Estebaranz innovación curricular

DIDÁCTICA E INNOVACIÓN CURRICULAR

INNOVACIÓN CURRICULAR Aracely Estebaranz García

Capítulo VII INNOVACIÓN DIDÁCTICA La palabra innovación históricamente está ligada al mundo de la técnica. Siemens, al mostrar en la exposición universal de 1992 la evolución de su tecnología, definía la innovación como tradición transformadora. La revolución científica quizá tiene que ver más con la palabra descubrimiento. Pero una ley, una teoría científica, se aplica, mediante la técnica, al campo de trabajo, de la locomoción y transportes, de la salud, de la vivienda, de la comunicación y de la generación de energía; a la resolución de problemas sociales, en definitiva.

Si en los comienzos la innovación tecnológica se enfocó hacia la producción de sistemas de comunicación, pronto se descubrió que los sistemas independientes llegan a sus límites. En educación, y concretamente en la enseñanza formalmente organizada, creo que es preciso tener presente esta concepción: innovación no es cualquier cambio, ni tampoco reforma que puede ir contra la tradición, o al menos no contar con ella. No es tampoco renovación, que puede significar cambio en algo, en algún aspecto que puede ser aparente. Innovar supone un cambio real porque afecta a todos los sistemas implicados y los transforma. Cuenta con ellos y no puede tener lugar si no es partiendo de lo existente. Pero al tratarse de una actividad humana, el sistema básico a transformar para que se dé una innovación será lo que se hace y lo que se piensa. Las tradiciones de práctica y de pensamiento que existen en cada escuela y en cada sistema educativo y en cada profesor, en cada clase, que también son un sistema, son la materia de la innovación y son los sujetos de transformación a la vez que los objetos de esa transformación.

1.- EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN Hemos introducido directamente la palabra innovación, pero enseguida han aparecido otros términos relacionados con ella. En la bibliografía encontramos el uso de términos como cambio, mejora de la escuela e innovación, así como renovación y desarrollo de la escuela creemos que siempre detrás de una palabra hay un contexto de significación, y por ello es fácil que a veces diversos términos quieran significar realidades y concepciones semejantes, pero también expresan diferencias de sentido. Por esta razón nos parece útil intentar una delimitación y con este interés vamos a presentar los términos, en lo posible en orden de amplitud, por que este criterio puede servir de analizador y clarificador a la vez. a).- Cambio, según González y Escudero (1987), es un concepto genérico, amplio, que comprende a otros conceptos más específicos. Supone siempre la alteración de un cierto

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estado de realidad en alguna dimensión, amplitud y profundidad. En cuyo caso podemos hablar de cambio educativo cuando existe o se propicia una transformación de la educación desde un estado inicial a otro, bien que siempre tendrá que ir orientado por la direccionalidad propia de todo proceso educativo. En este sentido, cuando hoy se utiliza la palabra cambio suele ser en el contexto de la mejora, y casi siempre ligado a proyectos de mejora de una escuela o de desarrollo profesional. Actualmente cuando se habla de cambio para la mejora de la escuela se hace desde perspectivas organizativas o introduciendo proyectos de investigación (Hokins, 1984; Carr, 1990; Elliott, 1991; 1992; Escudero, 1992; Louis, 1992).

Pero siempre la educación es un cambio que supone la mejora de las personas. Así podemos decir que el cambio educativo es una variación de las ideas, las personas y las instituciones, que puede ser más o manos amplia en todas sus dimensiones. Este cambio puede tener lugar a diferentes niveles: b).- Reforma. Es un cambio propiciado por la administración educativa y que afecta al sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento, o a todos los aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto en una dirección de arriba hacia abajo, que se extiende a todas las instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio político, que presumiblemente, y de manera explícita en algunos casos, como en la reforma que estamos viviendo actualmente, pretende dar respuestas a necesidades sociales originadas en el mismo cambio social. en frase de Cuban (1992, p. 216) “la escuela cambia por que es sensible al cambio social”. es, entonces, un cambio planificado obligado por el contexto sociocultural al que la escuela debe servir. Sack (1981, p. 43) define la reforma como: “una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país, de acuerdo con un conjunto de necesidades, de resultados específicos, de medios y de métodos adecuados”.

Un aspecto que destaca Sack, sobre los elementos que hemos comentado antes, es la necesidad de previsión de resultados, y de dotación de medios. La reforma siempre es una inversión del estado, o al menos un gasto público en el cambio educativo para la mejora de la sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo. Pero aún así hay cambios de primer orden, concretos, cuya finalidad, según Cuban, es la eficiencia y la efectividad de lo que existe sin producir disturbios en las características básicas; cambios que surgen can la intención fundamental de corregir ciertas deficiencias del sistema (en nuestro caso la reforma de los programas renovados de los años 80); y hay otros cambios que son más importantes y se refieren a la modificación de todos o casi todos los componentes del sistema en alguna medida (como la actual).

En general suele referirse a un cambio amplio, realizado desde los últimos responsables del sistema educativo. En la conjunción de factores socioculturales, técnicos, económicos, la política educativa adopta las decisiones oportunas para adaptar el sistema escolar.

Puede afectar a la estructura del sistema, como hemos dicho antes, al currículum, etc., pero tomadas las medidas, la reforma esta hecha.

En este caso, la amplitud está determinada por las dimensiones del sistema a las que afecta y por el número de elementos (escuelas) afectados. Por lo tanto se refiere a términos cuantitativos.

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c).- Innovación. Desde una aproximación epistemológica (como han hecho De la torre, 1992, Ibermón, 1992) encontramos en el término in-nova-ción tres componentes léxicos que nos definen un proceso (sufijo ción), de introducción (prefijo in) de algo nuevo, original, de un cambio, en estructuras y/o funcionamiento de lo existente (nova). Siempre supone una modificación conceptual.

Recordamos algunos conceptos de innovación de diversos autores, podemos deducir sus características, que la diferencian de otras formas de cambio. Para Havelock y Huberman (1980) es un esfuerzo deliberado encaminado a un mejoramiento sensible del sistema; para Elliott-Kemp y Elliott-Kemp (1992) es un cambio específico que requiere propósitos y se realiza con unas características y recursos determinados; para Marklund (1981)concreta más y lo ve como un cambio cualitativo en la práctica educativa. También González y Escudero (1987, p. 13) entienden que se trata de “una intervención más centrada en la práctica educativa”, y por ello comentan que se trata de cambios menores.

Sin embargo, es la cualidad del cambio la que puede definir la innovación, y en este caso puede tratarse de un gran cambio aunque no afecte a muchos factores o subsistemas de un sistema educativo, pero si a los que están directamente implicados en los procesos educativos en sus contextos (Goodman, 1990). Ahora bien, depende del ámbito del sistema que esté afectado por el cambio para que podamos distinguir tipos de innovación: de carácter curricular, de carácter organizativo, de carácter instructivo, etc. En todo caso tiene que ver con los cambios ideados y puestos en práctica por profesionales de la educación (aunque puedan diferenciarse roles de profesionales distintos en un proceso innovador).

La innovación, entonces, puede definirse como un cambio interno a la escuela, que afecta a las ideas, las prácticas y estrategias que se utilizan, la propia dirección del cambio, las funciones de los individuos que participan en estas prácticas… Y es un proceso, que al contrario de la reforma, exige un tipo de cambio para ponerla en práctica que es el aprendizaje. Es decir, sin aprendizaje, por el hecho de que alguien haya ideado una innovación no está realizada.

No obstante, innovación y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede que determinadas innovaciones, si el estamento político es sensible a las visiones del estamento profesional, exijan una reforma, como determinadas reformas exigen procesos de innovación, sobre todo si se refieren a la organización (participación, por ejemplo) de la escuela, o al currículum. Pero en todo caso los límites en cuanto al origen de las innovaciones no están claros por que pueden ser impulsados por la propia administración.

Así Goodson y Walker (1991, p. 1) comentan que: “el cambio de las escuelas y del sistema escolar no consiste en la implantación de una política concebida de forma centralizada, sino que se necesita hacer la política que responda al potencial educativo de la práctica” En cuanto al campo de la educación con el que más se relaciona la innovación podemos decir que es el currículum. Jackson (1992), al estudiar la evolución del concepto de currículum, lo ve unido a la consideración de la innovación. Ya en Dewey (1902) y en Bobbitt (1918) el cambio de definiciones suponía una necesidad de cambio en las prácticas escolares y en la concepción de lo que ofrecía la escuela, lo cual sigue siendo hoy una constante (Leithwood, 1981; Derricott, 1982; Olson, 1982; Jiménez y otros, 1989; Kemmis, 1989; Rosales, 1991). Goodman (1990), al revisar la evolución de la innovación, comenta que en los años 60 y 70 estuvo ligada a proyectos curriculares (Holly, 1969),

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primero basados en el modelo racionalista, después contra él con Stenhouse (1984) y otros, pero en los dos casos fue un modelo de innovación desencarnado y descontextualizado. Y ambos acabaron de la misma manera: en la prescripción. El modelo racionalista partía de la teoría para prescribir lo que había que hacer en relación con el currículum. El segundo modelo inicia el camino de forma inversa: primero ensayos de currículum, de ahí a la prescripción de lo que hay que hacer para poder generalizarlo, y de ahí a la explicación teórica de las prescripciones. Siempre se trata de una teoría que se elabora fuera de la escuela y que da lugar a proyectos de innovación no contextualizados. Hoy la innovación debe seguir caminos de contextualización. Hay que señalar que cuando Goodson habla de teoría se está refiriendo a la aplicación de la teoría psicológica y sociológica sobre todo.

De la Torre (1992) subraya que el currículum es un campo propicio a la innovación; pero pone de manifiesto una concepción amplia, quizá cercana a la de Goodson, al ver la innovación como un proceso estrechamente ligado al proceso creador, compartiendo muchas de las características de éste; considera que la innovación se refiere sobre todo al proceso por el que se cambian las ideas, intenciones, roles, contenidos, normas, metodología, comportamientos, organización, recursos, evaluación,; en definitiva, la cultura de la escuela, de cada escuela. Define la innovación como: “un proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas del currículum) hasta su consolidación, con miras al crecimiento personal e institucional” (De la Torre, 1992, p. 593).

La innovación, por otra parte, ha estado relacionada, a lo largo de las etapas por las que ha ido cnceptualizándose y efectuándose, con la investigación. Primero, porque se trata de una aplicación de los resultados de la investigación sobre la enseñanza (Smith y Keith, 1981). Más adelante (Stenhouse, 1984; 1987) se considera que no es posible la innovación si no va unida a un proceso de investigación en el que los participantes en el proceso de desarrollo curricular puedan planear y comprobar la oportunidad de los proyectos educativos en la solución de problemas. Después, porque no se concibe como un proceso aislado, sino como un proceso de investigación-acción en proyectos integrados de desarrollo profesional, curricular y organizativo (Loucks-Horsley,1992; Louis, 1992; Escudero, 1992; Kemmis y McTaggart, 1992).

Ibermón, por ello, definirá la innovación como: “la actitud y el proceso constante de investigación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica de la educación” (1992, p.130).

Nosotros consideramos que el problema fundamental de los profesionales, y por lo tanto de la práctica educativa, es el currículum en todas sus dimensiones, como planificación, como desarrollo y como evaluación. Por ello, entendemos la innovación como un cambio que supone progreso, mejora y enriquecimiento no solo de las concepciones que los prácticos tienen sobre el currículum, que se apoya en la investigación sobre él, con todas las relaciones que supone el tener que ponerlo en práctica en un determinado contexto político, cultural, social, y escolar (incluyendo el propio centro donde se origina y se lleva a cabo), sino también de las acciones por las que el currículum se convierte en experiencia personal y social, y por las que se evalúa la pertinencia de esas experiencias educativas.

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d).- Otro término relacionado con la innovación es renovación, que se refiere, según De la Torre (1992) a cambios globales, no individuales (movimientos de renovación pedagógica) y según Escudero (1984) a la “praxis social que tiene lugar en el seno de las instituciones educativas”, y a proyectos de experimentación educativa, o de experimentación de la innovación, que siempre suponen una puesta en marcha del cambio pero que puede no ser duradero.

Yo creo, como he dicho antes, que hoy se tiende ha hablar más de cambio para la mejora de la escuela, y de innovación. Se entiende el cambio institucional, con una intencionalidad educativa, y puede tener que ver con distintos aspectos de la enseñanza y de la educación, pero puede no estar relacionada con alguna prescripción política del cambio. En los últimos años pocas publicaciones se refieren expresamente a la renovación. Pienso que los movimientos de renovación educativa surgieron en un momento en el que se necesitaba cubrir un espacio entre la política y la escuela, supliendo ambas la necesidad de impulsar y de formar a los profesionales para el cambio.

Renovación es una palabra discreta que no despierta sospechas de virulencia en los cambios, y quizá fue intencionalmente usada por ciertos grupos con una determinada afiliación política que no querían ver entorpecidos sus esfuerzos para promover el cambio en educación por cuestiones de fachada. Pero es cierto que determinados movimientos de renovación pedagógica tenían bastante relación o nacieron en el seno de los sindicatos y pedagógicamente en la línea de Freinet, o ligados a la investigación-acción, como el grupo “Rapsodie” de Ginebra, dirigido por Cardinet y Perrenoud: Hoy, sin embargo, profesores de distintos niveles, que en otro momento formaron parte de estos grupos de renovación no dudan en su afiliación al movimiento de reforma de la escuela, que intenta suscitar la necesidad de innovación en grupos de profesionales que pueden ejercer presión sobre los responsables de la administración para que éstos ordenen las reformase necesarias o permitan desarrollar las decretas.

Esta ha sido una de las funciones de la Organización de Escuelas de verano, si bien con los CEPs se está canalizando esta innovación de arriba abajo. Los CEPs han asumido a profesionales inquietos (al menos en Andalucía) que pierden fuerza innovadora al integrarse en el entramado de ideas, leyes y recursos económicos.

Pero algunos profesionales siguen utilizando el término renovación (Giméno, 1988; Salinas, 1988; Sancho y otros, 1992). Thiessen (1989) denomina renovación profesional (como veremos más adelante) a una orientación de la innovación curricular que refleja alguna creencia de algunos profesores, según la cual el cambio curricular es un proceso ligado al cambio personal. Hay renovación profesional cuando los profesores son responsables del currículum y sus cambios. Goodland (1983; Goodland y Su, 1992) habla también de autorrenovación de la escuela como un proceso de desarrollo organizativo; y en el mismo sentido emplea el término renovación González (1992 b). e).- Tanto la mejora de la escuela como la innovación curricular requieren desarrollo organizativo, profesional y curricular, se apoyan en ellos y en la última instancia son tres procesos de desarrollo que se implican mutuamente y se favorecen o se obstaculizan como un triángulo interactivo que forman; siempre dentro de un contexto.

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2.- DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN González y Escudero (1987), después de revisar la bibliografía sobre innovación, consideran que éste es un proceso en el que se implican múltiples dimensiones, que nosotros vamos a seguir en alguna medida. a).- Una primera dimensión, podríamos decir que es la curricular (que coincide con lo que estos autores denominan dimensiones sustantivas). Leithwood (1981), que ve la innovación fundamentalmente como un cambio curricular, considera como dimensiones de la innovación los componentes del currículum, y citará: supuestos básicos y aspiraciones, objetivos, conductas de entrada de los alumnos, contenidos, materiales instructivos, estrategias de enseñanza, experiencias de aprendizaje, tiempo, e instrumentos y procedimientos de evaluación.

Para Fullan (1982) tres son las dimensiones fundamentales del cambio, que mantienen, o deben mantener entre sí una relación dinámica: • posible uso de nuevos materiales curriculares.

• posible uso de nuevos enfoques de enseñanza.

• posible alteración de creencias, o supuestos teóricos básicos, que subyacen a las prácticas.

Es una síntesis que nos refrenda el entendimiento que nosotros tenemos de la innovación y que hemos ido explicando en párrafos anteriores. Esta dimensión especifica la innovación, o el que mejorar. b).- Dimensión socio-política. Toda innovación se origina en un contexto ideológico en el que se perciben necesidades y aspiraciones que definen la direccionalidad del cambio, así como quien debe propiciarlo, realizarlo, y para quien, o a quién beneficia o debe beneficiar el cambio; con lo cual es claro que detrás de toda innovación hay un imagen ideal de sociedad y una implicación con trascendencia pública. Una implicación a menudo conflictiva entre distintos grupos, que marca los procesos de innovación. Pero también es importante tener en cuenta al contexto de legitimación sociopolítica en el que se desarrollan estos procesos. c).- Dimensión artística, porque son procesos realizados, y que deben ser pensados, entendidos y mejorados sobre la base del conocimiento práctico profesional, la deliberación, y el “sentido común del mundo social” (Harré, 1978). Podemos entenderla también como la dimensión personal del cambio, refiriéndonos sobre todo a los profesores como agentes curriculares (Clandinin y Connelly, 1992) y como mediadores entre la innovación curricular y la experiencia de los alumnos (Doyle, 1986; Erickson, 1992).

“La innovación es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos… El verdadero cambio está en las personas y en las instituciones” (De la Torre, 1992, p. 571). d).- Dimensión tecnológica. Los procesos de innovación comportan una serie de problemas como los propios de la planificación, desarrollo y evaluación del currículum, así como los específicos de la necesaria investigación que debe sustentarla. Todos ellos requieren el uso del conocimiento para que de hecho pueda considerarse como una innovación positiva, que suponga un progreso y una mejora de la educación. A la vez que una solución de problemas planteados por una situación nueva. Subraya los aspectos Aracely Estebaranz García

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instrumentales y estratégicos de la innovación: ¿cómo realizarla?, que implica aspectos sociales y tecnológicos, referidos a todas las fases. Es más, consideramos que cuanto más conocimiento y capacidad tengan los profesores para adaptar y utilizar el conocimiento en la práctica, serán más autónomos y capaces de controlar los procesos de innovación. e).- Dimensión cultural. O la escuela como unidad de cambio (González, 1992; Escudero, 1992), con sus valores, roles, relaciones, actitudes y tradiciones. Ninguna innovación puede tener éxito (en su sentido educativo), si no es partiendo de lo que se conoce, existe y se necesita mejorar. Así como del apoyo personal para poder superar los problemas prácticos instructivos y organizativos y las tensiones afectivas inherentes a un proceso de innovación, que además exige siempre un esfuerzo añadido (Hargreaves, 1992; Ferreres, 1992; Gairín, 1992). Esta dimensión enfatiza la importancia de la instrucción de la institución en la innovación, frente a las iniciativas de la administración; o el dónde, en qué cultura y con qué nivel de desarrollo institucional. f).- Finalmente, la dimensión temporal. Una innovación es un cambio relativamente duradero, si se apoya en las dimensiones anteriores. Puesta en marcha una innovación necesita probarse, mejorarse, reconducirse…., pero todo ello son procesos particulares de ese otro proceso más amplio en que consiste. Si se supone un cambio de ideas, de actitudes, no solo de acciones, requiere tiempo, y si las ideas toman cuerpo y se asientan, se supone que la innovación debe perdurar.

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