La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil --- Lorenia Hernández Ce

La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil Lorenia Hernández Cervantes & Joan Pagès Blanch Uno de los objetivos de la educación preescolar en México es que los niños y las niñas aprendan a relacionarse en un entorno distinto al de su familia. En la escuela infantil ocurrirán las primeras experiencias socializadoras que los niños y las niñas tendrán con su medio social. Por esta razón, los objetivos, así como las finalidades, de cada una de las áreas de conocimiento del programa de educación preescolar (2011) están orientados a promover la socialización. El salón de clases, el patio de recreo, el área del servicio, y cada uno de los lugares que conforman la escuela infantil, se convierten en espacios socializadores que ayudarán a los niños y las niñas en el ejercicio de su ciudadanía.

El área de conocimiento Exploración y Conocimiento del Mundo del programa de educación preescolar tiene como principal objetivo la enseñanza de contenidos sociales para que los niños y las niñas aprendan a socializarse en su entorno social. El conocimiento del mundo social se plantea a partir de dos ejes temáticos: (1) la cultura y (2) la vida social.

Estos ejes temáticos han de desarrollarse a partir de cinco competencias. Una de las competencias y de los aprendizajes esperados que de ella se desprenden tiene como base el conocimiento del tiempo histórico. La competencia es la siguiente: “Establecer relaciones entre el pasado y el presente de su familia y su comunidad mediante objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales” (PEP, 2011, p. 66).

Sin embargo, a la competencia para el conocimiento del tiempo histórico en el programa de educación infantil no se le ha dado la importancia que merece. Un ejemplo es la falta de claridad y la ambigüedad de los objetivos y las finalidades de las actividades mediante las cuales se pretende desarrollar, así como la carencia de contenidos sociales e históricos para su enseñanza. Otro ejemplo que a nuestro parecer es uno de los más delicados e importantes, es la omisión del propio concepto del tiempo histórico, así como la relación de este concepto con el término socialización. El programa no expone ni analiza esta relación en ninguno de sus apartados. La falta de fundamentos teóricos desde la didáctica de la historia y de de las ciencias sociales ha ocasionado que la enseñanza de contenidos sociales e históricos en la educación infantil quede reducida a la enseñanza de los símbolos patrios,

de las costumbres y las tradiciones. Estas temáticas, a su vez, son interpretadas por las estudiantes y las educadoras como la enseñanza de reglas, normas de convivencia y roles sociales establecidos. A partir de esto se puede concluir que una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación infantil es promover una socialización funcionalista que poco o nada contribuye a la formación de una ciudadanía crítica y participativa (Hernández & Pagès, 2014). ¿Cómo perciben el niño y la niña el tiempo?

Los estudios, las propuestas y las investigaciones que se han realizado para la enseñanza del tiempo en la educación infantil se han hecho a partir de las aportaciones realizadas por las teorías de aprendizaje como la psicología cognitiva y constructivista. A estas teorías se le han sumado aportaciones hechas desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales y la historia. Ambos campos de conocimiento nos han ayudado a entender cómo perciben e interpretan los niños y las niñas el tiempo. Piaget (1978), Hannoun (1977), Tonda (2001), Aranda (2003), Rizzo (2007), Pagès (1994, 1997), Pagès & Santisteban (2011), Cooper (1995, 2002), Brophy, Alleman & Knighton (2009) son algunos de los y las autoras que dedicado sus investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo en los primeros grados de la educación básica.

Tonda (2001), por ejemplo, considera que los niños y las niñas perciben el tiempo a partir de puntos de referencia que son de índole personal. Este punto de referencia está enmarcado por el egocentrismo infantil (Piaget, 1978). Siguiendo las aportaciones de Piaget, Tonda menciona que para el niño y la niña la extensión del tiempo depende, en gran medida, de su propia realidad. En un inicio el niño no es aún capaz de situar un acontecimiento si éste no pertenece a su tiempo. Así, por ejemplo, la sensación de sucesión, duración y orientación están estrechamente vinculados con su propia existencia. “Un acontecimiento sólo ha sucedido ‘antes’, si ese antes se relaciona con un hecho vivido por el niño, como por ejemplo, el desayuno” (p. 193).

Los niños y las niñas aprenderán conceptos temporales tales como sucesión, duración, simultaneidad u otras a partir de referencias familiares, sociales e históricas las cuales forman parte de un tiempo objetivo. Los referentes o criterios temporales personales y

objetivos han recibido distintas denominaciones: tiempo personal, tiempo impersonal y tiempo abstracto (Hannoun, 1977); tiempo personal, tiempo convencional y tiempo histórico (Pozo, 1985) o tiempo personal, tiempo social y tiempo histórico (Pagès, 1997).

Nosotros, al igual que Tonda, creemos que la clasificación asignada no debería distraer al profesorado de educación infantil de su principal propósito: que el niño y la niña aprendan a comprender el tiempo para que interpreten críticamente su mundo social y puedan participar en su mejora.

Aranda (2003), al igual que Tonda, considera que el niño y la niña construyen una representación del tiempo a partir de los sucesos que tienen lugar en su vida, es decir, a partir de un tiempo personal. Esta representación del tiempo es difusa y suele estar relacionada con acciones concretas vinculadas a su experiencia personal. Los niños y las niñas saben percibir e interpretar el tiempo personal a partir de sus propios actos y de las relaciones que éstos tienen con las actividades rutinarias. Esta percepción del tiempo personal no necesariamente significa que tengan la noción de un tiempo externo, continuo y objetivo, es decir, de un tiempo histórico.

Una de las responsabilidades del profesorado de educación infantil es ayudar a que los niños y las niñas logren interpretar su entorno social, en primer lugar, a partir de un tiempo vivido, y en segundo lugar, a partir de un tiempo histórico. El profesorado de educación infantil deberá dotar de herramientas a los niños y a las niñas para que ellos logren, gradualmente, situarse en su medio social a partir de un tiempo personal y posteriormente a partir de un tiempo histórico. La relación que establezcan entre sus experiencias personales y los acontecimientos sociales e históricos permitirá a los niños y las niñas construir su ciudadanía de forma dialéctica entre su entorno personal y social.

La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil Siguiendo a Piaget (1978) y a Fraisse (1979), Aranda menciona que el tiempo puede percibirse a partir de la sucesión, la duración y la orientación. Centrándose en estos conceptos temporales, Pagès & Santisteban (2011) han elaborado una propuesta orientada a la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico. Esta propuesta ofrece un modelo de estructura conceptual que explica y nos ayuda a comprender: (a) ¿qué es el tiempo y el

tiempo histórico?, (b) ¿qué es la temporalidad humana?, (c) ¿cómo sabemos que ha pasado el tiempo? y (d) ¿quién tiene el poder sobre el tiempo?

Las investigaciones de Brophy, Alleman & Knighton (2009) están ubicadas en la misma línea. Al igual que Pagès & Santisteban (2011), estos autores consideran que la enseñanza del tiempo histórico debería formar parte de los contenidos base de la enseñanza de las ciencias sociales. Brophy & Alleman (2006) mencionan que las ciencias sociales en los primeros niveles de la educación básica suelen ser una pieza suelta en el currículum pues carecen de contenidos sociales. Estos autores consideran que la enseñanza de los contenidos sociales en los primeros grados de escolarización suele estar organizada partir de los siguientes propósitos: “1. Socialization of students concerning the prosocial attitudes and behavior expected of the classroom community.

2. Introduction to map concepts and skills, 3. Introduction to basic social knowledge drawn mostly from history and the social sciences” (Brophy & Alleman, 2006, p.3).

Para Brophy & Alleman (2006) los contenidos sociales tienden a ser triviales porque no se vinculan con las principales finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales. Además, no están estructurados alrededor de ideas clave, “key ideas”. Las ideas clave suelen ser conceptos, generalizaciones, principios o explicaciones causales. La importancia de las ideas clave es que permiten que exista una conexión entre el conocimiento del alumnado y el contenido social e histórico que se enseña. Las ideas clave están entretejidas en otras redes o campos de conocimiento. Por lo que establecen una conexión entre unas ideas y otras hasta la construcción de unas ideas clave o, como las denominan Brophy & Alleman, “powerful ideas”.

Consideramos que estás ideas clave se relacionan con las representaciones sociales que el alumnado tiene sobre los conocimientos sociales e históricos. También pensamos que existe una relación estrecha entre los tres propósitos que Brophy & Alleman han mencionado. La socialización, la introducción de conceptos y habilidades, así como la introducción de

conocimientos sociales e históricos básicos deberían perseguir la siguiente finalidad: la formación de una ciudadanía crítica y participativa.

Siguiendo la propuesta de Brophy & Alleman (2006), pensamos que las ciencias sociales en la educación infantil han de tener como base el conocimiento del tiempo histórico. A partir de este conocimiento se estructurarán los contenidos sociales, las ideas clave o los contenidos culturales universales, los “cultural universals”. Estos contenidos culturales universales derivan de las necesidades básicas de cualquier colectivo humano y se centran en aspectos tales como la comida, la vestimenta, la vivienda, los medios de comunicación y transporte, la vida familiar, el gobierno, el dinero y la infancia. Brophy & Alleman proponen que la enseñanza de estos contenidos se realice a partir de conceptos temporales como el cambio y la continuidad.

Pagès & Santisteban (2011) consideran que los niños y las niñas de educación básica han de aprender a observar el paso del tiempo (duraciones), a medirlo, ordenarlo (sucesión/simultaneidad, cronología), y a relacionar el presente, el pasado y el futuro (temporalidad humana). Brophy, Alleman & Knighton (2009) mencionan que el enfoque temático que se le ha dado a la enseñanza de la historia, vinculado con el tiempo, el cambio y la continuidad (NCSS, 1994) en los primeros grados ofrece a los niños y las niñas la posibilidad de: • Comprender que las personas pueden describir un mismo acontecimiento de distintas formas, dando razones que les permiten justificar las diferencias.

• Adquirir la habilidad de utilizar un lenguaje relacionado con la temporalidad (pasado, presente, futuro).

• Leer y construir líneas del tiempo básicas.

• Identificar ejemplos de cambio.

• Reconocer ejemplos de relaciones de causa y efecto.

• Comparar y contrastar distintas historias, acontecimientos, personas, lugares o situaciones del pasado para que el alumnado identifique cómo cada uno de estos factores contribuyen en nuestra comprensión del pasado.

• Identificar y utilizar distintas fuentes para la reconstrucción del pasado como, por ejemplo, cartas, periódicos, mapas, libros, fotos, objetos, herramientas, vestidos, etc.

• Comprender que las personas que vivieron en distintos tiempos y lugares interpretaban y tenían representaciones sobre su mundo social distintas a nosotros.

• Utilizar los hechos y los conceptos provenientes de la Historia, así como los elementos de la investigación histórica, que nos permitan tomar decisiones en relación con las cuestiones públicas.

La propuesta para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico elaborada por Pagès y Santisteban (2011) desarrolla cada uno de los anteriores propósitos. Estos autores realizan una lista, no exhaustiva, de términos vinculados con la temporalidad. Asimismo, proponen una tipología de las fuentes históricas que el profesorado puede utilizar para la enseñanza de contenidos históricos.

Consideramos que una de las aportaciones de esta propuesta para la educación infantil es la lista de un lenguaje relacionado con la temporalidad. Los niños y las niñas de educación infantil se encuentran en el proceso de aprender a leer y escribir por lo que el uso de la narración y de un lenguaje apropiado deberá convertirse en un conocimiento esencial en la enseñanza de contenidos sociales e históricos. Siguiendo a Cooper (1995, 2002) y a Rizzo (2007), el lenguaje (oral y escrito) se convierte en una poderosa herramienta pues nos permite descifrar, expresar y hacer visible el paso del tiempo. Una responsabilidad del profesorado de educación infantil no es sólo alfabetizar a los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura sino también en el aprendizaje de habilidades para la formación de un pensamiento crítico y reflexivo. ¿Qué se ha investigado sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil?

Las investigaciones que se han realizado sobre cómo aprenden los niños y las niñas de tres a seis años de edad el tiempo histórico han demostrado que la comprensión de conceptos temporales abstractos como el cambio y la continuidad se debe a la forma en que estos son organizados y presentados. Para Tonda, al igual que para Calvani (1986, 1988), la comprensión temporal y los problemas de aprendizaje que de ésta se desprenden no derivan de las incapacidades de la infancia (niños y niñas de fases preoperatorias de 3 a 6 años). sino de los contenidos y sobre todo de la didáctica y su tratamiento.

Las estudios de Seefeldt (1993), Thorton & Vukelich (1998), Cooper (1995, 2002), Barton & Levstik (2004), Rizzo (2007), Brophy, Alleman & Knighton (2009), Brophy & Alleman (2006), Tiemann, & Fallace (2009), Zamboni & Guilmares (2010). Miralles & Rivero (2012), y Pagès & Santisteban (2011) son algunos ejemplos de investigaciones y propuestas que se han realizado sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil y primaria.

Consideramos que tanto las aportaciones de las teorías de aprendizaje (Piaget) como las aportaciones del campo de la didáctica de las ciencias sociales han sido importantes en la configuración de una enseñanza de la temporalidad. Ambos campos de conocimiento han contribuido al desarrollo del currículum de la formación inicial del profesorado de educación infantil. La enseñanza de un tiempo personal y de un tiempo histórico en la educación infantil ha de merecer mayor atención pues a partir de estos conceptos los niños y las niñas tienen la posibilidad de relacionar los contenidos sociales e históricos con sus experiencias personales.

Es momento de que el profesorado de educación infantil supere aquella vieja idea que considera que los niños y las niñas no son capaces de comprender el tiempo, sobre todo el tiempo histórico. Esta idea es el resultado de las interpretaciones que se han dado desde la psicología evolutiva (Piaget & Hannoun) así como de las teorías de aprendizaje que se han desarrollado alrededor de este campo de estudio. Nosotros consideramos que es mejor dialogar con todas las aportaciones que se hayan hecho desde los distintos campos de estudio. Este diálogo nos permite construir propuestas para contribuir a la educación de niños y las niñas de la escuela infantil.

La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la formación profesional de las estudiantes de maestra de educación infantil La propuesta para la enseñanza del tiempo histórico tiene como principal fundamento teórico el trabajo de investigación realizado para la elaboración de la tesis doctoral “La enseñanza de las ciencias sociales en la formación de las estudiantes de profesora de educación infantil”. La tesis fue defendida en el 2013 en la Universidad Autónoma de Barcelona bajo la dirección de Joan Pagès Blanch.

Las representaciones sociales y la práctica docente de las estudiantes y las profesoras de educación infantil En el primer periodo del trabajo de campo -septiembre de 2012

a enero de 2013-,

participaron 113 estudiantes de profesora de educación infantil. De esa muestra se entrevistaron a nueve estudiantes y se observó la práctica docente de dos participantes.

Asimismo, participaron siete profesoras en activo, cinco de ellas fueron entrevistadas y dos de ellas fueron observadas en sus salones de clase. El principal objetivo de este primer periodo fue indagar las representaciones sociales y la práctica docente en la enseñanza del medio social.

Los resultados obtenidos mostraron que las estudiantes y las profesoras en activo piensan que la enseñanza del medio social consiste en la enseñanza de festejos patrióticos y tradicionales, así como en la enseñanza de reglas y de normas para la convivencia. Las clases de las participantes mostraron que los contenidos sociales se enseñan a partir de una metodología, la elaboración de preguntas. La mayoría de las clases de las participantes se desarrollaron a partir de preguntas cerradas. Esta metodología contribuye a que se promueva una socialización funcionalista en el salón de clases y a desarrollar contenidos sociales sin necesidad de la reflexión y la expresión oral (Hernández & Pagès, 2013; 2014; Hernández, 2013).

El estudio de caso con Inés, una estudiante de profesora de educación infantil En el segundo periodo del trabajo de campo -octubre de 2012 a enero de 2013-, participó una estudiante de profesora de educación infantil, Inés. Esta estudiante formó parte del grupo de nueve estudiantes que fueron entrevistadas en el primer periodo. El trabajo de campo que se realizó con Inés consistió en una investigación basada en el aula (Barton, MCcully & Marks, 2007). El estudio de caso tuvo dos objetivos. El primero fue indagar las representaciones sociales y la práctica docente de Inés sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico. El segundo fue analizar y comparar las clases de Inés y las clases de las estudiantes y de las profesoras en activo.

Los resultados del estudio caso muestran que las representaciones sociales de Inés en relación con la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico están enmarcadas por las

concepciones que tiene sobre cómo aprenden los niños el tiempo. Estas concepciones son, por una parte, el resultado de los conocimientos provenientes de las teorías de aprendizaje (Piaget) que se le han enseñado en su formación profesional. Y por otra, el resultado de sus experiencias como estudiante de profesora de educación infantil. Estas experiencias son el resultado de sus observaciones y vivencias en las escuelas infantiles. Como sabemos, las estudiantes se forman en dos contextos. Uno de ellos es la Escuela Normal y el otro son las escuelas infantiles donde realizan sus prácticas docentes (Zeichner & Gore, 1990).

Similitudes y diferencias entre la enseñanza de contenidos sociales e históricos El trabajo de campo realizado con las estudiantes, las profesoras en activo e Inés nos permitió identificar las similitudes y las diferencias entre la enseñanza de los contenidos sociales e históricos. Una similitud relevante observada en las clases de todas las participantes fue la organización y la metodología utilizada.

La organización de las clases de todas las participantes sigue una secuencia de cuatro o tres momentos. El primer momento está dedicado a la realización de actividades rutinarias (saludo, pase de lista y de asistencia). En el segundo momento se realiza la presentación. En el tercer momento se lleva a cabo el desarrollo de clase. Y, el cuarto momento está dedicado a la elaboración de un trabajo manual. Cabe señalar que el segundo momento de las clases de la mayoría de las participantes tiene un elemento común: la presentación de los contenidos siempre se desarrolló alrededor del cuestionamiento. A excepción de la clase Irene (otra estudiante) y de Inés en las que se utilizaron fuentes visuales, fotografías.

En relación con la metodología utilizada, todas las participantes presentaron y desarrollaron el tema a partir de preguntas. Las preguntas cerradas son las que se utilizaron más durante las clases. La intención de estas preguntas es controlar la disciplina del grupo. Este control, a su vez, tiene otra intención, que los niños y las niñas aprendan a escuchar y a ser escuchados. Se realizan pocas preguntas abiertas y las que se realizan están orientadas para que los niños y las niñas describan algún objeto o narren alguna experiencia personal.

Las diferencias observadas se identificaron en la metodología y en los contenidos que las profesoras trabajaron para enseñar el medio social y el tiempo histórico. En relación con la metodología, Inés elaboró más preguntas orientadas a promover la reflexión y a la

expresión oral. Este tipo de preguntas son el resultado de la estructura conceptual con la que Inés decidió enseñar el tiempo histórico. Inés decidió enseñar conceptos temporales como el cambio y la continuidad a partir del uso de fotografías. Asimismo, incluyó en sus preguntas términos relacionados con la temporalidad como, por ejemplo, nuevo, antiguo y hace mucho tiempo. Las preguntas que Inés elaboró no sólo no estaban orientadas a controlar la disciplina, sino que estuvieron orientadas a promover habilidades para la formación de un pensamiento crítico y reflexivo.

Otra diferencia entre las clases de las estudiantes, de las profesoras y de Inés, estuvo en los contenidos que se eligieron para enseñar el medio social y el tiempo histórico. Los temas desarrollados para la enseñanza del medio social estuvieron asociados con fechas patrióticas como El descubrimiento de América y con festejos tradicionales como El día de Muertos. En cambio, el tema “Cómo era, soy y seré” que eligió Inés para enseñar el tiempo histórico estuvo más vinculado con las experiencias del alumnado y con conocimientos históricos. El tema que Inés eligió también dio lugar a la utilización de fuentes visuales por lo que los niños y las niñas tuvieron la oportunidad de describirse a si mismos y de narrar algunos acontecimientos pasados.

Inés optó por desarrollar sus competencias profesionales siguiendo las pautas señaladas por Pagès (2012) y ubicó su propuesta dentro de un modelo de currículum crítico (Pagès, 1994). Este modelo concibe que la enseñanza, en especial la de los contenidos sociales, ha de pensarse siempre a partir de una perspectiva crítica.

El profesorado de educación infantil ha de ser consciente que un modelo de enseñanza crítico persigue finalidades orientadas a la transformación del contexto. Es posible que las condiciones socioculturales, económicas y políticas lleguen, en la mayoría de las ocasiones, a fracturar la identidad profesional y personal del profesorado. Sin embargo, es importante que los profesores y las profesoras no olviden que su rol en la sociedad no es un oficio fácil. Al contrario, un profesor como transformador e intelectual debe asumir el riesgo de que, en la mayoría de las veces, nadará contra corriente. El profesor crítico sabe que el acto de enseñar es un acto político nunca neutral (Giroux, 1988; Canella & Viruru, 2005).

Propuesta para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en educación infantil I. Finalidades

Las finalidades orientan y ayudan al profesorado a definir el “para qué” se han de enseñar unos contenidos sociales e históricos. La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación infantil han de tener como finalidad principal socializar críticamente a los niños y a las niñas en cada uno de los espacios donde ellos conviven cotidianamente (la escuela, el barrio y su casa). Para ello es necesario que: 1. Interpreten su medio social no sólo a partir de habilidades afectivas, sino también de las cognitivas pues la finalidad es que el niño y la niña busquen posicionarse ante cualquier situación o acontecimiento personal y social.

2. Tomen decisiones sobre las actividades rutinarias que realizan en la escuela y en su casa.

3. Se integren a su medio social (que generalmente está organizado por los adultos) a partir de una ciudadanía participativa.

II. Intenciones educativas

Las intenciones educativas nos permiten diseñar qué capacidades y qué contenidos hemos de elegir en la enseñanza de un conocimiento. En este caso, las capacidades son las competencias que el profesorado ha de planificar y desarrollar en la enseñanza del tiempo histórico para lograr su aprendizaje por el alumnado.

a) Competencias: Los niños y las niñas han de: • Comprender y utilizar conceptos temporales como cambio, continuidad, duración, sucesión, simultaneidad y la temporalidad humana (relación pasado-presente-futuro) para interpretar hechos y acontecimientos históricos.

• Utilizar términos relacionados con la temporalidad que les permitan organizar, comprender y expresar sus conocimientos, reflexiones, opiniones y creencias sobre los acontecimientos sociales e históricos.

• Comprender que las decisiones que las personas han tomado están enmarcadas por las condiciones socioculturales, políticas y económicas de un tiempo y un lugar concreto.

• Comprender que las personas interpretan y entienden un mismo acontecimiento social e histórico de distintas formas. Cada persona hace una lectura de su realidad a partir de las creencias, conocimientos y experiencias predominantes de su cultura y grupo social.

• Identificar y utilizar distintas fuentes históricas para la reconstrucción del pasado, la interpretación del presente y la construcción del futuro.

• Utilizar y usar líneas del tiempo que les permitan situar acontecimientos personales, sociales e históricos.

• Aprender a periodizar acontecimientos personales, sociales e históricos para que los contenidos a enseñar se relacionen con sus experiencias y conocimientos. Esta relación permitirá que el estudio de la Historia tenga sentido en su vida cotidiana.

b) Contenidos: Siguiendo la propuesta de Brophy & Alleman (2006), proponemos que los contenidos culturales universales han de enseñarse a partir del tiempo histórico. Los temas como la comida, la vestimenta, la vivienda, los medios de comunicación y transporte, la vida familiar, el gobierno, el dinero y la infancia deberán enseñarse a partir de conceptos temporales y a partir del uso de términos relacionados con la temporalidad.

III. Secuencia

La secuencia de las actividades se refiere a los tiempos que el profesorado ha de elegir para llevar a cabo la enseñanza del tiempo histórico. Un profesorado que sea consciente y ejerza su rol como intelectual transformador ha de decidir los momentos adecuados para enseñar los distintos contenidos de las ciencias sociales.

Como sabemos, la enseñanza del medio social en la educación infantil es un área poco privilegiada. Algunas de las principales razones son que las profesoras de educación infantil, el currículum y la sociedad (padres y madres de familia) le han dado prioridad a la enseñanza de la lectura y la escritura. Los tiempos en la educación infantil están destinados principalmente a actividades vinculadas con: (a) los procesos de lectoescritura, (b) la elaboración de trabajos manuales, (c) la enseñanza de reglas y normas para la convivencia y (d) la realización de actividades vinculadas con los festejos patrióticos y tradicionales. En muchas ocasiones la agenda escolar y el calendario escolar (propuesto por la SEP) no permite que haya tiempo para la enseñanza de las ciencias sociales.

El profesorado de educación infantil ha de saber y tener la capacidad de gestionar el tiempo para la enseñanza de todas las áreas de conocimientos. Si bien es cierto que algunas prácticas se han convertido en una tradición (aunque muchas de éstas no tengan finalidades claras) también es una realidad que estas prácticas se han convertido en las principales actividades de la educación infantil. Las profesoras han dejado que estas prácticas (día del amor y la amistad, día de las madres, día de la bandera, etc.) adquieran una importancia y un valor desbordante que ha generado la creencia de que éstas ya son parte del currículum de la educación infantil (Mathis & Boyd, 2009).

El profesorado de educación infantil debe tener la capacidad de decidir qué tradiciones y qué contenidos son importantes y debe darles continuidad. Sabemos que una de las responsabilidades de los profesores generalistas es enseñar todas las áreas de conocimiento.

Y, aunque el programa estableciera la enseñanza de estas prácticas tradicionales, una profesora crítica, reflexiva y consciente de su rol debería tener la capacidad de decidir cuánto tiempo quiere destinarle a la realización de estas prácticas (Winstead, 2009). La decisión de realizar o no de este tipo de prácticas puede definirse a partir de las habilidades y los valores que este tipo de actividades promueven para la formación de una ciudadanía crítica y participativa.

IV. Estrategias

El método y las estrategias orientan al profesorado a diseñar el “cómo” se han de enseñar unos contenidos. Para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico se propone que las principales estrategias que las profesoras de educación infantil han de utilizar sean: • La narración

Los niños y las niñas de educación infantil están familiarizados con la narración. Esta estrategia se convierte en una herramienta muy útil cuando los niños y las niñas están en el proceso de aprender a leer y a escribir. Siguiendo a Pagès & Santisteban (2011), la narración contribuye a la construcción de la temporalidad humana. Por medio de la historia personal, familiar y de la comunidad las personas buscan ordenar hechos, acontecimientos, valorar los cambios, clasificar y periodizar. Es bien sabido que cualquier historia tiene como objetivo explicar las causas y las consecuencias. Por lo tanto, el uso de la narración a través de las historias personales ayuda a la construcción de un pensamiento histórico.

De acuerdo con Brophy, Alleman & Knighton (2009) la narración se convierte en una poderosa herramienta que ayuda al alumnado a construir “el puente” entre lo más familiar y lo menos familiar. Los niños y las niñas pueden comparar lo que pasó hace mucho tiempo con lo que pasa ahora. Finalmente, la narración ayuda a que los niños y las niñas comprendan por qué los seres humanos tomaron decisiones y actuaron de una forma determinada en el pasado. Este tipo de pensamiento ayuda a construir una empatía hacia nuestros antepasados y evita que se promueva el presentismo y el chauvinismo.

La narración deberá incluir:

1. Términos de lenguaje relacionados con la temporalidad La construcción de una narración histórica requiere del uso de unos términos relacionados con la temporalidad. Pagès & Santisteban mencionan que “nuestra capacidad de pensar el tiempo está en función de los instrumentos que tenemos para comunicar un orden temporal o para realizar narraciones” (2011, p.238). Pagès & Santisteban proponen un cuadro, no

exhaustivo, que muestra los diferentes elementos del lenguaje relacionados con el tiempo histórico. Algunos de los términos son los siguientes: a. Adverbios de localización temporal: Cuando, antes, ahora y después. b. Adjetivos que indican diferenciación temporal: Antiguo y moderno.

Nosotros hemos decidido integrar las siguientes expresiones: Hace mucho, mucho tiempo; hace mucho tiempo y tiempos modernos. Estos términos, que se ubican en los adverbios de localización temporal, son utilizados en las investigaciones realizadas por Brophy, Alleman & Knighton (2009). De acuerdo con estos autores, cada uno de los términos es utilizado en la línea del tiempo para ayudar a los niños a ubicar cronológicamente objetos, acontecimientos, personas. Este es un ejemplo de cómo las profesoras de educación pueden utilizar estos adverbios en una línea del tiempo:

Hace mucho, mucho tiempo

Hace mucho tiempo

Tiempos

modernos en

(Conquista)

(Independencia)

adelante (El Porfiriato)

De acuerdo con Brophy, Alleman & Knighton, la intención del uso de estos términos y de la línea del tiempo, no es la memorización de fechas y acontecimientos sino ayudar al alumnado a “comprender que las personas de acuerdo a un tiempo, veían e interpretaban su mundo de forma distinta a la de nosotros” (2009, p. 77). El uso de la línea del tiempo en la educación infantil también tiene la intención de ayudar a los niños y a las niñas a identificar los cambios y las continuidades.

2. Identificación y comparación de cambios y continuidades El tiempo es la manifestación de los cambios y de las continuidades. Pagés & Santisteban (2011) mencionan que es posible observar el paso del tiempo a partir de los cambios y las continuidades que se producen en todos los ámbitos de la vida. Estos autores recomiendan que el estudio de la historia en la escuela debería basarse en temas diacrónicos como los propuestos por Brophy & Alleman (2006). Por ejemplo, la evolución de la vivienda a lo largo del tiempo. “La evolución de aspectos concretos a lo largo del tiempo ayuda a

comprender los cambios del pasado, las permanencias en el presente, pero también las posibilidades del futuro” (Pagès & Santisteban, 2011, p.237).

• Elaboración de preguntas orientadas a promover la reflexión, la expresión (oral y escrita)

Las preguntas sobre las cuales se han desarrollar las clases para la enseñanza del tiempo histórico son de dos tipos: (a) socializadoras y (b) abiertas. Las preguntas relacionadas con la socialización son aquellas que están orientadas a controlar la disciplina del grupo.

Generalmente son preguntas cerradas y requieren de respuestas cortas. El uso de este tipo de preguntas ayuda a la profesora a enseñar a los niños y las niñas a que aprendan poco a poco a escuchar y a ser escuchados. Las preguntas abiertas tienen como principal objetivo que los niños y las niñas realicen inferencias. Este tipo de preguntas pueden estructurarse a partir de los términos relacionados con la temporalidad, los conceptos temporales y con las preguntas: qué, cuándo, cómo, por qué y para qué.

V. Materiales

La enseñanza del tiempo histórico requiere del apoyo de materiales. El uso de fuentes históricas permite que exista una vinculación entre las representaciones sociales del alumnado y el contenido a enseñar. De acuerdo con Knighton (2006), los materiales visuales como, por ejemplo, las líneas del tiempo, los posters y las gráficas complementan el discurso que se va construyendo durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Durante este proceso se va desarrollando un lenguaje común entre el profesor, los alumnos y el contenido. Asimismo, el uso de materiales o de fuentes históricas se convierte en un importante apoyo para la enseñanza de futuros contenidos. Pagès & Santisteban (2011) proponen una lista de las fuentes históricas que el profesorado puede utilizar para la enseñanza del tiempo histórico.

VI. Evaluación

Para evaluar los contenidos históricos y sociales el profesorado de educación infantil ha de plantearse el “qué”, el “cuándo” y el “cómo” ha de evaluar. La evaluación en la educación infantil debe ser coherente con las finalidades. Si una de las finalidades es que el niño se socialice críticamente el profesor no debería evaluar sólo un “buen” comportamiento o unos resultados.

La evaluación en la educación infantil deberá centrarse más el en el proceso que en el resultado. Las profesoras que busquen prácticas de enseñanza basadas en un modelo de currículum crítico no deberían, y mucho menos cuando se trate de contenidos sociales e históricos, evaluar a partir de parámetros cuantitativos. La evaluación que sólo se centre en los resultados respondería a un modelo de currículum técnico. Si queremos basar nuestras prácticas docentes a partir de un modelo de enseñanza crítico, la evaluación debería basarse en la reflexión sobre lo que se ha aprendido acerca del tiempo histórico y de sus categorías principales.

En síntesis, la enseñanza y el aprendizaje del tiempo y del tiempo histórico han de formar parte de los contenidos básicos de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación infantil. Los niños y las niñas desde bien pequeños han de poder tomar conciencia de la temporalidad de sus acciones y de las de los demás y han de descubrir que lo que sucede o deja de suceder en su entorno y en el mundo es una consecuencia de las decisiones que se toman en el presente a partir de un legado que procede del pasado pero que se proyecta inevitablemente hacia el futuro. Y el futuro es el mundo que los niños y las niñas de educación infantil gestionarán dentro de unos años y decidirán lo que vale la pena conservar y aquello que deberán cambiar. Esta es una razón más que suficiente para enseñarles el tiempo histórico desde su primera escolarización.

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