educacion 3

Cultura y salud [3.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[3.2] Multiculturalidad e interculturalidad [3.3] Salud como fenómeno complejo [3.4] Inteligencia afectiva [3.5] Inteligencia espiritual

TEMA

3

[3.6] Referencias bibliográficas

TEMA 3 – Esquema

•

•

•

Acercamiento e integración de culturas.

Se promulga la aceptación legítima de la diferencia entre culturas.

Diversidad deriva en igualdad.

Coexistencia de varias culturas.

Se trata solo de compartir territorios.

Se promulga la tolerancia y respeto hacia las culturas. la de parte Diversidad diferencia.

•

•

Interculturalidad

•

Gestión

Salud

Multculturalidad

Cultura

Complejidad. Principio para la praxis.

Inteligencia emocional

Inteligencia afectiva

Acciones interventivas en la psicopedagogía Educación para la Salud y Psicopedagogía Hospitalaria

Esquema

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Ideas clave 3.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema debes leer las ideas claves recogidas a continuación, además de las páginas 34-36 del siguiente artículo: Rizo, M. (2013). Comunicación e interculturalidad. Reflexiones en torno a una relación indisoluble. Global Media Journal, 10(19), 34-36.

Accede al documento a través del aula virtual o de la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68726424002 Multiculturalidad e interculturalidad «Las culturas son esencialmente diferentes unas de otras por las concepciones del mundo, los mitos, los ritos sagrados y profanos, entre ellos los ritos de cortesía, las prácticas, los tabúes, la gastronomía, los cantos, las artes, las leyendas, las creencias, el diagnóstico y el remedio a las enfermedades (chamanes, brujos, sanadores, médicos), así como por lo que los historiadores han llamado durante mucho tiempo las sensibilidades, tan diferentes de una sociedad a otra, de una época a otra» (Morin, 2008, p. 63).

El interculturalismo, como enfoque, se fundamenta en la idea de que las culturas como la realidad son una construcción humana y, por tanto, se enmarcan en procesos transformativos permanentes. Este concepto contiene una idea de intercambio entre las distintas partes y de comunicación comprensiva entre identidades culturales que se reconocen distintas entre ellas (Vallespir, 1999).

La educación intercultural es un enfoque educativo que busca favorecer la reciprocidad cultural, la heterogeneidad la inclusión, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural en la escuela. Según Banks (1997, citado en Sabariego, 2009) las dimensiones de la educación intercultural son las siguientes: la integración del contenido, el proceso de construcción del conocimiento, la reducción del prejuicio, una cultura favorable al empowerment y una pedagogía de la equidad.

Este concepto está estrechamente relacionado con la época histórica y contextual y, por tanto, que sigue su proceso natural de constante transformación; precisamente por ello

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en las últimas décadas se ha convertido en el blanco de las críticas más diversas, que se fundamental principalmente de preceptos de tipo radical y conservador.

Salud como fenómeno complejo Con este tema se plantea la importancia de asumir la salud como un fenómeno complejo, lo que comporta una perspectiva de abordaje interdisciplinario que integre, bajo una óptica contextual, componentes físicos, psicológicos, sociales, económicos y políticos. Para el trabajo en la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria, esto contribuye a ampliar el campo de visión para la comprensión y la intervención a partir de la integración de la multidimensionalidad, la temporalidad y el trabajo en la «persona del interventor» en torno a sus marcos de referencia desde los cuales configura sus formas de pensar, actuar y sentir.

La interdisciplinariedad puede verse como una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, entendida como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007, citado en Carvajal, 2010). En ese sentido, corresponde al encuentro coordinado de diversas y diferentes disciplinas alrededor de un objeto, problema, situación o fenómeno con el propósito de consolidar nuevo conocimiento.

Inteligencia afectiva La inteligencia afectiva es definida como «la capacidad para conocer, expresar y gobernar la cognición y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones» (Martínez-Otero, 2007, p. 82).

Inteligencia espiritual La inteligencia espiritual está estrechamente relacionada con las inteligencias personales de Gardner y a la inteligencia emocional. Se debe asumir como ese impulso del ser humano para plantearse interrogantes existenciales y vivir experiencias que trascienden los límites habituales de los sentidos, que conectan con el fondo último de la realidad y que le acerca al descubrimiento de su verdadero potencial. Es una especie de dinamismo que le mueve a buscar su plenitud, al perfecto desarrollo de su ser, a la profundidad y al sentido de lo que hace, padece y vive. Se expresa en una

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profunda aspiración a una visión global de la vida y de la realidad que integre, trascienda y dé sentido a la existencia (Torralba, 2011, p. 57).

3.2. Multiculturalidad e interculturalidad Como se ha venido señalando en este documento, la sociedad a la que debemos responder hoy en día desde la educación, es una sociedad caracterizada, entre muchas otras cosas, por la diversidad y por la tendencia cada vez más creciente a la desigualdad. Partimos del presupuesto según el cual es necesario posibilitar cambios en las maneras de pensar que permitan a las personas incrementar actitudes y aptitudes hacia la inclusión y hacia la integración.

Asumimos la diversidad como algo positivo y consustancial a la vida (Barragán, Cano, García y Solera, 2016) y para comprenderla proponemos partir de la concepción que plantea la Real Academia Española (2012). El término diversidad, según sus dos acepciones, corresponde a «variedad, desemejanza y diferencia» y «abundancia, gran variedad de cosas distintas». A partir de estas definiciones podemos decir que diversidad admite diferencia y a la vez riqueza lo que supone una base acorde a lo que aquí nos interesa, el reconocimiento de la variedad como elemento enriquecedor de la cultura.

Reconocer la diversidad como sustrato de la sociedad y de la cultura, parte del reconocimiento de las diferencias -individuales- entre las personas, tanto a lo que respecta a sus características en lo biológico/genético (sexo, edad, raza, características físicas), en lo psicológico (creencias, emociones, motivaciones, pasiones), lo social (roles, habilidades para relacionarse con otras personas), lo sociológico (ideologías, estilos de vida, entornos de desarrollo), lo antropológico (sus historias y tradiciones), lo político (concepción y gestión del poder/control) y lo económico (en relación al poder adquisitivo); lo que la instaura en el centro de la discusión al hablar sobre cultura, multiculturalidad e interculturalidad.

Una concepción actual de cultura ha de llevarnos a reconocerla como «el conjunto de hábitos, costumbres, prácticas, saber-hacer, saberes, reglas, normas, prohibiciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, ritos, que se perpetúa de generación en generación, se reproduce en cada individuo, genera y regenera la complejidad social» (Morin, 2008, p. 69). En esa medida, la cultura es y se hace gracias al ser humano en

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interacción, y se instala como el oxígeno que da vida a nuestras diversas maneras de ser, actuar y pensar.

Desde un punto de partida en el siglo XXI, señala Fernández de Rota (2009), se entremezclan dos formas básicas de entender la cultura. Una que nace al calor del surgimiento de los nacionalismos (Herder) con un tono intensamente humanista, centrado en la etnología de Europa. Folkloristas y etnógrafos tradicionales describen un mundo configurado por el empedrado formado por una pluralidad de culturas, tratando de descubrir la cultura de un pueblo, fundamento y justificación de una nación manifestada objetivamente por un conjunto de rasgos definitorios. Otro nace de un empeño universalizante, como versión cultural del evolucionismo y un sabor más científico. La cultura es atendida en singular como la manifestación de una manera de vivir y de actuar típica de la especia humana, contradistinguida con respecto al comportamiento animal. Se estudia la humanidad como un todo, tratando de reconstruir las características definitorias de los grandes periodos de la evolución cultural a partir de un conjunto de rasgos definitorios, el catálogo de rasgos culturales agrupa fenómenos en categorías válidas universalmente, definidas por un conjunto de propiedades: » Cultura en singular y plural. » Método comparativo y universalismo antropológico cultural frente al localismo regional o nacional. » Atención a un substrato homogéneo de toda la humanidad frente a la peculiaridad del espíritu de cada cultura. Es en ambos casos una atención al concepto de cultura distinto del carácter elitista, acostumbrado en épocas anteriores, y duradero en diversas disciplinas.

La multiculturalidad, como paradigma teórico en la gestión de la diversidad cultural, parte de tres presupuestos: el reconocimiento y valoración positiva de la diferencia cultural; la posesión de una cultura propia como derecho inalienable de las personas, independientemente de donde residan; y la no discriminación por ninguna característica asociada a la cultura (Barragán, et al. 2016). El multiculturalismo aboga por la convivencia de identidades múltiples a partir de las relaciones de los diferentes grupos en un contexto común (Bueno, 2008) y promulga la tolerancia y el respeto como valores fundantes de una sociedad igualitaria y heterogénea.

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En resumen, la multiculturalidad implica la convivencia de diversos grupos en un mismo territorio, pero no necesariamente comporta que haya interrelación o integración entre ellos. Esto quiere decir que hay un interés legítimo por respetar la diferencia, pero no se ve la necesidad de crear un marco cultural común o por lo menos compartido, lo que puede dar paso –que de hecho ya lo estamos viendo en ciudades de Europa–, a que emerjan guetos y se aumenten las desigualdades socioeconómicas entre los diferentes grupos.

CULTURA

SOCIEDAD Educación para la salud

Gestión de la diversidad

Multiculturalidad

Interculturalidad

Convivencia

Grupos

Aceptación

Interacción

Respeto

Diferencias

Cohesión

Igualdad

Desigualdad

Guetos

Identidades

Solidaridad

Figura 1. Multiculturalidad e interculturalidad.

La interculturalidad, por su parte, aboga por la integración y por el acercamiento entre las diferentes identidades culturales, con el propósito de promover la cohesión, la solidaridad, la construcción social, el diálogo, el intercambio, la inclusión, la disminución de las brechas socioeconómicas y el afianzamiento de la identidad colectiva y comunitaria. Se trata de construir una identidad negociada, identidad que no es fija e inalterable, sino resultado de un compromiso con realidades diversas u opuestas (Botey, 1996).

El concepto de interculturalidad contiene una idea de intercambio entre las distintas partes y de comunicación comprensiva entre identidades culturales que se reconocen distintas entre ellas (Vallespir, 1999). Es un intento por romper la historia de una cultura hegemónica dominante y otras subordinadas, buscando reforzar las identidades excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto entre todos los grupos que conforman la sociedad.

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Educación intercultural La educación intercultural es un enfoque educativo que busca favorecer la reciprocidad cultural, la heterogeneidad la inclusión, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural en la escuela.

Figura 2. Educación intercultural: la escuela como cruce de culturas. Fuente: Lluch y Salinas, 1996, p. 39.

Desde la interculturalidad, como enfoque de análisis y de intervención, se hace necesario convocar un pensamiento complejo que instaure un escenario para la interacción y la construcción desde la diversidad, en donde el rol del educador para la salud se fundamente en habilidades de gestión y liderazgo de la diversidad para la construcción de marcos comunes de entendimiento para la mejora del bienestar de las personas.

Desde una perspectiva de desarrollo y de acuerdo con la evolución conceptual de Banks (1997; citado en Sabariego, 2002), actualmente sigue vigente una definición amplia y comprehensiva de este concepto: la educación intercultural responde a un movimiento de reforma escolar dirigido a incrementar la igualdad educativa de todo el alumnado consistente en la transformación substancial de las instituciones educativas para hacer posible una práctica democrática y el reconocimiento de múltiples visiones del mundo.

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Ante el aumento visible y previsible de la inmigración, así como de las crecientes diferencias sociales entre los colectivos más ricos y más pobres, este autor en sus últimas producciones justifica y considera urgente la reforma de las instituciones educativas para repensar esta nueva realidad hacia una sociedad pluralista y democrática y, educar a todo el alumnado para ser futuros ciudadanos efectivos.

En este sentido, formula una tipología de cinco dimensiones básicas de la educación intercultural que incorporan aspectos de los modelos y paradigmas anteriores en una ideología global emancipadora, con el objetivo de reformar y facilitar su aplicación en los centros educativos, destacando, así, su carácter complejo y multidimensional, estas dimensiones son: la integración de contenido, el proceso de construcción de conocimiento, la reducción del prejuicio, una cultura escolar favorable al empowerment, una pedagogía de la equidad y la integración de contenido.

Profundizaremos en este concepto más adelante.

Las dimensiones de la educación intercultural La integración de contenido: La integración de contenido hace referencia al grado en que el profesorado utiliza ejemplos y contenidos procedentes de varias culturas en su modelo educativo.

El proceso de construcción de conocimiento: El profesorado debe ayudar al alumnado a entender cómo los marcos de referencia, perspectiva y sesgos implícitos en una disciplina influyen en las formas de construcción de conocimiento.

Una pedagogía de la equidad: Una pedagogía de la equidad existe cuando el profesorado modifica su forma de enseñar de manera que facilita el éxito académico de todo el alumnado.

La reducción del prejuicio: Esta dimensión está centrada en las características de las actitudes raciales del alumnado y en la forma como pueden modificarse a través de diferentes métodos y recursos.

Una cultura escolar favorable al empowerment: Algunas prácticas como el setting o la agrupación homogénea del alumnado con relación al nivel del éxito académico obtenido, entre otras, son algunas de las dimensiones que se examinan para crear una cultura escolar que promocione a todo el alumnado incluido el procedente de diversos grupos culturales.

Tabla 1. Las dimensiones de la educación intercultural. Fuente: Banks, (1997, citado en Sabariego, 2002).

Para Sabariego (2002), la educación intercultural es un concepto estrechamente relacionado con la época histórica y contextual y, por tanto, que sigue su proceso natural de constante transformación. Precisamente por ello en las últimas décadas se ha convertido en el blanco de las críticas más diversas, que se fundamental principalmente de preceptos de tipo radical y conservador. Los radicales ven la

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desigualdad como un fenómeno estructural profundamente establecido dentro de las mismas instituciones sociales en beneficio de los intereses y de la riqueza de la cultura mayoritaria. Entonces afirman que la educación intercultural hasta ahora ha tenido un impacto muy poco significativo en las oportunidades de la vida del alumnado de minorías, en las actitudes racializadas en la mayoría, en el monoculturalismo inherente a las prácticas escolares y en los procesos más amplios de las relaciones de poder y la desigualdad social.

Desde el punto de vista conservador, se considera que la educación intercultural es una amenaza para la unidad social y advierten del peligro subyacente a los cambios curriculares y las políticas establecidas en las escuelas y universidades. La asimilación cultural es el principal objetivo dela educación desde esta perspectiva (p. 105).

3.3. Salud como fenómeno complejo Retomamos la definición de salud que ha de ser nuestro concepto base para la acción interventiva desde la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria, para, posteriormente, entrar a sustentar la idea según la cual debemos contemplar la importancia de asumir la salud como un fenómeno complejo.

La salud, según la OMS (2006), es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades.

Al hablar de complejidad, no pretendemos, de ninguna manera, que esta mirada se asuma como una tentativa para lograr tener una visión completa de la salud. Solamente queremos abrir un espacio de reflexión en el que consigamos llegar a definir cómo y de qué manera podemos entrar a participar en la constitución de estados completos de bienestar desde la intervención psicopedagógica.

Pasamos así a dilucidar algunos de los elementos que podrían guiarnos en el camino de conseguir una mirada de la salud como un fenómeno complejo. Un primer elemento constitutivo

de

un

pensamiento

complejo

es

la

conciencia

de

multidimensionalidad la cual, en palabras de Morin (2007), nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial es pobre (p.

100). Precisamente debemos asumir que las partes –dimensiones– y el todo –la salud– son importantes, pero no desde la suma de las características de las partes para la

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comprensión del todo, sino desde la comprensión de cómo el todo se configura a partir de la relación entre las partes.

Otro elemento constitutivo de la comprensión compleja es la temporalidad.

Hablamos de tiempos, categoría que encierra tanto el tiempo cronológico o medición del tiempo secuencial; es decir, el transcurrir de un momento a otro: días, meses, años, décadas, siglos, etc.; el tiempo histórico, el cual implica distintas nociones y conceptos que sirven para ubicar y explicar los procesos históricos y que remite a procesos de formación de estructuras políticas, económicas, sociales y mentales; como también, el tiempo subjetivo, a partir del cual cada persona configura su modo de ser, hacer y sentir de acuerdo a su propio ritmo madurativo, sus intereses y sus motivaciones.

Esto nos lleva a reconocer la importancia de los diferentes tiempos para la comprensión de la salud. Por ejemplo, no es lo mismo hablar de salud hoy día a como se hacía hace 100 años; ni tampoco es lo mismo cuando lo hablamos con un niño de 10 años nacido aquí a como lo haríamos con un adolescente de 17 años nacido en otro país. No es lo mismo hablar de educación para la salud con un hombre de 35 años sano, a como lo haríamos con otro al que es necesario acompañar en su proceso de recuperación después de un tratamiento para combatir el cáncer de pulmón. En definitiva, la temporalidad nos insta a centrarnos en el aquí y en el ahora, pero tomando en cuenta la relación –psicológica, por ejemplo– con el pasado y con el futuro.

Fenómeno complejo

implica

comprensiones

SALUD Conciencia de multidimensionalidad

Educación para la salud

Temporalidad

La persona del interventor Figura 3. Comprensiones necesarias para la salud.

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Otro elemento de necesario abordaje para contemplar la importancia de asumir la salud como fenómeno complejo, es lo que concierne a lo que nos permitimos llamar la persona del interventor. Un completo estado de bienestar debe comenzar por cada uno de nosotros. De todos es sabido la importancia de centrar la atención en nuestro propio estado de salud, pero quizá no lo es tanto el centrarla en lo que respecta a qué pensamos o concebimos cada uno de nosotros como salud; y, desde aquí, qué pensamos de la educación para la salud. Las respuestas a estas preguntas pueden parecer sencillas, pero en realidad comportan procesos profundos de reflexión al que nos debemos ver abocados, ya que es desde esos marcos de referencia que configuramos nuestras formas de pensar, actuar y sentir.

El trabajo interdisciplinario Estos elementos nos llevan a pensar en la importancia de reconocer que nuestras acciones interventivas deben encaminarse al trabajo interdisciplinario.

«Es necesario relacionar la psicología con la biología… Debemos incorporar la biología en nuestras teorías del conocimiento y del lenguaje… Asimismo hay que relacionar estas ciencias con la historia y la sociología, porque el cerebro y el sistema nervioso no pueden considerarse independientemente de las situaciones del mundo y de las interacciones sociales. Pero tales estados, sean ambientales o sociales, son indeterminados, no inmóviles». Edelman (citado en Vilar, S., 1997).

Con trabajo interdisciplinario aludimos al trabajo basado en relaciones recíprocas y cooperativas entre disciplinas especializadas que, como sistemas abiertos, promueven el intercambio de saberes en torno a un mismo sujeto–objeto, o situación o problema. La interdisciplinariedad se produce, a escala teórico–práctica, cuando hay coordinación y, sobre todo, interacción entre los conocimientos de los representantes de diversas disciplinas en relación con algún fenómeno concreto (Vilar, 1997, p. 32).

Hablar de interdisciplinariedad nos lleva necesariamente a trazar una línea de evolución histórica en lo que respecta al trabajo disciplinar, sobre todo en lo que tiene que ver con la complejidad inherente a la misma vida humana. Consideramos, de cara al planteamiento de la salud como fenómeno complejo, que la visión de los educadores para la salud ha de configurarse dentro de un marco integrativo de comprensión en el que se transite de la unidisciplinariedad como manifestación de un paradigma eminentemente de simplicidad (Morin 2007), y en el que el conocimiento científico se concibió desde la híper–especialización en áreas de estudio como espacios estancos; a la transdisciplinariedad como manifestación de un paradigma de

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«complejidad» (ibid.) en el que se reconoce, principalmente, la interdependencia de saberes para la construcción de conocimiento.

Ahora bien, de cara al propósito del presente manual, nos detendremos particularmente en los dos puntos intermedios entre el trabajo unidisciplinar y el transdisciplinar; estos son, el trabajo multidisciplinar y el trabajo interdisciplinar.

Como trabajo multidisciplinar se hace referencia al trabajo de diversas disciplinas en torno a un mismo tema, cuestión o fenómeno/problema de interés; cada especialista hace sus aportaciones desde su disciplina. El trabajo interdisciplinar, aunque también involucra la participación de diversas disciplinas, se diferencia del anterior en que se busca un diálogo e integración de saberes en torno a un mismo tema, cuestión o fenómeno/problema de interés.

La interdisciplinariedad, en el marco de un pensamiento de complejidad exige respetar la interacción entre los diferentes objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la aportación de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico; implica para cada disciplina la revisión, formulación y redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales que fueron establecidas aisladas e independientemente del sistema global con el que interactúan.

Unidisciplinariedad.

Profundidad a expensas de la comprehensión.

Trabajo individual

Multculturalidad.

Iindependencia del trabajo disciplinar.

Interdisciplinariedad.

Integración sistémica.

Trabajo en equipo

Transdisciplinariedad.

Marco epistémico amplio.

Figura 4. Desglose de trabajo individual y trabajo en equipo.

La complejidad de la realidad exige el principio de complementariedad, que se transite por el camino de la interdisciplinariedad como proceso integrador entre individuos de diferentes antecedentes disciplinarios basado en integración, convergencia, síntesis y unidad de conocimiento.

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3.4. Inteligencia afectiva Asumimos la afectividad como componente esencial para el desarrollo de la personalidad, en el que las emociones, sentimientos, motivaciones, expectativas, pasiones y vínculos han de ser reconocidos como configurando un sistema complejo que tiene una base eminentemente social. Por otra parte, la inteligencia, la concebimos como aquel proceso esencialmente cognitivo –individual– desde el cual se soportan los procesos reflexivos que le han posibilitado al ser humano anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura (Díaz–Barriga y Hernández, 2010). Ahora bien, aunque hacemos hincapié en la base social, en el caso de la afectividad, y en lo cognitivo, en el caso de la inteligencia, cabe aclarar que esta diferenciación tiene un propósito netamente didáctico, ya que consideramos que lo social y lo cognitivo son igualmente importantes para la comprensión de todos los procesos implicados en el desarrollo humano.

La inteligencia afectiva, es definida por Martínez–Otero (2007) como «la capacidad para conocer, expresar y gobernar la cognición y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones» (p. 82). Como vemos, esta definición parte del reconocimiento de una estructura cognitivo–afectiva que admite la combinación de circuitos de doble naturaleza y presupone, a su vez, la aceptación de procesos diferenciados.

Cognición

Afectividad

Conocimiento

Capacidad para identificar los procesos de pensamiento.

Metacognición. Lectura interior que favorece el razonamiento, la flexibilidad cognitiva, el sentido social, etc.

Capacidad para identificar los fenómenos afectivos propios y aun ajenos, la aptitud para acceder a la vida emocional y conocer su complejidad.

Expresión

El lenguaje permite expresar el pensamiento, estructurar y ampliar la realidad, transmitir la información, entrar en contacto con los otros.

Es la capacidad de expresar la propia afectividad, es decir, la habilidad para mostrar adecuadamente la experiencia emocional.

Gobierno

Es la capacidad para regular constructivamente el pensamiento, esto es, para ponerlo al servicio del entendimiento, la concordia, la verdad y el bien.

Es la capacidad de gobernar las experiencias afectivas, esto es, de adecuarlas a las situaciones y ponerlas al servicio de proyectos vitales.

Tabla 2. Estructura cognitivo-afectiva. Fuente: Adaptado de Martínez-Otero (2007, pp. 82-83)

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Siguiendo con lo expuesto por este autor, la inteligencia afectiva insta a describir tres tipos de competencia –cognitiva, afectiva y conductual– que poseen valor operativo para su mejora en el campo educativo.

La competencia cognitiva es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno. Especialmente relevante es la metacognición o capacidad para pensar en la propia cognición y controlarla. » En cuanto a la competencia afectiva, indica que es la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocional, adquiriendo especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía, así como la meta–afectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. » Con respecto a la competencia conductual, puntualiza en que son las acciones que realiza el sujeto, a partir de su pensamiento y su afectividad, donde la planificación es básica para que el ser humano no se halle, más allá de lo imprescindible, en meros automatismos (ibid., pp. 85–86).

A continuación, podemos observar las categorías que según el autor permiten operativizar la propuesta.

Razonamiento C. cognitiva

Inteligencia afectiva

Autoestima C. conductual

C. afectiva

Empatía Habilidades sociales

Lexitimia

Figura 5. Categorías de la inteligencia afectiva.

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Un estudio pormenorizado sobre la inteligencia afectiva, la inteligencia emocional y de las inteligencias personales escapa a las pretensiones de este manual. Es por ello que recomendamos, a quien esté interesado en hacerlo, consultar: con respecto al modelo de habilidad a Salovey y Mayer (1990), Mayer y Salovey (1997); modelos mixtos, a Goleman (1996), Bar–On (2006, 1997) y Cooper y Sawaf (1997); y la propuesta de Gardner (2001, 2012) en cuanto a las inteligencias personales, específicamente.

3.5. Inteligencia espiritual Como último aporte en este tema sobre cultura y salud, incorporamos la espiritualidad –específicamente la inteligencia espiritual–, como un intento por destacar un aspecto que, aunque muy humano, poca atención se le presta en el ámbito académico; aunque, también es cierto, que de unos años para acá la situación viene cambiando.

«Desde hace algunos años, investigadores competentes de distintas universidades del mundo sostienen la tesis de que el cuadro de las inteligencias no es completo si no se incluye en él la inteligencia espiritual, también llamada existencial o trascendente». (Torralba, 2011, p. 11).

Comencemos por desligar el concepto de espiritualidad del de religiosidad, ya que no es nuestro interés entrar a explorar las prácticas o cumplimiento de los preceptos que son propios de una religión o adhesión confesional y de la forma de vida y actuación que esta comporta. Lo que sí interesa, es destacar esa disposición de los seres humanos de reconocer y saberse como parte de algo que va más allá de lo que puede observar, de aquello que lo vincula profundamente con la vida y con el universo y le lleva a enlazarla con sentimientos relacionados con el amor, la paz y la justicia.

«La búsqueda por parte del hombre del sentido de la vida constituye una fuerza primaria y no una “racionalización secundaria” de sus impulsos instintivos». (Frankl, 1999, p. 139).

«Al evolucionar, he tenido experiencias que me dicen que existe algo que podría llamarse la fuerza vital o la mente universal. Sé que esta fuerza posee múltiples dimensiones, que son poderosas modeladoras de comportamiento humano. Para mí, esta fuerza se parece un poco a la presencia de la electricidad; siempre está aquí, sin embargo, espera a que alguien la identifique y luego aprenda a utilizarla con fines benéficos». (Satir, 2002, p.

148) «Hemos de partir de la fe en la bondad fundamental de la naturaleza humana y hemos de anclar esta fe en unos principios básicos y universales. Estos incluyen el reconocimiento del gran valor de la vida, la comprensión de la

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necesidad de un equilibrio en la naturaleza y el uso de esta comprensión para valorar la dirección de nuestro pensamiento y acciones y, sobre todo, la necesidad de asegurar que la compasión es la motivación principal de todos nuestros empeños, combinada con una clara conciencia de la perspectiva más amplia, incluidas las consecuencias a largo plazo». (Dalai Lama, 2006, p. 233) Howard Gardner reconoce aceptar la posibilidad de que la propensión a ponderar cuestiones esenciales de carácter cósmico o existencial constituye una capacidad intelectual distintiva del ser humano (2012, p. 98); pero es importante señalar que él mismo aduce que no se atreve aun a formularla como una nueva inteligencia. Su acercamiento se da más bien a verla en la línea de una inteligencia existencial arraigada en otra que sería la moral e indica que «puede ser manifestada por cualquier persona que piense en cuestiones “esenciales” con facilidad, claridad o profundidad». (ibíd., p.

97).

Gardner se refirió a la inteligencia espiritual como inteligencia existencial o transcendente y la definió como «la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, como la capacidad de situarse a los rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el significado de la muerte y el destino final del mundo físico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo de arte». (Torralba, 2011, p. 45) En la línea de esta posición, Francesc Torralba reconoce que una inteligencia espiritual está estrechamente relacionada con la inteligencia intrapersonal, pero no se puede reducir a ella ya que si bien, ejercitada adecuadamente, «permite comprender nuestras emociones y pensamientos, los recuerdos que operan en la mente y también las expectativas y los deseos (…), es ajena a las cuestiones fundamentales de la vida humana» (ibíd., pp. 68–69). Coincide con Gardner en señalar que una inteligencia espiritual se fundamenta en la tendencia del ser humano a plantearse preguntas acerca de temas esenciales desde una insaciable voluntad de saber. Estas preguntas, siguiendo con el autor, expresan el deseo de trascender, de cruzar los umbrales y los límites del saber. » ¿Quién soy yo? El propio yo, su realidad, su fundamento último. » ¿Qué será de mí? El destino futuro, la inmortalidad personal y sobre la muerte. » ¿De dónde vengo? El propio origen, el yo del pasado y lo que queda o no de él. » ¿Cuál es el sentido de la vida? El sentido de la vida, el ser de las cosas, el enigma del universo. » ¿Para qué todo? La finalidad de la vida humana y del universo.

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» ¿Por qué todo? Sobre el origen del mundo, del sentido del pasado y la historia humana. » ¿Existe Dios? ¿Dónde está? Sobre la posibilidad de un Dios, sobre el misterio del mal en el mundo.

Bajo la propuesta que este autor realiza, nos permitimos, entonces, proponer la inteligencia espiritual como ese impulso del ser humano para plantearse interrogantes existenciales y a vivir experiencias que trascienden los límites habituales de los sentidos, que conectan con el fondo último de la realidad y que le acerca al descubrimiento de su verdadero potencial. Es una especie de dinamismo que le mueve a buscar su plenitud, al perfecto desarrollo de su ser, a la profundidad y al sentido de lo que hace, padece y vive. Se expresa en una profunda aspiración a una visión global de la vida y de la realidad que integre, trascienda y dé sentido a la existencia.

3.6. Referencias bibliográficas Barragán, R., Cano, J., García, J. y Solera, E. (2016). Igualdad y diversidad en el aula.

Manual para maestros de infantil y primaria. Logroño, España: UNIR editorial.

Botey, J. (1996). Una aproximació a la interculturalitat. DCIDOB, 56, 4–5.

Recuperado de: http://www.cidob.org/media2/publicacions/dcidob/56/valles_56 Bueno, J. J. (2008). Nuevos retos, nuevas perspectivas para la educación multicultural.

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TEMA 3 – Ideas clave

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TEMA 3 – Ideas clave

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Vallès, J. (1996). Una aproximació a la interculturalitat. La interculturalidad. DCIDOB, 56, 4-5. Recuperado de: http://www.cidob.org/media2/publicacions/dcidob/56/valles_56 Vallespir, J. (1999). Interculturalismo e identidad cultural. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 45-56. Recuperado de: http://w.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1247329607.pdf Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona: Kairós.

TEMA 3 – Ideas clave

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Casos prácticos Lecciones magistrales Nociones básicas para una Educación Intercultural Examinaremos algunas nociones básicas sobre la igualdad y diversidad como elementos constitutivos para la atención en contextos interculturales.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

TEMA 3 – Casos prácticos

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+ Información A fondo Parejas viables y su inteligencia emocional Cuervo-Rodríguez, J. (2016). Parejas viables y su inteligencia emocional. PsiAra. Col·legi Oficial de Psicologia de Catalunya.

Este es un artículo que fue editado en dos partes, se aborda el concepto de inteligencia emocional en las relaciones conyugales a partir del estudio de la comunicación de parejas satisfechas de larga duración.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: (1ª parte) http://www.psiara.cat/view_article.asp?id=4702 (2ª parte) http://www.psiara.cat/view_article.asp?id=4703

TEMA 3 – + Información

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Convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar Martorell, C., González, R., Rasal, P. y Estellés, R. (2009). Convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar. European Journal of Education and Psychology, 2(1), 69-78.

En este artículo se analiza la violencia o agresividad entre escolares, a partir del estudio de la empatía, autocontrol e impulsividad. Se indica que a partir de los resultados obtenidos se podrían diseñar programas concretos de intervención.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.formacionasunivep.com/ejep/index.php/journal/article/view/18/24

TEMA 3 – + Información

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Webgrafía Consorcio de Inteligencia emocional Página web del CIE (Consorcio de Inteligencia Emocional). Se definen como comunidad abierta de innovación en cooperación para contribuir al bienestar y transformación social mediante el desarrollo de personas, equipos, organizaciones y entornos emocionalmente inteligentes.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.inteligencia-emocional.org/

BCN Acció Intercultural Página web del ayuntamiento de Barcelona, España; en el que se da a conocer el programa BCN interculturalitat con el cual se impulsa una serie de acciones para fomentar la interculturalidad en la ciudad.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://ajuntament.barcelona.cat/bcnacciointercultural/ca

TEMA 3 – + Información

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Bienestar emocional Página web del ayuntamiento de Barcelona, España; en el que se da a conocer el programa BCN interculturalitat con el cual se impulsa una serie de acciones para fomentar la interculturalidad en la ciudad.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.bemocion.msssi.gob.es/

TEMA 3 – + Información

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Bibliografía Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI).

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Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.

Bowlby, J. (1998). Ontogénesis del apego humano. En J. Bowlby, El apego. Barcelona: Paidós.

Cooper, R. y Sawaf, A. (1997). Estrategia emocional para ejecutivos. Barcelona: Martínez Roca.

Frankl, V. (1999). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.

Gardner, H. (2012). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

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Vygotski, L. (2004). Teoría de las emociones. Estudio histórico-psicológico. Madrid: akal ediciones.

TEMA 3 – + Información

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Test 1. El término «diversidad» se refiere a: A. Variedad, desemejanza y diferencia.

B. Homogeneidad, igualdad y semejanza.

C. Abundancia, gran variedad de cosas distintas.

D. A y C son correctas.

2. El multiculturalismo aboga por: A. El respeto, intercambio e integración de tradiciones culturales.

B. La convivencia de identidades múltiples a partir de las relaciones de los diferentes grupos en un contexto común.

C. Promulga la tolerancia y el respeto como valores fundantes de una sociedad igualitaria y heterogénea.

D. A y C son correctas.

3. La afirmación «el conjunto de hábitos, costumbres, prácticas, saber-hacer, saberes, reglas, normas, prohibiciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, ritos, que se perpetúa de generación en generación, se reproduce en cada individuo, genera y regenera la complejidad social», hace referencia a: A. Interculturalidad.

B. Cultura.

C. Multiculturalidad.

D. Sociedad.

4. El concepto de interculturalidad: A. Contiene una idea de intercambio entre las distintas partes y de comunicación comprensiva entre identidades culturales que se reconocen distintas entre ellas.

B. Aboga por la integración y por el acercamiento entre las diferentes identidades culturales, con el propósito de promover la cohesión.

C. Se trata de construir una identidad negociada, identidad que no es fija e inalterable, sino resultado de un compromiso con realidades diversas u opuestas.

D. Todas son correctas.

TEMA 3 – Test

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5. Hace referencia al enfoque educativo que busca favorecer la reciprocidad cultural, la heterogeneidad, la inclusión, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural en la escuela.

A. La educación intercultural.

B. El asimilacionismo.

C. El multiculturalismo.

D. El transculturalismo.

6. Corresponden a dos de los tres elementos que podrían guiarnos en el camino de conseguir una mirada de la salud como un fenómeno complejo: A. La multidimensionalidad.

B. La temporalidad.

C. El trabajo reflexivo en la persona del interventor.

D. Todas de las anteriores.

7. El trabajo interdisciplinario implica: A. La integración de saberes disciplinares.

B. El diálogo entre disciplinas para la construcción de nuevo conocimiento.

C. Asumir las disciplinas como independientes y sin posibilidad de integración.

D. A y B son correctas.

8. Corresponden a las competencias que, según Martínez-Otero (2007), poseen valor operativo para la mejora de la inteligencia afectiva.

A. Básicas.

B. Cognitiva, afectiva y conductual.

C. Emocionales.

D. Sociales.

9. Según Martínez-Otero (2010), la Inteligencia afectiva es: A. La capacidad de dominar las emociones propias y ajenas.

B. La capacidad para conocer, expresar y gobernar la cognición y la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones.

C. La capacidad para expresar pensamientos sobre sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones.

D. Un conjunto de competencias que nos ayudan a alcanzar el éxito en la vida.

TEMA 3 – Test

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10. Corresponden a algunos de los siete bloques de preguntas trascendentales que propone Francesc Torralba al hablar de Inteligencia espiritual.

A. El destino futuro, la inmortalidad personal y sobre la muerte.

B. La finalidad de la vida humana y del universo.

C. Sobre el origen del mundo, del sentido del pasado y la historia humana.

D. Todas son correctas.

TEMA 3 – Test

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