educación 8

Apoyo social en situaciones de riesgo para la salud [8.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[8.2] La construcción de un contexto colaborativo [8.3] La intervención en red en el trabajo psicopedagógico [8.4] Resiliencia: resiliencia familiar y resiliencia comunitaria

TEMA

8

[8.5] Referencias bibliográficas

TEMA 6 – Esquema

Tramas de significado

Trabajo en red

Forma de vinculación social

Relaciones que una persona percibe como significativas

Intervención

Comprensión

Valoración

Proceso centrado en la persona

Competencias parentales

Creencias y sistemas de creencias

Vulnerabilidad

Factores protectores

Factores de Riesgo

Proceso para afrontamiento y superación de adversidades

Personal – familiar - comunitario

Resiliencia

Enfoque de trabajo

Red social

Constructo

El enfoque y el lenguaje apreciativo

Análisis relaciones intersubjetivas

Contexto de colaboración y ayuda

Situaciones de riesgo para la salud

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Esquema

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Ideas clave 8.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las ideas clave expuestas a continuación.

La construcción de un contexto de colaboración y ayuda La comunicación comporta lo que decimos, el cómo lo decimos, el cómo lo actuamos, el cómo lo vivimos y el cómo lo negociamos.

Según Watkins y Cooperrider (2000), el enfoque apreciativo (EA) es una teoría, una actitud y una aproximación al análisis, que orienta hacia el aprendizaje organizacional y la creatividad. El EA busca lo que está bien y convierte esta búsqueda en una actitud y un hábito que deben encaminarse hacia el logro de soluciones constructivas y positivas a los problemas o dificultades que se puedan presentar. Es un enfoque que racionaliza y refuerza el hábito de la mente que se mueve hacia el mundo de forma creativa, buscando y encontrando imágenes de lo posible por encima de las escenas de desastre y desesperación (ibíd. p. 3).

El lenguaje es asumido como un bien del ser humano que abre la puerta a los recursos y que, al mismo tiempo, los coloca en un lugar privilegiado en la creación de realidades más constructivas y más posibilitadoras. En ellas, el mismo ser humano se siente responsable de su propio bienestar y corresponsable en la construcción del bienestar de los otros.

El enfoque apreciativo, a través del lenguaje apreciativo, trabaja sobre aquello que funciona bien y no sobre lo que está mal. Esto no es porque desconozca que hay cosas que no funcionan, sino que plantea que al abordar primero lo positivo.

El enfoque centrado en la persona implica un proceso que se fundamenta en la idea según la cual el ser humano tiene un impulso innato hacia el crecimiento, la salud y la adaptación; lo que en términos interventivos implica que la persona tiene la capacidad suficiente para manejar de forma constructiva todos los aspectos de su vida que potencialmente pueden ser reconocidos en la conciencia (Rogers, 1972).

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Los encuentros interventivos, formativos y educativos configurados desde el enfoque centrado en la persona se han de orientar a la construcción de alternativas de acción para el afrontamiento y gestión de aquellas situaciones que ponen en riesgo la salud y que, desde nuestra labor, debe promulgar por hacer práctico el concepto de que «la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades». (OMS, 1948; citado en Alcántara, 2008).

La finalidad es un contexto en el que se promueve un proceso continuo de desarrollo y recuperación; que facilita aprendizajes profundos y significativos y que alienta una participación concertada en la toma de decisiones y elección de responsabilidades. Un contexto de colaboración y ayuda es aquel generador de autoestima y valoración positiva de sí mismo, que contribuye a mayores estados de bienestar y que motiva la emergencia de formas saludables de relación. Espacio físico y psicológico en el que varias personas se reúnen para dar solución a situaciones que están generando sufrimiento —o que potencialmente pueden causarlo—, que se consolida sobre la base de un clima relacional de confianza, respeto y aceptación mutua.

La empatía terapéutica es la capacidad de entrar en la experiencia de otra persona y comprender cogniciones, significados y emociones y transmitir comprensión. (Bermejo, 2012: 40). Inicia con la comprensión e incluye su expresión constructiva buscando siempre apoyar tanto en lo que se refiere a lo emocional como a lo instrumental.

La compasión está comprometida en eliminar, evitar, aliviar, reducir o minimizar el sufrimiento. Es lo contrario más que de la indiferencia o impasibilidad ante el sufrimiento ajeno, de la crueldad ante el mismo (Bermejo, 2012).

La hospitalidad se refiere a la acogida de aquel otro diferente a mí. Es una práctica que implica el reconocimiento de la diversidad y de su aceptación. Torralba (2003), define la hospitalidad como el movimiento extático que realiza el anfitrión con respecto al huésped y que tiene como finalidad la superación de los prejuicios, la recepción y la escucha del otro, y la metamorfosis del otro extraño en el tú familiar.

La escucha activa corresponde a prestar atención no solamente a lo que se dice, sino también al cómo se dice para lograr comprender los significados y la interpretación de la experiencia de aquel que busca ser ayudado. Según Egan (1976), se distinguen los siguientes niveles en la escucha activa:

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» De los hechos, el registro anecdótico, de lo que ha ocurrido. » De las sensaciones y los sentimientos con ocasión de un acontecimiento, una situación o un encuentro. » Del pensamiento, de las ideas, valoraciones cognitivas, normativas, consideraciones lógicas… en torno a los hechos. » Del imaginario, de los fantasmas, deseos, imágenes que son evocadas en relación a los hechos.

La intervención en red en el trabajo psicopedagógico Para Perilla y Zapata (2009), el concepto de red social evoca, por lo menos, tres dimensiones: » El aspecto vincular de las relaciones intersubjetivas: las redes como forma de vinculación social. » El ejercicio particular de desarrollo de una gestión social que implica la colaboración y el apoyo entre quienes lo realizan: trabajo en red. » La manera como se entrelazan distintos significados para interpretar y explicar la experiencia cotidiana: tramas de significado.

La red social, como concepto para la intervención social y comunitaria, se fundamenta en una visión ecológica, recordemos, en la que el desarrollo humano es concebido como un proceso de acomodación progresiva entre el ser humano y los entornos en los que participa. Incluye las relaciones que se establecen entre los entornos y también los contextos

de

mayor alcance

en

los

que

están

incluidos

dichos

entornos

(Bronfenbrenner, 1987).

El mapa de red se compone de los siguientes elementos: » Tres círculos concéntricos que dan cuenta del nivel de vinculación emocional: del interno, mayor nivel de compromiso y cercanía; hasta el externo, donde se ubican a aquellas personas con las que la distancia emocional es menor. » Cuatro cuadrantes, en los que se ubican los entornos más significativos para la persona (familia, amistades, laboral y/o escolar y comunitario —de servicio o de credo, por ejemplo—). » Las personas, que son identificadas por quien está construyendo su red como significativas.

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Según Sluzki (1996), estas son las categorías que se deben estudiar a la hora de analizar la red social personal: » Características estructurales. Tamaño, densidad, distribución o composición, dispersión, homogeneidad o heterogeneidad. » Funciones de la red. Compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y de consejos, regulador social, nuevos contactos, préstamo de bienes y servicios. » Atributos del vínculo. Funciones prevalecientes, multidimensionalidad o versatilidad, reciprocidad: simetría o asimetría, nivel de compromiso o intensidad, frecuencia de los contactos e historia de la relación.

Resiliencia, resiliencia familiar y resiliencia comunitaria Para Grotberg (2006), la resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformadas por estas. Henderson y Milstein (2003) proponen un modelo, la rueda de la resiliencia, como estrategia e intervención para construir resiliencia en el ambiente y mitigar los factores de riesgo.

Desde una perspectiva ecológica y compleja, se puede entender la resiliencia como un proceso dinámico al que se ven abocados lo seres humanos durante su vida, en virtud del cual el auto-concepto que ha construido el sujeto entra a interactuar con circunstancias externas e internas que le resultan adversas, dando como resultado un fortalecimiento de dicho auto-concepto, que redundará en una actitud más confiada y propositiva ante la posibilidad de enfrentar nuevas adversidades (Cuervo, 2007).

Los componentes para la identificación, potenciación y construcción de capacidades resilientes son los siguientes: » Factores protectores. » Creencias y sistemas de creencias. » Competencias parentales.

La expresión resiliencia familiar designa los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional (Walsh, 2005). Por su parte, la resiliencia comunitaria surge como un planteamiento que se consolida a partir del

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análisis de numerosos eventos que afectaron a grupos humanos en diferentes lugares de América Latina y el Caribe, usando diversas herramientas de epidemiología social.

Los pilares de la resiliencia comunitaria son la autoestima colectiva, la identidad cultural, el humor social y la honestidad estatal.

Con este tema pretendemos, fundamentalmente, llevar a los educadores para la salud a reflexionar sobre las posibilidades de acción interventiva con poblaciones en situaciones de riesgo para su salud. Consideramos que este es un ámbito en el que urge el trabajo especializado, en aras de optimizar las capacidades de afrontamiento, gestión y mejora de las condiciones que aumentan la probabilidad de que el bienestar de las personas se vea afectado. Partimos de la idea de llevar a que las comunidades se reconozcan como corresponsables de su propia calidad de vida y que gradualmente logren mayor control sobre su propio estado de salud.

El desarrollo de este tema lo basaremos en la integración de algunos de los presupuestos ya abordados en el manual, con el fin de configurar un marco epistemológico, conceptual y metodológico en el que la perspectiva interpersonal del desarrollo humano esté en la base de las comprensiones propuestas. Así, en primer lugar, centraremos la atención en la importancia que conlleva el trabajar por construir un contexto de colaboración. Para ello partiremos de las propuestas teóricas del enfoque y el lenguaje apreciativo, el enfoque centrado en la persona y la perspectiva de la empatía terapéutica.

Posteriormente, y cerrando con broche de oro este manual, abordaremos dos elementos de vital importancia para el trabajo social y comunitario: la red social y la resiliencia, ambos presupuestos desarrollados desde sus dos vertientes: como constructo teórico y como enfoque de trabajo. La red social y la resiliencia desde la exploración de diversos autores que lo destacan como un proceso humano de transformación y crecimiento ante la adversidad. Pasaremos entonces al desarrollo del tema apoyo social en situaciones de riesgo para la salud.

8.2. La construcción de un contexto colaborativo El lenguaje apreciativo es un compromiso moral de co-creación del mundo en que vivimos, el cual sienta sus cimientos de construcción en el magnífico poder del lenguaje como creador de realidades y nuevas posibilidades de ser. (Lang y McAdam, 2009).

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Iniciamos este recorrido destacando al lenguaje con su carácter de constructor de realidades, de nuevas posibilidades y de facilitador en el descubrimiento de mundos posibles. Un educador para la salud, y nos atrevemos a afirmar, que todas las personas que trabajamos en la búsqueda de disminuir el sufrimiento humano, debemos tener esto muy presente ya que es necesaria una conciencia ética encaminada a la valoración permanente de las consecuencias que tienen nuestros actos, nuestras palabras e incluso nuestros silencios.

De sobra es sabido ya por todos que el lenguaje va mucho más allá de lo que se dice, abarca incluso lo que no se dice y más específicamente el cómo se dice. En ese sentido, el lenguaje implica las palabras, los gestos, los movimientos corporales y el contexto relacional en el que se efectúa dicho lenguaje.

Con esto queremos fundamentalmente especificar que, al hablar de lenguaje, lo hacemos reconociéndolo como comunicación en el sentido de que su comprensión ha de integrar los canales verbal/lingüístico, paraverbal/paralingüístico y kinésico, que junto con procesos permanentes de feedback y dado en contexto relacional particular, hacen del intercambio comunicativo, un espacio de encuentro entre personas en el que se construyen y negocian significados a partir del intercambio de señales en la búsqueda de un propósito común. El lenguaje, en este marco comprensivo, comporta lo que decimos, el cómo lo decimos, el cómo lo actuamos, el cómo lo vivimos y el cómo lo negociamos.

Lenguaje/Comunicación

Canales

Kinesico

Paraverbal/ paralingüístico

Verbal/lingüístico

Intercambio señales/ feedback

Construcción-negociación de significados

Figura 1. Contexto relacional.

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Debemos a David L. Cooperrider y a Suresh Srivastva la propuesta del enfoque apreciativo como alternativa para promover el cambio de las organizaciones humanas a partir del reconocimiento de sus fortalezas, de aquello que funciona bien y que hay que resaltarlo (Cooperrider & Srivastva, 1987). Aunque es un enfoque propuesto inicialmente para ser puesto en práctica en el ámbito organizacional, con el paso del tiempo, otros de carácter más social o comunitario lo fueron integrando como un principio de acción para la gestión de los cambios y el desarrollo individual y colectivo; hasta tal punto, que en la actualidad se reconocen sus bondades en el trabajo en contextos educativos, sociales y clínicos.

Según Watkins y Cooperrider (2000), el enfoque apreciativo (EA) es una teoría, una actitud y una aproximación al análisis, que orienta hacia el aprendizaje organizacional y la creatividad. El EA busca lo que está bien y convierte esta búsqueda en una actitud y un hábito que deben encaminarse hacia el logro de soluciones constructivas y positivas a los problemas o dificultades que se puedan presentar. Es un enfoque que racionaliza y refuerza el hábito de la mente que se mueve hacia el mundo de forma creativa, buscando y encontrando imágenes de lo posible por encima de las escenas de desastre y desesperación (ibíd., p. 3). Este enfoque de trabajo centra su atención en el lenguaje como elemento esencial de la vida humana. Señalaba P. Lang «vivimos en el lenguaje, construimos el mundo en el que vivimos a través del lenguaje; las palabras crean magníficos y misteriosos mundos». (Conferencia ofrecida en Bogotá, Colombia, en el año 2000).

Desde esa óptica, entonces, el lenguaje es asumido como una fuente de inspiración y de promoción del optimismo para la construcción de mundos posibles y alternativas de acción ante la vida en general, y ante las dificultades en particular. Es bien del ser humano que abre la puerta a los recursos, y que al mismo tiempo los coloca en un lugar privilegiado en la creación de realidades más constructivas y más posibilitadoras, en las que el mismo ser humano se siente responsable de su propio bienestar y corresponsable en la construcción del bienestar de los otros.

Las características que distinguen la intervención con enfoque apreciativo de otras filosofías, teorías y metodologías del cambio organizacional son (Varona, 2009): » Una nueva manera de ver lo que es importante. » Una nueva manera de hacer preguntas.

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» Una nueva manera de generar cambio. » Una nueva teoría para entender y explicar la realidad. » Una nueva manera de dialogar. » Una nueva manera de imaginar el futuro. » Una nueva manera de ver a las organizaciones humanas. » Una nueva manera de crear, compartir e implementar conocimiento.

Para Srivastva y Cooperrider (1987), el EA se soporta en un paradigma socioracionalista que asume la realidad como una construcción social, producto de la capacidad imaginativa del ser humano. Y es precisamente esta postura paradigmática la que lleva a centrar la atención en la capacidad generativa de las personas (y organizaciones) de encontrar sus propios recursos y resolver las vicisitudes que la vida trae consigo. El enfoque apreciativo, que usa el lenguaje apreciativo, trabaja sobre aquello que funciona bien y no sobre lo que está mal; no porque desconozca que hay cosas que no funcionan bien, sino que plantea que al abordar primero lo positivo, se ve de una manera distinta, mas posibilitadora. En esa medida, y siguiendo a Lang y McAdam (2009), resaltamos el compromiso ético del lenguaje apreciativo como instrumento para la co-creación del mundo en el que vivimos.

En el apoyo social en situaciones de riesgo para la salud, asumir este enfoque conlleva muchas ventajas tanto para el educador como para la población intervenida. Con este enfoque, la visión a la que estamos acostumbrados (la del déficit) se cambia por la del recurso, encaminándonos a la construcción de historias personales y colectivas promotoras de bienestar que redundarán en una mejora significativa de la protección y la autoprotección ante las situaciones que aumentan la probabilidad de que el buen estado de salud se vea afectado.

Esta postura apreciativa se lleva a la práctica aprendiendo a ser cuidadosos con el lenguaje o la comunicación que usamos; por ejemplo, con el uso de preguntas que amplíen las cosmovisiones frente a las situaciones de riesgo y la responsabilidad en el propio bienestar; con la coherencia entre lo que decimos y el cómo lo decimos; o con el balance personal constante de nuestras palabras, acciones y pensamientos como interventores. En definitiva, el EA propicia escenarios conversacionales reflexivos (Estupiñán, González y Serna, 2006) para el desarrollo del pensamiento crítico y autocrítico, a partir de la exploración de aquello que funciona bien o aquello que se ha hecho bien en el pasado. Podemos destacar como principios básicos del EA

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los siguientes elementos (Cooperrider, Whitney & Stavros, 2003; Whitney & TrostenBlom, 2003; citados en Romero, 2013 y Varona, 2009):

Principios del enfoque apreciativo Construccionista.

Simultaneidad.

Afirmativo/positivo.

Poético.

Imaginario/anticipatorio.

Poder de la pregunta.

Sinergia.

Del poder del ejemplo.

Tabla 1. Principios del enfoque apreciativo. Fuente: Cooperrider y Srivatsva (1987, citados en Romero, 2013).

» Principio construccionista: advierte la valoración del poder del lenguaje y los discursos, para crear nuestro sentido de realidad, de verdad, de lo bueno y de lo posible, con el que se cuestionan, incluso, las verdades que parecen absolutas, de modo que se abre la posibilidad de buscar alternativas que amplían la generación de nuevo conocimiento. » Principio de simultaneidad: que se deriva del anterior, establece que la exploración y el cambio no son momentos separados, sino simultáneos, ya que desde las primeras preguntas exploratorias que se realizan durante una entrevista, por ejemplo, se encuentran implícitas las semillas de cambio. Tan pronto como las personas comienzan a hacerse preguntas y a conversar, comienzan a cambiar la manera de pensar y actuar. Los temas de intervención que escogemos determinan lo que descubrimos, aprendemos y creamos. Los seres humanos y las organizaciones se mueven en la dirección de lo que estudian, de lo que preguntan y de lo que investigan. » El principio afirmativo/positivo: la intervención debe centrarse en las fuerzas positivas y generadoras de vida de una organización. Cuanto más positivas son las preguntas que hacemos, más exitoso y duradero es el esfuerzo del cambio. Preguntas positivas evocan lo mejor que hay en las personas e inspiran respuestas y soluciones

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positivas. La creación de imágenes positivas del futuro, llevan a acciones positivas, y las acciones positivas conducen a imágenes positivas. » El principio poético: se basa en la metáfora de que los sistemas humanos se parecen más a un libro abierto que a una máquina, puesto que son susceptibles a múltiples interpretaciones y a ser descritos desde múltiples metáforas. El principio poético hace una invitación a la reconsideración de los objetivos y a la focalización en cualquier exploración en el dominio del manejo del cambio. El lenguaje y las metáforas que usamos para comunicar lo que es una organización y lo que puede llegar a ser tienen un poder increíble para motivar la participación, la creatividad y el compromiso de los miembros de dicha organización. Las organizaciones son fuentes constantes de aprendizaje, de inspiración; son historias que se pueden contar e interpretar para generar el cambio positivo. » El principio imaginario/anticipatorio: parte de que la imaginación colectiva y los discursos sobre el futuro se constituyen en las herramientas más valiosas para generar un cambio constructivo. Uno de los teoremas básicos del punto de vista anticipatorio es que la imagen del futuro es la que realmente guía lo que debería ser llamado la conducta actual de cualquier sistema. El futuro de la organización está siempre lleno de sorpresas que nos invitan a mejorar constantemente. Los recursos más importantes para generar cambios en las organizaciones son nuestra imaginación y el discurso colectivo sobre lo que queremos sea nuestro futuro. » Principio del poder de la pregunta: que afirma que el camino del éxito comienza al hacernos las preguntas que nos pueden conducir a construir un futuro mejor. Las preguntas son las que estimulan nuestro pensamiento y por lo tanto nuestras acciones y resultados. » Principio de la sinergia: que señala que comprometer a todos los miembros de la organización en el proceso de cambio es fundamental para construir la capacidad colectiva necesaria para que el cambio sea efectivo y duradero. La acción concertada de todos los miembros de una organización es esencial para lograr el cambio en una organización. » Principio del poder del ejemplo: que afirma que para que el cambio sea posible tenemos que ser ejemplo del cambio que queremos ver. Creamos el futuro con nuestras palabras, imágenes y relaciones.

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Pensar la intervención con enfoque apreciativo implica seguir un proceso que va de la identificación de aquello que funciona o ha funcionado bien, hasta la vivencia de lo que puede llegar a ser. En esa medida, nuestra labor como educadores en situaciones de riesgo para la salud se ha de orientar desde una perspectiva del recurso, de lo positivo y de lo posible, hacia la vivencia de aquello que consideramos es lo que aspiramos y podemos llegar a ser.

El enfoque centrado en la persona Esta perspectiva, aunque se concibe como una alternativa de intervención psicoterapéutica, la incorporamos en este manual porque consideramos que brinda elementos esenciales para el trabajo en la búsqueda del compromiso de las personas en su propio estado de bienestar. Nuestro interés no es hacer un análisis profundo de la teoría propuesta y desarrollada por Carl Rogers, algo así se escapa a las pretensiones de la asignatura. Fundamentalmente lo que buscamos es continuar explorando presupuestos que puedan enriquecer la labor de un educador en el apoyo social en situaciones de riesgo para la salud.

El enfoque centrado en la persona implica un proceso que se fundamenta en la idea según la cual el ser humano tiene un impulso innato hacia el crecimiento, la salud y la adaptación; lo que en términos interventivos implica que la persona tiene la capacidad suficiente para manejar de forma constructiva todos los aspectos de su vida que potencialmente pueden ser reconocidos en la conciencia (Rogers, 1972). Este proceso se consolida a partir de una actitud no-directiva del interventor/formador/educador (I/F/E) y que implica la aceptación del individuo, de su particularidad, de su humanidad; una actitud con la que el I/F/E se rehúsa a «decirle» a la persona lo que debe o no hacer, porque ante todo parte de la confianza en sus capacidades de elección y decisión. Por ello consideramos que la no-directividad se expresa en la promoción de encuentros entre expertos, pero no solo el I/F/E como experto en Educación para Salud, como debe ser en nuestro caso, sino también las personas como expertas en sus propias vidas.

«Es interesante observar que, para recalcar el carácter positivo de esa actitud, Rogers deja de emplear la expresión “no-directividad”, que introdujo en 1942 en su Counseling and Psychotherapy, para utilizar la expresión “centrarse en el cliente” a partir de 1951, con su obra Client Centered Therapy. La razón básica de este cambio, es el carácter

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negativo del término no-directividad, que refleja inadecuadamente los aspectos positivos de las hipótesis y métodos rogerianos». (Castanedo, 2008).

En definitiva, planteamos que los encuentros interventivos/formativos/educativos configurados desde este enfoque se han de orientar a la co-construcción de alternativas de acción para el afrontamiento y gestión de aquellas situaciones que ponen en riesgo la salud y que desde nuestra labor debe promulgar por hacer práctico el concepto de que «la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades». (OMS, 1948; en Alcántara, 2008).

Según Castanedo (2008), refiriéndose a Roger (1951), esta actitud centrada en el cliente significa adoptar sistemáticamente la actitud definida por una serie de principios que se indican a continuación. Conservamos la palabra «cliente» con el propósito de no alterar el texto original del autor. Para nuestro caso particular hablaríamos de usuario o persona a quién va dirigida nuestra acción interventiva/formativa/educativa:

Principios del enfoque centrado en la persona Acogida y no iniciativa.

Centrarse en la vivencia del sujeto y no en los hechos que evoca.

Interesarse por la persona del cliente y no por el problema.

Respetar al cliente y manifestarle una consideración real.

Facilitar la comunicación y no hacer revelaciones.

Tabla 2. Principios del enfoque centrado en la persona. Fuente: Rogers (1951, citado en Castanedo, 2008).

» Acogida y no iniciativa: se trata de una actitud de no receptividad, de la acogida con la que se recibe a alguien en la casa, se le invita a entrar, a ponerse cómodo. Esto se opone a la actitud de iniciativa que coloca al cliente en la obligación de responder a preguntas y reaccionar. » Centrarse en la vivencia del sujeto y no en los hechos que evoca: esto significa centrarse en cómo el cliente se siente y percibe a las otras personas de su entorno y a los acontecimientos, sin tomar en consideración los acontecimientos en sí mismos; no interesarse por lo que podríamos llamar hechos objetivos. » Interesarse por la persona del cliente y no por el problema: renunciar a tratar el problema desde un punto de vista objetivo, ya que el problema es

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existencial, es vivido por alguien y tiene, antes que nada, sentido para esa persona.

En este caso conservamos la palabra «problema» para no alterar el texto original del autor citado. Pero instamos a reemplazarlo por «situación de riesgo» que es el foco central del presente tema. » Respetar al cliente y manifestarle una consideración real: en lugar de mostrarle la perspicacia del terapeuta o de su comunicación. Se trata de intervenir de tal modo que realmente se dé al sujeto la certeza de que el terapeuta le respeta su manera de ser, vivir o comprender, que no pretende mostrar su perspicacia psicológica para ponerlo en dificultades. No se trata de hacer psicología, sino de escuchar y comprender. » Facilitar la comunicación y no hacer revelaciones: no se trata de escuchar al sujeto con el objetivo de clasificar lo que dice dentro de esquemas preparados por un sistema de interpretación, ni de esperar el momento oportuno para revelarle una explicación que sea la verdad de su inconsciente. Se trata de hacer un esfuerzo para mantener y mejorar su capacidad de comunicación y de formular su problema.

Para adoptar una actitud centrada en la persona, diría Rogers, son necesarias tres condiciones en el profesional: la aceptación incondicional, la congruencia y la comprensión empática. » Aceptación incondicional: También denominada consideración positiva incondicional. El I/F/E debe prestar atención a la persona sin ningún condicionamiento de que se comporte de una determinada manera. Está en la base de un ambiente cordial, cálido, respetuoso, positivo, receptivo y de aceptación real que facilita el cambio. » Congruencia: Corresponde a una aceptación del I/F/E de su propia persona, de sus sentimientos; de su comportamiento natural en la escena interventiva. Invita a asumir la misma comunicación y transformación como elementos constitutivos del encuentro interpersonal, del mutuo crecimiento y desarrollo hacia el bienestar. » Comprensión empática. Se inicia en la conexión emocional con la vivencia del otro, de su sufrimiento, de sus sentimientos y de sus reacciones personales en cada momento; y continúa con la comunicación comprensiva en el espacio de intervención. Ser empático es ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser uno y

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tener la habilidad de expresar de manera asertiva los propios sentimientos generados al estar en el lugar del otro.

Podemos indicar, a manera de conclusión, que este enfoque se fundamenta en la importancia de crear un clima relacional orientado a que la persona se pueda encontrar consigo misma, con sus emociones y vivencias, para que así pueda desarrollar todas sus potencialidades y logre dar cada vez dar mayor relevancia al control y responsabilidad en su propio estado de salud. Recordemos que «la promoción de la salud (PS) es concebida como el proceso de capacitar a la población para que aumente el control sobre su propia salud y la mejore, en donde un individuo o grupo sea capaz de identificar y realizar sus ambiciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar el ambiente o adaptarse a él». (OMS, 1986). ¿Cómo se puede consolidar un contexto de colaboración y ayuda? Aunque creemos en que una postura apreciativa y una actitud de trabajo centrada en la persona, se encuentran en la base de un contexto de colaboración y ayuda, deseamos profundizar en la propuesta que hace José Carlos Bermejo con respecto a los conceptos de empatía terapéutica, compasión, hospitalidad y escucha activa, como elementos que contribuyen a nuestra intención de consolidar un modelo de atención en el apoyo social en situaciones de riesgo para la salud. Pero antes de entrar en materia pensamos que es apropiado dar a conocer la concepción que asumimos sobre el contexto de colaboración y ayuda.

Como contexto de colaboración y ayuda, asumimos ese espacio físico y psicológico en el que varias personas se reúnen para dar solución a situaciones que están generando sufrimiento -o que potencialmente pueden causarlo-, que se consolida sobre la base de un clima relacional de confianza, respeto y aceptación mutua, y que se organiza en la confluencia de dos intereses, el interés por ayudar y el interés por ser ayudado.

En el primero, ubicamos al interventor/formador/educador que es percibido como una figura de autoridad, que está lo suficientemente segura de sí misma; y que en relación con los demás, experimenta una confianza básica en la capacidad de los otros para pensar por sí mismos, para aprender por sí mismos. Un agente facilitador que comparte la responsabilidad del proceso, provee recursos para el aprendizaje y que propicia el auto-reconocimiento de capacidades individuales y comunitarias.

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En el segundo, ubicamos al usuario, el cual siente confianza en el proceso que se está llevando a cabo; siente seguridad en sí mismo y gestiona su propio programa de desarrollo. Se ve como una persona activa en su proceso de recuperación que contribuye a generar un clima promotor de crecimiento personal y que se siente artífice en la potenciación de sus propias capacidades.

Empatía terapéutica Iniciamos el abordaje de este concepto al hablar de las condiciones necesarias en el profesional que desee asumir una actitud de trabajo centrada en la persona. Ahora lo que deseamos es profundizarlo con el ánimo de buscar el desarrollo de las habilidades necesarias a la hora de la puesta en práctica en situaciones de riesgo para la salud.

La empatía terapéutica es la capacidad de entrar en la experiencia de otra persona y comprender cogniciones, significados y emociones y transmitir comprensión (Bermejo, 2012). Inicia con la comprensión e incluye su expresión constructiva buscando siempre apoyar tanto en lo que se refiere a lo emocional como a lo instrumental al proporcionar los instrumentos, medios o elementos de análisis necesarios para la comprensión de una situación difícil y la puesta en marcha de actuaciones adaptativas ante la adversidad.

Nacemos capaces (aptitud) de ser empáticos, si bien la actitud empática, como disposición interior, depende de la voluntad y de la formación, así como de la cantidad de destello empático que uno sea capaz naturalmente de vivir. (Bermejo, 2012).

La empatía terapéutica en el I/F/E se expresa en una actitud de aceptación legítima del otro, y pasa como ya vimos, por la aceptación de sí mismo, de sus propios sentimientos, emociones y vivencias; toma forma en la expresión constructiva de la comprensión lograda de la experiencia emocional de los otros. La empatía terapéutica, podríamos decir, se logra gracias a la confluencia espontánea de nuestras inteligencias emocional, afectiva y espiritual (ver el tema 3 de este manual) que, puestas en juego en el encuentro con el otro, optimizan el reconocimiento de las señales de feedback que hacen posible la comunicación. En este sentido, podríamos hacer referencia al coloquialmente llamado ojo clínico que no es más que la especialización del uso de nuestros sentidos en la construcción de escenarios para el crecimiento y desarrollo humano y que se traduce en una escucha activa y dispuesta para el cambio.

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Compasión La Real Academia Española (2012), define la compasión como el sentimiento de pena, de ternura y de identificación ante los males de alguien. Dice Maurice Blondel, que el corazón del ser humano se mide por su capacidad para acoger el sufrimiento (Blondel, 1959; en Bermejo, 2012). La compasión (del latín cumpassio, calco semántico o traducción del vocablo griego συμπάθεια (sympathia), palabra compuesta de συν πάσχω + = συμπάσχω, literalmente «sufrir juntos», «tratar con emociones», simpatía) es un sentimiento humano que se manifiesta a partir y comprendiendo el sufrimiento de otro ser. Más intensa que la empatía, la compasión es la percepción y comprensión del sufrimiento del otro, y el deseo de aliviar, reducir o eliminar por completo tal sufrimiento.

Como sentimiento humano parte de la premisa de una capacidad innata para establecer una conexión emocional con el otro, y en el que se busca de alguna manera contribuir a disminuir el sufrimiento que ese otro puede estar sintiendo. Aunque tradicionalmente se le asocia popularmente a un sentimiento pasivo de lástima o pena ante la desgracia que nos produce el dolor del otro, se ha de asociar más bien a la solidaridad como una actitud positiva de generosidad y cuidado de los demás. La compasión también podemos relacionarla con misericordia, amor, aprecio y buena voluntad por el otro, piedad, benevolencia, altruismo, entre otros.

La compasión está comprometida en eliminar, evitar, aliviar, reducir o minimizar el sufrimiento. Es lo contrario más que de la indiferencia o impasibilidad ante el sufrimiento ajeno, de la crueldad ante el mismo (Bermejo, 2012).

Hospitalidad Se refiere a la acogida de aquel otro diferente a mí. Es una práctica que implica el reconocimiento de la diversidad y de su aceptación. Torralba (2003) define la hospitalidad como el movimiento extático que realiza el anfitrión con respecto al huésped y que tiene como finalidad la superación de los prejuicios, la recepción y la escucha del otro, y la metamorfosis del otro extraño en el tú familiar.

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Escucha activa Es la condición de posibilidad para comprender al otro. Escuchar es una virtud ética, un hábito que, al cultivarlo, desarrolla a la persona y transforma el entorno (Bermejo, 2012). Corresponde al prestar atención no solamente a lo que se dice, sino también al cómo se dice para lograr comprender los significados y la interpretación de la experiencia de aquel que busca ser ayudado. Según Costa y López (2003), cuando escuchamos

activamente

lo

hacemos

con

toda

la

intensidad

de

nuestro

comportamiento y comprometiendo todas las dimensiones personales: » Percibir: al estar atento y observar lo que un consultante nos dice y, sobre todo, cómo nos lo dice y en qué contexto nos lo dice. Conservamos el término consultante que aparece en el original del autor. Para nuestro propósito de formación, ha de ser asumido como persona en la que su salud está expuesta a situaciones de riesgo. » Pensar: al pensar en lo que el consultante no está relatando y evaluarlo con propiedad. » Sentir: al estar pre-ocupados e interesados en lo que nos refiere y, sobre todo, en cómo se siente. » Actuar: al informar al consultante, con nuestra conducta de escuchar, de que estamos atentos, interesados o necesitamos mayor aclaración respecto a lo que se nos dice. » Adaptar el cuerpo: al disponernos en posición corporal y fisiológica apropiada y relajada.

Escuchar activamente involucra un saber manejar «el silencio» y la reflexión interior, además de una capacidad para integrar estéticamente las propias explicaciones al mapa comprensivo que se teje en cada encuentro comunicativo.

Recordemos, el lenguaje construye realidades y, en un espacio relacional, configura encuentros de negociación de significados intersubjetivos. Según Egan (1976), se distinguen los siguientes niveles en la escucha activa: » De los hechos, el registro anecdótico, de lo que ha ocurrido. » De las sensaciones y los sentimientos con ocasión de un acontecimiento, una situación o un encuentro. » Del pensamiento, de las ideas, valoraciones cognitivas, normativas, consideraciones lógicas… en torno a los hechos.

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» Del imaginario, de los fantasmas, deseos, imágenes que son evocadas en relación a los hechos.

Proponemos que un contexto de colaboración y ayuda es aquel que promueve un proceso continuo de desarrollo y recuperación; que facilita aprendizajes profundos y significativos; y que alienta una participación concertada en la toma de decisiones y elección de responsabilidades. Un contexto generador de autoestima y valoración positiva de sí mismo, que contribuye a mayores estados de bienestar y que motiva la emergencia de formas saludables de relación. En definitiva: un contexto que hace posible la liberación de la capacidad de la persona para comprender y mejorar su vida. Una persona, que en palabras de Satir (2002), tiene la capacidad de poner en práctica las cinco libertades: » Ver y oír lo que hay, en vez de lo que debería haber, hubo o habrá. » Decir lo que se siente y se piensa, en vez de lo que debería decirse. » Sentir lo que se siente, en vez de lo que debería sentirse. » Pedir lo que se desea, en vez de siempre esperar a recibir permiso. » Correr riesgos por cuenta propia, en vez de tomar la determinación de permanecer seguro y no hacer olas.

8.3. La intervención en red en el trabajo psicopedagógico Consideramos el concepto de red social de gran importancia para el trabajo con poblaciones en situaciones de riesgo para salud. Es una propuesta con la que compartimos la premisa de contar con una fuente inagotable de capacidades (recursos y estrategias) al sumar las de cada una de las personas que conforma una red.

Cada persona cuenta con una red de vínculos afectivos que se consolidan en el día a día y que, dado el caso, cumple una función de apoyo y soporte. Se incorpora, entonces, la palabra «red» a esa tendencia natural del ser humano a establecer lazos con sus congéneres.

Una red es un «aparejo hecho con hilos, cuerdas o alambres trabados en forma de mallas, y convenientemente dispuesto para pescar, cazar, cercar, sujetar, etc.» (RAE, 2012). Si nos paramos a observar una red, veremos que esta está formada por una serie de cuerdas o hilos unidos en ciertos puntos. Podemos cambiar esos puntos por personas, entonces las cuerdas representarían la relación vincular entre ellas.

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Nos encontramos ante la puesta en práctica del concepto de red social. Para Perilla y Zapata (2009), el concepto de red social evoca, por lo menos, tres dimensiones: » El aspecto vincular de las relaciones intersubjetivas: las redes como forma de vinculación social. » El ejercicio particular de desarrollo de una gestión social que implica la colaboración y el apoyo entre quienes lo realizan: trabajo en red. » La manera como se entrelazan distintos significados para interpretar y explicar la experiencia cotidiana: tramas de significado.

Niño y Castañeda (2010) señalan que la diversidad de acepciones y comprensiones de red social parte desde la misma polisemia de la palabra «red». Así, por ejemplo, indican estos autores que Maradiaga, Abello y Sierra (2003) proponen una perspectiva compleja de la red asumiéndola como una opción que permite destruir los modelos piramidales, respetando las características y potencialidades de las partes, sin causar aislamiento de las mismas, con lo cual reconocen el orden interconectado e interdependiente de los sistemas, por lo tanto, que configuran un conjunto de heterogeneidades organizadas, articuladas por conexiones horizontales entre las partes o nodos, que posibilitan incrementar la potencia de la fuerza, experiencia, lecciones aprendidas e historia de cada una de ellas, sin desnaturalizar su identidad ni renunciar a su historia o finalidades.

La red social, como concepto para la intervención social y comunitaria, se fundamenta en una visión ecológica, recordemos, en la que el desarrollo humano es concebido como un proceso de acomodación progresiva entre el ser humano y los entornos en los que participa. Incluye las relaciones que se establecen entre los entornos y también los contextos

de

mayor alcance

en

los

que

están

incluidos

dichos

entornos

(Bronfenbrenner, 1987).

Figura 2. Desarrollo humano.

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Desde una perspectiva ecológica, Camargo (2005, citado en Niño y Castañeda, 2010) define el ambiente como aquellos elementos que en su conjunto afectan de manera determinante el comportamiento dentro del desarrollo de los seres humanos. Así, nos encontramos frente a una perspectiva en la que se enfatiza en la importancia de las relaciones entre las personas y sus ambientes de participación, para la comprensión del desarrollo humano. Esta perspectiva ecológica enfatiza, entonces, el carácter relacional como fundante de lo que es el ser humano (en términos de identidad).

La red como metáfora comprensiva del desarrollo humano —y para la intervención—, especifica una disposición de las relaciones de las personas en espacios y tiempos estratégicos de sus rutinas inmediatas. Para ahondar en esto acudimos a la propuesta de Carlos Sluzki (1996), quien asume las redes sociales personales como el universo relacional del individuo que le permite conformar su nicho personal, lo que a su vez posibilita la visualización de sí mismo en los planos cognitivo y emocional. Es una propuesta que enfatiza la idea de que la persona es con los otros, resaltando así un carácter eminentemente interaccional, y que se expresa en la idea de que «la red ayuda a la construcción en los diferentes momentos del ciclo vital de la identidad personal e interaccional, la voz como autor de su historia, el autocuidado en el desarrollo de diversos contextos, el bienestar en sus relaciones y la capacidad de adaptación a la crisis» (p. 17).

Para determinar el límite de la red personal, es necesario partir de la identificación del vínculo emocional que existe entre la persona y esos otros con quienes se relaciona, lo que permite identificar qué tanta significación personal existe. Con esto lo que hacemos es determinar distancias o cercanías emocionales para, a partir de allí poder configurar una representación gráfica con la que contaremos con información de gran utilidad a la hora de adelantar nuestras acciones interventivas. A este gráfico, Carlos Sluzki lo llamó el mapa de red o ecomapa. Aquellas personas interesadas en este tema, sugerimos ahondar consultando las fuentes bibliográficas. Aquí nos limitamos a incluirla como un elemento a ser considerado en el apoyo social en situaciones de riesgo para la salud.

El mapa de red que propone Sluzki (1996) se compone de los siguientes elementos: » Tres círculos concéntricos que dan cuenta del nivel de vinculación emocional: del interno, mayor nivel de compromiso y cercanía; hasta el externo, donde se ubican a aquellas personas con las que la distancia emocional es menor.

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Menor cercanía

Cercanía media

20 Mayor cercanía

Persona Figura 3. Círculos concéntricos correspondientes a los niveles de vinculación emocional.

» Cuatro cuadrantes, en los que se ubican los entornos más significativos para la persona (familia, amistades, laboral y/o escolar y comunitario —de servicio o de credo, por ejemplo—); es decir, aquellos que hacen parte de la vida emocional cotidiana del individuo y que este define como importantes y necesarios para vivir en armonía consigo mismo y con la vida.

I. Familia

II. Amistades

20

IV. Comunitario III. Laboral/escolar

Figura 4. Cuadrantes de los entornos más significativos.

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» Las personas que son identificadas por quien está construyendo su red como significativas. Con fines prácticos y de unificación de criterios, sugerimos que los hombres sean representados con un cuadrado y las mujeres con un círculo:

II. Amistades

I. Familia

Hombres: Mujeres: 20

III. Laboral/escolar

IV. Comunitario

Figura 5. Personas identificativas.

7

Así, un mapa de red estaría conformado por tres círculos concéntricos (nivel de cercanía o distancia emocional), cuatro cuadrantes (I. familia; II. amistades; II: laboral/escolar; IV. comunitario); y las personas (hombres y mujeres) que son identificadas como significativas por quien está construyendo su red social personal. A continuación, incluimos un ejemplo de red social personal. Recomendamos identificar con el nombre y la edad a las personas dentro de la gráfica, esto facilitará su uso posterior.

II: Amistades

I. Familia

Luis 50

Cristina

20

22

IV. Comunitario

III. Laboral/escolar

Figura 6. Mapa de red completo.

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La realización del mapa de red social tiene un carácter de evaluación, lo que implica que las preguntas que se realicen no solamente se orientan a identificar a las personas significativas, sino también a obtener información general acerca de la vida emocional y relacional de la persona. Particularmente, solemos iniciar preguntando a la persona sobre aquellas personas que considera significativas emocionalmente en el primer cuadrante; es decir en su entorno familiar, buscando clarificar a qué nos referimos con cercanía o distancia emocional. Muchas veces nos preguntan acerca de familiares que viven en otros países, pero que son muy apreciados y son percibidos como muy cercanos. Ante eso insistimos en que la distancia es emocional y no geográfica.

A continuación, pasamos al segundo cuadrante, amistades. Aquí es muy común en los adolescentes la pregunta acerca del lugar que le deben dar a su pareja (novio o novia).

Esto lo resolvemos indicándoles que aún no son familia y que, debido a su cercanía emocional, lo pueden ubicar en el primer círculo, es decir el de mayor compromiso y cercanía emocional, pero en amistades. Algo similar sucede cuando pasamos al tercer cuadrante, el de entornos laboral/escolar.

En este tercer cuadrante suele surgir la pregunta de en dónde ubicar a aquellas personas que son amigas pero que su amistad no se limita al entorno laboral. Aquí nuestra indicación es la de diferenciar a aquellas personas que son importantes pero que su relación solo se da dentro del entorno laboral o escolar, de aquellas con quienes se comparten otros espacios, estas últimas pasarían ya a estar en el segundo cuadrante, es decir, en el de las amistades. Con el cuarto cuadrante, suele pasar que las personas no logran identificar figuras emocionalmente significativas; en este caso hacemos preguntas en torno a su participación en clubes, grupos religiosos, asociaciones, etc., lo que facilita una identificación de aquellas personas que en dado caso estarían en disposición de brindar apoyo o ayuda en caso de dificultad.

Según Sluzki (1996), como recurso para la intervención, con este modelo es posible realizar un análisis a partir de tres categorías orientadoras: » Características estructurales. Tamaño, densidad, distribución o composición, dispersión, homogeneidad o heterogeneidad. » Funciones de la red. Compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y de consejos, regulador social, nuevos contactos, préstamo de bienes y servicios.

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» Atributos del vínculo. Funciones prevalecientes, multidimensionalidad o versatilidad, reciprocidad: simetría o asimetría, nivel de compromiso o intensidad, frecuencia de los contactos e historia de la relación.

Además, siguiendo a Dabas (1993), el «mapeo de las redes» o análisis de las redes, se ha convertido en una gran herramienta para poder identificar las redes personales familiares y para poder extender los límites de esta hacia otros contextos con los que se relacionan las familias, dado que permiten observar y hacer aprehensibles los vínculos establecidos y poder realizar movilizaciones de aquellos que se considere.

La red social como constructo teórico, se define como el conjunto de relaciones que una persona percibe como significativas lo que comporta un análisis de las relaciones intersubjetivas; y como enfoque de trabajo, la identificación y valoración de las formas de vinculación, y la comprensión de las tramas de significado para la consolidación de planes de intervención. Para terminar este apartado y en la línea de afianzar las bondades de este recurso para el trabajo en educación en situaciones de riesgo para la salud, nos permitimos incorporar el siguiente cuadro extraído del libro Redes conversacionales entre familias y escuelas. Estudios de casos desde un modelo de investigación-intervención, de Julio Abel Niño y Ana Elvira Castañeda, publicado por la editorial Magisterio en 2010.

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Efectos al representarnos en nuestras redes

Metaobservación personal: Me miro en mis relaciones.

Metaobservación en la red: Nos miramos como red.

Soy parte de la red desde mi historia.

Me encuentro con la historia del otro.

Todo entra por los ojos de los actores participantes.

Nuevos mapas y la posibilidad de realizarlos.

Yo no soy el problema y soy parte de la solución.

Todos hacemos en forma responsable el cambio.

Si soy capaz, todos somos capaces de lograrlo Personas competentes.

Me paro desde la búsqueda de los recursos del otro Redes competentes.

Figura 7. Perspectivas para una mirada de las relaciones y las redes. Fuente: Niño y Castañeda, (2010).

8.4. Resiliencia, resiliencia familiar y resiliencia comunitaria Para finalizar con el tema de apoyo social en situaciones de riesgo para la salud, qué mejor que hacerlo ahondando en un proceso de afrontamiento connatural al ser humano y que en las últimas décadas ha logrado consolidarse como un elemento a tener en cuenta en el trabajo con personas en situación de vulnerabilidad o que, por circunstancias individuales o sociales, se encuentran en riesgo de ver afectada su integridad personal y su bienestar. Nos referimos a la resiliencia.

La palabra resiliencia proviene del inglés resilience, y este de la derivación del latín resiliens, -entis, participio presente de la forma activa de resilīre, «saltar hacia atrás, rebotar», «replegarse». Es definida en el diccionario de la Real Academia Española

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como la capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un estado o situación adversos y como la capacidad de un material, mecanismo o sistema para recuperar su estado inicial cuando ha cesado la perturbación a la que había estado sometido (RAE, 2012). Este término se toma del nombre dado a la propiedad de algunos materiales a resistir, sin romperse, cuando son sometidos a tensión logrando, además, una vez pasada la tensión, recuperar la forma original. » Desde el punto de vista médico, se refiere a la capacidad de alguien para resistir una enfermedad, una infección, una intervención quirúrgica, por sus propios medios o con la ayuda de medicinas. » Desde el psicológico, como la capacidad de las personas para resistir a situaciones adversas sin perder su equilibrio inicial, logrando constantemente acomodarse y reequilibrarse. » Desde el punto de vista de la sociología, como la capacidad que tienen los grupos sociales para sobreponerse a los resultados adversos, reconstruyendo sus vínculos internos, a fin de hacer prevalecer su homeostasis colectiva de modo tal que no fracasen en su propia sinergia. » Desde la ecología, como la capacidad de las comunidades y ecosistemas de absorber perturbaciones sin alterar significativamente sus características de estructura y funcionalidad, pudiendo regresar a su estado original una vez que la perturbación ha cesado.

El concepto de resiliencia surgió en el hemisferio norte (Michael Rutter en Inglaterra y Emmy Werner en Estados Unidos). Luego se extendió a toda Europa —especialmente Francia, los Países Bajos, Alemania y España—, y más tarde llegó a América Latina (Suárez, 2004). Señalan Henderson y Milstein (2003) que no existe ninguna definición universalmente aceptada de resiliencia, pero casi todas las que figuran en la bibliografía son muy similares. Precisan las autoras que, por ejemplo, Richardson y sus colaboradores la describieron como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes y amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociación resultante del acontecimiento. Higgins (1994) la define como el proceso de autoencauzarse y crecer. Wolin y Wolin (1993) la describen como la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y enmendarse a uno mismo. Tres definiciones que destacan el carácter de afrontamiento ante la adversidad y que, además, promueve el crecimiento personal como resultante del mismo.

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Para Grotberg (2006), la resiliencia es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser transformadas por estas. Pero no todas las personas demuestran ser resilientes, continúa la autora, y en la línea de definir algunas características o factores resilientes que contribuyan a identificar aquello que resulta útil y efectivo a la hora de superar adversidades, acude a los resultados obtenidos por estudios realizados por Werner y Smith (1982), Garmezy (1991) y Rutter (1979). Así organiza dichas características en apoyos externos que promueven la resiliencia, la fuerza interior que se desarrolla a través del tiempo y que sostienen a aquellos que se encuentran frente a alguna adversidad y, por último, los factores interpersonales; es decir, esa capacidad de resolución de problemas que es aquello que se enfrenta con la adversidad real. A continuación, se incluye la propuesta de organización de estos factores: yo tengo – yo soy – yo puedo (Grotberg, 1995):

Yo tengo (apoyo externo). » Una o más personas dentro de mi grupo familiar en las que puedo confiar y que me aman sin condicionamientos. » Una o más personas fuera de mi entorno familiar en las que puedo confiar plenamente. » Límites en mi comportamiento. » Personas que me alientan a ser independiente. » Buenos modelos a imitar. » Acceso a la salud, a la educación y a los servicios de seguridad y sociales que necesito. » Una familia y entorno social estables.

Yo soy (fuerza interior). » » » » » » »

Una persona que agrada a la mayoría de la gente.

Generalmente tranquilo y bien predispuesto.

Alguien que logra aquello que se propone y que planea para el futuro.

Una persona que se respeta a sí misma y a los demás.

Alguien que siente empatía por los demás y se preocupa por ellos.

Responsable de mis propias acciones y acepto sus consecuencias.

Seguro de mí mismo, optimista, confiado y tengo muchas esperanzas.

Yo puedo (capacidades interpersonales y de resolución de conflictos).

» » » » » » »

Generar nuevas ideas o nuevos caminos para hacer las cosas.

Realizar una tarea hasta finalizarla.

Encontrar el humor en la vida y utilizarlo para reducir tensiones.

Expresar mis pensamientos y sentimientos en mi comunicación con los demás.

Resolver conflictos en diferentes ámbitos: académico, laboral, personal y social.

Controlar mi comportamiento: mis sentimientos, mis impulsos, el demostrar que lo siento.

Pedir ayuda cuando lo necesito.

Tabla 3. Propuesta yo tengo-yo soy-yo puedo. Fuente: adaptado de Grotberg (1995).

Froma Walsh (2004) define la resiliencia como la capacidad de una persona para recobrarse de la adversidad fortalecida y dueña de mayores recursos. Se trata de un proceso activo de resistencia, autocorrección y crecimiento como respuesta a la crisis y

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desafíos de la vida; implica algo más que la mera posibilidad de sobrevivir a un suplicio horrible, atravesarlo o eludirlo (pp.26-27). En palabras de Cyrulnik (2002), la resiliencia es el resultado de un complejo, el efecto de la interacción entre una persona y su entorno, en particular su entorno humano. Lo fundamental en esta interacción es la capacidad de estar con el otro o con la otra.

Para Kotliarenco (1997; citada en Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001), estos son los principales elementos que diferentes autores dan al concepto de la resiliencia: »

Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva (ICCB, 1994).

»

Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1994).

»

Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl, 1989).

»

Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o, incluso, incluso, ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovida desde la niñez (Grotberg, 1995).

»

La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción -es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión- y, además, de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994). Según este autor, el concepto incluye además la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.

»

La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.

Estos procesos tendrán lugar a lo largo del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural.

De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los

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niños nacen, o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre ellos y su medio (Rutter, 1992). »

La resiliencia remite a una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Suárez, 1995).

»

Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y a los resultados de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales, el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy pequeños (Osborn, 1993).

Milgran y Palti (1993) definen a los niños resilientes como aquellos que se enfrentan bien a la adversidad a pesar de los estresores ambientales a los que se ven sometidos en los años más formativos de su vida.

La rueda de la resiliencia (Henderson y Milstein, 2003) es una propuesta de intervención para fortalecer la resiliencia, que encontramos en el texto Resiliencia en la escuela. Aunque se propone para promover la resiliencia en las escuelas, consideramos que es una estrategia que puede ser puesta en práctica en diversos ámbitos ya que plantea cómo la escuela, familia y las comunidades en general pueden aportar factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales.

Figura 8. Diagrama de la rueda de la resiliencia. Fuente: Adaptado de Henderson y Milstein, (2003).

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Pasos para mitigar el riesgo Enriquecer los vínculos:

Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial.

2. Fijar límites claros y firmes:

Consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes.

3. Enseñar habilidades para la vida:

Estas incluyen: cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés.

1.

Pasos para construir resiliencia 4. Brindar afecto y apoyo:

Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Es quizá el más importante y por eso se sombrea en el diagrama

Establecer y transmitir expectativas elevadas:

Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadores eficaces.

6. Brindar oportunidades de participación significativa:

Significa otorgar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre, dando oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.

5.

Tabla 4. Mitigar el riesgo y construir resiliencia.

Desde una perspectiva ecológica y compleja, se puede entender la resiliencia como un proceso dinámico al que se ven abocados lo seres humanos durante su vida, en virtud del cual el auto-concepto que ha construido el sujeto entra a interactuar con circunstancias externas e internas que le resultan adversas. Esto da como resultado un fortalecimiento de dicho auto-concepto, que redundará en una actitud más confiada y propositiva ante la posibilidad de enfrentar nuevas adversidades (Cuervo, 2007). La resiliencia no es una condición que el sujeto adquiere de forma inmediata, ni que está a su disposición por un orden biológico o social que lo desconoce como un ser dinámico. Por el contrario, resulta ser un proceso determinado por la construcción que el sujeto haga de sí mismo a lo largo de su vida, reconociendo que existen una serie de factores externos que permiten la potenciación de una persona activa frente a la construcción de su propio destino. Desde allí, este modelo solo puede concebirse mediante el engranaje de diversos factores que vinculan al sujeto en relación con su medio ecológico, propiciando la constante creación de nuevas alternativas ante la vida.

Así, el sujeto no podría convertirse en resiliente por sí solo, sino que evidentemente estará sujeto a un ambiente que le brinda las condiciones necesarias para serlo. Desde allí se puede afirmar sucintamente que la persona construye sus interacciones y conjuntamente con ellas posibilita o imposibilita la aparición de un

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comportamiento resiliente. Este proceso dinámico es posible en la relación e interacción con el otro, ya que como seres activos y creativos, construimos herramientas que nos permiten continuamente estar creciendo a nivel personal a partir de la transformación de nuestras historias de vida.

Es por ello, que la resiliencia como fenómeno de interés, debe ser considerado más que como un producto final, como una construcción a lo largo de la vida, que entreteje la historia del sujeto con las de aquellos que se encuentran a su alrededor, posibilitando así una mirada positiva de sí mismo y de la realidad que lo rodea, ya que es esta relación ecológica, la que le permite al sujeto ser resiliente. En el siguiente esquema se encuentra la configuración de los componentes con los cuales se busca operacionalizar este concepto.

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La resiliencia familiar es un marco de referencia útil para orientar investigaciones, intervenciones e intentos de prevención. Designa los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional: «La perspectiva sistémica permite comprender de qué manera los procesos familiares moderan el estrés y posibilitan a las familias afrontar penurias prolongadas y dejar atrás las situaciones de crisis. Patterson (1983) sostiene que los factores estresantes afectan a los niños solo en tanto y en cuanto interrumpen los procesos decisivos de la familia. No solo el niño muestra vulnerabilidad o resiliencia: los más importante es que el propio sistema familiar influye en el eventual ajuste. Hasta los individuos no afectados por la crisis lo son por la reacción de la familia, que repercute luego en todas sus demás relaciones (Bowen, 1978). El modo como la familia enfrente y maneje la experiencia disociadora, amortigüe el estrés, se reorganice con eficacia y siga adelante con su vida influirá en la adaptación inmediata y mediara de todos sus integrantes, así como en la supervivencia y bienestar de la unidad familiar misma». (Walsh, 2004).

Recordemos cómo en el tema 7 se abordaron los componentes del afrontamiento vital y, en específico, el ciclo de ajuste, crisis y adaptación. Este ciclo nos indica cómo las familias se movilizan ante la adversidad, ya sea por la ocurrencia de un evento esperado-normativo o no esperado-no normativo. Pero lo interesante aquí, en cuanto a la resiliencia, es la transformación que logran una vez ha superado la situación que generó el desequilibrio.

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Figura 9. Ciclo de ajuste, crisis y adaptación.

La resiliencia comunitaria surge como un planteamiento que se consolida a partir del análisis de numerosos eventos que afectaron a grupos humanos en diferentes lugares de América Latina y el Caribe, usando diversas herramientas de epidemiología social. Suárez (2001), señala que este planteamiento sigue la misma lógica al modelo para la resiliencia individual, pero amplía su comprensión a lo colectivo y lo comunitario: «cada desastre o catástrofe que una comunidad sufre representa un daño en términos de pérdidas de recursos y de vidas (…) esa desgracia puede significar el desafío para movilizar las capacidades solidarias de la población y emprender procesos de renovación, que modernicen no solo la estructura física sino toda la trama social en esa comunidad» (ibíd. 71). Como enfoque de trabajo, la resiliencia comunitaria puede ser analizada a partir de la identificación de sus pilares fundamentales: »

Autoestima colectiva: Actitud y sentimiento de orgullo por el lugar en el que se vive. Satisfacción por la pertenencia que implica reconocer que uno es parte de la sociedad y que comparten los valores que la inspiran.

»

Identidad cultural: Persistencia del ser social en su unidad y «mismisidad» a través de cambios y circunstancias diversas. Proceso interactivo que se logra a lo largo del desarrollo e implica la incorporación de costumbres, valores, giros idiomáticos, etc., que se transforman en componentes inherentes al grupo.

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»

Humor social: Capacidad de algunos grupos o colectividades para encontrar la comedia en la propia tragedia. Es la capacidad de expresar en palabras, gestos o actitudes corporales los elementos cómicos, incongruentes o hilarantes de una situación dada, logrando un efecto tranquilizador y placentero.

»

Honestidad estatal: Remite al manejo decente y transparente de la «cosa pública». Implica la existencia de una conciencia grupal que condena la deshonestidad de los funcionarios y valoriza el honesto ejercicio de la función pública.

8.5. Referencias bibliográficas Alcántara, G. (2008). La definición de salud de la Organización Mundial de la Salud.

Sapiens. Revista universitaria de investigación, 9, 1, 93-107. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/410/41011135004.pdf Bermejo, J. (2012). Empatía terapéutica. La compasión del sanador herido. Bilbao: editorial Desclée de Brouwer.

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TEMA 8 – Ideas clave

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TEMA 8 – Ideas clave

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Casos prácticos Caso práctico: Prevención y apoyo psicosocial en niños expuestos a violencia de género Barudy, J. y Dantagnan, M. (2012). Violencia: tolerancia cero. Prevención y apoyo psicosocial en niños y niñas expuestos a violencia de género. Obra Social La Caixa.

Este documento forma parte de la línea estratégica de la Obra Social la Caixa. Su objetivo es contribuir a visibilizar el sufrimiento y el daño que sufren los niños y las niñas que han sido expuestos a violencia de género. Pretende, también, mejorar los mecanismos para «la detección de los niños y niñas expuestos a la violencia, para ofrecerles ayuda y protección precoz, un tipo de apoyo que fomente su resiliencia (…)».

(Barudy y Dantagnan, 2012, p. 15).

Accede al documento a través del aula virtual o de la siguiente dirección web: https://obrasociallacaixa.org/documents/10280/226430/VT0_prevencion_apoyo_vio lencia_ni%E2%94%AC%C2%BAos.pdf/1d1becc2-42d0-4499-9f14-ae41a903904f

TEMA 8 –Casos prácticos

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Lecciones magistrales Resiliencia como proceso de transformación En esta sesión magistral ahondaremos en la construcción de la resiliencia como un proceso de transformación y crecimiento que favorece el desarrollo humano.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual:

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+Información A fondo El pensamiento de Boris Cyrulnik En este artículo online, el autor incluye algunos de los elementos que caracterizan los aportes de Boris Cyrulnik a la construcción de la resiliencia.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redsistemica.com.ar/melillo.htm

¿Eres resiliente?

Fita, J. (2012). ¿Eres resiliente? LaVanguardia.

Artículo de prensa que realiza un breve análisis sobre la resiliencia, acudiendo a elementos de la sociedad actual con el fin de acercar al público en general a este concepto. Como recurso didáctico, este artículo ayuda a entender la resiliencia desde una visión sencilla y práctica. Además, invita a reconocer cómo en la sociedad actual este proceso psicológico para el afrontamiento recibe una valoración positiva en el manejo de las adversidades personales y colectivas.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.lavanguardia.com/vida/20121120/54355244814/eres-resiliente.html

TEMA 8 –+ Información

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10 películas para abordar la resiliencia en clase En este enlace encuentras información sobre algunas películas con las que se pueden promover espacios de aprendizaje sobre resiliencia. Son documentos fílmicos muy sencillos y emotivos que pueden ser utilizados con diferentes rangos de edad.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/peliculas-abordar-la-resilienciaclase/35902.html

No dejes de ver El poder de las redes sociales En este vídeo, el experto en redes sociales de la Universidad de California, James Fowler, habla acerca de la importancia de tomar en cuenta la influencia de las redes sociales en la vida de los seres humanos en el mundo de hoy. Comparte algunos de los resultados de sus investigaciones sobre dos tipos de redes sociales, a saber, aquellas que se crean espontáneamente y aquellas que se configuran para desarrollar una tarea específica. Ambos tipos de redes se configuran a partir de la influencia recíproca como elemento fundante. Como recurso de estudio, este documento brinda elementos de reflexión acerca de cómo afectan las redes sociales a nuestra vida cotidiana.

Accede al video a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=o7kLfHpySek

TEMA 8 –+ Información

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Webgrafía CEANIM El Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer es una corporación privada sin ánimo de lucro orientada al estudio, diseño y ejecución de programas de desarrollo humano para sectores en situación de riesgo social. Como recurso didáctico, provee elementos teóricos y experienciales en el desarrollo de la resiliencia en el trabajo con poblaciones en riesgo de exclusión social.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.resiliencia.cl/?opme=1

Project Resilience Página web del proyecto resiliencia, de Sybil y Steven Wolin. En esta página los autores profundizan sobre el proyecto resiliencia. Como recurso didáctico para este tema, es valioso ya que permite acceder a información en habla inglesa acerca de la propuesta de los autores para el trabajo desde y con la resiliencia.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://projectresilience.com/framesaboutus.htm

TEMA 8 –+ Información

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Bibliografía Kotliarenco, M. A., Cáceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado del arte en resiliencia.

CEANIM Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer. Organización Panamericana de la Salud. Recuperado de: http://www1.paho.org/hq/dmdocuments/2009/Resil6x9.pdf Muñoz, V. y De Pedro, F. (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Revista Complutense De Educación, 16(1), 107 - 124. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0505120107A/16059 PanAmerican Health Organization (2016). Prevention of suicidal Behavior. Washington D.C.; PAHO. Recuperado de http://iris.paho.org/xmlui/handle/123456789/31166 Romo M.L. & Kelvin E.A. (2016). Impact of bullying victimization on suicide and negative health behaviors among adolescents in Latin America. Rev Panam Salud Publica, 40(5), 347–55.

TEMA 8 –+ Información

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Educación para la Salud y Psicopedagogía Hospitalaria

Test 1. Corresponden a tres de los ocho principios del enfoque apreciativo: A. Construccionista, simultaneidad y poder de la pregunta.

B. Sinergia, poder del ejemplo y afirmativo/positivo.

C. Poético, imaginario/anticipatorio y poder de la pregunta.

D. Todos son correctos.

2. Corresponde al principio del enfoque centrado en la persona que significa centrarse en cómo el cliente se siente y percibe a las otras personas de su entorno y a los acontecimientos, sin tomar en consideración los acontecimientos en sí mismos; no interesarse por lo que podríamos llamar hechos objetivos.

A. Acogida y no iniciativa.

B. Facilitar la comunicación y no hacer revelaciones.

C. Interesarse por la persona del cliente y no por el problema.

D. Centrarse en la vivencia del sujeto y no en los hechos que evoca.

3. El concepto de red social evoca por lo menos tres dimensiones: A. El aspecto vincular de las relaciones intersubjetivas.

B. El ejercicio particular de desarrollo de una gestión social que implica la colaboración y el apoyo entre quienes lo realizan.

C. La manera como se entrelazan distintos significados para interpretar y explicar la experiencia cotidiana.

D. Todas son correctas.

4. La expresión resiliencia familiar designa: A. Los procesos de superación y adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional.

B. Una actividad que es cercana o que nos es familiar.

C. Comporta una serie de acciones para intervenir en el ámbito de la salud familiar.

D. Una técnica de intervención socioeducativa.

TEMA 8 – Test

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5. Autoestima colectiva, identidad cultural, humor social y honestidad estatal son: A. Características de los profesionales de la salud resilientes.

B. Características de la resiliencia familiar.

C. Los pilares fundamentales de la resiliencia comunitaria.

D. Factores de riesgo.

6. Relaciona los siguientes conceptos:

Categoría de análisis de la red social que centra su atención en la estructura, densidad, distribución o composición.

A

1

La rueda de la resiliencia.

Actitud y sentimiento de orgullo por el lugar en que se vive. Satisfacción por la pertenencia que implica reconocer que unos es parte de la sociedad y que comparten los valores que la inspiran.

B

2

Componentes de la resiliencia.

Propuesta de organización de los factores para favorecer la resiliencia según Grotberg (1995).

C

3

Características estructurales.

Propuesta de intervención para fortalecer la resiliencia. Estrategia que plantea cómo la escuela, familia y las comunidades en general pueden aportar factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales.

D

4

Autoestima colectiva.

Factores protectores, creencias y sistemas de creencias, y competencias parentales.

E

5

Yo tengo – yo soy – yo puedo.

TEMA 8 – Test

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