intervención 8 by johansp19

Programas de intervención en atención temprana [8.1] ¿Cómo estudiar este tema? [8.2] Modelos de intervención en atención temprana [8.3] Tipología de programas en atención temprana [8.4] Evaluación de la efectividad de los programas de atención temprana

TEMA

[8.5] Referencias bibliográficas

TEMA 8 – Esquema

• Riesgo en el menor • Riesgo en la familia • Riesgo ambiental

Modelos

• Criterios de independencia y funcionalidad.

• Metas adaptadas al niño.

• Criterios = patrones de desarrollo normal.

• Acercar al niño a niveles normales.

Principios

Modelos de intervención en AT

Estandarizados. Individualizados. Curriculares. No dirigidos. Orientados y ejecutados por especialistas. • Orientados al adiestramiento de los padres. • • • • •

Tipología de programas en AT

• Integrada en el desarrollo del programa • Formativa • Continua • Recurrente • Criterial • Decisoria • Cooperativa

Características

• Finalidad • Extensión • Agente evaluador • Momento aplicación • Criterio comparación

Según:

Tipos

Evaluación de la efectividad de los programas de AT

Programas de intervención en atención temprana

• Contextualización evaluación programa. • Establecimiento metodología. • Aplicación procedimientos de recogida de información. • Análisis datos y conclusiones finales. • Propuestas mejora. • Elaboración informe.

Fases

Intervención Temprana

Esquema

Intervención Temprana

Ideas clave 8.1. ¿Cómo estudiar este tema? Para estudiar este tema deberás leer las ideas clave expuestas a continuación. También deberás consultar el siguiente artículo: Costas, C. (2009). Evaluación del desarrollo en atención temprana. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, vol. 23, núm. 2, pp. 39-55. Disponible

través

del

aula

virtual

desde

dirección:

https://ddd.uab.cat/pub/artpub/2009/129754/EVALUACION_DESARROLLO.pdf Los programas de intervención en atención temprana son decisivos para favorecer el correcto funcionamiento evolutivo de los niños que padecen algún tipo de deficiencia o que tienen riesgo de padecerla. Estos programas deben ser individualizados y elaborados específicamente para cada niño, ya que es muy importante que estén adecuados a sus necesidades específicas. Es por ello que, debido a su relevancia en la mejora de niños con trastornos, también es importante evaluar la efectividad de estos programas, y, si no lo fueran, se debe realizar la valoración de aquellos aspectos que no funcionan correctamente.

8.2. Modelos de intervención en atención temprana Los programas de intervención en atención temprana son una serie de actividades planificadas para lograr un cambio en el desarrollo y aprendizaje del niño en la etapa infantil, comprendida entre los 0 y 6 años de edad. La intervención debe cumplir la función de compensación de las necesidades específicas que presenta el niño y de prevención para que dichas necesidades no se agraven, si no que mejoren o, incluso, desaparezcan.

TEMA 8 – Ideas clave

Intervención Temprana

Para realizar una correcta intervención primero se debe conocer la historia del niño para, de esta forma, adecuar el programa a sus necesidades y requerimientos específicos. Para ello, se debe realizar un proceso de recogida de información sobre las capacidades del niño, su entorno, sus necesidades, sus características genéticas, biológicas y personales y su pronóstico probable en base a la información recogida. Para llevar a cabo una intervención en atención temprana primero se debe establecer el punto de partida en base a los resultados de una evaluación previa determinada por: » Historia neonatal, médica y evolutiva del niño, además de sus antecedentes familiares. » Historia clínica familiar y personal. » Desarrollo de las áreas específicas del perfil evolutivo. » Evaluación de los estilos de interacción social y aprendizaje. » Recursos económicos, familiares y culturales. Una vez recogidos los datos iniciales se puede proceder a la elaboración de una intervención individualizada y adecuada al niño en la que se recojan los objetivos que se quieren cumplir. De esta forma, la intervención es accesible para la familia y para todos los profesionales que van a trabajar conjuntamente. A la hora de elaborar un programa de intervención se deben tener en cuenta una serie de principios: » El objetivo de la intervención debe ser acercar al niño, dentro de sus posibilidades, a niveles considerados normales. » Los criterios sobre los que se fundamentan los objetivos de la intervención deben ser patrones de desarrollo normal. » Las metas de la intervención deben ser personalizadas y adaptadas a cada niño. » Se deben establecer criterios de independencia y funcionalidad, además de criterios madurativos. Para elaborar un programa de intervención es necesario partir de un marco teórico en el que se establezcan los objetivos y técnicas a seguir en este programa. Para ello, la intervención se debe fundamentar en modelos teóricos que guíen la práctica diaria de la atención temprana.

TEMA 8 – Ideas clave

Intervención Temprana

Algunos de los modelos de intervención en atención temprana son:

Modelos de intervención en atención temprana

Conductista

Psicopedagógico

Clínicorehabilitador

Interactivo

Ecológico

Integrador

Transaccional

Figura 1. Modelos de intervención en atención temprana.

» Modelo conductista: basado en los principios de la psicología del aprendizaje para lograr modificaciones conductuales. Se pone de manifiesto el carácter medible y evaluable de la conducta. La evaluación y la intervención están interrelacionadas y, a consecuencia de ello, se valora la eficacia de la intervención en función de los cambios en el comportamiento y su permanencia. » Modelo clínico–rehabilitador: es un enfoque teórico basado en la patología que se inicia en el sistema sanitario, en los servicios de rehabilitación, pediatría y maternidad. La actuación en este modelo es principalmente terapéutica centrada en el niño. La atención temprana está enfocada a evitar el deterioro de las áreas motora y comunicativa, empleando técnicas de fisioterapia sin alcanzar una intervención global del niño. » Modelo psicopedagógico: persigue alcanzar una intervención global mediante el trabajo conjunto de un equipo interdisciplinar enfocado al niño, los padres y la comunidad en la que viven. En este modelo se llevan a cabo las acciones de información, detección, diagnóstico, orientación, tratamiento psicopedagógico y rehabilitador y apoyo y asesoramiento a la familia y a la escuela. Este modelo interviene en el área motora, cognitiva, comunicativa y personal/social.

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» Modelo ecológico: apoya que las unidades sociales, las personas y los acontecimientos funcionan de forma conjunta ejerciendo, cada uno de ellos, influencia sobre los demás de manera directa e indirecta. Enfatiza en la necesidad de evaluar al niño en su contexto natural, el contexto mismo y en las intervenciones programadas. » Modelo interactivo: defiende la importancia del interaccionismo social y el entrenamiento cognitivo, tomando como conceptos básicos la inteligencia como resultado de la interacción entre la persona y el ambiente, la cultura como resultado de los valores, conocimientos y creencias y el potencial para aprender cuando se dan las condiciones óptimas para ello. » Modelo transaccional: fundamentado en la capacidad de respuesta social del ambiente y en la naturaleza interactiva del intercambio entre el niño y el medio ambiente. El crecimiento y el desarrollo del niño son la suma de las acciones que ha vivido en contacto con el medio que le rodea. El objetivo de la intervención se centra en la relación padres e hijos, ya que se considera que los niños favorecen su desarrollo gracias a los intercambios recíprocos positivos con el ambiente y con los padres o personas a su cargo. » Modelo integrador (actualidad): modelo en construcción y constante renovación fundamentado en las aportaciones de los modelos anteriores, buscando explicaciones que permitan superar las limitaciones que presentan dichos modelos. En el Libro Blanco de la atención temprana se propone al modelo biopsicosocial como el vigente actualmente, fundamentado sobre el principal objetivo de la atención temprana. Dicho objetivo defiende que todos los niños que presentan algún tipo de trastorno en su desarrollo o que presentan el riesgo de padecerlo, reciban, preventiva y asistencialmente, atención específica en aspectos biológicos, psicológicos y sociales para potenciar su desarrollo y bienestar posibilitando su integración en el medio familiar, escolar y social y su autonomía personal. Según este modelo, la atención temprana se debe aplicar a todos y cada uno de los niños que presenten algún tipo de trastorno o alteración en su desarrollo o se consideren en riesgo de tipo biológico o social.

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Las acciones llevadas a cabo en el modelo biopsicosocial deben centrarse en el niño, pero también en su familia y en el entorno en el que vive. Del modelo biopsicosocial de la atención temprana se deriva la necesidad de establecer relaciones con los programas y servicios que actúan en el contexto del niño y de su familia.

8.3. Tipología de programas en atención temprana En función del tipo de sujeto al que va dirigida la intervención, existen diferentes tipos de programas de atención temprana, de los cuales destacan los siguientes:

Programas de intervención en atención temprana

Estandarizados

Curriculares

Individualizados

Orientados y ejecutados por especialistas

No dirigidos

Adiestramiento de padres

Figura 2. Programas de atención temprana.

» Programas estandarizados: son programas elaborados de forma genérica, sin centrarse en un caso específico, construidos a partir de un criterio madurativo de actividades o habilidades. De esta forma, puede dirigirse a un niño en particular o a una población en general. » Programas individualizados: elaborados para un caso específico. » Programas curriculares: especifican los objetivos, los procedimientos, los materiales, los refuerzos y las actividades que se van a llevar a cabo en el programa de intervención. Están orientados a la adquisición de destrezas y habilidades.

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» Programas no dirigidos: no hay ninguna actividad establecida, ya que se centran en buscar los intereses del niño mediante actividades de juego y relación. Están orientados a intervenir sobre las dificultades a nivel afectivo y de personalidad. » Programas orientados y ejecutados por especialistas: elaborados teniendo en cuenta que serán llevados a cabo por el especialista de atención temprana. » Programas orientados al adiestramiento de los padres: llevados a cabo por los propios padres en primer plano, quedando de forma secundaria la colaboración del especialista educativo.

8.4. Evaluación de la efectividad de los programas de atención temprana Actualmente, la evaluación de los programas de atención temprana se utiliza para saber qué variables contextuales son las que la hacen más efectiva y cuáles no y en qué circunstancias de multidisciplinariedad el proceso de intervención alcanza su máxima efectividad para, de esta forma, registrar un modelo de programas efectivos y adecuados a todo tipo de situaciones que se presenten. Los

programas

intervención

deben

fundamentarse tanto en las características individuales de cada niño como en las necesidades que tienen a corto y largo plazo, con el principal objetivo de poder ofrecerle una calidad

vida

adecuada

(necesidades

internas, familiares, escolares, sociales). Para ello, la evaluación debe empezar con la estimación de necesidades que orientarán la elección de un programa de intervención o incluso la opción de combinar varios programas a la vez. La evaluación de la efectividad de los programas de atención temprana resulta de suma importancia debido a que, gracias a ello, se corrobora lo efectivo que resulta aplicar correctamente un programa para que este funcione y se evidencia el conocimiento de los programas que funcionan en los casos específicos que se presentan.

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Además de esto, la importancia aumenta debido a que se trata con personas con un tiempo limitado para recibir ayuda y que necesitan desarrollar las habilidades a tiempo para aplicarlas en su vida. Los programas de atención temprana cumplen con dicho requisito: se amoldan a las necesidades específicas de cada caso para resultar completamente efectivo. Características del proceso de evaluación: » Debe ser integrado en el desarrollo del programa que se va a desarrollar. » Es formativa, sirviendo para perfeccionar tanto el proceso como los resultados del programa de intervención. » Debe ser continua, a lo largo de todo el programa. » Es recurrente, constituyendo un recurso de utilización sistemática. » Debe ser criterial, refiriéndose a los criterios establecidos pata todos y cada uno de los usuarios. » Debe ser decisoria, permitiendo establecer juicios sobre los objetivos que se evalúan y como resultado adoptar decisiones. » Es cooperativa, permitiendo la participación de todas las personas que intervienen. Tipos de evaluación:

En función de la finalidad Diagnóstica

Modalidad muy importante para la intervención, teniendo como objetivo la medición a través de pruebas de las características de las personas.

Formativa

Sirve para ajustar el desarrollo de un programa de intervención con el objetivo de alcanzar las metas previstas.

Sumativa

Se aplica al final de un período de tiempo determinado con el objetivo de evaluar los logros alcanzados.

En función de la extensión Global

Aplicada sobre todos los componentes o dimensiones de intervención de un programa.

Parcial

Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones del programa.

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En función del agente evaluador Interna

Se lleva a cabo desde dentro y por los propios agentes de intervención.

Autoevaluación

Cuando los evaluadores valoran su propio trabajo.

Heteroevaluación

Cuando los evaluadores y los evaluados no son la misma persona.

Coevaluación

Los evaluadores intercambian el papel, generalmente no se utiliza en atención temprana.

Externa

Agentes externos evalúan un programa.

En función del momento de aplicación Inicial

Se realiza al comienzo de un programa de intervención.

Procesual

Se valora a través de la recogida continua y sistemática de datos.

Final

Referente a la recogida de datos y valoración al finalizar el programa.

En función del criterio de comparación Criterial

El referente o criterio de comparación es el programa de intervención con respecto a los objetivos propuestos.

Normativa

Comparación de los resultados obtenidos de una persona con los resultados obtenidos por otros grupos que han recibido el mismo programa de intervención o un programa diferente.

Fases del proceso de evaluación: » Contextualización de la evaluación del programa. » Establecimiento de la metodología específica. » Aplicación de los diferentes procedimientos de recogida de información, siguiendo los pasos diseñados en el planteamiento metodológico. » Análisis de los datos recogidos y elaboración de conclusiones finales. » Propuestas de mejora que subsanen las limitaciones del programa y potencien sus logros. » Elaboración de un informe final para la divulgación y publicación de los datos obtenidos.

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Momentos de la evaluación de un programa: Cuando se va a realizar la evaluación de un programa de intervención se deberían tener en cuenta una multitud de variables que pueden influir en los resultados recogidos al final, tales como la especificidad del programa, la modalidad en la que se aplica un programa, las características e implicación de las personas que aplican el programa, el grado de implicación por parte de la familia y del colegio, etc. Además, se considera fundamental justificar la elección de un programa u otro en función de las características del niño, ya que los programas deben ser específicos y adecuados a cada caso (un mismo programa puede funcionar muy bien en un caso mientras que en otro no). De esta forma, se hace evidente el cambio que ha experimentado la mentalidad sobre la finalidad del proceso de evaluación, clarificando que ya no se evalúa para demostrar la efectividad de los programas, sino para observar qué métodos, procesos, fases del programa, etc., se adaptan mejor a las características individuales de cada caso. A la hora de implementar un programa, se deben llevar a cabo unas etapas previas para, además de la elección inicial, realizar la estimación de la situación y de las necesidades del niño que justifiquen la implantación de un programa determinado. Por otro lado, no se deben olvidar las necesidades, tanto la familia como del sistema educativo, para poder priorizar los aspectos que requieren intervención de inmediato y así, mejorar la calidad de vida no solamente del niño, sino también su familia y los profesores que trabajan con él. La estimación de las necesidades debería hacer referencia a: » Los tipos de acciones y actividades que se requieren para adaptar a la rutina familiar del día a día. » La necesidad de adquirir una autonomía y una rutina adaptada, o conforme, a las necesidades del colegio. » Trabajar los hábitos desde la perspectiva de una persona vista en su globalidad y complejidad, teniendo en cuenta a la vez la edad y las necesidades que todo niño tiene. » Valorar la posibilidad de adaptar materiales en función de las características particulares del niño.

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Además, una vez realizada la elección del programa específico y el momento de inicio dentro del mismo programa, adaptado al nivel de desarrollo del niño y a sus particularidades, se debería evaluar la planificación del programa mediante unas evaluaciones preformativas para lograr la obtención de éxito en el proceso de intervención. Actualmente, se recomienda tener en cuenta todos los factores que pueden influir en la obtención de habilidades por parte del niño, y todas las circunstancias que se pueden dar, para sí, en función a ello, elaborar el programa lo más personalizado e individualizado posible. Esta evaluación de los resultados pretende determinar el éxito de un programa o, en caso contrario, determinar los factores que han impedido la obtención de los resultados deseados con el principal objetivo de cambiar a tiempo de estrategia. Una vez finalizada la aplicación de un programa de intervención, se debería realizar una evaluación final que consiste, aparte de la aplicación de pruebas específicas para valorar el desarrollo del niño, en la aplicación de escalas de valoración de las necesidades y recursos de la familia para poder observar si han sido satisfechas las necesidades reales tanto del niño como de su entorno. Esta valoración de satisfacción de necesidades se puede llevar a cabo a través de escalas como: » Escala de recursos de la familia (Family Resource Scale): evalúa los componentes principales intra y extrafamiliares como recursos. » Escala de soporte de la familia (Family Support Scale): centrada en las fuentes de estrés familiar, la satisfacción personal y familiar, etc.

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8.5. Referencias bibliográficas Candel, I. (2005). Elaboración de un programa de atención temprana. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(3), 151-192. Hermosilla, J. M. (2009). Guía para el diseño de programas socioeducativos de atención a la infancia. Foro de Educación, 11, 287-301. Linares, C. (2012). Atención temprana: bases para un modelo de intervención familiar. Modelo de Atención Temprana. Red Nacional de Atención Temprana Down España. Millá, M. G., y Mulas, F. (2009). Atención temprana y programas de intervención específicas en el trastorno del espectro autista. Revista Neurología, 48(2), 47-52. Moreno, E. (2017). ¿Qué tipo de evaluación se necesita para el diseño de programas de intervención en atención temprana? Publicaciones didácticas, 88, 387-392. UNICEF (2008). Programa de estimulación del desarrollo infantil "Juguemos con nuestros hijos". Chile: UNICEF.

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Casos prácticos Casos prácticos resueltos Atención temprana en un caso de espectro autista Jaime con 5 años y 11 meses de edad cronológica está escolarizado en un centro estatal de régimen ordinario, es un niño solitario y huraño, no está integrado entre sus compañeros, no presenta discapacidad intelectual. Su profesor, que se ha licenciado en Ciencias de la Educación, decide estudiarle y ayudarle. » Observa rasgos que le hacen pensar en el autismo. » Descubre su facilidad para la música y otras habilidades. » Desea integrarle en clase y comienza por aplicar técnicas de modificación de conducta. Estudio El profesor desea confirmar si los rasgos que observa en Jaime corresponden a un supuesto autismo. Profundiza en sus observaciones con más datos y los compara con los correspondientes a esquizofrenia y algunas formas de psicosis infantiles. Las manifestaciones conductuales corresponden al autismo. Se confirma que no presenta discapacidad intelectual. Se entrevista con la madre para la elaboración de la anamnesis y los datos que aporta se encuadran fielmente en el síndrome. La madre es alemana, al casarse con el padre de Jaime abandonó su país, ella piensa que Jaime es como su marido del que se ha separado y que es diferente a otro hijo que tienen, un año mayor que Jaime. Excepto el fracaso de Jaime en los estudios los demás datos no parecen preocuparle. El profesor entrevista posteriormente a la abuela paterna que aporta datos sobre la infancia del padre de Jaime que también se pueden encuadrar en el autismo.

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El profesor decide estudiar el caso con colegas de psicopedagogía. Acuerdan no etiquetarle con el síndrome de autista, puesto que tiene 5 años y 11 meses está en un centro educativo de régimen ordinario y ese nombre dificultaría la integración escolar que se pretende. Del autismo es característico en gran medida el gusto por la música, Jaime recibe clases de violín e interpreta bien. El profesor lo ha sabido al hablar con la madre y escuchar a Jaime con el instrumento. Los autistas también suelen tener buena coordinación manual, muestran aptitudes para realizar puzles y construcciones. También tienen gran memoria para recordar poemas, pasajes musicales, listas de reyes o personajes. En general aprenden a manejar los números más fácilmente que las palabras. Se dice que un 10 % de autistas muestran una inteligencia o aptitudes extraordinarias en ciertos campos, pero sufren un retraso o alteración en otros. Cuando son adultos algunos se adaptan al mundo laboral competitivo. Sus trabajos más frecuentes están relacionados con matemáticas, afinar instrumentos musicales y empleos de tipo manual. Los que logran adaptarse al trabajo lo realizan esmeradamente. Intervención psicopedagógica realizada por el profesor Jaime no era aceptado por sus compañeros, permanecía aislado y cuando le enfadaban pegaba y mordía. El profesor deseaba aumentar la autoestima de Jaime cambiándole la imagen y que ello fuese percibido por los compañeros y le aceptasen. Comenzó haciendo que ese alumno mostrase sus habilidades y algunos conocimientos. Por ejemplo, el profesor organizó un concierto para que Jaime actuase ante sus compañeros, le aplaudieron y recibió felicitaciones. A veces mientras realizaban trabajos escolares le pedía que pronunciase alguna palabra en alemán (lengua de la que tenía algunos conocimientos por su madre) como sus compañeros no sabían alemán le admiraban en ese aspecto. También se trabajó su integración haciendo que desapareciesen sus conductas aisladas y agresivas para lo que se fomentaron comportamientos positivos con las gratificaciones correspondientes (verbales, calificaciones, premios, etc. todo en función de sus intereses o motivaciones), en resumen se aplicaron técnicas de modificación de conducta. No sólo su imagen cambió sino que mejoraron sus rendimientos escolares, ese curso por sus propios conocimientos aprobó todas las asignaturas. Su cambio fue tan perceptible que su madre habló con el profesor sobre la posibilidad de llevar a su hijo al colegio alemán ya que le encontraba bien en muchos aspectos. El profesor le aconsejó no hacerlo

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pues consideraba que su labor con él no había finalizado todavía. Al siguiente curso el alumno junto con sus compañeros tuvo otro profesor, pero el profesor que tanto intervino en su cambio siguió tutorizándole y dándole el apoyo necesario.

Atención temprana en un caso de tratamiento fisioterápico Se recomienda la lectura del caso práctico, relacionado con los conocimientos expuestos en este tema, que aparece en el manual Evaluación e intervención en atención infantil temprana: hallazgos recientes y casos prácticos (pp. 517 - 542). Robles, M.A., P. y Sánchez, D. (2006). Evaluación e intervención en atención infantil temprana: hallazgos recientes y casos prácticos (pp. 517 - 542). Jaén: Universidad de Jaén. Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR. En este capítulo se trata la problemática que presenta una niña con diagnóstico de revisión continua que precisa tratamiento fisioterápico.

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Lecciones magistrales Programas de intervención en atención temprana En esta lección magistral veremos cómo llevar a cabo una evaluación inicial de la situación del menor y una evaluación de la efectividad de los programas de intervención que utilicemos.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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+ Información A fondo Elaboración de un programa de atención temprana Candel, I. (2005). Elaboración de un programa de atención temprana. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(3), pp. 151-192. Se hace un estudio sobre los instrumentos de evaluación de atención temprana y se reflexiona sobre su correcto empleo. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/7/espannol/Art_7_98.pdf

Reseña: Manual de Atención Temprana Iscar. M.J. (2004), Reseña de Manual de atención temprana de Julio Pérez López y Alfredo G. Brito (Coord.). Psicothema, 16(004), pp. 707–708. En este artículo se hace un estudio sobre la evolución de la atención temprana, así como de sus objetivos y sus modelos prácticos. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://www.researchgate.net/profile/Julio_PerezLopez/publication/235006755_Manual_de_atencion_temprana/links/0deec53b43751 3a607000000.pdf

TEMA 8 – + Información

Intervención Temprana

Webgrafía Revista Española de Discapacidad (REDIS) Revista española de discapacidad en la que se publican artículos relevantes sobre la discapacidad y la Atención Temprana

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección: http://www.cedd.net/redis/index.php/redis/index

Bibliografía Buceta, M.J. (2014). Manual de Atención Temprana. Madrid: Editorial Síntesis. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de atención temprana (GAT) (2005). Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

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Test 1. Para llevar a cabo una intervención en atención temprana es necesario conocer con anterioridad: a. Historia médica y evolutiva del niño, desarrollo de las áreas del perfil evolutivo. b. Historia clínica familiar y antecedentes y recursos familiares. c. Evaluación de los estilos de interacción social y aprendizaje. d. Todas son correctas. 2. Algunos de los modelos de programas de atención temprana pueden ser: a. Conductista, psicopedagógico y operativo. b. Clínico rehabilitador, psicológico y ecológico. c. Psicopedagógico, conductista, interactivo e integrador. d. Individualizado, integrador y psicopedagógico. 3. ¿Qué modelo persigue alcanzar una intervención global mediante el trabajo conjunto de un equipo interdisciplinar enfocado en el niño, los padres y la comunidad en la que viven? a. Modelo psicopedagógico. b. Modelo conductista. c. Modelo transaccional. d. Modelo integrador. 4. ¿Qué modelo propone el Libro Blanco de atención temprana? a. Modelo ecológico. b. Modelo biopsicosocial. c. Modelo clínico rehabilitador. d. Modelo integrador. 5. ¿Qué tipos de programas existen en atención temprana? a. Estandarizados, individualizados, curriculares, no dirigidos. b. Orientados y ejecutados por especialistas y orientados al adiestramiento de los padres. c. Individualizados, integradores y conductuales. d. a y b son correctas.

TEMA 8 – Test

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6. ¿Qué programas están orientados a la adquisición de destrezas y habilidades? a. Curriculares. b. Individualizados. c. Estandarizados. d. No dirigidos. 7. La evaluación de los programas de atención temprana debe ser: a. Formativa, continua, recurrente, criterial, decisoria, cooperativa. b. Continua, criterial y cooperativa. c. Formativa, continua, recurrente, transaccional, decisoria, cooperativa. d. Formativa, continua, decisoria y cooperativa. 8. La evaluación puede ser de tipo diagnóstica, formativa y sumativa según: a. El criterio de comparación. b. El agente evaluador. c. Su finalidad. d. Su extensión. 9. Dentro de las fases de evaluación se encuentra: a. La contextualización de la evaluación del programa. b. El establecimiento de la metodología. c. Análisis de datos y conclusiones finales. d. Todas son correctas. 10. Para evaluar un programa de atención temprana se debe tener en cuenta si está centrado en: a. Únicamente en el niño. b. En el niño y su entorno en la escuela. c. En el niño, la familia y la escuela. d. En el niño y su familia.

TEMA 8 – Test