Prácticas Docentes 2019

TRABAJOS FINALES TALLER II “DE ANALISIS DE LA PRACTICA DOCENTE APROXIMACIÓN A LA ESCUELA: SISTEMAS DE ENSEÑANZA”

AÑO: 2019 Profesoras: Mg. Bibiana Ayuso Mg. Pamela Diaco Prof. Jazmin Torres

ÍNDICE “¿Cómo inciden las estrategias de enseñanza en el aprendizaje significativo?” ……………………………………………………………..pág. 1 a 3 Aila Vanesa y Flores Lourdes Priscila “La Inclusión Educativa desde la perspectiva de la diversidad” ………….pág. 4 a 6 Antiqueo Milena y Garrido Katerinne “¿Cuál es el desafío de enseñar temas vinculados con la perspectiva de género en el ámbito educativo?”..…………………………………………..pág. 7 a 9 Durán Marianela y Vidal Yanina “La relevancia de las actividades experimentales en el contexto del………pág.10 a 13 Taller Trabajo Científico de la nueva escuela rionegrina” Garcia Blanco Viviana, y Noriega Nicole “Posibles metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan. resignificar el aprendizaje en las escuelas de adultos” …………………….pág.14 a 17 Garro Paola y Marquez Depaoli Agustina “La importancia de la revisión de las Unidades Didácticas en función del tiempo durante la práctica docente”…………………………………………pág. 18 a 20 Guerrero Jonathan, Ritacco Luciana y Romero Stefanía “De que hablamos cuando hablamos de diversidad en educación” ………...pág. 21 a 23 Huircan Agustina y Melinao Diana ¿Cómo trabajar la diversidad de los/las estudiantes en el aula? ……………pág. 24 a 26 Olave Laura, Zari Cynthia “La importancia del espacio lúdico en las instituciones de educación secundaria para adultes”……………………………………………………..pág. 26 a 30 Ruzzón, Luis “La argumentación en las clases del el taller de problemas complejos en el marco de la nueva escuela Rionegrina” La importancia de la argumentación en las clases de ciencias…………………………………….pág. 31 a 33 Linconir, Daniela Belen .

¿Cómo inciden las estrategias de enseñanza en el aprendizaje significativo?

Aila Vanesa- Flores Lourdes Priscila florespriscila80@gmail.com vaneaila@gmail.com

recién tuvimos nuestro primer contacto con el aula al dar la primera clase. El aula cuenta con mobiliario clásico, es decir bancos y sillas, un pizarrón para trabajar con tizas y una pizarra. El colegio cuenta con una rampa grande, como acceso a la planta alta del mismo. El frente del secundario posee un mural hecho por los propios alumnos.

La institución cuenta con una dirección, una sala de profesores, una biblioteca, un kiosco, baños, salas de proyección, salas de música, un patio, un laboratorio, y varias aulas.

El grupo clase con el cual trabajamos las actividades está conformado por estudiantes participativos, todes expresaban sus opiniones y sus puntos de vista. Integran grupos definidos (dos grupos de seis estudiantes, y uno conformado por dos alumnes). Les alumnes del curso son 27, pero no siempre asisten todos inclusive, une de elles solo había ido en dos ocasiones durante todo el ciclo lectivo.

RESUMEN: En el presente trabajo analizamos la implementación de las estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta nuestra experiencia en el marco de la asignatura Taller II del Profesorado de Biología de la UNRN, en base a la observación de dos clases de Biología de un tercer año de la escuela media. Como futuras docentes de biología enfrentamos la problemática de hacer uso de las estrategias de enseñanza que mejor se adapten para que nuestres alumnes puedan alcanzar un aprendizaje significativo. Para ello recurrimos al enfoque conceptual de teóricos en pedagogía que han argumentado sobre las estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo como Rebeca Anijovich, Silvia Mora y Ausubel.

Analizamos cómo podemos integrar estos conceptos en el trabajo en el aula y cómo a medida que planificamos nuestra secuencia didáctica, pudimos reflexionar y reformular nuestra práctica docente, en base al aprendizaje que esperábamos, construyan les alumnes.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza. Motivación, aprendizaje. Aprendizaje significativo.

PROBLEMA Durante el desarrollo de nuestras clases, pudimos notar que ciertas estrategias docentes a las que recurrimos incentivaron más a nuestres alumnes. Las actividades de mayor participación grupal con espacio para el debate que confluyeron en la exposición de ideas en una puesta en común, resultaron más motivadoras para les estudiantes, a diferencia de actividades de análisis de consignas y resolución de cuestionario escrito. La planificación que llevamos a cabo contenía ambos tipos de actividades. Es por este motivo, que tuvimos que repensar nuestras actividades en el marco de la práctica docente y reformular nuestra planificación de consignas.

Es por ello que centramos la investigación de nuestra problemática alrededor de “¿Cómo inciden las

DESARROLLO CONTEXTO En el marco de nuestras prácticas, en la materia Taller II del profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología, asistimos a la E.S.R.N N° 116, la cual está ubicada en Las Golondrinas 1682, Barrio Nuevo de la ciudad de General Roca, Río Negro. El profesor encargado de recibirnos y brindarnos su espacio fue Lucas Carrasco, quien actualmente se desempeña en varios cursos de este establecimiento de escuela media. El colegio tiene orientación en Artes, y el curso al que concurrimos fue 3ro Visual. Durante las dos primeras observaciones, pudimos vivenciar prácticas en el laboratorio, por lo cual

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estrategias de significativo?”.

enseñanza

en

el

aprendizaje

protegides contra las radiaciones, como por ejemplo la capa de ozono), preguntas intercaladas (para identificar qué ideas previas tenían sobre el tema, y cómo las iban reformulando a medida que transcurría nuestra clase), modelizaciones (para poder modificar de manera acorde, nuestro modelo inicial), y puestas en común (para que puedan intercambiar opiniones entre pares).

Tenemos que tener en cuenta además los desafíos que se nos presentan en la actualidad. Hoy nuestres estudiantes tienen otra forma de ver e interpretar fenómenos del mundo, es por esto que nuestro rol como docente es tratar de orientarlos, para que puedan diferenciar las buenas fuentes. Es por eso que también apostamos a la producción de les estudiantes, a partir de la presentación de situaciones problemáticas, e imágenes.

Lo interesante es que utilizando muchas de estas estrategias pudimos observar que elles poseían muchos conocimientos previos, para poder de esta manera “anclar nuevos aprendizajes”. (Anijovich y Silvia Mora, pp.: 9 ,2009) Nuestro objetivo como docentes es lograr que nuestres alumnes puedan construir saberes, para posteriormente aplicarlos a diversas situaciones. Por eso nos pareció pertinente abordar una problemática (Daño por las radiaciones solares y las mutaciones), que se trasladan a la vida cotidiana del estudiante.

En este sentido podemos hablar de Aprendizaje significativo, término que acuñó Ausubel y se define como “el mecanismo o proceso que da cuenta de la Teoría de la Asimilación, y que se da cuando la nueva información presentada al sujeto se ancla o relaciona con las estructuras conceptuales previas que éste mismo posee” (TovarGálvez, pp:2, 2008) Tomando esta definición, podemos observar que se logró vincular los contenidos propuestos nuestro diseño didáctico, y relacionarlos con saberes que les alumnos ya venían trabajando, como el tema “Tipos de radiaciones” que estaban analizando en Taller de Problemas Complejos, y a su vez seguir con la línea de actividades propuestas por el docente a cargo, las cuales trataban sobre el ADN. Al rescatar estos conocimientos previos y relacionarlos e integrarlos a los nuevos conocimientos que les proponíamos con nuestro diseño, buscamos ampliar la mirada de les estudiantes y favorecer la construcción de este saber científico.

Uno de nuestros principales objetivos al realizar nuestras prácticas, era que les alumnes puedan construir una visión más ampliada de un fenómeno biológico y que puedan comprender cómo influye en su vida cotidiana.

De esta manera, podemos remarcar la importancia del aprendizaje en el marco de la meta cognición a la que pueden llegar les alumnes, que “no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo y abre posibilidades para

REFERENTES TEÓRICOS Al realizar nuestras prácticas, diseñamos actividades para nuestras primera clase, que al aplicarlas pudimos percatarnos de que les alumnes no se sintieron motivados con algunas propuestas de trabajo como la de responder preguntas guía, a diferencia de lo que ocurrió en el aula con las actividades que se basaban en la participación grupal y exposición de ideas en conjunto y con las docentes. Esto evidencia que a veces por más que elaboremos y planifiquemos secuencias didácticas, no resulta como lo habíamos pensado.

Este episodio hizo que replanteemos nuestras actividades a la hora de planificar la segunda clase, intentando captar la actitud de les alumnes incentivándolos a participar.

Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009), en su libro “Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula” nos invitan a reflexionar sobre nuestras prácticas docentes diarias, como por ejemplo: cuánto tiempo dedicamos los docentes a pensar en cómo enseñar, a buscar recursos interesantes, a escribir actividades, a organizar las formas de llevarlas a cabo o los recursos con los que contamos.

Lo cierto es que cuando las planificaciones que diseñamos no resultan les docentes sentimos que fracasamos. Por otro lado las autoras plantean que la clase funciona cuando todos los componentes de la programación son coherentes entre sí : “válidos para el contenido que se ha de enseñar, relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos destinatario”. (Anijovich, Mora. pp: 4, 2009) Es cierto que existen muchas formas y estrategias de enseñar y que nuestres alumnes construyan un conocimiento válido para elles. Anijovich y Mora (2009) definen a las estrategias de enseñanza como: “el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos”, entendiendo esto como la manera de enseñar los contenidos disciplinares, pero teniendo claro que es lo que nosotres como docentes queremos que les estudiantes comprendan, por qué y para qué.

Como parte de nuestra experiencia en el aula, consideramos que ciertas estrategias pedagógicas nos resultaron más efectivas para lograr el aprendizaje significativo del tema seleccionado:“¿De qué manera afectan las radiaciones solares a las células de nuestra piel?” por ejemplo: ilustraciones, (al momento de diferenciar cambios visibles en la piel) analogías (para poder pensar en qué otros momentos nos encontramos

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el trabajo en equipos, la implementación de estrategias para dar solución a situaciones y en diversos contextos; tal como lo expresa Tovar-Gálvez, (pp:3, 2008).

De esta manera, cuando procedimos a reformular nuestra secuencia didáctica, incluimos más trabajo en equipo, donde les alumnes pudieron debatir sus reflexiones, compartiéndolas con sus pares, favoreciendo el aprendizaje en conjunto, para luego ampliar la construcción del modelo biológico representado.

Al mismo tiempo consideramos importante que elles, puedan reflexionar sobre la situación problemática que les planteamos, para que luego puedan lleva a cabo una toma de decisiones sobre sus acciones; como lo expresa Tovar-Gálvez, (2008), “la relación con el marco de la meta cognición está en el reconocimiento de la función del sistema educativo en la construcción de elementos para la autonomía del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su acción frente al contexto social”.

De esta manera, consideramos que un aprendizaje significativo, debe contribuir al desarrollo de estudiantes más autónomos que puedan reflexionar y actuar en consecuencia.

El papel de les docentes no solo se remite a aplicar buenas estrategias de enseñanza, sino también lograr a través de ellas, ser participes y propiciadores del aprendizaje de les alumnes. Para que esto ocurra el docente debe ser creativo y poder reformular las secuencias didácticas, comprendiendo e identificando las estructuras de aprendizaje que poseen les alumnes, sus intereses y como anclan los saberes en relación a su entorno y cultura. Ausubel expresa esto como: “tomar decisiones y diseñar estrategias que sean acordes y consecuentes con las características de los estudiantes”.

Tovar-Gálvez, (pp.: 2, 2008)

CONCLUSIONES A raíz de nuestra experiencia áulica, tuvimos una aproximación a la práctica docente muy productiva. En el espacio de Taller II pudimos adquirir herramientas y conocimientos acerca de la enseñanza y la relación que se desprende de este hecho entre docente y alumnes.

Luego en nuestro breve paso por la escuela pudimos integrar estos conceptos a la experiencia real que ocurre en la institución escolar, relacionándola con el entorno de la misma, y el bagaje de experiencias que traen les estudiantes y les docentes, aunado al personal directivo y no docente la escuela.

Al poner en práctica nuestra secuencia didáctica, nos percatamos de la importancia de recurrir a la reflexión continua de nuestra actividad como docentes, es así que en el recorrido nos encontramos con muchos interrogantes que pudimos ir resolviendo.

Otra de las cuestiones que nos planteamos como futuras docentes, es que, si bien por una cuestión de tiempo no pudimos trabajar actividades de aplicación o evaluativas, estas instancias resultan de gran importancia para construir un aprendizaje significativo.

Por último, mencionar que la experiencia fue sumamente enriquecedora, para nosotres como futuras docentes, pudimos sentirnos parte del aula, poner en práctica lo adquirido y pensarnos como futuras formadoras/ acompañantes de nuestros estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anijovich, R. Mora, S. 2009. Estrategias de enseñanza.

Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aiqué.

Tovar-Gálvez, J. C. 2008. Modelo meta cognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Revista Iberoamericana De Educación, 46(7),1-9. https://doi.org/https://doi.org/10.35362/rie4671916

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La Inclusión Educativa desde la perspectiva de la diversidad.

Milena Antiqueo y Katerinne Garrido milenantiqueo@gmail.com y katitha_77@hotmail.com

RESUMEN: En el siguiente informe analizaremos la inclusión educativa, problemática que surge en la visita a un colegio secundario, con un caso desde diferentes ejes, tiempos y autores. Donde hacemos énfasis en eliminar construcciones de lo “común” y lo “particular”, diferenciando integración de inclusión y entendiendo que la inclusión es un proceso de construcción interminable.

Nuestro tema de práctica en el aula era “Ecosistema”, por lo que como metodología de trabajo acordamos en nuestra dupla trabajar con tres grupos de 4 estudiantes, lo cual nos favorecía para que conversen sobre sus ideas, las puedan comunicar, mantenerles atentes, y en constante seguimiento.

PROBLEMA

Palabras clave: inclusión, diversidad, escuela.

“Inclusión educativa desde la perspectiva de la diversidad”.

A lo largo de las jornadas en el aula pudimos notar un maltrato recíproco entre adolescentes. Se daba entre los pequeños grupos sociales que se conforman dentro del aula, y en ocasiones era en forma oral (se insultaban), y en otras era más físico (se golpeaban). Sin embargo, lo que más nos preocupó o llamó la atención, es que el estudiante nuevo, Facu, al conocerlo en nuestra última jornada, se nos hizo imposible incluirle tanto en los grupos de trabajo, como en el avance de las actividades. Existía gran rechazo entre el resto del curso y él, lo que creemos que desencadenó en que decida no trabajar en la clase, ni comunicarse con el resto de los que compartimos el espacio.

Esto nos generó un conflicto con nosotras mismas, y frustración, ya que no sabíamos cómo abordarlo, y a pesar de que insistimos de muchas maneras y en muchos momentos, no logramos un resultado diferente, por lo que en la última hora nos rendimos y dejamos de insistir. Por esta razón, decidimos problematizar estas situaciones para nuestras futuras prácticas docentes, pensar posibilidades de construcción de inclusión educativa desde la diversidad, y a pesar de que cuando hablamos de inclusión, se nos viene a la mente estudiantes o docentes con discapacidades, intentaremos abrir nuestra mente aún más, para lograr visualizar que la inclusión es absolutamente abarcativa para todes.

CONTEXTO En el marco del Taller II de Aproximación a la escuela, de la carrera del Profesorado de Biología en la universidad de Río Negro, se nos brindó un espacio de prácticas en diferentes escuelas, en el cual por duplas de alumnes debíamos concurrir a una institución a realizar dos observaciones y dos clases prácticas. Nosotres, Antiqueo Milena y Garrido Katerinne asistimos a la ESRN n° 116, ubicada en “Barrio Nuevo”, un barrio al Norte de la ciudad.

Trabajamos en conjunto con Lucas Carrasco, un docente recibido en nuestra carrera hace tres años, quien da clases de biología y genética en tres cursos diferentes de le ESRN n° 116. Lucas nos otorgó un espacio en 1°2da, un aula en el turno mañana en el que al comenzar el año, eran aproximadamente 30 alumnes, de entre 13 y 15 años, y luego, cuando iniciamos nuestras observaciones (16/10/2019) asistían 12 alumnes, con mucha energía, atentos y comunicativos.

Cuando consultamos qué había sucedido con los demás estudiantes que ya no asistían, escuchamos comentarios como que fueron abandonando por distintas razones, porque “no tenían para comer” o “había chicos con discapacidades, algunos con ayudantes terapéuticos, pero dejaron de venir”.

En nuestra segunda observación (23/09/2019), abandonaron 2 alumnes más, y a cambio, en nuestra última práctica (21/11/2019), ingresó un chico que había sido expulsado de le ESRN N° 16 por mala conducta.

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REFERENTES TEÓRICOS Para poder trabajar inclusión, debimos consultar varios autores, que nos iluminaron en varios aspectos, y también nos dieron herramientas para pensar en una escuela inclusiva, entre ellos encontramos a José Luis Barrio de la Puente, quién toma la inclusión como un límite que define un “adentro, afuera” de la escuela, donde tenemos en cuenta que hay chiques que tienen la posibilidad de estudiar o permanecer en la institución, y otros que no, lo que se contradice con que “la escuela y la educación es para todos”, ya que en la realidad, muches estudiantes enfrentan situaciones que los obligan a discontinuar sus estudios. Esto lo visualizamos con el gran nivel de deserción que no solo se vió dentro de este aula, sino que también sucedía lo mismo en el resto de la institución. Sin embargo, también hay otro “dentro, fuera” de la misma institución, con les alumnes que siguen asistiendo en el transcurso del año. En este caso podemos ver una exclusión en el conocimiento, teniendo al currículum como una barrera que trae desigualdad en la oportunidad de aprendizaje, como es el caso de Facu, y otros tantos.

Inicialmente nos preguntamos ¿Cómo incluir en la enseñanza a alguien que ya fué excluído anteriormente? Esto nos llevó como resultado a la inclusión educativa.

A lo largo de la historia pedagógica, se ha luchado para tener una mejor calidad educativa, ya que la escuela cambia junto a la sociedad, y debería evolucionar con ella. De la misma forma, se debe plantear temas y métodos que logren una igualdad, un ambiente sano y una bienvenida a todes por igual, sin excluir a nadie.

En los años 90, en los países potencia del mundo, se comienza a trabajar sobre la idea de reemplazar el término integración con el que funcionaban hasta el momento dominando la práctica educativa, con inclusión, insertando la idea de una “educación única, igualitaria y de calidad, para construir una educación que rechace cualquier tipo de exclusión educativa y que potencie la participación y el aprendizaje equitativo” (Barrio de la Puente, J. L. 2008.pp 13).

Se logra explicar el porqué de este cambio de paradigma, ya que el término de “integración” se orienta únicamente a que se intenta adaptar al sistema a alguien que ya ha sido excluido de él, como es el caso de chiques con necesidades educativas especiales, a los que se les brindaba apoyo, recursos y profesionales específicos, diferentes a los del resto de los compañeros.

En cambio, la “inclusión” es una iniciativa basada en un derecho humano, con un proyecto en común para

plantearse que ningún estudiante sea excluido en ningún momento, aceptando y apreciando la diversidad, entendiendo sus necesidades, y convirtiéndolas en propias.

“La educación inclusiva es un enfoque teórico y un modelo paradigmático que reconoce que la diversidad es una propiedad connatural de la experiencia humana. Reconoce de este modo, que la diversidad abunda en todos los seres humanos, por lo que toda experiencia educativa es en sí misma, diversa. Aquí una de sus primeras contradicciones. La educación inclusiva se encuentra vinculada con la esencia de la educación, pues reafirma la necesidad de llegar a todos nuestros estudiantes, comprendiendo sus diferencias, posiciones e intereses“(Perkins, 2006).

Para lograr esta escuela inclusiva, debemos tener en cuenta algunos puntos claves, como que todes sus miembres deben estar capacitades para atender la diversidad, teniendo un currículum común en el que podamos encontrar adaptaciones, entendiendo que les alumnes no deberían aprender cosas diferentes, sino aprender lo mismo, pero quizás de diferentes formas.

Esta búsqueda es interminable, de la misma forma en que la diversidad lo es, por lo que la participación de todos los centros, profesores y directivos es primordial, al igual que mantener una comunicación constante, especial atención a las personas o grupes con mayor riesgo de exclusión, pero sin limitarse a elles.

En las escuelas se encuentra mucho más conocimiento del que se utiliza, por eso, como futuros docentes, debemos encaminar ese conocimiento y creatividad, considerando modificar las estructuras que ya conocemos. También debemos poder crear espacios que nos obliguen a correr riesgos, donde vamos a tener episodios de improvisación para poder responder a les chiques frente a nuevas situaciones, lo cual, nos obliga a aplicar el conocimiento de diversas prácticas a través de los años, para lograr encontrar el punto de participación común.

Es fundamental para esta práctica el uso de diferentes recursos, especialmente los humanos, ya que debemos conocer las fortalezas y debilidades de los diferentes grupos. Esto se debe a que nuestra enseñanza no debe basarse exactamente en las características de les estudiantes, sino, por el contrario, nuestra enseñanza debe estar adaptada a diversos grupos; por esto es necesario el desarrollo de una unidad con un objetivo en común con los demás profesores y equipo directivo, buscando un consenso donde todes sean partícipes en la gestión, planificación, y líderes, creando espacios y estrategias de trabajo cooperativo y herramientas que ayuden a despertar dudas, a construir pruebas y errores.

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Dentro del aula, se deben utilizar distintos métodos de enseñanza, fomentando espacios activos, creativos y de equidad, con el compromiso inclusivo de ambas partes, con normas claras para todos, interviniendo en situaciones de discriminación o desigualdad.

Sin embargo, este sistema de inclusión no puede solo trabajarse dentro de la escuela, por lo que se necesita de la colaboración de otros entes y servicios, para que, por ejemplo, se creen políticas de financiación e inversión, e incluso de la misma sociedad que nos rodea, para lograr arraigar conceptos, e incorporar nuevas modalidades, sobre todo en los más chicos.

Entonces, para poder comenzar a hablar de inclusión, o de una propuesta educativa de calidad, primero debemos hacernos la idea de la gran diversidad que tenemos dentro de nuestra sociedad, ya que esto trasciende al ámbito escolar (y a la vez están fuertemente implicados), eliminar nuestra mirada comparativa de lo “común”, o lo “obvio”, con lo “particular”. Y cuando hablamos de diversidad; tener en cuenta todos los factores, como diversidad cultural, de género, económica, de intereses, de comunicación, de progreso, etc.

Si bien la idea de inclusión es un proceso o una construcción que posiblemente sea interminable, la escuela como institución educativa debe poder dar respuesta a las diferentes necesidades, no para “homogeneizar”, sino, por el contrario, para poder trabajar con la gran diversidad, sin conflictos o barreras de aprendizaje y participación. Y tener en cuenta que no bastan actividades inclusivas aisladas, se debe tener in ritmo donde estemos en continua evaluación, evolución y movimiento.

En definitiva, el gran objetivo de este sistema inclusivo, es poder pensar y reconocer de manera positiva las diferencias, eliminar la discriminación y combatir las desigualdades, aprovechando la diversidad como una fuente de enriquecimiento personal, con el cual poder trabajar en conjunto con otras diversidades.

Las escuelas que ya funcionan de manera inclusiva, que trabajan con un procedimiento de identificación de dificultades en el proceso de enseñanza y que mantienen un seguimiento y evaluación constante de cada alumno, tienen buenos resultados. Lograron subsanar todo lo que se buscaba en la materia educativa.

Ofrecen nuevas oportunidades, fortalecen la cultura, afianzan valores, promueven el bienestar individual, la comunicación, solidaridad, etc.

CONCLUSIONES Luego de leer a diferentes autores, y poder analizar la situación que nos atravesó en nuestra práctica, podemos concluir en que en ese momento, y con solo tres horas de clases, no podíamos resolver lo que no se pudo en meses con ese estudiante.

Podemos concluir, en que necesitamos además de las ganas, y conocimiento sobre la escuela inclusiva, también apoyo del gobierno, ya que los presupuestos son limitados. Además, del liderazgo de los profesores y de toda la comunidad educativa en general, y comenzar a deconstruirnos sobre lo “normal” en nuestra sociedad. En la actualidad, en nuestra provincia, es indiscutible que las medidas educativas son en ocasiones discriminatorias y fomentan la desigualdad. Esto no facilita el proceso de enseñanza, ya que termina siendo un factor determinante en el fracaso escolar, y sigue regulando al mismo sistema. Por este motivo a pesar del gran desafío que conlleva, nosotres, como futuros docentes, debemos poder comenzar a visualizar esta escuela inclusiva y ser motivadores de ella, teniendo como deseo y compromiso de que nadie sea excluido.

Esa clase nos hizo sentir frustradas, y no sabíamos cómo lidiar con la situación, sin embargo, creemos que la experiencia nos sirvió para plantearnos este informe, que no hay “recetas mágicas”, que transitamos una práctica que nos pone en constante autoevaluación y que los resultados los vamos a ver con la experiencia y el tiempo. Es por esto, que nos preguntamos ¿Cómo nos preparamos para adaptar la planificación a la diversidad del aula? ¿Qué podríamos incluir en la formación docente para que nos brinde herramientas para construir una escuela inclusiva?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Perkins, D. (2006). La escuela inteligente. Del adiestramiento memoria a la educación de la mente.

Barcelona, España: Gedisa.

Ocampo González, A. (2014).Consideraciones epistemológicas para una educación inclusiva. Vol 29(2). pp.

83-111.

Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/658/65848281005.pdf José Luis Barrio De La Puente 2008. Hacia una educación inclusiva para todos.

Universidad Complutense de Madrid- Revista Complutense de Educación. Vol. 20 Núm. 1 (2009) pp13-31

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¿Cuál es el desafío de enseñar temas vinculados con la perspectiva de género en el ámbito educativo?

Durán Marianela, Vidal Yanina Duranmarianela97@gmail.com Yaninavidal06@gmail.com

RESUMEN: En el siguiente trabajo se abordaran los temas trabajados durante las prácticas realizadas en la cátedra de taller II de aproximación a los sistemas de enseñanza de la carrera de profesorado de nivel medio y superior de Biología de la Universidad Nacional de Río Negro: Cómo influye la escuela y la sociedad, sobre la sexualidad, cultura y formación de lxs estudiantes en la vida cotidiana. Para ello se tratara de problematizar sobre el rol y desafío que tiene la escuela en la actualidad para incorporar el enfoque de perspectiva de género a todos/as los/as estudiantes con el objetivo de desnaturalizar prácticas, actitudes, singularidades, que responden a un régimen heteronormativo patriarcal. De aquí surge la importancia de incorporar en el currículo educativo, la perspectiva de género en los distintos espacios, a fin de evitar los estereotipos y promover la aceptación de la diversidad para lograr una mayor inclusión educativa de lxs estudiantes.

específicamente en la carrera de Profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología, junto a la cátedra Ciencias de la salud, la cual se dicta en el cuarto año los días miércoles de 18 a 21 horas de manera presencial.

La docente a cargo de la cátedra de es Paola Brito, siendo las clases de la misma muy dinámicas, donde la metodología de trabajo es variada utilizando distintas herramientas.

La cantidad de estudiantes que asisten es de 20, donde todxs participan de las actividades, opiniones, trabajos grupales, en parejas o individuales.

Pudimos observar que algunas actividades constan de trabajos prácticos, estos tienen la finalidad de que se relacionen los contenidos teóricos con el contexto actual de la sociedad, a su vez también observamos que lxs estudiantes analizan libros en los cuales se habla de una realidad social, sobre los cuerpos, las vidas de personas trans, gays, lesbianas, sin género y la sexualidad, abarcando educación sexual integral (ESI).

Consideramos importante destacar que la docente tiene un buen vínculo con sus estudiantes, las clases se realizan en conjunto, y los mismos parecen estar entusiasmadxs e interesadxs con los temas que se abordan en clases. Desde nuestro punto de vista, e interpelando a la profesora, pudimos admirar como la misma consigue la atención de todxs les estudiantes y también el incentivo que hace constantemente para que todxs aborden las distintas categorías trabajadas durante la cursada con respecto a la ESI (estereotipos, salud, feminismo, sexualidad, diversidad, etc.) desde diferentes perspectivas, abordando diversas dimensiones, con otras ideologías, con el fin de que ellxs puedan indagar sobre todas estas temáticas como futurxs docentes. La misma lxs incentiva a ser dinámicos y pensar la salud también desde distintas miradas, los recursos o herramientas que pueden utilizar durante su labor en la docencia para

Palabras clave: Educación, sexualidad, género, régimen heteronormativo, perspectiva de género.

CONTEXTO Para comenzar la redacción del siguiente trabajo, nos presentarnos brevemente: Ambas somos estudiantes de la carrera del Profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología. Por ello como estudiantes, el objetivo de este trabajo fue llegar a tener una primera aproximación a los sistemas de enseñanza, a través de la observación e intervención, por medio de una clase planificada y diseñada previamente .Nuestra experiencia de esta manera surgió a partir de las prácticas que llevamos a cabo con una de las cátedras de nuestra carrera, la cual corresponde a Taller II aproximación a la escuela.

Para continuar describiremos nuestro contexto de clases: nuestras prácticas tuvieron lugar en la sede Alto Valle de la Universidad Nacional de Río Negro, sito en Estados Unidos 750, de la localidad de General Roca,

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abordar la sexualidad, los distintos cuerpos y los estereotipos de género, etc.

Para llevar a cabo nuestras clases la docente a cargo de la cátedra nos asigno un texto “Entre secretos y silencios”. La ignorancia como política de conocimiento y práctica de (hetero) normalización”. A partir de este material comenzamos a indagar sobre los distintos temas que se abordan en el mismo y construimos las actividades. Luego de las observaciones, las charlas en clase entre lxs estudiantes y la docente decidimos abordar en nuestro trabajo la importancia o desafió que conlleva implementar en la educación la perspectiva de género.

serie de comportamientos, imágenes, símbolos para constituir a lxs sujetxs como heterosexuales y desatender a aquellxs que no responden a la norma heterosexual, es decir, sobre lxs que no se identifican con su género. De esta manera la escuela “silencia” que existen diversos géneros, por lo tanto las personas que no se sienten hombre o mujer sienten discriminación dentro de la escuela y en la sociedad.

REFERENTES TEÓRICOS Como afirma Gonzales del Cerro, Catalina (2017) desde el nivel inicial hasta el terciario y desde la educación física hasta los planteamientos de problemas matemáticos se puede ver como el ámbito educativo está plegado de discursos sobre la sexualidad, naturalizando muchas veces las nociones del cuerpo, género y un único deseo direccionado hacia la heterosexualidad. El amor romántico heterosexual. La maternidad obligatoria por parte de las mujeres, la pasividad y objetivación de los cueros de las mujeres, la familia “tipo”, son algunas de las expresiones que al repetirse constantemente en el escenario escolar terminan por constituir la norma.

El género es una construcción social de lo femenino y masculino a si se sostiene a estos géneros como categorías que a su vez están socialmente jerarquizados en un sistema que favorece a lo masculino en muchas dimensiones de la vida y entre ellas la sexualidad.

Butler (Preciado, 2002, p.18) por su parte sostiene que el sistema de sexo-género es un sistema de escritura. El cuerpo es un texto socialmente construido, un archivo orgánico de la historia de la humanidad como historia de la producción-reproducción sexual, en la que ciertos códigos se naturalizan, otros quedan elípticos y otros son sistemáticamente eliminados o tachados. La (hetero) sexualidad, lejos de surgir espontáneamente de cada cuerpo recién nacido debe reinscribirse o reinstituirse a través de operaciones constantes de repetición y de recitación de los códigos (masculino y femenino) socialmente investidos como naturales.

Por su parte la filósofa argentina Diana Maffía sostiene que nuestro pensamiento se conforma de manera: varón/mujer; objetivo/subjetivo; racional/emocional, etc.

La pensadora agrega que estos pares antagónicos son excluyentes y exhaustivos, que han dominado el pensamiento occidental, siguen dominando nuestra manera de analizar la realidad como ámbitos separados que se excluyen mutuamente y por fuera de los cuales no hay nada. Este par de conceptos exhaustivos y excluyentes está sexualizado. Esta sexualización produce un estereotipo entre uno y otro lado del par, creando una jerarquización de ese par. Como resultante de la

PROBLEMA Para llevar a cabo el presente trabajo nos urge introducir nuestra problemática, la cual nos pareció relevante al momento de reflexionar sobre nuestras prácticas ¿Cual es el desafío de enseñar temas vinculados con la perspectiva de género en el ámbito educativo?

Creemos que es sumamente importante que dentro del sistema educativo y en la sociedad en sí, exista una inclusión sobre la diversidad de personas, y no que se reproduzca la desigualdad, la marginación, dentro de una cultura en la cual se consolidan los roles de género, la estigmatización, los comportamientos distintos asignados a la mujer y al varón, a su vez la “expresión” que debe existir en los cuerpos femeninos y los masculinos. Por ello, el hecho de incluir la perspectiva de género dentro del espacio educativo lo pensamos y elegimos con el fin de tratar de deconstruir un sistema en donde todas las personas son parte de una socialización la cual se estructura de una manera dicotómica.

Dentro de las instituciones escolares y en la sociedad en si misma se puede ver cómo el género promueve una serie de significados que rigen en la existencia de dos sexos (determinados por los genitales pene/vagina), dos géneros (femenino/masculino) y dos cuerpos (varón/mujer), por lo tanto se cree o se entiende que el género debe ir hacia una dirección obligatoria y compulsiva hacia su sexo opuesto, es decir, ligado a la heterosexualidad.

Siendo el género una manera de diferenciar en primer lugar entre la mujer y el hombre ha sido sometida en gran manera a la heterosexualidad. Por lo tanto, tanto el género como la sexualidad son construcciones sociales, contextualizadas en marco histórico y social, basadas en los roles, comportamientos de las personas, y las relaciones sociales.

Cabe destacar que la escuela en este sentido al estar fuertemente adherida al hecho de producir y reproducir distintos saberes, prácticas, discursos, etc., despliega una

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dicotomización o binarismo de las sexualidades (dividir en dos las facultades, modalidades y habilidades para habitar el mundo y atribuirlas a una clasificación dual) se afianzó la jerarquización en la que las atribuciones ligadas al mundo de los varones están por sobre las atribuciones vinculadas al mundo de las mujeres. Y no es casualidad que en tal distribución, el desarrollo del conocimiento está en íntima relación con un modelo de conocimiento patriarcal.

Finalmente teniendo en cuenta los referentes teóricos que nos permitieron posicionarnos y reflexionar ante la problemática planteada sobre el desafío que conlleva incorporar el enfoque de perspectiva de género a todos/as los/as estudiantes, podemos decir que los distintos abordajes en el marco de la perspectiva, implican trabajar de manera colectiva. Esto requiere no parcializar la mirada, no encerrarla en un campo disciplinar determinado, sino más bien, mantener un diálogo permanente inter, trans y multidisciplinario, porque se parte del paradigma de la complejidad en el que se reconoce que el universo conceptual es multifacético e incierto.

Por ello debe existir un compromiso pedagógico y epistémico, que permita ampliar e integrar la mirada que reduce las identidades escolares a identidades hegemónicas, que encasilla a los sujetos en roles estereotipados y margina e invisibiliza a las disidencias, dificultando el libre ejercicio de las sexualidades y la construcción de formas vinculares sanas y armoniosas.

La dicotomización de la sexualidad se pone en tensión en los espacios escolares con más frecuencia, a partir de la visibilidad que adoptan las múltiples sexualidades como transexuales, transgéneros, travestis, gays, lesbianas, bisexuales,etc, por lo que adoptar la perspectiva de género, es además acompañar, contener e incorporar a lxs estudiantes a la escuela en una propuesta que permita su pleno desarrollo.

CONCLUSIONES Como conclusión con respecto al trabajo podemos decir que fue una experiencia significativa y enriquecedora, superando las expectativas que teníamos sobre el taller.

Si bien estamos en la etapa de formación, somos conscientes que al momento de ejercer tendremos como desafío incorporar en nuestras clases perspectiva de género. Consideramos que todavía hay mucho para trabajar para que los contenidos que se aborden y se enseñen, no sean mal interpretados por la familia y sociedad, ya que hay muchos sectores que imponen resistencia.

Por ello como estudiantes y futuras docentes, asumimos como compromiso que hay que seguir capacitándose y profundizándose en el tema, buscando desnaturalizar prácticas, normas y actitudes de un sistema heteronormativo que beneficia solo a algunxs, donde la escuela debe tener un rol y participación clave para romper y dejar de reproducir viejos y tradicionales mandatos, que permitan a lxs estudiantes integrarse, aceptarse, incluirse, para que su desarrollo sea satisfactorio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Butler, Judtih(2002)Cuerpos que importan, Buenos Aires: Paidós Maffia, Diana (sf) Contra las dicotomías: Feminismo y epistemología crítica; Recuperado de URL http://dianamaffia.com.ar/archivos/Contra-lasdicotom%C3%ADas.-Feminismo-yepistemolog%C3%ADa-cr%C3%ADtica.pdf visto 15/11/2019 González del Cerro, Catalina. 2017. Más allá del sistema reproductor. Aportes para la enseñanza de la biología desde la perspectiva de género. Santa fe Argentina .

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de su corta existencia, está empezando a conformar su

Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) y aún no tiene La relevancia de las actividades experimentales en el contexto del Taller Trabajo Científico de la nueva escuela rionegrina Viviana Garcia Blanco, Noriega Nicole vivianagarblan@gmail.com - norieganicole20@gmail.com

RESUMEN El presente escrito surge como resultado de la observación y posterior dictado de dos clases en el área del Taller de Trabajo Científico (TTC) perteneciente al primer año del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria de Río Negro, al evidenciar la frecuente realización de actividades en un marco diferente al áulico.

Para ello partimos de la indagación sobre la relevancia que poseen las actividades experimentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en los y las estudiantes.

En el transcurso de dicha tarea pudimos ver que son muchos los autores que proclaman las ventajas que proveen estas prácticas, entre las que podemos mencionar, el favorecimiento en el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de analizar problemas, acercando al estudiante al pensamiento científico y fomentando el interés por el área logrando un mayor aprendizaje significativo.

establecido el trabajo en redes con otras entidades. Se encuentra ubicada en la zona céntrica de la ciudad a escasos metros de la sede municipal. No obstante a ello, el edificio es muy antiguo (habiendo sido sede, incluso, del primer secundario de la localidad), hecho que salta a la vista en su diseño: todas las aulas seis de la antigua construcción y dos nuevas) dan a un patio central (hoy techado).

Como nota de color podemos decir que desde comienzos del ciclo lectivo hasta fines del mes de Octubre el colegio compartió edificio con los dos primeros y dos segundos años de la ESRN N° 9 (quien en virtud de un acto vandálico se quedó provisoriamente sin edificio propio).

En cuanto al aula que ocupaba la división en la que nos desempeñamos, era demasiado grande para la cantidad de chicos y chicas que contenía (lo que hacía que la voz de las docentes se “perdiera” o escuchara poco por momentos). Se sumaba a ésta dificultad que lo escrito en el pizarrón se visibilizaba con dificultad.

Ya en la escuela, y previamente haber intercambiado información sobre los temas que se estaban desarrollando (entre otras cosas), fuimos recibidas por la docente Yoana Flores, egresada de la carrera, y sus dos compañeras, quienes, luego nos brindaron el espacio para poder hacer las observaciones de clases en el área del Taller de Trabajo Científico (TTC) correspondiente al primer año del ciclo básico de la Escuela Secundaria rionegrina. Posteriormente a ello (dos encuentros) podríamos dar cada una de nosotras una clase a los y las estudiantes de esa división.

En cuanto al curso visitado, contaba con aproximadamente 25 alumnos y alumnas, de entre 12 y 13 años de edad, de clase media-baja y baja, de distintos géneros, que se disponían en grupos de 4 o 6 personas.

Respecto al modo de relacionarse entre pares y con las profesoras pudimos observar que es muy afable y respetuoso. En ciertos momentos de la clase, a pedido de

Palabras clave: escuela secundaria rionegrina, actividades experimentales, diseño curricular

CONTEXTO El presente trabajo fue realizado en el marco de la cátedra “Taller II de Aproximación a la Escuela: Sistemas de Enseñanza”, correspondiente al tercer año de la carrera del Profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología de la Universidad Nacional de Río Negro.

Desde la cátedra se propuso concurrir a las escuelas en duplas, a fin de tener una aproximación real a las instituciones de nivel secundario y a la práctica docente durante nuestra etapa de formación.

Ello se llevó a cabo a fines del mes de Septiembre y comienzos del mes de Octubre.

Con tal objetivo, concurrimos a la Escuela Secundaria de Río Negro N° 155. La misma fue creada a comienzos del presente ciclo lectivo, contando con dos divisiones de primer año. Todos sus docentes son nuevos y recién están comenzando a conocerse. Asimismo, y en virtud

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los y las estudiantes, las profesoras los autorizan a escuchar música a un volumen bajo, con la condición de que cumplan con las actividades destinadas para ese momento.

El grupo presentó una buena dinámica de trabajo y la clase transcurrió en un clima de tranquilo. No se registró ninguna interrupción que altere el habitual desarrollo de la misma. No obstante ello, parecería existir mucho “tiempo improductivo” entre las actividades (por tomarse algunos de los/las estudiantes muchos minutos para copiar las consignas o realizar las actividades), lo que provocó, por momentos, la dispersión del grupo.

El tema que se encontraban trabajando es “Propiedades de la materias” y en específico, “Propiedades del agua”.

Nos correspondió a nosotras dar el tema de “capilaridad y tensión superficial del agua”. Para ello contábamos con dos clases que desarrollamos en el laboratorio.

Favorecer la construcción de los principales modelos, teorías y principios de Física, Química y Biología, para explicar y modelizar los fenómenos de la realidad; Generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que involucren distintas vías de acceso al conocimiento, implicando a los estudiantes en el diseño e implementación de experiencias y la modelización para la construcción de ideas científicas escolares.

El Taller de Trabajo Científico es un área que agrupa tres campos disciplinares: la Biología, la Física y la Química y que busca combinar en forma dinámica las teorías, los modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y los modos de investigarlos e introducir a los/las estudiantes en el conocimiento científico a partir de la construcción de situaciones que les permitan enriquecer y complejizar sus intereses, representaciones y experiencias construyendo colectivamente modelos científicos escolares que incrementen sus competencias a partir de poder indagar en ellos y explicarlos teniendo en cuenta el conocimiento, los modelos y las teorías científicas vigentes. Cabe recordar que en la nueva escuela es fundamental que los adolescentes siendo el centro de la actividad científica escolar puedan reconstruir este saber en distintos espacios, además del aúlico a fin de poder aplicarlo para resolver problemas reales y contextualizados.(Diseño Curricular de la Escuela Secundaria de Río Negro, 2017).

PROBLEMA En el marco de la nueva escuela secundaria de Río Negro, se le da un papel preponderante a las actividades prácticas y a todos aquellos modos de aprendizaje que deriven de problematizar un saber para su adquisición.

En nuestras observaciones, evidenciamos que muchos de los datos que los y las estudiantes tenían en cuenta para el desarrollo de las actividades planteadas en el aula, habían sido obtenidos de temas trabajados previamente en experiencias llevadas a cabo en el laboratorio.

A través de charlas con las profesoras, y la observación de carpetas de los/las alumnos/as vimos, además, que destinan mucho tiempo a la realización de experiencias prácticas.

Fue entonces cuando nos surgió el interrogante: ¿Qué relevancia se les da a las actividades experimentales en el aula en el contexto del TTC?

Ahora bien, antes de dar comienzo al análisis y reflexión sobre la temática elegida, resulta importante aclarar qué se entiende por “actividades experimentales”.

La expresión “actividades experimentales” hace referencia a una variedad de tareas, con algunas características en común, tales como ser realizadas por los alumnos, con grado variable de participación en su diseño y ejecución; implicar el uso de procedimientos científicos (observación, formulación de hipótesis, realización de experimentos, uso de técnicas manipulativas, elaboración de conclusiones); requerir el uso de material específico, semejante al utilizado por los científicos; llevarse a cabo fuera del aula, y, consecuentemente, implicar mayor complejidad de organización que las actividades habituales” (Del Carmen en Mordeglia y Mengascini - 2012) Las actividades experimentales son una herramienta fundamental para el aprendizaje de las ciencias, en palabras de Izquierdo (1999) “hacer ciencia es una buena estrategia para aprenderla”, lo que significa que por medio de esta estrategia los/las estudiantes pueden entender cómo se construye el conocimiento científico, y

REFERENTES TEÓRICOS Para comenzar podemos decir que nuestras observaciones fueron realizadas en un primer año del Ciclo Básico de la nueva Escuela Secundaria de Río Negro, en clases del Taller de Trabajo Científico.

Conforme lo establecido en el Diseño Curricular (DC,2017), dentro de los propósitos del Ciclo Básico podemos mencionar: Propiciar la construcción de una visión actualizada de ciencia, entendida como actividad humana colectiva, centrada en la construcción de modelos, por medio de estrategias adecuadas, creativas y rigurosas, para resolver problemas e intervenir en el mundo con el pensamiento, el discurso y la acción;

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lograr así una mayor comprensión sobre la naturaleza de la ciencia.

“Es necesario tener en cuenta el concepto de actividad científica escolar, precisando que el alumno en la escuela no “hace de científico” sino que hace de “científico escolar” . (Izquierdo, 1999) Katchevich et al. en (Valencia y Torres, 2017) consideran que el laboratorio con una estructuración adecuada es fundamental para desarrollar habilidades de aprendizaje como la formulación de preguntas, el desarrollo del pensamiento crítico, las destrezas metacognitivas y otras habilidades como la observación, construcción de hipótesis y el análisis de resultados. Las actividades de laboratorio pueden ayudar a comprender mejor los conceptos científicos y desarrollo conceptual” Dice Pro Bueno en (Didier y Bermúdez, 2012) "todo lo que se enseña, se impide que el estudiante lo descubra", "si se usa el laboratorio, se garantiza el aprendizaje". Ya que el laboratorio es un lugar dinámico, cambiante, que rompe con la rutina, donde cada estudiante, al encontrarse ante un entorno novedoso puede responder de diferentes formas de acuerdo a su estilo de aprendizaje.

que involucra el conocimiento científico y disponer ambientes de aprendizaje que se aproximen a una auténtica práctica científica; estas formas de enseñanza les permiten a los estudiantes apreciar de mejor manera la naturaleza de la ciencia.

Utilizar éste tipo de actividades, evitando la monotonía del aula, también puede permitir al/a la alumno/a reconocer más fácilmente sus propios estilos de aprendizaje, e identificar con claridad con cuáles se siente más cómodo a la hora de aprender.

Para concluir, estas prácticas sitúan al/a la estudiante como protagonista de todas las acciones didácticas, clave fundamental para lograr un aprendizaje significativo (Ambròs en David y Bermúdez, 2012).

CONCLUSIONES Así como a los estudiantes de secundaria, por ejemplo, el uso del laboratorio los coloca en otro ámbito diferente de aprendizaje, la cátedra del Taller II de Aproximación a la escuela: Sistema de enseñanza, es la única materia, (previa a la Residencia), nos brindó a nosotros como estudiantes, un espacio distinto para experimentar otros tipos de aprendizajes, aproximándonos a la práctica docente.

De esta manera, luego de la observación de dos clases, pudimos realizar una Unidad Didáctica (UD) para el grupo que habíamos visitado, teniendo en cuenta las características del mismo, los saberes trabajados con las profesoras y los nuevos saberes que debíamos lograr que construyan con nuestra colaboración.

Luego de la implementación de la UD vimos que la misma podía ser modificada en algunos puntos (en cuanto al tiempo de realización y reformulación de preguntas), a fin de tener mejores resultados.

De la práctica, podemos decir que ningún escrito puede describir lo que se siente en el momento de estar al frente de los y las estudiantes y que son ellos y ellas los y las mejores maestros y maestras.

Para concluir con nuestro trabajo de análisis, podemos decir que el actual diseño curricular de la nueva escuela rionegrina toma en consideración todas las ventajas que proporcionan las actividades experimentales en la creación, entre otras cosas, de talleres donde los saberes a adquirir son presentados como problemáticas cuyas resoluciones son construidas por quienes tienen hoy el papel protagónico: los estudiantes.

Como interrogantes para seguir analizando y reflexionando sobre esta temática, nos surge ¿de qué modo se puede realizar un planteamiento de actividades experimentales que cuenten con las ventajas anteriormente desarrolladas?, ¿A qué se debe el poco

Existe un principio psicológico básico en el aprendizaje, al que se conoce como la “ley de la novedad”, según el cual todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. (Didier y Bermúdez, 2012) Asimismo, si se desarrollan actividades variadas en el laboratorio, con diferente grado de reflexión, o de dinamismo, donde cada alumno podrá centrarse en aquellas tareas para las que se siente más cómodo, desarrollando un verdadero trabajo en equipo, sintiéndose útil para sus compañeros y enriqueciéndose a su vez de los aportes que realicen los mismos, llegando incluso a suceder que alumnos/as que habitualmente hablan y no atienden regularmente en el aula, al entrar en el laboratorio instantáneamente permanezcan atentos y en silencio. A su vez dar cuenta que el trabajo científico es siempre colaborativo, y como resultado de un trabajo en conjunto.

Otras ventajas que aporta este tipo de actividades es el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de analizar problemas que se encuentran presentes en el mundo, acercar al estudiante al pensamiento científico y el funcionamiento de la ciencia como tal y fomentar, a su vez, el interés por el área y logrando un mayor aprendizaje significativo Razón para que Abd-El-Khalick en (Valencia y Torres, 2017) afirme que en la práctica se debe orientar a los estudiantes a desarrollar una comprensión de los asuntos

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tiempo destinado a las actividades experimentales en el Profesorado?, ¿Cómo vivencias os y las estudiantes las actividades experimentales?

experimentales. Enseñanza de las ciencias, 17 (1): 45-59.

Mordeglia, C y Mengascini, A. 2014.

Caracterización de prácticas experimentales en la escuela a partir del discurso de docentes de primaria y secundaria. Enseñanza de las ciencias, 32 (2): 71-89.

Valencia, K. y Torres, T. 2017. Impacto formativo de las prácticas de laboratorio en la formación de profesores de ciencia. Enseñanza de las ciencias, 9(2): 3033-3038.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Didier, D. y Bermúdez, R. 2012. Las prácticas de laboratorio en didáctica de las ciencias experimentales, un lugar idóneo para la convivencia de los estilos de aprendizajes. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Cantabria Diseño Curricular Escuela Secundaria de Río Negro. 2017. Ministerio de educación.

Izquierdo, M. Sanmarti, N. y Espinet, M. 1999.

Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias

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Debido al cambio de edificio, los docentes tuvieron Posibles metodologías de queenseñanza-aprendizaje reorganizar sus horarios de un modo distinto para poder cumplir con su trabajo y, además, planificar en que permitan resignificarconjunto el aprendizaje en las con otras asignaturas un trabajo en taller; por motivo en la hora de Biología se encontraban tres escuelas deeste adultos. docentes en el curso: dos profesoras de Biología y una de

Paola Garro., AgustinaHistoria.

MarquezEstas Depaoli tres docentes junto a otros profesores de agustina.depa@gmail.com PaolaGarro81@gmail.com Lengua y Matemática hicieron un proyecto de Huerta para trabajar con los/as estudiantes.

RESUMEN: Teniendo en cuenta que la educación de adultos posee a un/una estudiante distinto al de la escuela secundaria, se intentara analizar ciertas metodologías de enseñanza-aprendizaje que favorezcan y resignifiquen su proceso de aprendizaje, ya que para formar individuos que sean protagonistas en este proceso difícilmente se puede lograr aplicando la educación tradicional, donde el estudiante sólo repite textos y no descubre o lee la verdadera realidad.

Se desarrollará el aprendizaje dialógico, las comunidades de aprendizaje y la educación popular, en estas propuestas el diálogo es el eje central de la educación, al igual que la participación colaborativa, donde la enseñanza- aprendizaje es para todos igual.

El curso estaba integrado por veintitrés estudiantes en el listado, de los cuales aproximadamente 10 acudían a clases corrientemente, llegando en distintos horarios.

Resulta importante destacar que los/as estudiantes tenían diferentes edades: un grupo de cuatro mujeres de entre 26 y 40 años y el resto de los/as estudiantes de entre 18 y 24 años. Esta diferencia de edad se hacía notar a la hora de trabajar y hacer las actividades ya que, las mujeres las iniciaban con agilidad y costaba bastante que lo demás estudiantes asistan a clases y que inicien a trabajar.

La clase iniciaba 19:15 hs con tres o cuatro mujeres adultas que formaban un grupo de estudio y trabajo; desde ese momento hasta el final de la hora continuaban llegando los/as demás estudiantes en distintos horarios. A medida que los/las estudiantes ingresaban al aula, la docente se acercaba a su banco y realizaba preguntas como: ¿Cuándo fue la última vez que asistió a clases? ¿Cuál era el último tema abordado que presenta en su carpeta? y ¿por qué llegó tarde?, a esta última pregunta algunos respondían que por motivos de trabajo.

Para realizar nuestras prácticas las profesoras decidieron unir a los dos cursos de primero para que tengamos más estudiantes en el aula. Esta decisión modificó los tiempos de las clases desarrolladas porque no conocíamos a ese grupo de estudiantes. El grupo de mujeres nos manifestó que el otro grupo tardaba mucho en resolver las actividades, mientras ellas ya habían terminado.

Unos días antes de realizar la última clase de Práctica, se inauguró el edificio nuevo de la escuela CEM 89, por lo que la última clase de la práctica se desarrolló en el nuevo edificio.

Palabras clave: Aprendizaje Dialógico, Comunidades de aprendizaje, Educación Popular, Educación de Adultos.

DESARROLLO CONTEXTO En la cátedra Taller II del Profesorado de Nivel Medio y superior en Biología, se nos propone a los/as estudiantes llevar a cabo una segunda aproximación a la escuela secundaria, pero esta vez ingresando al aula para realizar un análisis de la práctica docente y poder ejercer, por duplas, una práctica de dos clases.

A nuestra dupla se le asignó un 1er año del CEM 86 de la ciudad de General Roca, a cargo de la profesora Yoana Flores.

Se trata de una escuela de adultos ubicada cerca del centro de la ciudad. El edificio en el que la escuela funciona fue incendiado a principios de año, antes del inicio de clases, por lo que la escuela debió trasladarse a un edificio prestado en el centro de la ciudad.

Las clases de Biología que observamos y en las que realizamos las prácticas, iniciaban a las 19 hs y finalizaban 20:50 hs transcurriendo un recreo de 5 minutos, que realmente se extendía a 15 o 20 minutos, durante el transcurso de la hora.

PROBLEMA “Posibles metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan resignificar el aprendizaje en escuelas de adultos” Cuando observamos las clases, y luego al desarrollar las prácticas, notamos que los tiempos de trabajo y la

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concentración al hacerlo no era igual en las cuatro mujeres adultas que en los jóvenes que formaban parte de la clase.

Al planificar las clases tuvimos en cuenta las distintas realidades de las/los estudiantes: distintos tiempos de llegada a clases, llegar después de trabajar, distintas edades, distintas motivaciones para estudiar; en base a esto pensamos una actividad lúdica que permita aplicar los contenidos desarrollados. Luego de realizar el juego nos dimos cuenta que esa metodología de trabajo le permitió a las/los estudiantes distenderse y descontracturarse y, lo más importante, les permitió reconocer en la vida cotidiana y en el mundo los contenidos desarrollados y resolver dudas al respecto.

Al momento de pensar el problema a investigar en base a las observaciones y las prácticas realizadas en el curso de 1er año del CEM 86, reconocimos una realidad de la escuela de adultos, la necesidad de una metodología de enseñanza-aprendizaje que se amolde a la realidad de los estudiantes, más distendida, pensada para el conjunto de alumnos/as que llegan a la escuela luego de un día de trabajo y actividades en el hogar. Es por esto que se definió analizar Posibles metodologías de enseñanzaaprendizaje que permitan resignificar el aprendizaje en escuelas de adultos.

desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Domínguez Rodríguez, 2011).

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. A partir del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores/as y alumnos/as, donde el procedimiento memorístico es sustituido por una comunicación productiva entre el/la docente y el/la estudiante, permitiendo formar un vocabulario genuino, abarcando al conjunto de la comunidad de aprendizaje e incluyendo a los padres y la comunidad en general, ya que todos influyen en el aprendizaje.

A partir de este método dialógico comenzó a criticarse la educación tradicional, debido a que esta considera a los/las estudiantes como objetos que podían ser “moldeados” por el/la educador/a, donde el diálogo era solo transmitir información del educador/a hacia el/la estudiante, y no un diálogo mediado que les permitiera a ambas partes, educador-estudiante, aprender y construir nuevos conocimientos, donde el/la estudiante es responsable y partícipe de su aprendizaje. Es por esto que consideramos sería relevante en la enseñanza de la EA, ya que los/las estudiantes pueden intercambiar conocimiento, en base a su experiencia, con el/la docente y poder construir saberes juntos.

En palabras de Freire (1997) el papel de la educación debe ser “Enseñar a pensar acertadamente [...] algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos”.

Una comunidad de aprendizaje según Torres (2004) “[...] es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. “ En las comunidades de aprendizaje lo central es el diálogo y la participación por igual de jóvenes, adultos y docentes para cumplir así su objetivo principal, el aprendizaje. De esta forma, se da lugar al aprendizaje inter-generacional y entre pares, teniendo la educación de adulto una importancia fundamental para la transformación de comunidad (Torres, 2004).

En el desarrollo e implementación de la comunidad de aprendizaje se tiene en cuenta la relación y conexión que se establece entre la escuela y el mundo exterior a ella.

Por tal motivo las comunidades de aprendizaje necesitan construir planes educativos para territorios delimitados.

REFERENTES TEÓRICOS En sus inicios en Argentina en el siglo XIX, la escuela de adultos tenía como objetivo principal terminar con el analfabetismo y la diferencia entre inmigrantes (Paredes y Pochulo, 2010). En la actualidad los adultos que acuden a la EA, lo hacen por la necesidad de finalizar los estudios secundarios y/o por la aspiración, a partir del título, a un trabajo o estudio superior (Domínguez Rodríguez, 2011). Pero, desde el momento inicial la educación de adultos (EA) falla con su objetivo fundante y con la retención de los estudiantes en la escuela.

En este transitar histórico, la EA ha sido considerada como una educación poco formal, según expresa Torres (2017): “un programa escolarizado para adultos no es, no debe ser, simplemente una versión acelerada del mismo programa diseñado para niños, adolescentes o jóvenes.

Lastimosamente, esto es por lo general lo que se sigue haciendo”.

Entendiendo que la EA requiere de una metodología de enseñanza-aprendizaje particular, distinta a la de la escuela primaria y secundaria se proponen la implementación de un aprendizaje dialógico a partir de comunidades de aprendizaje, que permitan disminuir la deserción y formar ciudadanos/as que puedan

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Las comunidades de aprendizajes parten de la idea de que toda comunidad tiene recurso humano, instituciones, agentes y redes de aprendizaje operando que se articulan para construir un proyecto educativo y cultural que nazca de las particularidades que se presenten dentro de la delimitación territorial. Abarca diversos ámbitos como la familia, la naturaleza, la comunidad y la “calle” (Torres, 2004).

Resulta significativo implementar las comunidades de aprendizaje en la EA, ya que estos, por su edad y trayectoria de vida, poseen un conjunto de aprendizajes y conocimientos aprendidos en el exterior de la escuela que son necesarios recuperar, dialogarlos y tenerlos en cuenta a la hora de aprender con los otros.

Cada estudiante es reconocido desde su individualidad, realidad y necesidad particular; es a partir de este conjunto de individualidades que se determina el proyecto educativo específico y se desarrolla el aprendizaje basándose en el diálogo, la cooperación, solidaridad, respeto y el aprendizaje intergeneracional.

Del esfuerzo conjunto de las distintas partes que conforman la comunidad de aprendizaje (familia, escuela, docente, estudiantes, instituciones, “calle”, y todo espacio aprendizaje externo a la escuela) es que se hace posible la educación para todos y el aprendizaje permanente (Torres, 2004).

En tal sentido la Educación Popular, la educación del pueblo, se basa en el proceso de aprendizaje de los individuos en la práctica social, las experiencias, el razonamiento y el contexto social, es decir el individuo aprende del medio que lo rodea, del mismo que se espera tener en cuenta en las comunidades de aprendizaje .

La educación popular según Freire (1997) entiende que, “enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”.

El autor describe a la educación popular como una liberación del oprimido, en este caso los adultos, como un espacio en donde el sujeto encuentra la posibilidad de expresar sus ideas. Este tipo de educación rompe con el sistema unidireccional, ya que aquí el sujeto parte de una realidad, reflexiona sobre ella y la transforma, así se van educando entre todos y no a partir de la presencia de un maestro/a-alumno/a, sino que todos aprenden por igual, se encuentran en un mismo nivel de enseñanza/aprendizaje.

En palabras de Freire (1969) “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.

Tener en cuenta este tipo de aprendizaje resulta muy significativo tanto para el crecimiento individual como grupal de los/as estudiantes, ya que les permite trabajar con el contexto y la realidad que los rodea.

CONCLUSIONES Una de las particularidades que observamos en la escuela está relacionada con la edad de los estudiantes.

Los/las adultos/as, son conscientes de sus decisiones, por lo que el asistir a clases para ellos no es una obligación, sino que lo hacen porque realmente quieren aprender, son capaces de hacer un esfuerzo por asistir y de enfrentarse a ciertos miedos como por ejemplo, su capacidad de aprender.

Nos resultó muy interesante abordar esta problemática, ya que durante el transcurso de nuestra práctica docente notamos que en ciertas actividades los/las estudiantes se desempeñan más y mejor que en otras. Es por esto que a partir del análisis de estas metodologías entendemos que situar al alumno/a como protagonista de su propio aprendizaje puede desarrollar un aprendizaje significativo, teniendo en cuenta su experiencia, cultural, sus conocimientos y saberes cotidianos; su capacidad para llegar a cumplir sus propósitos, e interactuando con el medio que los rodea.

Se construye un aprendizaje situado, contextualizado a partir del dialogo, participación y compartiendo los conocimientos. Una forma de aprender en comunidad.

Por otra parte, como futuras docentes, nos parece significativo conocer y aprender otras metodologías de enseñanza/aprendizaje. Nos ayuda a tener distintas herramientas en el futuro para resolver distintas problemáticas y realidades que se presentan en las escuelas y en el aula. Por ejemplo, la realidad de la escuela de adultos y su multiplicidad de edades, trayectorias de aprendizajes, e intereses.

Esta problemática nos interpela con otros interrogantes como: ¿cómo pueden favorecer las actividades experimentales de enseñanza el aprendizaje en las EA?, ¿Cómo abordar la multiplicidad de trayectorias en la EA con un aula numerosa?, ¿Cómo generar un espacio de educación atractiva para aumentar el interés a asistir a clases y disminuir la deserción?, ¿Cómo aprenden las/los adultos/as?, ¿Cómo enseñar a adultos?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Freire, P.( 1997). Pedagogía de la Autonomía. .México DF: Siglo XXI Freire, P (1969). Educación como práctica de la libertad. España : Siglo XXI Paredes, M. S. Pochulu, M. D. 2010. La Institucionalización de la Educación de Adultos en la Argentina.. Revista Iberoamericana de Educación, 54 (1):1681-5653

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Primer Congreso internacional ¿A dónde va la escuela en Europa?. Córdoba, 11 de Noviembre 2011.

Pp 49-59.

Revista Magisterio (Julio 2017), entrevista a Torres Marioa Rosa. Colombia. Recuperado de http://otraeducacion.blogspot.com/ Torres, R. M. 2004. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, España.

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La importancia de la revisión de las Unidades mantenimiento es logrado por el trabajo mancomunadodurante y aporte de toda la la comunidad educativa.

Didácticas en función del tiempo práctica docente Jonathan Guerrero, Luciana Ritacco, Stefanía Romero yoni240897@gmail.com , lucianaritacco@gmail.com , romerostefania46@gmail.com

RESUMEN: En el presente trabajo se desarrolla una breve investigación realizada por tres (3) estudiantes de la carrera de Profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología, en el marco de la asignatura Taller II. Aproximación a las escuelas: Sistemas de enseñanza. El objetivo principal se centra en trabajar una problemática que nos interpela como futures docentes, como es la importancia de la revisión de las unidades didácticas en función del tiempo durante la práctica docente.

El aula observada corresponde a 3ro 3ra del turno mañana, a la que asisten 18 alumnes con un rango de edad de 16 a 18 años. Este grupo es heterogéneo, con una alumna descendiente de pueblos originarios, un alumno futbolista de las divisiones inferiores en la ciudad de General Roca, un músico integrante de las bandas escolares, además de alumnes introvertides y otres extrovertides, con grupos bien segmentados.

La docente que nos brindó el espacio para poder realizar las observaciones y prácticas fue la profesora Luciana Ritacco, docente a cargo del espacio curricular de Biología de 3ro 3ra en la ESRN 070 que además es parte del equipo de trabajo por ser alumna del 3er año del Profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología de la UNRN.

El desarrollo del trabajo surge a partir de distintos inconvenientes, encontrados por les estudiantes del Taller II a la hora de plasmar las diferentes actividades de enseñanza presentes en la unidad didáctica.

Palabras clave: Tiempo, organización, revisión, reflexión.

Problema

DESARROLLO CONTEXTO

“La importancia de la revisión de las Unidades Didácticas en función del tiempo durante la práctica docente”.

La Práctica transcurrió en una escuela secundaria ubicada en la ciudad de Villa Regina, provincia de Río Negro, a metros de la ruta 22. Por su ubicación recibe una gran cantidad de estudiantes provenientes de los barrios El Sauce, La Grava, San Martín y la toma emplazada en el centro de la ciudad. En el mismo establecimiento funcionan dos escuelas diferentes: la Escuela Secundaria de Río Negro N°070 diurna y el Centro de Educación Media N°83 nocturno. La ESRN N°070 se desarrolla en dos turnos con diferentes orientaciones, Físico-Matemática y Economía y Administración. La infraestructura está formada por dos plantas con un amplio patio.

El problema surge a partir de la propia experiencia, como resultado de la aplicación de la secuencia didáctica durante la práctica.

La secuencia fue planificada para ser trabajada durante cuatro clases de 90 minutos, divididas en 2 instancias. Durante la primera, la profesora a cargo desarrolló las dos primeras clases mientras que, les estudiantes del profesorado realizaron las observaciones pertinentes. Y durante la segunda, en la que los roles fueron invertidos.

Desde la primera clase, en la cual intervenimos, se observó que los tiempos demandados por cada actividad, no coincidieron con los planificados. Por lo tanto, debimos modificar la planificación constantemente.

Consideramos que esta problemática atraviesa a la mayoría de las escuelas, en todos los niveles educativos.

Con respecto al contexto del aula, podemos destacar su amplio espacio, buen estado de mantenimiento y decoradas con afiches educativos realizados por les alumnes en distintas áreas. Cabe destacar, que el

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En el transcurso de las cuatro clases, de forma reiterada, pudimos evidenciar que el problema se reflejaba en dos momentos diferentes. El primero, demostrado por una diferencia entre el tiempo real de la clase y el planteado por el diseño curricular. La clase fue estipulada para una duración de 90 minutos, sin embargo, en la práctica esto no sucedió así. El ingreso al aula, la toma de asistencia, anuncios por parte de los docentes o personal directivos modificaron este tiempo planificado reduciéndolo en aproximadamente 15 minutos. El segundo momento, denota que el tiempo designado a la resolución de las actividades, no fue el esperado debido a que existen diferentes factores implicados en la práctica de la enseñanza que hacen a esta disciplina que no sea tan estática. Algunos de estos factores pueden ser: actividades poco atractivas para les estudiantes, debiendo destinarse más tiempo de lo esperado; caso contrario, que la resolución sea menor a la esperada; o por algún inconveniente con algún recurso audiovisual que implique una mayor utilización del tiempo.

el tiempo en las escuelas para responder a las exigencias de las transformaciones en el conocimiento” (Martinic,S. 2015. pp 482).

Por otra parte, se entiende al tiempo escolar como el encargado de organizar las disciplinas del conocimiento, estableciendo el inicio y el fin de una clase, que intentará cumplir con los objetivos propuestos por los planteamientos institucionales. (Vázquez-Recio. 2007) Sin embargo, este tiempo no es una estructura inmóvil, ni tampoco se lo puede percibir como un itinerario a seguir, sino que,“el tiempo es una variable dependiente relacionada con las necesidades de los sujetos las interacciones, contextos y culturas en las cuales estos se desenvuelven” (Martinic, S. 2015. pp 482).

Diferentes estudios demuestran que no existen grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas pese a las transformaciones de los sistemas educativos. Desde esta perspectiva no basta con aumentar la cantidad de horas de enseñanza para mejorar los aprendizajes. Es necesario garantizar que les estudiantes estén comprometidos con la tarea y ello implica entender sus ritmos de aprendizaje, conocimientos previos, motivaciones y sobre todo, poner en práctica una metodología atractiva y activa dentro de las aulas. (Martinic, S. 2015)

Estos dos factores que evidenciamos en nuestra práctica, llevaron a que estemos constantemente pensando y re-planificando los tiempos destinados a las actividades durante la práctica docente.

REFERENTES TEÓRICOS La preparación de una clase conlleva la elección de diferentes contenidos, con su correspondiente organización y secuencia de los mismos, el diseño de actividades de la clase y de ser posible la planificación de tareas-extraescolares, la anticipación de dificultades por parte de les alumnes, etc. Todos estos componentes, se reflejan en materia del tiempo que el docente tiene que destinarle a su planificación. Sin embargo, a la hora de realizar la secuencia de contenidos, se tiene que tener en cuenta que no todes les alumnes responden a este tiempo estipulado por el docente. En base a esta realidad, Sergio Martinic (2015, pp. 481) expresa que “La organización actual del tiempo escolar responde a las características y realidad de la escuela del siglo XIX, propia de una sociedad estable, que tenía la tarea de transmitir conocimientos a una población restringida bajo el principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y al mismo ritmo”.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, el centro de atención, de las instituciones escolares, no debería de ser el tiempo cronológico asignado a cada asignatura, o aquel tiempo reloj inmóvil, sino aquel tiempo vivido por todes les estudiantes. Es decir, objetivamente una hora es una hora, pero para cada sujeto, una hora puede tener un valor distinto. Por lo tanto, es necesario reconocer cómo se afronta esta problemática ligada al tiempo escolar. Si bien los tiempos pueden ser largos y monótonos, o cortos y sugerentes, la organización escolar tiende a fomentar los primeros (largos y monótonos) antes que los segundos, provocando que la experiencia dentro de los establecimientos educativos sea tediosa o aburrida. Por el contrario, cuando se plantean situaciones sugerentes, novedosas o creativas, el tiempo físico discurre rápidamente, y se vive de manera intensa y excitante, despertando aquel deseo de la curiosidad por parte de les estudiantes. (Vázquez-Recio. 2007)

La gran diversidad social y cultural que alberga el sistema educativo, hace que el docente a la hora de planificar, realice diferentes tipos de actividades para satisfacer a todes les estudiantes. Es en este punto donde el mismo autor nos plantea que “hoy día se requiere de cambios profundos en la forma de organizar y gestionar

Si bien es necesario planificar y organizar el tiempo escolar, para así poder establecer un cierto orden que les permita a todes les estudiantes viajar por todas las experiencias escolares, este tiempo no tiene que verse como algo inmóvil. La educación necesita un concepto del tiempo propio de nuestra época, donde los tiempos

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disponibles no son iguales a los planteados por los diseños curriculares, y donde la práctica docente tiene que verse atravesada por la flexibilidad, considerar todos los ritmos de aprendizaje por parte de les estudiantes, distintos tipos de culturas, conocimientos, y por sobre todo, reconocer que los tiempos escolares tienen un carácter dinámico, impredecible, o diverso, donde se debe optar por una planificación móvil y flexible que permita dar respuestas a esta realidad tan compleja.

(Vázquez-Recio. 2007)

También, destacamos el acompañamiento por parte del personal docente encargado de la materia. Además, las instancias continuas de debate fomentaron las competencias cognitivo-lingüísticas por parte de les estudiantes de este Taller.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anijovich, R; Mora. S. 2009. Estrategias de enseñanza.

Otra mirada al quehacer en el aula. Nueva carrera docente. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina. pp.1-11.

CONCLUSIONES

Martinic, S. 2015. El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extensión de la jornada escolar en Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Santiago de Chile, Chile. pp.479-499.

En cuanto a las decisiones tomadas durante la práctica, por el equipo de trabajo, acerca de las estrategias de enseñanza no resultaron ser las mejores para adquirir los resultados que se esperaban. Es de gran importancia, permitirse la reflexión y el análisis de la práctica a partir de las actividades propuestas tal como lo menciona Anijovich y Mora (2009. pp 5) “para acompañar el proceso de aprendizaje en necesario crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión de modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza”

Vázquez, Recio, R. 2007. Reflexiones sobre el tiempo escolar.. Universidad de

Sin embargo, podemos decir que el tiempo en la práctica de enseñanza, no es lineal, y que conlleva a un replanteamiento constante de las actividades que se desarrollan en el espacio temporal de la clase. Por ende, la secuencia de actividades debe ser realizada considerando ciertos aspectos, como lo son la heterogeneidad, el ritmo de aprendizaje de les estudiantes, los intereses, los espacios, entre otros.

Indudablemente, para que sea posible lo anteriormente mencionado, es necesario darle otro sentido al currículum escolar. Es decir, que deje de ser entendido como una simple sumatoria de contenidos, que se deben de enseñar y que les estudiantes deben aprender. Supone también cambiar la cultura de los docentes, dejando de lado las individualidades para comenzar a trabajar colaborativamente. Y por sobre todo, reconceptualizar la idea del tiempo escolar.

A partir de la experiencia llevada a cabo en la ESRN N⁰070 podemos inferir la práctica como un proceso de aprendizaje, porque nos permitió conocer la importancia del tiempo que se destina en la producción de actividades trabajadas en clase.

En cuanto a la experiencia personal de transitar el Taller II, podemos destacar que las clases salieron de lo tradicional, con el simple hecho de realizar un juego al inicio que permitió comenzar la clase con otra energía.

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“De que hablamos cuando hablamos de diversidad en educación” Agustina Huircan. Diana Melinao. dianabelu@hotmail.com.ar romahuir@gmail.com

RESUMEN: En el siguiente trabajo desarrollarnos, a partir de la experiencia vivenciada por la materia Taller II del Profesorado de Biología de la UNRN, de que hablamos cuando hablamos de diversidad en educación.

Respaldadas por autores, definiremos Diversidad, profundizaremos sobre las implicancias que tiene en la Escuela, reflexionaremos sobre la importancia de abordarla en el ámbito de la educación formal de manera transversal y la necesidad de la modificación de la estructura educativa en pos de una educación realmente inclusiva que considere, respete y fortalezca las identidades de les que conforman la comunidad educativa.

PROBLEMA Cuando tuvimos que definir la pregunta que nos haría problema en este trabajo, se nos dificulto reconocer cuando un problema, es realmente un problema.

Pensábamos en cosas que nos hayan generado algún “ruido” o que nos hayan significado una dificultad al momento de hacer las prácticas, pero después comenzamos a considerar que quizás podíamos encontrar el “problema”, en cuestiones que tuviésemos más naturalizadas o que se manifiestan diariamente, en todo momento.

Al finalizar las jornadas de clases en el CET, uno de los puntos que siempre salía a la luz en nuestras conversaciones eran las diferentes maneras que surgían por parte de les estudiantes de interpretar y desarrollar las actividades que les propusimos.

Detrás de esas diferencias “metodológicas” reconocimos, muy vagamente, diferentes trayectorias, gustos, intereses, capacidades, motivaciones, preparación y formas de aprender. Esto nos hizo cuestionarnos el rol de la escuela en una cuestión tan rica e inherente como lo es la diversidad e identidad de cada une de les alumnes.

Palabras clave: Diversidad.

Heterogeneidad.

Curriculum flexible. Gradualidad.

DESARROLLO CONTEXTO El CET 8 es un establecimiento de Modalidad Técnica Industrial en el área de la Producción de Bienes y servicios con Especialidad Electrónica, ubicado en la localidad de Allen, Río Negro.

En el marco de las prácticas de la materia Taller II del profesorado de Biología, asistimos a observar y dar clases a un primer año. La docente que nos recibió fue Milena Miranda, egresada de la UNRN. Diariamente, asistían alrededor de 24 estudiantes, en su mayoría varones; sus edades varían entre los 13 y 16.

Su disposición es en parejas, aunque se distinguen grupos de 4 y algunos solos.

El espacio físico es amplio, con grandes ventanas y con una especie de reja.

Observamos que en el fondo del aula se agrupaban los alumnos más dispersos, este grupo se conformaba en su mayoría por niños repitentes. Las chicas se sentaban juntas al frente del aula, atentas y siempre predispuestas a realizar las actividades.

Notamos que les estudiantes que lograron desarrollar las actividades propuestas con mayor independencia, fueron los que se ubican más cerca del pizarrón.

REFERENTES TEÓRICOS Hablar de diversidad, es hablar dentro de un espectro muy amplio, Gómez Montes (2005) señala que diversidad no solo es reconocer las diferencias culturales, de género, sociales, etc. Sino también reconocer diferentes ritmos, motivaciones, intereses, valores, ideas, percepciones, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje.

En el ámbito educativo, la diversidad se vuelve un factor fundamental si pretendemos dirigirnos hacia una verdadera educación inclusiva, que respete las identidades y favorezca la construcción, consciente y autónoma de formas personales de identidad y pensamiento.

Consideramos que la escuela debe ofrecer estrategias y procedimientos educativos diversificados y flexibles

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con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales (Jiménez y Vilá, 1999) Jiménez y Vilá (1999) nos dan cuatro razones para asumir esta diversidad: 1) Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en cuanto cultura, lenguas, religión...

2) Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y deberá trabajar en este sentido.

3) Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad, tolerancia... el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento.

4) Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanzaaprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.

Ya que hablar de diversidad, es hablar de muchas expresiones sociales e individuales, para evitar dispersiones utilizaremos una clasificación planteada por Gómez Montes (2005), que se basa en dos factores esenciales: “Factores de ámbito sociológico: derivados del propio contexto sociocultural y económico que envuelve a un país (cambios en la concepción de la familia, en la vida laboral, en la actual concepción del ocio y el tiempo libre, el desarrollo tecnológico, los procesos migratorios, etc.), así como otros factores de carácter geográfico, étnico y religioso que también juegan un papel esencial a la hora de incrementar la diversidad de una sociedad y por tanto, de su sistema educativo.” (Gómez Montes ,2005, p.202) “Factores de ámbito psicopedagógico: derivados de las insalvables diferencias en las capacidades intelectuales de cada alumno (no todos aprenden del mismo modo ni al mismo ritmo), de la motivación por el aprendizaje, los intereses académicos y profesionales, los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje, etc.”(Gómez Montes 2005, p.202) La diversidad a lo largo de la historia educativa ha tenido diferentes apreciaciones. Durante la escuela de orden fundante o tradicional, el objetivo era homogeneizar a les estudiantes; en este periodo se consideraba a lo diverso como un obstáculo, un problema a resolver. Sin embargo en las últimas décadas del siglo XX se deja de lado la mirada homogeneizadora, que causaba discriminación, marginación y gran parte del fracaso escolar, para poner énfasis en lo diverso (Anijovich & Cancio,2015) En la escuela actual se considera la diversidad inherente al ser humano, por ellos se la respeta y

contempla., esto también con el objetivo de potenciar la igualdad de oportunidades (Anijovich & Cancio,2015).

A pesar de los intentos de la escuela actual por atender a la diversidad, la estructura del sistema educativo tiene una serie de rasgos o características que deberían repensarse para comenzar a generar un cambio en pos de una educación realmente inclusiva que respete y fortalezca las identidades de todes les estudiantes Terigi (2007), menciona y define tres cuestiones centrales.

-la organización del sistema por niveles.

-la gradualidad del curriculum.

- la anualización de los grados de instrucción.

“La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas que componen el currículum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de cada etapa. El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del currículum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas..” (Terigi, 2007,p.3) Nos parece pertinente resaltar este rasgo, ya que genera un problema y dificulta que los docentes puedan contemplar la diversidad, como señala Terigi, 2004; muchos chicos y chicas no presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema. Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas. No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.

Si somos conscientes de la diversidad de les alumnes, de la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje, distintos intereses, ello nos «obliga» de alguna forma, a cuestionarnos algunos de los principios metodológicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen desarrollando de forma inadecuada y desmotivante para todes les alumnes y no sólo los que tienen alguna especial (Jiménez y Vilá 1999).

CONCLUSIONES Reconocer y atender la diversidad en el aula no significa enseñar a cada estudiante a aprender, pensar, sentir de la misma manera, sino a realizar una transformación del

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contenido, es decir considerar al currículum abierto y flexible.

Considerar el currículum flexible significa hacer readecuaciones de contenidos, como señala Connell (2009) no es una cuestión de facilidad sino de adecuación según los intereses, necesidades y ritmos de aprendizajes-enseñanza de les estudiantes.

Realizando adecuaciones del currículo, contemplando la diversidad, respetando etc, se busca conseguir que todes les alumnes consigan el mayor desarrollo posibles de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.

No podemos obviar que la sociedad espera que la escuela brinde conocimientos que le permitan a les estudiantes no solamente desenvolverse en la vida, sino, salir preparados para afrontar nuevos retos académicoprofesionales de exigencias aún mayores. Por tanto, intentemos ser realistas, cuando hablemos de diversidad, no hablamos de ofrecer una respuesta individualizada a las necesidades de cada alumne en particular, ya que esta posibilidad está fuera del alcance de cualquier docente en condiciones normales. Por el contrario, se trata de entender y atender a la diversidad desde un marco en el que partiendo de la realidad seamos capaces de aplicar estrategias reales y perfectamente viables en nuestras aulas (Jiménez y Vilá 1999).

Las prácticas de taller II permitieron conocer personalmente como son las aulas, borrando o reconstruyendo incertidumbres, suposiciones etc.

Pudimos conocer nuestras dificultades para enseñar o diseñar clases, nos obligó a pensar que las clases no son siempre lineales y como uno las planea, por lo que es necesario muchas veces adecuarlas. Por otro lado nos permitió contrastar la teoría y la práctica entre cómo son, se desarrollan, aprenden, relacionan los estudiantes adolescentes.

El aula presenta problemáticas y las prácticas no ayudaron a tomar dimensiones de ellas.

Lo más interesante que pudimos apreciar fue que cada alumno es único y muy diferente a otro, diferencia que es muy valiosa y hay que respetarla. Esta apreciación nos llevó a indagar sobre la diversidad, apreciarla y entenderla de otra manera, y ver cómo se puede trabajar con ella.

Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Rebeca Anijovich y Cecilia Cancio ' Enseñanza en aulas heterogéneas”. OEI, Buenos Aires.

Gómez Montes, J. M. (2005). Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el aula. Pulso: revista de educacion, 28, 199-214.

Terigi, F. (2007, mayo). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Ponencia presentada en III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, Buenos Aires, Argentina.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Connell, Robert William.(2009)La justicia curricular.

Tres principios de la justicia curricular.Disponible:http://biblioteca.clacso.edu.ar/Arge ntina/lpp/20100324023229/10.pdf

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¿Cómo trabajar la diversidad de los/las estudiantes en el aula?

Olave Laura, Zari Cynthia. lau-olave-@hotmail.com Cyntthi_0204@hotmail.com.ar RESUMEN Dentro de las escuelas, existe un sin fin de caso de estigmatización y fracaso escolar en el nivel secundario es por eso, que es necesario preguntarse: ¿Cómo trabajar con la diversidad de los/las estudiantes? para evitar estas problemáticas. En muchos casos existe de parte de los docentes etiquetas hacia sus estudiantes, lo que puede llegar a ser algo significativo en quien recibe esa caracterización, afectando el desarrollo académico y obstaculizando el desempeño individual de los/las mismos/as. La educación se debe adecuar a las individualidades y a las diversidades que existen en el aula como las aptitudes, intereses, expectativas y necesidades de los/las estudiantes para conseguir y/o sacar provecho de las capacidades tanto de aspectos sociales, intelectuales, culturales como emocionales de los/las mismos/as estudiantes para su beneficio.

El aula interiormente, es uniforme ya que todos/as pertenecen a la clase social-media y relacionado al trabajo rural por el contexto de comunidad en la que se encuentra ubicada la institución.

PROBLEMA "¿Cómo trabajar las individualidades de los/as estudiantes?"

Sabemos que dentro de un salón de clases, nunca vamos a encontrar dos estudiantes iguales, ellos/as son diferentes y únicos/as, con historias diferentes, cultura, situación de vida o por momentos que lo atraviesan, por ello a la hora de pararnos frente a un aula heterogénea tenemos que saber cómo trabajar con la individualidades de los/las estudiantes para no excluirlo/la de la clase.

Por todo esto, el problema lo construimos mediante las observaciones y las prácticas realizadas en la ya mencionada institución, donde vimos un caso particular de exclusión por parte del personal educativo, en donde entra en juego un posible fracaso escolar.

Específicamente dónde un estudiante mantenía una actitud de rechazo hacia los/las docentes y viceversa ya que observamos que los docentes actuaban de manera negativa, expulsándolo del aula porque no encontraban solución a su rechazo y creían que lo mejor era mantenerlo alejados de los demás, para no general alboroto e interrupción a la hora de realizar las actividades educativas.

Palabras clave: Estudiante -Docente- DiversidadFracaso escolar- Aprendizaje DESARROLLO CONTEXTO Nuestras observaciones y prácticas las realizamos en la ESRN N°56, de la localidad de Gral. E. Godoy.

El mismo es un pueblo con no más de 9 mil habitantes, por lo cual la población de la escuela no supera los/as 500 estudiantes, estando los mismos/as distribuidos en 10 aulas, turno mañana y tarde de 1ero a 5to.

Nuestro desempeño se realizó en el aula (1ero 3era) turno tarde, los días Lunes y Miércoles teniendo como tutora a la profesora de Biología, Alicia González quien se encargó de recibirnos, acompañarnos y observarnos.

El aula, está conformada con un máximo de 22 estudiantes, donde predominaba el número de chicas, siendo todos/as de la misma edad, excepto un alumno que era mayor de edad. Dentro del salón de clases había un estudiante en inclusión acompañado por el ETAP y dos estudiantes más que están en procesos para hacer acompañadas por el ETAP el año que viene.

REFERENTES TEÓRICOS El problema, lo analizaremos con los aportes teóricos relacionados con la individualidad y el fracaso escolar en los/las estudiantes.

La autora Carina Kaplan en su texto: "Buenos y malos alumnos" (1994) habla sobre los éxitos y fracaso escolar relacionado con la clasificación de parte del docente y las expectativas que tienen de sus estudiantes.

Además, hace referencia a la vida en las aulas, lo que sucede dentro de la misma, durante los horarios de clase,

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en el que deja en claro que hay que tener en cuenta que la escuela es un lugar donde el/la estudiante cumple horarios y una asistencia diaria obligatoria, por lo cual se puede decir que es en “contra de su voluntad” y hace referencia a que hay estudiantes que reciben etiquetas de “conversador”, entre otros, ella bien dice en su libro “....al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza..” Kaplan. C (1994).

En nuestra experiencia, pudimos observar estos casos, ya que al convivir con un tipo de aula por un par de semanas se lograba identificar que todos/as tenían una etiqueta, como el/la molestoso, el/la antisocial, la/el problemática, el/la de redes sociales entre muchas otras etiquetas, que fuimos conociendo e identificando porque la docente a cargo nos decía o los mismos/as compañeros/as lo hacían notar.

Kaplan. C (1994) en su texto hace mención a lo siguiente: “Al ser el maestro una figura institucional, reconocida y autorizada de la práctica pedagógica se comprende que sus actos de clasificación puedan contribuir de un modo más profundo (..). De esta manera, el maestro ayuda a la construcción social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, etiquetándolos de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos. Los chicos van formándose un concepto de sí mismos y una autovaloración a través de las expectativas que les transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo y en lo personal de cada uno.”. Con esta cita, podemos afirmar lo que veníamos planteando desde un principio sobre el caso problema, en lo que podemos sostener la idea de que las etiquetas de parte de los/as docentes tienen repercusión en los/as estudiantes, ya que de eso depende su desempeño, sus pensamientos y su relación con el/la otro/a dentro y fuera del aula.

La relación entre docentes- estudiantes, es un proceso dialéctico significativo para ambos lados, no solo por la transmisión de saberes y las experiencia que se van desarrollando de enseñanza-aprendizaje sino que también por las emociones y la relación con el/la otro/a.

Cuando el docente ingresa a una nueva aula, existe expectativas respecto del grupo lo que condicionan de alguna manera el rendimiento académico y conducta del estudiante poniendo en juego su motivación.

“El efecto pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada, entendida como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula” García y otros (2017, p. 2) Cuando hablamos de expectativas y predicciones de los docentes, hacia sus estudiantes, podemos estar frente al efecto “pigmalión”, el cual aplicado al entorno escolar hace referencia a cómo las expectativas del profesor

sobre sus estudiantes pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica. El efecto pigmalión, influye en el/la estudiante, en su autoestima, conducta, rendimiento, actitudes y por otro lado afecta en la motivación, potencialidad y desempeño dentro del aula.

Podemos garantizar, que “premiar” a los/as estudiantes con el reconocimiento por sus aptitudes, desempeño y virtudes es realizar un acompañamiento educativo lo que ayudará a mejor su autoestima dentro y fuera del aula, el análisis de García. Patricia. Gonzales. Victor. (2017) “Para ser un efecto pigmalión positivo debemos proponer expectativas positivas”, focalizarse en lo bueno que pueden llegar a ser y hacer los/las estudiantes y tener en cuenta aspectos que nos ayuden en la relación como educadores con nuestros estudiantes como: “..construir sobre las fuerzas de los estudiantes, no sobre las debilidades”..”escuchar y prestar mucha atención al alumno”... “Énfasis en el valor del estudiante”. García y otros (2017) por todo lo planteado y como futuras educadoras debemos formarnos día a día con responsabilidad y compromiso para poder trabajar en un aula diversa con estudiantes diferentes y unicos/as para evitar el fracaso escolar y así también quitar los prejuicios que nos haga etiquetar a nuestros/as estudiantes.

CONCLUSIONES Luego, de realizar todo el análisis con la ayuda de autores/as y desde nuestra opinión nos parece interesante preguntarse: ¿cómo trabajar con la diversidad de los/las estudiantes dentro del aula? para evitar un posible fracaso escolar. La misma, la desarrollamos desde nuestra experiencia en las prácticas y observaciones realizadas desde el Taller II “Aproximación a la escuela”, porque como futuras educadoras no queremos reproducir esa exclusión ni mucho menos que haya más estudiantes fuera del aula, como consecuencia de que los/las docentes no saben cómo abordar la diversidad de sus estudiantes. Por ello, en este trabajo reflexionamos sobre la realidad escolar para evitar dicha exclusión, poniendo como ejemplo uno de los casos que analizamos desde nuestra propia experiencia, dentro del aula.

La experiencia dentro del aula, fue enriquecedor ya que nos encontramos con diversidad dentro del aula, con variedad de características en ellos/as que nos hicieron pensar cómo enseñar y cuál sería la “mejor” manera de educar a un grupo heterogéneo.

Si bien, la realidad es que no pudimos trabajar completamente con el caso en particular desde el inicio de nuestra práctica ya que en una oportunidad faltó a

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clases, dos lo sacaron del aula y el último día de práctica fue diferente porque lo hicimos participe de la actividad, dónde trabajo en grupo sin ningún inconveniente y participando junto a sus compañeros/as, aun siendo vergonzoso y con un autoestima baja porque como costumbre lo han etiquetado como el molesto y el que iba a alborotar la clase, logramos revertir esta situación ya que nos dirigimos hacía el, no para llamarle la atención sino para saber qué opinaba sobre la actividad.

Esto nos pareció una gran evolución no solo para el sino para todo el grupo, ya que se logró un ambiente diferente dónde todos/as participaron en la actividad de estructuración, luego revirtieron la situación inicial dónde a todos/as les avergonzaba explicar su propias respuestas al frente del aula y al final todos/as explicaron su red conceptual, se aplaudieron, eso fue gratificante para ellos/as y nosotras porque sentimos que fue un reconocimiento por su propio trabajo y un premio por haber trabajado en un ambiente tranquilo lo que para nosotras fue enriquecedor ya que pudimos inferir beneficiosamente en el grupo.

Luego de reconocer la realidad que existe dentro y fuera del aula, nosotras como futuras educadores y como actuales estudiantes nos planteamos el interrogante de ¿cómo debería actuar la institución educativa frente a esta exclusión y posible fracaso escolar? y ¿qué es lo

nosotros/as nos compete como figura dentro del aula?, ¿ hasta dónde podemos llegar con el pensamiento de que no nos pertenece ser parte de la solución al problema dentro del aula?. Queremos que esto no sea un tema con punto final, sino que esto nos permita seguir pensando en la diversidad dentro del aula y las repercusiones que se genera en el/la estudiante cuando transita los procesos educativos sea en el nivel que sea.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Kaplan, C. 1994. Buenos y malos alumnos.

Descripciones que predicen. Buenos Aires.

García, S. Patricia. Gonzales, B. Victor. 2017. El efecto Pigmalión en la práctica docente.

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La importancia del espacio lúdico en las instituciones de educación secundaria para adultes.

Ruzzón Luis.

Luisalbertoruzzon@gmail.com.

RESUMEN: Las instituciones de educación secundaria para adultos cumplen con la necesidad de completar los estudios obligatorios y por lo tanto son la oportunidad que tienen muchas personas de acceder a una realidad diferente. El plan de estudios es de tres años de duración y desplaza ciertas asignaturas relacionadas con el arte, la música y el juego.

En el informe se relata la reacción positiva de los estudiantes ante la propuesta de jugar, se profundiza en la importancia de las actividades lúdicas dentro del aula, también, se analiza la opinión de distintos especialistas, jugar es una actividad que no siempre tiene lugar en el aula a pesar de los beneficios que tiene la práctica.

Palabras clave: Actividad lúdica, jugar, cuerpo, estudiantes.

CONTEXTO El centro de educación de nivel secundario para adultes número 11 de la ciudad de General Roca se encuentra en el barrio Los Olmos muy cercano al centro de dicha ciudad.

La institución cuenta con todos los servicios básicos necesarios para contener a los estudiantes, agua, calefacción central, corriente eléctrica y ventiladores de techo, además el personal encargado de la limpieza hace un trabajo impecable, sumado a que los adultos que asisten a clase y la comunidad también cuidan la higiene del lugar.

El aula de 2do 1ra tiene capacidad para veinticinco estudiantes, posee sillas y bancos para esa cantidad de personas, en el corriente ciclo lectivo la profesora de biología Claudia Palomino tiene a cargo a veintidós alumnos inscriptos.

Cada individuo tiene una realidad social y cultural distinta, por ello, en conjunto, conforma un grupo heterogéneo. Para un adulte identificarse como alumne no implica una obligación, sino que, es toda una posibilidad que ellos mismos se esfuerzan por tener, la vuelta a la escuela demuestra que subjetivamente se reconocen capaces de transformar su propia realidad, conscientes de que se están abriendo un abanico de

posibilidades y que un futuro distinto es el motor de ese esfuerzo.

Las clases de biología comienzan a las 21:30hs y terminan 22.30hs se imparten únicamente los días jueves, por lo tanto, es la única hora semanal de la asignatura, la escuela no cuenta con un laboratorio de ciencias naturales por lo que las actividades se remiten al aula.

Durante las observaciones del día 17/10/2019 luego de presentarme con los estudiantes y que la profesora les contara el motivo de mi presencia, muchos de ellos se notaron interesados por asistir a la universidad, algunos comentaron la importancia de la educación pública y otros decían que sus objetivos era terminar la secundaria pero que tenían ilusión de que sus hijes tengan estudio universitario.

En la clase trabajaron en grupos de cuatro a cinco personas, los grupos conversaban mucho y de distintos temas, la profesora me comentó que un estudiante está aprendiendo a escribir y otros llegan de trabajar u otros deben retirarse antes por distintos motivos, Claudia Palomino sostiene que: “todos los estudiantes tienen su tiempo para realizar las consignas (…) ellos trabajan mejor en grupo, se apoyan y aprenden, conversan mucho, sí, pero trabajan”.

Son personas cuya media de edad, se encuentra entre los 20 y 40 años, han atravesado la escolarización primaria y se vieron fuera de sistema de la educación media, al reinsertase en la educación secundaria nocturna, los adultes adquieren comportamientos de alumne nuevamente, preguntan: “¡profe! ¿Qué dice allí?” o avisan “voy al baño”, además, reinciden en esperar pacientes en sus bancos y en permanecer en ellos las horas de clases; sus cuerpos vuelven a adoptar una notable docilidad.

En la práctica del día 7/11/2019 asistieron diez y ocho estudiantes, en el comienzo de la clase se sorprendieron ante la propuesta de un juego, se los notaba extrañes y confundides y participaron con cierta timidez.

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La dinámica consistía en escribir una oración en un papelito y que los estudiantes completaran a partir de la última palabra que quedara visible. Luego de la dinámica se les prometió a los estudiantes que leería la oración al final de la clase.

El tema de la clase fue una introducción al sistema respiratorio a través de la situación problemática que representa el tabaquismo, les estudiantes realizaron sus modelos iniciales.

En el final de la clase esperaron a que lea la oración, decía: “de una vez un molesto Ricardo encontró una vida personal” los estudiantes rieron por lo surrealista de la oración y se fueron de la clase con una sonrisa.

En la segunda práctica del 14/11/2019 asistieron diez y seis estudiantes, se los invito a jugar, cuando se les dijo que tenían que pararse y hacer una ronda se sentían intimidades, algunes incluso avergonzades se separaban de a poco de su banco.

Se les dijo que formasen una ronda, la dinámica consistía en pasarle una pelota al compañero y hacerle una pregunta de interés cultural que no pueda ser respondida por si, o por no.

Les alumnes tardaron un poco en acostumbrarse pero en cierto momento se notaba que se estaban divirtiendo, estaban jugando y estaban charlando con compañeres con los que no charlan habitualmente.

El tema de la clase fue una actividad de laboratorio sobre los inconvenientes que tiene el consumo de tabaco.

Los estudiantes pudieron enriquecer su modelo inicial con la actividad propuesta.

Sin embargo, creer que una persona independientemente de su edad no necesita un espacio para el juego en su aprendizaje resulta un tanto pretencioso.

Me encontré con que los estudiantes se dividen en grupos bien marcados o en consecuencia, se encuentran aislados del resto de compañeres, esto añade a la problemática un tinte social, incluso psicológico, ya que la invitación a jugar ayuda a la interacción entre los individues del grupo y no se trata de ganar o perder sino de divertirse un momento, lo cual es importante para la salud mental y el estado de ánimo.

Les estudiantes permanecen en sus bancos durante el transcurso del horario lectivo, es notable la pasividad de los cuerpos amoldados a los bancos y las sillas, el juego ante esta situación puede transportar a la persona a situaciones creativas donde utilice el cuerpo y la mente en conjunto, en esta dinámica las actividades lúdicas pueden suplir la ausencia de asignaturas relacionadas con el arte y la música.

Llegado el momento de dar las clases, aproveche la oportunidad para realizar un pequeño juego en cada ocasión, con la finalidad de poner en práctica la problemática visibilizada.

Descubrí que el juego no desplaza ninguna asignatura, sino que, contrariamente, se complementa perfectamente ya que el estudiante reconoce que ha tenido un momento para él, un momento de dispersión y alegría, distinguen que cuando dicho momento termina tienen que cumplir con la consigna de la clase.

Entendí que jugar es sinónimo de alegría, sea cual sea tu edad, el juego será un momento divertido y esa sensación se mantiene haciendo del transcurso de la clase un tiempo ameno, no solo para el estudiante, sino también para el docente, luego del juego y la dispersión, el docente trata con alumnes distintes.

Luego de lo observado y las prácticas comprendo parcialmente las bondades de las actividades lúdicas en el aula durante la asignatura de biología, pero para responder a la problemática es necesario profundizar y hacer análisis de los referentes teóricos elegidos.

REFERENTES TEÓRICOS Mariano Algava docente universitario y miembro del equipo de educción popular “pañuelos en rebeldía” posee una mirada muy crítica respecto al cuerpo, el juego y la educación, menciona en su libro Jugar y Jugarse (2006) “El cuerpo es un lugar socialmente construido (…) es un terreno político, de allí que el poder necesite normalizarlo, educarlo, reglarlo, moralizarlo, el patriarcado no acepta que el cuerpo pueda ser un lugar de aprendizaje, de placer y de conocimiento”.

PROBLEMA “¿Qué importancia pueden tener los espacios lúdicos en las escuelas secundarias para adultos?”.

Durante las prácticas me propuse llegar al aula con una propuesta lúdica que tuviera lugar antes del comienzo de las clases, el objetivo es, a partir de la experiencia, conocer qué valor tiene jugar para el aprendizaje de los adultos.

La construcción del problema se hizo durante las observaciones de clases, en ellas encontré que no existe un espacio de juego, puede que esta decisión se deba a que se sacrifica dicho espacio a cambio de comprimir los contenidos curriculares en un corto periodo de tiempo.

Pues de esta manera los estudiantes alcanzan a recibir los contenidos necesarios y aunque se traten de un modo apresurado, adquieren un conocimiento general de los fenómenos biológicos que resulta importante.

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Esto quiere decir que para el Sistema educativo el lugar del cuerpo debe estar restringido, contenido y encasillado y que a la vez este encierro del cuerpo debe ser normalizado razón por la cual al estudiante le cuesta tanto salir de su lugar de confort, los pupitres, las mesas, los bancos, son barreras que impone el Sistema.

Son barreras psicológicas impuestas por el adoctrinamiento que marcan los cuerpos de los niñes, adolescentes y adultes, Mariano Algaba (2006) menciona que “Luego de atravesar la barrera que impone el sistema, que se manifiesta a través de la timidez, la desconfianza, el prejuicio, la inmovilidad (…) las personas entran en juego a través de una técnica, una dinámica, poniendo el cuerpo, el resultado es el despliegue de sentimientos, acompañado de un alivio, que tiene que ver con sacarse de encima una norma (…) nos sentimos más livianos o livianas, menos duras, mas sueltos. Luego de jugar (…) o movilizarnos corporalmente, las personas cuentan lo bien que se sienten, lo placentero que les resultó.”

Entonces, poner los “cuerpos en juego” es una responsabilidad política de cada ciudadano, es además un anhelo de libertad y un acto de rebeldía ante una sociedad regida por leyes capitalistas para la cual jugar es un acto que está destinado a los sectores de la población que no producen y por lo tanto es una conducta residual.

En cambio, para el autor el juego está lejos de ser una conducta residual para niñes y ancianos sino que: “el juego subyace a toda conducta transformadora y creadora (arte, pensamiento, el trabajo). Entendiendo al factor lúdico como el impulsor del vínculo entre las personas y su entorno, el factor desequilibrante de donde brota la cultura humana”.

Otros autores como Rubén Gallego autor del libro “Tiempo entre paréntesis” del año 2014 se encargan de investigar la importancia del juego cooperativo.

Igualmente que Mariano Algaba con su idea de “poner a jugar el cuerpo” Rubén Gallego plantea el juego cooperativo como contraparte al mundo competitivo que plantean las economías capitalistas. En la cooperación no existe un “ganador y un perdedor” sino un grupo de individuos con distintas capacidades trabajando juntos, potenciándose para resolver una actividad en común.

Como menciona la pedagoga alemana Sigrid Loos (1989) “el juego cooperativo puede estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas se sienten bien juntas”.

Este tipo de prácticas estimula valores que son necesarios para una convivencia pacífica, se desarrolla la empatía imprescindible para entender los tiempos del

compañere y la situación del mismo, ante cualquier trabajo grupal es fundamental entender a las personas con quienes se coopera. Además se desarrolla el autoconocimiento, el autor Rubén Gallego (2014) menciona que: “el juego es una actividad que contribuye al desarrollo y a la integración de los rasgos de personalidad, permitiendo alcanzar un equilibrio emocional y afectivo”.

Otros beneficios del juego cooperativo son el desarrollo de la creatividad y el lenguaje. La persona que juega está sumergida en una realidad lúdica, realidad que le permite crear utilizando su imaginación, ideas y emociones. En esta “realidad lúdica” la persona que juega se comunica y no solo verbalmente, con palabras o cantando sino que también se comunica riendo o sonriendo y físicamente siendo poco más o poco menos participativa, saltando, haciendo gestos, imitando.

Por último, la autora María Rivasés creadora de Jugar para conocer, conocer para transformar (2017) señala que “se suelen confundir los juegos (las estructuras) con el jugar (ese otro mundo de posibilidades infinitas). Son cosas diferentes: los juegos son estructuras, actividades concretas. Jugar es otra cosa, es un fenómeno más amplio, algo que nos pasa y atraviesa en colectivo, un satisfactor de necesidades”.

Rivasés instala un nuevo concepto “jugar es un fenómeno amplio” no es lo mismo proponer un juego que jugar, cuando proponemos jugar, parece que jugamos y parece que juegan, pero en realidad están “actuando” que juegan para defenderse del miedo al ridículo y a quedar expuestes ante el grupo. Es por ello que, como operación compleja tiene diversos intérpretes, los cuales son: el grupo, los juegos y la facilitación.

Entonces se juega realmente cuando existe una facilitación que inhibe los miedos, la facilitación es el escenario que cataliza la experiencia, aquel espacio/ tiempo de racionalidad alterada que llamamos realidad lúdica.

Realidad en la cual los estudiantes tienen que involucrarse para disfrutar de los beneficios de jugar.

CONCLUSIONES Mi experiencia en el taller II fue agradable en tanto aprendizaje de vida, aun así, tuvo matices difíciles cuando mi compañero Sandoval Esaú dejo la materia me quede realmente solo y viviendo una situación alarmante puesto que había sido mucho el esfuerzo invertido en asistir a clases, cumplir con lo que la materia requiere, llevar adelante las observaciones y preparar las practicas.

Lamento mucho la situación de mi compañero y me hubiera gustado hacer las practicas con él, pero de lo

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vivido me queda una enseñanza que no voy a olvidar, Esaú tuvo que dejar por necesidad de trabajar, esa situación la vivo yo y la viven muchísimos estudiantes universitarios que sufrimos al igual que todos los Argentinos cuatro años de un gobierno que nos ha destrozado y que por suerte no consiguió quitarnos la universidad pública.

El aprendizaje de vida que mencione lo obtuve de la comprensión de las profesoras ante la situación que estaba atravesando; soy consciente que no hubiera sido así en otras asignaturas de la carrera.

En cuanto a la entrada a la escuela fuimos bien recibidos, mi nueva compañera de práctica Milena Antiqueo se ofreció voluntariamente a ayudarme, es cierto que en tanto a la realización de las observaciones tuve muchos inconvenientes debido a las fechas y diversas situaciones que me impidieron cumplir en un tiempo coherente con las mismas, pero las practicas, aunque tarde, transcurrieron sin dificultad alguna.

La realización del informe final fue ciertamente difícil y un tanto estresante, pero reconozco que fue asi porque no estoy del todo acostumbrado a trabajar solo.

Formular el problema fue mi principal inconveniente y luego desarrollar el ítem de contexto sin olvidar algún detalle importante, pero en cuanto a las referencias bibliográficas me siento contento con el material que encontré, porque aprendí que jugar es muy complejo y el juego tiene que suceder en un sitio determinado y necesita factores interactuando entre sí para que suceda.

Además aprendí que jugar es un acto político de protesta y un acto de libertad, porque cuando jugamos nos deshacemos de todas las normas que nos han impuesto en nuestro cuerpo desde pequeños y somos felices por lo menos un pequeño momento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Gallego, R. (2014). Tiempo entre paréntesis. InterRed (pág 14-18) Algava, M. (2006). Jugar y Jugarse. (1era ed). América Libre.

Rivasés, M. (2017) Jugar para conocer para transformar.

(1era ed). InterRed

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La argumentacion en las clases del el taller de problemas complejos en el marco de la nueva escuela Rionegrina.

La importancia de la argumentacion en las clases de ciencias.

Daniela Belen Linconir Danielabl_1985@hotmail.com

RESUMEN: Este trabajo surge como resultado de la observación y posterior dictado de clases en al área del taller de problemas complejos perteneciente al ciclo superior de la Escuela Secundaria de Rio Negro (ESRN), al notar durante una actividad la dificultad de los estudiantes a la hora de realizar un texto argumentativo.

real a la práctica docente durante nuestra etapa de formación.

Tanto las observaciones como las prácticas fueron realizadas ESRN N°9, 5to año 2da división. Quien facilito el espacio fue la profesora Micaela Álvarez, egresada del Profesorado nivel medio y superior en Biología de la UNRN, quien junto con otros 3 profesores tenían a cargo el taller de problemáticas complejas en el cual se estaba abordando el tema “Fracking”.

En base a esto comencé la indagación sobre la importancia de la argumentación en la clase de ciencias.

Muchos autores concuerdan en que la argumentación en ciencias en una herramienta fundamental para la construcción, comprensión y aprensión significativa de los saberes que se abordan. Las competencias cognitivolingüísticas, en este caso la argumentación, son un elemento primordial en la educación científica, para hablar y comunicar ciencia, así como el dialogo y la comunicación escrita para la autorregulación y el debate para la ¿corregulacion? y afianzamiento de saberes, por lo cual debe trabajarse de forma activa y constante durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Debido a un incendio ocurrido en el mes de enero de 2019 que destruyó el edificio de la ESRN N°9, durante los plazos del proceso de reconstrucción los estudiantes de esta institución debieron ser reacomodados provisoriamente en distintos edificios, siendo las sedes hospedadoras el colegio María Auxiliadora, la ESRN N° 155 y Colegio San Miguel, este último el lugar en el cual cursaban los chicos de 5to 2da al momento de las observaciones. Por motivos de la distancia que separa el colegio San miguel (ubicado en Padre Stefenelli) y el radio en el que habitan los estudiantes, debían desplazarse hacia allá en colectivos facilitados por el ministerio de educación, empezando la jornada al momento en que los estudiantes arribaran al establecimiento.

Palabras clave: argumentación en ciencias, educación científica, proceso de enseñanza y aprendizaje, autorregulación, corregulacion

En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (PEI), al momento de las observaciones no contaban con un PEI actualizado. El PEI anterior tenía como eje transversal el cuidado de la salud.

CONTEXTO El presente trabajo se realizó en el marco de la experiencia de entrada a la escuela en el taller II de análisis de la práctica docente, aproximación a la escuela: sistemas de enseñanza correspondiente al tercer año del profesorado de Nivel Medio y Superior en Biología de la Universidad Nacional de Rio Negro.

Con respecto aula, era de tamaño mediano, bastante oscura, y la puerta daba directamente al patio.

En cuanto al curso, contaba con aproximadamente 23 estudiantes, de distintos géneros, un rango etario homogéneo, con distintos grupos marcados (siempre en la misma disposición), con distintas predisposiciones a la hora de trabajar, la gran mayoría estaba todo el tiempo con auriculares puestos en los oídos, pero todos cumplían con las actividades aunque a distintos ritmos.

Desde la cátedra se propuso como actividad concurrir por grupo a distintos cursos de distintas escuelas para poder realizar un acercamiento al aula por medio de observaciones, planificación y dictado de una clase como parte de una primer experiencia de aproximación

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En cuanto a la relación entre pares era amistosa, y con la profesora se notaba un alto nivel de confianza.

los saberes que se abordan, y dentro de los cuales se pueden distinguir “dos macro-nociones: (a) desde una perspectiva más lógica, la argumentación constituye una herramienta epistemológica para construir conocimientos (b) desde una perspectiva más dialéctica, la argumentación se torna una herramienta didáctica que permite aprender contenidos y desarrollar pensamiento crítico” (Molina, 2012). El ámbito anglosajón piensa el potencial epistémico de la argumentación entendiéndola como una herramienta que permite construir conocimiento, y destacando la escritura como un proceso que favorece la comprensión y uso de conceptos científicos, siendo ambas (argumentación y escritura) primordiales para el desarrollo de pensamiento científico.

Se destaca la importancia de no centrarse solo en el conocimiento científico, sino que las actividades áulicas promuevan que los alumnos se involucren tanto por medio de argumentaciones dialógicas como escritas, promoviendo el razonamiento crítico y ejercitando las competencias cognitivas para comprender y producir argumentos (Molina, 2012).

PROBLEMA “El texto argumentativo que no fue”.

Al momento de la práctica la problemática abordada fue el fracking. En una de las actividades, luego de repartir en distintos grupos artículos en los cuales se presentaban a distintos actores involucrados en la problemática (empresas, organizaciones, activistas) en los que se exponía su postura y se encontraban los argumentos con los que las sustentaban, por grupo debían identificarlos, discutirlos y luego redactar un discurso (argumentativo), de no más de una carilla, imaginando que eran parte de la organización que les toco y que debían leerlo en un congreso en el cual se discutía el uso o no de fracking como método de extracción, por lo cual debían ser persuasivos y tratar de convencer a la audiencia. Luego, en la siguiente actividad (un juego de roles) jugaríamos a que el aula se convertía en un congreso y con esos discursos debería guiarse para dar sustento a su postura.

Solo 2 grupos de 5 en total lograron un pequeño texto, uno un poco más elaborado, el otro con algunas ideas sueltas, un tercer grupo esbozo una pocas ideas sueltas en no más de 8 reglones, mientras que los dos restantes no lograron redactar nada. Al momento de preguntarles para tratar de orientarlos, respondían con dudas o no respondían.

De igual manera pasamos a la siguiente actividad, y al momento del debate, la argumentación por medio de la oralidad fue más rica que en la actividad anterior, con muchos matices, variantes y hasta buscando nuevas alternativas.

Esta experiencia me hizo interesarme en la importancia de la elaboración de textos argumentativos en el aula, y porque a los estudiantes les resulta más fácil la argumentación en la oralidad que en la escritura.

El ámbito franco-español ve el aula como un espacio de debate y aprendizaje pensando la argumentación como herramienta clave para la enseñanza de ciencias, señalando “el estrecho vínculo entre las practicas argumentativas de los estudiantes y su capacidad para hacer ciencia” (Aleixandre et al, 2000, 2003, 2010 en Molina, 2012) y remarcando su importancia ya que “(a) es fundamental para el aprendizaje significativo ya que permite participar en procesos cognitivos y metacognitivos; (b) desarrolla las competencias comunicativas de los estudiantes; (c) apuntala el razonamiento critico de los alumnos; (d) apoya y sustenta la comprensión de la cultura y las practicas científicas; y (e) incentiva la alfabetización científica” (Molina, 2015)

La comunicación 2.0 ha hecho mella en los adolescentes, y como ya sabemos, la escuela es un reflejo de la sociedad, por lo cual a los estudiantes les resulta más “familiar” la elaboración de textos cortos, concisos y abreviados, que la elaboración de textos más elaborados como el argumentativo, aunque al momento de la oralidad no tienen inconvenientes para explayarse.

Sardá y Sanmarti (2000) consideran que al igual que la discusión y la contratación de ideas juegan un rol fundamental en la construcción de conocimiento científico, es necesario hacer hincapié en la construcción del conocimiento de la ciencia escolar por medio de discusiones de ideas que le permitan combinar argumentos racionales y retóricos al lenguaje personal de cada estudiante, para que el lenguaje de la ciencia tome sentido para ellos, “promover debates y discusiones en pequeños grupos, es un medio eficaz para lograr no solo la co-construccion de comprensiones colectivas y más significativas, sino también para facilitar la construcción de sentido sobre los conceptos y con ello la transferencia consciente de los mismos a contextos externos al aula"(Ortega; Alzate; Bargalló, 2015)

Muchos autores concuerdan en que la argumentación en ciencias en una herramienta fundamental para la construcción, comprensión y aprensión significativa de

La argumentación además de ser una herramienta que posibilita el aprendizaje y la apropiación de contenidos, desarrolla el pensamiento crítico, que destaca Sanmarti

REFERENTES TEÓRICOS

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(2000) “en una sociedad democrática es necesario formar un alumnado crítico y capaz de optar entre los diferentes argumentos que se le presenten, de manera que pueda tomar decisiones en su vida como ciudadano” (p.407)

La entrada a la escuela fue un momento en el que pudimos sentir en carne propia la complejidad de la práctica docente.

En cuanto al análisis del problema, por mi parte entiendo que la estructura de la nueva escuela Rionegrina que contiene espacios de taller, permite prácticas de construcción colectivas en donde la dialéctica y la argumentación pueden estar presentes constantemente en el aula, y entendiendo el rol fundamental de esto para la construcción de aprendizajes significativos, y prestando principal atención en promover esos espacios.

Se destaca el rol docente para acompañar en la adquisición de conocimientos y métodos, desarrollo de las competencias, para que los estudiantes puedan argumentar de forma autónoma. (Molina, 2015) La diferencia entre las 2 macronociones, reside en “el énfasis que ponen sobre la argumentación: las investigaciones anglosajonas se concentran más en la calidad y en la estructura de los argumentos, mientras que las investigaciones franco-españolas subrayan la necesidad de la interacción en clase como catalizador de las practicas argumentativas y del desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, con mayor o menos énfasis ambas macro-nociones concuerdan en que aprender ciencias implica socializarse en el lenguaje y las prácticas de una comunidad científica determinada” (Molina, 2015) y para ambas es indispensable el desarrollo de las capacidades cognitivolingüísticas ya que estas interaccionan y son un nexo con las habilidades cognitivas y los conocimientos científicos. (Sanmarti; Izquierdo; García, 1999) (Véase cuadro 1)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Molina, M. E. (2012). Argumentar en clases de Ciencias Naturales: una revisión bibliográfica. In III Jornadas de Enseñanza e Investigación en el Campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Universidad Nacional de La Plata.

Ortega, F. J. R., Alzate, O. E. T., & Bargalló, C. M. (2015). La argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza. Educacao e pesquisa, 41(3), 629-645.

Sanmartí, N., Izquierdo, M.,& García, P. (1999). Hablar y escribir: Una condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de pedagogía, 281, 0054-58.

Sardá Jorge, A., & Sanmartí Puig, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18(3), 405-422.

CONCLUSIONES La cátedra de Taller II nos permite hacer una primera experiencia áulica y por medio de ella podemos analizar situaciones a que nos permiten reconocer que cada aula es un mundo, y que no hay “recetas” o estereotipos que se cumpla a la hora de estar en frente de un curso. Eso quedo en evidencia al momento de compartir con nuestros compañeros las experiencias, en donde cada uno vivió o noto situaciones distintas a las que vimos o vivimos los demás.

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