Cátedra Rois TEXTOS

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Teoría

A Modo de Manifiesto Juan Manuel Rois Que hay que Enseñar Wilfred Wang Reflexiones Disciplinares Juan Manuel Rois Posicionamiento Crítico Juan Manuel Rois Teoría de la Práctica Juan Manuel Rois Intenciones Pedagógicas Juan Manuel Rois Programa Académico Juan Manuel Rois Capacidad Proyectual Juan Manuel Rois

03 05 07 13 17 21 27 33

Historia Incompleta del Diagrama Juan Manuel Rois Conversación sobre el Diagrama Arraigada Pistone Rois Razonamiento Diagramático Juan Manuel Rois Imaginación Arquitectónica Juan Manuel Rois Trasposición Formal Juan Manuel Rois Conversación sobre la Imaginación Juan Ritvo y Cátedra Rois

35 41 47 51 55 59

Cultura de Taller Juan Manuel Rois Conversación sobre el Proyecto Juan Manuel Rois Biografía de Taller Santiago Vescovo Escrito desde las Trincheras Juan Manuel Rois Criterios de Evaluación Juan Manuel Rois Protocolos de Evaluación Juan Manuel Rois

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Técnicas de Representación Juan Manuel Rois El Placer de la Creación Juan Manuel Rois Notas sobre la Trasposición Juan Manuel Rois Planos de Consistencia Juan Manuel Rois Epistemología del Proyecto Arquitectónico Juan Manuel Rois Motor Diagrama Alejandro Perriard Proyecto Dibujo Digital Gadiel Ulanovsky Principio. Comienzo. Inicio. Arché Pablo López

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A modo de Manifiesto Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Nos interesa el ESPACIO, pero nos alejamos de las metáforas subjetivas utilizadas generalmente para su descripción. El espacio no es un vehículo para poéticas oscuras e intransferibles, hay caminos que conducen a su inteligibilidad. Desde nuestras ejercitaciones adscribimos a conceptos teóricos que objetivan su visualización y organización. Para nosotros, más que descripción estática de objetos, la gráfica es un medio activo para construir complejidad espacial en el proceso de diseño; las técnicas de representación devienen en técnicas de imaginación espacial. Las secuencias de ejercicios que proponemos establecen la comprensión del proceso proyectual como un proceso transformativo, una travesía a través de la cual se descubren, experimentalmente, diferentes formas de producir espacio en Arquitectura.

Nos importa el PROGRAMA, pero no somos funcionalistas. Es decir, no pensamos que el programa sea el dato preponderante para la toma de decisiones proyectuales. El funcionalismo ofrece respuestas probadas a problemas ya codificados, es una posición banal, pragmática. Por el contrario, defendemos el valor de exploración programática de la arquitectura, su capacidad de crear nuevos usos, de proponer patrones de sociabilidad innovadores. Pensamos que el programa debe ser evaluado en relación a las prácticas sociales determinadas por las cualidades espaciales. Proponemos un acercamiento narrativo al programa arquitectónico, entendiendo a las actividades como secuencias de eventos espacialmente coreografiados.

Nos importa la TIPOLOGÍA, pero no somos tipológicos. Es decir, no pensamos que el Partido/Tipo sea el dato preponderante para la toma de decisiones proyectuales. El tipológico mantiene una colección (muy pequeña!) de fósiles y la ofrece como respuesta a los múltiples dilemas contemporáneos, un método obsesivo y caprichoso donde la solución se antepone al problema. Por el contrario, nos interesa la exploración tipológica en arquitectura, para descubrir nuevas lógicas de organización, delimitando problemas de forma, proporción y dimensión dentro de un repertorio de modalidades innovadoras.

Nos importa el SITIO, pero no somos contextualistas. Es decir, no pensamos que el sitio sea el dato preponderante para la toma de decisiones proyectuales. El contextualismo intensifica lo que ya está ahí, es una posición conservadora. Por el contrario, defendemos el valor plástico de la arquitectura, su capacidad innovadora, en tensión con lo existente, en contraposición, creando mundos antes no imaginados. Pensamos que analizar un sitio significa ya construirlo, es por esto que nuestras ejercitaciones trabajan con una rápida oscilación entre interpretación y producción. La arquitectura construye espacios en relación a prácticas culturales, este es su potencial transformador.

Nos importa el DIAGRAMA, pero no perseguimos lo indéxico. Nos alejamos de aquella actitud que busca en el resultado final, la marca de las operaciones generadoras de la forma, sean aquellas conceptuales, geométricas o programáticas; todo esto requiere de una complicación formal que finalmente solo aparenta complejidad. Por el contrario, perseguimos un proyectar fresco, una actitud optimista que explora el potencial de lo gráfico sin desestimar el poder de la invención formal y espacial arquitectónica para crear nuevos escenarios de agrupación colectiva. Por esto preferimos al diagrama como técnica de notación, herramienta abstracta que permite entender lógicas de organización formal, espacial y material estructurantes del proyecto de arquitectura. En nuestras ejercitaciones, la forma arquitectónica emerge como resultado de la interacción de múltiples estrategias, es una circunstancia que evoluciona desde la producción.

Nos importa la FORMA, pero no somos formalistas. Creemos que la forma es algo demasiado importante como para dejarla en manos de aquellos especialistas en procedimientos despreocupados de sus consecuencias, donde la aparente especificidad disciplinar mal esconde objetivos conservadores. No adscribimos a ninguno de los formalismos recientes (manierismos digitales o “morfogenéticos”); por el contrario, alejándonos de preocupaciones sobre forma intrincada y geometría manipulada, nos concentramos en técnicas de representación básicas, históricamente ligadas a la disciplina arquitectónica.

Nos importa la REPRESENTACIÓN, pero no nos atraen los escapismos digitales. A las últimas técnicas de simulación digital las hibridizamos rápidamente con la foto de la esquina, del colectivo y del auto estacionado en la vereda de enfrente. Poniendo el énfasis en la producción, trabajamos las técnicas de representación desde el interior del desarrollo proyectual. Esta actitud de la representación tridimensional digital como trabajo cotidiano, continuamente re-editado en post-producción bi-dimensional, elimina dos de las plagas recientes más insidiosas, tanto en la academia como en la profesión: la suplantación del proyecto de arquitectura por el modelo digital y el Render Final como el santo grial proyectual.

Escapando de los mundos de fantasía derivados de los bloques bajados de internet, las prácticas gráficas que exploramos en nuestras ejercitaciones facilitan el pensamiento crítico y la experimentación de lógicas de organización formal.

Nos interesa el REALISMO, pero no como mera descripción de las circunstancias. Nos interesan las transformaciones materiales propuestas por los proyectos, en las circunstancias urbanas afectadas y en las personas que los usarán. El realismo y la experimentación formal no son incompatibles; se puede ser concreto y dar lugar a la abstracción. Nos interesa el fundamento material de las ideas: queremos ser combativos, queremos transformar la realidad. Inculcamos el poder transformador del proyecto de arquitectura.

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Qué hay que enseñar Wilfred Wang

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

En el contexto del cambio climático, las ciudades deben ser pensadas para crecer en condiciones de igualdad social.

Que significa esto? Significa dejar de diseñar para perpetuar la expansión suburbana y reemplazar el sueño de la vivienda individual exenta por modelos alternativos de urbanización. Significa imaginar la transformación de la ciudad existente. Significa reemplazar la ideología neoliberal; el pensamiento hegemónico de creer en la habilidad del mercado para saber lo que es mejor para las ciudades y las personas ha forzado a muchas escuelas a abandonar cualquier intención de planeamiento, regional o urbano. Significa poner a los estudiantes a pensar en un salto cuantitativo de la población para pensar seriamente sobre el crecimiento urbano. Significa pedirle a los estudiantes que imaginen desarrollos arquitectónicos que permitan que grupos de personas con diferentes recursos, historias y habilidades puedan vivir en proximidad y no separadas kilómetros unas de otras, en barrios cerrados o en villas miserias. Significa diseñar espacios y lugares que permitan a la gente vivir y trabajar en cercanía.

Significa pensar en formas de movilidad urbana que no se basen en la propiedad individual del automóvil o únicamente en su contraparte de transporte público. Es decir, significa tener el valor de imaginar utopías precisas.

Tenemos que prepararnos para una cultura de mantenimiento y renovación, de adaptación, ampliaciones y reemplazos.

Que significa esto? Significa reconocer que el entorno construido forma parte de la herencia de la civilización. Significa transformar cuidadosamente aquellas partes del entorno construido que hayan decaído o deteriorado. Significa aceptar la realidad de la vida profesional que un gran porcentaje de la actividad de la construcción en los países industrializados tiene que ver con el mantenimiento y la renovación del entorno construido. Significa aplicar rigurosamente el análisis de ciclo de vida al monitoreo del entorno construido. Significa elevar el valor de los pequeños cambios, de la renovación específica, de la adaptación edilicia como objetivos profesionales. Significa construir con tecnología popular, ubicua y culturalmente compartida, y no caer en los cantos de sirena de los innovadores tecnológicos, aquellos cuyo sólo interés reside en hacer dependientes a la mayor cantidad de personas de las cada vez más caras “novedades” del mercado, reemplazadas a intervalos cada vez más cortos. Significa construir con materiales comunes de la construcción, fácilmente accesibles, manipulados por personas y no por grandes máquinas especializadas. Significa transferir conocimientos y sensibilidades estéticas, de los especialistas a la gente.

En el contexto del eclipse del sistema de los arquitectos estrella, tenemos que cultivar colectivos complementarios.

Que significa esto? Significa utilizar una amplia variedad de disciplinas en cada escuela de Arquitectura, desde diseño de interiores o industrial a paisajismo o planeamiento; desde un acercamiento colectivo de mutuo respeto, desde el mismo momento que los alumnos aprenden sus propias disciplinas. Esto traerá coherencia e integridad al proyecto y construcción del medio ambiente construido. Significa terminar con la glorificación de los sistemas autistas, como la urbanización de tierras rurales o las infraestructuras de autopistas. Significa entender que construir es siempre agregar a un contexto existente, ya sea parte de un paisaje, un barrio o un edificio. Significa que cada acto de construcción tiene que preguntarse por su actitud transformadora, si debe entenderse como complemento a la historia de lo existente, o si funciona eclipsándola. Significa dejar de enseñar la historia de la arquitectura como una secuencia de edificios estilísticamente puros, diseñados y construidos por la mano de un solo autor.

Significa la lectura diferencial de la verdadera historia de la arquitectura y no solamente la contada por hombres europeos con acceso a medios de comunicación y grandes egos. Significa reconocer finalmente la multiplicidad de voces y contribuciones, tanto en forma de discursos críticos como en forma de proyectos.

En el contexto de especialización y creciente pérdida de las responsabilidades holísticas en la construcción del medio ambiente, debemos sostener el estandarte de la totalidad compleja.

Que significa esto? Significa recordarle a los especialistas que sus investigaciones tienen que conducirse en relación a su relevancia para la transformación de la realidad o la construcción de futuros. De qué sirve la nanotecnología a la arquitectura en vistas a la falta de vivienda de millones de personas? Qué aporte hace la filosofía francesa de mitad del siglo veinte a la teoría de la arquitectura en vistas a la falta de escuelas primarias? Como hará el diseño paramétrico para mejorar la calidad del diseño de las ciudades compactas? Si la especialización dentro de la industria de la construcción y dentro de la industria de la educación arquitectónica continúa, como viene sucediendo hasta ahora, sin ningún interés en sus efectos de largo pazo, cuál es entonces su sentido? Sostener el estandarte de la totalidad compleja significa reconocer que la arquitectura debe ser entendida como una actividad generalista que va desde la planificación territorial al diseño industrial. Eso debe definir un nuevo contrato, para una nueva civilización: la búsqueda hoy de un futuro en el que cada ciudad juegue su rol como posibilitador de múltiples formas de vida, para que sus habitantes puedan vivir de manera sustentable e igualitaria.

En el contexto de la toma de control total de las corporaciones de la tecnología digital del proceso de diseño, tenemos que establecer las bases para una cultura de la construcción colectiva: de abajo hacia arriba.

Que significa esto? Significa que en vistas de la terrible alianza entre digitalización y cuantificación en forma BIM-Building Information Modelling (que ya está desplazando a firmas chicas y medianas de participar en concurso y proyectos) cuyas promesas son mayormente imposibles de cumplir y que producirá nada más que mounstros corporativos anémicos, tenemos que volver a los segmentos incorruptibles de la población y a los estudiantes todavía idealistas para que experimenten por ellos mismos el hacer más con menos. Significa redescubrir el poder sintético del dibujo, de su materialización inmediata del detalle arquitectónico. Significa redescubrir el potencial del proyecto de arquitectura para crear las estructuras espaciales para la vida de las personas, sin la necesidad de usar tecnologías digitales, confiando en su lugar en la compleja imaginación del colectivo social.

Significa enraizar conocimientos proyectuales y constructivos en la comunidad más amplia posible, sin concentrar o acaparar.

Significa el deber de compartir, el derecho a copiar. Significa subir la vara colectiva, todos juntos, una vez más. Significa compartir la experiencia enriquecedora del triunfo colectivo.

Traducido por Juan Manuel Rois, 2018. Autorizado por el autor.

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Reflexiones Disciplinares Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La educación arquitectónica no imita a la profesión; tiene una obligación con la disciplina de la Arquitectura, se compromete críticamente con los valores, ideas y prácticas de la profesión para comprenderlos en relación al contexto cultural -social, político, económico- donde se desarrollan. Más allá de las intenciones pedagógicas y del programa académico de nuestra Cátedra, la intención es proponer reflexiones disciplinares a la luz de las transformaciones producidas tanto en la profesión como en la enseñanza de la Arquitectura.

Definir la disciplina arquitectónica para identificar sus bordes es un proyecto complejo. En principio podríamos decir que tanto el marco legal de la profesión como el título profesional habilitante han contribuido a conformar una definición hegemónica en nuestro medio: el arquitecto hace edificios. Pero dentro de esta definición han habido inflexiones y corrimientos, algo que evidentemente tiene que ver con la evolución histórica de las condiciones económicas, las normas de procedimiento de la profesión, los cambios tecnológicos y el desarrollo de la industria de la construcción. Como toda disciplina, la Arquitectura debe ser entendida como una forma de conocimiento particular, con aplicaciones creativas y potencial de cambio y revisión; pero en particular, como una forma de conocimiento limitada por estándares, protocolos y responsabilidades. La educación (enseñanza, pedagogía) y la profesión han contribuido cada una desde su lugar en esta dinámica histórica.

Así como la profesión del arquitecto ha ido cambiando de acuerdo a presiones externas, también ha ido cambiando la enseñanza de la Arquitectura. Lo que distingue a la educación arquitectónica de otros tipos de formación profesional es su naturaleza sincrética. Las escuelas de Arquitectura imparten una amplia cantidad de conocimientos, negociando las múltiples personalidades del arquitecto. Enfocada a producir profesionales calificados, la educación arquitectónica combina técnica y estética, ciencias y humanidades. La centralidad del “Taller” en la currícula de Arquitectura es lo que hace única a la educación arquitectónica (en la FAPyD estos talleres toman hoy curiosos nombres: Introducción a la Arquitectura, Análisis Proyectual, Proyecto Arquitectónico.) Esta cultura de Taller, con todas sus convencionalidades y prácticas especializadas –el proyecto, las correcciones de tablero, las enchinchadas, las criticas finales- tiene también su propia historia.

En nuestra Facultad sigue siendo clara y profunda la influencia de dos modelos fundacionales de la educación arquitectónica institucionalizada: la Escuela Politécnica Alemana y la Escuela de Bellas Artes Francesa. Ambas resultado del nacimiento de la industrialización y la educación pública Europea a mediados del siglo XIX; una tiene sus raíces en la ciencia y la otra en las artes. Podríamos decir que estas dos grandes escuelas plantean dos concepciones distintas de lo universitario: una privilegia lo “puramente” científico como preparación práctica para la profesión (para el modelo Politécnico, una sólida formación en matemática y mecánica triunfa sobre cualquier inclinación estética o vocacional) y la otra entiende la misión universitaria como la elevación de la cultura pública y la difusión de una visión humanista. Ambos modelos operaron bajo la concepción del arquitecto como un profesional de elite, encargado de responder a los requerimientos resultantes del proceso de modernización. Que nuestra Facultad de Arquitectura haya nacido en 1927 como una Carrera de Arquitecto en la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico Químicas y Naturales Aplicadas a la Industria habla de la profunda influencia de la Escuela Politécnica Alemana; que esa misma carrera se haya organizado en base a los “Ateliers” de la Escuela de Bellas Artes Francesa habla de una división interna aún hoy no saldada. Hoy mismo, la preponderancia en los dos primeros años de la currícula de materias como Física, Matemática y el dibujo entendido como acto técnico demuestran la influencia del modelo Alemán, ya que así estaba organizada la currícula en la Polytechnische Hochschule en Karlsruhe, la escuela Politécnica original, donde el “Diseño Arquitectónico” se introducía muy lentamente, al punto que únicamente el último de los cinco año se dedicaba exclusivamente al diseño arquitectónico. Esto contrasta con el modelo de la École de Beaux Arts, que introducía la instrucción del diseño arquitectónico desde un principio, siguiendo el modelo del trabajo en Taller, o “Ateliers”, donde los alumnos realizaban proyectos propios rodeados de sus colegas y siempre bajo la guía de un tutor. Podríamos decir que sin realizar unas síntesis, hemos mantenido estas dos “personalidades” dentro de nuestra Facultad, institucionalizándola en Áreas internas a la currícula, fomentando aún mas las divisiones entre las materias “Técnicas” y las “Proyectuales”.

Esta difícil reconciliación de imposibles se complejiza con la influencia de un tercer modelo educacional público europeo, la Escuela de Artes Aplicada, que formada a finales del siglo XIX como resultado del movimiento Arts and Craft Inglés, llega a nuestra Facultad desde la pedagogía experimental aplicada en la Bauhaus en la Alemania de la década del 20. Una verdadera rebelión en contra tanto de las Bellas Artes como de los Politécnicos, su espíritu anti-académico buscaba acercar el proceso creativo del diseño (en todas sus escalas) a las necesidades de la naciente industria moderna. Esta escuela y sus derivados estéticos (Arquitectura Moderna, Estilo Internacional) tuvo terreno fértil en los estudiantes de arquitectura rosarinos de principios de los años 50, que luego del profundo giro político nacional producido por la Revolución Libertadora del 55, pudieron imponer, a través de la “Escuela Porteña” (profesores que vinieron desde Buenos Aires a reemplazar a los maestros locales), cambios en la currícula academicista imperante hasta entonces. Los profesores reemplazados por los porteños “modernos” fueron Angel Guido, Carlos Della Paolera, Ermete De Lorenzi, José Micheletti, los grandes 07

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precursores de la modernidad arquitectónica local, tal vez sus pensadores más profundos. El cambio de época estaba signado por el espíritu tecnológico, el proceso de diseño no era ya un problema filosófico si no uno político.

La década del setenta estuvo marcada, en todo el mundo y en este país, por turbulencias sociales y políticas que sacudieron la enseñanza de la arquitectura desde su raíz. La integración de las ciencias sociales y la influencia de pensamientos críticos y filosóficos desafiaron la estabilidad asumida de lo disciplinar y cuestionaron el rol del arquitecto en la sociedad, intentando reafirmar (incluso refundar) la coherencia y la relevancia de la disciplina arquitectónica. En este período conflictivo, en nuestra facultad tuvo lugar un experimento pedagógico radical, el “Taller Vertical”, donde un equipo docente llevaba adelante la educación integral del alumno en todas las materias, desde primero a sexto año. Esta historia “reciente” debe aún ser contada, no sólo desde la experiencia de la pedagogía alternativa, sino desde la reacción conservadora que la reemplazó en la última dictadura militar. Es interesante notar que muchos de los docentes que están llegando hoy al final de su carrera académica en nuestra Facultad (Armando Torio, Isabel Martínez de San Vicente, Manuel Fernández de Luco, Ana María Rigotti) fueron formados en esta experiencia radical del taller vertical por grandes nombres de la arquitectura local (Mario Corea, Jorge Borgato, Aníbal Moliné, Augusto Pantarotto). Alguno de ellos dieron luego sus primeros pasos en la docencia en la facultad de la dictadura bajo la tutela de sus mayores (Edmundo Quaglia, Carlos Serra, Horacio Panvini) y ya siendo docentes escribieron, en 1985, el Plan Académico aún vigente.

Tanto el período de intervención de la dictadura militar como el Plan del 85 intenta establecer la “racionalidad” de lo proyectual. El espíritu de la época era de centralización de lo disciplinar arquitectónico, es decir, una vuelta a los sistemas de representación y producción propios, luego de las aperturas interdisciplinares hacia lo social y político de las décadas anteriores. El Plan Académico del 85 (base del aún vigente) fue fuertemente influenciado por la escuela neo-racionalista Italiana Tendenza y sobre-escribió algunos preceptos de esta nueva escuela (autonomía disciplinar, énfasis en lo urbano y lo tipológico) en la tradición moderna, pragmática y profesionalista de nuestra Facultad. Es decir, los cambios pedagógicos propuestos por el Plan Académico del 85 nos llegan en un contexto político de cambios profundos permitidos por el retorno a la democracia, pero esconden la continuidad de un proceso de des-ideologización de lo disciplinar muy arraigado en la historia de nuestra Facultad. De estas continuidades interesa remarcar el entendimiento del proceso creativo como un sistema de análisis y síntesis (objetivo, cuantificable) donde las decisiones estéticas se basan en criterios racionales; posición expresada claramente en el Plan 85 en la división de la carrera entre un Ciclo Básico (analítico e instrumental) y un Ciclo Superior (sintético y proyectual). Interesa remarcar aquí una curiosa constante en todos estos cambios pedagógicos sucedidos en nuestra Facultad: desde su instalación como resultado del cambio profundo del 55, hasta la puesta en marcha de ultimo aún vigente -el del 85, los preceptos de la doctrina de la arquitectura moderna nunca fueron puestos en duda. La matriz pragmática, técnica e instrumental, de nuestra facultad (establecidas desde su inicio Politécnico) fundó una apropiación inicial de los criterios funcionalistas de la Arquitetura Moderna desde un punto de vista meramente operativo. Es por esto que las profundas críticas ideológicas, políticas y estéticas que socavaron los fundamentos modernos, (mal amalgamadas bajo el concepto de lo Posmoderno) no llegaron aquí a hacer mella, ni en las pedagogías de proyecto de la Facultad, ni en la práctica profesional de la disciplina local.

Las Cátedras Proyectuales formadas como resultado de la puesta en marcha del Plan 85 tuvieron identidades marcadas.

El registro de época posmoderno quedó signado al inicio de la carrera, concentrado en el ciclo básico de formación instrumental, donde la pedagogía del neo-racionalismo italiano se utilizó teniendo como guía visual los primeros trabajos posmodernos norteamericanos, especialmente el neo-corbusianismo simplificado y elitista de Richard Meier. Este “sistema” pedagógico con el tiempo fue simplemente actualizando sus “referentes”, marcando épocas, primero Mario Botta, luego Tadao Ando, finalmente Alberto Campo Baeza. Por el lado del ciclo superior, en aquellas épocas iniciales del Plan 85, el alumno tenía para elegir un gradiente de Cátedras de Proyecto que incluía un racionalismo tipológico derivado de la “Escuelita” con el partido como diagrama operativo (De Luco); un funcionalismo moderno-esencialista derivado de los sistemas abiertos con el módulo como base procedimental (Moliné) y finalmente un expresionismo formal derivado de una primer (mal)interpretación de la deconstrucción, con la cita posmoderna como lógica de exploración proyectual (Galli). Todo esto naturalizando prácticas pedagógicas que no se explicitaban como construcciones intelectuales con fundamentos particulares. La falta de Teoría, justo en el momento de su explosión en el mundo académico, desconectaba a la Facultad no sólo de las discusiones contemporáneas sobre forma y significado, la desconectaba incluso de los fundamentos de sus propias pedagogías. Nuestra actualidad es resultado de lógicas inerciales de aquellas transformaciones realizadas hace más de 30 años; no hemos todavía puesto en cuestión los supuestos que sostienen al Plan del 85. Todo aquel posicionamiento inicial se ha desdibujado hoy aún más, ya nadie sabe bien porque hace lo que hace.

El Plan Académico vigente (Plan 85 con desajustes) sigue anclado en posturas académicas agotadas. Tenemos que repensar fundamentos, empezando por el modelo de Arquitecto que queremos formar desde la universidad pública. En un contexto global donde la práctica de la Arquitectura está profundamente alineada con la producción capitalista, el modelo 08

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de arquitecto prefigurado hoy por el Plan Académico es el de un técnico-profesionalista, pragmático y acrítico, proveedor de servicios al mercado inmobiliario y a la industria de la construcción. En ese sentido, estamos fallando en nuestra obligación de formar intelectuales críticos y comprometidos con su realidad y su disciplina. Debemos vigorizar la educación arquitectónica para ampliar las ambiciones técnicas, sociales y estéticas de la disciplina, para esto hay que abandonar los marcos de referencia y los hábitos establecidos de la profesión, a favor de nuevas formas de investigación y práctica profesional mas relevantes y comprometidas.

Es innegable que un Plan escrito hace más de 30 años no puede dar cuenta de las profundas transformaciones tecnológicas y sociales que en las últimas décadas han propuesto grandes desafíos, tanto a la práctica como a la enseñanza de la arquitectura; en especial el impacto de las tecnología digitales (de representación, producción y construcción) y la conformación de nuevos enfoques interdisciplinares para abarcar los procesos de urbanización y su relación cada vez más conflictiva con el medio ambiente. Hay un sentido de nueva urgencia: la multiplicación de los problemas ambientales, de inequidad social, de infraestructura, se espacializan en la ciudad contemporánea de una manera en la que los arquitectos estamos singularmente capacitados para mapear y entender; la ciudad contemporánea es el objeto de estudio ideal para nuestra disciplina. Es imposible dar cuenta de los procesos que moldean hoy a nuestras ciudades sin tomar en cuenta la economía, las políticas públicas, la sociología; pero mientras cada una de estas disciplinas da su propio fragmento de esta historia, la arquitectura puede ofrecer un panorama sintético de estas transformaciones, visualizándolas y dándoles sentido espacial. Revitalizar nuestra forma de entender lo urbano implica la necesidad de actualizar nuestra forma de enseñar urbanismo y sus prácticas de análisis e intervención. Las implicancias urgentes de lo medio-ambiental vuelven escandalosa la ausencia en nuestra Facultad de cualquier tipo de discurso sobre el paisaje. El paisajismo es una disciplina en sí misma, sus conexiones con los temas ecológicos y ambientales la colocan en el punto de confluencia y síntesis de los varios conocimientos específicos necesarios para trabajar en la gran escala: arquitectura, infraestructura, urbanismo, ingeniería civil, etc. Al cambiar la escala de la mirada, de lo arquitectónico a lo urbano, es necesario cambiar la estrategia analítica y propositiva, el proyecto tiene que dar cuenta de las complejidades de lo regulatorio, de lo político y de lo económico. Los problemas de nuestras ciudades se juegan en las suburbanizaciones dispersas de las expansiones periféricas, es ahí donde se desarrollan hoy los procesos de urbanización. Para analizar y actuar en estos nuevos territorios se necesita una mirada sintética, orientada más a los procesos que a los objetos, que opere con horizontes de implementación de largo plazo, en prácticas colaborativas entre la arquitectura, el urbanismo, el paisaje y la ecología. En el Plan Académico vigente, la hegemonía de lo arquitectónico (por sobre lo paisajístico, lo urbano y lo territorial) devuelve proyectos con nula articulación con su contexto social y geográfico. Estos problemas se potencian cuando trabajamos con programas de infraestructura a escala metropolitana. La desconexión del pensamiento proyectual arquitectónico con el pensamiento estratégico urbanístico y el pensamiento sensible paisajístico es demasiado patente en nuestra escuela hoy como para no incluirlo en estos comentarios.

Si los Proyectos Finales de Carrera son la demostración de nuestra máxima aspiración colectiva como Facultad, en vista de lo presentado hasta el momento, tendríamos que preguntarnos si el fin de la educación arquitectónica en la Universidad Pública Argentina es el de crear a los nuevos ideólogos de la explotación de renta inmobiliaria de nuestros suelos urbanos.

El tema tratado estos últimos años en el PFC ha sido la vivienda y a juzgar por los resultados, se ha privilegiado la vivienda para la clase media-alta. Viendo los proyectos nos damos cuenta que la imaginación de los alumnos se ha puesto al servicio de la maximización del retorno de la inversión inmobiliaria. No nos conformamos con crear la nueva camada de empleados para las empresas de arquitectura y construcción, estamos formando hoy a sus nuevos ideólogos, a los que extenderán aún más las lógicas del mercado. Los proyectos demuestran estar apenas por encima del mínimo común denominador del mercado de vivienda, una demostración de nuestra conformidad con lo que se propone desde los agentes inmobiliarios. El miedo al titulo habilitante, sumado a una acotada y des-ideologizada versión de profesionalismo, nos devuelve una educación conformista, con nulo sentido crítico y con menos poder propositivo para cambiar las condiciones de pensamiento y producción de la arquitectura en el medio local. La ausencia de propuestas de vivienda colectiva o social, la ausencia de exploraciones tipológicas experimentales, de preguntas sobre la densidad, sobre el futuro sustentable de nuestras regiones, es problemática. Si nuestra obligación como centro de altos estudios de la Universidad Pública es formar al intelectual comprometido con su realidad, aquel que sea capaz de transformarla, hoy no lo estamos logrando.

La pregunta sobre el lugar de la disciplina en relación a los campos del conocimiento técnico es acuciante. Conocimientos técnicos cada vez más diversos y específicos, cada vez más externos a lo arquitectónico y paradójicamente, con más poder respecto del proyecto. Hay que encontrar formas de recrear un entorno de optimismo para la arquitectura, porque nunca ha habido una necesidad tan grande de arquitectura. Necesitamos conocimientos disciplinares y conocimientos prácticos que nos devuelvan autoridad; hay grandes problemas que demandan soluciones y capacidad teórica. La investigación operativa y el conocimiento proyectual surge del compromiso directo con el entorno construido, de la atención a sus procesos culturales determinantes.

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Reflexiones Disciplinares Juan Manuel Rois

El trabajo en los talleres de proyecto debería entenderse como verdaderos laboratorios de experimentación proyectual.

Los intentos de acercamiento al problema de la institución pública se dan hoy en nuestra Facultad en base a programas escapistas (Museos para Artistas Muertos) que aparentemente brindan posibilidad de libertad para la articulación formal, sin percatarnos de todo lo que nos quitan: la oportunidad de enseñar la implicancia de la arquitectura en la transformación del contexto donde se trabaja. Hoy, en nuestra Facultad, monumentalizamos programas comunitarios o barriales, en artefactos fuera de escala y compromiso. Una pedagogía contemporánea debería ubicar los ejercicios proyectuales en el encuentro entre conocimientos supra-disciplinares -economía, sociología, ecología- y sub-disciplinares -planificación, representación, tipología. La metodología de investigación debería explorar la realidad urbana para encontrar problemas disciplinares y establecer los programas a trabajar, especialmente aquellos que la sociedad todavía no ha articulado claramente. Esta especulación actualiza la agenda de la arquitectura y el urbanismo y ayuda a anticipar los desafíos por venir.

Hay que regresar al estudio de la realidad de lo metropolitano. Necesitamos la abstracción que generaliza conocimientos para interpretar esta realidad, necesitamos establecer un conocimiento universal para ser capaces de actuar. El valor de la arquitectura es cada vez más urbanístico y viceversa. El proyecto debe guiar investigaciones concretas, con los materiales y herramientas propios de lo arquitectónico: el relevamiento y la representación de la realidad, el estudio de casos y las abstracciones que lo representan: tejidos, tipologías, trazados, geometrías. El campo de trabajo de la arquitectura tiende a ser de proyecto a escala urbana donde los temas de forma deben ser pensados desde lo general y colectivo.

El objetivo debe ser desarrollar ideas sobre la región metropolitana que nos permitan entender y organizar nuestro trabajo. Esto se hará a través del conocimiento de saltos, similitudes y discontinuidades. Las estructuras urbanas ya no son más ciudades, en el sentido tradicional de la palabra. Este es un proceso sin retorno que tiene que ver con las formas de producción contemporánea. La concentración de actividades produce, por agregación, una urbanización del territorio cada vez mas entrelazada con lo no-urbanizado. Esta agregación no es continua, se extiende siguiendo jerarquías fragmentarias, entre vacíos y llenos en un espacio que es ahora universal. Esto no quiere decir que lo urbano no pueda ser sometido a crítica, el proyecto sigue siendo el instrumento para recuperar la forma de la ciudad, pero ahora a otra escala y de otra manera, para encontrar nuevas categorías y relaciones. Lo metropolitano es resultado de un proceso de montaje de elementos diversos; para reconocerlos es necesario la observación sincrónica y el análisis diacrónico de sus permanencias, cambios y superposiciones. La metrópolis es un conjunto de asociaciones complejas que arrastran diversas re-organizaciones a través del tiempo; no es el desarrollo lineal de un cierto “progreso” histórico, es el resultado de resistencias y conflictos que se manifiestan en la transformación del territorio. Debemos aprender a trabajar en los lugares que hemos considerados como descartes, lugares que nos acostumbramos a ver pero que ya no miramos. Los límites de lo hecho y lo por hacer son expresiones de la confrontación política en el sentido más generoso del término. La metrópolis es el lugar y la expresión de los conflictos a la escala del territorio. La arquitectura resultante es la expresión directa de estos conflictos. Las formas, todas las formas, son políticas. Las intervenciones a gran escala juegan un rol decisivo en la definición de lo colectivo, tienen una importancia física y política que les permite transformase en puntos de referencia.

El neoliberalismo, con el eufemismo del mercado, nos acorrala la imaginación de otros escenarios posibles. Nos vende el presente como realidad cerrada, de la que observamos sus consecuencias y nos oculta su condición de construcción colectiva, en la que nos comprometemos en su transformación. Saliendo de fracasos propios (los modernos), el urbanismo fue entregando territorio al mercado; dejó que la conversación sobre la ciudad fuera sobre zonas empresariales, sobre booms inmobiliarios, sobre negocios publico-privados. El neoliberalismo no es sólo una macro-estructura ideológica, su principal fortaleza radica en su implicancia operativa en multiplicidad de micro-estrategias locales. Los gobiernos municipales se ajustan (naturalizadamente) al cortoplacismo de la ganancia empresarial, a la desregulación y a la exacerbación de los conflictos territoriales para “atraer inversiones”. Es desde este lugar que es imprescindible el llamado a la alteración del lugar común del urbanismo! Podríamos pensar a estas prácticas de la imaginación como mascarones de proa para la construcción de otras formas de vida urbana, de otras ciudades que construyan un sujeto colectivo más potente, más comprometido. Lo que está en juego es el modelo de ciudad desde donde pensar y transformar la ciudad existente. El modelo del mercado tiene claro su forma de urbanismo: entregar cada vez más fragmentos de desarrollo urbano a los capitales concentrados. La imaginación disciplinar estará entonces al servicio de maximizar la rentabilidad y el discurso se tomará del marketing y las finanzas. La ciudad es hoy un espacio liberado por las instituciones de gobierno y planificación para que las corporaciones territorialicen sus proyectos y las conviertan en emporios mercantiles “competitivos”, alejados de cualquier valor que reivindique lo público. Es este el Urbanismo que queremos enseñar en nuestras escuelas? Hay que resistir. Habrá que proponer pedagogías de Taller que establezcan prácticas pre-figurativas de otro modelo de ciudad, que amplíen la esfera pública, que permitan imaginar otras estrategias de ocupación del territorio, que den forma a la ciudad de nuestros sueños.

No podemos continuar estas reflexiones disciplinares sin hacer notar que ningún cambio pedagógico será posible en nuestra facultad si no pensamos críticamente nuestros fundamentos disciplinares; y esto no puede hacerse sin Teoría.

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Es sintomático que esta larga historia de des-ideologización de lo disciplinar, de este modelo arquitectónico pragmáticotecnocrático haya sido acompañado por la ausencia de la materia Teoría en nuestra currícula. En aquel cambio “revolucionario libertador” del 56 de la Escuela de los Porteños, y siguiendo los lineamientos anti-historicistas de la pedagogía instrumental implementada en Harvard por Walter Gropuis, se eliminó la materia Teoría de nuestra Facultad. Claramente dentro de los lineamientos de lo Académico (que encuadra a la Teoría dentro de un circulo cerrado que incluye a la Historia y a la Crítica; donde la Historia brinda el material pedagógico, la Teoría destila los principios de los precedentes y la Crítica evalúa la utilización proyectual de los principios), la materia Teoría, dictada en nuestra escuela desde su fundación en 1926 y hasta su eliminación en 1956 por Ermete De Lorenzi, José Micheletti y Martín de la Riestra fue algo más que teorías de composición académica; fue un intento por pensar la disciplina local en el contexto de nuestra modernidad, para ubicarla dentro de una cultura técnica contemporánea propia.

La discusión sobre la relación entre Historia, Teoría, Crítica, Pedagogía y Práctica es riquísima, con muchos capítulos, discusiones y polémicas en estos últimos 40 años, algo que excede abiertamente el propósito de estas reflexiones. Lo que no podemos dejar de notar aquí es la total ausencia, en todos estos años, de estas discusiones disciplinares dentro de nuestra Facultad. Es llamativo el silencio, es infrecuente la naturalización de un modo tan particular de pensar Arquitectura (reduccionista, insular) de manera tan hegemónica. Somos una casa de altos estudios que no se estudia, que no se piensa. No nos ponemos en crisis, aceptamos lo que se nos dice sobre la Arquitectura, sobre el Proyecto, con criterios validados de antemano, criterios de verdad indiscutibles. Es hora de reclamar la vuelta a nuestra Facultad de la conversación de los discursos interrelacionados de la Historia, la Teoría, la Critica y la Práctica, porque es esencial a la evolución de la Arquitectura como disciplina intelectual.

Mínimamente apuntamos aquí la riqueza de esta discusión, para demostrar su validez contemporánea. Fue hace ya demasiados años que Manfredo Tafuri denunció a los textos críticos del 40 (aquellos que inventaron la modernidad arquitectónica) como una brutalidad histórica. Los denunció por su fervor de lenguaje polémico, por la determinación que demostraban, por que se dejaban llevar por sus pasiones; “crítica apasionada”, la denunciaba. Reclamaba que la Teoría (la escritura sobre arquitectura) debía ”mantener una distancia crítica de la práctica” y que la función del teórico debía ser la de realizar un diagnóstico objetivo y sin prejuicios. Hoy en día esta distancia crítica se ha convertido en distanciamiento descomprometido frente a la disciplina. Y en una falta de cuestionamiento a las lógicas que naturalizan pedagogías, modalidades, inclinaciones y homogenizan actividades, técnicas y estrategias proyectuales que debieran ser diversas. Un reciente artículo de Silvia Lavin (Universidad de California) nos explica como Heinrich Wölffin, Sigfried Gideon, Phillip Johnson, escribían desde un contacto cercano con las prácticas proyectuales, utilizando conocimientos históricos y conceptos teóricos en igual medida para producir una crítica apasionada, identificable por la técnica de su prosa, utilizando extremos retóricos para forzar hechos dispares en coherencias aparentes. Fue esta coherencia argumentativa la que dio impulso a la Arquitetura Moderna tal como la conocimos. Fue la cercanía con la práctica proyectual y la convicción de sus autores lo que le dio a estos escritos sobre arquitectura su impacto cultural e importancia intelectual. La intención de proponer la reinstauración de la materia Teoría apunta a abrir una conversación sobre conceptos subyacentes de la práctica proyectual, para combatir la naturalización de algunas de sus técnicas. Una Teoría que proponga discursos en mayor intimidad con la práctica proyectual, moviendo el énfasis académico de la corroboración para poner el acento en la participación.

Las escuelas de Arquitectura son el lugar donde se formulan y diseminan los discursos de la arquitectura. Mas que la suma de sus componentes curriculares, la Facultad es el lugar donde los estudiantes toman consciencia de sí mismos como miembros de una comunidad pre-existente de profesionales e intelectuales. Es el lugar donde comienzan a ejercer su elección dentro de la multiplicidad de identidades profesionales disponibles, el lugar donde se constituye colectivamente el futuro de la arquitectura, en todas sus connotaciones profesionales y disciplinares. Imaginamos propuestas metodológico-pedagógicas que propongan la alteración de lo cotidiano, de lo naturalizado, para imaginar/soñar/ficcionar otro modelo de ciudad, para crear entornos en los que nos podamos relacionar de otra manera, pensando procesos, políticos incluso, que nos movilicen desde lo disciplinar. La ficción como prefiguración, ya no anterior sino intermedia; el estado alterado, colocando en este presente tan desangelado, fragmentos de imaginación urbana de la ciudad futura.

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Posicionamiento Crítico Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Lo Digital en Arquitectura supera ampliamente al uso de computadoras para la realización de dibujos técnicos o la representación tridimensional hiperrealista; lo digital refiere a un entramado de sistemas de producción CAD/CAM, el Computer Aided Design (diseño asistido por computadora) y el Computer Aided Manufacturing (construcción asistida por computadora). Un entramado que incluye definiciones paramétricas (sistemas de medición estandarizadas y modificables según determinaciones estructurales, materiales y/o programáticas) y que a pesar de la casi imposibilidad del salto de escala hacia lo efectivamente arquitectónico, ha impactado, a través del uso de una serie de artefactos semi-robóticos (moladoras, cortadoras, impresoras digitales) en la producción edilicia gracias a la fabricación de componentes materiales cada vez más sofisticados, tanto en su complejidad geométrica como en su aceptación de la variabilidad dimensional, sin demasiados costos de fabricación agregados. Lo Digital se manifiesta principalmente en la producción de los grandes estudios -con clientes que permiten el costo agregado de estas tecnologías, y en las experimentaciones formales en las escuelas de elite, que han aumentado su arsenal tecnológico de sus talleres de fabricación incluyendo los sistemas de fabricación industrial computadorizados. Los alumnos de estas escuelas pueden así realizar simulaciones de la práctica profesional de aquellos estudios de alta gama en los que aspiran trabajar una vez graduados. El efecto de la Revolución Digital en la práctica arquitectónica refleja el que ha producido en otros ámbitos productivos: automatización y estandarización global en los procedimientos de diseño y fabricación. En esto, las escuelas más importantes del mundo y los grandes estudios de arquitectura se han alineado con claridad con las grandes corporaciones digitales (Auto-Desk, Adobe) y los pool de inversores internacionales para producir el acercamiento final de la profesión a los requerimientos de la globalización financiera: responder a la fluidez de las inversiones inmobiliarias en cualquier parte del mundo con sistemas operativos de diseño y construcción eficientes, globales y coordinados. En nuestro medio, si bien hay algunos ejemplos específicos (nacionales y locales) de este claro alineamiento profesión/globalización, afortunadamente para todos nosotros, poco de este entramado productivo ha afectado el mundo de la construcción con más impacto en la conformación del medio ambiente urbano local dominado por pequeños estudios de arquitectura (cuando participan arquitectos de este proceso, cada vez menos, en realidad), por desarrolladores inmobiliarios locales interesados en el ahorro material y espacial extremo, por pequeñas compañías de construcción -generalmente de escala familiar. Estos actores construyen la ciudad, por acumulación lote a lote, utilizando materiales de baja tecnificación agregada y en base a tradiciones constructivas locales. Existe una inercia económica de escala que imposibilita que los sistemas productivos globales impacten en nuestro cotidiano local.

Anterior al impacto de Lo Digital, y preparando el terreno para este alineamiento arquitectura/mercado, encontramos el claro paralelo entre la historia del Posmodernismo Arquitectónico y el auge del pensamiento Neo-Liberal. Comenzando incipientemente a final de la década del 50, luego de una breve historia de desarrollo paralelo, en los 90’ triunfan ambos hegemónicamente, con la proclamación de la alianza final de las democracias occidentales y el mercado global en lo que se llamó el Fin de la Historia (Francis Fukuyama). El punto cúlmine del paralelo arquitectónico de esta historia de auge del Neoliberalismo es el Museo Guggenheim de Bilbao de Frank Ghery (1992/97). Gracias a esta obra, los Arquitectos Estrella Globales, se presentaron como los máximos exponentes de una Arquitectura Líquida, des-localizada, que actúa en cualquier lugar del mundo, al servicio de grandes corporaciones internacionales ligadas al poder político local en necesidad de demostrar su alineamiento final frente a las lógicas mercantiles. Es sabido que el Museo Guggenheim fue posible gracias a la tecnología digital utilizada en su construcción: un software desarrollado por la industria bélica (para diseñar aviones de guerra) fue utilizado experimentalmente por primera vez en arquitectura para la simulación de las complejas curvaturas de las partes metálicas estructurales del edificio. Es aquí, luego de un inicio tentativo ligado a los software de animación computada de Hollywood, cuando la lógica digital CAD-CAM entra con ímpetu en las Escuelas de Arquitectura. Estas lógicas de amplificación y aceleración de la producción de la novedad se enmarcan en la mercantilización fetichista de la arquitectura y su entramado en las lógicas de la circulación de la imagen: la arquitectura será la creadora de plusvalía ampliando el margen de ganancia de la inversión inmobiliaria a través del “gesto” de autoría del arquitecto famoso.

Para consolidar el entramado conceptual entre lo Neoliberal, lo Posmoderno y lo Digital, a principios de este siglo nace desde la academia arquitectónica norte-americana el proyecto Post-Crítico, aquel que vio, en los sistemas experimentales de rápida creación de prototipos y en la experimentación formal digital, la salida al discurso (supuestamente) negativo de la crítica intelectual de izquierda. El Fin de la Historia era también el Fin de la Crítica y el Fin de la Utopía; a la arquitectura le cabía una resignación pragmática y operativa, aceptando y asimilando los estándares de producción requeridos por el mercado. Las computadoras nos iban a ayudar en la tarea de servir acríticamente al mercado. Luego del ataque terrorista a las Torres Gemelas del 2001, de la crisis financiera/inmobiliaria global del 2008 y los triunfos electorales de la derecha (proteccionista y xenófoba) en los centros de poder mundial, podemos decir hoy que el Fin de la Historia fue efímero y que el triunfo Neoliberal fue pírrico, el costo fue incendiar al mundo. El paralelo con la arquitectura es poco forzado: el proyecto de la Ciudad de la Cultura de Galicia en Santiago de Compostela, proyecto del arquitecto americano Peter Eisenman, envuelvo en derroches presupuestarios, retrasos monumentales y grandes acusaciones de corrupción política, es la demostración no sólo del alineamiento de la Arquitectura a este sistema global, si no una muestra de su fracaso conjunto.

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Posicionamiento Crítico Juan Manuel Rois

Neo-Posmoderno El autor de este texto formó parte (2006-2010) de la puesta en marcha en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Illinois en Chicago (UIC) de la pedagogía experimental bajo los lineamientos del director Robert Somol. Con un bagaje teórico de escritos polémicos (“Efecto Doppler”, “12 Razones para recuperar la figura”, “Puntos Verdes 101”) Somol reclamaba el poder proyectivo de la Arquitectura a través de gráficas sintéticas y expeditivas. Llegado a una institución chica, con muy pocos recursos económicos, Somol toma dos o tres decisiones estratégicas para reposicionar a la escuela dentro del paisaje académico norte-americano: abandona toda pretensión de competir con las grandes escuelas, a las que deja que compitan entre si por ver quien tenía el robot más grande, usa su prestigio para atraer a profesores jóvenes interesantes (Jimenez Lai, Alexander Lehrener, Sean Lally, Sam Jacobs, sumados a los invitados casi permanentes Andrew Zago, Ron Witte, Sarah Witting, Silvia Lavin); y cambia la currícula de la escuela buscando en los archivos de la institución para re-imaginar su futuro. Somol se conecta con el pasado polémico de UIC para desplazar la inercia profesionalista que desdibujaba las aristas más interesantes de su historia reciente: el programa de Landscape Urbanism dirigido por Charles Waldheim a finales de los noventa, la exposición sobre lo que después fue llamado Deconstructivismo a finales de los ochenta (con una joven Zaha Hadid en el equipo docente), el activismo político y conceptual de Alvin Boyarski en los setenta antes de irse a dirigir por veinte años la Architectural Association en Londres. Somol sobrevuela esa historia y recupera un episodio ya olvidado: recupera a los Chicago Seven. Recupera el grupo de choque del Posmodernismo de Chicago.

El momento no podía ser más oportuno: al incipiente cansancio por la regurgitación al infinito de lo paramétrico digital, asociaba una estrategia oportunista low-tech (por los pocos recursos de la escuela) con un cuerpo docente joven e inspirado, interesado en gráficas sintéticas alternativas (atraídos además por el buen momento del cómic contemporáneo de Chicago -con autores como Ivan Brunetti y Chris Ware). El resultado fue la aparición de nuevas estrategias gráficas que privilegiaban el color, la figuración, la frontalidad, el blanco y negro, el dibujo bidimensional, las tramas gráficas y la axonometría. Sumado a un humor sin ironía y a una especulación programática narrativa llena de imaginación espacial, se re-imaginaba la tradición estructural del edificio en altura (la tipología por excelencia de Chicago) en cortes a gran escala impresos a toda extensión de pared expositiva, explorando la figura, el poché, la curva, el fillet. Se robustecía el interés por los programas metropolitanos de asociación colectiva en las espacialidades interiores socavadas en edificios públicos de planta profunda, donde programas diversos se rozaban en contraposiciones inesperadas para generar Urbanismos Interiores. Se trabajaba el proyecto paisajístico desde la artificialidad compleja de las ecologías sintéticas, buscando el signo pedagógico reconocible de la intervención ambiental más allá del camuflaje naturalista. Y si, además, poco a poco empezaban a aparecer el amarillo patito y el celeste.

Aquella historia local de re-imaginación de una escuela chica con pocos recursos se ha convertido hoy en un nuevo movimiento disciplinar a nivel internacional: el Neo-Posmodernismo. Axonometrías de trazo claro, figuras rotundas y colores pasteles: podría estar hablando de cualquier tumblr de cualquier estudiante de arquitectura hoy, esto es lo que está “de moda” en las escuelas. El problema surge cuando se desconoce el origen extremadamente local de aquel movimiento original recuperado en UIC: el posmodernismo particular de Chicago, con su exponente estético en el joven Helmut Jahn y su polemista de acero, Stanley Tigerman. En aquel entonces, mediados del sesenta, estos arquitectos jóvenes libraban una pelea contra los herederos locales de Mies van der Rohe, en una batalla entre la nueva escuela pública recientemente creada (UIC) contra la vieja escuela privada y elitista (IIT) y la corporación arquitectónica moderna local. Y aquellos jóvenes ganaron! UIC propuso la pedagogía y los posmodernos locales conquistaron la corporación (SOM, HOK) que, dudando de si misma, renegó de lo Moderno para tener en los ochenta su década perdida (posmodernismo contextualita mal entendido). Pero esta vuelta hoy triunfal del Posmodernismo de Chicago asusta por lo descontextualizado. En aquel entonces, Colin Rowe, hablando de los Five (posmodernos de Nueva York liderados por Richard Meirer), nos avisó que cuando el Modernismo Europeo cruzó el océano para llegar a América, perdió la ideología en el camino: a Estados Unidos llegó sólo como un estilo formal, dispuesto con vocación pragmática a servir al status quo. Hace cuarenta años, los que en Chicago inventaban el “Posmodernismo” sabían contra quién peleaban (el modernismo corporativo); incluso su recuperación local treinta años después por parte de Somol perseguía también un objetivo claro (ganarle al último coletazo de lo indéxicocritico, el pretendido cientificismo de lo paramétrico). Su triunfo global olvida demasiados contextos culturales; podemos decir parafraseando a Rowe, que al cruzar el Lago Michigan, el Neo-Posmodernismo perdió su sentido en el camino; al mundo llegó sólo como dibujitos simpáticos, posteos tiernos y coloridos en Pinterest.

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Post-Digital Ahora que nuestra relación con la producción digital ha evolucionado, deberíamos re-imaginar los propósitos del dibujo arquitectónico. Las técnicas digitales que tenemos a disposición han cambiado nuestra relación con las imágenes –tanto en cómo las consumimos cuanto en cómo las fabricamos. Al mismo tiempo, estas herramientas nos permiten relacionarnos con la historia disciplinar de la representación arquitectónica, combinar temas, técnicas y a veces orígenes. En un recien-te artículo, Sam Jacobs propone lo Post-Digital, un proyecto que hibrida modos de representación (aparentemente) caducos con experimentos con las posibilidades que brindan las técnicas contemporáneas digitales. Las herramientas digitales permiten procesar, alterar y crear; permiten intervenir en la información y reformularla. En otras palabras, la cultura del collage; pero un collage ahora liso, de bajo contraste y costuras ocultas. Hoy un “dibujo” puede derivar de muchas fuentes y técnicas de representación, algo que pone en crisis la idea de la originalidad individual. Esto quiere decir que el dibujo puede ser un acto de curación, edición y ensamblaje.

Lo Post-Digital se propone en oposición al render (que siempre estará atado a la ficción de representar la realidad), reafirmando al dibujo como un acto arquitectónico en sí mismo: formas de construir otros mundos. Trabajando desde el dibujo, el proyectista no delega en un software decisiones que puede tomar con la simple coordinación entre mano y cerebro, entre imaginación y representación. El modelo digital es lento, las plantas y cortes son rápidos! Más flexibles, más eficientes, más poderosos! Lo Post-digital no es una reacción nostálgica, no implica la renuncia al uso de las herramientas; por el contrario, lo Post-Digital busca multiplicar el potencial de cálculo de la computadora para, usando incluso todas las instancias paramétricas, construir los dibujos más hermosos jamás hechos, liberados ya por completo de nociones de “mano del autor”, llenos de elucubraciones espaciales y geométricas mas allá de las capacidades o limitaciones propias de la ejecución a mano. Trabajando en esta búsqueda conceptual, proponemos a nuestros alumnos ejercitaciones como Secuencia e Ilustración, todos bajo el concepto de “Nueva Gráfica”. El objetivo es trabajar con experimentaciones que usen al modelo digital (3D) sólo como insumo inicial para una serie de técnicas de representación que combinen distintas plataformas (software) para recuperar la noción del dibujo (ya sea en proyección paralela o en convergencia perspectívica) como operación de construcción sistematizada. A estas experimentaciones no las pensamos como operaciones de “renderización” final, las realizamos desde el centro de la práctica de taller, como herramientas de pensamiento espacial que recuperan al dibujo arquitectónico como lugar de proyecto. Lo Post-Digital es la recuperación de la magia del dibujo en su re-encarnación digital. Si antes afiliábamos lápices o preparábamos acuarelas, ahora tendremos que imaginar secuencia de protocolos entre softwares. Qué otra cosa es la instrumentalización que la desaparición final de la herramienta? Tal vez lo Post-Digital sea lo verdaderamente digital. Tal vez lo paramétrico no haya sido si no el encantamiento juvenil, tal vez ahora ya hemos madurado y, en vez de hacer proyectos para demostrar lo que puede hacer el software, empecemos a pensar en configuraciones espaciales que devuelvan algo de sentido a nuestro quehacer en el mundo. Estamos demasiado rodeados de problemas como para seguir jugando jueguitos digitales.

Reiniciando un interés por el componente propositivo de la Arquitectura, alejándonos de los alineamientos ciegos entre el poder del mercado y la practica profesional, nuestro desafío hoy es alejarnos de los clichés (digitales) que dificultan inercialmente el potencial transformador de la Arquitectura. En los años por venir, deberíamos revisar nuestras posiciones conservadoras desde lo contextual, lo programático o lo tipológico, que demoran el valor plástico de la Arquitectura, que niegan su capacidad, en tensión con lo existente, en contraposición, para crear mundos antes no imaginados. El mayor desafío es defender el valor de exploración programática de la Arquitectura, su capacidad de crear nuevos usos, de proponer nuevos patrones de sociabilidad. Buscamos un acercamiento narrativo al programa arquitectónico que entienda las actividades como secuencias espacialmente coreografiadas y nos de pistas de cómo acercarnos a lo político desde la Arquitectura. Esto abrirá las puertas a una intensa exploración tipológica, para descubrir nuevas lógicas de organización social, delimitando problemas de forma, proporción y dimensión dentro de un repertorio de modalidades culturales innovadoras. Sin abandonar la distancia crítica necesaria a toda actividad intelectual comprometida con su medio, ofre-cemos una pedagogía de un proyectar fresco, con una actitud optimista que explora el potencial de lo gráfico sin desestimar el poder de la invención formal y espacial arquitectónica para crear nuevos escenarios de agrupación colectiva.

Nos interesamos en la Representación sin sucumbir a sus encantos, escapamos de los mundos de fantasía digital y utilizamos prácticas gráficas que facilitan el pensamiento crítico y la experimentación de lógicas de organización. Proponemos un Realismo Especulativo compatible con la experimentación formal: somos concretos y damos lugar a la abstracción. El desafío entonces: retomar el fundamento material de las ideas: ser combativos, transformar la realidad, inculcar el poder transformador y pre-figurativo del Proyecto de Arquitectura y usar al dibujo para llegar ahí.

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Teoría de la Práctica (del Proyecto Arquitectónico) Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Introducción a la Arquitectura - Análisis Proyectual Profesor Titular Juan Manuel Rois

Nos interesa una Teoría de la Arquitectura que articule conceptos que den cuenta de los modos de producción del proyecto arquitectónico, por medio de definiciones epistemológicas y desarrollo de conceptos formales. Nos inclinamos por una “teoría empírica” que privilegie la explicación de los fenómenos observados, estableciendo conexiones conceptuales y relaciones de causalidad generalizables, que proceda tanto inductivamente construyendo hipótesis en base a observaciones empíricas; o deductivamente derivando lógicamente hipótesis desde una serie de axiomas iniciales. (Brenner, 2009) Nos embarcamos en la búsqueda de una Teoría del Proyecto Arquitectónico que se acerque a su práctica específica.

Práctica entendida como poiesis, como producción o fabricación. Louis Althusser, en un libro recientemente editado, “Iniciación a la Filosofía para No Filósofos”, indica que una Práctica es un Proceso por el cual la fuerza de trabajo y la inteligencia de un individuo (o un equipo), utilizando instrumentos de trabajo (máquinas, herramientas), transforma materia prima en objetos fabricados artesanal o industrialmente. Para Althusser, una práctica es una relación activa con lo real, un contacto activo con lo real que es propio del ser humano. Pero el ser humano tiene conciencia, tiene capacidad de recibir y conservar las percepciones de lo real e igualmente de anticiparlas. La capacidad de distinguir y separar las cosas exteriores de su representación y de trabajar sobre esa representación indica, según Althusser, que en la realidad concreta de las relaciones de los seres humanos con el mundo nunca se da la práctica por un lado (lo que sería un trabajo animal y ciego) y la teoría por el otro (lo que sería pura contemplación sin ninguna actividad). Aún en la práctica más elemental hay ideas sobre las maneras de proceder, sobre el plan a seguir, sobre las herramientas a utilizar; de la misma manera que aún en la teoría más elevada siempre hay práctica. Todo este rodeo es para afirmar que, en contraposición a una posición idealista, que predique la primacía de la teoría por sobre la práctica, preferimos una posición materialista, que reivindique la primacía de la práctica sobre la teoría. (Althusser, 2015) Toda práctica es social y pone en juego gran complejidad de elementos: no es un acto, no es una simple una actividad, es un proceso. Althusser nos dice que tanto el acto como la actividad invitan a imaginar una sola causa, un solo autor, un solo saber, un solo sujeto. Un proceso, en cambio, nos abre a la lectura del conjunto de elementos materiales, ideológicos, teóricos y humanos lo suficientemente adaptados unos a otros para que su acción recíproca produzca un resultado que modifique el punto de partida. Una práctica es un proceso social que pone a agentes en contacto activo con lo real y produce resultados de utilidad social. En su libro, Louis Althusser se embarca en la descripción de varias prácticas, de la práctica de la producción, por supuesto, pero también de la práctica científica, la práctica política, la práctica artística.

Si bien hay interdependencia entre las distintas prácticas, hay especificidad. Entendiendo que hay que reconocer la existencia de prácticas sociales autónomas, nuestro interés es adentrarnos en las especificidades de la Práctica del Proyecto Arquitectónico. (Althusser, 2015) Todo esto no debe suponer un olvido de la necesidad de abstracción y distancia crítica, lo que debemos dejar de hacer es ir a buscar en campos externos a la disciplina arquitectónica elementos conceptuales que puedan “aplicarse” tantos a sus procesos como a sus resultados. Adherimos en ese sentido a las críticas que realizara al impacto de la crítica literaria en la teoría arquitectónica Robin Evans en la introducción de su libro “The Projective Cast”. “No debemos asumir que un cierto parecido nos permita tratar las situaciones como idénticas; tomando la terminología, los argumentos y las conclusiones de la teoría literaria, y adhiriéndoselas acríticamente a la arquitectura, calificando el resultado como una teoría sobre nuestro tema. La semejanza no es identidad; la proyección ortográfica no es ortografía; el dibujo no es escritura y la arquitectura no habla. Se puede aprender mucho de la teoría literaria, al menos circunspección, además de una confianza suficiente en que el objeto para el cual se busca una teoría sea digno al menos de realizar alguna modesta consulta sobre el asunto.

En arquitectura, el problema ha sido que un paradigma superior derivado de las matemáticas, las ciencias naturales, la pintura o la literatura siempre ha estado a mano. Nos han proporcionado nuestras necesidades a algún costo. Pedimos nuestras teorías de estas regiones altamente desarrolladas sólo para encontrar a la arquitectura anexada como un tema secundario. ¿Por qué no es posible derivar una teoría de la arquitectura a partir de una consideración de la arquitectura?”

(Evans, 1995) No ocultamos una reacción a los excesos de la teoría de la arquitectura reciente, que entendemos no ha sido lo suficientemente cercana a la práctica concreta del proyecto arquitectónico. Según Bruno Latour, al emplear epistemologías modernas “hemos encontrado contingencias lamentables por un lado y leyes necesarias por el otro, sin poder conceptualizar sus relaciones” (Latour, 1993). Se considera a la arquitectura como una tecnología y sin embargo se la comprende a través de percepciones subjetivas y experiencias e interpretaciones simbólicas. Adherimos al cuestionamiento que realiza Albena Yaneva en su libro “Mapping Controversies in Architecture”: “Podríamos dejar de trazar límites entre las tecnologías arquitectónicas y las humanidades arquitectónicas, entre materialidad y significado? ¿Podríamos evitar las simplificaciones de la teoría arquitectónica que reemplazan lo específico (la práctica arquitectónica, el diseño, los procesos, los objetos) con lo general (factores sociales)? (Yaneva, 2012) Albena Yaneva, siguiendo las perspectivas teóricas de los Estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad aboga por la realización de análisis empíricos que entiendan al proceso proyectual como una densa malla de interrelaciones. Esto se puede lograr siguiendo los procesos y las asociaciones de los actores involucrados en el proceso de diseño. Metodológicamente, Yaneva utiliza el método de indagación de la Teoría del Actor-Red (ANT) 17

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-según sus siglas en inglés: Actor Network Theory- que basado en estudios etnográficos minuciosos permite eliminar dicotomías entre naturaleza/cultura, sujeto/objeto y tecnologías/humanidades. (Yaneva, 2012) El interés es documentar y mapear (retrospectivamente, cuando sea necesario) el proceso proyectual. Si podemos seguir, explicar y mapear la dinámica del proceso, podremos describir lo que sucede en aquellas situaciones de extrema volatilidad que rara vez se investigan, ahí dónde surgen nuevas y diferentes formas de objetividad y subjetividad. Yaneva nos dice que este método nos permite explorar fenómenos que son excepción para la teoría sociológica: los estados no estabilizados de lo técnico/social. La historia del proceso proyectual, del diseño en construcción es, por lo mismo, una historia de creación de lo social.

(Yaneva, 2012) Todo aquel que haya estado involucrado en un proceso proyectual arquitectónico sabrá que el proyecto avanza por muchos desvíos, cada uno de ellos modificando objetivos y visiones. El proceso proyectual es enmarañado, complejo y colectivo. La investigación sobre el proyecto debe ser entonces un programa de investigación, un mapeo, una investigación lenta y minuciosa que permita rastrear los meandros de la acción colectiva de la arquitectura. (Yaneva, 2012) La tarea del investigador será desentrañar los eventos y conflictos que conformaron el proyecto. “Tan pronto como empezamos a seguir, analizar y mapear el proceso proyectual, desaparece la imagen del objeto estático. El proyecto está en movimiento, sigue los constantes cambios y movimientos, las dinámicas y cambiantes relaciones entre arquitectos, las transformaciones materiales, etc. Seguir el proceso de diseño, es dar cuenta del flujo continuo que siempre es un proyecto, una serie de transformaciones. Los edificios solo pueden entenderse a través de meticulosos estudios de sus formas específicas de trabajar, los mundos que generan y los mundos que los han conformado. La arquitectura debe entenderse no como edificios y artefactos sino como procesos realizados en texturas de incertidumbres.” (Yaneva, 2012) Críticas recientes a algunas conclusiones derivadas de esta mirada sociológica con base antropológica a las prácticas del diseño se enmarcan dentro de los estudios de la Filosofía de la Tecnología. Desde este enfoque, hay intentos por elucidar la Epistemología del Diseño específica a la práctica del proyecto arquitectónico, con la intención de despejar las presunciones que dificultan su comprensión, principalmente aquella idea que el diseño sea una forma de experimentación. La versión paradigmática de este enfoque fue presentada por el influyente libro “The Reflective Practitioner” de Donald Schön, que publicado en 1983 defiende la tesis que el diseño, como “reflexión-en-acción”, se basa en la experimentación. Para rebatir este extendido sentido común, Sabine Ammon ha publicado recientemente un artículo con el título “Por qué el diseño no es experimentación: métodos de diseño, prácticas epistémicas y estrategias de adquisición de conocimiento en Arquitectura”; allí la autora deja en claro que si bien el diseño es un medio para adquirir conocimiento genuino, no es investigación. Ammon nos dice que cuando comprendemos la relevancia epistémica de sus prácticas, técnicas y estrategias específicas, el diseño surge claramente como una praxis epistémica independiente. Para Ammon es erróneo, por razones metodológicas, ontológicas y epistemológicas, equiparar el diseño con la experimentación. Para la autora, esa equiparación es altamente engañosa, ya que oculta las prácticas epistémicas genuinas del diseño y sus estrategias específicas de adquisición de conocimiento. Entender al proceso proyectual arquitectónico desde su praxis incorpora investigar prácticas habituales y acciones no habituales; permite integrar técnicas, procedimientos, métodos y estrategias en la perspectivas de investigación. En lugar de mirar sólo los resultados, es decir de entender al proyecto de arquitectura como un artefacto finalizado, el análisis de la relevancia epistémica de la Práctica del Proyecto Arquitectónico puede ayudar a explicar tanto las condiciones específicas de los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su accionar como arrojar luz sobre la génesis real de los artefactos arquitectónicos. (Ammon: 2017) En la constelación epistémica específica del Proyecto Arquitectónico sus materiales desempeñan un papel prominente.

Estos productos intermedios de diseño –“materiales de una situación” al decir de Schön (Schön, 1983), son el único recurso material que permite desarrollar el proyecto y, por tanto, la prueba y la exploración del conocimiento generado.

Nos referimos a los bocetos, dibujos, planos, perspectivas, diagramas, maquetas y modelos digitales, cálculos numéricos y descripciones en lenguaje verbal y escrito. Estos elementos físicos, en su diferentes estructuras de notación, abren espacios de reflexión que ayudan a desarrollar el diseño y a transmitir sus resultados (parciales); son herramientas del pensamiento y medios de comunicación. Alguien con conocimiento en Filosofía de la Tecnología podría decirnos que estas son también herramientas para pensar, razonar y comunicar en otras praxis epistémicas, incluida la experimentación.

Sin embargo, es el aspecto de exclusividad lo que es característico de las disciplinas del diseño. “Debido a la situación ontológica y la naturaleza proyectiva del diseño, solo la configuración exploratoria notacional es capaz de proporcionar respuestas; no hay autoridad externa que pueda servir como juez neutral.” (Ammon, 2017) Como práctica, el diseño es efímero; involucra actores que interactúan con procedimientos, técnicas y herramientas específicas. Aunque encontremos manifestaciones físicas de sus productos intermedios (bocetos, dibujos, descripciones, modelos de trabajo y prototipos), la mayoría de ellos no se archivan, generalmente se descartan como subproductos de un proceso continuo: van perdiendo valor a medida que el proyecto evoluciona.

Estamos interesados en marcos teóricos que rastreen procesos arquitectónicos concretos para evitar tanto la falacia de la definición como la falacia de la clasificación. Para Yaneva (en Mapping Controversies, 2012), definir un edificio como moderno, posmoderno o high-tech no ayuda a entender la arquitectura. La clasificación, a efectos de referencia es indis18

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pensable, pero la catalogación de la arquitectura no arroja ninguna luz sobre su naturaleza. Sin embargo, una explicación meticulosa de los eventos relacionados con su producción nos permitirá informar sobre lo que ha ocurrido en, alrededor y en relación con su proceso proyectual. Según Yaneva, este solo puede entenderse gracias al estudio meticuloso de los procesos que lo rodean. Seguir la manera en la que se desarrolla el proceso arquitectónico significa seguir que clase de asociaciones entre elementos heterogéneos va conformando. Para hacer esto, debemos seguir meticulosamente el tipo de objetividad que proporciona el proyecto entre sus elementos dispersos: las ideas de diseño, los experimentos con materiales y formas, las verificaciones con modelos digitales y maquetas físicas, los renders, etc. Esta forma pragmática y realista de abordar los fenómenos arquitectónicos puede ayudarnos a superar la comprensión de la arquitectura basada únicamente en su naturaleza enigmática. (Yaneva, 2012) La teoría de la arquitectura denota objetos (énfasis en el producto y no en la actividad) y los expresa con sustantivos que los enmarcan en estilos, tipos, tendencias y movimientos. Estamos así en el régimen de la definición. Una definición revela los elementos que convierten un proyecto en integrante de una categoría, hacen que se encasille en una clasificación. El “casillero” se vuelve así más importante que el proyecto. Pero lo arquitectónico es una manera de hacer; si consideramos a la arquitectura como una práctica, no podremos subdividir sus objetos en estilos, principios y lenguajes; solo podremos seguir la diferenciación de la actividad en sus diferentes modos, al incidir en diferentes materiales y emplear diferentes medios. Es imposible nombrar y clasificar los matices de la experiencia y los procesos arquitectónicos: la calidad de una cualidad se encuentra en la experiencia misma. Hay ya ahí lo suficiente, no hay necesidad de su duplicación en el lenguaje. La experiencia misma indica cómo se hacen las cosas, predice la ocurrencia de los eventos arquitectónicos, prueba su presencia y, a veces, nos sumerge en ellos. (Yaneva, 2012) El proceso proyectual arquitectónico implica toma de decisiones y cambios; las ideas iniciales son desplazadas por medio de múltiples transformaciones. Cada una de ellas corresponderá a un curso de acción seguido por una multiplicidad de posibles desvíos; cada una de ellas modificará la visión inicial, e incluso el objetivo del proyecto. Estas capas sucesivas compondrán la acción colectiva que implica diseñar un edificio. Porque en la práctica profesional contemporánea, un proyecto arquitectónico es una acción colectiva. Se compone con una serie de prácticas, preocupaciones, dificultades de diseño, desafíos tecnológicos y diferentes actores. El proyecto de arquitectura es hoy un proceso en el transcurso del cual se compone un edificio hecho de muchas piezas diferentes, traídas por diferentes actores, que pueden o no estar conectados con el que firma como “autor”. (Yaneva, 2012) Un programa de investigación empírico, una investigación lenta y minuciosa, permitirá seguir los meandros de la acción colectiva del proyecto de arquitectura que movilizan elementos variables a través de desvíos y composiciones. Para Yaneva, y desde la perspectiva de la Teoría del Actor-Red ANT (Actor-Network Theory), los procesos de diseño involucran todo tipo de actores: no solo hay seres y grupos humanos, hay también hay seres naturales y técnicos, individuos e instituciones, “vigas y cubiertas, ingenieros y políticos”. Los actores nunca aparecen solos sino en red; lo social y lo cultural se encuentran a medida que se desarrollan las prácticas arquitectónicas, a medida que avanza el diseño; no están fuera, lejos o más allá de los objetos y procesos arquitectónicos. Seguir el proceso proyectual a medida que se desarrolla permite desentrañar las dimensiones sociales y políticas normalmente ocultas de la arquitectura. Los procesos proyectuales funcionan como Foros Híbridos, espacios de conflicto y negociación entre actores (Callon, 1996). Foro como espacio particular en el que varios grupos pueden reunirse y debatir problemas y opciones. Híbrido porque las personas involucradas son heterogéneas: expertos, políticos, clientes, arquitectos, técnicos y laicos interesados. Híbrido porque las preguntas que deben abordarse son de naturaleza diferente: desde las preocupaciones políticas y éticas hasta la ingeniería mecánica y la estética. Un proyecto arquitectónico no es una entidad coherente y autónoma; es una red dinámica de relaciones, definidas en base a numerosas situaciones de coexistencia. Un proyecto está hecho de muchas decisiones que se desenvuelven en el tiempo. Un proyecto es un híbrido (Latour, 1993) y podría entenderse como la intersección de un rango de fuerzas. (Yaneva, 2012) Un proyecto arquitectónico no es algo estático, es un rizoma dinámico compuesto de espacios internos, definido por las redes trazadas; es una composición de muchas composiciones diversas, una pluralidad de pluralidades. Un proyecto puede entenderse sobre la base de su originalidad espacial y de su diversidad de espacios; es un lugar de conexiones polivalentes. (Yaneva, 2012) Al centrarnos en las actividades proyectuales concretas intentamos contraponernos a la teoría de la concepción arquitectónica como “caja negra”; aquella que postula que las partes importantes del proceso de diseño son “internas” y no disponibles para la discusión empírica; como si el diseño fuera un trabajo hermético e indescifrable. Por el contrario, mapear los procesos proyectuales abre las “cajas negras” (o por lo menos, permite asomarnos a ellas) para problematizar entendimientos que de otra manera daríamos por sentado. La pretensión no es aproximarse a los aspectos técnicos del proceso de proyecto (dibujos, maquetas, modelos digitales, etc) para descifrar en ellos significados “ocultos” del mundo simbólico. Al explorar los significados “ocultos” de la arquitectura y revelar las “fuerzas” detrás de la arquitectura, se asume la existencia de un “contexto social” como si lo “social” fuera un dominio separado de la realidad que explica la arquitectura. Según Albena Yaneva, este tipo de aproximación crítica asume un juego de homología y oposición que amplía 19

Teoría de la Práctica (del Proyecto Arquitectónico) Juan Manuel Rois

la brecha entre la arquitectura (contenido) y el mundo fuera de la arquitectura (contexto). Explicar la arquitectura por influencias sociales limita el análisis a un solo tipo de factor, tamizando el contenido de la arquitectura con el filtro de su entorno social y abordando sólo su dimensión simbólica y cultural. Este enfoque crítico asume que tan pronto como revelemos la estructura oculta de la arquitectura, inmediatamente tendremos acceso a los aspectos que definen a la sociedad. Esto no es más que un movimiento retórico que atribuye significados simbólicos al tejido técnico de la arquitectura. “La atmósfera espiritual se agrega a lo que de otra manera sería materia neutral y pasiva. Sin esto, la arquitectura es solo naturaleza.

Cultura y naturaleza; sociedad y arquitectura; se presentan como dos mundos separados. Uno implícita e idealmente contiene al otro. Uno detrás del otro. Lo posible detrás de lo real. Lo simbólico detrás de lo objetivo.” (Yaneva, 2012) Yaneva entiende que la estructura retórica de este tipo de trabajo crítico busca una explicación para la arquitectura en base a la causación. Es decir, que si tuviéramos una tabla con dos lados, dónde A es la Sociedad (necesidades sociales; factores económicos, sociales, políticos o culturales; formas de organización económica, distribución de recursos) y dónde B es la Arquitectura (formas, estilos, escala, apariencia); el lado B comprendería un inventario de elementos a explicar y el lado A un repertorio de elementos que pueden proporcionar su explicación. Yaneva nos indica que el peligro de explicar la arquitectura usando las ciencias sociales es que se las use para agregar adornos filosóficos a las hazañas técnicas.

(Yaneva, 2012) Lo que Yaneva encuentra especialmente problemático es el papel implícito que se le asigna a las ciencias sociales en las argumentaciones “críticas”: se espera que proporcionen las soluciones. Estas posiciones asumen que lo social es explicativo y ocupa la posición de una causa. Por el contrario, la arquitectura será el significado a ser explicado, quedando reducida así al papel de efecto. Sin embargo, según Yaneva, las explicaciones de los “críticos” consisten en catálogos de una desproporcionada cantidad de elementos heterogéneos, históricos y contingentes. Además, como ya lo ha señalado Bruno Latour, las ciencias sociales son parte de las actividades que queremos estudiar; son parte del problema, no de la solución. Yaneva quiere decirnos que los elementos de la lista A requieren igualmente de una explicación; no se pueden incluir en la historia como explicaciones fijas. Si luego de producidas las “explicaciones”, todavía es necesario explicar los factores e influencias sociales, entonces la “sociedad” no alcanza para explicar la arquitectura. Como argumenta Yaneva: “Si lo que queda por explicar es “todo”, la explicación no puede ser una meta realista ni deseable.” (Yaneva, 2012) Esta inclinación teórica, de análisis concretos de prácticas concretas del proyecto arquitectónico, se acerca además a la Historia de la Arquitectura. Cuando el arquitecto hace arquitectura, también hace historia, no recordando algo del pasado, sino construyendo algo completamente nuevo. (Tafuri, 1981) Para arribar a conclusiones o elaborar proposiciones conceptuales, deberemos investigar las condiciones de producción, deberemos entender su proceso, recorriendo las influencias que convergen en las decisiones proyectuales, describiendo la universalidad de las operaciones proyectuales realizadas, y dando cuenta de las ramificaciones disciplinares y trayectorias conceptuales surgidas desde las operaciones concretas realizadas. El interés es avanzar y profundizar en el entendimiento del modo de hacer específico de la práctica proyectual arquitectónica, con el objetivo de contribuir a su conocimiento teórico. De alguna manera este enfoque propone una aproximación desde la Microhistoria al problema; aunque esto implique además aceptar al trabajo histórico como un trabajo de interpretación. Aún con la intención de acercarse lo más objetivamente posible al objeto de estudio, habrá que actuar con astucia -cómo nos indica Manfredo Tafuri. El análisis de momentos específicos de procesos proyectuales concretos deberá combinar métodos: iconología, iconografía, historia, biografía, crítica sociológica, contextual, política; entendiendo que ningún método funcionará sólo y que aún si se los entrecruza, no todo será dicho. “La construcción histórica, como construcción critica, implica una fuerte arbitrariedad. Se presentan entonces dos problemas, el de los limites de esa arbitrariedad, y el de la validez de las construcciones. Quien decide sobre la validez de nuestras construcciones es la productividad de nuestra crítica. Por eso la pregunta sobre la influencia que puede tener una critica puntual sobre un objeto puntual es correcta e incorrecta. Correcta porque se plantea el problema de la productividad, e incorrecta porque lo hace en un ámbito demasiado restringido. La productividad de la crítica, la productividad de nuestras construcciones solamente puede ser verificable a gran distancia. En este sentido no es ciertamente el disenso o el consenso del público lo que nos interesa, sino la capacidad que tengan las hipótesis que formulemos para provocar ciertas consecuencias, e incluso para dibujar ciertas prefiguraciones. El tema de los límites de la arbitrariedad, por su lado, hace entrar inmediatamente en juego la parte objetiva del trabajo histórico. En torno a la obra es necesario comenzar a estrechar redes cada vez más cerradas mediante datos absolutamente ciertos, con la idea de llevar hasta el límite la idea de objetivación. Llegado a ese punto, habré alcanzado un límite. Luego de estrechar cada una de las redes en torno al objeto, a la interpretación le queda un círculo pequeño, muy pequeño. Y comprimido. Parecería que no tengo libertad, y sin embargo dentro de este pedacito que me ha quedado, mi libertad es máxima. Me ha quedado una superficie diminuta de máxima libertad. Es así que la interpretación de una obra se apoya y se confronta con este arco múltiple de relaciones adelante y atrás, de tal modo que las obras forman parte de esa red, a tal punto que el análisis de la obra debiera en cierto momento diluirse en esa red de relaciones, una red tan múltiple que es la que constituye en realidad el verdadero área de estudio.” (Tafuri, 1981) Ammon, Sabine (2017) “Why Designing is not Experimenting: Design Methods Epistemic Praxis”, Philos. Technol. (2017) 30:495–520 Tafuri, Manfredo (1981) Entrevista en Buenos Aires, inédito.

Yaneva, Albena (2012) Mapping Controversies in Architecture, Routledge

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Intenciones Pedagógicas Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

¿Cómo aprende alguien? Esta es la razón de la dificultad en decir cómo alguien aprende: hay una familiaridad práctica, innata o adquirida con los signos, que hace de toda educación algo amoroso, pero también mortal.

No aprendemos nada con quién nos dice “hazlo como yo”. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen “hazlo conmigo”. Deleuze, 1988

La educación universitaria no es sólo lo que se aprende, ni las habilidades que se adquieren. Siguiendo la definición de Alfred Whitehead, la educación es la adquisición del arte de la utilización del conocimiento. La educación universitaria eleva el tono intelectual de la sociedad, da una visión consciente de opiniones; brinda una verdad para desarrollarlas, una elocuencia para expresarlas y una urgencia para aplicarlas. El Plan de Estudios de nuestra facultad pide a las cátedras la coherencia de un cuerpo teórico, una articulación entre pedagogía y temas; en nuestro caso, del Proyecto Arquitectónico.

Así concebida, cada cátedra puede ser abordada desde diferentes opciones teóricas; el espíritu democrático del Plan propone un modelo de Facultad como plataforma de discusión intelectual e investigación disciplinar. Nuestra experiencia pedagógica se enmarca dentro de los primeros seis semestres de educación arquitectónica y entiende la relación entre materias como una secuencia de cursos en “vertical”, laboratorios proyectuales caracterizados por la formalización de un recorrido secuencial.

Enseñar es iniciar un interés. Incluye una positividad -al proponer un cuerpo de ideas, modos de pensar que han llevado a una forma diferenciada de conocimiento; y una negatividad -al proponer romper códigos establecidos, transgredir barreras, desafiar respaldos lógicos. Enseñar arquitectura conlleva específicamente desarrollar la inteligencia proyectual del alumno, entendiendo que ser inteligente es tener la flexibilidad para ver un problema y descubrir una posibilidad para enfrentarlo -esta noción de inteligencia incluye habilidades emocionales, motivacionales y sociales. La imaginación arquitectónica no se basa sólo en la capacidad intuitiva de los individuos; una de las funciones principales de la educación arquitectónica es la de proveer herramientas, técnicas y conceptos que intensifiquen la imaginación espacial y constructiva. El programa académico y la metodología pedagógica de la Cátedra prepara a los alumnos brindando conocimiento disciplinar, mediado a través de las técnicas de representación, especialmente del dibujo. Es el entendimiento de la geometría proyectiva como método procedimental lo que pondrá en primer plano las posibilidades y los potenciales de la forma arquitectónica.

La disciplina arquitectónica opera en base a una serie de correspondencias entre objetos y referentes; si la disciplina se consolida en homogeneidad, se monopoliza el armazón conceptual y las reglas aseguran la recepción repetitiva de los contenidos. Caracterizado por una serie fija de relaciones, un sistema cerrado de significados se asocia con la realidad objetiva y con asunciones de verdad. Por el contrario, nuestra pedagogía propone una pluralidad de prácticas de proceso proyectual, ninguna en carácter de primacía. No trabajamos desde la homogeneidad del discurso, por el contrario, si se analizan los trabajos -tanto de alumnos como de docentes- se observará una gran diversidad. La cultura de la diferencia y la apertura es valorada, activamente promovida y manifestada públicamente en más de una ocasión. La rotación de alumnos por diversas comisiones docentes los expone a más de un discurso; el cruce en enchinchadas y muestras colectivas, son oportunidades para poner en juego las diferencias y colectivizar las investigaciones.

En nuestra cotidianidad de taller articulamos el armazón conceptual y el propósito de nuestras ideas pedagógicas. Ser explícitos sobre los objetivos pedagógicos permite mantener un camino coherente. Enseñar entrelaza los conocimientos de un determinado saber específico con una serie de argumentos y conversaciones que establecen una relación de colaboración ente alumno y docente, algo que mejora muchísimo la experiencia educativa. Mientras aprendemos haciendo –algo que proponemos como núcleo de nuestras actividades-, cuestionamos los métodos de aproximación para construir una forma de práctica arquitectónica explícitamente proyectiva. Aprender proyectando está al centro de nuestra aproximación.

La experimentación sólo es posible gracias a métodos concretos con los cuales prefigurar las especulaciones formales, espaciales o materiales. Esto explica el énfasis que ponemos en las técnicas de representación, que para nosotros trascienden lo meramente instrumental, son los medios necesarios para desarrollar la imaginación espacial del alumno.

La enseñanza de la arquitectura no es un ensayo de la práctica profesional. Es un error recibir al alumno con la presunción de una capacidad proyectual innata: es responsabilidad del ciclo inicial enseñar a proyectar. Se deben dar herramientas proyectuales, se debe enseñar técnicas, estrategias y metodologías implicadas en el proceso de diseño. En reemplazo de la simulación tradicional de las convenciones profesionales de la arquitectura -estrategia que pone énfasis en el resultado (Proyecto), esta propuesta pedagógica hace énfasis en el procedimiento (Proceso). Buscamos evitar la propagación acrítica de convenciones disciplinares; la intención es inculcar en el alumno una inclinación al pensamiento crítico para generar métodos de diseño propio. La cátedra no persigue vocabularios formales específicos, sin buscar de antemano resultados formales o tipológicos, se entrena al alumno en técnicas operativas. El alumno deberá ser lo suficientemente flexible para reaccionar a desafíos inesperados; al manejar diversos métodos y técnicas, estará en condiciones de responder frente a situaciones desconocidas. De esta manera se lo capacitará para las condiciones de su futura práctica profesional.

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Intenciones Pedagógicas Juan Manuel Rois

Nuestra propuesta pedagógica hace foco en lo metodológico. El método no es la aplicación ciega de una serie de procedimientos, es una estrategia para aumentar la capacidad de comprensión y control sobre el proceso proyectual. La serie de transformaciones que definen al proceso proyectual no llevan a un final pre-establecido; las asunciones que inician las investigaciones son punto de partida para resultados impredecibles. La formulación de métodos alternativos de producción arquitectónica se fundamenta en la hipótesis que un enfoque determinístico impone limitaciones arbitrarias al alumno e ignora las condiciones bajo las cuales se desarrolla la práctica arquitectónica contemporánea. Dentro de las responsabilidades conferidas por el título habilitante, educamos a nuestros alumnos con un conjunto de tácticas que complementan el cuerpo tradicional de habilidades disciplinares. Abarcando extremos aparentemente irreconciliables, nuestra metodología pedagógica combina la experimentación especulativa con el enfoque pragmático. El ciclo inicial establece un sistema de referencias, principios básicos de disciplina arquitectónica que ayudan a desarrollar grados de independencia en la toma de decisiones en los procesos proyectuales. Para lograr esto se deben transmitir conocimientos técnicos propios del hacer, al tiempo que desarrollar capacidades conceptuales y rigor intelectual. En el fragor del trabajo cotidiano el alumno tal vez no tenga tiempo de procesar críticamente tanta información; el trabajo del ciclo inicial es más sutil: siembra estrategias que se instalan en maneras de hacer, técnicas que madurarán en el ciclo superior o en la práctica profesional.

Investigaciones en neurociencia cognitiva (que estudia procesos como la precepción visual, la conciencia, la metacognición y la toma de decisiones) postulan que hay dos formas de resolver problemas: una manera analítica, dando pequeños pasos y construyendo lentamente la solución y una manera discontinua donde nos encontramos en blanco hasta un momento de revelación. Es por esto que en nuestra pedagogía, las cuestiones relacionadas al proceso proyectual se investigarán siguiendo dos aproximaciones simultáneas: 1/ La estrategia hermenéutica enfatizará la interpretación como agente movilizador del proceso proyectual, privilegiando el análisis y la crítica de orden generativo: la interpretación es activada y de este modo se proyecta. Los investigadores llaman ‘patronicidad’ a la tendencia a encontrar patrones significativos en datos con y sin sentido; y llaman ‘agencialidad’ a la tendencia a atribuir sentido, intención y agencia a los patrones.

Es decir, tendemos a conectar los puntos de nuestro mundo en patrones significativos; estos patrones dan forma a nuestra interpretación, y luego buscamos más y más evidencias en su respaldo. 2/ Por el contrario, una estrategia heurística no asumirá la necesidad de comprender como requisito para la producción; es decir, priorizará el rol de la invención. De este modo, el proceso proyectual se desacoplará temporariamente de los procedimientos racionales, activando mecanismos intuitivos de experimentación. La heurística es un modo de búsqueda que transgrede límites, investiga mientras explora, da lugar al descubrimiento. Paul Gauguin decía “cierro mis ojos para ver”; investigaciones recientes demuestran que esto es así: en el “Momento Eureka”, esa instancia de milisegundos en la que se genera una idea, la actividad cerebral vinculada al área visual literalmente se apaga. Es un momento de profunda introspección. Nuestra propuesta pedagógica despliega dos tácticas simultáneas para afrontar la enseñanza del proceso proyectual: por un lado lo enmarca en un proceso de determinación racional y por el otro lo abre a una especulación a la deriva.

No es solamente la razón la que nos hace aprender, la intuición puede ser transformada en método. Desarticulamos así la noción de la abstracción como el ámbito natural de la mente analítica y ligamos sensibilidad artística con conocimiento empírico. Intuición y razón emergen como fuerza productiva cuando trabajan en conjunto; de esta manera, el desarrollo de un proceso proyectual es intuición en acción. En el día a día de las actividades de la Cátedra no ignoramos que las emociones influyen en procesos cognitivos trascendentes como la memoria y la toma de decisiones, la emoción brinda una información extra y personal en el proceso de toma de decisiones. Razón y emoción van juntas en el proceso de aprendizaje. La creatividad es un fenómeno complejo, pero hay hábitos que podemos fomentar para lograr una mayor cantidad de disparadores: el buen humor, por ejemplo. El trabajo que proponemos tiene secuencias y ritmos de intensidad variables: hay momentos de concentración (cercano a enchinchadas y entregas) y momentos de relajación (teóricas, charlas de arquitectos invitados). Los momentos de mayor intensidad crean el estrés necesario para mejorar la capacidad de aprendizaje; la medida óptima para el rendimiento intelectual no se logra a partir de una sumatoria de horas de esfuerzo, sino de una estrategia que contempla trabajo y descanso. Lo que sucede en el Taller propone temas y climas; esto lo producimos, lo conducimos y lo sostenemos. No se trata sólo de transmitir información, hay que generar una experiencia que deja huellas, que genera el deseo de continuar exploraciones.

La creatividad, históricamente asociada a la “inspiración”, es en realidad un proceso social. El trabajo creativo es una tarea conjunta que se despliega en etapas. Esto el mundo científico lo sabe bien, la práctica profesional contemporánea de la arquitectura, también; es hora que enseñemos entendiendo estos preceptos y abandonemos la modalidad del Atelier donde algunas personas siguen los lineamientos de un maestro. El Taller propone temas compartidos desde donde impulsar indagaciones fundadas en el encuentro y el intercambio de ideas. El primer momento es una etapa expansiva para generar multiplicidad de ideas al rededor de un tema. El segundo momento es el juicio crítico: las ideas son puestas en escrutinio, tanto al interior de los grupos como del taller en su conjunto. El ritmo cíclico y acumulativo de estas dos etapas, propuesta y crítica, guia el desarrollo de los proyectos. Las primeras ideas que nos “vienen” generalmente son las más obvias; dedicar tiempo y esfuerzo en su generación nos lleva a territorios más fértiles.

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El Taller es el lugar donde suceden las aproximaciones al proceso proyectual. Aquí exploramos sistemas estéticos y códigos de representación y un cuerpo de conocimiento, tanto práctico como teórico, que ayuda al alumno a desarrollar y refinar su propias estrategias proyectuales. Diariamente, los alumnos desarrollan técnicas de imaginación espacial y prácticas proyectuales, el Taller es un laboratorio donde se prueban, rechazan y reformulan hipótesis. El proceso proyectual es una forma de investigación que opera sobre bases inciertas en términos de formas o contenidos, es un trabajo experimental. Para que esa experimentación suceda, el Taller debe ser un lugar de trabajo que permita errores productivos y descubrimientos. Proponemos un pensamiento de diseño tensionado hacia la innovación; sabemos que tener demasiadas precisiones técnicas nos lleva hacia el terreno del conocimiento acumulado y nos aleja de las ideas nuevas; preferimos una puesta en marcha ligera, preferimos aprender rápido; o mejor dicho, fracasar rápido: el fracaso como camino del aprendizaje. El proceso proyectual es un modo particular de experimentación que induce a la producción. Es por esto que el Taller, el ambiente físico donde se trabaja, es de una gran importancia: un cruce entre foro de discusión, biblioteca, taller de dibujo, carpintería y obra en construcción. El taller es un espacio con ideas y provocaciones, donde el pensamiento colectivo florece con un alto grado de experimentación; es el lugar propicio para un proceso de enseñanza-aprendizaje concebido como producción intelectual conjunta. El Taller es un lugar compartido (y efímero, un acampe diario de cuatro horas, una toma colectiva!) donde la actitud y el clima de trabajo no es creado por ninguna de las Comisiones en particular, sino por su actividad conjunta. La intención es generar tantas oportunidades de cruce e influencia mutua como sea posible. Nuestros objetivos pedagógicos, además de estar enunciados en apuntes y en clases teóricas, se absorben por ósmosis, inferidos por un cuerpo de ideas y presunciones sostenidas por docentes y alumnos, casi sin darnos cuenta. La socialización es una de las funciones básicas del Taller, aquí se absorben hábitos de trabajo y pensamiento y se genera un sentido de pertenencia a un trabajo compartido. Esta sociabilidad genera patrones de aprendizaje construidos desde un punto de vista colaborativo, alejándonos de lo punitivo o competitivo. Por eso insistimos en su ocupación plena: en el Taller pasan cosas que nos cambian.

Entendemos el carácter social del conocimiento, nuestro aprendizaje trabaja en red. Todo trabajo producido en el Taller es público y puesto en conversación, tanto en correcciones como en críticas grupales. Los alumnos aprenden tanto de realizar acciones como de observarlas en otros, la interacción resulta fundamental para el aprendizaje. Para enfatizar a la Arquitectura como práctica en colaboración, el alumno trabaja en grupo en numerosas ocasiones. La cooperación del trabajo conjunto activa la cognición social, la capacidad de percibir intenciones, deseos y creencias en los otros. En los grupos de trabajo se encuentran personas con diferentes inclinaciones; la creación en equipo es un esfuerzo colaborativo que necesita de la diversidad de los integrantes para conseguir resultados; el éxito depende de reconocer esta dinámica y de dar lo mejor de cada uno para el beneficio del conjunto. Los trabajos en grupo conllevan negociaciones, podríamos decir que el proyecto de arquitectura en marcha es una forma de acción comunicativa, un modo de producción que requiere una interpretación cuidadosa de diversos puntos de vista. El trabajo grupal genera una conversación donde ponemos en juego ideas sin haber decidido tener razón; dialogar es estar dispuesto a dejarse convencer. De esta manera la enseñanza de la Arquitectura pone en práctica su lado público; en conversaciones, correcciones y enchinchadas, tanto alumnos como profesores exponen sus convicciones.

Una cuestión a enfrentar es la gran cantidad de alumnos que asistirán a estas materias, 150 en promedio por materia, un total de 450. Debemos analizar el potencial implícito en estos números. Al estar en los primeros años de la educación superior, apostamos a cultivar la ingenuidad del ingresante. Entendemos a la disciplina arquitectónica no como algo ajeno al alumno, sino como algo que se desarrollará desde lo ya conocido. La educación arquitectónica, especialmente en la universidad pública, no debe ser un quiebre sino una continuación de la educación previa, con nuevas direcciones críticas.

Sin el peso de la inercia disciplinar, el alumno del ciclo inicial es fuente de innovación; al no conocer estándares, establece nuevos parámetros. La pedagogía implementada propone descubrir oportunidades de diseño en las preocupaciones y fascinaciones propias; el alumno estará en búsqueda permanente de inspiración y oportunidades de diseño; una actitud proyectiva que conlleva un potencial crítico implícito.

Es importante incluir en estos comentarios consideraciones sobre la implicancia de los medios digitales. El efecto de la computadora en el proceso de diseño es profundo, es en realidad un cambio fundamental en la naturaleza de la representación contemporánea. Los métodos de producción digital han transformado la disciplina y la profesión, lejos ya de su momento inicial de especulación formal elitista, la computadora es hoy una herramienta cotidiana de la práctica profesional, con un potencial transformador de las lógicas de producción y construcción (BIM, CAM, CNC) que recién se inicia. La convergencia de las plataformas digitales, los formatos de archivos intercambiables, la información y el software abierto disponible en las redes, han expandido radicalmente los recursos y medios disponibles para el diseño arquitectónico. La aplicación de nuevas herramientas, técnicas y tecnologías, emergen y proliferan cada vez con más velocidad; trabajaremos entonces sin pre-juicios pero sin fidelidades, porque el riesgo de la fidelidad es la obsolescencia temprana.

Pensando en esta generación que ya ha incorporado a la computadora en su vida cotidiana, a los programas de diseño los abordaremos con la idea de “aprender haciendo”, desde el interior del proceso proyectual.

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Buscamos desarrollar una combinación de lo digital y lo físico de manera de explotar las ventajas de cada técnica de producción, potenciándolas en su mezcla e hibridación. En nuestro enfoque, el alumno deberá adquirir la capacidad de migrar fácilmente entre el medio digital y el físico. Trabajaremos técnicas de representación alejadas de los supuestos refinamientos de la fantasía digital; con técnicas híbridas como el collage, dejando que el contexto influencie sin distorsiones estilizadas. Desde un realismo especulativo, con incrementos imaginativos (intensificaciones de lo real) desarrollaremos escenarios para los proyectos, realidades ficcionales plausibles desde los paradigmas existentes. La invención proyectual arquitectónica explora la grieta entre lo existente y lo posible, conjuga contexto y función con nuevas narrativas, superpone lo imaginario en lo real.

A su vez, no ignoramos que el acceso a la información y el bombardeo de estímulos a partir de los dispositivos móviles y redes sociales ha minado la capacidad de atención y concentración. Nos acostumbramos a recibir y entender información en estallidos cortos: es por esto que los ejercicios propuestos son breves, 2 a 3 semanas. Los ejercicios, claramente estipulados, logran dos objetivos simultáneos: generan un nivel casi automático de éxito (lo que refuerza la confianza del alumno), al tiempo que dejan sabor a algo incompleto (estimulando el deseo por algo más). Para combatir la descoordinación y la incapacidad de mantener el proceso lineal de pensamiento y el razonamiento profundo, los ejercicios están coreografiados de manera que en suma establezcan las lógicas de un proyecto troncal de 4 meses. Sin perder interés ni intensidad, con pequeños saltos, el alumno llega a resultados sorprendentes.

Los ejercicios que componen cada cuatrimestre se conciben como una serie de acciones a través de las cuales el alumno descubre experimentalmente diferentes formas de producir arquitectura. Las investigaciones se despliegan con delimitaciones claras pero porosas, organizadas de manera acumulativa. Si bien cada ejercicio lleva a resultados concretos, el énfasis pedagógico está puesto en el proceso de producción, en los métodos y técnicas implementados. Los ejercicios incluyen determinaciones precisas en cuanto a materiales y formato, “dificultades deseables” que contra-intuitivamente mejoran el proceso de enseñanza al hacer el trabajo más difícil. El formato colectivo ayuda al alumno a comparar la producción individual con la de los compañeros, instando la coherencia necesaria para el mejoramiento colectivo. Agregando “obstáculos inesperados”, el alumno amplia su esquema mental: debe reaccionar conceptualmente casi por obligación.

Por otro lado, la precisión en cuanto al uso de técnicas proyectuales (cortar, plegar, apilar, etc) obliga a desarrollar un balance entre acción y pensamiento que deriva en una expresión densa y concentrada, una economía estética inducida. Nos alejamos tanto de los planteos abiertos (“Toma un lápiz y una hoja de papel y dibuja cualquier cosa”) como de los planteos cerrados (“Toma este dibujo con zonas numeradas y llénalo con los colores numerados.”); en el primer caso la libertad es total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracasos es muy alto; en el segundo caso, no hay libertad, el resultado es predecible y la posibilidad de fracaso es nula. Nuestro planteo incluye una cantidad moderada de reglas para filtrar el máximo posible de errores y maximizar lo impredecible.

Buscamos una imaginación arquitectónica que no derive de “teorías” específicas y que no se refugie en idealizaciones “formalistas”. En nuestra propuesta académica, la forma arquitectónica emerge resultado de una serie de operaciones. El desenlace de las operaciones es impredecible y es evaluado en base a criterios propios. Insistimos en el espacio como manifestación estructurada de relaciones; no es el simbolismo del artefacto arquitectónico lo que nos importa si no su sintaxis. Entender a la arquitectura como un texto abierto implica entender que toda arquitectura (incluida la propia) está constituida de otras arquitecturas; esta condición intertextual multiplica el acto del análisis proyectual y lo desliga de un referente esencial donde localizar un significado inicial. La pedagogía de nuestra cátedra establece la comprensión del proceso proyectual como una serie de transformaciones encadenadas lógicamente. El proceso proyectual no se concibe en términos de resultados predeterminados, sino en términos de despliegue de posibilidades.

La estrategia pedagógica se desarrolla en el trabajo cotidiano del Taller. Es aquí donde, a través de ciertas técnicas proyectuales, proponemos la proliferación de repertorios de lógicas de organización formal. Digamos que lo que buscamos es la expansión del catalogo de soluciones espaciales disponibles para los esfuerzos proyectuales arquitectónicos. Una inversión polémica que demuestra potenciales en base a “soluciones” encontradas. Post-racionalizar la relación formafunción ofrece una libertad de exploración proyectual de un potencial pedagógico innegable. Calibrando el realismo de los proyectos trabajados, la innovación se encontrará suspendida entre la las soluciones ya conocidas y la investigación de nuevos problemas. Esto en Arquitectura se resuelve generalmente con dos lógicas de investigación separadas: el análisis de las demandas programáticas de la sociedad y la proliferación de nuevos repertorios espaciales. Esta divergencia ha dado lugar a dos ideologías opuestas: la insistencia en la prioridad del programa y la insistencia en la prioridad de la forma. Si esta oposición plantea una posible síntesis, las innovaciones arquitectónicas sustanciales deberán involucrar las dos dimensiones. La síntesis requerirá oscilar permanentemente entre los dos dominios, dejando de lado las correspondencias unívocas entre “problema” y “solución”.

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En el trabajo de Taller establecemos modalidades de investigación que permiten evolucionar al proceso de proyecto gracias al desarrollo de lógicas de organización formal. Desde inicios abstractos, se irá encontrando las especificidades programáticas que demuestren el verdadero potencial performativo de los espacios imaginados. En toda la propuesta pedagógica, la articulación programática emerge; mas que una idea preconcebida, es el resultado de una estrategia evolutiva.

Esta estrategia “de la forma a la función” permite que en cada proyecto prosperen, en libertad, nuevas lógicas formales.

Las estrategias formales especificarán las particularidades programáticas. Los resultados finales buscarán alineamientos y relaciones entre forma-función convincentes, pero el desarrollo del proyecto descansa en la post-racionalización. Esta inversión del razonamiento causa-efecto es una poderosa forma de razonamiento, pero esto no debe ser entendido como carta blanca a la expresión autobiográfica del autor o a las metáforas subjetivas de las formas expresivas. Si bien nuestra metodología difiere de la racionalidad lineal del funcionalismo tradicional, los requerimientos funcionales explícitos serán demorados sólo al principio del proceso proyectual. El inicio de la exploración proyectual oscila entre la experimentación lúdica y el análisis racional; la exploración evoluciona luego hasta definir relaciones específicas entre forma y función.

“Función” entendida aquí como “Capacidad”, abriendo las configuraciones espaciales a la conformación evolutiva de nuevos propósitos, mas que a cerrarlas al cumplimiento de los ya existentes.

Si bien es innegable la influencia del Vorkurs (el curso de diseño básico) de la Bauhaus en los momentos iniciales de nuestros ejercicios -aquellos que se dedican al entrenamiento preliminar en el lenguaje común de la comunicación visual; los ejercicios que a lo largo de esta propuesta concentran el interés en la capacidad de imaginación y conceptualización espacial están influenciados por la experiencia protagonizada por Colin Rowe, Robert Slutzki, John Hedjuck y otros, a mediados de los años 50 en la Universidad de Texas en Austin. Los “Texas Rangers” propusieron un curriculum que transfirió el énfasis pedagógico desde la articulación de la masa arquitectónica al estudio, visualización y organización del espacio arquitectónico. Esta pedagogía fomentó la utilización de los conceptos de la teoría gestáltica para evaluar y describir el espacio y la forma arquitectónica. Si bien las preocupaciones disciplinares de este grupo han influido en la organización de nuestra propuesta pedagógica, al interés universal por el concepto de espacio lo hemos complementado con una preocupación contemporánea por el proceso, entendiendo a la forma como resultado. Los ejercicios que concentran el interés en el programa trazan su genealogía a las lecciones de la Architectural Association de Londres de principios de los 70’, guidas por Alvin Boyarsky, con la participación de Robin Evans, Bernard Tschumi, Rem Koolhaas y otros. En esta experiencia, el interés óptico-matemático de los 50’ se desplazó a las actividades. Este cambio, desde la geometría al acontecimiento, es lo que permite a nuestra pedagogía desplazarse desde las preocupaciones sobre la representación hacia lo operativo o performativo. Es decir, cambiamos la preocupación por el simbolismo formal por un interés en los efectos organizativos de la forma. Este enfoque clarifica la diferencia entre el dibujo, involucrado en cuestiones de composición y representación, y el diagrama, como notación de operación y organización. La preocupación por el proceso no persigue un formalismo indéxico, es decir aquel que busca la legibilidad en el resultado de las operaciones generativas de la forma, sean aquellas conceptuales, geométricas o programáticas. Aquel proyecto pedagógico “crítico” necesita de una complicación formal que solo aparenta complejidad. Nuestra propuesta pedagógica no adscribe a ninguno de los formalismos recientes que derivan de esta actitud indéxica (manierismos digitales o “morfogenéticos”); por el contrario nos concentramos en técnicas de representación históricamente ligadas a la disciplina arquitectónica (plantas, cortes, axonometrías), alejándonos de preocupaciones sobre forma intrincada, geometría manipulada y comentario crítico, para arribar a un proyectar fresco: un trabajo duro que parezca fácil. Una actitud optimista que explora el potencial de lo gráfico sin desestimar el poder de la invención formal y espacial arquitectónica para crear nuevos escenarios de agrupación colectiva.

Situando estas ambiciones en coordenadas propias, la metodología pedagógica intenta ubicar estas preocupaciones en una trayectoria local que rescate críticamente los aportes de los arquitectos modernos (Benetti Aprosio, Moliné, Pantarotto, Scrimaglio), contemporáneos (Caballero, Iglesia, Villafañe), jóvenes (Arraigada, Campodónico, Guardatti) y emergentes (Arzubialde, Aloras, Cucurell) revisados desde la perspectiva de su relación con las escuelas (locales-globales) que los formaron. En relación a la posible construcción de una (nueva!) escuela, nuestro planteo pedagógico no esconde su posicionamiento crítico respecto del plan de estudios vigente, al que consideramos anticuado y anclado en posturas académicas acotadas y caducas. El modelo prefigurado por el plan de estudios es el de un arquitecto pragmático, proveedor de servicios al mercado inmobiliario y la industria de la construcción. El miedo al titulo habilitante, sumado a una desideologizada versión de profesionalismo, devuelve una educación conformista, con nulo sentido crítico y con menos poder propositivo para cambiar las condiciones de pensamiento y producción de la arquitectura en el medio local. Creemos en cambio que nuestra obligación es la de formar intelectuales críticos del status-quo de la disciplina. Debemos enseñar a imaginar futuros escenarios urbanos, futuras arquitecturas. Proponemos la metodología del Realismo Especulativo como experimentación abierta que imagina conocimiento disciplinar innovador gracias a la descripción sistemática de futuras arquitecturas. Nuestra obligación como centro de altos estudios de la universidad pública es formar al intelectual comprometido con la transformación de su realidad. Hay aquí, hoy y ahora, un potencial de imaginación que puede ser explorado para imaginar OTRAS realidades posibles.

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La educación arquitectónica no debe simplemente imitar a la profesión; por sobre los necesarios requerimientos impuestos por el título habilitante están las aspiraciones de la Universidad Pública en la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad. La educación arquitectónica tiene una obligación con la disciplina de la Arquitectura, debe comprometerse críticamente con los valores, ideas y prácticas de la profesión, para comprenderlos en relación con el contexto cultural -social, político, económico- donde se desarrollan.

Según el Plan de Estudios de la FAPyD, los objetivos generales en Introducción a la Arquitectura son: Aproximar al estudiante a la disciplina arquitectónica y a las técnicas del proceso proyectual. Presentar técnicas de representación como herramientas que permitan pensar y producir arquitectura. Reconocer lógicas de organización formal, espacial y material.

Los objetivos en Análisis Proyectual son: Entender las determinaciones culturales del proyecto arquitectónico. Estudiar métodos analíticos y propositivos específicos al proceso proyectual. Entender la lógica espacial, organizativa y material de la obra de arquitectura. Experimentar la prefiguración arquitectónica en distintos grados de resolución. Construir el soporte teórico del proyecto mediante la reflexión conceptual y gráfica. Explorar la relación obra-contexto y la articulación entre escala arquitectónica y escala urbana. Siguiendo estos lineamentos básicos, en AP1 se nos pide estudiar y proyectar artefactos arquitectónicos simples en entornos urbanos de mediana densidad; en AP2, se nos pide estudiar y proyectar artefactos arquitectónicos de complejidad media, edificios o conjuntos de edificios en entornos urbanos centrales de mediana y alta densidad. Para cumplimentar con lo requerido, nuestra propuesta pedagógica implementará, en cada ejercitación, tres búsquedas: El descubrimiento fenomenológico de los espacios (concientización); el reconocimiento de los sistemas de producción (cuestionamiento) y su transformación creativa (adaptación).

Fundamentación El Plan de Estudios pide al Ciclo Básico una aproximación al proceso de ideación, una presentación sistematizada de las técnicas instrumentales del proyecto arquitectónico. En cualquier práctica disciplinar, las innovaciones se desarrollan gracias al dominio de las técnicas establecidas; la pedagogía de la Cátedra se dedicará entonces a enseñar TÉCNICAS PROYECTUALES, promoviendo un proceso de diseño que emerge de la apropiación y manipulación por parte del alumno de las normas establecidas, en base a su investigación, experimentación y argumentación. El PROYECTO es la actividad central de la práctica arquitectónica; la producción de espacios y formas imaginadas se constituye gracias a la síntesis gráfica de datos geométricos, dimensionales y constructivos. El ANÁLISIS es la teoría interna del proyecto, la argumentación destinada a la comprensión del proceso proyectual.

Dentro de esta praxis, las TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN son las herramientas de la acción proyectual; su manejo y dominio desarrollan la imaginación espacial del proyectista. En este sentido, la FORMA arquitectónica no es producida a priori, es resultado de una serie de OPERACIONES. En el contexto del trabajo de taller, se estudiarán temas en ejercicios de corta duración, organizados de manera acumulativa. El alumno llegará al final del cuatrimestre a artefactos arquitectónicos con cualidades específicas. Presentaremos algunas TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN arquitectónica, haciendo hincapié en la MATERIALIZACIÓN como desarrollo teórico-técnico. La secuencia de ejercicios establece la comprensión del proceso proyectual como un proceso transformativo, las ejercitaciones se conciben dentro de una serie de acciones temáticamente identificadas. Si bien cada ejercicio lleva a resultados definidos, el énfasis está puesto en la producción, en los métodos y técnicas implementados y en la relación entre proceso y resultado. La organización formal del espacio debe ser entendida como una esencia irreductible de la Arquitectura, pero aquí la investigaremos en roce permanente con el conjunto de factores del entorno urbano, que incluyen significados psicológicos, intenciones sociales e ideología política.

El desarrollo del proyecto arquitectónico involucra el empleo de ciertas PRÁCTICAS. En nuestra propuesta pedagógica se distinguen tres interpretaciones, con sus correspondientes modos de producción asociados: Práctica Técnica: El diseño arquitectónico puede ser considerado como una forma de producción; con técnicas analíticas propias. El énfasis se pondrá en cómo hacer, en los métodos y en los instrumentos. El proceso proyectual constituye una práctica relacionada con las estructuras de la profesión arquitectónica, con las prácticas establecidas de la disciplina.

Práctica Intuitiva: El dominio creativo del proceso proyectual, considera el rol de la intuición y sus consecuencias para el trabajo en desarrollo. El pensamiento asociativo construye conexiones impredecibles; debido a su inmediatez, la intuición acelera la investigación. De todos modos, sujeta a análisis críticos posteriores, desasociamos creatividad de acciones subjetivas o referencias sentimentales. Proponemos aproximaciones metodológicas específicas para comprender al trabajo creativo como un componente integral del proceso proyectual.

Práctica Intelectual: Las investigaciones teóricas se convierten en parte integral del proyecto; instigan el entendimiento del proceso proyectual como producción de pensamiento. La construcción del armazón conceptual del proceso proyectual es el fundamento de la propuesta metodológica. Al tiempo que se persigue la lógica racional, se fomenta también el pensamiento especulativo. En este proceso dialéctico se establecerá el conocimiento de los contextos culturales del trabajo producido, para entender a la arquitectura como disciplina conectada con la historia de las ideas.

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Los ejercicios se concentrarán en la conformación del ESPACIO arquitectónico. Exploraremos métodos para concebirlo; investigaremos técnicas para definirlo en relación a conceptos explorados durante el proceso de diseño. Mas que descripción estática de objetos, la gráfica será un medio activo para construir complejidad en el proceso de pre-figuración espacial. Nuestro programa académico establece en el alumno una práctica gráfica que facilita el pensamiento crítico, la experimentación de ideas proyectuales y la comunicación efectiva. A lo largo del ciclo de materias, el alumno trabajará una variedad de TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN que incluyen proyecciones ortográficas y perspectívicas, maquetas físicas y modelos digitales, croquis y fotografías, collages y diagramas.

La teoría y práctica de las PROYECCCIONES PARALELAS (ortogonales) y CENTRALES (perspectívicas) proveerá las herramientas para imaginar y representar con precisión el amplio repertorio de formas arquitectónicas. Central a la historia de la disciplina, la codificación de la geometría descriptiva y los sistemas de proyección determinan las relaciones entre imaginación y construcción. Las técnicas de representación ortogonales centrales a nuestra disciplina -plantas, cortes, vistas, axonometrías- inspiran, guían y aceleran el proceso de diseño; ayudan a visualizar relaciones complejas. Insistiremos en la construcción de estos DIBUJOS (tanto digital como manualmente) como el necesario entrenamiento en la visualización espacial, buscando mejorar y precisar la percepción visual, ayudando a profundizar el entendimiento abstracto y experiencial. Si bien trabajaremos con los habituales programas de diseño digital, intentaremos eliminar la confusión mimética imperante entre modelo digital y proyecto (el proyecto es mucho más que su representación modélica) y desterraremos la reductiva noción del “corte” (tanto vertical como horizontal) como resultado automático de una operación técnica realizada sobre el modelo digital. Reforzando la noción del dibujo como guía de las operaciones proyectuales, tanto diagramas como croquis se presentan en este programa académico como complemento de las prácticas de diseño basadas en el software digital; el objetivo es ayudar al alumno a crear un método personal que se mueva libremente entre procesos digitales y físicos.

Los ejercicios fomentarán la habilidad de conformar espacios. Definido por el objeto arquitectónico en proceso de formación, el trabajo progresará desde una posición aparentemente subjetiva a una claramente objetiva. Luego de momentos iniciales focalizados en el uso de la intuición en la producción de arquitectura, los ejercicios cambiarán el énfasis para concentrarse en el ARTEFACTO arquitectónico en producción. Se pondrá el foco en la coordinación ojo-mano del proyectista, explorando las contingencias de la percepción y los modos de organización de la visión en el proceso proyectual. En este sentido, el espacio será considerado un fenómeno objetivo con cualidades físicas específicas, observables y manipulables; una proposición que sugiere un armazón conceptual fenomenológico. El método para conceptualizar el espacio arquitectónico será aquel de las relaciones entre FONDO y FIGURA, práctica preferida por la teoría gestáltica para identificar las propiedades de las configuraciones formales. Esta teoría propone una distinción entre tres elementos: el fondo como campo espacial, la figura como objeto en el campo y el CONTORNO definiendo el límite compartido entre ambos.

El análisis de PRECEDENTES hará énfasis en la lectura sintética del espacio arquitectónico. La comprensión de los referentes históricos amplía el repertorio de estrategias formal/espaciales y ayuda a comprender nociones de significado de la forma y sus resonancias culturales. Los ejercicios de análisis se realizarán desde el interior de las operaciones proyectuales; es decir, el alumno estudiará plantas, fotografías, cortes, para sugerir transformaciones específicas en relación a su proyecto en marcha. El objetivo es crear un texto abierto, transformando la estructura del precedente para provocar nuevas lecturas e interpretaciones. De esta manera, el trabajo analítico no se separa del proceso proyectual, por el contrario, cobra un rol determinante en el trabajo en desarrollo.

El énfasis en las técnicas proyectuales supone que los medios empleados en el proceso tienen efectos determinantes en el resultado final. En este sentido se propone al DIAGRAMA como forma de notación y herramienta de transformación.

El diagrama es un gráfico que al explicar una condición extra-visual o un proceso, condensa un rango de información en forma sintética. Si bien aceptamos su uso como instrumento de análisis de condiciones pre-existentes, insistiremos en su potencial como herramienta proyectiva. El diagrama es una representación en patrones abstractos de configuraciones formales y materiales, lleno de potencialidad para presentar estrategias de organización espacial, estructural, programática y de apariencia con una gran libertad operativa para producir variaciones y ajustes. Usaremos al diagrama como una herramienta abstracta, analítica y propositiva, para estudiar las disciplinas formales que ordenan el proyecto. Desde este punto de vista, el problema de la FORMA en arquitectura se investigará no como una licencia para utilizar configuraciones determinadas a priori, sino como una circunstancia que evolucionará desde la producción. La forma arquitectónica emergerá como resultado de la interacción de múltiples fuerzas configurantes, todas ellas cualitativa y cuantitativamente demostrables y operables. Este posicionamiento pedagógico afirma la primacía de la claridad metodológica por sobre técnicas superficiales y pastiches estilísticos.

La secuencia de ejercicios expondrá al alumno a una serie de discursos que variarán desde la discusión del juego entre 28

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forma y contenido en arquitectura (representación) hasta la exigencia pragmática a la que responde el proyecto arquitectónico (funcionalidad). Desestimando su entendimiento como simple designación de requerimientos, el PROGRAMA se introducirá identificando características espaciales con consecuencias funcionales. Ciertas oposiciones binarias conformarán las bases programáticas de los ejercicios; el programa evolucionará desde dicotomías sugeridas (público/privado, individual/colectivo) y se estudiará como estrategia para descubrir lógicas de organización, delimitando problemas de forma, proporción y dimensión dentro de un repertorio de nuevas modalidades tipológicas. En base a estrategias formales, la interpretación de las relaciones entre los elementos programáticos definirá la identidad del proyecto de arquitectura.

El programa arquitectónico no es “función”, es una plataforma de posibilidades, de eventos e historias. Si entendemos que el programa arquitectónico identifica posibles actividades a ocurrir en un futuro, la investigación sobre el programa se convierte en un ejercicio altamente especulativo: una estrategia narrativa. Al yuxtaponer, separar, mezclar, dispersar, concentrar, superponer, jerarquizar, demorar y acelerar articuladamente (es decir, con intención, sistema, racionalidad y legibilidad) las actividades propuestas por los requerimientos programáticos, el arquitecto funciona como guionista y dirige la acción.

La CIRCULACIÓN se introduce como un elemento programático de la arquitectura; el movimiento será explorado en términos de sus efectos en el espacio arquitectónico. Mientras que las estructuras construidas son generalmente entidades estáticas, en tanto estructuras habitables incluyen un componente dinámico determinado por la organización circulatoria: el tipo de movimiento y la manera en que los espacios son atravesados. Una extrapolación de estas exigencias sugiere la exposición de la arquitectura a la dimensión temporal. El concepto de circulación implica incluir a la persona habitando el espacio arquitectónico. En vez de mantener la yuxtaposición tradicional entre sujeto como observador pasivo y arquitectura como objeto de contemplación, se pondrá a consideración otra proposición: la del sujeto como componente de la arquitectura, habitando no una posición central, sino disperso en el espacio y en movimiento. Entendemos al recorrido como una coreografía secuencial de volúmenes espaciales claramente definidos, en configuraciones tipológicas variadas según las estrategias formales. Exploraremos las posibilidades tipológicas de los espacios de circulación (central, periférica, paralela, laberíntica, continua, yuxtapuesta, radial, etc) y sus variedades espaciales (vertical, horizontal, comprimida, en expansión, oscura, iluminada, interior, exterior, etc).

La TECNOLOGÍA nunca se aplica neutralmente, siempre incluye una dimensión ideológica. La palabra tecnología es una expresión que incluye los términos techné y logos, pertenece tanto a la esfera de la producción como a la del pensamiento.

El compromiso MATERIAL explícito entiende a la construcción como una práctica cultural posibilitante de la arquitectura.

Reconoceremos los elementos constructivos, sus dimensiones, su comportamiento y las condiciones de habitabilidad que posibilitan. Desarrollaremos el entendimiento de las propiedades de los materiales, explorándolos creativamente para enfatizar sus calidades perceptuales, es decir, exploraremos su determinación TECTÓNICA. Trabajaremos la organización formal del proyecto de arquitectura con especial interés en reconocer las diferencias entre el material (cualidades de resistencia, maleabilidad, peso, color, textura, formas de producción industrializada), la pieza (objeto o producto en su modificación específica en unidad mínima de repetición y variación) y el módulo (patrón geométrico de articulación).

Trabajaremos las disciplinas geométricas y tectónicas de los órdenes constructivos habituales en edificios de pequeña y mediana escala, registrando los modos habituales de construcción de nuestro medio, sus materiales y técnicas.

La ESTRUCTURA será considerada en sus implicancias físicas y conceptuales. Por un lado será considerada en su sentido tradicional como el sistema físico de transferencia de cargas del edificio, sistema de fuerzas que determina a la arquitectura en tanto su resistencia a la gravedad. Por otro lado será estudiada en un nivel sintáctico profundo (en el sentido lingüístico), aquel que enmarca las relaciones de las partes con el todo. No proponemos un sistema de representación tectónica que obligue a los elementos estructurales a ser legibles en relación a los otros; perseguiremos por el contrario un entendimiento plástico (menos dogmático y más lúdico) del problema estructural en arquitectura. La ENVOLVENTE ocupa una posición intermedia, al mismo tiempo separa y media adentro y afuera, objeto y sujeto. La exploraremos en relación a la estructura edilicia interna, a las exigencias técnicas de protección y a sus cualidades de significación. Además de consideraciones pragmáticas, la envolvente será estudiada en términos de sus implicancias espaciales, tanto interiores como exteriores. Evitando nociones de “composición de fachada” o “representación iconográfica”, sin dar prioridad ni a la forma ni al contenido, exploraremos las múltiples instancias expresivas de la apariencia formal en la Arquitectura.

Se introducirá la consideración del CONTEXTO, físico y cultural, donde se sitúa y se define la Arquitectura. Se distinguirán dos dominios contextuales interrelacionados: uno involucrando el registro del medio ambiente y otro registrando las relaciones sociales. En términos de medio ambiente, se expondrá al alumno a la importancia del contexto físico y la interacciones entre paisaje, infraestructura y arquitectura sin proponer divisiones entre categorías “naturales” o “artificiales”. En relación al contexto social, el énfasis se pondrá en la arquitectura como empresa colectiva integrada en la trama social, haciendo hincapié en la producción y uso de los espacios en relación a prácticas culturales establecidas.

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La observación rigurosa de las condiciones del SITIO y su fricción con las necesidades programáticas es la base de muchas decisiones proyectuales. Al mismo tiempo, independientes del sitio o el programa, los conceptos arquitectónicos derivan de (o terminan en) técnicas y/o manipulaciones formales y materiales. Para ser universales, las operaciones deben ser lo suficientemente plásticas como para poder ser traducidas a otros contextos. El arquitecto llega al sitio con algo decidido: material, programa, presupuesto, etc; pero es en la fricción con los datos físicos y culturales del entorno donde se trabajan los problemas que articularán el proyecto: la escala, la orientación, el recorrido, las visuales, etc.

Trabajaremos la relación entre arquitectura y CIUDAD. Entendiendo que analizar un sitio significa ya construirlo. Se trabajará con una rápida oscilación entre interpretación y producción. Sin imponerse a un sitio, la arquitectura evolucionará como un intercambio que involucra tanto un trabajo analítico como uno intuitivo. Este método engendra un nuevo tipo de urbanismo, sospechoso de las unidades compositivas que prometen orden y estabilidad. Desarrollaremos análisis de sitio específicos a las propuestas, construiremos los términos propios del problema. El análisis requerirá diversas técnicas de visualización de la información: figura-fondo, cronologías, fotografía intervenida, notaciones de movimientos, infografías, etc; que explicarán: Forma (ordenes geométricos, figura-fondo, vacíos), Escala (perfiles urbanos, vistas principales, corredores visuales) y Movimientos (peatones, automóviles, transporte público, estacionamiento.) El territorio urbano será analizado como una acumulación de información, de material y de procesos. La ciudad será entendida como un organismo estratificado, compuesto por una sucesión de capas superpuestas e interrelacionadas.

Cada ejercicio incluirá la lectura de ensayos canónicos de TEORÍA arquitectónica de distintos autores y posiciones. Los ensayos serán discutidos para explorar formas de intersección entre construcciones teóricas y físicas. La teoría no será vista como un sistema delimitado previamente que obliga a la práctica a sus reglamentaciones; la práctica no será entendida como fundamento de la teoría; se perseguirá por el contrario el juego entre acción y pensamiento.

Desarrollo INTRODUCCION A LA ARQUITECTURA se organiza en base a una secuencia de ejercicios que introducen TÉCNICAS de representación e ideación convencionales a la disciplina arquitectónica como herramientas de invención. Se presentarán técnicas de organización formal comprendiendo al desarrollo proyectual como un proceso transformativo, serie de acciones temáticamente identificadas. El énfasis estará puesto en la producción, en los métodos y técnicas implementados y en la relación entre proceso y resultado. La asignatura establece en el alumno una práctica gráfica que facilita el pensamiento crítico, la experimentación de lógicas de organización formal y su comunicación efectiva. Se trabajarán una variedad de técnicas de representación que incluyen: proyecciones ortográficas y perspectívicas, maqueta, croquis y fotografía. Se introducirán una serie de CONCEPTOS fundamentales al proceso proyectual y se explorará el potencial de las técnicas de representación arquitectónica como herramientas de edición y manipulación de información. Centraremos el interés en las transformaciones a las que el proyecto de arquitectura se ve sujeto al ser estudiado desde distintos modos de representación, estrategia entendida como oportunidad de imaginación espacial entre modos de representación. Los ejercicios están organizados de manera acumulativa, el alumno llega al final de cada cuatrimestre a una estructura arquitectónica con cualidades espaciales y programa definido, un Pabellón de Información Turística de pequeña escala en un espacio público urbano en el primer cuatrimestre y una Vivienda Unifamiliar Exenta en terreno suburbano en el segundo cuatrimestre.

ANÁLISIS PROYECTUAL 1, con énfasis distintos, ambos cuatrimestres siguen un trayecto desde operaciones proyectuales abstractas a artefactos arquitectónicos específicos; el primer cuatrimestre hace hincapié en la definición MATERIAL de la arquitectura, mientras que el segundo cuatrimestre concentra el interés en el ESPACIO arquitectónico. Los ejercicios están organizados de manera acumulativa, el alumno llega al final del cuatrimestre a estructuras arquitectónicas de pequeña y mediana escala. El Primer Cuatrimestre, focaliza en cuestiones de MATERIALIDAD y TECTÓNICA. El trabajo se organiza en base a una secuencia de ejercicios de mediana duración; se inicia en Pantalla con un estudio material intensivo, con hincapié en conceptos de repetición y variación modular y el segundo ejercicio aplica las exploraciones en una construcción arquitectónica de carácter doméstico: Vivienda de Pasillo en Centro de Manzana. El Segundo Cuatrimestre, introduce una serie de TÉCNICAS y CONCEPTOS fundamentales al proceso proyectual y explora el potencial de las técnicas de representación arquitectónica como herramientas de edición y manipulación de información. El interés se centra en el potencial para desarrollar la imaginación espacial en los esfuerzos interpretativos de TRASPOSICIÓN: de organización formal bidimensional a organización espacial tridimensional, de articulación espacial abstracta a condiciones programáticas especificas, de lugar genérico a terreno urbano en contexto real. Se finalizará el cuatrimestre con la transformación de las investigaciones previas en una construcción arquitectónica de carácter público, tanto en programa como en disposición urbana, una Biblioteca Barrial en esquina.

ANÁLISIS PROYECTUAL 2: El Primer Cuatrimestre se titula DOMÉSTICO y utiliza al código urbano y a precedentes proyectuales como parámetros generativos de diseño, con el objetivo de desarrollar un proyecto arquitectónico desde la propu30

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esta esquemática inicial hasta la definición de detalles y su correspondiente documentación. El programa elegido es un Complejo de Viviendas Urbano, con agendas particulares de flexibilidad espacial. El proyecto se localiza en un terreno real de Rosario, en el primer anillo perimetral de la zona central. El numero de viviendas, tipo y condiciones específicas se determinará al incorporar los requerimientos presentados por las lógicas contextuales. Se explorarán las posibilidades de asociación colectiva instigadas por la organización de vivienda en patrones alta densidad y baja altura (trama densa), y se investigará y criticará la construcción de vivienda en Rosario para proponer alternativas a las condiciones impuestas por el mercado inmobiliario. El Segundo Cuatrimestre se titula INSTITUCIONAL y será un ejercicio extendido de proyecto edilicio y representación arquitectónica desarrollado a través de análisis integrales de programa, sitio, estructura y materiales.

El tema general del proyecto es la relación entre arquitectura y ciudad, a través del desarrollo de un Edificio Público de Gran Dimensión: un programa complejo y compacto en un terreno de localización estratégica en el centro de la ciudad de Rosario. El ejercicio busca un nuevo tipo de espacio público interior acorde a la condición metropolitana contemporánea y experimenta con la oportunidad de imaginar nuevas formas de asociación colectiva. El cuatrimestre estará organizado como un problema de investigación proyectual: los análisis formales, programáticos, organizativos y de precedentes serán dirigidos desde el proceso proyectual. El cuatrimestre se organizará al rededor de ejercicios de corta duración cada uno en directa relación con el anterior. Para cada ejercicio, el alumno recibirá un nuevo problema requiriendo la transformación de los esfuerzos anteriores. La estrategia de “escalar hacia arriba” se utiliza como forma de aumentar la resolución arquitectónica, brindando paulatinamente mayor información, incrementando certezas programáticas, materiales y estructurales. La argumentación polémica del cuatrimestre, cierre de la educación de ciclo básico, requiere del alumno una toma de posición: ser protagonista en la conformación de su discurso.

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Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La pedagogía de la Cátedra se enfoca en el saber hacer, en contenidos procedimentales y actitudinales para desarrollar capacidades, poniendo en práctica situaciones concretas dentro de contextos específicos. Las capacidades son el eje central a partir del cual definimos el proceso formativo, buscamos una educación activa en la que el alumno no solo aprenda, si no que aprenda a actuar: que conozca la utilidad de lo que está aprendiendo, que aplique lo aprendido y que demuestre su aprendizaje en situaciones concretas.

Antes que interviniendo de manera pasiva en actividades estructuradas, sabemos que se aprende mejor cuando se participa de forma activa en experiencias abiertas. En este sentido, el aprendizaje vivencial ofrece oportunidades de aplicar lo que se está aprendiendo en situaciones donde se enfrentan problemas, se descubren soluciones y se interactúa con otros dentro de un contexto colaborativo. Es un enfoque holístico del aprendizaje: combina experiencia, cognición y comportamiento. Entendemos que el aprendizaje, para ser significativo, debe ser funcional (comprender para qué sirve el aprendizaje) y cercano a lo que el alumno ya conoce (lo que se denomina “zona de desarrollo próximo”); por esto mismo, la enseñanza activa requirá del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales, sino de contenidos procedimentales y actitudinales y por esto mismo necesitará de la programación intencional de diferentes tipos de aprendizaje en un plan estructurado, relacional y sistémico que ponga énfasis en la formación más que en la transmisión. La pedagogía que implementamos en la Cátedra propone experiencias dinámicas y significativas en las que los alumnos construyen su aprendizaje, de forma que puedan luego transferirlas a nuevas situaciones, para permitir la construcción de nuevos aprendizajes.

Una educación basada en capacidades requiere una articulación pedagógica que las desarrolle de manera sistemática e intencional, incorporándolas explícitamente en los programas académicos y en su experimentación en actividades de taller. Dentro de nuestro modelo pedagógico buscamos profundizar, integrar y aplicar el conocimiento a través de ejercicios de corta duración, que funcionan como lógicas mínimas de organización de contenidos (módulos de aprendizaje) que proporcionan los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para el desarrollo de la práctica proyectual específica a desarrollar. Dentro de estos “proyectos dentro del proyecto”, determinamos la resolución de ciertos “retos” posibilitantes: las operaciones formales requeridas, o las técnicas de representación especificadas serán diseñadas para exponer al alumno a una situación “desafiante” para lograr objetivos específicos de aprendizaje.

Para clarificar la implementación pedagógica hacemos énfasis en los contenidos. El manejo de los contenidos, tanto conceptuales (principios, teorías y hechos) como procedimentales (técnicas, procedimientos y habilidades), implica un proceso complejo de comprensión y transferencia en implementaciones específicas que demuestren lo aprendido (el proyecto como evidencia). El aprendizaje de contenidos procedimentales incluye el aprendizaje de contenidos conceptuales pero va más allá: implica que los contenidos se apliquen y que se demuestre dominio en su funcionalidad. El aprendizaje de procedimientos implica la ejecución de pasos o tareas de acuerdo a criterios establecidos por el devenir mismo del proyecto; estos pasos son acciones observables y medibles, que pueden repetirse para mejorar la ejecución hasta lograr mejores niveles de resolución.

La articulación pedagógica de las actividades de taller deberá generar las experiencias de aprendizaje que impliquen la realización de los procedimientos explorados, en reiteradas ocasiones y en diversos momentos.

Las capacidades disciplinares que buscamos desarrollar en nuestro programa académico son aquellas que ponen de manifiesto el dominio de la imaginación espacial, su control formal y su comunicación efectiva a través del manejo de las técnicas de representación. Buscamos incentivar la capacidad proyectual: capacidad para identificar oportunidades y desarrollar e implementar operaciones arquitectónicas. Su dominio no es mecánico, es necesario desarrollar un pensamiento complejo que permita identificar la situación o problema específico a resolver; la actuación a realizar (de qué manera, en qué momento); los contenidos a utilizar (en que secuencia); los resultados a alcanzar. Poseer capacidades proyectuales implica saber actuar ante situaciones específicas y complejas; es un saber hacer. El alumno que tiene capacidad proyectual identifica las oportunidades espaciales, determina los problemas formales y los comunica efectivamente, desarrolla un plan -definiendo metas y acciones requeridas, y tiene la capacidad de adaptar y modificar el plan establecido de manera flexible y de acuerdo a las necesidades del desarrollo del proceso; es decir, domina la integración consciente de conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar con éxito, en procesos decisionales complejos, situaciones proyectuales estructuradas o inciertas.

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Historia (incompleta) del Diagrama Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Introducción a la Arquitectura - Análisis Proyectual Profesor Titular Juan Manuel Rois

En los últimos años ha surgido el interés por el rol del diagrama en el proyecto arquitectónico; su potencialidad como lógica gráfica ha sido explorada en variedad de experiencias pedagógicas y prácticas profesionales. Proponemos aquí una historia (incompleta) del diagrama en arquitectura para acercarnos a una definición de la herramienta y a sus posibles usos en el proceso de proyecto arquitectónico. La definición de diagrama que brinda la Real Academia Española es escueta: representación gráfica, generalmente esquemática, de algo. La etimología abre un panorama extenso: Del latín tardío diagramma y este del griego diagramma: diseño, trazado. Si nos dirigimos al Merriam-Webster Dictionary encontramos dos acepciones en su definición: diseño gráfico que explica más que representa, especialmente un dibujo que muestra la disposición y las relaciones (a partir de partes); y dibujo lineal realizado con fines matemáticos o científicos. Por otro lado, en el Merriam-Webster encontramos su definición como verbo, es decir, como actividad: to diagram (o su traducción al español, diagramar), representar en forma de diagrama.

En su libro de 1979, “Drawing on the Right Side of the Brain: a course in enhancing creativity and artistic confidence” Betty Edwards nos dice que el diseño arquitectónico consiste, en última instancia, en las configuraciones, conexiones, formas y orientaciones de las formas físicas. Los diagramas de diseño más abstractos son los primeros esfuerzos para explorar y resolver problemas de diseño espacial. Los diagramas arquitectónicos representan no solo elementos físicos sino también fuerzas y flujos (por ejemplo, fuerzas del sol y viento y flujos de personas y materiales). Así, las flechas, líneas y otras representaciones icónicas de fuerzas y flujos aparecen en diagramas arquitectónicos que transmiten características espaciales como la magnitud y la dirección. En las fases iniciales del diseño, los arquitectos dibujan diagramas y bocetos para desarrollar, explorar y comunicar ideas y soluciones. El dibujo de diseño, un acto interpretativo e interactivo, implica el registro de ideas, el reconocimiento de funciones, la búsqueda de nuevas formas y su adaptación. Así, el dibujo no es solo un vehículo para la comunicación con otros; ayuda a los diseñadores a ver y comprender las formas con las que trabajan. (Edwards, 1979) Queda claro entonces que los diagramas arquitectónicos emplean una completa gama de indicadores gráficos: utilizan topología, forma, tamaño, posición y dirección. Lo que distingue al diagrama arquitectónico de los diagramas en otras esferas es que los elementos y las relaciones espaciales del diagrama se corresponden con los elementos físicos y las relaciones espaciales del problema arquitectónico, ya que un problema de diseño arquitectónico es esencialmente espacial.

“Por diagrama arquitectónico entendemos un dibujo que utiliza elementos geométricos para representar, de manera abstracta, fenómenos como el sonido, la luz, el calor, el viento y la lluvia; componentes de construcción tales como paredes, ventanas, puertas y muebles; y características de la percepción y el comportamiento humanos, como las líneas de visión, la privacidad y el movimiento, así como los límites territoriales del espacio o las habitaciones. Es abstracto y proposicional: sus elementos y relaciones espaciales pueden expresarse como un conjunto de declaraciones. Explora, explica, demuestra o aclara las relaciones entre las partes de un todo o ilustra cómo funciona algo (una secuencia de eventos, un movimiento o un proceso). Sus símbolos pueden representar objetos (por ejemplo, un espacio o un mueble) o conceptos (por ejemplo, área de servicio, accesibilidad o ruido). Una flecha indica puede indicar magnitud y dirección de una fuerza; una línea puede indicar el suelo sin especificar su material o su ubicación exacta. Un diagrama omite una escala detallada o representaciones pictóricas realistas; indica relaciones espaciales solo aproximadamente usando formas indefinidas.”

(Gross, 2001) Teniendo estas definiciones en cuenta, entendemos insuficientes los acercamientos laterales sobre la herramienta brindados por la crítica reciente de la arquitectura contemporánea. Creemos que sus acercamientos crípticos mistifican el diagrama y nos alejan del entendimiento de sus posibilidades como herramienta del proyecto arquitectónico. Es ante esta mistificación que reaccionamos. A modo de ejemplo, citamos un artículo de Stan Allen publicado en 1998, “Diagrams Matter” (en un intraducible juego de palabras en inglés entre “Los asuntos del diagrama” o “La materia de los diagramas”). Allí el autor propone una letanía de definiciones del diagrama (todas aproximativas) y sus posibles usos en el proyecto arquitectónico. Todas las definiciones ofrecidas son aproximativas y en muchas ocasiones metafóricas y oscurecen la práctica concreta que posibilita la herramienta. Citamos estas aproximaciones aquí en el orden de aparición en el texto mencionado: “Un diagrama es primero un método de pensamiento abstracto sobre la organización. Las variables incluidas en un diagrama organizativo incluyen tanto configuraciones formales como programáticas: espacio y acontecimientos, acciones y reacciones, densidad, distribución y dirección. En un contexto arquitectónico, la organización implica tanto al programa como a su distribución en el espacio. (…) Un diagrama es descripción de relaciones potenciales entre los elementos. La abstracción del diagrama es instrumental, simples y altamente gráficos, los diagramas pueden tener múltiples interpretaciones. (…) Un diagrama es un dispositivo gráfico que muestra las relaciones entre actividad y forma, organizando la estructura y distribución de funciones; señalando posibles relaciones entre la materia y la información. Pero como nada puede entrar dentro de la arquitectura sin adoptar primero un formato gráfico, el mecanismo de conversión gráfica es fundamental. El diagrama puede ser el canal por el que cualquier comunicación con el exterior de la arquitectura deba realizarse, pero el flujo de información por esos canales nunca será uniforme y directo. Es necesario tener en cuenta la re35

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sistencia de cada medio -en el sentido literal, físico. (…) En las operaciones de trasposición, las conversiones de un sistema de signos a otro se realizan mecánicamente, basándose en relaciones punto por punto sin referencia con la totalidad. De la misma forma, los diagramas no se “descifran” de acuerdo con convenciones universales, sino que más bien las relaciones internas se trasponen, se trasladan punto por punto de lo gráfico a lo material o a lo espacial, a través de operaciones que son siempre parciales, arbitrarias e incompletas. (…) El diagrama trae la lógica de la materia y de la instrumentalización al campo del significado y la representación. (…) Los diagramas funcionan a través de relaciones materia/materia, y no materia/contenido. Evitan las cuestiones de significado e interpretación, y reclaman la función como un problema legitimo, sin los dogmas del funcionalismo. (…) Se podría identificar una sensibilidad diagramática, ejemplificada en arquitectura por la obra (entre otros) de OMA, Ito, Sejima o MVRdV. Sería una arquitectura que se complace en la inmediatez y la franqueza de procedimientos que normalmente cortocircuitan los métodos de diseño convencional. Es una arquitectura que manifiesta abiertamente sus condicionantes, y que se encuentra a gusto con las limitaciones impuestas. La complejidad de los condicionantes de estos mundos reales no se evita ni se incorpora literalmente, sino que se transforma como material arquitectónico a través del diagrama.” (Allen, 1998) Adentrándonos en la historia de la herramienta, en la arquitectura contemporánea reconocemos dos trayectorias diferenciadas de su uso como herramienta gráfica de proyecto arquitectónico. Un linaje se inicia a principios del siglo XX en los diagramas de la ciencias de la gestión administrativa e ingeniería industrial y confluye en pedagogías racionalistas con tronco en la Bauhaus y ramificaciones posteriores en Harvard, para convertirse en la práctica funcionalista hegemónica de la profesión corporativa de los años cincuenta. Este linaje “moderno” incorpora al diagrama como metodología de resolución de problemas funcionales y se ejemplifica mediante el “diagrama de burbujas” (o bubble diagram, en inglés).

Este énfasis científico será extendido a principios de la década del sesenta por Christopher Alexander, que introducirá la teoría de los conjuntos y acercará el diagrama a las incipientes lógicas de la computación. Este linaje es el que continúa hoy en día con las visualizaciones de generaciones paramétricas digitales. En general, este tipo de diagrama enfatiza las jerarquías y las relaciones lógicas y evita la semejanza visual con el objeto de análisis (lo cual, si seguimos a C.S. Peirce, alejaría estas gráficas del diagrama, que trabaja por similitud).

Una segundo linaje, posterior a la segunda guerra mundial y al que podríamos denominar “posmoderno”, privilegia el potencial plástico del diagrama, y cambia el énfasis de la “resolución de problemas” a las “lógicas de organización”, algo que queda ejemplificado en el ejercicio de diseño “Nine Square Grid Problem” (o el Problema de la Grilla de los Nueve Cuadrados) presentado por John Hejduk en la experiencia pedagógica de los Texas Rangers en UT Austin en la década del cincuenta y desarrollado a lo largo de su carrera académica, en especial en su paso por la Cooper Union en Nueva York. En esta trayectoria resuenan las posiciones articuladas por Colin Rowe, Rudolf Wittkower y Rudolf Arnheim y será desplegada posteriormente por Peter Eisenman, hasta bien entrada la década de los noventa.

Diagrama: (re)surgimiento(s) moderno, posmoderno y contemporáneo A finales del siglo XVIII, y en sintonía con la predilección geométrica del iluminismo, la enseñanza de la arquitectura comenzará a utilizar estrategias gráficas simplificadas que complementarían (e incluso suplantarían) a las elaboradas representaciones de la Académica de Bellas Artes. En 1795, Jean-Nicolas-Luis Durand fue nombrado en la nueva Ecóle Polytechnique, y en respuesta al pedido de su director, Gaspard Monge, desarrolló un método de representación -código de puntos, líneas y planos que se organizaba sobre el recientemente inventado papel cuadriculado- que respondía a la estereotomía y estandarización métrica de Monge y sus requisitos de simplicidad y economía. Los modos de representación de este tipo de abstracción derivaban de la obsesión lineal del neoclasicismo, ecos de la teoría del “contorno” de Johann Joachim Winckelmann: la pureza de línea que permitía que el contorno representara la “verdad” de una forma. (Vidler, 2000). En sus “Lecciones de Arquitectura” publicadas en 1805, J.N.L. Durand escribía: “El dibujo es el lenguaje natural de la arquitectura. Todos los idiomas, para cumplir su cometido, deben estar en perfecta armonía con las ideas que expresan.

Así como la arquitectura es esencialmente simple, enemiga de toda inutilidad, de toda dificultad; el género de dibujo que utilice deberá estar libre de todo tipo de dificultad, pretensión y lujo. Esto contribuirá significativamente a la velocidad, facilidad de estudio y desarrollo de ideas. En el caso opuesto, solo hará que la mano sea torpe; la imaginación, perezosa y, a menudo incluso, el juicio, falso.” El método “diagramático” de Durand (entre comillas porque no será nombrado de esa manera, ni por Durand ni por sus seguidores, fue simplemente una nueva manera de “dibujar”) será mayoritariamente adoptado durante el siglo XIX. En una clara continuidad de esta postura moral a favor del dibujo abstracto, en su libro de 1923 “Vers une Architecture”, Le Corbusier utilizará la expresión “une épure” para referirse a un tipo de dibujo “tan despojado que sea necesario una visión conocedora (especializada) para entenderlo; este dibujo será un acto de fe del arquitecto, que sabrá lo que va a hacer.”

Sucinto y económico, el “epuré” reducía el proyecto a su esencia; describía la organización fundamental del edificio. Era, en cierto sentido, la esencia esquemática del proyecto, y a la vez representación correcta y analítica de relaciones y análo36

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go formal de la propia estructura, es decir, en términos contemporáneos, un diagrama. Nos dice Anthony Vidler en su artículo Diagrams of Diagrams: Architectural Abstraction and Modern Representation: “Este contraste entre lo analítico y lo sentimental, lo racional y lo engañoso, más que una distinción formal de la representación fue una piedra fundacional para verificar la auténtica modernidad de una obra arquitectónica, aquella que rechazaba las ‘ilusiones’ estilísticas de la Academia a favor de un diseño que representara su propia idea”. El dibujo, aquella “declaración simple de una idea arquitectónica que ordena el espacio y prescribe los materiales correctos” (Le Corbusier), servirá así como instrumento de corrección y producción para una arquitectura que se representara a sí misma materializando su estética y orden intelectual tan claramente como una fórmula matemática. (Vidler, 2000) La herramienta gráfica “diagrama” aparecerá explícitamente recomendada -ya con ese nombre, en la literatura anglosajona de principios del siglo XX de teoría de la arquitectura, como técnica de análisis gráfico de organización del programa funcional. Los autores presentaban al diagrama como engranaje del método racional del proyecto arquitectónico. Autores como Philip Sawyer (1923) sostenían que gracias a los “diagramas de burbujas” (bubble diagrams) “una vez que el problema está expuesto, es difícil equivocarse, (...) porque los diagramas muestran las mejores soluciones que pueden desarrollarse, y cada movimiento es hacia eso, en lugar de ser un mero intento de instalar (...) un desarrollo de un arreglo existente”. Percy Nobbs, en su Tratado para el Descubrimiento de la Forma (1937) recomienda establecer los componentes del programa con círculos, para luego “dibujar líneas y bucles entre los círculos para mostrar conexiones” y en próximos pasos “reagrupar los círculos para simplificar el diagrama, dando como resultado un arreglo donde los programas estrechamente relacionados adyacentes y ciertos espacios se revelan como nodos en la red”. (Citado en Lueder, 2012).

No sorprende la utilización del término diagrama en la tradición pragmática anglosajona (ni su uso propuesto) ya que en 1885, el impulsor del pragmatismo, Charles Sanders Peirce, escribía en su libro “The Algebra of Logic” que “la deducción consiste en construir un icono o diagrama cuyas relaciones presentarán una completa analogía con las partes del objeto de razonamiento, en experimentar con esta imagen en la imaginación y en observar el resultado para descubrir relaciones inadvertidas y ocultas entre la partes.” (Pierce, 1885; citado en Stjernfelt, 2000) Desde otra tradición teórica, a finales de la década del 20, y para demostrar la racionalización de sus propuestas de vivienda pública en Alemania, Alexander Klein realizaría análisis esquemáticos de plantas arquitectónicas domésticas, a través de dibujos de línea que demostraban los patrones de movimiento de sus ocupantes. Klein comparaba de manera explícita, un “mal ejemplo” (planta tradicional con entrecruzamientos) con un “buen ejemplo” (propuesta sin entrecruzamientos). Estas plantas esquemáticas se publicarán luego en Estados Unidos, en el libro de 1934 de Catherine Bauer “Modern Housing” (p. 203.) con el título con el que ganarán notoriedad: “La casa funcional para la vida sin fricciones”. En publicaciones anteriores, aunque sin utilizar el concepto “diagrama”, Klein proponía el análisis gráfico como método de valoración de la planta arquitectónica, como herramienta gráfica imparcial para seleccionar propuestas según criterios funcionales. (Klein, 1931 en Lueder, 2012) Si bien hoy, luego de lecturas críticas, un lector contemporáneo es capaz de apreciar en estos gráficos la articulación de una agenda cultural más amplia (especialmente conociendo las decisiones estéticas que conlleva la celebración gráfica de la eficiencia), es necesario entender que en aquellos momentos estos análisis se presentaban como evaluaciones objetivas. Aunque habría que decir que Ernst Neufert, el autor del tal vez mayor tratado de la arquitectura funcionalista (repleto a su vez de todo tipo de diagramas), al describir su sistemático proceso de diseño, señalaba que la fase diagramática inicial debía ser seguida luego por el “proceso creativo”. (Neufert, 1936, p.

34; en Lueder, 2012) La línea de pensamiento que va del diagrama de burbujas funcionales a los diagramas lineales de circulación será convertida en agenda pedagógica por Walter Gropius durante su largo paso por la Escuela de Diseño de Harvard (1937-1952); lo que la posicionará como la metodología de diseño dominante en la práctica profesional arquitectónica norteamericana de posguerra. La agenda funcionalista se confundirá ya con la arquitectura misma. En 1965, con su ensayo “Una ciudad no es un árbol” Christopher Alexander, continuará y a la vez criticará aquel proyecto científico de lo diagramático. Alexander contrapondrá la complejidad de diagramas cercanos al lenguaje matemático a los simplistas diagramas arquitectónicos usados por la lógica funcionalista, para demostrar las limitaciones a las que había llegado el mal uso (desde su punto de vista) de la herramienta para la determinación de la forma arquitectónica.

El legado del diagrama moderno, funcionalista y científico, de larga trayectoria disciplinar, ha sido recientemente negado intencionalmente por varios de los mayores propulsores del retorno a otro tipo de diagrama, más cercano a lógicas de organización de los sistemas de composición. Es Peter Eisenman quién afirmará (maliciosamente) en 1999 que “muchos ven el surgimiento inicial del diagrama en el uso de Rudolf Wittkower de la cuadrícula de los nueve cuadrados a fines de la década de 1940 para describir las Villas de Palladio” (Eisenman, 1999). Wittkower -historiador del arte proveniente de la escuela formalista de Heinrich Wölffin-, en su artículo de 1944, Principios de la Arquitectura de Palladio, para analizar las Villas Palladianas produce esquemas que eliminan cualquier indicación de función o vínculos entre habitaciones y, más allá de las escaleras, indicación de movimiento. A diferencia de los diagramas de flujo o de burbujas arquitectónicos, estos 37

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esquemas no denotan ni programas ni actividades. A los once esquemas de las Villas, Wittkower agrega un esquema final, donde sintetiza la estructura geométrica sobre la cuál operan, según él, las variaciones formales encontradas.

En su intencionada versión de la historia del diagrama, Peter Eisenman (1999) ubica la continuidad académica del diagrama de Wittkower en el “Problema de los Nueve Cuadrados”, que propuesto por John Hejduk en la Universidad de Texas Austin en 1954 fue visto como un “antídoto” tanto para el diagrama de burbujas del triunfante funcionalismo Bauhaus de Harvard como para el “parti” de la Academia, aún vigente en muchos programas pedagógicos de aquel entonces.

El ejercicio, quizás el problema de fundamentos del diseño más duradero y extendido de la posguerra, era apuntalado conceptualmente por el ensayo “Las Matemáticas de la Villa Ideal” publicado en 1947 por Colin Rowe, que ampliando las premisas de la comparación esquemática de Wittkower entre la Villa Stein de Le Corbusier y las geometrías Palladianas, presentaba la dialéctica entre un diagrama ideal (paradigma/ tipo) y su desarrollo en una planta arquitectónica específica (implementación/ programa). Más allá del campo disciplinar arquitectónico, influenciando estos desarrollos, el uso del diagrama como herramienta de investigación formal en el campo del diseño será impulsado por la publicación de “Arte y Percepción Visual” de Rudolf Arnheim en 1954. Arnheim investigará ahí las “fuerzas perceptivas” (o tensiones) que actúan en los diagramas determinando las “percepciones” que nos formamos cuando los observamos. Como demostración de la incapacidad de vinculación convincente entre las ambiciones formales y funcionales del modernismo, las primeras apariciones del diagrama “posmoderno” se solidifican en torno a dos ejes, que Colin Rowe identificaría luego como “tipo” y “programa”. Al decir de Robert Somol (1999) habría entonces dos trayectorias “diagramáticas” de posguerra: la que deriva del formalismo de las matemáticas clásicas de Colin Rowe y la que deriva de la funcionalidad cibernética de la versión de Christopher Alexander.

La tesis doctoral de 1963 de Peter Eisenman titulada “La base formal de la arquitectura moderna”; será, según su autor, una respuesta crítica a la disertación (también en Cambridge) de Christopher Alexander -que será publicada en 1971 con el título “Notas sobre la Síntesis de la Forma”. Aunque con visiones diametralmente opuestas, las técnicas diagramáticas son tema fundamental en ambas. Alexander comienza el prefacio a las Notas afirmando que la contribución más significativa de su libro será “la idea de los diagramas”. Eisenman explica el propósito de su tesis doctoral escribiendo: “En realidad esta tesis puede ser pensada como una investigación y una interpretación de las bases conceptuales de la obra de Le Corbusier ‘Cuatro Composiciones’ ilustrada en su Obras Completas. Implícitos en los diagramas de Le Corbusier están el vocabulario, la gramática y la sintaxis de un lenguaje formal; la intención aquí es hacer este lenguaje explícito.”

Desde estas discusiones, y sobretodo a través de la práctica teórica y proyectual de Peter Eisenman, el diagrama ganará centralidad en el debate arquitectónico; al punto que se repensarán y extenderán sus lógicas operativas. Los arquitectos se sentirán atraídos por el diagrama porque, a diferencia del dibujo o el texto, del partido “partis pris” (“decisión tomada”) académico relanzado por la Tendenza Italiana o la notación de burbuja del funcionalismo corporativo, el diagrama aparece en primera instancia para operar con precisión entre forma y palabra; en términos propuestos por Robert Somol, un dispositivo proyectivo en vez de representativo. (Somol, 1999) En su disertación doctoral, Peter Eisenman insinuaría que los diagramas de Rowe y Alexander (“paradigmas” en uno y “patrones” en otro) no eran lo suficientemente esquemáticos, ya que intentaban representar o identificar una condición de verdad estática. Eisenman desviará esas trayectorias, no a la información o al signo (algo que hará Robert Venturi), sino a la traza, al índice de los procesos formales. Escribiendo en uno de sus primeros ensayos sobre Terragni, Eisenman indicaba su intención de usar las estrategias diagramáticas como herramientas de diseño diciendo que “aunque el análisis formal es un valioso método histórico-crítico, puede convertirse en un ejercicio meramente descriptivo, en gimnasia intelectual.”

A partir de entonces, Eisenman someterá al proyecto arquitectónico en conformación a constantes revisiones (iteraciones) en secuencias de operaciones de transformación, descomposición, escalado, rotación, inversión, superposición, desplazamiento, plegado, etc. Estas serán las operaciones formales de su razonamiento diagramático, ejemplificado paradigmáticamente en su serie de Casas (de 1968 a 1983; de la I a la XXII, con saltos). (Somol, 1999) De 1970 en adelante, Eisenman distinguirá las prácticas de Le Corbusier y Guiseppe Terragni (e indirectamente, el formalismo de Rowe del suyo) al incorporar la terminología de la lingüística estructural de Noam Chomsky. (Somol, 1999) Eisenman verá en el trabajo de Terragni una “sintaxis” del lenguaje arquitectónico que deberá ser develada a través del análisis de su “estructura profunda”. Más allá de estos intereses estructuralistas, que a nuestro entender confunden la herramienta diagrama con algo que no es, lo interesante es que aquellos métodos de transformación formal que Eisenman ve en Terragni serán develados mediante una serie de diagramas en proyección axonométrica. Los análisis de Wittkower se habían realizado en planta, los de Rowe en planta y elevación por separado, en cambio el dibujo axonométrico utilizado por Eisenman representa planta, corte y elevación en simultáneo. El dispositivo tridimensional axonométrico colapsa anásis y objeto, y el diagrama funciona así como herramienta de formalización de la imaginación arquitectónica al convertir las operaciones de transformación formal en herramientas de proyecto, tanto analíticas como sintéticas.

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A mediados de la década del setenta empieza a apreciarse en la disciplina arquitectónica la influencia de un concepto de diagrama muy diferente, uno que toma su forma histórica en las discusiones sobre el “panopticismo” de Michel Foucault.

Para Foucault, el panopticismo existe como diagrama de las sociedades disciplinarias modernas, subyacente a múltiples tipos institucionales (prisiones, hospitales, escuelas, fábricas, cuarteles, etc.). Nos dice Robert Somol en su influyente artículo “Dummy Text, or The Diagrammatic Basis of Contemporary Architecture”: “La importante lección del panopticismo no es simplemente apropiarse de esa figura como nuevo sistema organizativo, sino, en general, comprender (y configurar) a la sociedad como una entidad plástica, susceptible de múltiples diagramas y posibilidades de organización. Sin embargo, una vez identificado este cambio connotativo en la forma en que se instrumentaliza el diagrama en la arquitectura en las últimas décadas, no debe confundirse esta transición con una oposición esencial. El trabajo diagramático es proyectivo, abre nuevos territorios para la práctica. Este ‘surgimiento de otros mundos’ es precisamente lo que el diagrama diagrama.

(Nota: Aquí Somol está haciendo uso de la doble acepción de la palabra diagrama en inglés, el sustantivo y el verbo, el objeto y la actividad: “what the diagram diagrams”. Si bien la traducción al español que realizamos es correcta, es imposible a la vez) Esta alternativa programática puede verse en el automatismo de procesos de Peter Eisenman y, más recientemente, en la investigación estadística de Rem Koolhaas.” (Somol, 1999: p. 24) Siguiendo esta línea interpretativa del diagrama como herramienta de configuración de lógicas de organización social y espacial, a finales de la década del setenta, Bernard Tschumi, en sus Manhattan Transcripts (1976-1981) empleará una estructura gráfica particular que incluirá fotografías, planos, secciones y diagramas, delineando espacios e indicando movimientos de diferentes protagonistas. El propósito de Tschumi era transcribir gráficamente aquello que normalmente era eliminado de la representación arquitectónica convencional, en especial la relación entre los espacios y su uso (en sus términos, entre objetos y eventos). Tschumi usará luego una estrategia gráfica diagramática (en capas de tres condiciones: punto, línea y plano) en su propuesta ganadora para el Parc de La Villette en 1982. Luego del fenomenal éxito internacional del concurso del Parc de la Villette en 1982, donde tanto el primer como el segundo premio (Rem Koolhaas, OMA) utilizan estrategias gráficas diagramáticas, y de su consolidación como estrategia gráfica preferida en la década de los ochenta por la cada vez más influyente oficina OMA, el diagrama será señalado como herramienta de gran importancia en el proceso proyectual de arquitectos desarrollando una amplia variedad de prácticas profesionales. En 1996, Toyo Ito caracterizará como “arquitectura diagramática” la práctica de Kasuyo Sejima, debido a la extrema reducción de sus edificios a sus mínimos componentes, como si el diagrama espacial de funciones hubiera sido transformado, sin mediación, en función espacial construida. Por otro lado, la práctica diagramática fue rápidamente asimilada a las prácticas de diseño arquitectónico que basaban sus procesos formales en las posibilidades de las técnicas de representación digital y usaban al diagrama como mediador gráfico entre la representación disciplinar arquitectónica y los procesos formales permitidos por las distintas interfaces digitales. Entre los representantes de esta modalidad se destacaron las prácticas de UN Studio (Ben van Berkel y Catherine Bos) y Greg Lynn que, cada uno con diferentes inclinaciones formales, utilizaron con distintos niveles de interpretación metafórica, instrumentos gráficos que denominaron en sus múltiples escritos como “diagramas”.

Este fue el “diagrama” explicado, tanto por arquitectos como críticos de la arquitectura, con términos como virtualidad, rizoma y pliegue, conceptos derivados (con demasiada ligereza) de la filosofía de Gilles Deleuze; que por el contrario retomará el concepto diagrama (o lo que el llamaría máquina abstracta) de la teoría semiótica de Charles Sanders Peirce.

La crítica arquitectónica de fin de siglo pasado y de principios de este siglo ocupó bastante espacio para incluir al diagrama dentro del panorama de las ciencias de la complejidad y los “nuevos materialismos de lo intangible” (Kwinter, 1999), en las visiones modernas de la virtualidad utópica (Vidler, 2000), en las operaciones entre la materia e información (Allen, 1998); la teoría arquitectónica se alejaría así cada vez más de la posibilidad de proponer una definición pragmática sobre el uso de la herramienta gráfica diagrama en los procesos proyectuales arquitectónicos, mistificándola al punto de oscurecer por completo sus lógicas operativas. El diagrama era todo y era nada. Pero mientras la teoría rodeaba al diagrama con una serie de alusiones ligeras y descontextualizadas (por momentos forzadas y deformadas) de las posturas filosóficas de Michael Foucault y Gilles Deleuze, alejándose cada vez más de un centro que permanecía sin definir; ciertas prácticas arquitectónicas abrazaron la operatividad gráfica de la herramienta desde un conocimiento disciplinar de sus posibilidades para controlar las operaciones de formalización del proyecto arquitectónico. Entre las más destacadas, la práctica proyectual de la Office for Metropolitan Architecture OMA, y las prácticas profesionales desarrolladas por arquitectos formados en su “laboratorio”: MVRdV, NRA Architects, BIG y algunos otros.

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Vidler, Anthony (2000) Diagrams of Diagrams: Architectural Abstraction and Modern Representation, Representations, No. 72. (Autumn, 2000), pp. 1-20.

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Conversación sobre el Diagrama

Diego Arraigada, Santiago Pistone, Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

De las más recientes de las Técnicas de Representación adoptadas por la Arquitectura, la utilización del Diagrama inaugura un nuevo paradigma contemporáneo en la profesión. Más que una técnica de representación, el Diagrama se propone como una meta-técnica: lógica interpretativa que abre la lectura de la información gráfica proporcionada por las técnicas específicas a multiplicidades de trasposiciones y actualizaciones. El diagrama es una técnica gráfica que no representa, informa. El tipo de diagrama en el que estamos interesados, el diagrama arquitectónico, establece lógicas de organización formal y espacial estructurantes, fundacionales. Una vez establecidas las lógicas, estas pueden trasladarse (por medio de trasposiciones) de técnica en técnica para potenciar el desarrollo de la coherencia formal interna del artefacto arquitectónico en conformación. El Diagrama no “representa” algo exterior a si mismo, el diagrama ES. Generativo y operativo, el diagrama propone, hace, construye, define.

S.P. Como disparador y ya que ambos fueron estudiantes formados y graduados en la FAPyD y también tuvieron una etapa de formación posterior en el exterior, cuales fueron los aspectos en cuanto a la representación que destacan de su formación y si es que advirtieron carencias con el tiempo?

J.M.R. Hace algunas semanas estuvimos trabajando en la Cátedra alrededor del diagrama como herramienta. Esto me hizo pensar cuándo había arrancado mi interés por esta herramienta. Creo que fue un acto defensivo frente a lo que veía como un exceso de subjetividad en la conversación sobre el proyecto en la facultad. Había una subjetividad oculta, nunca se sabía porqué algo estaba bien o mal y no se encontraba justificación para la creación de forma. En la Cátedra Moliné, cuando se hablaba del programa, de la relación con el sitio y se acomodaban las cosas en relación a eso estaba todo bien, pero cuando tomabas una decisión que partía de lo formal era como estar en pecado; nunca terminabas de justificar funcionalmente esa decisión formal. Esa es la trampa del sistema funcionalista, siempre queda ese lugar oscuro. Es una deuda que tiene el funcionalismo, frente a la cual los mismos docentes que empleanban esa metodología parecían no encontrar justificación sobre los temas formales que trabajan. Personalmente encontré una vía de escape en el diagrama.

Tampoco sabía bien que era, pero leyendo el libro X,M,L,XL de Rem Koolhaas y sobre todo analizando la obra de la Gran Biblioteca Nacional de Francia, encontré el momento en el que explica como se libera de la tiranía de la forma a través del diagrama. Ahí entendí que era una herramienta operativa, generativa y formal y que no necesitaba otra explicación: el diagrama daba un camino, no representaba otra cosa y habilitaba sacarse de encima la tiranía de la idea arquitectónica.

Porque en la Facultad te decían eso: “Traigan una idea arquitectónica”, pero nunca te decían que era una idea arquitectónica. Entender al diagrama como herramienta gráfica generativa, que informa y no representa, que construye lógicas de relación formal, a mí me vino muy bien porque yo “no tenía mano”, no “se me ocurrían cosas”, no “hacía dibujos lindos”.

En ese sentido, un diagrama no tiene porque ser un dibujo lindo, tiene que ser una herramienta. Yo arranqué por ahí.

D.A. Yo la formación que tuve en el Taller Galli fue con más libertad de búsqueda formal; muy desde el “concepto”, trabajando con ideas muy poco funcionalistas, dentro de la parte “misteriosa” de la arquitectura que era lo que nos motivaba: encontrar razones, conceptos e ideas de aspectos que son difíciles de definir, y siempre buscando arquitecturas –si bien falibles- propias y auténticas. Personalmente ahora entiendo que tenía carencias en cuanto a los conceptos funcionalistas pero tenía una buena capacidad para elaborar tipologías que ni sabía que existían, simplemente desarrollaba un concepto y no tenía prejuicios formales para ver si realmente era “eficiente” o si pertenecía a una tipología existente. No tenía mayores conflictos más allá de enfrentarme con el programa o hacer una planta que funcione. Todo eso lo aprendí después trabajando con Nicolás Campodonico y Sebastián Guerrico en el estudio que compartíamos en nuestros comienzos como profesionales.

Sí noté una falencia en cuanto a mi formación teórica. Cuando cursé la materia Teoría con Silvia Lavin en la Maestría de la Universidad de California, en Los Ángeles (UCLA), me di cuenta que en la Facultad nunca habíamos hablado de teoría, o habíamos hablado de un modo tangencial. Esa materia con Lavin fue maravillosa, nadie nos había hablado de una manera tan clara que habilitaba a interpretar cosas existentes y, de pronto también, a elaborar nuevas teorías. Lavin explicaba las maneras de trabajar de un arquitecto, y allí entendí como la forma es ineludible, es un hecho físico; luego hay ideas, hay conceptos, cuestiones textuales, literarias en cierto modo y entendí como los diagramas eran una herramienta que nos permitían, en un solo elemento juntar todas esas variables. El diagrama es una idea con forma. Se pueden tener implícitas cuestiones formales en un diagrama a la vez que cuestiones conceptuales, y personalmente entendí que era una herramienta que podía nombrar una manera natural que yo tenía de dibujar (porque yo tampoco era buen dibujante). Uno quiere hacer croquis al principio, pero no siempre salen. Yo no tengo libretas que guarde, a los dibujos los tiro; hago los dibujos, los uso y los tiro. Son exploraciones imprescindibles a las que no les doy valor sacralizado. Por eso me sentí muy cómodo con esa definición de diagrama, me sirvió para reubicarme y decirme: -es esto! Y a partir de allí, poder empezar a ver, desde este punto de vista, cuestiones que me interesaban. El diagrama es una herramienta para entender cosas, todas las obras que nos interesan comparten este punto de vista y todas pueden ser analizadas desde un pensamiento diagramático subyacente. En esos momentos descubrí el aspecto teórico de la arquitectura y el aspecto creativo del diagrama. Justo en el momento en el que empiezo a trabajar, que es cuando vuelvo a Rosario.

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Conversación sobre el Diagrama Arraigada Pistone Rois

J.M.R. Los concursos de proyectos de paisaje que hicimos con Diego en esos momentos fueron para mí una oportunidad de ahondar y de unir dos cosas: por un lado mi maestría de paisaje y por el otro el diagrama sintético. Llegué a Estados Unidos con prejuicios rosarinos, y me costó sacármelos. No tuve la suerte de ir a una escuela donde directamente te enfrentás a las grandes ligas, fui a una escuela más humilde y fui entendiendo de a poco el sistema académico americano. Después empecé a dar clases en la Universidad de Michigan y allí me saqué los últimos prejuicios localistas. Ya en mi ultimo trabajo antes de volver a Rosario, en la Universidad de Illinois en Chicago, el director de la escuela era Robert Somol, crítico y teórico americano del grupo que ha puesto en valor la herramienta del diagrama desde su lado más gráfico, más simple, más cercano al comic. Somol demostró una inteligencia en el uso de los recursos muy estratégica. Al asumir en una escuela que no tenía los recursos para equiparse con computadoras a la altura de las escuelas que apuestan por lo paramétrico en el mercado de la complejidad formal, nos propuso usar al diagrama como herramienta fundacional de toda su estructura pedagógica y contrata para dar clases a gente que estaba usando esta herramienta desde el lado más sintético. Llegan a la escuela, entre otros, Alexander Lhenerer -muy irónico en el uso de los diagramas, casi un nuevo Kevin Lynch con sus diagramas analíticos de los códigos urbanos- y Jimenez Lai -que recién arrancaba su carrera, con un trabajo gráfico casi de manga japonés. Me pareció una estrategia extraordinaria para poner en funcionamiento una escuela a muy bajo costo y con alto rédito de imaginación espacial y proyectual. Ahí estuve tres años y medio antes de volver a Argentina. Revaloricé mucho al diagrama; aunque nunca había dejado de valorar a Rem Koolhaas y de envidiar a Bjarke Ingels (BIG) y a todos los hijos de Koolhaas (NRA Architects, MVRdV, NL Architects). Con esta experiencia, cuando tuve que armar la propuesta pedagógica de la Cátedra, armé un programa que tiene al diagrama como herramienta esencial a explorar, incluso en primer año, ya desde Introducción a la Arquitectura. Me parecía una operación pedagógica importante. Debo decir que también hay mucha influencia en ese programa inicial que presenté del primer año de máster de la Escuela Politécnica Federal de Zúrich (ETH), el curso que dirigía Marc Angélil. Por todo esto, lo que hacemos en la cátedra con Diego tiene varias vertientes que sitúan el uso del diagrama como herramienta esencial en el pensamiento del proyecto.

S.P. Los dos hablaron de la importancia del diagrama y de cómo lo incorporaron a su formación desde la teoría de la Arquitectura. No les llegó desde el área digital por la adquisición de un conocimiento de una herramienta instrumental como un software. Les llegó a partir de la teoría de la arquitectura, justamente la materia que no tenemos en la Facultad. Para incorporar al diagrama como propuesta pedagógica, lo incorporarían desde la teoría o desde Expresión Gráfica?

J.M.R. Para mí, es desde el área de Proyecto. Si hay una materia que todavía se llama Análisis Proyectual, la herramienta para el pensamiento analítico proyectual es el diagrama.

D.A. Es la herramienta interpretativa y proyectual por excelencia. Por lo menos en mi caso es la que más uso; pero de una manera que no está ni asociada a un software ni a una búsqueda de “dibujos lindos”, los uso como una manera de pensar.

Busco una arquitectura que tenga fundamentos que sean resultado de trabajar con diagramas. En proyecto y en análisis proyectual es una herramienta muy poderosa. Yo lo empecé a pensar desde un punto de vista teórico, pero la instrumentación es netamente proyectual. Cuando estudiaba lo veíamos desde el punto de vista de Robert Somol, Greg Lynn, Sylvia Lavin, Mark Lee, todos hablaban del diagrama desde distintas operatorias. No tiene que ver sólo con la computadora, es resultado de un pensamiento que subyace, un pensamiento diagramático.

J.M.R. El diagrama que más me interesó es un dibujo mal trazado hecho a mano, aquel dibujo por el cual Koolhaas explica las operaciones de substracción que organizarían su Gran Biblioteca. Ese dibujo es lo que nosotros llamaríamos un croquis o un sketch. Un croquis puede ser un diagrama.

S.P. Ahí me quiero detener, ya que hay una suerte de asociación que piensa al diagrama asociado a lo digital. No concuerdo con esa asociación. La primera vez que escuché la palabra diagrama, en una clase de historia de la arquitectura, fue a través de los diagramas de los Smithson, los clusters de fines de los cincuenta. Yo no entendí lo que era hasta que fui a Toulouse Le Mireille. Allí me resultó evidente la asociación entre diagrama y forma construida a escala de una ciudad. Pero lo que quiero remarcar es que hay una mala interpretación que asocia al diagrama con la gráfica digital.

J.M.R. No es una mala interpretación. Hay una línea genealógica que empieza con Christopher Alexander y culmina con lo paramétrico y que tiene que ver con lo digital, ya que el mismo Alexander basaba sus patrones formales en las primeras lógicas computacionales. A mí me interesa más otra genealogía de lo diagramático, la que podríamos trazar desde Collin Rowe y sus gráficos sintéticos analizando cuestiones proporcionales entre Le Corbusier y Palladio. Esta trayectoria conceptual pasa por Peter Eisenman en su trabajo de organización de la forma y finalmente arriba al trabajo gráfico simplificado de Rem Koolhaas. Al diagrama, si se quiere, se lo hace en computadora; pero en realidad la herramienta presenta relaciones de organización formal que no necesitan de un soporte, simplemente de entender que se está explicando cierto tipo de organización formal. El diagrama es una lógica de pensamiento que puede transponerse en distintos medios.

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D.A. Al ser una herramienta que trabaja con información, es natural que las computadoras tomen las lógicas diagramáticas y las lleven a un estado más elaborado, porque los diagramas trabajan con información. Siempre muestro a los alumnos una imagen de una pintura de una nube donde el artista pinta lo que ve, con los colores que ve, con su subjetividad en un momento determinado del día a partir de una visión fugaz, y luego, al lado, un diagrama de esa misma nube hecha por un científico que muestra la nube desde la información: con una flecha en la dirección del aire, indica donde el aire está caliente, donde está el aire frío, donde se produce granizo, cuando se transforma en tornado, mostrando como funciona la nube como fenómeno meteorológico, un mapa en el cual uno ve información y si extrapolás esa dinámica de relaciones a otro contexto, la nube adquiere otra forma pero vos te llevas la manera de funcionamiento de ese fenómeno. Por eso, en líneas generales puede resultar natural que cuando se trabaja con computadoras se produzca un alejamiento del lado subjetivo o artístico y se vaya para un lado mucho más objetivo. No obstante, esto no es excluyente: Frank Gehry, por ejemplo, puede emplearlas maravillosamente para llevar adelante proyectos escultóricos.

J.M.R. Cuando en la cátedra decimos diagrama, decimos que es un dibujo -por lo tanto una herramienta gráfica- que no está representando sino que está informando. Muestro siempre un diagrama del siglo XIX, un mapa de Londres donde un medico sanitarista, John Snow, en medio de la ultima gran epidemia de cólera, traza una raya por muerto, cada uno en su dirección postal. Snow hace eso para informarse y al hacerlo entiende que hay una mayor cantidad de muertos en el radio de una cisterna de agua y determina que la epidemia de cólera -que hasta entonces no se sabía de dónde veníatenía que ver con el agua y con esa cisterna en particular, y que es allí donde había que comenzar la prevención. Snow usó ese gráfico para informarse, y usó parámetros muy simples, su insumo informativo era sólamente dónde vivían los muertos. Por eso digo que todo diagrama es paramétrico. Pero hay algo más que libera el potencial creativo del diagrama: como el diagrama depende de una actitud interpretativa, yo puedo convertir cualquier dibujo en un diagrama si hago un “exceso” interpretativo; o puedo cambiar los parámetros interpretativos de un diagrama, o puedo trasponer sus lógicas de organización a otros contextos materiales o informativos. Pero lo importante es entender que el diagrama siempre ofrece parámetros que permiten ser operados; el diagrama permite variaciones, cambios, operaciones. Cuando opero sobre un diagrama hago variaciones sobre lógicas de organización formal. Eso es lo interesante del diagrama, la libertad para producir variaciones, siempre trabajando dentro de un campo establecido, algo así como familias de variaciones; hasta llegar incluso al punto donde se consigue otro diagrama.

D.A. Es una herramienta que permite generar forma arquitectónica. En mi proyecto de la Casa en el Balneario Buenos Aires en Uruguay, el diagrama proyectual está planteado de tal modo que si cambia el ángulo de visión generado por las obstrucciones de los vecinos, cambia el ángulo que organiza la casa, cambia el proyecto, cambia su forma física. Lo que me seduce del diagrama es que genera una arquitectura finalmente inesperada. Se pone en manos del diagrama el resultado. Me gusta que mis proyectos sean hasta cierto punto literales a los diagramas que le dan razón de ser. Me parece que lo más interesante es que permite hacer arquitectura, que construye pensamiento. Es evidente que da resultados que funcionan y que por el otro lado que permite innovación; es una herramienta que permite descubrir cosas. Y eso es más interesante que la mera cuestión representativa.

S.P. En términos operativos, en sus obras profesionales, ¿admiten diferencias entre el diagrama y la obra construida o priorizan que sea el diagrama construido?

D.A. La obra admite ambigüedades. No creo en la literalidad, puede haber muchos diagramas o sensibilidades formales superpuestas, estratos de interpretación. Ciertas ambigüedades son buenas también en tanto dan cuenta de la complejidad de la realidad. Lo que suele buscarse en los proyectos es una coherencia estructural interna y una coherencia en relación con el contexto. O el diagrama del contexto si queremos pensarlo de ese modo.

J.M.R. Encarar el problema desde la constatación de la fidelidad entre diagrama inicial y obra construida desdibuja la potencia de la herramienta. En la optativa de Teoría hablábamos hace unos días con los alumnos que la literalidad, es decir, el tomar la forma literal del diagrama para convertirlo en planta o fachada es sólo una de las actitudes posibles con el diagrama. SANAA hace eso, en el Museo del Vidrio en Toledo, por ejemplo. Lo que era un diagrama funcional de burbujas de programa (bubble diagram) se convierte exactamente en la planta del edificio. Lo que Toyo Ito llama Arquitectura Diagramática es sólo es una de las operaciones posibles y si se emplea conscientemente, es válida. En Universidad de Illinois en Chicago (UIC) dábamos, con Penélope Dean, una materia en el Máster de Arquitectura en la que explorábamos la literalidad del diagrama como procedimiento proyectual. Lo hacíamos para encontrar una velocidad de escape para acelerar el proceso de diseño de nuestros alumnos, todos ingresantes al posgrado, sin experiencia anterior en arquitectura. Los alumnos hacían maquetas de manipulaciones volumétricas sin escala y nosotros llegábamos y les decíamos: ahora esto es arquitectura. Literalizábamos lo que estaban trabajando y lo convertíamos en maquetas escala 1:200 de un edificio de tantos metros por tantos metros. Esa es una de las actitudes posibles, en este caso útil por su carácter pedagógico exploratorio, pero claramente no es la única! Si sólo hacés eso con el diagrama, no estás trabajando diagramáticamente. Otra de las cosas que me interesan del diagrama es que elimina al autor. Elimina “el gesto”; incluso 43

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la cuestión de expresión o significado. Eso es lo que me molestaba de aquella “idea arquitectónica” predicada por algunos de mis docentes de la facultad. Pensaba: “¡Estoy tratando de hacer un proyecto de arquitectura! ¿Por qué no me dejan hacerlo en lugar de hacerme pensar en otra cosa para que después mi proyecto sea una representación de esa otra cosa?” Lo que minimiza el diagrama es la cuestión de la sensibilidad de la mano, del buen dibujante. Encontré en el diagrama una herramienta que podía trabajar desde lo intelectual, porque era un acto de interpretación. La herramienta inventaba el proyecto. Y finalmente, lo más importante, es que no era esotérico. El diagrama es una herramienta abstracta que necesita de información y como no estamos hablando de infografías que salen en los diarios, sino de diagramas arquitectónicos, la información que incorporás es el ladrillo (como el caso de la Casa de Ladrillos de Diego), el sitio; informaciones muy precisas. Estás trabajando con un nivel de información que te permite ir rápido, pero la arquitectura está enseguida ahí. Esto es lo otro que me pasaba a mí con los famosos “dibujos conceptuales”. Estábamos dos meses haciendo dibujos conceptuales y después todavía tenías que hacer un proyecto! Con el diagrama ya estás en el proyecto desde el primer momento y no estás lejos de la arquitectura. El diagrama es una maquina abstracta pero es máquina!

Construye, hace. Esto lo verificamos en el Taller por la velocidad con la que trabajan los alumnos.

D.A. A mí lo que me atrae también es que no tiene valor de verdad. No hay un sólo diagrama para cada problema, uno que resuelve todo. No hay un sólo camino. El proyecto toma consistencia cuando hay un diagrama que interpreta algo y eso se transforma en arquitectura. No tiene el aura del dibujo de un “maestro”. Pone en crisis la dinámica del arquitecto que hace un dibujo y el resto del equipo lo pasa en limpio. En el diagrama pueden intervenir y hacer modificaciones muchos actores, de ahí la despersonalización.

J.M.R. Si bien el diagrama no tiene autor, la arquitectura detrás del diagrama sí. El diagrama como herramienta, es un campo de posibilidades, pero la arquitectura que se genera tiene autor. Quiero decir, la obra de Diego es la obra de Diego.

D.A. Un mismo diagrama en dos arquitectos da dos obras distintas. Yo siempre cito la casa sobre el diagrama de la cinta de Moebius, de UNStudio. La cinta de Moebius es un diagrama abstracto y tiene una forma; no se la puede imaginar sin hablar de una forma. Van Berkel la emplea como diagrama para organizar la vida doméstica de un ciclo cotidiano. Una especie de loop sobre un mismo lugar. Ese diagrama lo usa para “acomodar” una vivienda y hace esa casa. A ese diagrama lo toma Toyo Ito y hace la casa en U y es claramente otro tipo de arquitectura.

J.M.R. El diagrama construye al autor, liberándolo al mismo tiempo de la tiranía de la forma y del paradigma funcionalista que maneja una sola respuesta, aquella que está bien, la mejor. El diagrama permite un campo de variaciones. El mismo diagrama permite infinitas variaciones de implementación, pero eso no desmerece a ninguna de las implementaciones especificas, que tendrán su propia potencialidad arquitectónica. Un mismo diagrama, distintos autores, múltiples implementaciones, de ahí la potencia de esta herramienta. Por eso pedagógicamente es muy interesante, porque hay un momento en el que cada grupo en el taller tiene una serie de diagramas que en sí tienen múltiples interpretaciones: hay un infinito de posibilidades!

S.P. Y se puede corregir sobre parámetros objetivos y no sobre subjetividades.

J.M.R. Absolutamente, no hay metáforas! No hay “lo que el docente quiere”! Hay una lógica del diagrama, que es comunicable. Hay una inteligencia en la organización y se puede hablar sobre eso.

D.A. La riqueza a nivel pedagógico es que marca una suerte de dirección de proyecto. Hay un diagrama y todas las decisiones paulatinas que la arquitectura va adquiriendo en su desarrollo refieren a ese diagrama. Para el alumno ese timón proyectual es muy bueno ya que adquiere autonomía con el desarrollo del proyecto. Y ciertas opiniones que uno pueda tener como docente, el mismo proyecto las va respondiendo.

J.M.R. Si bien es distinta a la aproximación funcionalista, también es distinta a la aproximación tipológica. En el tipo, el proyecto ya está determinado; es un modelo al que parecerse; más acercamiento al tipo, más éxito. El diagrama permite todo lo contrario, va construyendo. Se puede construir dentro de variaciones tipológicas, pero también se puede arribar a tipologías novedosas. La Biblioteca de Seattle de Koolhaas, por ejemplo, inventa una tipología. No existía, antes de ese edificio, un edificio así. Por eso, para investigaciones tipológicas, el diagrama es una herramienta increíble, porque crea familias de variaciones. A Diego le interesa más hacer variaciones hacia adentro de la investigación tipológica, yo soy más salvaje y me interesa más lograr “quimeras tipológicas”, trabajar ya en el borde del diagrama, donde está a punto de convertirse en otra cosa, cuando ya está contaminado con otras lógicas (cuando los Space Invaders contaminan a los Complejos de Vivienda, por ejemplo). El diagrama es una herramienta que permite que cada proyecto trabaje por separado, ya que no genera una homogeneidad estilística, incluso permite libertades metodológicas. Así es como Deleuze usa el concepto Diagrama! El diagrama que nosotros usamos no tiene que ver con lo paramétrico computacional, tiene la lógica de la maquina abstracta de Deleuze -que en realidad viene de un entendimiento profundo de Nietzsche. La lógica de la máquina abstracta es pura potencia y construye realidad.

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S.P. Juan, vos hablaste de la línea paramétrica. Cual es la virtud de los programas paramétricos?

J.M.R. No estoy en contra de lo paramétrico. El diagrama es una herramienta anterior que permite tener el control de lo paramétrico. Lo que critico de algunas versiones de lo paramétrico es que generan una población de variaciones, y después el autor elige una. Por un lado, aparentemente se ha eliminado al autor, que no está en la generación, el software lo hizo; pero después el autor vuelve a elegir la mejor de las reiteraciones? Hay hipocresía en el supuesto cientificismo de lo paramétrico; hay una delegación de creación de forma a la lógica de populación del software. Personalmente no me gusta perder el control, delegar el proyecto en una técnica exterior. Lo que me interesa del diagrama es que permite un proceso interpretativo: el que está trabajando el diagrama, está controlando decisiones racionales y nunca delega. Lo que sí permite la relación CAD-CAM es que las variaciones que se generan se pueden fabricar rápidamente.

D.A. El proceso de prueba y error es mucho más veloz. Porque lo hace una computadora y lo vas viendo en tiempo real.

La construcción es más factible con múltiples variaciones; los proyectos empiezan a ser más sistemáticos, porque dependiendo de los parámetros podes tener esta u otra variación. Es natural que un diagrama se asocie con cuestiones digitales, porque tiene la lógica de trabajo de las computadoras. Lo que me interesa ahora en los cursos es parametrizar los diagramas. Directamente modelándolos en una computadora. Hay un potencial interesante ahí. Esa idea de parametrizar un diagrama es un territorio a explorar.

J.M.R. El diagrama inherentemente tiene parámetros, porque es información, los parámetros son los insumos de la información. En el caso del diagrama del doctor inglés del siglo XIX, los parámetros de los que hablábamos eran los muertos de cólera y sus direcciones postales. El diagrama espacializa. El diagrama arquitectónico, sobretodo, es información, forma y espacio.

S.P. Estás operando con los tres elementos básicos de la arquitectura entonces.

J.M.R. Por eso es una herramienta arquitectónica.

S.P. Para la práctica pedagógica de taller es más fácil transmitir un método que instrumenta un pensamiento gráfico.

J.M.R. Una discusión que tenemos últimamente en el taller es hasta que punto las metodologías pedagógicas generan al buen alumno. Nosotros tenemos una media muy alta, una producción muy comparable en cuanto a calidad. Creo que nuestra tarea es construir al alumno. El alumno entra sin conocimiento y se le acercan herramientas que le dan velocidad de escape a su aprendizaje. Es muy interesante lo que hicieron este primer mes en tercer año en variaciones diagramáticas respecto de precedentes de vivienda! Lo interesante es que la metodología pedagógica, al tiempo que levanta la calidad de la producción, construye la voz individual del alumno. Es un proceso plástico; el alumno viene a construir un saber y el diagrama es una herramienta para construir ese saber. El diagrama es interpretación, siempre hay diálogo, discusión sobre posibilidades y el taller es el espacio de trabajo compartido donde se da esa conversación. Siempre di clases en universidades públicas masivas, tanto acá en la UNR como en estados Unidos. En Michigan y en la Universidad de Illinois en Chicago teníamos talleres de 100 alumnos, divididos en comisiones de 20; esto te obliga a una metodología pedagógica, no podés seguir con la lógica del Atelier de Bellas Artes donde hay un maestro que tiene un saber oculto y vos estás cuatro años cerca creyendo que por osmosis vas a aprender algo. Por eso en lo metodológico, la pedagogía basada en lo diagramático es buena en contextos de masividad, porque no es una lógica homogeneizante.

S.P. El alumno cuando entra a la universidad cree que hay una red que lo contiene, que el profesor “sabe” la respuesta.

Cuando éramos estudiantes, el profesor que nos daba el programa ya sabía la propuesta a la que teníamos que llegar. El hecho de partir del diagrama, le saca esa red al alumno, al no tener la “contención” de la tipología, de la idea contextualista o poética. El alumno empieza con un parámetro objetivo que desencadena múltiples variaciones y eso dispara un montón de posibilidades ¿Cómo se resuelve eso?

J.M.R. Pero te organiza la conversación! La conversación no se da sobre supuestos, sobre metáforas, sobre sentimientos, sino sobre criterios de información que están sobre el tablero. Luego cada uno tiene sus maneras de trabajar. Diego es más sistemático con las preguntas, yo soy más exploratorio. Evidentemente, si hacemos esto, es otra forma de mantener el interés de la primera vez intacto, a mí particularmente no me gusta repetir cosas. El taller es una maquina exploratoria.

Es un gran acto creativo colectivo. Y eso es proyectar. Cuando arrancamos un proyecto en la profesión, realmente no sabemos dónde vamos a terminar. Hay que tomar muchas decisiones. Esta metodología entrena a los alumnos en esa lógica de tomar decisiones dentro de un campo determinado.

D.A. La sensación de exploración al comenzar cada trabajo es muy buena. Permite salirse de ciertos corsés y mantener el control sin saber que cosas van a aparecer. Transmitir eso a un alumno en formación en los primeros años es muy valioso.

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Razonamiento Diagramático Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Introducción a la Arquitectura - Análisis Proyectual Profesor Titular Juan Manuel Rois

El razonamiento diagramático conceptualizado por Charles Sanders Pierce define con claridad el rol del diagrama en el proceso proyectual arquitectónico contemporáneo. La Teoría Semiótica de Charles Sanders Peirce, brinda un lugar central tanto al diagrama como al razonamiento diagramático. Desarrollos contemporáneos en semiótica, semántica y lingüística han dado a su concepto “diagrama” un renacimiento. La tradición semántica cognitiva actual resalta el papel central de esquemas y mapeos entre los espacios conceptuales y mentales; desde ese punto de vista, ha renacido un interés por el uso del concepto diagrama en Peirce en la descripción de los procesos de significación. (Stjernfel, 2000) Para Peirce, el diagrama es un icono. Antes debemos decir que para Peirce todo pensamiento tiene lugar en los signos, que son cosas que sirven “para transmitir el conocimiento de alguna otra cosa”. Así, un signo siempre tiene un objeto.

Pero no todos los signos son lo mismo; Peirce distinguió tres tipos de signos: el icono, el índice y el símbolo. Dado que Peirce fue el primero en hacer del pragmatismo un concepto filosófico, establecerá los significados basado en los efectos prácticos producidos, es decir, no en lo que una cosa es sino en lo que podemos hacer con ella. Su tricotomía básica de signos es: 1) el icono, que se asemeja a su objeto, 2) el índice, que está afectado por su objeto y 3) el símbolo, que depende de una convención aprendida. Ahora bien, todos los signos son mezclas compuestas de grados variables de las tres clases básicas, de modo que un diagrama es solo un ícono predominantemente; el diagrama también recibe ayuda de convenciones simbólicas y utiliza efectos indexados reales. Es por eso que el predominantemente icónico diagrama puede tener la creatividad del signo convencional y la conexión con lo real del signo indexado. Los diagramas no trabajan sólo por semejanza, aunque la similitud sensual no está descartada (después de todo, todos los signos se mezclan para que los diagramas también puedan tener imágenes), en cambio son verídicamente análogos a lo representado, lo que da a los diagramas la capacidad de revelar verdades inesperadas acerca de sus objetos. Peirce llama a esto el “razonamiento diagramático” mediante el cual realizamos experimentos con lo real al realizar operaciones sobre los diagramas que capturan relaciones: el razonamiento diagramático es simultáneamente un experimento con el pensamiento y con la materia.

(Peirce, 1933 citado en Adams, 2000) “El geómetra dibuja un diagrama, algo que si no es exactamente una ficción, es al menos una creación, y mediante la observación de ese diagrama es capaz de sintetizar y mostrar relaciones entre elementos que antes parecían no tener una conexión necesaria. Esto no es diferente a la obra del artista, quien introduce una ficción; que no es arbitraria, porque muestra afinidades a las que la mente concede cierta aprobación. La obra del poeta o el novelista no es tan diferente de la del científico.” (Peirce, 1931: p. 203) Un icono se define como el signo que se refiere a su objeto en virtud de la similitud. En la taxonomía de los signos de Peirce, el diagrama forma la segunda subcategoría entre los tres tipos de iconos: imágenes, diagramas y metáforas.

Como icono, el diagrama se caracteriza por su similitud con su objeto, pero mientras que la imagen representa su objeto a través de cualidades simples y la metáfora lo representa a través de una similitud encontrada en otra cosa, el diagrama lo representa a través de un sketch de relación “esquelética”, o como él mismo lo explicaba: “Un diagrama es un tipo de ícono particularmente útil porque suprime una cantidad de detalles, y así permite a la mente pensar más fácilmente en las características importantes”. (Stjernfel, 2000) La propiedad epistemológicamente crucial del icono en Peirce es su elaboración operativa del concepto de similitud. El icono no es solo el único tipo de signo que involucra una presentación directa de cualidades pertenecientes a su objeto; también es el único signo por el que se puede aprender más de lo que se encuentra en las instrucciones para su construcción. No importa si el signo, para una primera (o segunda) mirada aparece similar; la prueba decisiva de su iconicidad reside en si es posible manipular el signo para que aparezca nueva información sobre su objeto. Esto ata íntimamente el concepto de icono al concepto de deducción. Esto se debe a que para descubrir aquellos elementos de información ocultos en el icono e inicialmente desconocidos sobre el objeto, se debe realizar un experimento deductivo: un ícono se caracteriza por contener información implícita que para aparecer debe hacerse explícita mediante un procedimiento más o menos complicado acompañado de la observación. “Todo razonamiento deductivo implica un elemento de observación; es decir, la deducción consiste en: construir un icono o diagrama, cuyas relaciones presentarán una analogía completa con las de las partes del objeto de razonamiento, en experimentar con esta imagen en la imaginación y en observar el resultado para descubrir relaciones ocultas y ocultas entre la partes.” Esto es el razonamiento diagramático. (Pierce 1934; en Stjernfel, 2000)

“Dado el criterio operacional del icono, podemos apreciar el papel central que juegan los diagramas en la categoría de icono. Tan pronto como se contempla un ícono como un todo que consta de partes interrelacionadas, cuyas relaciones están sujetas a cambios experimentales, estamos operando en un diagrama. Lo mismo ocurre con una pintura o imagen de un paisaje cualquiera, por ejemplo, tan pronto como uno deja de considerar sus cualidades simples, sus colores, formas, etc. y pasa a considerar las relaciones entre cualquiera de estas partes. Tan pronto como uno determina primer plano, medio y fondo, (o fondo-figura) y estima la distancia entre los objetos representados en la escena pictórica, o tan pronto

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Razonamiento Diagramático Juan Manuel Rois

como uno determina primer plano, medio y fondo, (o fondo-figura) y estima la distancia entre los objetos representados en la escena pictórica, o tan pronto como uno se imagina vagando por el sendero en el paisaje, está operando en el icono, pero hacerlo de esta manera solo es posible considerándolo como un diagrama. Uno no mantiene siempre un conocimiento explícito, es decir consciente, de aquellas reglas que le permiten seguir el camino que hace la imaginación (las leyes de la perspectiva que permiten construir la escena, la gravedad que nos mantiene en el suelo, etc.), pero aún así están presupuestas debido a la organización de nuestro aparato de la percepción y de nuestro conocimiento del sentido común. Los principios podrían ser explícitos, y eso es lo que cuenta. Por lo tanto, es difícil observar cuidadosamente cualquier imagen sin al menos realizar experimentos proto-esquemáticos para revelar algunas de las verdades inesperadas inherentes a ella. Por otro lado, la apreciación de una metáfora puede parecer automática, pero la investigación reciente de metáforas apoya lo que está implícito en el pensamiento de Peirce: que un análisis diagramático, ya sea consciente o no, precede a la metáfora, que consiste en el reconocimiento de esquemas diagramáticos en un fenómeno que pueden ser usados para entender otro. Por lo tanto, la forma esquemática de interpretar un icono parece central tan pronto como se toma en consideración cualquier parte de su estructura interna. La imagen diagramática (esquelética, relacional y altamente estilizada) de cada objeto también está en juego, aún cuando esté vestida con las cualidades de la imagen simple u oculta en la referencia de metáforas a otros fenómenos empíricos.” (Stjernfel, 2000) En su característica meticulosidad, Peirce dedica un largo párrafo de 1906 para describir, paso a paso, el proceso del razonamiento diagramático. El artículo del año 2000 de Frederik Stjernfelt, “Diagrams as Centerpiece of a Peircean Epistemology” lo analiza en extenso y nos permite tener una base inicial para su extrapolación al uso del diagrama en el proceso proyectual arquitectónico. Esta aproximación epistemológica presenta grandes beneficios metodológicos ya que permite organizar las evidencias del proceso proyectual rastreando las operaciones de interpretación diagramática realizadas (donde entran en juego tanto la imagen como la metáfora), para elucidar así la operatividad específica del diagrama en los procesos proyectuales arquitectónicos. Aunque no es este el espacio para desarrollar los pasos diagramáticos de la epistemología Peirciana, nos limitaremos a apuntar alguna de las conclusiones más relevantes de Stjernfelt, o al menos las que aparecen con más oportunidad en su análogo arquitectónico: El Diagrama como Icono El diagrama es un boceto esquelético de su objeto en términos de relaciones entre sus partes, pero lo que lo hace apto para razonar y para experimentar, respectivamente, es el hecho de que está construido a partir de relaciones racionales.

En este requisito, Peirce continúa explícitamente la demanda Kantiana con respecto a los fundamentos de la ciencia: el esquematismo. Kant nos dice que solo podemos acercarnos al objeto en un movimiento de pinzas con dos flancos: conceptos e intuiciones, respectivamente. Los conceptos sin intuiciones están vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas.

Los dos se reúnen en el esquema, tanto a priori como a posteriori. Ahora, aquello que en Kant permanece abstracto, Peirce lo pragmatiza. El sintético a priori se interpreta como experiencial y universal, es decir, observacional y general. El racionalismo de Peirce, al exigir las relaciones racionales del diagrama, supone la existencia de universales reales. Las relaciones que forman el diagrama son observacionales y universales al mismo tiempo, y constituyen la condición de posibilidad de que el diagrama exista como un icono (observacionalidad) con respecto al cual es posible realizar experimentos generalmente válidos (universalidad). Pragmatizar a Kant le permite a Peirce escapar del subjetivismo: las relaciones racionales son inherentes al universo, no son inventos nuestros, y debemos conocerlas para poder pensar.

El diagrama como Tipo En un diagrama es posible disociar el diagrama puro, construido a partir de relaciones racionales, por un lado, de lo que se usa al diagrama para significar (a través de símbolos) o referirse (a través de índices). Así, el diagrama relacional puro forma un tipo. Tomado por separado de su significado y referencia, un diagrama es un tipo. La lectura del tipo en un diagrama depende del conjunto de reglas que seleccionemos para gobernar su tipicidad; por lo tanto, un mismo diagrama puede leerse como tipos muy diferentes según las reglas de interpretación utilizadas. Dependiendo de mi interpretación, una línea en un diagrama podrá interpretarse como límite o como conexión entre dos puntos o como desplazamiento de algún objeto entre dos ubicaciones. Esta es la característica crucial en la iconicidad del diagrama: el tipo solo se hace evidente a la luz del uso de ciertas reglas, mucho antes de la aplicación del diagrama en significados específicos.

El Diagrama como Símbolo El diagrama se convierte en un diagrama in actu, cuando se convierte en parte de un proceso de inferencia. Para este fin, el tipo visual debe ser dotado de significación simbólica. Más importante aún, un diagrama, construido como tipo debido a un símbolo, puede actuar como interpretante de otro símbolo. Esta conexión forma el enlace semiótico que define al diagrama. Como el símbolo se refiere a un objeto general (una ley), mientras que el icónico (el diagrama) es en sí mismo uno (un caso), la posibilidad del diagrama radica en permitir que el caso constituya el significado de ley. Un diagrama es un ícono o imagen esquemática que incorpora el significado de un predicado general y que a partir de su observación nos permite construir un nuevo predilecto general. Es decir, el diagrama nos permite imaginar nuevas leyes, nuevos tipos.

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El Razonamiento Diagramático El proceso de razonamiento comienza con el dibujo de un diagrama para exhibir la condición antecedente de su objeto, determinando un “Interpretante Simbólico Inicial”. Estos dos (objeto y diagrama), tomados juntos, forman ahora el equivalente Peirceano del esquema kantiano: el dibujo constituye su lado observable, el interpretante inicial constituye su significado universal. Aquí viene la fase intermedia. Peirce agrega aquí un tono psicológico: “Este esquema inicial determina en el intérprete un estado de actividad mezclado con curiosidad. Como de costumbre, esta mezcla lleva a la experimentación”. La característica central del diagrama inicial es que viene equipado con posibilidades de transformación. Peirce considera aquí las fuentes de la sintaxis de transformación: “Ciertos modos de transformación de los diagramas realizados por el proceso de diagramación se han reconocido como permisibles. Es muy probable que el reconocimiento venga de alguna inducción anterior, notablemente fuerte debido a la facilidad de la mera experimentación mental.” Es decir, transformamos los diagramas porque nos damos cuenta que eso es exactamente lo que nos permiten hacer, y porque nos resulta fácil y placentero. Después de haber realizado la transformación, el diagrama transformado muestra el resultado, al mismo tiempo que evidencia que el diagrama transformado estaba ya contenido en el diagrama inicial. El diagrama transformado es el interpretante racional y eventual del diagrama inicial. Por lo tanto, los pasos del razonamiento diagramático llevan de un símbolo inicial (a través de varias fases consecutivas de diagramas) a un símbolo final. Podemos prever la posibilidad de que la transformación elegida del diagrama no conduzca al resultado esperado, de modo que en un proceso de prueba y error, realizaremos seguramente nuevos experimentos con el mismo diagrama. En resumen, el proceso de razonamiento diagramático proporciona un razonamiento deductivo formal que integra en el procedimiento de prueba y error, sugerencias abductivas y pruebas inductivas. (Stjernfel, 2000) El Momento Imaginario Quisiéremos insistir en un punto que consideramos crucial para la extrapolación del razonamiento diagramático al proceso proyectual arquitectónico, lo que Peirce denomina el momento imaginario: la posibilidad de olvidar completamente la distinción icono-objeto mientras operamos en el icono. “Los iconos sustituyen tan completamente a sus objetos que apenas se distinguen de ellos. Tales son los diagramas de geometría. Un diagrama, de hecho, en la medida en que tiene un significado general, no es un icono puro; pero en medio de nuestros razonamientos en gran medida olvidamos esa abstracción, y el diagrama se convierte para nosotros en la cosa misma.” (Peirce, El álgebra de la Lógica, 1885). Este momento de ficción, cuando operando el icono lo tomamos como el objeto mismo, es crucial: aquí las restricciones derivadas de las propiedades formales del icono se identifican con las restricciones derivadas de las propiedades empíricas del objeto y sentimos como si estuviéramos operando en el objeto mismo. Por otra parte, esta seductora amalgama de objeto y representación ha constituido la principal fuente de confusión en la explicación sobre el uso del diagrama en alguna de las prácticas arquitectónicas contemporáneas y, sobretodo, en sus variadas (y deficientes) interpretaciones desde la teoría arquitectónica. Retomar el lenguaje transparente de Charles Sanders Pierce es el primer paso para acercarnos a una teoría pragmática del diagrama en arquitectura.

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Imaginación Arquitectónica

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Juan Manuel Rois

Fig.1 Imaginación Esquemática Hipótesis Hays

Fig. 2 Imaginación Diagramática

Fig. 3 Imaginación Diagramática

Fig.4 Imaginación Esquemática Trés Grande Bibioteque OMA

En su reciente artículo “Architecture’s Appearance and The Practices of Imagination” (publicado en Log 37, 2016), K. Michael Hays aboga por un nuevo entendimiento de la autonomía de la arquitectura, ligada a la práctica de una imaginación disciplinar propia. Ya en el primer párrafo nos indica que la arquitectura no es un lenguaje. Según Hays, la arquitectura permite un modo particular de pensamiento que utiliza formas de pensar irreductibles a otras formas de pensar. Nos dice que sus “imágenes de pensamiento” no son ni significado ni representación, sino emanación, demostración de un mundo que existe, pero que aún no está actualizado. (Hays, 2016) La descripción que Hays hace de la imaginación arquitectónica (esencialmente interpretativa y cognitivamente productiva) está basada en el concepto de esquema (y su papel en el juicio reflexivo) de Immanuel Kant. Citando La Crítica del Juicio, Hays nos dice que para Kant, un esquema de la imaginación no es un concepto y que es algo más que una imagen. El esquema no es en sí mismo una imagen, porque no es una cosa; es más bien una regla para una imagen que se producirá en el acto, o procedimiento, de esquematización; un proceso dinámico que tiene lugar en la imaginación. Un esquema es algo así como una guía para producir imágenes, un operador sintético entre lo sensible y lo comprensible. Nos dice Hays que el pronunciamiento “eso es arquitectura” no es una experiencia simple dónde trabaje sólo la intuición o la cognición, es un reconocimiento que implica un orden simbólico que incluye registros históricos de la disciplina arquitectónica: una comprensión construida a partir de encuentros anteriores, memorias y conceptualizaciones. La autoridad de la regla simbólica se impone a la imaginación y la determina, la regula, la legitima.

Habría entonces dos momentos de la imaginación arquitectónica, a veces operando simultáneamente: un momento de apertura y desestabilización y un momento de cierre y estabilización. Esto nos recuerda la caracterización que hace de la imaginación Johann Fichte, para quién la imaginación es movimiento: movimiento pendular entre extremos, componiendo y descomponiendo. Hays nos dice que “La imaginación opera de acuerdo con la regla sin darse cuenta, sin observarla expresamente, pero lo simbólico está en juego. A través de su interacción con lo simbólico, la imaginación gana el poder de registrar y superar los límites de la experiencia. Solo cuando la imaginación media entre lo sensible y el entendimiento, con el orden simbólico del entendimiento presidiendo, aquello será arquitectura.” (Hays, 2016: 206) Hays amplía su registro interpretativo para incluir no sólo al objeto arquitectónico -el edificio ya en el mundo y las formas de pensamiento que permita- sino al proyecto arquitectónico, es decir el tipo de práctica que operó en su formalización. Interesante énfasis que pone en primer plano no el resultado sino el proceso, es decir aquella antigua diferenciación filosófica entre enérgeia, la actividad y ergón, el producto. Una inclinación teórica que interpele la práctica de la imaginación propia del proyecto arquitectónico nos hará leer el producto desde la actividad y la actividad concretándose en un producto. Diríamos que frente al producto, la actividad crítica deberá reconstituir (constantemente) la actividad que lo produjo, para no quedar banalmente tomada por el producto. (Ritvo, 2019) Podríamos decir que el trabajo crítico se dirige hacia el proceso proyectual; los productos intermedios de aquel trabajo de formalización (dibujos, maquetas, modelos digitales, etc) serán evidencias, registros de la práctica de la imaginación arquitectónica. Entre esas herramientas, el diagrama aparece como uno de los instrumentos gráficos más cercanos al trabajo de la imaginación arquitectónica. Aquí nuevamente debemos diferenciar producto de actividad: debemos diferenciar entre el diagrama -aquellos dibujos sintéticos- del razonamiento diagramático -aquella inclinación esquemática del pensamiento.

Michael Hays organiza su argumentación en torno a dos prácticas específicas y diferenciadas de la imaginación arquitectónica. La primera de ellas es el trabajo realizado por Rudolf Wittkower en 1944 para producir sus “Planos Esquemáticos de Once Villas de Palladio”. De esta manera Hays demuestra como la imaginación esquemática, conceptualizada por la 51

Imaginación Arquitectónica Juan Manuel Rois

filosofía de Immanuel Kant, está profundamente arraigada en la historiografía arquitectónica. Wittkower nos brinda una clara expresión gráfica de una esquematización: sus dibujos suprimen por completo el sitio, el material, la tecnología, la decoración, los clientes, e incluso el programa de los distintos ejemplos para llegar a un esquema totalizador del “Tipo Villa” como sistematización geométrico-matemática. Con este diagrama Wittkower realiza gráficamente lo que Kant, en su Crítica del Juicio, denomina imagen prototípica, aquella que se construye (mentalmente) de manera esquemática: “La imaginación no solo evoca los signos para los conceptos; también reproduce la imagen y la figura del objeto a partir de un número inexpresable de objetos de distinto tipo o también de uno y del mismo tipo.” Kant habla aquí de un proceso de reducción, el esquema funciona reduciendo una multiplicidad de imágenes, dice: “Cuándo el ánimo establece comparaciones según todas las suposiciones, si bien de una manera no suficientemente consciente, deja caer, por así decirlo, una imagen sobre otra. Y mediante la congruencia de varias del mismo tipo, sabe obtener algo intermedio que le sirve a todas, como medida común”. El esquema produce una imagen típica, sintética, basada en proporciones geométricas.

(Kant, citado en Ritvo, 2019) Al introducir otra práctica de la imaginación arquitectónica, escéptica del formalismo trascendental del modelo KantianoWittkoweriano, Hays trae a colación el análisis producido por Gilles Deleuze para interpretar conceptos de Michel Foucault.

Si Foucault se ocupa de cómo el aparato de poder y conocimiento configura un dominio de lo “visible”, formalizado gracias a lo “decible” (expresiones y discursos organizados), Deleuze se centra en la relación de lo visible (que no se reduce a una cosa vista, sino que comprende “complejos multisensoriales”, procesos, acciones y reacciones) con lo articulable (o formación discursiva). Lo visible, como la intuición en Kant, es pasivo y determinado, mientras que lo articulable, como el entendimiento en Kant, es espontáneo y determinante. Así como Kant necesita del esquema, Foucault necesita una tercera agencia, un mediador de la confrontación. Este operador es lo que Deleuze, leyendo a Foucault, denomina el diagrama. (Hays, 2016: 210) A partir de aquí Hays propone una diferenciación entre el momento de cierre y estabilización de la imaginación esquemática, que funcionaría por imposición de orden sobre el estrato del conocimiento sensible y conceptual, territorializando y modelando la sensación de acuerdo con categorías y conceptos ya existentes; y el momento de apertura y desestabilización de la imaginación diagramática, que traería campos de fuerza periféricos y operaciones exteriores al ensamblaje propiamente dicho; des-territorializando y re-territorializando. “Si el esquema es un formato, el diagrama es un marco”.

(Hays, 2016: 210) El momento de apertura de la imaginación diagramática se acerca al concepto más arraigado (y paradójicamente inasible) de imaginación, aquella función del cerebro que (según la hermosa definición de Cornelius Castoriadis) transforma las masas y energías en cualidades; la que es capaz de hacer surgir un flujo de representaciones, y -en el seno de éste- ligar rupturas, discontinuidades; la que nos permite “saltar del gallo al burro y del mediodía a las dos de la tarde.” La imaginación reagrupa las determinaciones del flujo representativo (del flujo subjetivo, consciente o no consciente) en una potencia -(una dunamis, diría Aristóteles)- en un poder-hacer-ser; adosado siempre sobre una reserva, una provisión, un plus posible. Nos dice Castoriadis, que la familiaridad inmediata con este flujo suspende la sorpresa frente a su existencia misma y a su extraña capacidad de crear discontinuidades, al mismo tiempo que las ignora al enlazarlas. Este último aspecto, el salto, lo inesperado, lo discontinuo, es el lugar por el cual se acuña la potencia creadora de la imaginación. Es por eso que en la historia de la filosofía el concepto imaginación ha sido tan problemático, su potencia resultó inasible para Aristóteles y para Kant (y aún también para Fichte, Heidegger y Merleau-Ponty.) (Castoriadis, 1997) Por otro lado, creemos que el momento de cierre que permite al proyecto de arquitectura la imaginación esquemática propuesta por Hays se relaciona con lo que Cornelius Castoriadis denomina el imaginario social, aquel que ya forma parte de un campo de creación social histórica. Para Castoriadis, todo colectivo humano es sede de creación. En este sentido entra aquí a jugar un rol la historia de la disciplina arquitectónica, sus herramientas, sus conceptos, sus estrategias particulares, que se extenderán en un campo de creación englobador -que incluye los contactos y las interacciones entre otros campos particulares (artes plásticas, ingeniería, geometría)- pero que no será reducible a ellos. La disciplina arquitectónica es una cuasi-totalidad (en los términos de Castoriadis) cohesionada por instituciones propias (lenguaje, normas, modos de producción) y por las significaciones que estas instituciones encarnan. Significación como modo de ser de una idealidad efectiva y actuante. En los términos de Castoriadis, un proyecto arquitectónico es una organización, un ensamblaje de elementos preexistentes cuya combinación produce cualidades nuevas o adicionales. La imaginación esquemática introduce, en el proceso de formalización, disciplinas arquitectónicas de ensamblado o combinación. (Castoriadis, 1997)

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En “Architecture’s Appearance and The Practices of Imagination”, para apoyar gráficamente sus conceptos, Hays incluye dos diagramas (dos “productos” diagrama, dos dibujos): uno (Fig. 1), el de Wittkower, resultado de una imaginación esquemática en acción, destilando la lógica geométrica fundante de la operación proyectual doméstica Palladiana; el otro (Fig. 2), el de Deleuze, realizado como ilustración del funcionamiento de la imaginación diagramática. Si estos dos dibujos funcionan como presentación de la hipótesis sobre la existencia de una práctica de la imaginación arquitectónica, proponemos aquí dos nuevos dibujos como demostración de una práctica del proyecto arquitectónico.

La línea argumentativa queda enmarcada entonces ENTRE dos diagramas arquitectónicos, dibujos realizados el 15 y 20 de Mayo de 1989 respectivamente, durante del proceso proyectual de la TGB (Tres Grande Bibliothéque) de OMA. Interesa marcar aquí algunas diferencias entre los dibujos. El primero, (Fig. 3) nos muestra figuras irregulares colocadas sobre una malla abierta de líneas paralelas; un dibujo difícilmente “disciplinado” en el sentido arquitectónico, que nos permite una fluidez en la interpretación (Las figuras, son objetos o son espacios? Debemos interpretar el dibujo como una planta o como un corte? Es un edificio o un paisaje? Que tamaño tiene lo representado? Es muy grande o es muy chico?). El segundo dibujo (Fig. 4) nos muestra, por el contrario, una forma estable y cerrada, un cuadrado; con una lógica de organización interna determinada por nueve cuadrados menores en grilla y algunas líneas curvas jugando libremente sobre esta base.

Una rápida investigación nos acercará una interpretación de este dibujo como planta arquitectónica (aún en esbozo inicial) de un edificio de gran profundidad de planta con nueve ascensores. El primer dibujo nos muestra una imaginación diagramática en acción, ampliando el campo hacia rincones inexplorados por la disciplina hasta entonces, el segundo dibujo nos muestra el trabajo de una imaginación esquemática que traza continuidades con experiencias arquitectónicas más reconocibles (entre ellos la línea Wittkower-Rowe-Eisenman y las pedagogías experimentales propulsadas en la Cooper Union por John Hejduk: el Problema de la Grilla de los Nueve Cuadrados y el Problema del Cubo).

Fig. 1: Rudolf Wittkower, “Principles of Palladio’s Architecture,” in Architectural Principles in the Age of Humanism (London: Warburg Institute, University of London, 1949), 51–88. Originalmente publicado en Journal of the Warburg and Courtauld Institutes 7 (1944): 102–22; y 8 (1945): 68–106.

Fig. 2: Gilles Deleuze, Foucault, (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).

Fig. 3: Strategy of the Void, May 15, en Koolhaas, R. (1995). S,M,L,XL. New York: Monacelli Press, p.626 Fig. 4: Strategy of the Void, May 20, en Koolhaas, R. (1995). S,M,L,XL. New York: Monacelli Press, p.630 REFERENCIAS Castoriadis, Cornelius (1997) El imaginario Social Constituyente. Zona Erógena, No35 Hays, K. Michael (2016) “Architecture’s Appearance and the Practices of Imagination.” Log, 37, 2016, 205-213 Ritvo, Juan (2019) Conversaciones sobre la Imaginación (inédito), Apunte de Cátedra Rois

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Trasposición Formal Juan Manuel Rois

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Fig. 1 The Arrested Image Evans, Robin (1995) The Projective Cast, Architecture and Its Three Geometries. Cambridge, MA: MIT Press, pág 367.

Una de las mayores preocupaciones del libro “The Projective Cast” de Robin Evans (publicado en 1995) es establecer el rol de los sistemas de proyección en la práctica del proyecto arquitectónico. Evans se pregunta por las relaciones entre imagen, objeto y sujeto; el tema de su libro no es ni el objeto ni su imagen, sino el espacio proyectivo, esquivo y fugaz, que los conecta. La pregunta que realiza Evans es, ¿cuánto más allá que lo que pueda ser dibujado puede ser incluido en el alcance de la visión del arquitecto? ¿Dónde está la imaginación? Nos dice, la imaginación no se mantiene dentro de la mente, se activa en las áreas de transición de sujeto a objeto o imagen. Nos dice “La proyección opera en los intervalos entre las cosas. Es transitiva” (Evans, 1995: p. 366) Para Evans, lo que conecta el pensamiento con la imaginación, la imaginación con el dibujo, el dibujo con la construcción y los edificios con nuestra visión es la proyección, o aquellos procesos que modelamos gracias a la proyección. Todas son zonas de inestabilidad. “La composición, que es donde se busca generalmente la geometría en la arquitectura, no tiene importancia en sí misma; obtiene todo su valor a través de los diversos tipos de espacio proyectivo o pseudo-proyectivo que la rodea. Es fácil apreciar intuitivamente que cualquier objeto rígido propagará en el espacio una variedad de imágenes de sí mismo y que estas imágenes se alterarán por deformación continua. Es igualmente fácil apreciar intuitivamente que las imágenes de este objeto rígido son elásticas”. (Evans, 1995: p. xxxii) Aquí debemos introducir entonces el problema de la imagen. Lo primero que hay que distinguir en una imagen es su forma y su contenido; el contenido puede ser estático, pero la forma no es estática, porque es un proceso de construcción. En una reciente conversación, el filósofo Juan Ritvo nos recordaba que la imagen no carece de rigor, carece de elementos; la imagen tiene una forma contínua (aquello que Robin Evans denomina “elasticidad”). Tanto el orden icónico de una imagen como su trazo pictórico son continuos, es decir, no los podemos dividir en elementos últimos. Recordándonos que la imagen no es significación, que no hay posibilidad de sistematización de sus significados, Ritvo nos decía sobre las imágenes, la imaginación y la inteligencia: “Las imágenes, estáticas o en movimiento, sufren un proceso de encadenamiento, de fusión, de deformación contínua. Jean Piaget trabajó el problema de las imágenes como un proceso de rectificación incesante. Las imágenes van rectificándose unas a otras; y ese proceso de rectificación es también un proceso de esquematización, porque esquematizar es reducir. Reducir, analizar, sintetizar. Ahí, analizando y sintetizando, funciona la inteligencia. La actividad reductora no se confunde con el análisis ni con la síntesis, aunque estas funciones sean necesarias para que un ser humano imagine. ¿Por qué tiene tanto valor la imagen entonces? Hay una primera e ingenua respuesta: porque la imagen es intuitiva e inmediata“ (Ritvo, 2019) 55

Trasposición Formal Juan Manuel Rois

Para ilustrar sus conceptos sobre el rol de los sistemas de proyección en la práctica del proyecto arquitectónico, Robin Evans incluye, como corolario de su libro The Projective Cast un complejo diagrama (Fig. 1), al que denomina “The Arrested Image” (o “La imagen detenida”). Citamos aquí su explicación:

“Lo primero que debe hacerse es definir los diferentes campos de transmisión proyectiva que conciernen a la arquitectura. En el diagrama, se muestran diez campos de proyección uniendo cinco tipos de objetivo. Cuatro de los objetivos son pensados casi siempre como imágenes. La única excepción es el objeto diseñado, aunque también es dotado generalmente de cualidades de imagen. Intento retratar el alcance de las proyecciones y sus metáforas; es por esto que el diagrama trata las variedades de espacios reales e imaginarios como si fueran todos iguales. La parte detrás del corte de línea de puntos (2), (6) y (7) representa al observador, alguien que está mirando. Como veremos, el estado de estas líneas a medida que pasan a través de la frontera hacia la conciencia no está del todo claro. El diagrama está pensado como una guía libremente transitable para transacciones proyectivas y cuasi proyectivas. Las diez rutas se pueden recorrer en cualquier dirección. No hay ni punto de partida necesario, ni una secuencia necesaria. Cuatro de los objetivos (proyección ortográfica, objeto diseñado, perspectiva y observador) se unen simétricamente. Cada uno está conectado a todos los demás. El objeto diseñado se coloca en el centro por conveniencia, aunque el diagrama debería entenderse como un tetraedro, de modo que el centro desaparece. El quinto objetivo, el extraño, es la imaginación. Surge la pregunta de por qué tiene una relación tan peculiar con el resto.” (Evans, 1995: p. 366) En el diagrama de Evans el objeto diseñado tiene un peso excesivo al centro de las geometrías proyectivas. La denominación “objeto diseñado” determina una posición final y da primacía al producto y no a la actividad. Si cambiáramos su denominación a “objeto en diseño” veríamos que durante el proceso proyectual arquitectónico, la puesta en práctica de la imaginación arquitectónica, a través de las geometrías de proyección, hace que el centro no se sostenga por completo, las líneas de proyección transcurren entre técnicas de representación y operaciones formales, avanzando centrífugamente sin centralizar en un objeto de diseño preciso.

Fig. 2 Variaciones sobre The Arrested Image (Imágenes propias) El objeto “en diseño” pierde centralidad y ganan fuerza las proyecciones en su periferia ENTRE técnicas de representación

Este rondar centrífugo de las geometrías de proyección por la periferia del objeto en diseño impulsa el proyecto hacia adelante (o hacia los lados), descentrando el objeto en diseño. (Fig. 3) Las imágenes en formalización se pliegan (o saltan) unas en otras, sin síntesis todavía, desacopladas a veces, aún sin sincronizar. En algunos momentos, el objeto en diseño conserva la centralidad y aglutina el trabajo de las técnicas de representación para consolidar su formalización en curso y establece un plano de consistencia; y en otros pierde la centralidad y las técnicas se relacionan entre sí con autonomía, para saltar de un plano de consistencia a otro. Nuevamente vemos aquí los dos momentos de la imaginación arquitectónica, momentos de apertura y desestabilización dónde la imaginación diagramática des-territorializa y re-territorializa y momentos de cierre y estabilización, dónde la imaginación esquemática impone orden sobre un estrato del conocimiento.

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Fig. 3 Variaciones sobre The Arrested Image (Imágenes propias) Al perder centralidad el objeto “en diseño”, la fuerza centrífuga de las proyecciones entre técnicas de representación hace “saltar” al objeto de un plano de consistencia a otro.

El proyecto de arquitectura se construye en base a una acumulación de decisiones -acotadas y tácticas- que paulatinamente desarrollan coherencia interna y criterios de veracidad. La imaginación proyectual se acelera en determinados momentos de intensidad de toma decisiones. Haciendo uso de gran fluidez entre representaciones (plantas, cortes, vistas, maquetas, axonometrías, perspectivas, collages, etc) -cada una aportando puntos de vista de esa totalidad en construcción- se traslada información (incompleta a veces) entre técnicas, escalas y posiciones. La decisión proyectual no es solitaria, se encadena entre decisiones, se desplaza entre técnicas. Al proyectar desplegamos material (conceptual y físicamente) y cruzamos información, transformando aquí y allá. Por momentos, las decisiones divergen en opciones que se anulan entre si; por momentos, confluyen para sintetizar lógicas de organización. Se avanza en oleadas: hay momentos fluidos plenos de transformaciones, seguidos por calmas de sedimentación.

Cada tándem/máquina proyecto/proyectista(s) intuye cuándo se pasa de un estado fluido a otro más calmo. Hay momentos en los que los cambios ya han sido muchos y las técnicas se han des-calibrado entre sí, el cruce de información se dificulta porque las técnicas se encuentran en distintos niveles de consistencia (la planta quedó atrasada, por ejemplo). Ahí se avanza de otra manera: actualizando técnicas rezagadas para que todas se encuentren en el nuevo nivel alcanzado.

Es aconsejable, para mantener potencia de transformación, no dejar a ninguna técnica atrás, que sigan todas juntas, que una obligue a la otra. Al nuevo plano de consistencia llegan todas las técnicas, el nuevo plano de consistencia abre nuevos espacios de exploración, es una plataforma que incluye su historia y sus posibilidades. Proyectar no es un proceso lineal, no se avanza hacia delante, no se cierran posibilidades. Deberíamos decir que cada plano de consistencia es un universo de decisiones posibles que compartirán criterios de verosimilitud y coherencia. Una vez alcanzado un nuevo plano, una vez que los elementos vuelven a tener espacio para friccionarse entre si, se posibilita nuevamente la fluidez de la transformación, se permite un nuevo comienzo.

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Trasposición Formal Rois

Cuándo nos encontramos en plena práctica del proyecto arquitectónico, la familiaridad con el flujo de decisiones en las que entramamos nuestra imaginación arquitectónica, suspende (como nos decía Castoriadis) nuestra sorpresa frente a su extraña capacidad de crear discontinuidades e ignorarlas al re-enlazarlas. Pero el acto crítico, la teoría del proyecto arquitectónico, nos pide una distancia para reflexionar sobre estas discontinuidades. El diagrama The Arrested Image de Robin Evans nos habla de la elasticidad de las imágenes, de su movimiento perpetuo de transformación en dialéctica con la percepción. Porque, cómo nos recordaba el filósofo Juan Ritvo, existe una dialéctica entre la percepción y la imaginación. “Uno percibe a través de la memoria, pero siempre está reconstituyendo las cosas, porque nadie puede captar un objeto desde todos los puntos de vista. Lo que veo, explícitamente, lo completo con lo implícito; lo puedo hacer girar como una hoja de papel; no podés ver las dos caras al mismo tiempo, una cara está explicita y la otra cara está implícita.

Siempre hay un foco de ausencia en todo objeto percibido. La percepción es un proceso de constante construcción, pero la construcción de la percepción remite a un vacío. La dialéctica se encuentra en que la imagen se vincula a una ausencia, mientras que la percepción se vincula a un vacío central en torno al cual va girando todo el movimiento perceptivo. Ahí entra en juego la imaginación” (Ritvo, 2019) Los saltos, las discontinuidades que descentran al “objeto en diseño” movilizando el proceso proyectual hacia otros planos de consistencia, se deben principalmente operaciones de formalización que denominamos trasposición formal. Para esbozar una definición de este concepto, nos referiremos en principio al procedimiento que Sigmund Freud denomina desfiguración onírica, o figuración onírica autónoma. En ese proceso, Freud tematiza dos mecanismos: la condensación y el desplazamiento. Juan Ritvo, psicólogo y filósofo rosarino, nos comentaba recientemente: “Es desfiguración en relación a la percepción en el sentido corriente del término. El desplazamiento es el pasaje de algo significativo, en términos convencionales, a algo insignificante, que de golpe, adquiere toda la significación. La condensación es una fusión de imágenes. Lo que dice Kant: las imágenes caen una sobre otra y se funden, en un conjunto que denomina prototípico (aunque Freud no lo llamaría prototípico, para él es nada más que una fusión).” (Ritvo, 2019) Una última consideración sobre la hipótesis presentada por Robin Evans en “The Arrested Image”. Notamos una notable ausencia en el diagrama: el diagrama. Si bien el “diagrama arquitectónico” (es decir, el tipo de dibujo en arquitectura llamamos diagrama) adopta criterios de proyección ortográfica, creemos que su estatus como herramienta conceptual le permitiría ocupar un lugar propio entre los “objetivos” a los que Evans dirige las geometrías de proyección. Incluir el diagrama en el diagrama ayudaría a dilucidar aquello que Evans deja pendiente: el rol de la imaginación en el proceso proyectivo. Proponemos entonces una nueva configuración del diagrama de Evans para introducir en él el trabajo del diagrama como la herramienta de representación más cercana al trabajo de la imaginación arquitectónica. (Fig. 4) El rombo configurado genera cuadrantes que permiten visualizar la movilización del “objeto en diseño”; algunas veces estará entre proyecciones ortográficas y perspectívicas, algunas veces estará más cerca de la imaginación y el diagrama.

Fig. 4 Variaciones sobre The Arrested Image (Imágenes propias) REFERENCIAS Evans, R (1995) The Projective Cast, Architecture and Its Three Geometries. Cambridge, MA: MIT Press Ritvo, Juan (2019) Conversaciones sobre la Imaginación (inédito), Apunte de Cátedra Rois

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Conversación sobre la Imaginación

Juan Ritvo y Equipo Docente Cátedra Rois, Febrero 2019

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Introducción a la Arquitectura - Análisis Proyectual Profesor Titular Juan Manuel Rois

Juan Manuel Rois: En estos días estamos trabajando con el equipo docente en seminarios de formación al rededor del concepto Imaginación; hemos visto que es una preocupación recientemente recuperada por la teoría de la arquitectura. El texto de Michael Hays “Architecture’s Appearance and The Practices of Imagination” (2016) lo trabaja desde Kant para relacionarlo con nociones disciplinares de la arquitectura como Tipo y Esquema, para terminar el recorrido en Diagrama. En la Cátedra usamos el Diagrama en la enseñanza de la práctica del proyecto arquitectónico y el texto de Hays nos amplió el registro histórico de la herramienta. Andrés nos comentaba que ustedes estaban por realizar un seminario sobre la imaginación y nos pareció una notable coincidencia. Leímos entonces el escrito que has preparado para ese seminario y lo hemos discutido de manera muy productiva.

Juan Ritvo: Bien, no sé cómo pueda ayudarlos, pero puedo retomar algunas ideas, algunas cosas que tomé del texto de Michael Hays. Seguramente las tomé parcialmente, porque hay cosas que me son ajenas.

Había dos o tres ideas que me parecieron muy interesantes. Primero, que la Arquitectura no es un lenguaje. Después, que no se trata de Representación sino de Emanación (un término filosófico de muy larga tradición, yo lo sustituiría, opondría presentación a representación). Y finalmente, la idea de Esquema, que Hays remite a Kant, a la Crítica de Juicio y me parece que he localizado el lugar de donde Hays toma la noción de esquema para su texto, porque el concepto está muy desarrollado en ese fragmento.

Me parece que el primer problema es fundamental: ¿porqué la arquitectura no es un lenguaje? Es un problema que enfrentan varias disciplinas cuando tienen que hacerse cargo de planos que son a la vez homogéneos y heterogéneos. Es complicado, porque sólo un ser lingüístico puede hacerse cargo de algo que no es lingüístico. En concreto, la capacidad discursiva, cuando se vuelca sobre la imagen, produce algo totalmente distinto. Hay un ejemplo que a ustedes les puede resultar interesante. No sé si leyeron “Esto no es una Pipa”, de Michel Foucault. Se basa en una serie de dibujos sobre una pipa de René Magritte. La pintura dice abajo, humorísticamente, “esto no es una pipa”. Lo más elemental de la reflexión de Foucault se refiere al contraste entre la imagen y lo que se dice. ¿Cómo se representa un NO en una imagen de una pipa? Hay algo en la imagen que traspone el discurso; sin embargo, la capacidad humorística del discurso permite que esa imagen simple tenga valor al mostrar una imposibilidad que, no obstante, el mismo lenguaje articula.

Suelo usar una distinción muy elemental, pero que me parece útil: cuando se habla de lenguaje a secas y sin prevenciones se recae en lo excesivo e indeterminado. El lenguaje como objeto nunca ha sido asimilado totalmente por ninguna escuela lingüística. Tiene tantos niveles y tantas estratificaciones que no hay ninguna manera de establecer un sistema lingüístico que sea exactamente eso, un sistema. Los textos de Benveniste son claros (en todo caso después incluso podemos hablar un poco de esto). El lenguaje se funda, en un primer nivel, el nivel gramatical, en una serie de elementos discretos, en el sentido no matemático, aunque a él se aproxime, sino lingüístico.

Hay un ejemplo de Jakobson, el lingüista, que nos puede servir. Él lo toma de Alicia en el País de las Maravillas: Alicia le pregunta al Conejo: ¿dijiste “pig” o “fig?” ¿Cerdo o higo? La diferencia entre ambas es una consonante. Las dos son fricativas, pero diversas en su oposición. Entonces, a nivel fonemático, los últimos elementos de la lengua, las consonantes y las vocales, son discretas. Porque algo no es más o menos “P” o más o menos “F”. Es decir, es o no es. Blanco sobre negro. Es discreto. Ahora bien, la imagen no es discreta, esa es la primera y más grande diferencia. Es cierto que el lenguaje no se reduce en absoluto a esto, porque el lenguaje también tiene elementos morfosintácticos que también son discretos. Pero esta apoyatura discreta permite que aparezca algo que no es discreto en absoluto, que es el campo de la significación.

La imagen no es significación, pero la relación entre significación e imagen es de gran complejidad. ¿Por qué? Porque no hay posibilidad de sistematización de los significados a nivel de las posibilidades de describir los objetos. Ustedes saben que cuando investigan un término, el diccionario lo aísla, poniendo a la cabeza lo que se supone son las significaciones fundamentales; luego vienen las significaciones contextuales. Pero ocurre que las que importan no son las que van a la cabeza sino las contextuales. Por ejemplo, el término Perro. Perro es un insulto, pero también es un animal. Ahora, ¿quién puede hacer un inventario de todos los contextos en los que puede recurrir el término “perro”? Es imposible.

Incluso, hay lingüistas que se niegan a establecer diferencias entre las significaciones no contextuales y las contextuales.

Entonces, la semántica no puede cerrarse. Esto tiene que ver con un concepto psicoanalítico. Lacan siempre dice: estamos en el equívoco y no podemos superar el equívoco. En todo caso, tenemos que percatarnos del equívoco, pero en el equívoco vivimos. Y el equívoco produce un malentendido. Y de ahí no salimos nunca. Este es un tema totalmente central.

De todas formas, es cierto que lo que llamamos lenguaje se apoya en una base discreta. Todos sabemos bien que cuando usamos un verbo, intuitivamente sabemos si es correcto o incorrecto su uso; para dar un ejemplo de las modalidades verbales. También las oposiciones entre sustantivo y verbo, verbo y adjetivo, etc. Todos esos elementos son discretos, 59

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pero cuando se ponen en funcionamiento en el discurso, es decir, en la palabra que un hombre dirige a otro, aparece algo distinto al equívoco. Por eso decía Merleau-Ponty, que si bien el lenguaje es muy distinto de la pintura y de la música, en algún punto hay algo de la pintura y de la música en el lenguaje. Y justamente este es carácter ondular que tiene el lenguaje. Estoy usando la oposición famosa para describir a la luz. Ustedes saben que son dos teorías opuestas, pero que funcionan ambas para explicar la naturaleza de la luz. Ahora, ocurre que la base del lenguaje es corpuscular, pero el movimiento vivo del lenguaje es ondular.

Eso, por un lado. El otro tema, un tema enorme, es la imagen. Ustedes dirán, un filósofo se supone que debería explicar que es la imagen, ¿no?... Lo sorprendente, es que en filosofía (pero no sólo en filosofía, en todas las disciplinas) ocurre que hay términos que se usan y no se sabe muy bien cómo se los usa ni para qué, pero se los usa a mansalva, como por ejemplo voluntad; yo ni me animaría a definir qué es la voluntad, pero no puedo prescindir del término. Imagen me obsesiona desde hace muchísimos años, he estado leyendo infinidad de textos sobre imagen, de algunos filósofos italianos, franceses e ingleses de primera línea, autores de una precisión y erudición enorme; ahora, a ninguno se le ocurre definir qué es la imagen. Sin embargo si uno recurre a algunas herramientas que no son filosóficas sino semiológicas, algún tipo de respuesta puede encontrar. ¿Trabajan semiótica en la facultad?

JMR: No. Ritvo: Eso es un disparate,… en serio lo digo. Dada la complejidad de lo que es la historia de la arquitectura y la significación de la arquitectura y sus ligazones con el urbanismo y la política, debería dictarse aunque sea algo de semiótica.

Bueno, en todas las facultades hay algo que falta, y lo que falta generalmente es lo más importante.

Hay un grupo de Lieja, se llaman así, Grupo de Lieja, tienen como nombre Groupe µ. Un grupo anónimo, que trabaja hace muchos años en semiótica, y que tiene un texto denso sobre semiótica de la imagen. Es muy discutible todo lo que sostienen, pero por lo menos se mostraron muy puntillosos. Ellos hacen un distingo (no sólo ellos, pero lo hacen muy fuertemente) en una imagen, entre el nivel icónico y el nivel pictórico. Voy a explicar de qué se trata esto. Lo más sencillo, tomemos algún cuadro del Renacimiento, de quién quieran, de Leonardo, de Miguel Angel. Lo primero que me impacta es la escena; la escena que parece la copia de una figura alegórica, por ejemplo, la Virgen María. Por supuesto que la mayoría de la gente, que no tiene la menor formación, se queda tomada por la imagen, pero la imagen como contenido.

Ahora, ese contenido tiene una forma y la forma es lo más disimulado a la vista; esa forma en la que generalmente repara el experto. Si ustedes se acercan al cuadro van a ver el trazo, el modo en que el color se combina o contrasta con otro color, las líneas, las evocaciones, la pigmentación, etcétera. Y podemos dar el ejemplo del cine, un cineasta astuto está atento más que a lo que está viendo a cómo se lo montó. Es esencial, por ejemplo, lo que está fuera de escena, que a veces da cuenta de lo que está dentro de la escena: cuando es una película que remite al siglo XVIII, se escuchan cascos de caballos; cuando pasan al siglo XX, ruido de motores; eso no se ve, pero está presente. Son los recursos de montaje, de la puesta en escena. No es la escena misma, sino la puesta en escena.

El Grupo de Lieja distingue entre el signo pictórico, que es el trazo, y el contenido icónico, que es lo que se ve. Esa distancia incluso la mantiene la pintura abstracta. Porque ustedes pueden ver un cuadro abstracto de Jackson Pollock, y dirán “¿qué es esto? Esto es un caos”. Bueno, hay que observar que ese cuadro fue construido echando pintura al azar y luego dibujado con una espátula, que no es precisamente la espátula con que trabaja el pintor clásico, etcétera. ¿Qué es aquí lo icónico? Paradójicamente, aquí lo icónico consiste en el rehusamiento enfático a lo icónico. En todos lados está ese contraste entre la forma pictórica y el contenido icónico. Entonces, la imagen es como el rectángulo que va ciñendo lo que hay dentro de ello. Pero la forma de la imagen es lo esencial de la imagen y es lo que hace visible un contenido. La forma es lo que da a ver. Literalmente: la forma efectúa una donación, da algo a ver…

Lo primero que hay que distinguir en una imagen es su forma y su contenido. Pero… la forma no es estática; el contenido puede serlo, pero la forma no es estática porque es un proceso de construcción (ya sea a mano alzada o con la computadora, o con los procedimientos que se usen para diagramar). En lo que insisto, es que tanto el contenido icónico, como el trazo pictórico son continuos. Qué quiero decir con esto?, que no se pueden dividir en elementos últimos. El primero que trabajó esta diferencia fue Platón, hace muchos siglos, cuando decía que un elemento persiste como elemento, se lo combine cómo se lo combine: la vocal a puede intervenir de mil maneras en mil palabras, el entorno de la vocal la modifica; en la medida en que uno va incorporando vocales y consonantes, el entorno las cambia. Sin embargo uno puede reconocerlas, esta es una “i” acá, esta es una “a” allí. Es decir, hay algo que permanece como un elemento discreto, atómico.

Bueno, de eso no hay en la imagen. La imagen no carece de rigor, carece de elementos. Por eso tiene una forma contínua.

Esto remite a las construcciones matemáticas sobre lo continuo y lo discontinuo, pero en principio uno puede atenerse a la noción intuitiva de esto porque excede al cálculo matemático. Hay algo muy particular, porque las imágenes, ya sean estáticas o en movimiento, sufren un proceso de encadenamiento, de fusión, de deformación contínua. El psicólogo Piaget trabajó el tema de las imágenes como un proceso de rectificación incesante. Las imágenes van rectificándose las unas a 60

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las otras. Y ese proceso de rectificación es también un proceso de esquematización, porque esquematizar es reducir.

Reducir, analizar, sintetizar. Y ahí, analizando y sintetizando, funciona la inteligencia. Pero la actividad reductora no se confunde con el análisis ni con la síntesis, aunque esta funciones sean necesarias para que un ser humano imagine.

La inteligencia funciona, a nivel discursivo, apoyándose en el modo discreto. Pero el producto no es discreto. Por eso hay una oposición muy fuerte entre la gramática que culmina en la construcción de frases y la red discursiva, cuya unidad no es la frase. La frase misma es una abstracción del discurso concreto. Tenemos así planos conectados pero diferenciados por sus niveles, métodos, objetivos. La gramática transformacional intentó, vanamente, formalizar la estructura del lenguaje, pero el único nivel al cual arriba es la frase; y la lo he dicho, la frase no es unidad discursiva. En el nivel del discurso no hay formalización posible, en la medida en que no es posible determinar de antemano lo propio del acontecimiento, contingente por definición. ¿Por qué tiene tanto valor la imagen? Hay una primera e ingenua respuesta. Porque la imagen es intuitiva e inmediata. El discurso, como discurso, es mediato. Ustedes saben que la significación de un término me reenvía a otro término, que me reenvía a otro y así sucesivamente. Si tengo que explicarles qué es la ética de Aristóteles, tengo que hacer una elaboración donde al final va a aparecer un cierre provisorio. Pero todo es mediato, un encadenamiento de nociones. En cambio, la imagen tiene algo inmediato. Es más, la imagen es lo único que golpea a nivel corporal. Y esto me parece esencial. Está bien, no estoy pensando tanto en arquitectura, porque aunque me gusta la arquitectura, me es ajena totalmente. Estoy pensando en imágenes pictóricas.

JMR: Esto tiene mucho que ver con la arquitectura! Trabajamos un texto del historiador Edward Sekler que explica el concepto Tectónica como un concepto visual. Es decir, en los edificios hay una imagen del juego de las fuerzas y los materiales, eso es lo tectónico, y es visual. Lo relaciona con el término “empatía”, un concepto de la teoría estética alemana del siglo XIX. Es visual, pero se convierte en una sensación corporal, me proyecto en el edificio, me identifico con él, siento lo que veo “siente” el edificio. Como decís, la imagen golpea al cuerpo.

Ritvo: Acá hay todo un problema. Les hablo un poco de Aristóteles, que es quien inventó el término “imaginación” (literalmente, el término en griego es fantasía, y los productos son fantasmata o fantasma en singular). Ahora, fantasía del griego se lo traduce (no universalmente, pero en general) como imaginación, por influencia del inglés, imagination. El tema es que a Aristóteles le resulta muy difícil ubicar a la imaginación. Porque la imaginación mezcla elementos sensibles e intelectuales, lo hace libremente y como dándose un espectáculo. No tiene límites, por lo tanto no tiene nada que ver con la verdad. Y después dice lo contrario, que la verdad está ahí. Lo interesante es que a Aristóteles le cueste darle un lugar preciso, porque la imaginación es una mezcla de sensibilidad y entendimiento. Pero uno se pregunta, si es una mezcla de los dos, qué tiene de original?

Creo que el único que da una respuesta clara a este tema es Fichte. Él dice: la imaginación es movimiento; movimiento pendular entre elementos fijos. A tal punto que la fijeza de esos elementos se vuelve improductiva si la imaginación no los moviliza. Entonces, lo propio de la imaginación (y aquí Fichte usa un término alemán “schweben” que usa mucho Kant) es que implica movilización, suspensión y asimismo movimiento pendular. No el del péndulo, que es un movimiento matemático y fijo, sino un movimiento pendular entre extremos, donde a los extremos los compone y los descompone. La imaginación es eso.

Ahora, no hay imaginación sin entendimiento, pero la imaginación excede al entendimiento. Porque, ahí está el tema, cuando habla de la imaginación, Fichte señala una dimensión inexcusable de ella que es la dimensión corporal. Es decir, implica el espíritu, por decirlo de algún modo (aunque el término “espíritu” es tan vago, pero bueno… usémoslo porque no tenemos otro). Pero el espíritu está vinculado al cuerpo y esa dimensión corporal le da una dimensión de opacidad, pero al mismo tiempo de transmisión de algo que no se transmite sino por esa vía. En Fichte, la imaginación está vinculada a un término que habitualmente se traduce por “impulso” (Trieb, en alemán, el término Freudiano que habitualmente traducimos como “pulsión”). La imaginación es así impulso y choque, obstáculo opaco y lanzamiento, a partir de allí, hacia extremos que ella moviliza.

Hay un ejemplo de Kant en la Crítica del Juicio que dice que si vemos el océano podemos hacer un reconocimiento de todo lo que la ciencia nos enseña de cómo se evapora el agua, vuelve a caer, riega los campos, etc, además de los distintos peces que están ahí que le sirven al hombre, etc. Todo un universo teleológico el del mar, científico y teleológico. Pero, dice Kant, veámoslo con los ojos de un pintor, y ahí aparece lo escópico, es decir el mar en calma que me sorprende, me tranquiliza, y de golpe el mar que por la tormenta precipita las olas y, aunque yo esté en la orilla, me provoca una impresión de atracción y de rechazo. Más allá de las elucubraciones que hace Kant, que son muy interesantes (dije elucubración no sentido despectivo, sino que son elaboraciones muy complicadas), lo interesante de esto es que la atracción y la repulsión me la provoca una imagen. No hay otra manera, porque yo puedo explicar, como les estoy explicando a ustedes, qué es la 61

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atracción y la repulsión, pero sin una imagen, el cuerpo mío no se ve interesado, atrapado, concernido. Es decir, es algo que golpea el cuerpo, ¿no? No sé cómo será en el campo de ustedes pero, bueno, supongo que algo de esto debe repercutirles.

JMR: En el proyecto de arquitectura usamos las herramientas disciplinares que denominamos “técnicas de representación”: podemos hacer un corte o una planta de algo que ya está, pero también podemos usarlos para imaginar cosas que van a venir después, que todavía no están.

Ritvo: Claro, son imágenes en movimiento.

JMR: En ese sentido el proyecto es una imagen en movimiento. Nosotros trabajamos el proyecto como proceso, trabajamos el dibujo como representación y nos apoyamos mucho en el uso de imágenes (resultados de modelos digitales o manipulaciones en Photoshop). Estamos interesados en un término reciente: lo “posdigital”, un concepto que hibridiza las técnicas de representación a través de la manipulación digital. Trabajamos con la imagen y al mismo tiempo, de forma muy intuitiva, trabajamos con lo fenomenológico; en el sentido que trabajamos con el espacio sin mediación de la representación, es decir, directamente, con la cosa misma. Muchas veces no trabajamos ni siquiera con escala, hacemos artefactos y hablamos de los espacios que generan. Estamos siempre entre representación, imagen, y espacio.

Ritvo: Ahora, ¿cómo sería ese espacio?

JMR: Para trabajarlo en el taller mostramos la obra de Lucio Fontana, de Rachel Whiteread; de Gordon Matta-Clark; de James Turrell, gente que trabaja directamente con la luz definiendo espacios.

Ritvo: ¿Con la luz?

JMR: Con la luz en el espacio. Por ejemplo Turrell trabajaría algún tipo de ventana que haga que este cuarto en el que estamos sea azul, algo que haría que todos sintiéramos que estamos dentro de una luz azul. Eso te hace “ver” el volumen espacial.

Ritvo: Claro, ahí podemos emplear el término “espaciamiento” más que espacio. Porque es un movimiento dinámico, ¿no es cierto? Y porque además implica el tiempo del acontecimiento, de la creación de algo que no está constituido de antemano.

JMR: Esto nos sirve para hablar de lo que propone Hays, un tipo de imaginación específica que sería la imaginación arquitectónica. Qué trabaja esa imaginación? Como primer elemento, sabe ver el espacio, puede reconocerlo. Ahora, ¿cómo hacer para enseñar a imaginarlo, a proyectarlo, a constituirlo? Nosotros lo hacemos a través de imágenes, de representaciones y de conformarlo con nuestras propias manos.

Ritvo: En los términos que estoy usando, que tienen que ver con Kant y sobre todo con Fichte, eso no sería re-presentación, porque la representación supone un trabajo discursivo, sino pre-sentación.

JMR: Mejor!

Ritvo: Porque incluso, como dice Kant, lo sublime es aquello que no se presenta. En medio de la inmensidad hay algo que se sustrae a la presentación, y ese sustraerse a la presentación causa presentación, y eso es lo más notable. Hay un término que Fichte empieza a usar en sus últimos años que es Standpunkt (punto de vista). El punto de vista es un punto que hace visible lo invisible, a partir del cuál surgen multiplicidad de redes. Es un punto al cual las distintas redes que se construyen van y vienen en un movimiento de reversibilidad constante. Eso es la esquematización de la imagen para Fichte y creo que en gran medida para Kant. No sé si es muy abstracto esto… hablo de un punto sin extensión, un punto matemático.

Algunos textos dedicados al estudio de la melancolía contrastan una lógica del elemento y una lógica de la alteración.

De lo que estamos hablando ahora es de una lógica de la alteración, un proceso constante de rectificación de elementos continuos.

JMR: Diríamos entonces que en taller trabajamos con la lógica de la alteración, en un intento de alejarnos de una escuela arquitectónica de mucha tradición en la disciplina que sigue trabajando con la idea de composición de elementos arquitectónicos, que además propone un catálogo finito de elementos y unas lógicas combinatorias pre-establecidas.

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Ritvo: Eso debe venir del estructuralismo.

JMR: Correcto. El post-modernismo en arquitectura tuvo una gran influencia del estructuralismo y se basó en la idea que la arquitectura era un lenguaje. Especialmente con una rama que deriva de Noam Chomsky en su momento más duro, a través del trabajo de un arquitecto americano, Peter Eisenman se hizo un uso literal de estas teorías: se convertía a la columna en una palabra, al pórtico en una frase, etc. Un entendimiento filosófico nulo.

Ritvo: Totalmente. Filosóficamente insostenible.

JMR: Por eso es muy interesante la lógica de la alteración, en oposición a la lógica de la composición de elementos. Es una forma de salir de la trampa de la combinación estable de elementos fijos, que fue siempre una manera poco generosa de entender aquello que pasa en el proyecto de arquitectura. En nuestra experiencia de taller vemos que en el proyecto siempre están pasando muchas más cosas de las que nos está diciendo la teoría de la composición de elementos. Hemos leído a Louis Althusser, en su interés por la primacía de la práctica, y estamos tratando de realizar análisis concretos de lo que pasa en nuestra práctica concreta del proyecto arquitectónico, y en ese sentido no tratamos de imponer una lógica teórica a la práctica, porque la práctica siempre se escapa! Cuando los alumnos en el taller hacen cosas, hacen muchas más cosas de las que ellos mismos ven. Entonces, como guiar ese proceso? Eso es lo que estamos tratando de entender.

Ritvo: Bueno esa es la imaginación, que en algún lugar carece de reglas. Pero es también el combate tradicional contra la imaginación, porque siempre, la mayoría de los filósofos han advertido que la imaginación carece de riendas. “Hay que ponerle brida para evitar entrar en la locura”, el propio Kant lo dice.

AP: Pseudo Longino en De lo sublime dice que los grandes genios necesitan a menudo esquelas y freno. El tema es el movimiento entre el freno, la atracción y la repulsión.

Ritvo: Claro. Pero la atracción y la repulsión siempre suponen un contexto discreto. No falta nunca el contexto discreto, lo que pasa es que lo excede; pero lo excede porque pone en juego el cuerpo. Lacan tiene una expresión muy linda cuando dice que hay ciertas imágenes que son “domeña vista”; imágenes que calman la visión. No digo que la adormezcan, la calman, le dan reposo. Esto es cierto; es la imagen de la belleza clásica. Pero también es cierto que hay imágenes que horrorizan. Siempre es la imagen.

Hay otra cuestión que trabajó rigurosamente Jean-Paul Sartre: lo imaginario. Sartre pone el acento en que la imagen como imagen siempre remite a una inexistencia. Ustedes dirán ¿cómo? Generalmente la tradición empírica ha pensado la imagen como una especie de reproducción arbitraria de cosas que existen en la realidad. Esa es la versión más cruda, más vulgarmente empirista de imagen. Sartre, en lo imaginario, dice cosas muy claras, dice: “La imagen desborda el mundo y lo nihiliza”. Pero, ¿qué quiere decir eso? Los ejemplos que da son muy clásicos; nos dice: Yo estoy esperando a Pedro.

Pedro no viene, pero estoy mirando la puerta por donde está por venir Pedro. Me lo imagino entrando, aunque no entró.

Dice, hay un abismo entre percibir que Pedro entra e imaginar que entra. Ahora, en que consiste la imagen? La imagen son trazos; la imagen que retengo en la memoria de Pedro son trazos que no tienen ningún correlato puntual con la realidad.

Sin embargo es el esquema lo que me permite reconocer a la gente que quiero y a la que no quiero, a la que olvido y a la que no olvido. La imagen apunta a lo inexistente. Justamente, el valor que tiene es que se acerca a lo existente, desde lo inexistente. Pero precisamente porque trabaja sobre la inexistencia, la imagen, en principio, carece de regla.

Santiago Vescovo: Juan, te hago una pregunta, desde la ignorancia ¿eso es algo similar a lo que dice Deleuze de la pintura? Esto del desencadenamiento de la mano, lo que sería el diagrama…

Ritvo: Si, si, si seguro. Vos decís del texto de Deleuze sobre Francis Bacon.

JMR: Usábamos ese texto! Tratábamos de explicarlo y confundía mucho a los alumnos! En Arquitectura estuvo de moda el Diagrama; fue la salida que encontramos a la encerrona en el lenguaje que proponía post-modernismo. Desde ese punto de vista, la disciplina hizo una lectura muy pragmática de la herramienta diagrama.

Ritvo: Puedo preguntar qué entienden por diagrama?

JMR: Ese es el tema! Cómo definir al diagrama! Hace años que lo intentamos! Hay toda una rama de la arquitectura contemporánea que usa un tipo de dibujo sintético, analítico, que de alguna manera explica conceptualmente lo que después se desarrollará, es decir lo que después se representará en cortes, plantas, vistas.

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Ritvo: Eso sería un diagrama?

JMR: Eso seria un diagrama. La potencia del diagrama aparece en el momento de prefiguración. El texto de Deleuze sobre Bacon se solía leer en arquitectura, porque Deleuze habla la pelea entre el caos y la figuración, el contorno peleando con el caos hasta hacer surgir la figura. Ahora nos interesa la Imagen, el trabajo de la imaginación, tal vez esa sea la clave para volver operativo el trabajo del diagrama, la práctica diagramática a la que refiere Hays.

A los alumnos todo esto les resulta muy abstracto, porque cuando ven el Diagrama, ven un dibujo, ven la gráfica, pero no pueden entender como operar con el diagrama como herramienta de la imaginación arquitectónica, que es aquello que precisamente queremos desarrollar con nuestra pedagogía. Lo que yo estoy diciendo es esto: la inmediatez gráfica de la herramienta ha dificultado el entendimiento de la profundidad del razonamiento diagramático en arquitectura.

Ritvo: La noción del Diagrama tiene origen en la matemática y en la lógica, Charles Sanders Pierce lo desarrolló y también los lógicos lo han desarrollado. El diagrama es la gráfica de una función conceptual, es eso.

JMR: A partir de esas nociones, nosotros estamos tratando de entender que tipo de diagrama es el diagrama arquitectónico.

Ritvo: Yo voy a esto, el diagrama matemático está absolutamente axiomatizado. La representación gráfica funciona como un auxiliar, extremadamente útil, de un esquema axiomatizado que tiene reglas, teoremas; teoremas que fundan teoremas, postulados.

JMR: Está entramado en un pensamiento complejo.

Ritvo: Si y matemático, lógico-matemático por completo. Esto, por ejemplo, en las obras de Pierce y tantos otros. Se me ocurre ahora porque lo tengo más presente, pero hay muchos autores que han trabajado en esa línea. ¿Cuál sería la axiomatización en la arquitectura?

JMR: Ese es el tema central: como operar con el diagrama en arquitectura.

Ritvo: Lo podés usar del modo que quieras, con tal de que tenga alguna funcionalidad y alguna productividad, quiero decir.

JMR: Si, ese es el interés. Por esto mismo proponemos a los alumnos de forma muy explícita el uso de esta herramienta en el proceso proyectual.

Ritvo: Lo que pasa es que, yo no sé en arquitectura, pero en pintura y en música, incluso en poesía, prefiguración es caos. Es un caos que toma forma. Es lo que explican los pintores cuando dicen, la mano que empieza a dibujar. Les debe gustar Turner a ustedes, porque vieron como trabaja Turner? en determinado momento crea una mancha de colores, ahora ¿qué prefiguración tiene eso? Seguramente tiene una, pero la prefiguración la puedo leer a posteriori, una vez producido el cuadro.

JMR: Pero mientras tanto estoy en el caos.

Ritvo: Mientras tanto estoy en el caos! Y el mismo Turner no sabe exactamente que está haciendo. Por supuesto que una vez que lo va haciendo, lo va rectificando: dice no, este color lo borro, esto lo elimino, aquello lo suprimo etc. Entonces, ahí empieza un trabajo conceptual a posteriori muy rico, pero el comienzo mismo tiene algo de caótico.

JMR: Así es como enseñamos. Esa es la conversación de tablero entre docente y alumno, sobre un proyecto en marcha.

Ritvo: Ah! Entonces tienen que leer a Michel Serres, él dice que el universo es caos con islas de orden, el orden es siempre un orden inestable pero el fondo del universo es caótico. Pero el caos no es puro desorden es potencia de orden. Y la potencia de orden se manifiesta cuando uno lo ordena, pero es una actividad que no puede ser sistematizada de antemano. Hay un Peirce que desborda el campo lógico y entra de lleno en un campo semiótico.

JMR: Nuestro uso del diagrama tiene que ver con otra herramienta de la arquitectura que es el croquis, el dibujo a mano alzada sintético. Un tipo de dibujo que es incluso anterior a la profesión, están los dibujos medievales de los que viajaban visitando obras, dibujos que después se codificarán en planta, corte y vistas de arquitectura. Anterior a la codificación dis64

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ciplinar estaba este dibujo suelto que era más de la imaginación que de la codificación. De alguna manera, esta es la tradición que se recupera en estos diagramas; sumado ahora a una postura, no diría nostálgica en contra de la herramienta digital, sino de liberación de la herramienta digital; herramienta que tiene una base matemática muy cerrada. El diagrama te suelta, te libera.

Ritvo:¿Ah claro, si se suelta mejor, porque lo digital aspira a la simplicidad extrema, es binario, siempre es binario y la reducción en ultima instancia es 0/1 ¿no?

JMR: Y lo que interesa del diagrama es que de alguna manera trabaja para que después aparezca la complejidad del proceso de diseño; no aspira a ser representación de la complejidad (porque lo paramétrico digital siempre termina haciendo una representación muy simplista de lo complejo). Un edificio siempre trabaja con lógicas de complejidad! Quiero decir, el diagrama es una herramienta que me permite sintetizar. Tal vez usemos prefiguración demasiado libremente, lo decimos así en el sentido que el diagrama es anterior a la codificación disciplinar.

Ritvo: Entiendo, es anterior a la codificación. Estaba pensando en el ejemplo simple del croquis, el más elemental, el que hace alguien que lo único que le interesa es diseñar algo. Tiene una cosa muy curiosa, por un lado aparece como algo meramente imitativo, uno hace un croquis de algo que ve, pero la simplificación que implica el croquis ya introduce un punto de inexistencia.

JMR: El diagrama sería un croquis de algo que todavía no está.

Ritvo: Claro el croquis de lo que todavía no está. La frase de Paul Valery que cita Adorno, que es maravillosa: “La imitación escrupulosa de lo que no existe.” ¿Cómo puede uno imitar escrupulosamente lo que no existe? La frase es más linda que la que acabo de decir, pero el concepto es ese. En ese sentido la imaginación de Sartre en ese punto es decisiva.

JMR: Respecto a la imaginación, usaste una frase en los textos que nos pasó Andrés: “ la chispa que se estabiliza” Ritvo: Claro, si la chispa no se estabiliza uno se pierde en el caos en el sentido más banal del termino.

Franco Calice: ¿Se podría pensar que el diagrama, de la forma que lo usamos nosotros, es algo así como un anclaje, un marco de contención a la oscilación constante que propone la imaginación? Como de todo ese caos, en algún momento logro producir algo manipulable?

Ritvo: Si entiendo, lo que pasa que tendríamos que hacer una definición filosófica muy importante, que atraviesa todo el idealismo alemán, entre actividad y producto. En griego es enérgeia y ergón: una es la actividad, la otra, el producto. Hay que leer el producto desde la actividad y la actividad que se concreta en un producto, pero cuando uno tiene el producto tiene que reconstituir constantemente la actividad que lo produjo, porque si no, uno queda banalmente tomado por el producto. Es necesaria la fijación, pero sin la chispa que lleva a la fijación, no hay nada. O hay algo residual, que es lo que se termina enseñando en la facultad (las facultades terminan siendo lugares donde se enseña lo residual): no la actividad que condujo a algo, si no ese algo ya terminado.

JMR: En la Cátedra queremos enseñar la actividad! El proyecto ES la actividad! Enseñamos dando herramientas para la práctica del proyecto arquitectónico, con mucho énfasis en el proceso, es decir, en la actividad y no en el producto.

Estamos convencidos que el método que proponemos funciona, por los resultados que obtenemos y porque la práctica del proyecto arquitectónico es así en definitiva. Es además hacia dónde se dirige la enseñanza de la arquitectura hoy, para encontrar potencia y no repetición.

Ritvo: Con respecto a la imagen, Kant dice que el Esquema produce una imagen típica, pero ¿qué es una imagen típica?

Es una imagen que reduce. Por ejemplo, la imagen de un perro, es un esquema que puede abarcar mil razas, cualquier tipo de perro, incluso alguno no visto. Pero no es el concepto de perro! Te permite reconocer que estás frente a un perro, aunque jamás hayas visto un ejemplar de esa raza. El Diagrama se basa en una proporción geométrica esquemática. La gente vive así, uno puede reconocer un perro sin tener el menor concepto biológico de qué es un perro.

JMR: Trataba de explicarle a los alumnos el otro día que así es como funcionamos antropológicamente, que esto no se trata de una ideología o de una peculiaridad.

Ritvo: Esto es lo que le otorga libertad al espíritu, porque los diagramas están en movimiento, en movimientos perpetuos de transformación, siempre en dialéctica con la percepción. Hay siempre una dialéctica entre percepción e imaginación.

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Conversación sobre la Imaginación Ritvo / Cátedra Rois

Acá hay otro tema, que yo no sé hasta qué punto es interesante, y es el tema de la percepción. Primero, uno percibe a través de la memoria, que siempre está reconstituyendo las cosas, porque nadie puede captar un objeto desde todos los puntos de vista. Lo que veo explícitamente, lo completo con lo implícito; lo hago girar como una hoja de papel, no puedo ver las dos caras al mismo tiempo, una cara está explicita y la otra cara está implícita. Siempre hay un foco de ausencia en todo objeto percibido. La percepción es un proceso de constante construcción, pero la construcción de la percepción remite a un vacío, no a una ausencia, esa es la diferencia que establece Sartre. La imagen se vincula a la ausencia, la percepción a un vacío central en torno al cual va girando todo el movimiento perceptivo. Este es todo un campo de la investigación que le interesa al psicoanalista, y que les puede interesar a ustedes, eventualmente.

JMR: Hacemos ejercicios cortos que de alguna manera fuerzan esta actividad de la percepción: el alumno empieza con un dibujo (un croquis) y le pedimos que construya una maqueta de aquello que ve en ese dibujo, y allí hay mucho más de lo que está en aquella hoja de papel, el alumno tiene que imaginar espacios tridimensionales en algo que es bidimensional. Esto no es más que una puesta en escena de lo que sucede en el proceso del proyecto de arquitectura: a partir de las decisiones tomadas, el autor hace una planta, después (o antes) hará (o hizo) el corte, pero cuando está haciendo la planta no está haciendo el corte; siempre hay una ausencia a completar con la imaginación. En algún momento usamos la técnica de “proyección geométrica” para encontrar las relaciones existentes entre la planta y corte, y las dibujamos en el mismo papel; pero en algún momento no estuvieron juntas. Además, si estoy proyectando, no estoy dibujando algo exterior a mí ya existente, estoy conformando el objeto de mi imaginación al mismo tiempo que lo estoy dibujando, ese concepto hermoso al que te referiste antes, estoy creando un acontecimiento. Al ir decidiendo entre técnicas de representación y operaciones formales, voy construyendo, de a poco, el proyecto de arquitectura, voy creando de algo que no está constituido de antemano. El proyecto no es solamente su resultado final, es todo el proceso de concatenación de decisiones formales por medio de técnicas de representación que van configurando artefactos y espacios a través de la imaginación arquitectónica.

Nuestra pedagogía es un método para desarrollar la imaginación arquitectónica; algo que el alumno no tiene por qué tener de forma innata, es una capacidad cognitiva que puede ejercitarse y desarrollarse. Nos vemos en la obligación de desarrollar ese tipo de imaginación específica en los alumnos porque la entendemos fundamental para la disciplina y la profesión arquitectónica, porque creemos que la imaginación arquitectónica es fundamental para la práctica del proyecto arquitectónico. Por lo menos de la buena arquitectura, porque mala arquitectura puede haber por todos lados, pero la buena arquitectura es aquella que entiende la relación del cuerpo con el espacio, la luz, que asume la tridimensionalidad (desarrollar la imaginación arquitectónica es básicamente espacializar en tres dimensiones).

Ritvo: Pero todo eso carece de reglas! Uno puede descubrir no sólo la existencia de una regla, sino de un juego de diferencias y trasmisiones a través de la época. Pero lo cierto es que uno descubre estas cosas a posteriori. Por ejemplo, existe un barroco, como antes existió un clasicismo. Pero uno puede descubrir qué reglas están funcionando a posteriori.

Es decir, algo ha brotado sin ley y a posteriori se descubre cuál es su ley. Me parece que es esencial esto porque no es la manifestación de un código existente, al contrario, es lo que vos llamabas una pre-figuración.

JMR: No nos gustaría enseñar arquitectura como aplicación de un código existente. Yo aprendí de esa manera, dibujando una escalera que ya estaba ahí afuera. Demoré muchísimo tiempo en entender la relación de los dibujos con la imaginación, muchísimo. Por otro lado, nunca me hablaron del espacio arquitectónico. Tal vez todo esto sea una reacción a un tipo de educación arquitectónica. Me parece que nuestra obligación, no es trasmitir una reglas que no sabemos si funcionan, sino ayudar a que el alumno pueda ir encontrando su propio camino. Para esto hay que dar herramientas que puedan ser reconfiguradas de acuerdo a deseos más propio. En tu texto decías que la “imaginación es libertad de opción” eso me pareció maravilloso!

Ritvo: Exactamente. Yo creo que ese es un término complicado; pero justamente, por eso ha sido tan repudiado. Si das libertad de opción podes caer en la locura, por ejemplo.

Juan Pablo Gonella: Con respecto a eso, recordaba esta tensión entre lo que están tratando de investigar como Imaginación; es decir, cómo traigo en un croquis algo que no está en ningún lado, que en algún momento empezará a estar en el espacio. Y por otro lado, esta tradición post-estructuralista donde habría, en las reglas discretas, una forma de producir transformaciones, también impensadas. Lo interesante es como ustedes trabajan, durante un tiempo, con un objeto que en alguna parte está, pero todavía no está en el espacio.

Iván Kozenitzky: Y que no va a estar nunca en el espacio! Lo nuestro es el proyecto. No va a llegar a convertirse en materia y espacio, siempre va a quedar en el ámbito de la imaginación y representación. En la facultad al menos.

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JPG: Hay dos ejemplos muy interesantes que tienen como referente una misma cosa, que es un rinoceronte. Hubo una discusión enorme, de lógica, entre Wittgenstein, que fue un lógico muy importante, y su maestro Bertrand Russell; en la cual Wittgenstein le demuestra lógicamente que abajo de su escritorio Bertrand Russell tenía un rinoceronte y Bertrand Russell no pudo explicar lógicamente que el rinoceronte no estaba ahí. Por otra parte el primer dibujo de un rinoceronte que se conoce en Europa lo hace Durero. Es un grabado, y Durero nunca en su vida vio un rinoceronte! No sé si lo conocen al grabado, pero es un grabado perfecto. El tipo dibuja un rinoceronte gracias a gente que le dijo como era un rinoceronte, pero… ¿Cómo podés describir un rinoceronte de una forma tal como para dibujar un rinoceronte perfecto?… Hay algo en ese fondo, de una cierta imagen que produce un objeto que, bueno… ¿dónde está?

JMR: Estamos tratando de encontrar una definición del proyecto arquitectónico y la más cercana hasta ahora es “proceso de formalización de dispositivos espaciales”. Podríamos decir que un edificio es un dispositivo espacial; aunque tendríamos que estudiar para definir dispositivo espacial claramente. Pero en realidad, lo que nosotros estamos haciendo es enseñando ese proceso de formalización; lo que nos interesa es que los alumnos puedan entender qué herramientas, qué técnicas, qué procedimientos pueden utilizar en ese proceso de formalización. El rinoceronte de Durero podrían ser los grabados de Piranesi, que son parte de la disciplina de la arquitectura y nunca salieron del grabado.

Ritvo: Piranesi es un buen ejemplo.

JMR: Boullée, con toda su arquitectura.

Ritvo: ¡Ah Boullée claro! La mayor parte de las cosas que hizo Boullée nunca se construyeron.

JMR: Y están dentro de la tradición disciplinar arquitectónica con una potencia de transformación impresionante.

Ritvo: ¿Se lo sigue apreciando a Boullée?

JMR: Por supuesto.

Ritvo: Si, si se hizo una famosísima película sobre Boullée.

JMR: Ah sí, el vientre del arquitecto.

Ritvo: El vientre del arquitecto.

JMR: Hay una simplificación del concepto esquema, por lo menos en la tradición de la universidad argentina, donde el esquema funciona como simplificación del partido geométrico. Y en la manera en la que lo está hablando Hays, en la manera en la que lo está hablando incluso Wittkower en ese ejemplo de las Villas Palladianas, el esquema es algo mucho más cercano a lo que nosotros entendemos como diagrama. En el sentido de potencia porque… ¿prefiguración en qué sentido? En el sentido que todavía no está definida la figura, que puede todavía llegar a ser. Ahí yo veo libertad de opción…

Ritvo: Kant describe minuciosamente al Esquema. Yo traje el texto, él habla de una imagen prototípica, construida esquemáticamente. Pasa que la prosa de Kant es terrible pero bueno, algo muy breve les leo nomás, no quiero azotarlos.

Es de La Crítica del Juicio este ejemplo; Kant está fascinado por esa actividad que considera una cualidad central en el espíritu. Dice… entre otras cosas, cuando está hablando de una reproducción de una imagen: “La imaginación no solo evoca los signos para los conceptos”, acá estaríamos en el plano discreto, y dice: “No solo eso, ocasionalmente, incluso desde hace mucho tiempo, sino que también reproduce la imagen y la figura del objeto a partir de un número inexpresable de objetos de distinto tipo o también de uno y del mismo tipo.”

Es un proceso de reducción, el Esquema sintetiza una multiplicidad de imágenes. Dice: “Más aún, cuando el ánimo establece comparaciones según todas las suposiciones, si bien de una manera no suficientemente consciente, deja caer, por así decirlo, una imagen sobre otra”. Esto es lo que usa “dejar caer una imagen sobre otra”. Pueden recordar algunas observaciones de Deleuze sobre el pliegue, con respecto a esto... “Y mediante la congruencia de varias del mismo tipo, sabe obtener algo intermedio que le sirve a todas, como medida común”. Entonces muestra la analogía de esto con la exhibición óptica, pero exhibición acá traduce el termino darstellung que significa presentación, no vorstellung que significa representación. Sería la presentación óptica, sería la presentación de lo impresentable. Ese es el punto.

Santiago Vescovo: ¿Eso tendría relación con la imagen condensada del sueño? La superposición, es decir, vemos una cara con otro cuerpo, en otro espacio que no corresponde.

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Conversación sobre la Imaginación Ritvo / Cátedra Rois

Ritvo: Exactamente! La imagen condensada de los sueños es un ejemplo. Les convendría estudiar algo de Freud, porque el proceso de desfiguración onírica es esencial para lo que a ustedes les interesa. Hay dos mecanismos que tematiza Freud, uno es la condensación y otro el desplazamiento. Pero la condensación es clave. Acá está hablando de condensación Kant. Obviamente Freud no leyó este texto que yo te traje de la Crítica, pero no importa, hay una convergencia efectiva. Esa condensación era una invención.

Andrés Palavecino: Ese es el punto, el análisis es a posteriori.

Ritvo: Claro, y no hay regla. Después que se formula, el soñante habla, le habla al analista y descubre un hilo conductor.

Seguro, pero a posteriori, no a priori. Uno descubre a posteriori el modo en el que se han alzado esas imágenes, pero a posteriori, a priori no sabe nada. Ni el soñante, ni el analista, ni nadie puede decir qué va a soñar, ni cuándo va a soñar, ni cómo va a soñar. Es más, los sueños a uno lo sorprenden.

AP: Lo que no impide que Freud describa su mecanismo.

Ritvo: Claro! Pero eso es lo interesante. Freud usa un mecanismo que no es ley en el sentido estructuralista. Porque él dice, “en los sueños hay condensación y desplazamiento”; Cómo operan la condensación y el desplazamiento? No lo explica a priori. A posteriori dice: “acá hubo condensación y desplazamiento”. Los mecanismos freudianos no son leyes en el sentido tradicional del término o en el sentido matemático del vocablo. No son dispositivos funcionales, donde hay una función variable y una función invariable y el vínculo entre las dos. No, eso no. No dice eso Freud, dice “hay un mecanismo”, un mecanismo cuyos contenidos no son anticipados.

JMR: Es lo que pasa de alguna manera en el Taller, el alumno empieza el semestre sin tener idea de lo que va a producir al final de semestre. Todavía no sabe bien de que se trata la arquitectura, y menos de que se trata proyectar, y eso es lo que nos toca enseñar. Hay algo de enseñar la práctica como oficio, eso de decir “bueno, se dibuja así y se corta así”, que también hacemos, pero nos interesa que mientras aprende el oficio vaya aprendiendo aquello más elusivo, lo que tiene que ver con el proyectar. Damos consignas cortas que se van encadenando y producen resultados inesperados.

Inesperados totalmente para ellos, que aunque hayan visto lo que hemos hecho en semestres anteriores, nunca se ven haciéndolo, porque aparece al principio como muy lejano de lo que pueden con las herramientas que traen, entonces hay una sorpresa. E inesperado para nosotros, que si bien podemos controlar algunos parámetros del proceso, no podemos prever de ninguna manera los resultados. Lo que nos cuesta mucho y que todavía no hemos llegado a implementar del todo, es que los alumnos puedan hacer el trabajo de análisis concreto del proceso proyectual concreto: que puedan ver de alguna manera dónde estuvieron los desplazamientos, las condensaciones, que puedan entender que estuvieron haciendo. Terminan con algo y no saben bien como. Ese es el problema de la enseñanza del proyecto.

Ritvo: Pero está bien que no sepan de entrada, lo pueden aprender después.

JMR: Yo creo que sí. Es más, a mí me parece mucho más productivo eso que darles una receta. Una receta no produce sorpresa en el docente, porque, eso hay que decirlo, también nosotros nos sorprendemos. También nosotros entramos ahí sin saber realmente los resultados. Si bien las consignas han cambiado muy poco, sabemos modificarlas eficientemente; hemos tratado de ver dónde nos hemos repetimos para no repetirnos. Partimos de una lógica experimental, nos metemos al taller y realmente no sabemos bien que va a pasar ahí. Y eso es lo que nos mantiene alertas y entretenidos. Pero no es el caos, de alguna manera no lo es porque establecemos márgenes y nos organizamos para ver cuando hacer qué.

Ritvo: Claro, porque el término caos está muy mal visto en general. Yo prefiero definir caos como potencia de orden, todavía no ordenado, pero con posibilidad de orden, no como un mero desorden.

JMR: Y hay mucha ansiedad en eso, en los docentes sobre todo, para tener todo lo más ordenado posible y sacar todo lo más rápido posible. Ahí hay una tensión.

Ritvo: Hay que dejar que algo surja y después que surgió ver qué, cómo y cuál fue el proceso de su surgimiento.

JMR: Ese es nuestro trabajo.

Ritvo: Y después valorar el error. El error es decisivo. Siempre me acuerdo, el aporte mayor, para mí, de Bachelard en epistemología es el que dice que “la verdad es la rectificación de un error; pero sin error no hay verdad”. Punto. Es así. Y lo demuestra en la historia de la física, como cada uno va rectificando lo errores anteriores. Pero sin los errores del anterior 68

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jamás hubieran llegado a la verdad, y así sucesivamente. Está bien, verdad y error en física no es lo mismo que están haciendo ustedes, pero guardan una cierta analogía también.

JMR: Podríamos ahondar los conceptos de condensación y desplazamiento? Me parece que Diagrama, como lo estamos viendo, está más cerca de condensación, del esquema. Y desplazamiento, más cerca de lo que pensamos al hablar de trasposición, esa lógica de transformación formal.

Ritvo: Son procedimientos que Freud denomina desfiguración onírica, en realidad una figuración onírica autónoma. Desfiguración en relación a la percepción en el sentido más corriente del término.

Pablo López: Me parece que la trasposición se parece más a la condensación. El desplazamiento es el corrimiento de la energía psíquica de una representación a otra, desplazamiento de la carga emocional.

Ritvo: La carga se desplaza. Es el caso del tipo que se mantiene impertérrito cuando muere el padre y de golpe ve una carta del padre y empieza a llorar desconsoladamente.

PL: La carga se desplazó a un elemento que no tenía tanta importancia.

Ritvo: Justamente, el desplazamiento es el pasaje de algo significativo, en términos convencionales, a algo insignificante, que de golpe, adquiere toda la significación del mundo. Curiosamente, ese es el secreto de la obra de arte. Porque la obra de arte trabaja con la insignificancia, para darle un valor absoluto.

PL: La trasposición es más parecida lo que Freud llama condensación: la forma de una representación mezclada con la forma de otra representación.

Ritvo: Es una mezcla, si. En realidad lo que Freud llama condensación es una fusión de imágenes. Lo que dice Kant: una imagen cae sobre otra y se funden, en un conjunto que Kant denomina prototípico. Freud no lo llamaría prototípico, para él es solamente una fusión; nada más que una fusión. Esto es interesante porque es uno de los puntos clave, para el psicoanálisis al menos, el paciente se ve impactado violentamente por su sueño (bueno, a veces, a veces no); pero cuando habla, la imagen va desapareciendo. Te vas quedando con lo que podés decir y al final te queda una especia de esquema verbal. Freud usa una imagen para dar cuenta de la imagen: la imagen va perdiéndose como arena entre los dedos.

Mientras menos analizado está un sueño, más potente es la imagen. Cuando la imagen se traduce en palabras, empieza a desaparecer. Y ahí aparece esa enorme extrañeza, en la que uno sabe que no puede trasmitir el tiempo y el espacio de lo soñado, pero aún así, se fuerza a decirlo de cualquier modo. Ahí hay una diferencia abismal entre el lenguaje y las imágenes, a pesar de que si uno no es un ser lingüístico, uno no puede soñar. Ahí hay algo muy interesante. El proyecto de arquitectura estaría más bien del lado de la imagen. Esto tiene que ver con un concepto muy viejo del pensamiento griego que es la Techné, el arte. El arte está informado de elementos teóricos, pero cuando se produce, va más allá de la teoría, aunque sin la teoría no va a ningún lado. Eso le ocurre al artesano.

JMR: Parece más productivo enseñar Arquitectura desde esa manera, porque se elimina la angustia. En el trabajo de taller, al alumno le estamos pidiendo constantemente hacer cosas que no ha hecho antes. La mera intuición de que existiría una distancia entre lo que él imagina y lo que puede plasmar, genera angustia. En nuestro taller eso no sucede, porque el alumno siempre encuentra: se encuentra haciendo cosas y esas cosas le devuelven otras cosas; no hay “angustia de la página en blanco” se encuentra siempre en un trabajo de interpretación de lo ya hecho. No hay “idea” exterior al “trabajo”, lo cuál elimina la ansiedad de no poder llegar a representar aquello que está “imaginando”.

Nos pasaba en nuestra educación que nos pedían la “idea arquitectónica”. Primero, no sabíamos que era una “idea arquitectónica”, y tampoco sabíamos representarlas! Esa frustración creo que hemos logrado eliminarla. Tenemos una pedagogía productiva, en el sentido que hay mucho placer de creación y poca angustia de la hoja en blanco. El alumno se encuentra en el trabajo; se trabaja en grupo, el trabajo los encuentra conversando entre compañeros, para descubrir que es lo que han hecho. Es un trabajo de interpretación, desde ahí van encontrando potencialidades. Los alumnos se entusiasman mucho con el trabajo en taller.

En tu texto te referías a la imaginación como capacidad vital, como desborde; esta conversación que hemos tenido, esta manera de hablar de estas cosas, nos sirve porque de alguna manera nos da fundamentos, nos permite abrir la puerta para buscar nuevas estrategias. Básicamente, encontrar la teoría que fundamente la práctica que hemos realizado.

Ritvo: Ojalá les sirva.

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Cultura de Taller Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La enseñanza de la Arquitectura en base al trabajo de taller tiene una larga tradición en la disciplina; es un modelo educativo reconocido por su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico y proyectual, aspectos esenciales a la práctica arquitectónica. Porque sabemos que el trabajo de taller es emocional y físicamente agotador, nuestra Cátedra está abocada a generar un ambiente de aprendizaje que estimule los valores fundamentales del optimismo, el respeto y el compromiso compartido entre los miembros de su equipo docente y los estudiantes. Los implicados en el trabajo de Taller deben trabajar juntos para alentar el diálogo abierto y colaborativo, la creación de una cultura de taller es una actividad continua.

La clave para producir un ambiente de trabajo productivo y saludable es establecer una rutina de trabajo eficiente que mantenga los más altos estándares académicos y el bienestar individual de cada alumno.

La metodología pedagógica propuesta por la Cátedra focaliza en el proceso proyectual y no en su resultado final. Es por esto que alentamos a alumnos y docentes a multiplicar las oportunidades de aprendizaje a través de la experimentación, la práctica y la crítica compartida. El trabajo de taller no se centra al rededor de respuestas correctas o incorrectas, el mayor valor de este tipo de lógica educativa es el crecimiento de las ideas a través de la exploración de múltiples fundamentos del diseño. Si bien mucho trabajo deberá desarrollarse fuera del taller, recomendamos a los alumnos trabajar durante el tiempo de clase. El conocimiento del trabajo de los compañeros y la crítica del docente son fundamentales en la educación arquitectónica.

El trabajo de cada cuatrimestre se organiza en base a secuencias de ejercicios de mediana duración. Cada ejercicio implica un objetivo pedagógico, acciones proyectuales con técnicas, formatos y fechas de entrega establecidas. Cada ejercicio finaliza en muestras públicas y se evalúa según sus criterios específicos. Debido a que los ejercicios proponen un recorrido organizado de manera acumulativa, es importante que el alumno se mantenga al día, dado que cada paso de la secuencia necesita del anterior. Para obtener un resultado satisfactorio, el alumno debe entender la importancia del trabajo diario: de nada sirve diseñar un proyecto la última semana de clases; lo que se evalúa es el proceso, la entrega final no es más que un compendio del trabajo realizado durante el cuatrimestre.

Las correcciones de tablero, las enchinchadas y las críticas con jurados invitados (intermedias y finales) son parte esencial de la pedagogía implícita en el trabajo de taller. Las instancias de críticas públicas son oportunidad para demostrar y comunicar ideas a través de gráfica y discurso, una ejercitación de habilidades necesarias en la práctica profesional y una oportunidad de aprendizaje que la entrega a carpeta cerrada no permite. La conversación sobre el proyecto que se genera en esas circunstancias promueve el intercambio de opiniones entre los participantes y es una de las formas más valiosas para evaluar el trabajo en marcha, tanto para el equipo docente como para los alumnos evaluando sus trabajos en relación a los de sus compañeros. Este diálogo no debe ser visto como una crítica negativa de la investigación proyectual en marcha, por el contrario, debe ser vista como una oportunidad para producir conocimiento compartido. Las conversaciones de tablero requieren que el alumno tenga el trabajo al día, listo y organizado para la discusión con el docente. Se requiere que el alumno tenga el trabajo realizado hasta el momento siempre disponible para referencia al momento de la corrección; no se corregirá lo que no esté al día. Se corregirá material impreso a escala, el material digital se usará como complemento. Las enchinchadas, entregas y críticas son momentos de evaluación donde el trabajo realizado debe disponerse para la conversación con compañeros, docentes de la cátedra y/o profesores invitados. Todo trabajo es público, debe compartirse y ponerse en discusión. El trabajo debe estar preparado para la exposición, completo y claramente organizado para facilitar la crítica y la conversación. Tanto en enchinchadas como en entregas, se le pide al alumno que esté a la hora fijada, que disponga su trabajo siguiendo las indicaciones de presentación, que atienda las presentaciones en su totalidad, y que participe como expositor y crítico.

El alumno aprende, el docente enseña; la relación que se establece es entre personas que comparten una vocación por desarrollar conocimientos en un área de interés común; el maltrato no tiene lugar en un espacio de trabajo compartido. El docente debe conocer el proceso de todos sus alumnos y buscar al que más lo necesite. No debe tener alumnos privilegiados, todos deben recibir la misma atención. Para reclamar que el alumno haga su trabajo, el docente tiene que hacer el suyo, no se puede pedir al alumno que demuestre lo que aún no ha sido enseñado. Un buen docente construye al buen alumno, toma a alguien interesado y lo convierte en alguien capacitado. Así como para el alumno el “me gusta” no es justificación para sus propuestas proyectuales; para el docente el “no me gusta” no es argumento válido para su rechazo. En ambos casos, se espera de los participantes del taller que sean capaces de argumentar de manera inteligente, es decir, en forma razonada y comunicable. La responsabilidad del docente es mayor: rechazar sin argumentos es abuso de poder.

No hay que dejar al alumno frente a un vacío, la responsabilidad del docente es guiar la transformación proyectual desde el interior del proceso de aprendizaje, dando alternativas y guiando el desarrollo del proyecto.

Porque consideramos que el mejor aprendizaje se da como resultado de una conversación reflexiva y cortés de parte de todos los participantes, dejamos en claro que la critica derogatoria e injustificada no tiene lugar en nuestra cultura de taller.

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Conversación sobre el Proyecto Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

El Taller es el lugar adecuado para mantener una conversación colectiva sobre el Proyecto de Arquitectura. Para que esta conversación ocurra debe generarse un clima adecuado que proponga un entendimiento del efímero momento de intercambio y construcción de conocimiento entre personas interesadas en lo mismo. Hay formas de entrenar esta sociabilidad. Hay que desterrar prácticas erróneas. La designación de esta conversación sobre el proyecto como “corrección” es una gran falacia. Corregir implica la presunción del error y por ende la presunción del conocimiento por parte del “evaluador” de la respuesta correcta. Se establecen así dos posiciones encontradas: la de aquel que está en el error y la de aquel que está en lo correcto. Esta práctica viene de la mano de otra lógica de disciplinamiento: la lista de corrección; que automáticamente pone al enlistado en actitud de espera y lo ubica cercano a la lógica de la fila de banco. No hay manera más eficiente de destruir la potencia de un taller que las lógicas conjuntas de “corrección” y “lista de espera”; a esta modalidad la denominamos “Corregidero”. Se lo reconoce por la acumulación en el taller de grupos desconectados entre sí, cada uno con la figura de un docente hablando durante horas a alumnos en actitud de acatamiento y brazos cruzados.

Cuanto desperdicio. El taller es un lugar para trabajar, la conversación sobre el proyecto debe suceder durante el trabajo.

Una inercia muy improductiva es la de entender el momento de la “corrección” como ocasión para el rechazo de los proyectos de los alumnos. El peor de los escenarios posibles es el de un alumno que deja la mesa SIN proyecto, sin el que trajo y sin uno nuevo. La crítica docente debe ser constructiva: debe estar fundamentada y debe proponer soluciones.

Nuestra obligación como docentes es CREER en el proyecto del alumno y desde esa CONFIANZA, producir un exceso interpretativo que lleve lo que está sobre la mesa a escenarios nuevos. Nuestra obligación es imaginar alguno de los múltiples proyectos incluidos en la propuesta del alumno. Nuestra obligación es empujar la investigación hacia adelante, aunque esto implique riesgos. El alumno trabajará más y se animará más si el docente apoya la investigación. Incluso sin tener en claro el resultado final, el suspenso hace cómplices a alumno y docente en la búsqueda, ambos se cargan de responsabilidad compartida. Hacemos énfasis en la búsqueda y la experimentación y entendemos al taller como el lugar donde tanto docentes como alumnos trabajan a la par.

Imaginamos tres escenarios para la conversación sobre el proyecto. Un primer escenario de mínima intervención, donde el trabajo sea ajustar detalles dentro de lógicas ya establecidas, un escenario de mediana intervención donde el trabajo sea imaginar múltiples posibilidades dentro de las incipientes lógicas trabajadas, y un escenario de mayor intervención donde el trabajo sea ofrecer escenarios nuevos que recombinen lo que no termina de cohesionar.

El docente le debe un especial respeto al alumno: el respeto a su esfuerzo por aprender. La mejor manera de demostrar respeto a esa actitud de trabajo es enseñando. Que sentido tiene despreciar los esfuerzos del alumno? Que sentido tiene crear una distancia entre dos personas que comparten la ignorancia y la curiosidad sobre el mismo tema? Cómo se demuestra la desconsideración al esfuerzo del alumno? Cuando no se tiene noción de las capacidades y el tiempo requerido para la realización de las “tareas” solicitadas. No se puede requerir lo que no se ha enseñado. El docente debe pensar una serie de requerimientos posibles de ser realizados por el alumno teniendo en cuenta su lugar en el proceso de aprendizaje, debe calcular además una ecuación horas/estudiante razonable, diagramando la relación costo/beneficio entre esfuerzo y aprendizaje. Debe prestar aún más atención al momento donde se encuentra la “conversación sobre el proyecto” dentro del proceso de diseño: la relación trabajo-realizado / tiempo-transcurrido es fundamental, hay que computar lo realizado en relación a lo que falta, en tiempo y trabajo. Esto debe hacerlo el docente, la estrategia del manejo del tiempo es su responsabilidad; la metodología pedagógica no es más que una determinación logística del proceso proyectual. El docente debe entender que es imposible pretender un juego de geometrales de un proyecto que apenas inicia su camino: en momentos diagramáticos no se debe corregir desarrollo de proyecto. Y mas crucial aún, en momentos de desarrollo de proyecto no se deben corregir instancias diagramáticas: el docente debe saber a que altura ya NO pueden decirse cosas de un proyecto. En las últimas instancias de proyecto, es el docente el que debe aceptar lo incompleto e incluso lo incorrecto y NUNCA explicitarlo en la corrección. Hay cosas que el docente debe guardar para la devolución crítica de lo realizado, y esto sólo puede hacerse cuando el alumno ha FINALIZADO su proyecto. Hay que dejarlo terminar. Proponer cambios fundamentales de proyecto días antes de la entrega es perverso y contraproducente.

La insistencia en instancias de evaluación individual recae sobre una falacia: la práctica arquitectónica no es una práctica individual. Hoy más que nunca las complejidades de la profesión ponen de manifiesto el carácter colectivo de nuestra disciplina: un verdadero trabajo en equipo. Pretender que el alumno resuelva en soledad, en menos de tres meses, proyectos que en la práctica profesional son llevados adelante por años en equipos conformados por decenas de profesionales y asesores técnicos, demuestra una desconexión con la realidad de la práctica profesional y una incomprensión del esfuerzo requerido para las tareas asignadas. La enseñanza de la arquitectura no debe ser un ensayo de la práctica profesional, al alumno se le deben brindar herramientas proyectuales, con metodologías pedagógicas que presenten, en concatenaciones estratégicas, sólo algunas de las múltiples técnicas implicadas en el proceso de diseño. Evitando la propagación automática de las convencionalidades disciplinares, se busca inculcar en el alumno una inclinación al pensamiento crítico.

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Biografía de Taller Santiago Vescovo

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Introducción A comienzos del año 2015 comencé a integrar el cuerpo docente de Cátedra Rois, con una comisión a cargo en la asignatura Análisis Proyectual 1. Los objetivos generales de la materia, según el plan de estudios de la FAPyD son “entender las determinaciones culturales del proyecto arquitectónico; estudiar métodos analíticos y propositivos específicos al proceso proyectual; entender la lógica espacial, organizativa y material de la obra de arquitectura; experimentar la prefiguración arquitectónica en distintos grados de resolución; construir el soporte teórico del proyecto mediante la reflexión conceptual y gráfica; explorar la relación obra-contexto y la articulación entre escala arquitectónica y escala urbana; reconocer condicionantes normativos y reglamentarios”. Esta aproximación al proceso de ideación arquitectónica que enumera el plan de estudios, es desarrollada pedagógicamente en la cátedra poniendo el foco en el proceso proyectual y no en el resultado final, a través de la enseñanza de diferentes técnicas proyectuales. Como señalan los apuntes internos de la cátedra “promoviendo un proceso de diseño que emerge de la apropiación y manipulación por parte del alumno de las normas establecidas, en base a su investigación, experimentación y argumentación”.

Tarea Docente La Cátedra dicta las tres asignaturas proyectuales correlativas correspondientes a los tres primeros años, todas ellas con la modalidad de cursado tipo taller, de promoción directa y sin examen final. En cada cuatrimestre se desarrolla un proyecto diferente que se organiza alrededor de un cronograma que tiene tres instancias de evaluación a partir de ejercicios secuenciales cortos de aproximadamente un mes de duración. Las notas obtenidas en esos ejercicios se promedian para obtener la calificación del cuatrimestre, y promediando luego ambos cuatrimestres se obtiene la calificación final de la asignatura. Cada materia ocupa un aula taller diferente y se compone aproximadamente de cuatro a seis comisiones de 30 alumnos cada una, con ejercicios grupales de dos o tres alumnos. Cada comisión está integrada por equipos docentes de tres personas: JTP o Auxiliar Docente y dos adscriptos o colaboradores. La cátedra es un espacio más dentro de un trayecto de formación, no sólo para los estudiantes sino para aquellos que encuentran en la pedagogía propuesta un medio para enriquecer la propia tarea profesional. Los que integramos ese cuerpo docente estamos atravesados por el placer de enseñar y por el oficio docente, pero principalmente por la pasión y el interés por la disciplina que nos convoca.

Dentro de ese trayecto, se juega también la propia formación y una mirada crítica de la misma, enseñando “como me hubiese gustado que me enseñen a mi” (Pierella, 2016).

Las escalas de los proyectos que se trabajan en el taller van de lo doméstico (vivienda individual en los dos primeros años y vivienda colectiva en el tercero) a lo institucional con implicancia en el espacio público (biblioteca barrial en segundo año y biblioteca central en tercero). Cada cuatrimestre tiene además temas específicos más allá de lo programático, en el caso de AP1 el primer cuatrimestre, denominado Material, aborda el tema de la vivienda desde la experimentación e imaginación de nuevas formas de habitar a partir de lógicas de organización espacial y material; el segundo cuatrimestre, denominado Espacio, proyecta una biblioteca barrial y su espacio público inmediato, haciendo foco en sus calidades espaciales y su valor cívico y simbólico. Al comenzar cada nuevo ejercicio, aproximadamente una vez por mes, se comunica el cronograma con los objetivos, procedimientos, criterios de evaluación y las herramientas proyectuales que se trabajarán. Previamente, el equipo docente ofrece una clase teórica introduciendo y contextualizando históricamente el tema dentro de la disciplina, ejemplificándolo con obras y proyectos concretos, en uno de los principales momentos donde acontece el pasaje inter-generacional del capital cultural arquitectónico. En estas clases a menudo se explicita la estrategia pedagógica enmarcando el ejercicio en una tradición de escuelas de arquitectura que son de algún modo la genealogía de la Cátedra.

En el contexto de un cuerpo docente numeroso; de un amplio espacio físico para el aprendizaje; y de un alumnado multitudinario, la modalidad de taller que implementa la Cátedra va mucho más allá de la estricta y clásica corrección en tablero que supone el seguimiento del proyecto (donde el docente conversa con un grupo mientras el resto se encuentra trabajando pero desconociendo el proceso de los compañeros). La pedagogía de la Cátedra pone en práctica otras dinámicas y dispositivos colectivos que se pueden enmarcar como estrategias utilizadas en la enseñanza-aprendizaje, fundamentales para propiciar un escenario favorable donde acontezca la transmisión.

La Cátedra entiende al Taller como el lugar para trabajar y conversar sobre el proyecto en curso, no para corregir, ya que el término “corrección” supone que existe un error que hay que revertir, o un camino que hay que enderezar, y en definitiva, como se manifiesta en la bibliografía interna de la cátedra, “nuestra obligación como docentes es CREER en los proyectos de los alumnos, y desde esa CONFIANZA producir un exceso interpretativo que mueva lo que está sobre la mesa a escenarios desconocidos por el alumno. Nuestra obligación es imaginar posibilidades, imaginar alguno de los múltiples proyectos incluidos en la propuesta, (…) nuestra obligación es empujar la investigación hacia adelante”. Esta actitud de confianza del docente activa un desafío para el alumno, que puede irse del taller con incertidumbre pero nunca sin proyecto o en fojas cero. Más aún, se va con la responsabilidad de verificar si esos nuevos caminos propuestos son o no factibles, y con la certeza de que el docente nunca le dirá “hazlo como yo”, sino “hazlo conmigo” (Deleuze, 1988).

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Biografía de Taller Santiago Vescovo

Una de las instancias colectivas de aprendizaje es la “enchinchada”, que no es otra cosa que la puesta en común de algún tema puntual y específico del cronograma. En esta instancia, que puede ser sólo de la comisión (10 trabajos aproximadamente) o del curso entero (50 trabajos), se colectiviza la producción, y al poder ver la totalidad de los avances de los compañeros sobre el mismo tema, emergen caminos insospechados que traccionan los proyectos hacia adelante, destrabando muchas veces aquello que en la conversación con el docente no lograba avanzar. Quizá la principal potencia de esta metodología radica en que lo enchinchado no es la totalidad de lo producido hasta el momento sino sólo la técnica de representación puntual que según el cronograma se esté trabajando, por ejemplo Plantas, Cortes, Axonometrías, Secuencias espaciales, Collage, Maqueta Física, Maqueta Digital, etc. Este recorte intencionado tiene una doble finalidad: Por un lado independiza cada una de las técnicas permitiendo que los comentarios de los docentes hagan eje y se concentren únicamente en esa temática, no sólo analizando y corrigiendo cuestiones gráficas sino también resaltando la potencia que tiene esa técnica como herramienta de acción proyectual. Por otro lado permite que el alumno vea una gran cantidad de dibujos enchinchados uno al lado del otro, en la misma escala y en el mismo soporte, y de ese modo enmarcar su producción en ese conjunto. En esa múltiple comparación, el alumno puede autocorregirse, criticar su propia producción, y como solemos decir, puede “robar” lo que necesite de los trabajos de los compañeros. Porque al posibilitar el escenario adecuado, la inteligencia colectiva que propicia el taller permite encontrar en el “hacer” del compañero aquello que pueda dar una respuesta para el propio proceso proyectual.

Otro escenario posibilitante de acontecimiento dentro del taller es el de las lecturas colectivas. Se trata de leer textos teóricos de la bibliografía de manera grupal dentro de cada comisión y luego, reunido el curso, identificar colectivamente los conceptos principales, definirlos y relacionarlos, elaborando una especie de cuadro sinóptico a modo de resumen y de glosario conceptual. La lectura de estos textos permite que el alumno comprenda el basamento teórico del ejercicio proyectual que se encuentra realizando. Si bien, como señala Richard Sennett en El Artesano, “la gente, en el proceso de producir cosas concretas, puede aprender de sí misma a través de las cosas que produce” (Sennett, 2009), es importante que el alumno comprenda por qué hace lo que está haciendo, para que ese “hacer” no se vuelva automático y forme parte del ida y vuelta entre teoría y práctica, trascendiendo su ficticia división. El tiempo destinado a esta actividad de lectura obliga al alumno a interrumpir la tarea proyectual y a incorporar vocabulario específico, no sólo necesario para entender las operaciones realizadas sino para además poder defender su trabajo en las instancias de crítica. La acumulación progresiva de ejercicios conlleva que al entregar cada uno de ellos, se deba defender oralmente esa “entrega”, que a su vez incluye un resumen de la anterior para poder dar cuenta de las transformaciones realizadas en el proyecto y para ir generando una suerte de relato. Cada ejercicio está atado al anterior, y en el discurso necesita de él. El objetivo de estos ejercicios de corta o mediana duración es que el alumno siempre esté actualizado en su proyecto y no pierda el tren de las técnicas y herramientas proyectuales que van incorporando. Por esta razón la evaluación es procesual y no referida sólo a la entrega final.

En las entregas finales de cada cuatrimestre la cátedra invita a críticos a participar de la conversación con los alumnos y en las entregas intermedias los docentes rotan para ver y conversar sobre los proyectos de las otras dos materias que conforman la cátedra. Estas instancias son enriquecedoras para el alumno ya que enfrenta nuevas voces y nuevas miradas, que pueden o no ser similares a las del propio docente (esta multiplicidad de voces también sucede al interior de cada comisión, cuando los proyectos son seguidos por el docente a cargo pero también por los adscriptos). También es productiva esta instancia ya que el alumno, al ensayar el relato de su propio proceso proyectual, puede tomar distancia del mismo, verlo de modo más objetivo y desafectado, y quizá encontrar en esa narración otra oportunidad para generar una crítica y una autoevaluación.

La evaluación es otra instancia de colectivización de conocimientos y saberes, en este caso del cuerpo docente. La rutina consiste en que los docentes de cada comisión reúnen y discuten los trabajos, poniendo una nota provisoria a cada uno.

Luego se socializa esa información al resto de los docentes del curso debatiendo esa evaluación y pudiendo modificarla según las sugerencias de los mismos y a partir de la comparación con los trabajos de las otras comisiones. Finalmente, al dar las calificaciones y devolver los trabajos a los alumnos, se hace un balance de lo producido a nivel grupal de cada comisión, señalando los déficits y las virtudes más frecuentes, y se conversa sobre cuáles fueron las críticas más provechosas que recibieron en la exposición de parte del crítico invitado. Luego se hace una devolución crítica puntual a cada equipo donde se pueden corregir cuestiones gráficas particulares, de diagramación de la entrega, o incluso señalar algunos caminos que fueron descartados en el proceso y que quizá en el ejercicio que comienza puedan retomarse. Esta sucesión de ejercicios permite evaluar el Proyecto Arquitectónico como Proceso, poniendo más atención en el procedimiento y en la apropiación de las herramientas proyectuales que en el resultado final. La metodología de ejercicios cortos permite explicitar los criterios y resultados de las evaluaciones y de ese modo no generar la innecesaria y perversa angustia del final del año con incertidumbre de haber aprobado el año o no.

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Al finalizar cada cuatrimestre, llega el momento en que el alumno evalúa al docente y al taller en general, completando una encuesta de evaluación anónima en la cual puede proponer modificaciones o sugerencias, criticando positiva o negativamente nuestra tarea. Aparece aquí un doble rédito: Es provechoso conocer cómo los alumnos califican nuestra tarea, pero también lo es para ellos el poder evaluar su propio proceso de aprendizaje. Por último, las reuniones plenarias, con este contexto de notas por ejercicio y por asignatura, permiten sacar conclusiones y hacer los cambios necesarios para cuando se repita ese ejercicio al año siguiente.

Saber Hacer La formación es “un trayecto, un espacio flexible y de construcción” (Anijovich, 2009). En estudiantes de los primeros años, que van de a poco descubriendo en qué medida crece un interés inicial por la carrera, el rol docente es enseñar y sostener ese interés. La propia experiencia puede ser un buen camino para ello, aunque no depositando en ella toda la responsabilidad para que la transmisión acontezca, ya que “la clave disciplinar se complementa con la clave pedagógica” (Pierella, 2016). Esa clave pedagógica es la que nos acerca al estudiante universitario de hoy, que no es un par a quién uno puede transmitir una experiencia o un saber particular desde un código ya compartido. Por el contrario se trata de un sujeto de una generación diferente a la nuestra, con códigos particulares, y se requiere de un esfuerzo de parte del docente para comprender esas lógicas y hacerlas dialogar con las lógicas disciplinares. Otro aspecto del desfasaje generacional se percibe en el uso de las herramientas gráficas de representación digital, en donde el “saber hacer” tiene que ver con la tarea proyectual pero no necesariamente con las herramientas utilizadas en el procedimiento. Aquí puede pensarse que aparece una traba en la enseñanza porque hay algo que el docente no sabe hacer o no conoce y por lo tanto no puede enseñar. Sin embargo, el hacer explícita esta distancia generacional puede colaborar en la enseñanza, ya que sin afectar el encuadre o la autoridad docente, aparece algo que el alumno tiene para ofrecer y que el docente desconoce, pero que valora y habilita.

Las lógicas disciplinares aparecen cuando podemos ofrecerle al alumno un universo de obras y proyectos que están a nuestro alcance. El análisis de referentes y precedentes es un momento del proceso proyectual en el que el alumno elige de una lista dada una obra construida que se asemeja al propio proyecto en desarrollo, pero además el docente ofrece al alumno y “enseña” otras obras y proyectos que seguramente desconoce y que pueden relacionarse y aportar al proyecto en marcha. En este caso el docente se convierte en agente transmisor de una cultura arquitectónica, donde puede profundizar y contextualizar sobre el ejemplo ofrecido sin adoptar una posición moral (Antelo, 2009). En nuestro caso estos referentes, mediante técnicas de trasposición y collage, se convierten en herramientas para el propio proyecto, en un insumo más que empuja hacia adelante el proyecto, “mueven y promueven el despegue antes que quedar pegados a la forma o a la obra de otro” (Alliaud, 2010). De estos referentes se pueden “robar” formas de resolver cuestiones proyectuales puntuales, pero también el docente puede guiar para hacer reconocer qué conceptos pueden extraerse.

Retomando la importancia de la propia experiencia atravesada por la clave pedagógica, al entablar la relación con alumnos y conversar sobre sus proyectos, es inevitable que además de las observaciones concretas sobre lo producido, el docente señale y “enseñe” los múltiples proyectos posibles que puede ver allí, en potencia. Los múltiples caminos que pueden abrirse dentro de ese proceso proyectual. Pero en esa oferta, la objetividad del docente se desdibuja cuando emerge el conocimiento, la experiencia y el “saber hacer” que detenta; es allí cuando es preciso recordar que “una transmisión lograda es una transmisión interrumpida que en algún punto deja aparecer la diferencia” (Terigi, 2004). El proyecto es de los alumnos y uno avanza siempre en ese sentido potenciando las ideas que el grupo propone, y el entusiasmo que esas ideas pueden generar potencia a su vez el rol docente, ya que de algún modo “se suma” al equipo de trabajo y forma parte, pero entrando y saliendo. Se genera de esta manera una triple presencia: la del docente que enseña, la del docente que aprende, y la del docente arquitecto que proyecta con los alumnos.

Referencias

MARIA PAULA PIERELLA. “Enseñar en la Universidad Pública Argentina: Los desafíos del oficio docente en una época de transformaciones” Revista Roteiro, Brasil, 2016 REBECA ANIJOVICH, y otros. “Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias”. Buenos Aires, Paidós, Capítulo 1, 2009 ESTANISLAO ANTELO y ANDREA ALLIAUD. “Los gajes del oficio. Enseñanza, Pedagogía y Formación”. Buenos Aires, Aique Grupo editor, 2009 ANDREA ALLIAUD. “Experiencia, saber y formación”, en “La investigación narrativa en la enseñanza: las buenas prácticas y las biografías de los profesores memorables”. Revista de Educación número 1. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, 2010 FLAVIA TERIGI. “La enseñanza como problema político”, en Frigerio y Diker (Comp.)

“La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos”. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004 RICHARD SENNETT. “El artesano”. Barcelona, Anagrama, 2009 GILLES DELEUZE. “Diferencia y repetición”. Madrid, Júcar, 1988

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Escrito desde las Trincheras Juan Manuel Rois

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(en forma de arenga de entretiempo de final) Después de tres días de maratón de conversaciones (60 proyectos, unas 20 horas en total) uno queda agotado, como cuándo se lee una novela de mil páginas o se ve una película de cuatro horas. La actividad es inmersiva y totalizante, ocupa casi todo el espacio del pensamiento: uno no termina de hacer esas cosas, uno sale de ese lugar que habitó por horas o días. Sólo al salir de ese espacio/tiempo se puede reflexionar. Comparto algo de lo que me hizo pensar toda esta actividad, y la organizo en tres momentos: actitud, proceso y resultado.

Primero, la personalidad del alumno que genera toda esta actividad del hacer en taller. Salvo unas caras de (entendible) desesperación en algún grupo de Introducción, me sorprendió la tranquilidad con la que encaran todo, incuso el desparpajo de algunos con espirales flotando en el aire; la sensación era la de estar en medio del trabajo, nadie vino con ganas de liquidar el asunto y pasar a otra cosa. Festejo profundamente el optimismo y la locura que todo esto conlleva. En las conversaciones, la mayoría con sonrisas en las caras, se vio claramente el control del proceso proyectual por parte de los autores, cada uno en su nivel de desarrollo. Esto quiere decir que la secuencia de aprendizaje culmina cada año en un proyectista maduro y propositivo. Nuestro alumno de primero no es la mitad de un alumno de segundo, porque no estamos en una carrera acumulativa, lo que nos falta no nos define.

Lo que más me sorprende, porque es lo más difícil de conseguir, aún desde el agotamiento de un Noviembre que llega muy a fin de año, fue la predisposición, la apertura a las transformaciones todavía por venir, a una semana de la entrega! Nadie vino a pelear, a defender, porque se entiende claramente que nadie está atacando. De lo que se trata es de encontrar el mejor proyecto posible en cada proyecto, y eso es un trabajo compartido por docentes y alumnos. Por su puesto que estamos “cerrando” proyectos, estamos a una semana del final! Pero “cerrar” no es impedir transformaciones: nuestro taller entrena proyectistas que proyectan hasta el último minuto. Un proyecto nunca se termina, simplemente se entrega. Quiero decirlo más pedagógicamente: la concatenación de transformaciones, la acumulación de operaciones que realizamos durante el cuatrimestre lentamente van consolidando en nuestros alumnos el entendimiento del proyecto como encadenamiento de decisiones. Y entonces, se está abierto a la opción, a la propuesta, al cambio. Y se está abierto porque se trabaja desde la seguridad de manejar tanto las técnicas como los conceptos: nadie se fue de las conversaciones inseguro sobre que habría que hacer. Hubo siempre un entendimiento (tácito entre las partes) tanto de las posibilidades como de las implementaciones necesarias. Fue una conversación entre gente que sabe lo que hay que hacer.

Todo este clima se puede conseguir porque los temas han sido tratados, los fundamentos están sólidos. Todos llegan a estas conversaciones sabiendo que ya han aprendido lo que necesitaban aprender. En el “Ciclo Básico” tenemos obligaciones fundacionales: entre otras cosas, en primer año enseñamos a dibujar cortes y plantas, en segundo a entender la potencia conformadora del carácter volumétrico del espacio, en tercero a comprender el impulso político de la propuesta programática. Las obligaciones del plan de estudio están cubiertas, y más, mucho más.

Todo esto es lo que nos deja tranquilos, lo importante está transmitido. Lo que nos sorprende son los resultados obtenidos! Me gustaría ser claro aquí para no sonar pedante. Los contenidos del plan, incluso los objetivos conceptuales que nos proponemos más allá del plan, podrían enseñarse todos y los alumnos podrían tranquilamente terminar con malos proyectos. Una cosa no asegura la otra. Porque además de todo, hay algo así como un misterio profundo del proyecto que evidentemente estamos desentrañando, porque es MUY difícil hacer buenos proyectos y la mayoría de la producción que vi sobre el tablero son excelentes proyectos de arquitectura. Y quiero ser más claro aún: no son solamente buenas casas de alumnos de primer año de arquitectura, no son solamente buenas casas, son buena arquitectura. Hay algo en cada proyecto que va mas allá de su circunstancia de producción, algo que se escapa a su contexto: hay algo universal arquitectónico. A juzgar por la evidencia empírica, es muy difícil hacer una buena casa; las malas casas nos rodean. Entonces, como es posible que lo que resulta tan difícil a arquitectos experimentados, de repente “salga” en un proyecto de alumnos de primer año, que además están haciendo no sólo su primer casa, sino su primer proyecto!? Será que no es tan difícil hacer buena Arquitectura? Será que se necesitan sólo buenos ingredientes, buena predisposición y sobretodo una ética de la trasformación? Pienso en voz alta. Quiero decir que me mudaría a cualquiera de las casas que vi en estos tres días, y sé de otras increíbles en los tableros del taller; hay ahí una generosidad espacial, un cariño por la forma de vida doméstica en nuestra región, por nuestro clima, un optimismo profundo en el vivir cotidiano. Lo increíble en todo esto, y tal vez el impulso a escribir esta nota, es que se ve claramente que los alumnos naturalizan lo que están haciendo: te muestran una casa del carajo cómo si fuera normal hacerla. No lo es! Es extraordinario! (podría decir lo mismo de las hermosas bibliotecas barriales de AP1 y de la monumentalidad metropolitana de las de AP2, pero resumo.)

A dos semanas de la entrega estamos a los 35 minutos del segundo tiempo, en una final que vamos ganando con dos goles diferencia, el equipo está bien plantado en la cancha y sabe lo que tiene que hacer para terminar el partido. Lo lindo de todo esto es que vamos a disfrutar hasta el final, vamos a salir campeones jugando bien.

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Criterios de Evaluación Juan Manuel Rois

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10 SOBRESALIENTE Excelente trabajo que extiende los objetivos del programa académico en base a nuevos descubrimientos. Propone conceptos mas allá de lo establecido en las premisas de los ejercicios. Demuestra un alto grado de dedicación, sobresale de manera independiente y con voz propia. El trabajo es riguroso y comunica claramente la profundidad de sus investigaciones.

El alumno asume riesgos. Es auto-motivado.

Desarrolla un sistema de preguntas e investigación.

Pensamiento riguroso e independiente. Voz individual clara.

Capacidad de autocrítica y edición. Capacidad de concentración y síntesis.

9 DISTINGUIDO Trabajo que además de resolver los objetivos declarados por el programa académico, los amplia al investigar más allá de lo establecido por las premisas del ejercicio. Demuestra un alto grado de dedicación y construye, a partir de una variedad de comentarios, su voz independiente. El trabajo resultante comunica la profundidad de sus investigaciones.

El alumno demuestra pensamiento independiente y capacidad de síntesis.

Excelente calidad de técnicas de representación.

.8 MUY BUENO Trabajo interesante que cumple con los objetivos declarados por el programa académico sin proponer conceptos mas allá de lo establecido por las premisas del ejercicio. Demuestra un alto grado de dedicación profesional, curiosidad sistemática e ingenio. El trabajo resultante es competente y bien elaborado.

El alumno es motivado por los profesores.

Sistema cerrado de preguntas. Edición y crítica por otros.

Buena calidad de técnicas de representación.

7 BUENO Trabajo correcto que cumple con los objetivos declarados por el programa académico sin proponer conceptos mas allá de lo establecido por las premisas de los ejercicios. Demuestra dedicación y curiosidad. El trabajo resultante es competente.

Alumno dispuesto a conformar. Motivado por los profesores.

Sistema cerrado de preguntas. Edición por falta de tiempo.

Comunicación faltante en alguna forma: verbal, textual o visual.

Técnicas de representación con pocas deficiencias.

6 APROBADO Trabajo promedio que cumple con los objetivos declarados por el programa académico y las premisas de los ejercicios. Demuestra dedicación, pero requiere de orientación constante. El trabajo resultante demuestra comprensión del problema al tiempo que reconoce deficiencias en el diseño, en las habilidades de comunicación o en la gestión del tiempo.

Realiza la edición guiado por otros y por falta de tiempo.

Comunicación faltante en forma tanto verbal como textual y/o visual.

Técnicas de representación con varias deficiencias.

5 INSUFICIENTE Trabajo que no cumple los objetivos declarados por el programa académico y las premisas de los ejercicios. Demuestra alguna de las siguientes deficiencias: falta de dedicación, falta de curiosidad y mirada crítica, mala gestión del tiempo, falta de habilidades de diseño y comunicación gráfica básicas. El trabajo resultante es fragmentario e incompleto.

El alumno demuestra un limitado cuestionamiento.

La edición es realizada por otros y por falta de tiempo.

Comunicación muy pobre, sea verbal, textual o visual.

Deficiente calidad de técnicas de representación.

En Introducción a la Arquitectura, se evaluará al alumno en su Conocimiento: Familiarización con informaciones específicas, incluyendo hechos, definiciones, conceptos, reglas, métodos y procesos. El alumno recuerda la información sin necesariamente ser capaz de resumirla o apropiarla. En Análisis Proyectual 1, se evaluará al alumno en su Entendimiento: Asimilación y apropiación de información.

El alumno entiende resume y apropia correctamente la información, sin ser capaz necesariamente de relacionarla con otro material o comprender sus implicancias. En Análisis Proyectual 2, se evaluará al alumno en su Habilidad: Destreza para relacionar informaciones específicas con la realización de tareas. El alumno selecciona la información apropiada a la situación y la aplica en la solución de problemas específicos.

Se evaluará al alumno en las siguientes categorías: LENGUAJE Capacidad para hablar y escribir en forma efectiva sobre los temas relacionados con el programa académico.

GRÁFICA Capacidad para emplear técnicas de representación acordes a cada etapa del proceso proyectual.

ANÁLISIS Capacidad para realizar evaluaciones críticas de edificios, complejos de edificios o espacios urbanos.

FORMA Comprensión de los fundamentos de orden que informan el proceso de diseño bidimensional y espacial.

PRECEDENTE Capacidad para proveer fundamentos sobre precedentes programáticos y formales del proyecto arquitectónico.

CONTEXTO Capacidad para responder a las condiciones contextuales en el desarrollo del proceso de diseño.

PROGRAMA Capacidad para clarificar las relaciones entre comportamiento y ambiente construido.

TECTÓNICA Capacidad para configurar plásticamente los componentes materiales del proyecto.

ESTRUCTURA Comprensión de los principios de comportamiento y lógica dimensional de los sistemas estructurales.

ACTITUD Capacidad para cooperar con otros al trabajar como miembro de equipos de proyecto.

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Protocolos de Evaluación Juan Manuel Rois

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No entendemos la evaluación como un momento subjetivo, posterior y punitivo. Por el contrario intentamos, con diversos mecanismos, integrar la evaluación dentro del proceso de aprendizaje de capacidades proyectuales como una instancia objetiva, interna y propositiva. La evaluación es un componente del diseño curricular que orienta la actuación del proceso educativo, permite conocer tanto la calidad del aprendizaje como de la enseñanza. La evaluación consiste en recopilar y analizar información de diversas fuentes sobre el desempeño del alumno para, de acuerdo a los criterios establecidos, elaborar un juicio de valor.

La evaluación del aprendizaje requiere de evidencias de la aplicación del conocimiento, de lo que se sabe hacer con lo aprendido. Una evidencia debe ser: Específica, con vinculación directa con la capacidad a contribuir. Alcanzable, Debe poder ser desarrollada por el alumno, considerando sus conocimientos y habilidades previas. Relevante, debe presentar un reto intelectual y contribuir a la formación personal y profesional. Observable, debe poder manifestarse a través de desempeños o productos. Posible, debe poder desarrollarse de manera organizada dentro del límite asignado para su elaboración. Y finalmente, debe ser Medible con criterios específicos.

Intentamos ser lo más claros posibles respecto de los objetivos específicos de cada cuatrimestre y de cada ejercitación.

Nuestros apuntes presentan cada cuatrimestre con declaraciones de intenciones, objetivos, criterios de evaluación y explicaciones de la metodología generada por la serie de ejercitaciones que compondrán el trabajo. Cada cuatrimestre se organiza alrededor de un cronograma que especifica los requerimientos diarios del trabajo, incluidas sus actividades especiales y entregas. Cada ejercitación comunica sus objetivos, su metodología, sus criterios de evaluación y su cronograma específico. Cada ejercitación representa un porcentaje de la nota final cuatrimestral. La nota de cada cuatrimestre es el promedio de las evaluaciones recibidas en las ejercitaciones. La nota final del año es el promedio de las notas de los dos cuatrimestres. Es decir, nuestras evaluaciones son numéricas y específicas, nunca conceptuales o de aproximación; con esto nos aseguramos que en todo momento el alumno sepa donde está y hacia adonde va, sepa cuales son sus requisitos de cursado y su evaluación al momento. El alumno nunca está en la oscuridad sobre dónde se encuentra dentro de su proceso de aprendizaje y evaluación. Los apuntes y la información suministrada por el equipo docente generan una cartografía clara respecto de su ubicación en el proceso de aprendizaje, las evaluaciones en tiempo y forma dan cuenta de su lugar dentro del gradiente de notas y explicitan claramente el rango de mejoras posible.

El apunte Criterios de Evaluación explica de dos maneras el gradiente de notas trabajadas por la Cátedra. Los criterios cualitativos intentan dar cuenta de QUÉ se evaluará: criterios comunes a cada asignatura con grados de profundización en desarrollo, en los que al alumno de Introducción se lo evaluará en su Conocimiento, al de Análisis 1 en su Entendimiento y al alumno de Análisis 2 en su Habilidad. Esta enumeración de criterios es también una declaración por parte de la Cátedra sobre aquellos puntos en los que se hará hincapié en el proceso de enseñanza; esto genera una obligación muy clara: no se podrá evaluar lo que no se ha enseñado. Los criterios cuantitativos dan cuenta de CÓMO se evaluará. Se explican los criterios que diferencian un 10 Sobresaliente de un 9 Distinguido, un 8 Buenos de un 7 Muy Bueno y un 6 Aprobado de un 5 Insuficiente. La intención de esta explicitación cuantitativa es alejar la subjetividad y el carácter punitivo del momento evaluativo para transformarlo en un momento pedagógico más. Es por esto que las notas en nuestro taller son públicas: forman parte del proceso de aprendizaje y del conocimiento colectivo generado en el taller.

Para eliminar la posibilidad de una subjetivación interpersonal (negativa o positiva) al momento de la evaluación, la definición de notas es un momento de reflexión colectiva. El equipo docente de cada asignatura evalúa en jornadas de coordinación y discusión general. Las notas forman parte de un contexto, generan un contexto. El entramado de relaciones y parámetros de evaluación, cruzados entre todos los proyectos, genera un mapa del curso evaluado. Ese mapa debe ser puesto en contraste con mapas anteriores, así se identificará a cada grupo en su verdadero potencial. De esta forma, el momento de evaluación permite un monitoreo del devenir pedagógico de la Cátedra. Se pueden identificar así mejoras, bloqueos o retrocesos colectivos.

Una vez comunicada cada evaluación, es necesario brindar una Retroalimentación que ayude al alumno a conocer su progreso, es decir, los aspectos en los que ha mejorado y los que aún debe fortalecer. Se espera que el profesor brinde una retroalimentación efectiva, que se caracteriza por ser: Positiva: resalta los aprendizajes o avances. Orientadora: Ofrece alternativas para mejorar las deficiencias encontradas. Específica: Señala con claridad las áreas destacables, considerando las capacidades, objetivos y evidencias del aprendizaje. Oportuna: se procura ofrecerla en un periodo inmediato antes de que el alumno realice nuevamente una actividad similar.

Finalmente la Encuesta de Evaluación permite dar lugar al comentario (critico o elogioso) de cada alumno. Su mirada (anónima) tanto del taller como de su equipo docente devuelve una instancia más de evaluación, en este caso, invirtiendo la dirección: el alumno evalúa a los que le enseñan.

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Técnicas de Representación Juan Manuel Rois

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No nos conformamos con la repetición de las lógicas establecidas por las técnicas de representación oficialmente codificadas por la “Disciplina Arquitectónica”. En nuestro carácter exploratorio, salimos a buscar en otras prácticas culturales y traemos hacia la Arquitectura técnicas específicas que intuimos fructíferas para el desarrollo de la imaginación espacial.

Y en la exploración, aprendemos expandiendo posibilidades. Proponemos una metodología que elimina la separación impostada entre el “momento conceptual” (aparentemente lúdico y experimental) y la definición “estrictamente arquitectónica” (aparentemente disciplinar y aburrida). Sin solución de continuidad, gracias a juegos de representación y trasposición, los momentos proyectuales iniciales van acumulando capas de interpretación y definición. A través diversas operaciones formales practicadas dentro de técnicas de representación especificas, el Proyecto va encontrando, paulatinamente en la sedimentación entre técnicas, sus lógicas de sentido. Una vez exploradas las posibilidades de cada Técnica específica, su influencia se dejará ver en cada uno de los pasos posteriores: se desarrolla una sensibilidad espacial gráfica narrativa imprescindible para la comunicación de las lógicas proyectuales. De esta manera, la pedagogía nos pone “en proyecto” desde el primer momento.

Planta Tal vez el dibujo al centro de las codificaciones que conforman a la Arquitectura como profesión moderna, a la planta la exploramos desde el valor y tipo de línea, para ayudar a construir una imaginación espacial rica y compleja. En nuestra metodología, arribamos a las plantas con una concepción organizativa y espacial: es la riqueza del proyecto arquitectónico lo que devuelve un dibujo hermoso. Trabajamos el análisis y la lectura de la espacialidad “oculta” en la representación tridimensional dada por tipos y valores de línea: que está arriba? que está abajo? qué configura los espacios, sólidos? transparencias? qué relaciones visuales se establecen? Este tipo de preguntas abren la lectura de la planta arquitectónica a ricos mundos espaciales.

Corte El interés principal en el Corte inaugura la modernidad en Arquitectura; el Clasicismo fue un proyecto centrado en la organización en planta. En la metodología pedagógica de la Cátedra, el Corte es utilizado como lugar de imaginación espacial, activando la interpretación de proporciones a travez del recurso gráfico de la introducción de la figura humana: es esta relación la que establecerá la escala. A diferencia de la planta, tal vez el más abstracto de los dibujos arquitectónicos, el corte puede ser habitado; nos proyectamos en él para diferenciar arriba de abajo, para entender los efectos de la luz en los espacios, para imaginar miradas cruzadas entre recintos coreográficamente relacionados.

Axonometría Tomada prestada a la Ingeniería Industrial del siglo XIX, la Axonometría llega a la Arquitectura después de su adopción por la vanguardia plástica de principios del siglo XX como herramienta preferida en la batalla contra la primacía hegemónica de la representación perspectívica. Con su tridimensionalidad de espacio abstracto, universal, ingrávido e infinito, la axonometría combina precisión e imaginación espacial, con ejes horizontales y verticales determinando informaciones bidimensionales en planta y corte con total seguridad y amplio margen de maniobra. En la metodología pedagógica de la Cátedra, la axonometría es un dibujo desde donde definir situaciones de profundidad: gracias al valor y tipo de línea, diferenciamos arriba y adelante de atrás y abajo. Trabajando directamente en entorno axonométrico, la definición espacial es verdaderamente tridimensional, a muy bajo costo y con gran velocidad de escape proyectual. Es una de nuestras herramientas preferidas.

Maqueta La maqueta construida por Brunelleschi para prefigurar la resolución de la cúpula de la catedral de Florencia es uno de los momentos iniciáticos de la Arquitectura como profesión moderna. La menos abstracta de las técnicas de representación, la maqueta permite experimentar material y tridimensionalmente definiciones espaciales, gracias a la miniaturización de sus calidades proporcionales, sus relaciones visuales y sus juegos de luces y sombras asociados. En la metodología pedagógica de la Cátedra, las maquetas acompañan el proceso proyectual desde las definiciones conceptuales hasta las prefiguraciones constructivas.

Secuencia Más allá de las Técnicas de Representación establecidas y centrales a la disciplina, exploramos las posibilidades para el desarrollo de la imaginación espacial de técnicas implementadas por otras prácticas culturales. El Cómic (también llamado Arte Secuencial) nos enseña, en cada una de sus viñetas, estrategias de definición espacial específicas; pero es en su relación gráfica en la página impresa dónde aparece la magia de la narración fluida: tomando prestado nociones sobre criterios de lectura, el ojo recorre las imágenes y establece los nexos entre viñeta y viñeta para construir una fluidez en tiempo y espacio. La Arquitectura tiene todavía mucho que aprender de las posibilidades narrativas brindadas por esta técnica, en la Cátedra la utilizamos para entender al programa arquitectónico como coreografía de actividades espacialmente relacionadas.

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El Placer de la Creación Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

El mito de la angustia del momento creativo, aquel que se ejemplifica con la imagen de estar “frente a la hoja en blanco”, es una demostración del poder alcanzado por la coalición de los mediocres, una de sus más prevalentes imposiciones a nuestro sentido común. Es claro que nadie que haya sentido el profundo placer que significa el verdadero momento creativo pueda entender como angustiante aquel instante de pura potencia de creación.

La hoja en blanco no existe. Siempre hay algo. Anterior, paralelo, algo que influencia, algo que repulsa, algo frente a lo que reaccionar. Hay pasado, precedentes, cosas que se hicieron antes; también hay presente, referentes, cosas que se están haciendo ahora mismo. Hay temas, problemas; hay posiciones, reacciones respecto de esos temas y problemas. Hay historia, cultura, formas de organización, lógicas sociales; hay política.

Hay economía, formas de producción, transformación de la realidad; hay práctica. La “angustia de la hoja en blanco” la siente un personaje que tampoco existe, el “artista solitario e incomprendido”. Cuánta fuerza ha tenido esa imagen de la hoja en blanco que ha sido capaz de eliminar de un plumazo toda la historia universal para dejarte solo con tu alma frente a un vacío existencial profundo!

No hay vacío, hay una cadena de producción cultural de la que uno se dispone a formar parte en operaciones de transformación. El individuo (dado, natural) se incorpora a un sujeto colectivo que ya compone historia. La que nos compete a nosotros, la Arquitectura, es tan generosa, que incluye casi todas las producciones culturales de la humanidad. Aún en una mirada disciplinar acotada, incluso en la más acotada de todas -aquella que reduce todo a la modernidad (digamos desde Bruneleschi en adelante), es tanta la producción arquitectónica a nuestra disposición esperando ser transformada, que aquella imagen de la hoja en blanco se disuelve como un mito imposibilitante.

Esto que escribimos aquí ya ha sido dicho muchas veces. Nunca con más claridad que por Quatremère de Quincy en la voz Invención en su Diccionario de Arquitectura. Tal vez exageraba cuando nos decía que el hombre no inventaba nada, que sólo re-combinaba. Para él, cada Invención era una nueva combinación de elementos pre-existentes. Elementos que acotaba inmediatamente, con poca generosidad, a la tradición arquitectónica y sus reglas tipológicas: salirse de ese camino era “innovar” horrorosamente, crear quimeras aberrantes. En nuestro momento contemporáneo, expansivo y recombinante (con el poder combinatorio de lo digital, que todo lo reduce/traduce a 1s y 0s) el margen de acción propuesto por Quatremère nos parece ilógico por lo reducido. El concepto de Trasposición nos interesa entonces como elemento quimérico de traducción de todo lo existente a posibles arquitecturas, con la práctica diagramática como herramienta clave en su actuación. El Diagrama como operación gráfica de síntesis, analítica y propositiva, proyecta pura potencia para convertir la Innovación quimérica aborrecida por Quatremère en máquina de traducción de todo lo existente en Arquitectura.

Esto es algo que de manera casi epifánica se comprende al ver el croquis diagramático conceptual de Rem Koolhaas para la Trés Grande Bibliothéque en París (que además es la apropiación de un dibujo realizado para un proyecto anterior, el ZKM), aquel de las formas/espacios irregulares socavando la masa regular programática. En los textos que acompañan, en forma de diario personal, el relato del proceso de concurso, luego de contarnos la angustiante crisis proyectual en la que se encontraba el equipo de proyecto, Koolhaas se (nos) pregunta: “Podrá esta formula liberarnos del triste modo de tener que simular invención?”. Unas páginas después, con el proceso proyectual finalmente destrabado, nos cuenta exultante: “La creación de diferencia, aquella insoportable tarea, se convierte en puro placer. Y fácil, además!”

Todo es insumo para un diagrama, la operación diagramática transforma toda producción cultural en posibilitantes de nuevas arquitecturas, ya liberadas del corset disciplinar tipológico. El Diagrama anula la diferencia clásica entre Invención/Innovación y abre las puertas al placer de la creación plástica, facilitando el acceso al extraordinario momento de imaginación de otras arquitectura posibles, generosamente explicando (al mismo tiempo) cómo llegar a ella.

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Notas sobre la Trasposición Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Tenemos que desterrar los últimos coletazos de la mala educación proyectual recibida. Cuando hagamos eso, tendremos verdadera independencia respecto de las inercias pedagógico-institucionales que nos retrasan. Tal vez, una de las más insidiosas sea el profundo error respecto de lo “conceptual”. Generalmente, todo lo que en la práctica proyectual no se sabe bien que és, se lo tilda de “conceptual” (operación análoga de lo que sucede con los “depósitos” en las plantas “supuestamente” funcionales mal resueltas: todo aquello que no se sabe bien qué es, será un “depósito”). Lo escribimos en pocas palabras: que se trabaje de manera abstracta o conceptual no quiere decir que no se sepa que se esté haciendo o hacia adónde se esté yendo: eso es estar perdido. La práctica del Proyecto Arquitectónico debe estar enmarcada en tomas de decisiones eficientes, pragmáticas y operativas: las cosas se hacen DESDE algo y van HACIA algo. Lo que podríamos llamar la DIRECCIÓN de la operación de transformación. Y deberán hacerse siempre teniendo el cuenta el PARA QUÉ, lo que llamaríamos la ÉTICA de la transformación.

La práctica del Proyecto Arquitectónico se desenvuelve en la constante interacción acumulativa entre Técnicas de Representación y Operaciones Formales. Las Técnicas de Representación son las herramientas gráfico/conceptuales históricamente codificadas por la disciplina arquitectónica y cada una presenta posibilidades inherentes de pensamiento espacial y limitaciones a traspasar o malinterpretar productivamente. Las Operaciones Formales son prácticas operativas largamente codificadas en la historia de la disciplina, son aquellas cosas que a falta de teoría hacemos sin pensar al dibujar una planta arquitectónica: si empiezo con una pieza chica, la acumulo y la organizo en serie; si empiezo con un espacio grande lo subdivido en lógica modular, etc. Las Operaciones Formales son los pasos mismos de la acción proyectual: copiar, pegar, repetir, multiplicar, dividir, rotar, doblar, cortar, modular, torcer, etc. La Operaciones Formales son las acciones que ejecutamos para configurar la coherencia lógica de la organización material y espacial que definirá al Proyecto Arquitectónico.

Para el desarrollo de un Proyecto de Arquitectura con consistencia y complejidad formal, más que ir hacia al interior de las Técnicas para reafirmar su primacía (Proyecto Plantista, o Proyecto Fachadista) es importante practicar la expansión hacia sus límites de quiebre y la trasposición de lógicas ENTRE Técnicas de Representación.

Una de las Operaciones Formales más extendidas en la historia de la disciplina es la TRASPOSICIÓN de “conceptos” de técnica a técnica o de proyecto a proyecto. Estas trasposiciones se hacen de múltiples maneras y con múltiples objetivos.

De autor a autor en el mismo tema (casa de Aalto a casa de Siza) de autor/tema a otro autor/tema (de escuela de Sharoun a centro cultural de Miralles), de un autor/lugar a otro autor/lugar (centro cultural en Helsinski de Aalto a centro cultural en Santiago de Compostela de Siza). Las técnicas de representación y las operaciones específicas para hacer realizar estas trasposiciones varían ampliamente: croquis, maquetas, cambios de escala, cambios materiales, inversiones tipológicas.

Pero hay dos cosas que tienen que estar presentes: saber de dónde se viene y a dónde se va. Hay que tener en claro QUÉ tomo de un Precedente y PARA QUÉ lo tomo. La trasposición es una operación de desplazamiento. Hay fricciones, por supuesto, pero se tiene que saber desde dónde y hacia a dónde desplazar. La Trasposición es una operación diagramática, es pensamiento en potencial. Es una práctica de la ‘posibilitación’: detecta posibles, los explora y los determina.

En nuestro caso, en el ejercicio de segundo año PALIMPSESTO, pasamos de una pantalla y un precedente a una casa al fondo de un pasillo rosarino. Lo hacemos (para ahorrarnos tiempo) con la técnica del collage de bajo contraste (con otras técnicas hibridadas en el medio: dibujo, maqueta, etc). La pantalla tiene atributos CONCRETOS, el Precedente tiene atributos CONCRETOS, la vivienda de final de pasillo rosarino que se busca tiene atributos CONCRETOS. Estos atributos son materiales, espaciales, formales y es lo que manipulamos constantemente. Que la operación de trasposición sea “conceptual” no quiere decir que sea confusa o ambigua. Es específica y determinada. Es concreta. No reduce las variables, trabaja con la mayor cantidad de atributos posibles. Por eso la herramienta gráfica que proponemos para controlar la operación de trasposición es el DIAGRAMA: por su capacidad sintética y prefigurativa.

En momentos en los que la simulación digital abre las puertas a la manipulación e hibridación de todo el stock de imágenes y técnicas posibles, queremos repensar la potencialidad de la representación arquitectónica y los criterios de verosimilitud y posibilidad asociados a su cualidad pre-figurativa. Habrá que calibrar la fina línea entre imaginación y confirmación, para que al enfrentarnos a las imágenes pensemos a qué nos hacen recordar y nos movilicen a intentar su implementación.

Habrá que pensar los problemas de representación arquitectónica como Ficción Política, trabajar plástica e imaginativamente con nuevas formas de asociación colectiva, nuevas formas de vida, nuevas intimidades. Y usar al DIAGRAMA como meta-herramienta operativa para activar, dentro de la representación, la clave para salir de la trampa de la pulcritud de la abstracción y traccionarla hacia el barro.

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Planos de Consistencia Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

El proyecto de arquitectura se construye en base a una acumulación de decisiones -acotadas y tácticas- que paulatinamente desarrollan coherencia interna y criterios de veracidad. La imaginación proyectual se acelera en determinados momentos de mayor intensidad de toma decisiones. Haciendo uso de una gran fluidez entre representaciones (plantas, cortes, vistas, maquetas, axonometrías, perspectivas, collages, etc) -cada una aportando un punto de vista de esa totalidad en construcción- se traspone información (incompleta a veces) entre técnicas, escalas y posiciones.

La decisión proyectual no es solitaria, se encadena entre decisiones, se desplaza entre técnicas. Al proyectar desplegamos el material (conceptual y físicamente) y cruzamos información, transformando aquí y allá. Por momentos las decisiones divergen en opciones que se anulan entre si, por momentos confluyen para sintetizar lógicas de organización. Se avanza en oleadas: hay momentos fluidos plenos de transformaciones, seguidos por calmas de sedimentación.

Cada tándem/máquina proyecto-proyectista intuye cuándo se pasa de un estado fluido a otro más calmo. Hay momentos en los que los cambios ya han sido muchos y las técnicas se han des-calibrado entre sí, el cruce de información se dificulta porque las técnicas se encuentran ya en distintos niveles de consistencia (la planta quedó atrasada, por ejemplo). Ahí se avanza de otra manera: actualizando técnicas rezagadas para que todas se encuentren en el nuevo nivel alcanzado.

Es aconsejable, para mantener potencia de transformación, no dejar a ninguna técnica atrás, que todas sigan juntas, que una obligue a la otra. Al nuevo plano de consistencia llegan todas las técnicas, porque desarrollar un proyecto no es cambiar de escala, ese es un error común del que no entiende de que se trata proyectar (a veces el 1:1000 cambia al 1:50). El nuevo plano de consistencia es un espacio de exploración amplio, una plataforma que incluye su historia y sus posibilidades.

Proyectar no es un proceso lineal, no se avanza hacia delante, no se cierran posibilidades. Deberíamos decir que cada plano de consistencia es un universo de decisiones posibles que compartirán criterios de verosimilitud y coherencia. Una vez alcanzado un nuevo plano, una vez que los elementos vuelven a tener espacio para friccionarse entre si, se posibilita nuevamente la fluidez de la transformación, se permite un nuevo comienzo.

Y así, en forma circular y recursiva, nos encontramos en el ojo de la tormenta del proyectar mismo, el momento de la creación. Y es intenso y hermoso. El que ha proyectado verdaderamente alguna vez, lo sabe.

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(Hacia una) Epistemología del Proyecto Arquitectónico Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Fragmentos de un texto por venir.

Badiou nos dice lo siguiente: El proceso de formalización evita la guerra entre la teoría y la práctica. Epifanía cinco minutos antes de empezar las clases. Cambio profundo en el entendimiento del Diagrama como herramienta de formalización. Pienso entonces en el HACER específico del Taller y entiendo la propuesta pedagógica de la Cátedra como un ensamble de dispositivos generadores de posibilidad de acontecimiento (aquel gran quiebre entre estructura y sujeto). Es claro que sin individuo predispuesto, el acontecimiento no generará el impulso externo a la transformación; pero la obligación del que enseña es producir el escenario para su producción. La invitación a participar debe ser amplia y generosa: no podemos prever, no sabremos de antemano en quién calará hondo el impacto, allí está la belleza del encuentro. El proceso de enseñanza (el taller entero) como predisposición al acontecimiento, invitación para ingresar al sujeto colectivo Arquitectura.

Badiou nos presenta el núcleo de la argumentación del Proyecto de Arquitectura como Acontecimiento: Una gran obra es algo que a pesar de surgir en condiciones particulares va más allá de ellas. Adquiere un valor universal porque no se deja reducir por completo a las condiciones particulares de su surgimiento; contiene al mismo tiempo una excepción a esas condiciones. No indica solamente las condiciones concretas de su existencia, indica también la ruptura de esas condiciones. Los grandes Proyectos de Arquitectura son desplazamientos, acontecimientos. Libro potente este de sólo 100 páginas de Alain Badiou, La Filosofía frente al Comunismo; lleno de ideas profundas que informan intuiciones sobre el Proyecto de Arquitectura con conceptos claros, ahora posibles de comunicar. Si la obra (un poema, un edificio) puede traspasar sus condiciones de producción, si puede con sus elementos particulares, construir por desplazamiento una verdad universal; esto se explica porque hay algo en la obra que no puede reducirse a sus condiciones de producción: esto es lo que Badiou llama excepción inmanente (porque no viene de otro lado, está en la cosa misma), o de forma más hermosa, simplemente creación. Esto es lo que nos emociona cuando estamos frente a una obra universal, nos emociona ver en ella ese potencial creador. Nos dice Badiou: Frente a ella volvemos a encontrar la huella del comienzo de una nueva idea.

Pero, ¿porqué nos emociona esto? Porque la obra nos abre la puerta a nuestra creación, a la ruptura de nuestras condiciones. La potencialidad del sujeto (que siempre es colectivo) es esa: la posibilidad para nosotros, simples individuos, de ir más allá de nuestras condiciones, para construir algo con significado universal (ideas de belleza, justicia, libertad). El acontecimiento abre las puertas a otros procesos de construcción. Es inesperado; sucede, pero no tenía que suceder. Es una invitación; la representación de un comienzo. El sujeto es requerido por los acontecimientos, como si comenzara algo. El sujeto es una fuerza impulsora, el comienzo de una excepción (del régimen ordinario de la vida). Eso es devenir sujeto. Esto nos dice Badiou, insistiendo siempre en que esto es experiencia real (y que todos podemos ser parte de ella). Frente a un acontecimiento, uno se trasforma en alguien que no puede ser reducido a sus condiciones concretas de existencia, uno se encuentra con lo real de la excepción, uno comienza algo. Hoy me gusta imaginar la Cátedra como un acontecimiento. Y releer todo esto en esa clave.

Por terminar tres intensas jornadas de conversaciones con alumnos, reafirmo lo que he aprendido en estos años: la palabra “corrección” es incorrecta para lo que sucede en ese intercambio. No se conversa sobre el “error a corregir”, se conversa sobre las “posibilidades a desarrollar”. Es un ejercicio de prefiguración de posibles formalizaciones, el proyecto en estado de pura potencia. Es una conversación que reafirma la voluntad transformadora, del proyectista y del proyecto. Imaginación compartida entre tres actores: proyecto, alumno y docente. Conversaciones llenas de optimismo y alegría del hacer compartido. El que no lo entienda así, se pierde lo mejor de esta hermosa profesión de enseñar arquitectura.

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Motor Diagrama Alejandro Perriard

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Quedáte quieto!

No te muevas, no ves que estoy inventando el dibujo?

Le gritaba la hija de Butades a su amante, un joven corintio que se disponía a marchar, mientras trazaba con carboncillo la sombra proyectada en una de las paredes de su habitación para conservar su recuerdo. El dibujo es un sustituto, registro parcial del objeto ausente y deseado. Esta es una posible historia de los orígenes del dibujo, quizás coherente con la teoría clásica de la mímesis, pero problemática desde la arquitectura. En Arquitectura el objeto/proyecto no precede a su representación en el dibujo, se imagina existiendo dentro de una caja transparente donde en cada una de sus caras se registra el trazado de las líneas del objeto en proyección ortogonal. El proyecto arquitectónico es una construcción abstracta, interpretada y combinada según convenciones universales de proyección y representación. Ahora, con el modelado por computadora, el arquitecto trabaja en una representación tridimensional del propio proyecto; la caja transparente se vuelve de dentro hacia afuera. En lugar de generar un infinito número de representaciones para construir un proyecto, se tiene un proyecto capaz de generar un número infinito de representaciones. El vector de la representación se invierte pero, como en la corriente continua, mantiene una sola dirección.

En Cátedra Rois se articula un juego más complejo en esa relación: el vector de la información, como en la corriente alterna, oscila; en este caso entre proyecto y representación; una y otra vez, inaugurando en cada movimiento, nuevas posibilidades para generar múltiples proyectos. Esto es visible sobretodo al inicio de cada semestre, en los momentos de generación. Al contrario de como operaba la hija de Butades, no se traza un dibujo (artístico?) que representa lo que ve, con la subjetividad de un momento determinado a partir de una visión fugaz y romántica; lo que se traza -y se construye- desde lo abstracto, objetivo y lógico, es un diagrama.

En la primera de todas las secuencias; al inicio de Introducción a la Arquitectura, se generan a partir de instrucciones de Sol Lewitt, en API a través de inspecciones de un collage de Braque y en APII a partir de insumos propios, ya con el entendimiento completo de la potencia diagramática: un ensamblaje gráfico que especifica relaciones dinámicas entre formas, organizando estructura y distribución. Aunque pueda tener cuestiones formales implícitas, los diagramas son información pura y no funcionan para representar algo real sino para generar un nuevo tipo de realidad. Y como los diagramas no son decodificados según convenciones universales, lo que se hace es trasponer su información interna, mediante actos de interpretación, para configurar (en forma directa) espacios mediante las especificidades de cada una de las técnicas de representación (en Introducción a la Arquitectura, esto se hace al mismo tiempo que se las aprende!). En la metodología pedagógica llevada adelante en los seis semestres, se enseña y se aprende a proyectar espacios a través de técnicas de representación especificas de la disciplina (y algunas apropiadas de otras disciplinas como la plástica, la fotografía, el cine o el cómic); y por otro lado, se brinda al alumno una caja de herramientas que le permite producir -en muy poco tiempo y con mucha velocidad- el mejor proyecto que se pueda hacer en cada momento, explotando un potencial creativo liberado de cualquier tiranía disciplinar, formal, funcional, contextual, material, estructural, etc.

En Cátedra Rois se opera con el diagrama como motor de generación y transformación de la realidad. Porque el diagrama es el mejor medio que tiene la arquitectura para acoplar la complejidad de un proyecto arquitectónico preciso en un sitio específico.

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Proyecto Dibujo Digital Gadiel Ulanovsky

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La pedagogía de la Cátedra establece la comprensión del proceso proyectual como serie de transformaciones encadenadas lógicamente, por lo que un discurso retroactivo nos diría que la interpretación tridimensional de un diagrama, genera una lógica formal, que movilizada por un precedente llega a una síntesis, que traccionada por la acción del sitio y manipulada en función del programa, llega a ser representada por una gráfica que permite desarrollar el proyecto. Otro acercamiento a esta serie pedagógica apuntaría a entender momentos claves de insumo de información al proyecto. Así, el diagrama como momento de generación, provee lógicas claras de organización a las que se trasponen paulatinamente lógicas de precedente, de sitio y de programa, entendidos en términos de posibilidades de creación de acontecimientos mediante la manipulación formal. Un abordaje crítico de la secuencia proyectual más extendida en el Taller evidencia pasajes indistintos por la mayoría de estos filtros: desde una lógica formal inicial muy fuerte, el desarrollo avanza en clave introspectiva hasta rigidizar sistemas que a duras penas son modificados por la acción del programa. En sí, las principales operaciones realizadas sobre el proyecto tienen que ver con las tensiones generadas entre dos fases: el diagrama, como notación de operación y organización, y las técnicas gráficas, que abordan cuestiones de representación y composición.

Sin embargo, con un respeto temeroso ante el mandato del diagrama, la gráfica digital se vuelve, en el mejor de los casos una justificación auto-referencial de las decisiones tomadas. Se demuestran las virtudes espaciales del objeto sin aprovechar la potencia de imaginación espacial con operaciones inmediatas sobre la imagen.

Hablemos entonces de DIBUJO para desenmascarar el extendido entendimiento superficial y maquillador de la gráfica digital. Se trata, como dice Sam Jacobs, de “aproximarnos al acto de dibujar no como una ilustración de una arquitectura que existe ya en algún otro lugar, tampoco como diagrama de alguna idea, sino como el lugar donde desarrollar el proyectar mismo”. En este sentido, la Cátedra provee el espacio para imaginar una ambivalencia entre Diagrama y Dibujo que permita acudir a uno o al otro según las circunstancias de trasposición, para salir del barro jugando rápido y con pelota al pie. Sin embargo, cómo aprovechar la verdadera potencia del entorno digital es una de las preguntas que nos hacemos a diario en el taller.

Para explicar una vía posible del “Dibujo como Proyecto” nos remitimos a dos ejemplos de la historia del Collage -entendido como la técnica artística de ensamblar elementos de diversos materiales, orígenes o lenguajes gráficos en una misma composición. En el primero, en la presentación de su proyecto para Friederichstrasse, Mies van der Rohe deja pasar los cables del telégrafo y los carteles por delante de la imagen de su rascacielos, legitimando así sus intenciones proyectuales. Este uso del ensamblaje identifica, en primera instancia, el acto creativo de intervenir la realidad, pero también la pretensión de que la realidad intervenida sea más real que la realidad. Mediante la estrategia del ensamblaje y a través de un uso intencionado del contexto, Mies ofrece una ficción hiperrealista, una sugerencia potente de un principio de realidad inexistente. El segundo ejemplo, el Collage que propone Enric Miralles para su propuesta de la Escuela de Arquitectura de Venecia, es el de un ciclo inconcluso y retroactivo, en el que cada proyecto propone nuevas sugerencias en una zona creativa entre obra y dibujo. Para él, “el collage es un documento que fija un pensamiento en un lugar, pero de manera vaga, deformada, deformable; fija una realidad para poder trabajar con ella.” Estos dos polos de acción del Collage analógico pueden retomarse en pos de potenciar las técnicas de representación de entorno digital, que permite rápidas modificaciones plásticas iterativas. Lo que en Mies era legitimación mediante hiperrealismo, en la teoría de la Cátedra es manipulación del contexto para la imaginación de nuevas realidades colectivas. Lo que en Miralles es un ida y vuelta entre obra y dibujo potenciado por el collage, en la Cátedra es un ida y vuelta entre Dibujo y Modelo Digital potenciado por Photoshop. Estas nociones del uso del Collage pueden hibridarse en operaciones que hagan participar al sitio, al programa, la circulación, los precedentes, e incluso a las síntesis de lógicas formales.

Imaginamos un ejercicio que reúne estas técnicas en función de una colectivización del espacio de trabajo: El Collage Digital Colectivo. Lo instantáneo de los instrumentos permite involucrarse en el proyecto del compañero a lo largo del cuatrimestre con una dedicación de tiempo mínima: en momentos claves de trasposición, sugerir manipulaciones formales, conceptos y palimpsestos desde Photoshop, combinando fragmentos intencionados de información, desde una posición sin prejuicios. Una modalidad auto-gestiva que implica el mínimo de intervención por parte del equipo docente, y que no significa ningún evento especial: puede naturalizarse gradualmente como un mecanismo de acción común dentro de la cátedra. Un día normal de taller en el que cada grupo interviene en al menos un proyecto de otro compañero para sacarlo del apuro, en una operación rápida en Photoshop o Illustrator. No se trata de nada nuevo: apunta a seguir demarcando que el Proyecto no es el Modelo y que la Gráfica no es un Maquillaje; dos de nuestras insistencias metodológicas más recurrentes y a la vez más difíciles de implementar. Este ejercicio trata de alentar la producción de conocimiento en redes comunitarias, y principalmente, de implementar la imaginación espacial en medio de una multiplicidad dinámica de técnicas de representación que permita máximos resultados con el menor esfuerzo. Finalmente, remarcar el medio digital como herramienta pedagógica en la conversación sobre los proyectos. En un ámbito en el que los dibujos sobre papel son cada vez más escasos (y preciosos) la conversación naufraga en gran parte al orbitar el Modelo Digital en las pantallas.

Imaginamos conversaciones dinamizadas por el Dibujo Digital, que esquiven a tiempo la confusión generada por lo digital inmersivo y permitan manipular la información en tiempo real, para potenciar la imaginación espacial en construcción.

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Principio. Comienzo. Inicio. Arché Pablo López

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Arché (o también arkhé, del griego, “fuente”, “principio” u “origen”) es un concepto en filosofía de la antigua Grecia, significando el comienzo del universo o el primer elemento de todas las cosas. También puede significar sustancia o materia, es decir, aquello que no necesita de ninguna otra cosa para existir, sólo él mismo. (WIKI) El objeto de esta reflexión es el texto del programa académico de la Cátedra Rois.

Podemos entender que los ejercicios son una serie de “instrucciones” formuladas con una intención pedagógica. Al ejecutarse unas tras otras, tendrán unos efectos pedagógicos. De modo que tenemos primero una intención, que funciona como una hipótesis, ejercicios que funcionan como experiencias y unos efectos, que funcionan como consecuencias, conclusiones acerca del despliegue de los ejercicios-experiencia. Este programa académico se transformará, al pasar del texto a la práctica de los ejercicios, ante la necesidad de dedicar tiempo a trabajar cómo se dibuja, cómo se construye una maqueta, cuál es el lenguaje de proyecciones paralelas, etc. Las contingencias de la puesta en práctica del programa, de su cambio de soporte, lo modificarán; pero lo esencial, una lógica subyacente, permanecerá. Esta lógica subyacente consiste en que el soporte, las determinaciones materiales de cada fase de proyecto, condicionan su forma, y que el proyecto es la travesía de materializaciones diversas y la persistencia de las lógicas abstractas de organización formal. Hay efectos pedagógicos mínimos que son verificables: el alumno aprenderá a dibujar en proyecciones paralelas, conocerá el lenguaje de representación arquitectónico y atravesará la experiencia proyectual, argumentará acerca del desarrollo de su proyecto. Esto es apenas la superficie de los efectos pedagógicos.

A lo largo del programa se espera que el alumno absorba, por reiteración de operaciones, la concepción del proyecto de arquitectura como un proceso de trasposición a diversos soportes de las lógicas de organización espacial trabajadas, que responderán sucesivamente a múltiples requerimientos materiales, entre los que encontramos programa, escala, sitio, circulaciones, tecnologías constructivas, etc. El origen de las lógicas abstractas no es central, lo fundamental es que persistan en las transformaciones y respondan a los requerimientos de proyecto.

Diagrama El primer cuatrimestre de Introducción a la Arquitectura es el inicio del inicio, establece el proceso a desarrollar a lo largo de tres años. El inicio sienta bases, técnicas, metodologías, y con esto define una serie de conceptos: el proyecto, el diseño del espacio, cómo aprender arquitectura y como producir arquitectura mediante estas técnicas. El programa académico se basa en la exposición a una serie de técnicas. Una serie ordenada, aunque el orden en el que se disponen estas “técnicas” podría haber sido otro. La diferencia entre el primer elemento de una serie y el resto es que antes del primero no hay otro. Por lo que vamos a pensar que hay una importancia especial en la primer técnica: siendo el inicio del inicio, en lo primero no hay algo arbitrario. El primer ejercicio es Croquis. Esto parece tradicional como inicio, pero no lo es, porque este croquis es abstracto, parte de instrucciones para su producción. Estos croquis abstractos tienen determinaciones materiales que acotan sus resultados: sus materiales son líneas, hechas con diversos instrumentos, papel de una determinada dimensión, y unas instrucciones concretas. A partir de estas determinaciones materiales los alumnos ven proliferar una gran variedad de resultados, propios y ajenos, y comprenden lo que estas determinaciones permiten que ocurra y lo que limitan. Llamar Diagrama a esta primer ejercitación ubica los dibujos producidos en otro territorio.

Maqueta La serie de maquetas a realizar del diagrama trabajado ofrece nuevas determinaciones materiales: tamaño y materiales.

Cada diagrama se acopla mejor a un material y con más dificultad, a otro. El alumno debe abstraer reglas de su dibujo como lógicas de ordenamiento espacial de los materiales. De esta primer trasposición material de dibujo a maqueta surge el proyecto como lógica abstracta de ordenamiento material y como trasposición entre soportes. El proyecto es aquello que viajó del papel a la maqueta y que los une en alguna similaridad. El proyecto no es ni el dibujo, ni alguna de las maquetas, si no el tránsito continuo entre formas materiales. Algo que persiste y crece cada vez que se concreta en un nuevo soporte. El alumno aprende, al realizar estas maquetas, las formas que permite realizar cada material y el trabajo que lleva concretar las intenciones que se expresan en líneas a un soporte material tridimensional. El alumno lidia con la trasposición material del proyecto. El material de soporte aporta oportunidad de diseño, descubrimientos. La materialización, por rebeldía del material o de la mano, genera algo que no existía, un espacio, una forma, y es incorporada porque surge de la lógica del proyecto. Esto lo que se denomina invención empírica. Mientras que la invención racional es materialización pura de una idea espacial concreta según su forma anterior (exacta representación de una misma forma en distintos soportes), la invención empírica acepta los acontecimientos de las fases de concreción del proyecto como enriquecimiento del mismo.

Proyección De las maquetas, se elegirá una. Lo que sigue es el dibujo de cortes. Se elige, según las capacidades del alumno, para realizarlos sin empantanarse en una técnica que todavía no conoce, para mantener la fluidez productiva antes que desar-

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rollar un virtuosismo técnico a base de repeticiones y correcciones técnicas obsesivas. Al dibujar la serie de cortes transversales por primera vez, el alumno conoce un nuevo tipo de dibujo, representación no figurativa, dibujo técnico según códigos gráficos definidos. La traducción de maqueta a corte genera sorpresas y oportunidades de diseño. El mosaico de cortes propone una amplificación fractal de la lógica de proyecto. El esfuerzo de traducir a un nuevo soporte produce novedades en el proyecto, que son incorporadas. Luego se elegirán cinco cortes que serán ubicados en una axonometría como base para una nueva construcción tridimensional. Esta etapa proporciona un grado de indeterminación mayor del resultado respecto al origen: de los cortes a la axonometría hay un margen de mutación mayor que de las maquetas a los cortes, tanto que se corre el peligro que la lógica del proyecto de disperse y de lugar a otra. Este riesgo siempre está presente en el trabajo de diseño, en alguna de sus etapas de desarrollo. Esta es otra enseñanza subyacente del ejercicio.

Secuencia Llegamos a una nueva trasposición, desde la axonometría a una maqueta de mayor tamaño, a la que se fotografiará y se le otorgará un programa -actividades para los espacios y escala, mediante la incorporación de figuras humanas en acción. El programa es aquí sólo una etapa más. Otras etapas que se concretarán en otros momentos de la currícula serán el sitio o la escala, siempre como presiones parciales, determinaciones nuevas, oportunidades de transformación del proyecto. De esta manera, cada técnica, cada etapa, determina materialmente al proyecto y el proyecto es lo que existe en cada etapa, de una determinada forma, según el material con que está hecho, sea este líneas, varillas, cartones, dibujos, renders, fotos o ladrillos y hormigón. Al experimentar con múltiples técnicas de generación espacial, lo que se obtiene es una conciencia de la posibilidad de la técnica, es decir, la sobre-determinación que el material impone a la forma. Más adelante, al conocer distintos materiales, la capacidad de experimentación desarrollada permitirá al alumno descubrir las formas que cada tecnología genera.

Traducciones Los ejercicios han sido caracterizados como trasposiciones de un soporte a otro. Comprendiendo el lenguaje de partida, el estudiante produce de acuerdo a unas instrucciones y el resultado es leído por el profesor en la lengua de la arquitectura, como si fuera un extranjero que interpreta de otro modo los mismos signos. El profesor ejerce una lectura arquitectónica del dibujo (en lengua arquitectónica), e intentará darla a conocer a los estudiantes, traduciéndola a la lengua que ellos conocen. Este proceso sucederá múltiples veces, hasta que el alumno comience a hablar la lengua arquitectónica y comience a dibujar ya dentro de esta lengua. La propuesta didáctica parte de una suposición de inteligencia por parte de los alumnos: con la sucesión de ejercicios, entrarán en la arquitectura sin necesidad de atravesar el estado de supuesta “ignorancia”.

El primer cuatrimestre tiene además un componente fundamental: abre el terreno a lo propio. Las instrucciones, al no ser determinantes del resultado, introducen de por sí la decisión y la preferencia del alumno en el ejercicio. Al aprender las técnicas en función de una creación espacial, de una traducción de las propias ocurrencias hacia una concreción arquitectónica, el alumno define un perfil de profesional transformador y creativo en lugar de un reproductor de lógicas de producción existentes. La instancia de selección es un momento fundacional, aquí se introducen los criterios de selección, la distinción entre criterios técnicos y estéticos. En cada momento de selección los alumnos podrán tener su lectura estética, y el profesor su lectura técnica; el cotejo de estos dos idiomas, producirá un conocimiento. Dar lugar a la lectura estética del alumno continúa siendo fundamental para mantenerlo implicado en el proceso productivo y ayudarlo a sostener sus propios criterios técnicos, conforme vaya comprendiendo sus códigos.

La secuencia de decisiones dentro de la propuesta pedagógica explicita la operación de edición como parte de un criterio de organización de las decisiones. La dimensión decisiva del proyectar se hace presente en todas las etapas y niveles, proponiendo una concepción del proyecto como una sucesión de etapas de diseño, encadenadas en una sucesión de técnicas de conformación del espacio. Se encuentra allí la especificidad que asume este programa académico. El Proyecto, concebido así, es a la vez que una parte específica de la disciplina arquitectónica (concerniente a la visualización, formalización y transformación del espacio), un modo de concebir el proceso productivo aplicable a múltiples disciplinas. Y esto no es menor, porque proporciona una experiencia de producción creativa; enseña en su abstracción una metodología de abordaje disponible para toda disciplina que implique una dimensión proyectual. Estas prácticas concretas producen enseñanzas abstractas aplicables a todo proceso de diseño.

Ciertas prácticas instauran concepciones abstractas. Las operatorias proyectuales en las que se verán inmersos los alumnos los entrenarán en el manejo del espacio mediante su abstracción gráfica, su transformación y representación mediante la maqueta física tridimensional e introducirán de manera práctica la noción de dependencia entre forma y tecnología constructiva (al observar las determinaciones que imprime un material). Antes que esta noción pueda ser operada

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conscientemente en el proyecto de arquitectura, será interiorizada con la práctica de las operaciones. Cuando una instrucción solicita que se trasponga un dibujo a maquetas producidas con materiales diferentes, se adquiere, mediante la experiencia práctica, el conocimiento de la determinación del material sobre la forma en el proceso de diseño. La traducción de soportes materiales, las limitaciones y aperturas que cada una de estas traducciones presenta, implica una enseñanza en este mismo sentido: el material que soporta la forma es determinado y determina esa forma, así sea el soporte papel y línea, pantalla digital, u hormigón armado.

Tras una apariencia de abstracción, este proceso de aprendizaje es profundamente materialista, porque lidia en forma permanente con los materiales y las condiciones de producción del proyecto, no ya de la obra (que se convierte en una instancia más de trasposición generativa), sino de las técnicas de diseño, de las condiciones de producción y sus instancias individuales y colectivas; y las pone a la luz, extrayendo de esa visibilidad su potencial de invención. Este procedimiento entrena una concepción del proceso proyectual como una transformación continua. En el proceso de modificaciones que los requerimientos externos van exigiendo no hay apego a una idea (de forma) de proyecto que no debe cambiar y que sólo debe alcanzar su mejor representación (una arquitectura figurativa). La ambigüedad en la materialización de cada operación no será interpretada como falla de representación a una idea preconcebida de lo que debe ser el proyecto. La ambigüedad se incorpora como “acontecimiento” en un proceso de invención empírica, como oportunidad de decisión.

Interpretar si una línea está encima o debajo, dejar esa interpretación librada a la decisión, enseña mucho más que “a dibujar”: enseña que la arquitectura opera sobre la interpretación de un dato, decidiendo si es pertinente o no, sí es útil o si es desechable. Nos entrena en la concepción de la arquitectura como interpretación.

Para este programa académico lo específico es la operatoria proyectual: el proceso de diseño. Teniendo en cuenta las focalizaciones de otras asignaturas en los aspectos tecnológicos (materialidad), de códigos de representación (expresión gráfica), estructurales (diseño de estructuras) de construcción de sentido (epistemología) y del proceso de producción de una obra (producción edilicia); los seis semestres de nuestra pedagogía tratan con la especificidad de lo proyectual respecto a todas estas otras dimensiones. Nos encontramos con el concepto de diseño arquitectónico, cuya particularidad residiría en que lo que diseña es el espacio, antes que la materia que lo contiene. Mediante una secuencia de prácticas de visualización del espacio en representaciones bidimensionales y tridimensionales, el alumno progresa en una familiarización con la manipulación del espacio.

El proceso pedagógico deconstruye los “momentos” proyectuales. Las operaciones de diseño son enseñadas por separado sin enunciar su función en la cadena de producción. Este proceso de transformación mediante técnicas de representación enseña a aceptar las decisiones como acontecimientos, incorporando lo que surge y lo que no estaba previsto en la operación. El alumno, después de recorrer todas las operaciones y desarrollar las destrezas específicas, mediante la reflexión crítica, domina el proceso.

El proyecto de arquitectura abarca conocimientos y destrezas. En este programa académico, en el tronco de las materias proyectuales (Introducción, Análisis, Proyecto), hay una deliberada búsqueda de la arquitectura como diseño del espacio, su manipulación mediante los recursos materiales o herramientas propias del arquitecto en su etapa de especulación prefigurativa: la representación. El dominio inicial de ese núcleo operativo (abstracto en tanto aún no cuenta con las determinaciones concretas del lugar, de la tecnología o la historia) es el que permite que se sumen paulatinamente a esta tarea las implicancias y relaciones que el proyecto entablará con el entorno material, en sus dimensiones tecnológicas, urbanas, históricas y de sentido.

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Prรกctica

Introducción a la Arquitectura Técnicas Diagrama Maqueta Texto Proyección Secuencia Collage Operaciones Generación Trasposición Diagrama Desarrollo Análisis Proyectual 1 Tectónica Pantalla Trasposición Vivienda Espacio Generación Trasposición Desarrollo Análisis Proyectual 2 Doméstico Diagrama Implementación Desarrollo Institucional

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Introducción a la Arquitectura

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Técnicas Los ejercicios del primer cuatrimestre de Introducción a la Arquitectura trabajan secuencialmente con técnicas de representación para entender al proyecto de arquitectura como resultado de un trabajo progresivo. Las técnicas de representación arquitectónica son herramientas de prefiguración que permiten imaginar y producir arquitectura.

Objetivos Introducir el reconocimiento formal del espacio arquitectónico.

Enfatizar la relación entre organización formal y técnicas de representación.

Presentar las técnicas de representación arquitectónica como herramientas del proceso proyectual.

Introducir operaciones formales que permitan imaginar, experimentar y comunicar organizaciones espaciales.

Desarrollar la imaginación espacial por medio del dominio de lenguajes geométricos y gráficos.

Metodología Se presentarán técnicas de representación arquitectónicas para comprender el desarrollo proyectual como un proceso transformativo, serie de acciones temáticamente identificadas. El énfasis estará puesto en la producción, en los métodos implementados y en la relación entre proceso y resultado. Las ejercitaciones proponen una travesía para descubrir experimentalmente diferentes lógicas de organización formal y espacial. Este cuatrimestre establece en el alumno una práctica gráfica que facilita el pensamiento crítico, la experimentación de lógicas de organización formal y su comunicación efectiva. Se trabajarán una variedad de técnicas de representación que incluyen proyecciones ortográficas y perspectívicas, maqueta, dibujo y fotografía.

El trabajo del cuatrimestre se organiza en base a una secuencia de ejercicios de corta duración. Los ejercicios introducen técnicas de representación convencionales de la disciplina arquitectónica y están organizados de manera acumulativa: se llegará al final a un proyecto arquitectónico con cualidades espaciales y programa definido, un Pabellón de Información de pequeña escala ubicado en el espacio público urbano. Para enfatizar al taller como práctica colaborativa, los proyectos se realizarán en forma colectiva; al empezar cada ejercitación, el alumno recibirá un trabajo realizado por sus compañeros y pasará su trabajo a otro. De esta manera cada alumno participará activamente en la conformación de varios proyectos, manteniendo la evaluación individual en cada técnica.

Se le pedirá al alumno sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard. La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas de proceso. Una selección sintética de este material dará forma al StoryBoard (Hojas A3).

Bibliografía Leonardo Benévolo, Introducción a la Arquitectura, (Madrid: Herman Blume Ediciones, 1983) Colin Rowe, “Transparencia: Literal y Fenomenal”, Manierismo y Arquitectura Moderna 1956, (Barcelona: Gustavo Gilli, 1999) Robert Venturi, Capitulo 9: “El Interior y el Exterior”, Complejidad y Contradicción en Arquitectura 1966, (Barcelona: Gustavo Gilli, 1999) Páblo López, “Principio. Comienzo. Inicio. Arché”, en Dossier Teoría Cátedra Rois Ken Robinson, “La creatividad se aprende”, en Dossier Teoría Cátedra Rois Cronograma Croquis 1a Semana xx.03 Presentación xx.03 10 Croquis

2a Semana xx.04 5 Croquis xx.04 Entrega Croquis / Variaciones Maqueta 3a Semana xx.04 Texto Analítico/ Maqueta xx.04 Feriado

4a Semana xx.04 Maqueta/ Texto Proyectivo xx.04 Entrega Maqueta Tutorial Fotografía Cortes 5a Semana xx.04 Cortes xx.04 Cortes Tutorial Autocad

6a Semana xx.05 Feriado xx.05 Entrega Cortes Axonometría 7a Semana xx.05 Axonometría xx.05 Axonometría Tutorial Photoshop

8a Semana xx.05 Entrega Axonometría xx.05 Maqueta Monge 9a Semana xx.05 Foto Maqueta

xx.05 Feriado Tutorial Monge 10a Semana xx.05 Monge xx.06 Entrega Monge Secuencia 11a Semana xx.06 Maqueta xx.06 Maqueta Tutorial Photoshop 12a Semana xx.06 Viñetas xx.06 Entrega Secuencia

Collage 13a Semana xx.06 Collage xx.06 Entrega Collage Síntesis 14a Semana xx.06 Maqueta xx.06 Entrega Síntesis Bitácora 15a Semana xx.07 Entrega StoryBoard xx.07 Crítica Evaluación

Ejercicios 10%, StoryBoard 20% El INSUFICIENTE nota final de cuatrimestre NO se promedia. Reprobar el 50% del contenido es reprobar la materia.

Promoción

Asistencia 80% (6 faltas por Cuatrimestre o 10 en total), Ejercicios 100% 107

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Diagrama Dibujar es una actividad fundamental para la ideación arquitectónica. El croquis es una actividad inclusiva que emplea diversas técnicas y es usado para gran una variedad de propósitos. El cuaderno de croquis, pequeño, de bolsillo, debe ser una presencia constante, particularmente cuando nos encontramos lejos de cualquier otro recurso para avanzar nuestras ideas. Un lápiz y una hoja de papel es todo lo que necesitamos para pensar. El dibujo hecho a mano inspira, guía el proceso de diseño y profundiza el entendimiento abstracto. Es una herramienta para visualizar relaciones complejas, nos ayuda a imaginar como funcionan edificios y espacios.

Ejercicio Generación de un conjunto formal de líneas que indican zonas abstractas de imaginación espacial.

Procedimiento En un cuaderno de formato A5, siguiendo las instrucciones de Sol Lewitt, produzca un mínimo de 10 croquis.

Cada uno debe usar todo el cuerpo de la hoja. A mano alzada, dibujo de línea, tonos o sombras.

Inicio Siga alguna de las instrucciones de Sol LeWitt:

Alterne líneas rectas en tinta y lápiz, paralelas, de largo aleatorio, sin tocarse.

Alterne líneas rectas, curvilíneas y quebradas, de largo aleatorio.

Líneas largas, curvilíneas, cruzándose y tocándose, uniformemente dispersas en densidad máxima.

Líneas cortas, curvilíneas, sin tocarse, uniformemente dispersas en densidad máxima.

Líneas de 2 centímetros, cubriendo la página uniformemente.

Puntos aleatoriamente distribuidos en la página, conectados por líneas rectas.

Líneas a puntos en una grilla. Largo a determinar.

Grilla de módulos cubriendo la página. Dentro de cada cuadrado, un arco desde una esquina.

Estrellas de tres, cuatro, cinco y seis puntos.

Figuras isométricas con colores superpuestos.

Rectángulos encontrándose en ángulos rectos.

Edición Realice las mismas operaciones con la ayuda de instrumentos de dibujo.

Establezca medidas, ritmos, proporciones y cantidades con precisión.

Variaciones Una vez elegido el croquis final, realice una serie de variaciones que modifiquen parámetos internos a su constitución.

Modifique tipo y valor de línea, colores, medidas, ritmos, proporciones.

Descubra la retícula que organiza las repeticiones y variaciones.

Bibliografía Retrospectiva Dibujos de Pared de Sol Lewitt: http://www.massmoca.org/lewitt/grid.php Santiago de Molina, El Sonido de un Trazo, en Dossier Teoría Cátedra Rois Criterios de Evaluación Comprensión y dominio de las técnicas utilizadas.

Precisión, claridad y limpieza del dibujo.

Cronograma Lunes xx de Marzo Jueves xx de Marzo Lunes xx de Abril

Presentación 10 Croquis Iniciales 5 Croquis Re-editados

Entrega Jueves xx de Abril

Croquis Final + Variaciones Internas

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Maqueta Modelar en 3 dimensiones, tanto física como digitalmente, es una de las maneras más eficaces de imaginar, estudiar y desarrollar un proyecto de arquitectura. En el proceso de diseño, las maquetas se utilizan en distintos momentos; diagramáticas en un principio, ganan en definición escalar y material a medida que desarrollan el proyecto.

El espacio arquitectónico tiene cualidades específicas que pueden ser observadas, medidas y manipuladas. El método para conceptualizar el espacio arquitectónico es aquel de las relaciones entre FONDO y FIGURA, práctica preferida por la teoría gestáltica para identificar las propiedades de las configuraciones formales. Esta teoría propone una distinción entre tres elementos: el fondo como campo espacial, la figura como objeto en el campo y el CONTORNO definiendo el límite compartido entre ambos.

Ejercicio Activación de la imaginación espacial y la capacidad de análisis formal. Se traspondrá a una construcción material la configuración espacial imaginada a partir del dibujo recibido. Por “espacial” nos referimos a profundidad implícita. Por “configuración” nos referimos al arreglo de partes y sus relaciones proporcionales y al juego entre repetición (definida por la retícula inherente) y variación (de los elementos sobre ella).

Inicio El dibujo recibido contiene capas de información visual que sugieren múltiples lecturas. Estudie el dibujo con atención. Tome nota de alineamientos entre planos o líneas. Identifique ritmos y repeticiones. Note áreas de intensidad y áreas de relativo vacío. Busque temas delimitados (figuras) o zonas que establezcan sistemas de organización (campos). Busque lugares que sugieran múltiples lecturas de profundidad y forma. Si es necesario, utilice un papel transparente y re-dibuje los elementos constitutivos.

Siguiendo los lineamientos del apunte Texto, describa las operaciones formales que contruyeron el dibujo recibido. Teniendo en cuenta tanto el dibujo como las instrucciones expuestas por el texto descriptivo; genere una serie de diagramas analíticos que demuestren las lógicas de organización formal que guiarán el trabajo a realizar en las maquetas.

Procedimiento Realice una maqueta circunscripta en una caja imaginaria de 12cm x 18cm x 9cm siguiendo una interpretación tridimensional del dibujo seleccionado: espacio/volumen, espacio/plano, espacio/línea. La maqueta debe ser resultado de una rigurosa inspección del orden geométrico estructurante de la organización formal elegida. Piense con cuidado el material, acerque la lectura del dibujo elegido a sus cualidades. Construya lo que sea sugerido por el dibujo, analice espacios y ordenes explícitos y latentes.

La maqueta debe ser construida con precisión y atención en juntas y encuentros.

Utilice una (o más) de estas acciones para sistematizar las acciones constructivas en la maqueta: Richard Serra. “Compilación de verbos: acciones para relatar a uno mismo” (1967-1968) colgar cortar coleccionar enrollar levantar rodear separar marcar caer plegar imbuir cercar apretar expandir remover doblar imprimir agujerear diluir simplificar amontonar apilar quemar cubrir diferenciar reunir modular curvar mojar envolver desorganizar dispersar destilar acortar manchar excavar abrir arreglar estirar torcer rotar atar mezclar reparar rebotar arremolinar enlazar arrugar descartar borrar atar soportar tejer agrupar capas derramar distribuir sistematizar afeitar enganchar juntar rasgar suspender emparejar inclinar exceder complementar extender laminar dividir

Siguiendo nuevamente los lineamientos del apunte TEXTO, describa las operaciones constructivas utilizadas en las maquetas.

Bibliografía ARNHEIM, R: “La Forma como Invención” en Arte y Precepción Visual, Alianza Editorial, Madrid, 1979, págs 149,155.

Cronograma Lunes xx de Abril Maqueta/ Texto/ Lógicas Formales Lunes xx de Abril Maqueta Entrega Jueves xx de Abril

Maqueta + Instrucciones + 2 Fotos por maqueta, formato A4 111

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Texto

Pablo López autor/ Juan Manuel Rois ed.

El texto de arquitectura, los textos sobre arquitectura. Las especificaciones técnicas del proyecto, el plan de obra, la memoria del proyecto, el reglamento de edificación, el contrato de proyecto, bases de concursos, programa de estudio, objetivos de un ejercicio... todos estos son textos que escriben los arquitectos. La arquitectura trabaja la materia, la dispone en el espacio, pero las instrucciones de disposición tienen componentes textuales: “piso de hormigón llaneado”, con esta especificación técnica, una línea se vuelve representación de la materia.

Ejercicio El objetivo de estos ejercicios es demostrar al alumno la importancia de la dimensión textual en el aprendizaje y ejercicio de la disciplina.

Utilice como insumo crítico el texto “Principio. Comienzo. Inicio. Arché” de Pablo López incluído en el Dossier Teoría Cátedra Rois.

Analítico/Descriptivo: DIBUJO ¿Qué instrucción se siguió? ¿Cómo se produjo el dibujo? ¿Que decisiones se tomaron? De cantidad, de separaciones, de colores, de orden, de velocidad de dibujo, de detalle. ¿Qué elementos componen el dibujo? Líneas, tramas, manchas, áreas llenas, áreas vacías, espesores, colores. ¿Cómo están estructurados estos elementos? Sistema de elementos en relación: líneas, tramas, manchas, claros, plenos, se organizan paralelamente en un sector o en la totalidad, se suceden perpendicularmente, se solapan, confluyen en un punto o en una zona, se dispersan, se quiebran después de ordenarse paralelamente, están en jerarquía, un elemento es principal, otros secundarios, están en equilibrio de cantidad, de peso visual...

Procedimiento: Las respuestas a estas preguntas pueden escribirse primero en forma de listado y después en orden coherente, con elementos nexos que establezcan una lógica argumentativa. Este es un ejemplo: “Siguiendo la instrucción X de Sol Lewitt, las líneas pintadas con lápiz fino, de aproximadamente tres centímetros de largo, se dibujaron uniformemente en manera aleatoria, siempre paralelas, sin rotar. Una línea negra gruesa ondulada atraviesa diagonalmente la hoja dividiéndola en dos áreas, mayor la de arriba a la izquierda. Allí, unas líneas rojas de dimensión variable se suceden continuas, quebrando en ángulos de 90 grados, formando una espiral ortogonal.”

Instructivo/Prospectivo: MAQUETAS Como se operará? ¿Cómo se logrará que la lógica de organización del dibujo organice también los elementos de la maqueta? ¿Cuales son los elementos de la maqueta? Qué material? ¿Qué tamaño? Como se relacionan? Qué espacio(s) dejan entre sí? Qué formas tienen los elementos? El espacio que se genera, ¿tiene una forma? ¿Puede dibujar un perfil de la forma del espacio?

Procedimiento: Redactar como lista de instrucciones, con la claridad que permita a otra persona construir la maqueta.

Criterios de Evaluación Argumentar es explicar un proyecto, justificarlo, defenderlo, discutirlo, criticarlo. Es dar razones para una transformación, dar las razones de las decisiones, juzgar las decisiones del proyecto. Argumentar es dar las razones que den cuenta; contar por qué algo es como es; explicar porque la arquitectura, la que hemos dibujado, proyectado, ha sido hecha así. Nuestras razones deben ser eficaces, convincentes, demostrables. El “porque me gusta” no es una respuesta válida, no es discutible. Convencer es argumentar mejor, argumentar es manejar la capacidad textual, intentar decir lo apropiado, decidir qué palabras usar y cómo presentarlas mejor.

Formato Instrucciones en Hoja A4, Swis721 Lt BT 9pt

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Proyección Los arquitectos dibujamos para investigar, definir y finalmente transmitir información. Los dibujos son herramientas fundamentales en el proceso de diseño y avanzan con él. A medida que se avanza, espacio, escala y dimensiones se determinan con mayor claridad. Este ejercicio trabajará con un tipo particular de dibujo, las proyecciones paralelas.

Ejercicio Técnicas de representación e ideación a través de especulaciones gráficas con proyecciones paralelas. La intención es desarrollar precisión en la habilidad gráfica, dibujando a lápiz con instrumentos, sin descuidar la capacidad de imaginación espacial inherente a cada técnica de representación arquitectónica.

Procedimiento Primera Parte: Cortes Reciba una de las maquetas realizadas en el ejercicio anterior. En una lámina A3, dibuje una retícula de nueve módulos. Si bien la lámina contendrá márgenes, no habrá espacios entre los módulos. Cada módulo contendrá un dibujo en corte de la maqueta seleccionada; estos cortes serán secuenciales. Cada dibujo deberá ser realizado cuidadosamente, manteniendo consistencia de tipo y valor de línea entre ellos. Cada módulo contendrá: Líneas contínuas: Grueso (2B): Representan material tocado por la línea de corte.

Medio (HB): Representan borde de material cercano a la línea de corte, en dirección de corte.

Fino (2H): Representan borde de material lejano a la línea de corte, en dirección de corte.

Líneas de puntos: Fino (2H): Representan bordes cercanos a la línea de corte, detrás del corte.

Procedimiento: 1/ Estudie la maqueta y en base a su organización geométrica traze líneas de construcción (retícula). 2/ Estudie los detalles y defina las es- trategias gráficas (tipo y valor de línea) con los que representará los “incidentes” de la maqueta. 3/ Finalmente, imagine lógicas coreográficas para la se- cuencia de cortes: el resultado final del dibujo dependerá de cómo se corte la maqueta y de cómo se organicen los cortes en la lámina.

Segunda Parte: Lógicas Formales Teniendo en cuenta tanto el dibujo como la maqueta originadora, y siguiendo las instrucciones expuestas por los textos analíticos y proyectivos, genere una serie de diagramas que den cuenta de las lógicas de organización formal que guiarán el trabajo a realizar en el entorno axonométrico.

Tercera Parte: Axonometría En una lámina A3 dibuje una axonometría 30/60. Elija 4 de los 9 cortes. Insértelos dentro de planos de control contenidos en los límites de la axonometría. Usando la información de los planos de control y en una lámina transparente dibuje líneas, planos y volúmenes conectando las líneas y figuras en los planos de control. Tenga en cuenta que este dibujo no representa ni la maqueta original ni los cortes secuenciales: este dibujo axonométrico está abierto a múltiples interpretaciones, es un lugar válido para proyectar, una especulación gráfica que busca explorar las múltiples (y a veces contradictorias) lecturas espaciales permitidas por el sistema de representación axonométrico.

Cuarta Parte: Proyecciones Diédricas Ortogonales (Monge) Realice una nueva maqueta, esta vez sintetizando lo explorado hasta Axonometría. Fotografíe la maqueta frontalmente, minimizando la deformación perspectívica. Ubique una de las fotografías al centro de una lámina 50x70 y siguiendo las lógicas de proyección del sistema Monge, determine la geometría final del artefacto.

Criterios de Evaluación Comprensión y dominio de las técnicas utilizadas. Precisión, claridad y limpieza del dibujo.

Sofisticación del concepto espacial. Trasposiciones formales entre técnicas de representación.

Cronograma Lunes xx de Abril Lunes xx de Mayo Lunes xx de Mayo

Cortes Feriado Axonometría

Entrega Mitad de Cuatrimestre Lunes xx de Mayo Lámina 50x70

Jueves xx de Abril Jueves xx de Mayo Jueves xx de Mayo

Croquis, Maquetas, Cortes y Axonometría

Post-Entrega Jueves xx de Mayo Lunes xx de Mayo Maqueta/ Monge Jueves xx de Mayo Lunes xx de Mayo Monge Entrega Monge Jueves xx de Junio

Lámina 50x70

Cortes Lógicas Formales Axonometría

Maqueta Feriado

Foto Maqueta + Proyecciones Monge 115

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Secuencia La investigación sobre el programa es un ejercicio especulativo; imaginamos al arquitecto como un escritor o director de cine: describiendo, a través del programa, una secuencia de actividades que se desarrollarán en relación a los espacios contenidos en el proyecto.

Ejercicio Presentación gráfica de las actividades a desarrollar en el proyecto (Centro de Información Turística) a partir de la narración de una secuencia de escenas. El objetivo es crear una narración en la que los espacios diseñados sean el protagonista principal. De esta manera, las consideraciones de diseño se desplazan de las cuestiones formales y de composición hacia las actividades y a como éstas pueden ser definidas, manipuladas o alteradas de acuerdo a las disposiciones espaciales o contigüidades programáticas a las que son sometidas.

Procedimiento Primera Parte: PARTES Interpretando las características espaciales de dibujos y maquetas producidas hasta el momento, construya una escenografía re-combinable (no mayor de 30cm x 40cm x 60cm) conformada por partes individuales, abiertas y conectables. Considere esta maqueta como un rompecabezas tridimensional de varias configuraciones. Cada pieza contendrá al menos una cara abierta para permitir interiores iluminados y visibles. Las piezas deberán dimensionarse en relación al volumen total de acuerdo a los siguientes porcentajes: 40% Área Exposiciones, 30% Hall Informaciones, 20% Café, 10% Oficina.

Segunda Parte: VIÑETAS Fotografíe en primer plano con fondo blanco o negro. Las imágenes no deben ser tomadas “sobrevolando” el objeto sino desde puntos de vista posibles para personas habitando el espacio arquitectónico, tanto exterior como interior. Las fotos deberán ser tomadas en serie, en cada maqueta individual y en combinaciones de dos o más piezas. De manera análoga o digital, desature el balance de las imágenes originales. Inserte perfiles de personas realizando actividades relacionadas con los programas requeridos. Estos perfiles deberán diferenciarse en tamaño, sombra e iluminación de acuerdo a sus posiciones relativas en el espacio. De esta manera, será la figura humana la que determinará la escala arquitectónica.

Tercera Parte: SECUENCIA Cree no menos de 6 escenas en secuencia: Una primer viñeta desde el exterior en acercamiento y cinco viñetas interiores. Organice las viñetas en secuencia narrativa en una lámina A3 horizontal. Recuerde que el espacio arquitectónico es el protagonista, tanto de las viñetas como de la secuencia, no se deje llevar por la “narración” ni pierda la coherencia gráfica.

Teoría Francesc Fernández, “El orden narrativo”, ELISAVA TdD 03, 1989 Criterios de Evaluación Comprensión y dominio de las técnicas utilizadas.

Sofisticación del concepto espacial.

Claridad narrativa gráfica.

Cronograma Lunes xx de Junio Jueves xx de Junio Lunes xx de Junio Entrega Lunes xx de Junio

Maquetas Viñetas Secuencia Lámina A3 Horizontal Maqueta y al menos 6 viñetas gráficas demostrando “Un día en la vida de…”

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Collage El Collage es una técnica compartida por varias artes visuales (pintura, gráfica y fotografía) con un potencial invalorable para el proceso de diseño arquitectónico. Como ensamblaje de partes diversas que se unifican en nuevas configuraciones coherentes, el collage favorece el encuentro fortuito y desafía las nociones estáticas del espacio al incluir parámetros temporales. El collage permite imaginar configuraciones espaciales a través de adyacencias, superposiciones, cambios de escala, quiebres temporales, etc.

Ejercicio Para el propósito de este ejercicio, la técnica de collage será usada para sintetizar y transformar la secuencia espacial y programática definida con anterioridad. Si bien el ejercicio se concentrará en manipulaciones a las viñetas fotográficas producidas en el ejercicio SECUENCIA, todo lo producido hasta el momento es material válido y podrá ser utilizado: croquis iniciales, fotografía de las primeras maquetas, escaneos de cortes y axonometrías y viñetas programáticas se ensamblarán en nuevas configuraciones coherentes.

Procedimiento De manera análoga o digital, agrupe partes en base a adyacencias y contigüidades. Preste especial atención a la continuidad de línea.

Tenga en cuenta que este no es un ejercicio gráfico bidimensional, sino una técnica específica de proyecto arquitectónico: las adyacencias y contigüidades son espaciales: la de los espacios previamente diseñados y habitados en el proyecto. Utilice operaciones formales de superposición y transparencias, cambios de escala y orientación, para transformar los espacios diseñados. De ser necesario, incluya nuevas siluetas humanas.

Texto Tomando como insumo crítico el Capitulo 9 “El Interior y el Exterior” del libro Complejidad y Contradicción en Arquitectura de Robert Venturi, escriba un párrafo que de cuenta de la cualidades espaciales interiores y de sus relaciones con la personalidad exterior del artefacto en conformación.

Entrega

Lunes xx de Junio

Lámina A3 Horizontal

Síntesis Maqueta: Realice una maqueta volumétrica final. Si bien tanto la escala como los materiales son libres, tome en cuenta los datos proporcionados por las imágenes trabajadas para construir la coherencia del proyecto.

Fotomontaje: Con una fotografía de la nueva maqueta y utilizando la técnica del Fotomontaje, ubique el artefacto en un espacio abstracto. Utilice figuras para conectar con lo narrado en secuencia y para explicar escala y posición.

Texto: Tomando como insumo crítico los apuntes Intenciones Pedagógicas y Progama Académico, escriba un párrafo que de cuenta de las decisiones que estructuran -formal y espacialmente- al proyecto.

Gráfica: Diagrame una Lámina 100x70 vertical que de cuenta de todo lo producido en el cuatrimestre.

Entrega Final Lunes xx de Julio Lámina 100x70 Vertical + Lámina 50x70 Monge + Maqueta Final Storyboard A3 + Párrafo Síntesis 119

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Operaciones El segundo cuatrimestre introducirá Operaciones Formales fundamentales al proceso proyectual y explorará el potencial de algunas técnicas de representación arquitectónica como herramientas de trasposición. El interés estará centrado en las transformaciones a las que el proyecto es sometido al ser estudiado desde distintos modos de producción. Las técnicas canónicas de representación arquitectónica (plantas, cortes, axonometrías, perspectivas, maquetas) serán exploradas focalizando el momento en que la información es trasladada de un modo a otro.

Objetivos Desarrollar la observación crítica e introducir metodologías de investigación e imaginación espacial.

Presentar las técnicas de representación arquitectónica como mecanismos activos de trasposición de información.

Entender al proyecto de arquitectura como concatenación de trasposiciones entre modos de representación.

Descripción El trabajo del cuatrimestre se organizará en base a ejercicios cortos que focalizarán la atención en el momento de trasposición de un modo de representación a otro. En el límite de las técnicas hay un momento de fluctuación, de libertad; los fragmentos (aún incompletos) de información precedente serán argumentos para la imaginación espacial próxima. Los ejercicios están coreografiados de manera secuencial; acumulando interpretaciones en entidades de nuevo sentido, el alumno llegará al final del cuatrimestre a un proyecto final, vivienda unifamiliar exenta en terreno suburbano genérico.

Se le pedirá al alumno (en forma individual) sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard. La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas grupales, haciendo foco en el aporte individual al trabajo colectivo. Una selección sintética (y fechada) de este material, junto a todo otro material de proceso relevante (borradores gráficos, archivos intermedios, dibujos de conversaciones de tablero) dará forma, en forma analítico-crítica (es decir desde el resultado hacia los inicios) al StoryBoard -hojas A4, cuadrantes establecidos. El Story-Board no contendrá material producido a posteriori, será una síntesis del archivo real del proceso proyectual, con énfasis en el aporte individual al trabajo colectivo.

Bibliografía Sol Maridejos y Juan Carlos Sancho Osinaga, “La Paradoja del Vacío”, CIRCO 1993.06, ed. Mansilla, Rojo, Tuñon Juan Antonio Cortés, “Construir el Molde del Espacio”, CROQUIS 154, 2011, Madrid Peter Eisenman, Prólogo, Intro y Capítulo 1, “10 Edificios Canónicos 1950-2000” (Barcelona: Gustavo Gilli, 2011) Raúl Castellano Gómez, “El Poché o la Representación del Residuo”, Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia.

Cronograma Generación 1er Semana xx.07 Presentación xx.07 Pruebas Papel

2a Semana xx.07 Maqueta/Instr xx.08 Axonometría Texto Madridejos

3a Semana xx.08 Enchinchada xx.08 Maqueta/Instr Texto Cortés

4a Semana xx.08 Axonometría xx.08 Entrega Superficie Trasposición 5a Semana xx.08 Feriado xx.08 Redibujo 1:200

6a Semana xx.08 Análisis/ Retícula xx.08 Superposición Texto Eisenman

7a Semana xx.09 Síntesis 1:200 xx.09 Maqueta 1:100 Texto Gómez

8a Semana xx.09 Axonometría xx.09 Diagramación

9a Semana xx.09 Entrega Mitad 2C xx.09 Feriado Diagramas 10a Semana xx.09 Manzana xx.09 Programa

11a Semana xx.10 Circulación/ Visuales xx.10 Axonometría 12a Semana xx.10 Axonometría

xx.10 Maqueta 1:100 13a Semana xx.10 Feriado xx.10 Entrega Diagramas Desarrollo 14a Semana xx.10 Axonometría xx.10 Maqueta 1:100

15a Semana xx.10 Geometrales 1:100 xx.11 Geometrales 1:100 16a Semana xx.11 Imágenes xx.11 Entrega Geometrales 17a Semana xx.11 Monge xx.11 Diagramación Panel

18a Semana xx.11 Entrega xx.11 Crítica Revisiones

El trabajo gráfico se revisará en tablero, IMPRESO a la ESCALA requerida. Sin excepciones.

Evaluación

Generación 25%, Trasposición 25%, Diagramas 25%, Desarrollo 25% El Story-Board se entregará en cada ejercicio y será el 50% de la nota.

El INSUFICIENTE nota final de cuatrimestre NO se promedia. Reprobar el 50% del contenido es reprobar la materia.

Promoción

Asistencia 80% (6 faltas por cuatrimestre o 10 en total), Ejercicios 100% 121

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Generación El proceso de diseño no es una operación lineal; por el contrario, es de carácter circular: sitúa un problema, lo comprende, analiza y transforma en múltiples relaciones. Proyectar es explorar en base a expansiones de coherencias asociativas. En este ejercicio utilizaremos la técnica del plegado como actividad generativa. La técnica del plegado libera al proceso de diseño de imágenes arquitectónicas preconcebidas, las limitaciones establecidas estimulan la imaginación (los pliegues crean espacios que asociamos intuitivamente con volúmenes) y obligan a acentuar la precisión. Finalmente, la técnica, compartida por todos los integrantes del Taller, genera diferenciación entre una gran variedad de proyectos igualmente válidos.

Durante todo el trabajo consideraremos al espacio como un fenómeno objetivo de cualidades específicas, observables y manipulables.

El método para conceptualizar el espacio arquitectónico será aquel de las relaciones entre FONDO y FIGURA, distinguiendo tres elementos: el fondo como campo, la figura como objeto en el campo y el CONTORNO como el límite compartido entre ambos.

Procedimiento Inicial Estudie el fragmento suministrado con atención. Identifique ritmos: áreas con densidad de información y áreas con relativo vacío. Encuentre temas desarrollados en la página (figuras) o áreas donde el dibujo establece sistemas de organización (retícula). Si es necesario, utilice un papel transparente y redibuje los elementos que clarifican las lecturas.

Genere espacio cortando el papel no más de 5 veces y plegando cuidadosamente no más de 5 veces. Produzca espacios de alta definición. Use 2/3 de la superficie del papel. El espacio generado por los pliegues no debe exceder una altura de 6 cm hacia arriba o hacia abajo de la superficie de la hoja. Construya una maqueta con una base de 6cm de alto.

Documente las instrucciones escala 1:2 (A4), código gráfico: Corte: Línea contínua rojas. Pliegues: Líneas de proyección azul.

Identifique la retícula organizadora de las geometrías, reemplace el circuito original por la nueva geometría organizadora.

Explique las operaciones en una serie pequenõs diagramas axonométricos secuenciales. (A4) Realice una Axonometría Isométrica 1:2 Enchinchada Lunes xx de Agosto A5 Retícula/ Instrucciones/ Procedimiento A3 Construcción Espacial Plegada A4 Sitio/ Inicio A3 Isometría 1:2 Procedimiento Final Estudie los espacios delimitados por los pliegues del procedimiento inicial.

Para estos estudios, realice diversos cortes y axonometrías a mano alzada.

Construya un volumen de cartón gris que reproduzca fielmente alguno de los espacios delimitados por los pliegues.

La pieza resultante debe ser unitaria, cerrada y contenida por el espacio intersticial creado por los pliegues.

No se aceptarán construcciones ensambladas o compuestas.

Ubique el volumen en relación a la construcción espacial del primer ejercicio.

La ubicación será resultado de un máximo de dos operaciones controladas (rotación, desplazamiento, etc).

Realice diagramas explicando las operaciones.

Dibuje la planta y 2 cortes del nuevo conjunto. Escala 1:2 Utilice códigos gráficos diferenciados para el volumen y para el sitio.

Identifique la retícula organizadora de las geometrías.

Realice una axonometría de la ubicación final del volumen en el sitio.

Utilice transparencias, tipo y espesor de línea para explicar aristas ocultas.

Cierre Jueves 17 de Agosto A3 Maqueta Pliegue Volumen 100x70 Isometría/Plantas/Cortes/Instrucciones/Fotos de Maqueta

Bibliografía Sol Maridejos y Juan Carlos Sancho Osinaga, “La Paradoja del Vacío”, CIRCO 1993.06, ed. Mansilla, Rojo, Tuñon.

Juan Antonio Cortés, “Construir el Molde del Espacio”, CROQUIS 154, 2011, Madrid.

Rudof Arnheim, Capitulo “El Espacio” en Arte y Precepción Visual, Alianza Editorial, Madrid, 1979, Págs 227/288.

Cronograma Lunes xx de Julio Lunes xx de Agosto Lunes xx de Agosto Lunes xx de Agosto

Presentación Maqueta/Instrucciones Enchinchada Axonometría

Jueves xx de Julio Jueves xx de Agosto Jueves xx de Agosto Jueves xx de Agosto

Pruebas Papel Axonometría Maqueta/Instrucciones Cierre

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Introducción a la Arquitectura

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Trasposición En este ejercicio, la planta suministrada debe ser leída, analizada y transformada en relación a las lógicas del proyecto en marcha. El análisis hará énfasis en una lectura sintética del espacio arquitectónico. El objetivo es trasponer lógicas del precedente al proyecto en marcha para escalar las actuaciones y provocar nuevas lecturas e interpretaciones. El trabajo analítico no se separa del proceso proyectual, por el contrario, cobra un rol determinante en el trabajo en desarrollo.

Procedimiento Redibujo: Produzca una nueva serie de documentos 1:200, planta, corte y vistas del precedente estudiado.

Análisis: Analice la planta. En hojas de papel transparente, realice una serie de dibujos analíticos-sintéticos interpretando lógicas de estructuración espacial. Trabaje las plantas desde un criterio predominantemente gráfico, elevando el nivel de abstracción sin destacar detalles arquitectónicos. Trabaje por separado generando dibujos que realcen distintos criterios: geometría subyacente, repeticiones, retícula y proporciones, direcciones predominantes y secundarias, planos y volúmenes, relaciones fondo/figura, texturas, conos visuales, áreas de circulación vs áreas de estar. Una vez trabajados varios dibujos simples, superpóngalos en capas. Varíe la cantidad y tipo de superposición: cada dibujo mostrará algo distinto.

Retícula: En base a los análisis realizados, proponga una retícula (conjunto de líneas dispuestos en red) que funcione como base para los distintos órdenes geométricos encontrados.

Superposición: Transforme, en escala y proporción, la planta producida en el ejercicio anterior para relacionarla, con la geometría y tamaño de la planta del precedente suministrado. Superponga y utilice lo aprendido en Análisis y Retícula para subdividir espacialmente el interior del nuevo volumen, que no deberá ser mayor a los 120 m2. Realice varios estudios. (trabaje a escala 1:200) Produzca 2 Espacios Grandes - / = 6m x 4m

3 Espacios Chicos + / = 3m x 3m Síntesis: En base a las modificaciones realizadas, y teniendo en cuenta los requerimientos espaciales explicitados, y entendiendo que el terreno mide 42m x 29m, dibuje a escala 1:200 las plantas incluyendo el sitio. Se deberá proponer una clara secuencia arquitectónica, considerando aproximación, entrada y circulación interior como parte de una narrativa espacial coherente. Realice dos cortes. Haga una maqueta. Dibuje una axonometría con las transparencias necesarias para explicar las articulaciones espaciales interiores.

Superposición+Síntesis son operaciones de transformación que buscan adaptar el volumen anteriormente conformado por reglas abstractas a una articulación espacial interior inicial que respete nociones de lo doméstico (los “inicios” de lo que luego será una vivienda). El volumen inicial puede (debe) cambiar de tamaño, de contorno exterior y empezar a estructurarse geométricamente desde el interior. Es importante que más allá de la superposición gráfica, se piense una síntesis tridimensional/espacial que entienda el adentro y el afuera como organizaciones simultáneas. La Retícula deberá ser un elemento muy presente en la gráfica de estos procedimientos.

Criterios de Evaluación Poder expresivo del análisis. Calidad de la planta. Sofisticación conceptual de transparencia espacial.

Bibliografía Colin Rowe “Transparencia: Literal y Fenomenal”, en Manierismo y Arquitectura Moderna, GG, Barcelona 1999, 155-176 Robert Venturi, Capitulo 9 “El adentro y en afuera”, en “Complejidad y Contradicción en la Arquitectura” Peter Eisenman, Prologo, Intro y Capítulo 1, “10 Edificios Canónicos 1950-2000”, (Barcelona: Gustavo Gilli, 2011) Cronograma Lunes 21 de Agosto Feriado Jueves 24 de Agosto Lunes 28 de Agosto Re-Dibujo Jueves 31 de Agosto Lunes 04 de Septiembre Superposición Jueves 07 de Septiembre Lunes 11 de Septiembre Maqueta Jueves 14 de Septiembre

Precedente Análisis Síntesis Axonometría

ENTREGA Mitad de Cuatrimestre Lunes 19 de Septiembre Maqueta Espacio Esc 1:100

100x70 Isometría/ Plantas Cortes Esc 1:200

Fotos de Maqueta/ Diagramas de Análisis A4 StoryBoard Individual

Lámina y Maqueta Superficie 125

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Introducción a la Arquitectura

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Diagramas La definición de una secuencia de movimientos es constitutiva al diseño arquitectónico. Las estructuras construidas son generalmente entidades estáticas, pero incluyen un componente dinámico determinado por la organización circulatoria, el tipo de movimiento y la manera en que los espacios son atravesados. La circuación es un elemento programático de la arquitectura, genera efectos en la percepcieon del espacio arquitectónico. En este ejercicio, programa, circulación y visuales se informan mutuamente.

Inicio Lote orientado y posicionado en manzana por comisión.

Requerimientos Consideraremos la situación del atelier/estudio de un(a) joven profesional independiente, con un estilo de vida que le permite resolver la ecuación vivir/trabajar en un mismo edificio en 120m2. Considere las actividades y superficies como aproximadas, interprételas de acuerdo a la secuencia Publico-Privado. La satisfacción de este programa se logrará en base a los criterios espaciales y formales definidos, los usos deben relacionarse con las calidades espaciales de los interiores y exteriores propuestos por el proyecto en marcha.

Ingreso 25% (Hall, Recepción)

Trabajo 25% (Taller, Sala Trabajo)

Día 25% (Cocina, Comedor, Estar)

Noche 25% (Dormitorios, Baños)

Exterior (Cochera, Galería, Pileta, Jardín, Patios, Terrazas, Quincho) Procedimiento Programa En diagrama 1:200 de todo el terreno, reinterprete el proyecto usando los siguientes términos: Privado (verde oscuro); Semi-Privado (verde); Semi-Público (verde claro); Público (amarillo). Atribuya las cualidades descriptas por los términos suministrados a ciertas zonas del proyecto, teniendo en cuenta posibles superposiciones. Utilice los colores suministrados, en Photoshop o Illustrator con capas y transparencias. Este es un ejercicio gráfico propositivo, un dibujo que interpreta y avanza el proyecto. No es un análisis burocrático que re-afirma lo ya producido. Los diagramas son herramientas activas para la imaginación el proyecto, reivindicamos el carácter gráfico de nuestros instrumentos y entendemos su potencialidad para imaginar sistemas de organización formal y espacial.

Circulación Destacando claramente los espacios de circulación, realice un diagrama1:200 en planta que de cuenta de las continuidades y la cualidades espaciales de las zonas de movimiento, tanto interiores como exteriores. Usando la técnica del Poché Diluido destaque gráficamente los elementos materiales (pisos, paredes, cambios de nivel, techo) que lo definen. La Retícula seguirá siendo un elemento presente en esta estratégia gráfica.

Visuales: Línea Contínua Media: Circulación; Líneas Amarillas Finas: Iluminación Natural, Líneas Discontínuas: Ventilación Cruzada, Conos Visuales Principales.

Axonometría Use la proyección axonométrica para registrar el sistema circulatorio, las lógicas estructurales y la secuencia de espacios.

Despliegue los componentes para realizar un dibujo expresivo de las cualidades circulatorias y estructurales.

Maqueta Realice una maqueta que construya lo explorado en Axonometría.

Bibliografía Raúl Castellano Gómez, “El Poché o la Representación del Residuo”, Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia.

Criterios de Evaluación Secuencia y definición espacial. Relación entre zonas funcionales. Coherencia del sistema circulatorio.

Cronograma Lunes 25 de Septiembre Manzana/Orientación Jueves 28 de Septiembre Programa Lunes 02 de Octubre Circulación Jueves 05 de Octubre Axonometría Lunes 09 de Octubre Maqueta Jueves 12 de Octubre Maqueta Entrega Jueves 19 de Octubre Maqueta Circulación + Maquetas anteriores

100x70 Programa + Circulación + Axonometría

A4 StoryBoard Individual 127

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Introducción a la Arquitectura

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Desarrollo Luego de investigar lógicas de programa, circulación y visuales, nos focalizaremos en la envolvente material y sus posibilidades de calificación espacial. La envolvente ocupa una posición entre diferencias, al mismo tiempo separa y media adentro y afuera. La exploraremos en relación a la estructura edilicia interna y a sus exigencias técnicas de protección. Estudiaremos sus implicancias espaciales, tanto interiores como exteriores. Aunque la envolvente comprende aquello que es visto en arquitectura, evitaremos las nociones de “composición de fachada” o “representación iconográfica”.

Procedimiento Axonometría: Utilizando papel trasnparente y trabajando directamente sobre la axonometría realizada en Trasposición, determine la apariencia material del proyecto. Realice un dibujo expresivo de las texturas materiales.

Maqueta: Cartón blanco para la base/sitio. Madera balsa para el sistema circulatorio.

Varillas de pino o cartón gris para la estructura. Cartón blanco para la envolvente material.

Monge: En escala 1:100, y utitizando el método de proyección Monge, realice los geometrales que den cuenta de las cualidades espaciales y materiales finales del proyecto. Determine gráficamente los elementos materiales (pisos, paredes, cambios de nivel, techo) que lo definen. Utilice la Retícula para determinar las lógicas geométricas que organizan las desiciones materiales.

No se conversará de plantas sin sus correspondientes cortes o elevaciones.

Imágenes: Una imagen desde el interior hacia el exterior. Una imagen desde el exterior hacia la vivienda.

Criterios de Evaluación Relación entre estructura y envolvente.

Representación de la envolvente en vistas y cortes.

Calidad de la maqueta. Apariencia.

Cronograma Lunes 23 de Octubre Axonometría Jueves 26 de Octubre Maqueta Lunes 30 de Octubre Plantas 1:100 Jueves 02 de Noviembre Cortes 1:100 Lunes 06 de Noviembre Vistas 1:00 Jueves 09 de Noviembre Secuencia Lunes 13 de Noviembre Ilustración Entrega Final Jueves 16 de Noviembre Maqueta Material Esc 1:100

1 Lámina 100x70 Monge Geometrales Esc 1:100 Isometría

Fotos de Maqueta

Secuencia Láminas anteriores Todas las maquetas Storyboard Individual Crítica Final Lunes 20 de Noviembre

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Tectónica Hace ya mucho tiempo, Vitrubio definió a la arquitectura con la triada “Utilitas, Firmitas y Venustas”. Se refería a la función/utilidad, a la firmeza/estructura y a la belleza. En este cuatrimestre, la secuencia de ejercicios proyectuales explorará conceptos tectónicos a través de la organización reticular y modular.

Objetivos Introducir principios básicos de análisis formal.

Investigar lógicas de materialización arquitectónica.

Desarrollar el manejo de técnicas de representación.

Entender las actividades programáticas como activación espacial.

Descripción El trabajo del cuatrimestre se organiza en base a una secuencia de ejercicios de mediana duración, focalizados explícitamente en cuestiones de materialidad y tectónica. El cuatrimestre se inicia con un estudio material intensivo, con hincapié en conceptos de repetición y variación modular. El segundo ejercicio aplicará las exploraciones en una construcción arquitectónica de carácter doméstico, vivienda entre medianeras.

Se le pedirá al alumno (en forma individual) sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard. La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas grupales, haciendo foco en el aporte individual al trabajo colectivo. Una selección sintética (y fechada) de este material, junto a todo otro material de proceso relevante (borradores gráficos, archivos intermedios, dibujos de conversaciones de tablero) dará forma, en forma analítico-crítica (es decir desde el resultado hacia los inicios) al StoryBoard -hojas A4, cuadrantes establecidos. El Story-Board no contendrá material producido a posteriori, será una síntesis del archivo real del proceso proyectual, con énfasis en el aporte individual al trabajo colectivo.

Bibliografía Material

Vivienda

Kenneth Frampton, “Estudios sobre Cultura Tectónica”, Ediciones Akal, Madrid, 2000 Eduard Sekler, “Estructura, Construcción, Tectónica”, Apuntes Teoría Cátedra Rois Juhani Pallasmaa, “Los ojos de la piel. La arquitectura y los sentidos”, Gustavo Gili, Barcelona, 2006 Alvaro Siza, Vivir una casa, Apuntes Teoría Cátedra Rois Scott Cogin, Carta para Benedetta, Apuntes Teoría Cátedra Rois David Harvey, “Entrevista sobre el Derecho a la Ciudad”, Dossier Teoría Cátedra Rois

Cronograma Pantalla 1er Semana xx.03 Presentación xx.03 Material Precedente Trama Abierta

2a Semana xx.03 Módulo xx.03 Maqueta Módulos Tutorial 3D

3a Semana xx.03 Modelo Módulo xx.03 Modelo Pantalla

4a Semana xx.04 Axonometría xx.04 Geometrales Tutorial 2D

5a Semana xx.04 Texto xx.04 Feriado

6a Semana xx.04 Diagramas xx.04 Entrega Pantalla

7a Semana xx.04 1:1 xx.04 Muestra 1:1 Trasposición 8a Semana xx.05 Feriado xx.05 Palimpsesto Axo/Maqueta Enchinchada

9a Semana xx.05 Palimpsesto Corte xx.05 Palimpsesto Precedente Enchinchada 10a Semana xx.05 Síntesis xx.05 Diagramas Enchinchada 11a Semana xx.05 Collage xx.05 Entrega Trasposición Enchinchada Vivienda 12a Semana xx.06 Axonometría xx.06 Axonometría Enchinchada

13a Semana xx.05 Monge 1:100 xx.06 Monge 1:100 Enchinchada

14a Semana xx.06 Maqueta 1:50 xx.06 Collage Colcetivo 15a Semana xx.06 Desarrollo Individual xx.06 Desarrollo Individual

16a Semana xx.06 Desarrollo Individual xx.06 Entrega Individual 17a Semana xx.07 Entrega Grupal xx.07 Crítica Algunos días podrán ser denominados LC Laptop Cerrada Revisiones

El trabajo gráfico se revisará en tablero, IMPRESO a la ESCALA requerida. Sin excepciones

Evaluación

Promoción

Pantalla 30%, Trasposición 30%, Vivienda 40% El Story-Board se entregará en cada ejercicio y será el 50% de la nota.

El INSUFICIENTE nota final de cuatrimestre NO se promedia. Reprobar el 50% del contenido es reprobar la materia.

Asistencia 80% (6 faltas por Cuatrimestre o 10 en total), Ejercicios 100% 131

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Pantalla módulo

1. Dimensión que convencionalmente se toma como unidad de medida, y todo aquello que sirve de norma o regla.

2. Pieza o conjunto de piezas que se repiten en una construcción, para hacerla más fácil, regular y económica.

3. Medida que se usa para las proporciones de los cuerpos arquitectónicos.

Ejercicio El alumno desarrollará un entendimiento de las propiedades de un material, explorando creativamente sus cualidades para organizar un módulo material, patrón geométrico para la conformación de una pantalla auto-portante.

Procedimiento Seleccione un material. Investigue un ejemplo físico y sea capaz de describir sus cualidades, su proceso de fabricación y su disponibilidad comercial: espesores, largos, diámetros, etc.

Establezca con el material elegido una unidad modular, que en base a Repetición/Variación conforme una pantalla autoportante de 2m de alto y 3m de largo, con un espesor no mayor a 60cm. Considere la expresión formal y el uso apropiado y económico del material.

Minimizando la utilización de componentes extraños al material elegido, el sistema de ensamblaje deberá ser consistente con las cualidades del material.

Reconozca la diferencia entre MATERIAL (cualidades de resistencia, maleabilidad, peso, color, textura, formas de producción industrializada), PIEZA (objeto o producto en su modificación especifica del caso en unidad mínima de repetición y variación) y MÓDULO (patrón de configuración) que en articulación tectónica organizarán la PANTALLA.

Desarrolle la propuesta en base a una experimentación material activa. Las variaciones de la unidad modular que conforma la pantalla deberá permitir densidades en gradientes diferenciados. Estas variaciones pueden ser inherentes a la pieza, al módulo o a su articulación tectónica.

Trabaje con maquetas de proceso de no menos de 5 módulos, a escala NO MENOR a 1:5. Piense con las manos, establezca lógicas de repetición y modifique las maquetas de acuerdo a los cambios en el módulo.

Realice un MODELO de la pantalla. Tome de ella la información necesaria para producir, en entorno 2D, la gráfica documental, geometrales y axonometría. Produzca diagramas que den cuenta de las articulaciones tectónicas.

Escriba un breve párrafo que comente las exploraciones tectónicas propuestas por la Pantalla. Utilice como insumo crítico el texto “Estructura, Construcción, Tectónica” de Eduard Sekler y los apuntes Intenciones Pedagógicas y Programa Académico.

Construya una MAQUETA que demuestre un sector considerable de la pantalla, a la escala más conveniente.

Autoevaluación Durante el desarrollo de trabajo de diseño, someta al proyecto a las siguientes preguntas: 1/ Aplicando la ley de la gravedad y el peso real de los materiales, se sostiene?

2/ Sigue la geometría una lógica de acuerdo a las características resistentes del material?

3/ Siguen las formas de agrupación de los elementos modulares una lógica geométrica inteligente?

(es decir, comunicable en una serie de operaciones sistemáticas)?

4/ Están estudiadas las articulaciones entre elementos? Hay algo que sostenga entre sí las piezas modulares?

Criterios de Evaluación Uso apropiado, inventivo y económico del material. Estabilidad, durabilidad y calidad de construcción.

Características tectónicas: escala, ritmo, variación, sombras, resolución de borde.

Bibliografía Kenneth Frampton, “Estudios sobre Cultura Tectónica”, Ediciones Akal, Madrid, 2000.

Eduard Sekler, “Estructura, Construcción, Tectónica”, Structure in Art and in Science, Braziller, NY 1965, Dossier Teoría Cátedra Rois.

Cronograma Lunes xx de Marzo Lunes xx de Marzo Lunes xx de Marzo Lunes xx de Abril Lunes xx de Abril

Presentación Módulo Modelo Módulo Axonometría Diagramas

Entrega

Jueves 20 de Abril

3 Láminas 50x70 Verticales + Maquetas + Bitácora A3 1/ Geometrales: Dibujo de línea: Planta, Vista, Corte, Axonometría 1:10 2/ Diagramas de agregación y variación. Imágenes ilustrando variaciones y condiciones de luz.

3/ Fotos maquetas proceso y final, Resumen Bitácora.

Jueves xx de Marzo Jueves xx de Marzo Jueves xx de Marzo Jueves xx de Abril Jueves xx de Abril

Material/ Pieza Maqueta Módulos Modelo Pantalla Geometrales Feriado

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Trasposición Las lógicas formales y espaciales del proyecto arquitectónico se configuran en la articulación de decisiones entre técnicas de representación y operaciones formales. Para ser universales, las lógicas deben ser lo suficientemente plásticas cómo para poder ser traspuestas a otros contextos. El arquitecto siempre llega al sitio con algo decidido (material, programa, presupuesto), es en fricción con los datos físicos y culturales del contexto donde trabajará los conceptos que articularán el proyecto: escala, orientación, recorridos, visuales, etc.

En esta secuencia de ejercicios de trasposición, los requerimientos programáticos domésticos organizarán contrastes entre actividades con gradientes diferenciados de intimidad y secuencias entre espacios interiores y exteriores.

Sitio Se trabajará un contexto típico, resultado de las lógicas de urbanización de la ciudad de Rosario: un terreno de pasillo, enmarcado dentro de un cuadrado de 9m (descontando el pasillo de un metro de ancho en uno de sus lados). En esta instancia se hará hincapié en el aprovechamiento de lo aprendido en Pantalla para la creación de lugares exteriores intermedios y protegidos, en juegos de luces y sombras.

Procedimiento Formato: Cada dibujo, escala 1:100, centrado, en hojas A4 horizontal.

1/ Palimpsesto a/ Produciendo modificaciones (escala y/o proporciones) y decidiendo en totalidad o fragmento introduzca, en axonometría, momentos transformados de la Pantalla. Construya una maqueta de estudio. b/ Aprendiendo de los registros anteriores, realice la operación gráfica de trasposición en corte adaptando la espacialidad a condiciones de habitabilidad. Sintetice las operaciones realizadas en dibujos en planta. c/ Elija un precedente que se relacione con los conceptos trabajados. Repita las operaciones anteriores.

2/ Síntesis En base a la Retícula de los Nueve Cuadrados, produzca una síntesis final de lo actuado en Palimpsesto.

3/ Diagrama Tome como base lo producido en Síntesis. a/ Volumen: Buscando una íntima relación entre espacios interiores y exteriores y manteniendo un 70/30 mínimo y un 50/50 máximo en sus proporciones, diagrame manteniendo el siguiente código gráfico: Negro: Interior; Blanco: Exterior; Gris Claro: Terrazas Accesibles. b/ Privacidad: Amarillo: Público; Verde Claro: Semi-Público; Verde Medio: Semi-Privado; Verde Oscuro: Privado; Negro: Servicios Línea Contínua Fina: Muebles de cocina fijos y escaleras (de ser necesarias). c/ Visuales: Línea Contínua Media: Circulación; Líneas Amarillas Finas: Iluminación Natural, Líneas Discontínuas: Ventilación Cruzada, Conos Visuales Principales.

4/ Collage a/ Planta: Fotografía de un patio. Fotografía de un jardín. Con base en Diagrama o en Retícula, produzca una serie de Collages. b/ Axonometría: Aplique texturas materiales cerradas y abiertas sobre la axonometría actualizada. Use trasnparencias. c/ Escena: Enmarcado por un elemento arquitectóncio y desde uno de los interiores posibles, sobre una imagen de jardín, patio o terraza, superponga una actividad doméstica exterior.

5/ Maqueta 1:100 Bibliografía Ábalos, I: “La Buena Vida, Visita guiada a las casas de la modernidad”, Gustavo Gilli, Barcelona.

Arnheim, R: “La estructura oculta de un cuadrado” en Arte y Precepción Visual, Alianza Editorial, Madrid, 1979, Págs 26/33.

Evans, R: “Figuras, Puertas, Pasillos”, en Traducciones, Pre-Textos, Valencia, 2005.

Criterios de Evaluación Precisión, calidad gráfica y legibilidad del procedimiento formal.

Cronograma Lunes xx de Mayo Ench Palimpsesto Axo/Maqueta Jueves xx de Mayo Lunes xx de Mayo Ench Palimpsesto Precedente Jueves xx de Mayo Lunes xx de Xxxx Ench Diagramas Jueves xx de Mayo Entrega Lunes xx de Julio

Ench Palimpsesto Corte Ench Síntesis Ench Collage

2 Láminas 50x70 Verticales + Maquetas + Story-Boards Individuales.

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Análisis Proyectual 1

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Vivienda Una arquitectura de lo pequeño es aquella que hace mucho con poco. Con poco decimos, pocos recursos, pocos materiales, poco presupuesto. Con mucho decimos: espacios luminosos y acogedores, frescos en verano, cálidos en invierno, que protejan de la lluvia o el sol, que nos dejen salir a jardines, a patios, o a terrazas. Es decir, aquel lugar en el mundo que llamamos casa: la arquitectura de lo pequeño es siempre doméstica. Un lugar doméstico es aquel que se relaciona con el cuerpo de manera íntima. Un cuarto es un lugar mínimo. Cuatro paredes, un piso y un techo lo delimitan; necesita de una puerta y de por lo menos una ventana. Si está bien proporcionado nos dará calma, nos quedaremos en él. Si la ventana enmarca un exterior querido por nosotros, pasaremos en él una vida. Con una colección de cuartos hacemos una casa. Con una colección de casas, una ciudad.

La búsqueda por el espacio doméstico mínimo es la piedra basal del proyecto moderno en arquitectura; el sueño incumplido: la vivienda accesible y digna. Los intentos fueron científicos, se midieron cuerpos y movimientos, se coreografiaron actividades, se diagramaron recorridos. Se buscaba encontrar el espacio mínimo de eficiencia total. Hoy, viviendo excesos y desigualdades, desde la recuperación de una urbanidad sostenible, lo pequeño volverá a ser importante. En la re-utilización de nuestros centros de manzana olvidados está la clave del futuro de nuestras ciudades.

Procedimiento 1/ Programa 1:100: Con lo aprendido, modifique sin perder riqueza espacial, relacionando usos y cualidades. Establezca recorridos y espacialidades interiores/exteriores acordes con la cualidad doméstica buscada. Consideraremos la situación de una pareja joven con la posibilidad de construir su primer vivienda propia de unos 50 o 70ms. Los siguientes requerimientos son indicativos:

Zonas Exteriores Galerías/ Jardín/ Patios/ Terrazas

Zonas de Día Cocina/ Comedor/ Living/ Lavadero

Zonas de Noche Dormitorios/ Baños 2/ Tomando como base un Modelo Digital básico, produzca y trabaje desde una Documentación Gráfica Monge a escala 1:100.

3/ Realice una Axonometría, con despieces o transparencias para demostrar secuencias materiales o espaciales.

4/ Redacte un breve Párrafo que de cuenta de las calidades del espacio doméstico propuesto.

Utilice como insumo crítico la bibliografía de la cátedra que considere conveniente.

5/ Construya una Maqueta Final escala 1:50.

6/ Produzca una serie de imágenes que den cuenta de la Secuencia Espacial Doméstica propuesta.

Bibliografía Siza, A: “Vivir una casa”, Álvaro Siza. Casas 1954-2004, Gustavo Gilli, Barcelona Traducción en Dossier Teoría Cátedra Rois.

Scogin, M: “Carta para Benedetta”, Harvard Design Magazine 35, 2012. Traducción en Dossier Teoría Cátedra Rois.

Harvey, D: “Entrevista sobre el Derecho a la Ciudad”, Dossier Teoría Cátedra Rois Rois, JM: Entrevista sobre la Vivienda, Belleza Rosarina, El Poder de la Pequeña Escala, Disquisiciones sobre lo Pequeño. Dossier Teoría Criterios de Evaluación Palimpsesto: Precisión, calidad gráfica y legibilidad del procedimiento formal.

Vivienda: Conformación de espacios en base a requerimientos programáticos.

Cronograma Lunes xx de Junio Geometrales 1:100 (Monge) Jueves xx de Junio Lunes xx de Mayo Axonometría Jueves xx de Junio Lunes xx de Junio Instancia Desarrollo Individual Jueves xx de Junio Lunes xx de Junio Instancia Desarrollo Individual Jueves xx de Junio Lunes xx de Junio Maqueta 1:50 Jueves xx de Junio

Ench Geometrales 1:100 (Monge) Ench Axonometría Ench Instancia Desarrollo Individual Entrega Instancia Desarrollo Individual Ench Maqueta 1:50

Entrega Final Lunes xx de Julio 3 Láminas 50x70 Verticales + Maquetas + Story-Boards

1/ Monge 2/ Desarrollo 2/ Secuencia

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Espacio La representación es el cuerpo de expresiones que usamos para comunicar a los demás nuestras propias imágenes.

Este cuatrimestre buscará activar la imaginación al convertir configuraciones formales bidimensionales en organizaciones espaciales.

Objetivos Entender las operaciones gráficas de representación como operaciones proyectuales y proponer su universalidad y plasticidad.

Fundamentar el reconocimiento formal de lógicas organizativas, entendidas como estructuración espacial.

Introducir el programa como secuencia espacial interior y estudio de contrastes entre actividades.

Presentar al contexto urbano como un agente activo de referencia y proponer la observación rigurosa de sus condiciones como base de decisiones proyectuales.

Descripción El trabajo del cuatrimestre se organiza en base a una secuencia de ejercicios de mediana duración. Los ejercicios proponen un recorrido desde la organización formal a la estructuración espacial y desde los requerimientos programáticos a las influencias del sitio. Los ejercicios se organizan de manera acumulativa para llegar al final del cuatrimestre a una estructura arquitectónica con cualidades espaciales y programa definido: Biblioteca Argentina Sur + Programa Público Se le pedirá al alumno (en forma individual) sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard. La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas grupales, haciendo foco en el aporte individual al trabajo colectivo. Una selección sintética (y fechada) de este material, junto a todo otro material de proceso relevante (borradores gráficos, archivos intermedios, dibujos de conversaciones de tablero) dará forma, en forma analítico-crítica (es decir desde el resultado hacia los inicios) al StoryBoard -hojas A4, cuadrantes establecidos. El Story-Board no contendrá material producido a posteriori, será una síntesis del archivo real del proceso proyectual, con énfasis en el aporte individual al trabajo colectivo.

Bibliografía Colin Rowe “Transparencia: Literal y Fenomenal”, en Manierismo y Arquitectura Moderna, GG, Barcelona 1999, 155-176 Robert Venturi, Capitulo 9 “El adentro y en afuera”, en “Complejidad y Contradicción en la Arquitectura” Sol Maridejos y Juan Carlos Sancho Osinaga, “La Paradoja del Vacío”, CIRCO 1993.06, ed. Mansilla, Rojo, Tuñon Juan Antonio Cortés, “Construir el Molde del Espacio”, CROQUIS 154, 2011, Madrid Raúl Castellano Gómez, “El Poché o la Representación del Residuo”, Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia.

Ernst Neufert, El Arte de Proyectar en Arquitectura, Gustavo Gili, Barcelona, 15a Edición, 2008.

Cronograma Generación

1a Semana xx.08 Presentación xx.08 Maqueta Papel 2a Semana xx.08 Feriado xx.08 Maqueta Volumen Texto Madridejos 3a Semana xx.08 Maqueta Volumen xx.08 Cortes Texto Cortéz 4a Semana xx.09 Cortes xx.09 Axonometría Texto Rowe 5a Semana xx.09 Axonometría xx.10 Entrega Generación Trasposición 6a Semana xx.09 Programa/ Collage

xx.09 Feriado

7a Semana xx.09 Diagrama Sitio xx.09 Axonometría

8a Semana xx.10 Secuencia xx.10 Maqueta 1:100 Texto Venturi

9a Semana xx.10 Geometrales 1:200 xx.10 Entrega Trasposición Texto Gómez Desarrollo 10a Semana xx.10 Fotomontaje xx.10 Collage 11a Semana xx.10 Masa xx.10 Entorno 12a Semana xx.10 Secuencia xx.10 Collage Colectivo

13a Semana xx.10 Desarrollo Individual

xx.11 Desarrollo Individual

14a Semana xx.11 Desarrollo Individual 15a Semana xx.11 Entrega xx.11 Crítica Algunos días podrán ser denominados LC Laptop Cerrada Revisiones

El trabajo gráfico se revisará en tablero, IMPRESO a la ESCALA requerida. Sin excepciones

Evaluación

Promoción

Generación 25%, Trasposición 25%, Instancia Individual 50% El Story-Board se entregará en cada ejercicio y será el 50% de la nota.

El INSUFICIENTE nota final de cuatrimestre NO se promedia. Reprobar el 50% del contenido es reprobar la materia.

Asistencia 80% (6 faltas por Cuatrimestre o 10 en total), Ejercicios 100% 139

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Análisis Proyectual 1 Generación

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La representación es un cuerpo de expresiones que usamos para comunicar a los demás nuestras propias imágenes. Se podría decir que “el mundo es mi imaginación”, cuanta más habilidad tenga para miniaturizar al mundo, más dueño de él seré. En la representación, los valores se condensan y se enriquecen. No basta con la comprensión de lo grande y lo pequeño, estas son simples cuestiones de escala: hay que reconocer las virtudes dinámicas de la miniatura. Hay que rebasar la lógica para vivir lo grande que existe dentro de lo pequeño, gracias a la liberación de la obligación de la dimensión. Una liberación que es la característica espacial de la imaginación. (Gastón Bachelard)

Ejercicio Activación de la imaginación espacial y de la capacidad proyectual necesaria para su determinación formal.

Procedimiento Programático Trabajo de investigación programática enfocado a establecer el programa púlbico, valor social agregado a la Biblioteca Argentina Sur: a/ Visite la Biblioteca Argentina. Participe de una actividad, escriba un informe. Retire un libro, traigalo a clase. b/ Investigue los programas de extensión de: Biblioteca Vigil, Plataforma Lavardén, Distrito Municipal Sur, Escuela Municipal Musto. c/ Investigue sobre el futuro de las bibliotecas, estudie ejemplos relevantes. Tome una posición. Realice un diagrama.

Sintetice todo lo aprendido en un breve relato: “Un día en la vida de...” Realice viñetas que la grafiquen.

Procedimiento Formal 1/ Analizando las intenciones espaciales de la imagen provista, elija un fragmento y analice ordenes explícitos y latentes. Partiendo de una hoja de cartulina A3, realice una maqueta de estudio conformada por planos (plegados o superpuestos). Doble y corte donde crea conveniente, construya lo sugerido por la imagen. La maqueta estará circunscripta en un espacio de 15 x 7 x 7cm. (Ver La Paradoja del Vacío, concepto Espacio) 2/ Estudie el espacio propuesto por la maqueta de estudio. Contenga ese espacio interior con una maqueta volumétrica (técnica libre) de tamaño final/máximo 30 x 15 x 15cm, cuyos espesores materiales diferenciados configuren a su vez una masa exterior en relación a la maqueta inicial. El espacio interior deberá conectarse con el exterior atravéz del espesor configurado por el “Poché Abierto” o “Piedra Hueca” (Ver El Molde del Espacio, Venturi/Kahn). Líneas visuales deberán permitir miradas desde el exterior al interior de la maqueta (aunqye a su vez la maqueta podrá construirse con estrategias de despiece). El resultado tenderá a una relación espacio/masa del 40/60. Dentro de las determinaciones buscadas, trabaje para diferenciar interiormente TRES volumenes espaciales claramente delimitados. Una serie de diagramas darán cuenta de las interpretaciones y transformaciones.

Utilice esta maqueta para encontrar los procedimientos adecuados (excavar/erosionar, apilar/compactar) que harán aparentes volumenes espaciales contenidos por una masa arquitectónica pensada todavía como Poché Abierto de espesor variable (que permita diferenciar contornos exteriores e interiores, incluso materialmente en la maqueta), de manera tal que los espacios obtenidos sean percibidos dotados de forma, dimensión y calidades de luz. El interés prioritario estará no en aquello que materialmente construimos sino en los espacios que mediante esa construcción definimos y configuramos. La maqueta construirá el molde de espacios interiores diferenciados y propondrá una masa arquitetónica expresiva (y tal vez contradictoria -Ver Complejiad y Contradicción, Venturi) 3/ La maqueta volumétrica servirá de base para la generación de cortes secuenciales.

Represente los sólidos en negro, utilice espesor y tipo de línea, explique la profundidad espacial con gradientes de grises.

Cortes Horizontales (secuenciales) escala 1:2 (Plantilla 1) Formato A3 Cortes Verticales (2 en cada dirección) escala 1:1 (Plantilla 2) Formato A3 4/ Realize tres Isometrías (Positiva y Negativa y Transparencias) denotadas por tipo de línea y sutiles acentos gráficos.

En ellas, identifique volumétricamente los siguientes requerimientos progamáticos: Hall, Sala de Lectura, Programa Adicional.

Bibliografía Sol Maridejos y Juan Carlos Sancho Osinaga, “La Paradoja del Vacío”, CIRCO 1993.06, ed. Mansilla, Rojo, Tuñon Juan Antonio Cortés, “Construir el Molde del Espacio”, CROQUIS 154, 2011, Madrid Robert Venturi, Capitulo 9 “El adentro y en afuera”, en “Complejidad y Contradicción en la Arquitectura” Rudof Arnheim, Capitulo “El Espacio” en Arte y Precepción Visual, Alianza Editorial, Madrid, 1979, Págs 227/288.

Criterios de Evaluación Relación entre configuración espacial analizada y construcción espacial.

Habilidad para imaginar espacios. Precisión constructiva y legibilidad del procedimiento.

Cronograma Lunes xx de Agosto Lunes xx de Agosto Lunes xx de Agosto Lunes xx de Septiembre Lunes xx de septiembre

Presentación Feriado Maqueta Volumen Cortes Axonometría

Jueves xx de Agosto Jueves xx de Agosto Jueves xx de Agosto Jueves xx de Septiembre Jueves xx de Septiembre

Maqueta Estudio Maqueta Estudio Maqueta Volumen Cortes Axonometría

Debate Madridejos Debate Cortés

Entrega Lunes xx de Septiembre Láminas 50x70 Horizontal Geometrales, Axonometrías, Fotos Maquetas, Un día en la vida de...

Informe Programático + Maqueta Papel + Maqueta Volumen StoryBoard INDIVIDUAL

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Trasposición En las representaciones técnicas, la escala es la relación matemática que existe entre las dimensiones reales y las del dibujo que las representa. La escala se escribe en forma de razón donde el antecedente indica el valor del plano y el consecuente el valor real. En arquitectura, la escala toma al cuerpo humano como medida de asociación. El espacio arquitectónico no puede apartarse de la plástica, que es la forma de sus límites, ni de la escala, que lo mide en relación con el observador. El espacio propone relaciones programáticas y asociaciones colectivas, es activo, nos influye. A partir de nuestro entendimiento de su geometría, dimensiones y de la configuración del juego entre materia y luz, el espacio produce sensaciones y aspiraciones. Phillipe Boudon recomienda utilizar la escala como “medida del espacio arquitectónico” ya que “un cambio de escala, no es simplemente un cambio de tamaño; es un cambio de espacio de los problemas del espacio”.

Decía Louis Kahn: “Programa es una palabra demasiado aburrida. Se trata de comprender la naturaleza de un conjunto de espacios donde es bueno hacer algo en concreto. Los espacios deben ser pura inspiración, es algo parecido a una especie de cielo, un entorno espacial. Un edificio es un mundo dentro de otro mundo”. Va incluso más allá: “El programa no es nada. El programa es un estorbo.

Hay que rebelarse contra el programa”. La arquitectura liberada de su raíz programática se presenta como un sistema, una estructura, un orden capaz de estimular la existencia al margen de cualquier listado de usos: el hecho de habitar supera cualquier programa del mismo modo que el espacio biblioteca tras-ciende el conjunto de mesas y estanterías. La obra de arquitectura transforma la distribución del programa en estrategia de apropiación del espacio; introduce valores sensibles como la significación, el discurrir de la luz o la graduación del silencio; establece transiciones y umbrales, favorece el encuentro colectivo, alberga lo más profundo de lo íntimo.

Procedimiento 1/ PROGRAMA Entienda los cortes verticales del ejercicio anterior como dibujos a escala 1:100. Inserte figuras humanas en los espacios. Para determinar las cualidades espaciales, incluya los siguientes requerimientos programáticos: Hall de Ingreso, Sala de Lectura, Programa Público de Valor Social Agregado. Produzca modificaciones en dimensiones y proporciones. Determine conexiones verticales, rampas o escaleras, siguiendo las normas codificadas. Realice las modificaciones de escala y dimensión necesarias.

2/ COLLAGE De los precedentes suministrados, superponga en los cortes ya modificados, escenas interiores de los ejemplos que mas se relacionen con el proyecto en marcha. Superponga tanto dibujos como fotografías interiores. Este es un ejercico gráfico que utiliza la técnica de College Blando Digital (Palimpsesto).

3/ Aplique el Diagrama Sitio y reuna lo explorado en Programa y Collage.

4/ Realice el Modelo Digital Cree una SECUENCIA de perspectivas interiores con acentos gráficos mínimos.

5/ Realice una ISOMETRÍA con transparencias para analizar las relaciones espaciales interiore 6/ Construya una MAQUETA escala 1:100. Defina los perfiles interiores y exteriores, las superficies horizontales y las conexiones verticales. Registre espesores materiales y conceptuales. Defina aperturas teniendo en cuenta iluminación, relaciones visuales y contacto entre interior-exterior. Incluya espacios semi-exteriores, transiciones y recorridos afuera-adentro y entre espacios.

7/ Defina Cortes y Plantas 1:200. Trabaje luego en 2D, editando gráficamente para realzar los espacios interiores utilizando la técnica del poché. Poché Solido (negro) para losas, paredes y espacios técnicos. Poché Diluido (gris claro) para espacios fuera de la secuencia Hall/Sala/Programa+. Entienda la dimensión institucional del edificio y sus requerimientos estructurales y técnicos, no menos del 30% del corte deberá ser Poché Sólido. (ver El Poché o la Representacieon del Residuo).

Bibliografía Ernst Neufert, El Arte de Proyectar en Arquitectura, Gustavo Gili, Barcelona, 15a Edición, 2008.

Raúl Castellano Gómez “El Poché o la Representación del Residuo”, Expresión Gráfica Arquitectónica, Valencia.

Criterios de Evaluacion Habilidad para imaginar espacios. Precisión constructiva, calidad gráfica y legibilidad del procedimiento.

Relación entre la configuración espacial del volumen inicial y la nueva construcción espacial.

Conformación de espacios en base a los requerimientos programáticos.

Cronograma Lunes xx de Septiembre Devolución Volumen/Presentación Lunes xx de Octubre Diagrama Sitio Lunes xx de Octubre Maqueta 1:100 Entrega Jueves xx de Octubre

Jueves xx de Septiembre Programa/Collage Jueves xx de Septiembre Modelo/Isometría/Secuencia Jueves xx de Octubre Geometrales 1:200

1 Lámina 100x70 + Maqueta (+ Entrega Volumen)

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Análisis Proyectual 1

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Desarrollo Refirmamos el carácter cívico de la arquitectura y su importancia en la creación del espacio urbano.

Profundizaremos las investigaciones previas, sintetizando las lógicas materiales, espaciales y formales para proponer un edificio de bajo costo, mediana escala y alto valor simbólico.

Fotomontaje 1/ Produzca una Selfie de la maqueta determinando la posición del edificio en el sitio. Recorra el sitio y evalúe diferentes perspectivas.

Determine continuidades entre los recorridos públicos e interior propuestos. Genere nuevas “selfies” demostrando su intención.

2/ En fotografías del sitio, superponga Perspectivas Transformadas del proyecto anterior (foto de modelo digital o maqueta). Se deben traer momentos del proyecto anterior al sitio; esto se puede hacer eligiendo los mismos puntos de vista de los renders para sacar las fotos adecuadas, colocando la cámara en el modelo digital para hacer un nuevo render desde el lugar adecuado, o forzando perspectivas en pos-edición (photoshop) para hacer coincidir figura (proyecto) y (nuevo) fondo. Actualice siempre los fotomontajes a medida que desarrolle el proyecto.

3/ En Plantas y Cortes a escala del sitio, superponga y tranforme momentos anteriores. Se deben traer TODAS las cualidades del dibujo en plantas y cortes producido con anterioridad. No importa si son vectores (autocad) o pixeles (photoshop), la información gráfica traslada el proyecto anterior a la nueva situación y a partir de ahí transformamos para adaptar. El proyecto se encontrará en esas decisiones gráficas.

Collage 1/ Interior/ Exterior: Enmarcado por un elemento arquitectónico y desde uno de los interiores públicos posibles, sobre una imagen del espacio exterior imaginado, superponga una actividad pública activando el uso colectivo.

2/ Exterior/ Interior: Desde el espacio público imaginado, y enmarcado por un elemento arquitectónco de transición, demuestre una actividad pública activando el interior público.

Masa Actualice el Modelo Digital, ya inserto en el sitio. Volumen aproximado 1000m2 Determine la posición y relación de los principales espacios programáticos dentro de la masa arquitectónica.

Realice un Diagrama Isométrico que de cuenta de estas relaciones. Áreas Públicas 30% (Hall/Bar/Exposiciones) Salas de Lectura: 30% (Adultos/Niños) Educación 15% (Teatro/Arte) Administración 15% (Dirección/Of Técnicas) Servicios 10% (Baños/Máquinas) Entorno Realice una isometría de gran formato que de cuenta de las relaciones del edificio público con su entorno inmediato. Esc 1:200.

Geometrales 1/ Manteniendo las Plantas en diagramas funcionales; desarrolle Cortes 1:200 para definir la secuencia espacial interior.

Trabaje el Corte como DIBUJO. Modifique el Modelo Digital acordemente. Produzca Fotomontajes.

2/ Realice el mismo proceso con las plantas.

Secuencia Produzca una serie de imágenes que expliquen la secuencia espacial del edificio y una serie de diagramas que expliquen la perspectiva de distintos usuarios de un día normal dentro del edificio.

Bibliografía Jacobs, Sam, “El dibujar como Proyecto” en Dossier Teoría Cátedra Cronograma Lunes 23 de Octubre Lunes 30 de Octubre Lunes 06 de Noviembre

Fotomontaje Masa Geometrales

Jueves 26 de Octubre Collage Jueves 02 de Noviembre Entorno Jueves 09 de Noviembre Secuencia

Entrega Jueves 16 de Noviembre 2 Láminas 100x70 + Láminas Volumen/Espacio + Todas las Maquetas 145

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Análisis Proyectual 2

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Doméstico El primer cuatrimestre de Análisis Proyectual 2 utilizará el código de edificación urbano como parámetro generativo de diseño, con el objetivo de desarrollar un proyecto arquitectónico desde la propuesta esquemática inicial hasta su definición material y correspondiente documentación. El programa elegido es un complejo de viviendas en la zona macro-céntrica de Rosario.

Objetivos Consolidar el uso de TÉCNICAS para imaginar, experimentar y comunicar relaciones espaciales más allá de los ejercicios propuestos.

Ejercitar la articulación de CONCEPTOS en el proceso proyectual: morfológicos, distributivos y materiales.

Producir un proyecto arquitectónico desde los esquemas iniciales hasta sus componentes constructivos.

Responder a las complejidades inherentes al diseño de viviendas agrupadas e introducir el entendimiento de las escalas involucradas.

Explorar las posibilidades organizativas de los complejos de vivienda de alta densidad y de los modos de vida facilitados por ellos.

Descripción El programa del primer cuatrimestre es el de un Complejo de Viviendas con agenda programática híbrida (vivir-trabajar). El proyecto se localizará en un terreno real de Rosario, situado en la zona del plan especial Puerto Norte. El número de viviendas, su tipo y condiciones específicas se determinarán al incorporar los requerimientos presentados por las diferentes lógicas contextuales. El proyecto criticará la construcción de vivienda en Rosario y propondrá alternativas a las condiciones del desarrollo inmobiliario.

Se le pedirá al alumno (en forma individual) sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard. La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas grupales, haciendo foco en el aporte individual al trabajo colectivo. Una selección sintética (y fechada) de este material, junto a todo otro material de proceso relevante (borradores gráficos, archivos intermedios, dibujos de conversaciones de tablero) dará forma, en forma analítico-crítica (es decir desde el resultado hacia los inicios) al StoryBoard -hojas A4, cuadrantes establecidos. El Story-Board no contendrá material producido a posteriori, será una síntesis del archivo real del proceso proyectual, con énfasis en el aporte individual al trabajo colectivo.

Bibliografía Mozas, J.: Densidad: Nueva Vivienda Colectiva, A+t Ediciones, 2004.

French, H.: Vivienda Colectiva Paradigmática del siglo XX, Gustavo Gili, Barcelona, 2009.

ACTAR, Total Housing, Alternatives to Urban Sprawl, Actar, Barcelona, 2010.

Heckmann, O.: Floor Plan Manual Housing, Birkhauser, Basel, 2011.

Evans, R: “Figuras, Puertas, Pasillos”, en Traducciones, Pre-Textos, Valencia, 2005 Harvey, D: “Entrevista sobre el Derecho a la Ciudad”, Dossier Teoría Cátedra Rois Cronograma Diagrama

1er Semana xx.03 Presentación xx.03 Análisis Complejo 2a Semana xx.03 Organización xx.03 Distribución 3a Semana xx.04 Unidades xx.04 Escenarios Tipológicos 4a Semana xx.04 Escenarios Tipológicos xx.04 Entrega Diagrama Implementación 5a Semana xx.04 Diagrama Sitio xx.04 Diagrama Programa

6a Semana xx.04 Implementación xx.04 Entrega Implementación Desarrollo 7a Semana xx.04 Escenario Planteo xx.05 Conjunto 1:500 Enchinchada

8a Semana xx.05 Sector Unidades 1:250 xx.05 Diagramas Sector Enchinchada

9a Semana xx.05 Fachadas 1:250 xx.05 Paleta Material Enchinchada

10a Semana xx.05 Corte 1:50 xx.05 Vista Sector 1:50 Enchinchada

11a Semana xx.05 Sector Exterior 1:100 xx.05 Sector Exterior 1:100 Enchinchada 12a Semana xx.06 Escenario Resolución xx.06 Entrega Desarrollo

13a Semana xx.06 Instancia Individual xx.06 Collage Colectivo 14a Semana xx.06 xx.06 15a Semana xx.06 Instancia Individual xx.06 Instancia Individual 16a Semana xx.07 Entrega xx.07 Crítica Algunos días podrán ser denominados LC Laptop Cerrada Revisiones

El trabajo gráfico se revisará en tablero, IMPRESO a la ESCALA requerida. Sin excepciones

Evaluación

Promoción

Diagrama 30%, Implementación 20%, Desarrollo 50% El Story-Board se entregará en cada ejercicio y será el 50% de cada nota.

El INSUFICIENTE nota final de cuatrimestre NO se promedia. Reprobar el 50% del contenido es reprobar la materia.

Asistencia 80% (6 faltas por Cuatrimestre o 10 en total), Ejercicios 100% 147

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Análisis Proyectual 2

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Diagrama Complejo LLENOS / VACIOS Vacíos Blanco / Llenos Negro En cada nivel.

1:500

PÚBLICO / PRIVADO Público Blanco / Semi-Privado Gris Claro / Priv Ext Gris Medio 1:500

CIRCULACIÓN Exterior Gris Claro / Interior Gris Medio / Vertical Negro 1:500 RETICULA Lineas principales de Organización 1:500 Precedente ORGANIZACIÓN Conjunto 1:500 DISTRIBUCIÓN Unidades 1:250 Variaciones UNIDADES de 1, 2, y 3 dormitorios: 50m2, 80m2 y 100m2 1:100 Síntesis Escenarios Tipológicos según Complejo analizado.

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Le Courbusier Viviendas para Estudiantes Paris

1922 Amancio Williams Viviendas en el Espacio Buenos Aires 1942 Michel Ecochard Viviendas en Trama Casablanca 1952 Paul Baumgarten Berlin Interbau Berlin 1957 Sheppard Robson Fellows Flats Cambridge, Inglaterra 1960 Pierre Parat Residencia Gradins-Jardins Champs-sur-Marne, Francia 1962 Ricardo Bofill La Muralla Roja Calpe, Alicante 1968 James Stirling Previ Proyecto Experimental de Vivienda Lima 1969 Candilis, Josic, Woods Previ Proyecto Experimental de Vivienda Lima 1969 Charles Correa Previ Proyecto Experimental de Vivienda Lima 1969 Charles Correa Incremental Housing Belapur, India 1983 Piet Blom The Kashba Hengelo, Holanda 1973 Faller, Schröeder Benzenäcker Stuttgart, Alemania 1975 Baumschlager & Eberle Wohnen am See Bregenz, Austria 1988 OMA Rem Koolhaas Nexus World

Fukuoka 1991 Brandlhuber & Kniess Kolner Brett

Colonia. Alemania 1999 Josep Lluis Mateo Viviendas en Isla Borneo Amsterdam 1999 Neutelings Riedijk Vivienda Social Hollainhof Gent. Belgica

1998 MVRdV Casas Patio en Ypenburg La Haya 1999 MVRdV Urban Hybrid Emmen Emmen. Suiza 2013 Diener & Diener KNSM Amsterdam 2001 SANAA

Apartamentos EDA Yokohama. Japón 2002 Ryue Nishizawa Apartamentos Funabashi Chiba. Japón 2004 Kasuyo Sejima Apartametos Seijo Tokyo

2007 Kasuyo Sejima Casa Nishinoyama Kyoto, Japón 2014 Chiba Manabu

Apartamentos Eda Yokohama

2006 Hiroshi Kuno Nagaya Nagaya, Japón 2009 Dellekamp Architects Alfonso Reyes 58 Ciudad de México 2003 Bosch Architects 8 Villas Amsterdam 2005 Lewis Block Architectes Cité Manifeste Mulhouse, Francia 2005 BB Lacaton & Vassal Cité Manifeste Mullhouse, Francia 2005 Esty Ilagev- Michael Peled Ha’aliya Market Tel Aviv 2008 NL Architects Funen Blok K Amsterdam 2009 Izaskun Chinchilla Vallecas Madrid 2003 Mecanoo- dosmasuno Malaga Housing Block Malaga 2007 dosmasunoarquitectos Vallecas Madrid 2011 Fala Atelier Bairro Alvenaira Lisboa 2013 Azurra-Sierra ETSAB Viviendas en Poblenou ETSAB, Barcelona 2013 Pereira-Rivas UdeLAR UP Villa UdelaR, Montevideo 2013 Arturo Nuñez Housing Live and Work UIC, Chicago 2010 Matt van der Ploegg Housing Live and Work UIC, Chicago 2010 Gerardo Caballero Concurso Viviendas BIAU Rosario 2014 Cucurell/Cumpa/Crivari Concurso Viviendas BIAU Rosario 2014 Contesti/ Iglesia Concurso Viviendas BIAU Rosario 2014 BBOA Balparda Brunel Concurso Viviendas BIAU Rosario 2014 Alonso Cripa Viviendas Sociales Villa 20 Buenos Aires 2015 Kelly Lestard Maldonado Viviendas Barrio Orma Buenos Aires 2015

Cronograma Lunes xx de Marzo Lunes xx de Marzo Lunes xx de Marzo Lunes xx de Abril

Presentación Organización Unidades Escenarios Tipológicos

Jueves xx de Marzo Análisis Complejo Jueves xx de Marzo Distribución Jueves xx de Marzo Escenarios Tipológicos Jueves xx de Abril Entrega 149

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Análisis Proyectual 2

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Implementación El primer cuatrimestre de Análisis Proyectual 2 propone un Complejo de Viviendas con programas adicionales. El terreno, de grandes dimensiones, está localizado en el Plan Especial Pichincha. El proyecto intenta criticar la construcción de vivienda en Rosario y proponer alternativas a las condiciones de desarrollo inmobiliario. Las posibilidades para el proyecto resultarán de una posición sobre las condiciones de lo colectivo y de los requerimientos impuestos por las condiciones del sitio, tanto físicas como legislativas.

Sitio Desarrolle un diagrama de sitio específico a su propuesta, construya los términos del problema.

Técnicas de visualización: figura-fondo, cronologías, fotografía intervenida, notaciones de movimientos, infografías, etc.

Realice una serie de diagramas explicando: Forma (ordenes geométricos, figura-fondo, vacíos) Escala (perfiles urbanos, vistas principales, corredores visuales) Movimientos (peatones, automóviles, transporte público, estacionamiento) Categorías: Viviendas en Planta Baja (Ventanas/Entradas) Solados (Texturas) Halles, espacios intermedios Tránsito Pasillos Línea Municipal Veredas, usos Transporte Público Balcones, usos Luz Nocturna Autos estacionados Accesibilidad Estacionamientos (cocheras/edificios) Agregados (Toldos, Parasoles, Cortinas) Kioskos / Almacenes Terrazas, usos Restaurantes / Bares Fiestas-Ferias-Eventos Asoleamiento Arbolado Público Usos Industriales (Ayer y Hoy) Usos Comerciales (Ayer y Hoy) Jubilados Familias Programa Las decisiones respecto a los tipos de unidad y su organización interior, agrupamiento y densidad tienen implicancias en la audiencia y los estilos de vida propuestos. Tanto en el estudio del código como en el de mercado existen oportunidades para encontrar una agenda individual para el proyecto. Incluya programas adicionales, tanto de espacio público como de espacios comunes del conjunto, comerciales o culturales, teniendo en cuenta el impacto que esto tendrá en el carácter general del proyecto. Imagine agendas de flexibilidad espacial (crecimiento-transformación) y superposiciones programáticas (vida-trabajo) dentro de las unidades y en el conjunto.

Algunos escenarios posibles a considerar: Ecología Radicalizada: vivienda con agricultura productiva.

Vivir y Trabajar: Vivienda que acomoda distintas ocupaciones.

Vivir y Estudiar: Vivienda de estudiantes universitarios.

Vivienda Transitoria: Hotel de residencia prolongada.

Vida Familiar: Viviendas que acomodan distintas escalas familiares.

Adicional: Mercado.

Adicional: Recepción. Sala reuniones.

Adicional: Comedor. Sala recreación.

Adicional: Restaurante. Servicios.

Adicional: Guardería Infantil.

Además de las condiciones determinadas por el tema (agenda individual), cada proyecto debe cumplir con los requerimientos del código, tanto urbano como de edificación. Los requerimientos de mercado y la zonificación deben ser tenidos en cuenta, pero el objetivo del proyecto debe ser buscar maximizar las capacidades de lo colectivo. Se permitirán variaciones al código, pero estas deberán ser defendidas con el proyecto: código por arquitectura.

Implementación Entendiendo lo aprendido gracias a los diagramas de Sitio y Programa, implemente lo explorado a/ Documentación gráfica siguiendo los items de la fase Diagrama. b/ Maqueta Volumétrica.

Cronograma

Lunes xx de Abril Diagrama Sitio Jueves xx de Abril Diagrama Programa Lunes xx de Abril Implementación

Entrega Jueves xx de Abril

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Análisis Proyectual 2

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Desarrollo Escenario La arquitectura organiza los escenarios donde se despliega nuestra cotidianeidad. Diseñar espacios domésticos es escribir un guión intimo; cuando la vivienda compone un conjunto complejo, la domesticidad se entrelaza con la vida pública. Los espacios arquitectónicos se relacionan unos a otros como escenas en una narración cinematográfica. Ensamblando espacios editamos narrativas.

Procedimiento: De la maqueta volumétrica base elija (como mínimo) CINCO tomas. Dos exteriores públicas, desde la vereda de enfente y tomando la mayor cantidad posible de entorno barial existente. Dos exteriores comunes, desde los espacios internos al conjunto, en gradiente de colectividad: plaza central, espacios de circulación, patios comunes, etc. Una exterior desde algíun espacio privado de las unidades: terraza, galería, jardín. Estas iágenes primero tendrán la crudeza volumétrica del diagrama incial y lentamente adquirirán definición arquitectónica a medida que se desarrolla el procedimeinto de arquitecturización. Estas imgánes serán el CENTRO que guiará el avance del proyecto, recurriremos a ellas UNA Y OTRA VEZ. Producto: Secuencia de imágenes que explican un día en la vida de un ocupante del complejo de viviendas.

Enchinchadas Permanentes y Recursivas Conjunto Estudie la cohesión y conexión de los componentes espaciales y circulatorios del conjunto. Entienda que un conjunto es el resultado de una composición de volúmenes espaciales y materiales y no el resultado de programas organizados en planta o de acumulaciones desagregadas de componentes. Determine la posición de los elementos estructurales claves y de las circulaciones verticales y horizontales. Entienda que el sistema de organización también determina las relaciones entre los espacios exteriores comunes y las particiones interiores de las unidades.

Plantas, Cortes y Vistas Diagramáticas Arquitectónicas 1:500 Enchinchada Unidades Sector Determine como se distribuyen las unidades de vivienda. Tenga en cuenta que del ordenamiento de los espacios dependen la cualidad y calidad de la vivienda, transforme el impulso cuantitativo en fuerza cualitativa. Organice el programa residencial de manera de lograr cualidades dentro del sistema, para esto haga las transformaciones necesarias en cuanto accesos y espacios exteriores.

Sector Plantas 1:250

Diagramas Asoleamiento, Visuales, Privacidad, Ventilación Exterior Fachadas Defina la cualidad material de las superficies desde su carácter táctil. Entienda que la calidad de muros y fachadas exteriores se relaciona con la condición estructural del edificio, sea esta independiente o portante. Las propiedades táctiles de fachadas y pisos determinan los efectos sobre ella de la luz, lluvia y sombras. La volumetría y textura exterior define la primer impresión de un edificio.

Vistas Conjunto 1:250 Dibujo de Línea

Paleta Material

Collage Gráfico Enchinchada

Corte 1:50 + Sector Vista Exterior Pisos Estudie los espacios exteriores como una unidad espacial coherente. Determine los gradientes entre espacios públicos, semipúblicos, semiprivados y privados. Diseñe con claridad material, defina con precisión espacial. Entienda a los espacios exteriores con criterio de paisaje, opere con sus técnica y materiales: topografía, vegetación, pavimentos.

Sector Espacio Exterior 1:100 Dibujo de Línea Enchinchada Ilustración Además de homogeneizar una gráfica que desarrolle y explique el proyecto, encuentre el tipo y tono de dos dibujos que den cuenta de las características conceptuales sobresalientes de su propuesta.

Texto Tomando como insumo crítico apuntes y bibliografía de la cátedra, redacte un párrafo que de cuenta de la posición sobre la vivienda colectiva urbana planteada por su proyecto.

Cronograma Lunes xx de Mayo Lunes xx de Mayo Lunes xx de Junio Lunes xx de Junio Lunes xx de Junio

Escenario Planteo Sector Unidades 1:250 Fachadas 1:250 Corte 1:50

Sector Exterior 1:100

Entrega Final Lunes xx de Julio

6 Paneles 50x70 +2 (Panel Diagrama + Panel Implementación) 1/ Entorno 1:500, 2 y 3/ Geometrales 1:250, 4/ Unidades 1:100, 5/ Ilustración, 6/ Escenario

Jueves xx de Mayo Jueves xx de Mayo Jueves xx de Junio Jueves xx de Junio Jueves xx de Junio

Conjunto 1:500 Enchinchada Diagramas Sector Enchinchada Paleta Material Enchinchada Vista Sector 1:50 Enchinchada Escenario Resolución

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Análisis Proyectual 2

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Institucional Ejercicio intermedio y extendido de proyecto edilicio y representación arquitectónica, desarrollado a través de análisis tipológicos de espacio y forma, recorrido, programa y sitio. El tema enmarcando los esfuerzos del proyecto será la relación entre arquitectura y ciudad; interrogaremos el espacio público contemporáneo a través del desarrollo de un edifico institucional en un sitio de carácter central. Para eso exploraremos las posibilidades ofrecidas por la Biblioteca Pública, quizás la última tipología verdaderamente pública. El problema arquitectónico a resolver genera una serie de interrogantes: la resolución de demandas internas y externas -múltiples y contradictorias; la relación del nuevo complejo público con el contexto; el rol social del centro comunitario y la ambición de generar identidad. Todo esto habla finalmente de la necesidad de operar con un nuevo urbanismo: un urbanismo interior. La Biblioteca Vigil Norte (un edifico de programa público complejo, de unos 5000m2) interroga las posibilidades arquitectónicas de las nuevas tecnologías de producción, archivo, consulta y exposición de la información y a la Biblioteca como instigador de nuevas formas de vida pública, cívica y colectiva.

Objetivos Entender al DIAGRAMA como herramienta gráfica con la potencialidad de prefigurar estrategias de organización formal/material para resolver espacialidad, estructura, programa y apariencia con la suficiente libertad para producir variaciones y ajustes. Consolidar el uso de un conjunto de TÉCNICAS DE REPRESENTACIÓN que permitan imaginar, experimentar y comunicar relaciones espaciales más allá de la singularidad del ejercicio propuesto, manteniendo una actitud sensible, creativa y reflexiva. Ejercitar la articulación de OPERACIONES FORMALES en el proceso proyectual. Instigar el PENSAMIENTO CRÍTICO, buscando la construcción de un cuerpo conceptual propio.

Descripción Nos dedicaremos a interrogar el espacio público a través del desarrollo de un programa complejo en un terreno estratégico del centro de Rosario. El ejercicio busca imaginar un nuevo tipo de espacio interior metropolitano acorde a la condición contemporánea y experimentar con la oportunidad de imaginar nuevas formas de asociación colectiva. Localizando el problema dentro del género arquitectónico de la Gran Dimensión, el cuatrimestre introducirá la dificultad del cambio de escala entre proyecto arquitectónico y proyecto urbano. No se intentará mantener el control en todo momento y en todas las escalas; por el contrario, la pedagogía propuesta determinará estrategias espaciales y materiales que trabajarán en distintas escalas de control. La argumentación polémica del cuatrimestre, cierre de la educación del ciclo básico, requiere del alumno ser protagonista activo en la conformación de su discurso. Se le pedirá al alumno (en forma individual) sistematizar un archivo de lo producido durante el cuatrimestre. Para esto se proponen los formatos Bitácora e StoryBoard.

La Bitácora (Cuaderno A5 o similar) deberá estar siempre disponible en el trabajo diario de Taller y será archivo de las conversaciones y búsquedas grupales, haciendo foco en el aporte individual al trabajo colectivo. Una selección sintética de este material dará forma (en forma analítica-crítica, es decir desde el resultado hacia los inicios) al StoryBoard (Hojas A4, cuadrantes establecidos).

Formato El cuatrimestre se organiza en una investigación proyectual sintética al rededor de ejercicios cortos en directa relación. Cada ejercicio requerirá la transformación de los esfuerzos anteriores de acuerdo a técnicas específicas. Durante la primer parte del cuatrimestre se trabajará diagramáticamente, con una estructura de organización formal subyacente, aumentando gradientes de resolución desde las estrategias generales a la especificidad material y programática. La estrategia de “escalar hacia arriba” se utiliza para agregar resolución arquitectónica, brindando paulatinamente mayor información, incrementando certezas programáticas, materiales y estructurales.

Se le pedirá al alumno que vea el resultado de cada operación de forma optimista, cada paso conteniendo múltiples posibilidades de arquitectura. A lo largo del cuatrimestre, el alumno deberá desarrollar y mantener la consistencia conceptual, argumentar estrategias y definir el proyecto con precisión. Este cuatrimestre requiere entusiasmo, esfuerzo continuo y confianza.

Cronograma Diagrama

1a Semana 2a Semana 3a Semana 4a Semana 5a Semana 6a Semana Implementación 7a Semana

8a Semana

9a Semana Desarrollo 10a Semana

11a Semana

12a Semana

13a Semana

14a Semana 15a Semana Evaluación

xx.08 xx.08 xx.08 xx.09 xx.09 xx.09 xx.09 xx.10 xx.10 xx.10 xx.10 xx.10 xx.10 xx.11 xx.11

Presentación xx.08 Diagramas Feriado xx.08 Maquetas 8x8x8 Texto Diagrama Rois Axo/Cortes xx.08 Enchinchada Texto Diagrama Allen Precedente xx.09 Maqueta 8x8x8 Texto Bigness Koolhaas Síntesis xx.09 Maqueta 16x16x16 Texto Espacio Basura Entrega Diagrama xx.09 Feriado Devolución xx.10 Selfie/Sitio Axo Programa xx.10 Diagramas 1:500 Planta/ Corte Sitio xx.10 Maqueta Sitio 1:200 Feriado xx.10 Entrega Implementación WKSP 500/50

xx.10 WKSP 500/50

Maqueta 1:100 xx.10 Collage Colectivo Desarrollo Individual xx.11 Desarrollo Individual Desarrollo Individual Entrega xx.11 Crítica

Diagrama 25%, Implementación 25%, Instancia Individual 50% El Story-Board se entregará en cada ejercicio y será el 50% de la nota.

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Diagramas En el insumo elegido, note alineamientos, repeticiones, ritmos y relaciones. Busque claves para determinar sistemas. Realice 3 maquetas basadas en interpretaciones tridimensionales del diagrama: Volumen, Plano y Línea. En todos los casos minimice cortes, maximice el balance entre masa y espacio. Interprete lógicas de organización espacial/formal: excavar, fisurar, romper, doblar, estirar o comprimir; pueden subdividir, reducir, multiplicar, repetir, desplazar o rotar elementos en todo el espacio disponible, de manera que la configuración interior sea autoportante e intricada. Piense en los materiales requeridos, relacione sus cualidades con la lectura del diagrama trabajado.

Cada maqueta estará circunscripta en 8cm x 8cm x 8cm. Para cada maqueta realice una Isometría, 2 Cortes Horizontales y 2 Cortes Verticales (1:1) y una serie de diagramas demostrando las operaciones formales ejecutadas. Informe cada uno de los diagramas tridiensionales con estrategias Programáticas /Estructurales/ o de Envolvente de acuerdo con las estrategias emergentes del proceso proyectual.

Precedente Seleccione un caso de estudio (o dos) relacionado(s) con la(s) estrategia(s) emergente. Realice una serie de diagramas analíticos explicando: 1/ Relación con contexto (Planta de Sitio); 2/ Secuencia espacial (Axonometría); 3/ Sistema estructural (Corte); 4/ Envolvente (Fachada); 5/ Diagrama Nolli: Espacios Privados/Servicio/Pequeños en NEGRO Espacios Públicos/Circulación/Grandes en BLANCO. Maqueta conceptual en volumen circunscripto en 8cm x 8cm x 8cm. 2 Cortes Horizontales y 2 Cortes Verticales (1:1).

Síntesis Imagine las posibilidades estructurales, espaciales y programáticas de cada una de las estrategias estudiadas, elija los mejores momentos y sintetícelos en una nueva maqueta de 16cm x 16cm x 16cm (aprox 1:200). Determine la posición y tamaño de la siguiente serie de volúmenes programático/espaciales interiores: Hall Principal, Sala de Lectura, Auditorio, Sala de Exposiciones. Establezca una secuencia de recorrido interior público que conecte estos espacios. Entienda al recorrido como una coreografía secuencial de volúmenes claramente definidos, en configuraciones tipológicas variadas según las estrategias espaciales determinadas por el diagrama de síntesis. Explore las posibilidades tipológicas de los espacios de circulación (central, periférica, paralela, laberíntica, contínua, yuxtapuesta, radial, etc) y sus variedades espaciales (vertical, horizontal, comprimida, en expansión, oscura, iluminada, interior, exterior, etc). Establezca la posición de al menos un núcleo de circulación vertical central (ascensores, escaleras, baños). Realice diagramas sintéticos que den cuanta de las actitudes respecto a estructura, espacio y programa. Isometría, 2 cortes horizontales y 2 cortes verticales (1:200).

Sitio Una vez visitado el sitio y realizado el Selfie, produzca deformaciones en la masa edilicia y genere manipulaciones en el suelo público.

Determine continuidades entre los recorridos públicos e interiores propuestos por el edificio. Desarrolle un Análisis del Sitio específico a su propuesta, construya los términos del problema. El análisis requerirá diversas técnicas de visualización de la información recolectada: figura-fondo, cronologías, fotografía intervenida, notaciones de movimientos, infografías, etc. Realice una serie de Diagramas explicando: 1/ Forma (ordenes geométricos, figura-fondo, vacíos); 2/ Escala (perfiles, vistas, corredores); 3/ Movimientos (peatones, autos, estacionamiento.) Plantas de Sitio (1:500), Cortes (1:1000) incluyendo el entorno urbano. (Diagra-Maqueta Situada (1:200) Programa Divida volumétricamente de acuerdo a los sigiuentes requerimientos espaciales: 30% ROJO Circulación Pública/Auditorio/Exposiciones 30% AZUL Sala Lecturas/Libros/Archivos 10% AMARILLO Oficinas/Administración 10% VERDE Aulas/Investigación 20% NEGRO Núcleos circulatorios y servicios.

El tipo de actividades se verá impactada por las combinaciones y relaciones internas definidas por el proyecto. En base a las estrategias formales, la interpretación de las relaciones entre los elementos programáticos definirá la identidad del proyecto. El programa no es “función”, es plataforma de posibilidades, colección eventos, coreografía de historias. Entendido de este modo, el programa es una estrategia narrativa, un guión. Al yuxtaponer, separar, mezclar, dispersar, concentrar, superponer, jerarquizar, demorar, y acelerar articuladamente (es decir, con intención, sistema, racionalidad y legibilidad) las actividades propuestas por los requerimientos programáticos, el arquitecto funciona como un guionista de escenas y dirige la acción. Diagrama Axonométrico demostrando la distribución programática de volúmenes espaciales. Diagramas en Corte y Planta para demostrarndo la organización programática (1:500).

WSP 500/50 El corte (como dibujo) debe ser entendido como lugar válido para tomar decisiones proyectuales, para explorar, modificar y comunicar las cualidades estructurales, espaciales y programáticas del proyecto. Se deberá sugerir conceptos estructurales y materiales adecuados a la escala del proyecto: espesor de losas, evidencia de columnas, vigas, espacios técnicos, ascensores y escaleras, piel, texturas materiales interiores, cualidades de luz, etc. El espacio técnico y estructural no podrá ser menor al 30% del corte.

Maqueta Verificación de escalas y dimensiones en Maqueta 1:100. Utilice uno (o varios) corte(s) de control impreso 1:100 control. establezca claras diferenciaciones materiales, cerramientos y cielorrasos, espacios técnicos.

Instancia de Desarrollo Individual En base a lo coordinado en el grupo de trabajo, responsabilícese en forma individual de la(s) pieza(s) de represenatción gráfica final que le correspondan. Este será su aporte diferenciado al trabajo en equipo.

Bibliografía Rois/Arraigada/Pistone Stan Allen Rem Koolhaas Rem Koolhaas

Entrevista sobre el Diagrama, en A&P Continuidad, Seria Teoría Cátedra La Materia de los Diagramas y Condiciones de Campo, Bibliografía Cátedra El problema de la Gran Dimensión, en SMLXL (Nueva York: The Monacelli Press, 1995) Espacio Basura, en Content (Colonia: Taschen, 2004)

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Dossier

Arquitectura Definiciones La Arquitectura es... Juan Manuel Rois Crítica Arquitectónica Joan Oackman, Silvia Lavin, Robert Somol Dibujar como Proyecto Sam Jacobs Lo que Messi Improvisa Martín Kohan Que cada cual juegue su propio fútbol Juan Manuel Rois Estructura, Construcción, Tectónica Eduard Sekler

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CREATIVIDAD La Creatividad se Aprende Sir Ken Robinson La Respuesta Correcta Roger von Oech Manifiesto Incompleto para Crecer Bruce Mau Cómo Trabajar Mejor Fischili-Weiss Estrategias Oblícuas Brian Eno Un Buen Profesional Howard Gardner Lo Teórico y lo Práctico Jason Stanley Sobre la Educación Tomás Abraham Estudiar Tomás Abraham Pasado en limpio Josep Quetglas El origen de las ideas Pedro Mairal Experimentación y Experiencia Planeta X Múltiples Estrategias de Arquitectura Santiago de Molina Robar Jim Jarmush 10 Mandamientos para hacer Cine Werner Herzog Oraciones sobre Arte Conceptual Sol Lewitt

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VIVIENDA Vivir una Casa Alvaro Siza Carta a Benedetta Mack Scogin Entrevista sobre el derecho a la Ciudad David Harvey Entrevista sobre la Vivienda Juan Manuel Rois Disquisiciones sobre lo Pequeño Juan Manuel Rois Belleza Rosarina en tres movimientos Juan Manuel Rois El Poder de la Pequeña Escala Juan Manuel Rois

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Arquitectura Definiciones Arquitectura proviene del griego «arch», cuyo significado es «jefe\a, quien tiene el mando», y de «tekton», es decir «constructor o carpintero». Así, para los antiguos griegos el arquitecto es el jefe o el director de la construcción y la arquitectura es la técnica o el arte de quien realiza el proyecto y dirige la construcción de los edificios y estructuras, ya que, para los antiguos griegos, la palabra «techne» significa saber hacer alguna cosa. De ella proceden las palabras “Técnica” y también “Tectónico”.

Marco Vitruvio (De Architectura, I a.C.) La Arquitectura es una ciencia adornada de otras muchas disciplinas y conocimientos, por el juicio de la cual pasan las obras de las otras artes. Es práctica y teoría. La práctica es una continua y expedita frecuentación del uso, ejecutada con las manos, sobre la materia correspondiente a lo que se desea formar. La teoría es la que sabe explicar y demostrar con la sutileza y leyes de la proporción, las obras ejecutadas (del Lib. I, cap. I). Estos edificios deben construirse con atención a la firmeza, la comodidad y la hermosura. Serán firmes cuando se profundizaren las zanjas hasta hallar un terreno sólido y cuando se eligieren con atención y sin escasez los materiales de toda especie. La utilidad se conseguirá con la oportuna situación de las partes, de modo que no haya impedimento en el uso y por la correspondiente colocación de cada una de ellas hacia su aspecto celeste que mas le convenga. Y la hermosura, cuando el aspecto de la obra fuera agradable y de buen gusto y sus miembros arreglados a la simetría de sus dimensiones. (del Lib. I, cap. III).

León Battista Alberti (De Re Aedificatoria, 1452) El arquitecto será aquel que con método y procedimientos determinados y dignos de admiración haya estudiado el modo de proyectar en teoría y también de llevar a cabo en la práctica cualquier obra que, a partir del desplazamiento de los pesos y la unión y el ensamble de los cuerpos, se adecue, de una forma hermosísima, a las necesidades más propias de los seres humanos. El arte de la construcción en su totalidad se compone del trazado y su materialización (...) el trazado será una puesta por escrito determinada y uniforme, concebida en abstracto, realizada a base de líneas y ángulos y llevada a término por una mente y una inteligencia culta (del Lib. I, Cap. I).

Claude Perrault (Les dix livres d’Architecture de Vitruve, 1673) Toda arquitectura tiene como fundamento dos principios, uno de los cuales es positivo y el otro arbitrario. El fundamento positivo es el uso y la finalidad útil y necesaria para la cual ha sido construido un edificio, tales como la solidez, la salubridad y la comodidad. El fundamento que yo llamo arbitrario es la belleza que depende de la autoridad y de la costumbre. Étienne-Louis Boullée (Architecture. Essai sur l’art, 1780) ¿Qué es la arquitectura? ¿Debería acaso definirla, como Vitruvio, como el arte de construir? No. Esa definición conlleva un error terrible. Vitruvio confunde el efecto con la causa. La concepción de la obra precede a su ejecución. Nuestros primeros padres no construyeron sus cabañas sino después de haber concebido su imagen. Esa creación que constituye la arquitectura es una producción del espíritu por medio de la cual podemos definir el arte de producir y de llevar a la perfección cualquier edificio. El arte de construir no es pues más que un arte secundario que me parece conveniente definir como la parte científica de la arquitectura. (de la Introducción).

Quatremère de Quincy (Encyclopédie Méthodique. Architecture, Tomo I, 1788) El mismo género de obras o trabajos está compuesto de una parte más o menos mecánica que se llama “oficio”, y de una parte dependiente del intelecto llamada “arte”. Admitiendo tal división, de la definición genérica de “arquitectura” como el arte de construir, excluiremos lo que corresponda a la parte material; limitándonos a lo que tiene como base no las necesidades físicas sino las combinaciones de los ordenes, de la inteligencia y del placer moral. (de la voz “Architecture”).

J. N. Louis Durand (Precis des leçons d’Architecture, 1803) La arquitectura es el arte de componer y de realizar todos los edificios públicos y privados. Conveniencia y economía son los medios que debe emplear naturalmente la arquitectura y las fuentes de las que debe extraer sus principios. Para que un edificio sea conveniente es preciso que sea sólido, salubre y cómodo; un edificio será tanto menos costoso cuanto más simétrico, más regular y más simple sea. (de la Introducción al Vol. I).

Georg W.F. Hegel (Aesthetik, lecciones entre 1817-1829) Por una parte, la arquitectura, independiente hasta el momento, empieza a modificar racionalmente las formas orgánicas en un sentido de regularidad y finalidad mientras que, por otra, la finalidad pura y simple de las formas empieza a aproximarse al principio de lo orgánico. Del encuentro y compenetración de estos dos extremos surge la bella arquitectura clásica propiamente dicha. (del “Tránsito de la arquitectura independiente a la arquitectura clásica”).

E. E. Viollet-Le-Duc (Dictionnaire raisonnée, 1854-1868) La arquitectura es el arte de construir. Se compone de dos partes, la teoría y la práctica. La teoría comprende: el arte propiamente dicho, las reglas sugeridas por el gusto, derivadas de la tradición, y la ciencia, que se funda sobre fórmulas constantes y absolutas. La práctica es la aplicación de la teoría a las necesidades; es la práctica la que pliega el arte y la ciencia a la naturaleza de los materiales, al clima, a las costumbres de una época, a las necesidades de un periodo.

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Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

John Ruskin (The Seven Lamps of Architecture, 1849) La arquitectura es el arte de levantar los edificios construidos por el hombre, cualquiera que sea su destino, de modo que su aspecto contribuya a la salud, a la fuerza y al placer del espíritu” (del Cap. I) William Morris (Prospects of Architecture in Civilization, 1881) Mi concepto de “arquitectura” reside en la unión y colaboración de todas las artes. Es una concepción amplia porque abraza todo el ambiente de la vida humana; no podemos reducir la arquitectura hasta dejarla como parte de la civilización, porque ella representa el conjunto de las modificaciones y alteraciones operadas sobre la superficie terrestre, a la vista de las necesidades humanas, exceptuando el puro desierto. Ni podemos confiar nuestros intereses a una élite de hombres preparados; cualquiera de nosotros está empeñado en la custodia del justo ordenamiento del paisaje terrestre, con su propio espíritu y sus manos, en la porción que les corresponde.

Heinrich Wölfflin (Renaissance und Barock, 1888) La arquitectura es la expresión de un tiempo, en cuanto reproduce el ser físico del hombre, su manera de comportarse y de moverse; en una palabra, en cuanto revela en sus relaciones monumentales el sentido vital de una época.

Louis H. Sullivan (Kindergarten chats, 1901-1902) Cada edificio que ves es la imagen de un hombre a quien no ves. Si queremos saber por qué ciertas cosas son como son en nuestra arquitectura, debemos mirar a la gente; porque nuestros edificios son como una enorme pantalla trás la que está nuestro pueblo, Así, bajo esta luz, el estudio crítico de la arquitectura no es simplemente el estudio directo de un arte sino un estudio de las condiciones sociales que la produjeron. (de “A Terminal Station”).

Bruno Taut (Die Stadtkrone, 1919) La arquitectura asume un papel fundamental en la existencia del hombre, satisface sus exigencias prácticas de una forma artística. Solo cuando los deseos humanos superan la dimensión estrechamente práctica y utilitaria y cuando se abre camino una exigencia cualitativa del modo de vivir, la arquitectura se muestra en su verdadera esencia.

Le Corbusier (Vers une Architecture, 1923) La arquitectura está más allá de los hechos utilitarios. La arquitectura es un hecho plástico. La arquitectura es el juego sabio, correcto, magnífico de los volúmenes bajo la luz. Su significado y su tarea no es sólo reflejar la construcción y absorber una función, si por función se entiende la de la utilidad pura y simple, la del confort y la elegancia práctica. La arquitectura es arte en su sentido más elevado, es orden matemático, es teoría pura, armonía completa gracias a la exacta proporción de todas las relaciones: ésta es la “función” de la arquitectura.

Ludwig Mies van der Rohe (“Carta al Dr. Riezler” en Die Form, 2, 1927) No voy contra la forma, sino contra la forma como fin en sí mismo. La forma como fin acaba en mero formalismo. No queremos juzgar tanto los resultados como el proceso creativo. Porque es justamente esto lo que revela si la forma deriva de la vida o está inventada para su propio uso. Por esto el proceso creador es esencial.

Frank Lloyd Wright (“In the Cause of Architecture” en Architectural Record, 1927-1928) El edificio no será, en adelante, un bloque de materiales de construcción elaborado desde fuera, como una escultura.

El ambiente interno, el espacio dentro del cual se vive, es el hecho fundamental del edificio, ambiente que se expresa al exterior como espacio cerrado.

Henri Focillon (La vie des formes, 1934) Por esencia y destino este arte se desenvuelve en un espacio “verdadero”, aquél en que nos movemos y en el que nuestro cuerpo actúa. Sin duda la lectura de una planta dice mucho, permite conocer lo esencial del programa y permite a un ojo experimentado captar las principales soluciones constructivas. Pero esta reducción, o si se prefiere, esta abreviación de los procedimientos de trabajo no abarca toda la arquitectura, sino que la despoja de su privilegio fundamental que es el de poseer un espacio completo. La noción de plano, de estructura, de masa, están indisociablemente unidas y es peligroso disociarlas unas de otras.

Lucien Febvre (“Vivre l’histoire”, 1941) Hay que saber pensar. Una buena cultura general es para el arquitecto quizá más útil que una buena práctica de los secretos de la albañilería.

Gilles Ivain (Formulario para un nuevo urbanismo, 1958) La arquitectura es la forma más sencilla de articular el tiempo y el espacio, de modular la realidad, de hacer soñar. No sólo es una articulación y una modulación plástica, que son la expresión de una belleza pasajera, sino también una modulación influyente, que se inscribe en los deseos humanos y en los progresos de la materialización de dichos deseos.

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Arquitectura Definiciones

Sigfried Giedion (Space, Time, and Architecture, 1941) La arquitectura se compenetra íntimamente con la vida de una época en todos sus aspectos. Cualquiera de sus elementos, desde la predilección por ciertas formas al modo de considerar los principios específicos de lo edilicio, reflejan las condiciones de la época de que derivan. La arquitectura es el producto de factores de todo género, social, económico, científico, técnico, etnológico. En cuanto una época trata de enmascararse, su verdadera naturaleza se transparentará siempre a través de su arquitectura.

Nikolaus Pevsner (An outline of European Architecture, 1945) Un cobertizo para bicicletas es un edificio; la catedral de Lincoln, una obra de arquitectura. El término arquitectura se aplica solo a los edificios proyectados en función de una apariencia estética.

Louis Kahn (de una conferencia en el Politécnico de Milán, 1967, en Zodiac 17) No todos los edificios son arquitectura. El programa que se recibe y la traducción arquitectónica que se le da debe venir del espíritu del hombre y no de las instrucciones materiales.

Bruno Zevi (Architectura in nuce, 1964) En arquitectura, como en poesía, no se dan distintas fases creadoras, no existe la distinción aristotélica entre materia y forma, pensamiento y acto, autor y ejecutor: si la separación se da, la arquitectura estará comprometida o perdida.

Robert Venturi (Complexity and Contradiction in Architecture, 1966) Una arquitectura válida evoca muchos niveles de significados y se centra en muchos puntos: sus espacios y sus elementos se leen y funcionan de varias maneras a la vez. Una arquitectura de la complejidad y la contradicción tiene que servir especialmente al conjunto; su verdad debe estar en su totalidad. Debe incorporar la unidad difícil de la inclusión en vez de la unidad fácil de la exclusión. Más no es menos.

Aldo Rossi (“Architettura per i musei”, 1968) Arquitectura en sentido positivo es una creación inseparable de la vida y de la sociedad en la cual se manifiesta; es en gran parte un hecho colectivo. Creo que se puede decir que los principios de la arquitectura, en cuanto fundamentos, no tienen historia, son fijos e inmutables, aunque las diferentes soluciones concretas sean diversas, y diversas las respuestas que los arquitectos dan a cuestiones concretas.

Manfredo Tafuri (Teorie e storia dell’architettura, 1970) Los varios componentes pueden disponerse en la obra arquitectónica según jerarquías variables, asumiendo cada vez funciones diferentes. Lo específico de la arquitectura es el modo de poner en relación entre sí las diversas estructuras que confluyen en ella. El lenguaje de la arquitectura se forma, se define y se supera en la Historia junto con la idea misma de arquitectura. En este sentido, establecer una “gramática general” de la arquitectura es una utopía.

Lao Tse (Siglo VI antes de Cristo) Lo que le da valor a una taza de barro, es el vacío que hay entre sus paredes.

John Hejduk (Victims, 1986) Una noche observé a un hombre que sostenía una aspiradora sobre su cabeza e intentaba aspirar las estrellas.

Era un trabajo inútil. La máquina estaba desenchufada.

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La Arquitectura es...

Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La Arquitectura es un misterio para mi. Será por eso que paso tanto tiempo en sus alrededores, persiguiendo aquello que no logro nombrar, mi fragmento elegido del real inaccesible.

Fue hace muy poco que empecé a entender aquello que pensó Goethe, la arquitectura como música congelada. Me bastó una clase de una gran amiga sobre las relaciones entre notas musicales y proporciones matemáticas para ubicar la precisión de aquella frase. Geometrías, medidas, ritmos, temas, contrapuntos, acentos; aquello que en música se desarrolla primero en el tiempo y luego en el espacio, en arquitectura se desarrolla en espacio y tiempo en simultaneidad inmersiva.

Hegel, otro gran alemán, ubicó a la arquitectura en el pináculo de las artes, la única que incluía a todas las demás. Más allá de este idealismo narcisista (para nosotros), me interesa una interpretación posterior, la marxista -materialista histórica-, que ubica a la arquitectura dentro del entramado de las transformaciones del territorio, evidencia de los procesos económicos, cada vez mas turbulentos, de la economía capitalista. Esta interpretación, la última gran interpelación a la historia, da a lo construido espesores culturales profundos.

Viví mi vida inmerso en arquitectura sin saberlo. Recién en la facultad (y ya en cuarto año, tal vez), desarrollé una mirada crítica sobre mi entorno. Fue gracias a otras lecturas que entendí la forma insidiosa con la cuál trabaja la arquitectura sobre cuerpos y hábitos. Benjamin alerta sobre nuestro estado de distracción permanente respecto de la arquitectura; la habitamos, la caminamos, la usamos sin que ella se nos presente en primer plano; retrocede para enmarcar aquello que nos sucede. Foulcault nos avisa lo peligroso de esta distracción, porque la arquitectura nos confina, nos disciplina; establece rutinas, hábitos, comportamientos. El poder de las instituciones se manifiesta en edificios, algunos nos excluyen demostrándonos su inaccesibilidad, otros nos seducen con encantos para convertirnos en sus prisioneros voluntarios.

La ciudad es tal vez nuestra construcción más inteligente; la estamos dando por sentada y se nos terminará de escapar.

Nuestra pretensión megalomaníaca de ser aquellos que estamos destinados a controlarla nos ubica del lado de la inoperancia más absurda. A la ciudad la han construido otros, la están estudian otros y la van a transformar otros. La ciudad no es una colección de arquitectura, por el contrario, la ciudad es la construcción de nuestro entendimiento profundo del paisaje. Nos hacemos en un paisaje (es decir, en una mirada cultural a un territorio) y construimos infraestructuras para transformarlo. La arquitectura manifiesta un entendimiento trans-escalar continuo que empieza en el territorio y pasa por el paisaje para terminar en la ciudad y sus espacios públicos y domésticos. La manera en la que estamos enseñando urbanismo está profundamente equivocada; pagaremos un alto costo por ignorar los problemas de nuestro tiempo.

La enseñanza y la profesión de la arquitectura llenan mis días, es mi forma política de encajar en este momento contemporáneo tan complicado. Si bien a veces bromeo que el cine o la música me interesan más que la arquitectura, lo que en definitiva reúne mis pensamientos son proyectos y ejercicios de arquitectura. El momento público de la arquitectura, su puesta en escena, es lo que más me atrae; el momento de pensamiento y transmisión, compartido con clientes, constructores o alumnos, en conversaciones francas y honestas. Es un momento profundamente positivo que me salva de mi nihilismo subyacente; la arquitectura es el lugar donde deposito mi optimismo de la voluntad.

La arquitectura es a la vez mi recuerdo más doméstico y la sensación más sublime. De mi infancia viene la casa de mi abuelo, estoy sentado en la silla de chapa perforada blanca, en el rincón del patio con tapial bajo al norte de la casa chorizo, con las manchas de luz y sombra proyectadas por la parra en el piso de baldosas rojas y amarillas, mirando siempre aquella pieza que rompía el dibujo, escondiendo aquel secreto tesoro imaginado. Las lecturas de Poe y Salgari no podían ser en vano y la incomodidad de la baldosa girada era un enigma demasiado evidente para ser sólo azar. Mucho tiempo después, en una tarde de invierno en Plano, Illinois, encerrados en el silencio absorto en el que contemplábamos, desde el interior abstracto de la casa Farnsworth, el río corriendo detrás de las ramas de los árboles, descubrir de cerca una vaquita de San Antonio trepar el alma interior de la viga doble T de la carpintería, me estremeció de una manera que sólo una sinfonía de Mahler haría años después.

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Crítica Arquitectónica

Joan Oackman, Silvia Lavin, Robert Somol

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

El debate arquitectónico “post-crítico” es un síntoma de la dificultad de imaginar, bajo las condiciones de práctica actual, modelos alternativos de producción arquitectónica. Es a su vez una excusa para el oportunismo y el cinismo. Cualquier arquitectura que aspire a ser más que una proyección expeditiva de forma y tecnología necesita preguntarse sobre sus formas de producción. Las relaciones con el poder y el capital hacen de esta obligación crítica un imperativo político. La Crítica no es “resistencia” u “oposición”, es la pregunta sobre las decisiones en relación a las consecuencias de la arquitectura. La arquitectura tiene consecuencias, no sólo en los cuerpos que la ocuparán, en los recursos extraídos para su construcción y en el ambiente urbano resultante; también tiene respecto a los mensajes que proyecta. La Arquitectura es utilizada por clientes poderosos con motivos económicos y/o ideológicos.

Aparentemente la profesión se ha sacado de encima cualquier ambición remanente respecto a cambiar las relaciones de producción de forma revolucionaria. Esta ingenuidad histórica no debería desalentar a los arquitectos del siglo XXI de comenzar sus prácticas con algo de optimismo, e incluso de idealismo. Una arquitectura que se pregunte profundamente sobre su relación con la sociedad, con el mundo, será hoy más resonante y relevante que nunca. No sólo realismo estratégico, las complejidades de la práctica contemporánea demandan además discernimiento crítico. Es más, mientras tenemos la responsabilidad mínima de no hacer daño, también podríamos aspirar a hacer el bien. Las escuelas de arquitectura, si quisieran ser algo más que inculcadores de estilo y técnica, deberían nutrirnos de profesionales comprometidos con la transformación de su territorios.

Se ha denunciado a los textos críticos del 40 (aquellos que inventaron la modernidad arquitectónica) como una brutalidad histórica. Se los denunció por su fervor de lenguaje polémico, por la determinación que demostraban. Se reclamaba que la Teoría (la escritura sobre arquitectura) debía ”mantener una distancia de la práctica” y que la función del teórico debía ser la de realizar un diagnóstico objetivo y sin prejuicios. Hoy en día esta distancia se ha convertido en distanciamiento descomprometido. En nuestra Facultad, se ha convertido en un silencio respecto a la práctica proyectual, en una falta de cuestionamiento a las lógicas que naturalizan pedagogías, modalidades e inclinaciones y homogenizan actividades, técnicas y estrategias que debieran ser diversas.

La Arquitectura es una disciplina que demanda argumento y debate, pero la especialización que ha experimentado en estos últimos años ha resultado en un campo de diferencias sin desacuerdos, una práctica inoculada en contra de las polémicas. En esta situación, la Crítica existe potencialmente como el último campo del desacuerdo en la práctica arquitectónica, y por ende, la última oportunidad para restituirle el espesor cultural perdido. La Crítica aleja las intenciones positivistas de neutralidad y objetividad para abrir una conversación sobre conceptos subyacentes a la práctica proyectual.

Propone discursos en mayor intimidad con la práctica proyectual, moviendo el énfasis académico de la corroboración para poner el acento en la participación. La Crítica es a su vez una valoración retrospectiva de practicas olvidadas y una solicitación prospectiva para nuevas prácticas; le pide a la Arquitectura desnaturalizar las cosas del mundo para liberar las posibilidades culturales de los hechos materiales.

La Crítica nunca ha coartado la creatividad. Por el contrario, la creatividad florece cuando se ve obligada a articular sus posiciones. Ya sea tanto la banalidad de lo construido, como el impacto ambiental de las tecnologías, o la supervivencia de los excluidos; hay bastantes temas importantes para aplicar nuestras imaginaciones y talentos como arquitectos comprometidos. Las escuelas de arquitectura siguen siendo el lugar donde se formulan y diseminan los discursos de la arquitectura. Más que la suma de sus componentes curriculares, la Facultad es el lugar donde los estudiantes toman consciencia de sí mismos como miembros de una comunidad pre-existente de intelectuales; es el lugar donde comienzan a entender sus posibles elecciones dentro de la multiplicidad de identidades profesionales disponibles. La Facultad es el lugar donde se construye colectivamente el futuro de la arquitectura, en todas sus connotaciones profesionales y disciplinares. Alejándonos de concepciones profesionalistas que entienden a la Arquitectura como proveedora de servicios a mercados establecidos (de la construcción o inmobiliario), la Crítica puede restablecer el significado del “realismo” arquitectónico; no como viabilidad económica o factibilidad constructiva, sino como identificación y compromiso con los temas urgentes de su esfera.

El “programa” o el “proyecto” no es crear nuevas sensaciones para una cultura del espectáculo sobre-saturada e híperestimulada; el programa es darnos cuenta cuales estrategias o métodos construirán arquitecturas de consecuencia.

Traducción y edición libre “mash-Up” basado en los textos “One for the Sandpile” de Joan Ockman, “Poli-Fi” de Robert Somol y “Critique Passionée” de Silvia Lavin todos en Journal of Architectural Education “The Craft Of Criticism” 2009.

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Dibujar como Proyecto Sam Jacobs

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Piensen en este escrito como un borrador de manifiesto sobre la representación arquitectónica en la era post-digital.

O si no llega a ser un manifiesto, por lo menos como algunas ideas sobre como podemos re-imaginar los propósitos del dibujo ahora que nuestra relación con la producción digital ha madurado. Son ideas sobre el dibujo de arquitectura contemporáneo, sobre como podemos hacer dibujos sobre arquitectura, dibujos que ya sean arquitectura. Las técnicas digitales de dibujo que tenemos a disposición han cambiado nuestra relación con las imágenes –tanto para consumirlas como para producirlas. Estas herramientas nos permiten relacionar con la larga historia disciplinar de la representación arquitectónica. Nos permiten combinar una serie de temas, técnicas y a veces orígenes. En otras palabras, las técnicas digitales de dibujo, al tiempo que producen una síntesis única, emergen de una serie múltiple de relaciones. Proponemos entonces un proyecto que hibridice modos de representación (aparentemente) caducos con experimentos con las posibilidades de las técnicas contemporáneas digitales. Aquí dejamos entonces algunos comentarios parciales para una teoría de la representación arquitectónica en la era post-digital: Primero: Las técnicas digitales se han relacionado hasta ahora con la cultura arquitectónica de una manera minima: han explorado las posibilidades de la manipulación de la forma. El parametricismo explora las posibilidades tecnológicas de las herramientas digitales, pero en la cultura más amplia, es la manipulación de la información lo que define los efectos más llamativos de las herramientas digitales. Desde el sampling hasta Instagram, las herramientas digitales nos permiten procesar, alterar y crear. Nos permiten intervenir en la información y reformularla. En otras palabras, la cultura del collage.

Pero el collage ahora es liso, y ocultar las costuras hace trabajar al collage de manera muy diferente. En definitiva, el verdadero lugar productivo de la especulación digital es Photoshop y no Grasshopper.

Segundo: Estas herramientas nos han permitido tener una relación diferente con el dibujo. Un dibujo puede derivar de muchas fuentes y formas de representación, lo que pone en crisis la idea de la autoría individual. Esto quiere decir que el dibujo puede ser un acto de curación, de edición y ensamblaje tanto como de coordinación mano-ojo y de marca original.

Si empezamos a pensar el dibujo de esta manera, podemos pensarlo como un acto de ensamblaje polémico más que cómo imagen. O de otra manera, podemos pensar en la imagen como ensamblaje polémico.

Tercero: Tratemos de entender el potencial profundo del mash-up. La facilidad que encierra esta técnica oculta un proceso preciso y comprometido, técnica y conceptualmente que surge de la naturaleza resbaladiza de las imágenes en la era digital; significados y asociaciones entre imágenes que están en constante movimiento. Su proximidad, resolución, posición y medio están en constante transformación. Las imágenes fluyen en redes líquidas y lo que anteriormente era un punto fijo, irrumpe ahora inquieto y fugitivo, recombinante y promiscuo.

Cuarto: Los renders son el modo dominante de la comunicación arquitectónica contemporánea. Nos presentan una imagen aparentemente real del mundo –fotorealista y perspectívica-, una ficción peligrosamente creíble. Los renders asumen el status de la fotografía de un mundo ya construido. Sin embargo sabemos que la fotografía está lejos de ser una ventana transparente al mundo, la fotografía enmarca y construye su propia imagen. Si pensamos al render como la conclusión lógica del proyecto perspectívico, entonces tenemos que recordar que la perspectiva misma no es la forma verdadera con la que miramos al mundo, sino su reconstrucción artificial. En oposición a estas formas de construcción de imágenes podríamos emplear el vasto poder de procesamiento de nuestras computadores con otros objetivos. Y esos objetivos bien podrían ser explorar la intrínseca artificialidad del dibujo. Dibujos que revelen, que declaren su parcialidad e intencionalidad.

Quinto: En oposición al render -que está atado a la ficción de presentar la realidad-, podríamos reafirmar al dibujo como un acto arquitectónico, un medio para proponer argumentos y proposiciones que vayan mucho más allá de presentar una visión plausible. Dibujos que no sean considerados ventanas al mundo si no formas de construir otros mundos.

Puede existir la arquitectura sin el dibujo? En otras palabras, podemos si quiera pensar a la arquitectura sin el corte, sin la planta? La ubicuidad del render, no estará amenazando el centro mismo de la disciplina arquitectónica? Si entendemos que la arquitectura, incluso ya al nivel del edificio, es SIEMPRE representación, que sus cualidades representacionales no son diferentes de sus cualidades “reales” si no simultáneas; si entendemos que un edificio es la imagen de un edificio, una descripción de un edificio al tiempo que un edificio, entonces el dibujo es fundamentalmente importante. La represen tación arquitectónica y su realidad suceden al mismo tiempo y comienzan en el dibujo.

Finalmente (al menos por ahora), entender al dibujo de esta forma nos permite aproximarnos al acto del dibujar no como una ilustración de una arquitectura que existe ya en algún otro lugar, tampoco como diagrama de alguna idea; nos permite entender al dibujo como el lugar donde desarrollar el proyectar mismo. http://strangeharvest.com/drawing-as-project-post-digital-representation-in-architecture. Traducido por Juan Manuel Rois, 2016.

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Lo que Messi improvisa Martín Kohan

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Si improvisar es lanzarse hacia adelante, al espacio vacío de lo que no se sabe para, una vez ahí, en el reino de lo indeterminado, ponerse a resolver sobre la marcha, entonces sí: Messi improvisa. Y es probablemente uno de los jugadores de la actualidad que más lo hace. Por supuesto que un juego como el fútbol está plagado de situaciones en las que hay que ir tomando decisiones sobre el curso mismo de los hechos, y esto en todos los puestos de la cancha; pero Messi ataca, y al atacar asume, como pocos, la disposición de resolución en progreso, la de lanzarse hacia adelante e ir viendo qué se hace a medida que las opciones se presentan.

“Gambeta en velocidad”, ha dicho el periodismo deportivo. Una de las grandes virtudes que se atribuyen a Messi es la manera en que consigue gambetear en velocidad. Porque existen las gambetas efectuadas para crear una pausa (las de Riquelme) y existen las gambetas de medio tiempo (las de Zidane); las de medio tiempo sirven para pensar en la propia jugada, las de la pausa sirven para pensar el juego entero, el propio y el de los demás. Pero la gambeta en velocidad, la que tan bien le sale a Messi, no promueve que se piense, es más: lo impide. Para poder pensar hay que saber parar un poco (igual que cuando se lee); la gambeta en velocidad renuncia al sopesamiento de lo pensado para arrojar, respectivamente, al defensor hacia el desconcierto y al delantero hacia la improvisación. No es lo mismo, desde luego, lanzarse hacia adelante por potencia (tirar la pelota y correrla, a lo Rooney) que hacerlo en estado de gambeta, es decir con pelota al pie. Porque sólo con la pelota al pie se conserva la facultad de ir tomando decisiones, y por ende de improvisar, toda vez que esas decisiones son instantáneas y carecen de plan.

Messi practica la gambeta en velocidad de máxima pureza, a diferencia de otros jugadores que, como Tévez o como Ronaldo, la mezclan con potencia, con fricción y con embestida. Acaso sea Ronaldinho el que, en el fútbol de estos años, más se acercó a ese grado de fusión de velocidad en avance y pelota dominada al pie. En su ensayo Veneno remedio, dedicado a la historia y al temperamento del fútbol en Brasil, José Miguel Wiznik distingue dos clases de gambeta: la de Garrincha y la de Pelé. La de Pelé exudaba provecho, era pragmática y productiva, le permitía ganar espacio y eliminar rivales y estaba concebida para rendir al máximo. La de Garrincha, en cambio, no menos lograda que la de Pelé, se permitía el desperdicio, ganaba pero también despilfarraba, hacía de más, se ponía sinuosa, en pleno progreso se permitía el regreso.

Lionel Messi se inscribe sin dudas en la vertiente de la gambeta que rinde más: en velocidad y con pleno provecho. La suya, como la de todos, se basa en no dejar que el defensor que marca adivine qué propósitos definidos trae, pero ¿qué pasa cuando él mismo progresa en la acción sin tener propósitos definidos? Es ahí cuando puede decirse que Messi está improvisando. No oculta sus intenciones previas ni tampoco las disfraza, por una razón muy simple, que es que no necesariamente las tiene. Su notoria inexpresividad resulta en esto muy útil; Messi no transmite nada, fracasará el defensor que pretenda semblantearlo. Tampoco abunda en amagues, es decir, en ese nivel que supera el simple ocultamiento de la intención para pasar a la mostración de diversas intenciones falsas. Messi prefiere resolver en el instante; directo e imprevisible. Su insipidez es su verdad. No esconde nada, porque no viene con nada pensado. Resuelve en el momento, haciendo algo que el defensor que lo enfrenta no sabía, pero que él tampoco sabía ni precisaba saber. Se frena o engancha o desborda o patea, elige el arco del pie o el empeine para ir hacia un lado o hacia el otro, sacando las mayores ventajas del don de la repentización: brillar con el destello sorprendente de la decisión del instante, pero también lograr que esa decisión que se ha improvisado se presente como la mejor, la más largamente discernida.

Me parece sin embargo que no es en esto, sino en la definición, donde Messi aprovecha la improvisación por completo. Como no precisa acomodarse para patear al arco, puede hacerlo en cualquier momento. No es el único que patea desacomodado, de más está decirlo, pero sí es el único que consigue prácticamente siempre que los disparos que hace sin haber podido acomodarse le salgan como si hubiese podido. Sus reflejos repentinos lo remiten con especial facilidad a los rincones más apretados del arco. Donde los otros jugadores tienden a preferir un movimiento más, el de acomodarse o el de perfilarse, el de hacer pie o el de poner la pelota a punto, Messi directamente tira. El tiempo que así se ahorra es el de la elucubración. Y el efecto obtenido es el de saber improvisar las definiciones.

En su juego puede apreciarse, por fin, la manera acaso inevitable en que toda improvisación, aun en su utopía radical de presente absoluto, se nutre del pasado y lo trae a colación. La improvisación parece funcionar como si las cosas surgieran de la nada, pero resulta imprescindible advertir de qué forma en esa nada hay siempre algo, hasta qué punto en ese “nada previo” hay siempre algo previo. La improvisación pretende deshacerse del pasado (nunca hacer lo que ya se ha hecho) y del futuro (no prever ni proyectar). Pero es interesante notar la manera en que una determinada memoria, que no tiene por qué ser la del ejecutante, opera en el interior de la propia improvisación; de qué manera esa suma de lo ya sido que llamamos tradición, habita la improvisación sin necesidad de que se la invoque. El mejor ejemplo que nos proporciona Lionel Messi es aquel tan famoso gol que, jugando para el Barcelona, tuvo a bien convertirle al Getafe. ¿Qué duda hay de que Messi improvisa? Parte desde la mitad de la cancha, se lanza hacia adelante, resuelve a cada momento lo que más le conviene hacer, va llevando la pelota y a la vez se va dejando llevar, unos pocos segundos después ya enfrenta al arquero, lo pasa, mete el gol. ¿Qué duda puede caber de que lo ha inventado todo, que lo ha ido improvisando sobre la marcha, a medida que la acción progresaba? Y al mismo tiempo, apenas la pelota se aquietó en el arco y el gol fue gol, nadie pudo dejar de notar que el gol que acababa de hacer Messi ya había sido hecho años antes, que era el gol que Maradona les había hecho a los ingleses durante el Mundial de México. Desde que Borges escribiera “Pierre Menard, autor del Quijote”, en 1944, la cultura argentina no había examinado con tanto detenimiento la manera en que pueden llegar a fusionarse la creación total con la simple cita. Improvisar es más que crear, es crear lo irrepetible. Pero puede suceder también, bajo el acecho de la tradición, que consiga una cosa más: repetir lo irrepetible, sin que deje por eso de ser y de sentirse irrepetible.

Este texto ha sido publicado en Trasatlántico, Periódico del Centro Cultural Parque de España/AECID, Rosario, Argentina. N.11, Otoño de 2011

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Que cada cual juegue su propio fútbol Juan Manuel Rois

Este escrito se estructura a partir de una colección de citas. La técnica de collage fue usada para apropiar pensamientos ajenos. En toda lectura ocurre una traducción, es por esto que estas citas se leerán siempre desde la arquitectura.

La intención es situar al arquitecto como productor cultural y al proyecto de arquitectura como lugar donde confluyen múltiples influencias, de las cuales sólo algunas pertenecen al campo disciplinar. Es una visión muy limitada la que intenta pensar arquitectura sólo desde la arquitectura. “Ha llegado el tiempo de admitir que en este momento histórico los acercamientos tipológicos o morfológicos no pueden constituir ya una base conceptual seria. El arquitecto debe aprender a usar las herramientas indispensables de su profesión, debe comprender y dirigir. Debe convertirse en una persona con responsabilidad social. La adquisición de conocimiento general, información permanente y actualizada son las condiciones necesarias para un actor social. El arquitecto no puede economizar en su visión del mundo. Debe penetrar en el dominio del conocimiento, aún en aquel del conocimiento del conocimiento; debe ingresar en el mundo de las ideas.” (1) Los proyectos de arquitectura forman parte de una trama de influencias. El concepto de rizoma propuesto por Deleuze y Guattari ayuda a entender el lugar que ocupan los proyectos de arquitectura dentro de la trama de productos culturales. El principio rizomático de conexión concibe que cualquier punto del rizoma puede y debe ser conectado con cualquier otro.

“En un rizoma no hay puntos o posiciones como en un árbol, sino únicamente líneas. Un rizoma no es asimilable a ningún modelo estructural o generativo, a cualquier idea de línea genética o estructura profunda. No sigue la lógica arborescente, orientada a la reproducción y al establecimiento de competencias, sino la lógica rizomática, dirigida a la experimentación y a la acción. Posee múltiples entradas en lugar de un único punto de vista.” (2) El método de acción propuesto es desmantelar las articulaciones entre las diferentes parcelas de realidad material (categorizaciones abstractas impuestas sobre una realidad única, fluida y cambiante), para lograr recombinaciones o densificaciones. ‘Desterritorialización’ como línea de fuga hacia afuera y ‘reterritorialización’ para volver a la disciplina, y trabajar el proyecto desde la arquitectura. El arquitecto está siempre ávido de material; en su búsqueda se sumerge en mundos inesperados.

Nuestra condición contemporánea se define por la incredulidad con respecto a los metarrelatos. “La función narrativa ha perdido al gran héroe. Los grandes peligros y el gran propósito se dispersan en nubes narrativas. Cada uno de nosotros vive en una encrucijada de muchas de ellas.” (3) “Estamos al final de la época de las ciencias que comenzó con Galileo y Copérnico. Época gloriosa, pero que nos conducía a una visión simplista del mundo. La ciencia clásica insistía en el equilibrio, el orden, la estabilidad. Hoy vemos en todas partes fluctuaciones, inestabilidad. Nos hemos vuelto conscientes de la complejidad. Para los padres fundadores de la ciencia occidental, se trataba de alcanzar la certeza a través de una teoría unificada, de la descripción geométrica del universo. Mientras más exploramos el universo, más consternados quedamos por el elemento narrativo que encontramos en todos sus niveles. Vemos la emergencia de novedades, de lo inesperado. La visión clásica asociaba ciencia y certeza; la gloria de la razón humana parecía estar ligada con la certeza.

Por el contrario, la idea de certeza conduce a contradicciones, a un cisma irreconciliable en nuestra visión del mundo. Karl Popper consideraba el determinismo como algo que conduce a las dificultades más serias, en contra del reconocimiento de la libertad del hombre, de su creatividad y de su sentido de la responsabilidad.” (4) “Desde la física del no-equilibrio y teoría del caos -la experimentación con sistemas no-lineales o desarrollos determinados por una multiplicidad de procesos interrelacionados, el conocimiento científico contemporáneo se ha convertido en un instrumento de producción de indeterminación más que de certidumbre. La integración del transcurso del tiempo en las ciencias duras implica entender la realidad como un proceso en curso, regido por leyes complejas repletas de interacciones, bloqueos, influencias, azar. Nuestra comprensión de estos fenómenos está siempre determinada por nuestro lugar y nuestro momento de observación. El estudio de creación de forma (morfogénesis) en el mundo biológico desarrollado por René Thom se aproxima a la forma en su estado fluido, mas que en su estado eterno o ideal. La forma como configuración temporalmente estable dentro de un proceso entrópico, mas que como inmanente o sólido ideal. La realidad como un compuesto inestable de flujos, más que un conjunto de objetos.” (5) Entonces, la precisión se define casi como una utopía. “Cualquier óptico le diría que la división claro-oscuro no es distinta más que en circunstancias excepcionales y con precisión cuando no hay atmósfera, cuando no hay fluidos turbulentos. En la luna reina lo claro y la negrura es absoluta. Porque? Por ausencia de refracción, por ausencia total de bifurcación. En la atmósfera, nunca homogénea, nunca isótropa, los medios locales están distribuidos de forma múltiple, de suerte que los rayos buscan fortuna por el mundo. Se quiebran por doquier y ejecutan un recorrido caprichoso. Contornean los obstá1. Jean Nouvel, ‘Sobre el proyecto’, Rev. Domus n. 742, p.17 2. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México, p.12 3. Jean-François Lyotard, ‘La condición postmoderna’, Ed. Teorema, p.10 4. Ilya Prigogine, ‘Un universo inventivo y creador’, World Media/Universo 5. Alejandro Zaera Polo, ‘Notas para un relevamiento topográfico’, Rev. El Croquis n. xx, p.49

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Que cada cual juegue su propio fútbol Juan Manuel Rois

obstáculos y producen un claro-oscuro, un confuso-difuso. La luz se difunde. Si el ver es un modelo del saber, el conocimiento es, casi siempre, difuso. En absoluto oscuro ni confuso, sino multiplicado por franjas y difracciones.” (6) Como operar en esta realidad? “Por supuesto que toda clasificación está abocada a la ruina, pero una de las formas de producir conocimiento es precisamente la posibilidad de nombrar los fenómenos. Una cartografía no es sino un instrumento de polémica, siempre un panorama personal, nunca una descripción de una verdad absoluta. Y en este sentido, hacer mapas es la única manera de llegar a operar sobre un territorio.” (7) Ahora bien, los mapas no hablan siempre de lo mismo. “Lo que define al pensamiento, las tres grandes formas del pensamiento, el arte, la ciencia y la filosofía es afrontar siempre el caos. La filosofía pretende salvar lo infinito dándole consistencia: traza un plano de inmanencia. La ciencia, por el contrario, renuncia a lo infinito para conquistar la referencia. El arte se propone crear un finito que devuelva lo infinito. No hay que pensar sin embargo que el arte es una síntesis de la ciencia y la filosofía, de la vía finita y la infinita. Las tres son vías específicas, tan directas unas como otras, y se diferencian por la naturaleza de lo que se ocupan. Pensar es pensar mediante conceptos, mediante funciones o mediante sensaciones y uno de estos pensamientos no es mejor que otros. Los tres pensamientos se cruzan, se entrelazan, sin síntesis ni identificación. La filosofía hace surgir acontecimientos con sus conceptos, el arte erige monumentos con sus sensaciones, la ciencia construye estados de cosas con sus funciones. Una tupida red de correspondencias puede establecerse entre los planos. Cada elemento creado en un plano exige otros elementos heterogéneos, que están por crearse en los otros planos: el pensamiento como heterogénesis.” (8) Volvamos al proyecto de arquitectura, conscientes de los riegos que encierran los intentos clasificatorios. Cuando por preocupaciones pedagógicas se posiciona al proyecto de arquitectura dentro de un esquema pre-fijado, el proyecto se nos escapa. Al dar una interpretación dejamos afuera otras. “No existen los conceptos simples. Todo concepto tiene componentes indefinidos, es multiplicidad. Cada concepto es una historia. Todo concepto debe ser considerado como el punto de coincidencia y condensación de sus propios componentes.” (9) “El hecho que lo que decimos y pensamos tenga muy poco de verdad en términos absolutos, no quiere decir que no podamos hablar ni pensar. Irónicamente, la mayoría de las cosas que nos tomamos en serio en esta vida serían indecibles si fuésemos absurdamente estrictos, porque nunca podrían afirmarse o negarse del todo. Esto tiene tres consecuencias tan interesantes como bellas: nuestra apreciación de la realidad es esencialmente dialéctica, metafísica y mística. La esencia de la existencia es estética, ética y política, y por lo tanto, artística. El artista poetiza con los objetos y con el paisaje del que estos forman parte, dejándose llevar por su intuición y por el proceso de formalización de las imágenes y la materia, a partir de una inquietud inicial no necesariamente muy articulada. No se trata de un conjunto de acciones reflejo, pero puede decirse que el artista piensa con los ojos, con las manos, con el cuerpo. A partir de ahí hay desengaños y encuentros felices o casualidades gloriosas. La creación es un proceso en curso que se autoalimenta y si es genuina, es habitualmente inexpresable; podemos hablar sobre ella, pero difícilmente captaremos su esencia lingüísticamente. La obra artística puede apreciarse y no comprenderse, y si se llega a comprender, difícilmente pueda expresarse. Intuición, reflexión y configuración forman un todo entremezclado de imposible dislocación.” (10) Kant ubica al hecho estético como un hecho individual, para el cual ningún concepto es adecuado. Solo se puede sentir. El hecho estético induce mucho pensamiento, pero ninguno definitivo. La síntesis solo puede ser expresada desde un único punto de vista: el ‘yo creo’. “El ‘yo creo’ significa que todas las ideas que llegan desde el pensamiento deben expresarse desde un único punto de vista desde el que el paisaje puede apreciarse, el ‘yo”. Cuando la pregunta deja de ser individual pasamos de lo ético a lo político, se nos presenta el problema del nosotros; aparece un propósito, una aspiración colectiva. Esto establece necesidades, obligaciones, leyes. Aparece una presencia trascendental que Kant denomina ‘respeto’.

“Esta presencia se da negativamente en forma de coerción, trae consigo el sufrimiento en cuanto que no tiene consideración alguna por el amor a uno mismo, la amabilidad hacia el yo, la autosatisfacción o la arrogancia. La universalidad que requiere el gusto puro no se puede ganar por medio de un concepto que se ocupe de los contenidos del juicio del gusto.

Debería buscarse solo en forma de una exigencia.” (11) En este punto, la deriva nos lleva a la posibilidad de una construcción colectiva. La posibilidad de la unificación, aunque sea transitoria, del juicio estético a partir de construcciones conceptuales y técnicas institucionalizadas. “La ideología ha constituido la forma de legitimación y validación de la acción dentro de los procesos productivos, constituyendo una especie de cemento social capaz de dotar a los procesos de producción y reproducción social de una serie de normas 6. Michel Serres, ‘El paso del noroeste’, Ed. Debate, p.48 7. Alejandro Zaera Polo, ‘Un mundo lleno de agujeros’, Rev. El Croquis, n. Xx, p.308 8. 9. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Qué es la filosofía?’, Ed. Anagrama, p.199, p.201 10. Gloria Moure, ‘Jannis Koenellis: La configuración como resistencia”, Museo Nacional Reina Sofía 11. Jean-François Lyotard, ‘Peregrinaciones’, Ed. Teorema, p.53

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y valores. Es bastante cuestionable que el sistema productivo post-capitalista precise de consenso ideológico para ser capaz de reproducirse. La apertura del diafragma ideológico permite la exposición a toda una serie de fenómenos contemporáneos que sólo pueden ser afrontados desde una posición exterior a las ideologías tradicionales. Dicha aproximación implica la renuncia a la coherencia lingüística.” (12) La mirada debería concentrarse entonces en los proyectos, sin juzgarlos en referencia a modelos de representación formales o tipológicos. El proyecto de arquitectura debe ser leído en su propuesta material y espacial, en exactitud y adecuación. La referencia crítica al proyecto debe crear nuevos mapas, nuevos proyectos, en vez de clasificar lo ya conocido.“El arte contemporáneo requiere un número infinito de comentarios, cada uno de los cuales debe recibirse como una obra en sí misma, es decir ha de sentirse y ser objeto de comentario.

La red formada por todas estas frases, para las que no existe ningún código común, se vuelve frágil en proporción a su complejidad en aumento.” (13) “El mapa se opone al calco porque está dirigido hacia una experimentación derivada de la realidad. El mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, reversible, susceptible de recibir constantes modificaciones. Un mapa tiene entradas múltiples. Un mapa es cuestión de ejecución, mientras que el calco remite siempre a una presunta competencia. El calco traduce el mapa en imagen, transforma el rizoma en raíces; organiza, estabiliza, neutraliza multiplicidades, según ejes de significancias y de subjetivación, que son sus propios ejes. El calco estructura el rizoma, y sólo se reproduce a sí mismo cuando cree reproducir otra cosa. Por esto es tan nocivo, inyecta redundancias y las propaga. Lo que el calco reproduce del mapa o el rizoma son solamente los atolladeros, los bloqueos, los puntos de estructuración. El árbol o la raíz inspiran una triste imagen del pensamiento que no cesa de imitar lo múltiple a partir de una unidad superior.

Sistemas jerárquicos que comprenden centros de significación y subjetivación, autómatas centrales como memorias organizadas. Admitir la primacía de las estructuras jerárquicas implica privilegiar las estructuras arborescentes. En un sistema jerárquico, un individuo solo admite a un vecino activo: su superior. Los canales de transmisión están pre-establecidos: preexisten al individuo que se integra en ellos en un lugar preciso.” (14) Como organizar una pedagogía que permita al alumno construir su propia manera de hacer a través de la experimentación proyectual? Como proteger el momento de proposición? “Hoy día, la innovación sobreviene en todas partes. Lo nuevo es cuantioso y la transformación espacial tiene varias dimensiones. Lo que se congela, se repite y se bloquea es la historia, las instituciones sociales, políticas o culturales y su dinámica reproductiva; enormes fuerzas de inercia frente a la profusión ardiente de innovaciones paradigmáticas y contra ellas. Condicionados y condicionantes girando parcialmente en un lugar dado, como en círculo, la repetición automática y angustiada regresa a la producción, la frena y la hace trabajar para la institución. Su juego es acabar por tener razón y vencer. Las políticas, en particular las de la ciencia, viven en parásito sobre la novedad, la recuperan para la repetición.” (15) Busquemos una pedagogía que se acerque al proyecto de arquitectura para defender su frágil construcción. Acerquémonos al proyecto para comprenderlo, no para clasificarlo.

“El punto de ataque del análisis no está constituido por unas ‘instituciones’, ni tampoco por unas ‘teorías’ o una ‘ideología’, sino por unas prácticas. La hipótesis es que las prácticas no son solamente dirigidas por la institución, prescritas por la ideología o guiadas por las circunstancias, sino que hasta cierto punto poseen su regularidad propia, su lógica, su estrategia, su evidencia, su razón. Las prácticas son el lugar del encadenamiento de lo que se dice y lo que se hace, de las reglas que se imponen y de las razones que se dan, de los proyectos y las evidencias. La estrategia consiste en reencontrar las conexiones, los encuentros, los apoyos, los bloqueos, los juegos de fuerza, que en un momento dado han formado lo que luego va a funcionar como evidencia.” (16) Acercarnos al proyecto de arquitectura en marcha, paralelo a su proceso de formación. “Para mostrar que se puede salir fácilmente del sistema de lenguas, basta levantarse, caminar, sentir, tener hambre, simplemente ser en el espacio, ser espacio. Lo intuitivo bordea lo discursivo, el recorrido produce el discurso y las formalidades; por lo general son lugares singulares, excepcionales, sobre la variedad. El discurso conecta lo ya desgarrado o desgarra lo ya conectado. Las cosas están en un espacio y se transforman unas a otras aún cuando no estuviéramos allí para escribir o hablar de ello. Si no hubiera en todo y por todo más que palabras, discursos, signos, escritos, ningún trabajo tendría lugar nunca. El idealismo troca: cambia cosas por palabras y cree que así cambia a éstas en aquellas. La lengua es un robo. Un intercambio leonino.

Parasita las cosas, sobrevive por desvío parasitario.“ (17) Josep Quetglas fue más específico: “Escribo en contra de la crítica y de los críticos de arquitectura. Para promover la deseable desaparición de ese género literario y de esa ocupación. Todo crítico de arquitectura es, estrictamente, indepen12. John B. Thompson, ‘Estudios sobre teoría de la ideología’ 13. Jean-François Lyotard, ‘La condición postmoderna’, Ed. Teorema, p.13 14. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México, p.22 15. 17. Michel Serres, ‘Estima’ en ‘Políticas de la filosofía’, Fondo de Cultura Económica, p.123 16. Michel Foucault, ‘El discurso del poder’, Folios Ediciones, p.218

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dientemente de su simpatía, calidad o conocimientos, un impostor que nos da gato por liebre, que se da a sí mismo a cambio del otro, que suplanta al auténtico objeto de nuestro interés. Cualquier juicio es siempre un acto injusto. Dar un juicio es acentuar desde fuera unos aspectos de la obra, apartar otros. No hay un juicio que no manipule la obra juzgada, que no la presente alterada. Contra la injusticia del juicio, no está la renuncia juzgar, sino la renuncia de llegar a veredicto.

Hay que saber preferir un juzgar interminable, que nuca acabe de ir considerando aspectos de la obra, de ir añadiendo referencias. Un juicio es un análisis, donde el objeto analizado queda considerado desde los valores e intenciones propios del analista. El analista hace ver que tiene determinado cuerpo, opinión, criterio. El resultado del juicio es más poner en relieve el cuerpo, opinión y criterio del juez que identificar lo juzgado.” (18) Darle protagonismo al proyecto. “Si no hay obra de arte moderna que no incorpore entre sus materiales la desconfianza respecto de sí misma, acaso no puede el discurso acerca del arte moderno no registrar en sí mismo algo de esa condición desapacible? Cuando el habla se acerque a la obra, como no recibir de ella un cierto grado de dispersión? Un lenguaje constituido aplasta el objeto sobre el que habla. Lo enmarca y lo encierra en categorías previas y su discurso nunca reconocerá en el cuerpo del objeto sino la marca de sus propios golpes. Sólo un lenguaje tenue puede registrar en su propia superficie el temblor, la ansiedad del objeto moderno. Pero lo contrario de un lenguaje fuerte, constituido, acabado, no son palabras de cera, no es un hablar y pensar débil, no es un hablar en dispersión, sino que es un lenguaje en proceso de constitución.” (19) “Se trata del modelo que no cesa de erigirse y desmoronarse, y del proceso que no cesa de alargarse, romperse y recomenzar. Problema de escritura: se necesitan expresiones inexactas para designar algo exactamente. La inexactitud no es una aproximación, sino al contrario, es el paso exacto de lo que se hace.” (20) “Nada es tan ineficaz como abordar una obra de arte con las palabras de la crítica, de ello siempre resultan equívocos. Las cosas no son tan comprensibles y descriptibles como generalmente se nos quiere hacer creer. La mayor parte de los acontecimientos son indecibles. Se consuman en un ámbito en el que jamás ha penetrado palabra alguna, y más indecibles que todo son las obras de arte, existencia misteriosa cuya vida perdura, al contrario de la nuestra, que pasa.” (21) Se termina la colección de citas. Una colección ya es un acto creativo: de las cosas del mundo tengo para mí las que me atraen. La tarea de salir a recolectar es imprescindible. “Alguien dijo que la creación es memoria. Mis propias experiencias y las diferentes cosas que he leído permanecen en mi memoria y se convierten en la base sobre la cual creo algo nuevo.

No podría crear sobre la nada.” (22) La mirada sobre la cual construir una colección debe ser una mirada preocupada.

“Creo que el primer principio de toda teoría consiste en la obstinación sobre algunos temas, y que es propio de los artistas, de los arquitectos especialmente, el hecho de concentrarse sobre un tema a desarrollar, de efectuar una opción en el interior de la arquitectura y de querer volver siempre a resolver un mismo problema.” (23) “El interés se ha desplazado desde el dibujo hasta la mano que dibuja. La mano que dibuja, prueba, corrige, tantea, repite, abandona, copia, insiste, duda, dibuja. Quien haya conocido alguna vez la maleabilidad de la forma y la indeterminación de asociaciones que siempre hay en ese momento del proyectar, en el que el proyecto es capaz de atravesar y cruzar cualquier forma, llevándose algo de ella en su viaje, difícilmente se contente con almidonar y fijar una etapa del proyecto. Se entendería si dijéramos que solo los malos arquitectos terminan sus proyectos? (24) “La arquitectura puede hacerse de otro modo, que podríamos llamar insustancial. En que consiste esta arquitectura? En un obrar a través del cuál quien hace no puede quedar entregado, enganchado, delegado a una maquina universal, a un proyecto, sino que quien hace afirma en ello su radical ‘diferencia’. Una arquitectura sin proyecto, libre de ser valorada desde afuera de su propia constitución, desde otra medida que no sea ella misma. Un arquitecturar que produce una arquitectura cualquiera, cuya forma no esté nunca acabada, ni apuntada, cuya forma solo exista como inagotable capacidad de encontrar sentido. Como ‘origen continuamente originante’. Un arquitecturar que constituya en norma lo que clamaban los profetas en el Cabaret Voltaire, o en los salones situacionistas: que cada cual haga su propio fútbol, que cada cual haga su propio lenguaje, que cada cual haga su propia arquitectura.” (25)

ROSARIO, 1997 Escrito en el marco del Seminario de Postgrado “Lógicas Proyectuales” Dictado por Arq. Roberto Fernández, en FAPyD, UNR.

18. Josep Quetglas, ‘Lo que no he leído’, Panel critico de la IV IBAE. 19. Josep Quetglas, ‘Hacia una arquitectura insustancial’, Rev. El Croquis n.

20. Gilles Deleuze y Félix Guatari, ‘Rizoma. Introducción’, Ed. Coyoacán, México 21. Reiner Maria Rilke, ‘Cartas a un poeta’ 22. Akira Kurosawa, ‘Something like an autobiography’ en Radar Cultura Página/12 23. Aldo Rossi, citado en ‘Imágenes del pabellón de Alemania’, Section B, Canada, p.55 24. Josep Quetglas, ‘Escrito a tientas’ en ‘Escritos colegiales’, Actar, Barcelona, p.212.

25. Josep Quetglas, ‘Hacia una arquitectura insustancial’, Rev. El Croquis n.

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Estructura, Construcción, Tectónica Eduard Sekler

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

A veces llegamos cerca de la desesperación cuando tratamos de dar cuenta del mundo visual a través de las palabras: mientras más tratamos, más nos perdemos entre derivaciones elusivas hacia la irrelevancia, la vacuidad o la inadecuación. Es más, un artista puede sentir que no hay lugar alguno para las formulaciones verbales en el arte o la arquitectura, pero aún así no podrá crear sin la guía de ciertos principios que ha adquirido o formulado y que no son en sí visuales sino conceptuales. Puede ser algo tan simple como la determinación de no ser influenciado por ninguna consideración intelectual sobre el proceso de creación, o pueden ser numerosas y variadas, cuya validez puede extenderse mas allá de lo individual, a grupos enteros donde estos conceptos aparecen unidos a hábitos mas generales de pensamiento y comportamiento. Como interactúan acción, pensamiento y lenguaje ha sido desde siempre un campo de investigación filosófica. Nos han enseñado a pensar en el lenguaje como un espejo que debe ser mantenido lo más limpio posible para reflejar verdaderamente los hechos y estados de experiencia. El siguiente artículo es un intento de aumentar la claridad en un área muy limitada, considerando tres conceptos íntimamente relacionados, de particular relevancia en discusiones sobre arquitectura: estructura, construcción y tectónica.

En el uso coloquial, la distinción entre estructura y construcción es borrosa y la palabra tectónica se usa muy raramente. Podemos referirnos a un edificio a veces como una estructura y a veces como una construcción sin querer denotar ninguna diferencia. Esa vaguedad es inadmisible en la crítica, una vez que empezamos a pensar las verdaderas diferencias en los conceptos atribuidos a estas palabras y en el considerable aumento de su utilidad si insistimos en usarlas con precisión. Para acentuar la diferencia entre “estructura” y “construcción” todo lo que necesitamos hacer es un simple experimento de sustitución: si sustituimos con “construcción de la sociedad” o “construcción del pensamiento” donde antes decíamos “estructura de la sociedad” o “estructura del pensamiento”, reconoceríamos una diferencia drástica. Mientras estamos inclinados a pensar a una “construcción” como resultado de la actividad que es “construir”, se nos hace difícil pensar “estructura” como resultado de una actividad llamada “estructurar”. La verdadera distinción entre ambas palabras es que “construcción” acarrea la connotación de algo armado conscientemente, mientras que “estructura” se refiere a una disposición ordenada de partes constitutivas, en un sentido mucho más amplio.

En lo que respecta a la arquitectura, la relación exacta entre estructura y construcción parece más clara ahora. Estructura, en un sentido general y abstracto, refiere a un sistema o principio de disposición de partes destinado a hacer frente a las fuerzas existentes en un edificio, sistemas tales como adintelado, arcos, bóvedas, cúpulas y láminas plegadas. Construcción, por el otro lado, refiere a la realización concreta del principio o sistema estructural, realización que puede llevarse a cabo de muchas maneras y con variedad de materiales. Por ejemplo, el sistema estructural que llamamos adintelado (poste y dintel) puede ocurrir en madera, piedra o metal y puede sujetarse en base a una gran cantidad de métodos. La forma tangible y visible, resultado del proceso de construcción, puede discutirse y juzgarse de varias maneras. En cuanto a su construcción, están todas las preguntas sobre la selección y el manejo de materiales, de los procesos y técnicas constructivas. En cuanto a su estructura, es posible evaluar la eficiencia y la pertinencia del sistema elegido. Para alcanzar un objetivo buscado en un edificio, podemos depender de la masa y fuerza acumulada de materiales ensamblados. Esto será un esfuerzo constructivo. Pero con un cambio estructural, por ejemplo un cambio de disposición que distribuya el material de otra manera, el mismo objetivo podrá conseguirse de una manera más elegante. Podría surgir una forma con una respuesta más directa a las fuerzas en juego. En la práctica real de la arquitectura, los cambios estructurales y los esfuerzos constructivos son inseparables y deberían estar en continua interacción. Sin embargo, a veces un sistema estructural elegante sufre una pobre construcción, mientras que algo muy bien construido puede ser ineficiente desde el punto de vista estructural.

Cuando un concepto estructural encuentra su implementación a través de la construcción, el resultado visual nos afectará con ciertas cualidades expresivas que claramente tendrán que ver con el juego de fuerzas y con el correspondiente arreglo de partes que conforman el edificio, pero no podrán ser descriptas en términos de construcción o estructura solamente. Para estas cualidades expresivas de una relación de forma a fuerza, debemos reservar el término Tectónica. El término tectónica deriva de la misma raíz griega que encontramos en arquitectura y tecnología: recuerda la actividad humana básica de darle forma visible a algo nuevo. Hoy el término se usa en una variedad de contextos, pero originalmente se restringía a la referencia del arte del carpintero y el constructor, que en el griego antiguo era llamado TECTON. Cuando, a principios del siglo XIX, el neoclasicismo creó un interés en el estudio de la arquitectura griega, la Tectónica fue el concepto más discutido y se le dio mucha precisión a su significado. Un significado que había sido muy bien entendido en la teoría arquitectónica anterior, aun cuando estaba ligado a otra terminología. En la escritura francesa del siglo XVII y XVII, los autores hablaban de la necesidad de darle a los edificios cualidades visuales capaces de convencer al espectador acerca de su solidez, y en este sentido vraisemblance (verosimilitud) se convirtió en un criterio importante: “No es suficiente con hacer un edificio sólido, el juicio debe además estimarlo como tal.”

Alrededor de la mitad del siglo XIX dos importantes teóricos alemanes publicaron libros con la palabra “tectónica” en sus títulos: tanto Karl Boetticher como Gottfried Semper trataron como problema clave la relación entre formas expresivas arquitectónicas y los prototipos nacidos de las necesidades tecnológicas y constructivas. Sin embargo, esta fructífera discusión quedaría incompleta hasta que la antigua creencia de la relación directa entre el hombre y las formas arquitectónicas (Vitrubio, Libro IV, Capítulo I) fuera corroborada por las investigaciones psicológicas gracias al concepto de Einfuehlung (Empatía), formulado y elaborado por una serie de investigadores, entre ellos Theodor Lipps. Empatía es el concepto operativo en los brillantes análisis de arquitectura y obras de arte de Heinrich Wölfflin, y todos los escritos posteriores que hacen referencia a este término están en deuda con él. En su disertación de 1886, significativamente titulada “Prolegómeno para

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Estructura, Construcción, Tectónica Eduard Sekler

una Psicología de la Arquitectura”, Wölfflin reconoce la tectónica como la manifestación particular de la empatía en el campo de la arquitectura. Se preguntó: Cómo pueden ser expresivas las formas tectónicas? Y encontró la siguiente explicación: Nosotros depositamos nuestra propia imagen bajo sus apariencias. Catorce años después Geofreyy Scott expresó el mismo pensamiento en inglés: “We have transcribed ourselves ino terms of Architecture.” (Nos hemos transcripto en términos de arquitectura).

Explorando lo que llamaba la “falacia mecánica” de la crítica arquitectónica, Scott logró una distinción clara y convincente entre construcción y tectónica, pero no pudo distinguir con igual claridad entre construcción y estructura. Mientas Scott tuvo el mérito de transmitir las ideas de Wölffin y Lipps al mundo de habla inglesa, tenemos una deuda similar con Sir Herbert Read. El llamó la atención a la escritura de otros dos eruditos relevantes para este contexto: Wilheim Worringer y Conrad Fiedler. Worringer, en su disertación de 1906, opuso el concepto de empatía al de abstracción y para ilustrar su argumento utilizó descripciones específicas de la expresión tectónica en arquitectura. Fidler, cuyos escritos datan del 1875, fue importante para el entendimiento del arte del siglo XX, al introducir el concepto de “pura visibilidad”. Su pensamiento nos permite ahora reconocer expresiones tectónicas como resultado de una actividad artística universal que Paul Klee llamó “hacer visible” y que para Fidler era sólo una más de las actividades mentales que describía como “tomar posesión espiritual”. A través de la tectónica, el arquitecto hace visible, con una fuerte declaración, ese tipo de experiencia intensificada de la realidad que es el dominio del artista, en nuestro caso, la experiencia de las fuerzas en relación a las formas en un edificio. Entonces, la estructura, ese concepto intangible, se realiza a través de la construcción y adquiere expresión visual a través de la tectónica.

Nuestra discusión podría extenderse a muchos ejemplos y encontraríamos una gran riqueza en la manera en que estos tres conceptos entran en combinaciones. La construcción podría militar en contra del principio estructural, como en los ejemplos de las primeras civilizaciones que cambiaron materiales apilables por piedra (templos griegos). La expresión tectónica podría estar deliberadamente turbia, dejando al espectador maravillado frente una vasta cantidad de masa levitando, sin esfuerzo aparente sobre un vacío, como en las grandes iglesias bizantinas. Podría haber una negación tectónica creada con la ayuda de formas a-tectónicas para perturbar al espectador, como en la arquitectura manierista. Y podrían haber exageraciones tectónicas de lo que en algún momento fue un dispositivo constructivo simple, como en el elaborado horquillado que es la característica principal de la arquitectura monumental japonesa. Pero finalmente, existen esos raros ejemplos donde un edificio, que siendo la casi perfecta realización de un principio estructural en términos de una construcción eficaz y pertinente, demuestra además una clara e inequívoca expresión tectónica. Algunas construcciones vernáculas estarían a un extremo de esta escala, en el otro extremo de la escala estarían las magníficas realizaciones de Torroja o Nervi. El Hall de Exhibiciones de Torino de Nervi, fue explicado por él como la “síntesis de una sensibilidad estética-estática, conocimiento técnico y maestría de ejecución”. En esta descripción, maestría de ejecución sería “construcción” en nuestra terminología, mientras que conocimiento técnico lo relacionaríamos con “estructura” y la sensibilidad estético-estática con la empatía, y por consiguiente, con la tectónica. El trabajo de Nervi nos sirve además para recordar la simple verdad que una expresión tectónica poderosa no debe necesariamente estar relacionada con sistemas que recuerden la interacción entre verticalidad y horizontalidad propios de los sistemas adintelados. Eric Mendelsohn debe haber reconocido esto al principio de su carrera cuando escribió: “Las relaciones entre soporte y peso –aquellas leyes aparentemente fijas para siempre- deberán ser re-evaluadas.”

Los grandes arquitectos han tratado los elementos de la expresión tectónica con extremo cuidado e incansable imaginación, sean conscientes de ello o no. Cuando Frank Lloyd Wright explicó la forma de su Iglesia Unitaria en Madison, Wisconsin, al poner sus manos juntas como en gesto de oración, ilustrando la “expresión de reverencia y aspiración” no estaba demostrando estructura sino tectónica. Similarmente, lo que en la obra de Mies van der Rohe es tan frecuente como erróneamente explicado como una preocupación por la buena construcción, es en realidad una sensibilidad tectónica refinada a un grado extremo. Comparando las maneras en las que Mies ha trabajado el pilar de la esquina en su secuencia de edificios en altura, encontramos variaciones en las que hay muy pocas justificaciones estructurales o constructivas pero que son reveladoramente tectónicas.

Haciendo un estudio comparativo de los pilares de hormigón armado en los edificios de Le Corbusier encontramos una variedad de perfiles que no pueden ser explicados por razones estructurales o constructivas solamente, pero que son, en cuanto expresiones tectónicas, “creaciones puras del espíritu” para provocar “emociones plásticas”.

De estos conceptos relacionados, tectónica es el más autónomamente arquitectónico de los tres; lo que equivale a decir que el arquitecto tal vez no pueda controlar las condiciones de estructura o construcción tanto como quisiera, pero en cuanto a expresión tectónica, es maestro indiscutible. Aquí su desempeño puede ser discutido ciertamente en sus propios términos, y es donde su personalidad y carácter artístico se demuestran con mas claridad. En la crítica arquitectónica, la tectónica merecería tener tanta consideración como aquellos otros elementos que han sido singularizados para su discusión, entre ellos, el espacio arquitectónico. Sería importante recordar sin embargo, que cualquier elemento que es singularizado, es aislado por un acto deliberado del crítico para los propósitos de su análisis; hablar de arquitectura solamente en términos de tectónica sería tan parcial como hablar en términos de espacio solamente. Así como los descubrimientos de psicología se han movido de singularizar explicaciones comparativamente simplistas como “empatía” hacia las complejidades interpretativas de la “Gestalt” como un todo, la crítica arquitectónica también deberá moverse en la dirección de interpretar a la experiencia arquitectónica en su totalidad.

Eduard Sekler, “Structure, Construction, Tectonics”, en Gyorgy Kepes, ed., Strcuture in Art and in Science (New York: Braziller, 1965) Traducido por Juan Manuel Rois, 2015

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La creatividad se aprende

Sir Ken Robinson Entrevistado en La Vanguardia

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Un día visitando una escuela vi a una niña de seis años concentradísima dibujando. Le pregunté: “¿Qué dibujas?”. Y me contestó: “La cara de Dios”. “Nadie sabe cómo es”, observé. “Mejor - dijo ella sin dejar de dibujar- ahora lo sabrán”.

Todo niño es un artista.

Porque todo niño cree ciegamente en su propio talento. La razón es que no tienen ningún miedo a equivocarse...

Hasta que el sistema les va enseñando poco a poco que el error existe y que deben avergonzarse de él.

Los niños también se equivocan.

Si compara el dibujo de esa niña con la Capilla Sixtina, desde luego que sí, pero si la deja dibujar a Dios a su manera, esa niña seguirá intentándolo. El único error en un colegio es penalizar el riesgo creativo.

Los exámenes hacen exactamente eso.

No estoy en contra de los exámenes, pero sí de convertirlos en el centro del sistema educativo y a las notas en su única finalidad.

La niña que dibujaba nos dio una lección: si no estás preparado para equivocarte, nunca acertarás, sólo copiarás. No serás original. ¿Se puede medir la inteligencia?

La pregunta no es cuánta inteligencia, sino qué clase de inteligencia tienes. La educación debería ayudarnos a todos a encontrar la nuestra y no limitarse a encauzarnos hacia el mismo tipo de talento. ¿Cuál es ese tipo de talento?

Nuestro sistema educativo fue concebido para satisfacer las necesidades de la industrialización: talento sólo para ser mano de obra disciplinada con preparación técnica jerarquizada en distintos grados y funcionarios para servir al Estado moderno.

La mano de obra aún es necesaria.

Pero la industrialización ya no existe! Estamos en otro modo de producción, con otros requerimientos, otras jerarquías. Ya no necesitamos millones de obreros y técnicos con idénticas aptitudes, pero nuestro sistema los sigue formando. Así aumenta la desocupación.

Pero se nos repite: innovación!

La piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y colegios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repetición.

No hay nada más pasivo que una clase. ¿Es usted profesor, verdad? Las clases son pasivas porque los incentivos para estar callado y tomar apuntes son mayores que los de arriesgarse a participar y tal vez meter la pata. Así que, tras 20 años de educación en cinco niveles, que consisten en formarnos para unas fábricas y oficinas que ya no existen, nadie es innovador. ¿Cuáles son las consecuencias?

Que la mayoría de los ciudadanos malgastan su vida haciendo cosas que no les interesan, pero que creen que deben hacer para ser productivos y aceptados. Sólo una pequeña minoría es felíz con su trabajo, y suelen ser quienes desafiaron la imposición de mediocridad del sistema. Son quienes se negaron a asumir el gran error anticreativo: creer que sólo unos pocos superdotados tienen talento.

“Sé humilde: aceptá que no te tocó”. ¡Falso! ¡Todos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qué. Esa debería ser la principal función de la educación. Hoy, en cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería hacer lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos. La creatividad es puro método. Se aprende a ser creativo como se aprende a leer. Se puede aprender creatividad incluso después de que el sistema nos la haya hecho desaprender.

Por ejemplo...

Soy de Liverpool y conozco el instituto donde recibieron clases de música mi amigo sir Paul McCartney y George Harrison... ¡Dios mío! ¡Ese profesor de música tenía en su clase al 50 por ciento de los Beatles! Y... nada. Absolutamente nada. McCartney me ha explicado que el tipo les ponía un disco de música clásica y se iba a fumar al pasillo.

A pesar del colegio, fueron genios.

A Elvis Presley no lo admitieron en el club de canto de su colegio porque “desafinaba”. A mí, en cambio, un poliomielítico, me admitieron en el consejo del Royal Ballet... Allí conocí a alguien que había sido un fracaso escolar a los ocho años. Incapáz de estar sentada oyendo una explicación. ¿Una niña hiperactiva?

Aún no se había inventado eso, pero ya se habían inventado los psicólogos, así que la llevaron a uno. Y era bueno: habló con ella a solas cinco minutos; le dejó la radio puesta y fue a buscar a la madre a la sala de espera; juntos espiaron lo que hacía la niña sola en el despacho y... ¡estaba bailando!

Pensando con los pies.

Es lo que le dijo el psicólogo a la madre y así empezó una carrera que llevó a esa niña, Gillian Lynne, al Royal Ballet; a fundar su compañía y a crear la coreografía de Cats o El fantasma de la Ópera con Lloyd Webber.

Si hubiera hecho caso a sus notas, hoy sería una frustrada.

Sería cualquier cosa, pero mediocre. La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzás, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos estamos llamados.

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La Respuesta Correcta Roger von Oech

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

La mayor parte de nuestro sistema educativo está orientado a enseñarnos que hay una sola respuesta correcta. Para la época que una persona termina la universidad, habrá pasado por muchos exámenes con el abordaje de la “respuesta correcta”. Esto puede ser muy útil para algunos problemas matemáticos en los que, de hecho, hay una sola respuesta; lo problemático es que la mayor parte de la vida no se presenta de este modo. La vida es ambigüa; tiene muchas respuestas correctas, todas ellas dependen de lo que estemos buscando responder. Cuando pensamos que hay una sola respuesta, dejamos de buscar apenas encontramos una de las respuestas. En mi colegio secundario, un día el profesor de lengua dibujó con tiza una pequeña mancha blanca en medio del pizarrón y preguntó a la clase qué era. Tras unos pocos segundos, alguien dijo: “una mancha de tiza en el pizarrón”. El resto de la clase se mostró aliviada porque lo obvio había sido señalado y nadie más tuvo algo para agregar. “Realmente me sorprenden” dijo el profesor, dirigiéndose a toda la clase. “Ayer hice el mismo ejercicio con un grupo de chicos de jardín de infantes y ellos pensaron en cincuenta cosas diferentes que podría ser ese punto en el pizarrón: una estrella, una piedra, un insecto aplastado, el ojo de una lechuza, la punta de un poste de teléfono, un huevo podrido, etc. Veo que ellos si tenían su imaginación marchando en la más alta de las velocidades.”

En el periodo de diez años que transcurre entre el jardín y la secundaria, no solo aprendemos a encontrar la respuesta correcta, sino que también perdemos la capacidad de buscar más de una. Aprendemos a ser específicos, pero perdemos la mayoría de nuestro poder de imaginación. Lo cuál me recuerda una historia: Dos hombres tuvieron una discusión. Para llegar a un acuerdo, fueron a un juez para que sea su árbitro. El demandante presentó su punto de vista en forma elocuente y persuasiva. El juez asintió aprobatoriamente y dijo: “Le doy toda la razón”. Al escuchar esto, el otro exclamó: “Espere un segundo, señor juez, que usted no ha escuchado mi posición”. Se dedicó a exponerla con cuidado y convicción. Al terminar, el juez dijo: “Le doy toda la razón”. Cuando su secretario escuchó este segundo veredicto, se acercó y le dijo: “Señor juez, no puede ser que los dos tengan razón”. El juez lo miró y le dijo: “Le doy toda la razón”.

La práctica de buscar la única respuesta correcta puede tener varias consecuencias sobre el modo en que pensamos y enfrentamos los problemas. A la mayoría de nosotros no nos gusta tener problemas y cuando nos topamos con ellos generalmente reaccionamos tomando la primer salida o idea que se nos ocurre. Eso es peligrosísimo. Si tenemos sólo una idea, tenemos sólo un curso de acción a seguir, algo bastante riesgoso en un mundo donde la flexibilidad es un prerrequisito para sobrevivir. Una idea es como una nota musical: solo puede ser entendida en relación con otras, en contexto con otras. Si tenemos una sola idea no podemos compararla con nada más, ni conocer sus fuerzas o debilidades. El filósofo francés Emile Chartier dió en el clavo cuando afirmó: Nada es más peligroso que una idea cuando es la única que se tiene.

Dado que hemos sido entrenados para buscar “La Respuesta Correcta”, generalmente no vamos más allá de la primera que encontramos. Pero es más fácil tomar decisiones cuando tenemos una variedad de ideas o puntos de vista de los que escoger. Una manera de ser creativos o innovadores es buscar “La Segunda Respuesta Correcta”. Con frecuencia esta segunda alternativa es la que precisamos, aunque extraña o poco habitual, para resolver un problema de manera innovadora.

Una técnica para encontrar la segunda respuesta correcta es cambiar las preguntas que utilizamos para desentrañar el problema. Muchas veces habremos escuchado preguntar: “¿Cuál es la respuesta? ¿Qué significa esto? ¿Cuál será el resultado de aquello?”. Estas preguntas están buscando La Respuesta, El Significado y El Resultado. Si en cambio nos ejercitamos en preguntar: “¿Cuáles son las respuestas? ¿Qué diferentes significados tienen? ¿Cuáles serán los resultados de aquello?”, descubriremos nuestra capacidad para pensar profundamente y encontrar más de una idea.

Hay muchas maneras de buscar la segunda respuesta correcta: preguntarnos qué pasaría si..., haciéndonos los tontos, invirtiendo el problema, rompiendo las reglas, etc. La mayor parte del sistema educativo nos ha enseñado sólo a buscar una respuesta correcta. Este abordaje puede funcionar bien en ciertas situaciones, pero muchos tenemos la tendencia de abandonar la búsqueda luego de que la primera respuesta ha sido hallada. Lo cual es lamentable, porque con frecuencia es la segunda, la tercera, o la cuarta respuesta la que necesitamos para resolver un problema de modo creativo.

Roger von Oech es autor de “El despertar de la Creatividad” En 1975 recibió su Doctorado de la Universidad de Stanford en un programa interdisciplinario creado por él mismo “Historia de las Ideas”.

Ha brindado servicios de consultoría creativa a compañías como Apple, IBM, Disney, Sony e Intel.

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Manifiesto Incompleto para Crecer Bruce Mau

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

traducción libre

Permití que lo que pase te cambie. Tenés que estar dispuesto a aprender.

Olvidáte de lo que está bien. Lo que está bien ya lo sabemos, es en lo que todos estamos de acuerdo.

Para aprender es necesario explorar lugares desconocidos. Si te quedás con lo que está bien, no vas a aprender.

El proceso es más importante que el resultado. Cuando el resultado domina, volvemos a donde ya estuvimos.

Disfrutá los experimentos. La alegría es el motor del crecimiento. Explorá la libertad de entender el trabajo como intentos, pruebas y errores. Mirá con visión de largo plazo y permití la diversión del fracaso diario.

Capturá los accidentes. La respuesta equivocada es una respuesta correcta en busca de otra pregunta.

Coleccioná respuestas equivocadas como parte del proceso. Hacé otras preguntas.

Estudiá. El taller es un lugar de estudio. Usá la necesidad de producir como excusa para estudiar.

Divagá. Explorá adyacencias. Olvidáte de juzgar. Posponé la crítica.

Empezá en cualquier lado. John Cage decía que no saber donde empezar es una forma de parálisis.

Su consejo: empezar en cualquier lado.

Cualquiera puede ser un líder. El crecimiento sucede. En dónde sea, dejálo que emerja.

Aprendé a seguir cuando tenga sentido. Dejá que cualquiera te guíe.

Recolectá ideas. Las ideas necesitan un medio dinámico y generoso para cobrar vida. Sus aplicaciones, por el contrario, necesitan de rigor crítico. Producí una gran proporción de ideas respecto de sus posibles aplicaciones.

Movete. El trabajo tiene una tendencia a reforzar lo que funciona. Resistí esa tendencia.

Permití que el fracaso y las derivaciones sean parte de tu práctica.

Bajá un cambio. Desincronizate del tiempo real (desconectá Instagram) y las oportunidades se presentarán solas.

No busques ser cool. Ser cool, ser hipster, estar a la moda, es ser conservador. Liberate de esos límites.

Hacé preguntas estúpidas. El aprendizaje está motivado por el deseo y la inocencia.

Evaluá la respuesta pero no la pregunta. Imaginá aprender toda tu vida a la velocidad de aprendizaje de un bebé.

Colaborá. El espacio entre gente trabajando está lleno de conflictos, fricción y un enorme potencial creativo.

Acostate tarde. Pasan cosas raras cuando ya te quedaste demasiado tiempo despierto, cuando ya trabajaste demasiado y estás lejos del resto del mundo.

Inventá tus propias palabras. Construí tus propias herramientas.

Las herramientas amplifican tus capacidades, incluso una pequeña herramienta puede producir una gran diferencia.

Repetí. Si te gustó, hacelo de vuelta. Si no te gustó, hacelo de vuelta.

Permití el espacio para las ideas que no tuviste todavía y para las ideas de los otros.

Cómo Trabajar Mejor

traducido de Fischili-Weiss, How to Work Better.

1. Hacé una sola cosa a la vez 2. Entendé el problema 3. Aprendé a escuchar 4. Aprendé a preguntar 5. Distinguí lo que tiene sentido de lo que no 6. Aceptá los cambios como algo inevitable 7. Admití los errores 8. Decí las cosas de manera simple 9. Mantené la calma 10. Sonreí 177

Estrategias Oblícuas

Brian Eno - Peter Schmidt 1975

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Juego de cartas para ser usado cuando se está atascado en un problema o cuando se necesita una perspectiva fresca en el proceso creativo. En cada carta hay un aforismo o una paradoja práctica. La idea es abusar del azar. En esta versión sugerimos fotocopiar más grande, cortar cada línea en tiritas de papel, meterlas en una bolsa, y sacarlas una a una al estilo Dadaísta.

Abandoná los deseos Abandoná las instrucciones normales Aceptá consejos Acomodá Acordate de noches tranquilas Agregá Siempre date crédito por tener más que personalidad Pedile a la gente que trabaje en contra de su mejor juicio Al final de cuentas es bastante posible Alguien lo querría?

Análisis por grupos Analizá la gama (espectros) Andá hacia lo que no importa Andate a un extremo, y volvé un poco Aquello que se olvida más fácilmente es lo más importante Buscá el mínimo común denominador Callate Cambiá el nombre Cambiá el rol de los instrumentos Cambiá las ambigüedades a especificidades Canal izquierdo, canal derecho, canal central Cascadas Cómo lo haría otra persona?

Como lo hubieras hecho?

Como son los cortes?

Confiá en lo que sos ahora Considerá diferentes sistemas caducos Consultá otras fuentes: prometedoras – poco prometedoras Convertí algo insignificante en algo valioso poniéndole un marco exquisito Convertí un elemento melódico en un elemento rítmico Coraje!

Cortá una conexión vital Considerá las transiciones Cual es la realidad de la situación?

Cuál es la solución más simple?

Cuestioná lo heroico Dale lugar al peor de tus impulsos Dalo vuelta Date una vuelta, lo más lento posible De nada a un poco más que nada Decorá, decorá Demostrá tu talento Descartá un axioma Descubrí tus fórmulas y abandónalas Distorcioná el tiempo Donde está el borde?

Ecos fantasmales El principio de inconsistencia En la oscuridad total, o en un cuarto muy grande, muy, muy despacio En que contexto se vería bien?

Encontrá la parte segura y usala como ancla Enfatizá las diferencias Enfatizá las repeticiones Enfatizá los errores Ensuciate Equilibrá el principio de consistencia con el principio de inconsistencia Es el estilo adecuado?

Es simplemente una cuestión de trabajo Escuchá la voz más tranquila Está terminado?

Expresá tus sospechas Fijate el orden en el que hacés las cosas Frente a una elección, hacé las dos cosas Gradaciones infinitesimales Hacia lo imposible Hacé algo aburrido Hacé algo repentino, destructivo e impredecible Hacé lo que es perfecto un poco más humano

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Hacé lo último primero Hacé que te masajeen el cuello Hacé un corto circuito Hacelo más sensual Imaginá las piezas como una colección de eventos inconexos Intenciones – la nobleza de- la humildad de- la credibilidad de La entonación, es la correcta?

La repetición es una forma de cambio Le falta algo?

Limpiá Llená cada momento con algo Magnificá los detalles más difíciles Maquinaria (orgánica) Mecanizá algo idiosincrático (sistematizá algo muy personal) Necesita agujeros?

Necesitás cambiar las palabras?

No acentúes una cosa más que la otra No cambies nada y seguí consistentemente No construyas una pared, hacé un ladrillo No destruyas nada, destruí lo más importante No evites lo fácil No hagas nada todo el tiempo que puedas No rompas el silencio Nombrá el problema lo más claramente posible Pensá –dentro del trabajo –fuera del trabajo Perdete en territorios inútiles Ponete auriculares Preguntále a tu cuerpo Preparación lenta, ejecución rápida Puentes: construílos- quemálos Que aumentarías? Que reducirías? Que mantendrías?

Que errores cometiste la última vez?

Que es en lo que estás pensando justo ahora?

Que es lo que no harías?

Que haría tu mejor amigo?

Que partes se pueden agrupar?

Remové una restricción Resistí abiertamente el cambio Respirá profundo Respirá más profundo aún Revaluá (un sentimiento agradable) Revertí Sacá las partes importantes Salí. Cerrá la puerta Se extravagante Se menos crítico Siempre por el principio Sólo podés hacer una cosa a la vez Sólo un elemento de cada tipo Sólo una parte, no la totalidad Substracción simple Tomate un descanso Torcé la columna Trabajá a otra velocidad Tratá de fingirlo Tu error es una intención oculta Una línea tiene dos lados Un objeto muy pequeño. Su centro Una vez que la búsqueda empiece, algo se encontrará Usá algo cercano como modelo Usá clichés Usá filtros Usá gente sin capacitación Usá ideas propias Usá menos notas Usá un color inaceptable Usá una idea vieja Volvé a caminar sobre tus pasos

Ser un buen profesional

Howard Gardner Entrevistado en La Vanguardia

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Por qué cuestiona que la inteligencia no es lo que miden los tests?

Porque yo soy un científico y hago experimentos y, cuando mido la inteligencia de las personas, descubro que algunas son muy buenas solucionando problemas pero malas explicándolos. Y a otras les pasa lo contrario. ¿Y si hay personas diversas es porque también tiene que haber diversos talentos?

Por eso he dedicado 400 páginas a describir siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinéticocorporal, interpersonal e intrapersonal.

Hoy los colegios ya plantean sus programas según esas inteligencias múltiples.

Yo no me dirigía a los pedagogos, pero fueron ellos los primeros que adoptaron mis teorías. ¿Por qué?

Porque comprobaban cada día en las aulas que las categorías de tonto o listo no cubren la diversidad del talento humano. Y, por tanto, que los tests de inteligencia no miden realmente nuestras capacidades. En ese punto, empecé también a preguntarme por la ética de la inteligencia y por qué personas consideradas triunfadoras y geniales en política, finanzas, ciencia, medicina u otros campos hacían cosas malas para todos y, a menudo, ni siquiera buenas para ellos mismos.

Esa ya es una pregunta filosófica.

Pero yo soy un científico e inicié un experimento en Harvard, el Goodwork Project, para el que entrevisté a más de 1.200 individuos. ¿Por qué hay excelentes profesionales que son malas personas?

Descubrimos que no los hay. En realidad, las malas personas no pueden ser excelentes profesionales.

No llegan a serlo nunca. Tal vez tengan pericia técnica, pero no son excelentes.

A mí se me ocurren algunas excepciones...

Lo que hemos comprobado es que los mejores profesionales son siempre ECE: excelentes, comprometidos y éticos.

No puedes ser excelente como profesional pero mal bicho como persona?

No, porque no alcanzas la excelencia si no vas más allá de satisfacer tu ego, tu ambición o tu avaricia . Si no te comprometes, por tanto, con objetivos que van más allá de tus necesidades para servir las de todos. Y eso exige ética.

Para hacerte rico, a menudo estorba.

Sin principios éticos puedes llegar a ser rico, sí, o técnicamente bueno, pero no excelente.

Resulta tranquilizador saberlo.

No tanto! Porque también hemos descubierto que los jóvenes aceptan la necesidad de tener ética, pero no al inicio de sus carreras, porque creen que sin dar codazos no triunfarán. Ven a la ética como el lujo de quienes ya han logrado el éxito.

“Señor, hazme casto, pero no ahora”.

Como San Agustín, en efecto. Otra mirada estrecha lleva a estudiantes y profesionales cómodos a ser lo que consideramos inerciales, es decir, a dejarse llevar por la inercia social e ir a la universidad, porque es lo que toca tras la secundaria; y a trabajar, porque es lo que toca tras la universidad..., pero sin darlo todo nunca. Y otros son transaccionales: en clase cumplen lo mínimo y sólo estudian por el título; y después en su trabajo cumplen lo justo por el sueldo, pero sin interesarse de verdad limitan su interés y dedicación. Y son mediocres en todo. ¿No descubren algún día de su vida algo que les interese realmente?

Algunos no, y es uno de los motivos de las grandes crisis de la madurez, cuando se dan cuenta de que no hay una segunda juventud.

Otra causa es la falta de estudios humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia del Pensamiento... ¡Qué alegría! Alguien las cree necesarias...

Puedes vivir sin filosofía, pero peor. En un experimento con ingenieros del MIT descubrimos que quienes no habían estudiado humanidades, cuando llegaban a los 40 y 50, eran más propensos a sufrir crisis y depresiones. ¿Por qué?

Porque las ingenierías y estudios tecnológicos acaban dándote una sensación de control sobre tu vida en el fondo irreal: sólo te concentras en lo que tiene solución y en las preguntas con respuesta. Y durante años las hallas. Pero, cuando con la madurez descubres que en realidad es imposible controlarlo todo, te desorientas. ¿En qué país influyó más su teoría de las inteligencias múltiples?

En China editaron cientos de títulos sobre inteligencias, pero las entendieron a su modo: querían que su hijo único fuera el mejor en todas.

Pues no se trata exactamente de eso.

Cada sociedad y persona entiende lo que quiere entender. Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso, voy a clase a desaprender de mí y aprender de los jóvenes.

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Lo Teórico y lo Práctico Jason Stanley

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Nuestra sociedad está dividida en base a una supuesta división entre los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas. El profesor universitario habla por televisión mientras el plomero protesta contra los intelectuales. Esta distinción entre el profesor universitario y el plomero se refleja en como pensamos acerca de nuestras propias mentes. Los humanos piensan y los humanos hacen. Hay una tentación natural que nos hace ver estas dos actividades como distintas. Cuando reflexionamos, nos guiamos por nuestro conocimiento de las verdades acerca del mundo. En contraste, cuando actuamos, estamos guiados por nuestro conocimiento de cómo realizar acciones. Si estas son capacidades cognitivas diferentes, saber como hacer algo no sería un conocimiento de una verdad; por lo tanto, habría una distinción entre el saber práctico y el conocimiento teórico. El mundo del profesor universitario sería supuestamente diferente del mundo del plomero porque ambos emplearían capacidades mentales diferentes en su vida diaria.

Muchos de nosotros clasificamos a actividades como arreglar un auto, andar en bicicleta o preparar un risotto como ejercicios de conocimientos prácticos. Y clasificamos comprobar un teorema en algebra, desarrollar una hipótesis en física o construir argumentos filosóficos como ejercicios de nuestra capacidad de operar con el conocimiento de verdades. El cliché del profesor sabelotodo, tan inepto en las actividades prácticas como versado en el conocimiento teórico, es un cliché tan popular como el del deportista bruto. El lugar común que imagina que la destreza en una acción no es una manifestación de un conocimiento intelectual está entramado en la filosofía contemporánea y tiene antecedentes que llegan hasta los clásicos.

De acuerdo al modelo sugerido por esta supuesta dicotomía, los ejercicios del conocimiento teórico requerirían reflexión activa y un entendimiento de las reglas teóricas que guían ese conocimiento. Pensemos en un jugador de ajedrez siguiendo las movidas que ha aprendido para empezar una partida. En contraste, el conocimiento práctico se ejercitaría automáticamente y sin reflexión. El tenista no reflexiona sobre las instrucciones de como devolver de volea, ejercita sus conocimientos automáticamente. Más aún, el hecho que los ejercicios de los conocimientos teóricos sean guiados por proposiciones o reglas parecería indicar que involucran instrucciones aplicables universalmente. La persona actuando sobre un conocimiento teórico tiene un libro de instrucciones, sobre los que reflexiona antes de actuar. En contraste, la destreza que constituye al jugador de tenis incluye reaccionar a situaciones para las cuales no hay manual de instrucciones que sirva. El prejuicio que imagina a la aptitud para adquirir destrezas en las actividades prácticas como distinta a la aptitud para adquirir conocimiento teóricos afecta en forma fundamental nuestras relaciones con los otros. Cuando un chico exhibe destreza para una actividad física y una falta de interés hacia la matemática, tendemos a suponer que ese chico tiene aptitudes para actividades prácticas, pero no para búsquedas intelectuales (o viceversa).

Pero cuando empezamos a analizar las supuestas distinciones entre lo práctico y lo teórico, surgen grietas. Cuando uno adquiere una destreza práctica, uno aprende a hacer algo. Cuando adquirimos el conocimiento de una proposición científica, también.

Muchos lenguajes usan el mismo verbo tanto para el conocimiento práctico como para el conocimiento teórico (por ejemplo “know” en inglés, “saber” en español). Mas importante, cuando uno reflexiona sobre la ejercitación del conocimiento, tanto práctico como teórico, ambos parecen tener las cualidades que en forma ingenua atribuimos al otro. La demostración matemática de un teorema es el ejemplo ideal del conocimiento teórico; pero para adquirir destreza en matemáticas, el entrenamiento del matemático (como el del tenista) tuvo que prepararlo para responder rápidamente a las dificultades desconocidas que encontrará al navegar la realidad matemática. Por otro lado, practicar nuestro conocimiento de una verdad a veces no implica reflexión activa alguna. De la misma forma, hay un montón de ejemplos de conocimientos prácticos adquiridos de manera teórica. Mucha gente aprende a hacer risotto leyendo recetas en libros de cocina.

Una vez que uno reflexiona sobre las supuestas diferencias entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico, la distinción se desmorona. Las actividades del plomero son manifestaciones del mismo tipo de inteligencia que el del último artículo del científico: conocimiento de verdades. Es cierto que tal vez alguien que sea muy bueno con la mecánica de autos sea un inútil con la filosofía. Pero también es probable que alguien que sea muy bueno con la física cuántica sea muy malo con la filosofía. Las distinciones entre lo que uno es bueno para hacer y lo que no, no se corresponden con la distinción popular entre conocimiento teórico y conocimiento práctico. Es probable que debamos reconocer diferencias entre las profesiones -para dominar algunas hay que aprender muchas verdades complejas, mientras que a otras uno las domina fácilmente. Pero estas son distinciones de grado dentro de un continuo; no son para nada diferencias de tipo, entre lo práctico y lo teórico.

Hay barreras construidas en nuestra sociedad basadas en la falsa dicotomía entre el trabajo práctico y la reflexión teórica. Si alguien desarrolla una capacidad temprana para arreglar autos, se asume que no va ser bueno para el análisis literario o para probar teoremas. Esto roba oportunidades, no solo a esta persona, sino a la sociedad en su conjunto, de una posible contribución a la literatura o la matemática. Esta supuesta distinción opera en todos los niveles. Si uno se pasa el día arreglando autos, uno mismo asume que uno no tiene las capacidades apropiadas para evaluar los argumentos de los “expertos” economistas de la televisión. Uno se auto-margina de esa discusión.

La distinción entre lo práctico y lo teórico se ha usado para dividir a la sociedad en grupos. Margina y divide.

Afortunadamente, esto es sólo una ficción.

Jason Stanley es profesor de filosofía en la Rutgers University.

Es autor de tres libros de Oxford University Press: “Knowledge and Practical Interests,” “Language in Context” y “Know How.” Este articulo ha sido publicado en el New York Times y ha sido traducido con permiso del autor.

Traducción Juan Manuel Rois 2012

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Sobre la Educación Tomás Abraham

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

¿Por qué prefiere hablar de “estudio” antes que de “educación”?

El tema es aprender, la mística del aprendizaje. Aprender es algo extraordinario. Lo saben los bebés, el bebé no da abasto del asombro. ¿Qué es aprender? Descubrir el mundo en el que uno vive. El mundo es muy grande y, mientras estamos en él, aprender es vital. Si no aprendés, te morís. Aprender biología, física, química, filosofía, cine, arte; te va abriendo el panorama del mundo. Es viajar con la mente y el cuerpo. Eso pasa en una escuela: es lo que te da el profesor, que además está él mismo en pleno proceso de aprendizaje. Hablamos de educación, pero nunca hablamos del oficio, del trabajo de estudiar. Estudiar es trabajar, y trabajar implica esfuerzo, dificultad, frustración, goce. Y además te cambia. Uno no es el mismo: hay una especie de conversión. ¿Cuál es el valor de la dificultad y de la frustración?

Todo eso es desafío, es lucha. Todo proceso de trabajo implica vencer un obstáculo, una dificultad. Esto ya lo decía John Dewey, el gran filósofo pedagogo norteamericano; lo decía Nietzsche. Es como hacer bien una nota periodística: tenés que trabajar. No te “sale así”, no existe el don. Incluso si tenés “el don”, lo tenés que trabajar muchísimo. Como Van Gogh: Van Gogh no estaba loco, era un artesano. Las cosas que valen son difíciles, en todos los órdenes de la vida. ¿En esta capacidad para vencer los obstáculos se va construyendo la “autonomía”?

Nadie se enseña a sí mismo, uno aprende de otros. Un libro es un maestro, los profesores son maestros. Un alumno tiene que hacer su propio camino: eso es un discípulo, alguien que hace su propio camino, que no lo podría haber hecho sin el maestro. El tema está en cómo te separás. El maestro se va a quedar solo, todo buen maestro se queda solo. El maestro que está todo el tiempo con las ovejas dentro del corral no es un maestro, es un tirano. Pero la autonomía siempre tiene que ver con una relación. Hay maestros que te guían hacia tu autonomía. Hay otros que no: les preocupa que no seas desobediente y no te apartes de la línea. ¿Se puede definir al buen maestro como aquel que guía al alumno hacia su autonomía?

Yo creo que un docente tiene que hacer una cosa básica, que es enseñar. Él sabe cosas que el alumno no sabe. Él enseña eso, no hay una paridad entre alumno y maestro. En el aula se enseña y se aprende, y el alumno tiene que estar a disposición del aprendizaje. Y el profesor, en disposición de enseñar. Como el buen profesor también es estudiante, lo que transmite es su propio proceso de aprendizaje, que es lo que mejor puede entender el alumno, porque va a transmitir su búsqueda, la pasión de estudiar. Por parte del alumno, lo primero que tiene que hacer es ser humilde, trabajar, aprender.

Y el docente lo que enseña no es a “ser autónomo”, lo que enseña es bio-lo-gí-a (o arquitectura, etc). ¡Terminémosla con las grandes palabras morales y psicológicas! ¿La docencia es inseparable de la investigación?

Un profesor tiene una profesión extraordinaria. ¿Por qué quise ser profesor de filosofía? Porque me gusta. Y porque encontré ahí un sentido que no puedo darle a ninguna otra actividad. Poder hacer lo que te gusta es la felicidad. Y se supone que entre muchos profesores, algunos eligieron. A esos les hablo. Al que está porque está, que podría ser verdulero, profesor, comerciante, empleado... a ese le da lo mismo. Pero aquel que eligió, que no se olvide por qué eligió. Eso es lo primero. No se trata de repetir lo que dijo ni Foucault ni Marx ni nadie. Para eso están los libros: leés los libros y ya está.

Uno transmite una información pero pasada por el tamíz de los pensamientos. Es decir, permanentemente en estado de pensamiento. Por eso hay que investigar. ¿Por dónde se puede empezar a mejorar la educación?

Creo que lo importante es señalar la indiferencia general hacia el estudio. De lo que se trata es del trabajo, y el trabajo del profesor es enseñar, y el del alumno es estudiar. Entonces tenemos que ser muy exigentes en eso. Darle importancia al estudio es darle importancia a los estudiosos, reconocerles el mérito, estimularlos. Sin ninguna finalidad externa; ni para hacerse más rico, ni para ascenso social: todo eso es por añadidura. Simplemente porque es algo vital: la gente se enriquece si estudia y si aprende. Y si no, se embrutece. No hay término medio. La famosa “autonomía” tiene que ver con la posibilidad de elegir, y de tener recursos para poder decir que no. La gente tiene mucho miedo de decir que no, porque se queda sola. Rebelarse es tomar otro camino, y eso implica construir. Se insiste con eso de “tomar conciencia de tus derechos”… ¿y tus deberes? Los derechos los da la Constitución: te pongo el aula, el colegio y el profesor para que vos mañana le des algo a la sociedad. Y si no le das nada a la sociedad, estás en deuda.

Entrevista Clarín 2013

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Estudiar

Tomás Abraham

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Estudiar y recibir una educación no es lo mismo. A veces es lo contrario. Estudiar puede convertirse en una actividad necesaria para resistir el proceso educativo. El estudio no deriva de un canon ni de un procedimiento regulado que prescribe las etapas de una formación disciplinaria. Aprender es una experiencia personal imposible de imitar. Tampoco se transmite aquello que se aprende como si se fuera propietario de un producto terminado.

Estudiar no reúne en un espacio compartido a un ignorante y a un sabio, sino a dos ignorantes en cuestiones diferentes.

El maestro, o el profesor, muestra el modo en que trabaja su ignorancia, cómo la recorre, el modo en que la disfruta o el efecto que le produce. No hay razón alguna para que se muestre autosuficiente o seguro de su erudición. Esa postura de un supuesto saber consolidado esteriliza las mentes, tanto la del depositario de la información como la del receptor de la misma.

La ignorancia consciente de sí provoca una inquietud persistente conocida con el nombre de “curiosidad”. Una de las cualidades que puede transmitir un enseñante es su insatisfacción. Su búsqueda permanente, la interrogación irrestricta sobre los conocimientos adquiridos, la necesidad que tiene de confrontar puntos de vista y de incitar al debate, su asombro ante las novedades del mundo, sus ganas de vivir.

Si no tiene nada de lo que acabo de mencionar, poco puede hacer para aportar algo de valor a los otros ya que nada se aporta a sí mismo.

Estudiar es una experiencia vital que se comparte. A pesar de ser una experiencia personal no se la lleva a cabo solo.

Se estudia con libros y textos que han escrito otros. Se estudia en espacios diseñados a tal fin, escuelas, universidades, institutos. Estudiamos entre alumnos y maestros. Ponemos en práctica la ignorancia activa que pregunta el porqué, la que no se satisface con el enunciado de una autoridad y busca una verdad.

Estudiamos porque necesitamos trabajar para expandir nuestra mente y descubrir el mundo. Estudiar es un oficio. Tiene todas las exigencias de cualquier artesanía. Es una tarea productiva. Estudiar no es sólo leer o calcular, sino activar las distintas formas de nuestra sensibilidad para producir algo que no somos nosotros y que nos permite hacernos a nosotros mismos como proyecto inconcluso.

Estudiar nos saca de nuestra identidad recibida y de la que nos venden cada día. Es una barrera resistente al aluvión consumista. Pero también nos autoriza a descreer de las verdades y de los bienes abusados para legitimar el poder de turno.

Estudiar nos permite decir que “no” sabiendo por qué. Estudiar es una manifestación guerrera. Nos curte en el arte de la lidia, del combate ante los obstáculos, nos templa ante los desafíos. Nos arma contra la acción corrosiva e implacable del tiempo que se muestra infinito, ilimitado, repetitivo, cuya consecuencia de no ser de alguna manera domado es el aburrimiento y la resignación.

Estudiar nos hace productivos, lo que nos ahorra la necesidad de querer ser felices a la manera extática de un goce sin altibajos o de un sistema inmunológico que nos ahorra cualquier infortunio. Estudiar nos permite conocer tanto la frustración como el esfuerzo por superarla, lo que nos vuelve más generosos y tolerantes con virtudes y defectos tanto propios como ajenos.

Estudiar es una ética de la voluntad.

Diario Perfil, Diciembre 2013

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Pasado en limpio Josep Quetglas

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

En la Facultad están los mejores profesores.

Cualquiera puede ir a escucharlos, no importa curso ni horario. No pasan lista. Se sabe inmediatamente que son los mejores, porque siempre están ahí cuando los necesitas -apenas llegas y ya están a punto de empezar, sin faltar ningún día, sin nunca llegar tarde. Hablan a tu nivel, no son de esos que esconden su inseguridad tras un lenguaje oscuro. Cuánto más sabes, más te dicen. Nunca se cansan de dar clase, no envejecen, no tienen la cabeza puesta en su estudio o en su carrera. No conspiran entre ellos. Sólo viven para enseñarte arquitectura. ¿De que Facultad estoy hablando? De la tuya. ¿Quiénes son esos raros? No son ninguna minoría, son, al contrario, la mayoría de tus profesores. ¿Querés nombres? Le Corbusier, Aalto, Siza, Wright, Mies, Loos, Hejduk, Smithson... Esa es la gente que da clase en tu Facultad. ¿No lo sabías?

Sí: te están esperando en la Biblioteca, para darte clases particulares. Cada día, al llegar a la Facultad, decídete: -”¿Con quién voy hoy a clase, con Aalto o con el de Urbanismo, el de Proyectos, el de Historia...?” Escoge. Abandona las aulas.

No vayas a clase. Que queden vacías. Ve a la Biblioteca -ellos te esperan.

El origen de las ideas Pedro Mairal

¿De dónde vienen las ideas, en qué momento y por qué? Bioy Casares decía que las ideas le venían cuando se estaba afeitando a la mañana. Lo que debe pasar es que las ideas aparecen cuando hacemos cosas en piloto automático como manejar. El cuerpo se está ocupando de algo que ya sabe hacer, actúa solo, y hay una parte del cerebro que queda vacante, como la mente de un pescador o de un trenzador de canastos. En esa liberación, ese estado casi sonámbulo de vigilancia suspendida, algo flota, la chatarra espacial de nuestra memoria y nuestros sueños gira, se mueve despacio, una cantidad de desechos vivenciales, cosas mínimas, sueños, miedos, deseos, imágenes, conceptos, se acechan entre sí, se ignoran, y por alguna razón misteriosa, de repente dos ideas se imantan, se combinan, recuperan su gravedad y nos caen sin avisar en la cabeza. El trenzador levanta la mirada, ahí está la idea, siempre había estado ahí, pero nunca la había visto. Arquímedes grita “¡Eureka!” desnudo en la bañera. Una vez me cayó en la cabeza la idea para una novela y quedé fulminado, tirado en la cama, vestido. La gente que me rodeaba pensó que estaba deprimido. La historia me usaba las conexiones cerebrales para expandirse, como un virus; intuí de golpe el libro completo, su lógica interna. Fue una sola mañana. Después estuve un año tratando de recuperar ese momento. Me llevó 300 páginas y no sé si lo logré.

Experimentación y Experiencia Planeta X

Según cierta perspectiva, experimentación y experiencia serían nociones opuestas e incompatibles, ya que la experimentación implicaría situarse de cara al futuro, en apertura a un devenir posible y la experiencia remitiría al pasado, al conjunto de marcas que el paso del tiempo y la trama de sucesos que ello implica. Sin embargo, cuando nos situamos en mayor proximidad a las prácticas estéticas concretas, tal incompatibilidad parece volverse difusa, al punto de redefinirse como tensión, en muchas ocasiones, productiva. El principal riesgo de la experimentación es caer en el experimentalismo, la reproducción de un lenguaje que, si alguna vez fue experimental, hoy es sólo una serie de convenciones más, listas para proyectar la apariencia de la innovación estética sin que en realidad nada de ello esté en juego.

Y es en ese punto que llegamos a un núcleo estructurante de la tensión productiva entre experimentación y experiencia.

Un determinado tipo de vínculo con la experiencia puede ser condición de posibilidad para el relanzamiento de la experimentación. Se trata de un vínculo que implique señalar el carácter inacabado de todo conjunto de marcas del pasado, su capacidad de balizar los caminos ya recorridos en función de poder evitarlos, su apertura a recombinaciones inéditas.

Dispuesta de este modo, la experiencia no constituye un obstáculo ni un lastre para la experimentación, sino que contribuye a orientar su viabilidad. Porque saber hacia dónde no ir cuando se quiere eludir el reencuentro con lo ya transitado es, en sí mismo, un primer elemento de orientación. No nos dice qué hacer para innovar, pero sí nos indica ciertos modos de evitar la repetición.

[Abril 2016] #Praxis_01 Planeta X Rosario

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Múltiples Estrategias de Arquitectura Santiago de Molina

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Corregir Proyectos

La “corrección de proyectos” es un extraño fenómeno del aprendizaje de la Arquitectura. Se trata de un ritual que se repite inalterado y en el que nada es lo que parece. En el taller, la expectativa por mostrar el trabajo, el esfuerzo acumulado sobre el papel y el deseo de exponerlo públicamente anima a efectuar cambios a los participantes, aunque de un modo diferente al esperado. ¿Quiénes forman parte de esa conversación? ¿De qué se trata en realidad? Quien ha realizado el proyecto espera allí ver mejorado su trabajo. Dejando aparte el hecho que “la corrección” es una tarea del propio alumno, y que la tarea del docente consiste simplemente en acompañar en la coherencia al proyecto en voz alta, en realidad lo verdaderamente anómalo de todo este ritual es un desplazamiento del sujeto de la corrección. Porque en realidad en “la corrección” el que “corrige” es el proyecto al alumno. Entre líneas, modelos y maquetas, es el proyecto, sea bueno o malo, quien sirve de recipiente al vertido del esfuerzo de transformación. Es el proyecto el que rectifica al alumno y quien hace las veces de vasija de una forma de ver diferente. Mientras, el profesor, con su técnica o saber convoca todo el entusiasmo posible en torno a ese instante, para que nada de ese esfuerzo se derrame o desperdicie.

Entusiasmo y Aprendizaje

La pedagogía del proyecto de Arquitectura es una ramificación de la ciencia del entusiasmo. Por eso el arte del profesor consiste en crear esa atención, convertirla en voluntaria, ayudarla a construirse. Y una vez conseguida, conservarla, supervisar su engranaje y su funcionamiento, limitar su aplicación. Es tan necesario procurar combustible como que éste sea el suficiente, sin excesos ni carencias, para que una vez fijada en un objeto de estudio, nos aseguremos que sea perseguido.

Ese estado es el motor secreto tanto del aprendizaje como del hacer Arquitectura. Porque estar entusiasmado supone estar invadido. Hacer que esto suceda de manera prolongada en el tiempo, “hasta que las personas se transformen en personas distintas” como dice Quetglas, con otros instrumentos mentales ya propios e independientes del mismo profesor, es una tarea útil, aunque de manera solo retrospectiva. El aprendizaje del alumno no consiste, pues, en dar luz al “sin luz”, a-lumen, sino en proporcionar otro tipo especial de nutriente. Alumnus, del latino “alére” es alguien “alimentado”.

Aunque en realidad no de conocimiento puro, sino de entusiasmo.

Resistencias

Aunque costoso, resulta alegre el instante de la aparición de las reglas de juego que dan comienzo al proyecto de arquitectura. Sin embargo, desde que están sobre la mesa, emerge por doquier un tipo de resistencia producto de la fricción del proyecto con la realidad. Estos obstáculos son necesarios y productivos para la arquitectura. Traen consigo la progresiva madurez del proyecto y la evolución de la idea inicial. Es decir, en esos conflictos es puesta a prueba su vitalidad. Estos imprevistos son equivalentes a lo que para el carpintero supone encontrar nudos en la madera o para el escultor vetas y debilidades en la piedra. Los cambios obligan a redireccionar y enfocar el proyecto por nuevas vías. La habilidad para tratar con los cambios es una parte valiosa del oficio del arquitecto que siempre ve nuevas oportundades para mejorar la arquitectura. Los mejores arquitectos emplean la imaginación, para ser capaces de mirar la nueva situación y reformularla; y paciencia, para saber que el deseo natural de finalizar el proyecto debe ser nuevamente pospuesto.

Copiar

Sin piedad, sin pudor, impunemente. Copiar sin miedo. Afortunadamente para su vitalidad, la arquitectura siempre ha avanzado sobre esa vía dinamizadora. Pero no copiar como un ladrón, sino de un modo generoso y en parte anónimo, con un doble compromiso hacia lo copiado y hacia el futuro; porque una vez ejecutada la obra, el arquitecto se convertirá en donante, para que otros puedan adquirir los pequeños logros alcanzados. Ya el lugar, las costumbres constructivas, el clima y los materiales, ya las eventualidades, los accidentes y las dificultades de obra, harán necesariamente que la copia se transforme en algo distinto a su origen. Sobre esta tierra concreta, ante estas dificultades específicas, el proyecto dejará de ser plagio y empezará a murmurar su propia realidad. Copiar como herramienta liberadora.

Robar

Jim Jarmush Nada es original. Robá de cualquier lugar que resuene con inspiración o alimente tu imaginación. Devorá películas viejas, películas nuevas, música, libros, pinturas, fotografías, poemas, sueños, conversaciones, arquitectura, puentes, carteles, árboles, nubes, luces y sombras. Seleccioná para robar solo aquellas cosas que hablen directamente a tu alma. Si hacés eso, tu trabajo (tu robo) será auténtico. La autenticidad es invalorable; la originalidad, inexistente. No te preocupes por ocultar tu robo. Celebralo si quieres. En cualquier caso, recordá siempre lo que dijo Jean-Luc Godard: “Lo importante no es de donde tomás las cosas. Lo importante es adonde las llevás.”

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10 Mandamientos para hacer Cine Werneg Herzog entrevistado en Haciendo Cine

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

1. No estudiarás cine Las carreras sobre cine, por desgracia, son una enfermedad. Manténganse alejados de ellas. Salgan de allí lo más rápido posible. Esa forma académica, puramente cerebral, intelectual, de mirar las películas… La Academia es el enemigo. La Academia acabará con todos sus instintos vitales. Así que tengan mucho, mucho cuidado. Ya saben a qué me refiero: a ese parloteo insulso, académico, sobre las imágenes posestructuralistas, sobre el posmodernismo, sobre la proyección sistemática de un fotograma, y qué constituye filosóficamente un fotograma… Agarren sus cosas y corran tan rápido como puedan.

2. Serás astuto e intuitivo Tienen que desarrollar cierto grado de astucia. Eso no se aprende en una escuela de cine; se aprende en la vida. Mi consejo es que viajen a pie. Porque el mundo se revela a aquellos que viajan a pie; el mundo se hace entender. Y viajar a pie cuatro meses vale más que cuatro años en una escuela de cine. Es mi firme opinión, aunque nunca fui a una escuela de cine. No hay técnicas cuando se trata de la intuición. No nací con intuición; la fui adquiriendo. La fui adquiriendo al experimentar pura vida, la vida en su estado más crudo. Al caminar a pie. Al cruzar el Sahara. Al estar preso en África una vez, o dos. Tiene que ver con ciertas cosas fundamentales, elementales, que hay que experimentar en la vida. Nadie puede enseñárselas. Y por supuesto, tiene que ver con la poesía. Tiene que ver con cierto sentido de la poesía. Hay que tenerlo adentro, de alguna manera, pero leer ayuda. No dejo de decirles a los jóvenes realizadores que tienen que leer. Mi postulado, mi demanda, es sólo que lean: lean, lean, lean, lean, lean, lean, lean, lean; si no leen, nunca serán realizadores.

3. No soportarás el “cine verdad” Recuerdo que en Ámsterdam, o en Rotterdam, estuve con varios documentalistas en un panel de debate. Todos los panelistas hablaban sobre el cine verdad, y sobre como debíamos ser sólo una mosca en la pared. Y no pude soportarlo más, agarré el micrófono y les dije: “No, no debemos ser una mosca en la pared, no vamos a ser la cámara de seguridad de un banco. Tenemos que ser el avispón que pica”. Hubo un gran alboroto, todos empezaron a murmurar contra mí. Y volví a agarrar el micrófono y les grité –y eso que eran como 400: “¡Feliz año nuevo, perdedores!”.

4. No consentirás filmaciones impuras Con respecto a los límites éticos, por supuesto que siempre deberían existir, en cada uno de nosotros.

No sé cuáles son sus límites éticos. Pero tienen que encontrarlos, tienen que establecerlos.

5. Santificarás tus locuras Puedo llegar muy lejos para encontrar algo que nos ilumine. Hay un deseo de estilización. Soy director, cuento historias, y ustedes también deberían hacerlo. Nunca teman hacer locuras. Esas son las cosas que el público recuerda para siempre.

6. No escribirás guiones de hierro Me gusta escribir mis propios guiones; hubo una o dos excepciones en las que no lo hice. Escribo el guión sólo cuando veo la película completa. Es como si la viera aquí, en la pantalla. Escribo lo que se ve, lo que se dice, cómo es la música, cómo son los paisajes. Nunca pierdo tiempo; si no veo la película con la claridad suficiente, no escribo el guión. Y cuando está lo suficientemente claro, lo escribo en una semana; a veces menos. Escribí “Aguirre…” en dos días y medio, en un micro. Estaba con mi equipo de fútbol, y todos estaban borrachos; el arquero vomitó sobre mi máquina de escribir, pero seguí escribiendo. Trato de trabajar rápido, pero una vez que escribí el guión, en general lleva mucho tiempo hasta encontrar financiación. El guión tiene vida propia. El rodaje, la filmación, la fotografía, tienen sus propias reglas. Sólo cuando uno filma en un estudio, a puertas adentro, donde todo está absolutamente organizado y bajo control, se puede seguir el guión al pie de la letra. Pero yo dejo la puerta abierta, dejo las ventanas abiertas para que pueda entrar cualquier cosa que me resulte fascinante y que pueda pasar a formar parte de lo que estoy haciendo. Y gracias a eso las películas tienen más vida.

7. Honrarás el sonido, la edición y la música Miro el material con el editor una sola vez. Y mientras lo miramos, vamos parando, y escribo a mano un cuaderno de bitácora, como los viajeros y los marineros. Y describo lo que va pasando. En mi descripción, cuando algo es extraordinario, pongo un signo de exclamación. En casos específicos, muy especiales, pongo dos. Y cuando a veces tengo un material que no sé cómo me merezco, que parece un regalo de Dios, pongo tres. Y le digo al editor: “No me importa lo que pienses: si este material no está en la película, habré vivido en vano”. Y lo entiende de inmediato. Luego, cuando edito, trabajo muy, muy rápido.

8. Seguirás tu visión y no temerás Intento ser un buen soldado del cine. Un buen soldado tiene sentido del deber. Su deber es seguir su visión. Tienen que seguir su visión.

Si están muy convencidos de su visión, si ven algo en el horizonte que nadie más ve, y quieren compartirlo para que pase a formar parte de los sueños colectivos de todos, entonces tienen un motivo para no tener miedo. No le tengo miedo a nada; esa palabra no está en mi diccionario.

10. Estarás preparado para lo inesperado Tienen que estar preparados para lo inesperado. Eso sólo se logra a través de la experiencia de vida. Quizás los que son religiosos tengan cierta fortaleza, porque pueden recurrir a un poder que está por detrás y por encima de ellos: Dios. Pero como no soy religioso, no tengo a nadie. No hay consuelo, no hay nadie, y el dinero nunca resuelve ningún problema. Lo que resuelve los grandes problemas es la fe. La fe mueve montañas; no el dinero. Tienen que pensar lo impensable cuando empiezan una película. Piensen en todo lo que puede salir mal. En general, cuando uno está filmando una película, todo sale mal. Estén preparados.

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Oraciones sobre Arte Conceptual Sol Lewitt, 1969

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Los artistas conceptuales son más místicos que racionalistas. Llegan a conclusiones a las que la lógica no llega.

Los juicios racionales repiten juicios racionales. Los juicios irracionales llevan a nuevas experiencias.

Los pensamientos irracionales deben seguirse absoluta y lógicamente.

Si el artista cambia de opinión a mitad de camino de la ejecución de su obra, pone en riesgo el resultado y repite resultados anteriores.

La voluntad del artista es secundaria al proceso que va de la idea a la concreción de la obra. Su voluntad es puro ego.

Cuando se utilizan palabras como pintura y escultura, se connota toda una tradición, y esto implica la aceptación de esa tradición, imponiendo sobre el artista una serie de limitaciones que lo llevarán a evitar hacer arte que vaya más allá de esas limitaciones.

El concepto y la idea son diferentes. El concepto implica una dirección general, la idea es el componente. Las ideas implementan el concepto.

Las ideas pueden ser obras de arte: están en una cadena de desarrollo que eventualmente encontrará alguna forma.

No todas las ideas necesitan materializarse.

Las ideas no proceden necesariamente en un orden lógico. Pueden enviarlo a uno en direcciones inesperadas.

Pero una idea debe ser completada antes que otra pueda formarse.

Por cada obra de arte que se materializa hay muchas variaciones que no.

Las palabras de un artista a otro pueden inducir una cadena de ideas, si comparten el mismo concepto.

Dado que ninguna forma es intrínsecamente superior a otra, el artista puede usar cualquier forma, desde una combinación de palabras (hablada o escrita) hasta la realidad física.

Las ideas son arte si tratan sobre arte y siguen las convenciones del arte.

Por lo general, uno entiende el arte del pasado aplicándo las convenciones del arte del presente, malinterpretando así el arte del pasado.

Las convenciones del arte son alteradas por las obras de arte.

El arte exitoso cambia nuestro entendimiento de las convenciones, altera nuestras percepciones.

La percepción de ideas lleva a nuevas ideas.

Un artista puede percibir erróneamente una obra (es decir, entenderla de un modo diferente a su autor), pero este malentendido puede dar comienzo a su propia cadena de pensamiento.

La percepción es subjetiva.

El artista no necesariamente entiende su propio arte. Su percepción no es ni mejor ni peor que la de los demás.

Un artista puede percibir el arte de los otros mejor que el propio.

El concepto de una obra de arte puede involucrar el material del que está hecho o el proceso con el que se realizó.

Una vez que la idea de la obra está establecida en la mente del artista y su forma final decidida, el proceso se lleva a cabo ciegamente. Hay muchos efectos secundarios que el artista no puede imaginar. Estos pueden utilizarse como ideas para obras nuevas.

El proceso es mecánico y no debe interferirse. Debe seguir su curso.

Hay muchos elementos involucrados en una obra de arte. Los más importantes son los más obvios.

A una idea banal no la salva una bella ejecución.

Es difícil arruinar una buena idea.

Cuando un artista aprende demasiado bien su oficio, hace arte demasiado cool.

Estas frases son comentarios sobre el arte, pero no son arte.

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Vivir una Casa Alvaro Siza

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Nunca he sido capaz de hacer una casa, una casa auténtica.

No me refiero a proyectar casas, cosa menor que todavía consigo hacer, no sé si acertadamente.

La idea que tengo de una casa es la de una máquina complicada en la que cada día se rompe algo: lamparita, canilla, desagüe, cerradura, bisagra, enchufe, y luego termotanque, estufa, heladera, computadora; o la lavadora, o los fusibles, los ganchos de las cortinas o la cerradura de seguridad. Los cajones se atascan, se rompen las alfombras y el tapizado del sillón. Las camisas, medias, sábanas, pañuelos, servilletas, manteles y repasadores de cocina se amontonan sucios junto a la tabla de planchar, cuya tela de protección presenta un aspecto lamentable. Hay filtraciones en el techo, se rompen los caños del vecino, se cae una teja, se despegan las chapas. Y las canaletas están llenas de hojas secas, las rejillas sueltas o podridas.

Si hay jardín, el pasto crece como una amenaza, todo el tiempo del mundo es insuficiente para dominar la ira de la naturaleza; pétalos caídos y legiones de hormigas invaden los umbrales de las puertas, hay siempre cadáveres de insectos por todos lados. Se acaba el cloro de la piscina, se tapa el filtro; ninguna aspiradora devuelve la transparencia del agua o absorbe las patas de los bichos, finas como cabellos.

El cemento de las veredas se cubre de un peligroso lodo, el barniz se oscurece, las capas de pintura se desprenden y dejan al descubierto los nudos de una madera sin protección. Cualquier dedo agujerea las carpinterías, los vidrios están rotos, se ha caído la masilla, la silicona se desprende de las superficies, hay moho en los armarios y en los cajones, las cucarachas resisten los insecticidas. El aguarrás siempre se acaba cuando encontramos la lata de pintura que necesitamos, las juntas de la madera se despegan, se desprenden los azulejos, primero uno, luego toda la pared. ¡Y si sólo fuera eso!

Vivir en una casa, en una auténtica casa, es una ocupación de tiempo completo. El dueño de casa es, al mismo tiempo, bombero de guardia (las casas se prenden fuego con frecuencia, o se inundan, o el gas se escapa sin hacer ruido y explota); es enfermero y socorrista. (¿Nunca se clavaron en las uñas las astillas de madera de la baranda?). Domina todas las artes y profesiones; es especialista en física, en química, es abogado o, de lo contrario, no sobrevive. Llama por teléfono buscando plomeros, carpinteros, albañiles, electricistas, y luego abre la puerta de entrada, o la de servicio, acompañándolos con servilismo; pues de ellos depende. Y entonces es necesario afilar cuchillos, comprar accesorios, engrasar, reordenar, deshumidificar; de improvisto se avería el deshumidificador, y poco después el aire acondicionado, la bomba de agua.

Sin embargo, nada supera la tortura de los libros que se mueven misteriosamente, desordenándose a propósito, atrayendo el polvo en sus cantos superiores y su grosor magnético. El polvo penetra por el borde superior de las páginas, pequeñísimos bichos las comen con un ruido indescriptible; las hojas se pegan, el cuero se mancha, gotas de agua de jarrones con flores a punto de morir se escurren sobre las ilustraciones y atraviesan las telas en un furioso proceso de disolución. El felpudo de la puerta de entrada se deshace y hay un surco profundo en la madera, las fibras de las escobas se desprenden, se rompen objetos preciosos, las tablas de la mesa y los muebles se abren en estallidos aterradores, no funciona la cisterna, la chimenea se llena de hollín -y un día de estos se prende fuego-, en la cristalera se rompen los vasos de la bisabuela, revientan las botellas de vino, saltan los corchos o se pudren, pierde calidad la cosecha más preciada.

Cuando por primera vez no se sustituye de inmediato una lamparita quemada, toda la casa se queda sin luz, lo que inevitablemente sucede un sábado, al mismo tiempo que revienta un neumático del único auto disponible.

Por eso considero heroico poseer, mantener y renovar una casa. En mi opinión, debería existir la Asociación de Cuidadores de Casas, y todos los años se debería adjudicar la correspondiente mención honorífica con un elevado premio monetario.

Pero cuando ese esfuerzo de mantenimiento no se hace aparente, cuando el saludable olor a cera de una casa, por otro lado bien ventilada, se mezcla con el perfume de las flores del jardín, y cuando en ella nosotros -visitantes irresponsablemente poco atentos a los instantes de felicidad- nos sentimos felices, olvidando nuestras angustias de bárbaros nómades, entonces, la única medalla posible es la gratitud, el silencioso aplauso; un momento de pausa, mirando a nuestro alrededor, sumergiéndonos en la atmósfera dorada de un interior de otoño, al final del día.

Porto, Marzo de 1994.

Del libro: Álvaro Siza. Casas 1954-2004, de la editorial Gustavo Gili

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Carta a Benedetta Mack Scogin

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Querida Benedetta, Gracias por tu cálido mail del 5 de Septiembre. Me alegra que estés de acuerdo con mi idea de escribir sobre tu casa.

Merrill y yo charlamos a menudo con recuerdos muy lindos de nuestra visita a Enric y a vos, tantos años atrás. Cuando me preguntan cuál es mi arquitectura favorita, siempre digo que es tu casa. La recuerdo como un lugar que nadie más podría diseñar, un lugar mágico lleno de alegría, calidez, maravilla y generosidad de espíritu.

Después de recibir tu mail, empecé a pensar que mi publicación podría ser en la forma de una carta pidiéndote fotografías y comentarios, mientras describo mis recuerdos vívidos y a la vez difusos de aquella noche. A pesar que mi memoria se desdibuja, este borrarse tiene también una forma de clarificar momentos de sentido. Lo que yo aprendí en la visita a tu casa es que la arquitectura auténtica, la fuente de nuestra fascinación sostenida y de nuestro placer duradero, nace de un entendimiento intensamente personal y de un amor por hacer cosas y espacios; que la autenticidad de la arquitectura no es sólo rara sino que es muy pocas veces celebrada, y que su característica mas distinguida es la inescrutabilidad de su significado, esa provocación sin fin que define el alma de la gran arquitectura y que es aquello que más amo de tu casa.

Me acuerdo pensar durante nuestra visita que la magia de la arquitectura de Enric emerge del cuestionamiento de los orígenes hasta desdibujar distinciones entre lo nuevo y lo viejo, lo duro y lo blando, lo liso y lo rugoso, lo profundo y lo superficial, lo grande y lo pequeño, lo oscuro y lo luminoso. En tu casa encontré este desdibujamiento tan espacial, tan material y tan técnicamente desconcertante que rápidamente abandoné cualquier intento de racionalizar y simplemente disfruté de su habilidad y maestría. No pude darme cuenta como fueron capaces de convertir la madera en metal, de hacer parecer liviana como una pluma a una enorme mesa, o de llegar a una cama aparentemente hecha para gigantes. Recuerdo una silla que tenía tanto carisma y personalidad de forma y materiales, que me dieron ganas de sentarme en el piso para charlar con ella. Recuerdo que la mesa del comedor y las sillas tenían el tamaño perfecto tanto para Enric como para Elías, y recuerdo reírnos de cuántas veces compartimos cenas con Rafael donde insistía que adivináramos la altura de la mesa y las sillas y de cómo eso llevaba a discusiones interminables sobre las pequeñas diferencias de criterio entre las opiniones de cada uno, cuando sabíamos que sin cinta de medir era imposible saber quién tenía razón. Por supuesto, nuestra conversación no era sobre la verdad, era sobre el arte de argumentar.

Nunca me voy a olvidar la extraordinaria colección de cuchillos de Enric. Tengo que admitir que al principio dudé un poco, pero cuando vi en su cara el entusiasmo entrañable con el que describía la belleza de cada objeto, me di cuenta que encarnaban mucho de lo que está en el corazón y alma de su arquitectura. Los cuchillos tenían una utilidad sin concesiones que era al mismo tiempo benéfica y horrorífica. Te dabas cuenta que su forma, materialidad y tamaño tenían que ver con su utilidad, pero lo que creo que Enric veía no era tan simple. Todos los cuchillos estaban hechos con algún tipo de precisa imperfección que sólo podía lograrse con la mano humana.

Una cualidad distintiva que imbuía a cada cuchillo con un sentido del tiempo, lugar y fuerza de carácter. Mientras los íbamos pasando, la forma, materialidad y peso se fundían en un ajuste equilibrado para nuestras distintas manos. Por supuesto que Enric amaba esos cuchillos!

Era de noche cuando fuimos. No había luz natural. No tengo memoria de ninguna fuente de luz, pero tanto Merrill como yo recordamos tener la clara sensación de estar suspendidos en el aire. Hemos hablado de esto durante el transcurso de los años y pienso que esa sensación tiene algo que ver con el completo aura de “incompletud” que tenían el espacio y los detalles. No era una tensión dinámica, era más bien un sentimiento tranquilizador de que las cosas en estado de flujo son más livianas –terminadas pero no finales- un sentimiento que te deja imaginar otras posibilidades. Todo en tu casa era muy grande o muy pequeño, muy liviano o muy pesado, muy texturado o muy liso. Había contrastes y contradicciones por todos lados. La generosidad espacial era penetrante, pero además, había tantas pequeñas curiosas excavaciones a explorar en las paredes y tantos objetos preciosos por todos lados que no podías hacer otra cosa mas que levantarlos y mirarlos. Había superficies raras y pedazos de cosas más o menos familiares. Los muebles eran muy grandes, hasta que te dabas cuenta que podías desarmarlos o moverlos o reconfigurarlos para que entraran en otro lado o para que sirvieran para otra cosa. Recuerdo pensar que tu casa no estaba pintada, que veía sólo la terminación natural de los materiales. Pero todavía tengo la sensación de un lugar lleno de ricos colores y texturas. No recuerdo ninguna ventana, ningún agujero oscuro, pero no había algo así como un jardín vertical atrás del área del comedor?

Tal vez Enric y vos nacieron con una habilidad para diseñar y fabricar las cosas todas del tamaño equivocado, con el material equivocado, para el uso equivocado, como para que cuando alguien aparezca, de repente todo esté bien para todos, sin importar tamaño o forma. O tal vez tuvieron discusiones eternas para decidir del tamaño de las cosas para crear resonancias entre las diferencias relacionales y distorsionar la percepción espacial. Mi conjetura es, ambas. Por años pensé que el secreto de la belleza de tu casa era que estaba trabajada desde una estructura pre-existente, con su riqueza inherente de tiempo y memoria inscripta contra la cual reaccionar.

Pero después de visitar otros proyectos de ustedes en contextos nuevos o menos definidos, me doy cuenta que a veces han creado la ilusión de antiguas incongruencias contextuales. Ilusión que a su vez demanda nuevas respuestas formales, materiales y técnicas necesariamente transformadoras. Esta actitud se convierte en un “cadáver exquisito” arquitectónico donde las diferencias se convierten en un manto de confort para experiencias espaciales de orígenes misteriosos- un paradójico desdibujamiento crítico y demandante, que al mismo tiempo ofrece una confortable familiaridad con la naturaleza humana.

El editor de esta revista me preguntaba cuál era la esencia de la Arquitectura, cuál es hoy su núcleo. Yo diría que los arquitectos son los que han estado siempre al centro de la arquitectura, y que siempre lo estarán si están dispuestos a desnudar su alma por ella, como hizo Enric. Donde no hay alma, no hay arquitectura. Yo creo que la pregunta hoy es ésta: “Puede el arquitecto seguir brindando este tipo de humanidad, inescrutable pero necesaria a nuestra disciplina?” Yo creo que si, pero en un mundo en el que tantos tienen acceso a tanto y tanto puede hacerse, cuales son las fuentes de autenticidad para la arquitectura que permitan a un arquitecto con manos torpes crear líneas delicadas de forma inspirada? O, al tiempo que abrazan todas las realidades del mundo de hoy, podrán los arquitectos, mirar las cosas sólo desde sus propios ojos para crear cosas humanas y radicales? Me parece que ahí es donde debería centrarse el discurso de la arquitectura. Espero que sigas entusiasmada con mi texto sobre tu casa. Te parece que necesitamos fotos? Con cariño, Mack (y Merrill también).

Mack Scogin “A Letter to Benedetta” Harvard Design Magazine 35, 2012. Traducido por Juan Manuel Rois, 2015.

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Entrevista sobre el Derecho a la Ciudad David Harvey

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

¿Por qué la geografía tomó un rol protagónico en la crítica al modelo económico y social?

Ocurre que hoy en día muchas ciudades del mundo están desarrollando comunidades aisladas, limitando espacios y paisajes en función de las clases sociales, con un ímpetu muy difícil de contrarrestar. El estudio de la producción de espacios, entonces, es un prisma de observación para entender cómo se están segregando las clases sociales entre sí. ¿Y por qué la crítica a esa segregación urbana se transforma en una crítica al capitalismo como tal?

Porque la estructura de la ciudad es el producto de la dinámica capitalista. Parte del problema proviene de la acumulación de capital en las ciudades, que funcionan como fuentes de producción de dinero. Esa enorme acumulación de capital, como necesita rentabilizarse, se vuelca hacia inversiones en la producción de espacios urbanos, la construcción de condominios y de estructuras de gran escala, que luego, a su vez, se transforman en la estructura de clases, en la forma que toman las ciudades. Construir en la ciudad es un negocio muy rentable, pero el tipo de construcción más rentable está destinado a los estratos socioeconómicos altos. Entonces se construyen condominios exclusivos para la gente rica y simultáneamente se reduce la inversión en viviendas accesibles a la población pobre. ¿Y esa dinámica está determinando nuestros modos de convivencia?

Claro, por la forma que toma la segregación espacial. Por ejemplo, hace poco estuve en Guayaquil, Ecuador. Ahí hay un área de la ciudad donde, a los costados de un gran camino principal, solo existen comunidades privadas. No puedes salir del camino principal para entrar a esas comunidades sin un permiso residencial. Entonces te preguntas qué tipo de mundo se construye allí, en el que la experiencia urbana de las personas queda secuestrada tras estos muros, tienen un contacto casi nulo con personas de otras clases sociales. Por lo tanto es un hecho que la concentración de capital se transforma en una barrera para el desarrollo urbano, es decir, se opone a lo que debería ser una ciudad. No necesitamos ciudades que generen dinero, sino ciudades que sean buenas para vivir. Y ese objetivo no es necesariamente compatible con la acumulación de capital. ¿La segregación espacial es una causa de la pobreza, o simplemente su consecuencia?

Si miras cuidadosamente, los barrios segregados suelen tener problemas de acceso a colegios, los servicios de salud son pésimos, el sistema de recolección de basura no funciona y la gente vive en un entorno urbano desastroso; hay mucha desocupación y una de las pocas maneras de ganar dinero es entrando al negocio de la droga. Entonces lo que ocurre ahí es que el modelo de pobreza se replica por la segregación de la comunidad en una zona de la ciudad donde las oportunidades para progresar son muy restringidas, porque no hay servicios adecuados.

Este enfoque territorial, ¿le abre una nueva perspectiva de acción al marxismo?

El marxismo es una metodología de estudio con la que se puede mirar los procesos sociales, no es una ideología. Y articular un nuevo enfoque territorial para el marxismo es mostrar cómo la reproducción de las clases sociales, de la segregación, de la discriminación étnica, son parte de la manera en que la ciudad está organizada. La vida diaria de los diferentes grupos de personas está ocurriendo en circunstancias radicalmente distintas, si muestras eso, estás diciendo que para erradicar las distinciones de clase y superar la segregación hay que reorganizar la ciudad desde líneas más democráticas.

Y desde esa lectura marxista de lo urbano, ¿cómo se define o se identifica al “proletariado” en el contexto actual?

El proletariado se organizó tradicionalmente en barrios de clase obrera y desde ahí generó redes políticas muy fuertes, porque hay formas de solidaridad que permiten construir bases para el activismo político. Pero es cierto que esa organización tradicional se ha transformado por el cambio en la estructura del empleo, que ha destruido la noción de lo que es el proletariado. Hoy no está claro qué significa. ¿Cómo crees que ha influido la construcción de viviendas sociales en las condiciones de vida de esa clase obrera?

La tendencia a la construcción de viviendas sociales ha disminuido.

En Chile se construyen a gran escala.

Sí, pero la definición original de “vivienda social” apuntaba a la integración de clases. Alguna vez el Estado se encargó de la construcción de viviendas para la clase obrera integradas al desarrollo urbano. Hoy esas personas han sido excluidas y dejadas fuera de las ciudades, algo que está ocurriendo de manera global. Eso es una grave crisis social y punto. Que las sociedades no estén enfrentando este fenómeno, se transformará probablemente en una gran fuente de descontento social. ¿Qué debe hacer el Estado, frente a la demanda de viviendas, si construir viviendas sociales en la periferia es más barato y más rápido?

Se ha vuelto extremadamente difícil encontrar locaciones adecuadas para la gente, cerca de las fuentes de empleo. Porque la clase social terrateniente, los dueños de inmobiliarias, están enfocados en maximizar la renta, por lo tanto los precios dentro de las ciudades han ido creciendo y es imposible introducir ahí viviendas sociales, generándose nuevamente una estructura de segregación social.

En tu libro El Derecho a la Ciudad dices que el capital le ha quitado a la gente ese derecho. ¿Pero alguna vez tuvieron ese “derecho a la ciudad” las clases bajas?

Hubo épocas en que tuvieron más derecho a la ciudad que ahora. Estamos viendo toda clase de disturbios urbanos producto de la falta de ese derecho. En Brasil la gente salió a las calles porque el dinero se estaba usando para construir estadios de fútbol y no en educación ni salud, lo que realmente necesitan. Lo mismo está ocurriendo en Turquía, son movimientos de las ciudades que expresan la rabia popular y la frustración que produce la mala calidad de vida. Y en la medida que los poderes políticos sigan sin escuchar esas demandas, seguiremos viendo más disturbios y manifestaciones. Ustedes en Chile tuvieron una buena cuota de protestas recientemente. ¿Pero cómo se puede lograr, en los hechos, una reorganización del modelo de ciudad?

No se puede lograr sin movimientos sociales fuertes, que estén enfocados en deconstruir el mundo que los rodea y proponer una idea

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Entrevista sobre el Derecho a la Ciudad David Harvey

nueva, la construcción de un mundo sin distinciones de clase ni discriminaciones raciales. Las ciudades son construcciones humanas, tal como se propone una forma, puede proponerse otra; el problema es que hay privilegios de clase que bloquean esos esfuerzos. Es la manera en que se organiza el poder del capital lo que les ha quitado a las personas su derecho a la ciudad. Mientras más evidente es este fenómeno, más fuertes han sido las protestas y los disturbios, pues se torna intolerable. ¿Cómo entiendes hoy día la lucha de clases?

Sabemos que, globalmente, unas pocas miles de personas controlan el mundo. Individuos que están en posición de dictar pautas a los gobiernos, de poseer medios de comunicación e instituciones financieras. Eso deriva en una concentración inmensa de poder de clase. En Estados Unidos existe una especie de corrupción legal de los procesos políticos por parte del poder de grandes capitales y necesitamos luchar contra eso. Luchar contra el hecho de que no haya límites para las contribuciones a las campañas políticas, lo que permite a unos pocos individuos, simplemente por su dinero, dictar no solo políticas locales sino globales. No podemos tomar cartas en asuntos como el cambio climático porque unos pocos individuos no creen en él o no les interesa, y ellos son los dueños de la toma de decisiones en el Congreso. ¿Y cómo se actualiza, desde ese análisis, el concepto de “revolución”?

Creo que sería un error entender una revolución como un proceso violento. Yo prefiero entenderlo como un proceso de transformación, basado en movimientos sociales orientados a reconfigurar la vida urbana. Ha habido movimientos con ese objetivo en el pasado. Estados Unidos vivía en los años 60 una segregación racial muy intensa y hubo un gran movimiento para contrarrestarla, la mayoría de la gente estuvo de acuerdo con que debía hacerse algo. Y aunque sigue habiendo segregación racial, creo que los grupos afectados dirían que están mejor ahora que antes. Desde esa perspectiva, lo que ocurrió fue precisamente una revolución urbana, un movimiento activo por los derechos civiles que desafió una institucionalidad que fomentaba la segregación y que consiguió la integración urbana de muchas comunidades afroamericanas, tanto en la vida social como económica. ¿No suele ocurrir que las propuestas alternativas de políticas urbanas parten desde escenarios demasiados utópicos y por eso no pueden competir en el debate público?

Creo que un poco de pensamiento utópico es algo positivo. Debemos poder imaginar cómo se vería un mundo mejor, desde ahí se puede participar en actividades políticas que persigan esos ideales. De otra forma, ¿qué podemos hacer? Nos sentamos y decimos que nada es posible, ante la falta de imaginación y de voluntad política? La imaginación ha sido siempre la herramienta para moldear el mundo, para pensar nuevas arquitecturas, nuevos espacios. Un poco de pensamiento utópico, dentro de esa tónica, es inevitable y muy sano. ¿Cuáles son tus pensamientos utópicos?

Por ejemplo, me gustaría ver un mundo en que haya un sistema de reciclaje urbano total, de agricultura urbana, que existan suministros de alimentos al interior de las ciudades. No estoy diciendo que eso vaya a solucionar todos los problemas, pero si iría mucho más allá de las técnicas de reciclaje orgánico. La creación de pequeños sectores de agricultura urbana serían, sin duda, altamente productivos para individuos que necesitan suministros de alimentos.

Está en boga la idea de producir cambios a escala local, ¿son suficientes, o un cambio real sólo puede lograrse cambiando la estructura total?

Creo que los cambios políticos deben operar en una variedad de escalas, no se pueden lograr cambios solamente desde lo local. A los geógrafos nos gusta ocupar el concepto del “salto de escalas” de los procesos políticos, lo que significa que debes moverte desde una visión local a una metropolitana, desde una visión metropolitana a una nacional y sólo cuando un proceso político ocurre simultáneamente en distintas escalas podemos esperar que las cosas cambien. Es un principio muy importante, porque mucha gente de izquierda está pensando que los cambios locales son lo único que importa. ¿Qué te parecen las “aldeas ecológicas” que intentan autogestionar modelos de convivencia donde no rijan las reglas del capitalismo?

Se están haciendo muchos experimentos de ese tipo, creo que todos son positivos y deberían probarse. La autogestión es aquí un principio fundamental, porque hay aspectos colectivos en la toma de decisiones que pueden permitirle a una población coexistir en un ambiente decente. Pero volvemos al punto: ¿cómo haces el salto de escala? Hay comunidades capaces de reproducirse fuera de la dinámica del capitalismo, pero cómo llevas eso a una escala en que, por ejemplo, toda una ciudad o país pueda hacer lo mismo. ¿Crees que a la sociedad le falta imaginación?

Ha habido períodos históricos en que la imaginación floreció enormemente, pero creo que no estamos en una de esas épocas. Más bien tengo la sensación de que la gente no quiere pensar en cosas distintas pues consideran muy improbable que ocurran. No creen en su capacidad de crear un futuro distinto, por eso en este momento no existe una imagen de cómo podría ser una sociedad buena y por lo tanto tampoco se ven soluciones reales para problemas como la segregación.

Dices que ese cambio necesita movimientos sociales fuertes. ¿Qué deberían pedir hoy esos movimientos?

Eso lo tiene que decidir la gente. Ni en sueños trataría de dictarle a los movimientos sociales qué es lo que debiesen intentar conseguir.

Pero no creo que se trate de “pedir” nada, sino de perseguir aquello que les corresponde por derecho.

Y al revés, ¿qué puede hacer el poder político, el Estado, para atender esa demanda y contrarrestar la dinámica del mercado?

Primero tendría que ocurrir una redistribución del poder político, económico y cultural, teniendo como base la idea de igualdad. La evidencia en nuestros tiempos es que los gobiernos dominados por los intereses de las clases capitalistas reaccionan sin compasión y, a menudo, recurren a la fuerza y la militarización, en lugar de tratar de ayudar a satisfacer las necesidades de la gente. Por eso que creo que los movimientos sociales tienen que, en algún momento, hacer incursiones en el control del aparato estatal.

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Entrevista sobre la Vivienda Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

¿Qué es para vos la vivienda?

La vivienda es el hábitat doméstico. El arreglo espacial para la vida cotidiana. ¿Qué implica hacer vivienda?

Implica pensar en todo lo que tiene que ver con estar en casa. ¿Qué significa estar en casa? La casa es el lugar desde el cual ordenás tus cosas para salir al mundo. Cuando estás en tu casa no estás en el mundo, estás en tu lugar, donde las palabras te salen simples.

Estás en tu casa cuando no tenés que explicarte. Pensar una casa es pensar la parte del vivir que implica la intimidad. ¿Qué implica hacer vivienda en Rosario?

Lo mismo, sólo que pensando y entendiendo la situación cultural de aquellos que somos “rosarinos”. ¿Por qué hacer vivienda colectiva en Rosario?

La vivienda colectiva en Rosario en este momento no existe. Entonces, habría que hacerla simplemente porque no está, para que vuelva a estar. Primero habría que pensar que significa lo colectivo hoy. Si lo colectivo implica lo común, lo comunitario; habría que preguntarse qué es lo común en lo doméstico, qué es lo que se comparte en la domesticidad. Si lo doméstico es lo íntimo, dónde está la división entre lo individual y lo comunitario? Qué grado de comunidad puede llegarse a construir desde lo doméstico? Todo da a pensar que las condiciones actuales no lo permiten. ¿En qué lugar de la ciudad llevarías a cabo un proyecto de vivienda colectiva?

En el centro de la ciudad. El problema es económico, cómo todo lo que tiene que ver con los modos de producción. Lo que viene sucediendo, es que se ha abandonado el proyecto urbano como proyecto democrático. Se ha pensado, con un criterio realmente lamentable, que la vivienda colectiva es la vivienda para el pobre y que para el pobre hay que buscar la tierra más barata disponible en la periferia. Al abandonar el proyecto urbano como proyecto democrático, al abandonar el proyecto de vivienda, el Estado dejó al consumidor (así como el “pueblo” ahora es simplemente “la gente”, el “ciudadano” hoy es simplemente un “consumidor”) al desamparo de las mínimas ofertas del mercado, que son cada vez más individualizadas, atomizadas. Por todo esto yo haría la vivienda colectiva, pensada desde lo común, en el centro de la ciudad. ¿Cómo pensás que está abordado el tema de la vivienda colectiva en nuestra ciudad?

No está abordado, punto. Se sigue simplemente la inercia de las condiciones de producción que han hecho, desde hace rato, que el Estado se corra de la discusión sobre la vivienda. El Estado ha dejado que el mercado decida, y el mercado decide que no haya vivienda colectiva. El Plan Pro.Cre.Ar, el último intento del Estado de ocuparse de la vivienda, fue una modalidad individual que pensaba al ciudadano como consumidor, nuevamente, individual. Te daban un crédito individual y vos tenías que ir a buscar, en las condiciones del mercado, la mejor oferta posible y eso generalmente era en la periferia y sin infraestructura; así urbanizamos incluso tierras inundables, porque el mercado sin regulaciones vende terrenos inundables. Sólo nos quedan entonces las condiciones impuestas por el mercado, que ya no está construyendo viviendas para vivir. El mercado sólo piensa en el valor de cambio, el mercado construye vivienda como valor de cambio financiero. En la especulación financiera lo que importa es la liquidéz prometida de los bienes inmueble. Lo más rápido que pueda liquidar el bien inmueble y convertirlo en dinero, mejor. Para un inversor es mucho mejor hacer siete unidades mínimas de vivienda que dos o tres decentes. Entonces, el mercado no piensa en los modos de vida, piensa en los modos financieros y en la flexibilidad de inversión en la ecuación soja-departamentos. Un inversor te va a pedir que hagas la mayor cantidad de departamentos posibles, sin pensar en cómo se va a vivir en ellos. Ahí está el salto de modalidad de valor de uso a valor de cambio. ¿Qué proyecto (construido o no, en cualquier lugar) considerás que responde correctamente a este tema?

En Buenos Aires, el Barrio Los Andes. Una utopía construida, alta densidad en baja altura, en entorno barrial respetando la trama urbana, imaginando modos de vida colectivos en modalidad cooperativa, en el centro de manzana. Esto se abandonó pronto, demasiado comunista, tal vez. Lo que vino después fue un paradigma de vivienda colectiva que equivocó todos los términos, lo que llamamos Urbanismo Moderno. Fue un gran fracaso, una tragedia disciplinar que monumentalizó la vivienda y la separó del tejido, rechazando la ciudad existente, en otro gran error, un pecado de soberbia. El Urbanismo Moderno buscó resolver el problema de la vivienda colectiva con altura y baja densidad, lo cual demostró ser una gran idiotez sociológica. El Barrio Los Andes se acerca mucho más a lo que busca ahora la vivienda contemporánea, alta densidad en altura baja y una relación cercana con los espacios abiertos exteriores. Una modalidad con gradientes entre lo público y lo privado. ¿Qué opinión tenés de los “amenities” en los edificios multifamiliares?

Los “amenities” es la forma con la que el mercado vende ahora aquello que antes era gratis. Una apropiación de cosas que antes pasaban por fuera de las lógicas del mercado y que ahora están mercantilizadas. Ya no podemos imaginarnos una forma de vida que no esté mercantilizada, en la que no paguemos por todo. El modelo neoliberal te vende que sos sujeto siempre y cuando consumas. Desde los productos que ofrece el mercado, elijo y construyo mi subjetividad. Soy un empresario de mí mismo; pago, compro y soy. Antes, las cosas sucedían en la vereda, sucedían en las terrazas, sucedían en los espacios intermedios y nadie les ponía ni nombre ni precio. Y ahora le ponemos nombre y precio, le decimos “amenities”. ¿Cómo pensás que la vivienda debería responder a la heterogeneidad?

Hay un error muy difundido al pensar la flexibilidad en la vivienda, una confusión que ha generado problemas. La modernidad respondió a la masividad desde un proyecto único, Ford hacía un auto y era el mismo para todos. El Movimiento Moderno hacía una vivienda y era la misma para todos. Se apuntaba a un “ciudadano” promedio. Ahora el mercado, gracias a las nuevas tecnologías de fabricación, ha organizado en forma eficiente la diversidad, esto en anglicismo llamamos “customización”: la individuación del producto a los deseos del consumidor. El problema es creer que también hay que responder de esa manera con la vivienda. Seria nuevamente dejar que el mercado dictamine el discurso sobre la vivienda. Hay que tener mucho cuidado con eso.

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Disquisiciones sobre lo Pequeño

Juan Manuel Rois entrevistado por Andrés Conti

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Hay una relación histórica de la arquitectura con el poder. ¿Cómo influye esto en los cuerpos, en los recorridos urbanos, en nuestras vidas cotidianas?

Podés dar algunos ejemplos?

Uno de los arquitectos mas lúcidos del momento, Rem Koolhaas, explica que mientras que el urbanismo crea oportunidades, la arquitectura crea limitaciones. Un muro corta un camino; lo que antes era posible, después del muro ya no lo es. La arquitectura recorta posibilidades, enmarca miradas, define recorridos. En definitiva, nos ubica de manera precisa en el mundo, de ahí su poder. ¿Cuáles han sido las rupturas más fuertes en la historia de la arquitectura acerca del tratamiento de los espacios?

No creo en las rupturas en la historia. Incluso las acciones mas revolucionarias incluyen en sus impulsos aquello que quisieron deponer. La historia de la arquitectura es la historia de la cultura, una lenta sedimentación de inteligencias cons-tructivas y materiales que organizan el mundo. Cada cultura, con sus tiempos, definió sus arquitecturas y sus espacios. Incluso hoy que la tecnología global nos acelera, la arquitectura continua con su inercia. Es por eso que ya no hay casi arquitectura: los arquitectos somos irrelevantes porque en este escenario de inversiones globales somos demasiado lentos. Un edificio demora mucho tiempo.

Que un espacio sea pequeño no quiere decir que sea inhabitable. Hay espacios pequeños con buena arquitectura y espacios enormes con arquitectura de mala calidad. ¿Cómo sería un buena arquitectura de lo pequeño?

Una buena arquitectura de lo pequeño es aquella que hace mucho con poco. Con poco quiero decir, pocos recursos, pocos materiales, poco presupuesto. Con mucho quiero decir: espacios luminosos y acogedores, frescos en verano, cálidos en invierno, que protejan de la lluvia o el sol, que nos dejen mirar a través de ventanas paisajes que queremos ver. Es decir, aquel lugar en el mundo que llamamos casa. La arquitectura de lo pequeño es siempre doméstica.

Para la arquitectura ¿qué es un lugar mínimo? ¿qué lo define? ¿qué lo delimita?

Un lugar mínimo es aquel que se relaciona con el cuerpo de manera intima. Un cuarto es un lugar mínimo. Cuatro paredes, un piso y un techo lo delimitan. Necesita de una puerta y de por lo menos una ventana. Si está bien proporcionado nos dará calma, nos quedaremos en él un rato. Si la ventana enmarca un paisaje querido por nosotros, pasaremos en él una vida. Con una colección de cuartos hacemos una casa. Con una colección de casas, una ciudad. ¿Qué trabajos hay sobre los espacios mínimos? ¿Se puede hacer algún tipo de historización?

La búsqueda por el espacio mínimo, racional e industrializado es la piedra basal del proyecto moderno en arquitectura. Nuestros FONAVIS son quizá el hijo bastardo de aquel sueño incumplido: la vivienda mínima, popular y digna.

Los intentos fueron científicos, se midieron cuerpos y movimientos, se coreografiaron actividades domésticas, se diagramaron recorridos de la noche y del día. Se buscaba encontrar el espacio mínimo de eficiencia total. El ahorro, la rapidez, eran de vital importancia. Luego vinieron los excesos. Las sociedades industrializadas alcanzaron los niveles mínimos aceptables rápidamente, quizás a mitad de los 50, y a partir de ahí la arquitectura empezó un camino de excesos formales, materiales y simbólicos que acompañó la inflación de precios y metros cuadrados, hasta alcanzar el despilfarro final de las Mc Mansions de la cocheras para 4 autos y 8 habitaciones con baño de la suburbia americana. Por supuesto que este es un modelo insustentable, y estamos viviendo hoy su implosión. Lo pequeño volverá a ser importante.

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Sobre la Belleza Rosarina en tres movimientos Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

1/ Si perseguís la belleza, se te escapa. Hay arquitectos que se esfuerzan demasiado y se les nota.

Desesperadamente usan fragmentos de otras obras, de otros lugares, y se aferran a juegos geométricos; simetrías ligeramente asimétricas. Todo suena falso, forzado, endurecido. El ojo entiende todo, las máscaras falsas caen.

Los vanos intentos del arquitecto por perseguir la belleza causarían gracia si los resultados no fueran tan patéticos, tan públicos. La concentración estética parece ocurrir en un solo lugar: la fachada. Fachadistas esclavos del dibujo frontal miran su obra desde un punto de vista infinito, imaginando un control total sobre su obra.

Pero… y la vida? La vida es escorzo, movimiento, variación, tiempo, imperfección.

La belleza es epifánica, ocurre. En los momentos de creación, aparece ahí donde bajamos la guardia, donde no prestamos atención. Aparece cuando dejamos respirar los proyectos, cuando le damos el espacio necesario para que la vida entre por la ventana, como una brisa. Ahí empezás a imaginar lugares, historias, miradas. Ahí es cuando en el dibujo las líneas se cargan de un sentido más allá de la geometría, más cercano a lo cotidiano, al ligero desajuste de lo real.

2/ Dónde ocurre la belleza en nuestra arquitectura rosarina?

Ahí donde el arquitecto no tuvo tanto poder, tanta ambición. Ahí donde Rosario le impuso complicaciones más fuertes que todo su impulso de orden, en la atípica belleza de nuestros centros de manzana. A quién se le ocurrieron estas manzanas de 100x100? Sueños de razón y orden exterior que esconden un denso caos de articulación de muros, terrazas, patios, escaleras. Cuántas situaciones, cuantos lugares se esconden detrás de estos muros continuos que no nos dejan ver? Como se resuelven estos lotes imposibles? A pura vida.

(El centro de manzana rosarino es territorio perfecto para los gatos, los únicos que se apropian de las posibilidades de cruce por sobre muros. Los perros ladran desde sus patios prisión.)

Centro de manzana, desde arriba. La brutal belleza de lo real. Rosario en estado puro. Nadie mira las antenas de televisión oxidándose al sol. La belleza de contrafrentes que nadie diseñó. Los patios de casas pasillo de baldosa roja, toldo verde y sillas blancas. La humedad de las medianeras al sur, la forma en que una grieta encuentra su camino hacia arriba del muro, la constelación de formas creadas por revoques que siguen despegándose más y más. Reclamo mi pedazo de cielo rosarino, mi casa chorizo mirando al norte, la sombra de la parra del patio de mi abuelo, la baldosa girada que rompía el dibujo geométrico de las otras y escondía el tesoro secreto.

3/ No jodamos. La belleza rosarina son las chicas.

Y si siguen mi tren de pensamiento, yo prefiero la belleza cercana, sin maquillaje, tomando mate un domingo a la tarde, con la guardia baja y la vulnerabilidad a flor de piel.

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El Poder de la Pequeña Escala 2006 Juan Manuel Rois

Universidad Nacional de Rosario Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico Cátedra Rois Profesor Titular Juan Manuel Rois

Pequeña escala = práctica arquitectónica contemporánea rosarina.

El signo iguala: la práctica arquitectónica contemporánea rosarina es de pequeña escala.

Pequeña escala que trabaja por acumulación, lote a lote. Acumulación que en base a actuaciones individuales propone variaciones mínimas sobre temas recurrentes; antes casa chorizo, casa de pasillo; hoy, edificios en altura.

Rosario es la suma de esas repeticiones. Es aquí donde los arquitectos rosarinos demuestran (o no) su responsabilidad cultural en la construcción de la ciudad.

Rosarinidad al palo sojero Existe una identidad propia de la práctica arquitectónica contemporánea? Cuales serían sus rasgos? Existe algún dato estructural? Podríamos determinar su correlación con los procesos gemelos de desindustrialización y primarización sojera?

Práctica de la banalidad Así como lo monstruoso nos llama desde su seducción, la mediocridad nos invita con sus comodidades cercanas.

Sin olvidar el peligro que implica teorizar sobre ciertas cosas (prestando sustento a aquel que no tiene argumentos), cuál debería ser el marco conceptual para abordar nuestra cotidianeidad arquitectónica? Teorizaríamos acaso sobre los balcones curvos rojos? Describiríamos las condiciones de mercado para entender dormitorios de 2,15 metros de ancho? Presentaríamos al revoque como estrategia de camuflaje simuladora de deficiencias constructivas? Prestaríamos nuestra voz para justificar la comunión de administraciones socialistas con desarrolladores inmobiliarios concentrados para expandir la individuación suburbana de nuestros suelos disponibles? Propongo una inversión en los valores, propongo cambiar la práctica de la banalidad por una épica de lo cotidiano. Épica de lo cotidiano Una épica que trabaje desde pequeñas intervenciones que descubran el potencial de innovación arquitectónica intrínseca a la dupla repetición/variación; que entienda la responsabilidad incremental que nos compete en la construcción de la ciudad; que proponga estrategias alternativas a la banalidad imperante; que reinstale la relevancia de nuestra profesión en la definición colectiva de nuestro futuro urbano.

Urbanismo de lo pequeño Será posible, desde la pequeña escala reinventar entonces la ciudad? Por acumulación, uno tras otro, de pequeños fragmentos utópicos, sueños de vidas mejores, ocultos tal vez en el centro de nuestras manzanas profundas? Qué tipologías revolucionarias nos esperan a la vuelta de la esquina? Cuántos patios? Cuántas terrazas?

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