capacidad de expresar sentimientos y emociones, aquí se identifican las habilidades individuales y sociales. En cuanto a las competencias sistémicas, tienden a lograr una relación transversal con las competencias anteriores, conjugando las partes tomadas por separado para potencializarlas con el todo que representa al sistema. Las competencias involucradas en las sistémicas aluden a la capacidad emprendedora, de liderazgo, de organización y de logro. En el marco de las reformas educativas recientes en México se han establecido perfiles docentes y competencias específicas para un adecuado desempeño como profesional de la educación; sin embargo, lo único observable de manera evidente es el conjunto de competencias que una persona pone en práctica en el área laboral, mismas que se conforman por los saberes, las capacidades y las habilidades que efectivamente manifiesta en el puesto o función asignado dentro de la escuela. Se alude aquí al conjunto de competencias que cada actor

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

119

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

educativo tiene y pone en práctica, con las cuales puede vincular varios aspectos medulares de su profesión, función y personalidad. El ejercicio y desarrollo de las competencias para la gestión del personal resultan en una síntesis que conjuga conocimiento, acción, ética y eficacia para la mejora en la ejecución de sus actividades cotidianas. En las escuelas, las competencias para la gestión que posee el equipo directivo y docente son puestas de manifiesto al momento de conducir el espacio organizacional a su cargo con un sentido pedagógico de la función encomendada. Lo expresado hasta aquí permite saber que las posibilidades de la gestión en la realidad institucional, en la mayoría de los casos, quedan condicionadas a las competencias de los actores escolares, por las cuales se conducen, sienten e interactúan de manera adecuada ante la variedad de circunstancias que se desenvuelven en los centros escolares. Es responsabilidad de la organización educativa el fomentar e impulsar el desarrollo y la manifestación de las competencias para la gestión en los directivos y docentes, mediante la ejecución de manera cotidiana de acciones que promuevan un liderazgo más flexible, con capacidad de negociación, más coherente y templado para que impulse la participación y el compromiso de los miembros. El personal docente ha de ser actor en la planificación y en la pro-

120

gramación de las actividades escolares. La toma de decisiones se establece en colectivo con la orientación hacia la solución de problemas. El reconocimiento de la comunidad de logros individuales y la capacidad de cumplimiento. La creación de un ambiente de consenso y comunicación; así como la provisión de materiales y oportunidades de actualización permiten fin mejorar la efectividad de la comunidad escolar.

Conclusiones La educación en la actualidad enfrenta transformaciones constantes provocadas por la influencia del contexto nacional e internacional, mismas que han derivado en el impulso de procesos de descentralización educativa donde las instituciones educativas se ven en la necesidad de adoptar un tipo de gestión diferente, que rompa con las viejas estructuras y al tiempo mejore e incremente los niveles de participación de las personas en la escuela y promueva la responsabilidad en la toma de decisiones. La gestión se constituye así en elemento medular para hacer frente a los desafíos y a los retos educativos del nuevo siglo al potenciar la calidad del servicio que se ofrece, procurando garantizar así el máximo aprendizaje de los alumnos. La organización educativa, por su parte, ha de partir del impulso a las competencias para la gestión por parte del personal directivo y docente, las cuales permiten articular aspectos generales que dinamizan a la institución; todo esto, a través de la responsabilidad compartida, la transparencia de los procesos y la adecuada y oportuna rendición de cuentas. Ante el requerimiento de mejorar y transformar los centros escolares existe la posibilidad de ejercer una gestión que se lleve a cabo a través de competencias específicas de los actores educativos; competencias en gestión que vinculen los objetivos institucionales y posibiliten la evolución a estructuras más flexibles en su organización, a fin de cumplir con los fines que la sociedad y la educación demandan. La plantilla directiva y docente hace uso de las diversas competencias que ha logrado tener o consolidar a lo largo de su quehacer profesional, referidas éstas a los conocimientos y las habilidades que demuestran al momento de transmitir puntos de vista, resolver problemas

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

Mendieta Hernández, Brenda Juana

Las competencias para la gestión como articuladoras en la mejora y la transformación de centros escolares

y generar situaciones propicias para el aprendizaje de los estudiantes. El espacio educativo tiene como necesidad latente atender e impulsar el desarrollo de aquellas competencias de directivos y docentes que están ausentes o se presentan débiles en los procesos de gestión de la escuela. La intención es que mediante diversas acciones éstas sean potenciadas hacia el incremento en su dominio y manifestación. Las competencias para la gestión han de integrar el conjunto de saberes, destrezas, comportamientos y valores que posee el actor educativo para que en lo posible afronte y promueva de manera exitosa las mejoras, los cambios y las transformaciones que se presentan en la realidad inmediata del centro escolar.

Martínez G., J. A. (2011). “Liderazgo y competencias directivas en época de crisis”, en: Contribuciones a la Economía. http://www.eumed. net/ce/2011a/ Consultado el 28 de febrero de 2018. Murnane, R. J.; Willett, J. y Cardenas, S. (2006). “¿Ha contribuido el Programa Escuelas de Calidad a mejorar la educación pública en México?”, en: Reimers, F. (ed). Aprender más y mejor, políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México 2000-2006. Fondo de Cultura Económica: México. Gobierno de la República (2013). Plan Nacional de Desarrollo 20132108. México.

Fuentes consultadas Abrile V., M. I. (1994). Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes, en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie05a01.htm Consultado el 23 de febrero 2018. Alviárez, L. (2009). “De una didáctica tradicional a la mediación de los procesos de aprendizaje en los currículos de educación superior”, en TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales. Universidad Rafael Belloso Chacín. Vol. 11, No 2. En http://publicaciones.urbe.edu/index.php/telos/article/ view/2607/3696 Consultado el 6 de marzo de 2018. Braslavsky, C. y Acosta, F. (2006). Competencias para la gestión y la política educativa. Conceptos clave y orientaciones para su enseñanza. IIPE-UNESCO: Buenos Aires. Casassus, J. (2002). Problemas de la Gestión Educativa en América Latina: la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B., en: http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gestion/ Lec2%20.pdf. Consultado el 19 de febrero de 2018. DOF (2013). Decreto por el que se reforman los artículos 3º y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos el 26 de febrero de 2013. México. Fundación Chile (2006). Manual de gestión de competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares, en: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/ P0001/File/CR_Articulos/manual.pdf. Consultado el 13 de febrero de 2018. Gimeno, J. (1992). “Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores”, en: Ezpeleta, J. y Fulán, A. (comp.) La gestión pedagógica de la escuela. UNESCO/ OREALC: Santiago de Chile.

Poblete Ruiz, M. y García Olalla, A. (2004). Perfil directivo de competencias para la gestión del cambio en centros educativos, en: http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/ comunicaci%C3%B3nAUTONOMA. htm. Consultado el 3 de febrero de 2018. Pozner, P. (2000). Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires-Argentina. En http://www.poznerpilar.org/ producciones_realizadas/competencias_para_la_profesional izacion_de_la_gestion_educativa. html. Consultado el 6 de febrero 2018. Puga, V. J. y Martínez, C. L. (2008). “Competencias directivas en escenarios globales”, en: Estudios Gerenciales, Vol. 24, pp. 87-103. (oct.dic. 2008). Consultado en http:// www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S0123592308700548 el 20 de enero de 2018. Sánchez, R.; Mora, G., Pérez, J. C. (2004). “Gestión educativa”, en:

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

121

Las competencias para la gestión como articuladoras

Mendieta Hernández, Brenda Juana

en la mejora y la transformación de centros escolares

Torres, M. (comp.) La gestión educativa. Experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención. UPN: México. Secretaría de Educación Pública (1990). Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. Consejo Nacional Técnico de la Educación: México. SEP (2008). Reforma Integral de la Educación Básica. México. SEP (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. SEB-DGDGIE-PEC. México.

122

SEP (2014). Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. México. SEP (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México. Tedesco, J. C. (1995). Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina y el Caribe. Núm. 28. UNESCO/OREALC: Santiago de Chile. Unesco (2005). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa, en: http://Unesdoc.unesco.org/ images/0015/001591/159155s.pdf Consultado el 6 de febrero de 2018. Vargas, J. G. (2009). “Las reglas cambiantes de la competitividad global en el nuevo milenio las competencias en el nuevo paradigma de la globalización”, en: OEI-Revista Iberoamericana de Educación, http://www.rieoei.org/deloslectores/186Vargas. PDF Consultado el 27 de enero de 2018.

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 111-122. ISSN 2007-2929

La violencia escolar: algunas tareas pendientes José Antonio Romero Rangel*

Fecha de recepción: marzo 20, 2018 Fecha de aceptación: agosto 13, 2018

Resumen En el presente escrito el tema de la violencia escolar está presentado como un fenómeno asociado con la convivencia escolar armónica. Desde la política educativa, la violencia se enmarca como un fenómeno indeseable, contrario a un orden perfecto desde el cual se exige que sea erradicada de las escuelas. La política educativa está empeñada en abolir cualquier expresión de violencia a partir del diseño y aplicación de normas, reglamentos y leyes. En contraste, y a partir de una reflexión psicoanalítica, se propone que para disminuir la frecuencia y los efectos de la violencia es preciso asumir el problema como inevitable e inerradicable con conocimiento de las causas. Para ello propongo que eduquemos en la violencia más que pretender educar sin ella. Eduquemos abriendo espacios de tolerancia, eduquemos desarrollando programas de razonamiento social y de entrenamiento para la solución de problemas sociales. Palabras clave: violencia escolar, bullying, convivencia.

Abstract In the present essay the topic of school violence is presented as a phenomenon associated with the theme of a harmonious school coexistence. And it is also framed from the educational policy, violence is framed as an undesirable phenomenon, contrary to a perfect order, violence is framed as an, order from which it is required to be eradicated from schools. The education policy is committed to abolish any expression of violence from the design and application of rules, regulations and laws. In contrast, and based on a psychoanalytic reflection, it is proposed that in order to reduce the frequency and the effects of violence, it is necessary to assume the as an inevitable and ineradicable with knowledge of the causes. For this propose that we educate in violence rather than pretending to educate without it. Educate opening spaces of tolerance, educate developing social reasoning and training programs for the solution of social problems. Keywords: school violence, bullying, coexistence..

Introducción En la primera parte del escrito se presenta la violencia escolar como un fenómeno cuyo análisis está asociado con el tema de la convivencia escolar armónica desde la retórica de la política educativa que alude más a un prototipo educativo que a un ambiente donde se pueda ver la realidad. La violencia escolar ha de ser leída en relación a un orden, y desde la política educativa se asocia a un orden perfecto, el cual exige que la violencia sea erradicada de las instituciones educativas. El orden de facto, por su parte, se construye en una dinámica de tensión constante entre contrarios, y nunca es perfecto sino relativo. Desde el psicoanálisis la violencia es sólo una ilustración de la

condición caótica del mundo, la cual se vincula con el orden como un trabajo humano. Se destaca constantemente cómo la política educativa respecto de la violencia escolar está empeñada en abolir cualquier expresión de ella, y para justificarlo construye representaciones sociales en las que tal fenómeno tenga un matiz excesivo. Para garantizar el supuesto orden, la

* Maestro en Ciencias de la Educación, docente investigador del ISCEEM Toluca, jose.romero@isceem.edu.mx, josefo2000@gmail.com

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

123

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

política toma como primer recurso de intervención el diseño y la aplicación de normas, reglamentos y leyes, que en lo operacional exigen su cumplimiento al mismo tiempo que se establece todo un sistema de sanciones en el caso de no acatarse. Se hace una breve reflexión acerca de cómo los tomadores de decisiones sólo han aparentado dar atención al asunto; en primer lugar, porque están técnicamente limitados para hacerlo (Zurita, 2015); en segundo lugar, porque han privilegiado las medidas legislativas; y en tercer lugar porque hay una descalificación hacia el trabajo de los maestros. En la segunda parte, surge como referente la cuestión acerca de qué se puede hacer desde una base teórica como el psicoanálisis para disminuir la frecuencia y los efectos de la violencia. Para ello surge una serie de ideas para integrar una propuesta, entre las que destaco el asumir el problema como inevitable con miras al conocimiento de las causas a fin de que la situación sea erradicable. Ello implica integrar y acomodar en los esquemas de conocimiento el concepto de violencia como una reacción de naturaleza inconsciente que está asociada tanto al goce como al ejercicio excesivo del poder que es parte del lado oscuro del ser humano, en donde la violencia brota como produc-

124

Romero Rangel, José Antonio

to de procesos como la compulsión a la repetición y al deseo de plenitud. En la última parte del documento desarrollo la posibilidad de disminuir la frecuencia e intensidad de la violencia escolar si educamos en la violencia más que si pretendemos educar sin ella; esto puede llevarse a cabo a través de conceptos como el de acomodaciones que propone Roucek (2014), lo mismo que a través del diálogo con todos los actores educativos para que el tema se aborde sin prejuicios y se abran espacios de tolerancia; de igual manera se logrará cierto impacto al retomar las sugerencias de Debarbieux (2014) en el sentido de desarrollar programas de razonamiento social y de entrenamiento para la solución de problemas sociales, tareas que sólo pueden ser ejecutadas mediante la construcción de acuerdos en los que todas las voces deberán ser escuchadas.

La violencia escolar: violencia dentro de un orden Un primer supuesto para comenzar a discurrir acerca del tema de la violencia escolar estriba en circunscribir sus límites, la violencia escolar es violencia dentro de un orden institucional, no es expresión de un caos absoluto que pone en riesgo el orden. Se trata de un fenómeno de naturaleza social y psicológica que inextricablemente está asociado al fenómeno del orden. La violencia y el orden son las dos caras dialécticas de una misma moneda: las relaciones sociales dentro de una institución educativa. No puede pensarse el uno sin el otro, no hay violencia sin orden ni orden sin violencia, es decir no existe el orden perfecto en el cual haya una ausencia de violencia. En el presente trabajo ambos conceptos son reflexionados en el uso que de ellos hacen quienes toman las decisiones, de los que abrevan las políticas públicas y particularmente las políticas educativas. Los tomadores de decisiones, autoridades educativas y legisladores atienden la violencia escolar de manera tal que en las propuestas de atención revelen su disposición a custodiar un orden mítico que no existe. Lo paradójico que surge del concepto de orden estriba en que se conciban como algo sagrado, que debe ser mantenido sin mácula. Fantasía superyoica que facilita y justifica el ejercicio de dispositivos disciplinarios para salvaguardar este orden fantasmático. Tal concepción

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

de orden demanda un concepto semejante de violencia. Con esta lógica se constituye un vínculo entrampante que justifica el ejercicio de la coerción y la amenaza como factores que garanticen la estabilidad entre orden y violencia: para un orden perfecto, una violencia cero. Así, la educación escolarizada se constituye en una práctica pedagógica de intervención en lo corporal, que promueve la sujeción de los cuerpos a la disciplina. Esta práctica tiene como objetivo mantener un orden ficticio en el cual no exista violencia. El orden de facto se construye en una dinámica de tensión constante entre contrarios, de tal suerte que nunca es permanente sino relativo. Toma la forma dialéctica de un delicado equilibrio inestable y endeble que puede entrar en crisis, pero nunca romperse. La presencia de violencia es condición sine qua non se ha de mantener un orden, es decir, no haría falta imponer un orden si no existiera la violencia; en tanto que el orden es producto de un combate a la violencia. El orden no es una condición preexistente, sino una consecuencia que surge como respuesta a la violencia; esto nos permite entender que en el principio no existía el orden sino la violencia, en el principio era el caos. La violencia es sólo una ilustración de la condición caótica del mundo. El caos que acepta el orden como un trabajo humano que propone una armonía relativa de las tensiones. El orden que se pretende mantener es un orden institucional mítico, la violencia evidentemente es del mismo carácter. Los administradores de la educación se encargan de sostener un concepto de violencia de magnitud excesiva, que implique desde una sutil incriminación de los alumnos hasta una abierta criminalización de los mismos. En este contexto, los alumnos son conceptualizados como capaces de cometer un homicidio por imprudencia o con dolo. El concepto se refuerza en el momento en que es ilustrado con imágenes de los actos criminales cometidos en algunas escuelas norteamericanas. La política educativa acerca de la violencia, empecinada en abolir cualquier expresión de ella, se vale de representaciones sociales en las que la violencia tenga un matiz excesivo. Así se pretende mostrar lo consistente del fenómeno en las escuelas de educación básica con el fin de darle coherencia a la reacción lógica que desde el sentido común se genera, y que ilustra muy bien Theodor Adorno, quien señala la función social de la institución educativa que consiste en sacar

de la barbarie a los alumnos, o lo que es lo mismo una: “Desbarbarización de la vida de los cuerpos en la escuela como precondición para que la escuela tenga un sentido para el desarrollo humano y social” (en Moreno, 2009: 161). Así legitima la violencia que desde la política educativa se ejerce, aduciendo que con las disposiciones disciplinarias ante la violencia únicamente está dando respuesta puntual al problema en relación a un compromiso público depositado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado. Me refiero a esa violencia que operan los maestros y los propios administradores de la educación, y que también se requiere identificar y cuestionar, como lo sugiere Moreno:“es necesario interrogar la obra pedagógica de las ejercitaciones y prácticas inofensivas y civilizadoras que se ejercen con todo el peso de la fuerza del adulto y de lo social con la intención de labrar los cuerpos necesarios” (2009: 160). El término cuerpo es una metáfora que alude tanto al soma como a la estructura psíquica, al conjunto de conductas, actitudes, disposiciones, y a su construcción social, histórica y cultural. Cuerpo que la escuela pretende labrar con relación al orden. Así a través de la fuerza del adulto y de lo social se pretende que los alumnos sean cuerpos pasivos, dóciles ante las imposiciones; sin embargo, de esta violencia

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

125

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

Romero Rangel, José Antonio

no se habla en las políticas públicas.

refiero a un equilibrio relativo que toda institución promueve:

Una excelente ilustración de una concepción de tal violencia mítica (y que impacta en subjetividades ingenuas y endebles) se advierte en el caso de la responsable de una oficina gubernamental que atiende casos de violencia:

es un cometido que se realiza a través de instituciones, de cuerpos especializados en la interpretación o en el ritual, de cuerpos que, por su proximidad con lo sagrado (con el principio del orden), o por su participación, tienen la capacidad de imponer normas y de imponerse como forma (Lanceros, 2007: 169).

En San Luis Potosí, la titular del Centro Atención a Víctimas del Delito (Cavid) en la entidad, Martha Orta, mencionó que es necesario que el bullying –acoso escolar– se califique como delito en San Luis Potosí. Aseguró que se requiere que se legisle en el tema, aunque más allá del castigo, debe acentuarse en el tema de la prevención, ya que explicó, tratándose de niños no puede existir la sanción entre iguales. La funcionaria estatal sostuvo que es un problema delicado el que se vive por el bullying en la entidad, y que al no tener castigo, tiene que ser encuadrado como violencia escolar (Notimex, 26/08/2011).

Con propuestas como ésta se generan estrategias de atención a la violencia basadas primordialmente en la legislación y no en la atención de los casos y del fenómeno. La violencia común, que cotidianamente se presenta en una institución educativa, no es anárquica; sino que siempre está ajustada a un orden en el que existe una funcionalidad, una cierta estabilidad. Me

126

Una de esas instituciones es, por supuesto, la escuela. Lanceros coincide en la coimplicación que dentro del contexto institucional existe entre la violencia y el orden: “Desde el principio un cierto orden ha requerido una cierta violencia […] Las violencias que produce el orden están vinculadas a su estricta observancia, a su custodia y a su mantenimiento” (2007: 167-168). La política educativa al aspirar a un nivel de violencia cero evidencia una concepción de violencia acorde al objetivo de custodiar, proteger y mantener sagrada la observancia del orden. Como humanos poseemos una condición psíquica, que es la fantasía, y desde ese espacio simbólico se demanda una garantía de estabilidad para mantener el orden. Dicha supuesta garantía se cree que es alcanzada a través de normas tendientes a la conservación de dicha estabilidad. Se genera una dinámica en la cual el valor del orden se transforma de ser una ética para favorecer la convivencia, en una técnica para el control del orden a través de la exigencia del cumplimiento de las normas, que garantice la convivencia […] la habilitación de instituciones y la «especialización profesional» […] propician que la observancia del orden, que había constituido una ética, se convierta, acaso lenta, pero sin duda inexorablemente, en una técnica: teoría y práctica de peritos en el discurso del orden y en el orden del discurso… la cuestión de orden se convierte en técnica cuando queda en manos de una élite especializada, de una burocracia inspirada, o desde que se concibe como objeto de institución. Al dejar de ser ética, rostro que expone o flujo que recorre el tejido social, que lo anima y lo nutre sin entregar nunca su fuerza propulsora y sin permitir que el hombre pueda disponer de lo ya desde siempre dispuesto, el orden y su principio se convierten en técnica; es más, en tecnología de poder, de producción, de interpretación y de legislación (Lanceros, 2007: 169 y 172).

En la política educativa de violencia cero se promueve la supuesta restitución del orden a través de tratar de

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

imponer una normatividad y una legislación, en donde el resultado final y lamentable estriba en la pérdida del sentido ético del orden y en el reduccionismo de la aplicación e interpretación de la legislación. En educación se crea un sentido de amenaza, en la representación social de violencia homicida que debe ser enfrentada con una tolerancia cero, es un recurso de la política esgrimido para imponer una ideología que aspire al mayor orden posible. La violencia escolar significada como violencia extrema, se presenta legitimada a través de notas rojas y de ejercicios psicométricos estadísticos con un sentido alarmante. No se trata de una violencia que exista de facto, sino una violencia que existe en la mente de los sujetos. Una violencia que existe como representación y no como práctica, como posibilidad no como experiencia vivida. La importancia de esta violencia estriba en los efectos que produce en la mente, en la ideología: la aparente necesidad de una amenaza coercitiva que promueve la adecuación al orden. Esta relación entre los conceptos de orden perfecto y violencia excesiva que puede ser resuelta a partir de la tolerancia cero es tan recurrente que ha llegado a ser interiorizada por la sociedad como una ilusión que puede ser alcanzada por mediación de la escuela como uno de los dispositivos con los que el Estado garantiza la estabilidad del sistema. A fin de dar firmeza a esta representación social, los tomadores de decisiones construyen la propuesta de erradicar la violencia escolar, como un objetivo de la política educativa.

Cómo enfrentar la violencia escolar desde lo institucional

En este escenario los tomadores de decisiones han atendido el problema de la violencia escolar a partir de dos condiciones: en primer lugar, una escasa información de lo propiamente educativo, y en segundo lugar una sobreestimación de lo legislativo. El desconocimiento ha producido una escasa o nula eficiencia de las acciones emprendidas para atender el fenómeno en cuestión, así Zurita explica en términos de la dinámica caótica con que se ha pretendido dar apariencia de que se atiende el problema. Sean cuales sean sus principales intenciones, lo cierto es que buena parte de las acciones han sido emprendidas

de forma descoordinada, inconexa, discontinua, fragmentada, contradictoria. Esas experiencias expresan cierto desconocimiento del diseño organizacional y funcionamiento del sistema educativo, las escuelas, los planes y programas de estudio vigentes, los programas y proyectos creados dentro del sector educativo, así como las atribuciones y competencias de las autoridades educativas e integrantes de las comunidades escolares frente al fenómeno de la violencia escolar. Si todo esto se ignora y además se desconoce en qué consiste la propia violencia en las escuelas mexicanas, la consecución de resultados adversos a la prevención y eliminación de este problema es, desde ahí, esperable (2015: s/p). De manera atinada Zurita deduce que la caótica atención al problema está derivada de la escasa información y conocimiento que los responsables tienen tanto del sistema educativo como del fenómeno en cuestión. Tomar una decisión en medio del desconocimiento tiene implicaciones funestas con respecto a cualquier tema, puesto que redunda en ineficiencia de cualquier medida tomada. Por otra parte, en lo que corresponde a la sobreestimación de lo legislativo, la poca o nula eficiencia con que se ha atendido el problema de la violencia escolar se debe

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

127

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

también a que en su atención se han privilegiado las medidas legislativas, como lo ilustra Blanco. En diálogo con BBC Mundo, el doctor Emilio Blanco, coordinador del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México, se preguntó si es razonable pedir a las escuelas que controlen la violencia escolar mediante esto: amenazándolas con sanciones. Las escuelas ya tienen demasiados problemas, obligaciones, reglamentaciones, programas y controles administrativos (BBC Mundo, 2014). No es una buena idea tratar de atender el problema con amenazas, sanciones, obligaciones y reglamentaciones. A esta inadecuada posibilidad le suma otra, que consiste en la descalificación y denostación al trabajo de los maestros: El sistema mexicano desconfía profundamente de los maestros […] La primera respuesta que se va a tratar de dar es que los maestros son grandes responsables del bullying porque no le ponen atención a los niños, porque son indiferentes ante el problema, etc. Entonces hay que amenazarlos con multas para que no lo permitan (Ibíd.).

Si bien la legislación acerca de la violencia escolar es un referente necesario en el contexto de las políticas públicas sobre el particular, es importante establecer sus alcances y los

128

Romero Rangel, José Antonio

límites prácticos que se advierten en la ley como solución de la violencia, Recientemente, varios países latinoamericanos han aprobado leyes contra la violencia escolar, entre ellos Chile, Perú y Argentina. Sin embargo, ninguno de los expertos consultados conoce estudios sobre la incidencia de estas leyes en esos países y sí han logrado cambios apreciables. De hecho, tampoco se conocen esos estudios en los cinco estados mexicanos que tienen leyes locales contra el matoneo escolar: Tamaulipas, Nayarit, Distrito Federal, Puebla y Veracruz. La de Tamaulipas, por ejemplo, fue aprobada en septiembre de 2013 y hace poco la diputada local Erika Crespo Castillo dijo a los medios que es ‘letra muerta, pues carece de reglamentación que la haga efectiva’ (BBC Mundo, 2014).

El comentario que hace Crespo Castillo es más que elocuente acerca del nivel de eficiencia que se alcanza al tratar de enfrentar un problema psicosocial priorizando la construcción de leyes. Esta estrategia de atención a la violencia escolar puede ser entendida a través de lo que Adela Cortina (s/f) denomina juridificación: cuando se produce un intenso proceso de juridificación, es decir, cuando todos los ámbitos de la vida social se van regulando hasta el punto de que los ciudadanos son humanamente incapaces de conocer la legislación en su totalidad, aumenta en ellos la sensación de que ese inabarcable mundo no es cosa suya: de que en él son totalmente heterónomos. Y eso, lógicamente, es perverso en una democracia, que se supone es el gobierno del pueblo.

No ha resultado ni práctico ni productivo tratar de resolver un problema fáctico con un exceso de normas y leyes. ¿Qué se podría hacer para incidir de una forma más eficaz en el espinoso problema de la violencia escolar? Considero relevante precisar el registro en el que se lleva a cabo la intervención para la atención al fenómeno de la violencia escolar. Sabemos por Ricoeur (2011: 224) que “la solución de los conflictos es imposible en el nivel real, sólo es accesible su resolución simbólica”; es imposible puesto que en el registro de lo real siempre va a estar latente el acuciante e insidioso surgimiento de lo inconsciente. La solución del conflicto se desarrolla en el campo de la palabra e incluso la propia reparación del daño también

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

opera a nivel de los símbolos. Este es el contexto en el que aplica lo terapéutico con relación a la violencia escolar: se trata de alcanzar el objetivo prioritario de aprender a soportar el sentido crudo de la vida; así lo entiende también Ricoeur (Ibíd.) “Ante la sabiduría, esperando la sabiduría, el sueño, el juego, la poesía nos dan algo con qué soportar la vida dura”. Solucionar un conflicto significa contar con herramientas simbólicas que le ayuden al sujeto a comprender y explicar la dureza de la vida. Para el tema en cuestión, la intervención supone enseñar a tolerar ciertas magnitudes de violencia a que estamos expuestos cotidianamente. Ricoeur sugiere que una de las mejores estrategias para soportar dicha condición es la sabiduría y ésta requiere del conocimiento. No se trata de trivializar el sentido de la violencia, sino de acercarlo al contexto de la discusión académica. Una aportación que la presente investigación hace al campo temático de la violencia escolar y la convivencia educativa estriba en explicar el porqué de su permanente presencia potencial y fáctica. Proponemos, desde el psicoanálisis, que la violencia escolar es una construcción psico-social que no tiene bases en el innatismo o en la filogénesis, en tanto que estas acepciones caricaturizan al ser humano y lo reducen a una concepción de organismo propia de la mirada conductista de inicios del siglo pasado. Se trata de un fenómeno descubierto en los intersticios de las relaciones interpersonales e institucionales. Es un fenómeno constituido por significantes, que son simbolizaciones de las interacciones entre actores educativos. La violencia es una reacción inconsciente, espontánea generada por procesos psíquicos inferiores o primarios. Reacción en la que se muestra la escisión estructural y cuatro rasgos humanos que son la maldad, la ominosidad, la satisfacción del deseo y la pulsión de muerte. Es una reacción de magnitud energética tal que es capaz de vencer la barrera de la represión a que normalmente está sujeta y que exhibe el inestable equilibrio en el que se construye la condición ética del hombre. El carácter de inconsciente de la violencia está asociado al goce, que se expresa en el ejercicio excesivo del poder. La violencia contiene un carácter de maldad que se advierte en la intención de causar daño, intención

que es juzgada con criterios éticos, no morales. La maldad está asociada a una erótica del poder en la que de manera simultánea al tiempo que el sujeto busca satisfacer su goce disponiendo del otro, se acepta como objeto para el goce del Otro. La maldad es sólo una expresión del lado oscuro del hombre caracterizado por una incapacidad de simbolización, es decir, de poner en palabras lo que vive como afectos o sensaciones. La maldad se experimenta como algo extraño y terrorífico, ominoso. Lo siniestro desarrolla su acción nociva como un proceso inconsciente de compulsión a la repetición, como acting out. Y en la relación concreta con el otro, el hombre siniestro desarrolla violencia sobre lo que subyuga. Desde la teoría del psicoanálisis insistimos en la importancia de aceptar con con-ciencia e inteligencia la existencia de procesos inconscientes que revelan las cualidades sombrías de los alumnos, maestros y de todo ser humano. Tales características cuestionan la concepción roussoniana de los actores educativos. Los alumnos no son niñas y niños puros, castos, mansos, sumisos, dóciles, bondadosos e indefensos, sino que son sujetos que toman al otro para satisfacer sus más oscuros objetos de deseo, para gratificarse en el goce y saciar sus impulsos agresivos, utilizando al otro como un mero objeto de satisfacción y sin respeto hacia sus más elementales de-

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

129

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

rechos humanos. Se entiende que una de las motivaciones inconscientes más poderosas que lo impulsan a la violencia es la permanente e irrenunciable búsqueda del siempre elusivo objeto que colme el mítico deseo de plenitud, de satisfacción sin límite. Nos provoca una gran resistencia asumir que en todas las edades y contextos sociales se aplica el principio de Tito Marcio Plauto que señala “Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit” (Lobo es el hombre para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro). Cabe señalar que se requiere aceptar que la violencia escolar es una parte constitutiva de la educación como malestar y del malestar en la educación, puesto que como lo señala Gerber, “no hay ninguna posibilidad de evitar el malestar más que […] situándose en él, sabiendo que no se dejará de intentar evadirlo, pero también que, mientras mayor distancia se trate de poner con él, más insoportable será” (1986: 91). Es factible tener una mejor injerencia en el fenómeno de la violencia si entendiéramos su lógica y los procesos inconscientes que se juegan, que si pretendiéramos reprimirla. Es posible disminuir los índices y la magnitud de la violencia si educáramos en la violencia más que si pretendiéramos educar sin violencia.

130

Romero Rangel, José Antonio

El bienestar (das Behagen) es un producto del trabajo psíquico que se genera exclusivamente a partir de la condición de malestar (unbehagen); es decir, el malestar es el único escenario en el que se puede llegar a construir bienestar. Das unbehagen, entendido como malestar, inquietud o desasosiego, no es una anomalía; es nuestra condición. Nos sostiene y nos hiere. Por eso preguntarse por y cuidar de nuestro malestar es una de las maneras más directas y menos maleables de conocer la condición humana y cuidar de ella. El malestar no es algo que nos pasa, sino algo que somos, es parte de nuestra condición trágica (Fernández, 2001: 15-16). Preguntarme por mi malestar y cuidar de él implica mantenerlo en cierto nivel que a mí me resulte tolerable. En este tenor de ideas es donde aparece y se desarrolla la violencia. Surge como una condición de malestar y/o en relación al malestar. Requerimos aprender a reconocer que la primera expresión de malestar que nos sorprende es la del malestar inconsciente. Ése que no avisa, aparece de repente y provoca desagrado en la relación con los otros. Se trata de una fuerza psíquica que la educación trata de negar o de ocultar. Y en su incapacidad de reconocerla y dirigirla consciente y racionalmente sólo reacciona con un recurso igualmente inconsciente, el mecanismo de la denegación, que a decir de Gerber la educación resulta funesta en la medida en que no quiere saber nada de los deseos y conflictos entre estos deseos. Impone una ética basada en la denegación de los mismos, tanto en el otro como en el sujeto mismo, estimulando su represión (1986: 91).

La denegación es la respuesta negativa ante una petición o una demanda en la cual el contenido rechazado puede ser procesado de una manera saludable. En el trabajo de campo encontré consistentemente el ocultamiento de la violencia institucional, la negativa a reconocer la existencia normal de la violencia en la escuela. Y en tanto se mantenga esa disposición inconsciente de parte de los directivos, todos los actores educativos seguirán sufriendo los efectos del fenómeno, como lo señala Gerber. Sólo el reconocimiento de ese real de discordia que constituyen el deseo y el conflicto pulsional podrá, en alguna media, atenuar el malestar. Hay que generar la posibilidad de que eso que se condena al silencio, pueda ser dicho para que

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

el sujeto asuma el estatuto de deseante en lugar de no querer saber nada de él (Íd.). Románticamente el malestar podría evitarse, pero psicoanalíticamente no, a lo más que se puede aspirar es a disminuirlo y la manera saludable de hacerlo consiste en reconocerlo y elaborarlo en sus implicaciones. Una atenuación de la violencia escolar requiere de los procesos cognitivos de nombrar y reconocer tanto la pulsión como el conflicto intrapsíquicos. En estos términos la disminución de la violencia escolar sólo puede darse si los directivos, maestros y padres de familia la dicen, la reconocen como pulsión, asumiendo que es una expresión inherente a su condición humana, y que se puede regular si de efectúa el reconocimiento inmediato de la misma. Pero en el caso de que se intentara ignorarla o negarla, se limitará a sufrir sus consecuencias y correlativamente incrementará su malestar. Ésta es una tarea propia de la terapéutica psicoanalítica, como lo plantea Gerber (Íd.) “La cura analítica se plantea como la posibilidad de advenimiento de una palabra allí donde lo que había era un síntoma”. La violencia aparece como una falla en la simbolización de la relación con el otro, que surge de una imposición narcisista del ello con la que trata de sostener una representación idealizada de la satisfacción, idealización que se constituye en un factor nocivo para entablar una relación intersubjetiva sana, en tanto que persigue al Yo para que se esfuerce por adecuarse a modelos de satisfacción ideales. En este proceso inconsciente el otro es infravalorado y reducido a un objeto del cual se puede disponer. Por contradictorio que parezca, el punto de referencia para valorar la salud psicológica y el bienestar, está centrado en el malestar, así lo precisa Fernández: “La medicina a este malestar consiste en cuidar la fragilidad de su ser, en sostenerlo y responder éticamente a su deseo” (2001: 17). Para atenuar la violencia escolar no es suficiente con identificarla, es imprescindible una respuesta ética al deseo de violencia. Una propuesta ética acerca de la violencia escolar es harto diferente a una respuesta moral: Freud asocia la educación a la conciencia moral y la refiere en términos de la forma equivocada en que la desarrollamos: Así, la conciencia moral nos vuelve a todos cobardes [...] Que se oculte al joven el papel que la sexualidad

cumplirá en su vida no es el único reproche que puede dirigirse a la educación de hoy. Yerra, además, por no prepararlo para la agresión cuyo objeto está destinado a ser. Cuando lanza a los jóvenes en medio de la vida con una orientación psicológica tan incorrecta, la educación se comporta como si se dotara a los miembros de una expedición al polo de ropas de verano y mapas de los lagos de Italia septentrional. Es evidente aquí que no se hace un buen uso de los reclamos éticos. La severidad de estos no sufriría gran daño si la educación dijera: «Así deberían ser los seres humanos para devenir dichosos y hacer dichosos a los demás; pero hay que tener en cuenta que no son así». En lugar de ello, se hace creer a los jóvenes que todos los demás cumplen los preceptos éticos, vale decir, son virtuosos. En esto se funda la exigencia de que ellos lo sean también (Freud, 1984, Vol. 21: 130).

Una respuesta propia de la conciencia moral consiste en no preparar a los alumnos hacia la agresión, cuyo objeto están destinados a ser. Una actitud ética tendría las herramientas cognitivas para preparar al alumno tanto para la violencia que podría recibir e infligir. Una educación que no considera la violencia como parte constitutiva del ser del hombre es una educación que además de ingenua resulta irreflexiva, pues no aborda

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

131

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

Romero Rangel, José Antonio

algunos de los asuntos más espinosos del ser social: sus pulsiones agresivas. Es ingenua en tanto que propone como objetivo alcanzar el ideal de un supuesto supremo bien. Su carácter de ingenua camina de la mano con su carácter utópico, como lo señala Gerber: “Puede sostenerse que existe una dimensión utópica que es indisociable del acto educativo, y que mientras mayores son los empeños que pone para alcanzar sus ideales, más estrepitosos resultan sus fracasos” (1986: 86). Esta lógica ilustra los pobres resultados que se están obteniendo en la aplicación de la reforma dirigida a construir escuelas sin violencia.

factible. El descuido es de tal magnitud que en lugar de llegar a construir un perfil ético lo hace en función de una conciencia moral. Estas decisiones no abonan a convertir a la escuela en un espacio de transformación, mediación o resolución de conflictos; por el contrario, se convierten en reproductoras de más violencia.

Desde una postura crítica cuestiono ese concepto de educación y hago eco del pensamiento ético de Gerber: “¿No habrá llegado el momento de que la educación se cuestione sus metas, ponga en su lugar, que es el no-lugar, las utopías que persigue, reflexione acerca de su imposibilidad para determinar sus posibilidades?” (Íd.). Es utópico pensar en una educación sin violencia. ¡Así deberían ser los estudiantes cuando egresen! Es comprensible y deseable que a través de la educación escolarizada el Estado proponga un perfil psicológico, sociológico, ético, que los alumnos deberían cubrir al egresar de los distintos grados y niveles escolarizados. Sin embargo, el Estado descuida el proceso a través del cual dicho objetivo no podría ser

Lejos de las posturas morales que pretenden rechazar el mal, con lo que sólo provocan su retorno aún más violento, una ética del bien decir pretende que se le dé su lugar en la palabra como el camino para hacer de él la causa de la sublimación creadora (2006: 102).

132

A manera de cierre: educar en y para la violencia Una estrategia a través de la cual se puede incidir de manera constructiva y favorable en el fenómeno de la violencia escolar es la denominada “intervención crítica”, ésta puede llevarse a cabo con una participación donde la atención será siempre parcial e incompleta, en la que la violencia no desaparece, sólo se atenúa. Evitar el problema de la violencia escolar, ocultarlo o reducirlo a una aparente solución a través de la elaboración de leyes obtura su análisis metódico y detallado; asimismo clausura su desvelamiento, pues en el fondo más que asumirlo, lo rechazan. Para su abordaje serio y especializado se requiere lo que Gerber denomina una ética del bien decir:

Una educación en la violencia y para la violencia no niega ni oculta ni sataniza la presencia y la acción constante del mal, sino que promueve su elucidación a partir de la asunción de su presencia y sus efectos. Es imprescindible que los investigadores y estudiosos asumamos la tarea de insistir a los tomadores de decisiones que no es posible erradicar la violencia escolar como tampoco erradicar otras formas de violencia social que son graves y lesivas. Un ejemplo de violencia extrema es el de la pederastia. En esta situación observo cómo una autoridad eclesiástica prudente y bien informada como lo es el Arzobispo Primado de la ciudad de México, Carlos Aguiar Retes, dimensiona el problema tomando en consideración una de sus raíces: Cero tolerancias a la pederastia, como ha dicho el Papa Francisco, seguiremos sus indicaciones muy precisas para que ese mal tan grave, acotarlo. No digo que lo vamos a desterrar porque la calidad humana siempre

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

estará de por medio, pero sí es posible frenar ese tipo de situaciones (El Universal, 121217, p. A26).

El comentario del prelado ilustra la prudencia para concebir y pensar en combatir un flagelo humano en los límites de lo real y no de lo ideal. Sabemos de la gravedad del daño que se puede causar en la psique de una víctima de la pederastia, y de lo deseable que sería erradicar esa terrible práctica. Es de reconocerse la posición crítica que frente al particular asume el arzobispo Aguiar Retes, quien, si bien sabe de la importancia de la idea de la tolerancia cero con respecto al problema, relativiza la operatividad de la misma en el momento de plantearla como meta ideal y antepone el concepto de “calidad humana” como la constante principal que imposibilita alcanzar el mítico fin. En el tratamiento de la violencia escolar también hemos de comprender que no todos los conflictos logran ser solucionados, algunos que en cierto sentido si alcanzan a ser resueltos están atravesados por procesos como el que Roucek define bajo el rubro de acomodación: En las expresiones de violencia la mayoría de las diferencias son tratadas por acomodación. Acomodaciones que son reforzadas por sanciones, ideologías y aun sanciones supernaturales para los arreglos sociales que, en principio, no son otra cosa que formas de procesos sociales que impiden que los diversos grupos se degüellen entre sí (2014: 143).

Muchos de los conflictos propios de la violencia escolar se solucionan en términos de arreglos sociales que, si bien abordan el conflicto, no lo resuelven de una forma completa o ideal. La mayor utilidad del concepto “acomodaciones” estriba en evitar que la violencia tome una mayor magnitud y llegue a la agresión física o al homicidio. El arreglo de un conflicto nunca es total y satisfactorio para ambas partes, sino que siempre será parcial e insatisfactorio, pero lo importante es que funcione para detener la violencia. A esta relatividad de un arreglo se refiere Roucek con su categoría de acomodaciones: “Es cierto que las acomodaciones no destruyen la hostilidad dentro del grupo, sino que simplemente la refrenan. Aunque la fuerza y su amenaza —que siempre puede estallar en forma de guerra civil— se encuentran siempre presentes” (Íd.) Insisto, lo importante, en términos de una atención a la violencia, no consiste en llegar a una solución

ideal, sino a que la solución funcione para detener la violencia, al mismo tiempo que mantenga la disposición para la convivencia. La fuerza y la agresión normalmente se pueden mantener bajo cierto control, dentro de la sociedad, por acomodación, como lo señala Roucek: la acomodación es el proceso a través del cual, las personas o los grupos gradualmente se reconcilian con las condiciones de vida, a través de la formación de hábitos, intereses y actitudes que surgen de la situación social y son necesarios a ella... La forma social que toma siempre la acomodación es la subordinación de una persona o grupo a otra persona o grupo (2014: 142).

La subordinación no significa dependencia ni obediencia, sino una relación de poder productiva. El funcionamiento de la sociedad no es perfecto sino dialéctico, contradictorio y relativo, así lo lee Roucek: Generalmente los compromisos sobre los que se basa la sociedad funcionan defectuosamente, pero funcionan. Las castas y clases, los convencionalismos, las constituciones y las leyes, son tejidos de la acomodación. Las formas populares, costumbres e

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

133

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

instituciones contienen muchas acomodaciones entre los grupos en conflicto y muchos compromisos entre los intereses que chocan entre sí (Íd.).

La atención a la violencia escolar requiere diversas tareas que no se restringen a la aplicación de la ley o el reglamento, la llamada de atención y la prevención; mejor aún se necesitan intervenciones holistas que consideren las múltiples relaciones que se juegan entre las diversas variables que intervienen en el fenómeno. Operaciones que constituyen una ruta crítica de denuncia, investigación, canalización y seguimiento de casos, así como procesos de capacitación, difusión, sensibilización, colaboración de diferentes actores e instituciones. En conclusión, se requieren tareas en las que haya un resarcimiento de la violencia. Conviene aclarar que todas las tareas de prevención e intervención con respecto a la violencia escolar se desarrollan en un ambiente de relativa violencia y no en un contexto aséptico, puesto que la escuela en tanto que institución del Estado es usufructuaria de la violencia que éste legitima. Un objetivo prioritario de la educación propone que han de fomentarse valores como la tolerancia, el respeto, la formación de ciudadanos con la capacidad de resolver sus diferencias privilegiando el

134

Romero Rangel, José Antonio

diálogo y la tolerancia, tal objetivo no sería alterado si se aceptara que tales valores se alcanzan y se practican en un contexto de relativa violencia, producto de la disensión propia de toda interacción social. Es un factor de salud social que alumnos, maestros y padres de familia hablen de violencia, dado el hermetismo con que ésta se vive en las escuelas y en general en todas las instituciones. Contrariamente a lo que se hace en la práctica, en donde las experiencias de violencia pretenden ser excluidas tanto del diálogo como del recuerdo, y reprimidas en la memoria porque se juzgan indeseables o dañinas. Una tarea básica de intervención consiste en la disposición para establecer acuerdos y en la disposición para distender las relaciones; sin embargo, tal actividad por elemental que parezca presenta dificulta en el momento mismo de definición de lo que es considerado violento: Un problema que Dubet vislumbra es que las conductas que podrían ser consideradas como normales y entrar dentro (sic.) de un margen de tolerancia, al ser interpretadas como conductas violentas se rompe la posibilidad de lograr acuerdos entre autoridades y alumnos (Guzmán, 2014: 55).

Una intervención ética en los problemas de la violencia escolar implica dos condiciones: por un lado habría que establecer precisiones distinguiendo lo que es violencia de lo que parece violencia (indisciplina, conductas disruptivas); y por otro lado es necesario establecer márgenes de tolerancia en función de las distintas posibilidades de conductas y con ello evitar operar con un nivel de tolerancia cero detrás del cual se pretenda denostar y erradicar el conjunto de características inconscientes de cuño social que le dan la especificidad de humanas a las interacciones cotidianas. Insisto, la idea de tolerancia cero implica un objetivo en extremo ambicioso que pretende deshumanizar las relaciones sociales que se tejen en la escuela al tratar de erradicar toda expresión de agresión y de violencia. Otras tareas de intervención son propuestas por Debarbieux como acciones de prevención primaria y de prevención secundaria. Entre las primeras están la intervención para establecer normas claras, leíbles y justas, y el aumento de actitudes estimulantes y recompensas para un refuerzo positivo de los comportamientos, así como la gestión cooperativa en clase y fuera de clase. Entre las segundas destaca los

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

Romero Rangel, José Antonio

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

programas de razonamiento moral y de entrenamiento para la resolución de problemas sociales (2014: 428).

bbcmundo/8149257-puede-unaley-detener-el-bullying/

Lo que Debarbieux denomina acciones de prevención secundaria, yo las propondría como acciones de prevención primaria, concretamente me refiero a dos tipos de acciones: los programas de razonamiento moral, y los de entrenamiento para la resolución de problemas sociales. Ambas acciones se llevarían a cabo a través de la construcción de acuerdos ente todos los actores educativos involucrados. Para tales acuerdos resulta importante considerar lo que Dubet denomina ley sociológica:

Cortina, R. (s/f). El quehacer ético, una guía para la educación moral. Santillana: España.

Podríamos decir que existe una ley sociológica según la cual, mientras más integradas son las sociedades, mayor es el espacio que se concede a la desviación tolerada. La desviación tolerada es un fenómeno paradojal que descansa sobre un principio igualmente contradictorio: consiste en afirmar las prohibiciones, concediendo momentos, lugares y formas en los que estas prohibiciones pueden ser transgredidas… La formación de una desviación tolerada descansa sobre un fuerte pacto cultural, sobre un acuerdo profundo acerca de las normas y de las transgresiones (2003: 30).

En estos términos podría inferir que nuestra sociedad aún está lejos de funcionar como una sociedad integrada. La idea fantasiosa de erradicar la violencia escolar implica que no se requieren zonas de desviación tolerada, y que tampoco es necesario un pacto cultural entre los docentes y los alumnos. La desviación tolerada requiere de fortalecer la tolerancia, como un proceso de interacción fundamentado en los valores del respeto y el reconocimiento del otro en su propia dignidad. En este proceso se aceptan y revitalizan las diferencias, al mismo tiempo que se sustenta la defensa de las propias ideas y el derecho de otras personas a pensar de manera diferente, a disentir. A partir de la tolerancia es posible mantener el orden dentro de un contexto de relativa violencia con estrategias inteligentes y con regulaciones más conscientes y menos coercitivas.

Fuentes de consulta Astrid Rivera y Rebeca Jiménez (2017, 12 de diciembre) “Promete Aguiar cero tolerancia a la pederastia”. El Universal, p. A26. BBC Mundo (2014, 16 de junio) ¿Puede una ley detener el bullying? Acento. Consultado en http://acento.com.do/2014/

Debarbieux, E. (2014). “Las buenas prácticas ¿son suficientes? Violencia escolar y cuestiones culturales”, en: Furlán, Alfredo (coord.) Reflexiones sobre la violencia en las escuelas. Siglo XXI: México. Dubet, F. (2003). “Las figuras de la violencia en la escuela”, en Revista Docencia, No. 19, Santiago de Chile. Fernández, G. E. (2001). “En torno al malestar: aproximaciones de Nietzsche y Freud”, en Revista Mal-estar E Subjetividade, vol. 01, núm. 1, , pp. 10-42. Universidade de Fortaleza: Fortaleza, Brasil. Freud, Sigmund (1984). Obras Completas, Vol. 21. El malestar en la cultura. Amorrortu: Argentina. Gerber, D. (1986). Malestar en la cultura, malestar en la educación, educación en el malestar. Biblioteca digital CREFAL. _____ (2006). “De Sade a Freud: el mal como un deber kantiano”, en: Constante Alberto, Leticia Flores Farfán y Ana María Flores de la Escalera (coords.) El Mal: diálogo entre filosofía, literatura y psicoanálisis. Ediciones Arlequín, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de México: Lunarena, México. Guzmán, C. (2014). “La violencia escolar desde la perspectiva de Francoise Dubet: tensiones, reticencias y propuestas”, en: Furlán, Alfredo (coord.) Reflexiones sobre la violencia en las escuelas. Siglo XXI: México. Lanceros, Patxi (2007). “Metamorfosis del orden, transformaciones de la violencia (cuento popular)”, en: Papers Revista de Sociología,

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

135

La violencia escolar: algunas tareas pendientes

Romero Rangel, José Antonio

no. 84. Universidad Autónoma de Barcelona: España. Moreno, G. (2009). “El cuerpo en la escuela: los dispositivos de sujetación”, en: Currículo sem Fronteiras, Vol. 9, no. 1, pp. 159-179, Jan/Jun 2009. Consultado en https://practicasprofesionalesunsa.files.wordpress.com/2015/05/el-cuerpo-enla-escuela-moreno.pdf Ricoeur, Paul (2011). Escritos y conferencias alrededor del psicoanálisis. Siglo XXI: México. Roucek, J. (2014). “Sociología de la violencia”, en: Revista Mexicana de Opinión Pública, ISSN 1870-7300, pp. 139-148. Universidad de Bridgeport. Colaboración especial para la Revista Mexicana de Sociología. Trad. de Ángela Müller Montiel. D.F., UNAM. Zurita, R. U. (2015). Prevención, atención y eliminación de la violencia escolar. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Centros Públicos de Investigación Conacyt: México.

136

Revista ISCEEM, 3a. Época, Año 14, Núm. 27 (2019), pp. 123-136. ISSN 2007-2929

La Revista ISCEEM es el órgano especializado para el intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES: • Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación. • Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje. • Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas. • Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos. • Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos, conclusiones o, en su caso, avances preliminares y bibliografía. • Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso sin nombre del autor. • Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas. • Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto. • El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento. • Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave. • Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente. • Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre 3 y 5 cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo. • Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986: 302). • Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado). • Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento. • La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden: Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones: Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en: Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C., México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva. • Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular. • Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos. PROCESO DE DICTAMINACIÓN: • La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico. • Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”. • Para evitar el empate, habrá tres dictaminadores. • Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo. • Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

ENSAYO Contribución acerca del fenómeno educativo que usa elementos teórico metodológicos para enriquecer, valorar y analizar diversos tópicos con flexibilidad y pertinencia; maneja temas de actualidad con una perspectiva pertinente y de primera mano. El ensayo es un punto de vista crítica y sistemáticamente fundamentado que da cuenta del estilo propio del autor. ARTÍCULO Contribución que describe resultados originales de investigación de una manera clara, concisa y fidedigna. Alude a temáticas y problemáticas que contribuyan a profundizar en el conocimiento y discusión acerca de los fenómenos educativos. En el artículo se debe sustentar una idea central (ya sea tesis, hipótesis).

INFORME DE INVESTIGACIÓN Presenta de manera sistemática y estructural los avances preliminares o finales de una investigación; por su carácter, alude al objeto de estudio, objetivos, supuestos o hipótesis, metodología, marco de referencia y conclusiones. De hecho pondera los hallazgos y conocimientos nuevos resultado de un trabajo teórico y, en su caso, empírico. RESEÑA Escrito breve que da testimonio de una temática, evento, obra o fenómeno. Su intención es dar a conocer la relevancia de lo reseñado a partir de la clara identificación del objeto que se da a conocer. Además de ser un escrito descriptivo, es un ejercicio crítico que exige el punto de vista de quien reseña.

Publicaciones ISCEEM

Disponibles en Sede Toluca y Divisiones Académicas de Ecatepec, Chalco, Tejupilco y Nextlalpan www.isceem.edomex.gob.mx

Revista ISCEEM Núm. 27, Dictamen Técnico No. 20400006000000L/951/2019 emitido por la Dirección General de Mercadotecnia y Autorización No. CE: 210/05/02/19 otorgado por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México.