BENEMERITA ESCUELA NORMAL “Manuel Ávila Camacho”
Curso: Trabajo Docente e Innovación
Tema: Lectura 7. Uso y Desuso de la Categoría “Problemas de Aprendizaje” Norberto Boggino
Maestro(a): Beatriz Hernández Sánchez Alumna: Jazmín Vázquez Miranda
Educación Preescolar
USO Y DESUSO DE LA CATEGORÍA “PROBLEMAS DE APRENDIZAJE” Norberto Boggino En el primer caso, al restringir el análisis a la enumeración de los factores que causan los “problemas” en el alumno, por lo general, no superan la mera descripción y caracterización de dichos factores y, por lo tanto, poco aportan a la labor del docente. Mientras que, en el segundo caso, se realizan estudios pormenorizados, donde se diferencian modalidades de trabajo y técnicas de diagnóstico para cada una de las dimensiones, pero por separado, desarrollando problemáticas propias de diversos campos disciplinares y, en general, no se brindan estrategias específicas para que el docente instrumente en su práctica cotidiana.
Formulaciones Clásicas Sobre “Problemas de Aprendizaje”
Si bien son innumerables las definiciones y caracterizaciones de los denominados “problemas de aprendizaje” señalaremos a continuación, y en forma textual, algunas definiciones de las de mayor pregnancia en el imaginario social y, particularmente, en el imaginario escolar, psico-pedagógico y médico. El listado de definiciones podría ser muy extenso y, si bien no pretendemos en este ensayo abordarlas en forma exhaustiva, no podemos dejar de señalar que todas y cada una de ellas están planteadas desde el paradigma de la simplicidad, considerando como causa o como “problema”, lo que hace o deja de hacer el alumno, o a aquello que no le posibilita alcanzar la meta pautada por la escuela.
Las Representaciones Sociales y Aprendizaje
Uno de los problemas más notable en la Educción Formal en Latinoamérica lo constituye
el
alto
índice
de
repitencia,
desgranamiento
y
deserción,
fundamentalmente, en el inicio de la escolaridad primaria que, pese a los esfuerzos realizados, aún no han podido ser resueltos. Por su parte, ningún docente desconoce que las dimensiones que se entrelazan en la producción de los denominados “problemas de aprendizaje” son múltiple, y nadie desconoce la importancia de los aspectos políticos, económicos, culturales y sociales. En el caso de la violencia, según nuestras investigaciones, en general “el violento es el alumno” pero siempre uno. Mientras que la representación social más común sobre violencia en el ámbito escolar, podría expresarse como que: “los niños pobres son violentos”, aun cuando, paradójicamente, se reconozca que pobreza no es sinónimo de violencia. Por su parte, en situaciones donde se conjugan: “problemas de aprendizaje”, violencia, desintegración y exclusión, nos encontramos con representaciones sociales que expresan que: “estos chicos no son para esta escuela”, por ejemplo.
Las Concepciones Teóricas y Epistemológicas del Docente, y el Aprendizaje Escolar
La interpretación de un conflicto, de un error o de un obstáculo en el proceso de aprendizaje, y las acciones que se desprenden de aquella, están íntimamente relacionadas con la concepción teórica y epistemológica que sustenta dicha interpretación. Es a partir de las interpretaciones que un fenómeno cobra un sentido determinado (u otro). Por ejemplo, podrá ser un “problema de aprendizaje” o un error constructivo que opera como indicador didáctico. Consideramos que cada situación de aprendizaje, independientemente del grado de dificultad que conlleve para quien la realice, tendrá que ser evaluada continuamente (tanto procesos como resultados) y desde un pensamiento complejo en el marco del proceso de aprendizaje, para intervenir pedagógicamente con el
propósito de generar conflictos cognitivos y socio cognitivos, que motoricen sucesivas resignificaciones de los conocimientos. Por su parte, también la subjetividad del niño/a puede obturar el aprendizaje: y dichos obstáculos pueden adquirir la “forma” de síntomas que pueden remitir a campos disciplinares (y profesionales) que desborden la formación profesional del docente. Del conjunto de las dimensiones que configuran la trama, a partir de la cual, y sólo a partir de la cual, pueden ser comprendidos los casos particulares de alumnos que presenten obstáculos en el aprendizaje, consideramos que no es posible reducir la problemática sólo a causas de orden social o cultural, u orgánico, o psicológico, o institucional, etc.ni considerar a (todas) ellas por separado, ya que ello supone, en principio, confundir las consecuencias con las causas, y reducir una problemática compleja a la “simplicidad” de una o sólo algunas de las dimensiones de la trama de producción del fenómeno. Es verdad, aquello que se denomina “problemas de aprendizaje” refiere a un concepto ambiguo y polisémico, de tal modo que puede ser pensado o evaluado en varios niveles diferentes y complementarios: desde la perspectiva de un modelo de sociedad, de un proyecto educativo general o del propio Sistema Educativo.
Evaluar Desde la Positividad, y Romper la Equivalencia entre Diferencia y Déficit
Los conceptos de diferencia y diversidad, de inclusión e integración, constituyen dimensiones de análisis fundamentales para intervenir ante la problemática del aprender. Las relaciones sociales de poder no se articulan sólo a nivel de lo económico sino también en el ámbito de aquellas marcas subjetivas, culturales e identitarias tanto de los alumnos como de los agentes educativos. El respeto por las diferencias y la diversidad tendrá que tender a generar una auténtica escuela democrática. Una escuela que asegure la producción y reproducción de las distintas culturas que integran la sociedad, sin excluir, someter o negar. Una escuela que no produzca en su seno “problemas de aprendizaje”. Una
escuela que atienda las diferencias individuales y las necesidades educativas en cuestión para cada alumno, y que genere políticas de integración e inclusión. La comprensión simplista de un concepto complejo, desvía los propósitos nobles que todo docente quiere, y que la propia Declaración de Salamanca expresa con claridad. Ahora bien, si la escuela lograra ser lo suficientemente flexible en sus estrategias y se adaptara a las posibilidades de aprender de los alumnos (y no al revés); si se abriera a la heterogeneidad, respetara las diferencias y atendiera la diversidad de su población. Y, por otra parte, los alumnos que “fracasan en la escuela” ¿tienen “problemas de capacidad o de aprendizaje”, o tiene otro tipo de necesidades? La pobreza, el desamparo social, el capital cultural, ¿no quedan ocultos o elegantemente disimulados por esta categoría de la educación integradora? Las diferencias que existen son siempre relativas y no deben ser marcadas con el estigma negativo del déficit. La positividad de las diferencias que se establecen en la escuela según la heterogeneidad de sujetos y contextos debe ser recuperada por la escuela que se pretenda democrática y respetuosa a la diversidad Desde esta perspectiva se abre una serie de cuestiones nuevas vinculadas a las relaciones que se establecen con aquellos grupos que portan marcas de identidad distinta. Probablemente, el primer problema lo constituya el punto de partida, al considerar a los denominados “problemas de aprendizaje” como un “problema”, como si tuvieran en sí mismo; y al confundir alguna de las causas con la problemática misma del aprendizaje. La complejidad del fenómeno educativo, y, particularmente, del aprendizaje escolar, nos lleva a encontrarnos con un cúmulo de dimensiones que se entrecruzan y constituyen una verdadera trama, sólo a partir de la cual, pueden comprenderse los casos particulares.