educación JOSÉ MANUEL CARRIÓN Profesor de Diseño de ITGT. DEA en Teoría de la Educación
Interacción y valores en el aprendizaje virtual
E
N el momento actual se asiste a una revolución tecnológica sin precedentes; las redes sociales, las tablets, los smartphones o la “tecnología en la nube” son algunas de las coordenadas que configuran el espacio comunicativo y cultural presente. El mundo educativo no es ajeno a esta realidad: “eLearning” es ya un término tradicional frente a conceptos más vanguardistas, como es el caso del mobile learning (mLearning). Todo esto conlleva sin duda grandes ventajas. La tecnología actual posibilita la obtención de estudios y titulaciones en modo online; las barreras geográficas o de tiempo se desvanecen. No obstante, sería ingenuo pensar en la ausencia de inconvenientes. Ante el exceso cinético de lo tecnológico, se hace necesaria una reflexión sobre lo que es la tarea educativa, pues, en contra de lo afirmado por McLuhan, en educación, “el medio no es el mensaje”. Educar viene del término clásico educare —“ir conduciendo de un lugar a otro”—, emparentado con educere —“extraer, sacar fuera”—. Educar es ayudar a alguien para que se desarro-
lle de la mejor manera posible en los diversos aspectos que tiene la naturaleza humana —curiosamente, naturaleza es una palabra de raíz semántica estrechamente relacionada con fecundidad—. En toda educación debe haber tanto una transmisión de conocimientos (saber) y modos de hacer (saber hacer), como la promoción de determinadas actitudes (saber ser/estar), de modo que se capacite al hombre en todas sus dimensiones para la formulación y desarrollo de su proyecto personal de vida. La educación es una acción personal, realizada por personas y dirigida a personas. ¿Qué significa “educar en valores”? Sencillamente, educar. Se trata en realidad de un pleonasmo, pues no existe una verdadera educación sin valores. Los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación (Ortega y otros, 1994). Esta dimensión no debe estar ausente en las estrategias de eLearning; lo contrario, significaría afirmar que no es un vehículo válido para los procesos formativos de las personas (Banyard y Underwood, 2008); en definitiva, que no es válida para una educación de calidad.
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Formar en valores no es “adoctrinar”, sino más bien crear un ámbito y establecer unas relaciones donde el discente se sienta valorado como persona. El fomento de este clima axiológico pasa por favorecer la presencia social, configurada por dos constructos: inmediatez e interacción. El énfasis de este artículo recae en la interacción, dentro de los procesos de enseñanza online, como clave de apertura a la dimensión axiológica —que en mayor o menor medida debiera tener una acción de eLearning—.
Interacción e interactividad. Simpson y Galbo (1986) definieron interacción como la conducta en la que los individuos y grupos actúan unos con otros. Su característica esencial es la reciprocidad en las acciones y respuestas, dentro de una variedad infinita de relaciones: verbales y no verbales, conscientes e inconscientes, duraderas o casuales. Wagner (1994; pp. 629) define interacción como los «eventos recíprocos que requieren al menos de dos objetos y dos acciones, y que se dan cuando esos objetos se influencian mutuamente uno sobre el otro». La interacción se puede comprender como el modo en que discentes y docentes comunican sus ideas, perspectivas, sentimientos y conocimientos, y comprenden estos mismos factores cuando vienen de otros. El término interacción, siguiendo la definición de Wagner, requiere el concurso, al menos, de dos individuos que se influyan mutuamente. Hay numerosos estudios (Garrison, 1990; Hackman y Walker, 1990; Entwistle y Entwistle, 1991; Scheel y Branch, 1993; Wagner, 1994; Irani, 1998) que afirman que el incremento de la interacción conlleva: • Un incremento del aprendizaje. • Una actitud más positiva hacia el aprendizaje. • Una satisfacción más elevada con la acción formativa. • Un aprendizaje más profundo y significativo. 86
• La consecución de logros más altos. De acuerdo con lo que establece Wagner, en el presente trabajo se ha adoptado la diferencia entre interacción e interactividad. Ésta suele referir a la facilidad que suministra un ordenador de cara al control por parte del usuario, tanto del proceso, como de la comunicación con el contenido. Esta comunicación engloba al inicio de una acción, por parte del usuario, y a la respuesta a ésta del sistema informático; podría considerarse una especie de pseudodiálogo entre la persona y la máquina. No hay que confundir, por tanto, interacción con interactividad, pues mientras ésta es una característica de la tecnología —un atributo de la máquina—, aquélla es el resultado del uso de tal tecnología. La interactividad tiene tanto defensores como detractores: de una parte, es una de las posibilidades emblemáticas de las TIC, pero, por otra, hay quiénes también afirman que, en el mejor de los casos, sólo contribuye a generar confusión, y en el peor, da lugar a equívocos.
Las tres interacciones de Moore. Moore (1989) hizo la distinción entre los tres tipos de interacción que se daban en la educación a distancia, también extensibles al eLearning: discentecontenido, discente-docente y discente-discente (entre iguales). La interacción discente-contenido es el proceso en que el educando examina, considera y procesa la información del curso que se ha presentado (contenidos y desarrollos). La interacción discente-docente es la comunicación entre el profesor y el alumno, mediada por el ordenador, y no limitándose a la simple comunicación instruccional. Por último, la interacción discente-discente es la comunicación entre dos o más alumnos de un curso. La interacción discente-contenido es la forma fundamental en la que se ha venido basando tradicionalmente toda la educación; a veces el estudiante interacciona sólo con el contenido y nunca lo hace con el docente o con otros estudiantes. El aprendizaje surge cuando
el discente interactúa con algún contenido —ya se considere aprendizaje como cambio en una conducta, creación o modificación de las estructuras cognitivas, o la construcción de significado compartido—; los contenidos se encuentran en los libros, objetos del entorno, ideas abstractas, vídeos, programas de ordenador, páginas web, entre otros. La interacción discente-docente puede darse, desde la perspectiva del docente, mediante la instrucción distribuida por su parte, por ejemplo, suministrando retroalimentaciones o animando al educando. Desde el lado del discente, la interacción podría consistir en la formulación de dudas, el envío de trabajos o la discusión de problemas con aquél. La interacción discente-discente es lo que Moore refirió por entonces como «un reto para nuestro pensamiento y práctica en los noventa». Y es que, en el desarrollo de los modelos tradicionales de enseñanza a distancia, este tipo de interacción fue siempre a la zaga; sólo la llegada de las TIC y la consolidación de los modelos de eLearning —con el uso de internet y de servicios como el e-mail, el chat o mensajería instantánea, etc.— ha abierto la posibilidad de evolucionar hacia modelos de enseñanzaaprendizaje más colaborativos o cooperativos. Los discentes colaborarían con sus iguales en el desarrollo de proyectos, discusiones, intercambio de ideas, e interactuarían en temas relacionados con el curso, a través, por ejemplo, de los foros; la interacción entre discentes es la más valiosa cuando lo que se pretende es el desarrollo de la destreza para tareas cooperativas o colaborativas. Esta clase de interacción es crítica en los planteamientos constructivistas; no así para el conductismo y el cognitivismo. El planteamiento de Moore ha sido ampliado a posteriori, y autores como Hillman, Willis y Gunawardena (1994) han añadido una cuarta interacción: la del discente-interface. Ésta, en realidad, debería ser invisible, pasar desapercibida al discente, para lo que cobra un papel de especial relevancia la usabilidad y el grado de operatividad del sistema, tanto por parte del educando como de la institución educativa online. El interface
Interacci贸n y valores en el aprendizaje virtual
Clases de interacciones seg煤n Moore. Las siglas corresponden a discente (dis), docente (doc) y contenido (con).
De acuerdo con la idea de Hillman, Willis y Gunawardena, cualquier interacci贸n en el eLearning estar谩 mediada por el interface (intf).
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debe ayudar a que el discente centre su atención en el contenido propio del aprendizaje en lugar de en cómo se accede al mismo; es la ilusión de ausencia de mediación, referida por Lombard y Ditton (1997).
Interacciones unidireccionales. Interacción vicaria. La diferencia tradicional que se ha planteado entre la enseñanza presencial y a distancia ha venido marcada precisamente por la separación tanto física como social de los discentes; este escenario ha empezado a cambiar con la incorporación de las TIC y la extensión de la enseñanza online. Sin embargo, hay estudiantes que, dadas sus características psicológicas y sociales, pueden inhibirse de participar en las distintas interacciones mencionadas; dicho de otro modo, algunos discentes no interaccionan de manera directa. Sutton (2001) habla entonces de una interacción vicaria o representativa, según la cual habría educandos cuyo proceso de aprendizaje sería eficaz a partir de la observación y asimilación cognitiva de la información generada en las interacciones entre otros discentes. El proceso cognitivo que se da en la interacción vicaria es relativamente similar al aprendizaje observacional que se da en las edades más tempranas, en el que tienen lugar cuatro fases (Bandura, 1986): atención (se observa y absorbe la conducta del modelo), retención (el observador representa y procesa mentalmente la conducta del modelo), producción (el discente expresa de modo abierto la conducta modelada) y motivación (anticipación de la reafirmación del observador). Sutton agrupa en cuatro categorías a los posibles “interactores”: • Interactor directo: estudiantes que directamente interactúan con otros estudiantes o con el docente. • Interactor vicario: estudiante que observa y asimila de modo activo las interacciones de otros. 88
• Actores: estudiantes que aportan alguna entrada (input) en el proceso, de modo unilateral, sin considerar las reacciones o comentarios de otros. • No-actores: estudiantes que no participan de modo alguno en el proceso de comunicación. Sutton establece el concepto de interacción anticipativa como un modo de potenciar la interacción de carácter vicario: el docente plantea a los estudiantes una cuestión, para que la piensen y formulen una respuesta. La perspectiva de tener que contestar (sobre todo, ante otros compañeros) motiva que los estudiantes interactúen mentalmente con la cuestión planteada; más tarde tendrán que interactuar directamente o no, en función de si les pregunta o no el docente. El proceso cognitivo que se da con la interacción anticipativa es parecido al que tiene lugar con la interacción vicaria, pero menos intenso. Puede afirmarse que la interacción vicaria no va a permitir alcanzar una eficacia en el aprendizaje tan elevada como en el caso de la interacción directa, debido a que en la situación vicaria, el interactor no tiene que expresarse (lo que implica que no tendrá que organizar la información del modo adecuado para la formulación de una respuesta a exponer).
Autointeracción: el discente consigo mismo. De todo lo visto en las páginas precedentes podría llegar a deducirse que todo es interacción. Es importante, por ello, no perder de vista algunos matices a la hora de establecer nuevas categorías para este constructo. El objetivo principal perseguido es el aprendizaje por parte del discente. Los constructivistas, a este respecto, afirman que toda interacción produce aprendizaje; plantean, por tanto una cierta equivalencia o igualdad entre ambos conceptos. Sin embargo, la realidad demuestra que no todas las actividades que producen aprendizaje conllevan interacción, ni todas las interacciones, aprendizaje. La autointeracción o interacción del discente consigo mismo es propuesta
como el nivel primario de interacción especialmente en un entorno online, debido al planteamiento “en cualquier lugar, en cualquier momento”; Hirumi (2002) afirma que todas las demás clases de interacción son medio para alcanzar precisamente la autointeracción. Desde la perspectiva constructivista, toda interacción que tiene lugar envuelve una interacción del discente consigo mismo, dado que, según ellos, la acción fundamental del aprendizaje conlleva, por parte del educando, la construcción del conocimiento a partir de la reflexión sobre ideas previas a la luz de nuevas informaciones y experiencias, dando lugar a una adaptación o, en caso extremo, a un reemplazamiento completo, para acomodar lo nuevo (Driscoll, 2005). Cuando este proceso de examinar ideas e incorporar nuevas experiencias se realiza como un análisis o auto-debate consciente, es entonces cuando se da la interacción del discente consigo mismo. Según Robertson (2002), las interacciones discente-contenido y vicaria no serían otra cosa que actividades de la nueva interacción: ambas envuelven una sola persona y un único flujo de la información, por lo que no poseen el atributo de reciprocidad que caracteriza a la interacción, de acuerdo a la definición de Wagner. De hecho, los autores que defienden la existencia de una interacción con el contenido y una interacción vicaria reconocen que se da en el interior del discente; Moore (1989), por ejemplo, describe la interacción del discente con el contenido como un proceso «que resulta en cambios en la comprensión o perspectiva del estudiante o en su estructura cognitiva mental (…) lo que Holmberg denomina como conversación didáctica interna cuando los educandos se hablan a sí mismos sobre la información e ideas que ellos encuentran en el contenido». Por su parte, Sutton (2001) ha referido al interactor vicario como un discente que observa las interacciones entre otros discentes, o con el docente; procesa cognitivamente el contenido mientras absorbe las interacciones de los otros.
Interacción y valores en el aprendizaje virtual
Representación gráfica de la INTERACCIÓN VICARIA (en gris) respecto de la directa (líneas en rojo ya azul). Mientras ésta es bidireccional, aquélla es unidireccional.
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Teorema de la equivalencia de interacción. Casi una década posterior a las formulaciones de Moore, otros autores (Anderson y Garrison, 1998) describieron un nuevo set de interacciones: docente-docente, docente-contenido y contenido-contenido. El incremento de la potencia de los ordenadores, el incremento geométrico en sus posibilidades técnicas y de su funcionalidad cuando se trabaja en red ofrecen la oportunidad (y presionan en esa dirección) de transformar algunas de las interacciones referidas, desplazándolas al campo de la interacción de contenidos. Dicho de otro modo, el avance tecnológico puede provocar un proceso de migración de unas interacciones a otras; es lo que Anderson denomina como el teorema de la equivalencia. Anderson enuncia el teorema de la equivalencia de interacción del siguiente modo: • Se pueden desarrollar niveles profundos de aprendizaje significativo siempre que una de las tres principales formas de interacción (docente-discente, discente-discente o discente-contenido) se dé en un nivel muy elevado; las dos restantes se ofrecerán en niveles mínimos o incluso podrán ser eliminadas del todo, sin que ello conlleve un deterioro de la acción educativa. • Cuando el nivel de interacción es elevado en más de una de las tres formas referidas, resulta mayor el grado de satisfacción que se experimenta con la acción educativa. De los planteamientos de Anderson se deduce que un diseñador instruccional puede sustituir un tipo de interacción por alguno de los otros (en el mismo nivel). Las consecuencias que se desprenderán de este teorema se exponen a continuación. a. Un programa educacional de calidad requiere altos niveles de interacción por parte de los estudiantes en al menos alguna de las áreas, quedando reducidas al mínimo, incluso desapareciendo por completo, las otras dos. 90
Sin embargo, la interacción docentediscente es la que los educandos perciben como más valiosa. Algunas de las interacciones docente-discente pueden automatizarse y ser sustituidas total o parcialmente a través de los recursos de contenidos. Se produciría, por tanto, una migración de las formas de interacción docente-discente basadas en la red (por ejemplo, el e-mail) a interacciones discente-contenido (laboratorios virtuales, FAQs personalizados, etc.). b. Normalmente, la interacción docente-discente es la menos escalable de todas por lo que tiende a sustituirse por la interacción discente-contenido cuando el número de alumnos es muy elevado. Algunas de las interacciones del educador podrían ser puestas en objetos de aprendizaje (vídeos, animaciones, programas de evaluación) de modo que la interacción docente-discente pudiera desplazarse más hacia el terreno de la de discente-contenido. c. Debido al crecimiento exponencial de la potencia y capacidad informática, el coste y las restricciones de la interacción de contenidos está cayendo mucho más deprisa que los envueltos en las otras dos clases de interacción. Desde la perspectiva de la educación en valores, la interacción de menor connotación axiológica sería la del discente con el contenido. En este sentido también resulta interesante añadir que existe una norma de calidad virtual de las acciones formativas, la UNE 66181:2008, cuyo cumplimiento exige que los procesos formativos diseñados cuenten con acciones concretas de tutorización.
Una propuesta de rúbrica. El análisis de contenidos realizado para este estudio nos lleva a la conclusión de que la calidad formativa —y general— de una acción de eLearning está vinculada al grado de interacción que posibilita. ¿Podría evaluarse de algún modo las posibilidades de una determinada plataforma al respecto? Pensamos que la herramienta que a
continuación se presenta podría contribuir en buena medida a ello. Una rúbrica o matriz de valoración es un instrumento de medición en el que se establecen criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas que permitan determinar la calidad de un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Una rúbrica es una herramienta muy adecuada como ayuda para la definición de calidad. Puede hablarse de dos tipos de rúbricas: la global o comprehensiva y la analítica. En la primera, el docente evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Por el contrario, mediante la rúbrica analítica evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño, sumando posteriormente las puntuaciones para obtener una calificación total. Las rúbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el discente produzca una respuesta sin que necesariamente haya una única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional. Es por ello que en el presente estudio es ésta clase de matriz por la que se ha optado. Este método ya ha sido utilizado para evaluar la calidad general de la educación online (www.csuchico.edu/celt/ roi/). Por otra parte, Roblyer y Ekhalm (2000) han desarrollado una rúbrica que puede considerarse la primera que intenta evaluar la calidad de la interacción en el entorno de la enseñanza a distancia. Proponemos una nueva —ver página siguiente— de cara a la evaluación de la posibilidad axiológica de un sistema eLearning, desarrollándola a partir de la de estos autores. Se ha considerado para ello un total de cinco variables o categorías, tenien-
Interacción y valores en el aprendizaje virtual
do en cuenta que el acceso axiológico se materializa a través de la interacción. Estas categorías son: interacción discente-docente, interacción entre discentes, interacción discente-interface, interacción discente-contenido, e inmediatez. Para la interacción discente-docente se ha adoptado la variable “Actividades para establecer relación social” del trabajo de Roblyer y Ekhalm. También se sigue a estos autores en lo que se refiere a la interacción entre discentes (su categoría “diseños instruccionales para el aprendizaje”); el resto de las categorías son de elaboración propia. A continuación se establece la relación de las puntuaciones y el grado de la viabilidad de acceso axiológico un determinado sistema eLearning: VIABILIDAD MUY BAJA (por debajo de los 9 puntos); VIABILIDAD BAJA (entre 10 y 15 puntos); VIABILIDAD ACEPTA-
Clase de interacción DISCENTE-DOCENTE
BLE (entre 16 y 21 puntos); VIABILIDAD NOTABLE (entre 22 y 26 puntos); VIABILIDAD SOBRESALIENTE (más de 26 puntos).
Para concluir. Desde la perspectiva online de la educación en valores, no todas las interacciones tienen igual capacidad como vía de acceso al campo axiológico. Siempre resultarán más enriquecedoras, dada la condición humana, aquellas que envuelvan alteridad, es decir, que impliquen una apertura hacia los demás (se trate del docente o de otros discentes) o una explicitación ante ellos de lo asimilado. Por el contrario, el caso de la interacción vicaria al que refiere Sutton resultará menos apto en este sentido. La tabla adjunta asocia las interacciones con los valores a cuyo fomento podrían contribuir.
Valores auxiliares
La evolución tecnológica continúa de manera más acelerada si cabe en todo el campo de internet. El desarrollo de la web semántica donde interactúen distintos agentes informáticos presenta un gran interés, aunque no libre de peligros. De acuerdo con el teorema de la equivalencia de interacción, será viable la migración de unas interacciones a otras, agilizando, por ejemplo, la gestión administrativa tanto del docente como del discente o reduciendo los costes. Sin embargo, no es deseable que este reemplazamiento interaccional afecte a las relaciones discente-docente y entre discentes: la robotización siempre conlleva una deshumanización, al menos, psicológica; al otro lado del monitor no habría nadie. Sería un paso atrás en el fomento de algunos de los valores a través de eLearning.
Valores finalidad
Inmediatez
Confianza
Atención
Justicia y solidaridad
Competencia
Responsabilidad y Justicia
Profesionalidad
Responsabilidad y Justicia
Respeto y cortesía
Confianza y solidaridad
Orden
Responsabilidad y creatividad
Apertura
Solidaridad
Honestidad
Veracidad
Usabilidad
Responsabilidad y Creatividad
Estudio
Responsabilidad y Justicia
Puntualidad
Responsabilidad
Orden
Responsabilidad y creatividad
Inmediatez
Confianza
Respeto y cortesía
Confianza y solidaridad
Apertura y atención
Solidaridad
Compañerismo
Solidaridad
Honestidad
Veracidad
Puntualidad
Responsabilidad
DISCENTE-INTERFACE
Usabilidad
Responsabilidad y Creatividad
INTERACCIÓN VICARIA
Eficiencia y eficacia
Responsabilidad
AUTOINTERACCIÓN
Eficiencia y eficacia
Responsabilidad y Justicia
DISCENTE-CONTENIDO
DISCENTE-DISCENTE
INTERACCIÓN Y VALORES ASOCIADOS. De acuerdo con Duart (2000), valores finalidad son para los que preparan los fines de la educación, marcados por el desarrollo de la persona, las tradiciones culturales o el ideario de la institución educativa (la responsabilidad, la veracidad, etc.); tienen razón de fin. Valores auxiliares serían aquellos cuya realización apuntaría a la de los anteriores; esto es, tienen razón de medio.
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VIABILIDAD MUY BAJA
VIABILIDAD MU
INTERACCIÓN DISCENTE-DOCENTE
El docente no anima a que el discente conozca a otro de manera personal. Ninguna actividad requiere de interacción social.
Además de las intro presentación, el doce gún otro intercambio personal entre los dis
INTERACCIÓN ENTRE DISCENTES
Las actividades instruccionales no Las actividades instr requieren de una interacción bidi- quieren a los estudian reccional discente-docente con el docente, preg que se responde, sin
INTERACCIÓN DISCENTE-INTERFACE
El texto resulta ilegible por alguna de las siguientes causas: el tamaño de la letra; la tipografía elegida; un interlineado escaso; el color o textura del fondo dificulta centrar la atención sobre el texto.
INTERACCIÓN DISCENTE-CONTENIDO
No se aporta información algunas El programa, además sobre los objetivos del curso, requi- vos, requisitos, aporta sitos o sobre la institución. mación sobre el doce rrículum, cuándo y có contactar con él) y u con las fechas de entr tintos trabajos y evalu
INMEDIATEZ
El docente responde sólo de manera aleatoria a las preguntas de los estudiantes | Responde generalmente, pero tras más de 48 horas que se ha formulado la consulta. Lo que aporta es demasiado corto y suministra poco análisis del trabajo del estudiante.
El texto resulta legib tructura del diseño (e tuar los distintos ob es aleatorio, sin una visual que conduzca la tando la importancia r elemento.
El docente responde a las dudas de los estu ralmente en las prime Aporta al discente alg su trabajo, junto con s mejora.
BILIDAD MUY BAJA
Interacción y valores en el aprendizaje virtual
VIABILIDAD ACEPTABLE
VIABILIDAD NOTABLE
VIABILIDAD SOBRESALIENTE
de las introducciones de ión, el docente requiere alntercambio de información entre los discentes.
Además de potenciar los cambios de información personal entre los alumnos, el docente proporciona alguna otra actividad en clase diseñada para el aumento de la comunicación y relación social entre los discentes.
Además de lo anterior, el docente también interactúa con los estudiantes desde un punto de vista más personal, sin limitarse a contestar a las dudas.
Además de lo comentado para el nivel anterior, añade estructuras de curso diseñadas para promover la relación social entre los discentes y el docente.
dades instruccionales reos estudiantes comunicar cente, preguntando a lo sponde, sin ir más allá.
Además de los requisitos para que los discentes comuniquen con el docente, las actividades requieren de los estudiantes que comuniquen con otro (discusiones entre pares o en pequeños grupos).
Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, compartir resultados.
Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, compartir resultados y retroalimentar con otros grupos.
esulta legible, pero la esel diseño (el modo de siistintos objetos gráficos) io, sin una clara jerarquía conduzca la mirada, resalmportancia relativa de cada
El texto es legible y los objetos están bien organizados. Los materiales instruccionales requeridos están fácilmente localizados. Los links a otras partes del curso o a otras fuentes externas son precisos y están actualizados correctamente. El programa del curso está disponible en un formato para que pueda ser impreso correctamente (printer friendly format).
Además de la anterior, se añaden algunas nuevas: las imágenes están optimizadas para que el interface las cargue y muestre de manera rápida; se presentan formatos alternativos de los materiales suministrados.
Además de las anteriores, el sistema dispone de herramientas internas para el filtrado de contenidos inconvenientes.
ma, además de los objetisitos, aporta también inforobre el docente (breve cucuándo y cómo se puede con él) y un cronograma chas de entrega de los disajos y evaluaciones.
Además de lo anterior, está claramente definido lo que es trabajo individual y trabajo por grupos. El material instruccional puede ser revisado repetidamente (por estar generado en redundancia).
Además de lo anterior, hay presentes actividades para mejorar el aprendizaje del discente (clips de video y audio, presentaciones de Powerpoint, simulaciones en Flash, etc.) y se adecúan a distintos estilos de aprendizaje.
Además de lo anterior, se recoge el código ético que va regir el desarrollo de la acción educativa, y al que tiene que asentir de manera explícita (online) el discente. Se suministran consejos para una participación constructiva, relevante y apropiada en los foros de discusión.
e responde a la mayoría de de los estudiantes, geneen las primeras 48 horas. | discente algún análisis de , junto con sugerencias de
El docente responde siempre a todas las dudas del docente, dentro de las primeras 48 horas. | Aporta al discente algún análisis de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.
El docente responde siempre a todas las dudas del docente, por lo general en las primeras 24 horas. | Aporta al discente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.
El docente responde siempre a todas las dudas del docente, en las primeras 24 horas. | Aporta al discente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora, e indicaciones e información para un aprendizaje complementario.
PROPUESTA DE RÚBRICA PARA EVALUACIÓN DEL GRADO EN QUE UNA ACCIÓN ELEARNING PUEDE POSIBILITAR UNA EDUCACIÓN CON VALORES. 93
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