tema 5 medicion

Técnicas cuantitativas de recogida de datos [5.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[5.2] La medición en educación [5.3] La encuesta [5.4] Los test [5.5] Requisitos técnicos de los instrumentos de medida

TEMA

5

[5.6] Referencias bibliográficas

TEMA 5 – Esquema

Escalas de medida

Medición y evaluación

La medición

Confección de ítems

Tipos de cuestionarios

Test normativos, criteriales y pruebas objetivas

Clasificación de los test

Construcción de un test

Los test

Elaboración del cuestionario

Características de la encuesta

La encuesta

Técnicas cuantitativas de recogida de datos

Validez

Fiabilidad

Discriminación

Dificultad

Requisitos técnicos

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Esquema

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Ideas clave 5.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás consultar el documento extraído de la obra: Navarro, E. (coord.), Jiménez-García, E., Rappoport, S. y Thoilliez, B. (2016).

Introducción a la investigación e innovación en educación. Manuscrito en preparación.

Accede al artículo a través del aula virtual.

También debes leer el caso práctico resuelto recogido en la sección «Casos prácticos» del tema: Hernando, A. y del Valle, Mª. C. (2008). La necesidad de investigar sobre la propia práctica: el cuestionario «un día cualquiera en tu escuela infantil», un instrumento de reflexión compartida. Educatio siglo XXI, 10, 175-184.

Accede al documento a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual Este tema tratará las técnicas para la recogida de información cuantitativa de uso frecuente en la investigación educativa.

A continuación encontrarás, para cada uno de los apartados que componen el tema, aquellas ideas esenciales cuya comprensión es fundamental para lograr un conocimiento claro de los conceptos implicados.

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5.2. La medición en educación Cuando hablamos de medición estamos haciendo referencia al acto de medir algo.

Podríamos definir clásicamente la medida como la asignación de números a objetos o sucesos según ciertas reglas (Stevens, 1951).

La medida comienza identificando elementos del mundo real con elementos o constructos

del

sistema

lógico

mediante

definiciones

semánticas

precisas.

Posteriormente podemos proceder a la medición siguiendo tres fases: 1. Identificar el objeto o sujeto a medir.

2. Identificar la propiedad o conducta a medir y el instrumento para hacerlo.

3. Aplicar una regla para asignar un número a la propiedad o conducta a medir.

La medición estandarizada de alguna característica relevante en el ámbito educativo tiene una serie de ventajas:

1

2

Cuentificación

Objetividad

Ventajas

4

3 Economía

Comunicación

Figura 1. Esquema de las ventajas de la medición estandarizada.

» Objetividad: se eliminan las conjeturas de la observación científica. » Cuantificación: permite el análisis metemático de los resultados de la medición. » Comunicación: los resultados científicos deben ser comunicados y las medidas estándar facilitan esta comunicación. » Economía: la medida estándar es más económica en tiempo y en dinero una vez que se ha desarrollado que una medida subjetiva.

Para realizar la medición de alguna característica de interés en la investigación educativa es necesario contar con la técnica y el instrumento adecuados para hacerlo. Cuando hablamos de técnica de medición nos referimos al procedimiento que se sigue para recoger la información, y con instrumento nos referimos al aparato o al material que

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nos permite aplicar ese procedimiento. Por ejemplo, para medir la estatura de nuestros alumnos podemos utilizar la siguiente técnica: les pedimos de uno en uno que se quiten los zapatos y que se sitúen pegados a la pared, a continuación trazamos una línea horizontal con un lápiz justo encima de sus cabezas y medimos con una cinta métrica la distancia entre el suelo y la línea. El instrumento que nos permite medir la estatura es la cinta métrica.

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En el ámbito educativo se realiza una medición como parte de un proceso más amplio de evaluación. Esta evaluación implica realizar una valoración de los resultados de la medición, ya que por sí solos esos resultados no suelen ser informativos. Para ello normalmente se recurre a referentes normativos (qué se considera normal en el grupo de referencia del sujeto evaluado), criteriales (si se ha alcanza un determinado nivel o criterio fijado previamente) o idiográficos (se comparan los resultados actuales con resultados anteriores del mismo sujeto).

Cuando se lleva a cabo la medida de una variable, los resultados de dicha medida pueden situarse en una escala de medida concreta, como ya vimos en el tema «Introducción a la investigación y la innovación educativa»: » Escala nominal: la única relación empírica posible entre modalidades o valores en esta escala es la de igualdad-desigualdad. Por ejemplo, la variable «sexo» se mide en esta escala, ya que los valores posibles de esa variable son dos: hombre y mujer. Como resulta evidente, no podemos sumar o hallar la media con esos valores. El análisis se limita al cálculo de frecuencias absolutas, la moda y la aprueba Chi Cuadrado (X2). » Escala ordinal: además de la relación de igualdad-desigualdad, en esta escala también pueden darse relaciones de orden. Por ejemplo: de los resultados de la variable «nivel de estudios» no solo podemos decir que son iguales o diferentes («estudios primarios» es distinto de «estudios universitarios») sino que también podemos decir que uno es mayor que otro (por ejemplo, «estudios primarios» es menos nivel de estudios que «estudios universitarios»). » Escala de intervalo: existe una distancia entre un número y el otro y esta se puede determinar. Esta escala nos proporciona una unidad de medida, en la que el cero no significa la ausencia de la característica. Por ejemplo, un alumno de 1º de Primaria puede tener un 5 en un test de conciencia fonológica. Eso nos da una medida del nivel de conciencia fonológica de esa persona y nos indica además que tiene 5 puntos menos de esa característica que otro alumno con una puntuación de 10, aunque en ningún caso podemos decir que tiene la mitad menos de conciencia fonológica. Tampoco podríamos interpretar una puntuación de cero en el test como que se carece de esa capacidad.

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» Escala de razón: la escala de razón nos permite establecer «razones» entre los valores de una variable. Aquí el cero significa ausencia de característica. Por ejemplo, si un objeto mide cero metros es que no tiene estatura; y un objeto que mide 30 cm mide el doble que otro que mide 15 cm.

5.3. La encuesta Según el manual que se consulte, podremos encontrar los términos encuesta o cuestionario para hacer referencia a la técnica que trataremos en este punto. Desde nuestro punto de vista, lo correcto es hablar de encuesta cuando hablamos de la técnica y de cuestionario para hablar del instrumento. En este epígrafe trataremos los dos conceptos.

La encuesta es una técnica de recogida de datos cuantitativa cuyo objetivo es realizar mediciones cuantitativas sobre una muestra representativa de la población y que permite explorar actitudes, valores y opiniones de la población. El cuestionario es el instrumento de recogida de datos de la encuesta.

Veamos de forma escueta las características esenciales de la encuesta: » Se realiza una trascripción directa de la información recogida. » Esta información puede ser objetiva (hechos) o subjetiva (opiniones). » La recogida de información es estructurada. » El alcance de los resultados obtenidos dependerá del grado de control ejercido: muestreo, cuestionario, tratamiento estadístico de los datos, etc.

Antes de llevar a cabo la encuesta propiamente dicha es necesario elaborar el cuestionario con las preguntas que se formulará a los encuestados. Veamos qué pasos hay que seguir para la elaboración del cuestionario: 1. Seleccionar las variables de investigación y la población objeto de estudio. Hecho esto, se seleccionará la muestra a la que se aplicará el cuestionario.

2. Decidir el tipo de cuestionario que se va a utilizar.

3. Elaborar una primera versión de las preguntas y las respuestas que componen el cuestionario.

4. Validación inicial de los ítems construidos por parte de expertos.

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5. Aplicar el cuestionario: momento de realización de la encuesta. Posteriormente, se realiza un análisis de las respuestas para evaluar la validez y la fiabilidad.

6. En función del análisis anterior, se reformula el cuestionario y se redacta la versión definitiva del mismo.

En función del tipo de respuesta, podemos clasificar los cuestionarios en los siguientes tipos:

Tipos de cuestionarios

De respuesta cerrada

De respuesta abierta

De respuesta mixta

Figura 2. Tipos de cuestionarios en función del tipo de respuesta.

» De respuesta cerrada: el participante debe elegir la respuesta correcta a la pregunta de entre varias alternativas. Las respuestas incorrectas son llamadas distractores. Dependiendo del número de alternativas de respuesta, hablaríamos de respuesta dicotómica (dos alternativas) o de opción múltiple (cuando hay más de dos alternativas). » De respuesta abierta: en este caso, el participante elabora su respuesta. Cuando se trata de preguntas para evaluar conocimientos, como en los exámenes, se habla a menudo de respuestas de ensayo. » De respuesta mixta: combina las dos opciones anteriores.

Por otro lado, dependiendo de su contenido y su función, las preguntas de un cuestionario pueden ser de los siguientes tipos:

Tipos de cuestionarios

De introducción

De filtro

De control

De acceso

Figura 3. Tipos de cuestionarios dependiendo de su contenido y función.

» De introducción: recogen información sobre las características de la muestra: sexo, edad, procedencia, etc.

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» De filtro: sirven para poder detectar a participantes en la encuesta que pueden influir, sesgar la respuesta a ciertas preguntas. » De control: no aportan información sobre las variables que estamos evaluando, sino de aspectos como la medida en que la persona está respondiendo con sinceridad a las preguntas del cuestionario. Por ejemplo, estas preguntas pueden consistir en preguntar dos veces lo mismo pero de manera diferente. » De acceso: permiten crear el clima adecuado para que los sujetos respondan con sinceridad a preguntas sobre alguna cuestión espinosa o sensible.

5.4. Los test El test es un instrumento para recoger información sobre las habilidades y/o capacidades de los individuos. Los test miden capacidades o rendimiento, mientras que las pruebas objetivas miden conocimientos. En cualquier caso, hay que tener clara la variable de interés, que puede ser «medible directamente o latente» (una variable latente es aquella que no se puede observar directamente sino a través del análisis de las conductas que muestran los sujetos).

Probablemente, en nuestra práctica profesional cotidiana, sea más frecuente tener que pasar test que otros ya han elaborado para evaluar determinadas habilidades o capacidades, que tener que elaborarlos nosotros mismos. Sin embargo, quizá tengamos que elaborar a menudo test para evaluar los conocimientos de nuestros alumnos, por lo que haremos un breve repaso por los pasos que normalmente se siguen para la construcción de un test (entenderás fácilmente que algunas de las fases propuestas no son necesarias en la construcción de test de conocimientos).

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Fases en la construcción de un test:

1

Elaboración de la matriz

Fase preliminar

2

de especificaciones

7

Construcción de la prueba final

6

Estudio piloto

Fases en la construcción de un test

Especificar las características del test Elaboración de los ítems

5

3

4

Confección del test Figura 4. Fases en la construcción de un test.

» 1ª fase. Fase preliminar. Hay que concretar el objetivo del test y el constructo que se pretende evaluar. Normalmente el propósito puede ser el diagnóstico de algún trastorno, la clasificación en función de alguna característica, o la asignación de un nivel en alguna competencia. » 2ª fase. Elaboración de la matriz de especificaciones. En esta etapa se delimita el constructo o variable que se va a estudiar. Para ello es necesario operacionalizar la variable. » 3ª fase. Especificar las características del test: contenido, número y tipos de ítems, etc. » 4ª fase. Elaboración de los ítems. En base a la matriz de especificaciones anterior se elabora una gran cantidad de ítems. Posteriormente se seleccionarán aquellos que cumplan ciertas condiciones. » 5ª fase. Confección del test. Con los ítems seleccionados se elabora una primera versión del test que será probado a través de un estudio piloto. » 6ª fase. Estudio piloto. Los resultados de esta primera pasación son utilizados para comprobar la calidad del test y de cada uno de los test que lo componen. Esta calidad viene dada por distintos índices de fiabilidad y validez, de dificultad, de discriminación, etc. » 7ª fase. Construcción de la prueba final. En función de los resultados del estudio piloto se elabora la versión final de nuestro test.

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Como acabamos de ver, en la elaboración de un test hay que tomar decisiones acerca del contenido y el tipo de ítems que lo forman. En relación al contenido, señalaremos aquí una serie de reglas que los ítems de un test deberían cumplir: » Evitar ítems que confundan al evaluado. Hay situaciones que llevan a las personas evaluadas a percibir los ítems como confusos: o Contenido trivial. o Presencia de información irrelevante. o Presentación ambigua de las opciones de respuesta. o Discriminación muy final (difícil de percibir) entre las opciones de respuesta. o Presentación de información en modo distinto a como ha sido aprendida pro la población evaluada. » Cada ítem debe corresponder a una tarea de evaluación definida en la estructura de la prueba. » Evitar evaluar el mismo aspecto con varios ítems. » Plantear una sola problemática en cada ítem. » Evitar ítems que incluyan posiciones ideológicas o prejuicios (excepto si eso es lo que estamos evaluando). » El vocabulario utilizado debe ser adecuado para la población objetivo. » Cada ítem no debe dar información para responder a otros ítems. » Elaborar ítems originales (no cogerlos de libros, revistas u otros documentos). » Evitar ítems en los que se indague la opinión del evaluado (a menos que pretendamos eso). » Evitar plantear ítems cuya respuesta correcta se determine según la opinión de quien elabora el test. » Comprobar la dificultad del test para que cubra los niveles de habilidad de la población objetivo.

En cuanto al tipo de ítems, podemos hacer una distinción entre ítems de elección e ítems de construcción (Haladyna, 1994).

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Ítems de elección » Ítems de dos alternativas: o Ventaja: fácil de administrar, corregir y puntuar. o Inconveniente: los sujetos que no conocen las respuestas tienen un 50% de probabilidades de acertar.

Ejemplos: • Houston es la capital de Texas: V – F • Para el contraste de hipótesis estadísticas recurrimos a: A. La estadística descriptiva.

B. La estadística inferencial. » Ítems de elección múltiple: o Ventaja: evaluación fiable. o Inconveniente: ardua elaboración.

Ejemplo: En el enfoque cuantitativo de investigación: A. Se emplean diseños de investigación como el etnográfico.

B. El objetivo de la investigación es la explicación del fenómeno.

C. El tipo de razonamiento empleado es el inductivo. » Ítems de emparejamiento: o Ventajas: no hay que construir opciones múltiples y permite evaluar bien asociaciones. o Inconveniente: limitado para evaluar operaciones mentales avanzadas.

Ejemplo: Conecte los siguientes países con sus capitales: 1. Mongolia

A. Kuala Lumpur

2. Bangladesh

B. Ulan Bator

3. Malasia

C. Dacca

» Ítems dependientes del contexto: o A veces los ítems de elección son presentados en grupos referidos a un mismo contexto.

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Ejemplo: «Siento que ha entrado el otoño. La temperatura ha descendido y se respira humedad. Los árboles entrarán en reposo y mostrarán numerosas tonalidades».

1. ¿Qué parte del sujeto es «temperatura» en la oración?

A. Núcleo.

B. Modificador directo.

C. Modificador indirecto.

2. En el predicado verbal del que forma parte, «numerosas tonalidades» es: A. Objeto directo.

B. Objeto indirecto.

C. Núcleo.

3. «Numerosas» es modificador: A. Término.

B. Subordinante.

C. Directo. Ítems de construcción » Ítems de respuesta corta: o Ejemplo: enuncie la principal ventaja de los ítems de elección múltiple. » Ítems de respuesta extensa o de ensayo: o Ejemplo: describa la Teoría Clásica de Test. o Ejemplo: el cuestionario.

La ventaja de los ítems de construcción es que son más fáciles de construir que los ítems de elección. El inconveniente principal es que son más difíciles de evaluar y analizar.

En la literatura se pueden encontrar muchos criterios para clasificar los test. Quizá el más relevante para los objetivos de esta asignatura sea el que hace referencia al ámbito que mide. En función de este criterio podemos encontrar test para medir aspectos cognitivos (por ejemplo, memoria, percepción, etc.), inteligencia, conocimientos, aptitudes, personalidad, etc. Para la elaboración del test es importante tener en cuenta este propósito.

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Dada la importancia que tienen en el ámbito educativo, vamos a profundizar un poco más en los test normativos, los test criteriales y las pruebas objetivas. Como ya apuntamos, las pruebas normativas nos permiten obtener resultados referentes a la posición de un sujeto en relación a su grupo de referencia. Por ejemplo, podemos pasar una prueba para evaluar el lenguaje verbal de un niño de 5 años (último año de Educación Infantil) de forma que podamos saber si su nivel es el esperado en función de la edad. Por otro lado, el objetivo de las pruebas criteriales es evaluar la posición del sujeto con respecto a algún dominio de conductas bien definido. La ejecución individual se constatará con algún criterio estándar y fijado previamente. Permiten la interpretación de test individuales y de grupo con relación a un conjunto de objetivos, destrezas y competencias. Se trata, en definitiva, de poder evaluar la ejecución del sujeto en un ámbito determinado de manera que podamos ver si esa ejecución cumple un criterio determinado (por ejemplo, llegar a 5 puntos). Por último, las pruebas objetivas son test dedicados a la evaluación del rendimiento académico. Un ejemplo frecuente de pruebas objetivas son los exámenes tipo test.

5.5. Requisitos técnicos de los instrumentos de medida La evaluación de los ítems depende de los resultados obtenidos en la muestra donde se ha aplicado el test. Es decir, si pasamos un conjunto de ítems a una muestra de personas, los resultados obtenidos nos permiten calcular una serie de índices que nos dan una idea de la calidad de esos ítems. Como puede inferirse, si aplicáramos esos mismos ítems a otra muestra de personas quizá obtendríamos unos índices diferentes. Por tanto, en la evaluación de los ítems es especialmente importante que la muestra de sujetos a los que se pasa el test sea representativa de la población.

Veamos a continuación algunos de los indicadores más utilizados en el análisis de ítems:

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Indicadores utilizados en el análisis de ítems

Índice de dificultad

Índice de discriminación

Índice de fiabilidad

Índice de validez

Coeficiente de estabilidad

Validez de contenido

Coeficiente de equivalencia

Validez de criterio

Coeficiente de consistencia interna

Validez de constructo

Figura 5. Indicadores más utilizados en el análisis de ítems.

» Índice de dificultad: representa la dificultad de un ítem. Está en función de cuántos sujetos han contestado correctamente en la muestra a la que se ha aplicado el ítem.

Cuanto mayor sea el número de personas que han contestado de forma correcta a un ítem, menor será el índice de dificultad. » Índice de discriminación: nos informa de en qué medida un ítem es un buen indicador de la puntuación que se obtendrá en todo el test. Dicho de otra forma, se refiere a la capacidad del ítem para discriminar entre sujetos de baja, medid ay alta puntuación en la variable medida. » Índice de fiabilidad: un instrumento es fiable si está libre de error de medida. Por ejemplo: una báscula es fiable si dice que pesas lo que realmente pesas (si pesas 70 kg y la báscula indica que pesas 63 kg, es que no es fiable). Podemos recurrir a distintas medidas de la fiabilidad: o Coeficiente de estabilidad: correlación entre dos aplicaciones de una misma prueba (test-retest). o Coeficiente de equivalencia: correlación entre dos formas paralelas de un test. o Coeficiente de consistencia interna: correlación entre dos submuestras de ítems de un test. » Índice de validez: un instrumento es válido si mide lo que dice medir. Por ejemplo: ¿es válida una báscula para medir la velocidad? Existen diferentes tipos de validez en función de diversos criterios relativos al test y a los ítems que lo componen. Por ejemplo, en relación con las metas del test podríamos hablar de:

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o Validez de contenido: hace referencia a si el test recoge todos los aspectos que dice medir. Es decir, un test tiene validez de contenido si los elementos que lo componen recogen todas las posibles conductas del constructo a medir. Por ejemplo: si pretendemos medir la competencia matemática, la prueba deberá incluir numeración, cálculo, resolución de problemas, etc. o Validez de criterio: grado en que las puntuaciones en el test pueden utilizarse eficazmente para hacer inferencias sobre el comportamiento real del sujeto en un criterio determinado. o Validez de constructo: hace referencia a la medida en que el test refleja la teoría psicológica o educativa a partir de la que se ha construido, y permite interpretar las puntuaciones dándoles un significado teórico: ¿el test mide realmente la variable que intenta medir? ¿Existe realmente esa variable? Es necesario resaltar que las puntuaciones del test no son el constructo: este se manifiesta a través de múltiples indicadores. Mediante la validación de constructo se acumulan evidencias que apoyan que las puntuaciones del test son una de las posibles manifestaciones del constructo en cuestión.

5.6. Referencias bibliográficas Haladyna, T.M. (1994). Developing and validating múltiple-choice test items. Hillsdale, NJ: LEA. Stevens, S.S. (1951). Mathematics, measurement, and psychophysics. In S.S. Stevens (ed.): Handbook of experimental psychology. New York: Wiley.

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Casos prácticos Clases magistrales Técnicas cuantitativas de recogida de datos Dedicaremos esta lección magistral a hablar un poco de la Teoría clásica de test y de la Teoría de respuesta al item.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

Casos prácticos resueltos La necesidad de investigar sobre la propia práctica: el cuestionario «un día cualquiera en tu escuela infantil» Hernando, A. y del Valle, Mª. C. (2008). La necesidad de investigar sobre la propia práctica: el cuestionario «un día cualquiera en tu escuela infantil», un instrumento de reflexión compartida. Educatio siglo XXI, 10, 175-184.

Descripción y relación con el tema: en este artículo se presenta el proceso de elaboración del cuestionario «un día cualquiera en tu escuela infantil», dirigido a la reflexión sobre la práctica cotidiana para los profesionales de Educación Infantil.

Accede al documento a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

TEMA 5 – Casos Prácticos

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La equidad de género en Educación Física: influencia de los medios de comunicación Del Castillo, O. (2012). La equidad de género en Educación Física: influencia de los medios de comunicación. Aula Abierta, 40, 63-72.

Descripción y relación con el tema: en este artículo se presenta una investigación sobre la influencia de los medios de comunicación en la actividad física y la igualdad de género, en la que se utilizó un cuestionario ad hoc, validado mediante análisis estadístico, juicio de expertos y prueba piloto.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3791867 Diseño y validación de un cuestionario dirigido a describir la evaluación de procesos de educación a distancia García López, E. y Cabrero-Almenara, J. (2011). Diseño y validación de un cuestionario dirigido a describir la evaluación de procesos de educación a distancia. Edutec: Revista electrónica de tecnología educativa, 35.

Descripción y relación con el tema: en este artículo se presenta el diseño y validación a través de juicio de expertos de un cuestionario para la evaluación de procesos de educación a distancia.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/viewFile/412/148 Elaboración y validación del cuestionario «Autoevaluación de la gestión directiva en pro de una educación creativa» Mendoza, M. (2011). Elaboración y validación del cuestionario “Autoevaluación de la gestión directiva en pro de una educación creativa”. Educatio siglo XXI, 29, 369-388.

TEMA 5 – Casos Prácticos

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Descripción y relación con el tema: en este artículo se presenta el proceso de elaboración y validación de un cuestionario de autoevaluación de la gestión directiva en el fomento de la creatividad en los centros escolares.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revistas.um.es/educatio/article/view/133111/122811 Diseño y validación de un cuestionario sobre fracaso escolar en alumnado de Educación Secundaria de un centro de formación de personas adultas Sancho Álvarez, C. y Grau Vidal, R. (2013). Diseño y validación de un cuestionario sobre fracaso escolar en alumnado de Educación Secundaria de un Centro de Formación de Personas Adultas. Actualidades Investigativas en Educación, 13, 1-24.

Descripción y relación con el tema: en este artículo se presenta el proceso de diseño y validación de un cuestionario sobre el fracaso escolar.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://revista.inie.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/viewFile/608/607

TEMA 5 – Casos Prácticos

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+ Información A fondo Serie de Actualización en Metodología de la Psicología Clínica. Teoría de Respuesta al Ítem. Conceptos básicos y aplicaciones para la medición de constructos psicológicos Attorresi, H. F., Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., Galibert, M. S. y Aguerri, M. E. (2009). Serie de Actualización en Metodología de la Psicología Clínica. Teoría de Respuesta al Ítem.

Conceptos básicos y aplicaciones para la medición de constructos psicológicos. Revista argentina de clínica psicológica, 18(2), págs. 179-188.

En este artículo se presentan las principales características de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281921792007 Evaluación criterial: determinación de estándares de interpretación (EE) para pruebas de rendimiento educativo Jornet, J. M y Suárez, J. M. (2009). Evaluación criterial: determinación de estándares de interpretación (EE) para pruebas de rendimiento educativo. Revista ESE: Estudios sobre Educación, 16, págs. 103-123.

En este artículo se presentan los criterios para la determinación de estándares de interpretación en pruebas estandarizadas de rendimiento.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/9172/1/16%20Estudios%20Ee.pdf

TEMA 5 – + Información

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Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento: usos y características métricas Jornet, J. M y Suárez, J. M. (1996). Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento: usos y características métricas. Revista de investigación educativa, RIE, 14(2), págs. 141163.

En este artículo se presentan diferentes tipos de pruebas estandarizadas, como las pruebas como indicadores de resultados, pruebas de certificación y admisión, pruebas de dominio, pruebas de clase y pruebas individuales.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web: http://www.uv.es/gem/gemhistorico/publicaciones/Pruebas_estandarizadas_y_evalu acion_del_rendimiento_Usos_y_caracteristicas_metricas.pdf

Bibliografía Alaminos, A. y Castejón, J.L. (2006). Elaboración, análisis e interpretación de encuestas, cuestionarios y escalas de opinión. Alcoy: Marfil.

Blanco, C. (2011). Encuesta y estadística: métodos de investigación cuantitativa en ciencias sociales y comunicación. Editorial Brujas.

Cea, M.A. (2001). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis.

García Córdoba, F. (2003). El cuestionario: recomendaciones metodológicas para el diseño de cuestionarios. Madrid: Editorial Limusa.

González, D. (1993). Investigaciones basadas en la encuesta. En L. Buendía (Coord.), Análisis de la investigación educativa. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.

Martínez Arias, R. (1995). Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos.

Madrid: Síntesis.

TEMA 5 – + Información

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Medición, Investigación e Innovación Educativa

Morales, P. (2000). Medición de actitudes en Psicología y Educación. Madrid: Universidad Comillas Morales, P., Urosa, B., y Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: Ediciones La Muralla, S.A. Muñiz, J. (Coord.). (1996). Psicometría. Madrid: Universitas.

Pérez, R. (1993). Pedagogía Experimental: La Medida en Educación. Madrid: UNED.

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Test 1. ¿En qué escala situarías la variable «lugar de procedencia»?

A. Nominal.

B. Ordinal.

C. De intervalo.

2. Si entre los valores de una variable pueden darse relaciones de igualdad y de orden, ¿a qué escala de medida nos estamos refiriendo?

A. Nominal.

B. Ordinal.

C. Las dos anteriores.

3. Señala la opción correcta en relación con las características de la encuesta: A. La recogida de la información es estructurada.

B. Recoge solo información objetiva.

C. Recoge solo información subjetiva.

4. ¿Cuál es la característica fundamental de los cuestionarios de respuesta cerrada?

A. Una vez seleccionada una respuesta, el participante no puede rectificar.

B. El participante elige una respuesta de entre varias opciones.

C. Se elabora la respuesta a la pregunta.

5. En un cuestionario, ¿qué tipo de preguntas recogen información sobre las características de la muestra?

A. Las preguntas de acceso.

B. Las preguntas de control.

C. Las preguntas de introducción.

6. Señala la opción correcta en relación con la confección de los ítems de un test: A. Un ítem puede expresar más de una idea.

B. Hay que evitar negaciones en el enunciado del ítem.

C. Hay que evitar un lenguaje de fácil comprensión.

TEMA 5 – Test

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7. ¿De qué tipo es un test de inteligencia que nos permite situar al sujeto evaluado en una posición relativa respecto de su grupo de referencia?

A. Test normativo.

B. Test criterial.

C. Test fiable.

8. En la elaboración de un test: A. En la elaboración de la matriz de especificaciones hay que concretar el propósito del test.

B. Antes de nada hay que concretar el objetivo del test y el constructo que se pretende evaluar.

C. Una vez elaborada la matriz de especificaciones se construye la versión definitiva del test.

9. ¿Qué expresión de la fiabilidad de un test viene dada por la correlación entre dos aplicaciones de una misma prueba?

A. El coeficiente de consistencia interna.

B. El coeficiente de equivalencia.

C. El coeficiente de estabilidad.

10. ¿Qué tipo de validez hace referencia a la medida en que el test refleja la teoría psicológica o educativa a partir de la que se ha construido?

A. Validez de contenido.

B. Validez de criterio.

C. Validez de constructo.

TEMA 5 – Test

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