Una escola pel segle XXI
Defensa per l’escola comprensiva
Fortaleses de l’Institut Escola?
Si vols construir un vaixell, no comencis per buscar fusta, tallar taules o distribuir la feina. Evoca primer en els homes i dones l'anhel de la mar lliure i ample. Saint EixupĂŠry
Un sistema educatiu integrat i per tant més comprensiu. Respecta les
etapes evolutives dels nois i de les noies.
És una qüestió de temps, no accelerem els processos educatius. Fem el que toca en cada moment, no per l’etapa següent.
Desapareix el transfer en el pas de la primària a la secundària. Desapareix la inseguretat personal davant d’un ambient nou i d’una exigència acadèmica diferent que requereix un temps d’adaptació. Els canvis en les relacions socials, en la composició dels grups i en les relacions amb el professorat milloren. La
tutorització queda molt més delimitada.
No es dónen els canvis en l’entorn físic. L’increment de l’heterogeneïtat, un creixent èmfasi en normes i regles de comportament amb menys tolerància
desapareixen.
Disminueix l’ansietat, el nerviosisme per la continuïtat en el currículum i en la manera d’ensenyar.
Les dificultats per a aquell alumnat amb especials dificultats disminueixen.
Lligam curricular i coneixement de tècniques d’aprenentatge compartides. Desapareixen les discontinuïtats
en el currículum i en els mètodes d’ensenyament i aprenentatge. Es dona coherència i articulació a les dues etapes obligatòries del sistema.
Es destaca un major suport emocional individual i grupal (que pot tenir una estreta relació amb la desafecció de l’escola i l’abandonament escolar). Cal assenyalar una major implicació importants, a l’estar en el mateix centre.
de la família, que té conseqüències
Un model educatiu coherent durant tot el procés d’educació obligatòria. Una millor coordinació territorial, que fa més fàcil buscar camins i ponts entre les dinàmiques d’educació primària i les de secundària. Major eficiència en el traspàs d’informació. Es genera des d’educació primària, en el propi centre, totalment fiable, i és atesa a secundària de forma immediata. El professorat del centre és coneixedor de totes a secundària es coneix allò que es fa a primària i a l’inrevés. Hi ha un
les etapes:
projecte de centre comú (que marca identitat i caràcter propi)
Optimització dels recursos. L’educació al s. XXI no és barata (recursos materials). Es
necessiten recursos d’accés a la informació, per investigar, per descobrir, per manipular, per jugar, per construir, per crear ... i amb un centre integrat s’optimitzen molt més.
Recursos humans. Es trenca la duplicitat de càrrecs i es fa més coherent el seguiment de les actuacions del centre.
Un model nou il·lusionant que permet fer les coses de forma diferent. En general, es constata que tots els col·lectius docents dels instituts escola
mostren les puntuacions més altes en grau de satisfacció, tant en la situació actual com en la desitjable.
També es pot apreciar que els responsables directius dels centres acostumen a mostrar visions més situació desitjable.
optimistes, tant de la situació actual com de la
Es constata que totes les dimensions estudiades
són molt més positives en els instituts escola que no pas en els altres models existents.
No obstant, cap model estructural millora en sí mateix la formació dels nostres infants i joves si no hi ha un projecte i una reflexió interna conjunta i amb una forta implicació de tot l’equip.
Moltes han estat les reflexions des del 2015. Tantes que encara n’hi ha moltes pendents i d’altres que estaven consolidades han anat enrere per la inestabilitat dels claustres i de la pèrdua de persones que ja havien estat formades en aquest camí, no obstant la flama de millora segueix encesa. Per aquest motiu, per mantenir viva la flama del treball fet i per tal que les noves generacions puguin construir sobre els ciments fonamentats que ja s’han crear, fem aquestes trobades.
REFLEXIONS INICIALS QUE VAN PORTAR A CREAR EL PROJECTE DE CENTRE
El paper de l’escola no és fer una tria Nosaltres fem una opció per una escola comprensiva
Grups homogenis? grups heterogenis!
En la societat del coneixement, el docent ja no és l’única font d’informació. Això ens va fer plantejar el nostre rol.
L’aprenent ja no aprèn de la mateixa manera que nosaltres, i per aquest motiu, hem creat nous entorns.
No podíem seguir fent el mateix en un món en què tot ha canviat.
L’educació no podia seguir basant-se en el CI per crear genis infeliços. Calia potenciar altres intel·ligències.
Es més important el qui que el què
Els entorns d’aprenentatge i els espais on es desenvolupen, defineixen l’objectiu.
Calien recursos que facilitessin la descoberta, la investigació ... Amb l’objectiu de fer-se preguntes i saber-les resoldre.
Les competències no només s’avaluen mitjançant proves escrites, aquestes ens són útils per reconduir els aprenentatges, però en sí mateixes no milloren el coneixement. Per això calia tenir present altres àmbits més enllà dels continguts. I el saber fer, el saber ser i el saber estar?
Calia fomentar les programacions obertes que faciliten la proximitat amb l’aprenent.
Les proves mesuren el que no sabem, per això calien altres indicadors per saber el què saben.
Principis Per què fem el que fem?
El centre de l’aprenentatge són els nostres infants i joves, no la instrucció.
Només hi ha aprenentatge quan hi ha error i el podem corregir nosaltres mateixos, i això només es dóna amb una avaluació formadora.
El treball globalitzat és l’única manera de treballar les competències.
En la societat del coneixement, els continguts són necessaris per desenvolupar les competències, no un objectiu en si mateix.
Les emocions i la motivaciĂł, davant de qualsevol activitat humana, tenen molta importĂ ncia.
L’aprenentatge parteix de la curiositat, de tal manera que es produeix quan hi ha preguntes/problema a descobrir.
En l’aprenentatge hi ha molts agents i entorns que intervenen.
Però tot procés de millora passa per l’esforç, que no pot estar basat en la monotonia la mecànica o la desmotivació.
Bases teòriques
Si eduquem els infants com ho fèiem ahir, els estem robant el futur. John Dewey
La noció d'intel·ligència ha estat restringida a les capacitats matemàtiques i lingüístiques. Fent-ho d’aquesta manera excloem a una gran majoria de l’aula. How
ner d r a ard G
Avaluar algú competent és en part comprovar la seva capacitat per REORGANITZAR allò que ha après per transferirho a noves situacions i contextos. nereo o M s o l r Ca
Cal que els alumnes interactuïn, actuïn autònomament i sàpiguen utilitzar les eines. DESE e t c e j Pro
CO
L’èxit dels individus depèn de l’èxit del grup al qual pertanyen, la qual cosa obliga a crear un clima de cooperació. soci Teoria
tatge n e n e r ap al de l’
Transformacions No podem fer coses noves sense canviar les coses velles.
Tot procés d’aprenentatge ha d’afavorir una millora entre l’abans i el després del procés i ha de cercar que aquest aprenentatge perduri en el temps.
TRANSFORMACIONS Un docent que acompanya i personalitza l’aprenentatge
Els recursos per treballar i interactuar (saber FER)
Els entorns d’aprenentatge
El canvi metodològic i les tècniques d’aprenentatge (Aprendre a aprendre)
Un horari més flexible i en funció de l’aprenentatge.
Una avaluació formadora i formativa focalitzada en el progrés.
Necessitem de la comunitat i de lideratges per avançar.
Aprenentatges que l’escola ha d’aconseguir
Jo i els altres
Saber-ho aplicar
Aprendre a aprendre Saber coses
Tradicionalment l’educació ha estat basada en “saber coses”. El treball per competències reformula completament l’organització de l’entorn d’aprenentatge.
Alfabetització competencial E. Infantil
E. Primària
Fer preguntes Descoberta de l’entorn (Ambients) Descoberta del jo
Descoberta del món (Ambients)
E. Secundària
Fer preguntes Descoberta del món real (Projectes de treball)
Potenciar la investigació (Projectes, centres d’interès ...)
Donar resposta a les IM.
Descoberta de l’altra (Treball cooperatiu)
Aplicació real de l’avaluació formadora.
Tècniques d’avaluació formadora
Assoliment de tècniques d’aprendre a aprendre.
Tractament de les emocions (Kinesiologia, ioga, tutoria, atenció personalitzada)
on venim, on som i on volem a Sense perdre el punt de mira, cal saber quan es poden fer els canvis de manera que tothom t’acompanyi. Educació basada en les matèries
Cat
Cast
Cast
Cast
Soc
Soc
Cat
Nat
Soc
Cast
Nat
Nat
EF
Cat
Ang
Ang
TEC
Bio
Ang
EF
Dib
Mus
Cat
Bio
Fis
Educació basada en tres pilars
Educació globalitzada i personalitzada
ESTRUCTURA ORGANITZATIVA DEL CENTRE Àrees instrumentals Àrees que en els primers nivells serà de introducció I guiatge, per assegurar els instruments per aplicar el coneixement. En cursos superiors és contextualitzaran ja que tenen una mica més d’autonomia
Àmbit del coneixement
Emocions
Treball per projectes
Totes aquelles àrees i/o activitats que ajuden a l’alumne a resoldre situacions reals i a conèixer-se a si mateix, així com a autocontrolar emocions i resoldre conflictes.
Totes les àrees
Llengües i matemàtiques S’acompanya
S’exercita
ÀMBITS:
Autonomia
ES FA S’APRÈN CONTEXTUALITZANT ABP en la pràctica i aplicant-ho a un projecte.
Cooperació
Sol
Equip
Esforç
Ajut entre iguals
CB i fixació del coneixement
Música Dibuix/pintura/ vídeo/L’acció tutorial Ed. Física / ioga / kinesiologia
Desplegament organitzatiu Ambients
Respostes
Ambients
INFANTIL Acolliment
3R
PRIMÀRIA Les emocions
Tallers
3R
3R
Treball per projectes
SECUNDÀRIA Intel·ligèn cies múltiples
Treball per projectes
Tractament de la diversitat Escola comprensiva i inclusiva Alumnat que cal donar un impuls
Alumnat nou vingut
Alumnat que cal fer un acompanyament acadèmic
1. Acció d’acompanyament dins l’aula destinat bàsicament a donar instruments d’aprenentatge. Són aprenents que poden passar desapercebuts. 1. Fer un acompanyament emocional. 2. Coordinar-se amb el docent d’AULA D’ACOLLIDA temporal. 3. Orientar als tutors de la seva situació. 1. Fer un tractament de xoc dins l’aula. 2. Elaborar i fer-ne un seguiment amb els tutors del PI (saber,fer,ser,estar).
Alumnat amb necessitats emocionals
1. Alumnat OKUPA’T: que poden fer una adaptació horària i amb derivació al món laboral. 2. Alumnat EMOCIONAL: que estan exclosos de tots els altres àmbits i que necessiten un acompanyament emocional i resolució de conflictes. Atenció personalitzada amb tutories fortes.
Alumnat amb alguna discapacitat
1. Necessiten de vetllador i cal coordinar les accions, l’entorn ha de ser inclusiu. 2. En certs moments necessiten atenció individualitzada..
ació del temps i efectivitat ped Potenciem totes aquestes metodologies i les distribuïm en el temps en funció de la seva eficàcia.
RETENCIÓ DE CONEIXEMENT
Menys temps
Més temps de dedicació.
Font: National Training Laboratories Institute, Bethel, Maine, USA.
Organització de l’horari de la secundària 3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
PT
IM
PT
PT
IM
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
Competència matemàtica i lingüística i lectura Intel·ligències múltiples Projectes de treball/Ambients/IM Valors i emocions
Aquest és un horari marc de 30 hores. A EI i primària és similar amb 25 hores
Organització de l’horari de l’educació infantil
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
AM
AM
AM
AM
AM
Competència matemàtica, lingüística i lectura Ambients d’aprenentatge Projectes (descoberta de l’entorn) Acollida
Aquest és un horari marc de 25 hores.
Organització de l’horari de la primària
3R
3R
3R
3R
3R
3R
AM
3R
PT
AM
PT
AM
PT
AM
PT
PT
Àmbits emocions: EF, piscina MUS, Kinesiologia i tutoria Competència matemàtica, lingüística i lectura Ambients d’aprenentatge Projectes (descoberta de l’entorn) Acollida
Aquest és un horari marc de 25 hores.
Desdoblament dels grups a l’horari de 3R a ESO GRUP A
GRUP B
De dos grups classe es fan tres grups amb combinacions de 3 hores setmanals
GRUP HETEROGENI 1
Competència llengua catalana Competència llengua castellana Competència llengua anglesa Matemàtiques
GRUP HETEROGENI 2
Competència llengua castellana Competència llengua catalana Matemàtiques Competència llengua anglesa
GRUP HETEROGENI 3
Matemàtiques Competència llengua anglesa Competència llengua castellana Competència llengua catalana
Passem de grups de 60/30 alumnes a grups de 20 per competència.
Què entenem per competència?
La capacitat per UTILITZAR el coneixement, les habilitats els procediments i els valors en SITUACIONS DIVERSES de la vida.
Projectes de treball
Quin és l’objectiu final de la competència? Aconseguir que l’aprenent s’hagi trobat a sí mateix i disposi d’eines per aprendre. Que hagi assimilat que treballar en equip s’aprèn més i millor. Que sàpiga resoldre situacions diverses entenent d’aquesta manera el món en el que viu. Assolir una alfabetització que no l’exclogui de continuar aprenent.
SABERS Coneixement dels intruments que disposo per treballar.
SABER FER Aplicar aquests sabers en contextos de la vida real a partir de reptes.
SABER SER I ESTAR Coneixement propi i del grup per ser més efectiu en l’aprenentatge.
Educació no formal que forma Un procés que s’ha de realitzar de manera constant en tot aprenentatge
Sol
En equip
Amb el docent
Sé que he de fer. Sé com ho he de fer. Sé de que disposo. Sé que hauré de donar resposta. Sé com treballaré Disposo de recursos avaluatius per fer-ho
Sé que els companys o l’equip em poden ajudar. Sé que treballar en equip s’aprèn més i millor. Sé que tinc una responsabilitat perquè l’equip funcioni.
Sé que sempre el tinc com a suport i que m’ajudarà. Sé que m’avaluarà per ajudar-me. Sé que tinc la seva confiança.
Processos de tot treball competencial Objectiu competencial Repte/pregunta
Activitats de procés
Argumentació, presentació de la solució
És útil a la vida? Hem assegurat que tothom ha entès el repte? Els recursos de motivació inclouen les diferents IM? Hem recollit els aprenentatge previs? Es poden extrapolar a la vida real? Són properes a les experiències vitals dels aprenents? Es donen recursos segons les diferents IM ? S’empren materials diversos? Disposem d’espais on els alumnes puguin moure’s, experimentar, manipular... Hem previst tècniques cooperatives? Utilitzarem un portafoli com a eina d’aprenentatge i reflexió? Es preveuen diferents agrupaments: individual, parelles, grups? Els alumnes tenen opció de triar el format? Hem previst un espai per a la difusió? (EXPERIÈNCIA CRISTAL·LITZANT, Feldman 1980) Donem temps per a una reflexió i millora?
Fase de reflexió prèvia d’un projecte de treball
Proposta engrescadora
Què he de fer? Per què ho he de fer? Què necessito per fer-ho? Com he de treballar? Qui veurà la meva feina?
Fase de treball d’un projecte de treball
Proposta engrescadora
Què necessito saber prèviament abans de començar? AUTONOMIA Com valoraré el meu aprenentatge? LA RÚBRICA Treballant en equip aprenc millor. FASE COOPERATIVA I D’EXPERT Exposició amb arguments
Estructura d’un projecte de treball ió gac esti Inv
iess tènnccie mppeetè CCoom
PPre rese sennta taci cióó ddeell ppro rodduuct ctee
Fase d’autonomia
Or i p gan l it a n ifi zac c ac ió ió
Repte o pregunta, contextualització i posada a punt
Procés d’aprenentatge
Reflexió / crítica Exposició/difusió de conclusions Valoració i competència
PPrr oodd fifinn uuccttee aall
Com tenim el repte/pregunta
ii cciióó lluuaa AAvvaa flfleexxiióó rree
Fase de cooperació
Treball cooperatiu
Fase de valoració posterior del projecte de treball
El meu/el nostre treball
Què he après? Com ho puc millorar? Com ho he fet? Què he fet?
Principis del plantejament del treball per projectes
Treballar per projectes no és treballar un tema. Els processos són el més important. El treball per projectes ajuda als infants i joves a aprendre a aprendre, els motiva a descobrir i, el més important, afavoreix un aprenentatge significatiu.
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
a res p s u i on Ve ecisi nat D alum l’ De
L’objectiu principal del treball per projectes és la globalització de propostes que es resolen amb múltiples disciplines i que no tenen una resposta tancada.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
1
Problema rellevant
El nucli d’un projecte —de què tracta, si l’haguéssim de resumir— és un problema sobre el qual s’ha d’investigar i que s’ha de resoldre, o una pregunta que s’ha d’analitzar i respondre. Podria ser una cosa concreta (l’escola necessita millorar en qüestions de reciclatge) o abstracta (decidir si es pot justificar una guerra i en quins supòsits). Si el problema o la pregunta són motivadors, l’aprenentatge és més significatiu per als alumnes. No només estan adquirint coneixements per recordar-los, sinó que estan aprenent perquè tenen una necessitat real de saber una cosa determinada per poder fer servir aquest coneixement per resoldre un problema o respondre una pregunta que els concerneix. El problema o la pregunta els ha de plantejar un desafiament, sense arribar a intimidar-los. Quan els professors dissenyen i dirigeixen un projecte, suggerim que (a vegades amb els alumnes) escriguin el problema o la pregunta central en forma de pregunta clau, oberta i atractiva per als alumnes, que defineixin la seva feina, de la mateixa manera que una tesi defineix un assaig (per exemple: Com podem millorar el sistema de reciclatge de la nostra escola per reduir els residus? o Haurien d’haver entrat a la Guerra del Vietnam els Estats Units?).
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
2
Indagació sostinguda
Indagar és buscar informació o investigar. És un procés més actiu, més profund que no pas simplement buscar alguna cosa en un llibre o a internet. El procés d’indagació vol temps, per la qual cosa un projecte dura més d’uns quants dies.
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
En l’ABP, la indagació és iterativa (que es repeteix moltes vegades); quan s’enfronta els alumnes amb un problema o amb una pregunta que planteja un desafiament, fan preguntes, troben recursos que els ajuden a resoldre’ls, i després fan preguntes més profundes. El procés es va repetint fins que es troba una solució o una resposta satisfactòria. Els projectes poden fer servir diferents fonts d’informació, combinant la idea tradicional de la recerca (llegir un llibre o buscar en una pàgina web) amb entrevistes més reals, fetes sobre el terreny a experts, proveïdors de serveis i usuaris. Els alumnes també poden indagar sobre les necessitats dels usuaris d’un producte que estiguin creant dins del marc d’un projecte, o bé les del públic a qui va adreçat un escrit o un contingut multimèdia.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
3
Autenticitat
Quan es diu que una cosa és autèntica, normalment vol dir que és real o genuïna, que no és falsa. Al sector educatiu, aquest concepte indica fins a quin punt l’aprenentatge o la tasca és del món real. L’autenticitat augmenta la motivació i l’aprenentatge dels alumnes. Un projecte pot ser autèntic de diverses maneres, sovint combinades. Pot tenir un context autèntic, per exemple, quan els alumnes resolen problemes com els problemes amb què s’enfronten les persones fora de l’aula (per exemple, emprenedors que desenvolupen un pla de negoci, enginyers que dissenyen un pont o assessors que recomanen una política a un president). Pot implicar l’ús de processos, feines i eines del món real, a més d’estàndards de rendiment (per exemple, quan els alumnes planifiquen una recerca experimental o fan servir software d’edició digital per produir vídeos d’una qualitat molt semblant a la d’un professional). Pot tenir un impacte real sobre els altres, com quan els alumnes aborden una necessitat de la seva escola o comunitat (per exemple, dissenyar i construir un jardí a l’escola, millorar un parc de la comunitat o ajudar els immigrants locals) o creen una cosa que es farà servir o que experimentaran altres persones. Finalment, un projecte pot tenir autenticitat en l’àmbit personal quan parla de les preocupacions, els interessos, les cultures, les identitats i els problemes propis dels alumnes
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
4
Veu i decisions
Tenir opinió en un projecte suscita un sentiment de propietat en els alumnes, es preocupen més pel projecte i hi treballen més.
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
Si els alumnes no poden fer servir el seu criteri a l’hora de resoldre un problema i respondre una pregunta clau, el projecte es percep simplement com un exercici o com el seguiment d’una sèrie d’instruccions.
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
Els alumnes poden fer aportacions i tenir (cert) control sobre múltiples aspectes d’un projecte: des de les preguntes que plantegen fins als recursos que faran servir per trobar respostes, passant per les tasques i les funcions que assumiran com a membres d’un equip o els productes que crearan. Els alumnes més avançats fins i tot poden anar més enllà i seleccionar el tema i la naturalesa del projecte. Poden escriure una pregunta clau pròpia i decidir com la volen investigar, demostrar el que han après i com compartiran el treball.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
5
Reflexió
John Dewey, les idees del qual continuen alimentant el nostre pensament sobre l’ABP, va escriure: “No aprenem de l’experiència. Aprenem reflexionant sobre l’experiència”.
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
Durant un projecte, els alumnes —i els professors— haurien de reflexionar sobre el que estan aprenent, com estan aprenent i per què estan aprenent. La reflexió es pot produir de manera informal, com a part de la cultura i el diàleg de l’aula, però també hauria de ser una part explícita del diari del projecte, l’avaluació formativa programada, els debats d’alguns punts del projecte i les presentacions públiques del treball dels alumnes. La reflexió sobre el coneixement i la comprensió del contingut adquirit ajuda els alumnes a consolidar el que han après i a pensar en com aplicar-ho en altres aspectes, més enllà del projecte. La reflexió sobre el desenvolupament d’habilitats per a l’èxit ajuda els alumnes a interioritzar el que signifiquen les habilitats i a fixar-se objectius per continuar creixent. La reflexió sobre el projecte en si —com s’ha dissenyat i implementat— ajuda els alumnes a decidir com podrien abordar el projecte següent, i ajuda els professors a millorar la qualitat de la pràctica de l’ABP.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
6
Crítica i revisió
El treball de qualitat és un segell distintiu de l’aprenentatge basat en projectes. Aquesta qualitat s’assoleix després d’haver fet una tasca i poder rebre crítiques i revisions del treball fet. Els nens i nenes han d’aprendre a donar i rebre comentaris constructius per part dels seus companys, que facin millorar els processos i el producte. Però en aquest procés també hi poden participar els adults , docents i experts que poden aportar un punt de vista més autèntic i real. Aquest procés es recolza en els principis d’avaluació formativa i formadora en el que l’alumnat té un paper actiu.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
Crítica i revisió
Indagació sostinguda
Per tenir més probabilitats d’èxit Reflexió
Autenticitat
Pr od pú uct bli e c
Problema rellevant
sa pre s i u on Ve ecisi nat D ’alum l De
7
Producte públic
L’estàndard de referència del PLB estableix tres motius principals pels quals crear un producte públic —i cal assenyalar que un producte pot ser una cosa tangible, o pot ser la presentació d’una solució a un problema o la resposta a una pregunta clau—. En primer lloc, tal com passa amb l’autenticitat, el producte públic afegeix un alt grau de motivació a l’ABP i anima a fer un treball d’alta qualitat. No oblidem el que sol passar quan els alumnes fan presentacions davant dels companys i del professor. Hi ha poc en joc, així que pot ser que no s’esforcin. Però quan els alumnes han de presentar o mostrar el treball a un públic de fora de l’aula, el nivell de rendiment puja, perquè ningú vol quedar malament en públic. Per evitar l’ansietat, el truc és trobar un punt d’equilibri, és important que els alumnes es preparin bé per presentar el treball en públic. En segon lloc, quan creen un producte els alumnes converteixen l’aprenentatge en una cosa tangible i, per tant, quan el comparteixen públicament, el producte passa a ser un possible objecte de debat, en lloc de ser només un intercanvi privat entre un alumne i un professor. Finalment, fer públic el treball dels alumnes és una manera efectiva de comunicar als pares, els membres de la comunitat i un públic més ampli què és l’ABP i què aporta als alumnes. Quan una aula, una escola o un districte escolar s’obre a l’escrutini públic, el missatge és: “Això és el que saben fer els nostres alumnes, no ens importen només les notes dels exàmens.” Moltes escoles i districtes que treballen amb ABP reforcen aquest missatge reconvertint les jornades de portes obertes tradicionals en una exposició del treball per projectes, cosa que contribueix a generar comprensió i suport a l’ABP entre les parts interessades.
L’acció més important de l’aprenentatge: fer-se preguntes
Cal saber fer bones preguntes De recerca i informació Allò que està escrit, només ho hem de conèixer. Cal treballar la recerca i informació. És a allò que sempre hem dedicat el temps. Qui eren els romans?, On viuen els dofins, Què és la llei d'ohms?
D’investigació, consciència, descoberta, raonament, lògica, creativitat El què fem amb la informació és el que hem de dedicar-hi més temps. És l’aplicació, el saber fer, cal aprendre a fer-ne. Com faries un reportatge històric?, Què necessitaries per generar electricitat?, Per què ens engreixem?, És dolent fumar?
El marc d’aprenentatge avançat Cal deixar clar que la interdisciplinarietat també es pot donar dins de les tipologies.
Investigació científica, tecnològica i/o matemàtica Recerca i informació
T IP OL OG IES
Consciència social Consciència mediambiental Emprenedoria De serveis Creació artística Salut, nutrició, hàbits i estat físic Interculturalitat i plurilingüisme
Aprendre a viure i conviure al món
En podria ser un exemple la relació entre tecnologia i consciència social.
Què contempla el treball per projectes 1. Els projectes de treball no es basen en les àrees (els aprenentatges 2. són interdisciplinars i formen part del projecte). 3. El producte és l’objectiu i s’ha de fer realitat i per aconseguir-ho necessitarem descobrir, investigar, compartir, equivocar-nos, reflexionar i argumentar el resultat. 4. Cal partir sempre de preguntes per que siguin ells qui trobin les respostes. 5. Les tècniques de treball cooperatiu esdevé un aprenentatge imprescindible. 6. L’aprenentatge que es fa amb projectes de treball va més enllà de l’aprenentatge de continguts, el seu principal objectiu és adquirir destreses, habilitats, estratègies d’aprenentatge que puguin ser aplicades a qualsevol situació: LA TRANFERÈNCIA. 7. Els projectes han de ser propers a l’alumnat. 8. Els infants i joves han de poder reencaminar el projecte en tot moment. 9. Durant el procés han de continuar sorgint més preguntes. 10. No hem d’esperar al final del període per presentar el producte i les conclusions, cal fer-ho molt abans i disposar de temps per criticar-ho i millorar-ho. 11. El producte final no ha de quedar tancat exclusivament dins l’aula. 12. Hem de tenir present: el factor sorpresa, la interdisciplinarietat, activitats més enllà de la taula i cadira, que connecti els dos hemisferis i elogiar sempre l’esforç.
Planificació del procés competencial.
DEFINIM: El problema, la situació a resoldre, el repte o el producte a elaborar
Tria dels continguts més
rellevants (la
interdisciplinarietat) que
ajudaran a resoldre el producte.
Les activitats - Recursos - Fonts d’informació la diversitat -
Procés d’aprenentatge i d’investigació
PRODUCTE
Definim els
procediments i eines d’aprenentatge i avaluació.
El que necessiten per resoldre el producte ens dirà quins continguts hem de treballar.
- Organització: Autonomia i cooperació - La rúbrica - El portafoli - La base d’orientació - L’avaluació
L’impacte emocional de tota planificació Pe tal que el coneixement es fixi cal d’entrada EMOCIONAR els nois i noies en allò que anem a fer.
Hem de tenir present: Factor sorpresa
Activitats manipulatives, que activen diverses zones del cervell alhora
Introducció de les arts (plàstica, musical i escènica).
Activitats de visualització i imaginació, que ajuden a
connectar els dos hemisferi.
Elogiar l'esforç, SEMPRE.
COMUNICACIÓ Correu Fórums Xats Diàleg Exposició
L’aprenent
ACTIVITATS Tasques Qüestionaris Debats
Agents de la formació SEGUIMENT Registres Rúbriques Valoracions
Entorn d’aprenentatge ESPAIS Lectura Debat Investigació Exposició
ORGANITZACIÓ Autonomia Cooperació
RECURSOS Fitxes Llibres Llocs web Vídeos Imatges Sortides
PLANIFICACIÓ Estructura Processos Temporalització
Foment de la descoberta i l’autonomia Els entorns d’aprenentatge
Intel·ligències múltiples
Per desenvolupar: El jo, el que a mi m’agrada, el què en sóc més expert, en el que puc triomfar ... Per descobrir coses que no coneixia. Per organitzar-me i ser autònom. Per prendre decisions. Per col·laborar el equip. Per valorar el treball què he fet. L’escola no hauria de tenir aules, sinó tallers, laboratoris i entorns en els que els aprenents s’han de moure i passar d’un lloc a l’altre en funció dels seus interessos. Francesco Tonucci
Quan l’aprenent troba allò que li agrada , posa més interès
Foment de la cooperació
Tutoria entre iguals Philips 66 G. Base
En parelles en tot procés
G. Especialistes
Grups d’investigació Trencaclosques
Respon a una concepció de l'educació oberta, flexible i participativa que és el nucli de les societats democràtiques. L'aprenentatge cooperatiu proposa un enfocament de les situacions d'ensenyamentaprenentatge basades en les interaccions socials i pretén que els alumnes es vinculin estretament entre ells, de manera que cada un sap que el seu esforç personal ajuda els companys a aconseguir l’èxit tant a nivell grupal com individual. PIM: Programa de millora intensiva
Fases del procés de l’autonomia i la cooperació L’aprenent, en arribar a secundària, ha de saber treballar sol i en equip. L’ensenyant ha de saber crear l’entorn per tal que l’autonomia i la cooperació esdevingui un aprenentatge competencial.
Saber i tenir clar què he de fer
Com ho he de fer i de quins recursos disposo
Primer jo sol
En equip
El docent com acompanyant
Les tecnologies i els recursos ajuden a l’aprenentatge Les noves o velles tecnologies en sí mateixes no milloren l’aprenentatge, però sense elles l’aprenentatge es fa impossible.
Disposem de recursos que faciliten la descoberta, la investigació ... Per tal de fer-se preguntes i saber-les resoldre.
L’equitat i l’excel·lència El tema de treball
Ha de ser útil per a la vida real
Ha d’ajudar a resoldre el problema (que es resol amb especialistes)
Ha d’ajudar a aquells nois i noies que vulguin fer ...
En quina proporció ha de repercutir cada un d’aquests tres blocs a l’aula i què implica. 100% A tot l’alumnat els ha de ser útil per a la seva vida allò que treballem sobre l’oxigen en el nostre cas. Cal trobar en les activitats allò que ho faci possible.
50% En la resolució del problema que plantegem, els nois i noies s’especialitzaran en un tema i és possible que alguns necessiten aprofundir per resoldre el problema, però altres no.
15%/20% ?
Cal donar-los materials per aprofundir en el tema per aquell alumnat que ho demani (però no poden marcar les necessitats dels altres ni la d’ells mateixos.
Aprendre al llarg de la vida serà una constant
Replantejament dels deures NA E REM RIA IT
Tothom ha de tenir ganes d’aprendre més enllà de l’escola Tothom disposa del temps per aprendre allò que és essencial dins l’escola Tothom té dret a dedicar la seva vida a allò que l’apassiona en aquell moment
ELS ES CT E J PRO
Les tasques fora l’escola són funció i responsabilitat dels pares, no nostra. Tothom ha de saber els objectius que se li demana i aconseguir-los en un determinat temps.
Treball en equip: més probabilitat d’èxit Grups homogenis o heterogenis? Qui forma els grups? Nombre de components dels equips? Durada dels agrupaments? Distribució dels alumnes en els equips?
L’heterogeneïtat Com els fem?
Tothom aprèn dels altres. Tothom és intel·ligent en alguna cosa.
Hem de tenir present la diversitat i el poder crear parelles de joc. És aconsellable que els grups base els faci el docent. Cal aprofitar els grups de taula en algunes metodologies cooperatives. A vegades els grups es formen per intel·ligències i d’altres vegades per interessos. Les probabilitats d’èxit augmenten.
L’avaluació autèntica AVALUACIÓ FORMATIVA
AVALUACIÓ FORMADORA
Regula per millorar
Dóna instruments per millorar Paper facilitador: DOCENT
Paper regulador: DOCENT
Paper regulador: ELS NOIS I NOIES
INSTRUMENTS: - L’observació - Proves de continguts claus - Proves inferencials - Compromisos amb els nois/es - Les activitats d’aprenentatge - Les preguntes
INSTRUMENTS: -
Organitzadors Bases d’orientació Rúbriques Portafoli
Recursos
L’avaluació: una eina per aprendre a aprendre
Millorar l’aprenentatge. Volem que milloreu el vostre
procés i que tingueu les eines per resoldre situacions diferents. FUNCIONS DE L’AVALUACIÓ Una funció social Tradicionalment és la més comú i la que tothom en parla, és la NOTA i orienta en funció d’una escala numèrica. Cal replantejar-la (Pla personal)
Una funció reguladora i de millora de l’aprenentatgel És la que ajuda en el procés, que dóna estratègies de millora, que regula l’aprenentatge i que fa arribar a un bon procés final. “No hi ha cap activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluació, es a dir, d’un judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i d’una decisió sobre els aspectes que cal millorar.”
Neus Sanmart
Instruments d’avaluació formadora Organitzadors gràfics
Mapes mentals o conceptuals que ajuden a organitzar i contextualitzar de manera ordenada les idees.
Bases d’orientació
Resumeixen de manera ordenada les accions que cal realitzar per dur a terme una tasca.
Rúbriques
Documents presentats en forma de taules que permeten objectivitzar el procés d’avaluació d’activitats concretes.
Els portafolis
Llibretes analògiques o digitals, on l’alumnat deixa registre dels seus aprenentatges amb el seu propi llenguatge.
L’avaluació formadora persegueix l’autoregulació L’estudiant va construint un sistema personal d’aprendre, el va millorant amb la finalitat de ser més autònom com aprenent.
Aprendre per aprendre no té sentit, cal compartir amb l’alumnat els objectius del que anem a treballar i què pretén.
Compartir els objectius
Atorregular L’aprenentatge
Planificar La nostra funció és donar-los estratègies per tal que es coneguin a si mateixos com a aprenents. Exemple: Si treballem en grup, podem adonar-nos que podem ser uns líders; si no plantegem la situació, mai no arribarem a saber-ho. Cal crear les situacions!
L’alumnat té molt clar que se li demana i què avaluarem.
Compartir els criteris d’avaluació
Abans de començar un procés de treball, cal ensenyar-los a planificar i a organitzar les tasques i el temps.
El pla personalitzat Si avaluem diferent, haurem de treballar diferent. L’aprenent ha d’estar més implicat en el seu aprenentatge. D’avaluar continguts L’aprenentatge està segmentat per continguts classificats per edat. El docent és qui valora.
Coneixements de les matèries: aprenentatge acumulatiu Avaluar el què no saps Avaluar què saps fer
A avaluar per competències L’aprenentatge és interdisciplinar, no segmentat i es basa en la resolució d’un problema. Es valora l’esforç individual, l’esforç de l’equip, els procediments, els valors i els aprenentatges. L’alumne és protagonista.
Avaluar com ho saps fer Avaluar com ho has fet Avaluar la transferència
Tipus d’organització dels projectes en funció de l’objectiu
Un treball de continguts. I Avaluació
IU OBJECT
Parteix d’un
contingut
Exercitació
Activitats variades
Treballem
l’autonomia Estudi
Sortides Deures
NOTA: Pot participar-hi més d’un especialista en el treball.
Un treball de continguts. II Parteix d’un
contingut *
OBJECTIU
Exercitació
Treballem en
grup
Estudi Deures
Avaluació.
Sortides, visites xerrades, jocs ... Murals, dossiers, ...
* NOTA: A vegades també es parteix d’un tema que han triat els alumnes.
Un projecte de treball Triar un
Contingut
Enquestes Textos
Intel·ligències múltiples
Treball de manera
individual o en equip
OBJECTIU
OBJECTIU
Plantegem el que ESTUDIAREM, les tasques que farem i l’activitat final.
Visualitzar-ho
Participació alumnat
IU T C JE OB
Avaluació De recerca d’informació.
Activitats d’aprenentatge. Conclusions i Mapa conceptual
ACTIVITAT FINAL Participen altres especialistes
projecte de treball procedimen Triar un tema d’una llista o bé a proposta de l’alumnat
Avaluació Com ens organitzem?
Com ho presentem?
Tema escollit
Investigació
Què necessitem?
Treballem en
grup
Què en sabem, què volem saber i què volem fer?
Com ho fem?
U CTI E J OB
Producte final
projecte de treball competenc Enquestes Textos Visites ...
Triar un
Tema
Intel·ligències múltiples
Treball de manera
individual o en equip
Triar els
continguts
Activitats d’aprenentatge. Conclusions i Mapa conceptual
OBJECTIU EXECUTAR UN PRODUCTE FINAL
Participació alumnat
Visualitzar-ho
OBJE CTIU
ACTIVITAT FINAL Participen altres especialistes
projecte de treball competenc Treball de recerca o investigació
Cada grup tria un tema Cerquem especialistes externs
equip
OBJECTIU saber-lo explicar
Ajuden a triar els continguts a investigar
Treball en
Treball de recerca o investigació
Treball en OBJECTIU equip
Treball en
equip
Treball de recerca o investigació
ACTIVITAT FINAL: exposició del tema Hi participen en l’avaluació els especialistes externs.
El procés de treball és guiat pel docent, amb l’assessorament dels especialistes externs.
projecte de treball competenc Triar un
Plategem tasques que introdueixin l’alumnat en el tema.
bloc
Preparem-nos
Triar un
AUTONOMIA personal.
Àmbit
Triar els
continguts
Presa de decisions i organització
Treball en
ABP:
equip base
OBJECTIU
Plantegem el problema, el rol, tasca o preguntes
Activitats d’aprenentatge. Conclusions i Mapa conceptual
Utilitzem diversitat de metodologies
Problemes, Lectures, Exercicis, Jocs Enquestes, Interpretació de dades ...
Plategem tasques d’investigació Intel·ligències múltiples
Participaci ó alumnat
OBJECT IU
Treball en equip
d’especialistes: COOPERACIÓ
Visualitzar-ho
Intercanvi. Treball. Presentació i conclusions o projecte.
Treball en
equip base: RESOLUCIÓ
En acabar la primària
i per aquest ordre, ha d’haver assolit:
ESTAR I SER
L’infant ha de descobrir-se a si mateix i la relació amb els altres. Hem de crear espais per tal que pugui descobrir allò que li agrada. Ha de descobrir que treballar en equip s’aprèn més i millor.
SABERS
Ha d’haver assolit l’habit de llegir, escriure i expressar-se (lleguatge) i la numeració, l’aritmètica i resolució de problemes (matemàtiques).
FER
Ha de descobrir que l’aprenentatge és útil per a la vida. Ha d’haver resolt problemes significatius del seu entorn i ha d’haver assolit les eines que l’ajudaran a resoldre situacions diverses (recerca, classificació, debat, tècniques cooperatives, autonomia, tecnologies)
En acabar la secundària i per aquest ordres, ha d’haver assolit:
ESTAR I SER
SABERS
FER
Tenir iniciativa. Tenir ganes per aprendre. Saber què vol continuar aprenent. Ser assertiu. Tenir capacitat d’empatia. Ser actiu en el treball en equip. Saber ajudar als companys. Disposar d’eines per aprendre a aprendre. Ser capaç d’entendre ordres i textos escrits. Comprendre ordres orals. Saber-se explicar oral i de manera escrita. Saber resoldre problemes de la vida real. Haver descobert la seva capacitat i intel·ligència i saber-la defensar. Haver resolt problemes de les diferents tipologies.