Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LA ACTUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educación PUCV, Nº45, 1 Semestre 2005 - Págs. 11-24

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA: UN SISTEMA PARA LA OBTENCIÓN DE EVIDENCIAS Y VIVENCIAS DE LOS APRENDIZAJES PEDRO AHUMADA A.

RESUMEN El presente artículo procura desarrollar una concepción alternativa para la evaluación de los aprendizajes, conocida corno evaluación auténtica, y que supone una nueva conceptualización y caracterización del proceso evaluativo. Hace especial hincapié en el momento en que se intenta introducir este nuevo enfoque y en las barreras que se opondrían a su incorporación. El autor señala qué principios evaluativos habría que mantener a fin de facilitar a los profesores la realización de prácticas más acordes con una evaluación auténtica. Se resalta el hecho que esta concepción pretende recoger evidencias concretas y vivencias durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que por consiguiente se sustenta en una concepción constructivista del aprender.

Palabras clave: Evaluación, evaluación auténtica, evaluación formativa evaluación sumativa.

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A MODO DE INTRODUCCIÓN En un sentido amplio, la evaluación consiste "en un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tornar diversos tipo de decisiones" (Ahumada, 2003). En un sentido más específico el enfoque alternativo denominado "evaluación auténtica" intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o Remes.

Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).

Al referirnos a una "Evaluación alternativa" se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque evaluativo nace con una base teórica importante que mantiene un discurso sólido y creciente pero aún con una práctica débil e incipiente.

La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.

DE SUS INICIOS Y CARACTERÍSTICAS Este movimiento se inicia a los fines de la década del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo.

Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son

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evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos" (véase Collins, J., Brown L. y Neuman, A. Evaluación auténtica y multimedia por JanHerrington y Anthony Herrington en "HigherEducation, Research and Delopment", Vol. 17, Nº8, 1995).

Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de alguna forma no solo plantea 10 que intenta ser sino que hace pública sus estrategias de auto y coevaluación lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque fletero evaluativo predominante. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carácter de "mediador" entre los conocimientos previos y los nuevos.

Expresa que los procedimientos de evaluación actuales no entregan evidencias con relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina.

La evaluación de conocimientos específicos y en el mejor de los casos el alcance de destrezas básicas suele constituirse en el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Si bien es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas anteriormente señaladas de los procedimientos de examen mediante pruebas. Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las pruebas sino que habría que buscar una resignificación y situación al interior de una amplia gama de procedimientos y técnicas factibles de ser utilizadas en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizaje.

Corno lo señala Condemarín y Medina (2000) "la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados".

La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes apremian. En este sentido, se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Figura 1).

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Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluación auténtica (original)En un afán de destacar las diferencias de este enfoque evaluativo alternativo frente al que mayoritariamente predomina en nuestros sistemas educativos latinoamericanos, se presenta a continuación un paralelo entre ambos sistemas evaluativos (Figura 2).

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DE LOS PRINCIPIOS DE ESTA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta evaluativa auténtica o alternativa diferente a la centrada en procedimientos de prueba, debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos que esta encierra hoy no se cumplen o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales, (horario y cantidad de alumnos) que actualmente rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización.

Por ejemplo, si nos preguntarnos por qué no se evalúa la "afectividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque discutible, es que pareciera que a los sistemas educativos formales les interesar más recoger información sobre otros tipos de conocimientos, procurando ignorar que ambos tipos de contenidos confluyen necesariamente en la significación del aprendizaje. De igual forma, podríamos agregar que la utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes, impidiendo utilizar una diversidad de situaciones de evaluación que ayuden a conocer los distintos niveles de logro y el grado de dominio de los contenidos Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo, es decir, que al momento de requerir evidencias de los aprendizajes alcanzados, los mandatos de los profesores soliciten respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos y que no impere solo el reconocimiento de conocimientos parciales, obtenido mediante preguntas de “repuesta guiada", que solo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmentada e inconexa.

Podríamos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la práctica, pero el interés del artículo es llamar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el sólido discurso de parte de los estudiosos de la problemática evaluativa con la necesidad de los docentes de aula por poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación más acordes con las nuevas concepciones del enseñar y del aprender.

Continuar caracterizando a la evaluación como un proceso continuo, dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que las condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utópicas propiedades, sin embargo, al ser expresadas tan reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones parecieran propias de nuestra realidad educativa.

Las observaciones realizadas en numerosos y diversos establecimientos educacionales y las encuestas aplicadas a profesores y alumnos llevan a concluir que la enseñanza y, por tanto, la evaluación siguen presentándose en forma uniforme y grupal, ya que siempre está presente el comportamiento general de grupo-curso y

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en consecuencia la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluación no es concebida corno un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización.

Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estudiantes en pruebas loca- les o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo, es decir, se parte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de evaluación externa los que proporcionen evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes.

Esta panorámica educativa nos lleva a coincidir con lo que señala Santos Guerra (1996), en el sentido de que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan las pruebas expulsándolos del sistema sin que exista una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social." (Véase Miguel Ángel Santos Guerra "Evaluar es comprender").

Hemos sido testigos cómo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a la Evaluación, sin tener presente que el cambio de una evaluación centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluación referida a criterios), significó aproximada- mente entre 20y 30 años para alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisa- mente en este momento en que profesores y estudiantes se encontraban en pleno proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de "criterios" cuando surgen movimientos reformistas con un discurso mayoritariamente constructivista que induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes significativos y con sentido de parte de nuestros estudiantes.

El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para llegar a enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto de una u otra forma significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de los esquemas y estructuras cognitivas los estudiantes. Se trata, entonces, de una nueva forma de trabajar el proceso enseñanza-aprendizaje, en donde, para la certificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizarse excepcionalmente y se invita a abandonar aquellos que no aportaran el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna.

El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta a

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todas luces perfectamente entendible, ya que recién habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultados del aprendizaje, cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas prácticas provoca una gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera interesante y efectivo. Es la natural resistencia al cambio y a la innovación.

Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa conocer qué principios evaluativos tienen vivencia y cuáles tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto.

De los principios evaluativos que habría que considerar.

Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberían mantenerse, sin considerar las concepciones educativas que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.

1. De la continuidad y permanencia de la evaluación Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en los procesos de aprender que en los resultados o productos de esos aprendizajes. Esto no debería ser sólo un decir, ya que se han podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar de- terminados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al pro- ceso continuo del aprender, tal es el caso del empleo de técnicas como las interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacionales latinoamericanos.

Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad.

Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha selecciona- do.

2. Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en consideración su incorporación significativa o su

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relación con los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesaria mente obliga al profesor a permanecer siempre atento a las posibles carencias desviaciones que sufren los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer las, observaciones y correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejemplo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la conveniencia en la utilización de un determinado procedimiento, etc.

Lo anterior implica aceptar la presencia del error corno una forma natural de aprender y que no necesariamente debiera conducir a su sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización.

3. De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje El proceso evaluativo en una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos enfatiza los roles diagnóstico y formativo, dándole una menor importancia a lo sumativo, entendido este último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno.

Al respecto, habría que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por considerar que éstos obedecen a un enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un proceso legitimado curricular y didácticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnóstico, formativo y sumativo.

En la figura expuesta a continuación se resume los roles de la evaluación como se visualizan en este nuevo enfoque (Figura 3).

4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y coevaluación permanentes resultan formas adecuadas de obtención de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro.

El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y evaluación, permanezcan

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consustancialmente unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los contenidos aprendidos.

5. De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovación del proceso de evaluar. Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser considerado como un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica a nuestras prácticas evaluativas.

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La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para recoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan variadas: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los gráficos de síntesis de prácticas como la elaboración de organigramas, ideogramas, flujogramas, etc. (Figura 4).

DE LAS BARRERAS QUE SE OPONEN A LA INTRODUCCIÓN DE UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA No podernos finalizar este artículo sin enfatizar que el conocer es una manera de contemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que la observan, suelen hacerlo siempre con ciertos intereses particulares, por consiguiente, cuando se intenta resolver algún problema, la respuesta nace desde las propias categorías existenciales y valóricas, lógicamente mediatizadas por la cultura predominante en ese momento. A lo largo del tiempo, el pensamiento científico ha caminado entre dos líneas: una, la de las disciplinas, en que los conocimientos estaban organizados en función de un determinado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destinada a la solución de los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada, ya que resulta difícil compatibilizar un curriculum centrado en las disciplinas con otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. Esta situación afecta al proceso evaluativo ya que no basta con cambiar el sistema curricular sin modificar las prácticas evaluativas de los profesores que lo van a implementar. Es el caso actual en que una gran cantidad de instituciones ha modificado sus planes curriculares a un sistema “centrado en Competencias”, sin embargo, elprofesorado que es el mismo y que no siempre ha sido

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capacitado para realizar una evaluación del desempeño, propia de un modelo centrado en competencias, sigue evaluando en función de un enfoque "centrado en objetivos".

También, podríamos señalar que siempre han existido dos movimientos culturales: uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder a escala global y que difunden la visión de la realidad desde sus particulares intereses y, un segundo, que emerge desde la identidad propia de cada localidad y de cada grupo humano. En ese contexto, propiciamos una concepción educativa de máxima amplitud, globalizadora y holística, pero también respetuosa de nuestras particularidades idiosincrásicas y que podría constituir una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños y jóvenes para un mundo que cada vez va adquiriendo una característica sistémica y que se encuentra sometido a un acelerado proceso de cambio.

Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativas no se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental desafío. Si aceptamos que el éxito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se ha llegado a parcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alumnos. La intención de que los estudiantes globalicen los diversos contenidos agregándole el necesario componente ético y valórico resulta una de las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores de nuestros países latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones a los hechos hay un gran paso y de ahí la preocupación de los especialistas y profesores de poder adecuar el trabajo educativo y especialmente el proceso evaluador hacia una perspectiva más holística del aprender y que se muestre más acorde con nuestra compleja realidad social, Por otra parte, no debernos olvidar que diversos estudios han demostrado que nuestros estudiantes, cada día rechazan las formas tradicionales de trabajo emplea- das en el aula, ya que les resultan tan contrarias a la cultura difundida a través de los diversos medios de comunicación. Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", que domina hoy a nuestros alumnos y les permite manejar con facilidad los medios informáticos y de entretención (computadores, flippers, nintendos, Internet, etc.), tropieza con las metodologías de traspaso de información vía oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.

La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los teóricos y especialistas educacionales aún no logran congeniar y, por tanto, los intentos del profesorado de cómo llegar a realizar la articulación de los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad que presenta el problema de la integración curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a presentar en este nuevo intento curricular es llegar a vencer la tradición imperante, tanto en los docentes como en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una determinada temática con la intención de llegar a crear nuevos objetos de saber.

Mientras las demandas actuales a los procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje, apuntan a que estén impregnados de un, perspectiva globalizadora

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los sistemas siguen desgastándose en enfoques parciales que generan solo conocimientos "estancos'', Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientos deberíamos utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre ellas en menor o mayor grado, según d nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.

Volviendo a la evaluación auténtica…

La evaluación auténtica se sustenta desde un punto de vista teórico en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:  la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido.  acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc.  promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir.  y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.

Sin embargo, debernos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contradice de alguna manera con este nuevo planteamiento y que más que proponer una integración una salida a la problemática evaluativa genera discrepancias o disonancias fuertes que permiten constatar que existe una gran distancia hoy entre el discurso teórico y la práctica en las diferentes instituciones educativas.

Este enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurado un estilo y forma de trabajo que se caracteriza por:  Una enseñanza grupal homogénea.  Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos han colaborado a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones tales como:  Predominio de procedimientos de prueba.  Reglamentaciones que norman solo lo administrativo.

Por otra parte, no todo lo que realizan los profesores se hace en función de un enfoque didáctico determinado ya que al intentar introducir nuevos modelos generan prácticas contradictorias que afectan lógicamente la manera de realizar el pro- ceso evaluativo a nivel de aula y que por sus incoherencias terminan afectando finalmente a los estudiantes.

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Lo anteriormente expresado significa que las innovaciones que se han pretendi- do introducir en la educación formal en relación con el proceso de la evaluación no han sido aún plenamente asumidas por los profesores, y han generado solo mejora- mientos puntuales y aislados que probablemente no han logrado configurar un proceso de enseñanza-aprendizaje renovado. No tornar en consideración, por ejemplo, la estructura de gestión de las instituciones universitarias, los procesos de incorporación, formación y desarrollo profesional de los docentes o la compleji- dad propia de las diferentes disciplinas, es anticipar un fracaso .en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes. Hoy en día los es pe- cialistas suelen dar una mayor relevancia a la evaluación de los procesos de apren- dizaje por sobre los resultados, ya que consideran corno importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento y la comprensión de los con- tenidos curriculares y su relación con la vida real, Esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación mayormente individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada.

Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en procedimientos evaluativos del tipo "pruebas"' en que se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestren sólo el ingenio y creatividad del docente pero que resultan incongruentes con los aspectos enfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso, será difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentes como por los estudiantes. Esta evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato con relación a la demostración de los aprendizajes por parte del alumno, corno por ejemplo, instrucciones claras para responder criterios de aceptación de las respuestas formuladas a priori (rubrics), utilización de una diversidad de procedimientos no ortodoxos de obtención de información, etc. Debemos aceptar que aún existen docentes que han hecho de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan para los alumnos desmesuradas, o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente y a un reconocimiento de la escasa autenticidad de las formas actuales de evaluación de los aprendizajes.

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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 64 (2014), pp. 11-25 (ISSN: 1022-6508) - OEI/CAEU

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS1 Mónica Vallejo Ruiz * Jesús Molina Saorín ** SÍNTESIS: La evaluación auténtica abre nuevas perspectivas a una de las tareas docentes más complejas y difíciles de desarrollar, como es el caso de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. En este trabajo se presenta una revisión teórica de los principios fundamentales que rodean esta concepción de evaluación, que trata de consolidarse como un enfoque alternativo al enfoque tradicional de la evaluación y –por extensión– al de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se identifican algunos principios evaluativos acordes con esta perspectiva, en aras de facilitar al profesorado el diseño de tareas auténticas con las que evaluar los alcances y logros de sus estudiantes.

Palabras clave: evaluación de aprendizajes; innovación educativa; reforma educativa; tareas auténticas.

A avaliação autêntica dos processos educativos SÍNTESE: A avaliação autêntica abre novas perspectivas para uma das tarefas docentes mais complexas e difíceis de desenvolver, como é o caso da avaliação da aprendizagem dos alunos. Neste trabalho, apresenta-se uma revisão teórica dos princípios fundamentais que permeiam esta concepção de avaliação, que trata de se consolidar como um enfoque alternativo ao enfoque tradicional de avaliação e – por extensão – ao de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, identificam-se alguns princípios avaliativos de acordo com esta perspectiva, a fim de facilitar ao professorado a elaboração de tarefas autênticas com as quais avaliar os progressos e conquistas de seus estudantes Palavras-chave: avaliação da aprendizagem; inovação educativa; reforma educativa; tarefas autênticas

1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad. * Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España.

** Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Authentic assessment of educational processes ABSTRACT: Authentic assessment opens up new perspectives to one of the most complex and difficult teaching tasks to develop, such as assessing students’ learning. This work presents a theoretical review of the fundamental principles that are related to this conception of assessment, which tries to be consolidated as an alternative approach to the traditional assessment one and, by extension, to the teaching and learning ones. Also, in accordance to this perspective, some assessing principles will be identified in the interest of facilitating teachers the design of authentic tasks through which their students’ scopes and achievements will be assessed.

Keywords: learning assessment; educational innovation; educational reform; authentic tasks.

1. INTRODUCCIÓN El ámbito educativo es un campo en continuo cambio y con incesantes reformas. En la actualidad, asistimos a uno de esos momentos de transformación como consecuencia de la nueva escena financiera y política que se dibuja, dentro de la cual se circunscribe también la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (en el ámbito universitario). Esta reforma ha traído consigo una profunda reflexión sobre las funciones de la escuela, las metodologías, los nuevos recursos o los roles educativos; rescatando, a su vez, las cacareadas críticas realizadas a la evaluación tradicional (Álvarez, 2005; Escudero, 2003; Monereo, 2009) y, a su vez, ha puesto de manifiesto la necesidad de incorporar sistemas y prácticas de evaluación alternativas.

De este modo, se plantea la necesidad de una evaluación más acorde con las nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, una que sea capaz de otorgar más importancia al trabajo autónomo del alumno a tenor de la incorporación de metodologías activas. En definitiva, se apuesta por un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias.

En el contexto educativo, la mejora de la evaluación supone incidir previamente en lo que se enseña y en cómo se enseña (Bolívar, 2000) o, como diría Perrenoud (2008, p. 24), «se debe cambiar la evaluación para cambiar la Pedagogía». La innovación (o reforma) de las aproximaciones tradicionales de la evaluación de los aprendizajes ha sido escasa y lenta (Boud, 1995), aunque no lo han sido tanto el análisis y la reflexión de los efectos perversos que la evaluación tiene sobre el aprendizaje de los alumnos. Autores como McDonald, Bound, Francis y Gonczi (2000) recogen que algunas de las consecuencias negativas de la evaluación serían:

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante • La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera fácil de evaluar.

• La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalúan, ignorando todo aquello que no ha sido evaluado.

• Los alumnos adoptan métodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.

• Los alumnos retienen conceptos equivocados sobre aspectos clave de las materias que han superado.

En estas reflexiones se vislumbran cuestiones anteriormente comentadas y discutidas por autores como Fredericksen (1984), Prodromou (1995) y Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), que vuelven a subrayar la influencia recíproca existente entre enseñanza, aprendizaje y evaluación: «aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en el otro» (Gulikers y otros, 2004, p. 68).

Finalmente, esta breve introducción nos hace vislumbrar que aunque este documento intenta aportar algunas ideas fundamentales sobre la evaluación auténtica, estas no tienen sentido si no las interrelacionamos con una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Y, a pesar de ello, somos conscientes de que tal vez –como plantea el profesor Bolívar– estemos tan solo «poniendo un parche», motivo por el cual resulta necesaria una reflexión profunda.

2. HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE APRENDIZAJES Resulta evidente comprobar que tanto los procesos de enseñanza / aprendizaje como también la escuela están cambiando. A medida que los alumnos promocionan, se espera que muestren esa capacidad de ver múltiples puntos de vista ante un problema, que sopesen afirmaciones conflictivas y que sean capaces de argumentar desde los cimientos de evidencias válidas y fiables. Pero, ante todo, el reto actual es que estén capacitados para participar de manera activa y responsable en la esfera ética, social y profesional. Tales retos plantean, a su vez, nuevas concepciones, enfoques e instrumentos de evaluación.

Por otro lado, conviene recordar la existencia de la función pedagógica y la función social dentro de la evaluación. Estas funciones responden a dos grandes tipos de decisiones, a cuyo servicio puede ponerse la evaluación

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante de los aprendizajes de los alumnos (Bolívar, 2000; Coll, Martín y Onrubia, 2001; Benavidez, 2010; Hassanpour y otros, 2011); es decir, puede utilizarse para organizar de una manera más racional y eficaz las actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorarlas, o para acreditar ante la sociedad que los aprendizajes realizados por los alumnos los capacitan para el desempeño de determinadas actividades y tareas, más allá del contexto escolar.

Así, según Trillo (2005), estaríamos hablando de los dos extremos de un continuo, pues toda evaluación, de hecho, cumple y debe cumplir ambas funciones. Pero teniendo esto claro, ¿cómo conjugarlas para que la función pedagógica prime sobre la social? Sabemos que la respuesta no es nada fácil y que, como argumenta Bolívar (2000), «genera una gran tensión entre los docentes».

No obstante, una aproximación a esta difícil cuestión viene de la mano de la evaluación auténtica, que convierte a la función pedagógica en la base de su estructura. De este modo, bajo el concepto de evaluación auténtica suele englobarse una amplia variedad de enfoques e instrumentos de evaluación que se contraponen a los utilizados en la evaluación tradicional (Valverde Berrocoso, Revuelta y Fernández Sánchez, 2012; Tungkasamit y otros, 2012).

Desde esta óptica, Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2) definen que este tipo de evaluación se caracteriza por: […] demandar que los alumnos resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.

Así, la evaluación auténtica sería la reacción ante una tradición pedagógica muy extendida en la que el alumno se limita a escuchar, repetir, copiar y memorizar; una tradición en la que la evaluación es, ante todo, sumativa, y responde a criterios de uniformización que persiguen clasificar a los alumnos en función de los resultados obtenidos y mediante exámenes basados en la repetición de contenidos trasmitidos durante las clases (Bélair, 2000).

Entre la amplia variedad de enfoques vinculados a la evaluación auténtica destacan: la evaluación alternativa, performance assessment, la evaluación basada en problemas y la evaluación formativa (aunque algunas de ellas presentan características diferenciales a la evaluación auténtica).

Este nuevo enfoque de evaluación supone una coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de evaluación, además de la utilización de una retroalimentación (feedback) constructiva que informa sobre el modo 19

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante en que progresan los alumnos. Del mismo modo, considera el aprendizaje del estudiante como un proceso complejo y multidimensional que es necesario valorar de diferentes formas (Murphy, 2006).

Se propone así la necesidad de buscar en el currículo las prioridades en relación a los resultados pretendidos, con el propósito de ajustar el sistema de evaluación y favorecer un aprendizaje más significativo. Por lo tanto, una evaluación auténtica busca evaluar lo que se hace, identificando el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental; y, sobre todo, conduce a establecer el deseado vínculo de coherencia entre la enseñanza y la evaluación en distintos contextos de aplicación.

Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, teniendo en cuenta que la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido, la participación en actividades auténticas debe favorecer el desarrollo de competencias de autorregulación hacia la planificación y su evolución en la efectividad para la consecución de los objetivos.

Así, hablaríamos de una evaluación de proceso y también formativa, en la que tienen lugar los procesos de evaluación, coevaluación y autoevaluación.

Ahondando en esta línea, la evaluación auténtica destaca la importancia de la aplicación de una habilidad en el contexto de una situación de la vida real, teniendo en consideración que con ello no solo se refiere a saber hacer algo fuera de la escuela (en la calle), sino que más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia, tanto a nivel personal como también social.

La evaluación realmente será auténtica en la medida que conecte la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida; es decir, con los ámbitos personal, profesional y social. Por tanto, la función de la evaluación supone garantizar la adquisición de una serie de competencias personales y profesionales que permitan al alumno desempeñar adecuadamente sus funciones profesionales y su perfil de ciudadano, a partir del cual le sea posible estar en la sociedad de una forma activa y comprometida con la mejora de la misma, el desarrollo personal propio y de los demás (Escudero, 2008).

Este objetivo formativo de la evaluación supone la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de las situaciones que se presenten.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Así, la innovación de la evaluación es una consecuencia lógica del planteo de la formación como desarrollo de competencias y, por tanto, es un condicionante imprescindible para la innovación de la formación de los futuros pedagogos.

Esta concepción de competencias como resultados del aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la evaluación: • La competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Es necesario por tanto plantear un sistema de evaluación que permita, de forma válida y fiable, recoger información y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos.

• La competencia supone también la movilización estratégica de los anteriores elementos (conocimientos, habilidades y actitudes), como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada. En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada demanda. Así, se requiere del planteamiento de situaciones veraces -también denominadas situaciones reales- para comprobar la capacidad de analizar cada elemento de la situación y la respuesta que se da para resolverla adecuadamente.

• Si la competencia se demuestra en la acción, la valoración de la competencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el alumno. En este sentido, la evaluación debe valorar lo que el alumno es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo lo hace.

• El desarrollo de la competencia es gradual, siendo un proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación de este proceso permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos formativos.

La idea básica es que si realmente deseamos enseñar a los futuros profesionales de la educación a pensar, decidir y actuar en el mundo real, la tarea de evaluación que les propongamos debe requerir, en algún momento, una demostración activa de su capacidad de poner en acción el conocimiento, en lugar de hablar o escribir sobre él (Bigg, 2005). Sobre esta idea, este mismo autor nos propone revisar críticamente nuestra propia práctica interrogándonos acerca de los tópicos que desarrollamos a continuación.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante • Es un error frecuente evaluar solo el conocimiento declarativo introductorio, y no el conocimiento funcional surgido de él. Es preciso discernir entonces si la práctica educativa se corresponde con un modelo de evaluación descontextualizado -como son los exámenes escritos o trabajos finales cuatrimestrales- o si lo hace con un modelo de evaluación contextualizada, del tipo que representan unas prácticas, la resolución de problemas o el diagnóstico de un estudio de casos, concebidas como tareas más adecuadas para evaluar el conocimiento funcional.

• Hay que asumir que toda evaluación supone un juicio de valor y, por tanto, es necesario reconocer si la práctica educativa se corresponde con un modelo de evaluación holístico o analítico. Bigg (2005, p.

191) expresa muy bien el dilema en torno a esta cuestión: Una decisión tomada, un problema resuelto, un caso presentado, una crítica literaria efectuada son todos actos completos, con su propia integridad, que han de ser evaluados como tales. La puntuación analítica destruye su sentido integral. Esto no quiere decir que el dominio de los componentes no pueda abordarse como un aprendizaje parcial, pero en todo tema importante que se enseñe, sea declarativo o funcional, al final la evaluación ha de ocuparse del todo […]. Los críticos dicen que, como la evaluación holística conlleva un juicio, es subjetiva, pero otorga puntos también: es una decisión de juicio. La diferencia es que, en las puntuaciones analíticas, usted hace toda una serie de minijuicios, cada uno de los cuales es lo bastante pequeño para hacerlo sin reparos, y después deja que los números hagan los juicios grandes: si suman más de un 50% es un aprobado, si alcanzan el 76% es un notable (o algo por el estilo).

• Admitir o no resultados no buscados puede ser definitivo a la hora de caracterizar la práctica de evaluación. Por esta razón, las prácticas de evaluación deben de aceptar esas «ricas sorpresas, no esperadas o planificadas».

• Enfatizar que los contenidos son algo que debe capacitar a los estudiantes para entender y poder actuar en el mundo que les rodea. Así, autores como Trillo (2005) o Pérez Gómez (1992) argumentan un giro desde el currículo disciplinar a un currículo basado en problemas y organizado en proyectos.

Lo que verdaderamente importa es que la evaluación que practiquemos se corresponda –realmente– con los objetivos que decimos perseguir en el diseño de cualquier práctica educativa. En efecto, las tareas de evaluación han de ser auténticas en relación con los objetivos:

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante […] cuando se desmantela el andamiaje cuantitativo, descubrimos que las ideas de fiabilidad y validez dependen –cada vez más– de la responsabilidad profesional básica del profesor, que consiste en hacer juicios sobre la calidad del aprendizaje (Bigg, 2005).

2.1 PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO DE EVALUACIONES AUTÉNTICAS Algunos de los principios fundamentales para el diseño de estas evaluaciones auténticas serían los siguientes: • Explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.

• Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales –en términos de los aprendizajes más importantes– y, de esta manera, conjugar la enseñanza con la evaluación.

• Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en función del nivel de logro esperado.

• Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, al tiempo que se deben generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar el avance de los alumnos.

• Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon, recuperando posteriormente dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora.

Para que la evaluación auténtica sea realmente efectiva se requiere que estos principios se adapten a los alumnos, al igual que sucede con el tipo y nivel de trabajo que estos desarrollen. Del mismo modo, los alumnos deben conocer previamente –y en detalle– cuáles serán los criterios de evaluación que apliquemos. Arends (2004, p. 248) traduce esto con la siguiente analogía:

Los estudiantes que realizan tareas académicas tienen que saber cómo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cómo se va a juzgar su ejecución.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 2.2 VENTAJAS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Algunos alcances y ventajas de este tipo de evaluación serían los siguientes: • Permite confrontar el aprendizaje –usando criterios del mundo real– con cuestiones como el manejo y solución de problemas intelectuales y sociales, los roles desempeñados, las actitudes y valores mostrados, las formas de interacción y cooperación entre participantes, así como las habilidades profesionales o académicas adquiridas o perfeccionadas.

• Permite mostrar y compartir modelos de trabajos de excelencia que ejemplifican los estándares deseados.

• Conduce a dar transparencia y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente, obteniendo consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa.

• Amplía las oportunidades en el currículo y la posibilidad de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo.

• Ofrece, como evaluación en sentido amplio por no reducirse a la aplicación y calificación de una prueba: —

Oportunidades variadas y múltiples de exponer y documentar lo aprendido.

—

Posibilidades de buscar opciones para mejorar el desempeño mostrado por alumnos y docentes.

• Desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.

• Proporciona una realimentación genuina, tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean.

• Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrán que hacerlo en contextos de la vida real.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 2.3 AREAS REALES VERSUS TAREAS AUTÉNTICAS Como ya hemos comentado, la evaluación auténtica requiere del análisis de la autenticidad de la tarea de evaluación, o lo que es lo mismo, analizar su relevancia académica y personal, como así también su proximidad con el ámbito laboral o profesional, entre otras cuestiones.

En general, la idea de autenticidad ha sido una de las más prominentes en corrientes como el constructivismo y, más concretamente, el constructivismo vygotskiano, de las teorías del aprendizaje situado o de las comunidades de prácticas. En este marco conceptual, son abundantes las aportaciones que se han realizado al respecto y en las que se detallan los rasgos fundamentales que determinan que una actividad o tarea sea auténtica o no (Gielen, Dochy y Dierick, 2003; Gulikers y otros, 2004; Hung y Der-Thanq, 2007; Bagnato, 2008). Tomando como referencia a Monereo (2009), se sintetizan a continuación las características más importantes para analizar la autenticidad de una tarea.

2.3.1 Realismo Cuando nos referimos a prácticas auténticas en los centros educativos, debemos distinguir entre aquellas que se inscriben en el contexto propiamente escolar y se orientan a socializar al individuo en calidad de alumno, de aquellas otras que se orientan a hacer lo mismo pero en el ámbito profesional. Así, determinar el realismo de una tarea de evolución supone, en primer lugar, haber identificado aquellos problemas profesionales que el alumno deberá ser capaz de resolver en el futuro y, en segundo lugar, analizar el conjunto de competencias, estrategias y conocimientos que el alumno debe haber adquirido para ello.

2.3.2 Relevancia Apela al nivel de utilidad del conjunto de competencias que tratan de enseñarse y evaluarse, siempre en relación con los contextos profesionales o de la vida cotidiana. Una práctica evaluativa puede resultar relevante para el alumno por distintos motivos: porque resulta propedéutica para posteriores aprendizajes; porque es directamente funcional para apoyarlo en sus estudios y trabajos educativos; porque plantea una situación verosímil; porque se refiere a tareas no propiamente académicas, o porque constituye una tarea propia de su ámbito profesional o del contexto próximo de su vida.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 2.3.3 Proximidad ecológica Hace referencia a la proximidad entre las actividades y el contexto educativo en el que se desarrollan; es decir, que la tarea no se aleje de los planteamientos que habitualmente tienen los docentes de ese centro cuando enseñan o evalúan. Esta proximidad concede ese carácter de continuidad, reduciendo a su vez el efecto de novedad en la evaluación del proceso (Schnitzer, 1993).

2.3.4 Identidad El concepto de identidad se utiliza en relación al grado de socialización profesional que favorece la práctica en cuestión. Dicho de otro modo, esta característica implica que se evalúe al alumno en situaciones que supongan distintos grados de inmersión profesional. En esta línea de pensamiento se desarrolla en la literatura existente sobre los procesos de enculturación identitaria (Chul-Byung, 2002; Hung y Der-Thanq, 2007; Lemke, 2002).

Otra aportación a este respecto es la ofrecida por Gulikers y otros (2004), quienes establecen que toda evaluación auténtica debe tener cinco dimensiones, las que se detallan en la figura 1.

Figura 1 Las cinco dimensiones de la evaluación auténtica Tarea Con significado y relevancia para el estudiante.

Grado de complejidad Criterios contextuales para el nivel educativo del estudiante Estructura (bien definido/mal definido) Contexto físico Similar al profesional (fidelidad) Disponibiliodad de recurso profesional (métodos y herramientas) Acciones similares al ámbito profesional Contexto social Trabajo individual o trabajo colaborativo

Criterios Basado en criterios de la práctica profesional Relacionados con productos/ procesos reales Transparentes y explícitos

Resultados Demostración de las competencias Presentación a otros Múltiples indicadores de aprendizaje

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Sin embargo, y a pesar de lo revelador de la idea de autenticidad, surgen en torno a ella una serie de cuestiones o interrogantes (presentes también en la evaluación tradicional), como lo son la subjetividad del concepto y su vinculación con las percepciones de docentes y alumnos. De hecho, los estudios realizados por Stuyven, Dochy y Janssens (2003) determinan que aquello que es auténtico para los estudiantes no tiene por qué serlo para los docentes. Por lo tanto, si estas percepciones son realmente diferentes, el diseño de instrumentos para la evaluación auténtica será una tarea muy compleja, motivo por el cual se hace necesario hablar, dialogar, participar y construir conjuntamente el sentido y la relevancia de las tareas.

De esta evidencia surge la necesidad de compartir y consensuar con los alumnos el significado y sentido de lo que es educativamente auténtico.

Para Monereo (2009), se trataría de pasar de una situación de preautentificación a una verdadera autentificación con el concurso de los usuarios finales (los alumnos).

Pero más allá de ciertas ambigüedades conceptuales y procedimentales, la perspectiva que ofrece el concepto de evaluación auténtica es muy esperanzadora para nuestra labor educativa, tanto en el marco escolar como desde la educación no formal.

3. CONSIDERACIONES FINALES Cabría pensar que todos los problemas de la evaluación del aprendizaje podrían no quedar resueltos con la evaluación auténtica. Evidentemente, también este tipo de evaluación suscita dudas e interrogantes. En este sentido, algunos especialistas en el campo de la evaluación consideran que se cometería un gran error si las instituciones educativas se limitasen a intercambiar las evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas por aquellas evaluaciones auténticas con fines de promoción o graduación de los estudiantes, puesto que las evaluaciones auténticas podrían, incluso, revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes, centradas en explorar el conocimiento declarativo. Es evidente que en tales casos el problema avivado, de fondo, es de otra naturaleza, ajena al tipo de evaluación aunque, sin duda, en función de la naturaleza de la evaluación, aflorará un tipo de información u otra.

Otro de los interrogantes que plantea este tipo de evaluación es si responde a todos los objetivos y contenidos que deben evaluarse en una

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante determinada disciplina. En este sentido, y al igual que sucede con el ejemplo anterior, sería necesario un análisis previo de tales objetivos y contenidos, así como su obligatoriedad y grado de alcance, sobre todo teniendo en cuenta que la opción de un tipo u otro de evaluación arrojará datos, interrogantes -e incluso problemas ocultos- completamente diferentes. Dependerá, por lo tanto, del propósito perseguido por el artífice de la evaluación.

Evidentemente, cabe la posibilidad de cuestionarnos sobre la correcta valoración de la eficacia de la evaluación auténtica, es decir, el grado de transferencia entre las competencias adquiridas y las evaluadas (Monereo, 2009).

Desde una óptica diferente, Darling-Hammond y Snyder (2000) plantean que es necesario asegurar la equidad en la evaluación y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o auténticas son instrumentos que operan mediante estándares referidos al criterio y no pruebas referentes a la norma. Esta situación cobra especial importancia desde el momento en que el concepto de equidad se relaciona con el de reconocimiento del derecho a la diversidad y nos confronta con situaciones delicadas al momento de evaluar a estudiantes provenientes de distintas culturas, grupos étnicos o entornos socioeconómicos, o con capacidades o necesidades específicas de apoyo educativo.

En tales casos, las posibles opciones de respuesta que podemos plantear frente a estas realidades conllevan la creación de sistemas múltiples de evaluación, donde la práctica evaluatoria sea realizada desde diversas perspectivas, con diversos instrumentos, momentos y actores. Incluso la autoevaluación y la evaluación por pares, así como el establecimiento de regulaciones de tipo ético, que permitan asegurar la credibilidad y transparencia de la evaluación.

Tal y como se ha indicado, la evaluación auténtica viene a llenar de contenido una parcela del campo de la didáctica -y también de la gestión educativa-, permitiendo la convergencia de múltiples miradas y enfoques centrados en los propios agentes y usuarios del sistema educativo, desenfocando determinados paradigmas que en el pasado fueron el centro de atención, y concentrando la mirada en otras perspectivas que, a buen seguro, han permanecido históricamente silenciadas de forma intencionada.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

| http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 1

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE LOS APRENDIZAJES Condemarín y Medina (2000) consideran que la evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje. Esta perspectiva utiliza múltiples procedimientos y técnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgándole especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren dentro de la sala de clases. También parte de la base que la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio estudiante y de sus pares, constituye un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación del significado.

De acuerdo a esto, la evaluación contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias prácticas educativas, todo lo cual redundará, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes.

La evaluación auténtica constituye un interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa. El nuevo enfoque curricular tiene por centro la actividad de los estudiantes, sus características y conocimientos previos y los contextos donde esta actividad ocurre. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza, exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogéneo. También implica reorientar el trabajo pedagógico desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, a una modalidad centrada en actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción y comunicación de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, tanto individual como colaborativo.

Saber algo no significa recibir pasivamente y memorizar nueva información; significa ser capaz de organizarla, interpretarla y utilizarla a la luz de los conocimientos y experiencias previas, la propia identidad y las necesidades personales; significa también procesar las ideas de diversas formas, de modo de construir niveles progresivamente mayores de comprensión y utilizar esta nueva información para revisar la propia comprensión del mundo.

La evaluación auténtica responde a este cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal.

La Evaluación alternativa y auténtica se sustenta teóricamente en los principios constructivistas del aprendizaje y la enseñanza.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Wiggins, 1989 (citado por Castro y otros, 2004), ha caracterizado las tareas de evaluación auténtica de la siguiente manera: 1) Ofrecen preguntas conocidas.

2) Requieren de algún tipo de colaboración.

3) Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.

4) Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al estudiante.

5) Son contextualizadas, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos aislados.

6) Representan desafíos para que el estudiante profundice su comprensión.

7) Generan preguntas que los estudiantes contestan a través de la investigación.

8) Promueven el interés y persistencia de los estudiantes.

9) Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).

10) Son factibles y seguras.

11) Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes.

12) Pueden ser realizadas por todos los estudiantes; algunos pueden requerir más andamiaje que otros.

13) Entregan suficiente estructura y definición. Las instrucciones son claras.

14) Entregan al estudiante retroalimentación y la permiten revisar su trabajo.

15) Otorgan al estudiante algún grado de elección sobre el producto final de su trabajo y el proceso.

16) No se pide que se realicen en un tiempo poco realista o artificial 17) Los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto están claramente definidos y son conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Idealmente, ésta ha sido elaborada con algún grado de participación de los estudiantes.

18) Involucran algún elemento de auto- evaluación.

19) La pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar.

Principios de la evaluación auténtica.

Condemarín y Medina (2000) plantean los siguientes principios de la evaluación auténtica: La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.

Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990; citado por Condemarín y Medina, 2004) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el docente debe promover que sean los propios estudiantes los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a su realización.

Apoyado en este conjunto de criterios, el estudiante obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad.

La evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al estudiante en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

Constituye una parte integral de la enseñanza Por este motivo, la evaluación debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza y aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un estudiante toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al estudiante, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

Evalúa competencias dentro de contextos significativos.

Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1999). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un estudiante sea competente en el área de biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz.

En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.

Se realiza a partir de situaciones problemáticas.

De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1999). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997; citado por Condemarín y Medina, 2000). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

Consistente con los planteamientos de Vygotsky, la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, los ayuda a identificar lo que saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los estudiantes y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los estudiantes dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

Constituye un proceso colaborativo La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los estudiantes y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesores y estudiantes, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre estudiantes y docentes al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.

Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los profesores, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio esquema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de grupo y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales.

Diferencia evaluación de calificación.

Cuando se confunde la noción de evaluación con la de calificación, los estudiantes tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.

Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque ésta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes ni la calidad de las prácticas de los profesores.

Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los estudiantes no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos estudiantes fueron encontrando en su proceso de aprendizaje.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Constituye un proceso multidimensional.

La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un estudiante en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.

La pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los estudiantes, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los estudiantes manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos.

Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.

Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997; citado por Condemarín y Medina, 2000). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el estudiante debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales éste constituye una señal.

Según Astolfi, 1997 (citado por Condemarín y Medina, 2000), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los estudiantes, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes.

Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un estudiante se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante como momentos creativos de los estudiantes, como progresos en la construcción de algún concepto.

Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los estudiantes están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.

En el siguiente gráfico presentamos los principios de la evaluación auténtica de los aprendizajes:

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Bases teóricas que fundamentan la evaluación auténtica.

Según Condemarín y Medina (2000), la perspectiva de la evaluación auténtica se fundamenta en los siguientes puntos de vista y teorías: Evaluación formativa.

La evaluación auténtica es un concepto derivado de la evaluación formativa, definida inicialmente por Scriven en 1967, por oposición al de evaluación sumativa. La evaluación formativa se propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada: propiciar que todos dominen ciertas capacidades, a través de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.

La perspectiva de evaluación auténtica amplía el concepto de evaluación formativa porque la libera de su dimensión temporal; es decir, la evaluación formativa deja de ser una instancia intermedia entre la evaluación diagnóstica y la sumativa y se transforma en un poderoso medio para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.

Un aporte importante de la evaluación formativa al concepto de evaluación auténtica es la concepción de la evaluación como un proceso que retroalimenta el aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante. Así, este puede, junto con el educador, ajustar la progresión de sus saberes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y posibilidades. La evaluación formativa permite saber mejor dónde se encuentra el estudiante respecto a un aprendizaje determinado, para también saber mejor hasta dónde puede llegar (Perrenoud, 1999). Su efecto positivo se relaciona con la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje.

Integración de los modelos holístico y de destrezas.

Durante las anteriores décadas, las relaciones entre la evaluación y la enseñanza y aprendizaje, habían estado preferentemente enmarcadas por la lógica del aprendizaje de dominio, consistente en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes, logrado a través de una secuencia instruccional que incluye una serie claramente identificada de subdestrezas, ordenada desde lo más simple hasta lo más complejo.

Esta lógica, cuando no se integra a perspectivas holísticas, tiende a conceptualizar y a evaluar el aprendizaje como un conjunto de mecanismos ordenados de lo más simple a lo más complejo, que deben ser aprendidos de manera secuenciada, en vez de concebirlos como procesos integrados y complejos de construcción y comunicación de significado, dentro de contextos significativos.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Teoría del esquema.

Esta teoría plantea que los conocimientos están organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo.

Desde este punto de vista, mientras más experiencias tienen los estudiantes con un tema particular, les es más fácil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que están aprendiendo, formular hipótesis y hacer predicciones sobre el significado de los temas. Dentro de esta perspectiva, los profesores apoyan a los estudiantes a construir una base experiencial de conocimientos y a establecer relaciones entre sus conocimientos previos y lo que está siendo aprendido.

Perspectiva ecológica o sociocognitiva.

Otro sustento teórico que apoya el movimiento de la evaluación auténtica está dado por la perspectiva llamada “ecológica” o “sociocognitiva” (Chauveau, 1992; citado por Condemarín y Medina, 2000). Plantea que la concepción tradicional de la evaluación, generalmente, no toma en cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje específico que se pretende medir y postula que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos. Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían planteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a la tarea y otro referido al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Vista así, la evaluación debería detectar las prácticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el estudiante posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos.

Esta perspectiva se complementa con el planteamiento del “enfoque etnográfico”, que parte de la premisa de que existen ciertos fenómenos del comportamiento humano que no pueden ser conocidos sólo a través de métodos cuantitativos, sino que es necesario observar la interacción social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell, 1980; citado por Condemarín y Medina, 2000). Esta observación permite comprender el problema del estudiante en una globalidad que le da sentido. Por el contrario, cuando esta globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidad de percibirla en su complejidad.

Constructivismo.

Desde este punto de vista, “el aprendizaje es un proceso constructivo” en el cual el estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, al incorporarlo a sus conocimientos previos.

Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que ellos saben y han experimentado, con lo que están aprendiendo. Ellos construyen significados a través de estas relaciones, cuando los profesores plantean problemas significativos, los estimulan

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante a indagar, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos (Brooks y Brooks, 1993; citados por Condemarín y Medina, 2000).

Práctica pedagógica reflexiva.

Los profesores aprenden a enseñar y a mejorar su enseñanza cuando realizan permanentemente “un diálogo inteligente con la práctica”; es decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y mejorarla (Schön, 1998; citado por Condemarín y Medina, 2000).

La evaluación auténtica incorpora estos puntos de vista y teorías, en cuanto ella requiere que los estudiantes demuestren la construcción del significado a través de desempeños; es decir, a través de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque es colaborativa y necesita de la interacción y el apoyo de los otros; porque visualiza a los estudiantes como aprendices activos; porque demuestra su progreso a lo largo del tiempo, valorando el incremento del conocimiento y su aplicación. Finalmente, la evaluación auténtica revela esta incorporación, porque requiere que los estudiantes se autoevalúen, promoviendo su reflexión en relación a su propia práctica.

Tendencias evaluativas integradas a la propuesta de evaluación auténtica.

Evaluación de desempeño.

La denominación “evaluación de desempeño” comenzó como un procedimiento utilizado especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes a través de la resolución de problemas, la construcción de un artefacto o la realización de un experimento. En el hecho, esta modalidad de evaluación ha sido siempre aplicada en la educación física y en las artes, en las cuales el estudiante tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva.

En esta última década, la evaluación de desempeño se ha generalizado a la evaluación del lenguaje oral y escrito (Guthrie et al. 1999; citado por Condemarín y Medina, 2000), constituyendo un importante aporte al concepto de evaluación auténtica, al plantear que los estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas.

Según esta perspectiva, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactúan y realizan actividades como parte de un proyecto en marcha; por ejemplo, actividades tales como escribir un reporte, informar sobre una actividad de campo, comentar artículos sobre temas de interés, etc.

También ocurre mientras los estudiantes expresan de distintas maneras la comprensión de un tema, ya sea a través de una dramatización, de la elaboración de organizadores gráficos, resúmenes, etc. En este tipo de evaluación se requiere incluir rúbricas descriptoras de la calidad del desempeño del estudiante.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Evaluación situada o contextualizada.

Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluación auténtica, en cuanto propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991, citado por Condemarín y Medina, 2000).

Dentro de esta perspectiva, el término contexto involucra el propósito y la modalidad de la enseñanza y el lugar donde ocurre.

Ejemplos de este tipo de evaluación incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests elaborados por el profesor, proyectos y actividades que involucran la investigación y la producción de informes.

Evaluación del desarrollo.

La evaluación del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos, 1997; citados por Condemarín y Medina, 2000) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio, con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Esta tendencia propone centrar la evaluación en el proceso de crecimiento personal y no en el “éxito” o “fracaso” del estudiante, enfatizando el desarrollo de un abanico de competencias, conocimientos y significados por parte de cada uno, en vez de poner el acento en la comparación de un individuo con otro.

Por otra parte, utiliza los mapas de progreso para describir la naturaleza del desarrollo del estudiante dentro de un área de aprendizaje y para poseer un marco de referencia que permita monitorear su progreso individual a lo largo del ciclo de estudios. El mapa de progreso grafica y describe el avance del aprendizaje de un estudiante en relación a indicadores o descriptores de destrezas, competencias, significados o conocimientos.

Los resultados de la evaluación se utilizan para mejorar e individualizar la enseñanza, apoyando a los estudiantes para que comprendan y corrijan sus errores; los progresos individuales se comparan con sus logros anteriores y se da una información general acerca de su ubicación en su respectivo mapa de progreso.

La evaluación de desarrollo utiliza la observación directa, registros anecdóticos, notas tomadas durante una entrevista, bitácoras de los estudiantes, textos producidos por ellos y otros métodos para observar, registrar y coleccionar evidencias, las cuales son archivadas en portafolios. El análisis de estas evidencias permite a los profesores extraer conclusiones acerca del nivel de rendimiento de cada estudiante.

Evaluación dinámica.

Condemarín y Medina (2000) refieren que el procedimiento definido como “evaluación dinámica” por Feuerstein (1980), Campione y Brown (1985), se basa en la noción de Vigotsky (1978)

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante respecto a la “zona de desarrollo próximo”. Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que están en proceso de maduración y permite anticipar hasta dónde el estudiante puede progresar en la solución de problemas más complejos, si se le apoya a través de una mediación eficiente.

La evaluación dinámica de las funciones cognitivas no establece diferencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación; implica mirar el proceso de evaluación no sólo centrándose en los aprendizajes de una persona en un momento dado, sino considerando también su potencial de aprendizaje, el cual representa la diferencia entre lo que los estudiantes son capaces de hacer solos (zona de desarrollo real) y lo que ellos pueden realizar cuando cuentan con el apoyo de otros (zona de desarrollo próximo). La zona de desarrollo próximo es dinámica y cambia constantemente en la medida de que el estudiante adquiere nuevas destrezas y conocimientos.

De acuerdo a esta tendencia, la evaluación no se traduce en un puntaje aislado, sino que es un índice del tipo y cantidad de apoyo que el estudiante requiere para progresar en el aprendizaje. La evaluación dinámica se basa en la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando personas con experiencia les proporcionan “andamiajes” para construir y producir significados y cuando la interacción social que se produce entre ellos estimula estos procesos. En tal sentido, recomienda crear situaciones educativas en las cuales los profesores interactúen con sus estudiantes realizando una mediación eficiente; es decir, proporcionando modelos, haciendo sugerencias, formulando preguntas, estimulando la realización cooperativa de tareas y otros medios que les permitan avanzar hacia un siguiente nivel de aprendizaje.

De acuerdo a Vigotsky, el profesor es más efectivo cuando dirige su enseñanza hacia la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y planea actividades que incorporan múltiples oportunidades para que éstos interactúen socialmente con otros. El presenta el aprendizaje como un continuo, a lo largo del cual el estudiante se mueve integrando nuevos conocimientos, destrezas y competencias.

Otro aporte teórico de Reuven Feuerstein (Prieto, D., 1986; citado por Condemarín y Medina, 2000) que enriquece el proceso de evaluación, se refiere a la caracterización del acto mental como un proceso que consta de tres fases: input, elaboración y output. De acuerdo a esta concepción, cuando un estudiante manifiesta dificultades, interesa detectar si éstas se localizan en la fase de percepción o recepción de la información (input), en la de elaboración o en la de respuesta (output). En esta perspectiva, la evaluación constituye un proceso rico en información, que considera no sólo los productos o respuestas a determinadas instrucciones, sino la forma en que el estudiante está aprendiendo y los obstáculos que encuentra en su proceso de aprendizaje.

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill págs.

125-163

·tAPíTULO· 5

.La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el cprendlze]e y la enseñanza Las "cosas" que se evalúan son útiles como soportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos.

Linda Darling-Hammoná

demostrodón del desempeñe reol de los alumllo, el lo meíor manero que hoy de evaluar 10$ competencias que han adquirido.

43 l1l

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante La evaluación auténtica centrada en el desempeño 126

127

CAPÍTULOS

.

E

n los capítul~s precedentes vimos que, desde el punto de ~sta de la~persi eriencial situada, es crucial que los educan os apren an a pec~v.as exp I misX:o tipo de actividades que realizan los expertos en partíopar en e nacimiento así como en situaciones lo más reales y diferentes campos del ca nf t án en la vida y para las cuales tienen que ible a las que eren ar . . cercanas pOSI . íohmcionales y profesionales apropiadas. Asirnisd llar competenCias SOCl ., bl esarro tó ue la realización de proyectos, la resoluCIOnde pro ,emas, mo, s; .a~gumen q I rendizaie basado en el servicio son metodologla~ con el análisis de casos Ye ap J b den de manera estratégica cuestlones 'al 'empre Y cuan do a or un Igrand~~~;~de~~ relevancia social, académica y práctica par.a edlal~~ó o. A rea es, ól esidad de un cambio e VIS1n no lo largo de estos capítulos se eXd~lo~ ~ noectambl'énen la evaluación de ambos l a y el apren izaje. sin sólo en a ensenanz este ca ítulo se revisará una perspectiva que resulta procesos. ES por elltu°~~eo:nde los e~oques experiencial y situado: la evaluación l pos acorde con os auténtica.

HACIA UNA EVALUACiÓN AUTÉNTICA DE APRENDIZAJES SITUADOS s·abemos la aproximación constructivista plantea que no debleh~~er eamo bien ' . . d Ylos de eva uacion. tura ni un desfase entre los episodIOS e ensenanza ,

na uU rduePlas principales críticas posibles a la evaluación que P?r lo comunlse r~óana . h ngruenCla entre eva uaci n liza en las instituciones educa~vas es que no ay cOI'a otra En alguna medida, _ decir se ensena una cosa y se eva u . ~s~;~~r~~~J':;~~:~~~~C~;i;~~~~~r~: :~~~~e:e r;~~~~~o; :e I~lr~:~l' ~a~: es el,. amos ue el docente adopta en su c ase a enev~uaci°b'n. p~r :~~~~~li:~~:g de proiectos de indagación científica c~n equisenanza asa a.

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:(1992,~.

aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales". Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas.

La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. Recordemos, no obstante, que "situación de la vida real" no se refiere tan sólo a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela"; más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social. Así, encontramos ejemplos de evaluaciones auténticas en el seno de una comunidad educativa: la demostración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una presentación artística, en una colección de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecución en un recital de danza, música o teatro, en la participación en debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escritos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a las prácticas auténticas de intervención o investigación que se realizan in siiu, es decir, en talleres profesionales de diseño o arquitectura, en centros comunitarios de atención a adultos mayores, en clínicas de salud mental, en hospitales, empresas, despachos contables y jurídicos, etc., en los cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de práctica profesional. El cuadro 5.1 muestra una comparación entre los tipos de evaluación del aprendizaje más comunes entre los docentes (Airasian, 2001, p.

230).

La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Tal como sostuvimos en los capítulos precedentes, sería un error plantear que la evaluación centrada en el desempeño es algo nuevo o que antes no se ha-

44

Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación 128

o Comparaciónde variastiposde evaluaciónd~laprendizaje.

Pruebas objetivas

Preguntas orales

Obtenerunamues- Evaluarel conocitra del conocimien- miento durante la to logradocon un instrucciónmisma. máximode eficienciay confiabilidad.

Pruebas de ensaya

Evaluaciones centradas en el desempeño o ejecución

Evaluar las habili- Evaluarla habilidades de pensa- dad de trasladar mientoy/oel domi- el conocimientoy nioalcanzadoen la la comprensióna organización, estrue- la acción. turacióno composiciónde un cuerpodeterminadode conocimiento.

Leer, recordar,se- Responder oral- Organizar,compo- Planear,construir leccionar. mente. ner. y proporcionar una respuestaoriginal.

Eficiencia:se pue- Vinculala evalua- Puede medir re- Proporciona eviden administrar ción a la instruc- sultadoscognitivos dencia abundante de la posesión muchos reactivos ción de manera complejos. de las habilidaporunidadde tiem- sincrónica. des de desempepo de prueba. ño en cuestión. Énfasis en el re- Estimulanla partí- Fomentanlashabi- Destacan el emcuerdo, fomentan cipacióndurantela Iidades de pensa- pleo del conocila memorización; instrucción;propor- miento y el desa- mientoy habilidaaunque también donan al docente rrolío de habilida- des disponiblesen pueden fomentar realimentaciónin- des decomposicióncontextosde soluciónde problemas ciertas habilidades mediataacerca de escrita. importantes. del pensamiento la efectividadde la si se construyen enseñanza. apropiadamente.

bían hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluación altema~va y auténtica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de ~valuaClón del aprendizaje basados en el desempeño, que desde su punto de VIsta se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrás: O

Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etcé-

o

tera).

Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico, montaje de equipo de laboratorio, disección de una rana, etcétera)., Actividades atléticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crauil,

O

129

auténtica centrada en el desempeño

CAPíTULOS

etcétera).

O

Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales, etcétera).

Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol, etcétera).

Este autor considera que los docentes están constantemente atentos a los sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que llegan a "checar" si éstos son satisfactorios en términos generales, al plasmar en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo "trabaja arduamente" "obedece las reglas", "coopera con sus compañeros", o incluso disponen de formatos de observación y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeños académicos.

No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes de dominios como los anteriores, la evaluación de éstos ha sido más bien asistemática, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en comparación con las evaluaciones objetivas centradas en información declarativa. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeño, y sobre todo las auténticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los ámbitos de desempeño referidos plantean a los docentes es qué evaluar y cómo, y sobre todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa.

A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atención a la evaluación alternativa, del desempeño y / o auténtica. Y esto es resultado no sólo de las críticas e insatisfacción con las pruebas objetivas, sino por el auge de la enseñanza que destaca la solución de problemas o el pensamiento de alto nivel, y sobre todo, por la intención renovada de desarrollar capacidades o competencias complejas demostrables en "el mundo real". . En la b.ibliografía reciente se reportan diversas estrategias para la evaluación auténti~a centradas en el desempeño, entre otras: los portafolios, las pautas de observación y/o autoevaluación de una ejecución, las pruebas situacionales, los r~gistros observacionales y anecdóticos, los diarios de clase y las rúbricas o matnces de valoración. Es interesante notar que para algunos autores, los proyectos, el ABP y el análisis de casos constituyen una suerte de binomio enseñan~a-~val~ación auténtica centrada en el desempeño, donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se enseña, se evalúa formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentación y la práctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos no ,S?~fines en sí mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron los aprendizajes.

Así, todas las estrategias mencionadas tienen en común que su importancia estri~a e~.qu~ permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. También permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratégico, sin dejar

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante La evaluación auténtica centrada en el desempeño

CAPÍTULOS

La cultura de la evaluación de pruebas que exploran

imperante sigue anclada conocimiento

en la resolución

131

e~ nuevas tecnologías, acompañados de reportes de investigación y presentaciones orales ante au~iencias cada vez más informadas y críticas. Se espera que demuestren l~ cap~CIdad de ver múltiples puntos de vista ante un problema, de s?pesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos de vista ~poyados en evidencia válida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal pedagógico apunta a que estén facultados para participar de forma responsable en,los asuntos éticos, sociales y profesionales del mundo que les tocó vivir. Visto aSI,el asunto de la ~valuación y las estrategias que la acompañan no puede resolverse de forma aislada, centrando el problema en el diseño o administración de instrumento~ es~áticos, valiosos sólo por su potencial técnico, por las facilidades en su aplicación y calificación o por su economía.

Ante t.odo, debemos arribar a la comprensión de las relaciones, propósitos y oporturudades educativas/que ofrecen diversos contextos a los educandos, y en e~los enmarcar las evalyaciones. En esta dirección, retomamos una cita de Darl.mg-Hammond, Ancess y Falk (1995, p. 18), donde se recoge el verdadero sentido de la evaluación -y enseñanza- auténtica y situada:

declarativo.

de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el deseado vínculo de coherencia entre la instrucción y la evaluación en distintos contextos de aplicación. Pero estas estrategias serán auténticas sólo en la medida que se conecte la experiencia educativa y la evaluación con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida.

En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseñanza y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni excluyentes. También es importante no perder de vista que un uso meramente técnico de las mismas en contextos de evaluación -y de enseñanza- por demás tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar la cultura de la evaluación del aprendizaje en nuestros centros escolares. La evaluación auténtica sólo tiene sentido si representa una verdadera motivación para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo qve requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de retroalimentación continua y autorreflexión (Díaz Barriga, 2004a).

Por lo antes dicho, la resolución de pruebas de opción múltiple en donde el alumno tiene ante todo que reconocer información declarativa o mostrar niveles de memorización o comprensión elementales resulta inapropiada para determinar el logro y calidad de habilidades del más alto nivel como las que se demandan hoy en día a los alumnos, sobre todo por la forma en que se diseñan, administran y emplean dichas pruebas.

Conforme avanzan en escolaridad, se pide a niños y jóvenes que participen en la realización de proyectos académicos cada vez más complejos e interdisciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y

[.. ) estas estrategias de evaluación están vivas y en constante evolución [...) Es la acción en tomo a .las evaluaciones -las discusiones, reuniones, revisiones, argumentos y oporturudades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a la enseñanza, el currículo, el aprendizaje y la evaluación- las que a fin de cuentas llenen consecuencias.Las cosas que se evalúan son útiles como soportes dinámicos p~a la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos.

.~ay que reconoc~r que las evaluaciones centradas en el desempeño y las habilidades de alto ruvel que pretenden un carácter situado y responden a un con~exto y prop.ósitos determinados salen de la lógica de las evaluaciones estandanzadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva? "rápida ~ fácil" de administrar y calificar, donde el docente sólo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificación final, o en el "mejor" de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora.

Es ~tra la filosofía de la construcción y administración de las pruebas de desempeno y de la evaluación aU~éntica.Se considera de lo más valioso el tiempo y esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones y más aún, la posibilidad de compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseñanza misma. Por otro lado, la construcción de inst~ur~entos de ~valuación centrados en el desempeño requiere tanto de los conocírruentos de diseño técnico apropiados como de la existencia de criterios claros de empleo ri~roso y de ~a mirada imparcial y ética por parte del profesor. r En ~tenCIon a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones son los siguientes:

46

132

CAPÍTULOS

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante La evaluación

o

El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.

O Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera, conjugar la instrucción con la evaluación.

O Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para q~e comprendan y realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado.

O Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.

Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los posibilitó y a los mecanismos de evaluació~ que se. emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de realírnentación y propuestas para la mejora.

Para que la evaluación auténtica sea efectiva, se requiere q~e los criterios y los estándares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estándares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios.

Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analogía: "Los estudiantes que realizan tareas académicas tienen que saber. cómo se va. a juzgar su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y. los ~lln~astas que compiten en las olimpiadas saben cómo se va a j~zgar su eJecucI~n. Esta analogía es válida en el sentido de que a los deportistas se. les evalua e~ las competencias mediante rúbricas de puntuación (sc~ring r~bncs), ~ue c~~slsten en la ponderación de descripciones detalladas de CIerto tipo de eJeCUCI?n.Los criterios son explícitos y los niveles de ejecución o estándares son preCISOS,de manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempe~o de cada participante. Dicha~ rúbricas de p~ntuación se ba/san en l~ descripción d~l desempeño que tendna un atleta o ejecutante del mas alto ruvel dentro del ~rea o especialidad deportiva qúe se evalúa. Es importante no~ar dos co.sas:la pnm:ra es que los participantes conocen de antemano y muy bien l?s cntenos y estándares con los que se les evalúa, y de hecho se entrenan concienzudamente para alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros ejemplos que muestran (y modelan) el desempeño del más alto nivel. En s:gundo lugar, más allá de la existencia de la rúbrica de p~n:uaci~n: 1.0 qu~ ~efine en último término la calificación del ejecutante es la decisión o JUICiOcalificado del propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia en cuestión, representan una "mirada" más que apropiada para valorar el desempeño y resolver las posibles controversias.

auténtica centrada en el desempeño

133

En este punto es conveniente preguntar: ¿qué hace a una evaluación en verdad auténtica? Darling-Harnrnond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro características: 1. ~as evaluaciones auténticas están diseñadas para representar

el desempeno ~eal ~n el campo en cuestión. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografía o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir.

Los alumnos conducen un experimento científico en vez de reproducir de memoria las definiciones de determinados conceptos científicos. Es decir, las tareas que permiten evaluar están contextualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, así como para identificar fortalezas o talentos personales.

2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. ASÍ, conocer de antemano l~s tareas y los criterios de evaluación y practicarlos con antelación al episodio de evaluación, en vez de considerarse una forma de "hacer trampa", es algo valioso y deseable.

3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado.

4. Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera q~e lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta públicarnente en la comunidad de aprendizaje pertinente.

La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción excelente para valorar las llamadas competencias, sean de índole académica, sociofuncional o profesional, según la acepción que da Perrenoud al término, tal como se planteó en el segundo capítulo de este libro. Asimismo, la evaluación a~téntica focaliza la valoración en la calidad de la ejecución, por lo general mediante evaluación cualitativa, aunque, como veremos más adelante, no está reñida con la cuantificación que conduce a obtener una calificación numérica.

47

134

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

CAPÍTULOS

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluación son los siguientes:

o

O O

O O

O

O

O

Permite confrontar con "criterios del mundo real" el aprendizaje en relación con cuestiones como manejo y solución de problemas intelectuales y sociales; roles desempeñados; situaciones diversas; actitudes y valores mostrados; formas de interacción y cooperación entre participantes; habilidades profesionales o académicas adquiridas o perfeccionadas.

Permite mostrar y compartir modelos de "trabajo de excelencia" que ejemplifican los estándares deseados.

Conduce a "transparentar" y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa.

Amplía las oportunidades en el currículo y la instrucción de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo.

No se reduce a la "aplicación y calificación de pruebas", sino que consiste en una evaluación en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y múltiples de exponer y documentar lo aprendido, así como de buscar opciones para mejorar el desempeño mostrado por los alumnos (y los docentes).

Desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos.

Proporciona una retroalimentación genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que plantean.

Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrán que hacerlo en contextos situados de la vida real.

Puesto que es imposible incluir en un solo capítulo la diversidad de estrategias posibles para una evaluación auténtica centrada en el desempeño, destacaremos las rúbricas y los portafolios, así como algunos otros recursos de interés para la reflexión y autoevaluación del alumno y el profesor.

lAS RÚBRICAS Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que

135

en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con "criterios de la vida real". Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, 2004a) (véase figura 5.1).

De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no sólo en el camp? del aprendizaje científico, sino en la evaluación de procesos y productos relacionados con arte, diseño e intervención profesional, entre otras.

En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades auténticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con s~mulaciones situada~ y aprendizaje in situ. Así, una rúbrica es una buena opción para evaluar un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una producción artística o el análisis de una obra literaria; pero incluso más allá de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvió un problema complejo y abierto, el proceso de interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando reali~an un~ exposición oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de . medios audiovisuales e informáticos en un proyecto determinado. .Ha~ que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del térn:uno, sin~ más bie~ aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estan o no presentes en el desempeño del alumno. De esta manera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio co~duzca a un se~go subjetivo es como se define y consensa una pauta que orI~nta la evaluación. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados están presentes en un rango de ejecución que establece lo aceptable e inaceptable. . Ahumad~ (~003) emplea el término "matrices de valoración" para denorrunar a las rúbricas, pues están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izqu.ierda en la matriz) y la definición cualitativa y de manera progresiva de los rrusrnos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida debe mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato) hasta los excelentes (desempeño del experto).

A manera de ilustración, en el cuadro 5.2 se reproduce una rúbrica diseñada para la eva~uación de las presentaciones orales realizadas en clase por estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoración en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desempeño amateur O aceptable O admirable O excepcional. En la elaboración de los criterios de desempeño se consideraron indicadores referentes al manej del o

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Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación

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auténtica centrada en el desempeño

137

contenido, la coherencia y organización de la información presentada, la creatividad de la presentación, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duración de la presentación.

En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentación oral expongan consistenternente una tesis o argumentación principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicación fluido, motivador y significativo con sus interlocutores.

Así que, de entrada, resulta evidente para todos que será del todo inapropiada una presentación en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos académicos o información inconexa y sin sustento, o que no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comunicación social.

Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rúbrica responde las siguientes preguntas:

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¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto? ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena, promedio y deficiente?

La rúbrica anterior puede ser útil para el profesor y sus alumnos en la evaluación de la presentación oral ante una audiencia de trabajos de investigación documental, de análisis de textos y materiales literarios o científicos, así como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para la intervención en determinados ámbitos, de resultados de trabajos de discusión colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes.

Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la composición escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que desarrollen ensayos originales, análisis de documentos, narración de historias, reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biográficos, entre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores como alumnos se centran -tanto al redactar como al calificar una producción escrita- en los aspectos gramaticales, ortográficos y en la presentación, y en mucho menor medida en juzgar el contenido, en términos de la calidad y originalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la coherencia y claridad de lo que escribe (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Pero asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios más amplios para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los cuales proceden precisamente del campo del diseño de rúbricas que permiten modelar y evaluar la composición escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una rúbrica denominada Guía para la evaluación holista de la escritura, desarrollada por el Departamento de Educación de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.

273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relación con la rúbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos está presente la definición de criterios de evaluación y el desarrollo de niveles de desempeño.

49

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50

140

Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación

CAPÍTULOS

CUADRO 5.3

Guío para la evaluación

holisto de lo escrituro (Arends, 20041·

Criterios de calificación

Niveles de desempeño

Propósito/Audiencia El grado en que el escritor: .

O Establece y mantiene un propósito O Se comunica con la audiencia O Emplea un tono apropiado

Novato O Conciencia O o O

no relacionados Organización azarosa o endeble Estructura de las oraciones incorrecta o poco efec-

en el escrito.

Organización Grado en que el escritor demuestra: O O O

Un orden lógico Coherencia Transiciones/señales

de organización

Aprendiz O Alguna evidencia de comunicación con una audiencia y con un propósito especifico; algunos lapsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito Desarrollo poco elaborado

o O

Oraciones El grado en que el escritor incluye oracio-

o o

nes que son: O Variadas en su estructura

o

o O

. y organiza-

ción Construidas de manera efectiva Completas y correctas

Lenguaje El grado en que el escritor exhibe de forma

O O O

O

o o

Sintaxis Manejo de mayúsculas

y minúsculas

o Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer ex-

de las ideas; detalles

repetitivos o poco elaborados Lapsus en la organización y la coherencia Estructura de oraciones demasiado simple, torpe

O

Lenguaje muy simple, impreciso Algunos errores de ortografia, puntuación, redacción, etc., que no interfieren con la comunicación

apropiado Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en detalles relevantes y elaborados Organización coherente y lógica Estructura de las oraciones: controlada y variada Lenguaje efectivo y aceptable Pocos errores de ortografia, puntuación, etc., en comparación a la longitud Y complejidad del escrito

Corrección El grado en que el escritor demu,?stra un Distinguido empleo correcto de: O Establece un propósito y mantiene claro el foco o Ortografía o asunto central del escrito; fuerte conciencia de O Puntuación la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento O O

Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que rúbricas como las anteriores sean pertinentes y útiles a un determinado contexto y situación. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan al docente enseñar al grupo los atributos deseables de una buena presentación oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rúbrica permitirá al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeños esperados, y en el caso del alumno ofrecerá elementos para la autoevaluación y la regulación personal del aprendizaje. No está de menos enfatizar que el nivel de desempeño esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendrá que hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que enseña, pero sobre todo en función de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance que reportan.

En atención a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación:

O

Profíciente o competente O Se enfoca en un propósito, se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento

correcta y efectiva: O Selección de términos, vocabulario Empleo de los mismos

minimo de las ideas; pocos detalles o

tiva Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo Errores en ortografía, puntuación, sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito

Desarrollo de las ideas/Estructura El grado en que el escritor proporciona una O estructura detallada y bien pensada que le o permite el desarrollo de las ideas principales contenidas

limitada de la audiencia y/o del propó-

sito Desarrollo

141

auténtica centrada en el desempeño

O O O O

pectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.

Ayudan a definir en qué consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los demás.

Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje.

Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.

Consolidan estrategias para la autoevaluación y la evaluación de pares.

Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que requieren mejorar.

Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de calidad del desempeño (novato, principiante, competente, proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rúbricas a las características de clases muy heterogéneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los sobresalientes.

O

apropiado, distintivo Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractivos,. enriquecedo-

ELABORACIÓN Y CALIfICACIÓN DE RÚBRICAS

o O O

res Evidencia de análisis, reflexión, insight Organización cuidadosa, ingeniosa, sutil Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comuni-

En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la secuencia no tiene que ser lineal.

O O

cación Lenguaje preciso y rico Control de la ortografía, puntuación, sintaxis, mayúsculas

51

142

CAPÍTULOS

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante La evaluación

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas y prácticas educativas pertinentes.

2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propio docente.

3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que d:be producirse en relación con los procesos y / o productos que se busca ensenar y evaluar.

4.

.

o

O

.

Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matnz o parrilla de

verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos. Se puede iniciar con los desempeños ext~emos: los nive~es ~e calidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempenos intermedios.

5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos s~ sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.

6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.

7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de los alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio esperado del contenido.

8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluación realizada.

El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rúbricas como verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera más inapropiada de trabajar una rúbrica sería que sólo el docente la elaborara y la pre.sentara a los alumnos el día de la evaluación final, y en ese momento les anunciara que ésos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos.

En una dirección similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias respecto del diseño y empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación del desempeño:

O

143

auténtica centrada en el desempeño

Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican y definen no son los únicos posibles ni tienen un carácter absoluto.

Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien niveles de ejecución o desempeño más o menos complejos en función de las características de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un contexto educativo determinado.

Sería un error confundir la identificación de criterios y niveles de desempeño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.

La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo, que pocas veces concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeños que manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y confiabilidad de la evaluación.

El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluación de una presentación oral, supongamos que el docente establece como criterio "expresión verbal apropiada". Planteado así, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluación ante la carencia de mayor especificidad.

Sería más específico si desglosa lo que considera apropiado en relación con el criterio de "expresión verbal" con indicadores como los siguientes:

o Se dirige a una audiencia determinada un propósito comunicativo definido.

con

o Emplea palabras precisas que transmiten significados.

I

Expresión verbal "apropiada" 1

o Evita repeticiones innecesarias. o Destaca los puntos principales. o Construye oraciones con pensamientos

o

ideas completas. o Sintetiza los puntos principales en una conclusión.

Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivación ambigua y que es más apropiada una descripción detallada del desempeño. También es evidente que un lenguaje comparativo en términos negativos puede resultar peyorativo para los alumnos, que podrían recibir un mensaje de descalificación personal en vez de una retroalimentación que les ofrezca pistas para pensar y mejorar.

52

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 144

CAPÍTULOS

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor complejidad y calidad de la ejecución, se puede generar y jerar~uizar t~ma~do nsideración los objetivos curriculares y la meta estableada en términos en co . 1 d de lo que los alumnos podrán lograr en una s~cuencia o ClCo e_ensenanz.a determinado. A manera de ejemplo, véanse los niveles de desempeno progres.lvos planteados en una aproximación holista a la evaluación de la comp.etenCla comunicativa básica de los alumnos (basado en Arends, 2?04). A pa.rtir de l~ identificación de estos niveles de desempeño o competencia progresIvos, sera posible desarrollar estándares apropiados y precisos. aplicabl~s a tareas acad~micas específicas donde sea relevante la manifestación de dicha competencia comunicativa (figura 5.2).

Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo por demás inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluación. Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en la rúbrica:

o O O O O

Experto Puede fundamentar Y comunicar sus opiniones, discutir tópicos abstractos, manejar lingüísticamente situaciones que no le son familiares; elaboración propia y original de ideas Avanzado Puede narrar y describir situaciones pasadas, presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias Intermedio Puede crear a través del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tópicos familiares; maneja bien situaciones simples Novato No ha desarrollado la competencia comunicativa; su expresión oral y escrita se limitan a reproducir material que ha logrado memorizar

145

Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos.

Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.

Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.

Necesitan ser claramente comunicables.

Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos y libres de sesgos.

La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajos realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?

Por otra parte, el énfasis en la evaluación mediante rúbricas es eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeño para generar una calificación; no obstante, ésta no será nunca el fin último de este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rúbricas ponderadas, la calificación puede otorgarse al dar el mismo peso o calificación a los diferentes criterios, o bien, más peso a unos en comparación con otros según su importancia.

En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rúbrica para la autoevaluación del alumno relativa a la elaboración de un trabajo de investigación de nivel secundaria. Por

Autoevoluoción

del alumno mediante rúbricas. Ejemplo: criterio de

selección y manejo de información poro responder uno pregunto de investigación.

Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi pregunta de investigación de manera organizada. Seleccioné información apropiada.

Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de investigación sin cometer demasiados errores.

Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No pude mantenerme enfocado en información que me ayudara a responder mi pregunta de investigación.

FIGURA

5.2

Niveles de desempeño: competencia comunicativo generol.

No fui capaz de seleccionar y organizar la información que encontré para responder a mi pregunta de investigación.

53

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 146

CAPíTULO5

razones de espacio, se ejemplifica sólo lo relativo al criterio de desarrollo de la pregunta de investigación en términos de la selección y manejo de la información recabada y se incluye el criterio de calificación en términos de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.

Hemos argumentado que las rúbricas son de utilidad no sólo con fines de evaluación, sino de enseñanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines tanto de diseño instruccional como de evaluación de la enseñanza misma, por lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rúbrica que puede ser útil al docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP).Yamencionamos en el tercer capítulo de este libro que el ABP es una met0dología propia de los modelos de enseñanza situada y experiencial, que ha cobrado un interés renovado en el diseño curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como criterios de desempeño la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema, su complejidad y su vínculo con el currículo (adaptado de IDE Corp., 2002). Se incluye un ejemplo de cómo ponderar la rúbrica con una calificación máxima posible de 40 puntos, con la metodología de Teacher Vision (2003).

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ELPORTAFOLIOS COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

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La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es hoy en día la estrategia de evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su éxito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición Yp.~rfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. De esta manera, la evaluación mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel, que sólo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinión e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen qué saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeño real (Díaz Barriga, 2004b). ¿Qué es un portafolios? Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o McKeachie (1999) definen al portafolios como una selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensión temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. El término "portafolios" deriva de las colecciones

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 148

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

CAPÍTULOS

de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas, donde se demuestra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relación con el currículo o actividad profesional en cuestión. En el contexto escolar, la evaluación mediante portafolios también recibe el nombre de "método de carpeta".

Se ha dicho que la evaluación mediante portafolios es de carácter semiformal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en términos procesales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan de manera longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). .

La evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluación auténtica (Arends, 2004). Es una evaluación del desempeño porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagación) y porque se evalúa el conocimiento procedural, no sólo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposición hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluación auténtica si la demostración de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional.

Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa índole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, tareas extraclase, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de trabajos que en este texto caracterizamos en el ámbito del aprendizaje experiencial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales (véase los capítulos respectivos). De esta manera, la evaluación -por portafolios es una opción viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan propuestas originales. Por otro lado, la evaluación mediante portafolios resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desempeño, por ejemplo, con las Iftbricas antes descritas y con otros instrumentos de autoevaluación, observación y reporte del desempeño.

Según Cooper (1999), los dos tipos más comunes de portafolios son el que se conforma con "los mejores trabajos" del alumno y el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que incluye un muestrario de los trabajos "típicos" realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el interés se centra en valorar el nivel de dominio, la "maestría" en el aprendizaje, y en el segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeño del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningún caso la integración de un portafolios se reduce a una agrupación indiferenciada de todo lo hecho, sin otra lógica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodología de evaluación del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus propósitos, los criterios de selección y desempeño pertinentes así como una

149

serie de formatos claros y consensados para asignar una calificación o ponderar su calidad. En este sentido, la precaución que hay que tomar es que el portafolios no sea una mera "acumulación de papeles" que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivo-reproductiva (Díaz Barriga,2004b).

El portafolios del alumno puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite lo siguiente:

o O O O

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Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.

Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.

Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.

Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, pensamiento crítico y reflexión) .

Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.

Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo así como la posibilidad de supervisión gradual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexión personal y autocrítica, o, en otros términos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulación.

Según McKeachie (1999,p. 108), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como a mí como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderían".

Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al mismo tiempo un instrumento muy útil para evaluar la docencia impartida.

Es decir, el portafolios del alumno proporciona al docente elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la enseñanza misma. De esta manera, una de las principales ventajas del portafolios es su poder de retroalimentación del enfoque de enseñanza y de la actuación del profesor, porque permite valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relación con su actividad docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que apoya al docente en el proceso de diseño de la instrucción y es al mismo tiempo un importante recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, pues facilita a 55 los profesores juzgar lo apropiado del currículo, les permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 150

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

CAPÍTULOS

proporciona información que conduce a detectar a los alumnos en situ.ació~ de riesgo académico, así como a replantear la enseñanza y los apoyos didácticos requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolios del alumno no es sólo una forma de evaluación del aprendizaje, sino que puede emplearse como un instrumento de reflexión de la propia práctica docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseñanza y subsanar deficiencias en los alumnos.

Sin embargo, además del portafolios del alumno, también puede elaborarse un portafolios del profesor. En este caso, la idea del portafolios del alumno (que de por sí ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor que dé cuenta de su desempeño y producción como enseñante. En gran medida, los principios expuestos en relación con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de los profesores. Una revisión del diseño y empleo del portafolios del docente se encuentra en Díaz Barriga (2004b).Aquí sólo retomaremos la definición que por extensión se hace en dicho artículo del portafolios del profesor, el cual consiste en una selección o colección de trabajos o producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeación, conducción o evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensión temporal o de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada colección puede abarcar una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algún otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento o competencias docentes. El portafolios del docente es una alternativa innovadora y cada vez más común en el terreno de la evaluación de las competencias del docente frente al grupo, pero también hay reportes de su empleo en la formación, selección y promoción del profesorado.

Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proce~o de formación o actualización determinado asume el rol de alumno o aprendiz de la profesión docente, la construcción del portafolios del profesor es una buena opción para evaluar de forma auténtica, in situ, su avance en logro de las competencias docentes deseadas.

lA IICUlTURA DEl PORTAfOUOSII y lAS ESTRATEGIAS PARA SU DISEÑO Y EMPLEO La adopción de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluación requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura de la evaluación de una institución educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la "cultura del portafolios" requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:

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151

La colaboración sea una práctica común en el aula.

Los p~rticipantes revisen y puedan replantear su trabajo.

Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo en su conjunto.

Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan gene~ar, compre~der y emplear estándares explícitos apropiados y justos para Juzgar la calidad del propio trabajo y del de los demás.

Es~dian.~es y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su tra~aJo, se fiJ~nm~tas más altas y se esfuercen en mejorar su desempeño, y les interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.

. ~o~o el lector habrá notado, en el discurso anterior quedan plasmados los pnnc1p~os de la evalu~ción alternativa y auténtica que se revisaron al principio ~el capítulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafolíos como "una técnica más" para evaluar a los alumnos en un contexto donde no ~a~a un replanteamiento de la filosofía y prácticas implícitas en la cultura tradicional de la evaluación educativa. Como es bien sabido, dicha "cultura" se caracteriza por su orientación al control, su carácter unidireccional y su énfasis en la ~xplo~ación d~ aprendizajes inertes y descontextualizados, así como por la resistencia y tensión que genera en el sujeto de la evaluación. Pero lo más preocupante es que deja de lado el fin último de la evaluación educativa: la ~omprensión y mejora del aprendizaje y de la enseñanza. En esta dirección, es un portante q~e el docente revise críticamente sus creencias y concepciones respecto del sentido y papel de la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, así como su enfoque práctico en el aula.

En ~elaci~n con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un por~afolIos onentado a la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, las tareas básicas son las siguientes:

o O O

Establecer el propósito y contenido del portafolios en estrecha relación con el curso y los aprendizajes deseados.

Acor~ar :on los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como los cntenos y escalas de calificación que empleará en la evaluación.

Definir e~ sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así como el tipo de participación de los alumnos en la (auto)evaluación de su propio trabajo.

Son factores importantes en el diseño del portafolios la edad y el grado escolar de lo.s alun:m?~' porque determinan en gran medida sus usos y propósitos. En los ~veles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de evaluación por portafolios y los estudiantes necesitan más apoyo para decidir qué trabajo~ incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden entend.er mejor y generar criterios de selección y evaluación apropiados, sobre todo Sl el docente y otros compañeros participan con ellos en sesiones de "lluvia de

56

Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación 152

auténtica centrada en el desempeño

153

CAPÍTULO 5

ideas" o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la experiencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los hará cada vez más competentes.

En relación con su propósito, de acuerdo con MilIs (2003),los profesores emplean los portafolios más que nada para involucrar y motivar a los alu~os en el trabajo académico, para impartir una buena enseñanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propósitos adicionales: lograr un reporte más profundo del progreso individual e involucrar a los padr:s en el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere trabajar con los padres para que entiendan la filosofía educativa y la ~etodol?gía de la evaluación por portafolios, y encuentra que los padres son mas receptivos cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que están acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando observan y apoyan en la práctica el trabajo de sus hijo.smedian.te p.ortafolios. Por último, es la interacción entre el currículo, la población estudiantil y el contexto y soporte que ofrece la administración escolar lo que permite al docente un manejo exitoso del portafolios. . .

En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una expenenCla de replanteo del sistema de evaluación en una escuela primaria, en la cual durante el primer año se condujo una prueba piloto donde los profeso:es de los diferentes grados, reunidos como claustro, diseñaron y probaron un sistema de evaluación mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y desarrollaban los criterios y sistema de evaluación. Resulta interesante que los autores hayan encontrado que "los docentes se asombraron al ver lo que podían realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores", que "la práctica de exhibir trabajos de sus alumnos los obligó [a los docentes] a reflexionar más sobr.e cómo enseñar" y que fue muy provechoso que "los colegas de otros grados explicaran estrategias que ellos podrían emplear en sus clases" (op. cit., p. 228). Se enseñó a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eligiendo dos o tres ejemplos que a su juicio fueran los más representativos de su proceso de aprendizaje; entre éstos, seleccionaban uno para reflexionar sobre él. Según comprobaron los maestros, la destreza de reflexionar era la más difícil de enseñar, pero también la más provechosa para sus alumnos. Los debates más importantes entre los profesores se referían al porqué los alumnos seleccionaban determinados tra~ajos, pues,. des~e su punto vista, no eran los mejores que habían hecho. Po: considerarlo d~ ~teres para el lector, en el cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relación con sus trabajos escritos.

El PORTAFOLIOS ELECTRÓNICO Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los por~afolios más allá de los materiales escritos e incursionen en el empleo de matenales y equipo audiovisual y multimedia (fotografía, video y audiograbación, pro-

[CUADRO S.6~Preguntas poro ~-,._-

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lo reflexión de los alumnos sobre sus portafolios (King y Campbell-Allan, 2000).

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Los alumnos responden por escrito a las siguientes preguntas: \~.

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Seleccioné este trabajo para mi portafolios porque ... ¿De cuál objetivo da pruebas este trabajo?

Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (p. ej., "apliqué correctamente las reglas de puntuación y de ortografia").

Describe qué otra cosa podrías haber hecho para que este trabajo fuera aún mejor (p. ej., "cumplí mis objetivos en ortografía, pero deberia haber prestado más atención a la puntuación").

Ejemplos de reflexiones de los alumnos: B: Mi cuento estaba bien detallado y contenía una variedad de oraciones. Utilicé bien los detalles, pero tendría que haber escrito con más prolijidad.

R: Me pareció un trabajo divertido y me gustó transmitir por carta el relato. Lo dividí en párrafos, pero creo que no anduve bien con la puntuación. s: Me gustó este trabajo porque me interesó aprender sobre la inmigración. Cumplí mis objetivos en ortografía, puntuación y mayúsculas, pero tendría que haber incluido más detalles en el relato.

gramas informáticos, etc.) como apoyos tanto al proceso de construcción como de edición y exhibición de sus trabajos. Lo anterior ha generado un interés creciente por los llamados portafolios electrónicos o digitales, mediante los cuales la información se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en una unidad rernovible, o se encuentra a disposición de una audiencia amplia en un sitio o página web. De esta manera, la información no sólo será más accesible y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrán aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Una gran ventaja del portafolios electrónico es que se pueden adicionar imágenes, fotografía, video, sonido y música, entre otros recursos. Por otro lado, para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informáticas, artísticas y electrónicas. Por su interés creciente, el lector puede encontrar en Internet diversas organizaciones abocadas al diseño y evaluación educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del alumno y del docente con propósitos formativos, de selección, acreditación y promoción. Asimismo, se ofrece software, plataformas informáticas y recursos multimedia para "armar" un sistema de evaluación por portafolios en la propia escuela y con las producciones académicas de los alumnos. Por lo general, el equipo mínimo consiste en computadoras, escáneres, cámaras digitales y algún programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel, entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseñado ex profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolios electrónico (véase Electronic Portfolio HomePage).

57

CAPÍTULOS

154

Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación

Los elementos o tarjetas (cards) mínimas que deben incluirse en un portafolios electrónico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003): 1. Título/identificación: muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Pued~ inclu.ir un.a fotografía o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su Ide~hdad y / o su participación en el asunto central desarrollado en el portafolios.

Es importante incluir botones (buttons) que permitan e~trar a l~s diferen.t~s apartados de dicho menú. El espectador puede seleccionar la información y el orden en que la quiere ver. . .

2. Contenido: incluye el menú o índice de contenido del portafolios, 3. Información: consiste básicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, así como la explicación del porqué y el cómo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:

o O O

O O O

Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directamente mediante un procesador de texto o escanearse.

Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo, entrevistas, que es posible recuperar de una grabación en audio o en video.

Trabajo artístico diverso generado gracias a los mismos recu~sos info:maticos que proporciona la computadora o recuperable mediante escaner o video.

Problemas matemáticos y científicos resueltos.

Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados.

Proyectos diversos: sociales, científicos, artísticos e informáticos, entre otros.

4. Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de trabajo en su caso, pueden escribir un texto o carta dirigido a las personas ue revisan su portafolios electrónico, para compartir con ellos su perspectiva, motivos, logros, inquietudes o cualquier información adicional que deseen ofrecer a su audiencia.

5. Respuesta del observador: Después de revisar el portafolios, el observador (profesores, padres, compañeros de clase, estudiantes de o~r~s escuelas, miembros de la comunidad o público interesado) puede escribir comentarios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrónico o chato En ocasiones, los docentes o los alumnos mismos propician foros de discusión respecto de los asuntos abordados y de la construcción misma de sus portafolios. Éstos pueden subirse en Internet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prácticamente todo el mundo.

9

Como ejemplo de lo anterior están los portafolios elaborados en la clase de informática por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. ~dgecumbe, situada en una pequeña comunidad en Alaska. En estos portafolios

auténtica centrada en el desempeño

155

elect~ónicos,l?s alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de programas informaticos en una tarea auténtica: el diseño de un sitio personal con fines de comunicación global, donde la finalidad es expresar quiénes son ellos como personas y como estudiantes. Los jóvenes suelen reflexionar en sus portafolios sobre su t.rayectoria ~~mo estudiantes de bachillerato, pero también respecto a la comuruda~ y familia a que pertenecen, a la construcción de su identidad y proyecto de VIda. En el menú se ofrece el acceso a distintos proyectos estudiantiles y ~rabajos académicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en prácticamente todas las áreas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imágenes, producciones artísticas, proyectos escolares, experimentos, resolución de problemas: ~iapositivas con animación donde explican conceptos científicos, ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos trabajo~, las estrategias empleadas en su desarrollo y la relevancia percibida en los rrusmos para su formación presente y futura. Estos portafolios se pueden consultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.htm1. :a mencionamos que la combinación rúbricas-portafolios es una posibilidad ~nteresante en este esfuerzo de evaluación alternativa y auténtica, ya sea mediante entornos de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 5.7 el lector enco~trará ~n~ propuesta de rúbrica para la evaluación de un portafolios electr~mco. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluación como mstrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de interés y a su~ actores ..En este ejemplo, la rúbrica fue diseñada por un docente de nivel medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el diseño, edición y mantenimiento de su portafolios electrónico, en el cual integran sus proyectos'y trabajos académicos más relevantes. El docente proporciona a éstos una copla de la rúbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo que se espera de su portafolios electrónico, cuya elaboración se convierte en un proyecto de trabajo en sí mismo. La tercera columna representa el estándar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en la fin~lidad de la tarea"), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a él.

Es Importante notar que este profesor le da importancia tanto a la selección o colección de los trabajos académicos de los alumnos como a la reflexión sobre ellos. Asimismo, pondera en la evaluación el uso de la tecnología y logística por parte del estudiante.

LA AUTOEVALUACIÓN COMO PRÁCTICA REFLEXIVA Y AUTORREGULADORA ~n repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que ti.ene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregulación en los estudiantes. También argumentamos en favor de la autoevaluación

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante 157

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

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como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta sección nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluación en el contexto de la evaluación del desempeño y auténtica.

Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediación que ejerce el docente, la autoevaluación puede tomar la forma de una retroalimentación autogenerada que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lúcida, honesta y con un nivel de introspección y reflexión lo bastante profund~Dicha valoración, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensión y mejora de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En el marco de la enseñanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de varios capítulos, la autoevaluación representa no sólo la posibilidad de que el alumno se valore en relación con determinados estándares de desempeño, sino, ante todo, permite el cambio del locus de la evaluación y de la responsabilidad y autonomía en la realización de las tareas.

No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluación del aprendizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para "inflar" sus éxitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo único que buscan es "la calificación" (véase los estudios de Monroy, 1998, y Mendoza, 2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestión es qué se entiende por autoevaluación y cómo se plantea su práctica en el aula. Autoevaluación del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prácticamente evidencia ni argumentación, se asigne a sí mismo -o al compañero de alIado"la calificación que cree merecer". La autoevaluación que propugnamos sigue los principias de la evaluación que analizamos en este capítulo, e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboración de juicios sustentados y la toma de decisiones con ética y responsabilidad.

Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la autoevaluación por necesidad deben ser objeto de una enseñanza explícita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones se estableció la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opiniones de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevaluación, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese abiertamente qué opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explícita y argumentos razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la subjetividad o el carácter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemático y transparente de la información que se toma como base para emitir dicho juicio.

Con el propósito de ilustrar una pauta para la autoevaluación de los alumnos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contextos de educación secundaria y profesional y que la autora juzga en particular apropiada en la enseñanza basada en el método de casos y proyectos (véase el cuadro 5.8).

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Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

CAPÍTULOS

CUADRO 5.8' Nombre

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

Reporte de outoevaluación

del estudiante (Wassermann,

1994).

Fecha ___

Curso

Este reporte de autoevaluación te proporciona la oportunidad de reflexionar y valorar tu cumplimiento en relación ..~. con los requerimientos del curso. l. Cumplimiento de los requerimientos del curso . .

Por favor, reflexiona en qué medida has cumplido los requenrnientos de este curso. Puedes calificarte con la siguiente escala o puedes hacer un comentano, o ambas cosas.

Escala de puntuación: . .

1 Si consideras que la afirmación es verdadera en tu caso en la mayona de las ocasiones.

2 Si consideras que la afirmación es generalmente verdadera en tu caso.

3 Si consideras que la afirmación es poco verdadera en tu caso.

A. Asistencia y participación . .. .

1. Mi asistencia a clases fue perfecta (no perdí clases por cualquier motivo) y siempre llegué a tiempo.

.

.

rtaci

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1. Los requerimientos -tareas, trabajos, participación, proyectos- del Curso deben quedar claros y acordarse desde el inicio.

2. Los procedimientos y criterios de calificación también deben ser explícitos y transparentes. Ante todo, habrá que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, más allá de la sola satisfacción o entrega de los requerimientos pedidos o de la calificación de los productos de trabajo .

3. También deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar; por ejemplo, ¿qué peso tiene la participación en clase en la calificación final y qué tipo de participación se va a solicitar, con qué criterios se va a valorar?, ¿se van a incluir exámenes formales y de qué tipo, qué sentido tiene su empleo, cuándo se van a aplicar y qué peso tendrán en la calificación?; si se da el caso, ¿cómo se van a ponderar los exámenes, las participaciones y las pruebas de desempeño?

4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar un registro del desempeño de los alumnos.

2. Fui un participante muy activo en los equipos y grupos de estudio. y mis apo aciones consistentemente

contribuyeron a enríquecer el pensamiento de los demás Integrantes del

equipo. . d tT d' h 3. Fui un participante activo de las discusiones con todo el grupo y fUI capaz e u I Izar IC as discusiones para examinar mi propio pensamiento acerca de los asuntos tratados.

4. Completé todas las lecturas requeridas en el curso. ...

5. Fui responsable de establecer y respetar los plazos de entrega de mis trabales. Terminé todas mis tareas y trabajos y los entregué a tiempo.

B. Comprensión .

1. Logré avanzar en la comprensión de los temas y asuntos estudlado~ en este curso. Soy capaz de determinar los factores más significativos y de entender su Importancia más allá de los limites del aula. .

2. Mi trabajo en los equipos y en las discusiones con todo el grupo demostró una valoración genuina de los pensamientos e ideas de los demás. .. . .

3. Aprendí a apreciar el valor de la autoevaluación. Soy capaz de analizar .cnlicamente mis fortalezas y debilidades. Pienso que la autoevaluación es un factor muy Importante en mi desarrollo personal.

11. Autoevaluación y calificación . .

1. C nsiderando todo el trabajo que realizaste, tu portafolios, la retroalimentación del prof~sor y tus propias respuestas evaluativas en este reporte, indica la calificación final que refleja tu trabajo en este curso. Argumenta tu respuesta.

111. Pregunta abierta . .

Incluye cualquier comentario adicional o sugerencia que desees incluir y que no hayas expresado en tus respuestas anteriores.

El ejemplo anterior se ofrece sólo como ~n prot~ti~o ..La asignación de la calificación requiere el seguimiento de una sene de pnnClplOs, los ~ales se desprenden de los principios de la evaluación auténtica que se analizaron en el capítulo:

Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluación auténtica reemplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha más información sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificación fina!.

De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensión con que los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en función de la calidad del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicación del docente en el diseño y puesta en práctica de su aproximación a la evaluación del aprendizaje y la enseñanza. La construcción de instrumentos de evaluación como los que hemos venido mencionando también requieren un importante esfuerzo además de un conocimiento que trasciende el de la técnica misma.

Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexión y la observación crítica de las actividades referidas al proceso de enseñanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. Ya en el primer capítulo del libro se analizaron el enfoque de la enseñanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexión sobre la propia actuación por parte del docente. En esta dirección, Reed y Bergemann (2001) diseñaron diversos instrumentos de reflexión dirigidos al profesor en servicio y en formación, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de planeación y preparación de la enseñanza, el currículo, la observación del aula y de los alumnos, la tutoría, la enseñanza en grupos pequeños y la evaluación mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios de la evaluación auténtica aquí descritos, y siguen las fases de la enseñanza reflexiva que expusimos en el primer capítulo: selección, descripción, análisis, valoración y reconstrucción de la actividad docente. Consisten básicamente en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cuestión, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitácora del docente, o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la e uaval

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Evaluación auténtica de la actuación del estudianteLa evaluación

CAPíTULOS

ción de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, sólo con fines de ejemplificación, la pauta de reflexión para las actividades de tutoría (véase el cuadro 5.9).

r CUAO-riO ••.••. _..

.~

5.9"·

Reflexiones del docente sobre los actividades de tutoría . (adoptado de Reed y Bergemann, 2001).

.,

Nombre del tutor: Fecha y duración de la tutoría Tutorado(s) Grado/Curso/Escuela Objetívo de la observacíón/intervención

1. a) b) e)

_ _ _ _ _

Selección ¿Qué tipo de actividades de tutoria realizó? ¿Por qué decidió realizarlas?, ¿qué finalidad perseguia? . ¿Cómo se relacionaron las actividades de tutoria con las caracterlsticas

.

y necesidades del

alumno o alumnos tutorados?

2. Descripción a) Brevemente,

describa al alumno o alumnos tutorados (edad, género, antecedentes,

caracte-

rlstlcas, problemática ... ). b) ¿Qué necesidades e intereses especiales tomó en cuenta cuando planeó y realizó la tutoria? c) ¿Qué recursos empleó? d) ¿Quiénes más participaron en la planeación o desarrollo de la tutoria? e) ¿Cómo supervisó el progreso del alumno en tutoria?

3. Análisis a) ¿De qué manera afectaron las características ejecución? b) ¿Cómo se desarrolló

del estudiante su plan de acción tutorial y su

., la sesión de tutoría? ¿Se realizaron rnodiñcaciones

.. no antícipadas,

cómo y por qué? e) ¿Por qué seleccionó las estrategias docentes que incorporó en la sesión tutorial?

4. Valoración a) ¿Qué resultados

o efecto tuvo la sesión en el o los alumnos tutorados?

¿Qué objetivos o

avances se lograron?

0 b) ¿Qué tan efectivo sintió su desempeño como tutor?

5. Reconstrucción a) ¿Qué cambios requiere realizar en el plan de acción tutorial como resultado de los avances mostrados por el o los alumnos? b) ¿Cómo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutoria y su actuación comotutor? e) ¿Qué nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesión, y cómo puede alcanzarlos?

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auténtica centrada en el desempeño

NOTAS PRECAUTORIAS SOBRE ELEMPLEO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA Los hallazgos de la psicología cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan al currículo y la instrucción, y que resaltan las habilidades de pensamiento de alto nivel y la calidad del desempeño en tareas auténticas. Dichas alternativas de evaluación son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover en los alumnos la solución de problemas complejos y de la vida real. Por otro lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus talentos o inteligencias múltiples.

No obstante, los especialistas en el campo de la evaluación consideran que se cometería un gran error si las instituciones educativas se limitasen a intercambiar las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o auténticas con fines de retención, promoción o graduación de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluación, y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o auténticas, basadas en el desempeño, son instrumentos que operan mediante estándares referidos al criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situación cobra particular importancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por lo menos delicadas cuando se evalúa a estudiantes provenientes de distintas culturas, lenguas maternas, géneros, grupos étnicos, entornos socioeconómicos, talentos y necesidades educativas especiales.

Algunas de las opciones planteadas consisten en la creación de sistemas de evaluación múltiples, la práctica de la evaluación desde diversas perspectivas y actores, incluso la autoevaluación y la evaluación por pares, así como el establecimiento de regulaciones de tipo ético que permitan asegurar la credibilidad y transparencia de la evaluación. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad en la evaluación no sólo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino que abarca en su conjunto las creencias y prácticas educativas vinculadas al currículo, la instrucción y la profesionalización del docente.

Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del papel que desempeña la relativa subjetividad del juicio del experto en la evaluación auténtica centrada en la calidad del desempeño, así como la variabilidad de contenidos y opciones de construcción de los instrumentos, representan a la vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controversias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusión actual sobre el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en

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CAPíTULOS

Evaluación auténtica de la actuación del estudiante

que puede "calificarse", y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite tomar, sobre todo en relación con el manejo y peso que puede tener la autoevaluación por parte del alumnado.

Tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo más precisos posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque de la evaluación que propugnan es más cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de alumnos y / o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en tomo a lo que aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio -yen ese sentido "experto" - para especificar estándares de desempeño apropiados.

Planteamos ya (Díaz Barriga, 2üü4b) que en la aproximación a la evaluación educativa que elabora el docente, éste hace un importante recorte de lo que ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus concepciones acerca de lo que vale la pena enseñar y aprender, y por ende, evaluar. Desde nuestro punto de vista, siempre está presente el qué y el cómo se evalúa, quién lo hace y para qué se emite un juicio o calificación sobre el otro. Si se parte de que la construcción de un portafolios, de una rúbrica o de otro tipo de pauta de evaluación es un reflejo de la docencia de un profesor particular, ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse que éstos son únicos y que deben juzgarse como una producción situada en un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluación se emplea con fines formativos, de retroalimentación para el alumno o como instrumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarización y la dificultad de conducir evaluaciones en "gran escala" plantea importantes problemas si lo que interesa al profesor o escuela es sólo calificar al alumnado para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evaluación educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que evaluar; mucho mejor si es lo que las "agencias" internacionales o los organismos nacionales estipulan corno conocimiento nuclear o básico.

Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y límites de la evaluación auténtica centrada en el desempeño, para aprovecharla y situarla convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean instrumentos que establecen con amplitud y precisión una serie de estándares cualitativos mínimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignación de puntajes categoriales o globales. Una vez más, su empleo exitoso ha sido en la lógica de evaluaciones referentes al criterio, no a la norma.

Las tareas que implican un desempeño son complejas, por lo cual requieren que se proporcione a los estudiantes una instrucción acorde a dicha complejidad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para

La evaluación auténtica centrada en el desempeño

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que construyan una base común de conocimientos y habilidades a partir de la cual incrementen su motivación y ejecución.

En el caso concreto de la evaluación por portafolios, las ideas de Doolittle (1994) resultan de interés cuando se desea aplicar un programa de evaluación educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algunos de los pasos que propone: 1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se necesitan uno o dos años para diseñar, aplicar y regular este tipo de programas.

2. Lograr aceptación: es en extremo importante que tanto administradores como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los portafolios y no sólo estén convencidos de su utilidad, sino que asuman la responsabilidad que representa su construcción y sepan cómo hacerlo.

3. Promover la apropiación de la estrategia, pues los profesores tienen que participar desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran en su dirección y uso.

4. Comunicar su aplicación y explicarla con detalle, pues es crucial (y ético) que los profesores y los alumnos entiendan cómo y para qué se va a emplear el portafolios, su estructura y métodos de evaluación y calificación.

5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institución y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cómo desarrollar sus propios portafolios.

6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una selección de elementos que reflejen sustancialmente los logros y ámbitos de dominio que interesa evaluar.

7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluación auténtica, no una panacea, por lo cual es deseable que no sea la única opción, sino que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluación educativa que abarquen tanto el plano de la enseñanza como el del aprendizaje.

Por otro lado, si no hay acuerdos y estándares apropiados, o si no se capacita apropiadamente a los profesores para diseñar y calificar este tipo de instrumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere ambigüedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluación. Estos problemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificación numérica con base en un portafolios, una rúbrica o una pauta de autorreflexión que cuando se califica una prueba objetiva de opción múltiple.

Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigación de diversa índole acerca del diseño y empleo de los instrumentos de evaluación educativa auténtica y basados en el desempeño, para asegurar que su aplicación y eventual calificación sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que es tan fiable como otros instrumentos de evaluación y para que su empleo se inserte en políticas y prácticas éticas apropiadas.

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