ENERO-ABRIL 2013 • AÑO 6 • N° 9 • VOLUMEN 1

ENERO-ABRIL 2013 • AÑO 6 • N° 9 • VOLUMEN 1

ISSN 2309-7817

EDUCACIÓN PARA LA PAZ DR.LUIS ALONSO APARICIO

LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS DR. JOSÉ HUMBERTO VELÁZQUEZ

maestros de américa LIC. RIGOBERTO PUPO

INTELIGENCIAS MULTIPLES LIC. HUGO ARMANDO VANEGAS

Universidad Pedagógica de El Salvador “Dr. Luis Alonso Aparicio” Miembro de la Cámara de Comercio e Industria de El Salvador • Organización Interamericana de Universidades (OIU) • Red Interuniversitaria para la Formación Inicial y Continua de los Profesores en Educación Tecnológica (REUFICET) • FULBRIGHT ACADEMIA • Asociación de Universidades Privadas de El Salvador (AUPRIDES) • Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá (AUPRICA).

íNDICE 9 16 21

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

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INTELIGENCIAS MULTIPLES

Dr.Luis Alonso Aparicio

LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS Dr. José Humberto Velázquez

MAESTROS DE AMÉRICA

JOSÉ MARTÍ: AUTOCONCIENCIA, TRASCENDENCIA Y CONTEMPORANEIDAD Lic. Rigoberto Pupo

Lic. Hugo Armando Vanegas

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR “Dr. Luis Alonso Aparicio”

Director: Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán Comité Editorial: Lic. Julián Marrero Lic. Nuria Granados Lic. Elizabeth Villalta Lic. Karina Grande Lic. Yesenia Jaimes Diseño: GRAFICA 25 Avenida Norte y Diagonal Dr. Arturo Romero PBX: (503) 2226-4081 Fax: (503) 2226-4486 Si desea publicar sus artículos contáctenos a: uperspectiva@pedagogica.edu.sv www.pedagogica.edu.sv

L

a Universidad Pedagógica comprometida con la práctica de la investigación científica , presenta en este número una selección especial de artículos que fueron publicados desde el año 2000 y, que ahora ofrece a sus lectores, pues su contenido en las diferentes temáticas del ámbito educativo, expuesto por autores con una basta experiencia, sigue vigente, cobrando algunas de ellas aún más fuerza en los actuales enfoques con los que se desarrollan los planes de estudio en los diferentes niveles educativos de nuestro país . En tal sentido, esperamos sea un valioso aporte como fuente de consulta para docentes, estudiantes y demás profesionales de la educación en su acervo cultural.

EDUCACIÓN para

LA PAZ RESUMEN Con tono profundo el autor apela a una Educación para la Paz, reflexionando sobre los aportes de grandes pensadores que incidieron en su momento en las sociedades del mundo, a partir de sus doctrinas y filosofía de vida, específicamente para una cultura de paz.

ABSTRACT With a deep tone, the author appeals to an education for peace, as an afterthought of the contributions of great thinkers that have had a great influence on the world societies, starting from their doctrines and life philosophy, specifically towards a culture of peace.

INTRODUCCIÓN La sociedad que fue la ocasión para que el hombre accediera a la humanidad, fue al mismo tiempo la razón para que el individuo adquiriera una personalidad y, dentro de la comunidad, se distinguiera con características propias entre sus semejantes. De ahí en adelante el hombre y la sociedad en la cual él era persona fueron consolidando y enriqueciendo la obra cimera de su radical actividad vital: la cultura. Dentro de esta, los pueblos se abocaron a la tarea de regular sus relaciones y, para moderar sus impuestos violentos, establecie-

DR. LUIS ALONSO APARICIO

ron normas de cumplimiento obligatorio que en ocasiones se rompen y generan conflictos.

En sus orígenes esas normas se expresaron en principios religiosos o filósofos de acuerdo con su evolución cultural. Dentro de ellas dos valores extremos ponían al hombre en actitud reflexiva para tomar las decisiones que dieran rumbo a su vida en sociedad. Cuan más se aproximara al bien, aquella lo acogía honrosamente; pero si se inclinaba hacia el mal, lo sancionaba en consecuencia.

Las culturas orientales asociaban los valores antagónicos a personajes de carácter religioso: Ormuz y Ahriman para los persas: Shiva y Vishnu para los hindúes. Ellos ejercían su poder sobre las sociedades y sus integrantes.

Esta adjudicación de poderes a personajes mítico religiosos, evoluciona a su vez hasta reproducir personajes filosóficos religiosos como Buda (siglo VI a.c) quien estructuro una ética “de camino óctuple” de la cual, para fines de este trabajo, tomamos dos “caminos”.

“El propósito acertado, que significa la determinación de refrenar los deseos, no tolerar el mal y no hacer daño a nadie.”

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“La conducta acertada, que significa no matar, ni robar, ni llevar vida licenciosa.”

Es obvio que estos dos caminos inducen a una vida pacífica y no violenta, característica fundamental del pensamiento reflexivo budista.

También del siglo VI a.c., Mahavir “fundador del jainismo” quien antepone al criterio metafísico de verdad “a un principio didáctico de la ahimsa (no violencia) con el primer deber moral y el máximo valor adecuado del hombre”.

La tradición cultural china, a diferencia de la hindú, tiene su fundamento en la historia y en la tradición , en consecuencia, el pensamiento de su representante, tuvo que ser profano, es decir, extraído de asuntos puramente humano que no obviaron el utilitarismo en cuanto fuera necesario para el bienestar de la sociedad.

El pensador mas caracterizado del pueblo chino, fue Confucio (siglo VI A.C) quien en, una sola frase dejo expresado su rechazo a las actitudes autoritarias y violentas. Dijo: “El gobierno opresor, es más cruel que el tigre”.

Explícita o implícitamente, el pensamiento oriental, de acuerdo con los representantes que aquí he citado, fue pacifista en sus declaraciones internacionales de dirigir la vida de los hombres hacia el bienestar y tranquilidad.

No se pudo omitir la expresión de Jesucristo referida a sus discípulos hace más 2000 años: “la paz os dejo, la paz os doy”.

Aquellos pueblos antiguos hicieron su educación sobre la base de dos principios que sentaron sus, máximos representantes orientados prioritariamente hacia el mantenimiento de la paz en sus sociedades.

Siglo más tarde, Juan Luis Vives (1492-1540) en sus obras “Sobre la pacificación” y “Concordia y discordia”, nos presta dos tratados insuperables de filosofía pacifista, en los que (él) llega a su humanismo esencial”.

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Juan Amos Comenio (1592-1670) autor entre otras obras, de la “Didáctica magna”, diseña en sus escritos un proyecto de “reforma de las sociedad humana” bajo la dirección de instituciones internacionales tendientes a asegurar el mantenimiento de la paz”.

William James (1842-1910), precursor de la filosofía educacional norteamericana, considera la verdad con tal amplitud que resulta difícil para una mente aprehenderla en su totalidad.

Filósofo de la de la democracia, considera que es sagrado el respeto por la individualidad del ser humano, “es decir la tolerancia externa para cuanto no se haga intolerante.

Por último en este sintético inventario de reconocidas figuras del pensamiento internacional sobre una educación que tiene como fin la eliminación de la violencia y la exaltación de la paz, considero necesario incluir el nombre de María Montessori (1870-1952), fundadora de los Jardines de infantes en Italia, instituciones en las que, bajo la influencia de J.J. Rousseau, desarrollaba con su método la libertad de los párvulos, motivo por el cual, con la entronización del fascismo en su país, le fueron cerradas sus instituciones y ella misma tuvo que emigrar.

En semejantes circunstancias, y advirtiendo las tendencias del régimen fascista reafirmó su espíritu de libertad y difundió su pensamiento pacifista en cuanto medio tuvo a su alcance.

Convencida de que la educación es el medio idóneo para infundir en las sociedades el espirito de la paz expresó en esos conceptos la energía de tal conversión: “… yo creo… que la preparación de la paz a través de la educación es la obra más eficazmente constructivas contra la guerra, dado que las guerras de hoy no se justifica por las exigencias de los pueblos, ni le ofrecen ninguna esperanza de progreso.”

Me he detenido en lo que pensaron grandes figuras de la historia de la educación, desde el siglo VI a.c hasta mediado del siglo pasado para darle apoyo a mis ideas expresada en el

fragmento de una ponencia que presenté en el Congreso del niño, patrocinado por CEMOPE en el año de 1990.

Aunque han pasado varios años después de actividad tan relevante, considero que muchas de las ideas expresadas en mi trabajo, tiene actualidades, sobre todo que fueron escritas cuando la guerra interna de nuestro país estaba en sus momentos más dramáticos y dolorosos.

Puedo afirmar que la educación no ha podido, ni en nuestro suelo, ni en ningún otro, manejar las confrontaciones que han tenido como corolario trágico la guerra.

Resulta inexplicable que el hombre no haya podido encontrar el camino correcto para vivir en armonía con sus semejantes, cuando todas las escuelas filosóficas, las doctrinas religiosas y los descubrimientos científicos lo han ubicado en situación de privilegio en el mundo.

La educación misma parece no haber profundizado lo suficiente en la conciencia del hombre para que aprendiera a ser entre sus iguales.

El Salvador, con una economía agrícola dependiente, con la guerra que ha roto la mayoría de los mecanismos de control social, incluso la palabra que en ocasiones hiere más que las balas, y con las consecuencias que con su relevancia incluiré en las conclusiones, debe movernos a pensar que hemos desaprovechado el tiempo para hacer una educación que nos pusiera en actitud de enfrentar el dramatismo del futuro que nos espera.

A los educadores nos corresponde aun gran responsabilidad, pues nuestra acción se realiza directamente con las generaciones en formación y es en ellas, en primera instancia, en las que debemos crear condiciones pacificas de convivencia, adoptando en forma seria y consiente, las actitudes más consecuentes con

la situación que debemos afrontar, la nuestra debe ser una acción formal realizada con mayor esmero del que hasta hoy hemos utilizado, tarea patriótica para la cual será necesaria una formación académica como la que demanda la complejidad de la historia futura de nuestro pueblo.

A la acción formal del sistema, debe acompañarla una educación informal permanente de manera que, como un programa global, minimicemos el espíritu de confrontación que hasta la fecha hemos padecido.

El reto para la educación, ya formal, ya informal, es grande pues el futuro no espera. Debemos ser consientes de que toda labor educativa ha de ser puesta en acción en un ambiente signado por la discordia, la frustración y la violencia llegando al extremo de convertirse en sistema.

Debimos haber comenzado hace muchos años a revisar los criterios cualititativos de nuestro sistema educativo, para introducir en él los principios emergentes que se orientaran hacia la finalidad ineludible de hacer educación por la paz.

CONCLUSIONES 1. Toda guerra, cualquiera que sea su dimensión y su escenario, no puede enmarcarse en la educación ganar-perder. Es cierto que ha de haber uno que haga, pero los costos de la victoria son enormes. Entonces, la ecuación más exacta es la de perder-perder.

2. Toda guerra, por principios es inhumana.

Todas las vidas que en ella se pierden; todo el dolor y la desesperación que causan; toda la destrucción de lo que el hombre y la sociedad han construido y producido, son golpes irreparables para la humanidad.

3. Las guerras se producen porque los seres

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humanos usamos muy poco la imaginación para manejar los conflictos que llevan a ella. Si la provocación viene de la injusticia social o de la violencia estructural, debemos usar todos los recursos que el conocimiento pone a nuestro servicio para manejar el conflicto y evitar la guerra.

4. Considerar que la paz es ausencia de guerra, es alentar una esperanza transitoria. La historia de la humanidad nos enseña que los pueblos han guerreado por años y que, en los periodos de paz, se han preparado para la guerra. En otras palabras, si se quiere la paz, hay que prepararse para la guerra.

5. Toda guerra rompe las normas de control social que mantienen cohesionada fraternalmente a una sociedad. Si la guerra es de carácter interno o civil, la ruptura es, más evidente: se irrespeta la ley, la integridad física y moral de las personas; la propiedad pública y privada, etc.

6. Toda guerra genera odio y deseo de venganza. El odio nace en el ser humano de la misma fuente de donde brota el amor, sin embargo, mientras éste es intrínsecamente constructivo, el odio es radicalmente destructivo y potencialmente degenerativo, pues puede presentarse en un proceso que puede ir desde la indiferencia hasta la ira, la saña y la venganza.

7. La marginación, la pobreza, el hambre y la injusticia pueden acumular en el subconsciente una carga peligrosa que tiende a terminar en odio y en violencia. Una inadecuada manipulación de esos elementos, puede evolucionar hasta estallar en guerra.

8. La guerra genera temores que se expresan de diversa manera de acuerdo con la edad, la madures y la cultura de las personas.

9. La cantidad de muertos durante los diez años de guerra, cualquiera que sea el bando en

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que ellos hayan militado, ha producido traumas psicológicos en los deudos que les han sobrevenido. No se puede medir hasta qué grado se generan deseos de venganza o de cualquier otro tipo de reacción impredecibles.

10. Si la cantidad de muertos durante el conflicto se considera que está entre los 18 y 35 años puede concluirse que hay un número proporcional de huérfanos y de madres abandonadas sobre todo si se mide la calidad de uniones maritales en la familia salvadoreña.

11. Los protagonistas del conflicto armado, cualquiera que sea el bando en que hayan militado, seguramente tendrán uniones no matrimoniales en los campamentos en donde hayan estado destacados. Y de esas uniones también nacerán hijos que junto con las madres, habrán de quedar desprotegidos.

12. Los niños que nacieron en 1980 en las zonas de mayor intensidad de conflicto, han crecido en un ambiente en el que la guerra y la muerte, para ellos, han sido fenómenos muy naturales. Sin embargo, las escuelas en su desarrollo bio-psico-social serán negativas, especialmente entre los tres y cinco años de edad, periodo en que se define los rasgos de la futura personalidad del niño.

13. Los niños que tenían de cuatro a seis años cuando el conflicto se recrudeció en su propio hábitat, han llegado ya a la adolescencia.

Si se quedaron en sus lugares de origen especialmente en el campo han generado, sin duda alguna, un concepto del mundo y de la vida, consecuente con la realidad que han vivido ha su alrededor: los valores que entonces se formaron seguramente serán negativos.

14. Los niños y adolescentes que emigraron de sus lugares de origen para instalarse en campamentos de refugiados, ya sea dentro o fuera de nuestras fronteras, han debido sufrir los traumas de adaptación a un medio hostil por

cuanto será extraño a las condiciones propias del hábitat abandonado.

15. La pobreza, la marginación, la frustración que genera toda guerra pueden resultar peligrosas si no se da un tratamiento adecuado a la población que la sufre. El peligro será mayor, si los grupos de presión atacan a los supuestos causantes del problema hasta generar la figura de un enemigo al que se debe destruir.

16. Cuando la guerra termine, miles de niños, jóvenes y mujeres que han estado bajo las armas, habrán de regresar para integrarse a la sociedad civil; pero como protagonistas en el conflicto, sin importar cuán prolongada haya sido su permanencia en los grupos armados, necesitaran un tratamiento especial que los libere de toda la presión psicológica de los cambios de actitudes hacia los demás y de las privaciones a que han estado sometidos durante su participación en la guerra.

17. La sociedad misma que acoja a los protagonistas de la guerra después que esta haya terminado, debe desprejuiciarse para evitar actitudes discriminatorias contra los protagonistas desmovilizados.

RECOMENDACIONES Para corto plazo. a. Crear grupos multidisciplinarios –psicólogos, sociólogos, médicos, educadores y trabajadores sociales, estadígrafos, etc.- para que elaboren y realicen proyectos de tratamiento, ejecución y seguimiento para detectar y resolver los traumas de mayor relevancia en la niñez y en la familia, como consecuencia de la guerra. b. Poner el mayor énfasis en los campamentos de repatriados de refugiados y de comunidades marginales para procurarles los medios necesarios a fin de que vayan generando un verdadero espíritu comunitario que los impulse a salir progresivamente de la marginación.

c. Crear un apoyo privado o gubernamental, un instituto o entidad que se encargue de realizar un programa de educación para la paz, y solicitar la cooperación internacional para el intercambio de experiencias y expertos a fin de darle consistencia a la institución que se cree. d. Sugerir a las autoridades de Defensa Nacional, la realización de programas de tratamiento psicológico a todos los elementos de tropa que hayan completado su servicio militar, para hacer más fácil su incorporación a la vida civil. e. Contratar a educadores experimentados, para que elaboren métodos emergentes que contribuyan a fortalecer la cooperación, la interacción personal, la aceptación de los demás, el sentimiento de seguridad y pertenencia dentro de los grupos escolarizados en el sistema formal. f. Solicitar a los gremios y organizaciones de comunicación social, que en colaboración con grupos interdisciplinarios, formulen y lleven a la práctica programas permanentes de orientación y concienciación para la vida en paz. g. Solicitar a las iglesias, a los sindicatos y a los gremios, que dentro de un programa nacional de educación para la paz, contribuyan a la orientación de los fieles y de los agremiados -en el caso de los sindicatos y los gremios- hacia la práctica de relaciones fraternas con todos sus semejantes sin prejuicios ni discriminaciones de ninguna clase.

3.2 Par mediano y largo plazo. a) Fortalecer la estructura y el funcionamiento del instituto o entidad que oriente, coordine, ejecute y de seguimiento a programas de educación para la paz. b) Que las universidades que tengan carreras relacionadas con la educación, introduzcan dentro de algunos de sus programas, compoUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 13

nentes de métodos o técnicas que contribuyan a la educación para la paz. c) Que en todos los niveles del sistema educativo se estudie el fenómeno guerra como producto de la voluntad de los seres humanos, y que, en consecuencia, se estudien los mecanismos que controlen esa voluntad a efecto de que las guerras no se produzcan. d) Practicar métodos de enseñanza-aprendizaje que desarrolle la imaginación y la creatividad, la imaginación y el espíritu crítico para poner bajo control los conflictos. e) Formar educadores con suficiente conocimiento de la realidad del mundo actual y que, sin mistificaciones ideológicas de ninguna clase, obtengan la capacitación para educar por la paz. f) Trabajar a partir de una temática como la siguiente, sin que su formulación aquí expuesta sea única y exhaustiva.

• Hacer un enfoque global de la violencia, ya sea directa o estructural.

• Auxiliar al estudiante para que desarrolle dentro de su sistema de valores, la integración de la paz con la justicia y la libertad.

• Motivar al estudiante para que tome verdadera conciencia del amor que debe a nuestro país, sin que ello signifique el menosprecio del valor de otros países.

• Fomentar el espíritu crítico y dialógico para cuestionar ideologías políticas así como a Estados nacionales.

• Desarrollar en forma equilibrada la capacidad intelectual y efectiva de los estudiantes.

• Desarrollar formas de pensar independientes y espontaneas para crear y para tomar decisiones acertadas.

• Desarrollar en los estudiantes la capacidad de dominar presiones

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psicológicas que tiendan a despertar el odio.

• Ejercitar actitudes que tiendan a “querer a los demás tal como son en su manera distinta de ser”.

• Reconocer que nuestro país y su población constituyen una parte activa de la humanidad y que debe ocupar en ella el lugar que le corresponde.

• Identificar junto con otros las diversas formas de actuar tendientes a modificar relaciones sociales que generan violencia para encontrar formas de controlarla.

• Desarrollar habilidades y actitudes que permitan sobreponerse sin violencia a toda presión social que obstaculice la realización de las propias potencialidades.

• Enriquecer los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes para que actúen con éxito en el control de los conflictos que se producen a su alrededor.

• Desarrollar la conciencia de solidaridad humana para lograr la comprensión internacional. g) Elaborar planes de absorción progresiva de todos los habitantes del país que demanden educación en los distintos niveles del sistema.

restauración y conservación de los recursos naturales renovables, como un deber ineludible de conservar el hábitat del ser humano. n) Hacer realidad el cumplimiento de los derechos del niño, especialmente dentro de las circunstancias de la guerra y de la postguerra, por ser él, por su indefinición, el más vulnerable a todas las consecuencias que el conflicto ha generado.

Para finalizar, cito lo que Ernst Bloch escribe como síntesis de la utopía, que para él se desenvuelve en tres niveles:

REFERENCIAS

BALOYRA, Enrique El Salvador en Transición 2° Edición. San Salvador, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” Editores, 1986.

DURYEA SMITH, Charles (compilador). La lucha por la paz. Trad. de Antonio Bonanno, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1986.

HASLER, Alfred (compilador). El odio en el mundo actual. Trad de Federico Latorre, Madrid, Alianza Editorial, 1973.

IBARRA, Cristóbal Humberto. Nuestro mundo y nuestra crisis. (Discurso). San Salvador, 16 de agosto 1985 LEDERACH, John Paul. Educar para la paz. Madrid, Editoral Fonatamara, 1984.

MAYOR ZARAGOZA, Federico. Mañana siempre es tarde. Madrid, Espasa Calpe, 1987

1º. El hombre es un ser de insatisfacción, de hambre y de carencia; 2º. Por el poder de la utopía, descubre que es posible imaginar un futuro donde su perfección es deseable y posible, 3º. En consecuencia, tiene que comprometerse en una acción concreta, orientada por la utopía, enraizada en su condición, así, la utopía se torna en optimismo militante para el cual no hay límites.”

Si esto es un reto para los educadores, debemos aceptarlo y actuar en consecuencia.

El derecho humano a la paz. Paris. UNESCO, 1997 MONTES, Santiago. Los derechos humanos a la luz de la antropología.

Publicaciones de la UCA, San Salvador, 1970.

ROTARY INTERNATIONAL. Siete sendas hacia la paz. 8° Impresión, Zurich, Edit. Evanston, 1978 SILVIA MICHELENA, José A. (coordinador). Paz, seguridad y desarrollo en América Latina. Caracas, Edit. Nueva Sociedad, 1987.

Constitución Política de El Salvador, 1983 Ley General de Educación, 1990

h) Elaborar planes realistas para que la educación inicial tome carta de ciudadanía en nuestro país. i) Crear instituciones que atiendan científicamente a los menores huérfanos abandonados. j) Continuar programas de erradicación real de las comunidades marginales. k) Prestar el apoyo necesario a las madres solteras y abandonadas. l) Habilitar cuanto espacio físico sea necesario para la recreación de la población. m) Desarrolla programas permanentes de

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LA CRISIS DE LOS

PARADIGMAS

DR. JOSÉ HUMBERTO VELÁZQUEZ, docente tiempo completo Universidad Pedagógica de El Salvador

RESUMEN El autor remite al término paradigma, expone su connotación actual y plantea sus problemas teóricos. Para ilustrar su explicación, el autor se ocupa del caso del marxismo en la extinta Unión Soviética y concluye que la crisis de tal paradigma debe ser resuelta por los profesionales de las ciencias del hombre.

ABSTRACT The author complies with the term paradigm, exposes its present connotation and presents its theoretical problems. To illustrate his explanation, the author refers to the Marxism in the former Soviet Union and concludes that the paradigm crisis must be resolved by professionals in human sciences.

INTRODUCCIÓN ¿Qué es un paradigma?

Para mi es necesario explicar personalmente lo que entiendo por paradigma, porque es una categoría alrededor del cual existen muchas confusiones actualmente, pues muy pocos autores se dedican en sus trabajos a aclararlo y la mayoría lo que hace es racionalizar lo que entiende por paradigma.

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Para exponer mi idea de lo que es un paradigma déjenme contarles una anécdota. Ustedes saben que en filosofía la costumbre es partir de la observación de fenómenos sencillos, para de allí empezar el trabajo abstracto.

Iba un caballero por una carretera manejando su automóvil, a una moderada velocidad, en el carril correspondiente, cuando llegó a una curva no vio que venía otro automóvil en sentido contrario y exactamente en el mismo carril, por supuesto, con la amenaza de choque.

A él apenas le quedo tiempo de maniobrar de tal manera que salió de la carretera. Cuando se aproximó el otro automóvil logro ver que era conducido por una mujer, la cual cuando pasó a la par de él le grito “¡Cerdo!”, el hombre con gran agilidad mental inmediatamente le grito “¡Vaca!”.Pasado el susto, empezó a maniobrar para entrar de nuevo a la carretera haciéndose reflexiones de cómo hay gente que maneja de manera tan peligrosa y además tan malcriada.

Tomó la carretera, dio la vuelta a la izquierda, aceleró un poco y cuál no sería su sorpresa cuando inmediatamente al salir de la curva fue a chocar contra… un cerdo muerto que estaba en la carretera.

Entonces se dio cuenta de cuál era realmente la situación: la mujer que venia manejando seguramente vio el cadáver del cerdo que la obligo a desviarse. Por eso salió por otro carril y para prevenirlo grito ¡Cerdo!, que quería decir “hay un cerdo en la carretera”. Hasta entonces él se dio cuenta de cuál era realmente la situación. ¿Qué es lo que paso?, ¿Por qué un mismo hecho era sujeto de dos interpretaciones y dos juicios tan distintos?. Es que en primer tiempo se juzgó la situación con un determinado paradigma y cuando chocó con la realidad cambió de paradigma y, entonces, cambió la interpretación de la situación. Lo que sucede es que los paradigmas correctos e incorrectos determinan nuestras actividades y conductas, nuestros límites, normas y reglamentos y son un filtro para la percepción de los datos de la experiencia –tanto, que existe algo que suele llamarse el “síndrome paradigmático” que consiste en un efecto negativo que impide percibir correctamente la realidad; así, afecta nuestros juicios. Ahora la idea de lo que es un paradigma.

Primero miremos el medio de donde viene el término. Históricamente paradigma es una palabra que ha existido siempre, es una palabra latina que viene del griego, siempre se ha traducido por modelo, pero la connotación epistemológica actual apareció allá por los años cincuenta de este siglo; regresó durante los años setentas asociado a una posición relativista, idealista y subjetiva.

Paradigma como “teoría” aparece en la obra “Filosofía de las Ciencias Sociales”, se trata realmente de un filósofo, R. Rudner, quien la publicó en el año 1966; pero en 1970 aparecen dos autores que son quienes le dan su sentido actual.

Uno de ellos es Tomas Khun que escribe un libro que se llama “La Estructura de la Revolución Científica” (1970), y el otro es I. Lakatos que escribe “El criticismo y la raíz del conocimiento” (1970) de la Universidad de Cambridge.

¿Qué es entonces un paradigma? Un paradigma es un conjunto de enunciados sistemáticamente relacionados, que incluye cuando menos un principio general tipo ley (que establece relaciones causales entre variables, conjuntos o sistema de variables); es un conjunto confirmable o refutable en principio; y aquí es donde se centra realmente el meollo de la discusión actual. Realmente, un paradigma ¿es refutable o no? Si un paradigma está compuesto de teoría sustantiva ¿Qué pasa si una de ellas es rechazada? ¿Qué pasa con todo el paradigma? ¿Qué pasa si varias teorías son rechazadas?.

Continúo con el concepto. Un paradigma es un conjunto de enunciados que se propone para explicar o comprender un fenómeno o proceso.

Como ejemplo de paradigmas tenemos el Materialismo Histórico; si lo tomamos como paradigma, si lo ponemos a ese nivel de teorización mayor, entonces está compuesto por teorizaciones menores que podrían llamarse perfectamente teorías sustantivas, y claro, esas teorías que podríamos encontrar en el Materialismo Histórico podrían ser la teoría del valor, la teoría sobre la organización del partido, la teoría de la naturaleza internacional del capitalismo imperialista, la teoría de la historia. Hay otro ejemplo que podría ser teoría de la mente, el psicoanálisis freudiano. Si el freudismo es un paradigma, ese paradigma estaría compuesto, integrado por una teoría de la histeria que fue la primera que propuso Freud y la primera que abandonó).

La teoría de Edipo, la teoría de la relación entre Eros y Tanatos, la teoría del fetichismo. Esa es la idea de lo que es un paradigma y las teorías que los integran. Aquí es donde aparece el problema. ¿Cuándo se puede decir que una teoría o paradigma ha sido refutado, rechazado o superado? Las consecuencias de las respuestas son considerables en lo científico, en lo político y en lo ético, porque sucede que las ciencias e investigaciones apoyadas en esa teoría correrán la misma suerte del paradigma. Por ejemplo, la arqueología social y la sociología inspiradas en el materialismo histórico, al parecer están liqui-

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dadas después del derrumbe de la Unión Soviética. En esta breve intervención, por supuesto no pretendo dar una respuesta completa a la pregunta, ni siquiera una respuesta parcial novedosa porque lo cierto es que hoy por hoy no hay una respuesta disponible.

Siguiendo con el tema del paradigma un paradigma puede probarse si usamos métodos o principios de falsedad; entonces ¿Cómo hacemos para saber si un paradigma ha sido desechado? que es precisamente la pregunta a que nos han conducido los cambios que se han dado a nivel mundial. Primero, los paradigmas son útiles y son comunes y quizás sin esos niveles de abstracción no podríamos elaborar el conocimiento (aún en niveles mucho más concretos) Nuestra vida diaria la desarrollamos con base precisamente a paradigmas; claro que cuando el paradigma es compartido por una comunidad científica entonces hablamos de él en el sentido en que lo hemos estado usando.

Entonces, los paradigmas sirven para conocer y son guías de acción, pero hay un riesgo y el riesgo es que se puedan convertir en el paradigma, que se admita no la pluralidad de paradigmas que me permitan comprender o explicar una determinada situación, sino que yo sostenga que mi paradigma es el paradigma y cuando se llega a esa situación es que se produce la parálisis paradigmática; que es una enfermedad mortal de certeza, se muere de certidumbre, que es lo que al parecer pasó precisamente en la Unión Soviética. Ellos habían encontrado la verdad y no admitían ninguna otra explicación; eso trajo consigo todos los defectos propios de lo que es llamado el síndrome paradigmático.

Lo que observamos en este juego de paradigmas, es que sus creadores son por lo general gente de fuera del área en la cual se está cambiando; y por el contrario, los primeros que aceptan y predican un paradigma, tiene algo de apostólico, son los que suelen llamarse pioneros, cuando estos aparecen se da una norma lógica según la

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cual cuando un paradigma cambia todo vuelve a cero, se borra todo y empezamos, precisamente de nuevo a reinterpretar todo lo que antes había dicho. Diremos que pasa como en el caso del marxismo.

El marxismo era un paradigma constituido por cuando menos tres grandes áreas, tres grandes teorías sustantivas, una de ellas es la dialéctica materialista, otra el materialismo histórico y, luego, una antropología.

La dialéctica materialista tenía unos principios según los cuales la dialéctica es el principio del saber, y además sostenía que la naturaleza es el principio de lo real; pero hay, además, otra área en la cual está el materialismo histórico, la crítica de la economía política que llamaba Marx, en la cual destaca cuál es el hecho histórico fundamental; establece las teorías de la infraestructura y supraestructura, la teoría de la revolución y su desarrollo y, en la antropología, que fue de las primeras que se hizo, sobre todo en los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, que es la crítica de la religión y la filosofía, se habla del fin de la alineación del hombre. De las primeras que digo, concluimos en la unidad del saber y lo real; y de la segunda, la fijación de las tareas éticas históricas.

La crisis de un paradigma El problema con el marxismo es que con base en este paradigma se organizó todo un mundo, que hubo millones y millones de personas cuya vida fue organizada con base a este, y lo que ofrecía era precisamente: La producción socialista, la abundancia socialista y por supuesto reparto socialista; pero desgraciadamente ninguna de las tres promesas llegó, y hubo un momento en el que el sistema fundamento en ese paradigma se derrumbó de manera estrepitosa.

La pregunta que ahora nos queda es: ¿Qué es lo que se conserva realmente del marxismo?, algunos que crecieron y se desarrollaron intelectualmente con los principios y enunciados de

este paradigma, ya no tienen mayor capacidad para cambiar, y su manera de pensar, lo que sostienen es que el marxismo sigue intacto, lo que fracasó fue el marxismo social real, con lo cual se suicidan en cuanto marxistas, porque sostener que lo que fracasó fue el socialismo real, es simplemente afirmar que lo que queda vigente es el socialismo ideal, es decir que si hay discrepancia entre la realidad histórica y el paradigma que intenta conocerla y explicarla, la que está equivocada es la realidad histórica. A quienes eso, y es lo que implícitamente sostiene, le convendría leer un texto de un tal Lenin, que se titulaba “Materialismo y Empiriocriticismo”, en el cual sostiene que la corte suprema del conocimiento científico es precisamente la práctica, la confrontación con la práctica. No se puede sostener que el paradigma es el correcto y que la realidad histórica es la que está equivocada, eso es idealismo, eso es metafísico.

Lo que tenemos que hacer es empezar a analizar realmente qué es lo que queda, si algo realmente queda, del marxismo. Porque en esto tenemos que ser valientes. Yo he predicado durante años con la mayor convicción ese modelo, ese paradigma; y cuando se derrumbó la Unión Soviética allá en noviembre del 89, entonces me quedé como un jugador de base ball, sorprendido entre la segunda y la tercera base ¿verdad? Sin poder regresar a la segunda ni llegar a la tercera. Ahora he estado repensando las cosas, sobre todo a la luz de las nuevas tesis que se están poniendo.

Para mí son solo sucedáneas de las tesis anteriores, pero que de alguna manera nos dicen en qué dirección está marchando precisamente el pensamiento.

Hay un autor, en realidad hay dos autores, pero uno de ellos es quien más se conoce, Francis Fukuyama, últimamente se está poniendo de moda, consecuentemente con lo que es ahora el neoliberalismo, quien sostiene que la historia ya terminó. Es un artículo que publicó y que llama precisamente, “El fin de la Historia” la terminación de la historia, lo cual es derivado del pensa-

miento Hegeliano. Según Hegel la historia no es más que el desenvolvimiento de las contradicciones del ser. Es claro que cuando se terminan las contradicciones se termina la historia. Esta es una idea implícitamente sostenida por Marx en los “Manuscritos económico filosóficos de 1844”. Marx sostiene como una meta quizá no tan próxima, el no la miraba tan próxima, que era la meta del consumismo; y claro, todo lo que había pasado antes del socialismo él lo interpretaba precisamente como prehistoria del hombre, la verdadera historia del hombre comienza con el régimen socialista, pero significa quizá que habría terminado con las contradicciones.

Francis Fukuyama lo que hace es un razonamiento a partir de Hegel, dice: “Mire, si la historia es realmente el desarrollo de las contradicciones del espíritu absoluto que crea el universo, el hombre, la sociedad y lo demás; y ahora hemos llegado a una situación en la cual el mundo está bajo la hegemonía de una potencia única, entonces quiere decir que se han terminado las contradicciones y por lo mismo se ha terminado la historia”. El pensamiento podría sostenerse inclusive usando categorías y conceptos marxista –quizá no anda desencaminado. Por supuesto que alguien podría señalarle: Ahora hay todavía contradicciones como la que se da entre la Unión Europea y el Japón. Sí pero esto podría decirnos y lo dice Fukuyama, son contradicciones secundarias como diría Mau Tse Tun, y que por lo mismo no están eliminadas, pero que tampoco figuran necesariamente en la historia.

CONCLUSIONES El problema aquí se plantea particularmente para aquellas disciplinas que se desarrollaron o que se acogieron, quizás excesivamente, a un paradigma que ha hecho conflicto y entre ellas está precisamente la sociología. El problema está en que ahora realmente ya no sabemos lo que habría de enseñarse en la carrera de sociología, ya no sabemos qué han de hacer los soció-

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 19

logos y esto plantea el problema de la elaboración de un plan de estudio, ¿cómo yo he de saber lo que tengo que enseñar, si no sé lo que voy a hacer? ¿Si no sé lo que voy a hacer, qué es lo que te enseño?

Antes no teníamos problemas, estábamos formando “sociólogos para el cambio” la sociedad

va a cambiar decían (y a algunos ilusos nos parecía que el camino estaba a la vuelta de la esquina) pero el tal cambio no llegó e, inclusive, se terminó la guerra y estamos desencantados por el desarrollo de los acontecimientos. El problema queda para los filósofos, sociólogos, antropólogos; en una palabra, para los profesionales de la ciencia de la conducta.

MAESTROS DE

AMÉRICA

JOSÉ MARTÍ: AUTOCONCIENCIA, TRASCENDENCIA Y CONTEMPORANEIDAD

LIC. RIGOBERTO PUPO RESUMEN El trabajo indaga y penetra en la dimensión filosófica – social del pensamiento de José Martí.

Descubre cómo éste se despliega y determina en dos momentos esenciales que lo cualifican: la revelación del ser de nuestra América y la aprehensión de la subjetividad humana. Sobre la base de estas premisas, se muestra la trascendencia y contemporaneidad de la obra del Maestro, destacando la significación de su paradigma humanista emancipador y el programa axiológico que lo concreta en la búsqueda de la ley del progreso social y la humanidad del hombre.

ABSTRACT The work researches and gets into Marti´s philosophic-social dimension of his thinking.

It shows how this is shown, and it determines two essential moments that qualifies him: The revealing of the being of our America and the apprehension of the human subjectivism. Over the base of these premises, it is shown the transcendence and contemporary essence of the Mater’s work, outstanding the meaning of his humanistic emancipative paradigm and his axiomatic program that concretes in the research of the social progress law and the man’s REVISTA UPERSPECTIVA 20

INTRODUCCIÓN El pensamiento filosófico social de José Martí y sus múltiples determinaciones concretas en las esferas del saber y el quehacer práctico de Cuba y nuestra América, devino autoconciencia de la cultura de nuestros pueblos y de la época convulsa en que se dirimía su destino y su identidad.

Martí no fue filósofo de oficio, no dejó tratado alguno que lo identifique y defina como filósofo sistemático, sin embargo, hizo filosofía social con coherencia lógica y excelsa maestría y profesionalidad. Su pensamiento filosófico social acusa hondura, profundidad, solidez teórico – argumental y revelación de esencias.

La asunción de la filosofía, comprendida en su esencialidad como “filosofía de la relación”, marca pautas teórico – metodológicas y abre nuevos cauces conceptual – interpretativos de gran valor propedéutico. Le aporta premisas teóricas necesarias para penetrar en la realidad en relación con el hombre, en sus diversas mediaciones y determinaciones.

La comprensión de la filosofía que Martí deriva de Krause y Hegel, como relación sujeto – obUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 21

jeto y, que él mismo declara que había pensado llamar filosofía de la relación, se opone a las interpretaciones unilaterales en torno a la relación recíproca. Esta intelección esencial de un problema capital cosmovisivo, lo dota de un enfoque adecuado para asumir con racionalidad la realidad social, el hombre y la subjetividad humana; aspectos estos donde el Maestro, combinando misión y oficio, trasciende en cuanto a creación se refiere.

A Martí le interesa sobre todo el hombre en estrecha vinculación con la naturaleza y el universo social en que se despliega como lógica y providencia de la humanidad. Busca la ley del progreso humano, de su ascensión y trascendencia, a partir de un sentido de lo real e histórico como proceso aguijoneado por un ideal patriótico de redención que lo dirige al concierto histórico y dramático en que transmita la sociedad.

Su obra, tanto en verso como en prosa, es trascendente porque parte de las raíces y da cuenta de ellas. De aquí emana su vigencia social y contemporaneidad. Penetra en el ser existencial de nuestros pueblos y lo anima a una perpetua vocación de universalidad, nacida en su trepidante vida, para quien la patria resulta agonía y deber. Sin estos presupuestos, a mi criterio, no es posible comprender la esencia del pensamiento filosófico social de José Martí y su quehacer revolucionario y renovador.

Hay un ideal ideopolítico que va prefigurando y conformando su pensamiento y su obra. Es un hilo conductor en torno al cual se estructura una obra fundadora que concibe el quehacer humano social, como empresa cultural de las grandes masas. Por eso piensa la realidad a partir del prisma del hombre y su actividad transformadora, y de aquí deduce los atributos cualificadores de la subjetividad humana en su ascensión progresiva.

El pensamiento filosófico social de José Martí adquiere diversas concreciones en la literatuREVISTA UPERSPECTIVA 22

ra, el arte, la crítica literaria, la política, la ética, en fin, en sus concepciones culturales. Sin embargo, existen dos determinaciones concretas que lo integran sintetizan y definen. Me refiero a: 1) La revelación de nuestra América; 2) Al despliegue de su pensamiento filosófico – social, en la comprensión y tematización de la subjetividad humana, incluyendo la axiología, en tanto núcleo fundante y los atributos cualificadores, en que devine el movimiento socio histórico cultural.

El paradigma martiano y el ideal de racionalidad que le es consustancial tienen su primera concreción en la revelación de “Nuestra América”, cuya expresión sintética se encarna en el ensayo homónimo del maestro. Esta obra, resultado de todo un proceso de desarrollo del pensamiento de Martí, deviene lógica, conciencia histórica y más aún autoconciencia de nuestra América, de su cultura, en la más amplia acepción del concepto. México, Guatemala, Cuba, Venezuela y otras realidades nuestras estudiadas por José Martí, incluyendo los Estados Unidos, constituyen el objeto central, en torno al cual el pensamiento filosófico – social, de José Martí, se desenvuelve y concreta, hasta afirmarse como autoconciencia o “ser consciente” de las realidad de nuestra América, y la razón de su identidad y autoctonía propia.

A partir de un discurso, en verso o en prosa, pero capaz de ver con las palabras y hablar con colores, con un estilo que en el decir de Sarmiento, “en español no tiene igual, a la salida de bramidos de Martí”, el maestro penetra en la realidad americana consiente que solo lo genuino es fructífero y que la América nuestra es la esperanza de la humanidad.

A ella se orienta con pupila crítica, a revelar su ser existencial, su grandeza, exuberancia y valores, que es al mismo tiempo rescatar su memoria histórica, su confianza en sí misma, en fin, su identidad como fuerza fundadora, catalizadora de energías y creación para realizarse como pueblo libre y prospero en el concierto mundial de las naciones.

El discurso Martiano, siempre ascendiendo de lo particular a lo general, para alumbrar con síntesis, lo cotidiano, lo natural, hasta acceder a las ideas más altas y los conceptos más sustanciales, muestra todo un estilo. Lo político, lo ético, lo estético superan sus especificidades propias para integrarse a una totalidad de dimensión cultural unitaria que irradia razón y sentimiento, ciencia y conciencia oficio y misión.

Al margen de estas premisas, sin conocer el estilo de Martí su siempre permanente visión auroreal, su constante proyección humana del ser al deber – ser, su imaginación creadora, su anticipación a lo porvenir y sus utopías, a mi criterio, se hace imposible la comprensión de la obra renovadora y revolucionaria de José Martí incluyendo su pensamiento filosófico en la revelación de nuestra América como empresa cultural de las grandes masas.

Martí es un hombre de pensamiento y acción, un maestro, un artista con talento, pero sobre todo humanista revolucionario, afincado en la ley del progreso humano, y esclavo del deber patriótico para redimir a su patria ultrajada.

Esta totalidad de momentos – que no son pocos- en un solo hombre, cualifican y definen un estilo propio de hacer filosofía, de reflexión teórica y de aprehensión de esencias.

La mayor parte de la obra martiana se funde en la revelación de “Nuestra América. Dar cuenta de su historia su política, cultura, sus ”hombres naturales” y sus almas henchidas de creación y proyección humana, es una tarea recurrente del discurso. Para ellos Martí, en correspondencia con la espiritualidad que anima su existencia y su proyección, y con su estilo propio, hace gala de erudición, dominio idiomático, poderío de síntesis e imaginación creadora.

Martí – escribe Manuel Pedro González – es un escritor proteico rico en valores poéticos y complejos a quien es necesario leer y medi-

tar mucho para comprenderlo cabalmente. En Martí se descubre no un estilo, sino una serie o variedades de estilos que en vano buscaríamos en otros escritores hispanos, pero todas las formas que en prosa y en verso cultivó tiene tres denominadores comunes: todos son interesantemente personales y están indisolublemente ligadas a su idiosincrasia y su pensamiento, es decir, a su vida; en todas prevalece una portentosa riqueza tropológica-símbolo, símiles, imágenes, metáfora, sinestesias, etc.-, que es necesario saber interpretar… y por último, en todas las expresiones estilísticas por Martí, empleadas, se advierte un elemento que solo se dan en escritores de máxima talla ética y estética. Refiérome a la dimensión subjetiva que tanto añade a su léxico y formas expresivas, que tanto lo ennoblecen y singularizan. Hasta en su originalísima puntuación se descubre este valor fundamental. Con estilo consiste en el empleo subjetivo del lenguaje, como lo definiera Elice Rychter, Martí se nos aparece como el más original y vigoroso creador de estilo, no estilista, adviértase bien de nuestro idioma.

En este sentido, el pensamiento filosófico y social de Martí tiene formas sui géneris y específicas de determinarse en el discurso. Su modo peculiar y personal con que piensa la realidad, la riqueza antropológica en que se expresan (imágenes, símbolos y metáforas, etc.) y la forma subjetiva que tanto agrega a su léxico y expresiones, no obsta en modo alguno para restar valor a su vuelo teórico – conceptual, a la naturaleza cosmofísica y metodológica de su discurso en suma a la dimensión filosófica de sus pensamiento.

El pensamiento de Martí Funda penetra en las esencias y trasciende no solo por las riquezas expresivas y estilísticas, sino además por su fuerza lógico – conceptual y metodológica.

A cada página –refiere Claude Bochet-Hure, en “Las Ultimas notas de viaje de José Martí” -, se encuentra en él esas reflexiones de contenido general y absoluto que tienen en el aire de proUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 23

verbios en potencia. Sacar de un hecho particular conclusiones generales es en Martí una verdadera necesidad, una reacción tan natural que parece un reflejo.

Su pensamiento filosófico social, encarnado como autoconciencia del ser de nuestra América y de su cultura, posee un carácter sintético – integrador. Es un ideario, una lógica concentrada de ideas y conceptos en torno al hombre y la realidad social latinoamericana. Las imagines –muy propias de su estilo-, además de ser destellos de su imaginación y sensibilidad creadoras, emanadas de la realidad y la actividad social, son ideas aprehensivas de la razón que capta esencias. Ideas que en su contenido integran en síntesis conocimiento y valor y en el discurso siempre impregnan y desplieguan espíritu cogitativo y filosófico porque revelan esencias en el devenir humano.

Esencias que no resultan de poner como a priori las ideas de las cosas, sino las desvela y descubre porque las ideas, en Martí, dimanan de la realidad en relación con el hombre.

La revelación de Nuestra América en el pensamiento filosófico –social de Martí, no se reduce solo a fijar la memoria histórica, a descubrir la fuerza telúrica de identidad, sino además a desvelar todo lo que se opone a su realización efectiva. Tanto lo interno –el caudillismo, el mimetismo –como lo externo – el imperialismo que acecha –son descubiertos por Martí, como antítesis del ser esencial de nuestra América.

La obra martiana es fundadora y paradigmática. Vio donde mentes preclaras no vieron. Previó y proyectó soluciones reales hasta donde le fue posible. Fue hombre de su tiempo por ello de todos los tiempos. La revelación de “Nuestra América” trasuntada en autoconciencia de su cultura, en Martí no llega a ser acto contemplativo, sino fuerza catalizadora de amor, lucha, energía creadora y dignificación humana, La búsqueda incesante del “hombre natural”, del “alma viva”, del espíritu del pueblo, de la REVISTA UPERSPECTIVA 24

revolución necesaria, da sentido a su existencia y a su bregar creador, y en esta dirección el problema de la subjetividad humana y sus atributos cualificadores, incluyendo lo valores, constituyen determinaciones concretas de su pensamiento filosófico social.

En el pensamiento de Martí y esto por supuesto le impregna transcendencia contemporánea y vigencia social futura –abundan las utopías, el sueño, esto es muy propio de hombres de su talla su vocación revolucionaria asida a la realidad y convencido de la ley del progreso humano, hace de las utopías, proyectos viables a realizar por los hombres para ello, asume al hombre como sujeto, penetra en su subjetividad, entendida no como una estructura aislada del mundo y a la sociedad regida por procesos introspectivos, sino como entidad social que compendia y sintetiza la humanidad del hombre en sus dimensiones Gnoseológico – cognoscitiva axiológico – valorativa, práctica y comunicativa. Todo en un proceso único que vincula en unidad indisoluble sentimiento y razón, ciencia y conciencia.

Conocimiento, valor y práctica en el discurso de Martí, tematizan una unidad de tal coherencia y organicidad, que las partes se superan en la totalidad para emerger como identidad en la diferencia. Por eso es fácilmente comprensible revelar la racionalidad –sin necesidad de buscar idealismo u otro ismo –de sus tesis, según la cual “no hay proa que taje una nube de ideas. Una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo, como la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados” .

La subjetividad humana en Martí comporta y deviene, como valores, conceptos, ideales e ideas, etc. Pero no ideas hipostasiadas de la realidad y la acción del hombre, sino como aprehensión práctico –espiritual. Su fuerza enérgica reside en concentrar en sí conocimiento, valor y acción humana, así como el desplegarse intersubjetivamente en la comunicación hasta legitimarse en “cuerpo y alma”

en el pueblo como “trincheras de ideas” como armas de combate.

Esta concepción permea a todas la obras Martianas. Su cosmovisión idealista objetiva –que a veces algunos soslayan por prejuicios, para no “opacar” al maestro-, no disminuye en modo alguno racionalmente a su discurso socio histórico cultural. Su comprensión de la historia, la política, la cultura, la sociedad y la subjetividad humana, parte de premisas reales. En él, el hombre es lógica y providencia de la sociedad, es sujeto del devenir histórico –cultural y agente creador de su propio destino, en relación estrecha con la naturaleza y el entorno social. El senso –racionalismo en que encauza su epistemología siguiendo la tradición cubana, aborda las cosas, la realidad, como fuente del conocimiento y con ello deviene antítesis de todo subjetivismo y apriorismo gnoseológico.

La comprensión martiana de la subjetividad humana es sugerente y trascendente porque abre nuevas vías de acceso en los marco del pensamiento cubano y de nuestra América. Con razón Mirta Aguirre, refiriéndose a la polémica de Museo de Guanabacoa en torno al idealismo y al realismo en el arte, establece un paralelo entre las tesis sobre Feuerebach de Marxy la defensa de la subjetividad que hace Martí, en el sentido de que no reduce la acción humana a la simple reproducción de la realidad, sino que la concibe en su dimensión creadora, con tola la inspiración y la imaginación que le es consustancial al sujeto en la aprehensión de la realidad que integra como su objeto.

Al carácter contemplativo del “Naturalismo” positivista Martí opone su concepción del hombre como sujeto activo, creador, es decir, la su festividad humana en su diversas determinaciones.

No solo a la crítica se reduce a la contemplatividad, sino además al gnoseologismo cintifista que profesa y propaga el positivismo. En la concepción del maestro la subjetividad humana no implica solo razón, conocimiento, sino además valoración, sentimiento, acción práctica, pues al

hombre no solo le interesan qué son las cosas, cómo revelar la verdad, sino también para qué les sirven, en correspondencia con las necesidades e intereses que quiere satisfacer y realizar.

En este sentido, Martí anticipa en nuestra América la batalla anti positivista que tiene lugar en pleno siglo XX americano por eminentes representantes de la filosofía y las ciencias sociales por supuesto, sobre las base de otras premisas y condicionamientos. Martí comprende e integra la subjetividad humana en totalidad social.

No reduce sus atributos cualificadores a la conciencia pura para derivar esencias en sí mismas y operar con ellas. En su concepción “¡con esperar, allá en lo hondo del alma, no se fundan los pueblos!” “Con todos, y para el bien de todos” según Martí, no es una simple consigna, su realización, reside en nuestra fuerza de idea y de acción, en la virtud probada que asegura la dicha por venir, en nuestro tamaño real, que no es de presuntuosos, ni de teorizantes, ni de salmodistas, ni de melómanos ni de cazanubes, es que Martí no es pensador expectante, que encerrado en el gabinete teoriza sobre el hombre y su subjetividad. Es un hombre comprometido con su tiempo, sus circunstancias y su patria.

Por eso en sus discursos, la subjetividad humana, con todas sus mediciones y determinaciones se inserta en la cultura de las grandes masas como espíritu del pueblo, como fuerza movilizadora de energía creadora, de cambio y transformación.

La concepción Martina de la subjetividad humana, determina y concreta su pensamiento filosófico social. En ella, la razón, sentimientos y acción, constituyen una unidad de momentos inseparables, sobre la cual se estructuran y devienen los atributos cualificadores de la subjetividad humana: conocimiento, valor, comunicación y su mediación practica, como un todo único indisoluble.

Martí comprende la subjetividad como unidad y le confiere contenido concreto, porque en el expresa esencialidad humana en su despliegue UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 25

histórico –cultural. Es proceso y resultado de ascensión del hombre en el camino de la historia y su cultura, En él la progresión humana adquiere el status de la ley, que realiza el hombre con conocimientos de causa y fines concretos.

Si bien en Martí los elementos estructurales de la subjetividad humana se subordinan a la totalidad como unidad, él dirige atención especial al componente valorativo (valor, valoración), en tanto ser que existe para el hombre. De aquí que la axiología ocupa un lugar central en sus cosmovisión filosófico social. En todo el pensamiento del Maestro, de una forma u otra, subyace un fundamento axiológico.

Las causas dimanan fundamentalmente del hecho que el problema del hombre constituye el núcleo central de su pensamiento filosóficosocial. “Eso- escribe Medardo Vitier- La naturaleza humana. Su modo de comprenderle, es la que late en toda obra de Martí . Esto no niega su amor a la naturaleza a la cual rinde culto, pero en relación con el hombre y en función de él”.

En la vasta obra Martiana- tiene por centro el hombre- domina un sentido de futuridad que guía una perpetua tendencia hacia el deber- ser, como progresión y perfección humana. Precisamente eso es motivo central que anima y hace trascendente y siempre contemporáneo su obra, encuentra causas idóneas en lo valores, en tanto define y expresa con mas sustancialidad la naturaleza humana, el verdadero sentido de la vida, en fin, la humanidad del hombre y su devenir progresivo.

El discurso de Martí en prosa y verso transita por la multiplicidad de valores en que se realiza la esencia humana, sin embargo, establece niveles jerárquicos en cuanto a asunción se refiere. Asume con más fuerza los que en su criterio contribuyen más a fijar lo verdaderamente humano, los que permiten con más eficacia dar vigencia social a la humanidad del hombre. En esta dirección hay primacía de los valores ético –morales y estéticos en la obra martiana. Y esto REVISTA UPERSPECTIVA 26

es así en tal medida que si todo el pensamiento de Martí tiene un fundamento axiológico la misma axiología se funda en valores de naturaleza ético –moral y estético. En Martí –si se lee su obra con detenimiento y se aprehende el espíritu que la anima –resulta fácil comprender que no concibe obra humana alguna, al margen de la bondad y la belleza. Esto responde a una concepción muy profunda del hombre como ser cultural –humano que realiza y proyecta en la sociedad, cuya legitimidad llega a ser su misma obra.

Para Martí, toda obra que forje y despliegue humanidad resulta verdadera, buena y bella, y adquiere trascendencia y vigencia social, porque es genuina y en su concepción filosófica solo lo genuino fructifica, lo demás carece de permanencia, es efímero, pasajero; no encarna el cuerpo de la cultura.

Si ciertamente en la obra martiana no existe una teoría axiológica sistematizada, su concepción de los valores está lógicamente estructurada, posee coherencia orgánica interna y todo un sistema de categorías centrales y operativas, con que fija y compendia las múltiples aristas de la humanidad del hombre. Sin embargo, lo más sobresaliente –en mi criterio – de la axiología Martiana es el modo cómo determina los atributos cualificadores de la conducta humana. En primer lugar porque soslaya el carácter entelequia y apriorístico de las categorías que demoran valores, la desintrascendentaliza, les suprime el carácter cósmico, para calificar conductas humanas reales en el trabajo, en la guerra, en la vida en la poesía, ect. En segundo lugar los artículos cualificadores los inserta en la cultura, como realidad humanamente social.

En tercer lugar, el carácter primado de los valores, ético – morales en tanto determinación primaria de la humanidad del hombre. En cuarto lugar la estrecha vinculación que establece entre lo ético y lo estético, hasta constituirla como fundamento del hacer humano y condición necesaria para su vigencia social, y por último la identidad entre lo ético y lo político a partir de

considerar la política, como empresa cultural de las grandes masas.

En este mismo contexto de análisis y discernimiento de la axiología martiana es necesario enfatizar cómo los valores en Martí tanto en su concepción teórica como en su despliegue práctico, están penetrados por el conocimiento, la explicación y la reflexión personal. No son una simple captación de vivencia, intuitivamente como a veces se le quiere atribuir al maestro, sino instancia conceptuales bien pensadas para proyectar lo que se busca y quiere afirmar en el hombre.

Precisa mente, la trascendencia de su obra fundadora reside en gran medida en sembrar y cultivar utopía en los valores humanos los cauces necesarios para su acercamiento a la realidad.

Valores humanos en la razón y los sentimientos y no en revelación inmediata al margen del sujeto que valora porque actúa conoce y se comunica con los demás en la sociedad.

Hay en Martí un corpus idearum muy propio y especifico, a través del cual piensa al hombre y a la realidad la axiología, integrada en él como si núcleo deviene cauce cultural de realización social, pero no como patrón inmóvil al margen de las tradiciones culturales concretas, sino como modelo que norma y regula insertado en la cultura propia. Por eso su filosofía social se constituye como autoconciencia de nuestro pueblo. Pero antes su hacer fundador se afincó en la revelación del ser esencial de nuestra América, incluyendo su memoria histórica, la idiosincrasia del hombre americano y del cubano en particular. Él, el maestro, esta consiente que la humanidad del hombre que busca la identidad humana, solo es posible por medio de la realización cultural de los valores, incluyendo los ideales que incitan la acción humana.

La asunción Martiana de los valores en sus cauces culturales la realización impregna a la concepción historicidad, carácter procesal, concre-

ción y vigencia social. Con ellos Martí sienta una primicia esencial: la necesidad de afincarse en las tradiciones culturales como medio de encauzar los valores hacia su encarnación real como norma de conducta y de convivencia humana o social. Estas ideas Martianas, aunque no siempre explicitas, pero subyacente en su obra, en su discurso, en su espíritu general, requieren de reflexiones profundas.

Al mismo tiempo su concepción de valores dimana del propio espíritu dialéctico que lo anima, lleva implícito su constante superación en correspondencia con nuevas mediaciones, condicionantes y determinaciones que tiene lugar en su proceso evolutivo. En su etapa de madurez a finales de la década de los 80 y el primer lustro del 90 del siglo XIX en la medida que transita del liberalismo radical al democratizo revolucionario antiimperialista y penetra más profundamente en el terreno de las clases, su concepción de la subjetividad humana, la axiología y sus atributos cualificadores llega a ser más concreta: asume nuevas mediaciones, establece diferencias especificas, y el discurso sistematiza con nuevos matices. En fin su radicalización política marcará nuevos derroteros de vital importancia, tanto desde el Angulo propedéutico como heurístico, en el abordaje, búsqueda y solución de los problemas.

Es indudable el carácter fundador de la obra Martiana. Su obra se funda y emerge como autoconciencia de una época y una cultura en transición constante. Ella misma lleva en sí el tránsito perpetuo hacia nueva cualidades de la sociedad. Concreta en su síntesis tradición, historia y cultura, para abrirse con fuerza indetenible, hacia la contemporaneidad. Como obra de su tiempo no dio solución a todos los problemas emergentes, pero abrió nuevas vías de aseso, convocación de universalidad y visión auroral abrió camino al andar a las sucesivas generaciones. Con su consecución de todo el devenir humano social como expresión cultural al andar como magna empresa de las UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 27

grandes masas, y en particular de los pobres de la tierra, su idea de racionalidad sentó nuevas perspectivas y causas de realización efectiva.

CONCLUSIONES En los momentos actuales, cuando el escepticismo histórico cunde y pulula en la arena internacional, cuando no faltan los intentos de negar la historia, la cultura, la tradición, la memoria histórica la razón, lo proyectos de emancipación social, la revolución y el progreso, la racionalidad se impone como necesidad preservar no solo la identidad nacional, sino también de identidad humana. En tales condiciones el paradigma martiano y el ideal de racionalidad que le es consustancial adquiere más que nunca contemporaneidad y vigencia social.

Notas 1. El libro de Zaira Rodríguez: Filosofía, ciencia y valor, Editoral de Ciencias Sociales, La Habana, 1985, constituye una contribución necesaria en la compresión de la especialidad del saber filosófico en general, así como para discernir la naturaleza filosófica de discursos particulares como es el caso de José Martí.

2. “… El hombre –según Fidel Castro- no puede renunciar nunca a los sueños, el hombre no puede renunciar nunca a las utopías. Es que luchar por una utopía, es en parte, construirla.

Martí- continua el Comandante en Jefe-* decía también que los sueños de hoy son realidades del mañana y nosotros, en nuestro país, hemos visto convertidos en realidad…” (Fidel Castro: Un grano de maíz. Conversación con Tomás Borges, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1992, p. 302).

3. En ocasiones esto lleva a algunos estudiosos de Martí, a ubicarlo como “idealista practico”,

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no sin razones y argumentos. Pero todo encasillamiento generalizador trae consigo muchos riesgos. Del hecho que Martí en su cosmovisión filosófica general atribuye primacía a lo ideal, no se puede deducir automáticamente idealismo en sus concepciones histórico – sociales, en la intelección de la subjetividad humana incluyendo conocimientos, valor y práctica, Es que Martí parte de lo singular, de la realidad para llegar a conclusiones generales, y sus expresiones lógicas emanan de la realidad en diálogo perenne con la actividad de los hombres, y seguido de los acontecimientos. Su teoría y praxis política lo atestiguan.

8. Sobre esto ver Isabel Monal: José Martí: del liberalismo de democratísimo antiimperialista, en “Cuatro intentos interpretativos, Cuadernos, H.C. Sociales, profundo sobre la evolución

del pensamiento político del Maestro y las consecuencias que se desprenden para sí pensamiento filosófico en su totalidad.”

REFERENCIAS

1. Manuel P. González, “Aforismo o definiciones, o la capacidad sintética de José Martí, Anuario Martiano No. 4, Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1972.”

2. Mme. Claude Bochet-Hure, “Las ultimas notas del viaje de José Martí.

Algunas observaciones sobre su estilo”, Anuario Martiano No. 1, Consejo Nacional de Cultura, La Habana, 1969.

3. José Martí “Nuestra América”, Obras completas, t.6, Editorial Nacional de Cuba. La Habana, 1963.

4. Ibíd., t.4 5. Medrano Vitier, Martí: estudio integral, La Habana, 1954.

4. Entiéndase “belleza” como categoría de la estética y en su connotación filosófica.

5. Por supuesto la elegancia y exquisitez expresivas de un artista de la palabra, no es causa para restar valor conceptual a la axiología martiana, si tenemos en cuenta la especificidad del saber filosófico, que en tanto aprehensión practico – espiritual de la realidad, integra en síntesis lo cognoscitivo y lo valorativo.

6. Este concepto, esencial, para revelar la obra martiana y aprehender su mensaje y misión en toda so concreción y trascendencia a veces soslaya o no se explica. En parte – y con esto no pretende dar lecciones de erudición – se debe a la ausencia de un estudio integral, capaz de subordinar momentos y partes al todo, y no se niega las grandes contribuciones hechas por estudiosos cubanos y extranjero en esta empresa.

7. El tratamiento de este problema, si bien resulta necesario, rebasa los límites de los objetivos propuestos, en función del tiempo que se dispone, además en esta dirección existen valiosos aportes y contribuciones por especialistas cubanos.

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INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES LIC. HUGO ARMANDO VANEGAS

RESUMEN El autor presenta una breve reflexión sobre las teorías que fundamentan las inteligencias múltiples a fin de que puedan ser tomadas en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

ABSTRACT The author presents a brief reflection on the theories that back up the multiple intelligences with the intention that these can be taken into account in the teaching and learning processes.

INTRODUCCIÓN Las nuevas exigencias de la pedagogía moderna requiere a un estudiante auto dirigido y alta mente motivado, y que use su inteligencia al 100% para ser exitoso. Desafortunadamente no todos los estudiantes tienen el mismo coeficiente intelectual (I.Q. en ingles) y en gran porcentaje de nuestros estudiantes actualmente fracasan. ¿Cómo podemos mejorar este porcentaje de estudiantes “deficientes?”. ¿Hay alguna forma de elevar su coeficiente intelectual? InvestigaREVISTA UPERSPECTIVA 30

ciones pedagógicas recientes en Estados Unidos han descubierto y propuesto nuevas teorías cognitivas en la cual se sugiere que el actual “tes del coeficiente intelectual” (I.Q.TES) no es suficiente para medir eficazmente la capacidad intelectual de los seres humanos pues estos Tes I.Q. son cuantitativos reduccionistas ilimitados y no toman en cuenta otras actitudes del educando a parte de lo lógico matemático.

La teoría de la llamada “inteligencia múltiples” toma en cuenta todas las actitudes y destrezas del estudiante. Su creador el Dr. Howarde Gardner, quien es Catedrático de Educación de la Universidad de Harvard, afirma que se debe ´prestar tención no solo a la tradicional inteligencia lógico – matemática, sino también a otras inteligencias como la inteligencia verbal, la inteligencia visual o especial, la inteligencia corporal, la inteligencia musical, la inteligencia interpersonal, la inteligencia intrapersonal y, final mente, la inteligencia naturalista y existencial.

Todas esta inteligencias están latentes en los seres humanos y la mayoría de nosotros ni siquiera nos hemos dado cuenta que existen.

Unos la desarrollan inconscientemente, otros

no y otros nunca sabrán de ellas. Es por eso que diferenciamos entre el pintor, el músico, la billetiza, el dibujante, el matemático, el terapista, el filósofo etc.

En esencia la teoría de Inteligencias Múltiples ( M.I. Theory en Ingles) se refiere a la mucha diferencia entre los humanos la variables múltiples en las distintas maneras particulares de aprender que ellos tienen: los enfoques diferentes que se podrían usar en la amplificación, ejecución y evaluación de programas pedagógicos y el numero casi infinito de maneras que los estudiantes podrían dejar huellas en este mundo.

El uso primordial de las inteligencias múltiples yace en su aplicación a estudiantes con dificultades de aprendizaje. Se cree que estos estudiantes sufren de un síndrome llamado Desorden de Deficit de Atención (attention déficit Disidir en Ingles) pero en realidad es el profesor el que no ha sabido como motivarlos ni ha descubierto las otras inteligencias de los alumnos (Amstrong 1994). Las teorías de las inteligencias múltiples sugieren que el profesor se Re-capacite a presentar sus lecciones en una amplia variedad de maneras usando música, juegos, ejercicios, tareas de arte, aprendizaje cooperativos, baile, música y salidas al campo y museos. De esta manera muchos de estos estudiantes participarían y mejorarían su rendimiento escolar.

Existen muchas maneras de descubrir las Inteligencias la mas sencilla es simplemente observándolos dentro y fuera de la clase en los recreos y en la calle. Los humanos siempre mostramos nuestras inclinaciones y nuestros rechazaos inconsciente mente; por ejemplo en el salón de clase usualmente el estudiante aburrido o distraído siempre deja claro lo que le gusta o no le gusta.

Específicamente la Inteligencia Verbal / Lingüística se refiere a las habilidades de usar el

habla. Estos estudiantes tienen muy desarrolladas sus habilidades auditivas y son en general muy elocuentes. Piensan en palabras y no en imágenes como lo hace todo el mundo.

Sus destrezas son el aprendizaje de idiomas extranjeros, contar cuentos o recitar poemas, leer libros, traducir idiomas, hacer diálogos y roles, en clase.

Profesionales a fines: Profesor de ingles o francés, Abogado, Político, Escritor, Periodista, Traductor, Vendedor de Seguro de Vida o Ambulante.

La segunda inteligencia o lógico / matemática es la que tradicionalmente siempre se ha anhelado por ser la más establecida en la sociedad. Los famosos “Test de coeficiente intelectual” (I.U.TESTS) Están totalmente basados en ella. Esta inteligencia se refiere a la habilidad de usar la razón, la lógica, y los números. Estos estudiantes piensan conceptualmente en patentes lógicas y numéricas, haciendo conexiones paralelamente entre varias unidades de información. Su destreza es la solución de problemas, clasificación y categorización de información, manejo y control de experimentos, formulación de ecuaciones matemáticas, algebra, cálculos complejos y formas geométricas.

Profesiones afines Profesor de matemática, Científico, Contador, Arquitecto, Programador o Analista en Computación, Físico Nuclear, Investigador, Detective, Sociólogo, etc.

La tercera, o inteligencia visual/especial es la habilidad para percibir lo visual. Estos estudiantes tienden a pensar en imágenes y necesitan crear imágenes mentales lúcidas para retener la información. Les encantar ver mapas, cuadros, fotos, diapositivas, videos, etc. Su destreza incluye la solución rápida de rompecabezas, lectura, escritura, entendimiento de cuadrados y gráficos un buen sentido de orientación, dibujos arquitectónicos, pintar cuadros,

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creación de metáforas visuales y analógicos, manipulación e interpretación de imágenes.

Profesiones afines: Navegación Cartográfico, Escultor, Director de Cine, Pintor, Diseñador de Web, Sites, Arquitecto, Mecánico, Decorador, Dibujante, Diseñador de Gráficos, Fotógrafo, etc.

La cuarta inteligencia o inteligencia corporal se refiere a la habilidad de controlar los movimientos del cuerpo y manipular todo tipo de artefactos habilidosamente. Estos estudiantes se expresan por medio de movimientos, tienen un buen equilibrio y coordinación. Ojos-manos. A través de su interacción con el espacio alrededor tiene la habilidad de recordar y procesar información. Entre sus destrezas está el baile de todo tipo; deportes profesionales, equilibrismo, entendimiento y uso de lenguaje corporal, actuación en teatro, mimos, uso de manos para expresar emoción a través del cuerpo, lenguaje de sordos, etc.

Profesionales Afines: Artistas de circo o trapecista, actor de teatro, cine y televisión, futbolista profesionales, instructores de educación y gimnasia, bailarinas de ballet, bomberos, policía, artesanos, físicos-culturista, etc.

La quinta inteligencia o Inteligencia musical, se refiere a apreciar y producir música, estos estudiantes musicales piensan en sonidos, ritmos, y tonos. Responden instintivamente a la música ya sea apreciándola o criticándola cuando la escuchan. Muchos de estos estudiantes son extremadamente sensitivos al sonido del medio ambiente como grillos, ranas, hojas, goteo de agua, pasos, etc., sus destrezas son el canto, la opera, silbar, tocar instrumentos, entendimiento de la escritura y ritmo de la música, recordar melodía antigua, leer solfa, etc.

Profesiones afines: músico, disc jockey (dj), cantante, compositor, ingeniero de sonido, director de una marca musical.

La sexta inteligencia o inteligencia interpersoREVISTA UPERSPECTIVA 32

nal o “Social”, se refiere a la habilidad de relacionarse y comprender a otros, en la Sociedad.

Estos estudiantes tratan de ver las cosas desde el punto de vista del otro (Empatia) para entender cómo piensan y siente. Usualmente tienen la habilidad aguda de percibir sentimientos, intenciones, e inclinaciones. Son grandes organizadores aunque muchas veces son también manipuladores.

Generalmente tratan de mantener la paz entre las personas o grupos y promueven la cooperación y tolerancia. Tienen la capacidad de usar ambos lenguajes, el verbal y el corporal para abrir canales de comunicación con otros.

Sus destrezas son observar gente con atención, usar empatía, entender los modales y gestos de otros, aconsejar, notar gente variable, descubrir impostores, inspirar confianza, resolución de conflictos, desencolerizar personas agresivas y violentas, promover el positivismo y tolerancia entre ellas.

través de la naturaleza y en forma natural. Sus principales destrezas son el manejo de toda clase de animales y mascotas, crianza de animales, invernaderos, agricultura, ganadería, jardinería, conocimiento de plantas medicinales, Biología, Ciencias naturales, oceanografía, ecología, etc.

Profesionales afines: Veterinario, agricultor, ganadero, ecologista, oceanógrafo, biólogo, investigador..

La última inteligencia investigada es la Inteligencia Existencial, esta se refiere básicamente a la preservación de la vida humana. Hoy en día se necesitan destrezas especiales para saber sobrevivir en este mundo desensibilizado y violento. La inteligencia existencial es de precaución para conservar y proteger nuestra integridad física y psicológica.

Profesión afines: nutricionista, medico, enfermera, policía, guardia de seguridad, instructor de aeróbicos, instructor de educación física, , físico-culturista,

CONCLUSIONES: Las teorías sobre las inteligencias múltiples, es un aporte relevante en la constante búsqueda de la calidad educativa. Los enfoques, metodologías y todo el quehacer relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje debe considerarlas para romper los paradigmas sobre la inteligencia como un término singular y dado sólo para unos pocos afortunados. La teoría de las inteligencias múltiples pone en relieve el descubrimiento y uso de habilidades al servicio del aprendizaje con el cual todos los estudiantes pueden tener éxito.

Profesionales Afines: terapista, psiquiatra, cura, consejero matrimonial, psicólogo, político, detective, sociólogo, pastor de iglesia, vendedor, etc.

La séptima inteligencia o Inteligencia Intrapersonal se refiere a la habilidad de la auto-reflexión y conocimiento del estado interior de uno mismo. Estos estudiantes tratan de entender su yo interior, sus sueños, intuiciones, sus relaciones con otros y sus propias fortalezas y debilidades. Entre sus destrezas encontramos la meditación, creatividad, viajes astrales, etc.

Profesiones Afines: Instructor de yoga, guru, consejero espiritual, filosofo, teórico, escritor de libros de cuentos o ciencia ficción, pastor, etc.

Las últimas dos inteligencias han sido descubiertas mas recientemente. La octava, o Inteligencia Naturalista se refiere a la comprensión y apreciación de la naturaleza y su flora y fauna. Los inteligentes naturalistas piensan a UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 33