educación 6

Proyectos de Educación para la Salud [6.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[6.2] ¿Qué es un proyecto de Educación para la Salud?

[6.3] Fases: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación.

TEMA

6

[6.4] Referencias bibliográficas

TEMA 6 – Esquema

Salud como fenómeno complejo.

Educador mediador/facilitador.

Aprendiz constructor de realidades.

Aprendizaje perspectiva relacional

Ecología del Desarrollo Humano

Agente psicopedagógico

Promoción

Prevención

Estilos de vida saludables

Educación para la salud

La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades (OMS, 1948)

Proyecto de intervención

ayuda

Perspectiva procesual

Evaluación

de Relación colaboración

Aplicación

Enfoque estratégico

Planificación

Participación comunitaria

Diagnóstico

Fases

y

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Esquema

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Ideas clave 6.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las ideas clave expuestas a continuación.

Proyecto de educación para la salud Un proyecto es un boceto, el planteamiento de algo que se quiere realizar, un proceso organizado, una propuesta de permite dar cuenta de un ordenamiento de acciones en busca de un propósito predefinido. Tiene como fin satisfacer una necesidad, evitando el menor riesgo de fracaso mediante el mejor uso de los recursos de los que se dispone. En muchas ocasiones da paso a programas y planes de desarrollo. Para configurar un proyecto se debe dar respuesta a las siguientes preguntas: » ¿Qué? Naturaleza del proyecto. » ¿Por qué? Origen y fundamento. » ¿Para qué? Objetivos. » ¿Cuánto? Metas. » ¿Dónde? Localización física. » ¿Cómo? Actividades y tareas a realizar. Metodología. » ¿Quiénes? Recursos humanos. » ¿Con qué? Recursos materiales y recursos financieros.

Diagnóstico Según Cerda (2003), esta fase permite una aproximación inicial al tema, idea, o problema del proyecto. Se apoya en estudios o investigaciones previas que proveen los elementos para configurar antecedente y la justificación del proyecto y, también el fundamento para la programación. A nivel general, se podría afirmar que su función particular es lograr la información adecuada y confiable que dé paso a la puesta en marcha de acciones interventivas, así como a la elección de planes de acción o conjunto de estrategias que sean pertinentes y apropiadas para la población con la que propone trabajar. No obstante, también se destacarían estas otras funciones:

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» Sistematización de información sobre la situación que se pretende intervenir.

Determinación de la naturaleza y dimensión de las necesidades. » Reconocimiento de los factores determinantes de mayor relevancia. » Identificación de recursos existentes y que facilitarían llevar a cabo las acciones. » Permitir una cierta anticipación de las consecuencias que la intervención pueda generar.

Participación comunitaria La participación de la comunidad en todas las fases de un proyecto es fundamental. Ya sabemos que el éxito de un proceso interventivo depende en gran medida del nivel de implicación que las personas tengan en la búsqueda de su propio bienestar.

El empoderamiento (empowerment) como enfoque se orienta a: » La consolidación de relaciones interpersonales basadas en el respeto y en el apoyo mutuo. » Al ejercicio efectivo del derecho a la participación de todas las personas en todos los aspectos relacionados con el diseño, implementación, gestión y evaluación de proyectos, planes y programas. » Al fortalecimiento de la cooperación como mecanismo promotor de un ambiente de seguridad y confianza.

Planificación En esta fase lo que se pretende lograr es la estructuración y organización de las diferentes acciones que se propone llevar a cabo. Esto permite, entre otras cosas, que todos los participantes sepan lo que van a hacer y aprovechar al máximo los recursos disponibles con los que se cuenta.

Para Pérez (2010), con la planificación se pretende: » Precisar los resultados a obtener y el papel que en ellos representan los elementos personales y materiales. » Elaborar las orientaciones y normas de actuación. » Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores personales implicados. » Prever las situaciones posibles y preparar las estrategias correctivas.

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» Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la marcha del proceso y la obtención de resultados.

La planeación estratégica contempla la elaboración, desarrollo y puesta en marcha de planes de acción, con la finalidad de alcanzar objetivos y metas planteadas. Es un concepto que surge a inicios de la década de los cincuenta, cuando las firmas de negocios y más tarde otros tipos de organizaciones de producción de servicios y bienes, empezaron a preocuparse por sus desajustes con el medio ambiente. (Ansoff, Hayes y Robert, 1990).

Implementación Esta fase se refiere a la relación con la intervención en grupos de personas, instituciones, comunidades y, a diferencia de las fases de diagnóstico y planificación, presupone la participación espontánea del equipo interventor en el curso de la vida cotidiana de las personas intervenidas. Esto, de manera directa, conduce a que necesariamente debamos abordar la importancia del estilo comunicativo como la clave para la consolidación de un ambiente relacional propicio para el bienestar humano.

El enfoque apreciativo opta por una forma interpretativa de abordar la realidad social. Por lo tanto, rechaza una explicación de la realidad basada en leyes newtonianas (leyes causales fijas) y en la filosofía lógica-empírica, que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos (Varona, 2009). Es un modelo propuesto por Cooperrider y Srivastva (1987) como alternativa para promover el cambio en las organizaciones y que se deriva del concepto artístico «ojo apreciativo», el cual hace referencia a la existencia de belleza en cualquier obra de arte. Llevándolo a nuestro ámbito de intervención, implicaría que en cualquier sistema humano u organización siempre hay algo que funciona bien y que, por tanto, debemos valorarlo, resaltarlo y optimizarlo.

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Lenguaje del déficit

Lenguaje apreciativo

Cree en problemas.

Ve el vaso medio vacío.

Se mueve a través de los problemas.

Habla de la escasez de los recursos.

Basado en el planteamiento crítico.

Basado en la resistencia.

Basado en los avances progresivos.

Basado en promesas asumidas.

Se habla de «usar» a los otros.

Se habla de «transacciones».

Es dirigido por profesionales.

Se enseña.

Cree en las posibilidades.

Ve el vaso medio lleno.

Se mueve hacia las visiones.

Habla de la abundancia de recursos.

Basado en el pensamiento generativo.

Basado en la energía.

Basado en los cambios insospechados.

Basado en compromisos con significado.

Se habla de colaborar con los otros.

Se habla de «relaciones».

Es auto-dirigido.

Se aprende por medio de ejemplos.

Tabla 1. Diferencias entre el lenguaje del déficit y el lenguaje apreciativo. Fuente: adaptado de Cooperrider (1990)

Evaluación La evaluación es un proceso permanente, sistemático y riguroso con el que podemos diagnosticar, seleccionar, jerarquizar, comprobar, comparar, comunicar, formar, orientar y motivar. Según la RAE (2012), evaluar corresponde a la acción de señalar el valor de algo; estimar, apreciar, calcular, el valor de algo; o estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Para Cerda (2000), la evaluación, hoy día, puede ser entendida como la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad (p. 16).

Para preparar una evaluación: Clarificar los objetivos del programa.

Determinar a quiénes se evaluará.

Determinar a quién se presentarán los resultados.

Determinar el tipo de evaluación que se realizará.

Determinar a quién se hará la evaluación.

Especificar cómo se recogerán los datos.

Calidad del instrumento de recogida de datos.

Determinar cómo se analizarán los resultados.

Recursos técnicos para su realización.

Cronología de la evaluación.

Tabla 2. Pasos para preparar una evaluación. Fuente: Amescua y Jiménez (1996).

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En este tema centraremos la atención en el proyecto de intervención como una estrategia para la acción psicopedagógica en el ámbito de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria. Ahondaremos en su definición, fases y componentes.

Para su definición, partiremos de una visión general; posteriormente, se desarrollarán cada una de sus fases, fundamentándolas desde tres propuestas interdisciplinares: la participación ciudadana, la planeación estratégica, la relación de ayuda y colaboración, y la evaluación como experiencia procesual.

Finalmente, apoyados en la perspectiva ecológica del desarrollo humano, en la visión constructivista del aprendizaje y en la comprensión de la salud como un fenómeno complejo, profundizaremos en la creatividad para la intervención como un elemento esencial para el quehacer psicopedagógico.

6.2. ¿Qué es un proyecto de Educación para la Salud?

Un proyecto es un boceto, algo que se plantea para ser realizado, un proceso organizado, una propuesta de permite dar cuenta de un ordenamiento de acciones en busca de un propósito predefinido. Tiene como fin satisfacer una necesidad, a la vez que intenta reducir al máximo riesgo de fracaso, mediante el uso óptimo de los recursos de los que se dispone. Esto, en muchas ocasiones, da paso a programas y planes de desarrollo.

En la literatura especializada encontramos diferentes definiciones que nos instan a asumirlo como un proceso intencional y organizado con el que se busca dar respuesta a requerimientos encaminados a la mejora de la calidad de vida de las personas. Analizaremos algunas definiciones del concepto «proyecto» desde los ámbitos económico, social y educativo.

Ámbito económico Sapag y Sapag (1989)

Chervel y Le Gall (1991)

Miranda (2005)

«La búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un problema, tendiente a resolver una necesidad humana». (p. 4).

«Un conjunto de medios ejecutados de forma coordinada, con el propósito de alcanzar un objetivo fijado de antemano». (p. 10).

«Herramienta para gestionar recursos y atraer a posibles inversionistas, públicos o privados, nacionales o internacionales». (p. 16).

Tabla 3. Definiciones de proyecto en el ámbito económico.

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Ámbito social ILPES (2001)

«El plan prospectivo de una unidad de acción capaz de materializar algún aspecto del desarrollo económico o social». (p. 12).

Junta de Andalucía (2006)

«Unidad elemental de intervención en cualquier sector social, y que constituye la forma de actuación más cercana a la realidad sobre la que se pretende operar, operación compleja que exige la combinación de recursos, tanto humanos como materiales, en una organización temporal para alcanzar unos objetivos específicos» (p. 6).

Aldana y Reyes (2004)

«Conjunto organizado de actividades con un objetivo final o propósito que, al ser logrado, conduce a una determinada finalidad». (p. 123).

Tabla 4. Definiciones de proyecto en el ámbito social.

Ámbito educativo «Un compromiso de acción o un conjunto de actividades interrelacionadas, que se realizan para alcanzar un objetivo en determinado». (p.43).

Astudillo (2011)

«Como un instrumento de planeación que cristaliza un conjunto de elementos que dan forma a la intención educativa de una comunidad escolar». (ibíd.).

Paglilla y Paglilla (2007)

El proyecto -social- se estructura a partir de acciones sistemáticas y fundamentadas, con un objeto definido y metas claras y factibles, y que surge como una intervención grupal o personal buscando resolver un problema de conocimiento referido a la mejora, o a la corrección, o a la instrumentación de acciones novedosas, ante una necesidad personal o grupal.

Tabla 5. Definiciones de proyecto en el ámbito educativo.

En definitiva, como señala Cerda (2003), estamos ante un término fundamentalmente polisémico, porque en torno a él se conjugan usos, significados y aplicaciones diferentes. No obstante, podemos ver cómo en estas nueve definiciones se le atribuye un carácter fundamentalmente procesual, en el que distintas acciones, recursos y medios se organizan intencionalmente para la búsqueda y consecución de soluciones a necesidades o problemas humanos que se verán expresadas en desarrollo económico o social. También destaca su función como herramienta o instrumento para la intervención social que facilita la planeación y la gestión de recursos que, prospectivamente, se encamina al logro de un objetivo fijado con antelación.

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¿Qué se debe especificar en un proyecto? » Lo que se quiere alcanzar. » Por y para qué se quiere alcanzar. » El lugar donde se va a alcanzar. » Quién o quiénes lo van a hacer. » Cómo y con qué medios (acciones, insumos, recursos, etc.). » ¿Con qué se cuenta y qué es necesario conseguir? » Los productos que se lograrán. » Cuándo se hará. » Los riesgos y posibilidades que se ofrecen en el entorno. » El costo total. El presupuesto requerido. » Si será necesario o no acudir a fuentes de financiación. » Los indicadores o criterios que se permitirán evaluar su logro. ¿Cómo entra esta definición a participar en los campos de acción de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria? Consideramos que se configura como una estrategia procedimental que brinda posibilidades para emprender acciones de promoción, prevención, acompañamiento y asesoría. En ese sentido, un proyecto de Educación para la Salud ha de recoger las ideas de sistematicidad e intencionalidad, y atender a la búsqueda del bienestar físico, mental y social de aquellas personas a las que va dirigida la intervención.

Un proyecto de educación se debe instaurar sobre la base de una comprensión de la salud como un fenómeno complejo, articulado con la perspectiva ecológica del desarrollo humano y con una visión interpersonal del aprendizaje, todo ello encaminado al fomento de la motivación, de habilidades personales y de autoestima, son componentes necesarios para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud o mantenerla en buen estado. Esta operación debe combinar recursos, tanto humanos como materiales, para que las personas aprendan a percibirse como los responsables de su propio estado de bienestar.

Un proyecto adecuadamente planteado es la garantía para el logro de lo propuesto. En él se deben explicitar los componentes con claridad y precisión, partiendo de una mirada contextual como base para el desarrollo de sus cuatro fases: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación.

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6.3. Fases: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación Así, damos paso al estudio de las cuatro fases o pasos que componen la construcción y puesta en marcha de un proyecto. Para ello se realizará una descripción general de cada una de ellas, para, posteriormente, proponer un análisis práctico a partir de la integración de algunos supuestos que buscan primordialmente brindar una perspectiva práctica que facilite su aprendizaje significativo.

Proyecto de intervención 1. Diagnóstico.

2. Planificación.

3. Aplicación.

4. Evaluación.

Tabla 6. Fases del proyecto de intervención.

Fase I. Diagnóstico Esta primera fase tiene como propósito fundamental llegar a un reconocimiento de la realidad (contexto) y de la práctica social transformadora que se pretende llevar a cabo. Es un momento que implica el reconocimiento de la situación objeto de intervención en el mismo «terreno» donde se proyecta ejecutar las acciones.

La palabra diagnóstico nos lleva a pensar que para las ciencias de la salud, especialmente la medicina, es un momento clave de análisis y de estudio de una situación particular. Esta dará paso a una serie de acciones que tienen el propósito de intervenir para disminuir una dolencia y quizá parar un sufrimiento. En esa línea la RAE (2012), define la palabra «diagnostico» de la siguiente manera: 1. Perteneciente o relativo a la diagnosis.

2. Acción y efecto de diagnosticar.

3. Determinación de la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas.

4. Calificación que da un médico a la enfermedad según los signos que advierte.

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Este concepto, llevado al ámbito de nuestro interés, se configura como aquel momento de análisis inicial de una situación específica, en la cual se considera pertinente la intervención psicopedagógica.

Siguiendo con lo propuesto por Cerda (2003), consideramos que esta fase «permite una primera aproximación a la idea, tema o problema del proyecto» (p. 68). Como tal, se configura a partir de una serie de estudios previos encaminados a identificar elementos del contexto en cuanto a determinantes sociales, económicos, políticos, psicológicos, etc., y que de manera articulada darán forma al planteamiento del problema o situación a intervenir.

El diagnóstico se apoya en un estudio o investigación, y generalmente, no solo sirve de antecedente y justificación de un proyecto, sino de apoyo de la programación (ibíd., p.

69). Su función particular es la de lograr la información adecuada y confiable que dé paso a la puesta en marcha de acciones interventivas, y a la elección de planes de trabajo o conjunto de estrategias que sean pertinentes y apropiadas para la población de la que propone ocuparse. De modo general, podríamos señalar que las principales funciones del diagnóstico se orientan a lo siguiente: » La sistematización de información sobre la situación que se pretende intervenir. » La determinación de la naturaleza y dimensión de las necesidades. » El reconocimiento de los factores determinantes de mayor relevancia. » La identificación de recursos existentes y que facilitarían llevar a cabo las acciones.

«El diagnóstico constituye el nexo entre el estudio-investigación y la programación de actividades». (Cerda, 2003, p. 70) Otro aspecto que es esencial y de necesario abordaje a la hora de hablar de esta primera fase es el trabajo en equipo. Cada vez toma mayor importancia la inclusión de diversas voces en la constitución de los elementos iniciales de un proyecto y esto en la medida en que «dos cabezas piensan mejor que una». Según Pérez (2010), «esta fase previa a la formulación del problema implica el reconocimiento lo más completo posible de la situación objeto de estudio (…) y que todos los miembros del grupo tomen conciencia de los mismos; de esta forma es más fácil el llegar a una solución satisfactoria». (p. 39).

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Profundizaremos en el aspecto del trabajo en equipo/interdisciplinario en el tema 8, pero no queríamos dejar pasar la oportunidad de resaltar este elemento por su gran incidencia en la puesta en marcha de las acciones tanto en la misma consolidación de lazos afectivos entre los miembros participantes, como en las mismas acciones que corresponden al desarrollo del proyecto como tal.

Dicho esto, podemos retomar el análisis que venimos desarrollando del diagnóstico como fase inicial de un proyecto. Cuanto más preciso y profundo es el conocimiento de la realidad existente previa a la ejecución de un proyecto, más fácil será determinar el impacto y los efectos que se logran con las acciones del mismo (Espinoza, 1986, citado en Pérez, 2006). En ese sentido, estaríamos ante una nueva función, en cuanto a que el análisis o estudio realizado de la situación que interesa abordar, debe permitirnos una cierta anticipación de las consecuencias que nuestra intervención pueda generar.

Siguiendo con Espinoza (1986, citado en Pérez, 2006), con el diagnóstico se deben obtener cuatro productos indispensables:

Diagnóstico Cuatro productos indispensables 1. Establecimiento de un cuadro de necesidades.

2. Elaboración de un inventario de recursos.

3. Definición de alternativas posibles de acción.

4. la adopción de la alternativa más factible.

Tabla 7. Productos indispensables del diagnóstico.

En definitiva, esta fase debe ser asumida con especial cuidado ya que de la comprensión amplia que se pueda alcanzar de la realidad que se pretende intervenir, se podrá desprender el éxito de la tarea que se pretende ejecutar. Es un momento indispensable en la determinación de los elementos necesarios para poder prever tanto los efectos directos e indirectos de su puesta en marcha, como el impacto que esto ocasionará.

Principales aspectos a vislumbrar en la fase de diagnóstico. » Detección de necesidades. Es importante partir de una necesidad lo más real posible; así como determinar los recursos con los que se cuentan, tanto personales como materiales, y aquellos que en dado caso se deberían conseguir. También es recomendable hacerlo en el mismo terreno, ya que esto facilitará tanto el análisis

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de los contextos implicados, como la participación e implicación de la misma comunidad. » Establecer prioridades. Ya que en el ámbito comunitario podemos encontrarnos con diversidad de necesidades, es preciso establecer una lista de prioridades. Dicha lista, propone Pérez (1992, citado en Pérez, 2006), debe gestionarse basándose en lo siguiente: o Criterios técnicos (relevancia/trascendencia/gravedad); es decir, que se impone por sí misma. o La rentabilidad: priorización de aquellos que, a parte de sus efectos económicos inmediatos, dan lugar a otros a mediano o largo plazo. o La inmediatez: en cuanto a que tienen un efecto positivo inmediato en la conducta de la comunidad, por ejemplo. o La eficacia, o de más posible consecución, bien por demandas sentidas, etc. o La responsabilidad, en relación a la competencia del responsable o de aquellos que muestran disposición de llevar a cabo las acciones necesarias para solucionar el problema o situación que se pretende intervenir. o También se tienen en cuenta criterios subjetivos: interés/motivación expresa y expectativas personales/grupales como fuente potencial de motivación. » Motivo de consulta y análisis de demanda. «Mientras el concepto de “motivo de consulta” refiere a una descripción de síntomas o problemas objetivos, el concepto de “demanda” implica el reconocimiento de una necesidad subjetiva y el deseo de pedir ayuda». (Martínez, 2006, p. 53). En el ámbito social, frecuentemente, un proyecto de intervención emerge como respuesta a la solicitud de ayuda realizada por uno o varios miembros de una comunidad que consideran necesaria una intervención especializada para mitigar una situación o problema que los afecta o que posiblemente en el futuro lo hará. Estas necesidades detectadas «de primera mano» han de ser, en esencia, el punto de partida, pero también es prioritario indagar acerca de qué es lo que de manera puntual se espera del proceso de intervención y más aún, qué es lo esperado del equipo profesional que lo desarrollará.

Un paso imprescindible es hablar con la comunidad para establecer qué es lo que se demanda y valorar si como equipo se está en la capacidad de responder a dicho requerimiento y, si procede, llegar a los acuerdos pertinentes para que las expectativas sean lo más cercanas posible a la realidad de lo que se puede y debe

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llevar a cabo. Con el análisis de la demanda, en definitiva, lo que se ha de determinar es el qué y el cómo se responderá a los requerimientos partiendo de lo que como equipo se tiene y se pude ofrecer. » Formulación y delimitación del problema. Una vez realizado el análisis de la demanda, se ha de definir claramente el problema o situación objeto de la intervención, explicando en qué consiste, justificando el porqué es necesario intervenirlo y precisando el objetivo que se pretende alcanzar. Como podemos ver, este ha de ser un trabajo conjunto entre el equipo de intervención y, de ser posible, con la mayor cantidad posible de representantes de la comunidad a la cual irán dirigidas las acciones interventivas. » Ubicación del proyecto. Debemos identificar con precisión el lugar exacto en donde se pretende llevar a cabo el proyecto, incluyendo información importante sobre el barrio, sector, localidad, distrito, municipio, etc. Esto incluye datos sociodemográficos y descriptivos del terreno donde se desarrollará la intervención. » Descripción situación social y análisis del contexto. Aunque indirectamente este aspecto ya se ha ido observando, es importante dedicar el tiempo necesario para sistematizar la información recabada acerca de la situación social y del contexto con el cual se trabajará. Con esto lo que se ha de lograr es un reconocimiento de las condiciones psicológicas (motivación, disposición, etc.), sociales (nivel de participación de la comunidad, organización, implicación, etc.), culturales (creencias, prácticas religiosas y políticas, ideologías prevalecientes, etc.) e históricas, que darán sentido a las acciones interventivas que se propondrán en el proyecto. » Estado de la cuestión (estado del arte). Tal vez este es uno de los aspectos a los cuales menos importancia se le da, quizá porque se le relaciona más actividades de carácter académico o investigativo y no a las interventivas propiamente dichas; lo que es cierto es que este ha de ser un elemento prioritario a contemplar, ya que es fundamental para lograr una mayor contextualización del proyecto que se pretende desarrollar. El estado de la cuestión o estado del arte, se refiere a la búsqueda de los antecedentes (teóricos y prácticos) que contribuirán a la comprensión de lo que hasta el momento se ha hecho en relación al problema o situación objeto de la intervención; identificar lo que se ha hecho, la manera como se ha concebido.

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» Prever población. Se recomienda conocer de antemano la población a la cual irán dirigidas las acciones interventivas; analizar su situación social y económica, características e intentar valorar el nivel de implicación y motivación con el proyecto. » Prever recursos. Se ha de clarificar y determinar desde el principio los recursos humanos y económicos de los que se podrá disponer para realizar el proyecto.

Una vez detectada la necesidad debemos formularnos preguntas muy concretas (Pérez, 2006, p. 48): » ¿Cómo se podrá responder a esa necesidad? » ¿Qué se podrá hacer para cambiar ese estado de cosas? » ¿Cómo podemos colaborar desde nuestra situación a que el problema se resuelva?, » ¿Qué medios, actividades y recursos vamos a poner en juego? » ¿Qué actividades vamos a realizar? » ¿Con qué metodología se va a llevar a cabo el trabajo? » ¿Qué personas serían precisas para realizar el proyecto con éxito? » ¿Con cuánto tiempo contamos? ¿Cuánto precisamos?

Si bien, de manera prioritaria este proceso se ha de llevar a cabo al interior del equipo de intervención, es imprescindible que la voz de la comunidad sea tenida en cuenta, incluso, invitando a sus representantes para que participen de manera directa en las decisiones, porque la intervención les atañe a ellos directamente.

“El conocimiento y las soluciones se fundamentan, por lo tanto, en un proceso de coconstrucción sobre la experiencia personal e institucional y la experiencia social de convocarnos juntos en un momento de la organización para reflexionar sobre los dilemas y las paradojas en los que las relaciones intra, interinstitucionales y comunitarias se encuentran; tales construcciones se realizan desde los recursos propios de los sistemas humanos, los cuales han de colocarse en disposición del colectivo para generar alternativas de transformación de los modos de recrear la vida” (Estupiñán, Garzón, Niño y Rodríguez, 2011)

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Participación comunitaria En consonancia con Pastor (2004), resaltamos la importancia de considerar que la participación de los implicados en los procesos de decisión, la transferencia de poder y la actuación en tareas y procesos, han de ser marcos de referencia en la intervención comunitaria (p. 103). Por ello, en esta primera fase de diagnóstico, consideramos de gran pertinencia abordar la idea de la participación comunitaria como elemento esencial para la gestión y puesta en marcha de un proyecto de intervención desde la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria.

El desarrollo de este presupuesto comenzará por la visión que se propone desde el trabajo social somunitario, el cual resalta fundamentalmente su estrecha relación con el desarrollo humano sostenible; a continuación, abordaremos el empowerment, alternativa de acción que aboga por la búsqueda conjunta de espacios de acción y reflexión en el que las comunidades restauren o alcancen mayor protagonismo en el fomento de su calidad de vida.

Participación comunitaria desde el trabajo social comunitario La participación de la comunidad en todas las fases de un proyecto es fundamental, ya que de sobra sabemos que el éxito de un proceso interventivo depende en gran medida del nivel de implicación que las personas tengan en la búsqueda de su propio bienestar. En ese sentido, y siendo consecuentes con las características de globalización, de la gran diversidad de la sociedad actual, y de la idea de sostenibilidad en el tiempo; un proyecto social no solamente ha de contar con la presencia de profesionales idóneos, sino también con la presencia de aquellos que se verán beneficiados con las acciones interventivas. Nos atreveríamos, incluso, a señalar que un proyecto social ha de ser asumido como un encuentro de expertos: los especialistas idóneos, con sus conocimientos en cuanto a metodologías y teorías disciplinares; y los representantes de la comunidad, con sus conocimientos locales acerca de su cotidianidad social.

La participación comunitaria ha de ser un principio de actuación que se consolide sobre la base de un conjunto de valores entre los que destacan: el respeto de los derechos humanos, la justicia social y la autonomía, el pluralismo participativo activo de las personas, y la movilización de la comunidad para la toma de decisiones y la resolución de sus situaciones de dificultad. De esta manera se configura como una dinámica que

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ha de consolidar un compromiso y una disposición para la mejora de la calidad de vida de la comunidad.

Como principio de actuación, la participación comunitaria resalta también la idea de un liderazgo compartido, en el que lo que se busca es que poco a poco sea la misma comunidad la que pase a asumir como propia la labor en la búsqueda de soluciones a las diferentes dificultades que se les presenten, de tal manera que se vaya generando una especie de «caja de herramientas».

La implicación en esta forma de participación se ha de reflejar en un enfoque que reconozca y resalte las capacidades de las personas, las familias, los grupos y las comunidades; un enfoque que se reconozca más por «ver el vaso medio lleno», y que haga visible, en primera instancia, aquello que se ha hecho bien para, en segundo lugar, abordar aquello que no se ha hecho tan bien de una manera más constructiva o posibilitadora.

Una capacidad es una potencialidad de la que se dispone para afrontar situaciones difíciles o críticas. Encontramos dos grandes tipos de capacidades: recursos o lo que se tiene, y estrategias de afrontamiento o lo que se hace.

En esta línea de definir algunos componentes para la participación comunitaria, debemos resaltar la función que el diálogo y el consenso tienen en la gestión de un proyecto de intervención. Así, para resaltar la importancia que en este manual venimos dando a las dimensiones interpersonal y relacional como fundantes del desarrollo humano, enfatizamos el diálogo y el consenso como espacios de encuentro en los que la gente busca la construcción de realidades comunes de bienestar, encuentros en el que las particularidades de las personas, su diversidad, entran a enriquecer una visión amplia y compleja de la situación de interés o problema a intervenir; espacios de aprendizaje en el que la negociación de significados pasa por la expresión libre de opiniones, intereses, acuerdos y desacuerdos, y por la puesta en práctica de habilidades en la resolución de conflictos y diferencias. Aquí es fundamental la idea de que «una cosa es estar de acuerdo y otra muy distinta es llegar a acuerdos».

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Participación comunitaria (desde el trabajo social) Fundamentada en valores: derechos humanos, justicia social y la autonomía.

Participación y movilización en la toma de decisiones.

Liderazgo compartido.

Enfoque que reconoce y resalta las capacidades.

Diálogo y consenso como encuentros para la construcción.

Tabla 8. Participación comunitaria desde el trabajo social.

Teoría del empoderamiento (empowerment) El empowerment comunitario es una estrategia de intervención comunitaria destinada a establecer unas relaciones en red capaces de potenciar competencias, desarrollar habilidades, y transferir —que no delegar— responsabilidades. (Pastor, 2004, p. 114). Se trata de una teoría propuesta por el psicólogo Julián Rappaport, que no solamente refleja los valores sobre los que se sustenta la intervención comunitaria, sino que también provee los principios y conceptos para organizar los conocimientos en el ámbito de la Psicología Comunitaria (Musitu y Buelga, 2004).

El empoderamiento como enfoque se orienta a: » La consolidación de relaciones interpersonales basadas en el respeto y en el apoyo mutuo. » Al ejercicio efectivo del derecho a la participación de todas las personas en todos los aspectos relacionados con el diseño, implementación, gestión y evaluación de proyectos, planes y programas. » Al fortalecimiento de la cooperación como mecanismo promotor de un ambiente de seguridad y confianza.

Como concepto, refleja el interés por proporcionar protagonismo en la vida social, tanto de los individuos como de las organizaciones y las comunidades; y por dirigir su atención a la influencia mutua que se produce entre la persona y los sistemas ambientales en los que desenvuelve (Musitu y Buelga, 2004). Desde esta perspectiva, son las mismas personas, organizaciones y comunidades quienes están en una posición privilegiada para identificar sus prioridades y las estrategias adecuadas para atenderlas.

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En consonancia con lo indicado anteriormente en cuanto a la participación comunitaria, la intervención desde esta perspectiva no pretende eliminar los déficits o las debilidades de los individuos buscando una solución a los problemas presentes, sino que desde una acción preventiva se busca promover y movilizar los recursos y potencialidades que posibiliten que las personas, los grupos o las comunidades adquieran dominio y control sobre sus vidas (ibíd. p. 168).

El enfoque del empowerment se caracteriza por su interés por promover actitudes proactivas y positivas en las comunidades, a partir de la movilización de la búsqueda y dinamización de los puntos fuertes de la comunidad, como garantes para la mejora de su calidad de vida y bienestar.

Para este enfoque, la diversidad es uno de los elementos constitutivos de la vida de hoy, lo que a su vez resalta la importancia que le da a la promoción de la diferencia como valor que hace de la sociedad un espacio rico para el desarrollo humano. La diversidad en cuanto a culturas, ideologías, estilos de vida, etnias, religiones, etc., «nos permite entender la existencia de características que difieren entre una persona y otra, dando lugar a variedad entre los miembros de un grupo». (Barragán, Cano, García y Solera, 2016. p. 16).

Hablar de diversidad también implica partir del presupuesto de que cada persona construye su realidad a partir de sus propios marcos de referencia, y que estos son constituidos en la propia experiencia cotidiana. Asumir esto, entonces, pasa a ser una tarea a ser contemplada a la hora de pretender la consolidación de relaciones inclusivas en las que se privilegie el bienestar común sobre la base del beneficio individual. La diversidad asumida de esta manera, lleva a que el interventor en Educación para la Salud y Psicopedagogía Hospitalaria deba observar y estar atento al por qué hace lo que hace e intentar comprender por qué los miembros de la comunidad hacen lo que hacen, piensan lo que piensan y sienten lo que sienten, tomando una postura ética, corresponsable y de respeto en la que todas las perspectivas han de ser contempladas.

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«Como decían Thomas y Thomas a finales de los años veinte: si los hombres definen a las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias.

Comprender y respetar este acuerdo intersubjetivamente compartido por los miembros de una comunidad, hacerse partícipe de la diversidad y de la relatividad cultural promoviendo una distribución más equitativa de los recursos supone, desde la perspectiva del empowerment, la adopción de un modelo de colaboración entre el profesional y la comunidad». (Musitu y Buelga, 2004. p. 170).

Empowerment (principios) Potenciación de recursos.

Visión ecológica.

Diversidad.

Consolidación de relaciones inclusivas.

Posicionamiento ético y corresponsable y de respeto.

Tabla 9. Principios del empowerment.

Fase II. La planificación En esta fase lo que se pretende lograr es la estructuración y organización de las diferentes acciones que se propone llevar a cabo. Esto permite, entre otras cosas, que todos los participantes sepan lo que van a hacer y aprovechar al máximo los recursos disponibles con los que se cuenta.

Podemos comenzar con el abordaje de esta segunda fase trayendo a nuestra mente la imagen de un grupo de personas conversando alrededor de una mesa; estas personas muestran una actitud de disposición frente a la tarea de consolidar un plan de acción.

Comparten opiniones e ideas; proponen líneas de trabajo y niveles de intervención; discuten sobre desacuerdos asumiendo una posición reflexiva y de apertura; ponen en juego sus habilidades personales y profesionales; y, en definitiva, asumen las necesidades detectadas en el diagnóstico como propias, dando lo mejor de sí para contribuir a la solución del problema.

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La planificación. Fuente: FAO.

Con esta imagen en nuestra mente podemos, entonces, avanzar en la definición conceptual de lo que consideraremos como fase de planificación.

La RAE (2012), define la palabra planificación como: 1. Acción y efecto de planificar.

2. Plan general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo armónico de una ciudad, el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.

Llevado a nuestro campo de comprensión, se configura como aquel momento en el que se deben tomar decisiones soportadas en los datos e información obtenida en el diagnóstico y encaminadas al logro de lo propuesto como objetivo general. La planificación constituye un proceso mediador entre el futuro y el presente (Sapag y Sapag, 1989); y, en concordancia con Fernández (2002), la asumimos como un proceso orientado a la articulación de un conjunto de actividades que se deben llevar a cabo en un periodo de tiempo definido, con una meta específica a alcanzar y generalmente descompuesto en varias tareas. Consiste en averiguar, anticipar, pronosticar e intentar visualizar qué se va a realizar y aplicar, y en el que se ponen en juego las habilidades de comunicación asertiva en el equipo, sin la cuales sería imposible llegar a expresar de manera adecuada las opiniones e ideas que se generan a la hora de querer responder a la consecución de alternativas de solución al problema planteado. Recordamos que para Pérez (2010), con la planificación se pretende:

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» Precisar los resultados a obtener y el papel que en ellos representan los elementos personales y materiales. » Elaborar las orientaciones y normas de actuación. » Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores personales implicados. » Prever las situaciones posibles y preparar las estrategias correctivas. » Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la marcha del proceso y la obtención de resultados.

En esta fase se formulan alternativas para solucionar una situación insatisfactoria mediante la determinación de los resultados que mejor atenderán a los problemas y necesidades que se hayan identificado, así como las medidas y recursos necesarios para lograr dichos resultados (Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, 2010).

Con la planificación de un proyecto, y a partir de la identificación de la necesidad, el planteamiento del problema y de los objetivos propuestos, el equipo de interventores deberá tomar decisiones concernientes, entre otros, con respecto a lo siguiente: » Razones por las cuales se considera importante llevar a cabo el proyecto. » Elementos aclaratorios de los marcos institucional, social y teórico. » La finalidad general. » La determinación precisa de la población a la cual irán dirigidas las diferentes acciones interventivas. » Las metas, actividades, subactividades, recursos (humanos y técnicos), tiempos, responsables. » La cronología. » Los costos por meta. » Los productos, resultados y efectos esperados. » Los indicadores y mecanismos de evaluación, etc.

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1. DENOMINACIÓN O TÍTULO 2. CARACTERIZACIÓN DEL PROYECTO

ESTRUCTURA GENERAL DE UN PROYECTO

      

Identificación.

Caracterización del proyecto Marco institucional, social y teórico.

Objetivos.

Destinatarios.

Productos, resultados y efectos.

Cobertura y contexto físico.

3. RÉGIMEN OPERACIONAL 4. INSTRUMENTOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS 5. CRONOLOGÍA 6. RECURSOS Y COSTOS DE EJECUCIÓN 7. INDICADORES DE EVALUACIÓN

Figura 1. Estructura general de un proyecto.

Consideraremos dos niveles de planificación, a saber: la operacional y la estratégica. » La operacional responde a la cuestión acerca de cómo se llevarán a cabo las acciones sobre el terreno determinando la cronología a corto plazo. » La estratégica da cuenta de una visión global acerca de lo que se quiere lograr a partir de la elección entre diferentes cursos de acción, permitiendo definir con claridad las medidas frente a las oportunidades y desafíos emergentes manteniendo, al mismo tiempo la coherencia y la sostenibilidad a largo plazo (Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, 2010).

Para este trabajo analizaremos específicamente las características del nivel estratégico.

La planeación estratégica contempla la elaboración, desarrollo y puesta en marcha de planes de acción, con la finalidad de alcanzar objetivos y metas planteadas. Es un concepto que surge a inicios de la década de los cincuenta, cuando las firmas de negocios y más tarde otros tipos de organizaciones de producción de servicios y bienes, empezaron a preocuparse por sus desajustes con el medio ambiente. (Ansoff, Hayes y Robert, 1990).

Como elemento conceptual, nos provee de un marco teórico y procedimental que se adecua al carácter práctico de este manual. En ese sentido, y aunque es un concepto que surge con el propósito de incrementar la competitividad de las empresas u

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organizaciones,

lo

asumimos

como

un

elemento

orientativo

para

la

configuración de una visión amplia y global de lo que debe ser una planificación sistemática, estructurada y lo más real posible a la realidad que se pretende intervenir.

Siguiendo con lo propuesto por Rojas y Medina (2012), el concepto de planeación estratégica puede ser comprendido desde el análisis de sus dos componentes: Por un lado, la planeación, que corresponde a lo siguiente: «La etapa que forma parte del proceso administrativo mediante la cual se establecen las directrices, se definen estrategias y se seleccionan alternativas y cursos de acción, en función de objetivos y metas económicas, sociales y políticas; tomando en consideración la disponibilidad de recursos reales y potenciales que permitan establecer un marco de referencia necesario para concretar programas y acciones específicas en tiempo y espacio. Logrando una predicción lo más probable del futuro para generar planes que puedan garantizar el éxito». (p. 14).

Por otro lado, la RAE (2012) define la estrategia como el arte de dirigir las operaciones; o como un conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. Para Rojas y Medina (2012) se corresponde a lo siguiente: «Curso de acción general o alternativa, que muestra la dirección y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones ventajosas». (ibíd., p. 31) ESTRATEGIA

PLANEACIÓN

Curso de acción que muestra la dirección y el empleo de recursos.

Etapa mediante la cual se establecen directrices.

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

Proceso que consiste en decidir sobre una organización, sobre los recursos y las políticas que se orientan para conseguir los objetivos.

Figura 2. Planeación estratégica.

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La planeación estratégica comporta una secuencia de acciones ordenadas en el tiempo y orientadas al logro de uno o varios objetivos. Como proceso de toma de decisiones, involucra pensar de forma racionalizada, sistémica y sistemática, partiendo del establecimiento de metas y objetivos, planteamiento de planes de acción, hasta la determinación de indicadores que facilitarán una evaluación permanente del recorrido realizado y su pertinencia para el logro de lo propuesto.

Aunque frecuentemente se confunden el pensamiento estratégico con la planeación estratégica, es importante indicar que se refieren a procesos diferenciados. De manera particular, el pensamiento estratégico atribuye mayor importancia a la creatividad y a la intuición como elementos que, sumados al análisis y la toma de decisiones racionalizadas, hacen de lo estratégico un enfoque en el que los equipos se orientan tanto al logro de metas reales (basadas en la información) como también al ser consecuentes con los principios, valores e ideales (basados en los sentimientos) de la propia comunidad y del equipo mismo. El pensamiento estratégico nos insta a pensar en la flexibilidad mental; en la capacidad de adaptación del ser humano ante las situaciones inesperadas; en la habilidad para hacer lecturas de contexto rápidas y acertadas que le permitan realizar los ajustes necesarios para el logro de lo propuesto; en su estrecha relación con el pensamiento crítico y autocrítico; y en la reflexividad como pilar para la creatividad.

Enfoque estratégico Planeación estratégica: Análisis racional de la información. » » » » »

Toma de decisiones.

Racionalización.

Pensamiento sistémico.

Sistematicidad.

Concreción de metas, objetivos y planes de acción.

Pensamiento estratégico: Intuición y creatividad. » » » » » »

Toma de decisiones.

Flexibilidad mental.

Adaptación y ajuste.

Pensamiento crítico y autocrítico.

Reflexividad.

Procesos metacognitivos.

Tabla 10. Enfoque estratégico.

Se podría afirmar que el pensamiento estratégico de toda organización es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva común y que le permite avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todos (Alvarado y Paz, 2010).

Para concluir, consideramos que una visión estratégica para la fase de planificación de un proyecto permite la integración tanto de la perspectiva racional analítica, basada en

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la información concreta acerca del contexto y del problema o situación a intervenir; como de la perspectiva intuitiva, de carácter más subjetivo y que toma en cuenta los principios y valores de la comunidad. En la planificación se ha de reconocer la importancia de la solidez en la toma de decisiones por parte del equipo interventor, así como la capacidad de aprovechar los recursos.

La relevancia de esta fase radica en que es aquí donde se establecerán las vías de acción que se han considerado más adecuadas para el logro de las metas y objetivos a conseguir. Dicho esto, podemos entonces proceder al abordaje del siguiente paso en la construcción, gestión y desarrollo de un proyecto de intervención, la implementación o el trabajo de campo.

Fase III. La implementación La fase de implementación corresponde al encuentro directo con los miembros de la comunidad para quienes se han planeado las diferentes líneas de acción, las metas y los objetivos. Esta fase se refiere a la relación con la intervención en grupos de personas, instituciones, comunidades y, a diferencia de las fases de diagnóstico y planificación, presupone la participación espontánea del equipo interventor en el curso de la vida cotidiana de las personas intervenidas. Esto, de manera directa, conduce a que necesariamente debamos abordar la importancia del estilo comunicativo como la clave para la consolidación de un ambiente relacional propicio para el bienestar humano. Un estilo comunicativo que, en el caso de los educadores para la salud, promueva cambios positivos en las personas hacia el auto reconocimiento como agentes promotores de su propio buen estado de salud.

A diferencia de la fase de diagnóstico, en la que, recordemos, ya se cuenta con la participación de representantes de la comunidad, el trabajo de campo ha de ser asumido como un proceso permanente de establecimiento de relaciones en el que el respeto, la aceptación y el reconocimiento legítimos deben ser los pilares para la consolidación de un ambiente de confianza y de seguridad en el que poco a poco los participantes vayan incrementando su disposición ante el reconocimiento como los principales responsables de su bienestar. Respeto, aceptación, reconocimiento, confianza y seguridad pasan a ser elementos fundantes de una relación en el que desempeñan un papel central la comunicación —asunto será abordado en el tema 7— y un estilo comunicativo en el que el interventor estimule a los participantes a reconocerse como fuente inagotable de recursos para el afrontamiento de

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situaciones que pueden poner en riesgo su bienestar; un estilo que lo introducimos con el nombre de enfoque apreciativo.

El enfoque apreciativo Este enfoque opta por una forma interpretativa de abordar la realidad social y que, por lo tanto, rechaza una explicación de la realidad basada en leyes newtonianas (leyes causales fijas) y en la filosofía lógica-empírica, que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos. (Varona, 2009). Es un modelo propuesto por Cooperrider y Srivastva (1987) como alternativa para promover el cambio en las organizaciones y que se deriva del concepto artístico «ojo apreciativo», que hace referencia a la existencia de belleza en cualquier obra de arte.

Llevándolo a nuestro ámbito de intervención, implicaría que en cualquier sistema humano u organización siempre hay algo que funciona bien y que, por tanto, debemos valorarlo, resaltarlo y optimizarlo.

El enfoque apreciativo busca lo que está bien en cada sistema, lo convierte en un hábito de la mente y lo orienta hacia «el mundo de lo posible».

Según sus creadores, el enfoque apreciativo (EA) es una teoría articulada que racionaliza y refuerza el hábito de la mente que se mueve hacia el mundo de forma creativa buscando y encontrando imágenes de lo posible por encima de las escenas de desastre y desesperación (ibíd., p. 132). Así, por tanto, el EA se cuestiona todo el tiempo acerca de qué es lo que las personas hacen, y en esa búsqueda ha encontrado que una de las más grandes acciones del ser humano es el lenguaje.

Reconoce, entonces que las conversaciones a partir de su pragmática potencian una realidad particular.

«Vivimos en el lenguaje, construimos el mundo en que vivimos a través del lenguaje; las palabras crean magníficos y misteriosos mundos. En este sentido, el lenguaje apreciativo crea una visualización de los sueños, crea esperanza, posibilidades y optimismo». (Lang, P., 1999).

El EA, de acuerdo con Cooperrider, Barret & Srivastva (1995), se basa en un paradigma socio-racionalista que asume la realidad como una construcción social y como un producto de la imaginación. Involucra la orientación hacia la potenciación

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de la capacidad del ser humano de aprehender, anticipar y elevar las propias capacidades (recursos y estrategias) al nivel que le permita usarlas de modo constructivo en el afrontamiento de situaciones de dificultad y, que en nuestro caso, sea asumido como una fuente de riqueza en la búsqueda de la mejora de la calidad de vida.

Para Hammond (1998), los principios del EA son: » En toda organización, sociedad o grupo hay algo que funciona. » La forma como enfocamos las cosas, de entrada, aporta la solución y comienza a ser nuestra realidad. » La realidad es creada a cada momento, y existen múltiples realidades. » El acto de hacer preguntas acerca de una organización o grupo, influencia al grupo en alguna forma o hacia algún camino. » Las personas tienen más confianza y confort para viajar al futuro (desconocido) cuando cargan hacia delante partes del pasado (conocido). » Es importante valorar las diferencias. El EA construye su intervención en la red inagotable de recursos existentes en todo el sistema. En el EA no existen "incompatibilidades" o "diferencias irreconciliables", existen tan solo diferencias, las cuales pueden hacer al sistema más poderoso, sinérgico y viable en el futuro. » El lenguaje usado por nosotros, crea nuestras realidades. » Las palabras representan realidades emocionales, no solo racionales.

El EA nos insta a ser conscientes del lenguaje que usamos. Comúnmente tendemos a usar un lenguaje que se orienta más al déficit, práctica cultural de la que todos somos partícipes. Por eso, debemos conscientemente pasar al uso de un lenguaje apreciativo que crea en las posibilidades más que en lo problemas; que vea el vaso medio lleno y no medio vacío; que se mueva hacia visiones de solución y no a través de los problemas; que hable de la abundancia de recursos más que de la escasez de los mismos; que se base en un pensamiento generativo y no en uno crítico destructivo; que se fundamente en la posibilidad de cambio, más que en su resistencia; que reconozca los cambios insospechados y no tanto en los avances progresivos; que se asiente en compromisos con significado y no en promesas asumidas; que hable de colaborar con los otros y no de «usar» a los otros; que hable de relaciones y no de «transacciones»; que sea autodirigido y no dirigido por los profesionales; y que sea aprendido por medio del ejemplo y no que primero sea enseñado, (Coperrider, 1990).

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Intervención apreciativa Proceso de búsqueda colaborativa.

Un camino hacia la innovación positiva.

Se centra en lo positivo de una organización.

Búsqueda cooperativa de lo mejor que existe.

El cambio desde una visión sistémica.

Es una metodología para la gestión del cambio.

Tabla 11. Intervención apreciativa.

En este manual estamos convencidos que el ser humano tiene una capacidad inagotable para transformar su realidad y, por ende, ser agente promotor de su propio estado de salud. Con la incorporación del enfoque apreciativo, pretendemos contribuir a facilitar que la intervención sea decisiva para que esta capacidad sea reconocida, potenciada y que su puesta en práctica sea un hábito para la mejora constante del bienestar y de la calidad de vida tanto personal como colectiva. La labor del educador para la salud, consecuente con lo dicho hasta ahora, debe ser edificada desde el uso consciente e intencionado de un lenguaje apreciativo que contribuya al crecimiento de las comunidades, desde la misma consolidación de un escenario interventivo en el que el respeto, el reconocimiento, la valoración, la confianza y la seguridad sean los pilares de una relación que contribuya al crecimiento y desarrollo de todos los participantes.

Fase IV. La evaluación Aunque planteamos la evaluación como una fase diferenciada en el desarrollo de un proyecto, esta debe ser asumida también como un proceso permanente que inicia desde el momento en el que surge la idea de realizar una intervención. Partamos de la idea de que la vida humana se constituye sobre la base de toma de decisiones: todos y cada uno de nosotros tomamos decisiones, unas veces de manera explícita cuando decimos sí o no y otras de manera implícita cuando con nuestras actitudes decimos sí o no… Siempre estamos eligiendo, optando, decidiendo, y esto es el resultado de una evaluación previa. Asumimos, entonces, la evaluación tanto como fase final y diferenciada dentro del desarrollo de un proyecto de intervención, como proceso de reflexión permanente que acompaña las fases de diagnóstico, planificación e implementación.

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La evaluación es un proceso permanente, sistemático y riguroso con el que podemos diagnosticar, seleccionar, jerarquizar, comprobar, comparar, comunicar, formar, orientar y motivar. Según la RAE (2012), evaluar corresponde a la acción de señalar el valor de algo; estimar, apreciar, calcular, el valor de algo; o estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Para Cerda (2000), la evaluación, hoy día, puede ser entendida como la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método o los resultados de una actividad (p. 16). De otra parte, Juárez (2007) señala que en un proyecto es importante realizar la evaluación desde diversos aspectos, entre ellos se encuentran: el inicio, durante y al final del proceso, así como la evaluación del impacto.

Vemos como estas tres definiciones nos llevan a resaltar el carácter de valoración comparativa entre lo logrado, lo que se va logrando y lo que se espera lograr. La evaluación es un proceso que compara lo observado con lo estándar o lo esperado.

(Amescua y Jiménez, 1996).

Siguiendo con lo propuesto por Amescua y Jiménez (1996), a continuación se indican una serie de consideraciones que todo evaluador debe tener en mente al inicio de su trabajo: » Los objetivos del programa. » Los sujetos de la evaluación. » A quién se presentarán los resultados. » El tipo de evaluación que se va a realizar. » Quién hará la evaluación. » Cómo se recogerán los datos. » La calidad de los instrumentos de recogida de datos. » Cómo se analizarán los resultados. » Los recursos técnicos para su realización y la cronología de la evaluación.

Tipos de evaluación Nos decantamos por la clasificación que hace Cerda (2000) de los tipos de evaluación que usualmente se mencionan en el medio educativo. Así, en primer lugar, incluiremos la clasificación general propuesta por el autor y posteriormente, centraremos la

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atención en aquellos a los que a nuestro juicio se corresponden tanto a la cuarta fase de desarrollo de proyectos en los ámbitos de la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria, como al mismo enfoque práctico propio de este manual.

En la tabla 12 se indican los distintos tipos de evaluación recogidos por Hugo Cerda en su texto La evaluación como experiencia total. Obviamente, optar por uno u otro tipo dependerá en gran medida de la perspectiva general del proyecto. Por ello, y a modo informativo, incluimos a continuación una descripción general de cada uno con el propósito de brindar elementos que contribuyan a definir los criterios y su adecuación con la propuesta interventiva.

TIPOS DE EVALUACIÓN 1. Sumativa Se efectúa al término del proceso programado.

2. Formativa Se realiza a través del proceso programado y al final de cada tarea de aprendizaje.

3. Procesual o de procesos

4. Intermedia

Su acción se centra en los procesos del objeto evaluado.

Su énfasis principal recae en el proceso y en los factores que lo dificultan o lo facilitan.

5. Diagnóstica

6. Continua

Antes del proceso evaluatorio y destinada a conocer previamente a la población evaluada. Tiene un carácter predictivo.

Durante un cierto periodo de tiempo y conducente a una calificación final.

7. Contextual

8. De entrada

Centrada en el contexto del objeto de evaluación. Es de tipo diagnóstico.

Se ubica al comienzo de la evaluación o antes que esta se realice (inputs).

9. De salida

10. Interna

Se confunde con la evaluación de los resultados de un proceso educativo (outputs).

11. Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad o programa evaluado.

13. Interactiva Es una evaluación participativa, donde tanto el sujeto evaluador como el sujeto evaluado interactúan.

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Se realiza al interior de la institución o programa. No participan agentes externos a estos.

12. Iluminativa Se centran en los procesos innovativos, se realiza en condiciones naturales y es fundamentalmente descriptiva e interpretativa.

14. De los componentes Se centra en los componentes y posibilidades del medio y determina como utilizarlos, para alcanzar los objetivos de un proyecto. Algunos la denominan evaluación de insumos.

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15. Si referencia a objetivos

16. Por objetivos

Modelo propuesto por Scriven que considera que el problema de la evaluación no puede reducirse al análisis del grado de consecución de los objetivos, sino centrarse en el análisis de las bondades de un programa o de una actividad. Desarrolla el concepto de necesidades como base de la evaluación.

El punto de partida y llegada de la evaluación son los objetivos. Esta se organiza en función de la consecución de los objetivos.

17. Por logros

18. Holística

Logros preestablecidos o construidos en el proceso se constituyen en los objetivos centrales de la evaluación.

Su acción no está dirigida solo al proceso, a los objetivos o a los logros, sino a todos los elementos que participan en la evaluación (objetivos, proceso, diagnóstico, contexto, instrumentos, etc.). Tiene una visión total y global de la evaluación.

19. Meta evaluación

20. Participativa

Se le denomina también evaluación secundaria y en algunos casos (aunque tiene un sentido diferente), evaluación de los componentes. Es la evaluación de una evaluación.

El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no es ajeno al proceso o trabajo que se evalúa.

Tabla 12. Tipos de evaluación. Fuente: Cerda (2000).

Nos centraremos en la evaluación formativa. Surge como alternativa que no solo centra su acción en el proceso, sino que sobre todo es orientadora, global, pedagógica y correctiva de este (Cerda, 2000). Consiste en proporcionar información sobre cómo mejorar un proyecto ya en proceso, o la gestión del mismo. También es el cometido de este tipo de evaluación probar y decidir sobre la adecuación del lenguaje usado en función del público diana. Tiene que ver, por tanto, en la planificación del proyecto (Amescua y Jiménez, 1996). » Evaluación del proceso o procesual. Pretende optimizar los factores que actúan en el desarrollo de la intervención. Para Amescua y Jiménez (1996), este tipo de evaluación ofrece algunas preguntas importantes: ¿se está desarrollando el proyecto según lo planificado?, ¿el proyecto está alcanzando a su población diana?, ¿a quiénes a los que debería llegar no está llegando este proyecto?, ¿están los participantes en el proyecto satisfechos con su experiencia en el mismo?, ¿están los participantes realizando las actividades establecidas en el diseño del proyecto? La evaluación procesual posibilita reconocer potencialidades y dificultades del proceso, a partir de la recolección sistemática de datos y su posterior análisis; por tanto,

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cumple una función retroalimentadora, permitiendo reconducir o continuar por el camino que se está transitando. » Evaluación de impacto. Se evalúan los cambios o modificaciones que se produce en las personas una vez han participado de un proyecto de intervención. Las preguntas más comunes para su desarrollo serían: ¿se resolvió el problema que se buscaba resolver?, ¿se lograron suplir las necesidades detectadas?, ¿qué efectos tuvo el proyecto? ¿los efectos son sostenibles en el tiempo? Según Cerda (2000), este tipo de evaluación es utilizado a nivel social, económico o ambiental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar las medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos efectos en un campo determinado o, simplemente, para reconocer el grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las personas un proyecto determinado (p. 32). » Evaluación de resultados. La evaluación de resultados permite obtener informaciones y analizar el cumplimiento de las propuestas para cada uno de los objetivos del proyecto en términos de su actividad, su eficacia y su eficiencia para obtener conclusiones que permitan retroalimentar su gestión, además identificar, planificar y gestionar otros programas y proyectos. Esta evaluación de resultados finaliza con un informe que permita identificar la efectividad, la validez y la eficiencia del proyecto y sacar conclusiones y recomendaciones para futuros programas o proyectos. Con este tipo de evaluación podemos obtener información referida a: cumplimiento general de los objetivos del proyecto, también su cumplimiento considerando el tiempo y los costos previstos; problemas o limitaciones que se presentaron en la ejecución del proyecto que dificultaron el logro de los objetivos en el tiempo previsto y con los costos considerados; hechos o situaciones que se presentaron durante la ejecución del proyecto y que permitieron alcanzar las metas o el logro de los objetivos; conclusiones y recomendaciones que se pueden ser tomados en cuenta para: mejorar la planificación, la gestión del proyecto, el diseño y ejecución de futuros programas o proyectos.

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Pasos para realizar una evaluación de resultados Identificar objetivos específicos y metas del proyecto.

Identificar los indicadores de resultados previamente construidos en el diseño de la evaluación para cada objetivo del proyecto.

Recolectar y procesar la información sobre los indicadores de resultados.

Contrastar la información de los indicadores de resultados al final del proyecto con los indicadores al momento de la formulación del mismo (meta, tiempo, recursos, etc.).

Analizar cómo se cumplieron las metas de los objetivos específicos del proyecto.

Tabla 13. Pasos para realizar una evaluación de resultados.

6.4. Referencias bibliográficas Aldana, E. y Reyes, A. (2004). Disolver problemas. Criterio para formular proyectos sociales. Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes.

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TEMA 6 – Ideas clave

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Educación para la Salud y Psicopedagogía Hospitalaria

Juárez, S. M. (2007). Los proyectos sociales y su elaboración, II parte. CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico, 3(2). Recuperado de: http://conhisremi.iuttol.edu.ve/articles.php?code=PUBL000005 Martínez, P. (2006). Del motivo de consulta al análisis de demanda en Psicología.

Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, XXVI, 53-69. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=265019656004 Musitu, G. y Buelga, S. (2004). Desarrollo Comunitario y Potenciación. En G. Musitu, J. Herrero, L. Cantera y M. Montenegro (Eds.), Introducción a la Psicología Comunitaria, (pp. 167-195). Barcelona: UOC. Paglilla, R. y Paglilla, D. (2007). Modelo para la elaboración de proyectos sociales.

Revista

Iberoamericana

de

educación,

41(4).

Recuperado

de:

http://rieoei.org/experiencias143.htm Pastor, E. (2004). La participación ciudadana en el ámbito local, eje transversal del trabajo social comunitario. Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, 12, 103-137.

Recuperado de: http://hdl.handle.net/10045/5593 Pérez, G. (2010). Elaboración de proyectos sociales. Casos prácticos. [Versión eBook].

Recuperado de: http://bv.unir.net:2067/lib/univunirsp/reader.action?docID=11201530 Real Academia Española (2012). Diccionario de la lengua española (22ª edición).

Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=DgIqVCc Rojas, M. y Medina, L. (2012). Planeación estratégica. Bogotá: Ediciones de la U. Sapag, N. y Sapag, R. (1989). Preparación y evaluación de proyectos. 2ª ed. México D.F.: McGraw Hill. Recuperado de: https://es.scribd.com/doc/24223221/PreparacionY-Evaluacion-de-Proyectos-Sapag Varona, F. (2009). La intervención apreciativa. Una manera nueva, provocadora y efectiva para construir las organizaciones del siglo XXI. Bogotá: Ediciones Uninorte.

TEMA 6 – Ideas clave

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Casos prácticos Casos

prácticos:

Modelo

de

presentación

de

proyecto.

Apartados Denominación o título y Caracterización En este apartado indicamos cómo rellenar los apartados Denominación o título y Caracterización de un modelo de presentación de proyecto.

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Lecciones magistrales Premisas para la elaboración de proyectos de Educación para la Salud Definiremos algunos aspectos a tener en cuenta para el diseño y la formulación de proyectos sociales y educativos en el ámbito de la Educación para la Salud.

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TEMA 6 –Casos prácticos

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+Información A fondo Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas Ortegón, E., Pacheco, J. F. y Prieto, A. (2001). Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. Serie Manuales. CEPAL. El enfoque de marco lógico (EML) es una herramienta analítica desarrollada para la planificación de la gestión de proyectos orientados a procesos utilizada con frecuencia por organismos de cooperación internacional.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5607/S057518_es.pdf

Contenido básico para la presentación de un proyecto modelo Dirección de Inversión Pública (2006). Contenido básico para la presentación de un proyecto modelo. Cuadernillo. Ejemplo práctico nº1. Provincia de Buenos Aires: Dirección Provincial de Deuda y Crédito Público. Ministerio de Economía.

En este documento se indican los contenidos de un proyecto de inversión pública y sirve como ejemplo orientativo.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://joseovidioflores.files.wordpress.com/2012/09/ejemplo-practico-proyectosocial.pdf

TEMA 6 –+ Información

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Webgrafía División de desarrollo social. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Este recurso proporcia acceso a estudios sobre políticas orientadas al desarrollo social de la población de Latinoamérica y el Caribe, investigación, asesoría y capacitación en formulación, gestión y evaluación de políticas, programas y proyectos sociales, entre otros.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.cepal.org/es/areas-de-trabajo/desarrollo-social

Bibliografía Acosta, L. (2007). Guía práctica para la sistematización de proyectos y programas de cooperación técnica. Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.

Recuperado de: http://www.fao.org/3/a-ah474s.pdf Fundación IBIT. (2007). Guía práctica de gestión de proyectos europeos. Islas Baleares: Gràfiques Rubines (Binissalem). Recuperado de: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VICE RRECTORADOS/INVESTIGACION/O.T.A.I.%20%20P.E.I.%20OFICINA%20TECNIC A%20DE%20AP/P.E.I%20PROGRAMAS%20EUROPEOS%20INVESTIGACION/VII% 20PROGRAMA%20MARCO/GU%C3%8DAI.B.PDF Ortegón, E., Pacheco, J. F. y Prieto, A. (2005). Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. Santiago de Chile: Naciones Unidas. Recuperado de: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5607/S057518_es.pdf

TEMA 6 –+ Información

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Actividades Trabajo: Elaboración de un proyecto de intervención Elaborar un proyecto de intervención dentro del marco de la Educación para la Salud o la Psicopedagogía Hospitalaria. Este proyecto debe incluir los apartados recogidos en el cuadro de la sección «Caso práctico»: 1. Denominación o título y 2. Caracterización del proyecto.

Objetivos de la actividad » Desarrollo de la capacidad creativa. » Desarrollo de la capacidad de síntesis. » Identificación de los elementos fundamentales para el diseño y formulación de un proyecto de intervención. » Reconocimiento, en la práctica, de la interrelación de algunos de los elementos que estructuran un proyecto de intervención.

Metodología »

Revisar el modelo expuesto en el apartado «Casos prácticos».

»

Elegir una institución u organización en la que hipotéticamente desarrollarías el proyecto.

»

Identificar las posibles necesidades de la institución u organización, y que hacen pertinente la intervención desde la Educación para la Salud y la Psicopedagogía Hospitalaria.

»

Diseñar y formular el proyecto, dando cuenta solamente de los apartados 1 y 2 del siguiente esquema.

TEMA 6 - Actividades

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Estructura general de un proyecto.

Criterios de evaluación de la actividad Para la evaluación de esta actividad se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: » Que el proyecto incluya solamente los apartados 1 y 2 del esquema. » El desarrollo secuencial, claro, preciso y coherente entre apartados 1 y 2, y los siete (7) elementos de la caracterización. » Que el tema, necesidad o problema a abordar, incorpore elementos de los contenidos de los temas 1, 2, 3, 4 y 5 de nuestra asignatura. Adicionalmente, se valorará el que se incluyan elementos de los temas 7 y 8. » Que el tema, necesidad o problema a abordar, sea un asunto real a intervenir en tu región.

Extensión máxima: 5 páginas de Word, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

TEMA 6 - Actividades

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Educación para la Salud y Psicopedagogía Hospitalaria

Test 1. ¿Cuáles de estas corresponden a las fases para la formulación de un proyecto?

A. Diagnóstico.

B. Planificación y aplicación.

C. Evaluación.

D. Todas son correctas.

2. ¿Cuáles corresponden a 2 de los cuatro productos indispensables de un diagnóstico?

A. Establecimiento de cuadro de necesidades.

B. Definición de alternativas posibles de acción.

C. Cronología o distribución de las horas.

D. A y B son correctas.

3. La planeación estratégica contempla: A. La elaboración de planes de acción, con la finalidad de alcanzar objetivos y metas planteadas.

B. El desarrollo de planes de acción, con la finalidad de alcanzar objetivos y metas planteadas.

C. La puesta en marcha de planes de acción, con la finalidad de alcanzar objetivos y metas planteadas.

D. Todas son correctas.

4. El enfoque apreciativo como perspectiva para la intervención: A. Opta por una forma interpretativa de abordar la realidad social y que, por lo tanto, rechaza una explicación de la realidad basada en leyes newtonianas (leyes causales fijas) y en la filosofía lógica-empírica, que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos.

B. Como alternativa que evita promover el cambio en las organizaciones.

C. No implica la idea según la cual en cualquier sistema humano u organización siempre hay algo que funciona bien.

D. B y C son correctas.

TEMA 6 – Test

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5. En este manual asumimos un proyecto de intervención como: A. Un boceto, algo que se plantea para ser realizado.

B. Un proceso organizado.

C. una propuesta de permite dar cuenta de un ordenamiento de acciones en busca de un propósito predefinido.

D. Todas son correctas.

6. Relaciona estos conceptos:

Denominación o título.

A

1

Debe dar cuenta de manera clara y precisa el qué, el cómo, el para qué y el para quién o para quiénes va dirigido.

Caracterización del proyecto.

B

2

Aporta datos e información sobre el tema y el problema.

Objetivo general del proyecto.

C

3

Visión panorámica y general del proceso a realizar.

Evaluación del impacto.

D

4

Pretende optimizar los factores que actúan en el desarrollo de la intervención.

5

Se evalúan cambios o modificaciones producidos en las personas que han participado en un proyecto.

Evaluación procesual.

TEMA 6 – Test

E

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