educación 2

El rol del educador para la salud [2.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[2.2] Constructivismo. Modelo pedagógico.

[2.3] El rol del profesional como mediador en la Educación para la Salud.

[2.4] Aprendizaje significativo.

[2.5] Aprendizaje cooperativo.

TEMA

2

[2.6] Referencias bibliográficas

TEMA 2 – Esquema

    

Leer contextos.

Entablar relaciones basadas en el reconocimiento auténtico.

Propiciar la conexión entre conocimientos previos y nuevos.

Trabajar interdisciplinariamente.

Comunicar adecuada y oportunamente.

Comprensión social del aprendizaje.

Organización de la interacción.

Potenciación del aprendizaje.

El educador percibe y propone opciones para potencializar los aprendizajes.

 Conocimiento teórico acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.  Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humana genuinas.  Dominio de los contenidos que imparte.  Control de estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje y lo hacen motivante  Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

   

Aprendizaje cooperativo.

    

Aprendizaje significativo

Rol del educador

Áreas generales de competencia (Díaz y Hernández, 2010)

Leer contextos.

Entablar relaciones basadas en el reconocimiento auténtico.

Propiciar la conexión entre conocimientos previos y nuevos.

Trabajar interdisciplinariamente.

Comunicar adecuada y oportunamente.

Habilidades básicas

La función mediadora del educador para la salud

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Esquema

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Ideas clave 2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Con este tema se plantea una discusión sobre el rol del profesional en el ámbito de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria, y sobre la importancia de fundamentarlo desde la perspectiva del carácter interpersonal del aprendizaje.

Constructivismo. Modelo pedagógico La cultura se encuentra transitando por un momento histórico en el que los cambios rápidos y permanentes han llevado a incorporar maneras alternativas de ser, hacer y pensar

basadas

en

procesos

reflexivos-metacognitivos.

Estas

resaltan

el

protagonismo del mismo ser humano en la edificación de su propio bienestar y de la dimensión interpersonal, como base de los procesos para el desarrollo individual y colectivo. Somos, los seres humanos, constructores de realidades y, por tanto, los maestros y educadores debemos tener claro el papel que, como agentes sociales, cumplimos en la ardua tarea de hacer sociedad.

Enfoques constructivistas en educación Otras teorías del desarrollo y del aprendizaje La teoría del aprendizaje verbal significativo

La teoría genética del desarrollo intelectual

Las teorías del procesamiento humano de la información

Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

La educación escolar: una práctica social y socializadora  La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.  La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal.

Figura 1. Enfoques constructivistas en educación. Fuente: adaptado de Coll, (1996).

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Según McCombs y Vakili (2005), estos son los principios para las reformas curriculares y el rediseño de los procesos educativos de la American Psychological Association (APA).

Factores cognitivos y metacognitivos.

Principio 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje.

Principio 2. Metas del proceso de aprendizaje.

Principio 3. Construcción del conocimiento.

Principio 4. Pensamiento estratégico.

Principio 5. Pensar acerca del pensamiento.

Principio 6. Contexto del aprendizaje.

Factores motivacionales y afectivos.

Principio 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje.

Principio 8. Motivación intrínseca por aprender.

Principio 9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo.

Factores del desarrollo y sociales.

Principio 10. Influencia del desarrollo sobre el aprendizaje.

Principio 11. Influencias sociales sobre el aprendizaje.

Factores relacionados con las diferencias individuales.

Principio 12. Diferencias individuales en el aprendizaje.

Principio 13. Aprendizaje y diversidad.

Principio 14. Estándares y evaluación.

Tabla 1. Principios para las reformas curriculares. Fuente: McCombs y Vakili (2005)

Rol del educador para la salud La función del educador es engarzar los procesos de construcción del aprendiz con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el aprendiz despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad (Coll, 1990, p. 442).

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de otro más capaz (Vygotski, 1979, p. 133).

Aprendizaje significativo Es el aprendizaje más elemental del que dependen los demás tipos. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, de conceptos, donde son

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adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación; y de proposiciones que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El siguiente esquema explica el funcionamiento del aprendizaje significativo en el ámbito de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria: Educación para la Salud Psicopedagógica Hospitalaria

Interventor pedagógico

Aprendiz

Construcción del conocimiento.

Establecimiento conexiones.

Conocimientos previos

Nuevos conocimientos

Nuevas informaciones

Reajuste, reconstrucción de esquemas

Aprendizajes para la vida = Bienestar mental, físico y social.

Figura 2. El aprendizaje significativo en el ámbito de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía.

Según Ausubel (1976) estas son las dimensiones del aprendizaje: » Primera dimensión: modo en el que se adquiere la información: aprendizaje posible por recepción y por descubrimiento. » Segunda dimensión: forma en la que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz: se logra por repetición y significativamente.

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Aprendizajes para la vida = Bienestar mental, físico y social.

 Relacionabilidad no arbitraria.  Relacionabilidad sustancial.  Estructura y organización del contenido.

Material (contenido) por aprender:

Significado lógico.

Características del alumno que intenta aprender dichos contenidos:

 Disposición o actitud por aprender.  Naturaleza de su estructura cognitiva.  Conocimientos y experiencias previas.

Significado psicológico.

Figura 3. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo. Fuente Díaz-Barriga (2010).

Aprendizaje cooperativo Como modalidad de trabajo entre iguales, se puede definir como el empleo de grupos pequeños, en los que los participantes trabajan juntos para potenciar sus aprendizajes.

En el siguiente esquema se indican los componentes básicos de este tipo de aprendizajes: Aprendizaje cooperativo: componentes básicos

1. Interdependencia positiva

2. Interacción promocional cara a cara

3. Responsabilidad y valoración personal

4. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños

5. Procesamiento en grupo Figura 4. Aprendizaje cooperativo: componentes básicos. Fuente: Johnson, Johnson y Holubec (1990) y Johnson y Johnson (2009).

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2.2. Constructivismo. Modelo pedagógico.

Para afrontar los retos del siglo XXI, la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no solo conocimientos cerrados o técnicas programadas (Pozo y Moneros, 1999, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2010), debe ser asumida como un marco que posibilite intencionalmente el progreso y el bienestar humanos y, además, debe proveer herramientas esenciales para que quienes se formen como maestros puedan llevar a cabo la ardua tarea de contribuir en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

«Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado de superación personal». (Gabriel García Márquez, 1995) En este contexto, el constructivismo, como corriente epistemológica que se preocupa por comprender los problemas acerca de cómo conoce el ser humano, es una teoría del conocimiento activo que se basa en el presupuesto de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimiento, el cual no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente (Glasersfeld, 2005); lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura humana (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Esto, en otras palabras, respondería a que «la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto» (Glasersfeld, 2005). El constructivismo insta a asumir una perspectiva racional muy diferente del mundo, en la que la reflexión ocupa un lugar central en la construcción y reconstrucción constante de las estructuras cognitivas que le permiten a la persona ser y hacer parte de su cultura.

De manera particular, y con el propósito de delimitar el análisis a las pretensiones de este manual, seguimos a Serrano y Pons (2011) cuando indican que cualquier tipo de clasificación de los constructivismos que circulan por las escuelas recoge explícita o implícitamente la existencia de: » Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget.

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» Un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social o socio-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskianos.

Coll (2001), por su parte, considera como fuentes principales de la visión constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares planteamientos derivados de la Psicología genética de Jean Piaget, del cognoscitivismo y de la teoría sociocultural inspirada en Vigotsky. Explicamos esta información en el siguiente esquema: CONSTRUCTIVISMO

Modelo pedagógico

Corriente epistemológica ¿Cómo conoce el ser humano?

Escenario comprensivo para la intervención psicopedagógica Papel activo en la construcción del conocimiento

Escenario comprensivo para la intervención psicopedagógica

Cognición.

Función adaptativa

Reconfiguración de esquemas cognitivos

Figura 5. Constructivismo. Fuente: adaptado de Coll (2001).

En esta misma línea, y buscando ubicar las bases de esta propuesta con las cuales lograr mayor claridad en su aplicación en el ámbito de la intervención en los ámbitos de la Educación para la Salud y la psicopedagogía Hospitalaria, asumimos la definición que Mario Carretero (1993, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2010) da del constructivismo: Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas; sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser

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humano.

¿Con

qué

instrumentos

realiza

la

persona

dicha

construcción?

Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: » De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver. » De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

En un sentido amplio e incluyente, señalan Díaz-Barriga y González (2010) la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: » El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. » La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. » El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que los sujetos aprendan a aprender contenidos significativos. » El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, con una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. » La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas con el diseño y la promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva. » La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. » La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta de manera regular al alumno.

El constructivismo como modelo pedagógico, se fundamenta en que los procesos reflexivos del ser humano son la base para la construcción de los conocimientos que le posibilitan hacer y ser parte de la sociedad en la que se desarrolla; en esa medida, se

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asume la importancia de los conocimientos previos como la base para la generación de nuevos conocimientos a partir del encuentro con nueva información, que de aquí en adelante será asumida como contenidos culturalmente organizados.

Principios psicológicos centrados en el aprendizaje del alumno De acuerdo con McCombs y Vakili (2005), el diseño de experiencias o ambientes educativos centrados en el aprendizaje debe integrar una doble perspectiva: » La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, conocimientos previos, enfoques y estilos. » Los procesos de aprendizaje mismos: el conocimiento disponible acerca de cómo aprender de la gente y de las prácticas de enseñanza más efectivas para promover altos niveles de motivación aprendizaje y desempeño para todos los aprendices.

A finales de los años 90, la Asociación Psicológica Americana (APA) se dio a la tarea de integrar la teorización y la investigación procedente de la Psicología Educativa, para determinar los principios que proporcionaron un marco de referencia para las reformas curriculares y el rediseño de los procesos educativos. Encuentran que los principios más importantes son aquellos que se relacionan con cuatro dominios que permiten entender e intervenir en el aprendizaje en contextos educativos: factores cognitivos; motivacionales y afectivos; del desarrollo y sociales, y relacionados con las diferencias individuales de los aprendices. A continuación, se incluyen los 14 principios (McCombs y Vakili, 2005): Factores cognitivos y metacognitivos Principio 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje de contenidos complejos es más efectivo cuando consiste en un proceso intencional deconstrucción de significados a partir de la información y la experiencia.

Principio 2. Metas del Proceso de aprendizaje.

El aprendiz exitoso puede crear, a lo largo del tiempo y mediante soporte y apoyo instruccional, representaciones del conocimiento significativas y coherentes.

Principio 3. Construcción del conocimiento.

El aprendiz exitoso puede vincular de manera significativa la nueva información con el conocimiento que ya posee.

Principio 4. Pensamiento estratégico.

El aprendiz exitoso puede crear y emplear un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejo.

Principio 5. Pensar acerca del pensamiento.

Las estrategias de alto nivel que permiten seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico.

Principio 6. Contexto del aprendizaje.

El aprendiz está influido por factores ambientales que incluyen la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales.

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Factores motivacionales y afectivos Principio 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje. La motivación del aprendiz determina qué y qué tanto aprende. La motivación por aprender, a su vez, está influida por los estados emocionales, creencias, intereses y metas, hábitos de pensamiento, de la persona que aprende.

Principio 8. Motivación intrínseca por aprender.

La creatividad del aprendiz, sus posibilidades de desplegar pensamiento de alto nivel y su curiosidad intrínseca contribuyen a su motivación por aprender. La motivación intrínseca puede estimularse mediante tareas con un nivel óptimo de novedad y dificultad, relevantes a los intereses de la persona y que le permiten un control y una toma de decisiones propia.

Principio 9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo.

La adquisición de conocimientos y habilidades complejas (competencias) requiere d un esfuerzo intensivo de parte del aprendiz, así como de práctica guiada. Si no hay motivación intrínseca en el estudiante, es poco probable que surja el deseo de realizar tal esfuerzo por aprender, a menos que sea bajo coerción.

Factores del desarrollo y sociales Principio 10. Influencia del desarrollo sobre el aprendizaje.

Conforme los individuos se desarrollan, encuentran tanto oportunidades como restricciones en el aprendizaje. El aprendizaje será más efectivo si se toman en cuenta las diferencias en el desarrollo en relación con diversos dominios físicos, intelectuales, emocionales y sociales.

Principio 11. Influencias sociales sobre el aprendizaje.

El aprendizaje está determinado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación con los otros.

Factores relacionados con las diferencias individuales Principio 12. Diferencias individuales en el aprendizaje.

Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para aprender, que están en función no solo de factores hereditarios, sino que son resultado de su experiencia previa.

Principio 13. Aprendizaje y diversidad.

El aprendizaje es más efectivo cuando se toman en cuenta los antecedentes lingüísticos, culturales y sociales de los aprendices.

Principio 14. Estándares y evaluación.

El establecimiento de estándares de competencia que sean apropiadamente altos y desafiantes, así como la evaluación del aprendiz y de sus progresos en el aprendizaje, constituyen elementos integrales del proceso de aprendizaje. Debe incluirse evaluación diagnóstica, de proceso y de resultados.

Tabla 2. Los 14 principios para entender e intervenir en el aprendizaje en contextos educativos. Fuente: McCombs y Vakili (2005).

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2.3. El rol del profesional como mediador en la Educación para la Salud El acercamiento teórico al rol del profesional como mediador en la Educación para la Salud y en la Psicopedagogía Hospitalaria, nos lleva a retomar las reflexiones que se han llevado a cabo acerca del constructivismo como modelo para la comprensión y para la intervención; pero en esta ocasión haciendo especial hincapié en: el encuentro que se da entre maestro, aprendiz y contenidos culturalmente organizados, y en la base interpersonal que subyace a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De antemano cabe preguntarnos: en nuestra sociedad actual, ¿qué es ser maestro? ¿qué es ser aprendiz? Para responder a la primera pregunta, nos permitimos hacer referencia a la idea que Díaz-Barriga y Hernández (2010) proponen, según la cual «desde diferentes perspectivas pedagógicas, al maestro se le han asignado roles como los siguientes: transmisor de conocimientos, animador, supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso investigador educativo» (p. 3); pero cada vez viene tomando mayor fuerza la idea acerca de la función del docente como mediador entre los procesos de construcción del conocimiento que lleva a cabo el aprendiz y los contenidos culturalmente organizados.

«El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela determinada del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden. Las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de los que se aprende». (Gimeno, 1998; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; citados en Díaz-Barriga y González, 2010) En este contexto, el maestro pasa a ser explícitamente un agente social al que se le asigna la función de contribuir intencionalmente en el arduo proceso que los aprendices llevan a cabo de entrar a ser parte de la sociedad, «la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que

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debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad». (Coll, 1990, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2010).

Conocimientos previos Mediador Educador

Constructor Contenidos culturales

Aprendiz

Nuevos conocimientos

Naturaleza interpersonal enseñanza y aprendizaje Figura 6. El rol del profesional como mediador en la educación para la salud. Fuente: adaptado de Coll, (1990) citado en Díaz-Barriga y Hernández (2010).

Por su parte, en el aprendiz se centra el papel activo en la construcción de su conocimiento, siguiendo con Coll: «El alumno es el responsable último de su proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros» (ibid.).

Maestro y aprendiz establecen un escenario social para la construcción de significados (Bruner, 1991), que son la base para que el aprendiz poco a poco construya y deconstruya sus esquemas cognitivos, desde la constitución de Zonas de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979). Estos encuentros intencionados para el aprendizaje pueden ser comprendidos desde lo que Shotter (2001) asume como la «lógica de dos» o diálogo, en donde cada participante, con su propia humanidad, con sus características particulares entre a aportar en una relación en la que, si bien uno guía y el otro construye, ambos participan. El maestro prepara intencionadamente espacios para el aprendizaje y, el aprendiz «pone en juego» sus conocimientos previos que, por cierto, deben ser activados también por el maestro; conocimientos previos y nueva información que son la base para la configuración de aprendizajes significativos.

Desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la metáfora del andamiaje propuesta por Bruner permite comprender más claramente la función tutorial del educador. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que mientras más dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, más directivas

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deben ser las intervenciones del enseñante, y viceversa. Pero el ajuste y ayuda pedagógica por parte del docente no es sencilla, no es solo un cambio en la cantidad d ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención o de memoria del alumno, en otros intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno las estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información (Díaz-Barriga y González, 2010) Áreas generales de competencia docente Con el propósito de integrar elementos que sean de utilidad para el ejercicio del educador, consideramos importante el aporte que hace Cooper (2014), en relación a determinar algunas áreas de competencia docente de cara a su papel como promotor de aprendizajes y de crecimiento personal de sus alumnos. Dichas áreas son: » Conocimiento teórico suficiente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. » Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. » Dominio de los contenidos o las materias que enseña. » Control de estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen motivante. » Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

2.4.

Aprendizaje significativo

Según el psicólogo David Ausubel, el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

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Conocimiento previo

Nueva información

Creación

Nuevos esquemas de conocimiento

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Organización

Relación Contenidos en secuencia lógica

Establecimiento Puentes cognitivos Figura 7. Estructura cognitiva del aprendizaje significativo.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: » Aprendizaje de representaciones. Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos, etc.) y significan para el aprendiz cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra «cuchara», ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la cuchara que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. » Aprendizaje de conceptos. Los conceptos se definen como «objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p.

61). Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra «cuchara», ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural «cuchara», en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los

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niños aprendan el concepto de «cuchara» a través de varios encuentros con su cuchara y las de otros niños en el comedor de la escuela. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos tamaños y afirmar que se trata de una «cuchara», cuando vea otras en cualquier momento. » Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, 72). Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Una intervención psicopedagógica que busque un aprendizaje significativo, ha de propiciar la generación de conexiones entre el conocimiento previo y la información nueva para la creación de nuevos esquemas de conocimiento. Estos deben ser asumidos como conocimientos para el bienestar.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, et al. 1983, p. 18). Esto implica que un educador debe partir de la identificación de las estructuras previas con las que el aprendiz llega para, a partir de allí, buscar mayor efectividad en su acción docente como guía para el establecimiento de conexiones adecuadas entre dicha información previa y la nueva.

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Tipos y situaciones del aprendizaje escolar Según Ausubel, hay que distinguir entre los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en un aula. En primer lugar, se diferencian dos dimensiones posibles del mismo: » La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. » La relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión se encuentran a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda, se encuentran dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones de aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción-repetitiva; por descubrimiento-repetitivo; por recepción-significativa, o por descubrimiento-significativo. Sin embargo, estas situaciones no deben ser asumidas como compartimentos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: cómo se provee al aprendiz de los contenidos por aprender) y la actividad cognitiva y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información.

Situaciones de aprendizaje Primera dimensión: modo en que se adquiere la información Recepción

Descubrimiento

El contenido se presenta en su forma final.

El contenido principal que se va a aprender no se da, el alumno tiene que descubrirlo.

El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva.

Propio de la formación de conceptos y solución de problemas.

No es sinónimo de memorización.

Puede ser significativo o repetitivo.

Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento formal).

Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones.

Útil en campos establecidos del conocimiento.

Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas.

Ejemplo: se pide al alumno que estudie el fenómeno de la difracción en su libro de texto de Física, capítulo 8.

Ejemplo: el alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenómeno de la combustión.

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Segunda dimensión: forma en la que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz.

Significativo

Repetitivo

La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.

Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra.

El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado.

El alumno manifiesta una memorizar la información.

El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes.

El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los “encuentra”.

Se puede construir un entramado o red conceptual.

Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales.

Condiciones: Material: significado lógico.

Alumno: significación psicológica.

Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.

Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales).

Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos, convenciones, algoritmos.

actitud

de

Tabla 3. Situaciones de aprendizaje según Ausubel. Fuente: Díaz-Barriga y González, (2010).

Siguiendo con Díaz-Barriga y González (2010), para que el aprendizaje realmente sea significativo, se deben reunir las siguientes condiciones: que la nueva información se relacione de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe, en función de su disposición (motivación y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

La relacionabilidad no arbitraria quiere decir que el material o contenido de aprendizaje no es azaroso, y tiene la suficiente intencionalidad para ser vinculado con la clase de ideas que los seres humanos son capaces de aprender. El criterio de relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra) implica que, si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo, aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, se relaciona con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.

Decimos, continúan los autores, que el significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente del material simbólico que hay que aprender, debido a su propia naturaleza y solo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e

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idiosincrático en la estructura cognitiva de un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia de que el alumno posea ideas o experiencias previas como antecedente necesario para aprender de manera significativa, ya que, sin dichos antecedentes, aun cuando el material de aprendizaje esté «bien elaborado» desde el punto de vista del diseño instruccional, es menos probable conseguir el aprendizaje significativo.

2.5. Aprendizaje cooperativo En este proceso de construcción de conocimiento, en el que la dimensión interpersonal es esencial para la configuración de significados en la interacción, es en donde consideramos pertinente hablar sobre el aprendizaje cooperativo, una concepción que amplía la función de mediador del maestro, ahora centrándola también en la función mediadora que cumplen los iguales en un grupo.

Modalidad de aprendizaje entre iguales Se define como

Respeto a la pluralidad cultural de las sociedades

Favorece

Enfatiza

Aprendizaje cooperativo

Pensamiento y práctica democráticos

Promulga

Métodos de aprendizaje activo Figura 8. Aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo enfatiza, en palabras de Arends (1994), un pensamiento y una práctica democráticos, métodos de aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales (Citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Como modalidad de trabajo entre iguales, es definido como el empleo de grupos pequeños, en los que los participantes trabajan juntos para potenciar sus aprendizajes.

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«La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son benéficos para sí mismos y para todos demás miembros del grupo (…)». (Johnson, Johnson y Holubec, 1994, citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2010, p. 90).

Se asume que la interacción entre los participantes del grupo es la vía idónea para la adquisición activa del conocimiento (Mendoza, 2004, ibid.), trayendo consigo ventajas en, por ejemplo, incremento en el rendimiento académico, en lo que respecta al ámbito escolar; o a la mejora notable de las relaciones interpersonales como elemento esencial en la cohesión comunitaria, propia —y necesaria— de espacios de acción desde la Educación para Salud y Psicopedagogía Hospitalaria. De manera decidida debemos afirmar que el aprendizaje cooperativo entra a ser un elemento esencial a tener en cuenta a la hora de pensar nuestra labor interventiva.

Grupos de trabajo y cooperación Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) que, aunque lo plantean para el contexto de aprendizajes escolares, se pueden identificar tres tipos de grupos de aprendizaje escolar que podemos considerar como pertinentes también para la labor educativa en el ámbito de interés en este manual.

Grupos formales

 Funcionan durante un periodo.  Grupos de personas que trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea.

Grupos informales

 Tienen cómo límite el tiempo de duración de solo una sesión.  Que educador utiliza en actividades de enseñanza directa, demostraciones, foros, etc.

Grupos de base o a largo plazo

 Usualmente son heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es “posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno necesita para alcanzar un buen rendimiento.

Figura 9. Grupos de aprendizaje escolar. Fuente: Johnson, Johnson y Holubec (1999) citado en DíazBarriga y Hernández (2010).

El aprendizaje y trabajo cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades para convertirlas en una experiencia social aprendizaje. Los participantes

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trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. Según Johnson, Johnson y Holubec (1990) y Johnson y Johnson (2009), estos son los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo: » Interdependencia positiva. Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea o actividad. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito. » Interacción promocional cara a cara. La interacción cara a cara es muy importante, porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurren cuando los aprendices interactúan entre sí en relación con los materiales y actividades de estudio. Es solo a partir de la interacción social que se da la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social

y

recompensas interpersonales. La interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión sobre los miembros poco motivados para trabajar. » Responsabilidad y valoración personal. El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académicamente y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás y se aprovechen de estos. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente y asuma su propia responsabilidad, se requiere: o Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo. o Proporcionar retroalimentación en el nivel individual, así como en el grupal. o Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. o Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final. » Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños. Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas que permitan lograr una colaboración de alto nivel y estar motivados a emplearlas. En particular, debe enseñarse a los alumnos a:

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o Conocerse y confiar unos en otros. o Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades. o Aceptarse y apoyarse unos a otros. o Resolver conflictos constructivamente, con base en el diálogo. » Procesamiento en grupo. La participación en grupos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexiva y crítica respecto al propio proceso de participación al interior del mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar respecto al mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas y apropiadas. La reflexión grupal debe ocurrir en diferentes momentos a lo largo del trabajo, no solo cuando se ha completado la actividad o se ha generado el producto terminado, y puede orientarse a cuestiones como: o Identificar las acciones o actitudes que resultan útiles o provechosas y apropiadas, y cuáles no lo son. o Decidir cuáles deben continuar, intensificarse o cambiar. o Acordar qué tipo de apoyos, externos e internos, se requieren para que el grupo continúe trabajando de manera productiva, provechosa y respetuosa, a fin de lograr las metas previstas con el mayor beneficio para todos.

2.6. Referencias bibliográficas Ausubel. D. Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. (2001). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. E. C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza editorial.

Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de psicología, 69, 153-178. Recuperado de: http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/61321/88955

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Cooper, J. M. (2014). The Effective Teacher. En J. M. Cooper (ed.). Classroom Teaching Skills. 10ª edición. Belmont, USA: Wadsworth, Cengage Learning.

Contreras, I. (1995). De la enseñanza a la mediación pedagógica ¿Cambio de paradigma o cambio de nombre? Revista educación, 19(2), 5-15. Recuperado de: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/8452 Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

García, G. (1995). La proclama. Por un país al alcance de los niños. En Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia al filo de la oportunidad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Glasersfeld, E. (2005). Aspectos del constructivismo radical. En M. Pakman (comp.).

Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. (pp. 23-49) España: Gedisa.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2009). Cooperative learning and social interdependence theory.

Social Psychological Applications to Social Issues.

Recuperado de: http:///www.co-operation.org/pages/SIT.html Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. (1990). Circles of learning. Cooperation in the classroom. Minessota: Interaction Book Co. McCombs, B. y Vakili, D. (2005). A learner-centered framework for e-learning.

Teachers

College

Record,

107(8)

1582-1600.

Recuperado

de:

http://www.fp.ucalgary.ca/maclachlan/EDER%20679.06%20Fall%202006/learnercentred-framework.pdf Serrano, J. M. y Pons, R. M. (2011). El constructivismo hoy. Enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1). Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html Shotter, J. (2001). Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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Casos prácticos Casos prácticos: Rúbrica para evaluar el proceso de trabajo en equipo Esta rúbrica, tomada de Díaz-Barriga y Hernández, 2010, p. 108, puede servir como ejemplo para el desarrollo de procesos evaluativos en la eficacia del trabajo en equipo dentro del campo del aprendizaje cooperativo. Como se puede observar, plantea un continuo que permitirá hacer un seguimiento al desarrollo de las habilidades de un grupo para lograr el trabajo en equipo en pro de objetivos comunes.

En esa misma línea, puede también ser asumido como un marco comprensivo de las características que los aprendices podrían afianzar en el campo de la intervención psicopedagógica en Educación para la salud y psicopedagogía hospitalaria.

Accede al documento a través del aula virtual.

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Lecciones magistrales La función mediadora del educador para la salud Exploraremos diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista y la estrecha relación con su función como mediador en la construcción de conocimiento.

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+ Información A fondo Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo. Su relación con la creatividad Silva, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo. Su relación con la creatividad. Revista venezolana de Ciencias Sociales, 9(1), 178-203.

Este artículo de carácter documental, plantea reflexiones en torno a las bases conceptuales del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencial creativo. Su lectura permite profundizar en los conceptos que fundamentan la perspectiva constructivista del aprendizaje, y su propósito por conseguir personas críticas y reflexivas frente a su propia vida.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/pdf/309/30990112.pdf?origin=publication_detail

Evaluar para contribuir a la auto-regulación del aprendizaje Álvarez, I. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje.

Electronic Journal of Research in Education Psychology, 7(3), 1007-1030.

Este artículo contiene una revisión teórica alrededor del concepto de autorregulación del aprendizaje. Este documento es importante para la materia porque provee de elementos teóricos acerca de la autorregulación y su papel en el aprendizaje significativo.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.investigacionpsicopedagogica.com/revista/articulos/19/espannol/Art_19_368.pdf

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No dejes de ver La educación prohibida Esta película documental se propone cuestionar las lógicas de la escolarización en la actualidad y la manera de entender la educación. Recoge una serie de experiencias educativas que plantean un nuevo paradigma educativo. Como recurso didáctico, esta película aporta elementos de reflexión en torno a la función mediadora del educador.

Accede al documental a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc

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Webgrafía UNESCO Página web de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.unesco.org/new/es

reevo Página web de REEVO, proyecto que pretende reflejar las diversas y múltiples iniciativas de educación alternativa en todo el mundo.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://reevo.org/

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Aprendizaje significativo Página web que recoge información relevante sobre el aprendizaje significativo con el propósito de promover la difusión para la mejora de la educación.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.aprendizajesignificativo.es/

EDUforis. Anticipando la educación del futuro Página web en el que puedes encontrar información actualizada sobre temas de educación para el mundo de hoy.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.eduforics.com/

Edutopia. George Lucas Educational Foundation.

Página web referente internacional en el mundo de la educación

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://inico.usal.es/c137/manuales.aspx

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Bibliografía Ceberio, M. y Watzlawick, P. (2006). La construcción del universo. Barcelona: Herder.

Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. 2ª ed. España: Dolmen ediciones.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Francia: UNESCO. Recuperado de: http://firgoa.usc.es/drupal/files/sete_saberes_morin.pdf Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. España: Labor.

Vigotsky, L. (2009). La imaginación y el arte en la infancia. 9ª ed. Madrid: Akal.

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Test 1. Desde el enfoque constructivista, el educador es concebido como: A. Experto que no propicia aprendizajes significativos.

B. Organizador de información y promotor habilidades de pensamiento.

C. Un profesional que impide el desarrollo del pensamiento crítico.

D. Una persona sin conocimiento del tema o área que enseña.

2. Corresponden a dos de los 3 principales enfoques constructivistas: A. Conductismo, cognitivismo y construccionismo social.

B. Psicogenético y sociocultural.

C. Pedagogía sistémica, educación y aprendizaje significativo.

D. A y B son correctas.

3. Son características del aprendizaje cooperativo: A. Comprensión social del aprendizaje.

B. Organización de la interacción.

C. Potenciación del aprendizaje.

D. Todas son correctas.

4. Corresponden a las dos habilidades que le han permitido al ser humano anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura humana: A. Capacidad de adquirir conocimiento.

B. Capacidad de reflexionar sobre sí mismo.

C. Habilidad para regular emociones.

D. A y B son correctas.

5. ¿Cuáles son los problemas que aborda el aprendizaje significativo?

A. Capacidades para aprender y resolver problemas.

B. Características internas y externas para el aprendizaje.

C. Maneras de organizar y presentar materiales de estudio.

D. Todas son correctas.

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6. Relaciona las siguientes columnas: A

1

Personas que trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea.

Lev Vigotsky

B

2

Teoría sociocultural

David Ausubel

C

3

Teoría psicogenética

D

4

E

5

Jean Piaget

Grupos formales

Bases del aprendizaje cooperativo

TEMA 2 – Test

Teoría

del

aprendizaje

significativo Pensamiento

y

práctica

democráticos

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