II Aspectos que inciden sobre la integraci贸n
EDICACIA DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DISCUSIÓN CONCEPTUAL SOBRE EL TÉRMINO “INTEGRACIÓN ESCOLAR”
A rturo B arraza M acías Asesor de Postgrado e Investigador de la Universidad Pedagógica de Durango
La Integración educativa y/o escolar como objetos de estudio e investigación tienen una historia reciente en nuestro país. Hecho que
determina
su
incipiente
desarrollo
en
el
campo
de
la
investigación educativa.
Ante un objeto de estudio con estas características se hace necesario realizar dos procesos de construcción: la elaboración de un estado del arte y una discusión conceptual.
Actualmente, un equipo de investigadores, organizados en el Consejo
Mexicano
de
Investigación
Educativa
(COMIE),
se
enfrentan a la ardua tarea de realizar un estado del arte, por lo que en el presente trabajo no se abordará ese proceso y la atención se centrará en realizar una discusión conceptual al respecto.
Para iniciar esta discusión se tomará como eje central al término integración escolar, por tener mayor carta de naturalización y legitimación en la revisión de literatura realizada.
En ese sentido, se considera que el objeto de conocimiento de la presente
discusión
conceptual
lo
constituye
el
proceso
de
integración escolar, pero ¿qué se entiende por integración escolar?
Con la idea de evitar la tentación de proporcionar una definición que empobrezca el concepto, se desarrolla una discusión
que
permite abordar el concepto en toda su complejidad y esencia. a partir de tres líneas de análisis: el sistema conceptual donde se encuentra involucrado el concepto de integración escolar, los contextos de uso del término integración escolar y una definición aceptada institucionalmente.
a) Sistema conceptual
Un concepto sólo se puede conocer si se conoce su dominio de aplicación, esto es, sus límites. El dominio de aplicación del término
integración
escolar
está
determinado
por
aquellos
elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su
propio contenido cognoscitivo el de aquel y
que por lo tanto,
pertenecen a su mismo sistema conceptual
Los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde se inscribe la integración escolar son: integración, normalización, sectorización, integración educativa e integración escolar.
La integración es un término que se utiliza
regularmente para
hablar del proceso que permite maximizar la interacción entre los menores
de
la
misma
edad,
sin
importar
las
condiciones
discapacitantes de algunos de ellos. (Sofíaleticia Morales, s/f).
Este
proceso
pretende
lograr
dos
objetivos
básicos
para
la
educación de las personas con discapacidad: la normalización y la sectorización.
La normalización es sin lugar a dudas el principio fundamental que a nivel filosófico-ideológico sostiene la integración.
A pesar de la confusión terminológica que este término acarrea (Van Steenlandt, 1991) se considera posible definirla situando lo normal en las relaciones de las otras gentes hacia las personas con discapacidad, esto es, la normalización no es un objetivo a
lograr en la persona con discapacidad, sino con la gente que lo rodea, para que las relaciones (conductas y actitudes) que tienen hacia la persona con discapacidad sean lo más normal posible.
En este sentido, la búsqueda de la normalización, se realiza en las condiciones, que posibilitan o imposibilitan que la persona con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad. (Bengt Nirje citado por Sáenz del Río,1985).
La importancia de este principio radica en la idea de que “cuando los tratamos (a la persona con discapacidad) por su discapacidad, lo enseñamos a ser un discapacitado, le transmitimos nuestra concepción discapacitante de la discapacidad” (Eliseo Guajardo, 1998b; 7)
La
normalización
encuentra
en
la
sectorización
uno
de
sus
vehículos de concreción, ya que permite que la persona con discapacidad permanezca en el medio social más cercano a su medio familiar.
La
“sectorización
significa,
pues
descentralizar
los
servicios
aproximándolos a las regiones y/o localidades en donde viven las
personas que lo requieren” (Van Steenlandt, 1991); en ese sentido se plantea la desintitucionalización de los servicios de educación especial con el fin de integrarlos a la escuela regular y brindar al interior de la misma la atención a las personas con discapacidad.
Bajo la lógica de la oferta y la demanda la sectorización de los servicios implica necesariamente la integración de las personas con discapacidad.
La integración de los menores con discapacidad en la escuela regular constituye el hecho distintivo de la integración escolar, sin embargo es menester aclarar que no toda inclusión de un niño con discapacidad en la escuela regular implica la integración escolar, ya que para que se dé ésta se deben de cubrir dos requisitos: el menor debe de presentar necesidades educativas especiales y su atención debe de estar siendo apoyada por personal de educación especial.
Este tipo de integración puede desarrollarse en diferentes niveles:
•
La integración física que consiste en la reducción de la distancia física entre los sujetos con y sin discapacidad.
•
La integración funcional que implica el uso de los mismos medios y recursos por parte de ambos grupos de personas.
•
La integración social que refleja el acercamiento psicológica y social entre los dos grupos.
•
La integración societal en donde las personas con discapacidad adquieren personas
los sin
mismos
derechos
discapacidad
para
y su
oportunidades desarrollo
que
personal
las y
profesional.
La integración escolar, entendida de esta manera, se configura en una estrategia básica de todo sistema educativo para garantizar el proceso de atención a la diversidad, conocido en el contexto nacional como integración educativa.
La integración educativa es el proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado como atención a la diversidad (Illan Romeu,1996; Joan Rué,1993, Muñoz y Maruny, 1993), escuela inclusiva (Jarmila Havlik et. al, 2000 y Norma Rubín en Borsani y Gallicchio Jiménez, 1993)
2000), Escuela para todos (Bautista
y/o escuela integradora (López Melero, 1993,
María Angélica Lus, 1997 y Rodríguez Torres et. al., 1997).
En la literatura existente sobre la integración suele existir una gran confusión al yuxtaponerse los conceptos integración educativa e integración escolar:
•
Van
Steenlandt,
(1991)
maneja
indistintamente
los
dos
términos, •
Hernández Juárez (1998) y Eliseo Guajardo (1998b) establecen una clara distinción entre ambos, siendo la integración escolar una opción estratégica para lograr la integración educativa.
•
Jarmila Havlik et. al, (2000) y Borsani y Gallicchio
(2000)
hablan de integración escolar y escuela inclusiva, •
Acosta (1994) analiza
únicamente a la integración educativa y
su mención a la integración escolar es para considerarla una primer subetapa del proceso general de integración. •
Echeita (1991), Aguilar Montero, (1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio, (1994), Parrilla Latas (1992), Hegarty et.al., (1994), Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas (1986) y Pérez
de
Lara
Ferré
(1994)
abordan
exclusivamente
la
integración escolar sin mencionar o establecer relación alguna con la integración educativa,
•
Bautista Jiménez (1993) relaciona la integración escolar y la escuela para todos.
•
López Melero,(1993) y María Angélica Lus, (1997) vinculan a la integración escolar con una escuela integradora, comprensiva y transformadora.
•
García Cedillo et. al. (1997)
hablan de integración educativa
abordando los principios y características de la integración escolar sin hacer mención a ésta.
Ante esta situación, la postura del autor de la presente discusión es que el término integración educativa no es muy afortunado y personalmente apuesta por el de atención a la diversidad sin embargo, la presentación del término integración educativa en esta discusión obedece a que es utilizado frecuentemente en los documentos oficiales del sistema educativo nacional (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Programa Nacional de Educación 2001-2006, “Atención
Sofíaleticia educativa
a
Morales, menores
s/f, con
Conferencia necesidades
nacional educativas
especiales, equidad para la diversidad”, 1997, Eliseo Guajardo, 1998b, etc.)
b) Los contextos de uso
Ante la aparente simplicidad, de reconocer que el hecho distintivo de la integración escolar es la inserción de los menores con discapacidad en la escuela regular, se hace necesario realizar una lectura
diferente que permita recuperar la multidimensionalidad
constitutiva de este proceso.
La revisión de la literatura ha permitido reconocer los contextos teórico-disciplinarios en donde es utilizado el término integración escolar:
Un primer contexto de uso se refiere al hecho de reconocer a la integración escolar como un proceso de inserción de menores con discapacidad a la escuela regular; éste es el uso más extendido del término integración escolar (Borsani y Gallicchio, 2000, Guajardo, 1998a, Guajardo, 1998b, Hegarty, 1994, Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas, 1986 y Kaufman, citado por Sáenz del Río,1985):
Este contexto de uso se enmarca en la lucha contra la segregación que se emprendió en diferentes países europeos y en Estados
Unidos
y
que
permiten
justificar
y
explicar
del
por
que
la
integración escolar surge y se desarrolla a la luz de una búsqueda de la inserción del sujeto con discapacidad en la escuela regular.
Un segundo contexto de uso del término integración escolar remite a
considerar
a
la
integración
escolar
como
un
fenómeno
pedagógico (Council for Exceptional Children, 1975, citado por Illan Romeau, 1996, Borsani y Gallicchio, 2000, Van Steendlandt, 1991, Cuomo, 1994, Hegarty, 1994 y National Asociation for Retarded Citizens, citada por Bautista Jiménez, 1993).
La integración escolar comienza a configurarse como un modelo pedagógico que tiene en el centro de la intervención didáctica al niño; las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales
son
el
pretexto
idóneo
para
la
búsqueda
del
perfeccionamiento docente y para la mejora substancial de las instituciones.
Un tercer contexto de uso del término integración escolar conduce al ámbito organizacional (Birch, 1974, citado por Bautista Jiménez, 1993). En este contexto la integración escolar, como fenómeno organizacional, plantea la ingente necesidad de un reordenamiento
institucional del sistema de educación especial en aras de su unificación con las escuelas de educación regular.
El reordenamiento institucional de los servicios de educación especial
ha
instituciones
posibilitado que
la
responden
creación a
las
y
desarrollo
estrategias
de
de
nuevas
integración
adoptadas en cada caso.
Un cuarto contexto de uso
del término integración escolar se
encuentra en el campo ideológico (Illan Romeau, 1996, Fortes, 1994 y Cuomo, 1994). Esta perspectiva permite reconocer a la integración escolar como principio ideológico que conduce a una valoración positiva de las diferencias humanas; en este sentido, la aceptación de la diversidad se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginación en la sociedad se constituye en un valor.
Un quinto contexto de uso se localiza en el terreno político (Fortes, 1994).
La
integración
escolar
como
proceso
político
permite
incrementar la participación democrática de los menores con necesidades
educativas
instituciones escolares.
especiales
y
de
sus
padres
en
las
El desarrollo de la participación democrática en ámbitos escolares configura al nuevo ciudadano del futuro, inmerso en un contexto de respeto a la diferencia, pero a la vez imbuido por un espíritu de solidaridad.
Un sexto contexto de uso del término integración escolar implica su inserción en la discusión generada alrededor del cambio social (Illan Romeau, 1996).
La integración escolar como un proceso bidireccional implica la relación y
el mutuo ajuste del niño integrado y de su ambiente
integrador, lo que normalmente conducirá a una transformación progresiva de las estructuras sociales.
c) Definición
Para poder desarrollar una definición del término integración escolar, se ha de partir del reconocimiento explícito
de que nos
encontramos ante un objeto de estudio polisémico y con una multidimensionalidad constitutiva de origen.
Esta situación obliga a la búsqueda de una definición que cubra las necesidades básicas de carácter institucional, sin intentar realizar
una
definición
complejidad.
exhaustiva
En
ese
o
sentido,
completa y
por
que
aborde
razones
toda
su
eminentemente
prácticas y utilitaristas se prefiere la siguiente definición:
“Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusión en la escuela regular. Que en el curso de su educación básica presenten necesidades educativas especiales y que educación especial les preste apoyo, a través de USAER, pasan a formar parte de una integración escolar”. (Eliseo Guajardo, 1998a; 4)
A manera de conclusión se puede afirmar que el uso de esta definición, como toda definición, y las precisiones de significado realizadas a los términos que integran su sistema conceptual, permite mejorar la comunicación entre los estudiosos del tema y por
lo
tanto
llegar
a
acuerdos
que
permiten
configurar
el
vocabulario base de una comunidad de investigadores.
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EDICACIA DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA La Desprofesionalización Docente en Educación Especial The desprofessionalization on the teachers of Special Education Eliseo Guajardo Ramos México
Resumen El cambio de paradigma en Educación Especial ha dejado un sentimiento de desprofesionalización en los docentes de Educación Especial. Las viejas prácticas ya no operan y la nueva racionalidad técnica no ha tomado su lugar con la certidumbre esperada. También, se trata de rehacer un nuevo pacto profesional entre la Educación Especial y la Educación Regular en el marco de una sociedad civil de los docentes, las familias y los educandos. Palabras Claves: Docente, Profesionalización, Inclusión, Paradigma.
Abstract The paradigm shift in Special Education has become an unpleasant feeling of desprofessionalization on the teachers of Special Education. The old practices will no longer operater and the new rationality technique has not taken place with certainty expected. Also, it is to rebuild a new professional convenant between the Special Education and Mainstream in Education within the framework of civil society of teachers, families and students. Key Words: Teachers, Professionalization, Inclusion, Paradigm.
Introducción Al cambiar el llamado paradigma en Educación Especial, del modelo médico al modelo educativo promovido por la Conferencia Mundial de Salamanca (1994), los profesionales viven un proceso de desprofesionalización. Toda su formación y profesionalización bajo el modelo médico es incompatible en el modelo educativo o en el paradigma social y de respeto a los derechos humanos en la educación de los alumnos con discapacidad. Y así lo vive todo el equipo multiprofesional, desde el profesor de Educación Especial, el psicólogo, el trabajador social y los terapistas específicos, además del psiquiatra y el neurólogo, cuando intervenían en algunos casos. Los Programas de formación inicial de los docentes en Educación Especial en América Latina no han cambiado en la misma proporción al de la radicalidad que el modelo educativo impulsado exige; siguen formando en la especialidad por discapacidad específica. Es en los Programas de postrado donde se ha asumido el cambio, pero los que acceden a ellos son los menos, y son quienes de antemano ya se convencieron de la necesidad del cambio de paradigma. Son los que ya cambiaron en la práctica profesional y buscan un reconocimiento académico o una reafirmación; incluso, encuentran en el posgrado un referente profesional que les permita no enfrentar el cambio en forma aislada y en condiciones de vulnerabilidad profesional. No obstante, dicha modificación en la formación profesional, se requiere en la formación inicial, ya que la atención a las Necesidades Educativas Especiales no es una especialidad más entre otras, sino una atención genérica de los docentes de Educación Especial, de acuerdo al cambio paradigma invocado en Salamanca (1994). Históricamente, la Educación Especial nace configurándose desde una perspectiva epistemológica positivista. Los avances científicos en los diversos ámbitos de la discapacidad van trasminando la organización de los servicios y se incorporan diferentes profesionales de la clínica médica quienes basan su intervención en una buena anamnesis y el mejor de los diagnósticos. Resultaba obvio que un buen diagnóstico conducía a un buen tratamiento. El expediente del alumno se iba abultando año tras año y se iba transfiriendo de un plantel a otro. La biografía del alumno se escribía a través de su historia clínica. Se cumplía aquella máxima de que “infancia es destino”1, que empezaba desde el alumbramiento. Había que dar cuenta si hubo hipoxia al nacer o algún sufrimiento fetal por el cordón umbilical enredado al cuello del bebé. Desentrañar si el origen del problema era prenatal, perinatal o postnatal, debido a alguna lesión cerebral, era básico; cuya causa podría ser por falta de oxigenación, alguna infección contagiosa o por algún golpe con un objeto contundente o caída accidental. De la anamnesis, seguía el electroencefalograma o el análisis en laboratorio del líquido del bulbo raquídeo o medula espinal. Este era el parte médico pediátrico o neurológico. Le seguía el estudio psicológico mediante test psicométricos y proyectivos para diagnosticar el grado de inteligencia y los rasgos de personalidad del alumno. Como era contraindicado que las sesiones de prueba duraran más de tres horas había que realizar de 3 a 4 sesiones por candidato a ingresar a algún servicio de Educación Especial. Todo comenzaba con un buen raport para entrevistar al alumno y obtener la información más confiable posible. Se hicieron indispensables el test de Wechsler, el famoso WISC para medir la inteligencia infantil que provenía del WAISC 1 Es una frase del célebre psicoanalista mexicano, Santiago Ramírez de la UNAM, cuyo obra emblemática fue “la Psicología del mexicano” de editorial Pax, 1966.
que era para adultos2. O el Terman-Merril que era un test de inteligencia basado en el Binet-Simon clásico de principios del siglo XX en Francia. Cuando se detectaba sospecha de lesión cerebral se aplicaba el test perceptivomotor de Laureta Bender. Por otra parte, estaban el “test del árbol” y el de “la figura humana” de Goodenough. Ambos, tenían una versión para medición intelectual y otra para diagnóstico de personalidad. De estos, había quienes se seguían con el test de las manchas de Roscharch, un test muy sencillo de aplicar, pero muy complejo para elaborar el diagnóstico; éste, junto con el Szondi detectaban psicósis y hasta homosexualidad (en ese entonces, se pensaba en ésta como si fuera una patología). Había muchos otros test que formaban parte de una batería de donde se echaba mano de acuerdo a las sospechas clínicas de los especialistas. Luego, los trabajadores sociales hacían sus encuestas individuales y las visitas domiciliarias para elaborar un informe de la dinámica familiar y la estabilidad socioeconómica de la familia. Se partía de un prototipo de familia, las que se apartaban de este patrón, eran familias atípicas: no se hablaba de las familias, sino de la familia. Las visitas podían ser periódicas e incluso, de intervención para mejorar la dinámica de una familia que contaba con un miembro con discapacidad. Cuando había ausencia escolar y no se conocía el motivo, el profesor lo reportaba al trabajador o trabajadora social para que realizara una vista e indagar la causa. Cada experto con su propio diagnóstico se reunía en sesión multiprofesional para dar su dictamen. Asistía el profesor de Educación Especial para tomar nota de las recomendaciones que se le hacía por cada uno de sus alumnos. Se hacían filtros de prediagnóstico para seleccionar alumnos para las escuelas especiales de deficientes mentales. Esta preselección permitía realizar el diagnóstico sólo a aquellos niños que aseguraban ser del rango de inteligencia propio para el servicio de Educación Especial y rechazar a quien pertenecía a la escuela regular o debería ir a custodia. Hubo diferentes momentos históricos de la Educación Especial, cada discapacidad tiene su propia historia. La Educación Especial es lo que le podríamos denominar heterocrónica. La aparición de las escuelas para la formación inicial de profesores especialistas, fue incluso posterior a la creación de escuelas de Educación Especial. Podríamos decir que primero fue la práctica y luego la teoría, y de la práctica fue tomado el diseño curricular para la formación inicial de los profesores especialistas. Antes de seguir adelante, podemos imaginar lo que significó el cambio de modelo o paradigma para los especialistas en Educación Especial. La integración escolar fue un choque frontal, porque las prácticas profesionales de los especialistas implicaban el espacio especial segregado de la escuela regular. La resistencia a la desprofesionalización ha sido enorme, y en muchos países de América 2 En los años 80 surge el WISC-RM, que era una revisión mexicana del WISC estadounidense; los baremos estaban estandarizados con población de México, ya que con las escalas extranjeras se obtenían falsos datos de deficiencia mental. Esta versión se generalizó para la población migrante latina en los E.E.U.U. y en otros países de América Latina.
Latina prevalece la segregación más por esta resistencia que por oposición a la integración por parte de las familias o la sociedad civil.
La controvertida noción de Paradigma Como es sabido, quien puso a circular la noción de paradigma aplicado al cambio conceptual de una teoría científica a otra, como un sistema de creencias consensuada en una comunidad científica, cuya validez pierde vigencia y en su lugar una nueva teoría adquiere prestigio y valor, fue nada menos que Thomas Khun. Explicó que el cambio que se operó al pasar de la Teoría de Newton a la de Einstein fue, precisamente, un cambio de paradigma. Decía que dicho cambio es tan radical que una vez que opera el nuevo paradigma, se vuelve irreversible. No obstante, los teóricos de las ciencias sociales se han resistido a aplicar, como en las ciencias de la naturaleza, la noción de paradigma. Las creencias científicas en el campo social, operan como sistemas ideológicos y advierten que una nueva evidencia en ciencias sociales no se da de una vez y para siempre. El observador no puede sustraerse de la sociedad a la que estudia y su observación no es neutral, vale decir, parte de una posición y creencia ideológica. La tendencia teórica puede volver al ambiente científico. Como lo refiere metafóricamente Samuel Huntington, es como si hubiera olas y contraolas acerca de la explicación de un fenómeno social. En el caso de la inclusión, ya hacía alusión Álvaro Marchesi a la necesaria posición ideológica que está a la base cuando se opta por ella. La no discriminación de las personas como parte de un derecho político, como parte inalienable de un derecho humano, es compatible con la no discriminación a la mujer, así como a las comunidades étnicas originarias. Barry M. Franklin, explicaba en su obra “Interpretación de la discapacidad. Teoría e historial de la educación especial” que los regímenes socialdemócratas en Alemania son proclives a la inclusión educativa de los niños con discapacidad, mientras que los socialcristianos son más conservadores y retroceden en las conquistas de la inclusión y vuelven a los servicios segregados de educación especial. El llamado paradigma o cambio de paradigma no se comporta como tal, es reversible. Incluso, hasta cierto punto resulta poco conveniente denominar cambio de paradigma a la inclusión, porque en lugar de mantener la actitud permanente de lucha contra la discriminación, se baja la guardia y se cede inconscientemente a la resistencia segregadora. El mismo Barry M. Franklin, cita a M. Masterman que señala que desde el propio concepto de paradigma hay que diferenciar cuatro tipos de ciencias: paradigmática, no paradigmática, paradigmática dual, y paradigmática múltiple. Masterman hace énfasis en el componente del consenso en la comunidad científica a la que alude Thomas Kuhn cuando introduce el concepto de paradigma. Esto es, hay primero una resistencia ante una nueva Teoría que va ganando adeptos conforme gana prestigio al conocerse las certidumbres de sus demostraciones científicas. La ciencia
paradigmática es la que se ha ganado el consenso de la comunidad científica y es no paradigmática mientras no tenga dicho consenso. Así, el estado paradigmático dual surge inmediatamente antes de que se produzca la revolución científica kuhniana y es cuando coexisten los dos paradigmas en pugna y se encuentran en la búsqueda proselitista del consenso de la comunidad científica. Al final, solo prevalecerá uno de los dos paradigmas, siendo polémicos mientras tanto ambos. Por último, dice Masmerman, el paradigma múltiple es la condición de la existencia de varios paradigmas viables compitiendo, sin éxito, por el predominio del consenso de uno solo de ellos. A diferencia de las ciencias físicas o de la naturaleza, las ciencias sociales son de paradigma múltiple. Coexisten en su seno paradigmas diversos y es el caso de la Teoría de la Educación Especial, según Barry M. Franklin. En sentido estricto no podríamos hablar de cambio de paradigma como si se tratara de una teoría de la naturaleza, no obstante, el enfoque positivista de la Educación Especial que pone énfasis más en la deficiencia orgánica que en la discapacidad -por el desempeño de acuerdo a las expectativas del entorno, por ende es más social que orgánica - la teoría, entonces, es explicada desde las Ciencias de la Naturaleza. Paradójicamente sí admitiría el enfoque de cambio de paradigma; pero, y aquí está el quid del asunto, sería un paradigma dual ya que hay más bien dos paradigmas en pugna, sin que haya todavía el consenso sobre el paradigma innovador, con una resistencia evidente Len Barton, un investigador con discapacidad de la Universidad de Sheffield, defiende la postura de que la discapacidad debe analizarse desde un enfoque social. La Organización Mundial de la Salud (OMS), distingue entre deficiencia y discapacidad; incluso la minusvalía, como tal, obedece a normas, usos y costumbres sociales. La deficiencia es el componente o dimensión orgánico corporal y puede medirse de forma específica mediante instrumentos y obedeciendo a medidas y patrones biológicos mensurables. La discapacidad, en cambio, tiene que ver con el desempeño individual en función a las expectativas del entorno y de acuerdo a lo esperado según edad, sexo y grupo social. El desempeño de una persona tiene un carácter fenomenológico, lo que implica su condición relativa, situacional y de indispensable especificidad en acto. La experiencia y la vivencia son fundamentales y no se puede concebir el prejuicio para calificarla. La oportunidad para que ocurra el hecho es su condición necesaria. Un diagnóstico previo bajo alguna batería de pruebas es inconcebible. Es posible que podamos generar una hipótesis como expectativa, pero habrá que dar oportunidad a su demostración evidente. El paradigma de la Educación Especial y el de la discapacidad han variado hacia la complejidad; entonces, además de tener una dimensión epistemológica tienen una dimensión metodológica, ontológica y humana. La Educación Especial y la discapacidad tienen un fundamento teórico, una base empírica que da cuenta de la realidad y la distancia que guarda con respecto a la teoría. Asimismo, la condición humana tiene su marco en la política pública, en las aspiraciones concretadas en las declaraciones de intención y el ejercicio presupuestal que el Estado destina para concretarlas. Investigar en torno a la Educación Especial y la Discapacidad exige situarse en un marco de la complejidad. En la dimensión humana del paradigma se encuentra el componente de la utopía. La utopía cambia junto con el paradigma. El horizonte humano cambia y los ideales por alcanzar son otros.
El deseo como anticipación de lo que se es capaz en un todavía-no, pero con direccionalidad intencional a un horizonte imaginado se transforma con el cambio de paradigma. No es lo mismo la discapacidad como un problema privado de las familias, que como una cuestión de carácter público, que como tal exige un presupuesto ineludible por ser un derecho humano fundamental. Comenzar el cambio por el cambio de utopía es fundamental. Porque no solo el presente queda determinado por el pasado, porque imaginar otro futuro hace que cambie también el presente. Más aún, cambiar de utopía es muy poderoso, aunque se trate de un lugar que no existe y un tiempo que no llegaría. En la época del Renacimiento, Tomaso Campanella refería en su obra utópica: “En la Ciudad del Sol existe una costumbre muy buena y digna de imitación, a saber, que ningún defecto es motivo suficiente para que estén ociosos los hombres, a no ser los de edad decrépita, los cuales pueden incluso servir a veces para dar consejos. El cojo presta servicio como centinela, empleando para ello los ojos que posee. El ciego carda la lana con sus manos y prepara plumas para llenar colchones y almohadas. El que a la vez es ciego y manco pone a contribución su voz y sus oídos. Finalmente, quien posee un único miembro, sirve con él a la República en el campo. No recibe malos tratos a causa de su poca utilidad y se emplea como explorador para que informe al Estado sobre sus observaciones...”. Su óptica estaba en las capacidades de las personas con discapacidad. Si esta utopía nos hubiera acompañado desde el Renacimiento, no estaríamos desde finales del Siglo XVIII y hasta el Siglo XXI súper especializados en las discapacidades de las discapacidades, que por otra parte no hace feliz a nadie, ni a las personas con discapacidad, ni a sus familias, ni a la sociedad, ni al Estado. Como reportaba Gordon Portter de Canadá sobre la dignidad de las personas con discapacidad, “preferimos pagar impuestos que vivir de ellos”. Efectivamente, es preferible la igualdad oportunidades en educación, empleo, cultura, deporte y ocio, que partidas presupuestales compensatorias o la conmiseración de los Teletones asistencialistas. Ante un cambio de paradigma, la vivencia de la desprofesionalización es el sentimiento de despojo de las competencias adquiridas, que quedan obsoletas y resultan inútiles ante las decisiones anacrónicas de una época. Al especialista de educación especial le invade la creencia de la incapacidad para actuar en el marco de la inclusión. Y más que una carencia, lo que hay es una incompatibilidad de prácticas profesionales y habrá que despojarse de las prácticas segregadoras para darle curso a las prácticas inclusivas. Más que incapacidad hay resistencia. En México, la Dirección General de Educación Especial llevó a cabo en 1995 el Seminario sobre Integración Educativa. Ahí se pudo constatar las contradicciones profesionales entre los especialistas y los profesores de la escuela regular. Se convocó a profesores de Educación Básica que tenían alumnos con discapacidad en sus aulas en una suerte de integración espontánea. Cada uno fue refiriendo sus experiencias exitosas, ante la presencia atónita de los especialistas que reclamaban capacitación para lograr la integración de dichos alumnos; los profesores de Educación Básica contestaban las dudas de los expertos en integración; la sensación era “como si los patos les tiraran a las escopetas”. Esta experiencia quedó documentada y su divulgación ayudó mucho a la sensibilización y a la reorientación de los servicios de Educación Especial, inaugurando una práctica profesional nueva que para muchos especialistas sólo era posible en la segregación.
Otra contradicción profesional se fue presentando entre los docentes en servicio (ya sea en una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular o los Centros de Atención Múltiple) que asumieron los Programas de la Educación Básica y erradicaron el currículo paralelo. Los cuerpos técnicos de diseño y capacitación quedaron rebasados por la práctica de integración de la operación de los servicios para la población con Necesidades Educativas Especiales. Los profesores especialistas en el aula sabían más que los técnicos capacitadotes; estos últimos sabían de prácticas segregadoras; no habían experimentado la integración en su práctica profesional. Hubo necesidad de eliminar la supervisión de los técnicos expertos en segregación porque era contradictoria y conflictiva. Pero la mayor de las contradicciones radicaba en la formación inicial de los profesores especialistas en las Escuelas Normales que impartían la Licenciatura en Educación Especial. Seguían formando para servicios segregados que ya no existían. La reorientación de los servicios de Educación Especial hacia la integración comenzó en 1993 y los Planes y Programas de las Escuelas Normales se reformaron recién el 2004, saliendo los primeros egresados de dicho currículo en 2008; 15 años después de la reorientación de Educación Especial. Toda innovación educativa, dicen los expertos, para que pueda llegar a realizarse en la práctica, es conveniente que sea a través de una consulta con los sindicatos de docentes; de otra forma puede ser boicoteada. En el caso de México, se realizó una Conferencia Nacional sobre atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales; calidad para la diversidad SEPSNTE, en la Cd. de Huatulco en 1997, a partir de la cual se efectuó una declaración conjunta denominada la Declaración de Huatulco, donde se definió: - -
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la población objetivo, que cambió de la atención a los alumnos con discapacidad a los alumnos con NEE, con o sin discapacidad; la operación de los servicios de Escuelas Especiales para población específica a Centros de Atención Múltiple (CAM) y todos los servicios para los llamados problemas de aprendizaje, como eran los Grupos Integrados y los gabinetes psicopedagógicos en Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER); la capacitación interdisciplinaria y la formación profesional de los docentes; la garantía de que la materia de trabajo de la educación especial lejos de debilitarse se enriquecía y quedaba fortalecida.
No obstante, lo que pareciera ha venido ocurriendo desde la reorientación de servicios de Educación Especial a la integración educativa, es un paradigma dual. El de la integración y el de la resistencia a la integración, acentuándose uno u otro de acuerdo a una especie de correlación de fuerzas en las diferentes localidades del país. Y, ya se ha dicho en otra parte, dependiendo no sólo de la capacidad del profesional, sino de la orientación ideológica hacia la inclusión o la discriminación. Pero, parece que la cuestión es más compleja, se trata de toda una cultura de la no-discriminación que no se instala desde una normativa, sino desde una práctica ciudadana y profesional; en ese orden. Una práctica profesional no subordinada a ningún orden que contravenga el ejercicio de los derechos humanos de los alumnos con NEE, con o sin discapacidad.
El paradigma dual es engañoso, porque opera como una dupla positivista-antipositivista, como si una postura social del paradigma fuera lo opuesto a la postura naturalista de la discapacidad. El que el enfoque sea social no garantiza que no sea positivista, recuérdese que el padre del positivismo, Augusto Comte, en la clasificación de la ciencias, incluía a la sociología como ciencia válida (era a la psicología a la que no consideraba dentro de las ciencias positivas). Al respecto Masmerman es muy claro, el paradigma social es múltiple, diferente al positivista o naturalista que va linealmente del no paradigmático al paradigmático dual, para luego prevalecer un paradigmático dominante único. Y si se ha dicho que la inclusión forma parte de un paradigma social como parte de un derecho humano, entonces, su base está en la prevalencia del estado de derecho y de una condición ciudadana que trasciende a la escuela y cuyo contexto social es decisivo. El docente toma decisiones como ciudadano y como profesional, aplicando criterios de acuerdo al contexto escolar y al ambiente interno de la escuela; partiendo de su formación y del ejercicio de su práctica docente. Esto es, influye su formación inicial y su ejercicio profesional.
La Formación Profesional Inicial de los Docentes de Educación Especial En México, las reformas en los Planes de Estudio de los docentes, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, introdujo desde 1998 un curso sobre el tema de las Necesidades Educativas Especiales en las Licenciaturas de Primaria y Preescolar, antes de que se realizara la reforma en la Licenciatura en Educación Especial de 2004. Luego vinieron en Educación Física y en la Licenciatura en Primaria Intercultural y Bilingüe. Donde no se le ha hecho espacio en los Planes y Programas de Estudio es en la Licenciatura de Secundaria, como si se concibiera que el destino de los alumnos con discapacidad, luego de culminar su Primaria, fuera la formación para el trabajo y no la Educación Superior. Aunque se contradice ahora que se le ha hecho una adición al Art. 41 de la Ley General de Educación en el 2009; después de darle un enfoque de igualdad de género, le siguió el del acceso a la Educación Media Superior y Superior a los estudiantes con discapacidad. Sobre el particular, se han abierto módulos en los Bachilleratos Tecnológicos Industriales para una educación semi abierta de jóvenes con discapacidad, así como en las Universidades Tecnológicas en la misma modalidad. De todas formas es una atención restringida, y hasta cierto punto de vista discriminatoria, porque deben tener libre acceso a todos los servicios educativos, pero se advierte una preocupación que no corresponde a la formación inicial de los docentes de Secundaria, nivel que deben cursar antes de llegar al de Media Superior y Superior. No obstante, se aborda el tema de las NEE para que lo conozcan, las identifiquen y tengan algún manejo de los alumnos que las presentan en su ejercicio profesional futuro. No hay un enfoque de trabajo en equipo con el maestro de apoyo de Educación Especial, como son los equipos multiprofesionales de las USAER.
En México, la Escuela Normal de Especialización tiene origen precedente en lo que fue el Instituto Médico-Pedagógico y se funda como tal en 1943. Hasta 1984, los especialistas eran Profesores de Educación Preescolar o de Primaria que se especializaban 3 años más y se convertían en Profesores de Educación Especial. Era interesante que todos los Profesores con Especialización hubieran sido antes profesores de escuela regular. En 1984, las Escuelas Normales del país imparten nivel licenciatura, esto es, la formación inicial de los profesores se convierte en educación terciaria, por lo que era necesario que ingresaran después del bachillerato, cuestión que antes ocurría después de la secundaria. Para el caso de Educación Especial, pasó de ser profesor especialista a Licenciatura en Educación Especial con una acentuación en alguna discapacidad como ya se hacía en la especialización. Este era el Plan de 1985, revisado y aumentado al que ya venía funcionando desde 1943 con actualizaciones mínimas; fue hasta el 2004 que se reformó con la pretensión de incorporar la integración educativa como parte sustancial de la formación inicial de los futuros profesionales de la Educación Especial. Como ya se ha referido, las Licenciaturas de Primaria incorporaron a su Plan de Estudios de 1998 una materia denominada Necesidades Educativas Especiales (NEE); la Licenciatura en Preescolar lo hizo en 1999. Este contenido curricular ha contado con actualizaciones, como las de 2003. Recientemente, han incorporado este tema en su Plan de Estudios los de las Licenciaturas de Educación Física (Ciclo Escolar 2005-2006) y la de Primaria Intercultural y Bilingüe (Ciclo Escolar 2006-2007). En las nuevas versiones, desde la de 2003, en la Licenciatura de Educación Primaria se rectificaron un conjunto de inconsistencias. En primer lugar, el curso de NEE ya tiene un enfoque transversal al resto de los contenidos, como por ejemplo, en geografía se recomiendan mapas en relieve para los alumnos con ceguera, se ajustaron los bloques de Observación y Práctica que realizan los estudiantes en las escuelas regulares in situ como práctica supervisada por el docente de la escuela básica, así como su tutor de la Escuela Normal. En este caso, la práctica recomienda la importancia de las diferencias en un aula, así como la detección de las NEE. También, hay recomendaciones de los servicios de apoyo de Educación Especial, como son las USAER para solicitar la asesoría y trabajo en equipo. Antes de llegar a una reforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial, en el año 2003 se realizó una consulta nacional3 desde el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales y publicada en 2004 por la Secretaría de Educación Pública. Participaron 9 de las 32 entidades federativas y profesionales del Programa Nacional de Fortalecimiento para la Educación Especial y la Integración Educativa. La consulta giró en torno a tres temas fundamentales:
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La encuesta se levantó en 2003 y la publicación fue en 2004. Estuvo a cargo de la Coordinadora Nacional del Programa de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, en ese entonces, la Mtra. Noemí García García. Para mayor información, consultar: http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/consulta1.pdf
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situación actual de los servicios de educación especial; situación actual de la formación inicial de los licenciados en educación especial; y perfil de egreso del futuro maestro de educación especial.
La muestra fue no probabilística, estratificada, por cuotas, en los siguientes estratos: instituciones formadoras de docentes, instituciones o servicios receptoras de egresados y beneficiarios. Las unidades de análisis fueron: personal directivo, docentes y estudiantes de las escuelas normales o instituciones formadoras en licenciados en Educación Especial. Respecto a las Instituciones o servicios receptores de egresados, se incluyó a directivos y profesores de educación básica; directivos y profesores de educación especial en servicio; y directivos y profesores de organizaciones de la sociedad civil de otras instituciones que brindan servicios de educación especial. Por último, se consideró a los beneficiarios de los servicios de educación especial, como son las madres y los padres de los alumnos con discapacidad, así como adultos con discapacidad que han asistido a servicios de educación especial. Con excepción de los directivos, la selección de los participantes fue aleatoria. En total se emplearon ocho cuestionarios, uno para cada unidad de análisis. Los cuestionarios fueron aplicados por los responsables de los Programas para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales y los del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa en las entidades federativas. Los cuestionarios estuvieron en línea en la web de la Red Normalista entre el 20 de agosto y 20 de octubre de 2003, para que pudieran acceder a ellos las personas de los diferentes sectores vinculados a la formación inicial de docentes en educación especial que quisieran acceder a la consulta. Se aplicaron en 23 de 32 entidades federativas y fueron 2,263 cuestionarios recabados, de los cuales 742 correspondieron a instituciones formadoras de docentes en educación especial; 1.245 a instituciones receptoras de docentes de educación especial, y 276 a beneficiarios de los servicios de educación especial (208 madres y padres de alumnos con discapacidad y 68 adultos con discapacidad que han asistido a servicios de educación especial). La proporción mayor de los docentes en educación especial es de mujeres (de acuerdo a los datos de la Dirección de Planeación, Programación y Presupuesto de la SEP). Lo mismo ocurre con los docentes en preescolar, mientras que en primaria, secundaria y educación física es a la inversa. Algunos datos relevantes de esta consulta se pueden resumir en que: el 89% de los encuestados considera que sí es conveniente la integración del niño o joven con discapacidad a la escuela regular (no debe perderse de vista que la población encuestada incluyó a un número significativo de maestros que atienden alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en sus aulas). Contrasta con los adultos que han recibido servicios de educación especial, de los cuales el 66% considera que no es conveniente la integración educativa (cabe señalar que estos adultos fueron escolarizados en décadas anteriores en contextos y enfoques educativos segregados).
La concepción que tienen en común los encuestados que pertenecen a escuelas normales que imparten educación especial y los que imparten servicios de educación especial y las organizaciones civiles, respecto a la integración educativa, es que el 74% considera que es la posibilidad que tienen los alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales de acceder al currículo básico y a la escuela regular básica. En menor proporción, el 23% considera a la integración educativa sólo como las actividades comunes con la sociedad y como un tránsito de la educación especial a la escuela regular. Con respecto a si en nuestro país se lleva a cabo la integración educativa, el 90% estima que sí. Del 10% que opina que no hay integración educativa, la mayor parte son madres y padres de familia con hijos con discapacidad que asisten a la escuela, y los propios adultos con discapacidad que han recibido servicios de educación especial en décadas pasadas. Con respecto a las dificultades identificadas para la integración educativa, el 46% de los docentes que laboran en educación especial y los beneficiarios, las vinculan con los docentes de educación regular; el 41% lo atribuye al aprovechamiento escolar y la adquisición de contenidos del currículo; y el 36% lo asocia a dificultades administrativas de inscripción y permanencia en las escuelas; en tanto, los adultos con discapacidad asocian las dificultades con los padres de familia y con sus compañeros sin discapacidad. Aunque la mayoría (el 86%) admite que los servicios que brinda la educación especial son de carácter educativo, un 33% aún reconoce que hay servicios terapéuticos, lo cual implica la percepción de que coexisten ambos paradigmas en los servicios de educación especial. Esto es, de acuerdo a Masmerman, la posible existencia de un paradigma dual. Esta polarización en lo que atañe a los servicios, está entre el personal de las instituciones formadoras de docentes de educación especial consensuada hacia la opinión de que no se brindan servicios que atiendan adecuadamente las necesidades educativas especiales. Otro elemento que juega un papel importante en el modelo educativo de la integración educativa es, por ejemplo, la gestión escolar de los profesionales de la educación especial en el ámbito de la escuela regular. El 61% de los encuestados admite que el docente de educación especial participa con los supervisores y directores de las escuelas regulares para la intervención integral de los alumnos con NEE que atiende, y el 28% señala que esta gestión no existe. Pero, este porcentaje varía de acuerdo a la unidad de análisis, ya que si se revisa la opinión de los docentes de las escuelas regulares de educación básica, son ellos quienes opinan que esta gestión sí se lleva a cabo. En el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa se afirma que falta colaboración entre los servicios de educación especial y la escuela regular y que faltan lineamientos para definir las responsabilidades. No obstante, 63% de los encuestados opina que el docente de educación especial trabaja de manera colaborativa con el de educación básica en la planeación de la población que se atenderá por educación especial; el 53% estima que la colaboración se lleva a cabo en la planeación de actividades de la población que atiende educación especial; y el 40% se refiere al diseño de estrategias didácticas, la definición
de horarios de trabajo y la planeación de actividades que se trabajarán con todo el grupo entre los docentes de educación especial y el de la escuela regular de educación básica. En este mismo sentido, el 66% de los docentes de educación básica y los padres de familia consideran que los alumnos atendidos por educación especial participan de las mismas actividades que todos los alumnos del grupo y de la escuela, incluyendo las deportivas, cívicas y sociales. También, un 51% opina que los alumnos participan en actividades dentro del aula sin el apoyo del maestro de educación especial. En cuanto a las expectativas de los alumnos con discapacidad, el 68% coincidió en que deben aprender a valerse por sí mismo; un 65% a relacionarse y convivir con los demás; un 55% que deben aprender a comunicarse con los demás; y un 51% que deben aprender lo mismo que aprenden los demás. Con relación al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial de 1985, el 67% opinó que hay una desarticulación entre sus contenidos y los requerimientos actuales de los servicios de educación especial, lo que hacía insostenible dicho Plan con la reorientación de Educación Especial iniciada en 1993. En lo relativo a las expectativas de los egresados de la Licenciatura en Educación Especial, el 50% se siente preparado para atender dos o más discapacidades; el 39%, estima que una sola discapacidad; y solo el 11% ninguna discapacidad. Cabe señalar que quienes creen que pueden atender dos o más discapacidades son los docentes de educación básica y los que opinan que solo pueden atender a una son los profesores que forman docentes en educación especial. Por último, debemos de hacer mención que en la reflexión del futuro docente de educación especial deberá contar con conocimientos sobre los propósitos, enfoques y contenidos de la educación básica, así como su secuencia lógica de niveles y asignaturas. Pero, y he aquí la coexistencia de los paradigmas, deben dominar conocimientos sobre detección, identificación y evaluación de NEE, así como habilidades para interpretar evaluaciones de otros profesionales. El mismo año 2003, desde el Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE) se realizó la evaluación externa de la operación de servicios de educación especial en materia de integración educativa4. Las evaluaciones externas de los años 2002 y 2003 estuvieron a cargo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Para la evaluación correspondiente al año 2004 (ciclo escolar 2004-2005), fue seleccionada la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (FES-
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En las Reglas de Operación del PNFEEIE se especifica la necesidad de una Evaluación Externa como instrumento de apoyo al logro de sus metas y acciones. Las evaluaciones externas de los años 2002 y 2003 estuvieron a cargo del Mtro. Julio Rafael Ochoa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En el 2002 se evaluaron tres niveles: lo político, lo administrativo y lo pedagógico; en el 2003 se evaluó calidad, cobertura, eficacia, eficiencia, distribución equitativa y transparencia en los recursos asignados.
IZTACALA UNAM)5. No conocemos las evaluaciones externas de la UPN y no están disponibles. Para el caso de la evaluación de 2004 (UNAM), los actores de la integración – ya sea los de educación especial o los de la escuela regular -, reconocían que estaban llevando a cabo la integración sin el apoyo de las autoridades superiores y sin su reconocimiento. Señalaba dos focos críticos del equipo rector del PNFEEIE: que no tenían respuestas técnico pedagógicas para atención de alumnos de los Centros de Atención Múltiple (CAM) con discapacidades múltiples. Les parecía que atender alumnos de diferentes discapacidades en un mismo centro escolar era sumamente difícil; y la otra gran preocupación era que se había sido muy optimista con la integración escolar y que con los recursos humanos de educación especial no bastaba para atenderlos; aunque no se oponen a la integración educativa, parece imposible llevarla a cabo. Estas eran las palabras finales de los responsables del PNFEEIE. Para el caso del informe de 2007, publicado en el 2008, se realizó con base en las consideraciones teóricas sobre la evaluación, elaboradas por Mario Rueda y Frida Días Barriga en el libro de J. Ardoino. En el 2004 se visitaron 12 estados (de 32 entidades federativas); en 2005, 9 estados donde hubo observación directa de escuelas especiales y regulares y entrevistas a maestros y padres de familia. Esta última evaluación buscaba el alcance global de metas desde 2002 a 2006 y su impacto para determinar su repercusión en la implantación de una cultura de la integración. Se adoptó un concepto como el de concernimiento para referirse al efecto desencadenante de prácticas educativas con resultados hacia la integración. Por otra parte, encontraron suficientes evidencias “para considerar que los servicios de Educación Especial en la Delegación Iztaplapa del Distrito Federal se encuentra en un proceso de inclusión educativa, el paradigma más actualizado a nivel internacional” (Informe Final de Consistencia y Resultados, UNAM, 2008. p. 50). Además, dicha evaluación concluyó que en el diseño: “el PNFEEIE rebasa sus competencias ya que se requiere de una (sic) voluntad férrea, expresada en el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2007-2012), de la necesaria vinculación y apoyo de los sectores y dependencias, en particular se exhorta a la Educación Básica (lo que significa que no se considera a EE como Educación Básica, el comentario es nuestro) a que asuma una corresponsabilidad en la misión de coadyuvar en la igualdad de oportunidades”. En cuánto a planeación estratégica, el PNFEEIE... “no puede verificar información y -así- la toma de decisiones no tiene bases”. En cobertura y focalización: “instrumentar un Sistema Informático (desde el Fondo Mixto México-España se estaba a punto de tenerlo)”, además, se recomienda trabajar conjuntamente el PNFEEIE con el Instituto Nacional de Estadística y 5 Esta evaluación se realizó a través de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa (RIIE), ubicada en el subproyecto Estudio Nacional sobre Integración Educativa del Proyecto de Investigación Curricular de la Unidad de Investigación en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE). Estuvo a cargo de la Mtra. Zardel Jacobo Cúpich.
Geografía, INEGI, para el censo de 20106. El INEGI contabilizó, con muchas resistencias, a la población con discapacidad - desempeño, de acuerdo a las expectativas del contexto y no según deficiencias orgánicas. Sería muy difícil que el INEGI admita incorporar al censo el dato de deficiencias, porque no lo considera un dato censal de población, sino un dato de salud y rehabilitación. Y para ello, sugerirá una encuesta muestral, más que obtener el dato por censo. En el 2000 fue una discusión conceptual muy complicada entre demógrafos y otros expertos; la decisión más que técnica fue una instrucción política de los Pinos (Presidencial), en ese entonces. Conclusiones de operación: no es posible la cuantificación del coste unitario según la evaluación externa por la complejidad del concepto NEE. Por último, las conclusiones de la percepción de la población objetivo: la población objetivo está identificada, solo se tiene el dato exacto de las escuelas y los alumnos atendidos y no se tiene el dato de la satisfacción del servicio de la población beneficiaria.7 A nivel de América Latina y el Caribe, la OREALC/UNESCO de Santiago de Chile ha diseñado un Sistema de Información Regional sobre NEE (SIRNEE) y ya ha publicado la primera consulta realizada a los países miembros, entre los que está México, en un documento de sistematización de resultados8, de consulta obligada para analizar la Profesionalización docente en Educación Especial. En la Licenciatura de Educación Especial del Plan 2004, el 1º semestre (de 8 en total) contiene las bases y finalidades de la Educación Básica, así como un curso introductorio de Educación Especial, como tronco común a todas las especialidades. En este curso se aborda la integración de alumnos con discapacidad a la escuela regular. En el 2º semestre, la observación práctica en el aula se realiza en escuelas regulares con alumnos integrados, y en los CAM se aborda la discapacidad visual y la motriz. El 3º Semestre se aborda las discapacidades auditivas, intelectuales, de comunicación oral, así como el desarrollo cognitivo y el lenguaje desde un enfoque vigotskiano, así como el contenido del Español de la Educación Básica. En el 4º semestre, se abordan los temas de atención específica de discapacidades auditiva, motriz, visual, e intelectual desde la discapacidad y el aprendizaje, en cada caso. Asimismo, se abordan los problemas de aprendizaje en matemáticas y en comprensión lectora. Ya en este 4º semestre hay una elección sobre el área de atención específica por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial. Así, tienen asignaturas generales de la educación básica, asignaturas comunes sobre las NEE y materias de atención específica, diferenciadas de acuerdo al área de elección del estudiante. En el 5º semestre, además de asistir a prácticas de observación e intervención en sus áreas 6
El censo de 2000 cuantificó 1´795,300 de personas con discapacidad, esto es, el 1.8%. Según el Informe de Evaluación Externa, de acuerdo a la OMS, la población mundial con discapacidad se estima en un 10% por lo que consideran que hay un subregistro de la población con discapacidad. No creemos que estén suponiendo que la cifra debiera ser de cerca de los 10 millones (si en México en el 2000 había entre 100 y 103 millones de habitantes), ya que la OMS se refiere a la población mundial, lo que no quiere decir que cada país tenga ese mismo 10% de su población con discapacidad; la distribución mundial es muy variable, desde luego.
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Para mayor información, consultar: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/pdfs/integracion/PNFEE07.pdf
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Más información, consultar: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001633/163352S.pdf
específicas, se revisan materiales del PNFEEIE, que está en contacto con los servicios públicos de la República, y materiales técnicos de servicios privados o de las ONGs de prestigio en el medio de atención a niños y jóvenes con discapacidad. Lo mismo ocurre con el 6º semestre. Ya en el 7º y 8º semestres tienen talleres y seminarios para la observación de la práctica docente, así como sus trabajos de tesis. En las diferentes Escuelas Normales de Educación Especial del país y en las Normales que ofrecen licenciaturas de Educación Especial junto con otras Licenciatura de Educación Básica, eligen de acuerdo a su planta docente qué formación específica en Educación Especial imparten. La Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP es quien diseña los planes de estudio y autoriza qué planteles pueden impartir qué licenciaturas y cuántos cupos pueden ofrecer.
La Profesionalización Docente de Educación Especial La formación inicial de los primeros docentes de Licenciatura en Educación Primaria que egresaron con nociones sobre los alumnos con NEE lo hicieron en 2001 y los de Licenciatura en Educación Preescolar en 2002. No obstante, una revisión exhaustiva de estas Licenciaturas con un enfoque transversal e integral acerca de las NEE en todas las discapacidades y todos los contenidos curriculares y actividades escolares, permitió que en el 2005 egresaran estas generaciones mejor dotadas técnicamente y con mayor sensibilidad para que los alumnos con discapacidad se integren a sus aulas regulares. Y, es hasta el 2007 que egresaron los Licenciados en EE con un enfoque de integración educativa en las diferentes formaciones específicas en las que se formaron. Los Licenciados en Educación Física egresaron con este enfoque de NEE en 2008 y los Licenciados en Primaria con enfoque Intercultural y Bilingüe, acaban de egresar en junio de 2009. Pero es bien sabido que la profesionalización docente se compone de la formación inicial y el ejercicio de la práctica profesional. Y de esta práctica tenemos varias fuentes de información: las evaluaciones externas que cada año se realizan con la UNAM-Iztacala desde 2003, cuyas publicaciones están disponibles en 2004, 2005 y 2006 y 2008. Los primeros resultados de la integración educativa, como ya se comentó, no son alentadores en materia de profesionalización docente. En cambio, los resultados de la consulta realizada por el PTFAEN para iniciar la reforma de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación Especial (2004) dan cuenta de mejores prácticas, vistas desde los profesionales, los beneficiarios adultos con discapacidad y las familias de hijos con discapacidad que asisten a escuelas regulares. Hay otros estudios publicados por los Estados que dan cuenta de cómo han vivido la reorientación de los servicios de Educación Especial. Uno de ellos es Morelos, cuyos resultados son francamente pesimistas. En un estudio publicado en 2009 por Adelina Arredondo, Leticia Solís Bazaldúa y Fermín Valle García -estos últimos dos asesores de EE-, (sic) señalan que “Para lograr los objetivos que el Congreso de la Unión señaló a la educación especial, enunciados en el Art. 41
de la Ley General de Educación se requiere, sobre todo, de la indispensable ampliación de los recursos financieros, humanos y materiales de todo tipo, pues sin ellos nos encontramos, una vez más, ante un discurso oficial hueco, meramente retórico sobre los derechos humanos y la educación para todos”. Volviendo a Barry M. Franklin sobre la construcción de una Teoría de la Educación Especial, en correspondencia con M. Masterman en cuanto a la dimensión epistemológica de la Profesionalización Docente habría que hurgar en ello. Aunque no sea la única dimensión que habría que atender, ya que está la metodológica, ontológica y humana. Y dentro de la dimensión humana el ámbito de la inclusión ha ganado terreno en los derechos de las mujeres, los migrantes y los grupos originarios, además de las personas con discapacidad. Sin que esas poblaciones e individuos no puedan pertenecer a más de una condición vulnerable o a todas ellas. En la 48a reunión de la Conferencia Internacional de Educación titulada “Educación Inclusiva: el camino del futuro” (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza), se amplió el espectro sobre la connotación de la inclusión que no se restringe a la Educación Especial, ni a los estudiantes con discapacidad. Este tema se abre sin que hayamos saldado nuestras controversias de la inclusión educativa de los estudiantes con NEE. Al menos así lo analiza Renato Opertti, especialista de la UNESCO-OIE quien advierte que a nivel internacional hay al menos cinco sub temas relativos a la Integración e Inclusión educativa que permanecen en debate y que deriva más o menos de la siguiente manera: 1. La coexistencia de las escuelas especiales y las escuelas comunes con población con discapacidad… ¿cómo fortalecerlas al mismo tiempo, si hacerlo con unas debilita a las otras? 2. Las escuelas especiales han sido y en cierta medida aún siguen siendo lugares de “colocación” de poblaciones vulnerables y esta situación conspira contra la cultura inclusiva. 3. Los espacios clásicos de integración denominados “escuelas integradoras” ¿han sido lugares de infraestructura y equipamiento más que espacios para responder a la diversidad con estrategias pedagógicas realmente incluyentes? 4. ¿Es más costosa la inclusión que los espacios tradicionales de Educación Especial?, y si lo es, ¿responde a la equidad que dio origen a la búsqueda de la inclusión de los niños y jóvenes con discapacidad? 5. En la búsqueda de la integración/inclusión, ¿todas las escuelas comunes debieran ser inclusivas?, y si lo fueran, ¿tendría sentido denominarlas inclusivas a todas o sólo a aquellas que la practican con éxito? Y un tema más que toca Opertti es el delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades de los padres, comunidades y gobiernos; ¿pueden los padres elegir libremente y sin restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y, ¿cómo organizan los gobiernos la selección de las escuelas por parte de los padres a la luz del concepto de la educación como bien público?
Esto último deriva de la libre determinación de los padres para inscribir a sus hijos con o sin discapacidad en una escuela de Educación Especial o en una escuela regular, al margen de lo que opine el especialista que tradicionalmente canalizaba al alumno de acuerdo a un diagnóstico nosológico. Recientemente, en noviembre de 2009, la OREALC/UNESCO Santiago y la Oficina International de Educación (OIE), en colaboración con el ‘Programa Emblemático’ (Flagship) de “Educación para Todos (EPT) para el Derecho a la Educación de Personas con Discapacidad: Hacia la inclusión”, organizan el Taller Regional “Implementación de políticas en educación inclusiva en América Latina: caminos recorridos y desafíos pendientes”. Este taller da seguimiento a las Conclusiones y Recomendaciones de la 48a reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE 2008). Complementariamente, se realizará un análisis de la aplicación de la nueva Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Lo que da vigencia a las interrogantes mencionadas por Renato Opertti para América Latina y el Caribe. El sentimiento de desprofesionalización docente de Educación Especial es válido y comprensible; ya no pueden aplicar sus conocimientos derivados del modelo médico, ni tampoco han aprendido los del modelo educativo, y a los técnicos se les ha dificultado encontrar una estrategia efectiva para actualizarlos. Por lo que se tiene que abordar junto con los docentes de la escuela regular, al que parecen restituírseles las virtudes que se le fueron restando cada vez que se le sustraía un alumno de sus aulas por no ser efectivos en su proceso de aprendizaje. Y ante un problema de aprendizaje, que muchas veces entrañaba un problema de enseñanza, le eran disminuidas sus facultades docentes. La Educación Especial colaboraba para que a la escuela regular y a sus docente no se les dificultara la disciplina y el ritmo de aprendizaje de forma que todos aprendieran todo y al mismo tiempo. Hubo alumnos que no fue necesario sacarlos del aula, porque nunca entraron a ella, como fueron los alumnos sordos, ciegos, o con deficiencia mental. Héctor Jacobo, que acaba de publicar en México una de sus investigaciones acerca de la profesionalización del docente, explica cuál era el sentimiento que tenía cuando era profesor de educación primaria con respecto a su desempeño con el aprendizaje con sus alumnos, a veces exitoso y a veces no tanto; decía: “igual que muchos educadores, tenía la impresión de que mi formación docente era resultado de la práctica pues, con independencia de los saberes académicos recibidos en mi formación profesional inicial, siempre respondía de manera intuitiva a cuanto problema de la enseñanza surgía”. Y sigue diciendo más adelante: “pero pasado un tiempo, empecé a desconfiar de que los saberes prácticos —por sí mismos— imprimieran mayor efectividad y certeza al trabajo. Lo empecé a pensar así, a causa de las reiteradas fallas de mis prácticas...Y fue también la vez en que aparecieron las imágenes de los médicos y de los ingenieros ejerciendo su profesión. Descubrí que, entre ellos y nosotros los educadores, había una notable diferencia: la racionalidad técnica con que ellos proceden en su trabajo”. Y asegura de modo contundente luego: “Con frecuencia, utilizan conocimientos que no pueden adquirirse por experiencia, sino que requieren de la instrucción formal, en interacción directa con investigadores universitarios en las ciencias del ámbito de aplicación”. Pasa a decir que: “Creía que la enseñanza fundamentada, principalmente en la psicología y la sociología, generaba el aprovechamiento escolar esperado...poco a poco me fui dando cuenta de que no era totalmente
cierto que la ciencia tuviera respuesta para todos los problemas profesionales”. Y remata con una reflexión digna de darle seguimiento: “poco a poco fui restando credibilidad al componente racional técnico de la profesión docente, al mismo tiempo que volvía los ojos a la práctica, la recuperaba con esperanza y, además, concedía importancia al conocimiento contextual”. El contexto es la clave de la profesionalización docente que se hace necesaria para los procesos de inclusión, en sentido amplio o en sentido restringido, como acabamos de problematizar en las reuniones internacionales de definición de amplio consenso entre las naciones. Con estas reflexiones a cuestas, Héctor Jacobo realiza un trabajo de tesis que luego aplica en una realidad extrema de la práctica profesional, el trabajo docente con niños migrantes. Se ubica primero en la dimensión epistemológica y aquí coincide con M. Masterman; queramos o no, hay una dimensión de cómo piensan los educadores. Ese pensamiento juega un papel fundamental en la resistencia de una cultura docente muy fuerte, y la dificultad para desaprender hábitos y costumbres de dicha cultura. Jacobo interrogó profesores de diferentes generaciones en su formación inicial profesional. Clasificó su razonamiento pedagógico expuesto ante la resolución de problemas de enseñanza y lo equiparó al que más se acercara al de los Pedagogos clásicos. Eligió a cinco pedagogos clásicos muy diferentes entres sí para poder ubicar el pensamiento pedagógico de los docentes en condiciones extremas de enseñanza: Georg Kerschensteiner, Alexander Sutherland Neill, Edouard Claparède, John Dewey, y Rafael Ramírez. Kerschensteiner, pedagogo alemán que suponía que en la enseñanza lo que prevalece es el amor al niño por encima de los conocimientos académicos y científicos; este amor al niño surge del significado que posee éste como un futuro portador de valores. La sensibilidad intuitiva ante todo es lo que hace al maestro tener éxito en su tarea educativa. Y entre los enseñantes debe haber una fraternidad afectiva entre una comunidad docente. Neill, decía que la escuela ha de educar para la vida, que el niño no era para la escuela, sino la escuela para el niño. Él se interesó en la educación de la creatividad. Por lo que no debe ser impuesta por los adultos. La libertad de acción que los niños deben tener es el ámbito de su creatividad y de su felicidad. No hay racionalidad técnica que supere a la libertad del niño. En 1924 fundó su escuela Summerhill cerca de Leiston en Inglaterra, donde probó su Teoría. Edouard Claparède, pone su acento en la racionalidad técnica en su modelo tridimensional. Criticaba el buen sentido pedagógico, se apoyaba en la razón práctica como única fuente para resolver problemas de enseñanza. Los educadores eran profesionales de la enseñanza, no poseedores del don de enseñar. Era enemigo de las técnicas repetitivas que adormecían la conciencia y el razonamiento del profesor. Llamaba la atención a los profesores a que fundamentaran su enseñanza en la psicología para evitar los daños que ocasionaba la enseñanza hecha al tanteo. John Dewey, la formación de un educador se fundamentaba en la capacidad de reflexión práctica, técnica y sociofuncional. Creía decisivamente en que el pensamiento reflexivo se propiciaba en un marco de conflicto.
Rafael Ramírez, creador de la Escuela Rural mexicana, sabía que los profesores contaban con el sentido común en su desempeño profesional y lo creía bueno porque suponía que estimulaba la creatividad pedagógica. Creía que un educador, sin descuidar su desempeño técnico, pudiera funcionar como un agitador social o crítico del régimen imperante, como un animador y extensionista cultural, como un trabajador social, capaz de hacer investigación-acción en la comunidad donde ofrecía sus servicios. Para completar el cuadro de pensadores clásicos, para el caso del profesional de la Educación Especial habría que añadir a Lev S. Vigostsky, quien se apoya en Alfred Adler para suponer que la superación del individuo, su fuerza primigenia, radica en la conciencia de su carencia, de su inferioridad, para así ser superada. Por eso, en su obra sobre la Defectología explica cómo la persona con discapacidad, acentuada su conciencia de inferioridad, ante la adversidad sobrecompensa su capacidad de superar y resolver los problemas. No es que el ciego agudice su oído y el sordo su visión. La sobrecompensación no es cuestión de los sentidos, no es sensorial, es un asunto de voluntad racional. Investiga cómo el mismo déficit no opera igual en el niño que en el adulto y se supera de modo distinto. Para Vigostsky el desarrollo es un proceso de apropiación de la cultura. La escuela en su educación formal, debe dejar pasar la cultura exterior a ella para que el niño domine las herramientas de la cultura. Eso es lo que ahora denominamos currículo flexible, dejar pasar el contexto, el entorno social, muchas veces refractario por un plan rígido de la escuela. Dicho entorno es lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo próximo (ZDP). Así, los ambientes de aprendizaje en el aula no se reducen al espacio físico que ofrece el aula en la escuela, el educador viene a ser un creador de ambientes, de escenarios de aprendizaje. El principal ambiente de aprendizaje debe contar con la identidad para que se propicie la inclusión. No hay inclusión sin identidad. Los alumnos con discapacidad deben sentirse identificados con el ambiente que lo incluye. Ese es el reto de la educación inclusiva. Si uno revisa el trabajo que dirigió Cynthia Duk, para la construcción de un modelo de evaluación institucional basado en la Inclusión9, se puede advertir que la evaluación se enfoca primordialmente al ambiente, al entorno escolar y sus condiciones de inclusión. No está centrado en el estudiante con discapacidad, sino en el ambiente y en las herramientas de la cultura de las que habrá de apropiarse e interiorizar el estudiante. El ambiente de cooperación y colaboración para todos entre sí y el grado de compromiso de los actores; en pocas palabras, en la cultura de la inclusión. La resistencia al desaprendizaje radica en la cultura, porque no ocurre de un día para otro. Los hábitos, los usos y costumbres son inconscientes, de ahí su dificultad para el cambio. El sentimiento de desprofesionalización docente proviene no de una incapacidad en la racionalidad técnica del ser docente, proviene de la sensación de despojo. Es una cuestión afectivo-emocional. 9
Modelo de evaluación INCLUSIVA: http://www.evaluacioninclusiva.cl/
El cambio de paradigma no es uno por otro de forma lineal, vamos a un paradigma múltiple y plural de la inclusión, porque es de carácter eminentemente social. No hay una sola fórmula de la inclusión, porque la inclusión, para que lo sea, ha de ser interactiva con el entorno. Y el entorno es múltiple y variado. Si, además, las discapacidades son diferentes, las formas de inclusión serán también diferentes. Por eso, la Profesionalización Docente para la inclusión es heterogénea, no esperemos un solo perfil profesional para ello. Ese es el reto. Y el sentimiento de desprofesionalización de los docentes de Educación Especial es real, habrá que atenderlo multidisciplinariamente, y sobre todo, desde las condiciones internas de la academia. Habrá que explorar en las condiciones de una cultura política, porque la resistencia es algo más que ideológica, es cultural.
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La adaptación de los alumnos al medio escolar revista de investigación educativa de la rediech n. 4 abril—septiembre 2012
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales Sandra Ivonne Nieto Martínez Pedro Antonio Pérez Pérez Profesores investigadores Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Resumen
E
l presente trabajo analiza las experiencias de un grupo de docentes que atienden aulas regulares, ante el proceso de integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El estudio se desarrolla a partir de la observación no participante y las entrevistas interactivas no estructuradas a los docentes. Palabras Clave: necesidades educativas especiales, integración educativa, propuesta curricular adaptada, educación especial
Introducción La atención de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), es una tarea que de manera reciente se incorporó en las
aulas de las escuelas regulares de educación básica, lo que representa un desafío para los maestros de grupo, ya que implica, entre otras cosas, eliminar las barreras físicas y los prejuicios que alimentan la exclusión y la discriminación, que niegan la posibilidad a estos niños y jóvenes de integrarse a los procesos de aprendizaje y de participar en la vida escolar y social. Por lo anterior, es necesario distinguir los principales rasgos del proceso de integración educativa, y las implicaciones que tienen en las situaciones psicopedagógicas que enfrentan los docentes en los contextos escolares. Con este proyecto de investigación se pretende conocer y analizar las situaciones por las que atraviesa un grupo de docentes en la integración de alumnos con NEE; comprender su experiencia laboral e interpretar el
significado de ésta, además de proporcionar información útil a quienes desempeñan su labor en y para las aulas regulares.
El problema La integración educativa en aulas regulares de alumnos con alguna discapacidad, se remonta a los años sesenta (Marchesi y Martin, 1995), en el caso de México, a fines de 1970, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de regular el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas; atendiendo a personas con discapacidades mentales y/o físicas en modalidades que funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular. Para 1993, como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3° constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, “se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial” (SEP, 2002: 12). Dicho proceso ha permitido que la atención de los alumnos que presentan NEE deje de estar asociada exclusivamente con los servicios de educación especial; la promoción de la integración educativa, dirigió esta responsabilidad hacia la educación básica regular (SEP, 2006). A partir de este marco, las escuelas ordinarias han comenzado a recibir alumnos con NEE, algunas de ellas apoyadas con personal especializado, por lo que actualmente la profesionalización docente requiere el desarrollo de nuevas competencias para responder ante las nuevas necesidades educativas que
se gestan en las aulas regulares. Este proceso constituye un desafío para los docentes, para las instituciones educativas y para todo el Sistema Educativo Nacional. A partir de estas consideraciones se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿qué situaciones enfrentan los docentes de una escuela primaria federalizada, ubicada en Cd. Juárez, Chihuahua, en la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales?
Estrategia metodológica El presente trabajo tiene una orientación metodológica de corte cualitativo, porque asegura la relación dialéctica entre el investigador y el objeto de conocimiento, es decir, el estudio es conducido por la situación, el trabajo de campo y los sujetos, prestando atención al significado de los sucesos y las acciones que se generan en el entorno educativo. Se circunscribe a un contexto escolar y su desarrollo se dirige a comprender la problemática identificada, poniendo énfasis en describir e interpretar las dinámicas que se observan a lo largo de un período prolongado, sin una intervención participativa por parte de los investigadores, con el fin de no modificar el ambiente natural. Pourtois y Huguette exponen que “la realidad parte de la construcción de las percepciones del mundo de los agentes” (1992: 60), es decir, en este planteamiento la materia prima es valorar la experiencia docente desde el propio contexto escolar y desde la propia perspectiva de los involucrados, para no perder la esencia de cada una de las situaciones que se circunscriben en ella. El estudio asegura la relación dialéctica
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entre el investigador y el objeto de conocimiento, es decir, se mantiene un diálogo constante para describir, conocer, comprender e interpretar los fenómenos y sus significados. Hernández (1998) considera que este diálogo influye en la conceptualización o categorización que se haga del objeto de conocimiento. Se busca la comprensión, los motivos y creencias que están detrás de la situación, de los sucesos y de las acciones de los participantes que se generan en la cotidianidad de su entorno social. Los sujetos participantes fueron seleccionados a través de un sondeo, el cual, se dirigió a todo el conjunto de docentes frente a grupo de la escuela, donde cada uno tuvo las mismas posibilidades de formar parte de la investigación; con base a la antigüedad en el servicio educativo y en la institución, la disponibilidad para participar en la investigación y la población estudiantil con NEE, finalmente quedó confirmada por tres docentes. El sondeo se realizó a través de un cuestionario autodirigido, donde se pretendía obtener, mediante preguntas cerradas, información sobre la disponibilidad para cooperar en la realización de la investigación. El registro de la observación se llevó a cabo mediante una bitácora, donde se sigue un orden cronológico de todos los sucesos tal y como ocurren, para no perder la naturalidad de los hechos. Hernández, Fernández y Baptista (2006) consideran que cada investigador tiene la facilidad de seguir su propio sistema para llenar la bitácora. Por lo tanto, las nota registradas se escribieron en un formato tamaño
carta, que incluye la fecha, los sujetos, el escenario y las claves con las que se identificó a los participantes, se agregó un margen de seis centímetros del lado derecho, con el fin de realizar comentarios, preguntas e identificar aspectos relevantes de las situaciones que pueden ser típicas, semejantes, contrastantes, extrañas o inverosímiles. Además se utilizó la entrevista interactiva no estructurada, la cual representa una fuente para recabar información en forma verbal, a través de una conversación con los distintos informantes del contexto interno y externo al aula. Mayan (2001) expone que se debe plantear una pregunta para involucrar a los participantes en el tema de investigación y el entrevistador debe mantenerla, sin embargo, se optó por utilizar una guía que sirvió para focalizar la entrevista y evitar perder el objetivo de la misma. La investigación se desarrolló durante el periodo comprendido entre los meses de septiembre a noviembre del 2010. El análisis e interpretación de los datos, se realizó de acuerdo con los cinco pasos que Mayan (2001) propone, los cuales son: Codificar: es la revisión inicial de la información, donde se logra identificar y organizar extractos representativos del registro. Categorizar: clasificar o agrupar, integrar o reintegrar las partes en relación con el todo, de manera inductiva porque son producto del registro de la descripción de la situación. Integrar las categorías e integrar temas: establecer una relación entre las categorías y encontrar unidades de análisis. Integrar todos los datos: reunir otros da-
tos obtenidos cualitativamente, por ejemplo la información de las entrevistas interactivas no estructuradas. Corolario sobre el análisis de contenido: realizar la triangulación de la información para validar la información a partir del establecimiento de argumentos significativos del objeto de conocimiento.
Resultados Las tres unidades de análisis que representan los resultados obtenidos se muestran en la figura 1, donde además se establecen las relaciones con la información que permite plantear el objeto de estudio de una manera simbólica.
Desarticulado
Figura 1. Unidades de análisis y subcategorías del las situaciones psicopedagógicas. Tabla 1
Con el fin de garantizar la confidencialidad y el anonimato, los resultados se presentan a partir de códigos que se asignaron para identificar a cada docente y al alumno u alumna con NEE (ver tabla 1).
Claves de identificación de los participantes Maestro (a) del aula
MA
MB
MC
Alumnos (as) con NEE
MT
P y R
J
Maestra de USAER
MU
Madre de Familia
MF
A. Proceso de integración En esta unidad de análisis se encuentra relacionada la integración educativa con los procesos de interacción, comunicación y motivación entre los participantes. En la interacción se contemplan las diferentes formas en las que los alumnos con NEE y los docentes participan en el establecimiento del enlace pedagógico, que se da en función de las relaciones y los contactos recíprocos entre el maestro-alumno con NEE, alumno-alumno con NEE y alumno con NEE-grupo. La comunicación se consideró como una de las fuentes para establecer un vínculo donde se intercambien ideas, comentarios, conocimientos, pensamientos, dudas, etc., con el fin expresarse de manera verbal y no verbal. Interacción maestro- alumno con NEE En los tres casos se presenta una relación de dependencia del alumno con NEE hacia el docente, ya que constantemente están solicitando la aprobación del trabajo u explicación del mismo. Así mismo, se encontró que en los tres casos estudiados los docentes realizan una supervisión general sobre el trabajo de estudiantes, desplazándose por el aula, por lo que los alumnos cuando solicitan la ayuda tienden a buscarlos fuera de su lugar. Pero también, en el caso del MB con el alumno P, éste no realiza ningún esfuerzo por presentarle el trabajo al docente, por lo que permanece en su lugar esperando que vayan a revisarle o a prestarle alguna orientación sobre el trabajo que ha de realizar, lo anterior muestra que el proceso de interacción entre MB y P se realiza de forma unidireccional, puesto que la acción del alumno está supedi-
tada a la instrucción del profesor. Es evidente que el hablar, para el profesor, y el escuchar, para el alumno, no expresan adecuadamente la riqueza y la complejidad de la relación pedagógica. El alumno aprende escuchando, pero también aprende leyendo, elaborando esquemas que organicen los contenidos recibidos, realizando ejercicios, reaccionando a la respuesta del profesor, discutiendo con los otros alumnos o con el profesor, etc. En resumen, el alumno aprende cuando reorganiza por sí mismo la información que recibe (Saint-Onge, 2000). Esto se complica cuando el alumno presenta NEE, pero es con ellos donde estas acciones se deben privilegiar aún más para garantizar que está aprendiendo. Interacción alumno-alumno con NEE En esta categoría se logró identificar que MB y MC realizan actividades encaminadas a situar la actividad constructiva del alumno con NEE con el apoyo de intervenciones verbales que realiza algún compañero del aula, el cual le brinda la ayuda para lograr avances que no tendría por sí mismo. Lo anterior Brunner (1984) lo describe como el andamiaje, que representa la necesidad de propiciar el aprendizaje dentro de una actividad interpersonal y social, donde la relación alumno-alumno se dé en un entorno comunicativo y funcional. A partir del lenguaje la comunicación entre iguales, ofrece condiciones para que los alumnos con NEE aprendan a utilizarlo como un instrumento de aprendizaje, el cual se sirve, de valores como el respeto y la igualdad (Rogers, 1991). Galloway (1992), considera que en el aula regular se deben de promover las actividades
colaborativas, porque los alumnos con NEE se verán beneficiados al brindarles las facilidades para aprender con otros y ayudar a otros a aprender, además del reconocimiento de su esfuerzo y con ello favorecer su autoestima y empatía. Interacción alumno con NEE-grupo En este aspecto se puede identificar que los tres docentes promueven la interacción del alumno con NEE de manera grupal, a través de la participación que ofrezcan al grupo durante el trato de los contenidos curriculares. Galloway (1992), argumenta que la integración tiene que ver con las oportunidades de los alumnos con NEE de interactuar socialmente con su profesor y compañeros de clase, esto se relaciona con la capacidad de establecer buenas relaciones a partir de una actitud asertiva de los involucrados, en un clima de trabajo respetuoso y motivador. Otra forma de interacción que utiliza MC, se relaciona con la delegación de responsabilidades a J en torno a la entrega de algún material al resto del grupo, lo cual, le permite al alumno desplazarse por los lugares de sus compañeros y así reconocerlos, ya que, comentó la docente, en un principio esto se le dificultaba. La comunicación a través de la conversación En este aspecto se rescata el uso de la conversación por MA y MC para propiciar el aprendizaje a partir de los errores que son cometidos por los propios alumnos con NEE, los cuales, son una oportunidad para mejorar y no fueron utilizados para poner en evidencia a los estudiantes. Además, la conversación
es guiada a partir de una serie de cuestionamientos que permiten a los estudiantes descubrir información, conocer, investigar y aportar conocimientos. En el caso de MB, utiliza la conversación como medio para disminuir las conductas agresivas del alumno R. En los tres casos estudiados se valoran las aportaciones de los estudiantes con NEE, lo cual refleja el rol que está desempeñando cada docente en función de la integración educativa a partir de un estilo de comunicación asertiva, donde se privilegia el respeto por la opinión de los demás, puesto que es la expresión directa, honesta, adecuada y oportuna de las ideas, sentimientos, necesidades o derechos. La motivación a través de la expresión verbal y no verbal La motivación se identificó a partir del uso de expresiones verbales y no verbales en los tres casos. La expresión verbal y no verbal la realizan de manera simultánea y son utilizadas como un reforzamiento de su conducta o de la realización de un trabajo, donde reconocen el esfuerzo y dedicación puesta en él; lo cual, favorece el aprendizaje y una conducta productiva. B. Proceso de enseñanza-aprendizaje En esta categoría se describe el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de dos temas centrales que son: las adecuaciones curriculares y el desempeño profesional. Las adecuaciones curriculares se analizan a partir del trabajo en el aula y el extraescolar, la instrumentación didáctica donde se planifican las situaciones de aprendizaje y la evaluación. El desempeño profesional se describe a partir de las actitudes de los docentes en la integra-
ción educativa y sobre la capacitación para fortalecer sus competencias profesionales. La información de cada una de las subcategorías se retoma de los datos obtenidos en la bitácora de observación y en las entrevistas interactivas no estructuradas aplicadas a los tres educadores. Adecuaciones curriculares en el trabajo áulico En esta subcategoría se distingue que los tres casos realizan una ayuda directa en el cuaderno de trabajo de los alumnos con NEE, anotando el ejercicio que se está realizando, además de llevar a cabo algunas orientaciones verbales. Brennan (1988), considera que los alumnos con NEE pueden seguir el currículum oficial siempre y cuando se les brinde un apoyo adecuado que va más allá del registro escrito de un ejercicio, es decir, se requiere promover modificaciones en torno al tratamiento del currículum. En el caso de MB se encontró que al alumno P, le aplica ejercicios diferentes al resto del grupo, los cuales han sido adaptados por MB para trabajar los contenidos de cada bloque. Esta propuesta curricular adaptada le permite tener un mejor manejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde las posibilidades de obtener éxito en su trabajo son aún mayores, ya que se consideran sus áreas de oportunidad y de mejoramiento. Por otra parte, MC trabaja de manera conjunta y coordinada con la mamá de J, ya que se observó su presencia y participación dentro de las actividades propuestas en el aula, lo cual, le permite a J tener un apoyo más individualizado y orientado en el trabajo propuesto por MC, pero sin demeritar el papel que tiene
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino para favorecerlo a partir de la ayuda que le otorga MF. Adecuaciones curriculares en el trabajo extraescolar Del caso de MC fue el único que se obtuvo información, a partir de la entrevista interactiva no estructurada, sobre las adecuaciones en el trabajo extraescolar, donde al alumno J se le asignan tareas diferentes a las del resto de los estudiantes de su clase, las cuales van ligadas con el contenido educativo, lo que varía es el grado de dificultad con el que se manejan, ya que es diferente por sus capacidades y características cognitivas. Adecuaciones curriculares en la instrumentación didáctica A partir de las entrevista se rescata que las adecuaciones curriculares que elaboran para trabajar son nulas en el caso de MA, donde comentó: “En mi planeación no escribo adecuaciones, esas las hago cuando realizo el trabajo con los alumnos aquí en el salón”. En el caso de MB y MC, las realizan enfocándose al manejo de situaciones de aprendizaje, donde MB dijo: “No las pongo de una manera puntual, sólo en el espacio de observaciones ahí anoto algunas adaptaciones que hago en la aplicación de alguna actividad o ejercicio”. En el caso de MC mencionó: “tengo que realizar algunas adecuaciones ya sea dentro de la planeación o en los ejercicios que les pongo”. Barabtarlo y Zedansky (1995) consideran que la instrumentación didáctica ha de ser susceptible a modificaciones para el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, por tanto es una tarea del docente
el constante replanteamiento de situaciones didácticas adecuadas a las necesidades de los estudiantes. Existen en los tres casos coincidencias en el sentido que opinan que las adecuaciones curriculares las deben de realizar en conjunto con el docente de educación especial, Wenger maneja que “una práctica compartida conecta a los participantes de maneras diversas y complejas” (2001: 104). Por lo tanto, la interacción que se establezca entre ambos docentes será una pieza clave para enfrentar los retos y las oportunidades de mejorar la práctica educativa y con ello beneficiar a los usuarios con NEE. El desarrollar una práctica compartida requiere de un compromiso mutuo y la negociación en el desarrollo de un plan de trabajo por ambas partes (Wenger, 2001), trabajar bajo un enfoque colaborativo, coordinado y sustentable para lograr la integración educativa y social de una manera eficaz. En este sentido, si ambas partes, le proporcionan y le facilitan al alumno con NEE, las condiciones físicas, cognitivas, afectivas y sociales, se favorecerá su proceso educativo y sus necesidades serán cubiertas con acciones adecuadas y situadas a su condición como estudiante y como persona única. Adecuaciones curriculares en la evaluación En este rubro se destaca que en los tres casos estudiados consideran que los criterios de evaluación usados para valorar a los alumnos con NEE son diferentes porque el proceso se enfoca a un grado de logro diferente que al resto del grupo.
La aplicación del instrumento auxiliar en la evaluación del bimestre septiembre-octubre estuvo a cargo de las maestras de Usaer, las cuales utilizaron el formato estándar asignado por la mesa técnica de esta entidad, lo que modificaron fue la presentación de los puntos a valorar. Donde se destaca la importancia de iniciar con la elaboración de un examen acorde a las capacidades, condiciones y procesos de los estudiantes con NEE. Los docentes responsables mostraron inconformidad en relación con este suceso, ya que ellos consideran que es necesario realizar adecuaciones que trasciendan la aplicación guiada de la prueba. “Algunas [...] adecuaciones pueden ser relativamente superficiales, por lo que no varía demasiado la planificación o programación establecida por los maestros para todo el grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica una individualización del currículo” (García y Escalante, 2000: 138). Desempeño profesional a partir de la capacitación En el caso de MA percibe a la capacitación como una actividad personal y profesional porque le permite mejorar sus prácticas de enseñanza a partir de la búsqueda de diferentes fuentes de información. Por su parte, MB la considera como una forma de desarrollar nuevas capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes para el trabajo docente. En lo que respecta a MC, la maneja como una relación del binomio teoría-práctica, porque tiene que ser fundamentada y funcional para responder las necesidades educativas de los estudiantes.
En los tres casos existe una coincidencia al exponer a la capacitación como una actividad permanente, a través de cursos, talleres o reuniones de consejo técnico pedagógico. Perrenoud (2004) establece que la formación del profesorado es un proceso que dura toda la vida, sin embargo, cada maestro vive esta premisa de una manera distinta. C. Servicios de Educación Especial En esta unidad de análisis se hace referencia a los servicios de apoyo que se prestan en la institución educativa, donde la Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (Usaer), se enfoca al proceso de integración educativa de las alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En este sentido se destaca el servicio de los profesores de apoyo de forma externa al aula regular, identificado a partir del registro de observación y con los datos de las entrevistas realizadas. Servicio de apoyo externo al aula El apoyo externo que se les brinda a los alumnos con NEE muchas veces no es planificado de forma conjunta con el maestro del aula regular. En el caso de MC hay una negación a que salga el alumno fuera del aula, lo cual justifica a partir de un trabajo colaborativo desarrollado con la madre de familia. En los casos de MA y MB la información que se obtuvo fue a partir de la entrevista, donde manifestaron que los alumnos salían del aula para trabajar con las docentes de USAER.
Gortázar (1995) señala que el profesor de apoyo debe realizar su función en tres niveles: en el centro, con el maestro y con el alumno; además de establecer distintas refuerzos
pedagógicos: previo al tratamiento de contenidos; simultáneo dentro del aula; posterior al tratamiento de contenidos; previo y posterior a la explicación de contenidos. En este estudio se visualiza en cada uno de los casos que el servicio de apoyo que ofrece el equipo de Usaer presenta una desarticulación entre el docente del aula regular y el profesor de apoyo, ya que no existe para los docentes regulares un claro conocimiento de las funciones del equipo de apoyo, de la integración, de un plan de trabajo coordinado y del establecimiento de acuerdos para colaborar. En todos los casos expresaron que la responsabilidad del proceso de enseñanzaaprendizaje recae en ellos, ya que son los encargados del diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas. En este sentido, el maestro del aula regular y el profesor de apoyo no conforman una comunidad de práctica activa, negociada y comprometida para lograr un objetivo común: la integración de alumnos con NEE. Wenger maneja que “una práctica compartida conecta a los participantes de maneras diversas y complejas” (2001: 104), por lo tanto, el desarrollar una práctica con estas características requiere de un compromiso mutuo y la negociación en el desarrollo de un plan de trabajo por ambas partes; trabajar bajo un enfoque colaborativo, coordinado y sustentable para lograr la integración educativa y social de una manera eficaz.
Conclusiones y recomendaciones Los resultados muestran que el proceso de integración educativa se va construyendo en la vida cotidiana de la escuela y es definido
a partir de las situaciones psicopedagógicas que en ella se suscitan, con la articulación que existe entre interacción, comunicación y motivación, así como también, un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico y el apoyo de los Servicios de Educación Especial, los cuales, forman la parte fundamental en la inclusión social de los alumnos con NEE. Se insiste entonces en considerar al aula, un lugar de aprendizaje multidireccional que ha de compartir una gran diversidad de objetivos y tareas de aprendizaje a adquirir dentro de un entorno social diverso tanto por el origen y capacidades de los alumnos como por sus intereses y expectativas, así como la capacidad para comunicárselos entre sí. Es relevante mencionar que en cualquier tarea, los alumnos motivados intrínsecamente suelen: hacer la tarea por iniciativa propia sin esperar refuerzos positivos o premios, dedicarle tiempo a la actividad a fin de aprender más significativamente y no de memoria, ser creativos en la realización de tareas o en las participaciones que hacen en clase, persistir a pesar del fracaso (Ormrod, 2005). En el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un aula integradora se identifica que para atender a los alumnos con NEE, es necesario considerar una propuesta curricular adaptada, que se enfoca a reorganizar o modificar contenidos para hacerlos más accesibles a los estudiantes en función de sus características y de los apoyos y/o recursos didácticos disponibles. En cuanto al rol como docentes, la integración de alumnos con NEE exige tener una actitud de apertura y de disposición favorable hacia la atención de alumnos con NEE, seguirse preparando, tener disposición de
trabajar colaborativamente con compañeros docentes, padres de familia y los integrantes de Usaer. Finalmente, muchas veces se confunde el concepto de NEE, aplicándolo únicamente a la discapacidad, por lo que muchos docentes creen que atender a los alumnos con NEE se limita a la identificación en aislado de sus discapacidades y de las causas que las determinan, imposibilitando de esa forma la generación de una actitud de aceptación y de flexibilidad hacia los alumnos que presentan esta condición. En cambio, si además de las causas, se consideran las potencialidades y limitaciones de dichos estudiantes, y se sensibiliza al resto de la comunidad escolar sobre la importancia de la integración, se estará favoreciendo la convivencia en un clima de aceptación y respeto hacia estos alumnos. Los profesores, alumnos y padres de familia requieren un trabajo constante y en conjunto dentro de las aulas escolares, convirtiéndose en una de las formas de cambiar esta realidad para las generaciones presentes y futuras.
Bibliografía Barabtarlo, A., y Zedansky (1995). Investigación y acción: una nueva didáctica para la formación de profesores. México: UNAM. Brennan, J. (1988). El curriculum para niños con necesidades especiales. Madrid: Siglo XXI. Bruner, J. (1984). Los formatos de la adquisición del lenguaje. En Acción, pensamiento y lenguaje. Barcelona: Alianza. Galloway, D. (1992). La interacción con los niños con necesidades educativas especiales. Psicología social de la escuela primaria. 3ª Ed., 231-246. (C. Rogers, y P. Kutnick, copiladores) Barcelona: Paidós. García, C. I., y Escalante, H. I. (2000). La integración educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica MéxicoEspaña. Gortázar, A. (1995). El profesor de apoyo en la escuela ordinaria. Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, 8ª Ed, 367-382. (A. Mar-
chesi, C. Coll, y J. Palacios, copiladores) Madrid: Alianza. Hernández, S. R. (1998). Manual de investigación social. México: Trillas. Hernández, S. R., Fernández, C. C., y Baptista, L. P. (2006). Metodología de investigación. México: McGraw-Hill. Marchesi, A., y Martin, E. (1995). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. Desarrollo Psicológico y Educación, III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar, 8a. Ed., 15-33. (Á. Marchesi, C. Coll, y J. Palacios, copiladores) Madrid, Alianza. Mayan, M. J. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos: un módulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales. Recuperado el 1 de Septiembre de 2010, de Universidad de Alberta: http://www.ualberta.ca/~iiqm//pdfs/introduccion.pdf Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje Humano. 4ª Ed., Madrid: Pearson Educación. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Méxi-
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“LA IMPORTANCIA DEL PERIODO DE ADAPTACION DEL NIÑO A LA ESCUELA” AUTORIA EMILIA BUSTOS CAPARROS
Resumen. Existen acontecimientos en la vida del niño que se graban en la trayectoria humana de la persona; uno es el día en que empieza la escolaridad. Hasta esa fecha un niño ha convivido en el hogar con la familia. A partir de entonces va a compartir su existencia con otros compañeros y con el docente. En este periodo están implicados los niños que pasan de la vida familiar al entorno del centro, el profesorado para quien representa una etapa de tensión física y psicológica y la familia que decide cuando y como realizar esta incorporación. La educación es una competencia mixta entre padres y educadores. Este argumento plantea, por tanto, la necesidad de que haya una colaboración en las actuaciones específicas de estos dos estamentos, lo cual deberá traducirse en acciones conjuntas y coordinadas.
Palabras clave. Colaboración entre la familia y la escuela; entrada escalonada; información interrelacionada entre familia y escuela; ambiente de acogida; actitud paciente del docente.
1. DEFINICION DEL PERIODO DE ADAPTACION. El periodo de adaptación es el proceso durante el cual el niño se integra en la vida escolar. Termina cuando el niño asiste con normalidad al centro, considera la vida escolar como una
situación cotidiana y regula su actuación en el centro mediante unas referencias espaciales y temporales. Pero ¿Qué ocurre en estos primeros días de clase?, ¿Qué cambia en la vida del niño que debe aprender a aceptar? Pues bien, con la llegada al centro escolar el niño debe aprender a convivir con un adulto que no es su figura de apego o sus familiares más cercanos, esto no es otro que el docente, que formará de lo que se ha denominado “triangulo afectivo” (madre/padre, docente, niño). En el docente recaerán muchas de las funciones que su figura de apego venia haciendo; debe aprender a ser aceptado por un nuevo grupo social del que forman parte sus iguales, con los que caminará en la senda del proceso de enseñanza-aprendizaje; deberá separarse de su casa, de un espacio conocido, para adentrarse en un centro, en un aula que no conoce y en la que debe conseguir sentirse tan seguro como en su propia casa. Al no ser un camino de rosas van a surgir una serie de manifestaciones que serán obstáculos con los que no vamos a encontrar:
Somáticas: no-control de los esfínteres, trastornos en la alimentación y en el sueño… Psíquicas: irritabilidad, depresión, nerviosismo… Afectivas: se aferra a su figura de apego o a un objeto de identificación personal, llanto excesivo, menor reacción ante los estímulos… A estos obstáculos, que van a influir negativamente en el proceso de aprendizaje, podemos añadir los referentes a los distintos niveles de aprendizaje de cada niño, en cada ámbito de su personalidad: motor, cognitivo y socioafectivo. Siendo consciente de la situación conflictiva a la que se enfrenta el docente es conveniente realizar un Diagnóstico de la situación concreta del aula, llegando a la conclusión de que en los alumnos se van a producir muchas manifestaciones nombradas con anterioridad, por lo tanto es necesario que el docente intervenga antes del curso para minimizar lo máximo posible estas manifestaciones: Con las Familias: El docente mantendrá una reunión con ellas en la que se abordaran tres puntos clave: -
Se les trasmitirá la importancia de este periodo para conseguir una participación la mas significativa posible.
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Se les proporcionará sugerencias sobre las orientaciones psicológicas que trasmitirán a sus hijos, creando en ellos unas expectativas positivas sobre lo que van a vivir en la escuela.
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Se les indicará los objetos de identificación personal que podrán aportar los primeros días de clase.
Durante el curso y centrándose en las características de los niños del aula, el docente deberá: -
Crear un ambiente acogedor, empático en el que el alumno se sienta motivado y sea miembro activo de su aprendizaje. Aportando un clima libre de tensiones, en el las relaciones alumno- alumno y alumno-docente se sustenten en una aceptación incondicional, empatía, autenticidad y solidaridad.
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El principio de individualización será eje vertebral de toda nuestra actuación ya que debemos adaptarnos a sus posibilidades y limitaciones.
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Flexibilidad en la organización espacio-temporal para adaptarnos a las exigencias de su desarrollo psicoevolutivo.
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Las actividades surgirán en la medida de sus intereses.
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El dialogo será básico, ya que mediante él exteriorizarán sus deseos, dudas, necesidades, así como trasmitiremos unas normas de comunicación: saber escuchar, comprender a los demás, expresarse con claridad…
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El docente deberá conseguir ante todo que su escuela sea lo máximo posible una continuidad de su hogar familiar.
Por todo lo dicho, trataremos de conseguir, ante todo, y haciendo referencia al R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre, los objetivos siguientes: Desarrollar una identidad positiva adaptándose a sus posibilidades y limitaciones. Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de sus actividades. Sentirse seguro y confiar en sí mismo. Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez mas amplios adquiriendo actitudes de: colaboración, tolerancia y solidaridad.
2. COMPORTAMIENTOS HABITUALES.
Aproximadamente la mitad de los niños presentan problemas de mayor o menor trascendencia. En torno al 40% - 50% se acoplará sin grandes dificultades, en función de las situaciones y circunstancias. Los comportamientos mas destacados son: a. Muchos niños suelen manifestar preocupación por el nuevo medio que los acoge, siendo muy pocos lo que muestran indiferencia. La mayoría opta por la exploración de cuanto les rodea. Algunos se inhiben, mientras que otros deciden permanecer callados. b. La ansiedad más o menos disimulada se encuentra patente en cada uno de ellos, expresada de diversas formas: desde la expresión de la mirada hasta perder el control de los esfínteres. c. El comportamiento más generalizado es de llantos: desde el esporádico de la primera sesión o de los primeros minutos hasta el llanto de prolongación temporal. Puede suceder que se tranquilicen pronto o que la crisis se agudice en sesiones y días posteriores. d. Junto con el llanto suelen aparecer otras formas de comportarse: deseo de aferrarse a los seres queridos buscando su sustitución, cuando es posible, en juguetes u objetos de su propiedad, aislamiento o falta de comunicación oral, adopción de actitudes negativas o pasivas, llegando incluso a pegar a otros niños o a los adultos, entre el que se encuentra el profesorado más cercano. e. Por lo general el recreo es pausa decisoria para algunos que tratan de adoptar nuevas actitudes. A veces lo aprovechan para intentar la búsqueda de los hermanos mayores en otras clases o en el patio. También están los que no se separan del docente. Por el contrario, están aquellos a los que la exposición al aire libre devuelve el recuerdo del medio familiar y comienzan a llorar desconsoladamente, aunque no lo hubieran hecho a la entrada a clase. Intentar abrir y cerrar puertas desesperadamente queriendo escapar del centro. La duración del proceso de adaptación viene a ser de unas dos semanas, habiéndose integrado en el mes de octubre la totalidad, salvo algún caso muy especial. El periodo s tanto más costoso cuanto menor es la edad del niño, pero requiere una preparación.
3. PREPARACION POR PARTE DE LA FAMILIA. La preparación que la familia realice para esta adaptación escolar se basará en las siguientes pautas:
-
En ningún caso ha de presentarse el centro educativo como lugar de amenaza.
-
Previo al ingreso del niño en el centro educativo será conveniente establecer el conocimiento mutuo de padres- profesor, que proporcione al docente los datos indispensables sobre el niño.
-
No son procedentes las siguientes conductas a realizar por los padres:
Si llora llevarlo nuevamente a casa. Prolongar la permanencia junto al niño innecesariamente. Presentarse a mitad de la sesión para comprobar el estado del pequeño. Consentir en inasistencias injustificadas una vez conseguida una primera adaptación, que lo pondrá otra vez en el punto de partida; valerse de promesas engañosas, imposibles de cumplir.
En las distintas situaciones y ante la respuesta negativa, los padres intentarán analizar sus actuaciones, buscando las causas (inmadurez afectiva del niño o hipersensibilidad, incomprensión por parte de uno o de los padres, madres demasiado sensibles, niños caprichosos , ambientes desfavorables, etc.).
4. PLANIFICACION POR PARTE DE LA ESCUELA. El proceso de adaptación a la escuela debe ser planificado pedagógicamente, debido a la gran importancia que tiene para el pequeño en la vida escolar infantil y en su vida misma. Familia y escuela se preocupan de que este tramo escolar se desarrolle en unas condiciones beneficiosas para los niños. La escuela debe prevenir esta situación y anticiparse, de forma que el desarrollo de este proceso sea breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeños y deberá decidir en el seno del equipo educativo las medidas más adecuadas. Algunas medidas aconsejables se dirigen a los niños, los espacios y el tiempo, la escuela y la familia.
A. Respecto a los alumnos: -
Programar para este período actividades que impliquen conocimiento de los otros, adultos y niños, conocimiento del espacio escolar, etc.
-
Crear un ambiente de acogida, con actividades grupales: juegos, canciones, etc. establecer y mantener una rutina diaria que sirva de referencia en el desconcierto. Facilitar el contacto con los objetos personales que traen de casa.
B. Respecto a los espacios y al tiempo: -
Realizar actividades que permitan el conocimiento progresivo de los distintos espacios del centro para que pierdan el miedo a lo desconocido.
-
Crear espacios que darán seguridad al niño.
-
Establecer rutinas que faciliten la adaptación al centro.
C. Respecto a la escuela: La institución escolar debe arbitrar todas las posibilidades a su alcance para facilitar este proceso. La actitud del educador frente a la adaptación será: -
Receptiva para intuir y buscar aquello que pueda llenarle, para conocer su ambiente, etc.
-
Flexible, preparando estrategias para facilitar el camino a la adaptación.
-
Paciente, ante el momento tan importante por el que el niño atraviesa, ya que es él el que tiene que superarlo pero necesitará de la seguridad y confianza de los demás para poder hacerlo.
D. Respecto a la familia se centra en: -
Planificar con la familia la entrada escalonada. El periodo de permanencia en el centro los primeros días será corto, incrementando su permanencia en el centro de forma progresiva hasta la jornada completa.
-
Ofrecer información necesaria sobre el proceso de adaptación y efectuar, si es posible, una entrevista antes de que el niño sea escolarizado.
5. EVALUACION DEL PROCESO DE ADAPTACION.
A la hora de evaluar el Periodo de Adaptación, el docente debería tomar en consideración los siguientes aspectos: a. Respecto a los padres, se evaluará: -
El interés que muestran ante la reunión general: preguntas que hacen, comportamientos, etc
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Las conductas que muestran a la hora de llevar y recoger a sus hijos de la escuela.
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Su colaboración en el cumplimiento de normas.
b. Respecto a los alumnos/as se evaluará: -
Como se separa de la persona que lo lleva al colegio, es decir, la actitud que muestra en la hora de llegada: llora, esta contento, se muestra indiferente, etc.
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Actitud por lo elementos del aula: muestra interés por observarlos y tocarlos.
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Actitud ante los compañeros/as: es afectivo, pega, se muestra indiferente.
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Actitud ante el docente: reclama su atención o se muestra indiferente.
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Actitud ante las actividades y juegos: participan, no participan, les agrada, no les agrada.
-
Actitud ante el lenguaje: habla, no habla, habla mucho, con que niños habla más.
6. CONCLUSION. Tanto en lo inicios o comienzos del niño o niña en el centro educativo, que comienza con este Periodo de Adaptación, como a lo largo del proceso educativo, estos dos canales de intervención, familia y escuela, tienen que aportar, sobre todo, en los primeros canales educativos, referencias coherentes y suficientemente abiertas para que el niño se integre en la cultura y en la sociedad. Las dos líneas de actuación deben incidir en una misma dirección para garantizar la estabilidad y el equilibrio, factores indispensables para la adecuada formación de los niños. La interrelación familia-institución educativa es un eje conductor en la Educación Infantil.
7. BIBLIOGRAFIA.
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VV.AA: “Aspectos generales de Educación. Evolución del niño de 0 a 3 años”. Ed. Ceac. Barcelona,1997.
IMPACTO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN DIFERENTES ÁMBITOS BARRERAS Y FACILITADORES DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A) BARRERAS PARA LA CALIDAD DE LA INTEGRACIÓN 1. Barreras de gestión del sistema En términos generales puede señalarse que las características organizacionales de los sistemas de gestión de las unidades educativas observadas que son identificados como obstaculizadores, se asocian a las características típicas de los que en la literatura técnica se identifica en el ámbito organizacional como sistemas “autoritarios”. Algunas características básicas de este sistema están dadas por: estilos de liderazgo en que no se confía en los subordinados, escasamente consultivo. La motivación al trabajo se funda en castigos y recompensas, donde la comunicación es poco frecuente con una dirección casi siempre descendente, la toma de decisiones ocurre mayoritariamente en la cumbre de la organización, ya sea la escuela o el DAEM, entre otros. Ahora bien, desde una mirada temática, una barrera expresada a menudo por los directivos entrevistados, que es más bien una condición para los diferentes tipos de necesidades de los Proyecto de Integración Escolar, es la limitada cantidad de recursos asignada. Esta situación tiene variadas formas de expresión en los procesos y gestión de los PIE. Un efecto de esta situación es el escaso número de horas de los profesores especialistas para cumplir con las diferentes funciones que le son asignadas en su modalidad itinerante, y en el esquema de atención muchas veces personalizada de los alumnos con NEE en la sala de recursos. Esta situación hace dificultoso que estos profesionales puedan llevar a cabo, instancias deseables con los distintos actores que participan el proceso de integración. Se dificultan, por ejemplo, reuniones técnicas con sus colegas, genera escasas posibilidades para la coordinación con sus pares, ya que muchas veces estos profesionales están más preocupados por la hora de partir a impartir los apoyos en otra escuela. También los resultados de los especialistas no docentes se ven afectados, ya que muchas veces los diagnósticos demoran más allá de lo deseado, lo que impacta en los distintos procesos donde sus informes son imprescindibles. Otro tipo de barrera señaladas en las entrevistas, se asocia a procesos burocráticos que hacen menos expeditas la entrega de recursos materiales por parte del DAEM , generando en la práctica retrasos y desfases no logrando coincidir la oportunidad de la entrega, con la necesidad de su uso. La escasa injerencia en la toma de decisiones en la asignación de recursos por parte de la escuela en los Proyecto de Integración Escolar, que dependen del DAEM, hace que los obstáculos citados anteriormente, se potencien aún más, predisponiendo negativamente a muchos profesionales de la escuela, especialmente a los profesores de aula. Otra barrera observada en algunas escuelas, se relaciona con el clima laboral de tensión que se expresa en relaciones de trabajo entre jefes y subordinados. En estos casos hay muchas veces una fractura de las relaciones profesionales.
2. Barreras en las escuelas Respuestas críticas en este ámbito es la falta de espacios o instancias para el intercambio de experiencias en relación a los Proyecto de Integración Escolar, de los procesos desarrollados en la Enseñanza Básica y la Enseñanza Media. Otra barrera importante se refiere al lugar que el Proyecto de Integración Escolar tiene en el Proyecto Educativo Institucional de los establecimientos integradores, en los que se le otorga baja prioridad, los profesores especialistas de apoyo no tienen participación en los Consejos de Profesores y no se generan espacios ni tiempos apropiados para la colaboración. Los entrevistados plantean como una barrera reiterada la limitada supervisión en terreno de las instancias superiores correspondiente del MINEDUC que permita entregar información y orientación. 3. Barreras en el aula Otro obstáculo para el buen desempeño del Proyecto de Integración Escolar, es el excesivo número de alumnos en el aula, que aunque presenta una gran variabilidad, en muchos casos, dificulta el trabajo del profesor en el aula. Otra dificultad anotada frecuentemente es la alta rotación de profesores especialistas, situación que incide directamente en la calidad de los procesos, ya que los nuevos pofesionales para dar continuidad a los procesos deben informarse y adaptarse a las nuevas condiciones laborales. Por otra parte, los profesionales más capaces emigran con mejores destinos laborales, generando algunas veces comparaciones con los que asumen los cargos, que genera malestar hacia los recién llegados. Con frecuencia dicha rotación ocurre porque los sostenedores sólo los contratan por los meses de marzo a diciembre, con el fin de evitar el pago de vacaciones durante los veranos. Esta situación se ve agravada en zonas más aisladas en las regiones analizadas, por la escasa oferta profesional de especialistas. Se observa en algunos casos tensiones entre los profesores de aula y el trabajo de la profesora especialista en la modalidad itinerante. Su escasa presencia física en el establecimiento, su reducido tiempo para involucrarse con los profesores, se aprecia como un obstáculo incluso en interacciones más allá del ámbito pedagógico. Por otra parte, en algunos casos se identifican actitudes tales como la poca disposición de los profesores de aula para apropiarse de su rol preponderante en los procesos de integración de sus alumnos.
4. Barreras en la familia Hay barreras estructurales que se derivan de la situación socio-económica de las familias de los sectores donde se insertan muchos de los proyectos de la muestra, que operan como una condición gravitante en los obstáculos identificados para una mejor participación de los padres y apoderados en los Proyecto de Integración Escolar. El nivel educacional de los padres y la prevalencia de discapacidad mental entre ellos son ejemplos de de este tipo de barrera. El fenómeno podría graficarse de la siguiente manera: a mayor exclusión social de las familias menor es su involucramiento y participación de éstas en la educación de sus hijos. En ese sentido, entre los padres entrevistados, se observan problemas asociados a la estructura nuclear de la familia en (Madres solteras, monoparental, etc.), hogares en situación precaria, así como precariedad en la ocupación de los jefes de hogar, que dificultan tanto los apoyos que ellos puedan entregar directamente a sus hijos como su participación en centros de padres u otras instancias asociativas del contexto escolar. Si bien esto no representa un cuadro generalizado, las barreras estructurales de esta naturaleza aparecen con un peso muy significativo en la muestra, lo que es consistente con los resultados de las encuestas CASEN de 1996 y 2000, que establecen que la mayor prevalencia de discapacidades ocurren en los quintiles de menor afluencia socioeconómica. A ello se suma la poca información con que cuenta la familia, ya sea acerca de la discapacidad en sí o de los canales de participación que la escuela pone a su disposición. Este fenómeno se expresa de varias maneras: primero, no se informa a las familias acerca las características de la condición de afecta a su hijo o hija con discapacidad o se les explica en términos incomprensibles para ellos. Esto no sólo limita su posibilidad de estimular el desarrollo de estos niños y niñas en su primera infancia, sino que también limita el conocimiento de las opciones educativas para sus hijos e hijas. En muchos casos, las familias pensaban que sus hijos no podían ser educados, lo que provocó su ingreso tardío al sistema educativo. Segundo, hay pocos apoyos disponibles para que las familias tomen decisiones acerca de la mejor opción educativa para sus hijos o hijas con discapacidad. Esto hace que muchos padres opten por la escuela especial, en circunstancias que su hijo o hija se beneficiaría más de opciones integradas. Tercero, hay pocas opciones de asociatividad específicas para pares y apoderados con pupilos integrados y, en general, los Centros de Padres y Apoderados de los establecimientos comunes no incorporan en su quehacer los intereses de este colectivo, lo que provoca que los padres negocien individual más que colectivamente con los establecimientos integradores. Finalmente, si bien se solicita a los padres que se involucren en la educación de sus hijos e hijas con discapacidad, no se les informa de cómo pueden colaborar con la educación de sus pupilos, tanto en sus propias casas como en la escuela misma. Sin embargo, también hay un importante grupo de padres y apoderados esperan que la escuela se haga cargo de la totalidad del proceso de formación de su pupilo y no muestran un claro interés en involucrarse en la educación de sus hijos.
5. Barreras del currículo. A través del análisis de la información producida en la fase cualitativa, se logró identificar una serie de factores o elementos que a juicio de los profesores actúan como “barreras” del proceso de integración a nivel curricular, pero gran parte de estos se asocian a recursos y a las características contextuales en las cuales se desarrollan las prácticas pedagógicas. Cabe destacar que no se logró apreciar con claridad, críticas a las estrategias o metodologías de enseñanza, más bien se mencionaban en opiniones y comentarios de tipo genérico, lo que nos permitiría inferir que existe un fuerte desconocimiento en la materia. En este mismo sentido, destaca en el análisis de las pautas de observación y en las entrevistas mismas, que las prácticas y estrategias de los “especialistas” no se diferencian sustancialmente de la de los profesores de aula común, y es más, los profesores “diferenciales”, tenderían a implementar metodologías y actividades de tipo concreto clásicas de la “escuela especial”, las que son identificadas como “estrategias especiales o de especialistas”. Las barreras que se identificaron recurrentemente están asociadas al escaso tiempo de apoyo que tienen los profesores especialistas para la atención de los alumnos con NEE, igualmente el escaso tiempo de apoyo a los profesores de aula común, falta de material didáctico, características socioculturales de las familias, poca participación de la familia en los procesos de enseñanza de sus pupilos, poca disposición de profesores de aula común al trabajo con alumnos con NEE, excesiva burocracia de la modalidad de integración (horarios, tipos de evaluaciones, diagnósticos, visaciones, etc.), entre otros. Fueron identificados otros factores que corresponden a elementos de curriculum, que aunque aparecieron como comentarios aislados y excepcionales, son interesantes de mencionar por su contenido; “falta de estrategias innovadoras y dinámicas”, “metodologías muy individualistas para la atención de los alumnos con necesidades especiales”, poca claridad del rol que les cabe a cada profesor en el proceso, falta de espacios formales y reglamentados para la articulación del trabajo entre los profesionales y la entrega de apoyos, percepción y creencias de los profesores de aula común respecto a temas como la diversidad y discapacidad/deficiencias. B) FACILITADORES PARA LA CALIDAD DE LA INTEGRACIÓN Los procesos de gestión de los Proyectos de Integración Escolar, se ven altamente favorecidos cuando se cuenta con el apoyo y la capacidad técnica de los estamentos “directivos” tanto en el ámbito comunal como al interior de los establecimientos. Como se ha señalado en el punto anterior, todo lo que tenga como horizonte las buenas prácticas, la transparencia, la consulta, la participación en las decisiones, en el uso de los recursos, se señala como un elemento gravitante en la facilitación de los procesos de gestión de recursos. En este plano, la gestión de los Equipos Multiprofesionales dependientes de MINEDUC que operan en la VI Región, que, en sus diversos roles tales como orientación, apoyo y
supervisión, apoyan a las escuelas y su contribución permite avanzar y consolidar la integración escolar. 1. Facilitadores en la Escuela La gestión del Proyecto de Integración Escolar se ve favorecida cuando existe un clima organizacional adecuado. Esto es posible cuando los profesionales de apoyo son percibidos por la comunidad educativa efectivamente como colaboradores del trabajo del Proyecto de Integración Escolar y no como “expertos”. Otro aspecto que ayuda considerablemente en el buen desarrollo de los procesos de integración, es el contar con una infraestructura adaptada para la atención de los alumnos integrados con dificultades de accesibilidad. También el buen equipamiento de la sala de recurso, y su dotación de material pedagógico. Por otra parte, un porcentaje importante de las personas consultadas visualizan de manera positiva, haber iniciado la experiencia del Proyecto de Integración Escolar desde la escuela especial, cuestión que se valora en el plano de tener un conocimiento previo. Ciertamente estos efectos se multiplican si se encuentra un grupo de profesores abierto al cambio, cuestión que se asocia a la experiencia, ya que los años de trabajo juntos, implica muchas veces aprender a conocerse y a respetarse. Asimismo se valora positivamente el apoyo y coordinación con diferentes tipo de estructuras o sistemas que funcionan en las escuelas, tales como los grupos diferenciales. En este sentido es también es muy apreciado contar con el apoyo de organizaciones de y para la discapacidad, que en muchos procesos de capacitación han generado efectos multiplicadores con sus consiguientes buenos impactos Finalmente, otro aspecto percibido de manera favorable, es cuando los actores ven que el establecimiento pone de sus propios recursos para apoyar la gestión y facilitar las actividades educativas, tales como pequeñas inversiones en equipamientos e insumos que alivien la carga de trabajo y apoyen el trabajo pedagógico, por ejemplo: fotocopiadoras, proyectoras, entre otras. 2. Facilitadores en el Aula Desde los alumnos se percibe como un factor coayudante y facilitador la participación y las innovaciones evaluativos. Por ejemplo: la evaluación entre pares. 3. Facilitadores del currículo. En general los aspectos reconocidos como facilitadores para el proceso de integración y la consiguiente entrega de apoyo para los alumnos con NEE, dejan entrever una sobre valoración de lo “diferenciado” o de lo “especializado”. Fue recurrente percibir una fuerte aprobación a la existencia de aulas de recursos, participación de profesores especialistas,
psicólogos y equipos multiprofesionales, materiales específicos y/o “especializados” para el trabajo con alumnos con NEE y adecuaciones al espacio físico. Otros factores que podríamos inferir de mayor importancia y que también fueron apreciados son; la disposición de la dirección de los establecimientos, las experiencias de pasantías en el ámbito de la integración que habría permitido que la comunidad educativa se impregnara mayormente de los propósitos y el sentido de la integración y la existencia de recursos complementarios como materiales didácticos, perfeccionamiento y recursos adicionales provenientes de organismos externos al sistema educativo, como el FONADIS. Si bien estos aspectos ventajosos no fueron identificados por la mayoría de los establecimientos, podríamos asumir que de alguna forma participan de forma crítica en el buen desarrollo del proceso. La naturaleza de la valoración de factores o elementos facilitadores de la integración, permiten inferir que predomina una percepción sesgada hacia lo clínico en los profesores respecto al tipo de apoyos y a las condiciones básicas que deberían presentarse para desarrollar con mejores perspectivas el proceso de integración educativa.
LECCIONES APRENDIDAS DEL ENFOQUE DE INTEGRACIÓN
Jorge Iván Correa Álzate Investigador del Tecnológico de Antioquia (Colombia)
Resumen La integración no tiene una valoración positiva o negativa en sí; adquiere sentidos y aparecen construcciones conceptuales coherentes con el momento histórico y el contexto de actuación de las instituciones educativas. Colombia, a partir de la promulgación de políticas reconocidas en el cambio de concepción de los estudiantes centrado en las limitaciones hacia necesidades educativas, impulsa el enfoque de integración en el período de 1994 a 2006, trayendo implicaciones organizativas y administrativas del servicio educativo en el país, materializado en normativa específica y caracterizado en prácticas que promueven oportunidades de acceso a la educación formal y en mejores condiciones para la accesibilidad del aprendizaje. Resignificar las prácticas en el enfoque de inclusión a partir de análisis documental, evidencia de talleres e informes de investigaciones permite reconocer aprendizajes, conceptos, rutas y legados para entender qué hacer en la transición de un paradigma a otro. Palabras claves: apoyo pedagógico, aula de apoyo, política educativa, prácticas integradoras. Abstract Integration does not have a positive or negative assessment by itself. It begins to make sense, and new conceptual constructions arise according to the historical moment, and the context in which educational institutions play a role. Colombia enacted policies recognized in the change of conception about students. This change was focused on limitations regarding educational needs. From that moment on, the country fostered integration approaches between 1996 and 2006. This had organizational and administrative implications for educational services in the country, materialized in specific regulations and portrayed in practices that promote access opportunities to formal education in better conditions for accessing knowledge. Resinifying practices in inclusive approaches with through document analysis, workshop results and research reports allows for the recognition of learning, concepts, paths and contributions from past practices in order to understand what to do in the transition from one paradigm to the other. Keywords: pedagogical support, support room, policy
Implicación del concepto de integración
El país ingresa al enfoque de integración en el campo educativo a principios de los años noventa como consecuencia del movimiento internacional. Dicho movimiento surge al
inicio de los años sesenta y es divulgado como el principio de normalización en países europeos y Norteamérica para promover los derechos de la persona con discapacidad de acceder a la escuela y a otros espacios “como un ser humano más”. Su autor representativo, Bank-Mikkelsen, en el año de 1969, lo da a conocer como una posibilidad de utilizar "medios educativos que le permitan a la persona adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos a la normatividad general". En otras palabras, educar en condiciones lo más cercanas que sea posible a la "normalidad". Esta nueva manera de ver a la persona con discapacidad trae cambios en el concepto de normalidad, que pasa de ser
una postura que clasifica a los seres
humanos en su desarrollo deficitario comparado con el grupo de su edad cronológica a considerar su condición como una variable relativa, en función de la cultura, la época, la historia individual de la persona con capacidad de adaptarse y lograr habilidades para su desempeño en la vida personal y social, y un proceso de aceptar al otro, fueran cuales fuesen sus condiciones y características personales y sociales. En el contexto nacional, florecen conceptos y autores como Gómez, Vélez y Ramírez (2000, p. 47), que definen la integración escolar como: Una filosofía que surge como respuesta a la desigualdad de oportunidades de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, dándole paso a una educación integradora, mediante la cual la escuela reconceptualiza su papel y las funciones de quienes la componen, llegando así a darle respuesta a la diversidad de alumnos que tiene, permitiendo que cada uno se exprese y “sea” en su diferencia. La integración escolar sólo puede darse si se considera basada en el principio universal de la normalización, cuando la persona con necesidades educativas especiales pueda llevar una vida lo más cercana posible a lo que la sociedad ha considerado como normal, reconociéndole, además, los mismos derechos y oportunidades que tienen las otras personas. Ello implica un cambio epistemológico en la forma de concebir lo que debe ser la escuela, lo que debe ser y hacer el maestro, propiciando la creación de una cultura más abierta, flexible, democrática, innovadora y humanizante ante la diferencia.
Ante este escenario, es normal que surjan resistencias al cambio, identificado en profesores de grado y nivel (aula regular) y en los equipos de profesionales con la función de la orientación de los apoyos. El aspecto clave se aprecia en la redefinición de la labor del maestro de aula, así como del maestro de apoyo. Se exige también que ambos asuman una responsabilidad compartida. Se corrobora los hallazgos de Macotela (1999) cuando expresa “la necesidad básica estriba en el logro de metas comunes entre ambos grupos de referencia y, sobre esta base, la derivación de métodos comunes de enseñanza y evaluación teniendo como eje el currículum de educación básica”. Este concepto genera posibilidades en formas organizativas de llevar a cabo el principio de integración sin perder la perspectiva de respetar las características del país, de las instituciones y del ser humano. La respuesta educativa toma como referente su historia, su política educativa, su economía, su estructura organizativa y las características de cada estudiante. En este punto, es importante recalcar que cada sujeto se hace merecedor de una respuesta particular y diferenciada ante las mismas situaciones de la vida, y que lo interesante es rescatarlas y no homologarlas al servicio de una supuesta igualdad. La apuesta está en la igualdad de oportunidades que solo puede lograrse atendiendo a las condiciones de aprendizaje que cada uno necesite, implica organizar las condiciones necesarias para que esa persona pueda insertarse al sistema educativo respetando sus necesidades. El enfoque de integración ingresa en los desarrollos de la educación a diferentes ritmos en el país. Las grandes ciudades con mayor desarrollo, tenían posibilidades de gestionar recursos y diferentes opciones en la organización del servicio. Sin embargo, esta diferencia no fue un obstáculo en las pequeñas ciudades: implicó la promoción de prácticas organizativas nuevas sin necesidad de desmontar procesos instaurados.
Relación del enfoque de inclusión con necesidades educativas especiales
Las diferencias del ser humano desde el enfoque de integración mostrándose en condiciones de carencias en el desarrollo y aprendizaje. Persisten las representaciones sociales que se tenían de la persona con discapacidad como aquella que necesita
educación especial, considerando sus déficits en el desarrollo y sus desigualdades en el aprendizaje para ser intervenidas con acciones educativas que, en algunos momentos, se interpretan como niveladoras y compensatorias a las necesidades de ella. Este hecho, que se sigue evidenciando en prácticas institucionales, es consecuente con la homologación conceptual entre discapacidad y necesidades educativas. El enfoque de integración se derivó principalmente para las personas en situación de discapacidad e incorpora la tendencia conceptual sobre necesidades educativas. La concepción de la persona con necesidades educativas especiales se plantea como una alternativa tanto para la comprensión de la discapacidad como para la oferta de servicios de carácter educativo y social (incluye acciones en los contextos familiar y comunitario), lo cual hay que reconocer, y contribuye significativamente a la transformación de un servicio educativo que había tenido connotaciones de ser paralelo o segregador de las posibilidades del ser humano. Autores como Oliver (1990) y Michalaikes (2003) afirman que “la integración ha sido construida sobre ideas antiguas de la discapacidad”. La transformación de las representaciones culturales ha sido compleja en el cambio de esquema rehabilitador que precedió la integración, pues generó conflicto en la nueva postura de entender que la integración enfatizaría la necesidad educativa de las personas. Esta se interpretó como la carencia o el déficit derivado de la condición de discapacidad, y no como la alternativa de disponer de otras formas educativas y de enseñanza; hecho que se correlaciona con el pensamiento de Arnaíz (1997, p. 313) “el problema no es la integración escolar en sí misma. El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales, nuestra capacidad para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar no homogéneo”. La necesidad educativa se sitúa en la persona, como una consecuencia de la discapacidad y el servicio educativo se centró en la necesidad individual. Las necesidades educativas de los estudiantes frente al aprendizaje son atribuidas casi de manera exclusiva al déficit de ellos, sin reconocer su carácter interactivo producto de la relación que se da entre las características del estudiante con el tipo de conocimiento, método y orientación metodológica o con sus capacidades.
Esto expresa que los factores sociales, ambientales y las condiciones escolares intervienen para favorecer, o no, el aprendizaje de esta población, pero no son concebidas en el momento de orientar los apoyos en el contexto educativo. El estudiante que presenta estas necesidades fue accediendo a un cupo escolar, y las transformaciones que requería el servicio educativo se situaron mayoritariamente en las evoluciones desde la persona y no en el cambio del contexto. La evolución sobre la concepción en necesidades educativas fue avanzando a entenderla, en las prácticas institucionales; se empieza el cambio de las tipologías establecidas en los diagnósticos clínicos. Cynthia Duk (2002) afirma: “Ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de estudiantes que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales”. Agrega Casanova (1990) “Requieren de apoyos pedagógicos”. Este avance conceptual ha dado opciones y oportunidades diversas en la actuación cotidiana de las instituciones educativas, de manera particular a la estructura de apoyos como acción que favorece el proceso de desarrollo y aprendizaje, se fue convirtiendo en el elemento fundamental, dado que combina la interpretación y análisis de las características individuales con las condiciones contextuales y la participación de los entornos para la oferta de servicios. Las reflexiones se orientan a cambiar la visión sobre el ser humano que reconozca sus características, necesidades e intereses. Estos apoyos son concebidos de acuerdo con la intensidad de la intervención y el momento de la vida o el ámbito en que se desarrollan las personas. Esto sugiere que cualquier persona, en condición o no de discapacidad, requiere ayudas personales, materiales, organizativas, tecnológicas o curriculares a lo largo de su escolaridad para acceder a los contenidos ofrecidos por la institución educativa, y que esta intervención debe ofrecerse en forma articulada atendiendo a las necesidades individuales con el propósito de apostarle a la participación en su entorno social. Una de las formas como se materializan los apoyos en el enfoque integrador se reconoce en la propuesta de las adaptaciones curriculares, la cual se interpreta como la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las estudiante.
posibilidades de cada
El diseño de diferentes modificaciones y ajustes al currículo se extendió a las prácticas institucionales de acuerdo con el grado escolar en el que está matriculado el estudiante, se concentraron en los objetos de enseñanza (contenidos) y se reconocen en decisiones como prioridades, ampliaciones, eliminaciones o cambios en la temporalización que impliquen secuencia en el proceso escolar, llegando a trasladarse para otro grado superior de escolarización o, en algunos casos, a definir objetos de enseñanza mínimos para el logro en el grado escolar. En algunas instituciones educativas, se llego a la minimización del currículo, pensada, en muchos casos, en la predeterminación de lo que no puede hacer, y no sobre aquello que es posible en el estudiante. Otra manera de concebir la adaptación es en términos de provisión de recursos y estrategias para el acceso al currículo ordinario. Se establecieron solicitudes constantes para dotar las instituciones con materiales diversos y capacitaciones para acceder al manejo de metodologías diferentes a las que estaban utilizando los maestros con sus estudiantes. Las adaptaciones curriculares se fueron entendiendo al punto que modificaron la evaluación de logros de los estudiantes, los cuales son el punto de referencia para la promoción de un grado escolar a otro. En la práctica de las instituciones y de los maestros, surgieron tensiones a resolver en la aplicación de las adaptaciones curriculares:
Considerar la evaluación desde criterios generales con la articulación de las necesidades individuales de los estudiantes, que llevaron, en ocasiones, a la homogenización o minimización en el momento de evidenciar los logros en el aprendizaje de los estudiantes.
Responder en la evaluación a las exigencias globales y a las de contexto, se evidencia en el bajo conocimiento que tienen los docentes para adaptar niveles de competencia para los estudiantes con discapacidad.
Articular en la enseñanza los potenciales individuales y la necesidad educativa como ejes de la orientación pedagógica. Las primeras se dejan de lado en el proceso, la orientación se ha estado en programas complementarios referidos a expresiones artísticas en la institución o en otras por iniciativa de las familias.
Cumplir con la evaluación externa que se aplica en algunos ciclos de la escolaridad con las posibilidades del estudiante de acuerdo con las adaptaciones que se han realizado en el currículo para favorecer su aprendizaje. La tendencia ha sido la de eximir al estudiante con discapacidad en estos procesos o presentar la prueba con igual exigencia que para el resto de sus compañeros de grado escolar. Los apoyos en este proceso están formalizados en el ámbito nacional con estudiantes sordos y ciegos. En las demás discapacidades, es un proceso en construcción.
Establecer currículos individuales y desarrollados de manera articulada al currículo general: Esta práctica varía entre instituciones que tienen en un proyecto pedagógico las dos tendencias de manera sincrónica y otras que dan respuesta a través de dos proyectos: uno pedagógico para el desarrollo de los objetos de enseñanza del grado escolar y otro personalizado para apoyar las necesidades del estudiante.
Articular la orientación pedagógica en sus diferentes niveles organizativos de aula o grupo, grado o nivel y proyecto educativo de la institución. En la mayoría de los casos, sigue siendo una propuesta de aula y en pocos casos trasciende lo institucional, aunque tengan en su referente filosófico la apertura a la población con necesidades educativas. Es necesario reconocer las adaptaciones en las instituciones educativas como un
estado permanente de reflexión, indagación, proposición, ejecución y valoración de la propuesta curricular en beneficio de los procesos de los estudiantes, sus necesidades e intereses.
Normativa en el enfoque de integración
El sistema educativo colombiano, a partir de la ley general de educación de 1994, se reconoció en el enfoque de integración para la atención a la población con necesidades educativas especiales (el término se adoptó en el país para personas con discapacidad y capacidades y talentos excepcionales); materializándose en su momento en el decreto 2082 de 1996 como un principio, “integración social y educativa”; cimentándose
con otros denominados “desarrollo humano”, “oportunidad y equilibrio” y “soporte específico” para la promoción en el acceso y la permanencia de la población excluida del servicio educativo formal, reconocido como regular (Decreto 2082 de 1996, artículo 3). Estos principios se definieron en el decreto así:
Integración social y educativa: por el cual esta población se incorpora al servicio público educativo del país para recibir la atención que requiere dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especifico de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean necesarios.
Desarrollo humano: por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagogía para que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales puedan desarrollar íntegramente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de valores humanos, éticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.
“Oportunidad y equilibrio: el servicio educativo se debe organizar y brindar de tal manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales”.
Soporte específico: por el cual esta población pueda recibir atención específica y, en determinados casos, individual y calificada dentro del servicio público educativo, según la naturaleza de la limitación o de la excepcionalidad y las propias condiciones de accesibilidad para efectos de la permanencia en el mismo y de su promoción personal, cultural y social. Éstos principios se articulan en el sistema educativo en las estrategias
organizativas “unidades de atención integral” y “aulas de apoyo” para garantizar la implementación del enfoque de integración. Los principios rectores en palabras de Rubio (2009, p. 2) se orientan “al sistema de vida tanto de la persona con discapacidad como de la sociedad”. La conceptualización más reconocida de éstas la estableció Correa en el año 1998: Las unidades de atención integral se conciben como un conjunto de programas y servicios profesionales gestionados por los municipios a través de las secretarías de educación, para brindar a las instituciones educativas los apoyos pedagógicos,
terapéuticos y tecnológicos establecidos en el decreto 2082 de 1996. La respuesta a la diversidad
desde
las
unidades
de
atención
integral
se ofrece
de
manera
interdisciplinaria, y su cubrimiento se extiende a las instituciones que brindan el servicio a la población con necesidades educativas especiales (p. 41). El aula de apoyo, definida como un conjunto de servicios, estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas, para brindar los apoyos pedagógicos, técnicos y terapéuticos; puede ser de carácter institucional, regional o municipal. Para su funcionamiento, se debe contar con el aval del consejo directivo y estar incluida en el plan de desarrollo del municipio para efectos de asignación de recursos. Esta estrategia debe estar liderada por un maestro de apoyo en las instituciones educativas (p. 31). Las estrategias organizativas del enfoque de integración ingresan en la dinámica administrativa de las instituciones educativas y se identifican en la inclusión de los apoyos pedagógicos, técnicos y terapéuticos. Estos se entienden como la acción de acompañamiento a las personas que presentan una necesidad educativa. Se reconocen por ser una estrategia metodológica, una asesoría, un recurso didáctico inmerso en la enseñanza, así como asesoría a familias, entre otros. La oferta de los apoyos se organizó a través de proyectos individuales o personalizados. El decreto 2082 de 1996 los definió como: Un instrumento que, partiendo de una evaluación general del estudiante y del contexto, determina sus necesidades educativas especiales, para darle respuesta educativa pertinente que, al igual que al resto de la población escolar, logre alcanzar objetivos de la educación. Se concibe con los distintos componentes: conceptual, administrativo y de gestión, pedagógico y de interacción comunitaria del Proyecto Educativo Institucional. (Artículo 7). Correa (1998, pp. 51 a 65) propuso el diseño con los siguientes aspectos. Este se generalizó en la mayoría de las aulas de apoyo:
Conocimiento de necesidad educativa del estudiante y análisis de su derivación o no de la condición de discapacidad
Análisis del desarrollo del estudiante en términos de necesidades, intereses y expectativas
Definición de los apoyos requeridos y las áreas del aprendizaje que requieren mayor
acompañamiento
Contexto de aplicación de los apoyos: familiar, educativo y social
Modalidad de aplicación de los apoyos individual o grupal
Organización relacionada con responsables de la aplicación y periodicidad
Monitoreo en el seguimiento
Valoración de resultados y redefinición del proyecto personalizado Paralelo a las estrategias, se establecieron mecanismos como planes y
programas. Entre los más reconocidos, se encuentran:
Planes de desarrollo de cubrimiento gradual: estos planes se diseñaron buscando tener metas de cobertura de la población en situación de discapacidad en la educación formal (regular). Estas directrices se materializaron en la reformulación de los Proyectos Educativos de las Instituciones en la actualización de maestros en ejercicio, la formación inicial del talento humano en las escuelas normales y facultades de educación, y la adecuación de espacios físicos y currículos. Su propuesta surge como una respuesta en la transición de las aulas especiales hacia la implementación del enfoque de integración.
Programas de movilización nacional: consideraba la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación, de la sociedad civil en todas sus manifestaciones para que se asumiera la responsabilidad de la atención de la población con necesidades educativas en este campo como un asunto prioritario que contribuyera de una forma eficaz y sistemática a la profundización de la democracia, la participación ciudadana, la construcción de una cultura de convivencia y respeto a los derecho humanos. Esta propuesta se fortalece en las instituciones educativas con el surgimiento de las competencias ciudadanas, definidas por el Ministerio de Educación Nacional (2003) como el “conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática y valorar el pluralismo” (p. 6), destacándose, para este interés, el grupo de competencias referidas a identidad, pluralidad y valoración de las diferencias. La normativa que sustento el enfoque de integración en el país, se extendió
hasta el año 2005, dejando aprendizajes diversos:
Necesidad de contextualizar en el ámbito nacional las recomendaciones sobre política internacional e instaurarlas en normas propias que le den identidad al país.
La promulgación de la normativa requiere acompañarse de acciones de promoción y divulgación para generar lenguajes comunes y acciones coordinadas en diferentes sectores de la comunidad y en el interior de las instituciones educativas.
Definición de rutas de actuación, precisadas como recomendaciones metodológicas para favorecer procesos de transformación educativa.
Consideración de las transiciones en los paradigmas, no se transforman de un día para otro, requieren asimilaciones conceptuales y adaptación de quién va trabajar con las nuevas concepciones para lograr el compromiso y el impacto deseado.
Formación del talento humano
La formación del talento humano en el enfoque de integración fue una de las preocupaciones. Se tuvo la convicción de que este es uno de los fundamentos para garantizar el éxito en la implementación de una innovación en el campo de la educación e impactar con las metas y los objetivos en la comunidad educativa, dándole respuesta a las necesidades del ser humano y del contexto reflejadas en el proyecto educativo institucional. En este sentido, la formación docente se vincula con la reconstrucción del conocimiento e implica que se debe comprender que dicha formación debe involucrar a todos los protagonistas del proceso educativo, como son el estudiante, docentes, padres de familia y directivos que consolide la propuesta pedagógica de la institución e impulse el desarrollo de experiencias significativas. Ingresar con el enfoque de integración escolar trajo como consecuencia la generación de diversas acciones como foros, talleres, seminarios y conversatorios para la cualificación de los docentes en ejercicio que les permitiera comprender la intervención pedagógica articulando la pedagogía, el saber disciplinar y los enfoques de las necesidades educativas.
La puesta en marcha del enfoque de integración en las instituciones educativas posibilita interpretar el desarrollo de líneas personal, disciplinar, social e institucional en el proceso formativo:
Línea personal: ubica las tendencias de formación a partir de necesidades de valoración y reconocimiento del ser humano para entender a los estudiantes que presentan las necesidades educativas. Este criterio remite a pensar en los intereses individuales, en los aportes teóricos y de la experiencia de quienes ya vienen realizando la práctica de la atención a dicha población en proceso de integración escolar. Al respecto, Tenorio (2005, p. 825) da a conocer que “los maestros no han sido formados para atender la diversidad desde el marco del currículo común”. La práctica ha mostrado la tendencia a impulsar campañas, talleres y actividades de sensibilización a las comunidades educativas para reconocer y comprender los alcances del enfoque de integración encontrando en las actitudes el elemento que posibilite el desarrollo de potenciales en los estudiantes con necesidades educativas como miembros partícipes de la sociedad.
Línea Disciplinar: cuando se analiza la relevancia disciplinar, es importante pensar en los intereses y necesidades en un campo del saber. Cuando surgió el enfoque de integración, estos saberes específicos eran de dominio de quienes se formaban en educación especial o en rehabilitación, hecho que generó conflictos por los límites del saber y la competencia de los maestros que tenían la responsabilidad de la orientación de grados escolares y áreas del conocimiento. Avanzar en el proceso implicó que el Ministerio de Educación Nacional diseñara planes de actualización de docentes en colaboración con las secretarías de educación y facultades de educación en las diferentes regiones del país. Los talleres de actualización a docentes han enfatizado las dificultades de aprendizaje específicamente en los saberes de las matemáticas y de la lectoescritura, lo que refleja el vacío epistemológico que se tiene en la educación básica primaria frente a estos, sin que sea posible determinar si son dificultades propias del proceso de aprendizaje derivadas del uso de la didáctica en la enseñanza de los saberes o de las necesidades educativas de los estudiantes.
Línea Institucional: reconoce la importancia que la institución le otorga al enfoque de integración en su filosofía de atención a la diversidad de estudiantes y reconocer aquellos ejes problemáticos relevantes en sus prácticas. La institución debe priorizar aspectos para señalar hacia cuáles orientará sus esfuerzos y recursos. Para ello, es necesario que la institución identifique en cuáles campos ha ido ganando mayor experiencia, en cuáles se ha ido especializando el talento humano disponible y en cuáles encuentra debilidades. Los programas de actualización han enfatizado la compresión de los diferentes cuadros clínicos de las condiciones de discapacidad. En ocasiones, se profundiza en los procesos causales y la caracterización de tipo médico, dejando la comprensión del proceso de aprendizaje y enseñanza desde las necesidades educativas, primando la intención del déficit sobre el potencial del estudiante.
Línea Social: pensar en la relevancia social es analizar los intereses y necesidades de la comunidad en aspectos que requieran ser explicados y comprendidos, así como generar alternativas de solución buscando la proyección de la institución hacía el contexto, la vida de la comunidad y la cultura local. Esta línea de formación se ha visto menguada por no comprender que el enfoque integrador iba más allá de la escuela y que los limites del proceso educativo están en la sociedad y no son exclusivos de una institución educativa. Las experiencias de formación del talento humano para orientar la atención de la
población en situación de discapacidad desde el enfoque integrador ha requerido mayor trabajo en las líneas personal y disciplinar y, en menor escala, la institucional. Se abordan tanto para atender las necesidades generales de la pedagógica y a los propósitos de la integración escolar. La formación del talento humano se dirige, de un lado, a maestros y profesionales de apoyo, y de otro, a las familias y docentes que realizan la experiencia en el servicio educativo.
La práctica en el enfoque de integración
La práctica en el enfoque de integración para la población en situación discapacidad tuvo como punto de motivación para la acción los procesos de segregación de los que fue objeto ésta población. Se partió de las políticas de educación para todos con la declaración de Dakar (1990) haciendo énfasis “en el diseño de programas acordes a las condiciones”. En este sentido, Tenti (2007, p. 4) expresa que las “políticas educativas de los últimos años, requieren romper con el modelo hegemónico homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos” y agrega Cedeño (s. f.) que “la integración se adecua a las estructuras de las instituciones”. En la estructura administrativa, se tuvo la expectativa por el cambio de las prácticas institucionales, especialmente en la filosofía de las instituciones y sus currículos con la didáctica y la evaluación. La práctica posibilita comprender la competencia procedimental de las políticas en el desarrollo de programas, proyectos y estrategias para atender las necesidades educativas de los estudiantes. Dicha práctica identifica la forma de la transferencia de la teoría a la acción y que se orienta bajo los principios de la comunicación intercultural, la cual no es sólo intercambio de información, sino una construcción de sentidos. En el proceso, el maestro se enfrenta a la incertidumbre ocasionada por la duda de cómo interactuar, llevándolo a actuar fundamentado en supuestos reconocidos en actitudes, sentimientos, creencias, valores y conductas; en ocasiones, antes del ingreso de los estudiantes al proceso escolar. En este trasegar de la práctica, se encuentran diferencias de actuación entre los maestros de apoyo, de grado, padres de familia y en el desempeño de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas. Tanto familias como maestros tienen como referente su historia personal y la vida cotidiana en la comunidad. En ocasiones, toman sus propias vivencias frente a la no exclusión y discriminación para hacerse el propósito de la valoración y del cambio. Amparados en su experiencia, pueden encontrar la oportunidad de crecer en lo personal y profesional, en la medida que se humaniza la pedagogía para quienes han sido excluidos de un servicio educativo. Cabe resaltar que la práctica se reconoce como el proceso mediante el cual el maestro (a) se constituye y se recrea en la cotidianidad y
la experiencia lo (a) lleva a desarrollar la habilidad para crear cada vez nuevas estrategias didácticas, técnicas y métodos, aprobando unos y desechando otros. Esto implica que se debe tener conciencia de las características que me identifican en la cultura pedagógica y de nuestros procesos comunicativos. En este sentido, es necesario que el maestro (a) se reconozca en su profesión para que pueda trascender su acción. Desde lo conceptual, a los maestros de apoyo se les prepara con estrategias cognitivas y procedimentales necesarias para conocer la diversidad y los diferencias en entornos en los que se inscribe la propuesta filosófica de la institución; para analizar los contextos educativos y definir propuestas de orientación pedagógica en el marco de la integración escolar; tomando posición crítica y activa en la acción pedagógica y sistematizar las experiencias relacionadas con su práctica, generando categorías conceptuales. La práctica pedagógica surge de la interrelación de los discursos, el especializado (dado en el dominio de los saberes) y el discurso regulativo (dado por las políticas educativas), como una manera específica de comprender la acción pedagógica legitima y proyectar la profesión docente en la medida que validan la propia experiencia. Estas ideas posibilitan entender cuál es el discurso que se maneja en la práctica de la integración con población en situación de discapacidad y necesidades educativas. Las prácticas en el enfoque de integración han llevado a tomar la acción pedagógica en un sentido de humanización que permita el desarrollo de valores como la convivencia, armonía y afectividad. En estas los discursos especializados se reconocen en la puesta en marcha de los apoyos pedagógicos brindados por los (as) maestros (as) de apoyo. Se enfatizan las habilidades adaptativas para el incremento de niveles de autoestima, autoimagen, desempeño social y personal con estrategias como planes caseros (para el hogar) y el proyecto personalizado. Y los regulativos se reconocen en las justificaciones de los maestros y directivos a las acciones pedagógicas desde las políticas educativas y de cobertura promocionadas por el Ministerio de Educación. Las prácticas en ambientes menos favorables, se destacan situaciones como la tendencia de los maestros a orientar el aprendizaje con modelos didácticos que
favorecen la memoria y con orientación de contenidos que tienen pocas posibilidades reflexivas sobre los objetos de enseñanza, caracterizados en situaciones que restringen procesos de sus estudiantes, reconocidos en apatía por comprender las diferencias individuales y orientados en ambientes exclusivamente academicista. Al contrario, existen las prácticas que proporcionan al estudiante las condiciones pedagógicas en ambientes agradables, acogedores y no amenazantes, la participación activa como ser social, amigables y favorables para sus potenciales. Los ambientes de confianza potencian la responsabilidad en las acciones de los estudiantes, su participación en la organización y creación de normas para la convivencia, permitiendo hacer del error una posibilidad de aprendizaje. Esto lleva a darle confianza y seguridad a la persona para que actúe con confianza y se enfrente a la búsqueda de soluciones responsablemente. Al inicio de la puesta en marcha del enfoque de integración, la evaluación se posesiona desde una mirada técnica que tiene como finalidad controlar y reproducir un modelo donde el aprendizaje es un proceso mecanicista de repetición de contenidos. Dicho modelo utiliza un lenguaje técnico, descriptivo, informativo y repetitivo. El cambio se vislumbra con la mirada cualitativa, direccionada desde una nueva postura al ser humano, ubicado en una cultura y en un contexto. Esta mirada es permanente y continua, con sentido de autoridad democrático y participativo, lo cual permite que el estudiante esté motivado para la búsqueda permanente de su mejoramiento acorde a su proyecto de vida. Los estudiantes atendidos en el enfoque de integración han encontrado mayor adaptación a los logros y criterios de promoción en la educación preescolar y primaria que en los otros niveles de la educación, encontrándose prioridad en el desempeño académico sobre el social.
Procesos de investigación
La sistematización como herramienta de la investigación ofrece la posibilidad de reconocer las experiencias exitosas, brinda la posibilidad de recuperar programas, métodos y estrategias que se han experimentado en la práctica. La sistematización
toma la realidad como una totalidad y se le considera en permanente movimiento. La experiencia en integración rescata los hitos reconocidos en hechos, factores y situaciones para explicar su evolución en diferentes contextos educativos. La investigación implica asumir la atención educativa como un objeto de estudio centrado en la postura que identifica una institución educativa en particular, a partir del reconocimiento de la práctica, posibilita la reflexión sobre los procesos que la caracterizan y generar alternativas pedagógicas innovadoras y métodos o estrategias significativas en su implementación. Saldarriaga y Correa rescatan la experiencia desarrollada en noventa (90) instituciones del departamento de Antioquia entre 1998 y 2005 con la participación de los maestros de apoyo. Se implementó la siguiente metodología derivada de las propuestas de sistematización de experiencias en educación popular, desarrollada de manera amplia en América Latina por Oscar Jara:
Momento de planeación: significó definir la ruta que se emplearía para orientar la recolección de la información, las estrategias que facilitaran el proceso de integración, cronograma de actividades y la organización de los maestros de apoyo en equipos de investigación.
Momento de contextualización de la experiencia: se acuerda con el grupo de maestros (as) de apoyo recoger la transición entre el enfoque de educación especial y el de integración escolar, así como el recorrido que se tiene de esta con el surgimiento de la ley general de educación en 1994, el decreto 2082 de 1996 y las reglamentaciones especificas que se generaron hasta el momento. De este modo, queda el registro en cada una de las aulas de apoyo, permitiendo presentar el recorrido en el departamento de Antioquia.
Momento de reconstrucción de la experiencia: se parte de la pregunta presentada en el primer momento referida a aquello que identifica el enfoque de integración en el contexto de las instituciones educativas. Se trata de reconstruir la experiencia en su totalidad registrando acciones, actitudes, etapas entre otros. Se presentan avances en talleres mensuales, se propone el análisis de los contenidos localizados en el contexto de la experiencia para establecer correspondencias y coherencias y superar lo anecdótico y el relato de hechos en tiempo y espacio.
Momento de análisis: implica descomponer la realidad de la integración en elementos específicos partiendo de la información dada en cada uno de los componentes. Se pasa a unos cuadros para conformar las tendencias. Por ejemplo: en modelos pedagógicos, se analiza estableciendo el tipo y las estrategias que indican su presencia en el contexto.
Momento de producción: cada equipo de maestros de apoyo presenta el documento que recoge la experiencia de integración escolar determinando las tendencias en cada una de las categorías que surgen en el proceso de sistematización.
Momento de interpretación: tomando referentes conceptuales en cada una de los componentes, se relacionan dichos referentes con las tendencias que surgen de estos.
Se
manifiestan
los
datos
cualitativos
(indicadores)
y
cuantitativos
(porcentajes) por cada tema definido para la investigación.
Momento de Síntesis: es la redacción de las tendencias en los componentes. Se resalta lo más significativo y se establecen las conclusiones de estas a nivel de los contextos educativos y el departamento. De igual manera, se determinan las proyecciones de atención educativa, formación e investigativas.
Momento de comunicación: socialización de los resultados a partir de la publicación de un texto, artículo de revista y en eventos académicos como foros y seminarios. La sistematización posibilitó reconocer tres grupos de prácticas en el enfoque de
integración:
Prácticas centradas en adaptaciones instrumentales
La integración se asume como un proceso con bondad en sí mismo; por tanto, la garantía de integración está puesta en el obtener, adecuar, dotar de recursos y aplicar acciones para la normalización de los procesos educativos. La integración instala a la persona como un sujeto adaptable y objeto de ser medible, cuantificable y moldeable a imagen y semejanza de una estructura educativa considerada deseable. Ofrece adecuaciones físicas, material didáctico, terapias y acciones que se consideran de orden instrumental para la integración escolar.
En este sentido de lo instrumental, se parte del pensamiento que el estudiante debe cumplir requisitos para ser integrado y adquiere
habilidades. La institución
desarrolla acciones sobre la persona buscando “acomodarlo” a la estructura formal, aceptada. Al respecto, Figueroa (2011), en una investigación, halló que “los profesores reclaman los apoyos necesarios para lograr el aprendizaje de los estudiantes con el tipo de discapacidad, debido al compromiso de las funciones cognitivas que consideran necesarias para el desarrollo de procesos en el aula regular”. Aquí, la escuela adquiere el papel de normalizadora, socializadora, sin que se tengan proyecciones para la convivencia como ser humano, convirtiéndose la institución en el único espacio de referencia en su proceso de integración. Desde esta mirada, el acceso de la persona con necesidades educativas está sujeto a prerrequisitos para el ingreso a la institución educativa y la permanencia en el proceso se determina por los logros que obtenga en su aprendizaje apoyado en las adaptaciones. Como lo plantean Moriña y Parrilla (2006), “la ausencia de evaluación de las propuestas formativas y la participación de los integrantes de las instituciones en este ejercicio obstaculiza la reflexión y la continuidad de esfuerzos dirigidos a ésta”.
Las prácticas centradas en estándares desde el rol de estudiante, familia o maestro
Se definen como la habilidad empleada por los estudiantes con necesidades educativas en contexto de integración para alcanzar los fines establecidos por la educación. En este caso, se trata de acciones dirigidas, en especial, hacia las personas o los sucesos sociales o pedagógicos intencionados hacia un interés, un propósito o una meta que se asumen como válidos. Se busca, con la acción, atraer, inducir al otro para que haga aquello que, “se sabe” o “se cree”, le conviene. La práctica marca un gran sentido de adaptación de las personas. La diferencia con la anterior práctica (instrumental) radica en que la adaptación parte de la persona dirigida por el pensamiento adaptador de otros llamados maestros de apoyo, profesionales de apoyo, expertos y orientadores. Así, las acciones se desarrollan trabajando con el otro (estudiante por integrar, o sus pares, maestros y familias) para
alcanzar unos fines que, aun incluyéndolo, pueden pasar por encima de sus necesidades particulares, aplicando estándares en adaptaciones manejados en otros contextos y que establecen qué es lo mejor para las personas. Es otra forma de mirar las necesidades educativas especiales; es decir, las adaptaciones siguen centradas en la persona y no en el contexto que lo rodea, y los estándares están sujetos a las exigencias de la sociedad. La persona objeto de la integración se asume como un beneficiario, quien debe recibir lo que le es ofrecido: una alternativa, pensada como la mejor. No se interroga por la decisión del otro, en tanto se sabe que lo ofrecido es lo mejor. En prácticas de integración centradas en el desempeño del estudiante, el modelo de atención se caracteriza en la intervención que se realiza sobre la necesidad educativa del estudiante, aplicando apoyos directos al que las presenta. Se realizan fuera del aula e implica que sea retirado de las actividades académicas cotidianas en el momento del apoyo. La demanda de los servicios de apoyo en la institución es alta. Se considera que un estudiante por cualquier circunstancia en el aprendizaje o en el comportamiento es remitido porque “necesita servicio de apoyo”. La expectativa de logro frente al estudiante con necesidades educativas es baja: se considera que puede hacer cualquier acción pedagógica, pero no es claro cómo se alcanza lo estipulado en el currículo. Se valora el logro social por encima del académico. Este modelo de integración se relaciona con el modelo pedagógico de tipo tradicional; se asume la postura de que el problema es del estudiante y no de la pedagogía, del contexto social o de la formación del maestro. Prácticas de integración centradas en el rol de familia, parte de la concepción de que la familia es un aliado en el proceso y es un gran experto por conocer las condiciones de su hijo. Entre los aspectos de esta tendencia, se reconocen la conformación de grupos entre padres líderes de los que tienen hijos con necesidades educativas. Estos padres se agrupan para trascender las fases de conmoción y reacción, definidas como el impacto inicial, y la negación de tener un hijo con una discapacidad para pasar a otras de equilibrio (disminución de la ansiedad) y de reorganización (vivir en la cotidianidad con un hijo con discapacidad). La formación se
centra en talleres teóricos prácticos: se parte del análisis de caso para explicar y orientar la intervención a situaciones de aprendizaje. En algunos momentos, se acompañan de profesionales como el psicólogo. El periódico El Tiempo (1996) publica: “Los padres deben tener constancia en el proceso… y no pensar que la integración es una pérdida de tiempo”. La asesoría a los maestros en las aulas regulares la realizan estos padres de familia, no solo haciendo las recomendaciones para su hijo integrado, sino para los de otros hijos de otros padres. Se nota receptividad de los maestros para que los padres de familia ingresen al aula, inclusive, que permanezcan durante toda la jornada escolar. Las prácticas de integración centradas en el rol de maestro, que inicialmente fue el modelo más promocionado desde el proceso de actualización a los maestros en el enfoque de integración, se ha desarrollado a menor escala comparado con los anteriores. Implica que el maestro de apoyo interactué de manera directa en el aula regular donde se realiza la integración, y se logra de varias maneras: asesoría directa sobre aspectos metodológicos que permitan cualificar la práctica docente beneficiando a todos los estudiantes del aula. Otra alternativa es a través de la demostración directa del maestro de apoyo en el aula; es decir, trabaja con toda la clase, de manera que le posibilite al maestro de aula regular tener un modelo de orientación frente a las adaptaciones, que, generalmente, se centran en estrategias y actividades. El éxito de esta tendencia está en la credibilidad que tenga el maestro de apoyo entre el grupo de profesores, su solidez conceptual y la capacidad de transferir a la práctica sus conocimientos sobre necesidades educativas. Este maestro generalmente articula las teorías que sustentan la educabilidad del ser humano con la pedagogía. Otro aspecto a resaltar radica en la apertura de los directores de las instituciones a programas innovadores. La práctica de la integración es concebida en este modelo como una necesidad de adaptar a los seres humanos a las tendencias vigentes. Las acciones se caracterizan por logros validados socialmente y que desarrollen patrones propios de la cultura.
Las prácticas en el sentido en la participación de la comunidad
Se refieren al reconocimiento de una red de elementos que producen lo que por realidad se entiende. En este caso, no hay certezas, no hay verdades absolutas; las decisiones y las acciones responden a una fuerza contextual en las que están presentes como intereses, necesidades, deseos y voluntades. El orden social es una construcción histórica que adopta formas dependientes de intereses y necesidades dominantes, por lo tanto, no se habla de “realidades”, sino de representaciones producidas por unas sociedades. La escuela se concibe como una alternativa de acercamiento a la sociedad (no necesariamente la mejor). En el sentido estricto de lo alternativo, se refiere a una posibilidad, en la que no todo está resuelto, en la que no todo es fácil. La persona adquiere la connotación de un sujeto histórico y, de alguna manera, interrogado por su deseo y su decisión. El trabajo con los sujetos los refiere como protagonistas en y desde sus contextos y en y desde su tiempo. El maestro de apoyo es un líder en la consecución de recursos y gestionador de servicios. La comunidad asume la intervención de los apoyos a estudiantes con necesidades educativas en los programas que tienen para toda la población. La práctica de la integración es concebida como un derecho que tiene el ser humano; no es una imposición de la ley. Inclusive, genera aprendizaje en la interacción cultural de los grupos. Un rasgo característico de esta tendencia se encuentra en la conciencia social que emerge entre los integrantes de la comunidad y asume actitudes de apertura y de aceptación hacia la diferencia. Declara García (2002, p. 5): “La reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales”. Los procesos educativos centrados en este modelo dan muestra de que la práctica se transforma, y que se avance de enfoque es un indicio de avanzar a la inclusión.
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