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Metodologías para la innovación educativa [12.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[12.2] La investigación para el cambio [12.3] Innovación y TIC [12.4] Modelos pedagógicos para innovar en educación

TEMA

[12.5] Referencias bibliográficas

TEMA 12 – Esquema

2 Investigación evaluativa

Investigación-acción

La investigación para el cambio

Innovación y TIC

Gamificación

Flipped classroom

Aprendizaje basado en problemas

Modelos pedagógicos de innovación

Metodologías para la innovación educativa

Medición, Investigación e Innovación Educativa

Esquema

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Ideas clave 12.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema, trabaja las Ideas clave que te presentamos a continuación.

Para profundizar en los puntos «Innovación y TIC» y «Modelos pedagógicos para innovar en educación», consulta el documento extraído de la obra: Navarro, E. (coord.), Jiménez-García, E., Rappoport, S. y Thoilliez, B. (2016).

Introducción a la investigación e innovación en educación. Manuscrito en preparación.

Accede al artículo a través del aula virtual.

También debes leer el caso práctico resuelto recogido en la sección «Casos prácticos» del tema: Tesouro, M., Robot, D., Labian, I., Guillamet, E. y Aguilera, A. (2007).

Mejoremos los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la investigación-acción.

Revista Iberoamericana de Educación 42(1), 1-13.

Accede al documento a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

En este tema analizaremos las características principales de las dos metodologías que se sitúan bajo la investigación para el cambio: la investigación-acción y la investigación evaluativa. Además, veremos aspectos relacionados con las TIC en la innovación educativa y diferentes modelos pedagógicos para la innovación en educación.

A continuación encontrarás, para cada uno de los apartados que componen el tema, aquellas ideas esenciales cuya comprensión es fundamental para lograr un conocimiento claro de los conceptos implicados.

12.2. La investigación para el cambio La investigación-acción En este caso, la investigación no tiene como objetivo fundamental generar conocimientos sobre la enseñanza o la realidad educativa, sino sobre todo obtener información que nos permita mejorarlas. La integración de teoría y práctica, la comunicación y el

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cuestionamiento de la propia práctica e ideas son centrales en el proceso de investigación-acción. La mayoría de autores coincide en situar este tipo de investigación en los paradigmas interpretativo y socio-crítico.

La investigación-acción se orienta al cambio y a la resolución de problemas reales. De esta forma, el problema de investigación recogería preguntas del tipo «¿cómo puedo mejorar mi práctica educativa?», en lugar de: «¿qué causa el ambiente de conflictividad que hay en mi clase?».

Más concretamente, Elliott (1993) definió la investigación-acción como «el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas científicas de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción, las teorías no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica» (p. 88).

A partir de ésta y otras definiciones podemos extraer una serie de rasgos que caracterizan la investigación-acción: » Implica la mejora de una realidad educativa o social. » Parte de problemas reales, prácticos. » Requiere de la colaboración de las distintas personas implicadas en la práctica que se investiga. » La formación es un aspecto esencial en el proceso de investigación-acción. » Como veremos a continuación, la investigación-acción puede ser caracterizada como una espiral de cambio. Esta espiral de cambio está constituida por las siguientes fases:

Figura 1. Ciclos de la investigación-acción. Tomado de Latorre (2004).

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» Planificar la acción para mejorar la práctica. » Actuar para implementar ese plan de acción. » Observar la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. » Reflexionar sobre la acción observada. Esta reflexión puede llevar a redefinir el problema inicial, llevando así a una nueva planificación que da comienzo a un nuevo ciclo.

La institucionalización de la investigación-acción hace referencia a la integración de la investigación e innovación en la cultura y estructura organizativa de los centros educativos. En este proceso de institucionalización a menudo nos encontramos con algunas dificultades, como la resistencia al cambio de los centros educativos, la falta de tiempo para dedicarse a la investigación o la carencia de medios.

Las áreas más frecuentes de aplicación de la investigación-acción en el ámbito educativo serían las siguientes (Sandín, 2003): » El diagnóstico de las necesidades educativas. » La formación permanente del profesorado. » El desarrollo curricular. » La introducción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. » La evaluación de programas educativos. » La innovación educativa. » El análisis de instituciones educativas.

Repasaremos, a continuación, los diferentes tipos de investigación-accción: » Técnica: el profesorado participa, los expertos diseñan y llevan a cabo la investigación-acción. » Práctica: el profesorado es quien realiza la investigación-acción en todos sus puntos. » Crítica/emancipadora: se centra en la transformación de la organización y la práctica educativa, pero ligada a la transformación de la organización y las prácticas sociales.

En la literatura podemos encontrar diferentes modelos de investigación-acción derivados de las diferentes concepciones acerca de cómo abordar este proceso. Todos los modelos que presentamos aquí se basan en el modelo original de Lewin (1946), presentado en primer lugar.

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» Modelo de Lewin (1946): la investigación-acción consistiría en ciclos compuestos por tres etapas: planificación, acción y evaluación de la acción. » Modelo de Kemmis (1989): está formado por dos ejes centrales en continua interacción: estratégico (acción y reflexión) y organizativo (planificación y observación), que dan lugar a las cuatro fases que hemos visto más arriba. » Modelo de Elliot (1990): consta de diversos pasos: identificación área problemática, planteamiento hipótesis de acción, desarrollo plan de acción, implementación, revisión del plan, plan corregido, y así sucesivamente. » Modelo de Whitehead (1989): está constituido por una espiral de ciclos que comprende: experimentar el problema, visionar la solución, poner en práctica la solución, evaluar los resultados de las acciones y modificar la práctica.

La investigación evaluativa La investigación evaluativa se refería en un primer momento a la evaluación de programas educativos, aunque posteriormente se ha focalizado también en la evaluación profesores, de centros educativos, de la calidad docente y procesos de enseñanzaaprendizaje entre otros.

Existen múltiples aproximaciones a la evaluación, como el modelo CIPP (Stufflebeam et al., 1971). Este modelo CIPP (Context, Input, Process, Product) se basa en cuatro componentes a la hora de llevar a cabo la evaluación, que son los que indican sus siglas: » Evaluación del contexto. » Evaluación de entrada. » Evaluación del proceso. » Evaluación del producto.

La evaluación del contexto hace referencia a las características del contexto en el que se lleva a cabo el programa, así como a las necesidades, obstáculos y oportunidades para su implementación.

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Por otro lado, la evaluación de entrada se centra en las facilidades y recursos disponibles y necesarios (humanos y materiales) para satisfacer los objetivos del programa, y en la planificación del programa antes de ponerlo en práctica.

Por su parte, la evaluación del proceso es la evaluación continua del programa, aportando información acerca de la eficacia y eficiencia de éste. Permite identificar y corregir posibles problemas de planificación mientras se está aplicando el programa.

Por último, la evaluación del producto es la valoración y juicio final de los beneficios e impactos del programa.

En cualquier caso, los objetivos principales de la evaluación en un proceso de investigación evaluativa serían los siguientes: » El objeto, programa o política educativa. » Identificación de deficiencias. » Identificación de fortalezas que pueden ayudar a subsanar las deficiencias. » Diagnóstico de los problemas cuya solución puede mejorar el estado del objeto. » Caracterización del marco o contexto en que se desarrolla el programa.

12.3. Innovación y TIC Al hablaR de innovación en educación debemos hacer mención a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El significativo aumento de este tipo de tecnologías en nuestras aulas ha propiciado una mejora sustancial del proceso de enseñanzaaprendizaje. Ahora bien, solo porque tengamos una pizarra digital en el aula no significa que hayamos innovado, si hacemos prácticamente lo mismo con ella que con una pizarra tradicional. Esto es, no son innovadores los instrumentos que incorporamos a nuestra práctica docente, sino nosotros mismos.

Hay múltiples propuestas acerca de cómo integrar las TIC en el aula. Vamos a esbozar aquí las características del modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). Como indica el nombre del modelo, para conseguir que la tecnología se integre con éxito en el aula debe producirse una interrelación de los tres tipos de conocimiento

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que conviven en ella: el conocimiento referente al contenido, el conocimiento pedagógico y el tecnológico.

Figura 2. Modelo TPACK. Adaptado de Suárez (2012).

Como puede verse en la figura, existen varios espacios de confluencia entre estos tres tipos de conocimiento. Encontraremos ámbitos en que se produce una interrelación dos a dos, por ejemplo, entre el conocimiento tecnológico y el pedagógico (señalado por la línea verde) y un pequeño espacio, más relevante para nuestro propósito, en el que confluyen los tres (señalado con una estrella negra). Para llegar a ese espacio de confluencia debemos pasar por una serie de etapas que el propio modelo explicita: alfabetización TIC, soporte a la clase magistral (recursos multimedia), soporte a tareas de ejercitación (recursos interactivos), soporte a tareas de producción (web 2.0), soporte al trabajo en proyectos y grupos (actividades en red) y soporte al trabajo en proyectos colaborativos interescolares (proyectos telemáticos).

12.4. Modelos pedagógicos para innovar en educación Abordaremos en este punto la descripción de algunas tendencias contemporáneas en la innovación educativa; el aprendizaje basado en problemas, flipped classroom y gamificación.

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Aprendizaje basado en problemas Esta metodología consiste básicamente en que los alumnos deben realizar un trabajo durante un periodo de tiempo relativamente largo con el fin de que la propia realización del trabajo les lleve a la adquisición de conocimientos.

El aprendizaje basado en problemas supone pasar de una situación en la que el docente expone al alumno los contenidos que deben ser aprendidos y posteriormente comprueba en qué grado han sido adquiridos, a otra en la que este aprendizaje se produce por medio de la búsqueda, la elección, la discusión, la aplicación, la corrección y el ensayo por parte del propio alumno.

Para que el aprendizaje sea óptimo, se deben tener en cuenta los siguientes elementos: » Incluir el desarrollo de conocimientos y habilidades clave, en función de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. » Que la realización del trabajo implique resolver un problema que represente un reto para los alumnos. » Que el alumno mantenga un esfuerzo sostenido en el tiempo en la realización del trabajo. » El trabajo debe estar conectado con la realidad de los alumnos. » Los alumnos deben poder decidir sobre el trabajo que están realizando. » Generar espacios para la reflexión, la crítica y la revisión. » Es conveniente que los alumnos puedan presentar los resultados de su trabajo a un público que va más allá de sus compañeros.

Flipped classroom El modelo flipped classroom, que significa «clase al revés», propone invertir lo que se hace en el aula y en casa. Tradicionalmente el docente expone en clase los contenidos y en casa el alumno debe hacer tareas en las que normalmente debe aplicarlos. La idea básica del modelo flipped classroom es que en casa el alumno reciba los contenidos que debe aprender, ya que para ello es menos necesaria la presencia física del docente (piénsese por ejemplo en vídeos didácticos grabados previamente por el profesor), y se deje de este modo tiempo en clase para realizar tareas en las que el profesor resulta imprescindible y que facilitan la socialización y la práctica de lo aprendido.

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Reproducimos aquí por su utilidad el diagrama que aparece en el material que estás empleando para preparar este tema (Navarro, 2016).

EN CLASE Exposición por parte del docente de los contenidos DESPUÉS DE CLASE

+ El alumno recibe y asimila los contenidos expuestos

MODELO TRADICIONAL

+

El docente manda deberes para que el alumno consolide lo aprendido

El alumno realiza alguna actividad propuesta por el docente para practicar lo asimilado

EN CLASE ANTES DE CLASE Primera exposición a los contenidos, vía vídeo y/o lecturas propuestos por el docente +

MODELO FLIPPED

El alumno realiza actividades de aprendizaje y socializa la experiencia de aprender + El docente soluciona dudas y profundiza en determinados aspectos para consolidar los aprendizajes

Asmilación y estudio por parte del alumno

Figura 3. Modelo flipped classroom. Extraído de Navarro (2016).

Gamificación Un problema frecuente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la falta de motivación del alumno, no por aprender, sino por adherirse al método de enseñanza empleado. La gamificación o ludificación pretende dar un formato de juego (con puntos a conseguir, tablas de clasificación, etc.) a situaciones de aprendizaje con el objetivo fundamental de favorecer la motivación del alumno y con ello su aprendizaje.

A la hora de diseñar una situación de aprendizaje mediante un proceso de gamificación, hay que conseguir que el usuario del juego, el alumno, quiera seguir jugando, pues es jugando como se produce el aprendizaje. Para que ello ocurra hay que dar una serie de pasos que se recogen en la figura que reproducimos más abajo:

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• ¿Quiénes son los potenciales 1. Conocer jugadores? los jugadores y • ¿Cuál es el a su contexto contexto del programa formativo?

4. Identificar los recursos

2. Definir los objetivos de aprendizaje

• ¿Qué quiero que mis alumnos aprendan al final del programa formativo?

• ¿Cómo definir claramente los objetivos de aprendizaje?

• ¿Qué mecanimos de seguimiento pued establecer en cada fase?

• ¿Qué sistema de puntos se seguirá y cómo se pasa de nivel o fase?

• ¿Hay reglas claras que puedan aplicarse?

5. Aplicar elementos de gamificación

3. Darle estructura a la experiencia de juego

• ¿Cómo estruturar en diferentes fases el programa formativo?

• ¿Cuáles son los problemas a los que se tendrán que enfrentar?

• ¿Cuáles serán los elementos individuales? ¿Puntos, niveles, restricciones de tiempo?

• ¿Cuáles serán los elementos sociales? ¿Bienes virtuales, cooperación interactiva, rankings públicos?

Figura 4. Pasos en el proceso de gamificación. Extraído de Navarro (2016).

12.5. Referencias bibliográficas Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Editorial Morata.

Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Kemmis, S. (1989). Investigación en la acción. En Husen, T. y Postlethwaite, T.N., Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona: Vicens Vives.

Latorre, A. (2004). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa (pp. 23-38). Barcelona: Editorial Graó.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34-36.

Sandín, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw Hill.

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Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Merriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation and decision making. Itasca, IL: Peacock.

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Caso práctico Lecciones magistrales Innovación educativa Dedicaremos esta clase magistral a presentar una aplicación del modelo Flipped Learning (también llamado en español clase invertida o enseñanza inversa). Para ello, utilizaremos el artículo de Martín y Santiago (2016).

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Casos prácticos resueltos Mejoremos

los

procesos

de

enseñanza-aprendizaje

mediante

la

investigación-acción Tesouro, M., Robot, D., Labian, I., Guillamet, E. y Aguilera, A. (2007). Mejoremos los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación 42(1), 1-13.

En este artículo se presenta una investigación-acción educativa para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua catalana.

Accede al documento a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

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La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico Restrepo, B. (2004). La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico. Educación y educadores, 7, 45-56.

En este artículo se realiza una revisión teórica acerca de la investigación-acción por parte del maestro, así como reflexiones sobre una investigación-acción llevada a cabo con docentes.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2041013

Complementación metodológica para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos en evaluación educativa Moscolini, N. (2005). Complementación metodológica para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos en evaluación educativa. REMA, 2, 1-10.

En este artículo se presenta una investigación evaluativa de un curso de formación del profesorado en el que se utilizan técnicas cuantitativas y cualitativas de recogida de datos.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1381763

La formación intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de investigación-acción Sales, A. (2012). La formación intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de investigación-acción. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación 30, 113-132.

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En este artículo se presenta una investigación-acción participativa, llevada a cabo con profesorado, para la formación y reflexión en interculturalidad.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.um.es/educatio/article/view/149171/132151

Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una investigación-acción colaborativa para el uso innovador de las TIC Fernández-Díaz, E. y Calvo, A. (2013). Estrategias para la mejora de la práctica docente.

Una investigación-acción colaborativa para el uso innovador de las TIC. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado 2.

En este artículo se presenta una investigación-acción colaborativa para la promoción del uso innovador de las TIC en Educación Infantil y Primaria.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4612665

Investigación evaluativa de programas de formación profesional para el empleo en el ámbito local Buendía, L., Expósito, J. y Sánchez, M. (2012). Investigación evaluativa de programas de formación profesional para el empleo en el ámbito local. Revista de investigación educativa, RIE, 1.

En este artículo se presenta una investigación evaluativa realizada para evaluar programas formativos de Formación Profesional para el empleo en Granada.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.um.es/rie/article/view/115971/140141

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Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado López, A.M. y Lacueva, A. (2007). Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado. Revista de Educación, 342.

Este artículo presenta una investigación-acción realizada para diseñar, desarrollar y evaluar estrategias didácticas para la mejora de la implementación de la enseñanza por proyectos en la escuela.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_26.pdf

Evaluación docente vs. Evaluación de la calidad Muñoz, J.M. y Lacueva, A. (2002). Evaluación docente vs. evaluación de la calidad.

Relieve: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 2(8).

En este artículo se presentan las estrategias utilizadas en diferentes universidades españolas para la evaluación del profesorado.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.pdf

Flipped classroom a través de videoconferencia. Un proyecto de innovación docente Urbina, S., Arrabal, M., Conde, M., Ordinas, C. y Rodríguez, S. (2015). Flipped classroom a través de videoconferencia. Un proyecto de innovación docente. Campus Virtuales, 4, 60-65.

El trabajo presentado describe un proyecto de innovación docente centrado en el modelo flipped classroom.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5237332

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Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación Contreras, R. S. (2016). Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, 19, 27-33.

Este artículo muestra cómo los juegos digitales y las estrategias de gamificación se pueden utilizar en la educación y al mismo tiempo señala algunas de las preocupaciones relacionadas con el tema.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/16143/14273

TEMA 12 – Caso práctico

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+ Información A fondo Metodología de la investigación evaluativa Bausela, E. (2003). Metodología de la investigación evaluativa: modelo CIPP. Revista Complutense de Educación, 2(14), 361-378.

En este artículo se resumen los enfoques evaluativos más importantes de hoy en día y explica el modelo de evaluación CIPP. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=981041

De los test hasta la investigación evaluativa actual Escudero, T. (2003). De los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1(9), 11-43.

En este artículo revisa críticamente las principales corrientes teóricas y la evolución histórica del área de evaluación educativa a lo largo del siglo XX. Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.pdf

TEMA 12 – + Información

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Perspectiva y prácticas de educación-investigación participativa Garrido, F. J. (2007). Perspectiva y prácticas de educación-investigación participativa.

Política y Sociedad, 44(1), 107-124.

En este artículo se propone una perspectiva de investigación-acción participativa en educación para abordar retos de la educación e investigación educativa actual.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2306753

La investigación en la acción en educación ante la idea de «cambio» Rué, J. (2004). La investigación en la acción en educación ante la idea de «cambio».

Educar, 34, 71-84.

En este artículo se reflexiona acerca de la investigación necesaria para mejorar la gestión del proceso actual de cambio en el ámbito educativo.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn34/0211819Xn34p71.pdf

Fronteras y límites de la investigación-acción Rodríguez, T. (2005). Fronteras y límites de la investigación-acción. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 4, 93-104.

En este artículo se presenta una reflexión metodológica acerca de las diferentes corrientes y perspectivas de la investigación-acción.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1096654

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La investigación-acción colaborativa: ¿un eslogan o una necesidad?

Moreno, E., Martín, M. y Padilla, T. (2005). La investigación-acción colaborativa: ¿un eslogan o una necesidad? Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 4, 93-104.

En este artículo se presenta la visión de las autoras acerca de la necesidad de formentar la investigación-acción participativa para la formación y empoderamiento del profesorado.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/view/563/840

Aprendizaje basado en problemas (ABP): una estrategia de enseñanza de la educación ambiental Paredes-Curin, C. F. (2016). Aprendizaje basado en problemas (ABP): Una estrategia de enseñanza de la educación ambiental, en estudiantes de un liceo municipal de Cañete.

Revista Electrónica Educare, 20, 1-26.

Este artículo analiza los elementos del proceso de aprendizaje que emergen del alumnado al aprender mediante la metodología de aprendizaje basada en problemas (ABP), en temas relacionados con la educación ambiental.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5280065

El aprendizaje cooperativo y la flipped classroom González, N. y Carrillo, G.A. (2016). El Aprendizaje Cooperativo y la Flipped Classroom: una pareja ideal mediada por las TIC. Aularia: Revista digital de comunicación, 5, 4348.

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En este trabajo se presenta una investigación realizada a cinco docentes de Educación Primaria donde se delimitan las ventajas y desventajas de esta fusión, así como las dudas, recelos y opiniones que se desprenden del uso de la flipped classroom.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5423145

Gamificación: Estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias en contextos universitarios Villalustre, L. y del Moral, M. E. (2015). Gamificación: Estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias en contextos universitarios.

Digital Education Review, 27, 13-31.

Este artículo presenta una investigación realizada con alumnos del Grado en pedagogía en la que se pone de manifiesto que la utilización de la gamificación no solo incrementó su motivación y su nivel de satisfacción con la realización del proyecto solicitado, sino que potenció la adquisición y desarrollo de competencias genéricas claves.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5495903

Bibliografía Area, M. y González, S. (2015). De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios online gamificados. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 33, 15-38.

Barreras, A. (2016). Experiencia de la clase inversa en didáctica de las lenguas extranjeras. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 34, 173-196.

Blandez, J. (2010). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: Editorial INDE.

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Cook, T.D. y Reichardt, S. (2005). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Editorial Morata.

Elliot, J. (2009). La investigación-acción en educación. Madrid: Editorial Morata.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Editorial Morata.

Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.

Labrador, E. y Villegas, E. (2016). Unir Gamificación y Experiencia de Usuario para mejorar la experiencia docente, RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, 19, 125-142.

Le Compte, M. D. (1995). Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. Relieve, 1.

López de Ceballos, P. (1998). Un método para la investigación-acción participativa (3ª Ed.). Madrid: Editorial Popular.

Mateo, J. (2008). Medición y evaluación educativa. Madrid: Editorial La Muralla.

Martínez, C. (1996). Evaluación de programas educativos: investigación evaluativa, modelos de evaluación de programas. Madrid: UNED. McKernan, J. (1999). Investigación-acción y currículum. Madrid: Editorial Morata.

Rojas, R. (2002). Investigación-acción en el aula: enseñanza-aprendizaje de la metodología. México: Plaza y Valdés.

Sagastizábal, M.A. y Perlo, C.L. (2002). La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones: como investigar en las instituciones educativas. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

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Sánchez, M. y Bonals (Ed) (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Editorial Graó.

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Test 1. ¿Qué finalidad tiene la investigación-acción?

A. Mejora de la práctica educativa.

B. Desarrollo personal del participante.

C. Establecer relaciones entre dos variables.

2. ¿A qué hace referencia la institucionalización de la investigación-acción?

A. Integración de la investigación en la comunidad local.

B. Integración de la investigación en el currículo.

C. Integración de la investigación en la cultura y estructura de los centros educativos.

3. ¿Cuáles son los tipos de investigación-acción?

A. Técnica, práctica y básica.

B. Crítica, práctica e integradora.

C. Práctica, técnica y emancipadora.

4. ¿Quién lleva a cabo la investigación-acción práctica?

A. Los expertos.

B. El profesorado.

C. Toda la comunidad educativa.

5. Según el modelo de Lewin (1946) el proceso de investigación-acción comprende las siguientes etapas: A. Planificación, acción y evaluación de la acción.

B. Observación, reflexión y actuación.

C. Acción, reflexión y planificación.

6. ¿Qué finalidad tiene la investigación evaluativa?

A. Evaluar el aprendizaje de los alumnos.

B. Evaluar programas educativos.

C. Describir y predecir un fenómeno educativo.

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Medición, Investigación e Innovación Educativa

7. ¿Qué elementos incluye el modelo CIPP como parte de la evaluación?

A. Evaluación del contexto, de salida, del proceso y del producto.

B. Evaluación del método, de entrada, del proceso y del producto.

C. Evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto.

8. En relación con la evaluación según el modelo CIPP, ¿a qué hace referencia la evaluación de entrada?

A. A las características del contexto en el que se lleva a cabo el programa.

B. A las facilidades y recursos disponibles y necesarios para lograr los objetivos del programa.

C. A la valoración final de los beneficios e impactos del programa.

9. ¿Qué modelo pedagógico propone que la transmisión directa de contenidos al alumno se produzca fuera del aula?

A. Aprendizaje basado en problemas.

B. Flipped classroom.

C. Gamificación.

10. Señala la opción correcta en relación con el aprendizaje basado en problemas: A. Los contenidos a aprender son adquiridos mediante la realización de un trabajo significativo para el alumno.

B. Los contenidos a aprender son adquiridos mediante la resolución de conflictos.

C. Los contenidos a aprender son transmitidos directamente al alumno.

TEMA 12 – Test

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