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Marcos colaborativos entre familia y escuela [8.1] ¿Cómo estudiar este tema? [8.2] Familia y escuela como entornos colaborativos [8.3] Formas de participación de la familia en la escuela [8.4] Escuelas de Padres [8.5] La educación parental

TEMA

[8.6] Referencias bibliográficas

Formas de participación de las familias en la escuela

Educación parental como recurso psicoeducativo

Escuelas de padres y madres

2 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

•

Consejo escolar.

•

Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA).

Antecedentes de las escuelas de padres.

Definición de la educación parental.

•

Objetivos y definición de las escuelas de padres.

•

Posibles usos de la educación parental.

•

Tipología de las escuelas de padres

•

Programas de educación parental.

•

Metodología experimental en los programas de educación parental.

•

Estrategias eficaces para mejorar la participación de las familias en los centros educativos.

Asesoramiento Psicopedagógico a Familias en Situaciones de Riesgo Psicosocial

Esquema

TEMA 8 – Esquema

Familias y escuelas como marcos colaborativos

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Ideas clave 8.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema leer atentamente las Ideas clave recogidas a continuación. Desde el inicio de esta asignatura hemos intentado reiterar la importancia de las relaciones de colaboración entre la escuela y la familia. La presencia y participación de la familia en la escuela puede tener formatos informales de colaboración en el desarrollo de una actividad puntual o formatos más formales, como la participación en los órganos de gestión del propio centro educativo. De estas formas de participación nos vamos a centrar en la primera parte del desarrollo de este último tema, para posteriormente dedicarnos a unos de los recursos centrales cuando hablamos en las escuelas de educación con las familias: las escuelas de padres. Las escuelas de padres y la educación parental forman parte de los recursos que, dentro del ámbito de la intervención con familias, tenemos los propios docentes y orientadores. Ambos recursos deben ser aprovechados para conocer a las familias, establecer estrechos vínculos de colaboración con ella y dirigir nuestras actuaciones con el alumnado en una única dirección. Las escuelas del siglo XXI deben ser escuelas que fomenten la participación de todos los agentes educativos en su gestión, son escuelas inclusivas que buscan dar una respuesta a su alumnado desde la base de la colaboración con sus familias. Los apartados que vamos a tratar en este tema son: » Familias y escuelas como entornos colaborativos. » Formas de participación de las familias en las escuelas. » Escuelas de padres. » Educación parental como recursos psicoeducativos.

TEMA 8 – Ideas clave

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8.2. Familia y escuela como entornos colaborativos La familia y la escuela son dos elementos en los que los menores se desenvuelven y construyen el conocimiento. Si nos detenemos en el desarrollo del término «contexto educativo», su definición ha ido siempre asociada a las contribuciones activas de los individuos, entendiéndose como un concepto dinámico y construido por la actividad de los participantes. La familia, como la escuela, son, como sabemos, instituciones construidas por personas que desempeñan una determinada tarea y que, a través de diferentes instrumentos, cumplen determinadas funciones educativas. Pero, lejos de ser instituciones independientes la una de la otra, están estrechamente relacionadas. Cuando un niño se incorpora a la escuela, pasa de vivir en un grupo reducido a formar parte de una colectividad mayor. Mientras que en su hogar pudo estar marcado por la informalidad y la libertad, en la escuela el trabajo infantil está sometido a una organización del tiempo y del espacio. Estas diferencias nos hacen pensar que familia y escuela son dos contextos diferenciados y que lo acontece en un contexto es independiente del otro. En cambio, en la literatura podemos encontrar evidencia de que el aprendizaje que desarrollan los niños en sus primeros años de escolarización está íntimamente relacionado con el modo en que se estructuran sus familias, los roles sociales que asumen cada uno de sus miembros y la relación que se establece con ellos. En un estudio llevado a cabo en Estados Unidos por Heath en la década de los 80, la autora examinó el modo en que los niños se integraban en clase y aportó algunos datos a considerar por nosotros, los docentes:

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Los niños atribuían significados diferentes a las prácticas escolares en función de la experiencia vivida en su propia familia. Es necesario ir descubriendo con el niño las experiencias que contribuyen a atribuir esos significados. Una buena estrategia de enseñanza no es sustituir esas interpretaciones o estrategias de aproximación al mundo propias del entorno familiar por las que proporciona la escuela. Lo interesante es respetarlas y construir a partir de ellas. El contacto con las familias y la participación de estas en la vida del centro escolar es fundamental para el aprendizaje. Figura 1. Datos aportados por la investigación de Heath.

Por otra parte, en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las teorías del aprendizaje más tradicionales olvidaron que somos seres sociales y redujeron el aprendizaje a la capacidad mental del individuo. Desde estas teorías se insistió en las diferencias individuales y en los patrones de excelencia que los individuos debían alcanzar de manera estandarizada. Las nuevas teorías del aprendizaje han considerado, en cambio, que el aprendizaje también puede ser considerado como social y colectivo y que no se da solo a través del conocimiento sino también a través de un conjunto de prácticas sociales y valores asociados a ella. Por esta razón, se hace necesario invertir tres principios que están presentes en los modelos tradicionales de aprendizaje:

Principios presentes en los modelos tradicionales de aprendizaje

Eliminar la polaridad de valores que permite situar a la escuela en primera posición frente a otras formas de educación

Entender el aprendizaje como un concepto unidireccional entre quien enseña y quien aprende

Asumir que el aprendizaje es una actividad socialmente situada

Figura 2. Principios presentes en los modelos de aprendizaje tradicionales.

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De esta forma, se hace imprescindible que ambos entornos de aprendizaje, familia y escuela, se vinculen entre sí a través del intercambio de instrumentos, de prácticas o de personas que favorezcan el aprendizaje y colaboración de todos los agentes implicados en el proceso educativo.

8.3. Formas de participación de la familia en la escuela Nuestra legislación educativa parte del principio de participación de todos los sectores implicados en el proceso educativo: el alumnado, los padres y madres, el profesorado y la comunidad en general. En cuanto a la participación de la familia en la escuela, la Constitución española ya se refiere al derecho a participar que tienen las familias, otorgándoles la libertad para elegir centro educativo para sus hijos según sus convicciones, cercanía al domicilio familiar, etc. Por otra parte, la misma legislación educativa también regula las dos formas básicas de participación familiar en los centros educativos: el Consejo Escolar de Centro y las Asociaciones de Padres y Madres (AMPAS), tal y como recogen Sorribas, García y Mercé, (2011). Consejo Escolar La legislación educativa regula todo lo concerniente a la participación de la comunidad educativa en los propios centros escolares. La Ley de Ordenación Educativa, 2006 (LEO) recoge en su preámbulo que concibe «la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos y por ello, las administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos». La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros escolares a través del Consejo Escolar (art. 119.2 de la LOE). El Consejo Escolar se constituye así como el órgano de participación de la comunidad educativa en la organización del centro educativo.

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Asociaciones de madres y padres de alumnos La AMPA es una asociación sin ánimo de lucro, formada por padres y madres de alumnos y alumnas de un centro educativo, no universitario, cuya finalidad es la de intervenir y participar en la gestión de los centros, con el fin de mejorar la educación y conseguir un buen clima de convivencia en los mismos. Las AMPAS están constituidas, por tanto, por padres y madres dispuestos a participar para ayudar a aumentar la calidad de las escuelas y profundizar en la gestión democrática de los centros. Cada AMPA tiene sus propios objetivos pero, posiblemente, entre los más comunes a todas podemos destacar los siguientes:

Objetivos comunes en las AMPAS Fomentar la participación de las madres y padres a través del asociacionismo. Colaborar en las actividades educativas del centro. Asistir a padres y madres en todo aquellos que concierne a la educación de sus hijos. Canalizar las aspiraciones y propuestas de los padres y madres en lo que se refiere al funcionamiento del centro y a la educación de sus hijos. Representar a los padres y las madres en el Consejo Escolar del centro. Figura 3. Objetivos comunes de las AMPAS.

Estrategias eficaces para mejorar la participación de las familias en los centros Aunque son importantes, estas dos formas de participación resultan ineficaces para dar respuesta a las continuas necesidades de coordinación y colaboración que se plantean entre las familias y las escuelas. La revisión de diferentes experiencias de éxito desarrolladas en distintos contextos educativos puede aportarnos ideas que contribuyan a diseñar estrategias y acciones eficaces, recogidas por Egifo (2015).

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Partir de la consideración de padres y profesores como iguales, reconociendo y valorando la contribución que las familias realizan al proceso educativo. Plantear un trabajo cooperativo con las familias, en un clima de diálogo y confianza mutua y asumiendo que los padres deben tomar parte en las decisiones de la escuela, en la formulación de los objetivos y el proyecto educativo del centro. Adoptar un papel proactivo por parte de la escuela más que reactivo ante la colaboración con las familias. Los centros deben trabajar para conseguir la implicación de todas las personas, grupos u organizaciones del entorno que puedan ayudar a los estudiantes a tener éxito. Superar el enfoque tradicional en el que solo participan algunos padres, participar y pretender la implicación general, considerando que todos ellos tienen voz y que todas las voces deben ser escuchadas. Trabajar específicamente con algunas familias que por sus particulares circunstancias tienen mayores obstáculos para participar. Plantear fórmulas de colaboración adaptadas a las distintas etapas educativas, evitando que se impliquen únicamente las familias de los niños más pequeños, como sucede con frecuencia. Dedicar tiempo y esfuerzo, ofrecer la formación necesaria a padres y madres para que la colaboración sea eficaz. Plantear que la colaboración con las familias sea más una cuestión de calidad que de cantidad, por lo que no tratar de llevar a cabo un amplio conjunto de actividades inconexas, sino planificar estrategias dirigidas a perdurar en el tiempo.

Figura 4. Estrategias y acciones eficaces. Fuente: Egido (2015).

8.4. Escuelas de padres Actualmente, muchas familias se preguntan qué deben hacer, cómo deben actuar ante las nuevas situaciones y necesidades que presentan sus hijos, ya que ellos fueron educados, en muchos casos, de forma deficiente o bajo directrices no aplicables al momento actual. En muchos casos las personas no se sienten preparadas para ser padres en esta nueva sociedad postindustrial, que cambia a un ritmo vertiginoso, que emite mensajes e información a través de innumerables medios y modos, lo que puede hacernos sentir desbordados.

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Surge entonces la necesidad de aprender, tanto de manera formal como informal, de adquirir nuevas destrezas, habilidades y competencias y capacitar a los padres y madres en el desempeño de su función socializadora. Para dar respuesta a esta necesidad de formación surgen, entre otros recursos, las Escuelas de Padres, que han sido definidas por De la Puente (1999) como: Una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación: por qué y cómo educamos. Antecedentes de las Escuelas de Padres En 1962, en California, Thomas Gordon diseñó un curso para familias que se constituyó en la primera Escuela para Padres y que más tarde se amplió a otros estados bajo un modelo denominado Entrenamiento efectivo para Padres de Familia. Las primeras Escuelas de Padres se dirigían a familias con pocos recursos y con nivel sociocultural bajo, con la intención de mejorar y compensar las dificultades y desventajas que suponía para los niños y niñas un ambiente familiar culturalmente bajo. En España, en 1973 se crea la Escuela de Padres ECCA (entidad sin ánimo de lucro, de carácter privado e independiente que desarrolla actividades de formación permanente a través de la radio) y cuatro años después siguieron el curso veintiocho localidades españolas. Objetivos y definición de las Escuelas de Padres

Objetivos de las Escuelas de Padres Facilitar información y apoyo pedagógico y psicosocial para que las familias posean recursos que les faciliten la educación de sus hijos. Constituirse en punto de encuentro donde puedan compartir problemáticas similares y, con la ayuda de profesionales, poner en común experiencias y estrategias para alcanzar los objetivos que garanticen el bienestar de los menores. Fomentar la comunicación y las relaciones familiares. Favorecer la implicación de las familias en la educación de sus hijos. Figura 5. Objetivos de las Escuelas de Padres según De Jorge et al. (2012).

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Se trata, por tanto, de: » Un espacio de reflexión, comunicación, intercambio y formación, donde los temas pedagógicos, psicológicos y sociológicos de los menores pasan a ser comprendidos por las familias y ayudan a entender sus reacciones. » Un espacio de trabajo participativo que favorece la convivencia, la implicación y responsabilidad de los padres y madres como educadores y como adultos que comparten experiencias vitales y emocionales en un momento determinado de su vida. Tipología de Escuelas de Padres Aunque, a continuación, citaremos las diferencias, queremos apuntar, en primer lugar, que en todas las formas de Escuelas de Padres la forma de trabajo es similar. Destacamos que todas se organizan en torno a una temática estructurada, que se imparte durante un determinado período de tiempo y de la mano de un profesional especializado en la materia. No obstante, los mismos autores citados anteriormente distinguen tres tipos de Escuelas de Padres, en función de su origen: 1. Las desarrolladas por organismos públicos (a nivel nacional, regional o local). 2. Las organizadas por asociaciones. 3. Escuelas virtuales a través de Internet. Por ejemplo: http://universidaddepadres.es/ En cualquier caso, las Escuelas de Padres deben ser flexibles, contemplar los cambios sociales, cuidar la planificación y, sobre todo, deben ser valoradas y evaluadas para que sean realmente efectivas.

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A continuación vamos a hacer referencia a los pasos que debemos seguir para diseñar y organizar una Escuela de Padres en nuestro centro educativo:

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Realización de una encuesta a los padres y madres sobre sus necesidades de formación Formulación de los objetivos en base a las necesidades formativas. Temporalización de las sesiones de trabajo. Metodología: técnicas y estrategias. Evaluación de la experiencia. Figura 6. Pasos a seguir para diseñar una Escuela de Padres.

En primer lugar, destacamos que en su planificación debemos partir de una encuesta de necesidades de información y formación específicas y reales a las que dar respuesta a través de este recurso educativo. Una vez analizados los resultados de estas encuestas será importante establecer los objetivos generales que guiarán nuestro trabajo dentro de la Escuela de Padres y que, con carácter general, será el de ampliar los conocimientos de los padres y madres en cada uno de los temas propuestos. La temporalización hace referencia a la periodicidad y hora de las sesiones de trabajo y debe establecerse en función de las disponibilidades personales. La duración de las escuelas puede ser desde trimestrales a todo el curso escolar, lo importante es que la periodicidad quede establecida y consensuada por los participantes, aunque, normalmente, se dedican dos sesiones semanales y de, aproximadamente, dos horas. La metodología que puede utilizarse conviene que garantice que la comunicación sea fluida, natural y el aprendizaje resulte efectivo. Ha de seleccionarse de acuerdo al objetivo que se pretende alcanzar y los recursos disponibles.

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Para lograr este objetivo, algunas de las técnicas que podemos utilizar pueden ser: audiovisuales, bibliográficas, mediante conferencias, entrevistas, utilizando diálogos simultáneos o a través de una mesa redonda. En cuanto a las estrategias, que son los planes de acción, de acercamiento las habilidades que pueden ser útiles para dirigir el tema, podemos usar desde sesiones informativas a sesiones participativas. Lo realmente imprescindible es que la metodología sea activa y fomente en las familias los hábitos de reflexión y diálogo. Los pasos a seguir pueden ser los siguientes:

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

El coordinador inicia la sesión con un cuestionario e invita a las familias a realizar una reflexión previa sobre el tema. Ayudándose de la técnica que crea conveniente, comienza la charla, que no debe superar los 30 minutos. Trabajo en grupo por parte de las familias, tomando como referencia el guion o preguntas que se propongan tras finalizar la charla. Debate sobre aspectos concretos del tema. Se realiza una síntesis final, donde se destacan los aspectos más interesantes y las propuestas prácticas. Figura 7. Pasos a seguir en una sesión.

Por último, la evaluación de la experiencia. Para ello se pasa un cuestionario a las familias o se les propone elaborar un comentario libre acerca de lo expuesto.

8.5. La educación parental La educación parental o educación de padres y madres busca reforzar las habilidades parentales existentes y promover el desarrollo de nuevas competencias con el objetivo de que los padres adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para cumplir con sus responsabilidades hacia la familia, (Trivette y Dunst, 2005).

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Por tanto, se concibe como un recurso psicoeducativo indispensable para la intervención con familias desde los centros educativos y los centros de servicios sociales. Como hemos mencionado anteriormente, en esta intervención buscamos promover los procesos de cambio cognitivos, afectivos y de comportamiento que posibilite a los padres el óptimo ejercicio de la parentalidad, (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). Para que esta educación sea efectiva, estas mismas autoras defienden que la educación parental debe sustentarse en los siguientes supuestos:

Supuestos que sustentan la educación parental Debe servir como instrumento de las políticas de igualdad. Los contenidos de los programas de educación parental deben reflejar roles familiares basados en la dignidad y el respeto mutuo, roles de padre-madre basados en el principio de co-responsabilidad familiar, y deben incluir figuras parentales que busquen conciliar la vida personal, familiar y laborar sin distinción de sexo. Debe reflejar la diversidad de familias existentes en la sociedad. Por tanto, debe evitar promover un modelo único de educación familiar, sino aceptar la pluralidad que existe en la configuración de los contextos familiares y en el desempeño del rol parental en nuestra sociedad. Debe respetar también la diversidad de contextos socio-culturales y de valores familiares siempre que sean compatibles con la protección de los derechos del menor. De contemplar tanto el desarrollo personal de los padres y madres como de sus competencias parentales. Mediante la educación parental, los progenitores deben enriquecer tanto su rol de adultos como el de padres y madres, convirtiéndose en agentes activos, resolutivos, satisfechos y con capacidad de control de sus propias vidas. Debe situarse en un escenario intergeneracional en el que intervienen abuelos, padres e hijos. Esto implica que no hay que obviar el papel que juegan hoy en día los abuelos en la educación familiar, no solo en la trasmisión de valores y conocimiento de la historia de la familia, sino como agentes educativos complementarios o, incluso, sustitutorios del rol parental. Debe fomentar las redes de apoyo social de las familias, que constituyen una fuente de apoyo formal muy valiosa e imprescindible, especialmente para aquellas familias en situación de riesgo psicosocial.

Figura 8. Supuestos sobre los que debe sustentarse la educación parental. Basado en Rodrigo, Máiquez y Martín, (2010).

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En este nuevo modelo de atención a las familias se busca potenciar los factores de protección a las familias y minimizar los factores de riesgo. Esto implica reconocer el protagonismo de la familia en: » La identificación de sus propias necesidades. » La colaboración en todas aquellas actuaciones que se planifiquen para lograr los objetivos de mejora y cambio.

Potenciar los factores de protección

Minimizar los factores de riesgo Figura 9. Objetivos de la educación parental.

Posibles usos de la educación parental No debemos caer en el error de entender que la educación parental es un recurso solamente destinado a la intervención con familias en situación de riesgo psicosocial. La educación parental es un recurso para trabajar aspectos relacionados con la prevención o con la promoción y con un perfil de familias muy amplio y variado. A continuación, ofrecemos algunos ejemplos de posibles usos de la educación parental: » Con familias normalizadas para apoyar sus transiciones vitales (el nacimiento de los hijos, la transición a la adolescencia de los mismos, compatibilidad de la vida laboral y familiar). » Con familias normalizadas en situaciones familiares derivadas de la aparición de eventos estresantes (divorcio, la desaparición o el abandono del cónyuge, enfermedad crónica, los problemas escolares de los hijos e hijas). » Con familias en situaciones de riesgo psicosocial más continuado que suelen tener un impacto mayor sobre el desarrollo de los hijos y las hijas.

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Programas de educación parental Los programas psicoeducativos de formación y apoyo para padres y madres son una acción proactiva que permite actuar sobre aquellas condiciones que con mayor probabilidad conducen a los problemas psicosociales, para evitar que lleguen a producirse y, si se producen, lo hagan con menor frecuencia o menor gravedad. Existen diferentes tipos de programas de educación parental:

Programas de conocimiento académico Son programas muy parecidos a un proceso formal de enseñanza-aprendizaje donde se pretende que los padres adquieran un conocimiento académico y superen ciertas ideas tradicionales ya desfasadas. Estos programas se basan en actividades como charlas, clases o tareas para casa donde los padres realizan ejercicios para consolidar dicho conocimiento académico.

Programas de conocimiento técnico Persiguen que los padres aprendan a manejar nuevas técnicas de control de las situaciones familiares a través de una intervención planificada y estructurada y que se evalúa en varios momentos. El desarrollo de estas actuaciones pretende que los padres conozcan una serie de técnicas que les permitan mejorar el afrontamiento diario de sus problemas familiares a través de talleres en los que se crean universos centrados en el problema y se practica el uso de técnicas ante estas determinadas situaciones.

Programas de conocimiento experiencial Esta tercera categoría de programas plantea que el cambio debe partir de la experiencia cotidiana de los padres y, desde ahí, ayudarles a enriquecer el conocimiento que proviene de su sentido común. A diferencia de los modelos anteriores, que parten de la idea de que los padres solo tienen ideas o conceptos ya desfasados que no tienen ninguna utilidad, este modelo se centra en rescatar y hacer visible el saber de los padres como tal, para que el proceso de cambio sea coherente con el proyecto de vida que los padres están forjando y/o contribuir a modificarlo. A través de diferentes técnicas, se propicia que los padres aprendan a observar a sus hijos en los episodios cotidianos, a ser flexibles en sus prácticas educativas y a repensar sus ideas en función de las consecuencias de sus acciones.

Figura 10. Programas de educación parental.

A continuación nos vamos a centrar en la metodología experimental que usamos en este último modelo de programas de educación parental y que nos parece adecuada para trabajar desde los centros educativos.

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Metodología experiencial en los programas de educación parental Los programas de educación parental, además de una definición de los destinatarios, objetivos, contenidos y diseño de evaluación, siguen una metodología que es importante precisar.

Desarrollo de la metodología experiencial

Fase Impersonal Introducción

Observación de alternativas

Fase Personal Explicitud de la forma de actuar Análisis de las consecuencias Verbalizar objetivo personal de cambio Figura 11. Proceso de desarrollo de la metodología experiencial. Fuente: Rodrigo, Máiquez y Martín (2010).

Como podemos observar en la figura, la metodología experiencial cuenta con dos fases bien diferenciadas: la fase impersonal y la fase personal. Esto significa que el proceso de reflexión y análisis comenzará analizando cómo interactúan con otros padres y madres con sus hijos en situaciones de la vida cotidiana; continuará con una fase personal, en la que cada uno reflexionará sobre lo que personalmente hace.

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La fase impersonal contiene dos períodos que dan sentido y coherencia al proceso: » Introducción. En este primer momento trataremos de informar a los participantes sobre el contenido de la sesión y motivarles a realizarla eficazmente. o Durante, aproximadamente, tres minutos trataremos de darle sentido y significado a la sesión, conectando con las experiencias que cada uno tiene sobre el tema y concluyendo con la negociación de los objetivos de la misma. o Es importante que, desde el principio, se entienda que no se deben hacer juicios de valor sobre conductas concretas que pueden realizar los padres y las madres, con el fin de que no se sientan juzgados e inhiban su participación. o Podemos comenzar la introducción con la frase: «vamos a tratar la relación familia-escuela; como ustedes saben hay padres o madres que nunca, o casi nunca, pisan la escuela…». o Posteriormente, en la fase personal podemos preguntarles qué tipo de relación o grado de participación tienen con el centro educativo de sus hijos. » Observación de alternativas, donde se pretende fomentar el pensamiento alternativo en los padres y las madres a través de diferentes dinámicas que les ayuden a reflexionar y analizar lo que otros padres hacen en situaciones concretas de la vida. o Muchos padres y madres creen que las cosas son solo como ellos las ven o las sientes. Incluso, piensan que todos debemos actuar igual porque creen que solo hay una razón para hacer las cosas. o Las dinámicas pueden comenzar reflexionando sobre cómo actuaron sus propios progenitores cuando ellos eran pequeños; realizar fantasías guiadas para que se pongan en lugar de su hijo y analicen cómo se ha podido sentir, o plantear, a través de una discusión dirigida con preguntas que faciliten la reflexión, formas de actuar de otros padres o madres. En la fase personal se propicia que los padres y madres expliciten cómo piensan y cómo actúan para poder analizar las consecuencias positivas o negativas que puede tener esa forma de actuar para el desarrollo y la educación de sus hijos. Esta fase personal consta de tres períodos:

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» Explicitud de la forma de pensar, actuar y sentir, para lo que es clave propiciar su verbalización por parte de los padres y madres. o El mediador debe cuidar que el clima grupal sea el propicio para acoger estas narraciones de los padres. o Cada miembro del grupo irá verbalizando cómo actúa en las situaciones presentadas, sin que nadie interfiera en su narración y sin cuestionar su forma de actuar. o Aunque alguien cuente algo que no se ajuste a la verdad, porque conocemos cómo es con su hijo, no debemos cuestionarle delante de los demás. » Análisis de las consecuencias. No es una tarea fácil para los padres y las madres; para ayudarles en ello se deben presentar dinámicas que contribuyan a este análisis. o Un mal análisis, asociando pocas consecuencias negativas a formas de proceder inadecuadas, no facilitará el que los padres o las madres vean que es necesario cambiar. o El resto grupo puede ayudar a los demás a que vean consecuencias positivas o negativas y las asocien a sus formas de actuar. o Es importante mantener una actitud libre de juicios, que los miembros del grupo vayan entendiendo que no hay formas de proceder buenas o malas, sino que pueden generar más o menos consecuencias positivas o negativas. » Verbalizar los objetivos personales de cambio. Es el momento final del proceso y cada miembro del grupo debe verbalizar su compromiso personal, que puede ir orientado a reforzar lo que ya está haciendo en la relación con sus hijos e hijas o a explicitar un nuevo objetivo o comportamiento. o Es importante que el nuevo objetivo sea realista y realizable a corto plazo para favorecer la motivación de los padres que participan en el programa. o Los objetivos de cambio se irán retomando cada cierto tiempo para revisar su grado de consecución.

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8.6. Referencias bibliográficas De Jorge, M. E. (Coord.). (2012). Familia y Educación. Guía práctica para Escuelas de Padres y Madres eficaces. Murcia: Consejería de Educación, Formulación y Empleo. Egido, I. (2015). Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general. Participación Educativa, Revista del Consejo Escolar del Estado, vol. 4 (7), pp. 11-17. Ley orgánica de educación (LOE) (Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo). BOE, nº106, 2006, 4 mayo. Puente De la, F. (1999). Escuelas de padres: urgencia y renovación. Padres y maestros, 246, 1. Rodrigo, Máiquez y Martín (2010). La educación parental como recurso psicoeducativo para promover la parentalidad positiva. Madrid: FEMP Sorribas, M., García, A. y

Gras, M. (2008). Intervención con familias y atención a

menores en riesgo social. Barcelona: Altamar. Trivette. C. y Dunst, C (2005). Community-based parent support programs. En R. Tremblay, R. Barr y R. Peters (Eds.) Encyclopedia on Early Childhood Development Montreal. Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

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Casos prácticos Lecciones magistrales Escuelas de padres y educación parental En esta lección magistral presentaremos estos dos recursos educativos como herramientas para capacitar a los padres y madres de nuestro alumnado en el ejercicio de sus funciones parentales desde la escuela.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Casos prácticos resueltos Escuela, familia y comunidad: construyendo alianzas para promover la inclusión Simón. C., Giné, C. y Echeita, G. (2016). Escuela, Familia y Comunidad: Construyendo Alianzas para Promover la Inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), pp. 25-42 En el trabajo que se presenta se lleva a cabo una reflexión en torno a la necesidad de construir alianzas sólidas entre la escuela, la familia y la comunidad si se pretende avanzar hacia el derecho de todos los alumnos y alumnas a una educación inclusiva.

TEMA 8 – Casos prácticos

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Se parte de la necesidad de transformar los entornos educativos para avanzar en esta dirección y se ofrecen algunas orientaciones que contribuyan a la construcción de estas alianzas. La primera condición indispensable para poder mejorar la red de apoyos –como cualquier otra innovación– es, precisamente, la de mantener sostenida en el tiempo una actitud básica de reflexión, análisis y cuestionamiento de los valores del centro, así como de su organización, su funcionamiento y de las prácticas habituales al respecto, dedicando espacios y tiempos regulados para ello. Hay cuatro pasos que sería recomendable realizar en cada centro para pasar de los discursos teóricos a prácticas efectivas en materia de una mejor colaboración escuelas – familias-comunidad: » Identificar las fortalezas del centro en general y de los diferentes miembros de la comunidad educativa en particular y asumir el compromiso de revisar las barreras que dificultan la participación. » Estar dispuestos a escuchar las voces de las familias para conocer sus necesidades y preocupaciones. » Repensar los espacios de participación e implicación de las familias y la comunidad y valorar si estos realmente están contribuyendo al empoderamiento de las mismas para que puedan llevar a cabo sus funciones y mejorar su calidad de vida. » Ponernos en marcha a partir de una buena planificación de los cambios que queremos introducir, evaluando los procesos y celebrando los progresos. Para enfrentarse a las inequidades experimentadas por tantos niños y niñas, el desarrollo de nuestras instituciones educativas debe estar ligado a los esfuerzos de la comunidad en la que se inserta. Esto requiere que seamos capaces de vincular el trabajo de las escuelas con los de otras agencias, organizaciones y grupos comunitarios relacionados con la promoción del bienestar económico y social de la localidad y que puedan concretarse en el desarrollo conjunto de proyectos. Las claves recogidas a continuación pueden ayudar al profesorado a ajustar su práctica y utilizar la diversidad de su aula como un potente recurso, a través de la utilización de los

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«fondos de conocimiento» de las familias y los «fondos de identidad» de los alumnos y alumnas: » Aprender con la comunidad: en este caso, por ejemplo, familias y docentes aprenden juntos a través de diferentes actividades. » Aprender para la comunidad: la escuela se convierte en un espacio para la formación ciudadana, incidiendo en el desarrollo de la propia comunidad. Aquí se enmarcan las acciones de Aprendizaje-Servicio. » Aprender como comunidad: se trata de desarrollar estrategias de capacitación colaborativa en la que, en respuesta a necesidades de los estudiantes, miembros de la comunidad aprenden con los profesionales de la escuela. En definitiva, se trata de promover actividades que permitan reforzar los vínculos entre comunidad social, política y educativa, si queremos hacer sostenibles la trasformación de los entornos educativos. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5505138

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Asesoramiento Psicopedagógico a Familias en Situaciones de Riesgo Psicosocial

+ Información A fondo Padres en conflicto con sus hijos Urra, J. y Urra, B. (2016). Padres en conflicto con sus hijos. Revista Participación Educativa, vol. 4(7), pp. 75-80.

La educación lo es todo. El nexo entre padres y profesores es esencial en el objetivo de que hijos y alumnos sean buenos ciudadanos, comprometidos y solidarios. Nos envuelve la violencia, y el único antídoto o vacuna que conocemos eficaz se llama educación, en valores, en virtudes. Desgraciadamente, son muchos los casos que estamos tratando de hijos que agreden a sus padres, y más allá de drogas, de psicopatologías, estamos refiriéndonos a graves fallas educativas, donde la autoridad se devalúa y el respeto queda en entredicho. Allí donde se capta el sufrimiento propio pero no se aprecia el del otro. Y cuando hablamos de educación también nos referimos, al entorno social, al mediático, al de la red social. Educamos todos. Hemos denominado la violencia filio-parental, como la patología del amor, y es que quieren quererse pero no saben, no pueden, les domina a veces el rencor, la subjetividad, una mala mirada. Pero lloran, padres e hijos lloran. A veces, muchas veces el dolor, el sufrimiento, no se deja ver, pero existe, entre quienes tendrían que quererse. Sabedores de la violencia de género existente, de la incontinencia verbal y conductual en cualquier lugar, habremos de educar desde la palabra, desde el ejemplo, desde la interiorización en tener una vivencia positiva, de las intenciones ajenas, y una capacidad para embridar nuestras acciones, desde los pensamientos, y reelaboración de las emociones en sentimientos. Las neurociencias tienen mucho que enseñarnos, pero también la Filosofía y la Antropología y la Sociología y la Pedagogía y la Psicología. Decía Marañón que lo más importante que tenía el médico era una silla, sí una silla, una silla para estar junto al paciente, para escucharle. Esa silla también nos pertenece para escucharnos, para

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escuchar, para dar respuesta a lo que se nos pregunta, para orientar y para dar ejemplo como profesores y como padres. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/padres-en-conflicto-con-sushijos/educacion-politica-educativa/20781

Webgrafía Orientared Orientared es un sitio web dedicado a la psicopedagogía y la orientación psicopedagógica en Internet, desarrollado por un orientador escolar.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.orientared.com/index.php

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Test 1. Las dos formas de participación en la gestión del centro para las familias son: A. Escuelas de padres y AMPA. B. AMPA y Consejo Escolar. C. Escuela de Padres y Consejo Escolar. 2. Completa la frase: «El art. 119.2 de la LOE recoge que la comunidad educativa participará en el gobierno de los centros escolares a través del ____». A. Consejo Escolar. B. AMPA. C. Escuela de Padres. 3. ¿Qué objetivos comunes encontramos en todas las AMPA? A. Fomentar y participar. B. Colaborar y asistir. C. Representar y prevenir. 4. ¿Qué significa plantear un trabajo cooperativo con las familias? A. Crear un clima de diálogo y confianza mutua. B. Organizar las tareas de forma conjunta. C. Gestionar el centro de igual a igual. 5. Una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación es preguntarnos: A. Para qué educamos y por qué. B. Por qué educamos y cómo. C. Cómo educamos y para qué. 6. Algunos de los objetivos de las Escuelas de Padres son: A. Constituirse en punto de encuentro para las familias. B. Dar apoyo a las familias con problemas. C. Facilitar la comunicación entre padres e hijos de familias extranjeras.

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7. Completa la siguiente frase: «Las AMPAS están constituidas, por tanto, por padres y madres dispuestos a participar para ayudar a aumentar la calidad de las escuelas y profundizar en la ______ de los centros». A. Participación por igual. B. Organización de los centros. C. Gestión democrática. 8. En la intervención con familias, el mapa global nos servirá para: A. Distinguir al alumnado con altas capacidades y con discapacidad. B. Comprender mejor la problemática familiar y las reacciones familiares. C. Distinguir al alumnado con discapacidad pero no al alumnado en riesgo social. 9. Para que la educación parental sea efectiva debe: A. Reflejar la diversidad de familias. B. Ser coordinada por familias y docentes. C. Ambas son correctas. 10. La metodología experiencial consta de dos fases: A. Fase personal e impersonal. B. Fase primera y segunda. C. Fase objetiva y subjetiva.

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