MAYO-AGOSTO 2013 • AÑO 6 • N° 10 • VOLUMEN 1

MAYO-AGOSTO 2013 • AÑO 6 • N° 10 • VOLUMEN 1

ISSN 2079-6528

gestión para la innoVación educativa en la Universidad Pedagógica de El Salvador CECILIA MARÍA APARICIO PEÑA

APLICABILIDAD DEL MODELO DE CALIDAD MALCOM BALDRIGE EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA MERCEDES YESENIA JAIMES DE CAMPOS

PERSPECTIVAS Y REALIDADES DEL CURRÍCULO SALVADOREÑO GUSTAVO RAMOS RAMÍREZ

Conocimiento del docente de matemática sobre el enfoque de resolución de problemas y su incidencia en sus procesos de enseñanzaaprendizaje ULISES ARQUÍMIDES CRUZ LÓPEZ

Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” Miembro de la Cámara de Comercio e Industria de El Salvador • Organización Interamericana de Universidades (OIU) • Red Interuniversitaria para la Formación Inicial y Continua de los Profesores en Educación Tecnológica (REUFICET) • FULBRIGHT ACADEMIA • Asociación de Universidades Privadas de El Salvador (AUPRIDES) • Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá (AUPRICA).

Análisis sobre las Tendencias en el Entorno Nacional e Internacional y su Impacto en el Ambiente Educativo MANUEL ERNESTO APARICIO GUZMÁN

íNDICE 9

Gestión para la Innovación Educativa en la Universidad Pedagógica de El Salvador

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “Dr. Luis Alonso Aparicio”

CECILIA MARÍA APARICIO PEÑA

13 22

PERSPECTIVAS Y REALIDADES DEL CURRÍCULO SALVADOREÑO GUSTAVO RAMOS RAMÍREZ

Conocimiento del docente de matemática sobre el enfoque de resolución de problemas y su incidencia en sus procesos de enseñanza-aprendizaje ULISES ARQUÍMIDES CRUZ LÓPEZ

33

APLICABILIDAD DEL MODELO DE CALIDAD MALCOM BALDRIGE EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA MERCEDES YESENIA JAIMES DE CAMPOS

44

Análisis sobre las Tendencias en el Entorno Nacional e Internacional y su Impacto en el Ambiente Educativo MANUEL ERNESTO APARICIO GUZMÁN

Director: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán Comité Editorial: Lic. Julián Marrero Lic. Nuria Granados Lic. Elizabeth Villalta Lic. Karina Grande Lic. Yesenia Jaimes Diseño: GRAFICA 25 Avenida Norte y Diagonal Dr. Arturo Romero PBX: (503) 2226-4081 Fax: (503) 2226-4486 Si desea publicar sus artículos contáctenos a: uperspectiva@pedagogica.edu.sv www.pedagogica.edu.sv

L

as características de la sociedad actual multicultural y sus constantes cambios hacen imperante la necesidad de analizar la realidad y contexto que bordea e incide en el quehacer educativo. En este sentido, la investigación científica y la investigación educativa es ineludible a fin de que pueda ser complemento y eje principal para la toma de decisiones consientes, acertadas y objetivas, que de una manera paulatina puedan responder a los constantes desafíos y exigencias de la sociedad contemporánea. Es así como los artículos aquí presentados están basados en estudios relacionados con la constante búsqueda de la calidad educativa misma que se obtiene desde el ámbito administrativo y gerencial hasta la práctica pedagógica en el aula.

El autor del tercer artículo presenta un estudio sobre el nivel de conocimiento que los docentes de Educación Media tienen sobre el enfoque de resolución de problemas para la enseñanza de la matemática.

En este orden de ideas, el artículo que abre este número está referido a la gestión e innovación como práctica educativa. La autora hace una reflexión propositiva a partir de los resultados obtenidos en el estudio.

De esta manera a partir de cada artículo se enfoca una realidad a la que no se puede escapar como es no sólo el cambio constante de la sociedad sino el ritmo acelerado del progreso del conocimiento por tal razón indagarla, estudiarla, y satisfacerla en sus necesidades cambiantes le atañe en gran parte por no decir del todo a la educación.

Por otra parte, el segundo artículo es origen de una importante investigación documental sobre el currículo salvadoreño con la finalidad de llegar a una definición propia de currículo como país.

El cuarto artículo presenta el modelo Malcolm Baldrige como una herramienta para avanzar hacia la mejora continua y sistemática de la calidad en el servicio que prestan las instituciones de Educación Superior -IES- en el marco de la gestión de la calidad total.

Para finalizar, el artículo que cierra el número es una reflexión sobre los desafíos que enfrentan las IES con relación a la innovación tecnológica, la economía del conocimiento y la globalización.

Gestión para la Innovación Educativa en la

Universidad Pedagógica

de El Salvador RESUMEN El trabajo presenta un estudio sobre las prácticas de gestión que dan espacio para la innovación educativa en la Universidad Pedagógica de El salvador, haciendo un recorrido desde los fundamentos teóricos sobre gestión e innovación, el planteamiento de la metodología de investigación para identificar estas prácticas de gestión, hasta la presentación de los resultados obtenidos llegando a plasmar una serie de conclusiones y recomendaciones que el autor considera importantes a tomar en cuenta como resultado de esta investigación.

Palabras clave: innovación, gestión, control, nuevas tecnologías en educación.

ABSTRACT The paper presents a study on management practices that provide space for educational innovation at Universidad Pedagógica de El Salvador, making a journey from the theoretical foundations and innovation management, the approach of the research methodology to identify these management practices, up to the presentation of the results coming to capture a series of conclusions and recommendations that the author considers important to take into account as a result of this investigation.

CECILIA MARÍA APARICIO PEÑA MASTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Keywords: innovation, management, control, new technologies in education.

INTRODUCCIÓN El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la comunicación han modificado las formas de transmitir, clasificar y procesar la información, los modos de comunicación y relación, en consecuencia, han cambiado nuestra manera de vivir y comprender el mundo actual. Estos cambios están afectando también al qué y cómo se aprende y lo que se necesita aprender.

Se insiste actualmente que el profesor es una pieza clave de cara a cualquier planteamiento de cambio, y que si se quieren conseguir resultados verdaderamente interesantes e impacto real en los procesos enseñanza-aprendizaje, debe contarse con el profesor.

Según Rivas (2000) cuando hablamos de innovación, normalmente la asociamos a un cambio que produce mejoras, sin embargo, hace falta considerar que no todos los cambios producen mejoras, por esto se puede afirmar que la innovación no es cualquier tipo de UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 9

cambio, ésta tiene ciertas características que la distinguen de otros procesos.

El concepto de sistema educativo es de vital importancia para ésta investigación dado que su concepto es inherente en como el contexto que rodea la institución de educación en estudio, se ve directamente vinculada con la realidad educativa del país, por esto se plantea que el sistema educativo está compuesto por el conjunto de instituciones y las normas que lo regulan, con el fin de educar a sus alumnos de una manera uniforme.

Para Ramírez (2004) influir en un operación para mejorar los objetivos propuestos es la acción de controlar, partiendo por la verificación de acciones, planeación de contenidos, definición de objetivos, dirección de actividades para así lograr el control de los resultados. Según Ramírez (2004) se pueden resumir en tres puntos fundamentales: 1. No pueden ser subjetivos ni neutrales, deben ser objetivos.

2. Estos se centran en los resultados 3. Son susceptibles a ser medidos.

Medina (2011) refiere que los cambios generados por la onda expansiva del uso de las NTICs, no solo involucran al actor en su racionalidad sino que también de actitudes que atañen a su afectividad y, a través de ella, a sus valores.

Para Pavón (1999) en el proceso de innovación por medio de la tecnología es preciso resaltar dos características: 1. La innovación tiene como objetivo explotar las oportunidades que ofrecen los cambios. 2. El carácter innovador tienen su base en la complejidad del proceso investigativo tecnológico, así como en las alteraciones de manera imprevisible que mueven el entorno de las instituciones de Educación Superior y su propia competencia.

MÉTODO De un total de 52 docentes tiempo completo, se escogió una muestra de 10 docentes de REVISTA UPERSPECTIVA 10

todas las especialidades. Se realizó entrevistas a personas seleccionadas. El instrumento se dividió en 10 secciones, cada una con una serie de preguntas a fin de reflejar el nivel de conocimiento y compromiso que los docentes tienen en la institución sobre la gestión para la innovación educativa.

Se presentaran las frecuencias de los resultados que tienen una directa incidencia en las categorías de estudio planteadas en el marco teórico de esta investigación las cuales tienen su valoración de escala Likert que va desde el (1) Total desacuerdo al (5) Muy de acuerdo en todas las secciones analizadas.

El fin de este instrumento fue medir el nivel de competencias en tecnologías de la información (TICs) de los docentes y como ellos utilizan ésta herramienta para generar proyectos de innovación educativa, se le dio una valoración empezando de 1 (Bastante) al 5 (Nada) por cada sección evaluada, así como también el nivel de acuerdo (1) y desacuerdo (5) en algunas secciones.

RESULTADOS • De las encuestas aplicadas a docentes tanto las que buscaban conocer la cultura de innovación que estos poseen y las competencias en tecnología que manejan los docentes, es evidente que en su mayoría están de acuerdo con la importancia de nuevas técnicas y herramientas que promueven la innovación educativa pero es un proceso en el cual hay que seguir generando las condiciones para fortalecer estas prácticas.

• En cuanto a las entrevistas con los directivos hay una sintonía en cuanto a las creencias y conceptos de que es la innovación educativa, y las prácticas de gestión que propician esta misma, mas sin embargo habría que unificar esfuerzos para un verdadero fortalecimiento de las competencias en docentes y alumnos, para una generación constante de nuevos

conocimientos que propicien la innovación educativa.

• En lo que respecta a la participación y observación de las reuniones, se pudo observar un verdadero esfuerzo de parte de los que conforman los comités por buscar e implementar buenas prácticas de gestión que generen nuevos conocimientos y por ende propicien la innovación educativa.

Se puede decir que existe por parte de los directivos y los que ejecutan las prácticas de gestión para generar los espacios de innovación educativa un alto compromiso de buscar las alternativas para lograr identificar e implementar prácticas de gestión eficientes que luego generen esta oportunidad para la innovación educativa a través del fortalecimiento de las TICs en los docentes tiempo completo como una fase preliminar.

En la institución se está trabajando en la elaboración y definición de mejores procesos de gestión donde estas prácticas tengan un mayor protagonismo y así sea menos difícil la implementación de estas mismas, lo que permitirá generar los espacios para la innovación educativa.

Es evidente en base a los resultados reflejados de los instrumentos un alto nivel de conocimiento y conciencia por parte de los docentes sobre todos los componentes que conforman una gestión eficiente y de la cual se derivan las oportunidades para la innovación educativa.

Siendo la constante capacitación y actualización de los docentes un elemento esencial dentro de la gestión para lograr los objetivos planteados.

Los docentes tienen un alto compromiso en cuanto a los mecanismos de control y la disciplina de las acciones que propician la innovación educativa a través de las TICs, así como el reconocimiento de que las políticas de investigaciones y la autoevaluación son mecanismos eficientes para lograr el

mejoramiento continuo y el fortalecimiento de los procesos y prácticas de gestión que abren espacios de oportunidad para la generación de conocimiento y la innovación educativa.

Es importante para los docentes el hecho de que la institución lleve a cabo todos estas prácticas de gestión para lograr un mejor manejo de los recursos disponibles de la Universidad para la generación de nuevos conocimientos y por consiguiente la generación de proyectos de innovación educativa de una manera integral sin dejar de lado el rol importante que las TICs proponen como herramientas para la enseñanza aprendizaje.

DISCUSIÓN Con base a la investigación realizada es necesario que los docentes desde su especialidad y área de acción generen planes operativos a corto y mediano plazo para establecer por medio de evaluaciones y estándares la inserción de las NTICs en la actividad educativa de la Universidad Pedagógica de El Salvador.

En la elaboración del currículo deben incluirse evaluaciones de programas educativos que permitan promover y fortalecer la creación de nuevos conocimientos acompañado de la aplicación y uso eficiente de las NTICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde este punto de vista, se sugiere la implementación de una capacitación sistemática y constante con un manual y el desarrollo de etapas de práctica donde los mismos docentes evalúen sus capacidades y competencias en el uso de las NTICs como herramientas para el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Los directivos y docentes que participaron en la encuesta y las entrevistas semi estructuradas, tienen un conocimiento bien claro de cuales prácticas de gestión son necesarias para propiciar la innovación educativa, por lo tanto UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 11

también es evidente que todos están en sintonía con las actividades que se llevan a cabo en la universidad para promover e incentivar la innovación, sin dejar a un lado la necesidad de seguir generando todas las condiciones en cuanto a gestión para fortalecer a los docentes con capacitaciones y herramientas que puedan facilitar la generación de nuevos conocimientos.

Los docentes tienen un nivel de manejo medio de las herramientas tecnológicas, sin dejar de lado su nivel de compromiso con las nuevas demandas de la educación y así la generación de nuevos conocimientos a través de las NTICs, y que la Universidad busca o ejecuta de manera REFERENCIAS

clara las prácticas de gestión administrativoacadémica para los espacios propicios a la innovación.

Es necesario entonces que conociendo e identificando todas estas prácticas de gestión para la innovación educativa, exista o se desarrolle un interés de llevar un mejor control de estas prácticas para así lograr la sistematización de constantes capacitaciones para docentes, que fortalezcan sus competencias en el uso de las NTICs y así de manera directa incidir en nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje que promueva y genere una cultura de innovación en constante desarrollo.

Hernández S., Fernández C. y Baptista L. (2010) Metodología de la investigación (5ta. Ed). México, DF: McGraw-Hill.

Medina, L. (2011) Innovación curricular en instituciones de educación Superior Pautas y procesos para su diseño y gestión, México D.F, ANUIES.

Pavón, J. (1999) Gestión e Innovación un enfoque estratégico. Ediciones Pirámide Ramírez, C. (2004) La Gestión Administrativa en las instituciones Educativas. Noriega Editores.

Rivas, N. (2000) Innovación Educativa, Teorías, procesos y estrategias.

Madrid, España: Editorial Síntesis.

DATOS DE LA AUTORA Cecilia María Aparicio Peña Originaria de San Salvador, El Salvador, Cecilia María Aparicio Peña realizó estudios profesionales en Arquitectura en la Universidad Albert Einstein de El Salvador. Posee una Maestría en Administración de la Educación con énfasis en Educación Superior del Tecnológico de Monterrey. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo arquitectura y planificación de proyectos de desarrollo en infraestructura institucional, residencial y urbana, específicamente en el área de desarrollo de planes maestros de infraestructura para instituciones de educación

desde hace 10 años. Asimismo, ha participado en iniciativas de implementación de nuevos sistemas de innovación. Actualmente, funge como Secretaria Ejecutiva de la Universidad Pedagógica de El Salvador y tiene bajo su cargo tres direcciones: Nuevas Tecnologías, Comunicaciones y Mercadeo y Atención Estudiantil. Ha participado en proyectos de innovación en la búsqueda de generar nuevas prácticas eficaces en la institución para lograr posicionarla en el entorno como referente del país en temas de educación así como en propuestas que le den una verdadera respuesta a los retos más representativos que El Salvador enfrenta.

PERSPECTIVAS Y REALIDADES DEL CURRÍCULO SALVADOREÑO GUSTAVO RAMOS RAMÍREZ INVESTIGADOR ASOCIADO

RESUMEN Este artículo pretende principalmente mostrar la importancia del currículo en realidades contextuales como la salvadoreña, especialmente cuando a partir de éste se puede lograr la transformación social y la creación de una sociedad más integrada y responsable. Para ello, ha expuesto por medio de un análisis de diferentes concepciones el valor de la creación de una definición propia y útil a las necesidades del país. Asimismo, ha utilizado la teoría del currículo como una función reguladora de la práctica educativa. Adicionalmente, ha analizado las situaciones actuales de la escuela y las posibles aportaciones que el currículo flexible le puede hacer.

Palabras clave: educación, El Salvador, currículo, eficacia escolar, teoría del currículo, profesores.

ABSTRACT: This article presents the importance of good curriculum application in a contextual reality as in El Salvador´s experience, basically if the school is used as a strategy to obtain a social transformation, creating a responsible and integrated society. Thus, it was evidenced over the analysis of different definitions, the significance of formulating a conscious and

REVISTA UPERSPECTIVA 12

practical proposals to improve what El Salvador´s needs. In this way, the article has integrated the curriculum theory oriented to regulate the teachers´ educative practice. Furthermore, it analyses the current situation of schools in this country and, it has stated the decisive assistance the flexible curriculum may have on it.

Key words: education, El Salvador, curriculum, school effectiveness, curriculum theory, teachers.

1 CONCEPCIONES DE CURRÍCULO Este sustantivo presenta características muy particulares, las cuales son interpretadas de acuerdo a las circunstancias en las que se desenvuelva. En el mundo educativo, este término presenta dos acepciones orientadas cada una a diferentes contextos, lo que en algunas circunstancias permite que haya una confusión en cuanto a su significado y su aplicabilidad.

Para comprender mejor a lo que nos referimos con currículo es necesario considerar las dos acepciones que hace la Real Academia Española, la primera tiene que ver con el plan de estudios de cualquier curso o grado que se esté UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 13

desarrollando. Por otra parte, es el “conjunto de planes y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades”.

Es entonces que, considerando que el currículo puede aplicarse tanto a nivel individual (plan de estudio), como a nivel colectivo (diferentes acciones didácticas), podemos asegurar que su alcance es de un amplio espectro, lo que conlleva a hacer análisis detallados y muy relacionados a las realidades que vive la escuela, ya sea tanto en su ámbito interno como externo.

Pero, para acercarse más a la práctica cotidiana, presentamos a continuación una definición que corresponde muy activamente a lo realizado por la escuela en los últimos tiempos. Por ello, hemos decidido presentar un autor que es uno de los pilares del currículo actual, José Gimeno Sacristán. Su concepción básica acerca del currículo se define como “una invención reguladora del contenido y de las prácticas implicadas en los procesos de enseñanzaaprendizaje”Gimeno Sacristán (2010:26).

Así, desde esta perspectiva, el autor establece que el currículo es una herramienta que estructura la práctica pedagógica, ya que impone reglas en cuanto a contenido y metodologías en el aula. Esta situación permite normativizar y conducir eficiente y eficazmente el quehacer de los actores involucrados directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte, Schiro (2008) afirma que podemos comprender el currículo como toda la actividad que se realiza en el centro educativo orientado a formar una conciencia social en el estudiante, partiendo de la base que el individuo es sujeto de adoctrinamiento e inducción. Si interpretamos este concepto nos damos cuenta que este autor considera el papel del currículo como un instrumento del sistema para inducir al individuo a actuar depende sus intereses.

Esta situación nos dirigirá a considerar más adelante que el papel del currículo en la vida social, política y económica es fundamental REVISTA UPERSPECTIVA 14

porque organiza, dirige y controla los intereses del sistema.

Ellis (2004) establece que cuando hablamos de currículo hacemos referencia a las experiencias, actividades, metodologías y medios, tecnológicos o no, empleados por la institución escolar para lograr los fines de la educación. Así, el papel del currículo se dirige a toda la amalgama de actividades y estrategias que emplean las escuelas para hacer que su práctica sea de calidad.

En cuanto a las concepciones desde el punto de vista del Estado, podemos mencionar el caso de España, con la Ley Orgánica de Educación del 2006: “A los efectos de los dispuestos en esta Ley, se entiende por currículo, el conjunto de objetivos, competencias básicas y contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, de cada una de las enseñanzas reguladas en esta Ley”.

En El Salvador, el currículo es analizado desde la perspectiva del Estado y conceptualizado en el artículo 47 de la Ley General de Educación de 1996. Este artículo hace referencia directa a que el currículo “se basa en los fines y objetivos de la educación nacional, desarrolla las políticas educativas y culturales del Estado y se expresa en: planes y programas de estudio, metodologías didácticas y recursos de enseñanza-aprendizaje, instrumentos de evaluación y orientación, el accionar general de los educadores y otros agentes educativos y la administración educativa”.

Estas dos últimas concepciones establecen una clara conexión con la idea planteada por Gimeno Sacristán en cuanto al valor de normativización del sistema educativo, a través de la implementación del currículo. Esto se puede observar a través de la importancia que se da a la parte formal de la organización, como los planes de estudio, instrumentos de evaluación, agentes administrativos.

En definitiva, podemos asegurar entonces que la idea de currículo responde a una necesidad creada por el hombre para ordenar, sistematizar y concretar la acción educativa con el objetivo de hacer una mejor labor. Claro está, que el ser humano, al crear diferentes situaciones de normativización, concomitantemente crea espacios de flexibilización, eso es notorio en las diferentes excepciones que tienen los reglamentos o las normas, como las reglas de ortografía, los casos especiales en los reglamentos, etc.

En ese sentido, Jiménez Sánchez (2010) afirma que el currículo debe tener la flexibilidad suficiente para que cada institución lo adapte a sus necesidades y a su contexto económico y social. De igual forma, investigadores de currículo sajones (Pinar, 1992;Tanner y Tanner, 1995;Reid, 2003; Shkediy Nisan, 2006) han considerado que existe una pertinencia de adaptabilidad del currículo a las necesidades de la comunidad donde se implemente. Sobre esta base consideramos necesario abordar la teoría curricular que presentamos a continuación.

2 LA TEORÍA CURRICULAR COMO PRINCIPIO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Como hemos analizado anteriormente, el currículo puede plantear una dualidad en cuanto a su definición, lo que implicaría seriamente el camino a seguir y las intencionalidades con las que debemos trabajar. Así, reputados investigadores sobre currículo, tanto sajones, como hispanohablantes han considerado la importancia de que el currículo guíe la vida y el accionar de la escuela, entre esos tenemos a Coll, 1987; Gimeno Sacristán, 1998; Stenhouse, 1991; Pérez Gómez, 1993; Posner, 1998; y otros más.

Por ello, si consideramos que el currículo constituye un dispositivo de diálogo, reflexión investigación, teorización y mejora, en constante proceso de construcción y reconstrucción que involucra tanto el diseño como el desarrollo (Gimeno Sacristán, 1998) de la vida del centro

educativo, nos enfocaremos en entenderlo como un plan de acción, una hipótesis de trabajo o hasta un proyecto cultural, social, político y educativo.

Es en ese sentido, si queremos incidir en el devenir del centro educativo, en la mejora de la educación y en el desarrollo del país, debemos orientar nuestro trabajo a hacer del currículo un instrumento de transformación y eficacia de la comunidad. Efectivamente, nuestro interés debe ser crear desde nuestro entorno las condiciones de cambio, utilizando el currículo como un instrumento que ayude a nuestros estudiantes a adaptarse a las necesidades cambiantes y a las exigencias de todo el sistema en general.

Algunos (Ferreyra y Orrego, 2008) consideran que el currículo puede ser analizado como teoría desde varias perspectivas, entre ellas, el ámbito social, porque refleja una práctica cotidiana institucional organizada que es, a la vez, compleja, dinámica, colaborativa. Desde el ámbito político, al vincularse la escuela con la sociedad, generando proyectos en un proceso de toma de decisiones reflexiva y críticamente.

El currículo es, desde una perspectiva social, un conglomerado cultural que se organiza de forma particular, que permite el análisis desde diferentes puntos de vista, generando una actividad social y política muy activa, llena de distintos intereses y saberes propios.

Así, el currículo supone un conjunto de actividades de producción de materiales, de distribución de conocimientos, de utilización de pensamientos y de orientaciones con tintes políticos ideológicos que avanzan dependiendo de intereses e intenciones que dirigen los caminos de la sociedad. Esta situación conlleva a la creación de una teoría curricular para dar fuerza a la acción educativa.

La teoría curricular enfoca sus intenciones en que el individuo desarrolle características que sean útiles para su incorporación a la sociedad, pero que a la vez le cree “guiones”, según Gimeno UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 15

Sacristán, (1998), para la práctica cotidiana. De esta forma, se establece la relación dialéctica teoría-práctica, que organiza la orientación curricular a un esquema un tanto social, con un fuerte matiz democrático y de representatividad social.

Uno de los investigadores tradicionalistas de currículo (Reid, 1980) aseguró que la teoría del currículo debería estar dirigida a conocer la práctica, su efectividad y su intencionalidad.

Permitiendo así, que la teoría contribuya a una mejora de la comprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas educativos.

Si analizamos este presupuesto, logramos observar la importancia de realizar una teoría que oriente los pasos a la interpretación y compromiso con la realidad educativa.

Grundy en 1987 afirmaba que la teoría del currículo debería orientarse a la emancipación del individuo, especialmente cuando la praxis determina los caminos del accionar de la escuela. Para lograr el cumplimiento de la teoría, era necesario que ésta se enfocara a tener claro: • El currículo debe estar fundamentado por la reflexión como parte sustantiva de la práctica y, que se construye a través de la interacción entre el accionar y el análisis del hecho educativo.

• El proceso de construcción del currículo no debería de separarse del proceso de realización en las condiciones concretas en las que se desarrolla.

• Debido a que el currículo es una actividad artificial, creada por el responsable educativo, es necesario que los estudiantes se conviertan en activos participes en la elaboración de su aprendizaje, obligándoles a hacer una introspección de su papel en la actividad educativa.

Las propuestas anteriores acerca de la teoría del currículo trascienden más allá del simple hecho REVISTA UPERSPECTIVA 16

de la presentación de pensamientos propios de lo que se considera como currículo y su aplicación en lo cotidiano. Entonces, dirigirnos a la aplicación real del currículo trasciende a considerar la práctica como algo que establece nuevos caminos a la dignificación del individuo.

En el caso de Grundy, su interpretación de la independencia y la libertad del individuo a partir de la incidencia del currículo, hace que se pueda dilucidar que la teoría del currículo es la aplicación filosófica e ideológica propia de los ideales básicos del ser humano.

En el caso salvadoreño, la aplicación de la teoría del currículo puede tener una utilidad muy alta especialmente en el caso de implementación, monitorización y retroalimentación de una pedagogía basada en valores y principios de respeto cívico a la sociedad. Así, la escuela puede sostener secundariamente la formación en principios de respeto ciudadano. De tal forma, que si se da seguimiento y se focaliza más la transversalidad de valores en todo el currículo nacional, existe una fuerte oportunidad de mejora de las situaciones conflictivas con las que se enfrentan los centros educativos en la actualidad.

La teoría del currículo aporta a realidades como la nuestra en cuanto a su utilizacióncomo instrumento de mejora y de eficacia del sistema en general porque logra que exista un mayor compromiso e involucramiento de todos los actores de la comunidad educativa en hacer la práctica más orientada al beneficio de todos.

Además, la focalización de la aplicación de un currículo donde todos los estudiantes tengan oportunidades de aprendizaje hace que la sociedad se desarrolle holísticamente y con un fuerte sentido de justicia social y dignidad del individuo.

En conclusión, el camino de la aplicación de la teoría del currículo a la aplicabilidad práctica, se concentra en la creación de una escuela eficaz. Por ello, después de analizar algunos pensamientos sobre la teoría del currículo,

podemos comprender que es necesario que reflexionemos sobre la importancia de que ésta se construya a partir de realidades taxativas, basadas en principios de la efectividad y eficacia, pero sobre todo en la vida cotidiana y en el devenir que diariamente se vive en la escuela.

En ese sentido, a continuación presentamos una breve aproximación de la importancia del currículo en la eficacia de las escuelas.

3 EL CURRÍCULO COMO FACTOR DE EFICACIA ESCOLAR La sociedad actual demanda constantemente un mundo mejor, cada día se crean mecanismos para ser mejores individuos, para generar mejores bienes, servicios y productos. El individuo está inmerso en una sociedad que produce y que espera que los organismos productores hagan actividades prontamente y de la mejor forma posible. En este momento vivimos en una sociedad de producción y de eficacia, donde las cosas son como plantea Bauman (2007) inmediatas, haciendo de la modernidad líquida un estilo de vida propio y rentable. De igual forma, la escuela no escapa a esta realidad, la sociedad exige y demanda cosas concretas de la institución escolar, entre ellas que forme a los más jóvenes, que les provea de herramientas para su vida futura y, que les dote de las habilidades necesarias para insertarse a la vida cotidiana.

En este epígrafe analizaremos superficialmente la relación de la eficacia escolar con el currículo, especialmente cuando analizamos el accionar de la escuela desde la percepción de Martin Carnoy (2007), que asegura que el desempeño escolar está mayormente determinado por las experiencias comunitarias del estudiante.

En la mayoría de los casos de éxito en centros escolares, se evidencian fuertes intenciones de aplicación de un currículo orientado a dotar al estudiante de herramientas para su aprendizaje y su éxito.

La eficacia escolar, al igual que otros procesos educativos, está en constante adaptación y

evolución, modificándose de acuerdo a las diferentes realidades que han surgido desde sus inicios. Podemos afirmar en consonancia con Creemers y Kyriakides (2010) que, la eficacia debería ser tratada en su principio más general como un proceso dinámico en constante movimiento. Efectivamente, por ello es que nos ha interesado incluir en este artículo un epígrafe que haga una relación directa entre eficacia y currículo, especialmente cuando nuestros planteamientos indican que la adaptabilidad de este último a las necesidades nacionales permite el éxito y la mejora de los centros.

En cuanto al tema del currículo es fundamental para determinar si una escuela es eficaz o no, analizar el tipo de gestiones que realiza, por ejemplo,las acciones que se realizan en la escuela por mejorar los procesos de enseñanza, el interés del director en que los estudiantes reciban sus clases en ambientes agradables. También, la supervisión en cuanto a la flexibilidad en la aplicación de los contenidos y, otras más, hacen que el currículo determine la eficacia o no de un centro. Por esa razón,Creemers y Scheerens (1994) lo incluyen como parte de su modelo comprensivo de eficacia educativa, utilizándolo como elemento integrador del proceso de eficacia escolar.

En esa corriente, la práctica pedagógica del profesorado es clave para incidir en la creación de un aula eficaz, es decir un aula que logre hacer que todos sus estudiantes adquieran logros de aprendizaje. Por ello, además de la metodología empleada, las investigaciones realizadas en Latinoamérica han mostrado que más bien las características globales son las que estimulan el desarrollo de los estudiantes.

Esas características que estimulan el aprendizaje y mejoran el rendimiento, las aclara Murillo (2008) de la siguiente forma: • La planificación de la clase se realiza anticipadamente y de forma adecuada a las necesidades del alumnado. Así, se UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 17

ha determinado que existe una relación proporcional entre la preparación de la clase y el rendimiento de los estudiantes.

aliciente muy importante para crear escuelas que aporten directamente a la creación de sociedades justas y equitativas.

• Cohesión en la elaboración de la planificación, por medio de desarrollar clases estructuradas y claras, donde exista una misión y unos objetivos concretos y conocidos por todos los estudiantes, susceptibles de ser posteriormente evaluados.

4 EL CURRÍCULO EN EL SALVADOR El currículo de calidad es para nuestro parecer, la capacidad que tiene el centro de implementar un proceso de enseñanza óptimo donde los profesores junto al director logren integrar los contenidos programáticos con las diferentes estrategias y actividades en la práctica educativa. Así, el currículo de calidad conlleva una serie de estrategias para que la instrucción sea dinámica, creativa y diversa con el objetivo de hacer una escuela eficaz.

• La realización de una multiplicidad de actividades con alta participación de los estudiantes y con interacciones significativas entre ellos mismos y el maestro, muestran la existencia de una relación benéfica y eficaz para lograr un currículo de calidad.

• El currículo de calidad también debe prestar atención a la diversidad, ya que todos los miembros de la comunidad estudiantil deben estar integrados en las aulas y en las actividades que se desarrollan en ellas. Por ello, el profesor debería crear actividades preparadas para los estudiantes, adecuadas a los diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos previos y expectativas del alumnado. A través de las investigaciones se ha demostrado que las aulas más eficaces son aquellas donde el profesor se ocupa de los alumnos que más lo necesitan.

• La utilización eficaz de los recursos didácticos, ya sean estos de tipo tradicional o aquellos relacionados con la tecnología de la información y la comunicación, se ha demostrado estar asociado a un buen rendimiento de los estudiantes.

En definitiva, podemos decir que un sistema, institución o centro educativo, será eficaz en la medida en que sea capaz de conseguir los objetivos y metas de calidad que se propone, utilizando el currículo como una estrategia de aprendizaje, con participación de todos los estudiantes.Así, la interpretación del currículo como un mecanismo que apoye al centro educativo en su plan de mejora y de superación de sus debilidades y dificultades, debería ser un REVISTA UPERSPECTIVA 18

El currículo de calidad de un centro está orientado no solamente a que las asignaturas tengan sentido práctico para el estudiante, sino más bien a que el docente logre adaptar y adaptarse a esas nuevas exigencias tecnológicas y sociales que exigen las nuevas circunstancias del país. Ante una situación como ésta, es necesario que el profesor adquiera una actitud de cambio y entrega, pero sobre todo un compromiso de mejora de la calidad a través de un currículo eficaz.

Lograr la plenitud de este factor es una tarea ardua, porque se enfrenta a desafíos marcadamente contrarios a las tendencias de la sociedad actual. Constantemente nos encontramos frente a enseñanzas donde no se incluyen las nuevas tecnologías. Por ejemplo, las aulas actuales están plagadas de teléfonos inteligentes, una serie de dispositivos electrónicos e informáticos que compiten constantemente con un sistema absolutamente tradicional (Cabero, 2008) y del cual no hay una correlación mínimamente cercana.

Algunas de las deficiencias que encontramos son un currículo poco novedoso, metodologías inadecuadas para obtener las competencias de los programas de estudio. También, centros poco dotados de recursos tecnológicos y metodológicos, carencia de una misión clara

y, cuando existe, escaso interés en cumplirla (Romero de Medrano, 2005; World Bank, 2005).

Pero sobre todo, se evidencia desinterés del profesorado, escaso compromiso con la mejora de la educación y de su praxis docente.

Bajo circunstancias como las anteriores es necesario que para transformar los centros se cree un concepto de currículo eficaz, que preste extensa atención al trabajo desarrollado por los docentes en su práctica educativa. Por ejemplo, las clases deben ser preparadas atentamente y con el tiempo conveniente para lograr un impacto positivo en el estudiante, se debe incluir un fuerte contenido en formación de valores para el profesorado.

En efecto, investigaciones como las de Schiefelbein, Braslavsky, Gatti y Farres (1994) aseguran que el tiempo que el profesor toma en preparar las clases fortalece el desempeño del docente y mejora el rendimiento de los estudiantes. Además, las clases lógicas y estructuradas permiten al estudiante comprender que las lecciones se desarrollan bajo un proceso y que cada uno de los contenidos está interrelacionado y que se incrementa en una escala de dificultad a medida se avanza en el año escolar. El compromiso del profesorado en la mejora de la institución ha resultado ser un acicate para el mejoramiento de centros en países pobres.

Las actividades que se realizan en el aula son otra de las consecuencias de un currículo de calidad, especialmente cuando son múltiples y toman en cuenta a los estudiantes con dificultades para el aprendizaje, ya que se logra integrar una serie de situaciones y espacios que no serían posibles bajo otras circunstancias.

Obviamente, el profesor necesita de ciertas características personales que debe aprender a desarrollar a medida que adquiere experiencia en el campo educativo, la cual debe adaptarse al nivel con el cual trabaje.

Asimismo, el profesor debe incluir en su práctica educativa el indicador de recursos didácticos, para desarrollar un currículo de calidad. Se considera importante hacer una aplicación propia de éstos a la realidad salvadoreña porque la mayoría de centros escolares públicos cuentan con los recursos mínimos para su funcionamiento. Por lo tanto, es fundamental que los pocos recursos sean bien empleados por los docentes en el ejercicio de sus actividades cotidianas.

Al respecto de las dificultades en cuanto al manejo de los recursos, Reimers (1995) encontró grandes dificultades para que el docente salvadoreño ejerciera una práctica educativa ingeniosa y divertida a través de éstos. Es más, existía poco interés en la elaboración de materiales a partir de las condiciones existentes de los estudiantes y del medio.

En la actualidad, ante un panorama que trata de conciliar los instrumentos informatizados de los estudiantes, con una escasa o probablemente ninguna aplicación de otros recursos educativos empleados por los profesores, es necesario crear una serie de estrategias institucionales para lograr que la práctica educativa se vea fortalecida con estos mecanismos de ayuda.

En efecto, los recursos son un auxiliar indispensable en la calidad de la educación, especialmente cuando se vuelven significativos para el estudiante. Aunque, también reconocemos, que su empleo no es determinante y que no todos los centros con ordenadores obtienen los mejores puntajes en las pruebas de logros.

En conclusión, consideramos que el tema del currículo de calidad debe ser un factor muy importante en las sociedades latinoamericanas, debido a que está íntimamente relacionado con el factor docente, que es la base de la pirámide de las características de una escuela eficaz. Así, el currículo como constructo social, se basa, entre otras cosas, en la metodología eficaz empleada por el profesor e incluye la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 19

preparación de las clases, sentido común y claro de ellas, actividades para el enriquecimiento de los contenidos y el uso apropiado de los recursos educativos, los cuales pueden ser existentes o preparados.

parte de su vida cotidiana, lo que permitirá comprender mejor la teoría del currículo, ya que se incluirá la flexibilización en cuanto a los intereses y necesidades del aula, el centro educativo o la comunidad misma.

5 CONCLUSIONES Cada día nos enfrentamos a problemas más serios en las escuelas de nuestro país, las acciones de grupos irregulares hacen que el desarrollo de la práctica docente sea desalentadora y llena de amarguras e inciertos. Así, desarrollar un currículo de calidad y comprometido es una cosa casi abyecta, pero si decidimos tomar una actitud de entrega, reconociendo que de nuestras interpretaciones puede mejorar un salón de clases y, posiblemente hasta una escuela, entonces se habrá logrado llegar a transformar una realidad social y educativa.

En cuanto al currículo como factor de eficacia, nos damos cuenta que las escuelas que han logrado dotar a sus estudiantes de herramientas para que mejoren su rendimiento, han visto en la aplicación del currículo una pieza fundamental, especialmente porque el papel del profesor y el director hacen que los estudiantes adquieran logros más significativos en sus resultados. Las escuelas eficaces hacen del currículo su principal piedra angular, ya que amalgama diferentes factores e indicadores que promueven la mejora y la calidad de los centros educativos. En ellos se circunscriben la metodología docente, el tiempo dedicado a la enseñanza, a preparar clases, a impartir los contenidos, a revisar tareas; a planificar actividades significativas; a desarrollar actividades fuera del aula, adecuar los contenidos y la malla curricular a las necesidades de la comunidad y del alumno, entre muchas más.

Una de nuestra intenciones al realizar este artículo es, que los estudiantes de magisterio reflexionen sobre la importante misión que tendrán en aplicar un currículo flexible, basado en la praxis educativa, que, por medio del análisis sincero y pragmático de la realidad circundante se planteen nuevas perspectivas de mejora para una sociedad con valores en decadencia como la salvadoreña. Al mostrar una fuerte convicción de trabajo y un compromiso con la educación, se puede transformar la realidad, inicialmente a un nivel muy cercano al maestro y, luego, a nivel del centro, lo que permitirá que cada vez logremos hacer avances pequeños, pero de una gran trascendencia final.

El efecto multiplicador de propuestas innovadoras, donde exista una flexibilidad por parte del profesorado de llevar al aula temáticas generales con contenidos relacionados a la aplicación de valores, especialmente los que comprendan el respeto y la seguridad del grupo, podrían hacer grandes transformaciones en nuestra realidad social y educativa. El analizar y compartir, por medio de estudios de casos, síntesis de artículos del periódico, cuentos, ensayos, fábulas, sobre los valores sociales básicos para una sociedad como la salvadoreña, asegurará crear un espacio de reflexión y debate en el aula. A partir de la creación del hábito, los estudiantes podrán considerar los valores como REVISTA UPERSPECTIVA 20

Resumiendo, este artículo ha pretendido aportar significativamente al conocimiento del currículo y a la interpretación de éste bajo la línea de investigación de la eficacia escolar.

Muy someramente ha comentado diferentes concepciones teóricas de currículo, de la teoría del currículo y su aplicación a la práctica en los diferentes contextos en los que se administra.

Ha insistido el artículo en la importancia de hacer flexible el currículo dependiendo de las necesidades de las comunidades y los países, por ello, considera muy abiertamente que es fundamental que en sociedades como la salvadoreña, se insista en que el profesor trabaje desde su propia experiencia en la interpretación del currículo como estrategia de formación en valores.

Así, nuestro principal interés ha sido que los lectores de este artículo puedan tomar conciencia que su papel como hacedores de educación y como trabajadores en activo de la institución escolar, es fundamental para transformar el país. Aunque para ello, sea

necesario identificar claramente nuestras debilidades y, sobre todo nuestro papel en el cambio del paradigma educativo que se vive. En todo ello, el currículo es algo fundamental y su

aplicación a lo que se necesita en el día a día es la pieza más importante del rompecabezas que llamamos escuela nacional.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida.

Barcelona: Gedisa.

Cabero, J. (2008). La formación en la sociedad del conocimiento. Indivisa. Boletín de estudios e investigación. Monografía X, 13-48.

Carnoy, M. (2007). Cuba´s academic advantage. Why students in Cuba do better in schools. Stanford: Stanford University Press.

Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Laia.

Creemers, B., Kyriakides, L. (2010). Explaining stability and changes in school effectiveness by looking at changes in the functioning of school factors. School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 409-427.

Creemers, B. y Scheerens, J. (1994). Developments in the educational effectiveness research programme. International Journal of Educational Research, 21(2), 125-139.

Ellis, A. (2004). Exemplars of curriculum theory. Larchmont, NY: Eye on Education.

Ferreyra, H., y Orrego, S. (2008). De aprendizajes, competencias y capacidades en la educación primaria. Deseando caminos para comprender nuevos senderos. Revista Iberoamericana de Educación. N 47. Vol. 3. 2-13.

Gimeno Sacristán, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica.

Madrid: Morata.

Gimeno Sacristán, J. (2010). ¿Qué significa el currículum? En J. Gimeno Sacristán. Saberes e incertidumbres sobre el currículum. (21-43). Madrid: Morata.

Grundy, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.

Jiménez Sánchez, J. (2010). El currículum en la Educación Secundaria. En J. Gimeno Sacristán. Saberes e incertidumbres sobre el currículum. (440456). Madrid: Morata.

López, A., y Martínez, A. (2012). Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura: currículo de Educación Secundaria Obligatoria.

Contextos Educativos. 15. 27-40.

Ministerio de Educación. (1996). Ley General de Educación. San Salvador: Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación. (2006). Ley Orgánica de Educación. Madrid: Ministerio de Educación.

Murillo, F. J. (2008). Enfoque, situación y desafíos de la investigación sobre eficacia escolar en América Latina y el Caribe. En UNESCO, Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. Pérez Gómez, A. (1993). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Pinar, W. (1992). Dreamt into existence by others: Curriculum theory and school reform. TheoryIntoPractice, 31(3), 228-235.

Posner, G. (1998). Análisis del currículum. Colombia: Mc Graw Hill.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española.Madrid: Real Academia Española.

Reid, W. (1980). Thinking about the curriculum.Londres: Routledge and Kegan Paul.

Reid, W. (2003). Curriculum as institutionalized learning: Implications for theory and research. Journal of Curriculum and Supervision, 19(1), 29-43.

Reimers, F. (1995). La educación en El Salvador de cara al siglo XXI: Desafíos y oportunidades. San Salvador: UCA Editores.

Romero de Medrano, C. (2005). Los retos de la educación básica en América Latina. Madrid: Fundación Carolina.

Schiefelbein, E., Braslavsky, C., Gatti, B. y Farres, S. (1994). Las características de la profesión del maestro y la calidad de la educación en América Latina. Boletín del proyecto principal en América Latina y el Caribe. No 34. Santiago: UNESCO-OREALC. Schiro, M. (2008). Curriculum theory: conflicting visions and enduring concerns. Los Angeles: SAGE. Shkedi, A., y Nisan, M. (2006). Teachers’ cultural ideology: Patterns of curriculum and teaching culturally valued texts. TeachersCollege Record, 108(4), 687-725.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata Tanner, D., y Tanner, L. (1995). Curriculum development: Theory and practice. New York: Merrill.

World Bank (2005). Expanding educational opportunities and building competencies for Young people. A new agenda for secondary education.

Washington, DC: The World Bank.

DATOS DEL AUTOR Gustavo Ramos Ramírez Doctor en Innovación y Formación del Profesorado por la Universidad Autónoma de Madrid, con la calificación de Apto Cum Laudem por unanimidad. Máster en Formación de Profesores Especialistas en la Enseñanza del Español por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Formación Pedagógica por la Universidad Pedagógica de El Salvador.

Su experiencia pedagógica se concreta a través de diferentes programas de maestría en varias universidades salvadoreñas. Asimismo, ha realizado diversos abordajes educativos con estudiantes en niveles básico e inicial. Su trayectoria educativa le ha permitido trabajar

también con adultos mayores en cursos libres y, con estudiantes africanos y asiáticos en España.

El desarrollo de su actividad de investigación le ha permitido participar como conferenciante.

Por su directa vinculación a la Asociación de Estudiantes e Investigadores Extranjeros de la Universidad Autónoma de Madrid –UAMha sido organizador de congresos en la UAM, permitiéndole gestionar una serie de proyectos de mejora de la calidad de los investigadores extranjeros. Su proyección de investigación se presenta en diferentes artículos publicados en revistas en España, Honduras y El Salvador.

Adicionalmente, su especialidad en eficacia escolar le permite participar de grupos de investigación internacional.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 21

Conocimiento del docente de matemática sobre el enfoque de resolución de problemas y su incidencia en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

ULISES ARQUÍMIDES CRUZ LÓPEZ MASTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

RESUMEN El trabajo pretende determinar el nivel de conocimiento que tienen los docentes de matemática de bachillerato sobre el enfoque de resolución de problemas, el cual ha sido adoptado por el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) para la enseñanza de esta asignatura en ese nivel educativo.

El conocimiento del enfoque ha sido estudiado a partir de cuatro componentes básicos pero claves y que han permitido alcanzar resultados bastante reveladores del fenómeno estudiado.

Para la realización de la investigación se administró un cuestionario de preguntas abiertas, previamente validado, a una muestra pequeña dedocentes en servicio de instituciones públicas y privadas del sistema educativo nacional de El Salvador. Los datos fueron analizados de manera práctica y objetiva, con el auxilio de procesos estadísticos básicos.

Los principales resultados reflejan un alto porcentaje de maestros de matemática de bachillerato tiene un nivel bajo de conocimiento del enfoque, lo cual podría influir REVISTA UPERSPECTIVA 22

en su desempeño, en el logro de aprendizajes significativos de sus estudiantes y, por ende, en los resultados que éstos obtienen en pruebas objetivas que se realizan esta materia.

Palabras clave: Resolución de problemas, enseñanza-aprendizaje, métodos de resolución de problemas, clasificación de problemas.

ABSTRACT The work aims to determine the level of knowledge among high school math teachers about problemsolving approach, which has been adopted by the Ministry of Education of El Salvador (MINED), for teaching this subject at this level.

The knowledge of this approach has been studied from four basic but vital components and which have enabled quite revealing results of the studied phenomenon.

To carry out the research it was administered an open-ended questionnaire, previously validated, to a small sample of teachers in service of public and private institutions of the national education system in El Salvador. The data was analyzed in a practical and objective way with the help of basic statistical processes.

The main results show a high percentage of high school math teachers that have a low level of awareness of the approach, which could affect their performance in achieving meaningful learning of their students and, therefore, in the results that they obtain in the objective tests that are performed in this subject.

Keywords: Problem solving, teaching and learning, pr

INTRODUCCIÓN La asignatura de Matemática en la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES) ha resultado siempre con promedios nacionales muy bajos. Según resultados publicados por el Ministerio de Educación de El Salvador, desde 1997 hasta el 2012, ha oscilado entre 4.3 y 5.82, siendo en cada año la materia en la cual se ha obtenido los peores resultados, excepto en 1998 que superó a Lenguaje y Literatura por un centésimo.

Las calificaciones obtenidas es un elemento que de seguro ha contribuido para que las autoridades del Ministerio de Educación de El Salvador en el marco del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela” y la línea estratégica “Dignificación y Desarrollo Profesional de Profesores y Directivos Docentes” hayan implementado los Postgrados para Docentes de Educación Media en las especialidades de Lenguaje y Literatura, Matemáticas, Biología, Física y Química.; todo ello respaldado en la ley de la Carrera Docente.

El Ministerio de Educación ha definido el currículo nacional como constructivista; luego, con el propósito de clarificar los aprendizajes esperados en los educandos, decide orientar el currículo al desarrollo de competencias. Al mismo tiempo define los enfoques educativos desde los cuales deben ser desarrolladas cada una de las asignaturas básicas del plan de estudio de bachillerato. En el caso de Matemática, el de Resolución de Problemas.

En los programas de asignatura de esta materiase retoma lo planteado en el documento Currículo al Servicio del Aprendizaje, donde se hace la consideración de que “el enfoque de resolución de problemas para la enseñanza de la matemática responde a la naturaleza de la matemática: resolver problemas en los ámbitos científicos, técnicos, sociales, y de la vida cotidiana. En este sentido, los aprendizajes se vuelven significativos desde el momento que son para la vida. Por tanto, los docentes debe generar situaciones en que los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen tópicos matemáticos acerca de los cuales deben aprender”.

En este sentido ha sido el objetivo de la investigación determinar cuál es el nivel de conocimiento que tienen los docentes de matemática de bachillerato sobre el enfoque de resolución de problemas propuesto por el MINED para la enseñanza de esta asignatura, y si este nivel es aceptable, de modo que les permita alcanzar aprendizajes significativos en sus estudiantes, o si es necesario estudiarlo con mayor profundidad y participar en procesos de actualización que de algún modo garanticen el mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje de esta materia.

La investigación se ha realizado bajo la premisa de que mayores niveles de conocimiento del enfoque, desde un punto de vista teóricopráctico, ayudaría a elevar los niveles de aprendizaje de la matemática, lo cual se apoya en lo expresado por Pereda Ortiz del Río cuando dice: “Todo maestro debe tener claro y hacer un esfuerzo por especificar qué metas y qué objetivos persigue al trabajar en sus clases la resolución de problemas. Pero, si el maestro no está convencido que desarrollar la habilidad para resolver problemas es un objetivo importante en la enseñanza (de matemática) o si carece de metas susceptibles de ser formuladas en términos de conducta y por consiguiente de ser utilizadas, no logrará nunca nada relevante con sus alumnos”.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 23

Finalmente, cabe señalar dos cosas. Primero, como lo menciona Calvo Ballestero (2008), en la enseñanza de la Matemática ha predominado un enfoque curricular academicista, caracterizado por la transmisión de conocimiento del docente al estudiante, réplica seguramente de lo que sucede en las aulas dela mayoría de las instituciones de educación superior. Y segundo, que una de las áreas que mayor dificultad presenta al estudiantado es la resolución de problemas, de acuerdo con análisis realizados por el MINED sobre la prueba PAES. En ella, la dificultad se presenta justamente en esto.

Esta prueba hace énfasis en la exploración de la capacidad del alumno de aplicar los conocimientos matemáticos a variadas situaciones problemáticas de la vida, pero su formación ha estado caracterizada por el manejo de información (conceptos, definiciones, teoremas, etc.) y no de su aplicabilidad. Les sucede justamente lo mismo que a los niños: saben sumar, restar, multiplicar y dividir pero no saben cómo resolver un problema que involucre la aplicación de las operaciones.

Al parecer, la clave para alcanzar resultados satisfactorios en esta área del conocimiento es la implementación de una metodología de resolución de problemas en el aula. Polya (1965) argumenta “…que el profesor tiene en sus manos la llave del éxito ya que, si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad, podrá despertar en ellos el gusto por el pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones rutinarias, matará en ellos el interés…”.

MÉTODO La presente es una investigación de tipo descriptiva. Se pretende con ella determinar el grado de conocimiento teórico que tienen los docentes sobre el enfoque de resolución de problemas (ERP).

Para la recopilación de los datos se utilizó un cuestionario de preguntas abiertas escritas y redactadas de forma sencilla y comprensible, REVISTA UPERSPECTIVA 24

dirigida a docentes de matemática, quienes lo respondieron libremente sin la intervención del investigador.

Un primer bloque de preguntas del cuestionario sirvió para la identificación del entrevistado. El segundo bloque, compuesto por 27 preguntas del propio tema que se estudió.

En el cuestionario se incluyeron - no necesariamente en orden correlativo preguntas que se agruparon en cuatro componentes definidos por el investigador, las cuales le permitieron determinar el nivel de conocimiento que los docentes tenían sobre el enfoque de resolución de problemas, más un componente adicional relacionado con el manejo de información básica por parte del mismo docente sobre dicho enfoque.

Los componentes son: Definición de problema (matemático), Clasificación de los problemas, Métodos de resolución de problemas, Sentido educativo de la resolución de problemas y, Dominio de información, práctica y opiniones del docente.

La administración del cuestionario a los docentes la realizó el investigador y fue contestado en el momento de la entrega.

La población la constituyen los docentes de matemática de educación media de instituciones públicas y privadas del área metropolitana de San Salvador. De ella se escogió al azar una muestra de 25 docentes de este nivel educativo.

Previo a la administración definitiva del instrumento, se realizó una prueba piloto que permitió su validación. Ésta se administró a 3 docentes quienes, posteriormente, no participaron en el estudio final.

Los 25 profesores (10 mujeres y 15 hombres), trabajan con instituciones educativas del sector público y privado del área metropolitana de San Salvador. Sus edades oscilan entre los 32 y los

58 años de edad. 12 de ellos son licenciados y todos tienen formación en la especialidad de matemática. El tiempo que tienen de trabajar como docentes está entre 11 y 26 años.

6 de los 25 maestros han llevado cursos de Resolución de Problemas impartidos por distintas universidades del país.

El análisis de datos se hizo, en su mayor parte, pregunta por pregunta. Otros se hicieron por bloque de preguntas, que corresponde, cada uno, a los cinco componentes definidos con anterioridad.

En algunas ocasiones, el análisis se hace apoyándose en el recurso gráfico, en frecuencias absolutas y en la proporción, o bien porcentaje, de respuestas acertadas o no, por parte de los docentes.

RESULTADOS En este apartado se muestran los resultados obtenidos del análisis estadístico descriptivo de los datos recopilados en la investigación.

Como antes se menciona, algunas preguntas se analizan de manera individual y otras integradas en bloques que corresponden a los componentes que han permitido determinar el nivel de conocimiento del docente sobre el enfoque de resolución de problemas.

Los componentes que se definieron son: Dominio de información, práctica y opiniones del docente. Se consideró valioso tener información sobre qué conocimientos tiene el profesor acerca del enfoque, así como sus posturas en cuanto a éste, es decir sus puntos de vista sobre aspectos relevantes relacionados con la metodología de resolución de problemas.

Ello permitió caracterizar de una mejor manera al docente por cuanto se le hicieron consultas específicas referidas al tema de investigación.

Definición de problema (matemático). Este permitió ubicar el conocimiento que posee el

profesor de bachillerato sobre la teoría básica y fundamental para la comprensión del enfoque.

Acá se incluyeron: condiciones que tiene que cumplir una situación planteada por el docente para llamarla problema, diferencia entre ejercicio y problema; y variables que pueden influenciar la resolución de problemas.

Clasificación de los problemas. En él se engloban las clases o tipos de problemas que conocen los docentes y los criterios que se utilizan para realizar la clasificación. Por la importancia que tienen los problemas abiertos y tratar de descubrir si los maestros conocen sobre ellos se les pide definir qué es un problema abierto en al ámbito escolar y qué actitudes del alumno se ven favorecidas cuando lo enfrenta.

Métodos de resolución de problemas. En la teoría básica sobre el enfoque en estudio, lo común es escuchar sobre los pasos o fases para resolver problemas, así como las heurísticas que permiten desafiar las situaciones problemáticas planteadas. Para explorar un poco más, se preguntó a los docentes sobre modelos o métodos propuestos por distintos autores.

Sentido educativo de la resolución de problemas.

Se considera, debido a la importancia que reviste su desempeño profesional en la sociedad, que los maestros deben tener claridad sobre la relevancia educativa de los enfoques o metodologías que implementen en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se muestran los resultados obtenidos en la investigación. Éstos se presentan para cada uno de los componentes arriba definidos.

Componente: Dominio de información, práctica y opiniones del docente * Las respuestas a las cuatro primeras preguntas se analizarán a partir del gráfico que muestra el resultado a la pregunta 1: ¿Cuál es el enfoque propuesto por el MINED para el desarrollo de la asignatura de Matemática?

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 25

por competencias establecido para todas las asignaturas y el constructivismo como modelo general del currículo, con el enfoque específico definido para la enseñanza de la Matemática, que es el de Resolución de problemas.

A pesar de leerlo en las preguntas siguientes del mismo cuestionario, los maestros encuestados no regresaron a la pregunta 1 para corregir su respuesta. A esto hay que agregarle que hubo 3 docentes que no respondieron. Esto podría estar reflejando que, en definitiva, no conocen cuál es el enfoque propuesto por el MINED. El gráfico nos muestra un interesante resultado: únicamente 4 de los 25 docentes conocen que para la enseñanza de la asignatura de Matemática, a nivel de bachillerato, el MINED ha propuesto el enfoque de Resolución de problemas. En porcentaje esto representa un 16%.

El resultado obtenido puede interpretarse como que los docentes confunden el aprendizaje

Por otra parte, 22 maestros opinaron conocer el enfoque que dieron como respuesta, esto es: constructivista o por competencias, dando distintas explicaciones: lo conocen por lecturas que han hecho sobre ellos, por capacitaciones recibidas (algunas por parte del Ministerio de Educación) o por medio de sus estudios de licenciatura.

* La quinta pregunta se planteó con el propósito de conocer si los docentes consideraban que su trabajo en el aula, cuando enseñan matemática, lo realizan mediante un enfoque de resolución de problemas. El gráfico muestra los resultados: De los profesores, 16 opinaron que su trabajo en el aula Sí lo realizan mediante un enfoque de resolución de problemas, dando argumentos como que procuran trascender el simple seguimiento de procesos algorítmicos, o procuran seguir las fases o pasos para la resolución de problemas. 6 dijeron que No, y lo justifican manifestando que el estudiantado necesita conocer antes procesos algorítmicos o bien que no lo hacen por falta de dominio de la metodología. Los que opinan que Algunas veces, lo argumentan diciendo que el enfoque se facilita para ser aplicado con algunos contenidos, en otros no.

REVISTA UPERSPECTIVA 26

* De los 25 profesores, sólo 2 de ellos manifestaron iniciar sus clases proponiendo un problema a sus estudiantes. 3 hablan de iniciar con una motivación o removiendo conocimientos previos sin especificar qué hacen para ello. El resto coinciden en manifestar que sus tres momentos de la clase coinciden con la Iniciación, Desarrollo y Culminación.

Al interrogarles si resuelven ejercicios o problemas, el 100% de ellos manifiesta que ambos. De alguna manera están manifestando con esta respuesta que establecen alguna diferencia entre ambas dificultades. * 12 de los 25 profesores contestan que durante la etapa de Desarrollo de la clase reuelven ejercicios o problemas, 11 que lo hacen en la Culminación y los otros 2 maestros dicen que en los tres momentos, según el contenido. Por supuesto, tal como se ha planteado en el fundamento teórico, es preferible que la iniciación de los contenidos se haga con problemas abiertos como elementos motivadores o generadores de expectativas sobre el tema y removedores de los conocimientos previos. Por supuesto, presentarlos durante el desarrollo y al final, también tiene propósitos establecidos, y no sólo relacionados con la temática que se estudia. * Al consultarles a los encuestados si estudiaron el enfoque de resolución de problemas cuando se formaron como maestros o cuando realizaron otros estudios, 16 de los 25 dijeron que No lo habían estudiado y que los profesores que tuvieron en su formación como maestros No consideran que les hayan modelado cómo debe trabajarse con este enfoque. Sin embargo, 9 docentes sí estudiaron el enfoque y consideran que se los modelaron en sus respectivas instituciones de educación superior donde estudiaron. * En la pregunta ¿Consideras que es aplicable la metodología de resolución de problemas con tus alumnos? Solamente, 5 de ellos dijeron

que no es aplicable, el resto (20 maestros) opinaron que sí. Pero, en sus respuestas se percibe que, están diciendo más bien que sí resuelven problemas en sus clases de matemática y, no que las imparten con esta metodología. Lo anterior vuelve a denotar la falta de conocimiento de la metodología que se investiga. Esto puede apreciarse en las razones que dan al justificar la aplicabilidad: por ejemplo, el resolver problemas despierta el interés; permite verificar si los alumnos han comprendido y lo pueden aplicar a problemas prácticos, lo que más les cuesta a los alumnos es resolver problemas donde se aplique la teoría. * En la pregunta 12 se consultó sobre los teóricos y matemáticos que han aportado a la definición de problema y al enfoque de resolución de problemas. Solamente, 12 maestros de los 25 recordaron a George Polya.

De ellos, 2 también recordaron a Miguel De Guzmán y a Alan Schoenfeld. El resto no recordó o no conoce a ninguno.

El el campo de la teoría de resolución de problemas, Polya es uno de sus exponentes principales. Esto explica que casi el 50% lo mencionaran, interpretándose en el sentido de que sí han estudiado sobre la metodología que se investiga en este estudio. * En la pregunta 26 se le recordaba al docente que el currículo nacional es constructivista. Y, luego se le cuestionaba sobre si esto riñe con la adopción de un enfoque de resolución de problemas. 13 de los 25 docentes responden que no, que tanto el constructivismo como la resolución de problemas parten de la consideración de saberes previos de los alumnos para construir el nuevo conocimiento y se orientan a la búsqueda de aprendizajes significativos. Los 12 docentes restantes no respondieron esta pregunta.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 27

Componente: Definición de problema matemático * En la pregunta 13, se le presentaron al docente dos definiciones de problema, una de Polya y, otra de Krulik y Rudnik. En ellas, se distinguen claramente las tres condiciones o requisitos que satisface toda situación planteada para llamarla problema. El docente que haya leído un poco y se apoye en el enfoque debería recordarlas. Se esperaba que respondieran que estas tres condiciones son: aceptación, bloqueo y exploración; por supuesto, no al pie de la letra, pero que expresaran algo relacionado con estos requisitos. Sin embargo, sólo 2 de 25 docentes mencionaron la condición de bloqueo, expresándolo más o menos en estos términos: “que su solución no sea inmediata”. * Con la pregunta 14 se pretendía conocer si los maestros tienen claridad sobre la diferencia entre ejercicio y problema matemático. Aquí, la respuesta fue única: para todos los maestros no es lo mismo ejercicio que problema. Las diferencias que establecen son variadas. Entre ellas mencionan que el ejercicio requiere para su solución la aplicación de un algoritmo o seguir determinados pasos mecánicos. El problema lo ven más relacionado con una situación de la vida real. Uno de ellos ve la diferencia en el tiempo que se requiere para resolverlos; otro considera que los ejercicios se proponen para practicar, para asimilar procedimientos establecidos, mientras que los poblemas requieren de mayor ingenio y creatividad para resolverlo.

De acuerdo con las respuestas dadas por los maestros y comparándolas con lo presentado en el fundamento teórico, puede observarse que, de alguna manera, logran establecer diferencias entre ejercicio y problema matemático, pero hace falta tener mayor claridad sobre ello.

Como antes se indicó, la resolución de problemas es un proceso que puede estar influenciado por distintas variables: la naturaleza del problema, el contexto de su resolución y el solucionador del problema. Sobre esto se indagó en la pregunta 14,

REVISTA UPERSPECTIVA 28

pero, solamente, 10 profesores proponen algunas variables todas relacionadas con el solucionador de problemas. Por ejemplo, se refieren a los presaberes del alumno, al conocimiento de distintas estrategias de solución, a la percepción que tienen de la matemática, a cuán desarrollado tengan su razonamiento lógico, a la capacidad de análisis y de comprensión lectora.

Puede verse claramente que aquellas variables agrupadas en la naturaleza del problema y el contexto de su solución no fueron en ningún momento mencionadas por los maestros. 15 de ellos no respondieron este ítem.

Componente: Sentido educativo de la resolución de problemas Una propuesta didáctica basada en un enfoque de resolución de problemas implica tres cosas: enseñar para resolver problemas, enseñar sobre la resolución de problemas y enseñar por medio de la resolución de problemas.

Se les preguntó a los docentes y 20 de ellos manifiestan que el enfoque sólo implica enseñar por medio de la resolución de problemas; 2 se decantan por sólo enseñar para resolver problemas y uno sostiene éstas dos opciones.

Llama la atención que ninguno opina que el enfoque tiene las tres implicaciones juntas.

También, es curioso que ninguno expresó que el enfoque pretende la enseñanza de la heurística, de estrategias para enfrentar problemas.

Ante la consulta que se hiciese a los profesores, en la pregunta 17, sobre cuáles son los fines de la resolución de problemas y qué aspectos de la formación del estudiante favorece, 5 de ellos no respondieron. Las otras respuestas mayoritariamente hacen referencia a que esta metodología contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y al razonamiento matemático, así como a la aplicación de la matemática a situaciones de la vida real. Uno de lo docentes hizo referencia a que se ven favorecidos procesos como la búsqueda de

alternativas de solución. Otro menciona que fomenta la responsabilidad, la perseverancia y la autonomía del estudiante.

Las respuestas dadas por los docentes contienen una parte de los fines que se persiguen con el enfoque y, que según se ha planteado en el apartado referido al sentido educativo o relevancia de la resolución de problemas, tienen que ver con mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento. Así, como potenciar las habilidades y capacidades para aprender, procurar su autonomía intelectual, que contribuye al desarrollo de las competencias matemáticas, promueve la búsqueda de información y la investigación, el trabajo en equipo, la creatividad y en algunas ocasiones estimula la utilización responsable de la tecnología punta.

En la pregunta 18, de los 25 docentes encuestados, 17 nombran acertadamente las tres competencias que se pretenden desarrollar en la asignatura de matemática a nivel de bachillerato (razonamiento lógico matemático, comunicación con lenguaje matemático y aplicación de la matemática al entorno) y, consideran que, efectivamente, la enseñanza de esta asignatura, basada en el enfoque de resolución de problemas, contribuye al desarrollo de ellas.

En las respuestas de las dos preguntas anteriores, también se esperaban referencias al valor formativo, instrumental y práctico, ya sea de la matemática o del mismo enfoque; pero, ninguno de los profesores los menciona.

Otro aspecto fundamental que el investigador considera que los docentes deben conocer por su relevancia en la resolución de problemas son las habilidades matemáticas a desarrollar en sus estudiantes. Estas habilidades generales se presentaron en el cuestionario justamente para recordárselas, para que las conociesen (si no las conocían) o para que se apoyaran y las relacionaran con las preguntas anteriores.

Consultados sobre si conocían en qué consisten las habilidades matemáticas, de los 25 docentes, 13 no respondieron esta pregunta o dieron respuestas alejadas del significado de cada habilidad.

Sólo 3 docentes explicaron de manera aceptable en qué consiste la flexibilidad del pensamiento; 2 comprenden en qué consiste la estimación matemática; 3 exponen de una manera más o menos clara la habilidad de generalización y, ninguno supo explicar en qué consiste la reversibilidad del pensamiento.

Componente: Clasificación de los problemas Al solicitarles, en la pregunta 20, que mencionaran las clases o tipos de problemas matemáticos, lo cual se les planteó de manera abierta con el propósito de dejar libre sus respuestas, 6 de los 25 docentes optaron por no contestar esta pregunta; mientras que 17 enfocaron sus respuestas a que las clases de problemas son de aritmética, álgebra , geometría y otros. Dos de los maestros dieron como respuesta: problemas abiertos y cerrados.

En la pregunta 21, muy relacionada con la 20, se les requirió a los profesores los criterios de clasificación de los problemas. 23 de ellos no contestaron esta pregunta y los otros 2 dieron respuestas no acertadas.

Para los matemáticos, un problema está abierto si no se conoce su solución. En el ámbito de la matemática ¿qué es un problema abierto? Esta fue la pregunta 22. Sólo 6 docentes de los 25 acertaron al afirmar que es un problema que tiene varias soluciones, pero ninguno mencionó que también se les llama así a los que no tienen un procedimiento estándar o definido para resolverlos.

En la pregunta 23 se insistía en el valor formativo, más que informativo, que tiene la resolución de problemas; de manera particular los problemas abiertos. Se consultó sobre

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 29

cuáles son las actitudes que desarrollan los estudiantes al resolver los problemas abiertos.

Resulta interesante que aunque la mayoría no respondió la pregunta 22, sí respondieron a ésta que estaba ligada a la anterior. En sus respuestas ellos consideran que las actitudes que se desarrollan son creatividad, perseverancia, dedicación, respeto a las soluciones de otros, desarrollo de autoestima, investigación. En este punto también se esperaba que mencionaran la utilización o desarrollo de un pensamiento heurístico o estratégico para resolver problemas, pero ninguno de los encuestados lo mencionó.

Componente: Métodos de resolución de problemas.

la definición de problema matemático, cómo se clasifican los problemas y los métodos (con sus fases o pasos) qué se proponen para la resolución de problemas. Asimismo, se ha logrado hacer valoraciones relacionadas con el sentido educativo que le otorgan los docentes a referido enfoque en el desarrollo de sus clases.

La mayoría de docentes no respondieron la pregunta 24, la cual se refería a indicar las fases, métodos o modelos para resolver problemas, incluyendo al autor de ellos.

Como se sabe, la matemática tiene un valor formativo, un valor instrumental y un valor práctico o utilitario y este enfoque permite el desarrollo de competencias como razonamiento lógico, aplicación de la matemática al entorno y comunicación de ideas con lenguaje matemático. Asimismo, potencia el desarrollo de habilidades matemáticas como estimación, flexibilidad del pensamiento, reversibilidad del pensamiento, entre otras.

18 de los 25 profesores no respondieron y, 5 mencionaron a Polya y las fases por él definidas; mientras que un solo docente mencionó a Polya, a Shoenfeld y a De Guzmán, pero no definieron las fases del modelo propuesto por estos tres matemáticos.

El enfoque de resolución de problemas se presenta actualmente como una alternativa importante ante los niveles de aprendizaje que se están logrando en la disciplina de matemática con metodologías tradicionales, y ante las exigencias de una sociedad que experimenta cambios científicos y tecnológicos importantes.

La pregunta 25 permitía indagar sobre las estrategias o heurísticas que ayudan a la resolución de problemas y que conocía el docente. A pesar de ser éste un punto clave en el enfoque de resolución de problemas, 23 de los docentes dicen no conocerlas, no recordarlas o simplemente no respondieron. De ellos, uno manifiesta que desconoce el término heurística.

Solamente 2 de los docentes encuestados mencionan la heurística ensayo y error y buscar regularidades.

Este enfoque es una respuesta a la naturaleza de la matemática: resolver problemas de distintas áreas del conocimiento, partiendo del hecho de que en la solución de todo problema hay un descubrimiento que puede utilizarse siempre. En términos de aprendizaje, el docente puede, por medio de él, lograr que sus estudiantes investiguen, exploren o ensayen distintas estrategias o heurísticas, aprendan la autonomía en el trabajo, se comuniquen, argumenten, perseveren, analicen, socialicen, aprendan a trabajar en equipo, etc.

7. DISCUSIÓN La presente investigación ha permitido explorar la proporción de docentes de matemática de bachillerato que dicen conocer y trabajar en el aula mediante un enfoque de resolución de problemas y establecer porcentajes de los mismos maestros que conocen o dominan

Los docentes de matemática deben conocer de teorías didácticas y del enfoque de resolución de problemas (así como de otros enfoques). El maestro debe conocer distintas formas en que puede ser aplicado y las condiciones para su aplicación, porque la claridad que se tenga sobre los beneficios que él pueda reportar incidirá,

REVISTA UPERSPECTIVA 30

seguramente, en los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en matemática y en su formación integral.

Sin embargo, los resultados de la investigación muestran de una manera muy clara que el nivel de conocimiento del enfoque por parte de los docentes es bastante bajo, lo cual puede atribuirse, de acuerdo con la información brindada por los docentes, a que no se les ha preparado para su implementación.

Nos revela el estudio que porcentajes inferiores al 50% de los docentes de bachillerato conocen sobre la definición de problema (matemático), sobre su clasificación y sobre los métodos (fases o pasos) de resolución, así como las heurísticas.

Esta situación debe al menos propiciar la reflexión porque no se trata únicamente de resolver ejercicios y problemas matemáticos en el aula, sino de conocer el por qué, el cómo, el para qué y el cuándo pueden o deben trabajar con el enfoque, lo cual obligaría a conocer un poco más sobre la “filosofía” del mismo.

Además, es claro que el trabajo en las aulas con el enfoque, también se verá beneficiado si todo el sistema tiene una línea de trabajo en este sentido; de lo contrario, esfuerzos aislados o atomizados no darán los frutos esperados.

Si las clases de matemática a nivel de primero, segundo y tercer ciclo de educación básica siguen impartiéndose de manera expositiva, mecánica y tradicional, viendo al alumno como simple receptor de un conocimiento acabado que sólo deben memorizar (forma de enseñanza que no es exclusiva de estos niveles), no se avanzará mucho en el aprendizaje de esta ciencia. Debe, ciertamente, haber coherencia, congruencia y continuidad en todo el sistema educativo en la enseñanza de la matemática, de modo que ella vuelva a ser una disciplina con la cual se aprenda a pensar.

8. CONCLUSIONES Las conclusiones del presente estudio se corresponden con los objetivos de investigación, por lo que la información organizada y analizada ha contribuido a responder las preguntas que se plantearon de manera implícita.

1.- Alrededor del 64% de los docentes considera que trabajan en el aula con un enfoque de resolución de problemas y solamente el 45% expresa haberlo estudiado, y, por tanto, conocerlo. En tanto que sólo un 16% manifiesta conocer que éste es el enfoque propuesto por el MINED para la enseñanza de la Matemática.

2.- Una propuesta didáctica basada en un enfoque de resolución de problemas implica enseñar para resolver problemas, enseñar sobre la resolución de problemas y enseñar por medio de la resolución de problemas. El 80% de los docentes considera que el enfoque solamente implica enseñar por medio de la resolución de problemas, más no para la resolución ni sobre la resolución de problemas.

La mayoría de docentes considera que la metodología de resolución de problemas contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y al razonamiento matemático, así como a la aplicación de la matemática a situaciones de la vida real. Uno solo de los docentes hizo referencia a que se ven favorecidos procesos como la búsqueda de alternativas de solución y el desarrollo de un pensamiento heurístico.

Otro menciona que fomenta la responsabilidad, la perseverancia y la autonomía del estudiante.

El 68% de los docentes consideran que el desarrollo de las competencias: razonamiento lógico matemático, comunicación con lenguaje matemático y aplicación de la matemática al entorno, se potencian con la impementación de este enfoque.

3.- Un porcentaje promedio del 32% de los docentes logra identificar los requisitos de una

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 31

situación para llamarla problema, establecen claras diferencias entre ejercicio y problema e identifican variables que influencian la resolución de problemas.

4.- El 100% de los docentes no conocen criterios de clasificación de problemas matemáticos, el 68% establece una clasificación de los problemas según las ramas de la matemática y, sólo el 24% de ellos logra visualizar diferencias parciales entre problema abierto y cerrado.

la resolución de problemas y, el 92% expresa no conocer las estrategias o heurísticas que permiten avanzar en la resolución de problemas.

6.- Con base en los porcentajes presentados anteriormente, puede concluirse que el nivel de conocimiento que los docentes de Matemática de educación media tienen sobre el enfoque de resolución de problemas, es sumamente bajo y que esto incide negativamente en el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje.

5.- Solamente el 20% de los docentes recordó las fases (básicas) propuestas por Polya para REFERENCIAS

BARDERAS, S. (2000). Didáctica de la Matemática. Madrid, España: La muralla.

DÍAZ GODINO, J. (1991). Área de conocimiento. Didáctica de la matemática. Madrid, España: Síntesis.

GONZÁLEZ MARÍ, J. L. (2009, marzo). Resolución de problemas de matemáticas [En línea]. Universidad de Málaga, España. Recuperado el 12 de enero de 2013, de www.cprceuta.es/.../Matematicas/...MARI/MODELIZACION...

ISODA, M. Y OLFOS, R. (2009). El enfoque de resolución de problemas.

Valparaíso. Chile: Ediciones universitarias de Valparaíso.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVADOR. (2012). Resultados de la PAES.[En línea]. Descargas del MINED. Recuperado el 05 de mayo de 2013.

DATOS DEL AUTOR Ulises Cruz Originario del municipio de La Unión, departamento de La Unión, El Salvador, con estudios profesionales en la Universidad Pedagógica de El Salvador, en Licenciatura en Educación, especialidad Matemática y Física; y en Maestría en Administración de la Educación en la misma universidad. Su experiencia profesional ha girado, principalmente, alrededor del campo de la enseñanza de la Matemática, específicamente en las áreas de Álgebra, Cálculo, Geometría y Trigonometría, Estadística Descriptiva e Inferencial, desde el año de 1994 a nivel universitario, y desde 1986 a nivel de Educación Media. Otras participaciones profesionales en las cuales se ha colaborado son como Jurado de tesis de grado, elaboración de ítem para la ECAP del

REVISTA UPERSPECTIVA 32

https://www.mined.gob.sv/index.php/paes-2012.html MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVADOR. (2008). Currículo al servicio del aprendizaje.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVADOR. (2008). Programas de estudio. Matemática. Educación media. Perú: QuebecorWorld.

ORTÍZ DEL RÍO, LUIS PEREDA. (1985). Didáctica de la resolución de problemas. Bilbao, España: Colección magisterio.

PERALES PALACIOS, F. J. (1998, mayo-agosto). La resolución de problemas en la didáctica [En línea]. Universidad de Granada, España. Recuperado el 10 de enero de 2013, de revinut.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/viewFile/6756/6188 POLYA, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. (15° ed.) México: Trillas.

Ministerio de Educación, diseño y elaboración de manuales de estadística y matemática básica utilizando Excel, autor de libro para la prueba de educación media PAES, entre otros. Actualmente, Ulises Arquímides Cruz López funge como Coordinador de la Carrera de Matemática y Docente a tiempo completo de la especialidad de Matemática, cargo que ocupa desde el año 2001, cuyas principales funciones son: planificar y organizar las distintas actividades de la especialidad, velar el óptimo desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de las distintas asignaturas de la especialidad, desarrollar y orientar procesos de investigación sobre la especialidad, entre otras.

La realización de investigaciones orientadas a la Didáctica de la Matemática en general y escribir sobre el Enfoque de Resolución de Problemas son expectativas que se tienen a mediano plazo.

APLICABILIDAD DEL MODELO DE CALIDAD MALCOM BALDRIGE EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA MERCEDES YESENIA JAIMES DE CAMPOS MÁSTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN SUPERIOR MÁSTER EN DIRECCIÓN DE EMPRESAS

RESUMEN La presente investigación busca ahondar sobre la aplicabilidad del modelo de calidad Malcolm Baldrige en una Institución de Educación Superior –IES-. En el estudio se determina cuáles pueden ser los obstáculos a los que pueden enfrentarse a la hora de poner en marcha un modelo de este tipo. Para ello, se contó con la participación de directivos, docentes y estudiantes a quienes se les abordó con respecto a dos dimensiones –una descriptiva y otra de importancia otorgada- referidas a veinticuatro situaciones que forman parte de los siete criterios que componen el Modelo Malcolm Baldrige. Finalmente, se brindan algunas recomendaciones que permitan superar la ocurrencia de los obstáculos encontrados, para tener éxito en la aplicabilidad del modelo.

PALABRAS CLAVES.Calidad, Modelo de Calidad, Modelo Malcom Baldrige.

ABSTRACT This research seeks to deepen on the applicability of the Malcolm Baldrige Quality Model in an Institution of Higher Education. The study determines the possible obstacles that an institution may face when implementing a Model of this type. To make this possible the participation of school principals,

teachers and students was counted on and whom were approached according to two dimensions: one descriptive and one of given importance regarding to twenty four situations that are part of the seven criteria that conform the Malcolm Baldrige Model.

As a conclusion of the study some recommendations to overcome the occurrence of possible obstacles are presented to guaranty the successful applicability of the Model.

KEYWORDS. Quality, Quality Model, Malcolm Baldrige Model.

INTRODUCCIÓN El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO señala que la competitividad de un país depende hoy de su capacidad para producir y asimilar el conocimiento. El sector de la educación superior desempeña un papel fundamental en la producción, difusión y asimilación del conocimiento. En este sentido, Brunner (2011) considera que para mejorar los ingresos y la competitividad de los países a nivel internacional es una condición necesaria desarrollar este sector.

En los últimos años, organismos internacionales como la UNESCO-IBE (2010) han planteado que UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 33

en los países de América Latina la matrícula en educación superior ha ido en aumento con respecto a los años anteriores. Por ejemplo, en El Salvador esta ha crecido en un 4.28% en el 2010 con respecto al 2009 (UNESCO-IBE, 2010).

Esto no significa, sin embargo, que la mayor cobertura haya redundado en la calidad del servicio brindado por este sector.

Los gobiernos de muchos países han centrado sus esfuerzos en el establecimiento de indicadores de calidad, elaboración de leyes encaminadas a regular este sector, así como también la aplicación de modelos de calidad probados en otros países. En El Salvador, el Ministerio de Educación –MINED- (2004) estructuró, a partir de la Ley de Educación Superior de 1995, el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, el cual tiene como objetivo que las Instituciones de Educación Superior –IES- eleven la calidad académica de los profesionales, según el Acuerdo N° 15-1642 emitido por el Órgano Ejecutivo de la República en el Ramo de Educación.

Este sistema tiene un enfoque orientado hacia la evaluación, pues las IES se constituyen según el MINED (2009) en los sujetos a ser evaluados.

De los resultados obtenidos se condicionan las aprobaciones de nuevas carreras y la resolución de solicitudes realizadas por las IES. La aplicación de este sistema ha sentado las bases para que las IES se planteen la calidad como un estilo de trabajo. Sin embargo, Fernández y Carrasco (2000) aseguran que muchas de las iniciativas en educación en El Salvador han sido de carácter episódico, es decir, frecuentemente se han asociado al ministro del ramo y duran, lo que este dure en la cartera.

En este sentido, González (2002) plantea que la educación superior no puede (ni debe) quedarse al margen de los retos nacionales e internacionales que se le plantean al país. La universidad, para este autor, debe aspirar a REVISTA UPERSPECTIVA 34

más, a la integración de una forma coherente y creativa de la docencia, la investigación y la proyección social.

Puede plantearse, por tal razón, que la educación superior en El Salvador aún no ha alcanzado niveles de calidad adecuados para lograr un mayor desarrollo del país, esto a pesar de contar con un sistema y una legislación que busca normar la calidad de la educación a todo nivel y particularmente en la educación terciaria.

Por tanto, puede decirse que la evaluación de las universidades por parte del MINED aún se encuentra en una fase de fiscalización ya que los resultados de esta, dependiendo si son positivos o negativos, redundan en controles que, en muchas ocasiones, van en detrimento de la autonomía de las universidades consignada en la Carta Magna.

Los componentes del modelo permiten identificar las áreas críticas de la institución y le proporcionan un marco de referencia para establecer el plan de desarrollo de una cultura de calidad que no solo contenga un programa de mejoramiento de la calidad educativa, sino que también atienda al cultivo de un conjunto de valores que permitan ejercer una serie de prácticas institucionales y que hagan de este proceso sustentable a mediano y largo plazo (Millán et al, 2002).

El Instituto Nacional de Estándares y Tecnología –NIST- afirma que la literatura sobre gestión de la calidad total ha sido organizada en siete componentes que están interrelacionados.

Estos son: 1) liderazgo, 2) enfoque en los clientes y demás grupos de interés, 3) planeación estratégica, 4) gestión de los recursos humanos, 5) gestión de la información y análisis de datos, 6) gestión de los procesos y 7) resultados del desempeño (Valenzuela y Rosas, 2007, p.38).

El enfoque de calidad está más orientado al control, por parte del MINED, y al cumplimiento de los indicadores, por parte de las Universidades; sin que esto redunde, necesariamente, en la calidad del servicio que estas instituciones prestan a la sociedad.

La American Society for Quality (2005), citado por Valenzuela y Rosas (2007), establece que los Criterios Baldrige para la excelencia son una herramienta eficaz para examinar estos siete componentes.

Las bases están sentadas con la normativa que tiene el país, sin embargo, es necesario avanzar hacia un enfoque de mejora continua sistemático que vaya gradualmente incrementando la calidad del servicio que las universidades están prestando y buscar alternativas que permitan establecer una cultura de calidad al interior de las IES.

Huttond (2000, p.7) asegura que “el marco de estos criterios es considerado como el modelo más completo de gestión por calidad y orientación al desempeño, puesto que ha probado ser útil para la mejora sistémica de muchas organizaciones.

De igual manera plantea que se ha constituido en un emblema de la implantación de buenas prácticas por parte de las organizaciones”.

Existen muchos modelos encaminados al logro de la operatividad de la filosofía de la Calidad Total, sin embargo, el Modelo Malcolm Baldrige es un modelo muy completo que puede aplicarse, según Millán, Rivera y Ramírez (2002), en instituciones de diferentes niveles educativos y de diferente tamaño.

Los propósitos de este modelo de excelencia (NIST, 2010, p.49) se describen en el documento Education criteria for performance excellence donde se establece que este “tiene tres importantes roles para fortalecer la competitividad de las organizaciones: 1) ayudar a mejorar sus prácticas de gestión, capacidades y resultados,

2) facilitar la comunicación y el intercambio de información sobre mejores prácticas entre organizaciones de todo tipo y 3) servir de herramienta para comprender y gestionar el desempeño, la planificación y las oportunidades de aprendizaje”.

Uno de los puntos fuertes del modelo Malcolm Baldrige en el área educativa es su aplicabilidad en los diferentes niveles desde primaria hasta el universitario, aplicándose de la misma forma en todos ellos (Millán et al, 2002). El modelo establece un marco de referencia para integrar los principios y prácticas de la calidad total en cualquier organización (Evans y Lindsay, 2005).

El modelo Malcolm Baldrige se ha constituido en un premio que posee un enfoque completo sobre calidad. Sin embargo, el enfoque de competencia, podría decirse, es opuesto a las enseñanzas de Edwards Deming, quien no estaba a favor del Premio Baldrige (English y Hill, 1995). A pesar de esto, muchos de los principios formulados por Deming se ven reflejados en los criterios del modelo Malcolm Baldrige, como lo es el enfoque hacia los grupos de interés y el aprendizaje organizacional como un aspecto importante en toda institución.

Según la NIST (2010, pp.55-56), este modelo tiene cinco características claves en el área de Educación, a saber: a) El modelo está basado en resultados. b) El modelo no es prescriptivo, pero es adaptable. c) Los criterios integran temas clave de la educación. d) Los criterios apoyan una perspectiva de sistemas para mantener el alineamiento de los objetivos en toda la organización. e) Los criterios sostienen el diagnóstico basado en objetivos.

Los criterios Baldrige para el desempeño de la excelencia, según Millán et al (2002), ofrecen una perspectiva de sistemas para la comprensión

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 35

de la administración del desempeño. Estos criterios reflejan prácticas de administración, consideradas como líderes, a partir de las cuales una organización puede medirse a sí misma.

Según Evans y Lindsay (2005), estos criterios están diseñados para motivar a las empresas a mejorar su competitividad a través de un enfoque alineado con la administración del desempeño organizacional que da como resultado:

a) El ofrecimiento de cada vez mayor valor a los clientes, que resulta en mayor éxito en el mercado. b) La mejora del desempeño y capacidades generales de la organización. c) El aprendizaje personal y organizacional.

Figura 1. Estructura del Modelo Malcolm Baldrige en Educación (Elaborado propia).

La figura dos muestra cómo se interrelacionan los elementos; el perfil organizacional forma como una sombrilla que representa un análisis del entorno y de las relaciones institucionales. En la base del sistema está la Medición, Análisis y Gestión del Conocimiento como una parte en la cual se sostiene todo el sistema.

El Modelo Malcolm Baldrige, en el área de Educación, está compuesto por los siguientes criterios: a) Liderazgo b) Planeación estratégica c) Orientado a los alumnos y grupos de interés d) Medición, análisis y gestión del conocimiento e) Orientado al personal f) Gestión de los

procesos g) Resultados del desempeño organizacional.

MÉTODO Población y muestra.

El estudio se enfocó en tres actores –directivos, docentes y estudiantes- que se constituyen en los grupos de interés que permitieron establecer un panorama completo sobre la aplicabilidad del Modelo Malcolm Baldrige.

obtuvo una muestra de 127 docentes para el estudio. Por otra parte, del nivel directivo de la universidad se escogió una muestra de diez, a partir de los mismos criterios utilizados para estudiantes y docentes.

Para el estudio se utilizó un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple que permitió que cualquiera de los miembros de la población pudiera ser elegido para participar en la investigación.

La selección de la muestra se realizó con base en los siguientes criterios, según Hernández et al (2010): 1) cálculo de un tamaño de muestra representativo de la población, 2) selección de los elementos muestrales, de manera que al inicio todos tuvieran la misma probabilidad de ser elegidos.

Para calcular la muestra se tomó en cuenta lo planteado por Hernández et al (2010): el tamaño del universo, el error máximo aceptable, el porcentaje estimado de la muestra y el nivel deseado de confianza.

Figura 2. Perspectiva sistémica de los criterios para la excelencia en el desempeño aplicados al sector de educación. (NIST, 2010).

La población total de estudiantes fue de 6100, obteniendo a través del programa STATS® la muestra de 361 estudiantes, tomando en cuenta un error máximo aceptable del 5%, el 95% de nivel de confianza y un 50% de probabilidad de ocurrencia del fenómeno.

Asimismo, el universo total del grupo de docentes fue de 190, considerando el mismo programa con los mismos estándares: error máximo aceptable, el nivel de confianza y la probabilidad de ocurrencia del fenómeno, se

REVISTA UPERSPECTIVA 36

Estos criterios se convierten en una guía para el estudio pues a la luz de estos aspectos se puede establecer el grado de aplicabilidad del modelo en la IES.

Instrumento La herramienta utilizada para la realización del estudio fue el Instrumento de Realidad e Importancia del Modelo Malcolm Baldrige – RIMB- formulado por Millán (1996) y de quien se solicitó autorización para su administración.

Se realizó un análisis del instrumento y se consideró que era adecuado para el estudio pues está estructurado en veinticuatro ítems o preguntas que están referidas a los siete criterios del MMB. Estas preguntas buscan establecer la percepción del informante con respecto a la importancia de la situación planteada en relación con lo que sucede en la realidad de la institución.

El cuestionario RIMB tiene como objetivo hacer un contraste entre lo descriptivo, es decir, lo que en la realidad institucional sucede, y la importancia que los grupos de interés – directivos, docentes y estudiantes- le otorgan a la situación planteada. Este instrumento recoge los ámbitos más importantes de los criterios que conforman el Modelo Malcolm Baldrige. En otras palabras, es un instrumento que permite identificar en qué difieren las premisas del MMB con respecto a las prácticas normales de una institución educativa. Asimismo, identifica el grado de importancia que tienen esas premisas para la concepción de la efectividad institucional que se tenga como oficial (Millán, 1996).

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 37

Sus ítems pueden clasificarse en las siete áreas que conforman el MMB referidas al liderazgo; planeación estratégica; orientación a los alumnos, grupos de interés y mercado; medición, análisis y gestión del conocimiento; orientación al personal; administración por procesos y resultados del desempeño organizacional; cada ítem debe evaluarse en dos dimensiones: la descriptiva de realidad institucional y la importancia que los grupos de interés consultados le otorgan a la situación planteada. La escala utilizada va de 1 a 4, siendo uno fuertemente de acuerdo y cuatro fuertemente en desacuerdo.

Técnicas estadísticas utilizadas Para el estudio se utilizó estadísticos descriptivos obteniendo un promedio ponderado y la desviación estándar de los datos obtenidos a través del instrumento RIMB. Se obtuvo la brecha o GAP entre los promedios ponderados de lo descriptivo y lo importante para poder establecer el nivel de relación entre ambas situaciones. Esto permitió establecer aquellos aspectos que según los sujetos encuestados presentan debilidades ya sea porque no se realiza o porque la implementación es muy débil en la institución.

Asimismo, los datos obtenidos se ordenaron por criterio del MMB, esto implicó agrupar los ítems por categoría convirtiéndose estas en lo que fundamenta el análisis. La información del cuestionario se colocó en tablas y diagramas con la finalidad de presentar la información de manera esquemática y comprensible para el lector.

Se realizó el proceso de comparación de los resultados entre los grupos de interés –directivos, docentes y estudiantes- contrastándolas con las teorías sobre calidad, cultura y el Modelo Malcolm Baldrige con la finalidad de realizar el análisis y así poder encontrar las barreras que se presentan en el contexto organizacional y cultural de la IES para la implementación del MMB. REVISTA UPERSPECTIVA 38

RESULTADOS Procedimiento estadístico Se realizó la administración del Instrumento RIMB a los grupos de interés establecidos para el estudio (directivos, docentes y estudiantes) según la muestra establecida (Tabla 1) por población.

Tabla 2 Calculo coeficiente alfa de Cronbach

Tabla 1 Muestra por grupo de interés

Este instrumento consta de veinticuatro preguntas que miden dos ámbitos diferentes: el descriptivo y la importancia. Una vez administrado el RIMB se procedió a la tabulación en el programa Excel de Microsoft Office® donde se calculó el promedio ponderado como medida de tendencia central y su desviación estándar, que según Hernández et al (2010), calcula el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media que se expresa en las unidades originales de medición de la distribución. Esto permitió determinar cuánto se desvía en promedio un conjunto de puntuaciones.

Con respecto a la validez, considerándola como el grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir (Hernández et al, 2010) puede decirse que el RIMB es un instrumento que reúne las condiciones requeridas pues ha sido probado en cuanto a su confiabilidad, lo cual permite decir que los datos obtenidos en el trabajo de campo son confiables y poseen la validez requerida para el presente estudio. Este instrumento fue elaborado por Dr. Jorge Antonio Millán quien lo desarrolló a partir del conocimiento profundo del MMB. En cuanto a los resultados de manera general (Figura 3), las brechas en las respuestas otorgadas por los docentes y directivos en su mayoría resultaron con un GAP negativo

contrario a los estudiantes. En este sentido, los directivos y docentes en todas sus respuestas presentan GAP negativos de lo cual puede inferirse que la importancia que estos le otorgan a las situaciones planteadas es menor que lo que en la realidad institucional sucede.

Por el contrario, las respuestas de los estudiantes presentan GAP positivo de lo cual puede inferirse que la importancia que estos le otorgan a las situaciones es mayor que lo que ellos perciben que se está realizando. Sin embargo, con respecto a la respuesta de los directivos y docentes, las brechas resultantes de los datos recolectados con los estudiantes se alejan del cero en mucha menor medida que lo que se alejan los datos de los directivos y docentes.

Confiabilidad y validez La confiabilidad entendida como el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes (Hernández et al, 2010) se constató a través de la aplicación del coeficiente el alfa de Cronbach a partir de los datos obtenidos. Se eligió este coeficiente pues requiere una única aplicación del instrumento para su medición.

El resultado del coeficiente se trabajó con los datos obtenidos por parte de los estudiantes (Tabla 2) y dio como resultado 0.9987 lo cual determinó que es un instrumento confiable y coherente. Se consideraron para efectos de cálculo 48 ítems ya que las 24 preguntas miden dos dimensiones diferentes.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 39

Figura 3.Brechas por criterio y por grupo de interés. (Elaboración propia)

DISCUSIÓN Existe una concentración alta de estudiantes, a nivel superior, matriculados en el sector privado, siendo para el 2010 de 63.55% (MINED, 2010). Esta situación planteó, en su momento, al MINED la necesidad de poner atención a la mejora de la calidad de la educación ofrecida por las IES. En un primer momento, se aprobó la Ley de Educación Superior en 1995 y, posteriormente en 1997, se creó el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior. En este sentido, Rodríguez (s/f) plantea que este marco legal de la educación superior busca la racionalidad de los procesos para la mejora sustantiva de la calidad académica.

Existe la postura de que las iniciativas en educación en El Salvador han sido de carácter episódico (Fernández y Carrasco, 2000). Sin embargo, puede asegurarse que este Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad ha sentado las bases de un estilo de trabajo con REVISTA UPERSPECTIVA 40

enfoque de calidad en las IES y que ha generado una condición propicia para la aplicabilidad de un modelo que permita elevar aún más la calidad del quehacer de las IES. La discusión, en este sentido, deja de manifiesto que aún es necesario cerrar más la brecha en cuanto a la calidad de la Educación Terciaria en El Salvador, la cual necesita alcanzar otro nivel para el logro de un mayor desarrollo en el país.

Asimismo, aún el enfoque que el MINED otorga al proceso es de carácter fiscalizador para aquellas Universidades que no están acreditadas por la Comisión de Acreditación de la Calidad Académica (CdA). En este sentido, el concepto de calidad está orientado al control de aquellas IES que no poseen la Acreditación, ya que las que sí lo están son eximidas de participar en este proceso según las disposiciones de la Ley de Educación Superior en su Art. 48 literal c.

Las IES están en un momento propicio para establecer un modelo de calidad integral que pueda extenderse más allá del cumplimiento de lo requerido por el MINED en su Sistema.

cliente, la medición, gestión por procesos y los resultados. Por lo tanto, es posible que estas áreas sean las que mayor atención requieran a la hora de aplicar el MMB (Figura 3).

El Modelo Malcolm Baldrige, según Millán et al (2002), es un modelo posible de aplicar en diferentes niveles educativos y en instituciones de diferente tamaño. En este sentido, puede asegurarse que el MMB puede ser aplicable en la IES como una alternativa y, a la vez, convertirse en una oportunidad para que la institución pueda regirse con estándares internacionales ampliamente probados.

Los criterios de Liderazgo y Planeación Estratégica son fundamentales para que este modelo tenga aplicabilidad, los directivos debieron presentar un promedio ponderado mayor con respecto a la importancia que le otorgan a estas áreas, ya que para que pueda darse una mejora continua debe haber un deseo mayor por cambiar las situaciones que se tienen.

El MMB agrupa en sus siete componentes todos los enfoques que sobre gestión de la calidad existen, convirtiéndose en un modelo muy completo (Valenzuela y Rosas, 2007) y flexible que permite adecuarlo a cualquier institución.

Por otra parte, los estudiantes le otorgan mucha importancia a la atención que se les brinda en todos los aspectos, sin embargo, en este criterio tanto docentes como estudiantes presentaron promedios ponderados menores en el aspecto de importancia con respecto a la realidad institucional. Esta situación se convierte en un obstáculo serio, pues los directivos y docentes pueden estar considerando que el servicio ofrecido está cumpliendo con las expectativas de los clientes, empero los estudiantes no lo están percibiendo de la misma forma.

Entre los grupos consultados (directivos, docentes y estudiantes)se refleja una diferencia en cuanto a lo descriptivo y a lo importante.

Por un lado, los estudiantes consideran todos los puntos como importantes, alejándose, los valores, muy poco de lo que sucede en la realidad institucional, y, por otra parte, los resultados obtenidos de los directivos y docentes son valores más bajos, lo que refleja que el grado de importancia que estos grupos le están otorgando no es tan alto.

CONCLUSIÓN En este sentido, puede concluirse que una de las barreras que puede encontrarse para la aplicabilidad de este modelo en la IES es la resistencia que podría presentarse tanto por directivos y docentes, ya que no le estarían otorgando la suficiente importancia con respecto a los aspectos establecidos por el MMB. Los criterios que presentan valores más alejados de lo descriptivo en cuanto a la importancia que los docentes le dan son el liderazgo, atención al

En cuanto al criterio de orientación al personal, se encontró que los docentes esperan tener amplias oportunidades para participar en programas de educación y capacitación que incremente su capacidad para servir a los estudiantes. Sin embargo, la importancia que le otorgan los directivos a esta situación no supera el promedio ponderado de lo descriptivo. Podría decirse entonces que los docentes podrían estar considerando que no tienen el total apoyo por parte de los directivos para poder acceder a estas oportunidades.

Partiendo del concepto de cultura organizacional de Schein (1992), citado por Millán et al (2002, p.33), que la define como “el conjunto de suposiciones básicas compartidas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 41

por un grupo que las ha aprendido y que han funcionado lo suficientemente bien como para considerarlas válidas y valiosas para ser enseñadas a los nuevos miembros de la institución como la forma correcta de actuar, percibir, pensar y sentir en relación con los problemas institucionales”, puede concluirse que el hecho que los docentes no otorguen el suficiente valor a los esfuerzos que la institución realiza en pro de la calidad puede ser un obstáculo referido a la cultura que se vive en la institución.

Por otra parte, con respecto a los estudiantes puede concluirse que están percibiendo el enfoque hacia el cliente no con tanta intensidad, pues difiere lo descriptivo de la importancia que ellos le brindan a su experiencia como parte fundamental de la institución.

Cabe destacar que aunque existe una diferencia entre la importancia que se le otorga y la realidad institucional puede afirmarse que esta no es muy significativa. Sin embargo, el solo hecho que se presente este brecha puede llevar a la conclusión que los esfuerzos encaminados a la satisfacción de los estudiantes no está siendo percibida de manera adecuada.

El Modelo Malcolm Baldrige puede ser aplicable en la IES, para su puesta en marcha será necesario involucrar decididamente a los directivos en su implementación, pues son ellos uno de los principales actores con los que puede evaluarse la calidad en el servicio.

Para su implementación, el nivel directivo deberá tomar un papel protagónico no solo en la puesta en marcha del modelo sino en la determinación de las líneas estratégicas a las que se apuntará la institución que busque utilizar este modelo.

Es importante que los directivos conozcan a profundidad los componentes del MMB a

REVISTA UPERSPECTIVA 42

través de talleres encaminados a la reflexión de estas situaciones que necesitan por parte de las autoridades mayor atención.

Por otra parte, es necesario poner énfasis en el grupo de los estudiantes pues no están percibiendo con certeza lo que la Universidad está haciendo en cuanto a la mejora continua.

El MMB puede servir para establecer aquellas áreas sensibles en las que aún el enfoque al cliente no ha sido profundizado.

Es importante establecer mecanismos de comunicación efectivos con los estudiantes para que estén lo suficientemente informados sobre las acciones encaminadas a la mejora de la atención que se les brinda. Es necesario establecer un proceso en el que se le dé seguimiento a sus quejas y comentarios.

También elaborar sistemáticamente encuestas de satisfacción que permitan establecer parámetros e ir midiendo la mejora.

Con respecto a los docentes, es necesario buscar oportunidades en las que ellos puedan participar activamente en la mejora de los procesos de la Universidad. La orientación al personal y la gestión de su conocimiento debe medirse a través de indicadores que reflejen la situación o mejora a partir de las acciones encaminadas a buscar la satisfacción de este grupo de interés para la institución.

Asimismo, para poder implementar el MMB debe realizarse un estudio exhaustivo por cada criterio del modelo con el fin de establecer el estado particular en la cual se encuentra cada área de la institución donde se echará andar.

REFERENCIAS

--- (s.f.) Constitución de la República de El Salvador de 1982. Recuperado 16 de febrero 2012, a partir de http://www.constitution.org/cons/elsalvad.htm --- (s.f.) Ley de Educación Superior de1965. Recuperado 16 de febrero 2012, a partir de http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas.html?task= view.download&cid=1113 Brunner, J.J. (2011). Educación Superior en Iberoamérica – Informe 2011.

Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) – Universia.

Millán, A., Rivera, R. y Ramírez, M. (2001). Calidad y Efectividad en Instituciones Educativas. Distrito Federal, México: Trillas.

Ministerio de Educación (2004). Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior de El Salvador. San Salvador, El Salvador: MINED. Ministerio de Educación (2009). Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior de El Salvador. Subsistema de Evaluación. San Salvador, El Salvador: MINED.

English, F. W. y Hill, J.C. (1995). Calidad Total en la Educación, la transformación de las Escuelas en Sitios de Aprendizaje. Distrito Federal, México: ADAMEX.

Ministerio de Educación (2010). Resultados de la información estadística de instituciones de educación superior. San Salvador, El Salvador: MINED.

Evans, J. R. y Lindsay, W. M. (2005). Administración y Control de la Calidad. Distrito Federal, México: Thomson Editores.

NIST (2010) 2011-2012 Education Criteria for Perdormance Excellence.

Malcolm Baldrige National Quality Award.United States Department of Commerce, Technology Administration, National Institute of Standars and Technology.

Fernández, A. y Carrasco, A. (2000). La educación y su reforma. El Salvador, 1989-1998. El Salvador: FEPADE. González, L. (2002) Los retos de la Educación Superior (Editorial). Revista Realidad N° 89, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010) Metodología de la investigación. Perú: McGraw Hill.

Rodríguez, A. (s/f). El sistema de Educación Superior en El Salvador. Dirección Nacional de Educación Superior, Ministerio de Educación [Versión electrónica]. Recuperado de http://tuning.unideusto.org/tuningal/ images/stories/presentaciones/el_salvador_doc.pdf

Huttond, David (2000). From Baldrige to the Bottom Line: A Road Map for Organizational Change and Improvement. Wisconsin, ASQ Press.

UNESCO-IBE (2010) Datos mundiales de la Educación –El Salvador- 7° Edición. [Versión electrónica]. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/ El_Salvador.pdf

Millán, A. (1996). Applicability of the premises of the Malcolm Baldrige National Quality Award Framework to assessments of Community college effectiveness. Dissertation Abstracts International.

Valenzuela, L. y Rosas, J.A. (2007). Los criterios Baldrige aplicados a la gestión por Calidad Total y a la Excelencia en el desempeño de la Educación universitaria. Horizontes empresariales.37-47.

DATOS DE LA AUTORA Originaria de San Salvador, El Salvador, Mercedes Yesenia Jaimes realizó estudios profesionales en Comunicaciones y Periodismo y una Maestría en Dirección de Empresas ambas en la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, posee una Maestría en Administración de la Educación con acentuación en Educación Superior del Tecnológico de Monterrey. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de las comunicaciones y de la administración, específicamente en el área gestión de la comunicación y lo relacionado al

área financiera de la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” desde hace cinco años. Asimismo, ha participado en iniciativas como la creación del sello editorial de la Universidad y en proyectos encaminados a la mejora de los servicios prestados por la institución. Actualmente, funge como Directora de Administración Financiera de la Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” donde se encarga de la administración de los recursos financieros para el desarrollo de las actividades académicas y administrativas.

Por su carácter, este estudio exploratorio se constituye en una base para futuras investigaciones en esta área y, particularmente, en la producción de pensamiento sobre la Educación Superior en El Salvador.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 43

Análisis sobre las Tendencias en el Entorno Nacional e Internacional y su Impacto en el Ambiente Educativo MANUEL ERNESTO APARICIO GUZMÁN MÁSTER EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS MÁSTER EN DIRECCIÓN DE EMPRESAS

RESUMEN Se presenta en este trabajo, un análisis de los retos y desafíos que enfrentan las instituciones de Educación Superior (IES), particularmente las formadoras de profesionales de la Educación, con relación al qué y cómo enseñar según las demandas de la sociedad actual. El autor reflexiona sobre el nuevo escenario de la Educación superior frente a la innovación tecnológica, la economía del conocimiento y la globalización.

Abstract An analysis of the current challenges and issues faced by the Higher Education Institutions, particularly those dedicated to prepare professionals in education, is presented. The focus is on what and how to teach according to the existing realities in society. The author reflects over the new scenario of higher education facing technological innovation, knowledge economy and globalization.

Palabras clave Educación superior, educativa

estrategia,

REVISTA UPERSPECTIVA 44

innovación

Introducción Una de las funciones de la Educación Superior es planificar su futuro a mediano y largo plazo. Para ello se debe examinar la condición presente y también futura de su entorno. En este sentido, es necesario reflexionar sobre la relación dialéctica que existe entre la escuela, la Universidad en particular y la sociedad en general, en la cual una estructura influye y es al mismo tiempo influenciada por otra.

La sociedad actual por ejemplo, a partir de las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s), la economía del conocimiento, la globalización y el concepto de sostenibilidad, inciden determinante en el qué y cómo enseñar.

La universidad debe educar para perfeccionar un presente ya existente y lograr así un mejor futuro; a la vez debe instruir como las pautas culturales y tecnológicas de esa sociedad se lo van demandando.

Como mencionan Zepeda y Calao (2009), las escuelas de hoy no son muy diferentes de las de hace 100 años; pero deben de formar personas para un mundo completamente distinto. El motor primario de este gran adelanto es la explosión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Gracias a ellas, las distancias geográficas y los husos horarios se ven superados

por una disponibilidad cada vez más creciente de información en cualquier lugar y a toda hora.

El libro, el salón de clase, el mismo maestro, se ven replanteados por la computadora portátil, el teléfono inteligente, el internet inalámbrico y el video. Se deben de plantear nuevas formas de enseñar para un público que crece usando esos artefactos tecnológicos y que va desfasando al material impreso. Hay quienes aprenderán a leer en la pantalla de una “Tablet”, acompañada de animaciones que complementan a la palabra leída; y no en un libro de lectura con ilustraciones estáticas. Es necesario decidir cuál será el futuro de los salones de clase, las bibliotecas, los grandes auditorios, en resumen, grandes inversiones en infraestructura de parte de las instituciones de educación de cara al futuro, mismas que podrán ser reorientadas hacia la adquisición de tecnología tanto en computadores como en equipos de comunicación que hagan llegar la enseñanza a más lugares. Existe un costo de oportunidad que debe de ser optimizado mediante una adecuada planeación en inversión de capitales.

En una información emanada por Darwin Magazine (2001), citada por Call (2005), los activos del conocimiento (activos intangibles de una empresa) suman el 78% del valor total de las 500 empresas listadas por Standard & Poors en Estados Unidos. Presenciamos un dramático desplazamiento de una economía del tipo industrial, a otra de servicios y ahora del conocimiento. Le tomó siglos al hombre para pasar de un modelo de producción agrícola-artesanal a otro industrial. El paso de la economía industrial al de servicios requirió menos de cien años; y el cambio hacia una economía del conocimiento no tomó más de tres décadas. Siendo el conocimiento el activo más significativo en el patrimonio de las grandes empresas; y, reconociendo que quien lo crea y lo administra actualmente es el sector privado; las universidades deben de plantearse cómo servir a una sociedad en la cual el saber se ha “capitalizado”, dejando de ser patrimonio casi exclusivo de la Academia. No queda duda que, de no hacer nada, las universidades dejarán de ser los principales repositorios de capital intelectual de una nación para volverse como un

preparador general de individuos que recibirán su verdadera formación en los empleos. La universidad se convertirá en una especie de escuela de primeras letras en el campo profesional. Este es el Escenario “Educación superior, Inc.”, citado por López S. (2007), en el que las universidades se convierten en simples proveedoras de recursos educativos sujetas a la demanda de los conglomerados empresariales.

Se ha dejado a la Globalización en tercer lugar de estos comentarios, no porque ese sea su lugar de importancia, sino porque ella es facilitada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación y es el motor de la nueva Economía del Conocimiento antes analizadas. El mismo López S. (2007) dedica parte del artículo citado a analizar los efectos de la Globalización en la educación y su interacción con las relaciones inter institucionales universitarias; sean éstas totalmente al margen o totalmente incluidas en los acuerdos comerciales mundiales (ej. la Organización Mundial de Comercio, OMC).

Las universidades y los mismos Estados deberán analizar la conveniencia de “sub-contratar” los servicios educacionales, especialmente aquellos que demandan conocimientos llamados “de punta”, a educadoras multinacionales con amplios recursos tecnológicos, economías de escala y acceso a los últimos desarrollos en el conocimiento teórico y aplicado.

Considerando este hecho la planeación es primordial, ya que lo peor que pueden hacer las universidades frente a la globalización es “no hacer nada”. Al igual que las industrias nacionales se vieron retadas en la última mitad del siglo XX por la tendencia de apertura de los mercados comerciales, cuestionando a sus respectivos gobiernos por abandonarlas a las fuerzas del mercado; así ahora vemos que las universidades no tienen fronteras, que los diplomas universitarios son reconocidos por los empleadores, con o sin la venia de los Estados, borrando así la barrera de protección que tenían las instituciones de educación superior locales.

Es necesario, por lo tanto, competir en un mundo donde las certificaciones del Estado no son más el escudo protector.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 45

Por último, es importante mencionar el tema de la sostenibilidad económica de las universidades en el presente y en el futuro cercano. De acuerdo con Agasisti, et al (2006), la reducción progresiva de los recursos públicos ha llevado a que muchos gobiernos europeos a exigir que sus organizaciones se vuelvan más eficientes, adoptando prácticas antes sólo empleadas en el sector privado. Este cambio arrancó a principios de los años ochenta en el sector público en general, y ha afectado también a las universidades, en particular alterando el equilibrio entre los gobiernos centrales y las instituciones académicas, aumentando la descentralización de las responsabilidades de las últimas. Las instituciones de educación superior públicas y privadas deberán de tener en cuenta que la obtención de ingresos por parte del Estado y donantes exige ahora una mayor y más exacta rendición de cuentas. Herramientas de gestión, tales como la Planeación Estratégica, que eran vistas como meros requisitos para acreditarse en los sistemas nacionales de educación superior, se convierten ahora en

procesos obligatorios para el acceso a fondos provenientes del presupuesto de la nación o de entidades privadas. El grado de exactitud esperada para la Planificación dará un salto cualitativo a causa de las expectativas de los grupos de interés.

Conclusiones Son muchos los retos que enfrentan las universidades en el entorno local-regional y el internacional. La globalización y las TIC´s han redimensionado esos términos (local, regional, internacional), y a hora tenemos a las mejores universidades, nuestras competidoras, a la vuelta de la esquina.

El correcto análisis de las oportunidades y amenazas que estas tendencias ofrecen, mediante una planeación hecha a fondo, será vital para construir un escenario transformador en el que las universidades seguirán ocupando un papel de primera línea en el desarrollo de las sociedades.

REFERENCIAS

Agasisti, T., Arnaboldi, M. & Azzone, G. (2006) Strategic management accounting in universities: the Italian experience. Artículo electrónico recuperado de Springer Science + Business Media.

Call, D. (2005) Knowledge management, not rocket science. Journal of Knowledge Management, 9(2) pp 19-30. Artículo recuperado de internet el 13 de agosto de 2012 de http://dx.doi.org/10.1108/13673270510590191 López Segrera, F. (2007). Escenarios mundiales y regionales de la educación superior. Avaliacao, Campinas, Sorocaba, SP. 12(3) pp 385-400. Artículo recuperado de internet el 21 de enero de 2013 de http://www.scielo.br/pdf/aval/v12n3/a02v12n3.pdf

DATOS DEL AUTOR Manuel Ernesto Aparicio Guzmán Originario de ciudad de San Salvador, El Salvador, Manuel Ernesto Aparicio Guzmán realizó estudios profesionales en área de Ingeniería Eléctrica en la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” de El Salvador; a la vez posee una Máster en Dirección de Empresas en el Centro Universitario (CEU) San Pablo, de Madrid, España; y una Maestría en Administración y Dirección de Instituciones Educativas, con concentración en Instituciones de Educación Superior, por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México. Su experiencia de trabajo ha sido en el campo de la ingeniería, como Gerente de Tecnología de Producción durante los REVISTA UPERSPECTIVA 46

primeros 25 años de su carrera profesional. En los últimos cinco años se ha dedicado a labores administrativas en la Universidad Pedagógica de El Salvador, a la vez que se desempeña como consultor en temas de eficiencia productiva y de calidad en empresas de manufactura y catedrático en cursos de administración de empresas. El autor forma parte del proceso de innovación organizativa y tecnológica de la Universidad.

Su interés es conjuntar la visión empresarial aprendida durante sus experiencias previas, con el perfeccionamiento de la calidad académica a través de mejores procesos administrativos y una mayor conexión de intereses y necesidades de la institución con la sociedad en la que está inserta.