Fichas de análisis módulo 4

SITUACIONES DE DOBLE CONCEPTUALIZACIÓN Poner en primer plano el sentido de la enseñanza, y hacerlo desde el inicio -desde el momento en que los docentes ingresan a la instancia de formación continua- parece ser una condición necesaria para que estos se comprometan en un proceso de transformación de su Propia práctica.

Los docentes necesitan asumir un proyecto de estudio dirigido a ampliar y profundizar permanentemente sus conocimientos, necesitan reflexionar sobre la práctica -antes, durante y despuésde la realización en la clase-, necesitan construir criterios para fundamentar sus decisiones al trabajar con diferentes grupos, en distintas situaciones sociales.

Esta estrategia formativa consiste en favorecer que los docentes ejerzan quehaceres propios de los lectores y los escritores, para poder luego conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las características de la situación didáctica de la cual han participado.

Las situaciones de doble conceptualización brindan oportunidades de compartir la lectura y la escritura en el espacio de formación y, en este sentido, contribuyen a la conformación de una Comunidad de lectores y escritores. Compartir la lectura y la escritura hace posible conceptualizarlas; para desempeñarse como lectores y escritores no parece necesario tomar conciencia de cuáles son las acciones involucradas al leer y al escribir, esta toma de conciencia es ineludible cuando se trata de enseñar.

“Objetivar en qué consisten la lectura y la escritura permite esclarecer cuál es el objeto de enseñanza y definir cuáles son los contenido”.

El desafío de la planificación lleva a problematizar lo que antes había sido aceptado sin discusión. Al conceptualizar las condiciones en que se desarrollaría la situación de lectura por el maestro, había acuerdo sobre la necesidad de plantear una conversación previa acerca del tema tratado en el texto que se leería y de poner en juego los conocimientos previos de los alumnos en relación con él.

Comprender mejor la naturaleza de la actividad intelectual que los niños tendrán que desplegar permite valorar sus esfuerzos, producciones y hallazgos.

Referencia bibliográfica: Formación Docente en Lectura y Escritura, Delia Lerner, Paula Stella, Mirta Torres.

TEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EN EL AULA Las competencias permiten a través de la educación general potenciar el aprendizaje y la adquisición de habilidades generales que conducen al desarrollo permanente de habilidades específicas. Para lo cual debe Partirse de lo que el individuo sabe y hace, y lograr que el individuo esté consciente de lo que está aprendiendo; es decir, de la competencia que se adquiere. De esta manera, la formación de competencias es un proceso que no tiene principio ni fin.

El primer nivel de intervención se ocupa de los procesos áulicos, específicamente, la diversificación de los procesos instruccionales y de aprendizaje, para incidir en la estimulación de habilidades intelectuales, más allá de la memorización de información. Parte del profesor, quien asume una nueva postura en cuanto a su función, atiende de esta manera el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, distinguido a la enseñanza tradicional.

En este contexto emerge el alumno como constructor y reconstructor de su propia realidad formativa, quien a partir de desarrollar una actitud crítica, se embiste de una posición fundamental para escribir su propia historia.

Un segundo nivel de intervención, se coordina a través de los servicios psicopedagógicos, desde donde se atiende el mejoramiento de hábitos y técnicas de estudio, la detección de estilos de aprendizaje y el asesoramiento docente para la implementación de estrategias creativas de enseñanza y de aprendizaje.

Referencia bibliográfica: la práctica docente y el desarrollo de habilidades intelectuales en la formación.

RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA FORMACIÓN Las situaciones didácticas propias de la formación de docentes se organizan, articulan y suceden conformando recorridos que permiten acercamientos progresivos a la comprensión de los contenidos tratados y posibilitan así su adquisición.

Algunos docentes ven a la lectura como obligación, como investigación y algunos como lectura de placer. Este tipo de pensamiento se va modificando como dice el titulo conforme se va recorriendo en el camino de la docencia.

Es necesario buscar la actualización docente y sobre todo compartir experiencias con otros docentes va a fortalecer nuestra práctica docente.

Referencia bibliográfica: Recorridos didácticos en la formación.

PREVER Y CONCEPTUALIZAR CONDICIONES E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS            

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Diversidad de situaciones didácticas.

Los niños escuchan leer al maestro y leen por sí mismos.

Los niños dictan al maestro y escriben por sí mismos.

Alternancia de las situaciones.

Los propósitos sociales y didácticos puestos en juego.

Condiciones didácticas en el contexto de la organización de un ambiente alfabetizador en el aula.

La interacción de los niños con el docente, los pares y las fuentes de información disponibles en la sala.

Modalidades organizativas del tiempo didáctico.

Criterios que organizan las modalidades: predominio o equilibrio de propósitos, contenidos que se comunican, modo de presentar las situaciones, productos involucrados, frecuencia y duración.

Planificación de la enseñanza.

Tiempos de las decisiones didácticas.

Aspectos involucrados: propósitos, situaciones a desarrollar y contenidos que se comunican, tiempos previstos para cada etapa/momento, organización grupal y dinámica de la clase, intervenciones docentes, materiales/recursos, formas de evaluación.

El ambiente alfabetizador en la planificación de situaciones cotidianas de lectura y escritura.

La biblioteca de la sala, un contexto propicio para leer y escribir, reflexionamos -en el marco de la planificación didáctica- sobre la diversidad de situaciones que permiten configurar la sala en un ambiente propicio para aprender a leer y escribir.

EL AMBIENTE ALFABETIZADOR: Se entiende por “ambiente alfabetizador” aquel que pone la cultura escrita al alcance de los niños. Se trata de conformar en las salas de educación inicial un escenario propicio para permitir que los niños interactúen de manera significativa con variados materiales que portan escrituras en el marco de situaciones que resguardan claros propósitos comunicativos y didácticos.

LA INTERVENCION DOCENTE: El maestro propiciara situaciones en las que se recurra a estos materiales ya que los niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que “hacerlos funcionar en la sala”, frecuentarlos, ponerlos en uso.

LA PLANIFICACION ANUAL: Responde a las siguientes preguntas: ¿Cómo está organizada la enseñanza de las prácticas del lenguaje a lo largo del año? ¿Se desarrollan situaciones de literatura? de estudio sobre el ambiente natural y social? ¿Y situaciones cotidianas de lectura y escritura?

Referencia bibliográfica: La sala de jardín como ambiente alfabetizador, Subsecretaría de Educación, Direccion Provincial de Proyectos Especiales y Dirección de Formación Continua.

SABERES LINGÜÍSTICOS, LITERARIOS, DIDÁCTICOS, TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LOS DOCENTES LITERARIO: Se trataría de leer y escribir para nada en concreto, aunque como ya hemos analizado, es imposible leer o escribir sin objetivo. En este caso, el objetivo es disfrutar de una producción estética y satisfacer una necesidad, creada por el propio concepto de alfabetización, poco tangible pero real para quien la descubre.

El niño entra en contacto con este uso literario de la lengua escrita antes de llegar a la escuela, en mayor o menor grado según el nivel de alfabetización que tiene a su alrededor.

TEXTOS NARRATIVOS: Las narraciones suelen gustar a los niños y niñas, tanto las que se refieren a experiencias vividas, como a hechos históricos, leyendas, etc., pero de manera muy especial les gustan los cuentos. El cuento es la narración privilegiada al alcance de los niños y niñas porque en una exposición breve, que tiene un principio y un final, el niño puede transportarse a un mundo fantástico, imaginario, con una serie de elementos comunes que lo identifican como cuento.

NOMBRE PROPIO: Un elemento que utilizamos constantemente, relacionado con este uso, es el nombre de cada niño y niña. Dado que, además, el nombre propio tiene un fuerte atractivo por su componente afectivo, dedicamos una buena parte de este capítulo a explicar las situaciones que con él se relacionan, como la pertenencia de objetos, los controles de asistencia y la organización de tareas y responsabilidades.

Referencia bibliográfica: Propuestas referidas al uso literario parte 111y propuestas de actividades en el aula.

ANÁLISIS DE PROPUESTAS DE SECUENCIA DIDÁCTICA DE ALFABETIZACIÓN INICIAL Entendemos por secuencia didáctica la manera en que se articulan las diversas actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido.

La secuenciación permite percibir cómo se sitúan unas actividades en relación con las demás y determina la forma de enseñar y aprender.

En todos los casos, estas situaciones serán origen de una secuencia didáctica si el maestro o la maestra ayuda a concretar el objetivo de lo que se va a hacer.

Entre todos se hacen propuestas de actividades para acercarse al objetivo propuesto y satisfacer la necesidad creada. Estas actividades permiten al profesorado averiguar cuáles son los conocimientos previos y las competencias procedimentales de cada niño y niña Al acabar la tarea, siempre es necesario hacer una reflexión-valoración de los procesos realizados y de los resultados obtenidos.

Componentes de la interacción pedagógica que este autor indica: • La secuenciación didáctica.

• El papel del maestro o la maestra.

• La organización social.

• El espacio.

• El tiempo.

• Los materiales curriculares.

• La organización de los contenidos.

• Los criterios de evaluación.

Referencia bibliográfica: Parte 11Componentes de la interacción pedagógica.

COMPONENTES DE LA INTERACCIÓN PEDAGÓGICA Los cursos de capacitación con frecuencia proporcionan a los docentes un conjunto de prescripciones y guías obtenidas de la experiencia de otros profesores o se les presentan proposiciones teóricas derivadas de algún modelo, pero rara vez se trabaja sobre sus creencias y sobre las maneras en que el nuevo conocimiento se relaciona con sus propias ideas y representaciones.

Dado que los profesores cambian al ir adquiriendo experiencia en el campo docente se puede afirmar que ésta es uno de los determinantes de la práctica.

El planteamiento es que las teorías implícitas guían la conducta del profesor en el aula, pero es necesario refinar la idea y plantear que las teorías implícitas tienen dimensiones.

Cuando se habla de las teorías implícitas, las dimensiones que con más frecuencia se resaltan son: a) los objetivos de la educación, b) los contenidos del currículo conocimiento, y c) el papel del profesor del alumno en el proceso enseñanza aprendizaje.

La práctica educativa está determinada por múltiples factores, entre ellos: la experiencia docente, la naturaleza de la disciplina que se enseña y el conocimiento pedagógico de los docentes.

La relación que se ha establecido entre práctica educativa y teorías implícitas de los profesores subraya la importancia de que los procesos de formación dejen de centrarse únicamente en cuestiones instrumentales y aborden también las maneras en que cada docente concibe su práctica educativa, ya sea para buscar la manera de transformar las concepciones pobres, contradictorias o cuestionables, para establecer relaciones entre el conocimiento personal y las teorías educativas formales o para establecer vínculos entre las teorías implícitas y los aspectos instrumentales del conocimiento pedagógico.

Referencia bibliográfica: Los determinantes de la práctica educativa, Luis Felipe Gómez López.

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES EN EL AULA Estrategias de enseñanza Las decisiones que asumen el profesor, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas con el modo en que concibe a la enseñanza y al aprendizaje. El profesor anticipa el contexto general de trabajo, define momentos de enseñanza y de evaluación y opta por determinadas estrategias de enseñanza de acuerdo a los contenidos a abordar Recursos Los recursos de enseñanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de distintos (textos, objetos, videos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario preverlos ya que su disponibilidad está sujeta a variables de orden institucional.

Bibliografía La bibliografía da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez de los contenidos.

Evaluación La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y promoción de los alumnos, entre otras.

Referencia bibliográfica: Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias.

Conceptos y propuestas. Marta Tenutto- Cristina Brutti- Sonia Algarañá.

RELACIÓN DIALÓGICA ENTRE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE La secuencia didáctica es un instrumento de planificación de las tareas escolares diarias, que facilita la intervención del profesor y permite organizar su práctica educativa, para articular procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.

Al usar secuencias didácticas, el beneficio se presenta cuando éstas se planean y desarrollan con interés y verdadera vocación; entonces la labor del docente se vuelve amena y facilita al alumno el aprendizaje, evitando además abordar temas improvisados que restan tiempo y desvían la atención de los objetivos de aprendizaje programados para cada curso.

Referencia bibliográfica: La importancia de la planeación para mejorar la docencia.

José Luis Guerrero Rubín.

REDISEÑO DE SU PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA E IMPLEMENTACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Saber qué se va a enseñar, activar los conocimientos previos que los estudiantes ya poseen en relación al nuevo aprendizaje y definir las experiencias y actividades que permitirán avanzar hacia el aprendizaje esperado, son las consideraciones fundamentales para planificar con creatividad y sentido.

La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente, guiado por los aprendizajes que se propone alcanzar con sus estudiantes, organiza los diversos contenidos de manera tal que puedan ser enseñados de la forma más eficaz posible, según los criterios del currículum vigente y considerando las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones que pueden tener el carácter de provisorias o definitivas, y que afectan directamente el logro de los objetivos educativos que la escuela se propone alcanzar con las y los estudiantes. Este proceso de toma de decisiones acerca de qué, cómo, cuándo y con qué se enseñará debe desarrollarse como una tarea compartida y ampliada a todo el equipo de la escuela.

En consecuencia, el análisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen durante el proceso de planificación, debe considerar los siguientes aspectos: • Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseñanza, constituyen el primer referente de la planificación.

• Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento.

• Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará.

• Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirán alcanzar los aprendizajes esperados.

• El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su distribución temporal durante el año.

• Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los aprendizajes esperados.

• Los materiales didácticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de Educación u otros con que cuenta la escuela, tanto en formato impreso como digital.

• Las evaluaciones parciales y final, tomando como referente los indicadores de los aprendizajes esperados.

En el caso de Educación preescolar, las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa se realizarán a través de: La organización de la enseñanza distingue tres etapas fundamentales: Inicio: es el momento de motivación y de contacto con los aprendizajes previos de alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulación de preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las consignas necesarias para el trabajo que se realizará.

Generalmente, los alumnos y alumnas se introducen en la situación de aprendizaje a través

de una actividad o situación problemática que los conduce a experimentar la necesidad real de adquirir un nuevo conocimiento. En esta etapa, además, deben explicitarse los aprendizajes esperados que articulan la experiencia pedagógica que se va a desarrollar.

Desarrollo: durante este momento, el profesor o la profesora despliegan los nuevos contenidos a través de las estrategias que ha planificado previamente, concretadas en una secuencia de actividades significativas y pertinentes que intención los aprendizajes seleccionados.

Cierre: es el momento de sistematización, revisión y explicitación de lo aprendido. En esta etapa debe favorecerse la reflexión meta cognitiva orientada a que las y los estudiantes verbalicen la facilidad o dificultad percibida en la ejecución de la tarea. Las evidencias así obtenidas constituyen el punto de inicio de la próxima clase.

Referencia Bibliográfica: Orientaciones para la planificación de la enseñanza, marzo 2009.