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Hacia una nueva escuela Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega (2006) Una escuela EN y PARA la diversidad. El entramado de la diversidad, Aique Grupo Editores, Buenos Aires (Argentina)

La huella de la escuela abierta a la diversidad Vosotros que sois sabios, debéis saber que naciones diferentes tienen distintos conceptos de las cosas.

(De un jefe indio norteamericano a los blancos de Virginia).

En Benjamín Franklin, Notas acerca de los salvajes de Norteamérica.

Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de globalización borra cada vez más las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los códigos de comunica ción. La tecnología a través de los medios es un factor definitorio para ello, poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos, creando la ilusión-realidad de la gran aldea y de un presente continuo.

Hay una tendencia general a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadanía: bien se amplían sin límites precisos, bien se restringen a los ámbitos locales. Asimismo, Alain Touraine nos alerta: "... En los finales del siglo, se ha perdido el concepto de lo social y de lo político. En consecuencia, cada uno de nosotros vive entre dos mundos: una economía global mundializada y, por otro lado, un mundo en el que nos movemos en la búsqueda de identidades, las cuales por otra parte, son más y más defensivas; nos atrincheramos en las identidades de tipo étnico, religioso, sexual, según edades, según el barrio, etc. El presupuesto implícito es: yo quiero defender algo que no he construido, sino que he heredado. Yo soy mujer, yo soy negro, yo soy musulmán o cualquier otra cosa. Esta identidad esta amenazada por la globalización del mundo. En consecuencia, trato de defenderme".

El impacto de las nuevas tecnologías no sólo en la producción de bienes y servicios, sino también en el establecimiento de las relaciones sociales, plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones. La misma noción de realidad nos esta demandando una reformulación: ¿Existe una única realidad independiente de los sujetos? ¿Es una o son múltiples las realidades? ¿Es una o son múltiples las formas de comprenderla? ¿Habrá tantas realidades como formas de construirlas? ¿Las realidades existen en la medida en que son construidas? ¿Cuál es, en la actualidad, el efecto de la realidad virtual en relación con estos planteos?

También se observa que los conceptos de espacio y tiempo se modifican como una de las consecuencias de la velocidad y la simultaneidad

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con las que circula la información. Se plantean nuevos interrogantes epistemológicos y problemas inéditos que nos enfrentan con la complejidad de su resolución. Asistimos a importantes cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad adquiere múltiples manifestaciones.

En la actualidad, existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prácticas y costumbres que se torna más necesario que nunca confrontar estos diversos sistemas de comunicación o cosmovisiones.

Pero específicamente, este presente se caracteriza por situaciones de seudocomunicación "altamente tecnificadas" que ponen en interacción a personas de diferentes razas, religiones, f' etc., espacial y temporalmente.

Se posibilita el contacto a través de una pantalla (computadora o televisión); sin embargo, no se garantiza con ello el real diálogo entendido como intercambio humano respetuoso y desprejuiciado. Algunos de los últimos acontecimientos de dominio publico lo confirman a diario: sacerdotes que se niegan a dar la comunión a niños con síndrome de down (1997, Canal 9 TV); madres que no logran que sus "hijos diferentes" ingresen en las escuelas; escuelas que aun debaten la co-educación (1997, ciudad de Córdoba, Colegio Monserrat). Y aun mas, se continúan usando libros escolares que revelan un contenido ideológico inadecuado para "la preparación en la vida democrática" como lo enuncian en sus propósitos.

El respeto y la atención de la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educación que se intenta como respuesta para la constitución de una sociedad con vocación de avanzar hacia el pluralismo democrático. Pero se hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Savater cuando dice que: "...la flecha sociológica de nuestra actualidad no señala hacia el lado del inevitable triunfo 'uniformador' del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones, aquí y allá, del éxito creciente de las actitudes antiuniversalistas (…)

Lo que realmente esta en peligro hoy es la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable ge la forma de pensar; dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que sólo los cristianos comprenden a los cristianos, y los musulmanes a los musulmanes, que sólo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales (. ..) y que por tanto debe haber una educación diferente para cada uno de estos grupos que los 'respete', es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los demás. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como creyó Nietzsche que el hombre libre es 'aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su tiempo'. A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idéntico no les consideran libres, sino 'traidores' a su grupo de pertenencia.

Pues bien, aquí tenemos otra tarea para la educación universalizadora: enseñar a traicionar racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente,

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cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseñanza cargada de contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico autónomo".

Por otro lado, también es cierto que, entre los propios valores y los valores de los demás que puedan resultar inaceptables, se genera una tensión. Esta caracteriza a la tolerancia y la hace tan ardua o, como la califica el filósofo ingles Bernard Williams, una incómoda virtud. La intolerancia es el rechazo del otro por lo que hace, piensa y finalmente, por lo que el otro es.

Negar la diferencia es no reconocer la diversidad con la pretensión de imponer la uniformidad. Es negación de la autonomía, es poner en tela de juicio la realidad y socavar el edificio de la certeza. La intolerancia, en definitiva, significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento...

Las diferencias raciales, de lengua, de costumbres, etc. existieron y existen, y no pueden dejar de ser consideradas sino en el marco de la democracia. Pero la situacion se complejiza actualmente porque se esta conmocionando el propio andamiaje conceptual de la democracia. Al respecto dice Tedesco: "El fin de la democracia, la democracia virtual o, mas prudentemente, la pregunta acerca de que es la democracia o cual será la formula política a través de la cual se expresara esta nueva realidad social y económica esta hoy en el primer piano de la agenda de discusiones sobre las formas de participación ciudadana del futuro".

Nosotras nos preguntamos entonces sobre el alcance de la concepción de una escuela abierta a la diversidad en una sociedad democrática que es necesario redefinir.

Hoy más que nunca, la diversidad de la población docente y de los alumnos, que sobreviene como consecuencia de la masificación de la enseñanza, nos pone en contacto con una gran heterogeneidad. Cada vez con mayor intensidad se pone en evidencia el cambio en la conformación del contingente escolar y docente. Se observa la afluencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente ocupaban los cargos docentes.

A ello se agregan las consecuencias del deterioro en sus condiciones laborales yen la calidad de la propuesta educativa.

Todo esto complejiza la tarea de la formación y de la capacitación docentes y demanda para su efectividad tener en cuenta la heterogeneidad de los puntos de partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada, es decir, en los resultados.

En este contexto, se intenta construir en la escuela con mucho esfuerzo, el modelo de Educación para la Diversidad, de Educación Intercultural o, como suele ser llamada en Europa, Educación Multicultural, Pluricultural o Transcultural.

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De la expresión "escuela abierta a la diversidad" a "escuela en y para la diversidad" Será conveniente revisar la expresión "escuela abierta a la diversidad".

El adjetivo abierta califica y cualifica un estado, pero de manera extrínseca y no remite al rasgo de condición inherente o intrínseca. Esta asignación en términos de cualidad, atributo (adjetivo calificativo), da a la diversidad un carácter accidental en la escuela, sacándola, por ende, de su lugar esencial.

Nuevamente se advierte la importancia de desarticular las "frases hechas" tan típicas del discurso pedagógico, que aparecen, Como dice Popkewitzs, "impulsadas por una retórica laudatoria y edulcorada de una realidad material, en verdad, mucho más elemental, tozuda y, penosa". Se hace pues necesario avanzar en la búsqueda de otros sentidos.

Creemos mas adecuada la expresión escuela en y para la diversidad.

La preposición en remite a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico-político; la preposición para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela, entendida como la institución educativa de carácter obligatorio. NoS referimos con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la población que "obligatoriamente" tiene que atender (Inicial y Educación General Básica o EGB).

Cuando especificamos enseñanza obligatoria, no pretendemos restringir el problema de la diversidad, sino solamente limitarlo a ese momento inicial de la educación institucionalizada. Lo que queremos decir es que, por el contrato social que establece la obligatoriedad de la enseñanza (5 a 14 años), todo individuo tiene el derecho a la educación escolar. Este derecho genera el deber social de responder plenamente a su satisfacción. Si la escuela reconoce la diversidad de su población, de las problemáticas de esta, se podrá garantizar la posibilidad de que, al finalizar el período de obligatoriedad de la enseñanza, todos los alumnos puedan elegir -en igualdad de oportunidades y en función de sus intereses y aptitudes- su futuro proyecto de vida. Retomaremos este tema al hablar de la escuela selectiva, expulsiva, versus la escuela integradora e inclusiva.

Creemos que la concepción de escuela en y para la diversidad plantea un sin número de confusiones y tal vez de paradojas.

La heterogeneidad, como hemos dicho, es un rasgo inherente y constitutivo de todo grupo humano. La explicitación de esta característica, conjuntamente Con la posibilidad de enriquecerse a través de la diferencia, son los dos pilares sobre los que tendría que asentarse la concepción de la educación en y para la diversidad.

Antecedentes de la educación en y para la diversidad En el campo educativo, el área de la educación especial y las experiencias educativas realizadas con "poblaciones minoritarias" aparecen como aquellas manifestaciones más sistematizadas de la atención a la diversidad.

En el modelo de educación en y para la diversidad, confluyen por lo menos dos perspectivas:

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por un lado, un nuevo concepto de la educación especial y la ampliación de sus fronteras de intervención; por otro, el movimiento pedagógico de la educación intercultural.

Educación especial En la actualidad, la educación especial esta planteándose una nueva forma de comprensión de la población que atiende.

"Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currículum tradicional, de la forma de organizar la escuela y la enseñanza bajo el mito de la homogenización".

Es por ello que en la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en identificar lo que unifica el campo de la educación especial. Ya no se tiende a definir a los "alumnos especiales" desde sus características individuales (dificultades de inteligencia, audición, visión, motricidad, etcétera), sino desde la respuesta que les debe dar el medio ambiente. Se cambia así el nombre de discapacitado sensorial, mental, etc., por el de alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Con esta nomenclatura, se intenta poner de relieve el compromiso social y educativo frente a estos alumnos.

Se considera que el etiquetamiento y la rotulación son modalidades de discriminación negativa, basadas en esa habitual predisposición humana de intolerancia frente alas diferencias.

Se intenta de esta forma, mirar desde otra perspectiva el problema de las NEE: dejar a un lado la perspectiva de los alumnos con "sus dificultades individuales" para profundizar en el análisis de la propuesta educativa que se les brinda.

Tradicionalmente, la educación especial centró su atención en las condiciones patológicas del sujeto yen sus diferencias en lo normal. Los diagnósticos y los posteriores programas de reeducación, que se cumplían aislando o segregando a los alumnos en circuitos especiales, fueron estrategias habituales.

Así es Como, muchas veces, los profesionales de la educación legitiman las reacciones sociales discriminadoras y descalificadoras y crean una terminología científico-técnica que racionaliza e institucionaliza este rechazo.

Hoy se emplea un nuevo discurso en el que se toman en cuenta las semejanzas y no las diferencias de los alumnos. La tendencia es normalizar tanto como sea posible las condiciones de vida y la escolaridad de los alumnos con NEE. Otro aspecto de la reestructuración del campo de la educación especial es la ampliación de sus fronteras: ya no sólo debe preocuparse por los alumnos con dificultades sensoriales (ciegos, sordos), físicas, intelectuales y lo emocionales; también pueden tener NEE “los chicos de la calle", los provenientes de minorías lingüísticas y étnicas, los "superdotados".

En el texto del Marco de Acción de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, junio de 1994, se explicita: "... el termino necesidades educativas especiales se refiere a todos los niños y los jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o

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sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y las niñas (...) (...) Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y las niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas Son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse alas necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrad a en el niño es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que 'lo que sirve para uno, sirve para todos'. Las escuelas que se centran en el niño Son además la base de una sociedad centrada en las personas, que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial".

En síntesis, los actuales cambios en el discurso de la educación especial tienen sus antecedentes normativo-legales en conceptos pertenecientes tanto a la Declaración de los Derechos Humanos (1948), Como a la Conferencia Mundial de Educación para Todas (1990) y a la ya nombrada Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (1994).

No podemos dejar de alertar, a partir del énfasis puesto en la concepción de pedagogía centrada en el niño, sobre el peligro de que se diluya con esta focalización la importancia de la formación y la capacitación del docente ante este planteo. Esta cuestión será retomada en el capítulo 4: "La formación y la capacitación docentes".

Por ultimo, queremos destacar que la práctica cotidiana de integración de alumnos con NEE en las escuelas comunes muestra que esto se realiza, la mayoría de las veces, sólo en la medida en que la familia "presiona" para ella. En esas cosas, la escuela parece esforzarse para considerar admisible la diferencia.

Pero son muy pocos aun los alumnos con NEE de sectores desfavorecidos integrados en el circuito de escolaridad común. Cuando la diferencia a la atipicidad del alumno tiene connotaciones sociales, se despliegan otros mecanismos de resistencia y de rechazo hacia la inclusión del alumno que es distinto.

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El movimiento pedagógico de la educación intercultural Este movimiento se centra tanto en el tratamiento de pluralidad cultural y étnica existente en las escuelas, como en la crítica a las limitaciones de la educación formal y sistemática. Considera que la educación escolarizada conlleva la idea de imposición, en el sentido de la "inculpación" que se ejerce cuando se intenta transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Es este grupo o sector dominante el que jerarquiza algunos contenidos y neutraliza otros.

Entre sus propósitos generales, la educación intercultural pretende asegurar el cumplimiento de la igualdad de oportunidades y trata de que los alumnos logren una competencia bicultural. Esto significa la capacidad para poder adecuarse a la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a través del dominio de medios, como la lengua y el conocimiento de los valores centrales de las diferentes culturas y grupos.

Pero es cierto que dentro de este movimiento aparecen tendencias que destacan algunos propósitos más que otros, como ocurre con todos los temas importantes en la educación.

¿Educación pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural?

En un primer momento de su historia, hacia la década de 1960 - 1970, la llamada "educación pluricultural" tuvo como propósito igualar las posibilidades educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, adoptando la línea de los programas de compensación que tuvieron un carácter doblemente etnocéntrico-: •

•

Desde el punto de vista de los objetivos, la educación pluricultural se propuso "evitar el derroche de competencias no utilizadas que pueden encontrarse en los grupos desfavorecidos". Según A. Little y G. Smith, este movimiento se origino en los medios políticos estadounidenses como consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento del primer "Sputnik" soviético al espacio; surgió así la necesidad de detectar los talentos potenciales de los jóvenes en su primera infancia para asegurarles una formación especial, particularmente en las materias científicas.

Desde el punto de vista ideológico, estuvo centrado en considerar las desventajas escolares de las minorías étnicas, de los grupos sociales desfavorecidos, como vacíos o déficit en sus culturas.

Con estos programas educativos, se intentó que estas minorías marginadas alcanzaran las "culturas de avanzada" de las sociedades occidentales.

Segun Camilleri, la enseñanza compensatoria motivó en los Estados Unidos una serie de experiencias pedagógicas, cuyo denominador común fue la brevedad. Se partió del supuesto de la concepción del déficit de los individuos culturalmente marginados, lo que llevó a generar múltiplex dispositivos escolares a modo de cursos de sostén o recuperación. Estos, en

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su mayoría estuvieron destinados a los hijos de los inmigrantes desfavorecidos. Pero el optimismo del principio se desvaneció rápidamente frente a resultados decepcionantes.

Por otra parte, la llamada visión transcultural especifica los siguientes objetivos: a)

b)

c)

d) e) f) g) h)

Desarrollar una cierta empatía con otros seres humanos, comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las interdependencias.

Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el círculo de las relaciones personales y de las relaciones dentro de las naciones o en el contexto internacional.

Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y las discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos.

Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos.

Internalizar normas morales de comportamiento dentro de las sociedades yen un mundo pluricultural.

Desarrollar la comprensión de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas.

Adquirir habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para desenvolverse en una sociedad pluralista.

Desarrollar capacidades de imaginación, investigación y racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

Surge así, un nuevo movimiento cuyos pilares son: no jerarquizar las culturas, hablar de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y de desarrollo.

Entonces, se cambia el nombre educación multicultural, pluricultural o transcultural por el de intercultural.

Sucintamente, se podrían distinguir tres posiciones básicas al respecto: •

• •

La asimilacionista, que intenta la asimilación de las minorías dentro de la cultura dominante; se corresponde con los programas de educación compensatoria.

El pluralismo cultural, que intenta mostrar visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones.

La multiétnica, que considera en las sociedades de países desarrollados la existencia de un biculturalismo de hecho, lo que hace necesario proveer a los individuos competencias de ambas culturas para que puedan desempeñarse en ellas al mismo tiempo y con las mismas posibilidades.

Los alcances de la educación intercultural Del análisis del termino "intercultural" se desprende que: 1. El prefijo "inter" destaca la connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. el termino "cultura" es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad:

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de los valores, de los modos de vida, de las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros, de la cosmovisión o la aprehensión del mundo, de las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre diferentes culturas.

Pero, precisamente, lo central del problema es la forma como se concibe y se pone en práctica la valorización de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de desigualdad presenta algunos obstáculos.

Mencionamos das de ellos: • •

La posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta de la unidad nacional.

Al cristalizarse las diferencias culturales, se podría correr el riesgo de concebir los distintos grupos minoritarios como meras abstracciones, como entidades homogéneas. Esto podría conllevar el peligro de no ver las semejanzas entre los grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificación existente en el interior de cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en las sociedades complejas, cada individuo organiza de manera peculiar su "bagaje cultural" en relación con la cultura dominante.

Pero, si bien existen obstáculos, la educación intercultural es de gran valor porque puede lograr que los alumnos de los grupos marginales dejen de sentirse aislados y logren posicionarse de manera diferente en relación con la cultura dominante.

La educación intercultural tiene el poder de generar en los alumnos un amplio abanico de actitudes, desde la incorporación de algunos rasgos de la cultura dominante hasta la asimilación total.

"Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente. Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de origen étnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias son sólo de grado".

Pero el reemplazo del concepto de desigualdad por el de diversidad lleva implícito un dilema de gran alcance: al negar la jerarquización (desigualdad} en el piano de los conocimientos, en pos de la diversidad, el discurso científico se equipara a otros valorados por distintas culturas. En el mundo académico, esta igualdad es considerada como imposible y llevó a D. Lawton a decir que "le parece un relativismo excesivo pues, si todos los conocimientos tuvieran el mismo valor, por qué y para qué existen aún escuelas".

Otro dilema por considerar es que al tratar las culturas en un mismo nivel, se desconocen las desigualdades en el desarrollo de las aptitudes que ellas promueven, estimulan, frenan o instituyen.

Avanzando en estas objeciones teóricas, se agrega una de orden practico: ¿cómo adaptar la educación alas diferencias culturales sin separar

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los grupos culturalmente distintos, sin segregarlos, sin incomunicarlos? ¿Cómo valorizar la diferencia como tal sin erigirla necesariamente en una cuestión absoluta, como en el racismo, y convertirla, as!, en algo cerrado?

En síntesis, como manifiesta M. Rey-Von Allmen, “lo intercultural está constantemente amenazado, en lo cotidiano, por el maniqueísmo de los que lo rechazan y de los que lo defienden".

En realidad, los obstáculos planteados hasta el momento muestran la dificultad de un tratamiento satisfactorio de la diversidad. Todas estas objeciones muestran la necesidad de un enfoque dialéctico y no mecánico que posibilite una autentica comunicación sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto aspectos de índole cognitiva y afectiva como pragmática, es decir, se requiere: por un lado, una información precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta su naturaleza y su importancia; y por otro, una actitud integradora.

Otra cuestión de peso en el modelo de educación intercultural es la concerniente a los antagonismos entre los valores de las diferentes culturas, respecto de lo cual es necesario considerar: I. Los principios morales que gobiernan la vida de cada grupo. En este sentido, la Antropología muestra la existencia de una gran cantidad de valores morales comunes de las diferentes culturas. Pero si persisten valores antagónicos, el problema debe ser tratado tanto en la escuela (favoreciendo el consenso entre alumnos culturalmente distintos) como en la sociedad, según lo característico del modelo democrático. Es decir, propiciar la libre confrontación, pero sin olvidar que lo intrínseco de la democracia es legitimar la voluntad de la mayoría. Por tanto, la educación intercultural se torna un problema social y no sólo de la institución escolar.

II. Los modelos educacionales y de sistemas de aprendizaje diferentes según las culturas de donde provengan los alumnos. Esta consideración contempla tanto los aspectos organizacionales de los sistemas escolares como aquellos relacionados con los ritmos y los modos de aprender, así como las matrices de aprendizaje sociales e individuales puestas en juego. ¿Cómo resolver estos antagonismos? Al respecto se podrían mencionar ciertos principios: a. Evitar la separación física de los grupos culturalmente diferentes. No sólo para que la interacción posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino porque ningún individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de su identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo me prescribo, no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los demás. El individuo construye la fortaleza o la debilidad de su identidad en función de sUs interrelaciones con los otros. Como declara M. Abdallah-Pretceille, si se piensa en los términos de alumno nativoalumno extranjero, esta perspectiva interaccionista define la diferencia no como un dato natural o como un hecho objetivo de carácter estadístico, sino Como una verdadera relación dinámica entre dos entidades que se dan mutuamente un sentido.

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b. El modelo intercultural para ser coherente debe tener alcance genérico. Es decir, no puede destinarse solamente alas poblaciones escolares minoritarias porque, entonces, se torna lleno de contradicciones e imposibilidades prácticas que conducen necesariamente a nuevas segregaciones. Lo intrínseco al interculturalismo en pedagogía es la posibilidad de orientarse a todo el alumnado. Esto significa que la educación intercultural no se corresponde con programas dirigidos a ciertos grupos aislados. Su rasgo esencial es una educación de todos para las diferencias culturales -incluidos los no minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la interacción de las distintas perspectivas.

"Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no sólo para una minoría cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos".

Esto lleva a un cambio de perspectiva respecto de los problemas escolares, constituyéndose así una pedagogía de las relaciones humanas que destaca la tendencia de pleno desarrollo de la persona a partir exclusivamente de la aceptación, por todos los demás, de lo que cada uno es.

Con todo esto se quiere decir que no se puede juzgar el éxito o el fracaso de la pedagogía intercultural solamente en función de los resultados obtenidos con algunas minorías en la escuela. En síntesis, si se modifica la relación entre pares y con los docentes en función del modelo de la educación intercultural, si se dejan a un lado las expectativas negativas y los prejuicios mutuos, es muy probable que desaparezca gran parte de los factores del fracaso escolar. El mejor medio para evitar el etiquetamiento y la estigmatización de los individuos de culturas diferentes es la consideración de una pedagogía que no sólo tome en cuenta estas diferencias, sino que también preste atención a los otros registros de diversidad de la personalidad de todos los alumnos. Para ello es necesario ponerse de acuerdo en las vías institucionales, lo que muestra claramente que el problema de la escolarización de las minorías no es solamente un problema de públicos específicos. Traduce y simboliza los problemas que los sistemas sociales y de enseñanza necesitan plantearse a sí mismos.

El objetivo de la educación intercultural es la pedagogía centrada en el que aprende, así como en la formación del que enseña, con capacidad para no generar segregaciones institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada como el espacio privilegiado por excelencia para la expresión y el desarrollo plenos de la educación con, en y para la diversidad.

No corresponde a la escuela determinar cual es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante que les de los medios para diversificar sus marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su medio ambiente.

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Tanto para los alumnos como para los maestros, la educación intercultural significa el conocimiento, la apropiación de información sobre las culturas no solamente de tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo funcional, explicativo y actitudinal. Es decir que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafíos de su medio ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso es necesario mostrar que esta situación se produce también en la propia cultura nacional. Podrían aparecer, así, semejanzas en las reacciones colectivas de las comunidades ante problemas análogos. Se analizarían, entonces: ciertos estereotipos, los complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de otros y los juicios morales jerarquizantes.

Y de este modo, se favorecería que todas las culturas aparezcan igualmente legitimadas (relativismo cultural), y que la educación intercultural no se reduzca solamente a la consideración y la valoración de lo folklórica y lo exótico.

A la educación intercultural -o, para nosotros, la educación en y para la diversidad- le queda pendiente resolver el dilema del lugar del conocimiento científico y su relación con la escuela: ¿Qué contenidos son legitimados por la escuela? ¿La escuela imparte conocimientos científicos solamente? ¿Qué lugar ocupa entonces, el relativismo cultural?

Algunos autores dicen que para que el relativismo cultural sea sostenible, debe ser crítico. ¿Qué significa ser crítico? ¿No será una manera encubierta de establecer jerarquías? y con esto no queremos decir que tenga que perder su carácter cuestionador, pero entonces... ¿Cómo resuelve la educación intercultural el problema de los contenidos escolares?

Se observa que la preocupación central de los que fundamentan la educación intercultural es la adaptación de los programas/currículum a las características peculiares de los alumnos.

Otro aspecto dilemático de la educación intercultural es que se puede ser experto en el conocimiento intelectual de una cultura y al mismo tiempo sentir antipatía o rechazo por los grupos y las personas que pertenecen a ella. La psicología de la xenofobia y del racismo son un ejemplo de ese dilema.

La educación intercultural despierta, sin ninguna duda, pasiones contenciosas vinculadas con intereses diversos, pues no depende exclusivamente del dominio cognitivo, sino que involucra otras instancias de la personalidad.

Como dice Camilleri, si no se toman en cuenta los diversos alcances que comprometen esta concepción, se corre el riesgo de condenarse a "un barniz de educación intercultural, poco eficaz y probablemente sin futuro".

Este autor recomienda promover el debate. Nosotras agregamos: la concientización del conflicto que genera el modelo de la pedagogía intercultural; con lo cual, claro está, se torna en una pedagogía de riesgo.

Por ultimo cabría también mencionar otro límite: el alumno "en lugar de afirmar su personalidad hacia una apertura, puede evolucionar también hacia cierta desorientación".

Estas consideraciones, más que desalentar, intentan motorizar la investigación, la indagación de los docentes, la teorización de los especialistas. Esta postura requiere mejorar los enfoques y las prácticas de

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la educación intercultural -o lo que para nosotras es la educación en y para la diversidad.

En síntesis, la educación intercultural como potencial de transformación penetra en lo más profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no sólo en su aspecto puramente estructural o formal. De ah, que se torne imprescindible producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones políticas y de gestión como en el pensamiento pedagógico-actitudinal de los docentes.

De las dos vertientes teóricas (educación especial e intercultural) que nutren la concepción de escuela en y para la diversidad, consideramos importante destacar algunas de sus ideas centrales: • • •

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el valor positivo de la diferencia; el enriquecimiento en la interacción con las diferencias; la no segregación de los alumnos diferentes, integrándolos en el sistema escolar, es decir, brindándoles condiciones de normalización; el modelo de una pedagogía centrad a en el alumno y su correlato sine qua non: la importancia de profundizar en la formación y la capacitación de los docentes.

El valor de la diversidad En este punto, creemos necesario hacer una sutil distinción entre los términos diferencia y diversidad.

La palabra diferencia podría llegar a sugerir cierto parámetro de contraste, cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de realidades. Preferimos, entonces, hablar de diversidad.

La diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia los principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice López Melero: “... El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una respuesta a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela.

Todo ello permitirá que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrático…”

La educación en y para la diversidad no es una ilusión teórica, sino una practica necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere no sólo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales,

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sociales y educativas en toda la sociedad. Es una visión crítica de la escuela y no una mera readaptación de cambios institucionales.

Es un tema polémico porque supone cuestiones curriculares y organizativas y porque plantea un cambia de actitud de las docentes y también de su formación. Además, porque las cuestiones ideológicas están siempre presentes en estas temáticas.

La educación en y para la diversidad o intercultural supone una pedagogía para la enseñanza obligatoria que se opone a la selección jerárquica y propone explícitamente el desarrollo de los alumnos dentro de un contexto escolar que sea respetuoso y comprensivo de la diversidad personal y colectiva.

Diferentes modelos de abordaje a la diversidad En las escuelas, conviven diversidad de culturas, de grupos sociales, de alumnos. Actualmente, la respuesta educativa a esa diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los equipos docentes.

Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.

En estas últimas cuatro décadas, se ha producido un poderoso movimiento en el que participaran distintos sectores políticos y sociales que, reclamando el derecho o la igualdad en la sociedad y en la educación, han defendido con énfasis y concreciones distintas, la necesidad de una escuela integradora en un principio, e inclusiva en un segundo momento. Es decir, en un primer momento, se demandó una escuela que integrara a los "distintos" y, posteriormente, que la escuela fuera diferente, para que pudiera incluir a todos.

Durante todo este tiempo, se generaron distintos enfoques que han analizado el origen de las diferencias que manifiestan los alumnos y los mecanismos que la escuela puede utilizar para reducirlas. Desde la antropología social y cultural, se analizó el concepto de cultura; y se han presentada diversos modelos para llevar a la práctica una educación multicultural. Desde la sociología de la educación, se estudiaron las desigualdades sociales y la función que puede desempeñar la escuela ante ellas. En este sentido, la mayor importancia que se otorga a las cambias globales de la escuela se extiende al reconocimiento de la necesidad de coordinar programas sociales y económicos que reduzcan los orígenes de la desigualdad que se sitúan, normalmente, fuera de la escuela (Marchesi y Martín, 1999).

En las escuelas, puede observarse: •

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un amplio espectro de diversidades vinculado con la cultura, la clase social, el genero y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los alumnos; la inexistencia de una relación directa y determinista entre la cultura y la clase social, y los resultados escolares que obtienen los alumnos. Las relaciones Son más amplias e interactivas; que es preciso considerar la influencia que la clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos;

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asimismo, es preciso tener en cuenta variables influyen en el proceso de interacciones entre profesores y alumnos percepciones que profesores y alumnos otros.

como esas mismas enseñanza, en las y, finalmente, en las construyen unos de

La diversidad cultural El incremento de los movimientos migratorios de determinados grupos sociales con características culturales específicas y su progresiva integración en los países receptores ha conducido a que diversas culturas convivieran en el mismo territorio, en la misma sociedad y en las mismas escuelas. El hecho multicultural es ya una realidad que ira extendiéndose y consolidándose en el futuro.

Desde esta perspectiva, se entiende que cultura es el conjunto estructurado de las maneras de actuar, pensar y creer que proporcionan a los grupos, respuestas a los problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesión (Taboada Leonetti, 1992). Es decir, los componentes de la cultura son, por lo tanto, conocimientos, valores y comportamientos que permiten a los miembros de ese grupo social adaptarse a su ambiente y adelantarse a los problemas que pueden surgir en el futuro.

Por otro lado, las relaciones que se establecen entre las diversas culturas que coexisten en la misma sociedad pueden adoptar diversas fórmulas. En consecuencia, desde la actuación del grupo cultural mayoritario, y prescindiendo de las actuaciones del grupo minoritario, es posible establecer cuatro modelas teóricos de relación, teniendo en cuenta dos variables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad receptora y mantenimiento de la identidad de la cultura minoritaria.

La integración intercultural es la acción que supone mayores posibilidades para la cultura minoritaria y un mayor respeto a la diversidad.

Sus requisitos principales son la igualdad de derechos y de deberes entre todos los miembros de las diferentes culturas y la valoración de las formas y funciones propias de cada una de ellas. Este respeto a las distintas expresiones culturales tiene un límite: derechos básicos y universales de todas las personas. Las demás alternativas son mucho más negativas. La asimilación ha sido habitual en el pasado y sigue estando presente en las sociedades accidentales. Su objetivo es negar los rasgos propios de la cultura minoritaria, que es progresivamente absorbida por la cultura dominante. La segregación es también un tipo de relación ampliamente presente. Se caracteriza por la falta de contacto entre ambas culturas, la que conduce a los miembros del grupo minoritario a la exclusión social o al aislamiento. La última forma que niega cualquier tipo de contacto o existencia cultural es la expresión más clara del racismo.

Los factores educativas más directamente responsables de la situación que viven en la actualidad las minorías étnicas se pueden agrupar de la siguiente manera: 1. el currículum escolar y las materiales que se utilizan en la clase no reconocen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya; 2. la preparación y las actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesares conocen poco sobre los valores,

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creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlas en cuenta al diseñar sus estrategias para la enseñanza; 3. las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos; lo que produce el efecto esperado, especialmente, en la motivación de los alumnos y en su autoestima; 4. existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el compromiso de las familias con los objetivos educativos; 5. los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad en las escuelas y en las aulas.

Pero lo cierto es que, en muchas instituciones, aun se mantienen practicas educativas basad as en modelos que se caracterizan tanto por el olvido como por la desvalorización de los rasgos culturales específicos de las minorías.

Por su parte, dentro de la fase intercultural, existen también diferencias importantes entre los modelos que se consideran más útiles para transformar la realidad educativa y social de las minorías étnicas. El pluralismo cultural es uno de ellos. Desde esta perspectiva, se plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en su escuela; por lo que cada grupo se enriquecerá con la realidad cultural que lo rodea. El biculturalismo es otro enfoque que defiende la necesidad de que los grupos étnicos minoritarios sean capaces de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta forma, mantienen su identidad cultural, pero pueden participar en las posibilidades económicas, sociales y políticas que se abren desde la cultura mayoritaria. Finalmente, el modelo de educación antirracista supone una opción política más clara, en la que la lucha contra el racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.

La educación intercultural que reconoce el pluralismo existente y que trata de enriquecer a todos los alumnos con las experiencias y con los valores de las demás culturas no esta exenta de obstáculos. Es sumamente difícil establecer, en las escuelas, las senas de identidad de las culturas minoritarias; así que una de las problemáticas aun sin resolver es qué rasgos deben preservarse y enseñarse a todos los alumnos.

La diversidad social Los análisis muestran la influencia de la clase social en el acceso a los estudios, en la organización de la enseñanza y en los resultados que obtienen los alumnos. Las desigualdades en la educación se han interpretado en la medida en que la respuesta educativa depende del modelo que prevalezca. Cuatro son los enfoques que han tenido, en las ultimas décadas, una mayor incidencia: el modelo del déficit cultural, el modelo de las diferencias, el modelo basado en las situaciones de riesgo y el modelo interactivo clase social-familia-escuela-persona.

El modelo del déficit cultural

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La noción de la privación cultural para explicar los bajos resultados académicos que obtengan los alumnos de las clases populares fue una de las perspectivas pioneras sobre este tema y, tal vez, la que más influencia ha tenido en este campo.

Se concibe, desde esta perspectiva, que el déficit cultural se asocia a la desventaja social. La cultura de la pobreza reduce las posibilidades de progreso en la escuela.

El modelo de las diferencias culturales Frente al modelo de la deficiencia cultural, se plantea un modelo alternativo basado en la valoración de los rasgos culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de las clases sociales bajas.

Este modelo atribuye alas escuelas la mayor responsabilidad del fracaso de los alumnos que pertenecen a grupos minoritarios o alas clases sociales más bajas. Estas escuelas no son capaces de comprender la cultura específica de los grupos sociales minoritarios y provocan un ambiente educativo restrictivo. La limitación educativa es, para el modelo de las diferencias, consecuencia del funcionamiento homogeneizado y asimilador del sistema educativo. Lo que se manifiesta es que, por razones sociales o culturales, las posibilidades normales que la escuela ofrece sólo están disponibles para determinados alumnos de una manera restringida.

El modelo basado en situaciones de riesgo Las discusiones más recientes sobre la desventaja social se han orientado hacia una nueva expresión: niños y jóvenes en situación de riesgo. Esta nueva denominación se plantea con un claro valor predictivo.

Frente a los enfoques anteriores que buscaban causas -en la pobreza o en la escuela-, este enfoque admite que ambas pueden estar presentes, pero ya, desde la denominación, se plantean bajas expectativas respecto de estos alumnos.

El modelo interactivo El modelo interactivo clase social-familia-educación-individuo tiene en cuenta las aportaciones más relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posición marcadamente interaccionista de las distintas influencias que afectan a los alumnos. Los medios económicos de que dispone una familia, junto con su capital cultural y social, influyen poderosamente en las posibilidades educativas de sus hijos. La comunicación entre los miembros de la familia, el nivel de lenguaje, el interés de los padres por la educación de sus hijos, los métodos de disciplina, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la información que se intercambia, el tipo de actividades en el tiempo de ocio, las expectativas sobre el nivel de estudio que pueden alcanzar los hijos son factores que tienen una influencia muy importante en el progreso educativo de los alumnos. En consecuencia, no parece razonable negar su

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incidencia en el proceso educativo. La familia es una institución que produce un enorme impacto en la vida de los hijos yen su educación.

La diversidad de sexos La diversidad de sexos es una realidad presente en el mundo escolar. A lo largo de las últimas décadas, ha existido un amplio movimiento que ha defendido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. La constatación inicial de la que partía era la discriminación de la mujer y la desigualdad en la que se encontraba, en comparación con la situación del hombre.

Los estudios realizados sobre el currículo en relación con las diferencias de sexo han evidenciado que existen seis rasgos principales (Sadker y Sadker, 1982): 1. El sesgo lingüístico, que supone, principalmente, la utilización mayoritaria del género masculino para referirse a ambos sexos.

2. El estereotipo, que supone la incorporación de los estereotipos masculino y femenino en los libros de texto. Los niños son más fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las niñas son más dependientes, afectuosas, dóciles y colaboradoras. Las carreras propias de los niños son unas, mientras que las de las niñas son otras. Los juegos, las relaciones, las formas de vestir y comportarse o las diversiones serían diferentes para cada uno de los sexos.

3. La invisibilidad manifiesta que el papel de las mujeres en la historia, en las ciencias sociales o en el desarrollo científico apenas esta recogido en comparación con la presencia de los hombres.

4. El desequilibrio da cuenta de que los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres.

5. La irrealidad evidencia que muchos libros de texto presentan una situación familiar y social que ya no es mayoritaria: una familia formada por un hombre y una mujer que tienen dos hijos y que trabajan de forma estable. Hoy la situación de las parejas es mucho más variada e inestable, y un porcentaje importante de los hijos vive con un solo padre durante su infancia.

6. La fragmentación se relaciona con que la presencia de las mujeres en los materiales curriculares suele ser, en muchas ocasiones, un añadido al texto básico; sin que esto suponga su integración en la estructura básica del texto.

Estos estudios están favoreciendo una visión más plural e interdisciplinar de las experiencias de las mujeres y el currículo equilibrado en relación con el género. Ambos sexos no se desarrollan de forma aislada, sino en interacción, lo que es preciso tener en cuenta en el proceso de enseñanza. La diversidad de sexo constituye uno de los núcleos básicos de la reflexión de los equipos docentes.

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La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones La obligatoriedad escolar fue concebida como una estrategia política del Estado moderno en el movimiento profundamente transformador que permitió consolidar la sociedad capitalista de fines del siglo XIX. A partir del siglo XVIII, comenzó a producirse, en el mundo occidental, una verdadera metamorfosis que significó el pasaje de una visión teocéntrica a otra antropocéntrica de la existencia. En forma paulatina, la Ley de Dios dio paso alas leyes racionales de la ciencia y del Estado-nación, que fueron configurando el ideal de progreso y emancipación con pretensiones universales. El capitalismo en desarrollo requería de mano de obra cada vez más preparada y, también, sometida al rígido encuadre productivo de la fábrica, cuyo modo de organización, al igual que el del ejército, funcionara como modelo para la escuela moderna. La obediencia se constituirá en su valor principal, y la uniformidad será su estilo. La concepción positivista del conocimiento supondrá la existencia de verdades objetivas, independientemente de la cultura y de los medios a través de los cuales es producida; los sistemas de representación serán considerados una representación de la realidad. Estos conocimientos legitimados se constituirán en el acervo cultural de la modernidad; mientras que la escuela se erige en su principal vía de transmisión, que será realizada de un modo reproductivo. Conocer es reproducir. Este modo de pensar habrá de necesitar de la institución de los valores de disciplina, rigor, y obediencia.

Este Estado disciplino subjetividades, disciplino saberes; y estos, a su vez, serán encorsetados en disciplinas cerradas sobre sí mismas, lo que dará lugar a la ciencia moderna (Arzeno, 2004).

El fracaso escolar aparece en el escenario histórico-político conjuntamente con la creación de la Escuela. Los problemas de alfabetización comenzaron cuando el escribir paso de ser una profesión a ser una obligación, y cuando el leer devino de marca de sabiduría en marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001). Dicho de otro modo, los problemas de aprendizaje Son contemporáneos de la obligatoriedad escolar. Como ya se explico desde su comienzo, la noción de fracaso fue visualizada como fracaso del aprendizaje, pero no, de la enseñanza. La responsabilidad siempre recayó sobre el alumno. Los juegos de fuerza que caracterizaron las diferentes situaciones históricas hicieron que, en función de la ideología dominante, los que fracasaban fueran llamados de distintas maneras: "débiles de espíritu", "inmaduros", "disléxicos". En los años sesenta, la dislexia, hoy nuevamente reivindicada por el auge de las neurociencias, fue considerada la enfermedad del siglo. La "patologización del aprendizaje" tenía o tiene como supuesto la excelencia de la enseñanza; de ella no hay que sospechar: el problema era o es de los alumnos.

Sin embargo, las actuales investigaciones realizadas sobre el tema del fracaso escolar muestran la importancia que tienen los factores intra e interpsicológicos en las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situación de aprendizaje.

No debe haber necesariamente oposición entre los que otorgan una mayor importancia a los factores sociales y aquellos que destacan los factores individuales en la explicación de la diversidad. Por cierto, lo que directamente percibe un profesor son alumnos más o menos competentes, más o menos motivados, más o menos interesados y, con mayor o menor

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conocimiento de sus propias posibilidades. Pero en el origen de esas diferencias, puede haber situaciones o experiencias distintas, o desajustes educativos previos cuyo conocimiento permitirá que la respuesta educativa ofrecida sea la adecuada.

Los factores intrapersonales e interpersonales Los principales factores que se estudiaron pista explicar las diferencias producidas en el aprendizaje de los alumnos se refieren a cuatro dimensiones: la cognitiva, motivacional, afectiva y la relacional. Esta última dimensión puede ser considerada en un piano diferente, ya que el proceso interactivo esta presente en las demás dimensiones.

El estudio de las diferencias individuales en el ámbito cognitivo tiene una larga tradición. Desde la tradición psicométrica hasta los más modernos modelos de procesamiento de información, ha existido, durante muchos años, un amplio numero de estudios que han tratado de explicar las diferencias en el aprendizaje por el distinto nivel intelectual de los alumnos.

El proceso de instrucción estaría centrado en conseguir que los alumnos desarrollen sus esquemas previos y amplíen sus conocimientos iniciales.

La motivación de los alumnos, la estructura de las metas, el carácter intrínseco o extrínseco de las recompensas y las capacidades metacognitivas o de autorregulación son los aspectos más utilizados para explicar las diferencias entre los alumnos en esta dimensión.

Los factores afectivos presentes en el proceso de aprendizaje y su capacidad explicativa de las diferencias individuales reciben una creciente atención. Cuando aprenden, los alumnos ponen en acción sus sentimientos y sus capacidades afectivas. El proceso de enseñanza no esta al margen del mundo personal del alumno; por el contrario, su propia personalidad dota de significado y de interés a la tarea propuesta.

En cuanto a los procesos relacionales, es necesario destacar que el proceso de instrucción tiene un claro componente relacional en el que el profesor y el alumno interactúan para conseguir ciertos objetivos educativos.

Una correcta comprensión de esta dimensión debe tener en cuenta las siguientes precisiones: 1. Estos factores no son estáticos, sino que se modifican de acuerdo con las experiencias educativas que tiene el alumno y con la representación que realiza de ellas.

2. Estos factores y su incidencia en el proceso educativo cambian también en función de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo del desarrollo del alumno.

3. La situación social y familiar del alumno así como su pertenencia a un grupo cultural minoritario tienen una notable influencia en la orientación de estos factores. Los alumnos que pertenecen a sectores sociales con menor vinculación a los objetivos educativos establecidos pueden generar menos expectativas en los profesores, tener menor autoestima y seguridad en las actividades académicas y una tendencia a atribuir a causas externas el éxito o el fracaso de su actividad. La percepción de estos alumnos de que se espera poco

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de ellos refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

4. La adaptación de las tareas de aprendizaje alas posibilidades del alumno es el elemento inicial necesario para conseguir que tenga experiencias de éxito educativo que sostengan su esfuerzo posterior.

5. La percepción del alumno de que la escuela reconoce y acepta su situación social y cultural es también condición necesaria para fomentar su interés y asegurar que atribuya un cierto significado al aprendizaje que tiene que realizar.

Una reflexión especial merece la nueva categoría "patologizante" que circula en nuestro medio: el Síndrome de Déficit Atencional (ACC). En relación con ella, cabe alertar que se trata de resabios del paradigma medico de interpretación del fracaso escolar. Como ya fue analizado, supone una nueva perspectiva de etiquetamiento del alumno y, en consecuencia, una visión reduccionista y simplificadora de las dificultades presentadas en la escolaridad.

Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación El informe Warnock realizado en el Reino Unido por una comisión de expertos presidida por Mary Warnock y publicado en 1978 modificó radicalmente la aproximación educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades, a experiencias previas con el tipo de currículo o a sus dificultades para incorporarse al ritmo establecido de aprendizaje. Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con NEE se encuentran en esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Pero no todos los alumnos de minorías culturales o de sectores sociales desfavorecidos corren "el riesgo" de llegar a incorporarse al conjunto de alumnos con NEE. No fue solamente un cambio terminológico, sino el impulso a una concepción que evitaba el lenguaje de la deficiencia y situaba en la escuela una buena parte de la responsabilidad sobre el progreso de estos alumnos.

En este contexto, las modificaciones por realizar en la escuela común apuntaron a: -apoyos pedagógicos; -modificaciones del currículo que permitan que estos alumnos alcancen los objetivos educativos de acuerdo con sus posibilidades, lo que se conoce con el nombre de adaptaciones o adecuaciones curriculares; -ampliar la sensibilidad hacia otro grupo de alumnos con alguna discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje más o menos permanentes.

Por otro lado, los alumnos con NEE asociadas a sobredotación por sus mayores capacidades cognitivas y por su más rápido aprendizaje demandan una respuesta educativa que no siempre es sencillo proporcionar. Plantea dificultades a los profesores para organizar situaciones de aprendizaje adecuadas a sus potencialidades. También son entonces alumnos con NEE.

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El alumno superdotado incluye tanto la capacidad cognitiva Como la motivación, sin embargo suele ser frecuente que no se produzca un progreso similar en la dimensión social y afectiva. Tal vez, la definición más clásica y Con mayor incidencia en el ámbito educativo es la propuesta de Renzullo (1978). Para él, hay tres características básicas que permiten comprender la sobredotación: capacidad intelectual superior, creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación alas tareas. Los tres factores se relacionan estrechamente, y su presencia conjunta en un alumno permitirla establecer su nivel excepcional. Es decir, su teoría triárquica de sobredotación intelectual incluye tres subteorías. La primera sostiene que un alumno Superdotado debe tener habilidades superiores para procesar información. La segunda subteoría apunta a la necesidad de que estas personas aborden con éxito ideas y situaciones nuevas. La tercera señala que deben tener también habilidades practicas para adoptar decisiones en el trabajo intelectual, tales como conocer cuando es mejor pensar rápido o de forma reflexiva; o cuando conviene continuar, en vez de abandonar un proyecto determinado.

Así se llega a la conclusión de que estos alumnos necesitan una respuesta educativa específica, que va más allá de la normal atención a la diversidad que se plantea en la escuela y en las aulas para adecuar la enseñanza a la mayoría de los alumnos.

La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos El análisis de la diversidad de los alumnos ha evidenciado que, en su origen, se encuentra un amplio conjunto de factores que actúan de forma interactiva. La cultura, la clase social y el sexo influyen en las capacidades, motivaciones y expectativas de los alumnos, que a su vez están siendo moldeadas por sus propias percepciones y por los procesos educativos que se producen en la escuela. En ella, la presencia de alumnos de diversas culturas que proceden de distintos sectores sociales, que tienen distintos sexos y, finalmente, que poseen diferentes capacidades, motivaciones y expectativas, desde los más dotados hasta los que tienen algún tipo de discapacidad, supone un reto enorme si lo que se pretende es que todos ellos alcancen un desarrollo completo e integrado.

Sin embargo, el modelo interactivo presentado anteriormente establece que los problemas que manifiestan los alumnos en la escuela no proceden exclusivamente de factores sociales o culturales externos ni de factores intrapsicológicos, sino que se generan, en gran medida, en el tipo de situaciones educativas que cada alumno experimenta en la escuela. La escuela puede, en consecuencia, contribuir a incrementar los desajustes iniciales de los alumnos, puede reducir esos mismos desajustes o puede, también, ser el factor desencadenante de los problemas de aprendizaje o de adaptación del alumno. En estas situaciones en las que la escuela parece tener la responsabilidad principal, tampoco debe olvidarse el modelo general interactivo mencionado. La relación escuela-alumno no puede aislarse de las interacciones que el niño mantiene con su entorno social y familiar, y que han contribuido a construir su manera de enfrentarse alas situaciones educativas en la escuela. Por esta razón, las dificultades a las que se enfrentan las escuelas para atender a la diversidad de sus alumnos no son las mismas. Hay instituciones educativas en las que, por su situación

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geográfica, acceden alumnos que van a exigir a la escuela un mayor esfuerzo de adaptación, Son alumnos que proceden de distintas minorías étnicas y de sectores sociales con limitaciones económicas y culturales. El esfuerzo que debe realizar el equipo de profesores es mucho mayor que en otros establecimientos educativos en los que hay una menor diversidad del alumnado.

Las escuelas no son solamente eficaces en la medida en que favorecen loS resultados académicos de la mayoría de sus alumnos. La calidad de la escuela se mide también por su disposición a ser sensible a la diversidad de sus alumnos; a favorecer el desarrollo de sus capacidades, pero también, de su identidad personal, cultural y sexual; a promover el respeto entre los distintos grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de forma activa y solidaria frente a aquellos que son intolerantes, xenófobos o machistas.

No todas las escuelas son iguales en el desarrollo de estos objetivos.

Tampoco dentro de cada escuela todas las prácticas educativas comparten las mismas características. Por ello, es necesario valorar cuál es la respuesta que las escuelas dan a las diferencias entre los alumnos.

La reflexión que la escuela debe efectuar es la de tener en cuenta el origen de las diferencias y la forma de abordar los temas centrales que configuran el quehacer educativo: el currículo, la cultura, la organización de la institución escolar y el proceso de instrucción.

Inteligencias múltiples y diversidad Llegados a este punto, resulta interesante destacar el concepto de "inteligencias múltiples" y su estrecha relación con la concepción de una escuela en y para la diversidad.

Todos somos diferentes, en gran parte, porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si se lo reconoce, se esta en mejores condiciones para manejar mejor la intensa variedad de problemas que se nos presentan en la vida, en la escuela y en las aulas.

Casi 80 años después del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia, de Binet en 1904, un psicólogo llamado Howard Gardner desafió esta creencia generalizada. Señaló que nuestra cultura habla definido la inteligencia de manera demasiado estrecha y propuso en su libro estructuras de la mente (Gardner, 1983) la existencia de, por lo menos, siete inteligencias básicas. En su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner procuró ampliar los alcances del potencial humano más allá de los confines de la medición de un Cociente Intelectual (CI). Cuestionó seriamente la validez de determinar la inteligencia de un individuo por medio de la práctica de sacar a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle ciertas tareas aisladas que nunca habla hecho antes -y probablemente, nunca elegiría volver a hacer-. En cambio, Gardner sugirió que la inteligencia se asocia, sobre todo, Con la capacidad para 1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural.

Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos y las agrupó en siete categorías comprehensivas o inteligencias.

Por otro lado, este Concepto de inteligencias múltiples tiene la potencialidad de mostrar una potencialidad, valga la redundancia. Es decir,

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se trata de un Concepto que parte de la salud, de una perspectiva "salugénica", no del déficit, del síntoma o de lo que falta.

A continuación, se hará una breve referencia a cada una de las inteligencias caracterizadas hasta el momento. Queda aun abierta la puerta para seguir relevando otros tipos.

Inteligencia lingüística La inteligencia lingüística se vincula con la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea oralmente, a la manera del narrador de cuentos, de un orador o de un político. También, por escrito, como en los casos de un poeta, un dramaturgo, un editor o un periodista. Esta inteligencia Incluye la habilidad de manipular la sintaxis, la estructura, la fonética, los sonidos, la semántica o los significados y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicativa (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje).

Inteligencia lógico-matemática La inteligencia lógico matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva, como lo hace un matemático, un contador o un estadístico, y razonar adecuadamente, como un científico, un programador de computadoras o un especialista en lógica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y a las relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el currículo y la demostración de hipótesis.

Inteligencia espacial La inteligencia espacial es la habilidad para percibir, de manera exacta, el mundo visual y espacial, como lo hace un cazador, un explorador o un guía. Posibilita ejecutar transformaciones sobre esas percepciones a la manera de un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un inventor. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre esos elementos. Integra, asimismo, la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

Inteligencia corporal cinética

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Este tipo de inteligencia se manifiesta en la capacidad para usar el cuerpo a fin de expresar ideas y sentimientos, como lo muestra un actor, un mimo, un atleta o un bailarín. Esta inteligencia se expresa en la facilidad con que se emplean las propias manos para producir o transformar cosas, tal como lo logra un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano. Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad; así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

Inteligencia musical Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, como lo hace un aficionado a la música, un crítico musical, un compositor o la persona que ejecuta un instrumento. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o al color tonal de una pieza musical. Uno puede tener una comprensión figurativa de la música o "de arriba abajo" (global, intuitiva) o una comprensión formal o "de abajo arriba" (analítica, técnica), o poseer ambas comprensiones.

Inteligencia interpersonal Se manifiesta en la capacidad de percibir y de establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones yen los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y a los gestos; también, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica a fin de influenciar a un grupo de personas con el objetivo de seguir una línea de acción.

Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal favorece el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

En consecuencia, el concepto de inteligencias múltiples aporta una perspectiva más abarcadora y comprensiva de la educación en la diversidad y para ella.

¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?

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Los seres humanos somos diferentes unos de otros y nuestras diferencias se expresan en las diversas formas de sentir e interpretar el mundo que cada uno construye dentro del marco histórico social y cultural en el que se desarrolla su existencia.

Creemos que el rechazo de lo diferente de los demás, muchas veces viene de la mano del desconocimiento, de la falta de información, y es esta la perspectiva más sólida de la que puede hacerse cargo la escuela (conocer, aprender, capacitarse). Es por eso que mediante el tratamiento deliberado de la diversidad en la escuela, es posible avanzar hacia la aceptación y el respeto por lo que es distinto, por el otro diferente.

No pretendemos decir que esta es una cuestión exclusivamente cognitiva; sabemos que tiene componentes emocionales muy intensos y que tampoco sólo es admisible una lectura de índole individual. Existe, sin lugar a dudas, un imaginario social que condiciona los grados de aceptación o rechazo por lo diferente. Pero pensamos que por ser la escuela un lugar de encuentro de las diferencias, se torna un sitio apropiado para aprender a vivir y a convivir con ellas.

Preferimos hablar de aceptación o respeto de las diferencias más que de "tolerancia", aun sabiendo que es la terminología utilizada por los organismos internacionales (UNESCO, 1946).

La palabra tolerancia aparece por primera vez enunciada, en el ámbito religioso, para dar cuenta de los profundos desacuerdos que separan a los seres humanos. Estas discrepancias llevan a considerar que es imposible aceptar la existencia de los otros opositores.

Sin embargo, así como se encuentran entre los religiosos los que dicen que "...La tolerancia puede llevar implícita la suposición de que la fe de los demás es inferior a la nuestra", están los que sostienen: "... que el ahimsa [la no violencia] nos enseña a respetar la fe religiosa del prójimo al igual que la nuestra, cuya imperfección reconocemos.

No violencia y verdad son términos tan cercanos que resultan prácticamente intercambiables. 'El ahimsa y la verdad, escribe Gandhi, están a tal punto entrelazados que es casi imposible disociarlos. Son como las caras de una misma moneda, o mejor, de un mismo disco de metal liso y sin impresión alguna (...) No obstante el ahimsa es el medio, la verdad la meta. Los medios para serlo deben permanecer siempre a nuestro alcance, así el ahimsa es nuestro deber supremo. Si atendemos a los medios estamos seguros, tarde o temprano, de alcanzar la meta. Los que, por el contrario, se rebajan a emplear cualquier medio para vencer, o se arrogan el derecho de explotar a pueblos o personas débiles, no sólo se degradan a sí mismos, sino que degradan a toda especie humana'. Tal vez la más hermosa lección de la sabiduría gandhiana sea demostrarnos las consecuencias nefastas, para el individuo y para la sociedad, que puede acarrear una política que convierte al poder en criterio de la verdad..."

La necesidad de tolerar a los demás y sus costumbres sólo se plantea cuando es extremadamente difícil hacerlo, la tolerancia, podría afirmarse, sólo se reclama cuando surge lo intolerable. Este es el meollo del problema.

Es posible caracterizar la tolerancia como la actitud que un grupo poderoso o mayoritario puede adoptar respecto de un grupo calificado, considerado, menos poderoso o minoritario.

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También es cierto que la naturaleza humana tiende a percibir más fluidamente "lo que falta" que lo que se tiene, y de allí es probable que surja el juicio de valor, la calificación o la descalificación... Tal vez sea propio de la condición humana poner primero la mirada en lo distinto e identificarlo como carencia que ponerla en lo que se tiene. Y esto, tanto respecto de uno mismo, como respecto de "los otros".

La dificultad con la tolerancia estriba en que aparece, a la vez, como necesaria e imposible. Es necesaria allí donde diferentes grupos sociales con opiniones opuestas (morales, políticas, religiosas, etc.) Comprenden que no les queda más remedio que vivir juntos, a menos que se embarquen en un conflicto armado que, lejos de resolver sus discrepancias, sólo provocará mayores sufrimientos. En estas circunstancias, la tolerancia se torna necesaria, pero a la vez parece imposible de alcanzar.

La cuestión de la tolerancia sólo puede plantearse si hay algo que debe ser tolerado, lo que ocurre sólo cuando una creencia, una práctica o un modo de vida son considerados falsos, erróneos o indeseables par un grupo.

Entre la adhesión al propio sistema de valores y la aceptación de las valores de los demás que pueden resultar desagradables, existe una tensión constante. Esta tensión caracteriza la tolerancia y la hace tan ardua... Las actitudes tolerantes en la práctica cotidiana se desarrollan a menuda porque se deja simplemente de pensar que una determinada conducta pueda ser desaprobada o incluso criticada. Pero, en ese caso, aunque se trate de la tolerancia como una actitud concreta, tal comportamiento es más bien una muestra de indiferencia que de tolerancia en sentida estricto. (Ejemplo: las relaciones prematrimoniales como uno de los cambios en las costumbres en general, etcétera). Otro aspecto es que hay límites para la tolerancia, incluso cuando cada cual sigue respetando las opiniones ajenas.

Pero, puesto que el mundo actual exige que se viva en estrecho contacto "con otros diferentes", necesitamos, más que nunca, velar para que no haya comportamientos de exclusión. Es fundamental que se comprenda que si todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de atrás por nuestras dotes particulares, nuestras ideas y creencias; y que esta diferencia es para cada cual y para la civilización, una fuente de riqueza. La condición básica será, tal vez, que todos aceptemos un núcleo de valores universales. En esto consiste el desafío de hoy y de mañana: aceptar que cada uno de loS seres humanos del planeta tiene sus ideas y preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de admitir que las del prójimo son igualmente respetables.

Empeñarse constantemente por practicar esta "incómoda virtud" es Comenzar verdaderamente a construir un mundo mejor.

La "tolerancia" conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos, desvirtúa la intención de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la diversidad. No se trata de soportar, sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinta y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de común.

Pero, de todos modos, ¿es posible abrir estas cuestiones en la escuela?, ¿es posible reflexionar sobre ellas? Creemos que, si bien el mandato de la escuela fue y parecería seguir siendo unificar, de hecho no está allí lo unificado, lo uniforme. En la escuela, está la diversidad; la población de niños y de docentes es diversa, por su cultura, por su sexo, etc. Por eso consideramos que la escuela es el espacio por excelencia de lo diverso, el encuentro de diferentes. También creemos que si la escuela no

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se responsabiliza de esta cuestión, es casi como si negara el suceso, casi como si se negase a sí misma. Si no se reflexiona para generar mejores condiciones laborales para desempeñarse en, para y con la diversidad, es porque se oculta y/o se desplaza uno de los objetivos principales: el del enriquecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En síntesis, respetar las diferencias, la diversidad, implica que la escuela obligatoria intencionalmente de cabida alas identidades personales y sociales, de posibilidad de que se “reconozcan" en la escena escolar entendida como el lugar de excelencia para la educación en y para la diversidad.

En este sentido, coincidimos con el profesor José Gimeno Sacristán en que esta referencia particular a la escuela obligatoria está vinculada con la idea de que es el mejor lugar para analizar la necesidad de "una cultural general comprensiva para todos".

Este autor señala que además de las razones de índole ética y democrática de carácter general, no se puede pasar por alto que en tanto un grupo social determinado no vea reflejada en la escuela su propia cultura, estamos ante la negación del principio de igualdad de oportunidades.

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HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS1 Rosa Blanco G*2 Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela.

Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desde tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados a la realidad de los países, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social 1

Este artículo fue publicado en el Boletín 48 del Proyecto Principal de Educación,Santiago, 1999. La reproducción presente está autorizada por la autora para el CCPD. 2 Rosa Blanco Guijarro. Especialista Regional en educación especial. UNESCO/ OREALC. Santiago/ Chile.

que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública.

Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la tolerancia.

Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechos a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.

Es una realidad dentro de la región de América Latina que la desventaja social de los grupos más vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educación, sino que por el contrario ésta acentúa en muchos casos la brecha entre los grupos más y menos favorecidos.

El gran avance logrado en la cobertura universal en educación básica no se ha acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísticas,

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culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales más desfavorecidos y genera una grave situación de inequidad. Esta situación se intenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que están realizando la mayoría de los países en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa.

El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia sólo será posible, en gran medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de las diferencias, si tienen la

oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperación y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educación para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educación inclusiva.

De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales.

La educación escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a todos los alumnos que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.

Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos;

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todos los niños y niñas tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada.

Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades complementarias, etc.

En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos.

Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock Report, 1979): Medios de acceso al currículo.

Algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currículo común, y

van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje. Los medios de acceso están relacionados con factores físicos y ambientales (eliminación de barreras arquitectónicas), la utilización de materiales y equipamiento específico o material adaptado (máquina perkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje de un código aumentativo complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito ( lengua de señas, braille, Bliss, etc.)

Adaptaciones en los diferentes componentes del currículo.

Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relación con el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y procedimientos de evaluación. En función de los componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares más o menos significativas. en el Modificaciones contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades educativas especiales se generan por una enseñanza inadecuada y, aún no siendo así, siempre será necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseñanza que dificultan el aprendizaje de los alumnos para introducir las modificaciones necesarias.

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Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenían dificultades de aprendizaje o de adaptación seguían en la escuela común sin ningún tipo de ayudas.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible. Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea más frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningún tipo de discapacidad.

Podemos encontrarnos también con alumnos que provienen de ambientes especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus características sociales y culturales.

El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones

pedagógicas que hay que poner en marcha para atender las necesidades individuales de los alumnos, no depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece.

Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos, por las causas anteriormente señaladas, no serán exactamente las mismas en un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de las oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y características de cada centro.

Es más, muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no enseñar a un niño de una determinada etnia en su lengua materna. Precisamente uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carácter interactivo dependiendo tanto de sus características personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia problemática pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en función de la respuesta educativa y de las

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características del contexto escolar en el que se desenvuelve.

Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el alumno como consecuencia no sólo de sus limitaciones personales sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta perspectiva implica cambios importantes en la evaluación y la intervención. La evaluación no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus posibilidades de aprendizaje en relación con los requerimientos del currículo escolar, y se amplía al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin de introducir los cambios necesarios.

El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema y presenta ciertos problemas en la práctica que es preciso resolver. Por un lado, la administración educativa necesita identificar qué alumnos presentan necesidades educativas especiales para proporcionarles los recursos que necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas que pueden conducir a un bajo nivel de logros.

En la mayoría de los países se sigue considerando como alumnos con necesidades especiales sólo a aquellos que presentan una discapacidad, porque se sigue utilizando como criterio el origen del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos alumnos para facilitar su proceso de

aprendizaje y su progresión en relación con el currículo escolar.

La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los siguientes aspectos.

Existe una larga tradición en asociar el término especial a alumnos con discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe cierta resistencia a considerar a otro tipo de niños, para que no se les etiquete como “discapacitados”. Otra razón tiene que ver con la creencia de que al ampliar el número de alumnos con necesidades educativas especiales hay que incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta creencia está condicionada por una concepción errónea de que cualquier necesidad especial requiere para ser atendida métodos específicos de enseñanza, material muy sofisticado y personal muy especializado de forma permanente, cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a través de una buena enseñanza, sin necesidad de recursos específicos.

De la segregación integración

a

la

¿Qué es la integración?

La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población.

La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de

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calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado o limitado el concepto de integración, considerando que es un fin en sí misma y que su único objetivo es conseguir la integración social. Sin embargo, la integración no es un fin en sí misma sino un medio para lograr una educación de mayor calidad, integral e integradora. La preocupación central ha de ser la educación de estos alumnos y no tanto la integración. El hecho de considerar que el único fin de la integración educativa es lograr la integración social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor énfasis a las capacidades relacionadas con la interacción social que a los aprendizajes de las distintas áreas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una educación amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limitadores en la educación de estos alumnos.

En los centros de educación especial la educación se ha centrado sobre todo en la rehabilitación o compensación de las dificultades derivadas de los déficits, limitándoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currículo escolar; si ahora se priman sólo los aprendizajes relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participación plena en la sociedad.

La integración es un proceso dinámico y cambiante que puede adoptar diversas modalidades en cada país en función de sus necesidades y características.

Existen diferentes clasificaciones de

los tipos de integración; el Informe Warnock (1979) plantea los siguientes: – Integración física: cuando se crean clases de educación especial en una escuela común pero con una organización totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el comedor.

– Integración social: Clases de educación especial en la escuela común compartiendo algunas actividades extraescolares.

– Integración funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno más en las escuelas.

En esta modalidad también existen diferentes opciones: compartir sólo algunas áreas curriculares o estar todo el tiempo en el aula común. ¿Por qué surge la integración?

Razones que la principales obstáculos

justifican

y

La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de los más desfavorecidos.

El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.

El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado

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en la Declaración de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin embargo todavía existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la educación o reciben una de menor calidad. El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos.

El derecho a la igualdad de oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada.

La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad.

En lo que se refiere a la educación no deberían existir restricciones para que estos niños accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.

Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas especiales.

Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por la segregación que han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular

por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.

En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.

Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación misma.

Según Marchesi y Martin (1990) la integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no sólo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino también para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.

La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.

No obstante las razones señaladas, también existen ciertos temores hacia la integración, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofía y principios. Un primer obstáculo tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los niños con discapacidad se han educado en escuelas especiales en las que se les brindaba una atención adecuada a sus necesidades específicas por parte de personal especializado en las

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distintas problemáticas, y se pensaba que esto era lo más adecuado no sólo para ellos sino también para el resto de los alumnos. Por esta razón, muchos piensan que los alumnos con discapacidad “aprenden menos” en la escuela común que en la especial, porque no tienen una enseñanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas.

En un estudio de la OCDE sobre la integración de niños con necesidades educativas especiales (1995), se señala que diferentes investigaciones han mostrado que los niños con discapacidad pueden obtener mejores resultados en las escuelas integradas, aunque a veces muestran problemas en la autoestima, y que la enseñanza segregada no ofrece las ventajas que cabría esperar. Guskin y Spicker (1968), citados por Fierro (1990), señalan que no hay estudios que justifiquen por qué se han instituido las clases especiales dado el poco éxito obtenido al demostrar la superioridad de los logros educativos en estos costosos programas.

La experiencia demuestra que las escuelas especiales suelen ofrecer un currículo muy limitado, porque se centran más en la rehabilitación de las deficiencias de los alumnos y se tienen bajas expectativas.

Otro temor muy frecuente es que el resto de los niños aprendan menos o más lentamente por la presencia en las aulas de niños con discapacidad, o que puedan imitar ciertos gestos o conductas de éstos. Sin embargo, tampoco existe ninguna evidencia de esto; la evaluación del Programa de Integración en España (1990) concluyó que el rendimiento de los niños sin discapacidad era similar al de los niños de otras escuelas

comunes del mismo contexto socioeconómico.

Otro argumento que se señala con frecuencia es que la integración no es coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por la competitividad y la segregación. En esta opinión subyace una concepción de la educación como reproductora de la estructura social, pero si consideramos que la educación es un instrumento de transformación social, el desarrollo de escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro sociedades más integradoras. Por otro lado, formar alumnos competentes que es un objetivo fundamental de la educación, no implica hacerlo desde la competitividad, es más está suficientemente avalado que el aprendizaje cooperativo entre los alumnos tiene una incidencia muy positiva en el rendimiento académico.

Otra de las preocupaciones importantes está relacionada con el funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseñanza muy rígida y homogeneizadora. Obviamente, la integración implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este modelo educativo olvida que todos los niños son distintos en capacidades, motivaciones, estilo y ritmo de aprendizaje , y ha generado un alto

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porcentaje de alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación al medio escolar, pasando a formar parte de las altas tasas de repitencia o deserción escolar.

Finalmente se argumenta que la integración requiere una serie de recursos materiales y humanos, que no siempre están disponibles. Es cierto que la integración de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educación especial o grupos diferenciales en recursos de apoyo a las escuelas regulares, de forma que no sólo se beneficien los alumnos con discapacidad sino el conjunto de alumnos y profesores de la escuela.

La integración es menos costosa que las escuelas especiales, porque éstas implican una gran cantidad de recursos para atender una pequeña cantidad de alumnos.

Más importante que la cantidad de recursos es la calidad y adecuación de los mismos; en este sentido un factor importante es la preparación de los diferentes profesionales involucrados en el proceso. La formación de éstos se ha basado en un enfoque clínico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en la nueva situación. Muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías que sólo dominan los especialistas. Hay que

tener presente que ellos siguen el mismo proceso. Para aprender que el resto de los alumnos aunque precisen más ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los profesores de educación regular y en especial a través de un trabajo colaborativo. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales son ante todo niños y por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas pueden contribuir con sus conocimientos específicos a facilitar las condiciones que hagan posible el aprendizaje, pero no han de suplir en ningún momento al profesor sino complementar y enriquecer la labor de éste. Quien está realmente preparado para enseñar a leer o a resolver problemas matemáticos es el profesor.

Para finalizar este apartado conviene aclarar un último aspecto: ¿qué alumnos se pueden integrar?

Incluso personas que están a favor de la integración piensan que ésta sólo es posible para determinados alumnos. Creo que la pregunta debería ser a la inversa: ¿qué escuelas pueden integrar? Cualquier alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una actitud favorable o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son capaces de dar respuesta a niños gravemente afectados, y otras en cambio no responden a niños con altas capacidades. Esta situación nos demuestra que la decisión de quien es integrable no debe tomarse en función de las posibilidades o limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la escuela.

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Hasta hace relativamente poco se hablaba de niños educables y no educables; sin embargo hoy ya nadie duda que todos los niños, incluso los más gravemente afectados, son educables. Posiblemente en un futuro no muy lejano tampoco se cuestione qué niño se puede o no integrar, porque se habrá hecho efectivo el derecho a educarse y participar en todos los ámbitos comunes de la sociedad.

El nuevo rol de la educación especial y de los centros de educación especial en el contexto de la integración educativa. Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la educación especial es que ésta desaparezca como consecuencia de la integración.

Este temor es infundado porque, como ya se ha señalado, existen algunas necesidades educativas que para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias y recursos de carácter especializado.

perspectiva la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa de los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza.

En consecuencia, los centros de educación especial han de reconvertir progresivamente su rol y sus funciones, incorporándose a la red general del sistema educativo y los procesos de reforma. La tendencia general es que se conviertan en centros de recursos para la comunidad y las escuelas comunes, y que sólo escolaricen niños gravemente afectados, aunque existen experiencias, como algún estado de Canadá, en las que estos alumnos también están en la escuela común porque no hay escuelas especiales.

Es importante no asimilar educación especial con escuela especial.

Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de “inclusión”. Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término enseguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que está sucediendo con el término de inclusión, que se está empezando a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta. Obviamente, la integración también implica

Lógicamente la generalización de la integración implica la reconversión progresiva de los centros de educación especial, pero no la eliminación de los profesionales y servicios de educación especial que habrán de realizar funciones distintas.

La educación especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos, técnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela. Desde esta

De la integración a la inclusión

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modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”.

El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos

los niños y tengan éxito en su aprendizaje.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.).

La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se educan juntos. El desafío es avanzar hacia una mayor generalización, especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusión.

Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias.

Cuando se habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar más a aquellos que tienen altas

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capacidades; especialmente las de tipo intelectual.

La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje.

Como señala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de “normal”.

Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Finalmente, las opciones y modelos educativos están condicionados por las distintas concepciones que existen sobre la sociedad. Según Marchesi y Martin (1998) es posible diferenciar tres ideologías en educación: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad.

La ideología liberal supone incorporar a la educación las leyes del mercado y se sustenta en tres supuestos básicos: la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa

un mejor funcionamiento para conseguir un mayor número de solicitudes; los padres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza es asegurar la libertad de elección del centro.

Desde esta perspectiva, las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con más posibilidades de éxito, y difícilmente los alumnos que viven en zonas sociales más desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de mayor calidad.

En la ideología igualitaria se considera que la educación obligatoria debe ser común para todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la práctica, por lo que existe una alta regulación y centralización por parte del Estado. No se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta más diferenciada y variada, lo que también dificulta la respuesta a la diversidad.

La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educación como servicio público, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado a la educación. Sin embargo, considera la autonomía de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección de centro por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulación que eviten la inequidad.

En lo que se refiere a la autonomía

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de los centros, es necesario proporcionar mayores recursos a los que están en zonas sociales más desfavorecidas y el desarrollo de una normativa común que pueda ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad. La evaluación de los centros ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta última ha de tener en cuenta el contexto socioeconómico, la disponibilidad de recursos y el punto de partida de los alumnos, centrándose no sólo en los resultados de los alumnos sino también en los procesos educativos.

Para que la elección de los centros asegure la igualdad de oportunidades han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: las normas de admisión de los alumnos han de ser públicas y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un elemento prioritario cuando hay más demanda que puestos educativos; y la planificación educativa y la buena gestión de los recursos públicos ha de ser tenida en cuenta.

Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas.

Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo.

Actualmente existe un consenso mundial en relación con los principios y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en práctica.

Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones.

La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque entonces no se empezaría nunca; lo importante es tener claro cuáles son para irlas construyendo gradualmente.

La construcción gradual de estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas.

La segunda es que las condiciones que se señalan a continuación no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada. Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan la integración y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos.

En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de niños con necesidades, intereses y motivaciones distintos, niños de la calle, trabajadores, migrantes, de minorías étnicas, lingüísticas y culturales, de niños de diferentes estratos socioeconómicos.

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Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social La condición más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias.

Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.

El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la inclusión educativa porque están muy relacionadas con la filosofía de los profesores y se reflejan en su práctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboración del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una vía para lograr o mejorar dichos aspectos.

Es fundamental desarrollar actividades de sensibilización y de capacitación de forma sostenida, porque uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de la educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Generalmente las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores cambian cuando se sienten capaces de

enseñar a los alumnos que presentan mayores dificultades.

Es especialmente importante que los centros realicen debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el éxito de la inclusión educativa.

Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas educativas.

El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta política clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos necesarios. La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administración educativa debe reforzar y apoyar la acción de los centros porque muchas veces las políticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. La educación inclusiva ha de ser una política del Ministerio de Educación en su conjunto, porque implica una transformación de la educación general y no sólo de la educación especial como en el caso de la integración. La integración se está impulsando, generalmente, desde las divisiones de educación especial de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalización.

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Aunque la legislación por sí sola no asegura el éxito de la inclusión educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislación de carácter general contemple la inclusión y la atención a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas específicas que aseguren el acceso y la adecuada atención a determinados grupos de alumnos: niños con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, niños migrantes agrícolas, niños de la calle, e etc.

La inclusión educativa implica un proyecto de transformación con objetivos y acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas.

En el contexto de los planes de educación para todos, se pueden establecer, si fuera necesario, programas u orientaciones específicas para la integración de niños con discapacidad, niños trabajadores, educación intercultural, etc. Estos planes deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en función de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. Si bien la educación inclusiva es una opción de los responsables del sistema educativo, ésta no podrá ser realmente efectiva si no se desarrollan paralelamente programas sociales que aborden

parte de las causas que están en el contexto social, por lo cual es necesario desarrollar políticas y normativas de carácter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso de las personas con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de políticas intersectoriales, en las que están implicados diferentes ministerios, asociaciones de padres y de personas con discapacidad.

Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales Un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los currículos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo integral y la inserción en la sociedad. Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currículos abiertos y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad.

En estas propuestas, generalmente, la administración educativa establece unos aprendizajes mínimos, que aseguren la igualdad de

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oportunidades de todos los niños y niñas de un país, y los centros, a partir de estos mínimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currículo oficial en función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia.

Otro aspecto que puede facilitar la atención a la diversidad es que en todas las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Este marco, a diferencia de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales en la construcción del conocimiento, rompiendo con el esquema homogeneizador que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. En todas las propuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y comprensivos, en lugar de mecánicos y repetitivos; la importancia de la actividad y protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; y la autonomía y autorregulación de su proceso de aprendizaje.

Si en el currículo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos.

Existe consenso en los países de la región de América Latina y el Caribe

respecto a que el currículo común con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la educación de todos los niños y niñas, incluidos aquellos que están escolarizados en escuelas de educación especial. Por este motivo, se están eliminando progresivamente los programas paralelos, de larga tradición, para alumnos con diferentes tipos de discapacidad. En el caso de niños y niñas de otras etnias o culturas, niños migrantes, niños de la calle, etc., la tendencia es también adecuar el currículo oficial a sus características y necesidades, respetando los mismos objetivos generales, y haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios de enseñanza, para que el aprendizaje sea más significativo y funcional para ellos. Los ajustes más frecuentes en relación con los contenidos suelen ser la selección de los contenidos más esenciales de cada área curricular, o dar prioridad a algunos de ellos, o la introducción de algunos aprendizajes más ajustados a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los niños migrantes, niños trabajadores o niños de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tiene unas condiciones de vida muy difíciles y peculiares, por lo que es necesario seleccionar los contenidos más relevantes del currículo oficial, o dar prioridad a determinados aprendizajes que son más funcionales para ellos y que contribuyen a mejorar su calidad de vida y su inserción en la sociedad.

Desde la lógica de un currículo abierto y flexible y de la concepción constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para aquellas necesidades específicas de un

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alumno o alumna que no están contempladas en la programación de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares individualizadas constituyen el último nivel de ajuste de la oferta educativa común.

Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el cambio La inclusión es un proyecto de escuela y no de profesores aislados.

Sólo en la medida que sea un proyecto colectivo se asegurará que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos.

Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visión educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca la administración educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen como institución.

Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones.

Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles.

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del centro e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio también se ve favorecido cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes.

Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que tradicionalmente se ha focalizado en “el inexistente alumno medio” y no en las diferencias. La atención a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que segregan o excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralización curricular y de

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gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y de su realidad. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no asegura el éxito. El éxito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participación de los profesores en el mismo y de su puesta en práctica.

Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo.

En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender la diversidad.

En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formación de los distintos implicados.

Es también fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos

de sus hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera infancia.

Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la enseñanza Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.

La cuestión central es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cómo lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos.

Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseñanza o del buen método en términos absolutos, las evaluaciones3 realizadas demuestran que los profesores que tienen un estilo de enseñanza flexible que: se adapta a las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza diversidad de estrategias; fomenta la autonomía de los alumnos y les da libertad; evalúa de forma continua el progreso de los 3

Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias de España (1990).

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alumnos en función de su punto de partida y no en comparación con otros; mantiene contactos frecuentes con los padres y programan periódica y conjuntamente con otros profesores, facilita la atención a la diversidad.

Supera las posibilidades de este artículo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad en el aula, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en ella; no obstante, algunos aspectos fundamentales son los siguientes: Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece.

Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar cómo progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.

Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos.

La forma en que se plantean las situaciones de enseñanzaaprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben.

Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también el porqué y para qué; de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso.

Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. En este sentido es esencial utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica

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a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del aprendizaje cooperativo.

Es ya un hecho bastante demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales.

Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal.

La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan, siendo especialmente útiles en clases muy numerosas Se trata en definitiva de ofrecer variedad de actividades y materiales que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos.

Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y, a la inversa, un mismo contenido se puede trabajar a través de varias actividades.

Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.

A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los procesos de enseñanza aprendizaje, el problema surge con la

evaluación, la promoción y la acreditación. ¿Cómo conciliar una enseñanza respetuosa de los procesos individuales en la construcción del conocimiento con una evaluación que termina siendo igual para todos?

Suele existir una asimilación entre evaluación, promoción y acreditación, cuando en realidad son cosas distintas.

La larga tradición de considerar la evaluación con el fin fundamental de identificar los logros de los alumnos y decidir su promoción al curso siguiente, hace difícil introducir cambios sustantivos en este aspecto.

Desde la perspectiva de una educación inclusiva el fin de la evaluación no es clasificar o etiquetar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social.

Un aspecto que favorece la atención a la diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan los aprendizajes curso por curso. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres años de duración, lo que permite dar respuesta a niños con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de evaluación para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relación con los contenidos de las diferentes áreas. Esto plantea problemas en la práctica, porque los profesores están acostumbrados a modelos curriculares en los que se establecía de forma muy concreta y

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cerrada lo que los alumnos tenían que hacer o saber en cada curso escolar.

La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.

Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula.

Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseñanza-aprendizaje o de evaluación. El éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen un alto nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, ¿qué ocurre con aquellos que fracasan?

El autoconcepto se aprende, el niño se

va formando una representación de sí mismo a través de las percepciones, actitudes y comentarios de los otros, por lo que hay que evitar comentarios descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar sólo los resultados sino también el proceso y el esfuerzo. Es importante también tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden aprender; muchas veces los profesores ponen un techo que condiciona los resultados de los alumnos. Las interacciones entre los alumnos también influyen notablemente en el aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoración entre ellos, estableciendo diferentes canales de comunicación y de relación que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula.

La existencia de un buen clima en el centro no sólo favorece el desarrollo de los alumnos sino también el de la institución. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los distintos actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela propicia para el aprendizaje de profesores y alumnos.

Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran.

Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafío de una escuela inclusiva. La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital

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importancia para el éxito de las políticas educativas inclusivas. Los recursos son variados según los países y aún con los mismos nombres realizan funciones distintas.

Lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios de apoyo hacia una intervención más centrada en la escuela como globalidad, participando en la toma de decisiones curriculares de carácter general, y orientando a los profesores y familias para que sean cada vez más capaces de atender las necesidades de los niños. De esta forma, los profesionales de apoyo pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada. En general, los recursos humanos con formación especializada son insuficientes para atender toda la demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos los recursos disponibles: alumnos de las carreras de formación docente en prácticas; padres y madres de familia; voluntarios de la comunidad y los propios alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre sí; es importante crear redes de escuelas que se reúnan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias.

Desarrollo profesional La nueva perspectiva y práctica de la educación inclusiva y de la atención a las necesidades educativas especiales implica cambios sustanciales en la práctica educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas.

Consecuentemente, la formación es una estrategia fundamental para contribuir a estos cambios. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional.

Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos, las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde múltiples oportunidades; que evalúe el progreso de los alumnos en relación a su punto de partida y no en comparación con otros; que valore el esfuerzo y no sólo los resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que esté dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstáculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos pedagógicos y actitudes y que reflexione sobre su práctica; que sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar

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colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas. Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y específicas que requieren la intervención de otros profesionales con conocimientos más especializados. En algunos casos se requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de discapacidad, o profesores que puedan atender las necesidades de niños con otras lenguas y culturas, o que puedan atender las necesidades específicas de niños migrantes o niños trabajadores. En América Latina existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que están en situaciones de desventaja o más vulnerables. En el caso de la educación intercultural y bilingüe la tendencia es formar profesores indígenas, porque además de conocer la lengua tienen la misma visión del mundo.

En relación con la formación docente inicial existe consenso sobre la necesidad de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseñen, tengan conocimientos básicos teóricoprácticos en relación con la atención a la diversidad, la detección de las necesidades educativas especiales, la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada y las necesidades educativas más relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. Se ve necesario que la formación de especialistas sea a posteriori de la formación general, que los prepare para trabajar con alumnos con diferentes necesidades.

En cuanto a la formación en servicio, todos los países están destinando numerosos recursos financieros y humanos para formar a los profesores en relación con los desafíos que contemplan las diferentes reformas educativas, sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la formación no logra que se modifique substancialmente la práctica de los docentes. La formación centrada en la escuela como totalidad es una estrategia muy válida para transformar la práctica y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo compartido que asegure la coherencia y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. La formación de profesores aislados no consigue que se produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no suele contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la más efectiva para que se produzcan cambios en las escuelas.

Muchos lectores pensarán que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopía y están en lo cierto, pero las utopías son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad. Así lo señala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (p. 9).

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