Una escola pel segle XXI
Defensa per l’escola comprensiva Una escola que dóna temps als aprenents a aprendre
Fortaleses de l’Institut Escola?
Si vols construir un vaixell, no comencis per buscar fusta, tallar taules o distribuir la feina. Evoca primer en els homes i dones l'anhel de la mar lliure i ample. Saint EixupĂŠry
Un sistema educatiu integrat i per tant més comprensiu. Respecta les
etapes evolutives dels nois i de les noies.
És una qüestió de temps, no accelerem els processos educatius. Fem el que toca en cada moment, no per l’etapa següent.
Desapareix el transfer en el pas de la primària a la secundària. Desapareix la inseguretat personal davant d’un ambient nou i d’una exigència acadèmica diferent que requereix un temps d’adaptació. Els canvis en les relacions socials, en la composició dels grups i en les relacions amb el professorat milloren. La
tutorització queda molt més delimitada.
No es dónen els canvis en l’entorn físic. L’increment de l’heterogeneïtat, un creixent èmfasi en normes i regles de comportament amb menys tolerància
desapareixen.
Disminueix l’ansietat, el nerviosisme per la continuïtat en el currículum i en la manera d’ensenyar.
Les dificultats per a aquell alumnat amb especials dificultats disminueixen.
Lligam curricular i coneixement de tècniques d’aprenentatge compartides. Desapareixen les discontinuïtats
en el currículum i en els mètodes d’ensenyament i aprenentatge. Es dona coherència i articulació a les dues etapes obligatòries del sistema.
Es destaca un major suport emocional individual i grupal (que pot tenir una estreta relació amb la desafecció de l’escola i l’abandonament escolar). Cal assenyalar una major implicació importants, a l’estar en el mateix centre.
de la família, que té conseqüències
Un model educatiu coherent durant tot el procés d’educació obligatòria. Una millor coordinació territorial, que fa més fàcil buscar camins i ponts entre les dinàmiques d’educació primària i les de secundària. Major eficiència en el traspàs d’informació. Es genera des d’educació primària, en el propi centre, totalment fiable, i és atesa a secundària de forma immediata. El professorat del centre és coneixedor de totes a secundària es coneix allò que es fa a primària i a l’inrevés. Hi ha un
les etapes:
projecte de centre comú (que marca identitat i caràcter propi)
Optimització dels recursos. L’educació al s. XXI no és barata (recursos materials). Es
necessiten recursos d’accés a la informació, per investigar, per descobrir, per manipular, per jugar, per construir, per crear ... i amb un centre integrat s’optimitzen molt més.
Recursos humans. Es trenca la duplicitat de càrrecs i es fa més coherent el seguiment de les actuacions del centre.
Un model nou il·lusionant que permet fer les coses de forma diferent. En general, es constata que tots els col·lectius docents dels instituts escola
mostren les puntuacions més altes en grau de satisfacció, tant en la situació actual com en la desitjable.
També es pot apreciar que els responsables directius dels centres acostumen a mostrar visions més situació desitjable.
optimistes, tant de la situació actual com de la
Es constata que totes les dimensions estudiades
són molt més positives en els instituts escola que no pas en els altres models existents.
No obstant, cap model estructural millora en sí mateix la formació dels nostres infants i joves si no hi ha un projecte i una reflexió interna conjunta i amb una forta implicació de tot l’equip.
Moltes han estat les reflexions des del 2015. Tantes que encara n’hi ha moltes pendents i d’altres que estaven consolidades han anat enrere per la inestabilitat dels claustres i de la pèrdua de persones que ja havien estat formades en aquest camí, no obstant la flama de millora segueix encesa. Per aquest motiu, per mantenir viva la flama del treball fet i per tal que les noves generacions puguin construir sobre els ciments fonamentats que ja s’han crear, fem aquestes trobades.
REFLEXIONS INICIALS QUE VAN PORTAR A CREAR EL PROJECTE DE CENTRE
El paper de l’escola no és fer una tria Nosaltres fem una opció per una escola comprensiva
Grups homogenis? Grups heterogenis!
En la societat del coneixement, el docent ja no és l’única font d’informació. Això canvia el seu rol.
La manera d’aprendre ha canviat, cal fomentar l’autonomia, la descoberta i la cooperació.
Per desenvolupar les competències hem de donar sortida a la diversitat. I per poder-ho fer, necessitem de recursos diversos per fomentar-les.
L’educació no pot seguir basant-se en el CI per crear genis infeliços.
El més important és el qui, no el què.
Cal reformar els entorns fĂsics on es desenvolupa l’aprenentatge.
Les programacions tancades no permeten la participació activa de l’aprenent.
Les proves mesuren sovint allò que no saben... per això calen altres indicadors per saber el què saben.
Principis Per què fem el que fem?
El centre de l’aprenentatge són els nostres infants i joves, no la instrucció.
Només hi ha aprenentatge quan hi ha error i el podem corregir nosaltres mateixos, i això només es dóna amb una avaluació formadora.
El treball globalitzat és l’única manera de treballar les competències.
En la societat del coneixement, els continguts són necessaris per desenvolupar les competències, no un objectiu en si mateix.
Les emocions i la motivaciĂł, davant de qualsevol activitat humana, tenen molta importĂ ncia.
L’aprenentatge parteix de la curiositat, de tal manera que es produeix quan hi ha preguntes/problema a descobrir.
En l’aprenentatge hi ha molts agents i entorns que intervenen.
Però tot procés de millora passa per l’esforç, que no pot estar basat en la monotonia la mecànica o la desmotivació.
Bases teòriques
Si eduquem els infants com ho fèiem ahir, els estem robant el futur. John Dewey
La noció d'intel·ligència ha estat restringida a les capacitats matemàtiques i lingüístiques. Fent-ho d’aquesta manera excloem a una gran majoria de l’aula. How
ner d r a ard G
Avaluar algú competent és en part comprovar la seva capacitat per REORGANITZAR allò que ha après per transferirho a noves situacions i contextos. nereo o M s o l r Ca
Cal que els alumnes interactuïn, actuïn autònomament i sàpiguen utilitzar les eines. DESE e t c e j Pro
CO
L’èxit dels individus depèn de l’èxit del grup al qual pertanyen, la qual cosa obliga a crear un clima de cooperació. soci Teoria
tatge n e n e r ap al de l’
Transformacions No podem fer coses noves sense canviar les coses velles.
Tot procés d’aprenentatge ha d’afavorir una millora entre l’abans i el després del procés i ha de cercar que aquest aprenentatge perduri en el temps.
TRANSFORMACIONS Un docent que acompanya i personalitza l’aprenentatge
Els recursos per treballar i interactuar (saber FER)
Els entorns d’aprenentatge
El canvi metodològic i les tècniques d’aprenentatge (Aprendre a aprendre)
Un horari més flexible i en funció de l’aprenentatge.
Una avaluació formadora i formativa focalitzada en el progrés.
Necessitem de la comunitat i de lideratges per avançar.
on venim, on som i on volem a Sense perdre el punt de mira, cal saber quan es poden fer els canvis de manera que tothom t’acompanyi. Educació basada en les matèries
Cat
Cast
Cast
Cast
Soc
Soc
Cat
Nat
Soc
Cast
Nat
Nat
EF
Cat
Ang
Ang
TEC
Bio
Ang
EF
Dib
Mus
Cat
Bio
Fis
Educació basada en tres pilars
Educació globalitzada i personalitzada
ESTRUCTURA ORGANITZATIVA DEL CENTRE Àrees instrumentals Àrees que en els primers nivells serà de introducció I guiatge, per assegurar els instruments per aplicar el coneixement. En cursos superiors és contextualitzaran ja que tenen una mica més d’autonomia
Àmbit del coneixement
Emocions
Treball per projectes
Totes aquelles àrees i/o activitats que ajuden a l’alumne a resoldre situacions reals i a conèixer-se a si mateix, així com a autocontrolar emocions i resoldre conflictes.
Totes les àrees
Llengües i matemàtiques S’acompanya
S’exercita
ÀMBITS:
Autonomia
ES FA S’APRÈN CONTEXTUALITZANT ABP en la pràctica i aplicant-ho a un projecte.
Cooperació
Sol
Equip
Esforç
Ajut entre iguals
CB i fixació del coneixement
Música Dibuix/pintura/ vídeo/L’acció tutorial Ed. Física / ioga / kinesiologia
Aprenentatge de tècniques cooperatives
Descoberta de l’altre: tècniques
Fomentar la curiositat
Espai per resoldre preguntes
Ensenyar a fer Preguntes
JO Ambients (tria, descoberta)
Aplicació de tècniques cooperatives
Fomentar Preguntes
AUTONOMIA Bases d’orientació: Com ho he fet?
Què he après portafoli
COOPERACIÓ Com m’ha sortit? Rúbrica
Organitzadors gràfics
ES R T AL S EL
El joc
EN APR
A DRE
A
DRE N E PR EN APR
A DRE
FE R
Treball en xarxa
LA COMPETÈNCIA: Exposicions, conferències, creacions, ...
SABERS Lectura
Oratòria
E. Infantil
Expressió
Numeració
E. Primària
Exposició
Espai
Operacions
Problemes
E. Secundària
Tractament de la diversitat Escola comprensiva i inclusiva Alumnat que cal donar un impuls
Alumnat nou vingut
Alumnat que cal fer un acompanyament acadèmic
1. Acció d’acompanyament dins l’aula destinat bàsicament a donar instruments d’aprenentatge. Són aprenents que poden passar desapercebuts. 1. Fer un acompanyament emocional. 2. Coordinar-se amb el docent d’AULA D’ACOLLIDA temporal. 3. Orientar als tutors de la seva situació. 1. Fer un tractament de xoc dins l’aula. 2. Elaborar i fer-ne un seguiment amb els tutors del PI (saber,fer,ser,estar).
Alumnat amb necessitats emocionals
1. Alumnat OKUPA’T: que poden fer una adaptació horària i amb derivació al món laboral. 2. Alumnat EMOCIONAL: que estan exclosos de tots els altres àmbits i que necessiten un acompanyament emocional i resolució de conflictes. Atenció personalitzada amb tutories fortes.
Alumnat amb alguna discapacitat
1. Necessiten de vetllador i cal coordinar les accions, l’entorn ha de ser inclusiu. 2. En certs moments necessiten atenció individualitzada..
ació del temps i efectivitat ped Potenciem totes aquestes metodologies i les distribuïm en el temps en funció de la seva eficàcia.
RETENCIÓ DE CONEIXEMENT
Menys temps
Més temps de dedicació.
Font: National Training Laboratories Institute, Bethel, Maine, USA.
Organització de l’horari de la secundària 3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
PT
IM
PT
PT
IM
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
Competència matemàtica i lingüística i lectura Intel·ligències múltiples Projectes de treball/Ambients/IM Valors i emocions
Aquest és un horari marc de 30 hores. A EI i primària és similar amb 25 hores
Organització de l’horari de l’educació infantil
3R
3R
3R
3R
3R
3R
3R
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
PT
AM
AM
AM
AM
AM
Competència matemàtica, lingüística i lectura Ambients d’aprenentatge Projectes (descoberta de l’entorn) Acollida
Aquest és un horari marc de 25 hores.
Organització de l’horari de la primària
3R
3R
3R
3R
3R
3R
AM
3R
PT
AM
PT
AM
PT
AM
PT
PT
Àmbits emocions: EF, piscina MUS, Kinesiologia i tutoria Competència matemàtica, lingüística i lectura Ambients d’aprenentatge Projectes (descoberta de l’entorn) Acollida
Aquest és un horari marc de 25 hores.
Què entenem per competència?
La capacitat per UTILITZAR el coneixement, les habilitats els procediments i els valors en SITUACIONS DIVERSES de la vida.
Projectes de treball
Quin és l’objectiu final de la competència? Aconseguir que l’aprenent s’hagi trobat a sí mateix i disposi d’eines per aprendre. Que hagi assimilat que treballar en equip s’aprèn més i millor. Que sàpiga resoldre situacions diverses entenent d’aquesta manera el món en el que viu. Assolir una alfabetització que no l’exclogui de continuar aprenent.
SABERS Coneixement dels intruments que disposo per treballar.
SABER FER Aplicar aquests sabers en contextos de la vida real a partir de reptes.
SABER SER I ESTAR Coneixement propi i del grup per ser més efectiu en l’aprenentatge.
Aprenentatges que l’escola ha d’assolir
Jo i els altres ia i m o on Aut eració p coo
Saber-ho aplicar
Aprendre a aprendre s ique ió n c Tè luac a v d’a adora m for
Saber coses ac titz e b fa L’al
ió
Sabe Co n r F E R : eixem ent
Tradicionalment l’educació ha estat basada en “saber coses”. El treball per competències reformula completament l’organització de l’entorn d’aprenentatge i posa èmfasi en el saber fer coses.
Un procés constant en tot aprenentatge Fomentem: l’esforç individual (l’autonomia) el treball en equip (la cooperació) i la confiança amb el docent (acompanya)
Sol
En equip
Amb el docent
Sé que he de fer. Sé com ho he de fer. Sé de que disposo. Sé que hauré de donar resposta. Sé com treballaré Disposo de recursos avaluatius per fer-ho
Sé que els companys o l’equip em poden ajudar. Sé que treballar en equip s’aprèn més i millor. Sé que tinc una responsabilitat perquè l’equip funcioni.
Sé que sempre el tinc com a suport i que m’ajudarà. Sé que m’avaluarà per ajudar-me. Sé que tinc la seva confiança.
Desplegament a l’aula Els projectes de treball.
Processos de tot treball competencial Objectiu competencial Repte/pregunta
Activitats de procés
Argumentació, presentació de la solució
És útil a la vida? Hem assegurat que tothom ha entès el repte? Els recursos de motivació inclouen les diferents IM? Hem recollit els aprenentatge previs? Es poden extrapolar a la vida real? Són properes a les experiències vitals dels aprenents? Es donen recursos segons les diferents IM ? S’empren materials diversos? Disposem d’espais on els alumnes puguin moure’s, experimentar, manipular... Hem previst tècniques cooperatives? Utilitzarem un portafoli com a eina d’aprenentatge i reflexió? Es preveuen diferents agrupaments: individual, parelles, grups? Els alumnes tenen opció de triar el format? Hem previst un espai per a la difusió? (EXPERIÈNCIA CRISTAL·LITZANT, Feldman 1980) Donem temps per a una reflexió i millora?
Resumim el procés PROPOSTA ENGRESCADORA I REAL
FASE DE REFLEXIÓ
FASE D’INVESTIGACIÓ I PRESENTACIÓ
FASE DE VALORACIÓ
Fase de reflexió prèvia d’un projecte de treball Presentació del problema.
Proposta engrescadora
Què en sabem sobre la pregunta? Tenim clar el què hem d’investigar?
Què he de fer? Per què ho he de fer? Què necessito per fer-ho? Com he de treballar? Qui veurà la meva feina?
Fase de treball d’un projecte de treball
Proposta engrescadora
Em poso en context: fase d’AUTONOMIA Regulo el meu aprenentatge: la RÚBRICA Treballo en equip: fase COOPERATIVA I d’EXPERT Com ens va el projecte?: fase de REFLEXIÓ Presentem els resultats: fase d’EXPOSICIÓ amb arguments
Fase de valoració posterior del projecte de treball OBJECTIU: Millorar els processos posteriors i que cada cop que es faci un treball millori la competència.
El meu/el nostre treball
Què he après? Com ho puc millorar? Com ho he fet? Què he fet?
Set principis de del treball per projectes: ABP
Problema/repte rellevant que estimula
Veu i decisions dels aprenents
Indagació sostinguda. Investigació constant
Autenticitat. Allò que forma part del món real
Reflexió constant durant tot el procés
Crítica i revisió externa i entre companys i experts
Producte públic
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
1
Problema rellevant
Si haguèssim de resumir de què tracta un projecte diríem que és un problema sobre el qual s’ha d’investigar i que s’ha de resoldre, o una pregunta que s’ha d’analitzar i respondre. Podria ser una cosa concreta (l’escola necessita millorar en qüestions de reciclatge, com ho fem?) o abstracta (decidir si es pot justificar una baralla i en quins supòsits). Si el problema o la pregunta són motivadors, l’aprenentatge és més significatiu per als alumnes. No només estan adquirint coneixements per recordar-los, sinó que estan aprenent perquè tenen una necessitat real de saber una cosa determinada per poder fer servir aquest coneixement per resoldre un problema o respondre una pregunta que els concerneix. El problema o la pregunta els ha de plantejar un desafiament, sense arribar a intimidar. Quan els docents dissenyen i dirigeixen un projecte, és important que suggereixin (a vegades amb els alumnes) escriure el problema o la pregunta central en forma de pregunta clau, oberta i atractiva per als alumnes. Que defineixin la seva feina, de la mateixa manera que una tesi defineix un assaig. Per exemple: Com podem millorar el sistema de reciclatge de la nostra escola per reduir els residus? Es podria haver solucionat la baralla d’una altra manera?
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
2
Indagació sostinguda
Indagar és buscar informació o investigar (els ensenya a ferse preguntes i a trobar les respostes). És un procés més actiu i més profund que no pas simplement buscar alguna cosa en un llibre o a internet. El procés d’indagació vol temps, per la qual cosa un projecte dura més d’uns quants dies. En l’ABP, la indagació és iterativa (es repeteix moltes vegades). Quan s’enfronta els alumnes amb un problema o amb una pregunta que planteja un desafiament, fan preguntes, troben recursos que els ajuden a resoldre’ls i després fan preguntes més profundes. El procés es va repetint fins que es troba una solució o una resposta satisfactòria. Els projectes poden fer servir diferents fonts d’informació, combinant la idea tradicional de la recerca (llegir un llibre o buscar en un lloc web) amb entrevistes reals, fetes sobre el terreny a experts, proveïdors de serveis i usuaris.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
3
Autenticitat
Quan es diu que una cosa és autèntica, normalment vol dir que és real o genuïna, que no és falsa. Al mon educatiu, aquest concepte indica fins a quin punt l’aprenentatge o la tasca és del món real. L’autenticitat augmenta la motivació i l’aprenentatge dels alumnes. Un projecte pot ser autèntic de diverses maneres, sovint combinades. Pot tenir un context autèntic, com ara quan els alumnes resolen problemes semblants als què s’enfronten les persones fora de l’aula (emprenedors que desenvolupen un pla de negoci, enginyers que dissenyen un pont o assessors que recomanen una política o actuació determinada). Pot implicar l’ús de processos, feines i eines del món real, a més d’estàndards de rendiment, com quan els alumnes planifiquen una recerca experimental o fan servir programari d’edició digital per produir vídeos d’una qualitat semblant a la d’un professional. Pot tenir un impacte real sobre els altres, quan els alumnes aborden una necessitat de l’escola o comunitat (per exemple, dissenyar i construir un jardí a l’escola, millorar un parc de la comunitat o ajudar els immigrants locals) o creen una cosa que es farà servir o que experimentaran altres persones. Un projecte també pot tenir autenticitat en l’àmbit personal quan parla de les preocupacions, els interessos, les cultures, les identitats i els problemes propis dels alumnes.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
4
Veu i decisions
Tenir opinió en un projecte suscita un sentiment de propietat en l’aprenent, es preocupa més pel projecte i hi treballa més. Si els alumnes no poden fer servir el seu criteri a l’hora de resoldre un problema i respondre una pregunta clau, el projecte es percep simplement com un exercici o com el seguiment d’una sèrie d’instruccions. Els alumnes poden fer aportacions i tenir (cert) control sobre múltiples aspectes d’un projecte: des de les preguntes que es plantegen fins als recursos que faran servir per trobar respostes, passant per les tasques i les funcions que assumiran com a membres d’un equip o els productes que crearan. Els alumnes més avançats fins i tot poden anar més enllà i seleccionar el tema i la naturalesa del projecte. Poden escriure una pregunta clau pròpia i decidir com la volen investigar, demostrar el que han après i com compartiran el treball.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
5
Reflexió
John Dewey va escriure: “No aprenem de l’experiència. Aprenem reflexionant sobre l’experiència”. No n’hi ha prou en fer coses divertides o atractives, per aprendre cal reflexionar sobre el que fem. Durant un projecte, els alumnes —i els docents— haurien de reflexionar sobre el que s’està aprenent, com s’està aprenent i per què s’està aprenent. La reflexió es pot produir de manera informal, com a part de la cultura i el diàleg de l’aula, però també hauria de ser una part explícita del diari del projecte, l’avaluació formativa programada, els debats d’alguns punts del projecte i les presentacions públiques del treball dels alumnes o l’organització dels grups d’opinió. La reflexió sobre el coneixement i la comprensió del contingut adquirit ajuda els alumnes a consolidar el que han après i a pensar en com aplicar-ho en altres aspectes, més enllà del projecte. La reflexió sobre el desenvolupament d’habilitats per a l’èxit ajuda els alumnes a interioritzar el que signifiquen les habilitats i a fixar-se objectius per continuar creixent. La reflexió sobre el projecte en si —com s’ha dissenyat i implementat— ajuda els alumnes a decidir com podrien abordar el projecte següent, i ajuda els professors a millorar la qualitat de la pràctica de l’ABP.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
6
Crítica i revisió
El treball de qualitat és un segell distintiu de l’aprenentatge basat en projectes. Aquesta qualitat s’assoleix després d’haver fet una tasca i poder rebre crítiques i revisions del treball fet. Els aprenents han d’aprendre a donar i rebre comentaris constructius per part dels seus companys, que facin millorar tant els processos com el propi producte. Però en aquest procés també hi poden participar els adults, docents i experts que poden aportar un punt de vista més autèntic i real. Aquest procés es recolza en els principis d’avaluació formativa i formadora en el que l’alumnat té un paper actiu.
ELEMENTS ESSENCIALS EN TOT DISSENY DE PROJECTE DE TREBALL
7
Producte públic
L’estàndard de referència del PLB estableix tres motius principals pels quals crear un producte públic. Cal assenyalar que un producte pot ser una cosa tangible, pot ser la presentació d’una solució a un problema o la resposta a una pregunta clau. En primer lloc, tal com passa amb l’autenticitat, el producte públic afegeix un alt grau de motivació a l’ABP i anima a fer un treball d’alta qualitat. No oblidem el que sol passar quan els alumnes fan presentacions davant dels companys i del professor. Hi ha poc en joc, així que pot ser que no s’esforcin. Però quan els aprenents han de presentar o mostrar el treball a un públic de fora de l’aula, el nivell de rendiment puja, perquè ningú vol quedar malament en públic. Per evitar l’ansietat, el truc és trobar un punt d’equilibri, és important que els alumnes es preparin bé per presentar el treball en públic. En segon lloc, quan creen un producte els alumnes converteixen l’aprenentatge en una cosa tangible i, per tant, quan el comparteixen públicament, el producte passa a ser un possible objecte de debat, en lloc de ser només un intercanvi privat entre alumne i docent. Finalment, fer públic el treball dels alumnes és una manera efectiva de comunicar a pares, membres de la comunitat i públic més ampli què és l’ABP i què aporta als alumnes: “Això és el que saben fer els nostres alumnes o fills, no ens importen només les notes dels exàmens.” Moltes escoles que treballen amb ABP reforcen aquest missatge reconvertint les jornades de portes obertes tradicionals en una exposició del treball per projectes, cosa que contribueix a generar comprensió i suport a l’ABP entre les parts interessades.
Base de tot projecte de treball 1. Els projectes de treball no es basen en les àrees (els aprenentatges 2. són interdisciplinars i formen part del projecte). 3. El producte és l’objectiu i s’ha de fer realitat i per aconseguir-ho necessitarem descobrir, investigar, compartir, equivocar-nos, reflexionar i argumentar el resultat. 4. Cal partir sempre de preguntes per que siguin ells qui trobin les respostes. 5. Les tècniques de treball cooperatiu esdevé un aprenentatge imprescindible. 6. L’aprenentatge que es fa amb projectes de treball va més enllà de l’aprenentatge de continguts, el seu principal objectiu és adquirir destreses, habilitats, estratègies d’aprenentatge que puguin ser aplicades a qualsevol situació: LA TRANFERÈNCIA. 7. Els projectes han de ser propers a l’alumnat. 8. Els infants i joves han de poder reencaminar el projecte en tot moment. 9. Durant el procés han de continuar sorgint més preguntes. 10. No hem d’esperar al final del període per presentar el producte i les conclusions, cal fer-ho molt abans i disposar de temps per criticar-ho i millorar-ho. 11. El producte final no ha de quedar tancat exclusivament dins l’aula. 12. Hem de tenir present: el factor sorpresa, la interdisciplinarietat, activitats més enllà de la taula i cadira, que connecti els dos hemisferis i elogiar sempre l’esforç.
Aspectes lligats als projectes Saber fer bones preguntes i ensenyar-les a fer. Les tipologies: ens ajuden en el marc curricular.
Cal saber fer bones preguntes De recerca i informació Allò que està escrit, només ho hem de conèixer. Cal treballar la recerca i informació. És a allò que sempre hem dedicat el temps. Qui eren els romans?, On viuen els dofins, Què és la llei d'ohms?
D’investigació, consciència, descoberta, raonament, lògica, creativitat El què fem amb la informació és el que hem de dedicar-hi més temps. És l’aplicació, el saber fer, cal aprendre a fer-ne. Com faries un reportatge històric?, Què necessitaries per generar electricitat?, Per què ens engreixem?, És dolent fumar?
El marc d’aprenentatge avançat Cal deixar clar que la interdisciplinarietat també es pot donar dins de les tipologies.
Investigació científica, tecnològica i/o matemàtica Recerca i informació
T IP OL OG IES
Consciència social Consciència mediambiental Emprenedoria De serveis Creació artística Salut, nutrició, hàbits i estat físic Interculturalitat i plurilingüisme
Aprendre a viure i conviure al món
En podria ser un exemple la relació entre tecnologia i consciència social.
L’impacte emocional de tota planificació Pe tal que el coneixement es fixi cal d’entrada EMOCIONAR els nois i noies en allò que anem a fer.
Hem de tenir present: Factor sorpresa
Activitats manipulatives, que activen diverses zones del cervell alhora
Introducció de les arts (plàstica, musical i escènica).
Activitats de visualització i imaginació, que ajuden a
connectar els dos hemisferi.
Elogiar l'esforç, SEMPRE.
Les tècniques d’aprenentatge L’autonomia La cooperació L’avaluació formadora El pla personal Una nova visió dels treballs fora l’escola Els recursos per aprendre
Foment de la descoberta i l’autonomia Els entorns d’aprenentatge
Intel·ligències múltiples
Per desenvolupar: El jo, el que a mi m’agrada, el què en sóc més expert, en el que puc triomfar ... Per descobrir coses que no coneixia. Per organitzar-me i ser autònom. Per prendre decisions. Per col·laborar el equip. Per valorar el treball què he fet. L’escola no hauria de tenir aules, sinó tallers, laboratoris i entorns en els que els aprenents s’han de moure i passar d’un lloc a l’altre en funció dels seus interessos. Francesco Tonucci
Quan l’aprenent troba allò que li agrada , posa més interès
Treball en equip: més probabilitat d’èxit Grups homogenis o heterogenis? Qui forma els grups? Nombre de components dels equips? Durada dels agrupaments? Distribució dels alumnes en els equips?
L’heterogeneïtat Com els fem?
Tothom aprèn dels altres. Tothom és intel·ligent en alguna cosa.
Hem de tenir present la diversitat i el poder crear parelles de joc. És aconsellable que els grups base els faci el docent. Cal aprofitar els grups de taula en algunes metodologies cooperatives. A vegades els grups es formen per intel·ligències i d’altres vegades per interessos. Les probabilitats d’èxit augmenten.
Foment de la cooperació en tot procés d’aprenentatge
Tutoria entre iguals Philips 66 G. Base
En parelles en tot procés
G. Especialistes
Grups d’investigació Trencaclosques
Respon a una concepció de l'educació oberta, flexible i participativa que és el nucli de les societats democràtiques. L'aprenentatge cooperatiu proposa un enfocament de les situacions d'ensenyamentaprenentatge basades en les interaccions socials i pretén que els alumnes es vinculin estretament entre ells, de manera que cada un sap que el seu esforç personal ajuda els companys a aconseguir l’èxit tant a nivell grupal com individual. PIM: Programa de millora intensiva
Fases del procés de l’autonomia i la cooperació L’aprenent, en arribar a secundària, ha de saber treballar sol i en equip. L’ensenyant ha de saber crear l’entorn per tal que l’autonomia i la cooperació esdevingui un aprenentatge competencial.
Saber i tenir clar què he de fer
Com ho he de fer i de quins recursos disposo
Primer jo sol
En equip
El docent com acompanyant
Aprendre al llarg de la vida serà una constant
Replantejament dels deures NA E REM RIA IT
Tothom ha de tenir ganes d’aprendre més enllà de l’escola Tothom disposa del temps per aprendre allò que és essencial dins l’escola Tothom té dret a dedicar la seva vida a allò que l’apassiona en aquell moment
ELS ES CT E J PRO
Les tasques fora l’escola són funció i responsabilitat dels pares, no nostra. Tothom ha de saber els objectius que se li demana i aconseguir-los en un determinat temps.
Les tecnologies i els recursos ajuden a l’aprenentatge Les noves o velles tecnologies en sí mateixes no milloren l’aprenentatge, però sense elles l’aprenentatge es fa impossible.
Disposem de recursos que faciliten la descoberta, la investigació ... Per tal de fer-se preguntes i saber-les resoldre.
L’avaluació autèntica AVALUACIÓ FORMATIVA
AVALUACIÓ FORMADORA
Regula per millorar
Dóna instruments per millorar Paper facilitador: DOCENT
Paper regulador: DOCENT
Paper regulador: ELS NOIS I NOIES
INSTRUMENTS: - L’observació - Proves de continguts claus - Proves inferencials - Compromisos amb els nois/es - Les activitats d’aprenentatge - Les preguntes
INSTRUMENTS: -
Organitzadors Bases d’orientació Rúbriques Portafoli
Recursos
L’avaluació: una eina per aprendre a aprendre
Millorar l’aprenentatge. Volem que milloreu el vostre
procés i que tingueu les eines per resoldre situacions diferents. FUNCIONS DE L’AVALUACIÓ Una funció social Tradicionalment és la més comú i la que tothom en parla, és la NOTA i orienta en funció d’una escala numèrica. Cal replantejar-la (Pla personal)
Una funció reguladora i de millora de l’aprenentatgel És la que ajuda en el procés, que dóna estratègies de millora, que regula l’aprenentatge i que fa arribar a un bon procés final. “No hi ha cap activitat que no vagi acompanyada de la seva avaluació, es a dir, d’un judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i d’una decisió sobre els aspectes que cal millorar.”
Neus Sanmart
Instruments d’avaluació formadora Organitzadors gràfics
Mapes mentals o conceptuals que ajuden a organitzar i contextualitzar de manera ordenada les idees.
Bases d’orientació
Resumeixen de manera ordenada les accions que cal realitzar per dur a terme una tasca.
Rúbriques
Documents presentats en forma de taules que permeten objectivitzar el procés d’avaluació d’activitats concretes.
Els portafolis
Llibretes analògiques o digitals, on l’alumnat deixa registre dels seus aprenentatges amb el seu propi llenguatge.
L’avaluació formadora persegueix l’autoregulació L’estudiant va construint un sistema personal d’aprendre, el va millorant amb la finalitat de ser més autònom com aprenent.
Aprendre per aprendre no té sentit, cal compartir amb l’alumnat els objectius del que anem a treballar i què pretén.
Compartir els objectius
Atorregular L’aprenentatge
Planificar La nostra funció és donar-los estratègies per tal que es coneguin a si mateixos com a aprenents. Exemple: Si treballem en grup, podem adonar-nos que podem ser uns líders; si no plantegem la situació, mai no arribarem a saber-ho. Cal crear les situacions!
L’alumnat té molt clar que se li demana i què avaluarem.
Compartir els criteris d’avaluació
Abans de començar un procés de treball, cal ensenyar-los a planificar i a organitzar les tasques i el temps.
El pla personalitzat Si avaluem diferent, haurem de treballar diferent. L’aprenent ha d’estar més implicat en el seu aprenentatge. D’avaluar continguts L’aprenentatge està segmentat per continguts classificats per edat. El docent és qui valora.
Coneixements de les matèries: aprenentatge acumulatiu Avaluar el què no saps Avaluar què saps fer
A avaluar per competències L’aprenentatge és interdisciplinar, no segmentat i es basa en la resolució d’un problema. Es valora l’esforç individual, l’esforç de l’equip, els procediments, els valors i els aprenentatges. L’alumne és protagonista.
Avaluar com ho saps fer Avaluar com ho has fet Avaluar la transferència
Per arribar on?
En acabar la primària
i per aquest ordre, ha d’haver assolit:
ESTAR I SER
L’infant ha de descobrir-se a si mateix i la relació amb els altres. Hem de crear espais per tal que pugui descobrir allò que li agrada. Ha de descobrir que treballar en equip s’aprèn més i millor.
SABERS
Ha d’haver assolit l’habit de llegir, escriure i expressar-se (lleguatge) i la numeració, l’aritmètica i resolució de problemes (matemàtiques).
FER
Ha de descobrir que l’aprenentatge és útil per a la vida. Ha d’haver resolt problemes significatius del seu entorn i ha d’haver assolit les eines que l’ajudaran a resoldre situacions diverses (recerca, classificació, debat, tècniques cooperatives, autonomia, tecnologies)
En acabar la secundària i per aquest ordres, ha d’haver assolit:
ESTAR I SER
SABERS
FER
Tenir iniciativa. Tenir ganes per aprendre. Saber què vol continuar aprenent. Ser assertiu. Tenir capacitat d’empatia. Ser actiu en el treball en equip. Saber ajudar als companys. Disposar d’eines per aprendre a aprendre. Ser capaç d’entendre ordres i textos escrits. Comprendre ordres orals. Saber-se explicar oral i de manera escrita. Saber resoldre problemes de la vida real. Haver descobert la seva capacitat i intel·ligència i saber-la defensar. Haver resolt problemes de les diferents tipologies.