ENERO - ABRIL 2014 Año 7 N° 12 Volumen 1

ENERO ABRIL 2014 Año 7 N° 12 Volumen 1

ISSN 2079-6528

EL TRABAJO DE CAMPO, UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES MARÍA ROSARIO CRUZ DE LÓPEZ

LA PERCEPCIÓN DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR Dr. Luis Alonso Aparicio NOHELY ESTERCILA GARCÍA GONZÁLEZ

¿MARTÍN-BARÓ HOY? CINTHIA LARA ESCALERA *

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE XAVIER PANAMEÑO

Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” Miembro de la Cámara de Comercio e Industria de El Salvador • Organización Interamericana de Universidades (OIU) • Red Interuniversitaria para la Formación Inicial y Continua de los Profesores en Educación Tecnológica (REUFICET) • FULBRIGHT ACADEMIA • Asociación de Universidades Privadas de El Salvador (AUPRIDES) • Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá (AUPRICA).

íNDICE 9

EL TRABAJO DE CAMPO, UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “Dr. Luis Alonso Aparicio”

MARÍA ROSARIO CRUZ DE LÓPEZ

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¿MARTÍN-BARÓ HOY? CINTHIA LARA ESCALERA

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE XAVIER PANAMEÑO

LA PERCEPCIÓN DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR DR. LUIS ALONSO APARICIO NOHELY ESTERCILA GARCÍA GONZÁLEZ

Director: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán Comité Editorial: Lic. Julián Marrero Lic. Nuria Granados Lic. Elizabeth Villalta Lic. Karina Grande Lic. Yesenia Jaimes Diseño: GRAFICA 25 Avenida Norte y Diagonal Dr. Arturo Romero PBX: (503) 2226-4081 Fax: (503) 2226-4486 Si desea publicar sus artículos contáctenos a: uperspectiva@pedagogica.edu.sv www.pedagogica.edu.sv

L

La Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr Luis Alonso Aparicio”, comprometida con la práctica de la investigación científica, presenta en este número cuatro artículos cuyo contenido está basado en investigaciones científicas y documentales, con el propósito que sirvan como herramienta meritoria a estudiantes y profesionales en diferentes áreas de conocimiento.

En el primero de ellos “El trabajo de campo, una estrategia metodológica para la enseñanza de las ciencias naturales”, la autora presenta la percepción que tienen los docentes sobre el trabajo de campo a partir de una investigación sobre el tema. También presenta como aporte, una guía metodológica para realizar dichos estudios a fin de que pueda servir como herramienta a docentes y estudiantes que se interesan en realizar investigaciones en el área de las ciencias naturales.

El segundo artículo, ¿Martín Baró hoy?, muestra los aportes de la psicología social latinoamericana

y una reflexión sobre la importancia de su aplicabilidad en la actualidad desde el compromiso mismo del psicólogo en su ejercicio.

El tercer artículo “La percepción de la carrera de trabajo social en estudiantes de la Universidad Pedagógica de El Salvador”, está basado en los resultados de una breve investigación hecha con estudiantes de esta especialidad. La autora remite a los argumentos teóricos y prácticos del perfil del trabajador social articulándolos con las valoraciones de los estudiantes en su formación como tal.

Para finalizar se presenta un interesante artículo sobre la importancia de la alfabetización digital en la formación docente. El autor hace una reflexión exhaustiva sobre el proceso de enseñanza aprendizaje frente al uso de nuevas tecnologías como un nuevo paradigma en el sistema educativo.

Esperamos que esta edición sea una contribución más para nuestros lectores en su acervo profesional.

EL TRABAJO DE CAMPO, UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES MARÍA ROSARIO CRUZ DE LÓPEZ

RESUMEN En este artículo la autora presenta el trabajo de campo como estrategia eficaz para el aprendizaje de las ciencias naturales en Educación Básica, los fundamentos teóricos que lo sustentan y la importancia de su aplicabilidad en los Centros Escolares. Para ello propone una guía para realizar trabajos de campo a fin de que sirva como orientación en la realización de los mismos.

ABSTRACT In this article the author presents the fieldwork as an effective strategy for the learning of the natural sciences in Basic Education, the theoretical foundations that support it and the importance of its applicability in the School Centers. For it, a guide is proposed to do fieldworks so that it serves as an orientation in the accomplishment of the same ones.

INTRODUCCIÓN El trabajo de campo es una estrategia metodológica para la enseñanza de las ciencias naturales, desarrolla la observación directa que facilita la enseñanza y el aprendizaje logrando mejores resultados, despierta el amor, respeto y conservación a la naturaleza practicando

valores que ayudan a la conservación de la biodiversidad, con el desarrollo de estas actividades se logra que los alumnos sean capaces de ver, escuchar y percibir con claridad (Stenhouse, L. 1993) Las Ciencias Naturales que abarcan las áreas de Biología, y sus ramas como la botánica, zoología, ecología y otras, involucran temas que necesitan ser estudiados de forma directa que permitan un aprendizaje significativo.

Desde una concepción constructivista, ayuda a profundizar y consolidar de manera directa y accesible el conocimiento de determinadas temáticas abordadas en el aula a nivel teórico.

Partiendo de la concepción piagetiana que considera que el sujeto aprende cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento que ya posee, modificándolo, se puede decir que los trabajos de campo permiten y favorecen la integración de conocimientos y la modificación de esquemas. Al respecto el enfoque constructivista da una explicación de cómo se construye el pensamiento humano a través del aprendizaje: “es el mismo sujeto quien con la manipulación activa de su entorno, es decir, por el intercambio directo con la realidad, desarrolla su inteligencia” (Hidalgo 2011).

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Las manipulaciones en sí implican procesos de razonamiento. Por lógica, una experiencia de salida va a favorecer el desarrollo del pensamiento ya que supone: • Recibir información.

• Contacto directo con la realidad.

• Investigación (manipulación y actuación sobre el medio).

Referirse en este trabajo al término “salida” se entiende como: una experiencia educativa, que se realiza en grupo (con distintos agrupamientos) con los niños, jóvenes y la participación de los adultos, implica un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar (Brusi 2001).

Además de entender los trabajos de campo como una estrategia metodológica, estos se pueden ver desde dos puntos de vista: por un lado como una “actividad generadora” que potencia un conjunto de actividades y que, a su vez, enlaza la escuela con el medio; y por otro, como una experiencia que conecta la escuela con el medio y que permite la vivencia directa y el descubrimiento del entorno, con un fin en sí misma.

Ambos puntos de vista son válidos e igualmente educativos en la medida en que sitúan a los niños, niñas y jóvenes en situación de aprendizaje, pero se estima que la acepción “actividad generadora” conlleva más riqueza y es más completa al incluir ambos matices.

En este sentido, la “actividad generadora” es un proceso estratégico, metodológico, amplio en el tiempo que incluye experiencias y actividades antes, durante y después de la salida.

(Pulgarin 2006).

Las ciencias naturales, como están definidos en los programas de estudio, ofrecen un campo de actuación para emprender un trabajo fuera del aula y a veces fuera del recinto académico, Las experiencias de campo proporcionan una serie de oportunidades de aprendizaje que no brindan los laboratorios o las clases teóricas.

(Stenhouse, 1993).

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Los trabajos de campo son una manera para aprender información difícil. “Hechos históricos, conocimiento de biología y aún física y química los cuales pueden aprenderse experimentando y participando en viajes de campo. Por ejemplo, llevar a los niños y jóvenes a la caza de insectos o al estudio de ciertos tipos de flores, mientras que una maestra de historia puede llevar a los niños a participar en exhibiciones o talleres especiales dentro de un museo local“(Ausubel.

1999).

Por otra parte, implementar en el área de las ciencias naturales la elaboración de experimentos y confrontación de experiencias en el aula de clase, así como llevar las clases a una experimentación al campo logra una mayor motivación en los estudiantes sobre la importancia de la adquisición de aprendizajes significativos y despierta el interés por el estudio de estas ciencias, puesto que, enseñan la importancia de cuidar el ambiente en donde están inmersos.

También es una actividad práctica que tiene lugar fuera del laboratorio escolar, ya sea el patio de la escuela, el campo de deportes o sus alrededores, incluyendo bosques, parques, áreas protegidas, entre otras.

Evidentemente no se tienen las mismas pretensiones ni se realizan las mismas actividades con un grupo de niños/as de tres a cinco años que con un grupo de niños y niñas de 7 a15 años. Lógicamente los niños de menor edad tienen unas características físicas, sensorio motores y cognitivos que lo sitúan en condiciones de descubrir el medio más cercano e inmediato para él, el centro y su entorno (dependencias interiores y exteriores). A medida que gane independencia y autonomía motora se irán ampliando y diversificando de forma progresiva sus posibilidades y dirigirá su atención a un entorno más alejado. Por tanto, lo próximo, lo cercano constituye el primer eslabón, en las primeras edades, para una aproximación al medio. Aunque no necesariamente, sólo éste formará parte de su núcleo de intereses.

Así por ejemplo, una visita al Zoológico puede resultar interesante y muy estimulante para un grupo de niños/as, jóvenes y evidentemente éste no forma parte de su entorno inmediato y esa misma salida no resultará interesante a otros estudiantes de otras edades. (Hidalgo.

Juan 2011).

Por su parte Novak (1984) retoma planteamiento que Ausubel hace del aprendizaje significativo: “un proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender”.

Es decir, uno de los ejes principales del proceso de aprendizaje es la relación del niño, del joven con información nueva pero significativa. Es común creer que la investigación en la escuela sólo se lleva a cabo cuando se hace dentro de un laboratorio, entre tubos de ensayo y con ratas de indias o ranas capturadas. Es mucho más, como dice Olvera (1989)“Investigar es estar vivos, es tener contacto directo con el medio que nos rodea. Dicho de otra manera, investigar es verificar procesos dialécticos entre nosotros y nuestro entorno, formular dudas, intentar resolverlas, ser críticos, inconformistas, no alienarlos con todo lo que está hecho, con lo terminado, con lo que se presenta como inalterable en un principio”

MÉTODO La población de estudio para esta investigación fue de 3 docentes, del Centro Escolar cantón Candelaria San Francisco Chinameca Departamento de la Paz quienes imparten la asignatura ciencias naturales en Educación Básica y quienes en su formación en la Universidad Pedagógica habían participado, experimentado y aprehendido el trabajo de campo como medio relevante para la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina y, ya como docentes en servicio, hacen uso de él. Su experiencia en la puesta en práctica de esta estrategia con sus estudiantes, sus logros y dificultades se captó a través de entrevistas y cuestionarios para la recopilación de la información del tema en estudio.

RESULTADOS Los viajes de campo son vistos desde diversas perspectivas así por ejemplo algunos docentes opinan que posibilita el aprendizaje significativo del espacio geográfico en el que se vive, por lo tanto permite alcanzar la finalidad de las ciencias. Es una estrategia estrechamente relacionada con el proceso de construcción de conocimiento científico, al abordarla como una de las prácticas de la ciencia moderna, desde la cual se produce y se reproduce el conocimiento y aun cuando institucionalmente no tengan del todo la aceptación, lo ven como un reto pues tienen el apoyo de sus alumnos y padres de familia por lo que los realizan.

Algunos manifiestan que se efectúan viajes de campo usándolos como pretexto para la captación de fondos en ocasiones especiales como vacaciones de semana santa, agostinas y navideñas alejadas totalmente de los propósitos de un viaje de campo, sin preparación alguna con implementación de guías superficiales de trabajo que justifiquen dicha salida.

El desconocimiento de las autoridades de la institución con respecto a los viajes de campo como recurso didáctico valioso de aprendizaje y la inseguridad de los docentes de conducir y orientar un grupo de estudiantes en una investigación de campo son también razones por las que no se llevan a cabo.

Los docentes reconocen que en los programas de estudio se sugiere el trabajo de campo como alternativa de aprendizaje de las ciencias sin embargo, el desconocimiento del proceso que este tipo de actividades requiere, como la elaboración de una guía didáctica y su seguimiento antes, durante y después de la visita al lugar seleccionado, los limita a realizarlas.

Contrariamente los docentes que sí conocen lo que implica un trabajo de campo argumentan que conlleva el compromiso y entrega en muchos sentidos: desde la logística previa, la conducción en el lugar tanto de lo académico como lo conductual, la responsabilidad que implica el cuido de sus estudiantes, hasta la evaluación de la guía resuelta, entre otros aspectos.

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Los viajes de campo cuando son realizados por un grupo de maestros que acuerdan ciertos objetivos en común tienen una riqueza pues les permite intercambiar opiniones y conclusiones a manera de reflexión sobre su práctica.

DISCUSIÓN Los viajes de campo y el trabajo que implica, forma parte de la vida escolar en cuanto que promueve múltiples actividades. Es un elemento útil que permite concretar la teoría que fundamenta el Proyecto Curricular del Centro y por otra parte, se integra plenamente en él mismo. No es algo que se hará ocasionalmente sino de forma habitual. Se organiza en torno a un plan de trabajo reflexionado que atiende a unos fines y objetivos previamente marcados, que conlleva unos contenidos implícitos o explícitos, y que requiere una organización y secuenciación, se articula en función de los medios disponibles y de las características peculiares del grupo y del centro. Como cualquier actividad requiere motivación y planificación, prever unos requisitos, materiales para una organización antes, durante y después para asegurar efectividad (Pulgarin. S 2006.)

En este sentido, el conocimiento que los docentes tengan del trabajo de campo es indispensable para que se lleven a cabo en los Centros escolares, así como también la noción de éste por parte de las autoridades a fin de que provean con toda confianza los recursos necesarios que los docentes necesiten para ello.

Por otra parte debe ser un proyecto institucional en el que se puedan integrar varios docentes de distintas disciplinas con el propósito de obtener mejor provecho de los aprendizajes y competencias que se puedan desarrollar.

CONCLUSIONES Es necesario que los maestros y maestras de Ciencias Naturales planifiquen actividades de trabajo de campo como un recurso metodológico, una estrategia, para superar las prácticas tradicionales en la enseñanza de las Ciencias, planteando nuevas pautas en la educación.

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El trabajo de campo es eminentemente práctico y como tarea en el aula ha de organizarse en torno a una secuencia de actividades bien planificadas, permitiendo la observación y comprobación.

Puede efectuarse desde paseos de medio día al parque local hasta un viaje de campamento fuera de la ciudad. Es una forma que permite a los maestros acercar el conocimiento de una manera completamente nueva a los niños y jóvenes, de entretenerse mientras aprenden, dando oportunidad de experimentar participando en el aprendizaje mientras que son introducidos a nuevos ambientes.

No se debe olvidar o perder de vista el cumplimiento de los objetivos, de distinguir, ampliar y profundizar los conocimientos adquiridos de forma teórica, de fortalecer los lazos de convivencia, aprovechando además, la solidaridad, el compañerismo y la autonomía en las resoluciones de la vida cotidiana.

PROPUESTA PARA REALIZAR TRABAJO DE CAMPO EN EDUCACIÓN BÁSICA. El trabajo de campo en Ciencias naturales y sus ramas como la biología, zoología, Botánica, Ecología, Química, Física, entre otras brinda oportunidades a los alumnos y alumnas para aprender contenidos, adquirir aptitudes experimentales y aprender sobre la ciencia y los científicos. Además presenta motivaciones intrínsecas y contextos experimentales en situaciones donde la no manipulación de variables únicas o de experimentos de control no es posible ni adecuada. Es necesario que todo trabajo de campo se realice de la siguiente manera1:

3. Ejes transversales que se potencian contenidos implícitos en la situación: Valores, lenguaje, ambiente, entre otros en función del objetivo que el docente seleccione.

4. Grado (o Edad) a quién va dirigida la situación didáctica: Estudiantes de tercer ciclo de 7º,8º y 9º grado del centro escolar Cantón Candelaria “San Francisco Chinameca Departamento de la Paz. 5. Información para el docente sobre el contenido a trabajar: Un trabajo de campo constituye una estrategia metodológica ideal para el desarrollo de objetivos relacionados con las ciencias, ya que promueve el contacto directo con la realidad natural o social del estudiante. A tal efecto, es conveniente considera algunas definiciones de trabajo de campo tales como: Actividad que “no se limita a corroborar en el terreno la información obtenida en el aula” sino que establece un laboratorio abierto, “una oportunidad única para despertar en los estudiantes inquietudes que les permitan descubrir el sin fin de información que aparece impresa en el medio natural” Asimismo y dentro de la conceptualización que tienen los estudiantes con respecto a la actividad, consideran que “La práctica del trabajo de campo favorece aún más el aprendizaje del estudiante, por medio del acercamiento con la naturaleza misma”

Es importante destacar las ideas que manejan diferentes autores, donde se plantea que el campo es un laboratorio insustituible en la transmisión de conocimientos, porque plantea una idea real de lo que es la naturaleza y los elementos que la componen, “permitiendo ejercitar la observación y resolver problemas” por parte de los estudiantes2.

En este sentido, el docente debe establecer: para salir de campo (seleccionar según sea la asignatura el objetivo que se desee reforzar o desarrollar durante la actividad), a dónde ir (según el objetivo seleccionado, establecer el lugar que mejor se adecue para el logro de dicho objetivo, qué hacer y cómo hacerlo (dirigido, semidirigido o no dirigido, según sea el caso y la participación o responsabilidad del docente) 6. Objetivo(s) y Producto: Destacar que el trabajo de campo es una excelente estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de los objetivos.

7. Duración: 4 Horas (una mañana) una tarde, un día, dos días o mas, va a depender de la temática y los objetivos a desarrollar 8. Recursos: Transporte para los estudiantes, papel para las anotaciones, lápices u otros recursos que requiera el docente según el objetivo que vaya a desarrollar (instrumentos o equipos de medición, láminas u otros) 9. Objetivos de la enseñanza: Orientados así3:

TRABAJO DE CAMPO PARA CONOCER EL AMBIENTE 1. Tipo de situación: Actividades para el aula (laboratorio natural) 2. Área o materia de trabajo: Estudios de la Naturaleza, Ciencias de la Tierra, biología, química o geografía u otra a la que pueda ser adaptable.

1 Enciclopedia General de la Educación. Tomo III, pág. 11092, Editorial Océano.

2004.

Ledesma - Martin Mora, Ortiz – Patricio Sepúlveda, Seminario de Investigación, Editorial Limusa, México, 2003

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10. Descripción detallada de la situación procedimientos y secuencia de actividades: La planificación y realización del trabajo debe contemplar todos los aspectos concernientes al antes, durante y después del trabajo de campo.

Antes del trabajo de campo: El docente debe prever algunas consideraciones entre las que destacan: Seleccionar el objetivo que se desea desarrollar o reforzar. a.

Buscar información referente al área de estudio (datos históricos, clima, suelos, vegetación, clima, entre otras que el docente considere importante). b. Realizar una visita de reconocimiento para efectuar el itinerario del trabajo. c.

Efectuar los tramites (permisos para los estudiantes, contratación o disponibilidad del transporte u otro que el docente considere) d. Establecer un cronograma de trabajo y la distribución de las tareas por cada participante de la actividad.

Durante el trabajo de campo: 1. Organizar los equipos de trabajo en función de las actividades a realizar, de los instrumentos y equipos disponibles y del espacio del que se dispone para el desarrollo de dicha actividades.

2. Realizar las observaciones cualitativas del área, en función de los objetivos que plantea el programa 3. Realizar mediciones cuantitativas (si es el caso) y tomar las anotaciones pertinentes para su posterior análisis en clases.

Después del trabajo de campo: 1. Realizar el análisis de los datos obtenidos durante las mediciones en campo.

2. Realizar con los estudiantes una discusión dirigida, acerca de los aspectos más relevantes desarrollados durante el trabajo.

3. Los estudiantes deberán realizar un informe que contemple el objetivo de la actividad, el análisis de los datos, el itinerario y cronograma de trabajo, la metodología utilizada, los resultados obtenidos, las conclusiones y la importancia de la actividad realizada.

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11. Recomendaciones finales (actividades de cierre): Se puede realizar el intercambio de experiencias entre las diferentes secciones que hayan realizado el trabajo de campo para así preparar una exposición con las fotografías y las muestras recolectadas, para la estrategia para la enseñanza de la ciencia. Tomando en cuenta todo lo que se debe de saber para realizar un trabajo de campo la investigación a realizar se considera de un nivel tipo exploratorio y explicativo; ya que el nivel exploratorio, se realiza cuando se pretende examinar un tema o un problema de investigación que se tiene poca información.La técnica de campo a utilizar es la de la observación y descripción porque nos permitirá ponernos en contacto directo con el objeto de estudio, y el acopio de testimonios que permitan confrontar la teoría con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva. El instrumento de observación se diseñara según el objeto de estudio4.

Los objetivos de la observación para esta investigación serán -Explorar, Precisar aspectos previos a la observación estructurada y sistemática. Reunir información para interpretar hallazgos. Describir hechos.

Requisitos al observar: -Delimitar los objetivos de la observación.

-Especificar el procedimiento o instrumentos de observación.

-Comprobación continúa.

Instrumentos para investigación de campo: Para la observación simple, los instrumentos más comunes son: Ficha de campo,Diario,Registros,Tarjetas,Notas,Mapas, Diagramas, microscopio simple, termómetro, altímetro, Cámaras y grabadoras.

Para la realización de las guías de prácticas de campo en esta investigación y dependiendo de las temáticas se pueden visitar los siguientes lugares: Parque zoológico, Parque Saburo Hirao, 4 Ídem 2

Jardín Botánico, Bosque el imposible, Parque Deninger, Bosque Nebuloso de Montecristo.

Dependiendo de los contenidos que se desarrollen en Educación Básica, así serán las guías de prácticas de campo que se elaboren.

Desde la perspectiva científica, la metodología es el procedimiento a seguir para lograr, de manera precisa, el objetivo de la investigación a realizar, por eso se considera también a la investigación descriptiva.

Un trabajo de campo permitiría a los docentes de Educación Básica, las ventajas siguientes5: 1. No necesita estructuras de un laboratorio práctico.

2. Estudia la situación particular de un grupo de alumnos a partir de la cual se puede establecer una línea pedagógica para el resto de alumnos.

3. Muestra un cuestionamiento cognitivo de acuerdo al proceso madurativo.

4. En la actualidad es una estrategia metodológica en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

5. Permite la enseñanza de las Ciencias Naturales, apoyada en evidencias directas.

6. Permite el desarrollo de capacidades de investigación y la apreciación del Espíritu de la Naturaleza.

7. Ayuda a que el alumno interiorice las experiencias que vive y construye a partir de ella ideas propias.

En un marco constructivista del aprendizaje las experiencias del trabajo de campo pueden ser utilizadas partiendo de los conocimientos previos, logrando un aprendizaje significativo que facilite lo siguiente.

• Explorar las ideas de los alumnos cuando interpretan lo que observan.

• Crear conflictos conceptuales cuando la experiencia de observar el fenómeno.

• responde a las expectativas teóricas.

• Consolidar conocimientos de una perspectiva real y práctica.

• Evaluar el proceso de asimilación operado en los alumnos y alumnas.

• Evaluar la facilidad de socialización e integración grupal.

Todo lo anterior supone una base fundamental teórica práctica para poder desarrollar la enseñanza de las ciencias naturales, como una estrategia metodológica sus ramas y otras ciencias, tomando en cuenta los temas que están en los programas que amerita un trabajo de campo.

PROCEDIMIENTO PARA LA RECOPILACIÒN DE DATOS PARA EL VIAJE DE CAMPO En Educación Básica, los programas según las asignaturas a impartir hay tópico que pueden desarrollar viajes de campo, así el procedimiento a seguir para la recopilación de datos es la siguiente: Primero revisar los programas para tener en cuenta que temáticas requieren de hacer un trabajo de campo.

Seleccionadas las temáticas, se sugiere hacer visitas a los siguientes lugares: Parque Zoológico Nacional, Parque Saburo Hirao, Jardín Botánico, el Cerro Verde, Parque Deninger, Laguna de Alegría, los Cobanos, las ruinas del tazumal entre otros lugares para realizar las guías de trabajo.

Así por ejemplo un trabajo en el parque Zoológico implicaría: • Actividades previas: En este grupo se incluyen las actividades preparatorias a la salida.

Desde la propuesta a partir de una reunión de directores.

• La recogida de información sobre los conocimientos de los niños, jóvenes y adultos.

• Búsqueda de información (en casa, en la biblioteca, en clase).

• Reconocer, clasificar, discriminar, sobre animales obteniendo recortes de, revistas, diarios, ycuentos. Reconocimiento de sonidos de animales en una grabación.

• Canciones.

• Talleres diversos: para preparar las tarjetas de identificación que cada uno llevará, o los brazaletes que nos pondremos, el cartel para 5 Ídem 2

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el autobús, el disco de prohibición y Stop si tenemos que cruzar la calle, el refrigerio y la bolsa con lo que tendremos que llevar.

En este grupo de actividades también se incluyen las actividades de preparación del adulto: conocimiento del lugar a visitar, preparación del itinerario a seguir, evaluación de posibles peligros y búsqueda de soluciones y prevención de accidentes.

Actividades durante: Observación durante el recorrido y la visita según pautas previamente fijadas.

REFERENCIAS

• Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.

• Ausubel, D P. “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”.

• Ausubel, D. P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México. Ausubel, D. P. (2002).

• Brusi.D. Reflexiones en Torno a la Didáctica de las Salidas de Campo.1ª Edición. 2001 • Carretero, Mario. Desarrollo cognitivo y Aprendizaje”. Constructivismo y educación en: Carretero, Mario. Progreso. México. 1997 • Coll, César y otros: El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula. Cap. 1. Los Profesores y la Concepción Constructivista. . Barcelona, España,1995.

• Díaz .Barriga. Arceo Frida. H. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Una interpretación constructivista, 2ª Edición, Mc. Graw Hill, México. 2002.

• Dominios Curriculares Básicos: Educación Parvularia, Básica y Media.

Ministerio de Educación. Edición Artes Gráficas Publicitarias, SA de CV 1999.

• En Elam, S. (Comp.) La educación y la estructura del conocimiento.

Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum. Ed. El ateneo. Buenos Aires. 1973.

• Enciclopedia General de la Educación, tomo III, pág. 11092, Editorial Océano, año 2004.

• Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas, quehacer Científico, revista núm. 5, Editorial UES, San Salvador. 2003.

DATOS DE LA AUTORA María Rosario Cruz de López Máster en Administración de la Educación, licenciada en Biología, profesora en Educción Media con especialidad en Química y Biología y diplomada en Docencia Universitaria en la Universidad Pedagógica de El Salvador. Ha realizado estudios de posgrado en Didáctica de las Ciencias Naturales en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle en Madrid España y en Física y Química en el Instituto Juan Marinello, Universidad Pedagógica de Matanzas REVISTA UPERSPECTIVA 16

• Vivenciar con plenitud la visita (explorar, experimentar) •Diálogos e intercambios.

• Dibujos “in situ de aquello que más les interese.

• Canciones Actividades para después: Expresión en alguno o varios lenguajes la experiencia (plástico, oral, gráfico, dramatización, construcciones) • Discriminar y clasificar animales a partir de la experiencia según distintos criterios.

• Canciones.

• Representar en mapas el itinerario seguido.

• Reuniones

• Guía Didáctica III Educación Ambiental. MINED 1994-1999.

• Hidalgo. Juan Luis. Investigación Educativa. Una Estrategia Constructivista 6ª. Edición. México. 2011 • K.D. George. Las Ciencias Naturales en la Educación Básica, Ed. Santillana, México. DF. 1992.

• Ledesma-Martín Mira, Ortiz-Patricio Sepúlveda, Seminario de Investigación, Editorial Limusa, México, 2003.

• Moreira M. A. y Greca, I. Mª. 2003.

• Novak J. (1984) Aprendiendo a Aprender. Edit. Martínez Roca 1988.)

• Olvera Francisco. La investigación del medio en la escuela. Madrid 1989.

• Origen y evolución de la vida, Oscar A Molina. 3era edición. 1999.

Editorial Universitaria 42 pp.

• Programa de estudio de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Tercer Ciclo de Educación básica. Ministerio de Educación de la república de El Salvador, UCA 1997 Océano, año 2004.

• Pulgarin S, Raquel & otras. La salida de campo estrategia fundamental para zoología y botánica 2006.

• Stenhouse, L. La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid 1993.

• Valiente Carlos Benjamín, La investigación Científica, Edición Da Vinci, El Salvador, 2005.

• Zavala Vidiela, Antoni: La Práctica Educativa. Cómo enseñar las secuencias didácticas y las secuencias de contenido. Colección El Lápiz, Barcelona, España, 1995.

Cuba. Ha participado en actividades académicas a nivel nacional como miembro del Consejo Técnico para la prueba ECAP 2003, elaboración de competencias y revisión de programas de estudio de formación inicial de docentes en la especialidad de Ciencias Naturales. Ha elaborado manuales de Biología, Química y Zoología entre otros textos como artículos académicos y científicos. Actualmente se desempeña como coordinadora de la carrera de Ciencias Naturales en la Universidad Pedagógica de El Salvador.

¿MARTÍNBARÓ HOY? CINTHIA LARA ESCALERA *

RESUMEN Ignacio Martín-Baró, psicólogo y jesuita español, planteaba que la psicología social latinoamericana no saldría de la pobreza en que se encontraba si el psicólogo no orientaba sus empeños hacia tres tareas fundamentales, a saber: recuperación de la memoria histórica, desideologización del sentido común y la potenciación de las virtudes populares. En el presente trabajo se introducen las razones de dichos planteamientos, con el fin de señalar la importancia que tiene la teoría expuesta por Martín-Baró en la actualidad. La desconexión de la teoría clásica, revisada en nuestras academias, de la realidad que la circunscribe hace imperioso el volver la vista atrás, a nuestra historia y a los planteamientos que Baró hizo en pro de la creación de una teoría propiamente latinoamericana.

ABSTRACT Ignacio Martin-Baró, psychologist and Spanish Jesuit, was raising that the social Latin-American psychology would not go out of the poverty in which it was if the psychologist was not orientating his pledges towards three fundamental tasks, namely: recovery of the historical memory, disbelief of the common sense and the involution of the popular virtues. In the present work there will be introduced

the reasons of the above mentioned approaches, in order to point out the importance the theory has, exposed by Martin-Baró at present. The disconnection of the classic theory checked in our academies, of the reality that circumscribes it makes imperious the sight goes back to our history and to the expositions that Baró did in favor of the creation of a properly Latin-American theory.

INTRODUCCIÓN Hacia finales de los sesenta y principios de los setenta numerosas publicaciones que anunciaban la crisis de la psicología; se juzgaba desde su carencia de paradigma rector, hasta su falta de relevancia social (Blanco, 1980). El periodo de crisis de la psicología, se presentó como el momento en el cual ésta dejó de responder a las exigencias de la realidad y se convirtió en un compendio que, si bien ya no explicaba ni describía lo que acontecía, sí continuaba siendo un método –entre muchos otros- de conservación y reproducción de un sistema propiamente disfuncional y opresor (Dobles, 2006; Burton, 2004; Vázquez, 2000). Es entonces cuando, en medio de este período de * Licenciada en Filosofía y Maestra en Humanidades, en la línea de Filosofía Moral y Política, por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Pasante de la Licenciatura en Psicología, en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Z) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

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crisis, desde Latinoamérica surge la Psicología Social de la Liberación (PSL) de Martín-Baró.

Ignacio Martín-Baró, español de nacimiento y salvadoreño por convicción, fue un incansable estudioso de la realidad latinoamericana. Orientó sus esfuerzos hacia una crítica de la teoría psicológica que no le proporcionaba los elementos adecuados para comprender la complejidad de la realidad social, llena de contradicciones y cargada de esquemas construidos desde el lugar de los dominadores y no desde los dominados.

La formación académica y profesional de nuestro autor, por una parte, le proveyeron de las herramientas suficientes para aproximarse a un estudio no sólo psicosocial, sino también ético y político del mundo que le rodeaba; por otra parte, la historia de las dictaduras militares en Latinoamérica -en general- y la de El Salvador -en particular- como marco en el que se desenvuelve el trabajo de Baró, le permitió adquirir la experiencia necesaria para aprehender la realidad y, sobretodo, para buscar su transformación. La intersección de las condiciones suficientes y necesarias se encontró en el instante en que hizo de El Salvador su segunda patria, tomándole como lugar de residencia y comprometiéndose con su pueblo.

Baró postulará entonces la Psicología Social de la Liberación, desde una nueva perspectiva, como alternativa latinoamericana a los conflictos producidos en la relación teoría-praxis de la Psicología en general, de la Psicología Social en particular y como reto hacia una metanoia.

Fue formulada explícitamente por primera vez en una conferencia pronunciada por Ignacio Martín-Baró en la Universidad de Puerto Rico, en 1986. Señalaba, en dicha ocasión, que los desafíos fundamentales para una psicología liberadora tenían que ver con un descentramiento de sí misma, de su preocupación por un status gremial, social, científico, y la construcción de una nueva epistemología y una nueva praxis, desde la perspectiva de las víctimas (Dobles, 2006. Pág. 27).

Martín-Baró (1985) insistió en que la Psicología debía enfrentar los problemas nacionales y que debía ser desarrollada desde las condiciones REVISTA UPERSPECTIVA 18

sociales y las aspiraciones históricas de las mayorías populares que prevalecían en Latinoamérica. Plantea, entonces, que la PSL se enfoca en el estudio de la acción como la ejecución de un sentido y se vincula dicha acción con la sociedad concreta, pues es en ésta en dónde se configura el significado del actuar.

Baró (1988. Pág. 17) especificaría: “podemos proponer una definición más significativa de la psicología social como el estudio científico de la acción en cuanto ideológica”. Postuló que la primera tarea de unaPSLconsiste en examinar lo que de “ideológico” hay en el comportamiento humano, tanto de las personas como de los grupos, estudiar el momento en que lo social se hace individual y el individuo se hace social (Martín-Baró, 1983. Cit. en Martín-Baró, 1985).

Se trata, por tanto, de analizar los influjos sociales, intergrupales o interpersonales, referidos a una historia concreta, a una circunstancia y situación muy específicas; y, en ese contexto, todo influjo social constituye, en mayor o menor grado, la materialización de aquellas fuerzas e intereses de las clases que componen una determinada formación social (Martín-Baró, 1985. Pág. 105).

Sin embargo, hay que tener cuidado en, al menos, dos aspectos: a) la persona no se reduce a ideología, y b) la ideología no es sólo algún conjunto de ideas sobre la realidad.

De acuerdo a Baró (1988), existen dos formas básicas de entender la ideología, una de corte funcionalista (como normatividad) y otra marxista (como falsa consciencia). El enfoque funcionalista afirmará que la sociedad es un sistema coherente, unitario; entenderá a la ideología como el conjunto de ideas y valores que dirige la acción de una sociedad, el sujeto actúa de manera individual sobre este esquema de valores. Ese enfoque se corresponderá con lo que Baró denomina el riesgo del psicologismo, es decir, la reducción de los hechos a un fenómeno individual; mientras que, la perspectiva marxista ve a la sociedad a partir del conflicto de intereses contrapuestos; la ideología será entonces una falsa conciencia que, distorsionando la imagen de la realidad, encubre o justifica los intereses de la clase dominante,

el individuo sólo representa a su clase social. Éste es el otro peligro correspondiente al denominado sociologismo, la reducción de los hechos a fenómenos sociales. Sin embargo, para Baró la ideología será expresada de la siguiente manera: Estamos expresando la misma idea de influjo o relación interpersonal, de juego de lo personal y social; pero estamos afirmando también que la acción es una síntesis de objetividad y subjetividad, de conocimiento y de valoración, no necesariamente consciente, es decir, que la acción está signada por unos contenidos valorados y referidos históricamente a una estructura social (Martín-Baró, 1988. Pág. 17).

Por tanto, si bien es cierto que la ideología es expresada en actos individuales, no es un hecho individual; y, aunque es la manifestación de ideas y significados propios de una estructura social, no recae sobre sujetos pasivos, cual si éstos fueran recipientes contenedores de una ideología que le es extrínseca. La ideología es el flujo que media entre lo personal y lo social y la acción deviene en su concretización, su manifestación en la realidad. Se propone “trabajar y pensar desde un reconocimiento explícito del lugar social desde el cual se actúa. Lo que lleva a rechazar pretensiones de neutralidad” (Dobles, 2006. Pág. 35).El saber psicológico, para Martín-Baró, debe ponerse al servicio de una sociedad donde el bienestar de los menos no se asiente sobre el malestar de los más, donde la realización de los unos no requiera la negación de los otros y donde el interés de los pocos no exija la deshumanización. La Psicología Social de la Liberación es un proyecto moral y el compromiso es con la liberación de los pueblos (Burton, 2004; Vázquez, 2000).

Limitaciones de la psicología social latinoamericana Para Baró (1986), el afirmar que la psicología social latinoamericana tiene una historia joven no justifica la escasez de su desarrollo, pues para él saltan a la vista otras razones de mayor relevancia, tales como: 1) el mimetismo científico; 2) la carencia de epistemología; y 3) un

dogmatismo provincial. El mimetismo científico radica en la tendencia latinoamericana de hacer eco al influjo positivista que pretendía que el único conocimiento válido era el conocimiento científico obtenido –evidentemente- a través del método científico. Este influjo, valga decirlo, es lo que alejó a la psicología y otras disciplinas de la filosofía a mediados del siglo XIX. El objetivo era alcanzar el estatus de ciencia, pues en ésta se encontraría conocimiento auténtico y relevante. Por ello, el ser ciencia se convirtió en una posición de alto rango, en algo socialmente aceptable. Sin embargo, para la psicología latinoamericana, este deseo por adquirir un estatus científico lejos de promover su desarrollo encubrió las verdaderas posibilidades de atender a sus problemas concretos e importó los problemas y la visión de éstos, desde Europa y Norteamérica.

El contraste entre la propia realidad vivida y la realidad presentada en estos estudios resulta cuando menos chocante. En lo fundamental, el mundo descrito por los psicólogos sociales parece ser otro mundo, otra sociedad. De hecho así es: el mundo presentado por la mayoría de psicólogos sociales es el mundo de los Estados Unidos, sobre todo el mundo del estudiante universitario norteamericano (Martín-Baró, 1988. Págs. 1-2).

La psicología social latinoamericana se acató a una aceptación acrítica de teorías extranjeras y desnaturalizó lo que de válido tenían éstas, en sus contextos de origen. Se pretendía que, a través de la imitación de esquemas y modelos ajenos, se alcanzara el tan preciado rango de ciencia, que le daría legitimidad. Para nuestro autor, el positivismo parcializa el conocimiento debido a que lo reduce a los hechos verificables, hace ver como natural lo histórico e implica una ceguera de principio y por principio a todo aquello que se niega en la realidad (MartínBaró, 1986).

La segunda causa de la pobreza en la psicología latinoamericana, concatenada a la primera, resulta ser la carencia de epistemología; al adoptar modelos ajenos de forma acrítica, también se aceptan los presupuestos que

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le subyacen. Baró enunciará que, además del positivismo, éstos presupuesto son: el individualismo, la visión homeostática y el ahistoricismo. El individualismo reduce los problemas sociales a problemas individuales, ve en el individuo lo que es de la comunidad y ésta sólo interesa como variable que incide en el individuo como unidad o, en última instancia, como el objeto primordial de estudio que es. El hedonismo también es uno de los presupuestos que permea muchos –sino es que todos- los paradigmas de la psicología social.

Se trata de esta confianza ciega en afirmar que el hombre se conduce por la búsqueda del placer y el beneficio propio. Sin embargo, Baró se cuestionará profundamente si esto es acaso de manera unívoca, es decir, si esta búsqueda (de felicidad, recompensa, placer, ganancia) o interés por obtener el beneficio propio es lo único que naturalmente mueve al ser humano y se preguntará, también, si acaso no existen otros móviles que rijan la conducta humana pues, de acuerdo a su propia experiencia, el ser humano también es capaz de anteponer el bien de otros al suyo.

Por su parte, lo que denominó visión homeostática puede ser entendida como la supremacía del orden ante el caos. La anteposición de la búsqueda del equilibrio, antes que la comprensión conflicto. Esto, en la psicología, devino en la señalización de los desequilibrios mentales y patologías, es decir, de aquello fuera de norma, lo que no encaja en el orden –establecido-. Igualmente, permeando los anteriores presupuestos, está el historicismo, que busca –ignorando u ocultando la historia, siempre tan conflictiva, tan caótica- una naturaleza humana universal, una constante. Para Baró (1986), si vamos a establecer una naturaleza humana, entonces hay que reconocer que la naturaleza humana es ser historia. La verdad no sería un reflejo de los datos positivos, o científicos, sino una tarea.

No lo hecho, sino lo por hacer.

Finalmente, la tercera causa es el dogmatismo provinciano, que Baró identifica con el trabajo REVISTA UPERSPECTIVA 20

empeñado en el estudio de los siguientes dilemas: Psicología científica frente a Psicología “con alma”; Psicología humanista frente a Psicología materialista, y Psicología reaccionaria frente a Psicología progresista. Para Baró (1986), estos son falsos dilemas, y su falsedad radica más en su falta de relevancia para las interrogantes de la realidad latinoamericana que en que no se traten de verdaderos problemas teóricos; de acuerdo a nuestro autor, estos grandes debates de la psicología moderna han servido para impedir el planteamiento de problemas propios sobre nuestra realidad. Afirmará que el primer dilema, la contraposición entre una psicología de laboratorio y una antropología cristiana, es un problema ya antiguo que ha sido superado dentro de la academia. El segundo dilema no hace mucho sentido para Baró, en la medida en que no alcanza a explicarse a qué se refiere el decir que una teoría es más o menos humanista que otra.

En lo personal, este dilema me desconcierta, porque creo que una teoría o un modelo psicológico serán valiosos o no, tendrán o no tendrán utilidad para el trabajo práctico y, en todo caso, acertarán más o menos, mejor o peor, como teoría o modelos psicológicos. Pero no logro ver en qué respecto Carl R. Rogers sea más humanista que Sigmud Freud o Abraham Maslow más que Henri Wallon. Más bien creo que si Freud logra una mejor compresión del ser humano que Rogers, o Wallon o que Maslow, sus teorías propiciarán un quehacer psicológico más adecuado, y, en consecuencia, harán un mejor aporte para la humanización de las personas (Martín-Baró, 1986).

El tercer dilema contrapone una psicología que funciona para el mantenimiento y aplicación de un determinado orden social, primordialmente injusto, frente a una psicología que promueve la realización histórica, personal y colectiva.

Sin embargo, dicha reducción se hace en traducir esta contraposición a la psicología norteamericana versus la psicología soviética, contraposición que nos recuerda el contexto histórico desde el que estamos hablando y, para Baró, la validez de una postura psicológica no tendría que depositarse en su nacionalidad o el país del que provenga, pasando por alto

el verdadero cuestionamiento de cada una de ellas, sino en su capacidad para explicar la realidad o no y en si su contenido refuerza o transforma el orden social establecido. Estos dilemas denotarán la falta de independencia de la psicología latinoamericana no sólo para usar lo que de válido tienen las teorías europeas o norteamericanas sino, incluso, para generar nuevas, “tras los dilemas se esconden posturas dogmáticas, más propias de un espíritu de dependencia provinciana que de un compromiso científico por encontrar y sobre todo de hacer la verdad de nuestros pueblos latinoamericanos” (Martín-Baró, 1986).

Ante esto es que resulta urgente la recuperación de una memoria histórica, es decir, recuperar el sentido de una identidad propia y de aquello que en el pasado fue útil, para el ahora (MartínBaró, 1986). Nos dirá que es colocándonos en nuestra historia desde donde se abrirá el horizonte, no sólo hacia el pasado sino hacia el futuro, pues es el olvido de ésta la que no permite reconocer que nada del presente inmediato es natural e inmutable. Por ello la desidelogización del sentido común es una tarea fundamental del quehacer psicosocial. Si para Baró (1985), un marco teórico unificador de la psicología social es verla como el estudio de la acción humana en cuanto ideológica, entonces no se erraría en plantear que su objetivo sea propiciar la desideologización, es decir, el “desenmascaramiento de un sentido común que justifica y viabiliza subjetivamente la opresión de los pueblos” (Martín-Baró, 1985. Pág.

2). Este sentido común representará, para Baró, todos aquellos presupuestos que permean la vida cotidiana, aquellos criterios que la sociedad identifica con lo natural y, por ello mismo, son pocas veces cuestionados o relacionados con el devenir histórico. En la medida en que se asuma dicho devenir, se estaría caminando hacia la creación de una epistemología propia o, al menos, sería el primer paso para alejarse de la aceptación de los presupuestos naturalistas que hemos señalado.

En todo caso, para Baró resultará claro que existen prácticas y costumbres, dentro de la

cultura latinoamericana que de ser resaltadas y tomadas en cuenta como parte constitutiva del ser y hacer del pueblo, éste podría reconocer en sí las potencias de su cambio y desarrollo.

La solidaridad y la cooperación para el bien colectivo ya se encuentran en muchos aspectos de la vida del latinoamericano, pero no son los talantes que se hayan destacado (a diferencia de la holgazanería o el fatalismo), en ello también radica la importancia de reconocer el sentido común fetichizado, construido por el poder opresivo, que –en última instancia- termina por ser interiorizado como una autodevaluación.

Para Baró sólo la concientización de esta realidad permitirá la desideologización.

CONCLUSIONES Finalmente, los psicólogos que trabajen con una orientación liberadora se verán como parte de un movimiento más amplio para la justicia social y económica, deberán tener un horizonte claramente abierto al devenir histórico y colocarse desde el lugar de los dominados, pues sólo desde ahí puede generarse una perspectiva de cambio. El ser del psicólogo, desde Latinoamérica, debe conducir a nuevos planteamientos teóricos y prácticos, que nos brinden nuevas herramientas de acción para que éstas se traduzcan en una labor no sólo significativa, sino relevante a una sociedad que cada vez se encuentra más orillada a una pérdida de convicción en el control de su propio futuro. Esto resulta evidente en un presente en el cual ya no sólo son las comunidades marginadas las que no pueden –ni se interesan- en la construcción de un porvenir, sino que es algo que puede contemplarse en la misma apatía de nuestra juventud y de nuestra sociedad completa, que se avoca en la satisfacción inmediata sin la figuración de lo que puede y debe ser el mañana.

Las áreas clave que le atañen, por esto mismo, al psicólogo latinoamericano tendrán que incluir el compromiso, la ideología, la subjetividad y la identidad. El encontrar la orientación liberadora de manera explícita en el trabajo psicológico resulta complejo debido a que no es común que UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 21

alguien se califique de psicólogo de la liberación; dicho título, implicaría una autoevaluación previa a los resultados de un trabajo que lo sustente (Burton, 2004), sin embargo, existen muchos trabajos desde la psicología comunitaria y los análisis psico-socialesque dan pauta del empeño puesto en hacer de la psicología un campo de acción políticamente comprometido con la realidad latinoamericana. Por tanto, el psicólogo guiado bajo esta perspectiva será, por una parte, aquel que ejerza una crítica al individualismo predominante en casi toda la

psicología estadounidense y europea. Por otra, estará comprometido en un proyecto moral en la dimensión social de una liberación colectiva antes que una personal. La función de la psicología desde esta teoría no es la de predecir y controlar la conducta, sino la de liberar al ser humano, brindándole mayor autonomía y posibilidades reales de elección, superando esquemas alienados de comportamiento. Dicha psicología será, necesariamente, transformadora de la realidad y no meramente reproductora (Vázquez, 2000).

REFERENCIAS

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• DOBLES, I. (2006). “Psicología de la liberación y procesos sociales y políticos en América Latina: desafíos y posibilidades”. En Dobles, I. y Baltodano, S. (2006). Psicología: dominación, compromiso y transformación social. Recuperado el día 10 de febrero del 2010 en http://www.liber-accion. org/ biblioteca-virtual-descargas/cat_view/15-libros • MARTÍN-BARÓ, I. (1985). “La desideologización como aporte de la

DATOS DE LA AUTORA Cinthia Lara Escalera Licenciada en Filosofía y Maestra en Humanidades, en la línea de Filosofía Moral y Política, por la Universidad Autónoma

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Metropolitana (UAM). Pasante de la Licenciatura en Psicología, en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES-Z) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE XAVIER PANAMEÑO

RESUMEN En este artículo, el autor reconoce la importancia que así como es necesario saber leer y escribir para cada habitante de este planeta, así es ya de importante estar muy familiarizado y alfabetizado con las Nuevas Tecnologías de Información, comunicación e innovación.

El docente en la modalidad presencial, seguirá siendo hoy por hoy importante para el desarrollo académico de los estudiantes y para transmitir saberes de la manera que también él aprendió, sin embargo eso no lo excluye de su capacidad para dotarse de habilidades y destrezas hacia los mundos tan dinámicos con la presencia de artefactos tecnológicos, por ello se presenta en la primera parte de este artículo, la importancia de sensibilizar al docente para enriquecer su práctica al integrar lo digital en su tarea cotidiana de enseñar.

En su segunda parte el artículo refiere los desafíos que conlleva el cambio de paradigmas pedagógicos en nuestro sistema educativo al considerar que el docente debe procesar información, comprometerse y ser responsable por publicar conocimiento que sirva para orientar al estudiante a que haga buen uso de los equipos tecnológicos, principalmente el uso de Internet como herramienta de incremento académico para insertarse con facilidad en la Sociedad del Conocimiento.

El autor finaliza haciendo una ilustración de cómo todas estas herramientas tecnológicas y las transformaciones constantes que posee internet como medio de difusión de la información, pueden crear buenos escenarios pedagógicos con la voluntad de un docente con vocación y compromiso para enseñar.

ABSTRACT In this article, the author recognizes the importance and need for every inhabitant of this planet to be literate, as well as to be very familiar and literate with the new technologies of information, communication and innovation.

The teacher of the traditional classes, today, will continue being important for the academic development of the students to transmit knowledge in the way he also learned; nevertheless , it does notprecludehis ability toacquireskills and abilities to the very dynamic worlds with the presence of technological devices; therefore,inthe first partof this article is presentedthe importance of sensitizingteachersto enrichtheir practiceby integratingdigitalinto their dailytask of teaching.

The second part of the article relates the challenges of changing pedagogical paradigms in our educational system to consider that the teacher has to process information, engage and be responsible for publishing UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 23

knowledge that serves to guide the student to make good use of the technological equipment, primarily using the Internet as a tool to increase academic to be inserted easily in the Knowledge Society.

INTRODUCCIÓN Mucho se ha discutido sobre la integración de las Nuevas Tecnologías de Información, Comunicación e Innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje. No obstante, es conocido que en casi todos los sistemas educativos del mundo, se han hecho esfuerzos económicos para invertir en dos procesos, uno el de la adquisición de equipos tecnológicos, principalmente la muy conocida en nuestros medios como la computadora personal, sean de escritorio o equipo portátil y, por supuesto su debida conexión a Internet. El otro dirigido a la formación profesional docente buscando articular estos equipos en la planeación curricular con las nuevas metodologías pedagógicas y didácticas para incidir positivamente en el desarrollo académico de los estudiantes,a fin de lograr una sociedad que se desarrolle hacia una economía basada en el conocimiento, como muchos países que gozan de altos estándares de calidad de vida, que hoy en día se les denomina ricos económicamente.

Por ejemplo, “Corea del Sur tiene uno de los sistemas educacionales más avanzados en materia tecnológica del mundo, sorprendiendo además con los excelentes resultados obtenidos en las pruebas internacionales”1 sin duda alguna, que estos países han reconocido que el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en todos sus desarrollos multimedia, permiten representar el conocimiento más amigable a nuestros cinco sentidos, extienden el acceso a oportunidades de aprendizaje, mejoran las evaluaciones académicas y enriquecen las prácticas docentes.

En nuestro país, en el quinquenio de gobierno 2009 - 2014, en una de sus recomendaciones de carácter global como fundamento de todo

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programa educativo futuro, menciona que: “el estado, por medio de sus autoridades educativas, debe promover y poner en práctica intensivos programas de capacitación para todo el gremio magisterio en las nuevas tecnologías informáticas, cibernéticas y telemáticas, con el propósito de fortalecer la capacidad profesional del sector en estas importantes e insoslayables áreas del conocimiento, motores actuales del desarrollo y de los más grandes procesos mundiales de información”2.

Esto demuestra que se han hecho esfuerzos, que las inversiones están creadas, que los equipos tecnológicos en los centros educativos tienen presencia y que al mismo tiempo la “legislación que actualmente regula el sector magisterial debe adecuarse a las exigencias de la sociedad, de tal forma que contribuya al desarrollo nacional” 3 Ahora bien, las nuevas tecnologías tal como aparecen con todas sus innovaciones para procesar información, su acceso aún es limitado para las mayorías y del mismo modo el uso de Internet con todas sus bondades como oportunidad de trabajo, pero también hay otro factor que limita su uso exitoso, y es la habilidad y destreza que todo usuario posee para utilizarlas con el propósitode enriquecer su desarrollo profesional o académico.

Estas distancias académicas son de carácter social y económico, principalmente y son conocidas mundialmente como “la brecha digital” que puede ser definida en términos de “la desigualdad de posibilidadesque existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las nuevastecnologías”4.

Sin duda alguna hay que ser realistas, la expansión del uso de las nuevas tecnologías 1 Recuperado de http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=206142, 18/03/2014 2 Ministerio de Educación. Transformación de la Educación, programa social educativo 2009 – 2014 “Vamos a la Escuela”, octubre de 2009, pág. 23 3 Ministerio de Educación. Ley de la carrera docente. Decreto No. 665, 1996, Pág. 1 4 Cabero Almenara, Julio. Reflexiones sobre la brecha digital y la educación.

Universidad de Sevilla.

son más favorables para los estratos sociales superiores quienes tienen mayor facilidad de pago que los sectores de ingresos inferiores y es muy posible que la población dedicada a la docencia, se encuentre categorizada en este último.

Sin embargo, se ha observado que las facilidades de acceso, ya sea por la obtención de equipos por pagos a plazo y el costo cada vez menor del servicio residencial de Internet, no es una limitante directa para no disponer de nuevas tecnologías en un sector de la sociedad que pertenecea la clase media, se considera que es cuestión de visión el poseerla y con ello se evitaría que la brecha digital continúe su expansión.

Hoy en día, conocer el uso apropiado de las nuevas tecnologíaso estar alfabetizado digitalmente, es una necesidad básica para todas las sociedades, es considerada una competencia fundamental por el mismo hecho de las cantidades de información que se producen en formato digital y la facilidad para encontrarlo, usarlo y compartirlo, de este modo, ya no es punto de discusión reconocer su magnitud para el desempeño en cualquier actividad cotidiana de los ciudadanos. Así, se dice que el simple hecho de utilizar los equipos informáticos de manera estándar, carece de importancia, hoy debe reconocerse su utilización con propiedad de todas las bondades con que se puede comunicar y acceder a espacios ricos en información y conocimiento, que se encuentra íntimamente relacionado con la propia supervivencia o desarrollo de un individuo, así como también transmitir soluciones avanzadas para muchas desavenencias con las que diario el hombre se enfrenta. Contrariamente, lejos de esta realidad, cualquiera por sí mismo, diseña su propia marginación, porque mientras los demás pasan comunicados en cualquier lugar y hora y se comparten soluciones,nuevas formas de representar el mundo, nuevas relaciones entre usuarios, y de esto nuevas relaciones entre realidades y sociedades que encuentra, evalúan, usan y optimizan la información para la toma de decisiones, muchos quedan a expensas de no atender nada de lo que significaría de valor para

su vida. Por ello, estas nuevas transformaciones requieren indudablemente una eliminación gradual de la brecha digital.

DESAFÍOS EN LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, una de las principales orientaciones de un plan de acción para la aplicación de dicha declaración, se propone lograr el objetivo: “Fomentar la alfabetización electrónica y acrecentar el dominio de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, que deben considerarse al mismo tiempo como disciplinas de enseñanza y como instrumentos pedagógicos capaces de reforzar la eficacia de los servicios educativos” 5.

Ante tan significativa apuesta de la Unesco, ¿Qué desafíos se presentan en la alfabetización digital en la formación profesional docente, ahora que estamos conscientes de la variedad de tecnologías que existen para procesar la información, el conocimiento y las comunicaciones?

Desafiando los conceptos tradicionales del proceso de enseñanza aprendizaje, nos damos cuenta de que la transformación que se da en la manera en cómo hoy se aprende, se enseña, se trabaja, se transmiten las ideas, sostiene la certeza de que el trabajo docente debe cambiarse por un nuevo paradigma que determine las formas de desarrollo profesional, acorde con los adelantos científicos que se publican constantemente con facilidad de acceso a través de Internet, “reconociendo que no es la informática, sino la Psicodidáctica la que sirve para decidir qué recurso es válido y eficaz para los procesos de aprendizaje de los alumnos”6.

En el ámbito de la transmisión de los saberes en el salón de clases a través del proceso de 5 UNESCO. Declaración universal sobre la diversidad cultural. Cumbre

Mundial sobre el desarrollo sostenible, Johannesburgo. Sudáfrica. 2001

6 Nieto Gil, Jesús María.Aprovechamiento didáctico de Internet. Editorial

CCS, Madrid, España, 2008. Pág. 56

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enseñanza aprendizaje, con un programa bien definido de contenidos y las distintas estrategias necesarias y metodologías para enseñar por parte del docente, implica el desafío de adoptar una visión amplia de decisión y creencias que conlleven a la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes y que al mismo tiempo, consideren que aprender con las nuevas tecnologías es atractivo y apasionante.

Aunque hay un punto que debe ser destacado, “es necesario que el estudiante esté capacitado para enfrentarse a una pieza informativa con espíritu crítico, no dando por sentado que todo lo que se publica – y muy especialmente no todo lo que se publica en Internet – tiene por qué ser necesariamente cierto. El aprendizaje de todas las destrezas anteriores debe ser proporcionado e los estudiantes en el colegio o escuela, a través de programas de desarrollo de la alfabetización informacional” 7.

Por consiguiente, una alfabetización digital de alta calidad, significa, en el sector profesional docente, comprender el rol que juega la presencia desde hace mucho tiempo de las nuevas tecnologías en los círculos educativos, así como también, lo necesario que implica, desarrollar un reconocimiento funcional con propiedad de cada uno de los equipos con los que se puede procesar información, identificarla, evaluarla, discriminarla y sentirse comprometido que, con la utilización con un fin pedagógico, su desarrollo profesional creará verdaderos aprendizajes significativos que modifiquen positivamente su conducta a lo largo de la vida en los estudiantes.

Las habilidades y destrezas para localizar y utilizar la información y el conocimiento es un verdadero desafío en esta era de expansión cultural y educativa por medio de las redes telemáticas para los docentes, que tienen que pasar de un estado de consumidor de información a un productor de contenido y tener la habilidad de presentarla en distintos formatos,sin dejar de lado en ningún momento, cimentar las bases en vías de una investigación centrada en los estudiantes, que les permita

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convertirse en críticos, reflexivos e intelectuales de su propia realidad y que les oriente hacia la búsqueda de soluciones a los fenómenos cotidianos de la vida.

Sin duda alguna que, los fundamentos de este proceso comienzan en las Instituciones de Educación Superior “por ser el sector educativo que más debería implicarse en los nuevos cambios puesto que es, probablemente, el más afectado y, sin embargo, es – seguramente – el que más inmovilista parece presentarse ante la opinión pública”8, pero que, en nuestro país proporcionan los servicios de formación docente, estas, deben ejercer decididamente un liderazgo notable a través del desarrollo de los programa de estudio en todas sus carreras referentes a la educación,organizando sistemáticamente estrategias que modelennuevos escenarios pedagógicos con nuevas herramientas de aprendizaje digital por parte de la comunidad de docentes, de manera que quede firme el compromiso con la tecnología dentro del marco de misión, visión y el modelo pedagógico que representan.

En realidad, son muchos los desafíos, pero es indispensable también mencionar los beneficios, oportunidades y ventajas que se pueden lograr a raíz de obtener una mentalidad nueva para ser productivo en la llamada Sociedad del conocimiento. Los docentes, quienes juegan un papel de mediadores, facilitadores y guías del aprendizaje en los estudiantes, son los invitados especiales y ejes estratégicos de los sistemas educativos en cualquier país, porque una vez logren dominar habilidades y destrezas en el manejo de las nuevas tecnologías de la información, comunicación e innovación, reconocerán que se aumenta la competitividad profesional, favorece el valor del trabajo que desempeña y mejora sustancialmente la interactividad con el conocimiento publicado globalmente. Esto hace pensar que,si un docente mueve su voluntad de lograr una enorme 7 Temprano Sánchez, Antonio. Webquest, aproximación práctica al uso de Internet en el aula. Ediciones de la U, 2010. Bogotá, Colombia. Pág. 13 8 Prendes, María Paz y Castañeda, Linda. Enseñanza superior, profesores y TIC. Estrategias de evaluación, investigación e innovación. Ediciones de la U. Bogotá, Colombia. 2010, Pág. 12

participación en la preparación, realización e implementación de su programa de estudio y sus contenidos,es decir un trabajador del conocimiento, que efectivamente respondan a las demandas académicas de hoy, e integra a este proceso los recursos multimedia más amigables, esto, le permitirá adaptar las nuevas tecnologías a las necesidades, intereses, expectativas y problemas de los estudiantes, creará verdaderos aprendizajes significativos yse certificará como un revolucionario de los procesos de cambios educativos para vivir en la sociedad que todos deseamos, más productiva, prospera económica y socialmente.

NUEVOS ESCENARIOS PEDAGÓGICOS HACIENDO USO DE LAS TICS Con la fuerte presencia de las nuevas tecnologías de la información, la comunicación e innovación en las esferas de la educación, se inicia un cambio del quehacer metodológico dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Muchos teóricos convienen que situar al estudiante con un rol muy activo que potencie su papel con actitud dinámica y no pasivo de solo recibir información, fomentando sus habilidades investigativas, su capacidad de convertirse en crítico y analista, ahora que los procesos de comunicación son dialógicos, horizontales y multidimensionales, es lo que un sistema educativo, en el presente siglo, necesita para obtener nuevos contextos y posibilidades para el desarrollo social y económico de un paísbasado en el conocimiento.

En el caso muy particular de El Salvador, una década ha pasado que las nuevas tecnologías se hicieron presentes en los centros educativos en forma bastante masiva y desde entonces se han conocido en el ámbito escolar,distintos sistemas operativos, con licenciamiento o de libre acceso, herramientas básicas de productividad ofimáticas, aplicaciones para administrar bases de datos, software para el desarrollo de innovaciones, acceso a internet, enciclopedias en DVD, aplicaciones especiales como apoyo para el desarrollo de contenidos, etc. todo esto,

ha permitido que el ingreso a la información y el conocimiento tenga mayor facilidad de acceso, porque su soporte de transmisión en papel ha pasado a lo que hoy se conoce como lo digital, que posee las características de trasladarse, reproducirse, compartirse y publicarlo fácilmentehasta en distintos idiomas, porque esto, en muchas instituciones educativas, ya es parte de la vida cotidiana de los estudiantes.

Obviamente, como en todos los países del mundo, hay un desfase entre el poder que tiene los sistemas informáticos integradas a la práctica docente y la nuevas metodologíasinnovadoras que deberían apreciarse en el buen rendimiento académico de nuestros estudiantes.

Sin embargo, los esfuerzos continúan y nadie ha desistido, porque se tiene claro que la educación es un proceso comunicativo y si las nuevas tecnologías son medios poderosos para transmitir saberes y estar presentes en distintos lugares, en tiempo real y dar soluciones avanzadas de inmediato, lo que antes tardaría más tiempo, entonces deben revisarse las técnicas y métodos para utilizarlos con propiedad y vocación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin duda alguna, la actitud del que enseña, juega un papel importantísimo. Por ejemplo, al momento de escribir este artículo, los alcances y las potencialidades de las aplicaciones de la Web 2.0 son las que se encuentran en boga, su alcance masivo por la producción colectiva de contenido, la facilidad con la que se comparten recursos y el control en equipo por la calidad de lo que se publica, son características esenciales de estas aplicaciones que se acceden a través de Internet, que entre más se utilicen en la práctica cotidiana del que hacer educativo, las habilidades y destrezas en el dominio de estas vías de comunicación se afirman y logran potenciar la creatividad del que enseña.

Esto da pie, a considerar que existen procesos a nivel cognitivo y comunicativo que necesitande una interacción constante en equipo de personas

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(en este caso docentes y estudiantes) para obtener una solución avanzada como producto de un proyecto colaborativo, en este contexto, está documentado que con el ejercicio de estos espacios cibernéticos, aplicándolos al proceso de enseñanza aprendizaje se “generan un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales como el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad individual” 9.

Ahora bien, hay que dejar claro, pero muy claro, que el simple hecho de equipar con tecnologías de punta a gran escala enlas instituciones educativas,no generan cambios en los paradigmas para lograr aprendizajes valiosos a largo plazo en la comunidad estudiantil, mucho menos desarrollan habilidades y destrezas para el aprendizaje de por vida. Estas simplemente son herramientas muy versátiles que ofrecen una variedad de posibilidades para ser captados, como ya fue dicho anteriormente, más fácilmente para nuestros cinco sentidos y que permiten a los docentes con buenas intenciones, con vocación de cambio, con responsabilidad e iniciativa, seleccionar y filtrar material que se convierte en recurso didáctico que puede ser ocupado en distintos momentos y para el logro de diferentes objetivos de aprendizajes, pero se insiste, no son la herramientas por sí quienes hacen la diferencia, son los docentes, quienes deben convertirse en guías, facilitadores y promotores del conocimiento, potenciándose con nuevas tecnologías de información, comunicación e innovación para realizar nuevos escenarios pedagógicos que permitan crear entornos idóneos para la construcción compartida del conocimiento.

Sin duda alguna, los servicios en línea, los conocidos como trabajo en la nube hoy en día, los que no funcionan o no se pueden acceder sin Internet, están induciendo una transformación de utilizar los programas de computadoras, ya

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no se instalan, no se compran por un súper precio, no se piratean y no necesitan de un hardware de tamaño gigante para almacenar y resguardar la información, son de carácter gratuito en su utilización básica, pero también son suficientes para producir ciencia, para compartir documentos, para transformarlos en línea y para gestionar con eficacia el contenido de cada archivo que se produce en equipo.

Este escenario exactamente es a lo que se invita que todo docente acceda, que aprenda, que formalice se familiarice y lo integre a su proceso de enseñanza aprendizaje. No hay duda, el conocimiento fluye por cables, cada vez es menos en formato impreso, lo digital tiene mayor presencia en la vida de los profesionales y en el sector académico que los escrito en papel, la comunicación a distancia es una realidad permanentemente con tantas opciones con dispositivos móviles, entonces, no queda más, la alfabetización digital en la formación docente es urgente y las instituciones de gobierno, la empresa privada, las Universidades tienen que pensar digitalmente, porque mientras otros avanzan a gran escala como en el caso de Finlandia, por poner un ejemplo, los demás, los que aún no creen en convertirse en digitales se quedan sin oportunidades, y comprobado está, que para que un país sea rico a través del conocimiento, tiene que pasar sus ciudadanos por forjarse antes de todo en instituciones educativas, sean de nivel básico, de nivel medio o superior y son sus docentes quienes deben saber dominar los escenarios del saber, las formas de acceder al conocimiento, transformarla, enriquecerla, investigarla, comprobarla y trasladarla a las nuevas generaciones, que permitirán un mundo con mayor confort para las generaciones avanzadas.

REFERENCIAS

• Nieto Gil, Jesús María. Aprovechamiento didáctica de Internet. Editorial CCS. Madrid, 2008 • Peña, Rosario y Colaboradores. Cómo enseñar utilizando las redes sociales. Editorial Alfaomega. México D.F. 2013 Prendes, María Paz y Castañeda, Linda. Enseñanza Superior, Profesores y TIC, Ediciones U. Bogotá Colombia. 2010.

Rincón, Antonio y Plágaro Julio. Recursos didácticos en la Web. Editorial Alfaomega. 2009.

Rodríguez Illera, José Luis. El aprendizaje virtual. Homosapiens Ediciones.

Argentina. 2011 Tapscott, Don. La era digital. McGrawhill. México D.F. 2009.

Temprano Sánchez, Antonio. Webquest. Ediciones U. Bogotá Colombia.

2010

DATOS DEL AUTOR Xavier Panameño Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad Francisco Gavidia; Master en Educación, campo de la informática y la educación; posee además estudios de posgrados en Orientación Educativa, diplomado del uso de la computadora en la educación, diplomado desarrollo de programas educativos por computadoras de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)de México, D.F. diplomado del Instituto de la Comunicación Educativa (ILCE) de México D.F. certificado en Administración de bases de datos en Oracle 8.i, diplomado en Nuevas Tecnologías de la información y Comunicación y

su utilización Educativa de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación y Cultura de España, certificate Digital Storytelling del Curry School of Education en University of Virginia, Estados Unidos; certificado en incorporación de la Educación a Distancia en la Educación Superior por la Organización Universitaria Interamericana, Colegio de la Américas, Red Interamericana de Formación en Educación y Telemática (RIF – ET), Certificado por Certiport en Competencias en Uso de Recursos de Internet y Computación (IC3) (http://certificacion.cl/alfabetizacion-digital/ ic3/).

• Breton, Philippe. Historia y crítica de la informática. Catedra Colección teorema. Paris. 1989.

• Coll César y Monereo, Carles. Psicología de la Educación Virtual. Edición Morata. 2ª Ed. Madrid. 2011.

• Fainholc, Beatriz. Lectura Crítica en Internet. Homosapiens Ediciones.

Argentina. 2007.

• Gobierno de El Salvador. Política Nacional de Innovación, Ciencia y Tecnología. 2009-2014 • Joyanes Aguilar, Luis. Computación en la nube. Editorial Alfaomega.

México D.F. 2012 • Manero Bernao, Daniel. Iníciate en Tablets e Internet. Editorial Alfaomega. México D.F. 2013

9 Francesc, Esteve. La cuestión Universitaria. 2009. Pág. 61

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LA PERCEPCIÓN DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR Dr. Luis Alonso Aparicio NOHELY ESTERCILA GARCÍA GONZÁLEZ

RESUMEN Este trabajo presenta la apreciación de los estudiantes de Trabajo Social sobre su carrera, a partir de su vocación y el sentido de pertenencia que experimentan en su proceso de formación.

Se integran supuestos teóricos básicos del perfil del trabajador social y la coherencia de éste con el plan de estudios, programas y proyectos que lo preparan para el ingreso laboral como un profesional competente.

ABSTRACT This work presents the appraisal of the students of Social Work on their career, from their vocation and the sense of belonging that are experimenting on thisprocess of formation. Basic theoreticalassumptions ofthesocialworkerprofile andits consistency are integratedwiththe curriculum, programs and projects that prepare studentsfor the labor insertion asa competent professional.

INTRODUCCIÓN Ramírez (1998), define el Trabajo Social, como una transdisciplina que se ocupa de promover el cambio social, de resolver problemas que se suscitan en las relaciones humanas, teniendo como objetivo incrementar el bienestar de las comunidades.

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En su obra “ La historia del trabajo social”, remite a la evolución en la concepción del Trabajo Social, como por ejemplo, asistencia social como una forma de accionar ante una caridad, basado en la premisa del amor a Dios.

El Servicio social, es pues en este sentido, una acción que permite que el profesional se incline por ayudar a un individuo, grupo o comunidad a través de la puesta en práctica de brindar un servicio.

A partir del pensamiento de Rozas (2004), En la formación profesional existe una tendencia a través de fuerzas ontológicas, epistemológicas, teórico-metodológicas y ético-políticas que suponen una hegemonía en el pensamiento, respecto de la formación del trabajador social.

Tales tendencias se explicitan en menor o mayor medida dentro de un programa académico, de ahí la necesidad de que se evidencien, se diferencien y, por ende se clarifiquen los sentidos que subyacen en la dicha formación.

En este mismo sentido, hace referencia a un enfoque social, individual, y en comunidad tomando en cuenta su intervención en una sociedad problematizada

Norberto A. (2007) en su obra la Reconceptualizacion del trabajo social a nivel Latinoamericano, establece el área de salud para el ejercicio profesional en la carrera de trabajo social dado que ahí se dieron las primeras intervenciones.

La técnica para el análisis de resultados fue el análisis de contenido con cual se pudo deducir inferencias y construir significados de las respuestas escritas relativas a los indicadores relacionados con el objeto de estudio.

Rozas (2006), por su parte, en su obra La formación y la intervención profesional, establece un perfil del trabajador social acorde a las necesidades que la sociedad demanda y , a las que se debe responder. Para ello el autor sugiere partir de de la realidad social de cada país, de sus demandas ocupacionales, de los sujetos de intervención profesional, de la tendencia y orientación que hegemonicen la comprensión del trabajo social y de las características de la población en formación

RESULTADOS Los estudiantes precisan el Trabajo Social como el que promueve el cambio social, la resolución de problemas ante las relaciones humanas y, el fortalecimiento para incrementar el bienestar, mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, consideran además que el ser humano es sujeto de derecho y por lo tanto debe velar por su propio bienestar.

Ander – Egg (1984) en su obra ”Introducción al trabajo social” determina que como trabajador social tiene sus funciones específicas entendidas como la acción y el ejercicio propio de este campo profesional.

MÉTODO El estudio se dirigió a conocer la percepción que tienen los estudiantes de trabajo social sobre su carrera, en el que se incluyen aspectos como el perfil del profesional de esta desciplina y cómo evaluan la calidad de sus aprendizajes.

La selección de la muestra se hizo tomando como criterio el conocimiento gradual que van adquiriendo los alumnos a lo largo de su carrera. La población total para el estudio fue de diez estudiantes por cada ciclo académico de primer a quinto año, de las cátedras: Talleres de Trabajo Social, Seminario de Resolución de Conflictos, Metodología de Trabajo Social Individual II, Metodología de Trabajo Social Grupal II y Metodología de Trabajo Social Comunal II. El instrumento utilizado en la investigación fue la entrevista estructurada, conformada por quince preguntas referidas a los criterios en estudio.

La población objeto de estudio tiene claridad de cuáles son las actitudes y aptitudes que debe tener un estudiante de Trabajo Social en el contexto del aula a nivel profesional. Entre las que más sobresalen están: confidencialidad, prudencia, relaciones humanas, responsabilidad, auto control, iniciativa profesional.

Así también consideraron el trabajo en equipo, el cumplimiento de la ética y la producción de conocimiento como las habilidades más representativas dignas de un profesional del Trabajador Social.

En cuanto a su percepción sobre el pensum de su carrera lo consideran acorde a las necesidades de la realidad nacional y coherente con las demandas de la sociedad actual. Lo visualizan como un plan actualizado que se complementa también con la formación de sus docentes por las constantes capacitaciones de actualización que les ofrece la universidad.

Los resultados del estudio apuntan también a la satisfacción de los sujetos de estudio con respecto a su aprendizaje integral en aspectos como: conocimientos éticos, desarrollo de la vocación, responsabilidad social, capacidad de resolver problemas, comunicación efectiva y afectiva, empoderamiento a nivel personal,

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sensibilización ante los problemas del ser humano, fomento por la investigación científica, conciencia social, inteligencia emocional, asertividad y carisma.

a lo largo de su formación se hace una labor de concientización sobre su perfil como profesional en esta área así como también se promueve la identificación con su especialidad y el respeto por la diversidad cultural, social y étnica como inherente a su campo de intervención

DISCUSIÓN La carrera de Trabajo social proporciona la oportunidad para formar un profesional capaz de servir, tanto al individuo como al grupo y la comunidad. Ejerce una función generadora del justo equilibrio que debe existir en las interrelaciones de unos seres humanos con otros, cualquiera que sea el ambiente en que se desenvuelvan.

CONCLUSIONES La satisfacción del estudiante de Trabajo Social en relación con los aspectos curriculares como extracurriculares que conforman su formación integral es coherente con el perfil del egresado de esta especificidad el cual conocen y se identifican.

Es una carrera en la que el estudiante debe reconocer el valor del trabajo, su compromiso de servicio y la mística de su deber ya como profesional. Los estudiantes de Trabajo Social en la Universidad Pedagógica de El Salvador conocen y están conscientes de lo que implica su carrera y de las demandas en el cumplimiento de deberes y obligaciones, en la misma dado que desde las primeras asignaturas de su carrera y

La revisión constante del pensum y la bibliografía coherente para el desarrollo del mismo son también indicadores de aceptabilidad de la carrera por parte de los estudiantes por lo que es necesario dar continuidad a estos procesos.

El crecimiento de la carrera depende en gran medida de la satisfacción que los estudiantes difunden entre sí y del modelo que puedan ser para futuros candidatos a trabajadores sociales.

REFERENCIAS

Social” Revista Escenarios Nº2 Escuela Superior de La Plata. UNLP La Plata.

• Juárez, M. (2003-2005) “Expectativas de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Trabajo Social de la Universidad Pedagógica de El Salvador.

• Rozas. M (2004) La tendencia pues está ligada a la noción de paradigma social: El profesor Miguel Valles.

DATOS DE LA AUTORA Nohely Estercila García González Egresada de la Maestría en Administración de la Educación, licenciada en Trabajo Social, ha realizado el curso de Formación Pedagógica en la Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio. Ha realizado un técnico en Trabajo Social en la Universidad de El Salvador. Ha participado en actividades académicas como diplomados en el área de investigación en Universidades y con otras

Instituciones en el área de trabajo social. Ha obtenido undiplomado en Violencia Familiar y Juvenil sobre:Prevención y Tratamiento, en la Universidad de Houston Texas. Ha participado en Congresos sobre Políticas sociales y trabajo social en las Universidades de Costa Rica y la Universidad Mariano Gálvez, Petén Guatemala.

Actualmente se desempeña como coordinadora de la carrera de Trabajo Social en la Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio.

• Ander, E. (1884) Diccionario de Trabajo Social, Editorial el Ateneo. S.A. de C.V, Argentina • Ander, E.(1996) Introducción al trabajo Social, Colección Política, Servicios y Trabajo Social. Argentina.

• Carballeda, A. (1997) “El proceso de análisis y la intervención en Trabajo

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