MAYO - AGOSTO 2014 Año 7 N° 13 Volumen 1

MAYO-AGOSTO 2014 Año 7 N° 13 Volumen 1

ISSN 2079-6528

ABUSO SEXUAL INFANTIL Y COMUNIDAD EDUCATIVA MIRELLA GUADALUPE HERNÁNDEZ RAMÍREZ

DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA ELÍZABETH VILLALTA

UNA MIRADA A LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL SALVADOR JULIA JOSEFINA MOISA

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS DOCENTES DE LENGUAJE Y LITERATURA WALTER ANDRÉS LOVO MARTÍNEZ

Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” Miembro de la Cámara de Comercio e Industria de El Salvador • Organización Interamericana de Universidades (OIU) • Red Interuniversitaria para la Formación Inicial y Continua de los Profesores en Educación Tecnológica (REUFICET) • FULBRIGHT ACADEMIA • Asociación de Universidades Privadas de El Salvador (AUPRIDES) • Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá (AUPRICA).

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ABUSO SEXUAL INFANTIL Y COMUNIDAD EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “Dr. Luis Alonso Aparicio”

MIRELLA GUADALUPE HERNÁNDEZ RAMÍREZ

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DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA ELÍZABETH VILLALTA

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UNA MIRADA A LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL SALVADOR JULIA JOSEFINA MOISA

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS DOCENTES DE LENGUAJE Y LITERATURA WALTER ANDRÉS LOVO MARTÍNEZ

Director: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán Comité Editorial: Lic. Julián Marrero Lic. Nuria Granados Lic. Elizabeth Villalta Lic. Karina Grande Lic. Yesenia Jaimes Diseño: GRAFICA 25 Avenida Norte y Diagonal Dr. Arturo Romero PBX: (503) 2226-4081 Fax: (503) 2226-4486 Si desea publicar sus artículos contáctenos a: uperspectiva@pedagogica.edu.sv www.pedagogica.edu.sv

S

e presenta en este número, cuatro artículos referidos a diversos ámbitos de la educación; dos de ellos basados en investigaciones, uno de opinión y uno de reflexión documentada.

El primer artículo refiere al fenómeno del abuso sexual infantil desde la visión de la psicología comunitaria y desde la intervención del de la comunidad educativa en el sostenimiento y reproducción del mismo.

En el segundo artículo de este número, se presentan importantes fundamentos teóricos actuales sobre cómo los niños se enfrentan ante el proceso de aprendizaje de la escritura como una lengua distinta de la oral. Se enfatiza en las etapas de la escritura y los errores más comunes

en este proceso como herramienta para la adquisición de la lengua escrita en Educación Básica.

El siguiente trabajo es una reflexión y análisis sobre la formación docente en El Salvador relacionada con calidad de la misma y su importancia en los procesos de formación en Educación Superior.

El último artículo está basado en una investigación sobre las competencias comunicativas de los docentes y su incidencia en el desarrollo de habilidades lingüísticas y literarias de sus estudiantes.

Esperamos que estos temas sean un aporte para el acervo cultural de nuestros lectores.

ABUSO

SEXUAL INFANTIL

Y COMUNIDAD EDUCATIVA MIRELLA GUADALUPE HERNÁNDEZ RAMÍREZ

RESUMEN El objetivo del estudio fue llegar a comprender y describir cuáles son los mecanismos que subyacen en las relaciones que establecen los actores de la comunidad educativa y cómo ellos, contribuyen al mantenimiento y reproducción del abuso sexual infantil.

En la investigación se realiza un abordaje al fenómeno de estudio desde la óptica de la psicología comunitaria, es decir desde las dinámicas relacionales que establecen los actores sociales que conforman la comunidad educativa, partiendo de la idea hipotética general, que los significados y representaciones compartidos por los actores sociales en torno al concepto de niñez, sexualidad, violencia, derechos y abuso sexual; facilitan la constitución de escenarios de vulneración contra la niñez.

Palabras Clave: abuso sexual, violencia y relaciones de poder.

ABSTRACT The aim of studio was to understand and describe the mechanisms underlying the relationships established by players in the education community and how they contribute to the maintenance and reproduction of child sexual abuse.

In the research the phenomenon was studied from the perspective of community psychology, ie from relationships establish by social actors inside the educational community, starting from the general hypothetical idea that the meanings and representations shared by social actors around the concept of childhood, sexuality, violence, rights and sexual abuse are facilitating the constitution of infringement scenarios against children.

Keywords: sexual abuse, violence and power relationships.

INTRODUCCIÓN El abuso sexual infantil es considerado como una forma de violencia que puede llegar a afectar a cualquier niño o niña, ya que se presenta enmascarado dentro de una relación de afecto y confianza. Fortaleciéndose paulatina y sutilmente sin despertar sospechas en la cotidianidad, erosionando así la capacidad de la niñez de señalar y advertir sobre su ocurrencia. El abuso sexual infantil nace dentro de las relaciones interpersonales que la niñez establece con su entorno inmediato 1 Directora de Proyección Social en Universidad Pedagógica de El Salvador. mhernandez@pedagogica.edu.sv

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(familia, escuela, comunidad) ocultándose en palabras, expresiones, gestos o formas de comportamientos que han sido naturalizados y por lo tanto logran pasar inadvertidos.

Los discursos son el mecanismo más sutil que tiene el abuso sexual para mantenerse oculto, porque detrás de las palabras se encuentran inmersos significados que validan y justifican la forma cómo las personas se relacionan con la niñez, relación que puede proteger o por el contrario vulnerar su desarrollo y bienestar.

Estos discursos conforman el imaginario social, es decir el espacio donde se encuentran las representaciones que las personas construyen en torno a la realidad (Carretero, 2001), no son la realidad misma, pero contienen las percepciones, emociones y sentidos que han sido imaginados en la interacción interpersonal.

El imaginario social lo constituyen las representaciones sociales que se utilizan como parámetro de referencia para interpretar la realidad y decidir cómo actuar frente a ella.

El imaginario social es construido dentro de la interacción interpersonal, es ahí donde se producen los significados que pueden visibilizar, o por el contrario ocultar el abuso sexual infantil, ya que dentro de la interacción se validan parámetros de interpretación de la realidad.

Desde esta concepción el poder es percibido como un medio para lograr el control de una situación, pero este control solo tiene sentido dentro del marco de una relación, porque el control se ejerce en “otros”, en el contexto de las relaciones.

Al respecto Bourdieu,(1977) citado en (Moreno, 2006) plantea que el poder es una presencia ineludible dentro de la relación, el cual intenta imponer en los “otros” significados, dentro de una dinámica de enfrentamiento de fuerzas, las cuales se enmascaran y legitiman en la cotidianidad, como lo explica en el siguiente párrafo: Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu, 1977, págs.44) El planteamiento de Bourdieu permite reconocer la forma como el ejercicio del poder tiende a ocultarse dentro la relación, cuando es a través de esta, que el poder adquiere un carácter legítimo.

La relación es el medio donde se construyen los significados que dan sentido a la acción de las personas.

Estos significados son construidos dentro de relaciones de poder, es decir, dentro de relaciones con ejercicios diferenciales de poder (material o simbólico), donde las valoraciones o interpretaciones de “unos” pueden imponerse sobre las de “otros”.

Partiendo de estos elementos puede comprenderse que el imaginario social que existe en torno al abuso sexual infantil ha sido construido dentro de relaciones desiguales de poder, que han determinado la forma como las personas se relacionan con la niñez y cómo llegan a reconocer o a negar la aparición del abuso sexual infantil.

El poder, entre diferentes definiciones, puede entenderse en términos prácticos, como la posibilidad de incidir e intervenir sobre una situación determinada, como menciona Quirós (1997) citado en Bruna (1997), el poder otorga la capacidad de dominio, y quien lo ejerza ordenará, dirigirá, normará, enjuiciará, sentenciará y perdonará.

El interés de la investigación, fue abordar el abuso sexual infantil desde su dimensión relacional, tomando como base las relaciones que establecen los miembros de la comunidad educativa (conformada por el centro educativo, la familia y la comunidad local) a través de la educación formal. Se analizaron los discursos que estás instancias producen y reproducen

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en torno al abuso sexual infantil, así como las conductas que estos discursos justifican en el marco de la relación que establecen con la niñez.

ocurre con mayor recurrencia, es el más cercano a la niñez: la familia, pudiendo el abuso ser ejecutado por una persona del núcleo familiar inmediato.

En el país, una de las instancias donde llegan los casos reportados de abusos sexual infantil son los CAPS (Centros de Atención Psicosocial), los que forman parte de la Corte Suprema de Justicia. Los CAPS fueron creados para dar atención judicial integral y así apoyar al juez en el proceso de resolución de un caso. Iniciamos la contextualización de la problemática, presentando los datos proporcionados por tales Centros, ya que permiten comprender la dinámica de denuncia que existe sobre el abuso sexual infantil en El Salvador.

Así lo demuestra Sotelo y González (2006) al investigar las denuncias de presuntos actos de abuso sexual cometido contra niños y adolescentes, reportados en el año 2003 en Bogotá. Para ello entrevistaron a los familiares que tenían a cargo el cuidado de la víctimas (en su mayoría la madre, 56,67%; seguidas por aquellos casos en donde el niño, niña o adolescente está bajo la responsabilidad de ambos padres, 20%).

De acuerdo a dicha información, para el período de enero a agosto del año 2013, se recibieron 129 denuncias de agresiones sexuales a personas menores de edad. Esta cantidad representa el 2% de todos los casos de violencia denunciados a los juzgados de paz y familia.

De estos 129 casos, 97 provienen de la zona urbana y 32 de la zona rural. Esto haría pensar que las familias de las zonas urbanas tienden mayoritariamente, a denunciar más los casos de abuso sexual infantil; posiblemente porque tienen más accesibilidad al sistema de justicia.

Al respecto Beltrán (2007, pag. 42) indagó sobre las publicaciones que se han realizado de abuso sexual infantil en Colombia durante el período de 1995 a 2005.

En el estudio se identificaron tres categorías de análisis, una de ellas hace referencia a las características del abuso; en ella encontró que en el 62.2 % de los denuncias, el agresor era miembro del grupo familiar. De estas denuncias, el 30.27% era el padre biológico el agresor, el 12% el padrastro, el 23.6% era del tío y el 13.3%, los hermanos.

Los datos anteriores muestran que el contexto de relaciones en el que el abuso sexual infantil

En el estudio se identificó que la figura del agresor suele ser una persona cercana al niño o niña, que posee la confianza y credibilidad de la familia. La imagen de confianza que crea el agresor es propicia para que se cometa el delito, porque puede poner en duda la versión de la víctima, enmarcando el delito en el ámbito de lo privado.

Después de la familia, la institución social que está más cercana en el desarrollo de la niñez es la escuela, institución a la cual ha sido atribuida la función de la educación formal.

Por medio de los procesos de enseñanza aprendizaje se espera que la escuela estimule en la niñez el surgimiento de habilidades sociales y competencias académicas que les permitan prepararse para la vida y puedan así, incorporarse a la vida productiva de la sociedad.

La escuela como institución social no se encuentra exenta de presentar situaciones de violencia, como lo reporta la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2009) en una consulta ciudadana realizada por la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos de El Salvador en el año 2009. En su reporte, la OEI señaló, que el ámbito donde más casos de acoso sexual a la niñez se presentan es la escuela, con el 52% de denuncias reportadas.

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Al respecto la Policía Nacional Civil de El Salvador (PNC) reportó que durante enero a octubre de 2012, recibieron 1.300 denuncias hacia miembros de la comunidad educativa, de abuso sexual contra niños y adolescentes (MINED, 2012). Las autoridades del Ministerio de Educación afirman que 603 docentes han sido denunciados ante los tribunales de la carrera docente durante el año 2012 por acusaciones de maltratos y abusos sexuales contra estudiantes (Ibíd).

La escuela como institución Estatal tiene una responsabilidad importante en la prevención y denuncia del abuso sexual infantil, por ser uno de los lugares donde la niñez más tiempo pasa conviviendo y relacionándose con “otras personas”, alrededor de 4 a 5 horas diarias.

Además, es el lugar donde confluyen diversos actores sociales como: padres de familia, instituciones del Estado como Ministerio de Salud, Ministerio de Justicia, Ministerio del Medio Ambiente, Gobierno Local etc., todos ellos vinculados por la responsabilidad social que poseen en la protección y cumplimento de los derechos de la niñez.

En la medida que los miembros de la comunidad educativa (docentes, padres de familia, estudiantes y miembros de la comunidad local) tomen conciencia del poder de incidencia que poseen en la detección y prevención del abuso sexual infantil, será posible diseñar mecanismos desde un enfoque sistémico, que permitan disminuir el surgimiento de nuevos casos de abuso sexual, integrando en la prevención a todos los actores sociales que intervienen dentro del proceso de educación formal.

Movilizar a la escuela como institución en la prevención del abuso sexual infantil no es tarea sencilla; por ejemplo Acosta, N. (2004) indagó sobre la opinión de las maestras de preescolar en torno al programa de prevención aplicado en el Centro Educativo de Cartagena. Uno de los hallazgos más interesante fue, que las maestras que han sido capacitadas para impartir talleres de prevención del abuso sexual, fuera de este

espacio (de talleres) no hablan del abuso sexual, y cuando se presenta un caso, el personal docente no sabe como actuar ni mucho menos conoce los mecanismos para realizar una denuncia.

Este tipo de estudio permite advertir, que aunque se “prepare” a la escuela (a los docentes) con información general sobre el abuso sexual infantil, esta preparación no es suficiente para contrarestar las visiones y posicionamientos que existen en torno a esta realidad; ya que continua siendo un tema incómodo de abordar, y se relega al ámbito de lo privado. Si para el personal docente es dificil hablar sobre abuso sexual, más incómodo lo es probablemente para familiares y miembros de la comunidad local. La consecuencias de esta falta de abordaje es la reproducción del desconocimiento y la invisivilización del abuso sexual infantil.

Los centros educativos no solo necesitan ser prepararlos en información general sobre el abuso sexual infantil, sino también necesitan contar con protocolos claros de atención que les permitan saber cómo deben proceder cuando se tiene conocimiento de tales situaciones. Silva, J. (2011), quien realizó un seguimiento a las quejas de acoso sexual o abuso sexual que reportan los estudiantes de primarias públicas del Distrito Federal de México, analizó 109 informes de intervención realizados por especialistas de la Unidad de Atención al Maltrato y Abuso Sexual Infantil (unidad que forma parte de la Secretaría de Educación Pública- SEP).

Aunque los casos son reportados, los resultados muestran que suelen ser “solucionados” por los directores de los centros escolares, transfiriendo al ofensor de su escuela a otra; evitando así iniciar un procedimiento legal. Prefieren, “negociar” una “solución” al caso porque temen que la presencia del especialista (los miembros de la SEP) puede dañar la reputación de la escuela, en caso que los padres se enteren.

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En la medida que la comunidad educativa tenga claridad sobre el procedimiento que deben seguir ante una denuncia de abuso sexual infantil, el abordaje será más adecuado evitando la re victimización de la niñez y generando en otros niños una percepción de confianza en el sistema educativo, como lo reporta Prieto, E. (2005) en el estudio realizado en la ciudad de Alcalá de Henares. Prieto indagó acerca del conocimiento que posee el profesorado para afrontar una situación de abuso sexual y otras formas de maltrato infantil.

De acuerdo con las conclusiones, los factores que ayudan a los docentes a brindar una mejor respuesta están referidos a la comunicación y uso efectivo de recursos intra e inter institucionales con los agentes de la comunidad (las instituciones que trabajan en coordinación con los centros educativos), porque se fortalece el sistema de comunicación, la formación docente, así como la promoción de programas preventivos comunitarios y en general las propuestas que el propio profesorado genera.

De acuerdo a estos resultados en la media que se involucra a la comunidad educativa en el abordaje del abuso sexual, mejora la capacidad de prevención y atención. Porque el abuso sexual infantil solo es objetivable cuando se construyen comprensiones y visiones que permiten identificar los factores de riesgo y de protección.

Al comprender que el abuso sexual infantil ocurre dentro del entramado de relaciones sociales que se establecen en el entorno inmediato de la niñez, es importante preguntarse cuáles son los elementos que están facilitando su reproducción y mantenimiento.

Como se ha mencionado, las relaciones que establecen las personas se encuentran mediadas por significados o conceptos compartidos a partir de los cuales construyen significados y símbolos. Estos tienen la capacidad de ordenar el mundo para las personas, porque le permiten nombrar, clasificar y recordar los

objetos, configurando así el imaginario social (Ritzer, 1997).

El imaginario social lo construyen las personas, entre otros espacios sociales, en las relaciones que establecen, relaciones que se encuentran organizadas en instancias o instituciones sociales, que poseen un rol o mandato social.

De acuerdo a Ritzer (Ibíd.), los símbolos reflejan la concepción que las personas tienen de los objetos; al estudiarlos la importancia no radica en los objetos en sí, sino en el modo en que los actores los han definido, porque los significados no provienen de los procesos mentales sino de la interacción misma, es en la interacción que las personas crean símbolos y significados (Blummer, 1969) que les permiten ordenar el mundo y definir la forma como se comportarán frente a ellos.

De acuerdo al interaccionismo simbólico, los símbolos diferencian a las personas de los animales, porque les permiten actuar e interactuar de manera reflexiva, llegando a ser capaces de modificar o alterar los significados y los símbolos que usan en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación (Ibíd.).

Desde el escenario esbozado, surgieron las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son los significados construidos por los miembros de la comunidad educativa sobre abuso sexual infantil? ¿Cómo explican los miembros de la comunidad educativa los mecanismos que constituyen el abuso sexual infantil? y ¿Cómo influyen las relaciones de poder que existen entre los miembros de la comunidad educativa en la configuración del abuso sexual infantil?

METODOLOGIA El abuso sexual infantil ante todo es un fenómeno social, sus dinámicas de reproducción y encubrimiento se encuentran dentro del entramado de las relaciones sociales.

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Partiendo de esta visión se plantearon los siguientes objetivos: Conocer cuáles son los significados construidos sobre abuso sexual infantil entre los miembros de la comunidad educativa.

Identificar en el discurso de los miembros de la comunidad educativa los componentes relacionales del abuso sexual infantil.

Identificar los tipos de escenarios que se configuran a partir de las relaciones de poder que establecen los miembros de la comunidad educativa, y que facilitan el abuso sexual.

El objeto de estudio y el enfoque metodológico En términos breves puede resumirse el objeto de estudio de la investigación, como los procesos de configuración dinámica de significados que los actores sociales de la comunidad educativa construyen, los cuales validan las conductas y relaciones de poder que condicionan colectivamente el abuso sexual infantil.

Para poder captar esta dinámica, se identificó que el enfoque metodológico que abría mejores posibilidades al estudio, es el enfoque cualitativo, ya que permite construir entre el investigador y el informante, procesos de diálogo que contribuye a la comprensión de la organización del pensamiento, las percepciones, las valoraciones desde de la cotidianidad y de acuerdo a los posicionamientos sociales de los diferentes actores.

Al ubicar el abuso sexual infantil dentro de las dinámicas relacionales de los actores sociales de la comunidad educativa, fue necesario construir dimensiones conceptuales que permitieran organizar los significados configurados sobre el abuso sexual infantil, las dimensiones diseñadas son las siguientes: a) representación y significados que poseen los actores sociales de la comunidad educativa sobre niñez, derechos, violencia y sexualidad;

b) representaciones que los actores sociales han construido del fenómeno del abuso sexual infantil, y c) configuraciones de relaciones de poder dentro del mesosistema., en torno al abuso sexual infantil.

En la investigación se adoptó una visión del abuso sexual infantil, a partir de la configuración estructural de las relaciones, tomando como base el enfoque ecológico de Bronfenbrenner.

Desde la lectura de este modelo, cada institución que conforma la comunidad educativa es un microsistema en sí mismo, porque son espacios cercanos a la niñez donde la socialización se realiza a partir de la interacción cara a cara. Cuando los microsistemas generan una dinámica de interrelación y vinculación conforman mesosistemas, por lo tanto el concepto comunidad educativa es comprendido como un mesosistema que posee su propia dinámica de relación y comunicación.

El universo de estudio Por la razón señalada, fue necesario estudiar comunidades educativas concretas; por lo que, la escuela como microsistema se convierte en el eje bajo el cual, los otros microsistemas se vinculan con los procesos de educación formal, llegando a constituir el mesosistema comunidad educativa. Por esta razón, se escogieron dos centros educativos que presentan condiciones sociodemográficas diferentes y dinámicas particulares del surgimiento del abuso sexual.

Por respeto a los centros educativos y el derecho que tienen al anonimato no se mencionan sus nombres, serán identificados como centro educativo A y centro educativo B. El centro educativo A presenta las siguientes características sociodemográficas: se encuentra ubicado en la zona urbana con acceso inmediato a los servicios básicos (salud, seguridad, sistema de transporte público, entre otras), Cuenta con una matrícula de aproximadamente 1400 estudiantes que da cobertura a los nivele educativos: preparatoria a noveno grado, y una

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planta docente compuesta por 47 maestros.

Con reportes frecuentes y consecutivos de casos de abuso sexual en el nivel de primaria y tercer ciclo.

El centro educativo B, se encuentra ubicado en la zona rural, los servicios básicos del municipio se encuentran distantes y dispersos.

La escuela presenta una matrícula aproximada de 1800 estudiantes, dando cobertura a los niveles educativos: de parvularia a bachillerato, y cuenta con una planta docente conformada por 54 profesores. Históricamente con reportes esporádicos de casos de abuso sexual infantil.

El propósito de la investigación no era comparar cómo se ha configurado en cada una de las escuelas las condicionantes que favorecen el surgimiento del abuso, sino encontrar las configuraciones similares entre los dos contextos de comunidad educativa.

Las instituciones sociales que fueron seleccionados como parte de la comunidad educativa, son aquellos que el Ministerio de Educación reconoce dentro del Plan Social Educativo: familia, escuela y comunidad local.

En el caso de las instituciones de la comunidad local se escogieron aquellas que no solo se vinculan con la escuela y la niñez por los procesos educativos, sino también aquellos que tienen relación directa por el fenómeno del abuso sexual, como la Policía Nacional Civil, la unidad de salud y el gobierno local.

De cada institución que conforma la comunidad educativa, se escogieron a los actores sociales que tienen relación directa con la niñez.

Quedando conformado de la siguiente manera: En la escuela fueron seleccionados: personal administrativo, como el director o personal de apoyo como psicólogos; personal docente y estudiantes de sexto a noveno grado (entre 12 a 15 años) por considerar que es el período en el cual la niñez ya tiene un reconocimiento de su sexualidad y pueden identificar situaciones de transgresión sexual.

En la familia se escogieron a las personas que fungen como responsables de los niños, es decir, padres, madres o abuelos(as).

De la comunidad local se eligieron a los representantes de las instituciones que trabaja directamente con el sector infantil. En la Unidad de salud se escogieron a las enfermeras encargadas de recibir a los niños y niñas cuando van a consulta; de la Policía Nacional Civil a los responsables de la Oficina de Atención Ciudadana; del gobierno local a los encargados de la unidad de género y niñez.

Métodos e instrumentos utilizados para el trabajo de campo Con los informantes seleccionados se trabajó mediante grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Ambos métodos permiten captar los significados y percepciones que las personas han construido sobre una realidad determinada, dentro de un proceso de diálogo que se caracteriza por la flexibilidad, porque el investigador puede adecuar las preguntas para profundizar en los significados.

Las tres dimensiones planteadas en la investigación fueron abordadas desde ambos métodos (grupo focal y entrevista semiestructurada), pero la aplicación del método fue diferenciada ya que se tomó en cuenta las características de los actores sociales.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Es oportuno señalar que al hablar de actores sociales de la comunidad educativa se hace referencia, por un lado a los actores del mesosistema (instituciones sociales) que desde sus dinámicas de los microsistemas particulares: familia, unidad salud, policía, gobierno local, centro escolar, se vinculan de manera particular con este último.

En estas relaciones, aportan desde su propia función a los procesos de formación social y de configuración de fortalezas o vulnerabilidades en la niñez; así como de condicionantes facilitadoras del abuso sexual.

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El análisis también se realiza desde los agentes concretos que conforman los microsistemas: docentes, estudiantes, padres de familia, agentes de la PNC, enfermeras de la Unidad de Salud y representantes del gobierno local que de manera directa y específica, unos por sus roles, funciones y responsabilidades particulares, entran en contacto directo y específico con el fenómeno del abuso sexual y la niñez. Por lo tanto, se entenderá en lo que continua, por actores sociales a las instituciones sociales y sus agentes, miembros que ya han sido identificados.

En la investigación se planteó conocer cuáles son las representaciones que los actores sociales de la comunidad educativa, poseen sobre el abuso sexual infantil. Estas representaciones son las que han contribuido a la conformación de un imaginario social; el imaginario social está constituido por los significados que las personas han construido acerca de la realidad, no son la realidad misma; sino sentidos y símbolos que han sido elaborados a partir de ella. (Carretero, 2001).

El imaginario social está conformado por un conjunto de visiones subjetivas de la realidad, las cuales han surgido dentro de procesos sociales objetivos, es decir, dentro de relaciones interpersonales. A través de la interacción, las personas comparten las visiones particulares que poseen de la realidad, y dentro de esta interacción se produce un intercambio de significados, justamente a partir del intercambio de subjetividades, llegan a ser construidos consensos de la realidad (Berger y Luckmann, 1971).

El imaginario social construido por los actores sociales de la comunidad educativa se caracteriza por presentar cuatro factores que al iniciar un proceso dinámico de interacción contribuyen a generar escenarios que encubren la aparición del abuso sexual infantil, estos factores se encuentran en el ámbito conceptual, funcional, relacional y de construcción de la identidad. Los cuales se describen a continuación:

En primer lugar para los actores sociales adultos, el concepto de niñez hace referencia a una etapa evolutiva del desarrollo humano, caracterizada por la inocencia y pureza.

Cualidades percibidas como deseables, ya que dotan a la niñez de valores morales (de conductas apropiadas, catalogadas como “buenas”). Pero la niñez no solo es percibida desde sus cualidades, sino también desde sus “potencialidades delictivas”, ya que son considerados por algunos actores sociales como personas propensas a involucrarse en grupos antisociales y violentos; como las pandillas, llegando a percibirles como un sector poblacional peligroso. Subyace en todo caso, la visión de la niñez como una etapa de desarrollo incompleta e inacabada, que por tanto debe ser objeto de intervención desde el mundo adulto.

Configurándose con ello, representaciones relacionales de poder jerárquico, a partir de los cuales se establecen las relaciones con la niñez.

Así, la niñez es construida desde significados duales que le otorgan características de “bondad” o “maldad”, a la niñez se le venera o se le teme.

Estos elementos parecieran marcar totalmente a la niñez, porque si un actor social adulto percibe a un niño como inocente jamás podría considerar la posibilidad de un comportamiento “inadecuado”, como por ejemplo, que llegue a agredir físicamente a otro niño; o a la inversa, si se le concibe como potencialmente peligroso, no podrá considerarse la posibilidad que actúe de forma adecuada socialmente, menos aún, respecto al fenómeno de la sexualidad y del abuso sexual.

La visión construida de niñez por los actores sociales, ha conducido a negar el reconocimiento y a comprender inapropiadamente las diferentes áreas del desarrollo humano, porque llegan a identificar el desarrollo físico, cognitivo e incluso emocional de los niños y niñas, pero no así el desarrollo sexual. Con ello, se genera una visión de niñez parcializada y polarizada, ya que no es reconocida en su dimensión integral (en todas las áreas de desarrollo), y solo son reconocidas las dimensiones de desarrollo que, a juicio de los actores sociales adultos,

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refuerzan la percepción que poseen de “bondad” o “maldad” en la niñez.

En segundo lugar estás visiones construidas sobre la niñez, retroalimenta a la vez a los actores sociales en sus propias funciones, las cuales han sido construidas y legitimadas social y simbólicamente. Por ejemplo: los docentes cuya función social es instruir a la niñez en cultura y conocimiento académico, al concebir a los niños como personas “inocentes y puras” enfocan sus funciones en fomentar y mantener esa inocencia. Cosa similar sucede con los agentes de la PNC, quienes tienen la función social de promover la seguridad y perseguir el delito. Para los agentes policiales entrevistados, la niñez es un grupo poblacional de alto riesgo, que puede convertirse fácilmente en pequeños infractores.

Los agentes policiales comprenden, que su función es mantener vigilada a la niñez, para poder “atraparlos” cuando infrinjan la ley, desde una visión reactiva más que preventiva.

Los diferentes significados construidos en el imaginario social se vinculan dinámicamente entre sí, contribuyendo a crear o reforzar otras representaciones que aportan a la formación de estructuras y esquemas interpretativos, que llegan a constituirse en muchos casos en normativas de comportamiento.

Es el caso de la construcción normativa de los derechos. Para los actores sociales adultos, estos, son en general garantías constitucionales, que ofrece el Estado a las personas. Cuando el concepto es vinculado a los niños y niñas, la connotación se modifica, porque ya no son percibidos como garantías deseables sino como libertades que pueden afectar las expectativas que han construido de la niñez (como el ser obedientes). Los derechos obligan a los actores sociales a otorgar una “cuota de poder” a la niñez, porque permite que niños y niñas exijan y cuestionen a los actores sociales adultos, limitando el accionar de estos.

En tercer lugar, el imaginario social creado sobre la niñez, ha propiciado que los actores

sociales generen expectativas acerca del comportamiento que estos deben tener, expectativas que giran en torno al fomento de la obediencia y bondad.

Concediéndose a sí mismos, una especie de “licencia” o permiso social que les autoriza el establecimiento de relaciones con ejercicios de poder discrecional, ya que pueden hacer prevalecer su autoridad y poder cuando sea en beneficio de la niñez, es decir cuando lo hacen pensando en su bienestar, desde la lógica de los actores sociales adultos, sin tomar en cuenta a la niñez; o la pueden hacer prevalecer para satisfacer sus intereses propios de adulto.

Para los actores sociales el poder es comprendido como presencia o ausencia, es decir el poder se tiene o no se tiene, no perciben que pueden llegar a existir escenarios con ejercicios de poder diferente. Así, dentro de las relaciones que establecen con la niñez, ellos (como personas adultas) siempre tienen más poder que la niñez, y en función de ello lo utilizan.

Las anteriores visiones son socializadas hacia la niñez, quien las asimilan y las interiorizan, creando las condiciones simbólicas que facilitan el ejercicio del poder de los adultos.

Al comprender que el poder lo poseen los actores sociales en su carácter de persona adulta o como representante de una institución social (escuela, unidad de salud, PNC, Gobierno local o familia) la niñez aprende que su lugar se encuentra por debajo de ellos, ya que cualquier persona adulta puede exigirles una conducta de obediencia y sumisión a su poder. Fomentando el ejercicio de un poder dictatorial.

Al respecto Bourdieu (2002) plantea que la sociedad al estar organizada en estructuras objetivas, estas orientan las relaciones interpersonales que establecen los individuos. Es dentro de estas estructuras o “campos” que los individuos adquieren roles y comparten significados que generan cuotas de poder.

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Desde está comprensión el poder no está vinculado a una persona determinada, sino que varía de acuerdo a la estructura o campo donde surge, así por ejemplo: un docente ejerce un poder dentro de la escuela, pero posiblemente no tenga la misma cuota de poder dentro del hogar.

En cuarto lugar, los significados creados en las relaciones interpersonales contribuyen a la producción del imaginario social, es decir a los símbolos de la realidad que han sido consensuados y compartidos en la dinámica del campo de relaciones.

A partir de estos significados los actores sociales orientan sus funciones y roles, los cuales determinan el ejercicio del poder que cada uno tendrá en la relación que establecen con la niñez y entre ellos mismos.

En los significados que los actores sociales han construido en torno a la niñez, es clara la visión que poseen sobre el rol que deben desempeñar frente a niños y niñas; pero no así, frente a otros actores sociales adultos.

Cada actor social comprende su función como representante de una institución social y los servicios que desde esta, debe prestar a la niñez, la vinculación con otros actores sociales se percibe difusa e imprecisa, de forma momentánea y sin mayor involucramiento. Por ejemplo, los padres de familia comprenden que deben vincularse con los docentes por los procesos educativos de sus hijos, pero esta vinculación no trasciende de la asistencia a reuniones para entrega de notas; no comparten una visión de conjunto, ni mucho menos desean asumir responsabilidades que desde su imaginario social corresponden a los docentes.

En el tema de la sexualidad y del abuso sexual, esta característica es más evidente, porque la responsabilidad de educar a la niñez sobre estos aspectos, se diluye entre los diferentes actores sociales adultos, llegando a tener visiones contradictorias y sesgadas, contribuyendo así, a la reproducción y reforzamiento de mitos y tabús en torno a dichos temas.

Los actores sociales que conforman la comunidad educativa, es decir las instancias que deberían de promover y apoyar los procesos educativos, no se reconocen como parte de una comunidad educativa; han delegado la educación a la institución que socialmente ha sido designada para ello, la escuela. Relegando toda la responsabilidad en los docentes y estos a la vez, asumiéndola como parte de su campo de poder, es decir como el espacio desde el cual pueden ostentar un poder, el de la enseñanza, en su calidad de profesionales.

Este poder, legitimado por su rol educativo, y simbólicamente por el reconocimiento y la concesión de los actores, los posiciona en relaciones de poder específico respecto a la niñez en el tema de la sexualidad y en la creación de significados en torno a ella.

En los párrafos anteriores se ha intentado explicar de forma puntual los cuatro elementos que participan en la creación de escenarios facilitadores para el surgimiento del abuso sexual infantil, los cuales se presentan de forma esquemática en la figura 2.1, que se presenta a continuación: Figura2.1 Configuración de Escenarios Facilitadores del Abuso Sexual Infantil

Las vinculaciones esquematizadas en la figura 2.1 reflejan la forma cómo funciona el mesosistema denominado comunidad educativa.

Desde el enfoque ecológico un mesosistema está conformado por la interacción de varios

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microsistemas, en este caso los microsistemas vinculados son: familia, escuela y comunidad local.

El mesosistema comunidad educativa no posee una identidad de comunidad, sus integrantes no se perciben como parte del proceso educativo, por lo tanto las acciones que pueden generar para favorecer la educación de la niñez son parciales y de limitado alcance. Aunque dentro de la política educativa del país, son reconocidos como parte fundamental del engranaje del sistema educativo.

Como mesosistema la comunidad educativa, debería ser el sistema encargado de garantizar y proteger el desarrollo de la niñez, partiendo de los servicios que desde su visión cada uno brinda, y que son fundamentales en el desarrollo de la niñez (formación, seguridad, salud). Estos servicios se encuentran vinculados por los procesos de educación formal.

La escuela como la institución que claramente aborda los procesos educativos formales, debería ser el eje que vincule a los otros microsistemas, pero aún continúan percibiendo a la educación como su campo de poder, limitando la participación de los otros microsistemas involucrados. Y desde esa posición limita la comprensión de los otros actores sociales sobre la sexualidad y la responsabilidad que poseen en la educación sexual de la niñez, debilitando la identidad de los actores sociales en el tema. Al tomar esta postura la escuela se constituye en un organismo que censura, juzga y sanciona todo intento de formación sexual en la niñez. Esta percepción afecta no sólo a la niñez sino también a los otros actores sociales adultos involucrados, incluyéndose a sí misma; fomentando la reproducción de sujetos sociales (la niñez), carentes de una sexualidad propia.

Al carecer los actores de la comunidad educativa de una identidad que los vincule y oriente sus acciones dentro de esta comunidad, se vuelven el medio idóneo para la reproducción de situaciones de violencia, una de ellas, la violencia sexual representada en el abuso sexual infantil.

Cuando las instituciones que la sociedad ha designado para garantizar el desarrollo integral de sus habitantes, no poseen un imaginario social apropiado sobre las responsabilidades compartidas que poseen, en la promoción de la educación de la niñez, el abuso sexual infantil encuentra un fértil terreno donde puede llegar a instaurarse casi de forma desapercibida.

Los actores sociales al reproducir una visión de niñez asexual, inocente y sin derechos, erosionan la capacidad que la niñez podría desarrollar para cuidarse y defenderse, otorgándoles un rol de dependencia y obediencia. Volviéndoles vulnerables ante cualquier persona que ejerza su poder, utilizando la violencia (caracterizado por el uso de la coerción y manipulación).

La falta de identidad de los miembros que conforman la comunidad educativa, favorece la inexistencia de políticas, programas y protocolos que busquen orientar las acciones de dichas instancias en la prevención del abuso sexual infantil. Generando una dinámica de delegación de la responsabilidad social, ya que ninguno de los actores sociales se percibe responsable de prevenir el abuso sexual infantil, dejando en una situación de desamparo a la niñez.

Las representaciones que los actores sociales adultos de la comunidad educativa han construido sobre el abuso sexual infantil, reflejan claramente la falta de formación y de educación sexual que poseen, fomentando la reproducción de un ciclo permanente de desinformación, retroalimentando así, representaciones que justifican y naturalizan expresiones de violencia sexual.

El abuso sexual infantil ocurre frente a la mirada de los actores sociales adultos, pero el imaginario social limitado que poseen sobre la sexualidad, impide que puedan reconocer los escenarios que vulneran a la niñez y por tanto puedan reaccionar para protegerlos y resguardarlo. Ejemplo de ello, es la tendencia que persiste de asociar el abuso sexual con situaciones de pobreza, como si la falta de

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recursos económicos activara en las personas conductas instintivas, que les “incita” a cometer hechos delictivos contra la niñez.

El agresor en el abuso sexual infantil, en la mayoría de ocasiones no es una persona con trastornos mentales o víctima de una posesión demoníaca, es un sujeto social que aprovecha los escenarios de vulneración que han sido construidos en torno a la niñez para poder ejecutar el abuso sexual sin temor a una sanción social. Mientras los actores sociales de la comunidad educativa continúen reproduciendo representaciones estigmatizadas del abuso sexual infantil, continuarán fomentando la impunidad y la naturalización de la violencia sexual.

Como se ha mencionado durante todo el proceso de investigación el abuso sexual infantil es una realidad que viven niños y niñas de diferentes estratos económicos y condiciones cultuales.

La etiología del abuso sexual tiene sus orígenes en las estructuras sociales, subyace en los REFERENCIAS

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significados que han construido en torno a la niñez, el abuso sexual, los derechos y la violencia; contribuyendo de esta forma a la reproducción y configuración de posicionamientos desde los cuales los actores sociales se constituyen como sujetos sociales agresores ó como sujetos sociales vulnerables.

El imaginario social construido por los miembros de la comunidad educativa brinda la oportunidad para que los actores sociales que ostentan posiciones de poder frente a la niñez, puedan ejecutar violencia sexual, bajo una cultura de impunidad.

DATOS DE LA AUTORA Mirella Guadalupe Hernández Ramírez Originaria del municipio de Santa Tecla, departamento de La Libertad, El Salvador, Mirella Hernández realizó estudios profesionales en Psicología, especializándose como Maestra en Psicología Comunitaria, ambos títulos en la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”. Realizó el diplomado en Atención Integral de la Violencia en la Universidad de El Salvador.

Su experiencia profesional ha girado, principalmente, alrededor del campo de la educación y del trabajo

comunitario; apoyando procesos que fomentan la formación continua de docentes en servicio, atendiendo grupos de clase de docentes en formación, diseñando y ejecutando programas preventivos con población infantojuvenil. Actualmente, funge como Directora de Proyección Social y Promoción Cultural, cargo que desempeña desde el año 2012, cuya principal función es promover la interacción del quehacer académico con la realidad cultural del país, posibilitando la integración efectiva de las tres funciones sustantivas de la Universidad.

Es necesario aclarar que no todos los actores sociales con poder comenten abuso sexual infantil, pero en el imaginario se encuentran las representaciones que necesitan para justificarlo y naturalizarlo, ya que han generado en la niñez una auto percepción de vulnerabilidad, llevando la reproducción de las condicionantes del abuso sexual infantil a cualquier ámbito social o microsistema.

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DESARROLLO DE

LA ESCRITURA EN PRIMER CICLO

DE EDUCACIÓN BÁSICA ELÍZABETH VILLALTA

RESUMEN En este trabajo se presenta los fundamentos teóricos que explican las etapas que experimentan los niños en el aprendizaje de la escritura a fin de que pueda ser un aporte esencial en la comprensión de este proceso por parte de los docentes que trabajan en los primeros niveles de la Educación Básica.

ABSTRACT In this journal entry, it is presented the theoretical foundations which explain the stages that children experience in the learning of the writing skill. All with the intention that this could become an essential input for the understanding of this process from the teachers’ perspective, who are the ones that work in the first levels of Primary School.

INTRODUCCIÓN La competencia de expresión escrita vista desde el enfoque comunicativo, se define como la capacidad creciente de solución de problemas comunicativos a través del medio escrito (González 2002), es la capacidad de escribir distintos tipos de texto atendiendo a propósitos específicos, adecuados al contexto comunicativo y al lector o lectora, además deben responder a los principios de adecuación, cohesión y coherencia.

Los niños y niñas que se inician en el aprendizaje de esta competencia, no llegan a la escuela con la mente en blanco. Diversos estudios, como los realizados por Emilia Ferreriro durante los años 70 dan cuenta de los modos en que los niños aprender a leer y a escribir. Surgió así la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita. Esta teoría entiende que el conocimiento se construye a lo largo de un proceso sostenidos en el tiempo, se va organizando de manera cualitativa en diferentes etapas cada una de las cuales incluye los elementos ya adquiridos, los reordena y elabora una nueva estructura cognitiva superior a la anterior. Todo conocimiento tiene entonces una génesis, es decir, un proceso de formación que hay que rastrear1.

Se hace necesario que los docentes comprendan el punto de vista de los educandos, respeten su lógica infantil, valoren y traten de comprender sus producciones escritas, dediquen tiempo para observar y considerar los intentos y los procesos que ellos desarrollan buscando entender el sistema de escritura así como la actividad cognitiva que despliegan mientras realizan sus garabatos o sus intentos de escribir o leer.

La sucesión de las conceptualizaciones de los niños muestran la adquisición de la lectura y la 1 Szmigielski Mónica, Psicogénesis de la Lengua Escrita, Ed. Logseller, Argentina, 2002

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escritura como un proceso que tiene que tomar en cuenta en las aulas pues sus producciones iniciales un tanto desconcertantes, no manifiestan que no pueden o no saben sino que son parte de un proceso activo de construcción de la lectura y la escritura.

Para aprender a leer y escribir, el niño y la niña necesita construir y reconstruir el lenguaje, en lugar de recibirlo como un conocimiento ya elaborado y darse cuenta de cómo funciona en una situación de comunicación y de uso. No bastan procesos mecánicos de copiar o reproducir varias veces una expresión para adquirir el lenguaje escrito. Es necesario que la lectura y escritura se aprendan partiendo de sus saberes previos, mediante un proceso activo, significativo y placentero para ellos.

DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO Melgar y Zamero (2012) explican que para el que aprende a leer y escribir, la lengua que ya adquirió es la lengua oral y la que debe aprender es la lengua escrita reconociéndola como lengua segunda. Esta es semióticamente autónoma, complementaria y eventualmente paralela a la lengua oral. En este sentido, todo el que aprende a escribir cometerá errores pero entendiéndose éstos como dispositivos que pone a operar el que aprende. Estos errores deben ser una herramienta valiosa para investigar el proceso de escritura.

Algunos de los problemas más comunes en este proceso de acuerdo a las autoras antes mencionadas están : no distinguen el sistema alfabético de otros sistemas escritos, desconocen la linealidad y direccionalidad de la escritura, no identifican los rasgos distintivos relativos a la orientación y el trazado de los grafemas, no conocen los espacios del cuaderno destinado a la escritura, mezclan letras letras con números y otros símbolos existentes o no, suelen desparramar las letras de una palabra y las palabras de una frase en la totalidad del espacio de la página, comienzan a escribir de abajo para arriba, de atrás hacia adelante, hacen mayúsculas y minúsculas y con otra orientación sobre todo en E,F,D,P,L,S,.

las convenciones de la escritura: diferencia entre el sistema alfabético y otros sistemas escritos, linealidad de la escritura, direccionalidad de la escritura, orientación y trazado de los grafemas.

Todas estas características se van evidenciando en etapas desde un nivel emergente hasta llegar al convencional, en cada uno los niños poniendo de manifiesto las concepciones propias que tienen sobre la escritura como las que se han mencionado anteriormente. Así tenemos: NIVEL PRESILÁBICO No se diferencia dibujo de escritura En la edad temprana el dibujo aparece como una forma privilegiada de representación gráfica si se le pide al educando que escriba casa la dibujará pero no intentará escribir la palabra.

Intento de establecer distinción entre dibujo y escritura A los cuatro años la escritura no es solamente un trazo o una marca sino un objeto sustituto, una representación de algo externo a la escritura. Esto no significa que ellos no conciban la escritura como una representación del lenguaje y menos aún como aspectos formales del habla (los sonidos, los fonemas).

El niño y la niña trazan garabatos sin diferenciación y ya no dibuja cuando se le pide que escriba. Para ellos las formas dibujo y escritura son diferentes, aparecen letras sueltas o signos. Los educandos en esta etapa, consideran que la escritura conserva alguna de las propiedades del objeto “elefante se escribirá con más letras que mariposa porque él pesa como mil kilos (Ferreiro 2001)

Los docentes deben enseñar estos contenidos en el primer ciclo de la Educación Básica, es decir UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 23

Manifestaciones de determinadas propiedades del texto Aparece el orden lineal, las unidades dispuestas sobre una línea imaginaria Líneas onduladas o quebradas (sig zag) continuas o fragmentadas Serie de elementos repetidos (serie de líneas verticales o bolitas Orientación predominante (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) Se utilizan letras diferentes, cursiva, imprenta, mayúsculas, minúsculas

NIVEL SILÁBICO En una nueva etapa surge la hipótesis silábica.

El niño o la niña comienzan a diferenciar la parte sonora de la palabra y hace la partición de la palabra según su sílaba.

Desde este momento, la escritura está directamente ligada al lenguaje en tanto pauta sonora con características específicas diferentes del objeto referido. Por primera vez, aparece la hipótesis de que la escritura presenta partes sonoras del habla.

Se encuentran escrituras silábicas que usan consonantes tanto como vocales y también combinaciones.

En algunos casos, se usan letras sin valor sonoro convencional y, en otros, con valor convencional.

La hipótesis silábica entrará en conflicto con las hipótesis de cantidad mínima y de variación interna, como con los modelos de escritura propuestos por el medio, como el nombre propio que hace que el educando se encuentre con elementos que le sobran y no puede interpretar.

Muchos niños y niñas superan el conflicto de las palabras monosilábica y bisilábica, agregando letras para cumplir con la cantidad mínima para que una escritura “diga algo”. De estos conflictos, surge la posibilidad de superación dela hipótesis silábica.

CONCLUSIONES En el aprendizaje de la escritura hay una evolución que indica que los niños viven un interesante y amplio proceso de adquisición del lenguaje escrito antes de saber leer y escribir de manera convencional.

Las diversas hipótesis construidas por el educando en este proceso son sorprendentes y son producto de una elaboración propia. No pueden haber sido transmitidas por ningún adulto, sino que son deducidas por el niño o la niña en función de las propiedades del objeto. Revelan a un niño o niña con una mente muy activa, tratando de explicarse y de comprender el sistema del lenguaje escrito. sus logros y dificultades se captó a través de entrevistas y cuestionarios para la recopilación de la información del tema en estudio.

NIVEL ALFABÉTICO En esta etapa, el niño o la niña se da cuenta de que la sílaba no puede considerase como unidad, sino que contiene elementos menores y que generalmente, cada uno de los caracteres de la escritura corresponde a valores sonoros.

El educando realiza el análisis sonoro de los fonemas y se da cuenta de que hay sílabas que se escriben con una cantidad mínima de letras.

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• SZMIGIELSKI MÓNICA, Psicogénesis de la Lengua Escrita, Ed. Logseller, Argentina, 2002.

Por ejemplo el niño o la niña que quiere escribir “Cantan los pájaros” llegan a escribir :

(ca t los pa ga o)

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Simultáneamente habrá otras actividades como trabajar con su nombre, letrar el aula con participación de los niños y las niñas para que tengan referentes sobre las letras en situación de uso. Trabajar con textos para que anticipen su significado y entresaquen expresiones y se den cuenta de cómo se escriben, copiar palabras, nombres, mensajes de uso significativo en el aula y otras actividades relacionadas con la expresión gráfico plástica.

Es importante que cuando estos escriban algo que aún no se entienda dicten al maestro el mensaje que han querido dar para que vayan comprendiendo que escribir sirve para expresar el pensamiento y que lo que han escrito no está errado , sino que es parte de su proceso de aprendizaje2.

NIVEL SILÁBICO - ALFABÉTICO El abandono de la etapa silábica puede pasar por oscilaciones entre escritura silábica y alfabética, dando lugar a escrituras que se entiendan con cierta facilidad. Algunas grafías representan sílabas y otros fonemas.

“ca” corresponde a una escritura alfabética mientras que la sílaba “tan” está representada por una “t” utilizando la hipótesis silábica. Este es el periodo de las múltiples preguntas y la necesidad de afirmaciones. ¿Cuál es la to? ¿Cuál es la “s”?

En esta etapa es cuando el docente debe poner énfasis en el proceso de construcción significativa de la escritura para que los educandos se den cuenta de qué letra falta, cuál de las letras conocidas o trabajadas en el aula puede utilizar y así llegar a escribir alfabéticamente, reflexionando sobre el uso del lenguaje en pleno funcionamiento, en el momento de uso y cuando lo necesita.

Sin embargo, todavía tiene que descubrir la separación de las palabras y las convenciones ortográficas. Este trabajo se aborda cuando los niños alcanzan el nivel alfabético, es decir, cuando han aprendido a expresar su pensamiento y requieren pasar a la etapa del mejoramiento del escrito.

2 MINED, Introducción a las competencias comunicativas, Módulo 1, Especialización docente

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DATOS DE LA AUTORA Elizabeth Villalta En cuanto a su formación universitaria, obtuvo un profesorado en Filosofía y Letras, una licenciatura en Ciencias de la Educación especialidad en lenguaje y literatura, y una maestría en Administración de la Educación en la Universidad Pedagógica de El Salvador, así como un postgrado en Gestión Científica en ISEADE FEPADE. Se ha desempeñado como docente desde 1989 en los niveles: Parvularia, I , II, y III ciclos de Educación Básica, Educación Media y desde el año 2001 en Educación Superior.

Ha sido facilitadora de programas de capacitación a docentes como el de “Fortalecimiento a la Educación Básica” FEPADE MINED (2007-2010) y actualmente como facilitadora del programa Todos pueden aprender (TPA) del Ministerio de Educación, como parte de la proyección social de la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” Impartió el módulo “Comunicación y Lenguaje” en la Maestría Centroamericana en formación de formadores por la Universidad de El Salvador.

Ha sido invitada como conferencista en temas como “El perfil del docente universitario: conocimientos, habilidades y actitudes” por el Instituto de Contadores Públicos en la Universidad José Simeón Cañas y “Técnicas para la enseñanza del lenguaje y la literatura. Un enfoque comunicativo” por la Universidad Nacional de El Salvador.

Ha participado en importantes actividades académicas como redactora de ítems para la prueba ECAP , jurado del certamen Creatividad Didáctica del Ministerio de Educación.

Es autora de los libros: PREPAES 647 ítems, Evaluación basada en competencias. Teoría y Práctica, Educación: Introducción y Análisis. Un abordaje desde la expresión oral y escrita, el razonamiento lógico y la tecnología, Guías Metodológicas para la Enseñanza Aprendizaje de la Oración Compuesta. Coautora del texto “Lenguaje y literatura para primer año de bachillerato.

Ha escrito artículos de reflexión documentada para la revista “Uperspectiva” como: “Nuevas metodologías en la enseñanza de la Educación Básica. El Enfoque Comunicativo del Lenguaje”.

“Concepto metodología y práctica de las técnicas: Lectura en voz alta y escritura cotidiana para desarrollar habilidades comunicativas en Educación Básica.

“La escritura compartida. Técnica para desarrollar habilidades de expresión escrita en primero y segundo ciclos de Educación Básica” Actualmente se desempeña como docente tiempo completo en la Universidad Pedagógica de El Salvador, Dr. Luis Alonso Aparicio.

UNA MIRADA A LA

FORMACIÓN DOCENTE EN EL SALVADOR JULIA JOSEFINA MOISA

RESUMEN El presente artículo la autora hace una reflexión sobre la formación docente en EL Salvador a la luz de los cambios que se han producido por medio de las reformas educativas, programas y proyectos de educación, en los resultados de las pruebas de entrada y salida que se aplican para los aspirantes y egresados en las carreras de educación y en otros entes que intervienen en la calidad educativa.

ABSTRACT This article the author makes a reflection on teacher training in El Salvador in the light of the changes that have occurred through the educational reforms, programs and education projects, in the results of the tests of input and output that apply to applicants and graduates in careers education and other entities involved in educational quality.

La educación en El Salvador ha experimentado cambios cuantitativos y cualitativos encaminados a mejorar su calidad en los diferentes niveles que lo conforman. Estos cambios iniciaron por medio de una Reforma Educativa de largo plazo, que ya dura diez años, la más sostenida en la historia reciente de El Salvador, debido al concenso nacional acerca de la importancia REVISTA UPERSPECTIVA 26

de la educación para el desarrollo sostenible del país. A pesar de estos esfuerzos, la Reforma Educativa, ha impactado parcialmente los procesos educacionales que desarrolla la escuela salvadoreña, siendo un problema complejo.

El Sistema Educativo Nacional comprende la educación inicial, parvularia, educación básica, educación media y educación superior. Una de las principales dificultades, además de la calidad educativa, es de cobertura, debido a la presión económica y al impacto de la violencia sobre las familias del área rural y urbana. Según Felipe Rivas Villatoro (2014), experto en educación, apenas se alcanza el 54 % de cobertura en parvularia, el 60 % en tercer ciclo de educación básica y sólo el 33 % en educación media. Según las cifras y cuadros estadísticos sobre matrícula que el Ministerio de Educación colocó meses atrás en su página en Internet, muestran que entre 2010 y 2011 un total de 32,531 estudiantes de educación básica y educción parvularia, dejaron de formar parte del sistema educativo, a pesar de los proyectos de la dotación a los estudiantes de primaria de uniforme, zapatos escolares y el vaso de leche. En Bachllerato se presenta la tendencia más acentuada probablemente no se ha continuado con el esquema de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 27

gratuidad plena.. La matrícula entre el sector oficial y privado es más o menos equilibrada y las diferencias radican en la especialidad.

En Educación Superior, el problema es de tipo cognitivo, los estudiantes por lo general ingresan a la Universidad con serias dificultades académicas y sin los prerrequisitos mínimos para continuar sus estudios en este nivel.

A partir de 1997 el Ministerio de Educación, trató de medir la eficiencia del Sistema Educativo Nacional por medio de la aplicación de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes (PAES), para Egresados de Educación Media, la cual deben aprobar para graduarse de bachilleres.

Para el año 2014 la nota promedio de la PAES fue de 5.20, de acuerdo a los expertos del Ministerio de Eduación esta realidad se corresponde con las politicas educativas implementadas desde hace veinte años atrás. Un promedio que resulta insuficiente para aprobar asignaturas y pasar de grado, incluso, en las escuelas e institutos públicos. Esto representa una leve disminución de una décima en relación al año 2013, (5.30), sin embargo se mantiene la tendencia ascendente que trae la prueba desde el año 2000, obteniendo un incremento en Lenguaje y Literatura y Ciencias Naturales. Los resultados 2014 por asignatura reflejan lo siguiente: 5.59 en Lenguaje y Literatura (PAES 2013: 5.32) y 5.03 en Ciencias Naturales (PAES 2013: 4.99); nota de 4.79 en Matemática (PAES 2013: 4.83) y 5.90 en Estudios Sociales (PAES 2013: 6.03). Estos resultados implican que es necesario tratar las causas aplicando un enfoque de la calidad en la Educación.

Considerando los resultados de los estudiantes en las pruebas de acceso a la universidad, tanbién se prevé limitantes para el éxito académico en la educación superior, porque en el profesor universitario subyace la creencia pedagógica que el estudiante universitario debe poseer ciertas competencias generales.

Además, debe ser capaz de construir y develar el discurso académico conforme

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a la actuación esperada por el docente.

La situación actual del profesorado es una situación claramente complicada, desde diferentes vertientes de análisis. Por ejemplo, en el Documento No. 48, el trabajo titulado, “El reconocimiento de la docencia efectiva: la premiación a la excelencia”, de Denise Vaillant, Cecilia Rossel PREAL señala que la condición de antaño de los maestros ha variado, y actualmente se le asocia con aspectos negativos como la sobrecarga de tareas, fatiga, incertidumbre respecto a la función o nuevos requisitos no incluidos en la formación, paralelo a la falta de incentivos está la de la formación.

En la XX Cumbre Iberoamérica realizada en Salamanca, se discutieron algunos indicadores interesantes sobre el estado precario de la formación docente. Se planteó que no hay suficientes profesores para atender al creciente alumnado, mediante la valoración del tamaño medio de las aulas y de la cantidad de alumnos por profesor, a los jóvenes les ha dejado de interesar la docencia por lo poco atractiva que resulta. Aunado a esto, la falta de oportunidades a los graduados de profesorado, que tienen que esperar al menos diez años para optar a una plaza de gobierno con todos los derechos y deberes, para mientras desarrollan interinatos o ejercen la docencia en colegios privados donde perciben un salario por debajo de lo esperado.

Ante el problema aquí planteado se ha tomado algunas decisiones para mejorar la calidad de la educación a través de planes, programas y proyectos como es por ejemplo la actualización y formación de docentes en servicio se ha capacitado a los maestros en procesos de corta y mediana duración, no obstante, según investigaciones educativas realizadas y recientes aportes desde el MINED (Caracterización de la educación básica en El Salvador, 2004), el personal docente refleja algunas dificultades de formación.

La mayoría de las prácticas educativas en la primaria salvadoreña continúan siendo conductistas, aunque se observan casos de

centros escolares en donde emerge una pedagogía con posibilidades de avanzar hacia la construcción de aprendizaje significativo , lo que conlleva una seria responsabilidad docente.

También se ejecutó un proceso de reforma curricular, en la cual se continúa organizando el currículo por asignaturas, lo que dificulta la integración entre contenidos que promueven aprendizajes significativos. Se realizó la reforma curricular, se elaboraron todos los programas de estudio de Educación Básica y se consolidaron los bachilleratos en dos modalidades el bachillerato general de dos años y el bachillerato técnico-vocacional en tres años, con el objeto de garantizar la continuidad con la educación básica.

Como se puede observar, la formación docente es considerada como un problema en diferentes contextos, , algunos afirman que las dificultades de la educación actual son fruto de una deficiente formación de los profesores. En realidad, de alguna forma puede ser cierto pero no totalmente, debido a que existe un sinnúmero de otros factores o situaciones que afectan directamente a los productos que se obtienen de las universidades.

Así, en el año 2000 en el informe sobre el estado actual de la educación en Centroamérica y la República Dominicana, se identificó como una de las claves de la problemática regional “el deterioro de la profesión docente,…a pesar de haberse dado importantes esfuerzos para capacitar a los docentes, no se ha logrado que mejore su desempeño”, calificando la formación de docentes de baja calidad. El mismo documento afirma que “la calidad de la educación depende, en gran medida, de la calidad de los docentes que la imparten. Lamentablemente, los docentes poseen vacíos de formación y los incentivos son insuficientes, lo que redunda en un limitado desempeño en las aulas”.

En nuestro caso particular, actualmente la formación docente en el país se limita a siete universidades y un instituto especializado de

educación superior autorizados por el Ministerio de Educación. Esta cantidad es resultado de las evaluaciones realizadas por la Dirección Nacional de Educación Superior durante el año 2002 a las instituciones formadoras, lo que obligó a que la formación adoptara matices más normativos.

Así, en la actualidad las instituciones deben preparar la oferta de profesores calificados con capacidad para diseñar currículos, la investigación sobre enseñanza y aprendizaje, al igual que muchos otros componentes del desarrollo de la educación básica que son indispensables para la formación integral de los estudiantes, tal como lo establece los fines de la educación nacional.

En lo referente a los planes para la formación de maestros de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, estos tienen una duración de tres años (seis ciclos de 16 semanas cada uno.

La práctica docente constituye una de las áreas curriculares en cada uno de los planes de formación docente, y tiene asignada una carga académica que oscila entre 24 y 32 unidades valorativas. De acuerdo con la Ley de Educación Superior, cada unidad valorativa equivale a 20 horas de clase; por lo tanto, el número de horas asignadas a cada fase está en consonancia con un número de unidades valorativas.

El sistema de Información Estadística de las InstitucionesdeEducaciónSuperiordelMinisterio de Educación, año 2012, reporta 23 carreras de educación, distribuidas de la siguiente forma: 9 corresponden a estudios de maestría, dos a licenciaturas, de Educación y Educación Física, y 10 a profesorados de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Básica para 1º. 2º. Ciclos, Educación Especial, Educación Física y Deportes, Física y Matemáticas, Inglés, Lenguaje y Literatura, Parvularia y Profesorado de Teología actualmente reflejan una matrícula 1 Ministerio de Educación ¿Cómo se aprende a leer y a escribir en la escuela salvadoreña? Las practicas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de educación Básica, 2005, Pág. 17

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de 16,347 estudiantes que corresponde al 9.15% de la matricula total de educación superior, de estos 3,390 son de nuevo ingreso, 12,730 de antiguo ingreso e ingreso por equivalencias 227, de estos datos solamente 4,802 estudiantes corresponde a la matricula de los profesorados, en relación a la matricula total hay un incremento de 3,629 estudiantes y de estos estudiantes se graduan 4,132 estudiantes.

Asimismo, un aspecto incidente de los bajos ingresos en los profesorados es que el Ministerio de Educación ha elevado los requisitos de ingreso, incluyendo aprobar una prueba sicológica que garantice el desarrollo de la personalidad del estudiante. También un promedio mínimo de resultado en la PAES, considerablemente alto para lo que se exige en otras carreras. A partir del año 2013 se implementan nuevos programas de formación docente, el Ministerio de Educación también exige el curso de admisión para profesorados en el que se trata de nivelar los vacíos povenientes del bachillerato.

Adicionalmente al tema de los requisitos de ingreso, la existencia de dificultades de egreso que enfrentan los estudiantes en la actualidad hace que la formación docente se convierta en un proceso de gran complejidad.

Así, al finalizar los tres años de profesorado es necesario aprobar la Evaluación de las Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP). Esta evaluación se realiza a través de una prueba objetiva que explora el dominio de competencias académicas y pedagógicas; la noción de competencias está relacionada con la construcción de conocimiento que permite en los sujetos explorar la capacidad para utilizar herramientas conceptuales en diversos contextos. Esta prueba tiene como un nivel promedio bastante alto lo que implica una seria responsabilidad para el estudiante, quien tiene que hacer un esfuerzo considerable para superarla y adaptarse a las exigencias actuales del sistema.

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Evidentemente, todas estas situaciones aportan significativamente en la calidad de la formación docente, la cual es sensiblemente permeada por todos los problemas educativos estructurales con los que cuenta nuestro país. Esta realidad obliga a considerar que la decadencia en la formación docente tiene tintes mucho más arraigados en la sociedad que tan solo la formación que reciben en las instituciones educativas.

De hecho, un estudiante de profesorado solamente está expuesto a 126 horas por ciclo, haciendo un total aproximadamente de 756 horas a lo largo de la carrera, situación que difícilmente contrarresta a todos los procedimientos y desaciertos aprendidos a lo largo de su vida estudiantil. El peso de esta situación es, sin duda alguna muy desfavorable para una buena formación lo que conlleva a considerarla como decadente.

REFERENCIAS

• MINISTERIO DE EDUCACION, (2012) Censo Escolar, El Salvador.

• MINISTERIO DE EDUCACION, (2012) Datos de Matrícula, El Salvador.

• PETER L. BERGER y Thomas Luck Mann, (1980) La construcción social de la realidad amorrortu editores.

• SANTAMARÍA VICAINO, Marco Antonio, Mendez Saenz Nuria, Barrientos Urena, Feliz, (2010) La Enseñanza de los Estudios Sociales I y II ciclos, Edición 4ª. Universidad Estatal a Distancia, San José Costa Rica.

DATOS DE LA AUTORA Julia Josefina Moisa Miranda

Actualmente se desempeña como coordinadora de la Carrera de la especialidad de Ciencias Sociales y Catedrática en la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”. Además ha desarrollado proyectos de investigación científica, las últimas investigaciones son:

• FOUCAULT MICHEL, Defender la Sociedad, Curso en el College de France, 1975-76, Edición Francois Ewald y Alessandro, Fontana por Mauro Bertani y Alesandro, en el Marco de la Association pour le Contre Michel Foucault fondo de Cultura Económica.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (2009) Información Estadística de Educación Superior, 2008.

Profesora Normalista graduada en la Escuela Normal España de San Salvador, Licenciada en Sociología graduada de la Universidad de El Salvador, y Maestra en Administración de la Educación graduada en la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio”. También posee un Post Grado en Gestión Científica, graduada en ISEADE-FEPADE. Tiene 35 años de experiencia en la Docencia de la Educación Superior, Media, Básica y Parvularia en diferentes instituciones educativas de prestigio nacional.

- Impacto del Proyecto de los Juegos de la Unidad en la Formación Integral de los estudiantes de Sexto Grado del Centro Escolar “Comunidad Serpas” turno matutino, año 2012.

- Prevalencia del Consumo de Tabaco en estudiantes universitarios, año 2013.

En conclusión, la formación que aportan las instituciones de educación superior a la formación del profesorado ha logrado alcanzar niveles bastante aceptables, integrando mejoras cada vez más dinámicas y enfáticas para el buen rendimiento y adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes.

Ahora bien, los problemas que traen consigo los individuos que ingresan a la formación docente, son enormemente complejos y difícilmente serán erradicados con la instrucción recibida en las universidades. De tal forma, la transformación de la educación desde la perspectiva docente debería tener un alto contenido de compromiso por parte del estudiante en la adquisición de conocimiento para que la situación de decadencia que enfrentamos en la actualidad sea superada en corto tiempo.

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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

DE LOS DOCENTES DE LENGUAJE Y LITERATURA WALTER ANDRÉS LOVO MARTÍNEZ

RESUMEN En este trabajo el autor plantea cómo ha de enseñarse la lengua a la luz de un enfoque comunicativo y de las competencias que con él se espera desarrollar en los estudiantes.

Para ello, articula los fundamentos teóricos que lo explican con la práctica pedagógica, específicamente sobre las competencias mismas de los docentes. Reflexiona sobre lo imperante del dominio teórico y práctico de dicho enfoque en la enseñanza del lenguaje y la literatura, a fin de formar individuos que hagan buen uso de su lengua.

ABSTRACT In this work, the author asks how the language must be taught under the Communicative Approach and the expected skills this approach is going to develop in students.

To do so, the author articulates the theoretical foundations which explain the approach with its pedagogical practice, specifically referred to the teachers´ competencies. He has a reflection over the must of having both the theoretical and practical domains of the approach in the Lenguaje y literature teaching, all the above with the intention of forming individuals with good language

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INTRODUCCIÓN Desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se estudia como un todo en su contexto natural.

La lengua es un aspecto fundamental de la cultura y la realidad de cada grupo, de cada comunidad cultural; es un síntoma que permite inferir valores y normas. Así, el concepto de competencia lingüística se muestra restringido y con poca fuerza explicativa, ya que además de unidades lingüísticas y reglas gramaticales, las personas deben mejorar otros tipos de conocimiento que les permitan desenvolverse en la comunicación social desarrollada a través del lenguaje1.

En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a una competencia lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico para el alcance de una “competencia comunicativa”, que se puede definir como “el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales”. No sólo hay reglas de gramática, sino reglas de uso (Rotaetxe, 1988), se contrapone el concepto de gramaticalidad al de adecuación2” 1 y2 Mendoza Fillola, A (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Madrid, España: Pearson Educación. Pág. 81

En El Salvador, El Ministerio de Educación define en el Currículo al Servicio de los Aprendizajes las competencias como “La capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”. En una frase, se puede resumir que una educación por competencias es una “educación para la vida”.

sean los primeros en modelarlas. A la luz de estos supuestos se establece para este estudio el siguiente objetivo:

El aprendizaje basado en competencias tiene implicaciones directas en lo que sucede en el aula: Primero, porque se traduce en acciones eficaces ante los problemas y situaciones, optimizando los recursos disponibles; segundo, porque implica integrar los tres tipos de saberes que conforman una competencia:

Si los docentes que imparten la asignatura de lenguaje en literatura son modelo de lectores y esctritores competentes sus estudiantes desarrollarán habilidades lingüísticas y comunicativas.

El saber, el saber hacer y el saber ser, que en el currículo se traducen como contendidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para desempeñarse en una determinada situación, de una manera adecuada como personas integrales; y tercero, porque significa que el aprendizaje debe tener una aplicabilidad en la vida.

El ser capaz de comunicarse, entender textos orales y escritos, incrementa la confianza de las personas como sus posibilidades para superar obstáculos y aprovechar al máximo sus conocimientos.

En la actualidad es muy común oír sobre competencias, que es un término relativamente nuevo en educación, las autoridades del MINED han incorporado este vocablo a los nuevos programas de estudio, y en la asignatura de Lenguaje y Literatura se potencian macro habilidades, como son la expresión escrita, expresión oral, comprensión oral y comprensión lectora, ya que el dominio de todas ellas nos lleva a algo más complejo, una competencia comunicativa que le permitirá a los estudiantes, como futuros ciudadanos, poder comunicare exitosamente en cualquier contexto o situación comunicativa y obviamente se espera que los educadores que forman en esta asignatura

Identificar las competencias comunicativas de los docentes de Tercer Ciclo que trabajan en con asignatura de Lenguaje y Literatura. Por tanto se establece la siguiente hipótesis:

MÉTODO Los datos de la investigación provienen de una entrevista realizada a los docentes que imparten la asignatura de Lenguaje y Literatura en el centro escolar Fe y Alegría, algunos de ellos con más de 20 años de experiencia en la docencia y por lo menos 15 años de trabajar en la institución.

Se les facilitó a los docentes un cuestionario con preguntas abiertas para poder conocer algunos aspectos de la clase de lenguaje y a la vez tener una idea del dominio de la expresión escrita que en buena parte refleja el dominio de la expresión oral por los procesos cognitivos.

El instrumento fue elaborado a fin de explorar el conocimiento que poseen los docentes sobre los nuevos programas de estudio, el manejo del enfoque comunicativo desde la perspectiva teórica, didáctica y su aplicación en la práctica pedagógica. Además se indagó sobre cómo se potencia las macro habilidades especialmente la expresión oral y como se fortalece dentro del desarrollo de las clases.

Se escogió a los docentes de lenguaje por ser los primeros en tener que modelar en su práctica pedagógica el dominio de las competencias comunicativas.

El MINED hace unos años realizó cambios en los programas de estudio de lenguaje desde UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 33

el primer grado hasta Educación Media y más recientemente en los programas de formación de profesores.

diferente a lo que actualmente se pide y son ellos los que deben propiciar en los estudiantes competencias de las que la mayoría carece.

Dichos cambios se fundamentan en la Teoría de la Recepción, La Pragmática y el Enfoque Comunicativo, siendo este último el que potencia el desarrollo de una competencia comunicativa en los estudiantes, pero no puede un docente con poco o ningún dominio de todo lo implica esta nueva forma de trabajo, guiar a los estudiantes al desarrollo de una competencia comunicativa.

La expresión oral es parte de las macro habilidades que permiten formar una competencia comunicativa, cuantas personas entre ellos muchos profesionales evidencian la carencia de la misma.

RESULTADOS En las entrevistas orales y escritas realizadas a los docentes, así como en la observación de su práctica pedagógica se pudo evidenciar conocimientos generales que éstos poseen sobre el enfoque con el que se debe desarrollar el programa de lenguaje y literatura en todos los niveles educativos en nuestro país, así como de las competencias que él se desarrollan.

Por otra parte en los mismos instrumentos se puedo constatar en las respuestas dadas por los docentes, algunas dificultades como falta de cohesión y coherencia entre palabras y párrafos, ideas inconclusas, errores ortográficos, uso incorrecto de signos de puntuación o falta de los mismos, escritura poco legible, dificultad en la tildación, entre otros. Se observó una clase de corte tradicional en la que no se aprecia el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes posiblemente por el limitado conocimiento de las mismas o de la metodología idónea para el logro de las mismas.

DISCUSIÓN Cuando se habla de competencias comunicativas en el sistema educativo se asocia con los estudiantes y las dificultades que estos presentan, en esta investigación se ha dado un giro y se ha pensado en los docentes, es de recordar que estos fueron formados con una concepción pedagógica

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El doctor Daniel Cassany en una de sus investigaciones planteadas en el libro Enseñar Lengua aporta lo siguiente: “Hay muchos maestros, de la misma manera que hay muchos médicos, electricistas o bomberos, por poner un ejemplo, que pronuncian mal uno o muchos sonidos, que tiene un lenguaje repleto de calcos léxicos o sintácticos de otra lengua, o que auto limitan su capacidad expresiva por miedo al error. En el caso de los maestros se puede calificar estos hechos de muy graves, por sus implicaciones educativas.

Se podría pensar que el problema es menor en las nuevas generaciones de maestros, porque, de hecho han vivido otra época, pero una ligera observación a las escuelas de formación de profesorado permite ver que, lamentablemente, no es así. Las nuevas generaciones de maestros tienen tantos problemas lingüísticos o más que las anteriores, y las causas son muy diversas3” Los docentes que laboran en el centro escolar Fe y alegría son de una generación de docentes formados con diferentes enfoques con los cuales no se le daba prioridad a utilizar la lengua para enseñarla, al contario la lengua era un objeto enseñable.

Al presentar los educadores la falta de estas habilidades que ayudan a dar vida a una macro habilidad, con seguridad sus estudiantes enfrentarán las mismas carencias.

3 Cassany, D y Luna, M (2000) Enseñar Lengua.

Barcelona, España: Graó. pág. 12

CONCLUSIÓN Los resultados obtenidos demuestran que los docentes carecen de una expresión oral fluida acorde a diferentes situaciones comunicativas y contextos determinados, además desconocimiento del fundamento teórico del enfoque comunicativo que a pesar de presentarse en la aparte introductoria de los programas de estudio del nivel.

Es de vital importancia actualizar a los docentes en el fundamento teórico del enfoque comunicativo y en la nueva forma de la enseñanza de la lengua en las aulas del Tercer Ciclo ya que preparando adecuadamente a los docentes se podrán tener mejores resultados en los estudiantes que están a su cargo, partiendo que la primera herramienta ya la poseen los maestros, su programa de estudio.

REFERENCIAS

•MENDOZA FILLOLA, A (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid, España: Pearson Educación.

•CASSANY, D y Luna, M (2000) Enseñar Lengua. Barcelona, España: Graó.

DATOS DEL AUTOR Walter Lovo En cuanto a su formación universitaria obtuvo un profesorado en Filosofía y letras, una licenciatura en Ciencias de la Educación especialidad en Lenguaje y Literatura y una Maestría en Administración de la Educación en la Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio.

Desde 1996 se ha desempañando como docente en Primero, Segundo y Tercer Ciclo de Educación Básica, y en Educación Media y Superior. Ha participado como

redactor de ítems para la prueba ECAP en el área de lenguaje y literatura.

Participó en el “Programa de Fortalecimiento a la Educación Básica FEPADE- MINED, sobre el Enfoque comunicativo del lenguaje capacitando a docentes del departamento de Sonsonate desde el 2006 al 2009 Actualmente es coordinador de la carrera de Lenguaje y Literatura en la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr Luis Alonso Aparicio”