REVISTA IDEALES. Otro espacio para pensar. No. 9 by Kalitos Gamboa

Ideales

Otro espacio para pensar

Pag 1 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 2

Revista Ideales

Otro espacio para pensar ISSN 2011 - 592X (Impresa) Año 2019 - Vol. 9 - No. 9 ISSN 2539 - 5211 (Electrónica) Año 2019 - Vol. 4 - No. 4 Omar A. Mejía Patiño Rector María Bianney Bermúdez Cardona Vicerrectora Académico Enrique Alirio Ortiz Vicerrector de Desarrollo Humano Walter Vallejo Franco Vicerrector Administrativo Carlos Arturo Gamboa B. Director IDEAD Director – Editor:

Carlos Arturo Gamboa B. Universidad del Tolima.

Comité Editorial:

Dr. Carlos Monge López Universidad de Alcalá -España Dr. José Fernando Calderero Hernández Universidad Internacional de la Rioja - España Dr. Gerardo León Guerrero Vinueza Universidad de Nariño Dra. Leonor Córdoba Andrade Universidad del Tolima Dr. Juan Manuel Llanos Universidad del Tolima

Pag 3 - 2019 Revista Ideales

Dr. Eduardo Augusto López Universidad del Tolima Dr. José Julián Ñáñez Rodríguez Universidad del Tolima Mg. Nelson Romero Guzmán Universidad del Tolima Comité Científico:

Dra. Rosario Rogel-Salazar Universidad Autónoma del Estado de México Dra. Zara Ramos Zamora Universidad Complutense de Madrid – España. Dr. Luis Tinoca Universidad de Lisboa-Portugal Dr. Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Sevilla – España Dr. Luis Núñez Cubero Universidad de Sevilla – España

Corrector de estilo: Asistente Editorial:

Luis Arturo Páramo Morales Paola Mejía

Diseño de portada y Diagramación:

Julian Camilo Montilla Sepulveda

Periodicidad:

Semestral

Canjes y suscripciones:

Instituto de Educación a Distancia Universidad del Tolima Barrió Santa Helena Parte Alta Teléfono: (+57) (82) 2771212 Ext: 9481 Ibagué. Colombia. Suramérica Dirección electrónica: ideales@ut.edu.co http://www.ut.edu.co

Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, son exclusiva responsabilidad de los autores.

Revista Ideales 2019 - Pag 4

Tabla de contenido Presentación

Remembranza de las publicaciones seriadas del IDEAD Sandra Milena Gómez Díaz Paola Andrea Calderón Ortiz Diego Alejandro Martínez Chaparro

Estado del arte: experiencia, lectura y escritura Helen Hernández Páez E. Andrés Leal Gil

Una mirada a la profesión docente en Colombia Orlando Galíndez García

Investigación formativa y entornos virtuales en estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia: prospectiva científica José Luis De Arco Ballesteros Hadit Galindo Pianeta Factores asociados al componente pedagógico del uso ocupacional del laboratorio de simulación de las facultades de ciencias de la salud en Colombia José Julián Ñáñez Rodríguez Andrés Enrique Ramírez Galindo Aura María González Riojas Estilos de aprendizaje en el Programa de Administración Financiera de la Universidad del Tolima Mónica Bibiana González Calixto Leonor Córdoba Andrade Ricardo Benjamín Perilla Meluche Caracterización de las relaciones docencia-investigación en la educación superior de Ibagué Aida Astrid Obando Rodríguez Claudia Patricia Villada Salazar Cicerón Caicedo Duarte Luz Helena Rodríguez Rodríguez

Pag 5 - 2019 Revista Ideales

Ventajas de la implementación de modelo pedagógico cognitivo de plataforma Moodle para el proceso de enseñanza aprendizaje Hazel Paola Flórez Mena

La percepción sobre la deserción universitaria de los estudiantes activos de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima Deissy Lorena Ávila

Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio: análisis de su utilización en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Gian Pool Brand Rojas Sandra Irene Caicedo Pinilla Paula Andrea Pérez Ricaurte Riesgos Biomecánicos en los Funcionarios del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, Periodo 2016-2019 / Fuero de Salud Nancy Cristina Ruiz Alvis. Johanna Milena Torres Rodríguez Sandra Patricia Preciado Ortiz Paola Natalí Ospina Hernández Trabajadores del servicio doméstico Jairo Alexander Ramírez Grajales Nathalia Saavedra Rodríguez Estrategias en comunicación comercial digital a través del aprendizaje basado en proyectos colaborativos Juan Manuel Molina Díaz Caracterización de los programas de pregrado y postgrado de seguridad y salud en el trabajo en Colombia 2019 Carlos Fernando Parra Moreno Yuvisney Ramírez Saavedra Enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Los maestros andan diciendo… Víctor Alfonso Moreno Pineda Alex Silgado Ramos

Revista Ideales 2019 - Pag 6

107

113

121

131

Presentación

a Revista IDEALES, Otro espacio para pensar, llega a su novena versión impresa y su cuarta digital. Sigue conservando la idea inicial con la que fue fundada y es la de promover la reflexión, discusión e investigación alrededor de los temas centrales y áreas del conocimiento que el Instituto de Educación a Distancia construye desde sus propuestas de pregrado y posgrado. En ese sentido, en esta nueva aparición, la segunda del año 2019, encontraremos en sus páginas una variedad de artículos que dan cuenta de gran tarea de construcción del conocimiento, el saber y la cultura que el IDEAD viene realizando en sus diversos Centros de Atención Tutorial en donde hace presencia. Docentes tutores, docentes de planta, egresados, invitados de otras universidades y algunos estudiantes activos nos regalan quince artículos para el diverso público lector. Esperamos que su pensamiento se difunda, se use como motivador para los entramados académicos de los programas y cursos y sean insumo para nuevas producciones escritas. El hecho de que le apostemos a una versión impresa y una versión digital, radica en que deseamos que de esa manera tengamos múltiples posibilidades de consulta, lectura e impacto. Desde ya invitamos a la comunidad académia del IDEAD, desde todas sus áreas de trabajo, a participar en la convocatoria del próximo número y a contribuir en la difusión del presente. Carlos Arturo Gamboa Bobadilla Director - Editor

Pag 7 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 8

Remembranza de las publicaciones seriadas del IDEAD Sandra Milena Gómez Díaz Paola Andrea Calderón Ortiz Diego Alejandro Martínez Chaparro Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana IDEAD - UT Preámbulo El Instituto de Educación a Distancia IDEAD, siempre se ha comprometido con la iniciativa de ofrecer medios para que las personas que pertenecen a él, puedan expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos e inquietudes. Dentro de esos espacios, se encuentran diferentes publicaciones académicas: Universidad Abierta, La Tertulia Circular, Ergoletrías, Ideales y Entrelineas, las cuales poseen un robusto contenido literario, científico, investigativo entre otros tipos de textos mediante los cuales los autores plasman sus ideas, debates, saberes y concepciones estéticas. Dichas publicaciones no son recientes ni mucho menos; tienen una rica historia que data desde hace más de treinta años, durante los cuales, han intervenido gran cantidad de personajes de renombre, docentes, estudiantes y literatos, entre otros. Al indagar sobre estos procesos y sabiendo que las nuevas generaciones de estudiantes no poseían mucho conocimiento sobre las mismas, se realizó una recopilación de todas las ediciones de las revistas, desde sus inicios y haciendo una remembranza de cada publicación a fin de elaborar sus respectivas reseñas de contenido. Por lo tanto, a la hora de ejecutar este proyecto y llevarlo a cabo, se hizo necesario que contuviera un orden específico, el cual hace que sus

lectores puedan seguir un hilo lógico y que posea una concordancia, para que su entendimiento sea el mejor. Se pueden encontrar los objetivos que brindan un orden y construcción de la monografía; luego viene un marco teórico bastante específico que muestra al Instituto de Educación a Distancia (IDEAD), así como una breve conceptualización de las publicaciones académicas. Seguido de esto, viene la metodología, el diseño del trabajo, las herramientas y técnicas para su realización y la recolección de datos; después, podemos encontrar una reseña histórica bastante completa para dar cuenta de lo que se hizo, cómo se hizo, quién lo hizo y con base en qué; de esta manera, haremos una travesía por los autores y lo que dejaron plasmado cuando se decidieron a contar lo que querían. Dado que la intención es la de dar a conocer todas estas publicaciones, se elaboró una reseña de contenido enumerando todas las publicaciones que vienen dentro de cada edición de revistas; cada reseña contiene un pequeño párrafo con lo más relevante, nombre del autor o autores y el título para que el lector pueda informarse de primera mano de sus generalidades de contenido; esto permitirá, abordar todas las revistas de manera ágil y concisa. Pero, ¿cómo se hizo? Al momento de empezar esta monografía, se pensaba en cómo se realizaría; parecía algo Pag 9 - 2019 Revista Ideales

fácil de estructurar; pero cuando se adentró en la elaboración, el asunto se fue complejizando a medida que se avanzaba; finalmente, se visualizó, que la manera más correcta de ejecutarlo, sería utilizando una metodología de análisis documental de tipo exploratorio, como aproximación al trabajo de los autores que hubiesen participado en la construcción de la historia de las revistas del IDEAD. A medida que iba pasando el tiempo, se encontró información bastante detallada y precisa en torno a todo lo que rodeaba las revistas; entre estos trabajos y descubrimientos, estaban las entrevistas, las cuales, a través de una labor de investigación, fueron localizando docentes como Marta Faride Estefan Upegui, Luz Elena Batanelo García y Nelson Romero Guzmán, quienes han hecho parte de la vida y creación de estas publicaciones; con ellos se realizaron, más que entrevistas, charlas en forma de preguntas abiertas, las cuales buscaron cierta informalidad para obtener la información.

Revistas Ideales - Edición 1 (2008) a la 7 (2018)

Ahora bien, en la siguiente imagen se puede apreciar cómo se manejó la parte de la reseña de contenido para hacerla sencilla al lector, veamos:

A su vez, se realizó un análisis documental, a fin de conocer el origen de las revistas, su distribución, conceptualización y qué clase de temas abarcaban, permitiendo así, un acercamiento, reconocimiento y descripción de mayor relevancia, posibilitando en últimas, una recopilación de datos más idónea. Toda esta exploración realizada en las revistas proporcionó las herramientas para la ejecución de la monografía. A continuación, se mostrarán algunas imágenes de las portadas de las revistas indagadas:

Revistas Universidad Abierta - Edición 1 (1994) a la 10 (2004)

Revista Ideales 2019 - Pag 10

Esta clase de trabajos merecen desmenuzarse de la mejor manera posible y entre más datos y reseñas se le puedan entregar al lector, mejor será para su entendimiento y resolución de dudas; esta información, además, de servir de insumo para futuras investigaciones, hará más dinámicos los textos. Respecto a los contenidos, se hizo un conteo de todas las publicaciones y se dividieron según la clase de escritos; se hicieron gráficas en Excel y se evidenciaron en el proyecto para que el lector tuviera una idea del

tratamiento que se le dio a cada revista. Una de las gráficas más relevantes, fue la que se les realizó a los docentes que otrora dirigieran revistas. A continuación, un ejemplo: Figura 1. Directores de las publicaciones del IDEAD

Fuente: Autor, 2019.

Conceptualizando la historia de las publicaciones Para entender los procesos que se surten en el IDEAD, es necesario apropiar muchos conceptos del Instituto; no es suficiente con la información referente a revistas y publicaciones; hay que conocer sobre el proyecto; cuándo y con qué fin se creó el Instituto de Educación a Distancia (30 de diciembre de 1982), por ejemplo, aparece en la página web y lo encontramos en una breve reseña:

chas personas puedan manejar horarios e intercalar estudio con trabajo sin perder calidad educativa y teniendo un docente como apoyo y asesor. Ahora bien, teniendo claro lo que contenían las diferentes revistas del IDEAD, se debe tomar un momento para entender en qué consiste la parte física de elaborar una revista y conceptuar qué es una publicación o una revista en este caso en particular. Según la Real Academia Española (RAE, 2016): Una revista, magazine o magacín es una publicación periódica, generalmente financiada por publicidad o por los lectores, que es editada por años y que entrega datos útiles sobre el clima, las comunicaciones, literatura, la población y otros temas informativos. Su finalidad es amenizar el ocio de los lectores, y entretener en algunos casos dependiendo del tipo de revista. Se puede partir como un inicio de estas la aparición de publicaciones periódicas que no fueron solamente informativas, sino también en forma de almanaques; es decir publicaciones que hayan incorporado a sus páginas una variedad de lecturas.

Entendiendo lo anterior y para dar una definición dinámica, se mostrarán las partes de la portada de una revista, para que el lector conozca su contenido y lo que está observando:

Mediante Acuerdo No. 080, emanado por el Consejo Superior de la Universidad del Tolima, se creó el Programa de Universidad Abierta y a Distancia, adscrito a la Vicerrectoría Académica, dando respuesta a una política del gobierno Nacional del presidente Belisario Betancur Cuartas, cuyo objetivo principal era ofrecer oportunidades de Educación Superior a quienes, por razones de trabajo, lugar de residencia y/o disponibilidad de tiempo no pudieran seguir programas presenciales.

Este proceso abrió un camino con variadas soluciones a la población, puesto que uno de los problemas más evidentes para estudiar una carrera universitaria era el manejo del tiempo, igual que hoy; pero tener facilidades para el aprendizaje los fines de semana, hace que mu-

Fuente: Autor

Descubriendo algunos datos claves Una de las intenciones de esta monografía, fue la de entablar una interacción gráfica con Pag 11 - 2019 Revista Ideales

el lector; que no solo se dispusiera a hacer una lectura plana de todo el documento, sino, que se viera en la necesidad de salir de la monotonía de las letras y encontrara una interfaz de contenido gráfico; que entendiera cómo se manejan las publicaciones, cuáles son las más recurrentes y cuáles no se tomaron en cuenta; en fin, que se empapara, con un poco de información estadística, para que entendiera más sobre este proceso y así lo apropiara. Dichas graficas se realizaron en la herramienta ofimática Excel, la cual brinda sinnúmero de opciones de trabajo matemático y estadístico. Para esta monografía, se utilizó la fórmula de porcentaje; el documento deja ver la cantidad de publicaciones y qué porcentaje tiene cada clase de escrito, por ejemplo, qué cantidad de ensayos, poemas, artículos científicos y tecnológicos, entre otros. A continuación mostramos un ejemplo: Figura 2. Tipos de textos presentes en las revistas del IDEAD

por desconocimiento, falta de indagación o simple temor, no sacan a la luz pública sus escritos, muchos de gran calidad cuando se los lee y analiza. En esta monografía se muestra cómo y por cuáles caminos, cualquier miembro de la comunidad del IDEAD puede exponer su talento; y si no se había dado por enterado o no tenía otros espacios para divulgarlo, este es el lugar donde puede hacerlo. Las revistas académicas y culturales son un arma poderosa a la hora de conocer los diferentes tópicos que nos rodean, porque no solo vemos en ellas temas exclusivos del ámbito universitario; también se pueden encontrar asuntos políticos, sociales y económicos, de otros tipos y de otros contextos. Las revistas del IDEAD se alimentan de textos que surgen de múltiples escenarios; uno de ellos, las tutorías de diversos programas (en especial, las licenciaturas), y de ejercicios de escritura propuestos en ocasiones: ensayos, reflexiones, producciones libres, etc. De igual manera, es sabido que por lo regular, los textos que se producen dentro del mundo de la academia se pierden, por no decir que terminan en el olvido o en la basura. El profesor reconoce el esfuerzo, pero muchas veces de ahí no pasa; de ahí la importancia de la publicación, como medio que fortalece la cultura académica, cultural y científica de una sociedad.

Fuente: Autor, 2019.

Recapitulando Es posible hacerse conocer como escritor, expresar ideas, pensamientos o dar información acerca de investigaciones en trámite; existe gran variedad de escritores, la mayoría anónimos que,

Revista Ideales 2019 - Pag 12

Finalmente, se puede decir, que la tradición escritural del IDEAD es una fortaleza; sus revistas, guardan memoria de los intereses y campos de acción de esa tradición. Esta monografía apunta a conservar esas memorias; lo que acá dejamos es otro paso más para esa exploración, en la que esperamos, otros estudiantes se adentren.

Referencias bibliográficas Gamboa, C. (2013). La trascendencia de la escritura y la lectura. Vórtice virtual. Recuperado de: http://tutorcarlosgamboa.blogspot.com/2013/03/la-trascendencia-de-la-escritura-y-la.html Gómez, C.; Merlano, F.; Nieves S.; & Durango, E. (2017). Háblate: producción editorial de una revista donde se visibilice la producción académica, creativa y cultural de los estudiantes de comunicación social de la universidad de Cartagena. (Trabajo de grado). Universidad de Cartagena. Cartagena de Indias Hernández, C. (2010). Guía de diseño editorial para revistas de divulgación académica. Trabajo de grado para optar al título de especialista en edición de publicaciones especialización en edición de publicaciones, escuela interamericana de bibliotecología universidad de Antioquia. Medellín. Disponible en: http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/1447/1/ Guia%20de%20Dise%C3%B1o%20Editorial%20Revistas%20Academicas-Hernandez%20 Pilar-Trabajo%20de%20Grado.pdf Real Academia Española. (2016). Recuperado de: https://dle.rae.es/?id=NsC6UpN Romero, N. (2012). Universidad del Tolima. Revista Ergoletrías. Recuperado de: http://revistas. ut.edu.co/index.php/ergoletrias/issue/view/165 Universidad del Tolima. (2018). Presentación - Historia. Recuperado de: http://idead.ut.edu.co/ el-instituto/presentacion.html

Referencia Sandra Milena Gómez Díaz, Paola Andrea Calderón Ortiz y Diego Alejandro Martínez Chaparro. Remembranza de las publicaciones seriadas del IDEAD Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 9 - 13 Fecha de recepción: Julio 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Pag 13 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 14

Estado del arte: experiencia, lectura y escritura Helen Hernández Páez Maestría en Educación- Universidad del Tolima hyhernandez@ut.edu.co E. Andrés Leal Gil Maestría en Educación- Universidad del Tolima ealealg@ut.edu.co Resumen

Introducción

Este estado del arte busca dilucidar investigaciones que problematizan la experiencia asociada a la escritura y a la lectura desde diversas perspectivas y concepciones, centrándose en primera instancia en la experiencia desde perfiles de información heredadas (punto de vista moderno) y en segunda, desde un punto de vista filosófico; así pues, se reflexiona sobre cómo estas concepciones y perspectivas configuran y abordan lo experiencial en el ámbito investigativo del contexto internacional, nacional y local. Para ello, se realizó un rastreo bibliográfico de 30 trabajos de maestría y doctorado desde el año 2000 en tres categorías específicas: experiencia, lectura y escritura. En ese sentido, se emplearon fichas analíticas para sistematizar lo relevante de cada investigación con el objetivo de develar el lugar de la experiencia, la lectura y la escritura desde aspectos teóricos y metodológicos. Lo hallado en la sistematización del rastreo documental, arroja multiplicidad en el panorama investigativo que aborda experiencias de lectura y escritura, con lo cual es posible mostrar, cómo se toma la palabra experiencia, y a partir de la misma, generar una exploración en acciones de lectura y escritura.

Preguntarse por la experiencia, propone pensar y reflexionar la manera en que se aborda la lectura y la escritura dentro de las investigaciones académicas. Cuestionar por qué investigar la experiencia, cómo investigarla y para qué, abre la puerta para conocer las formas en que se han desarrollado las investigaciones en un ámbito internacional, nacional y regional en los últimos diez años. Las investigaciones rastreadas, muestran una crisis de experiencia (Benjamín 1933); por un lado, al mostrar la lectura y la escritura sólo en términos procedimentales y pragmáticos, y, por otro, al tomar la experiencia asociada a lo empírico.

Palabras clave: Experiencia, lectura, escritura, experiencia moderna, experiencia filosófica.

La palabra “experiencia” ligada a lectura y escritura, propone una discusión dentro del campo investigativo al cuestionar el orden metodológico y teórico en que son abordados estos aspectos. Desde la academia en el orden nacional y regional, no llegan los espacios para pensar la experiencia desde otros lugares y otras formas; la experiencia no se relaciona con aspectos filosóficos dado que no arroja resultados concisos para trabajar dentro de contextos determinados. No se trata de obstaculizar ni anteponer un discurso investigativo experiencial frente a otros, se trata se suscitar reflexiones surgidas de diversas lecturas, y de revisiones teóricas, que refieren al Pag 15 - 2019 Revista Ideales

problema instrumental asignado a la experiencia de lectura y escritura. La crisis de experiencia, la cual identificó Benjamín en 1933, gracias al avance de la técnica y al lenguaje de la comunicación, es a su vez, en este contexto, una crisis investigativa de lectura y escritura. La experiencia desde la academia, se escribe con las mismas formas comunicativas de la información convencional en que se escriben todas las investigaciones. No obstante, se pudiese con ello, suscitar una discusión y reflexión, puesto que como lo mencionó Foucault: Un experiencia es algo de lo que se sale transformado, si tuviera que escribir un libro para comunicar lo que ya he pensado nunca tendría fuerza para comenzarlo. Yo escribo porque no sé aún qué pensar acerca de un tema que me despierta mi interés. Al hacerlo un libro me transforma, cambia lo que pienso; en consecuencia, cada nuevo trabajo modifica profundamente los términos de pensamiento a los que había llegado con el anterior. (…) cuando escribo, lo hago sobre todo para cambiarme a mí mismo y no pensar más lo mismo que antes. (2010, p.42)

La experiencia no supone una comunicación, sino una trasformación para decir lo que permite salirse de lo “uno”. Pensar la experiencia supone considerar las formas de decir, buscar otros lenguajes, otras estructuras para recuperar conceptos que se han extraviado o que han sido enclaustrados en otras relaciones. Estos rastreos investigativos, permiten hacer una propuesta cercana a la filosofía, en el que se atreva a pensar y a escribir no desde lo conocido, sino desde lo que puede transformar lo que ya es. Metodología El rastreo investigativo realizado se fundamentó bajo el criterio de comprender, dentro de las investigaciones educativas cómo se relacionan la lectura, la escritura y la experiencia, a través de la identificación de enfoques, metodologías y marcos teóricos utilizados en las propuestas investigativas. Para este estudio, se realizó la siguiente ruta metodológica:

1- Rastreo bibliográfico: buscar en bases de datos, trabajos de grado realizados desde el año 2000, con tres categorías específicas: experiencia, lectura y escritura 2- Elaboración de fichas analíticas de los trabajos de grado seleccionado: se construyeron fichas analíticas para condensar la información más relevante de cada trabajo: • • • • •

Planteamiento del problema Objetivos Metodologías Análisis Conclusiones

3- Elaboración de una ficha resumen final: se realizó una ficha resumen final, que recogió los hallazgos más importantes, diferencias y similitudes de la revisión de los trabajos a nivel internacional, nacional y regional Fuente: autor

Las revisiones de orden internacional centradas en la universidad de Barcelona España, muestran una trayectoria investigativa reciente, que vincula la experiencia de la lectura y la esRevista Ideales 2019 - Pag 16

critura con la filosofía de la educación; por otro lado, en el campo nacional son pocas las propuestas dadas desde este enfoque; se encuentra por el contrario, una perspectiva académica investiga-

tiva de orden educativa sistemática, la cual se puede ubicar en la perspectiva que deviene de las formas de la información heredada desde el punto de vista moderno. La discusión filosófica de la experiencia de lectura y la escritura, vinculadas al campo de la educación aún no se ha dado; son pocos los trabajos investigativos suficientes que den cuenta de ello. De igual manera sucede con el contexto regional, situado principalmente en la Universidad del Tolima, donde el panorama es aún más complejo. Los trabajos hallados y analizados, muestran una perspectiva instrumental de lectura y escritura que solo busca sistematizar, aplicar secuencias y estrategias metodológicas con poco fin reflexivo. Desde este punto de vista se puede afirmar, que, el enfoque predominante en los trabajos hallados, en su mayor parte, a nivel nacional y regional, es la perspectiva moderna de la experiencia cuyas formas devienen de la información, de la lectura y la escritura. Sin embargo, hay un movimiento pedagógico en la Universidad de Barcelona que vincula la experiencia de la lectura y la escritura con la filosofía de la educación. La experiencia desde las formas de la información heredadas desde un punto de vista moderno Martín Fray (2009) enfatiza que desde un orden epistemológico, la experiencia desde la modernidad, comenzó una nueva mirada cuyo objetivo era “evitar los errores del pasado y mirar con confianza hacia el futuro” (p.61). De este modo, las investigaciones que se inscriben en la perspectiva, en su mayor parte, las rastreadas a nivel nacional y regional, buscan “tomar la experiencia como algo reproductible y verificable mediante instrumentos objetivos.” (Taylor, p. 230). El fundamento se basa en la certeza que otorgan los métodos en relación con el proyecto investigativo para alcanzar fines óptimos. La comprensión de la experiencia se hace indispensable para conocer, o dicho mejor, para comprender el mundo dentro de unos límites y

nociones holísticas de la realidad, a partir de la información. Esta perspectiva se basa en encontrar fundamentos para comprender y entender la experiencia desde la tradición, conocida como “epistemología moderna”. De este modo, los trabajos investigativos rastreados a nivel nacional y regional, al tomar la experiencia con un enfoque moderno, buscan recapturar una noción sólida de la experiencia basada en la información, como una actividad intelectual encaminada a distanciarse del empirismo. En este sentido, las investigaciones educativas buscan ocupar un lugar académico y racional lejos de la concepción pasiva de la experiencia ligada a las sensaciones, sentimientos y situaciones psicológicas del conocimiento. De este modo, las investigaciones se centran en plantear objetivos sólidos surgidos desde una problemática bien identificada y con metodologías inscritas en el campo investigativo, tales como la etnográfica, la I.A.P (Investigación acción participativa) y la sistematización, entre otros. Se trata de generar validez y autoridad en el mundo académico. La experiencia desde un punto de vista filosófico Desde la filosofía, la experiencia se aleja del mundo moderno; no es basada en teorías sistemáticas sino en una condición inherente al ser humano. Lyotard (1998) afirmaba que “La forma de la experiencia es cuando yo no soy ya lo que soy, y no soy todavía lo que soy. La vida significa la muerte de lo que uno es” (p.85). Esta resignificación, ha sido poco tomada desde el ámbito investigativo, por la complejidad de comprensión y de utilización. Desde los rastreos investigativos, solo la universidad en Barcelona, encabezada por Jorge Larrosa (2000), José Contreras Domingo (2013) y Fernando Bárcena (2016), han encaminado la escritura de investigaciones educativas desde este enfoque. La relación de la experiencia con la filosofía y la educación, es un tema poco trabajado en espacios académicos Pag 17 - 2019 Revista Ideales

investigativos a nivel nacional y menos aún, en el regional; sus implicaciones se complejizan al prescindir de categorías de análisis, sistematizaciones y de resultados concretos. La experiencia desde el punto de vista filosófico, asume la lectura y la escritura desde otras miradas. Problematizar la experiencia investigativa, es, a su vez, problematizar la escritura en la investigación. Las tesis rastreadas muestran que si bien se basan en experiencias de lectura, cada una es escrita con voz propia. La experiencia exige asumir otro lenguaje, otras maneras de decir, de escribir y de pensar. Por esto, prescinden de metodologías e instrumentos investigativos, de conclusiones y de objetivos. La rigurosidad se basa en la escritura misma. Investigaciones sobre la experiencia, la lectura y la escritura en el contexto internacional Las investigaciones rastreadas en el contexto internacional se centraron en tres universidades: Universidad de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Buenos Aires. Dentro de los hallazgos, la Universidad de Barcelona, está marcando una ruta investigativa distinta, al mostrar trabajos que prescinden de elementos concretos dentro de la investigación como marcos teóricos y metodológicos. La investigación doctoral titulada “Poema en diálogo experiencia y formación en textos de Platón y Borges” (2007), escrita por Liliana Judith Guzmán y dirigida por Jorge Larrosa, da cuenta de una estructura distinta; no hay objetivos concretos, ni metodologías evidentes; hay reflexiones sobre la experiencia que tuvo la investigadora cuando se enfrentó a la ardua tarea de leer a Borges y a Platón. Esto implica pensar la educación fuera de academicismos; fuera de la visión técnica, informativa, moderna y científica; fuera de formatos y objetos y didácticas, es decir, conlleva a pensar y a expresar, la educación, la experiencia y la lectura como un acontecimiento que no pretende decirse desde algún lugar específico, sino en términos de Bárcena, Larrosa, Mélich (2000), desde “ningún lugar”. Revista Ideales 2019 - Pag 18

Esto mismo se ve en la tesis dirigida por Fernando Bárcena llamada: “Una educación filosófica: arte de vivir, experiencia y educación” (2015), cuya estructura propositiva se basa en no mostrar una estructura rígida con objetivos bien definidos. Se trata de propuestas que ligan la perspectiva de la experiencia con la forma en que se escribe la investigación. Si la experiencia se toma cercana a la vida y a la lectura, la forma de manifestar la investigación corresponde a no mostrar todo tan claro y objetivo, en donde “lo poético sustituye objetividades, de un modo poco especialista con un propósito de confianza del lenguaje y la palabra” (Barcena, 2016, p. 52). La conclusión de la investigación, no concluye en certeza: termina de manera abierta para generar reflexiones que sigan encaminando a pensar nuevamente la experiencia. Las formas poco convencionales de presentar un trabajo investigativo están generando una discusión de escritura frente a la educación y a la experiencia. De acuerdo a la perspectiva investigativa, corresponde a una manera de escribir y de hacer. Contreras Domingo (2013), muestra que investigar la experiencia educativa, debe crear unas maneras de escribirse, más allá de las investigaciones mismas; debe propiciar “Un camino donde investigar la experiencia no es solo un procedimiento y un esquema de actuación que genera unos propios resultados” (p.21). Este panorama investigativo que vincula la forma con el contenido del trabajo de investigación, aún no se ha debatido en el ámbito nacional, y, más aun, en el regional. Se sigue investigando de la forma convencional que se investiga dentro de la academia, en palabras de Hannah Arendt “Se siguen trazando doctrinas en lugar de experiencias” (2005, p.85). Investigaciones sobre la experiencia, la lectura y la escritura en el contexto nacional Las investigaciones de orden nacional se rastrearon en tres universidades colombianas. Los trabajos documentados, muestran una ruta

por la cual, la experiencia es asociada a una concepción de las formas de la información moderna, cuyo interés fundamental, se basa en la contribución a los bajos niveles de lectura y escritura. Por este motivo, las nociones buscan sistematizar hallazgos de lectura y escritura como herramientas metodológicas y realizar matrices de referencias como modo de condensar la información relevante. De igual manera, mostrar la experiencia como resultado de los procesos lecto escriturales y presentarla como una conclusión afirmativa frente al problema planteado. Tomemos una muestra de las investigaciones. Universidad Pedagógica Nacional, trabajo titulado “La lectura literaria en la escuela: aproximaciones pedagógicas, a partir de experiencias docentes” (2016), dirigida por la profesora Offir García Vera; esta investigación da cuenta del uso de la lectura literaria a favor de los procesos de escritura y habilidades comunicativas de sus estudiantes. Su objetivo principal se basa en pensar en la formación de lectores para el fortalecimiento de otras habilidades comunicativas como escritura, argumentación, expresión oral e interpretación. Para ello utiliza estrategias pedagógicas y didácticas, pensadas y diseñadas desde una perspectiva constructivista y socio crítica; estas estrategias se aplicaron en talleres que tuvieron como ejemplo las experiencias literarias, para, a partir de allí, construir un conocimiento sólido. La utilización de la experiencia se rige bajos instrumentos investigativos concretos; se asimila como un medio para alcanzar elementos precisos, más no, como una pregunta frente a las dinámicas educativas. La experiencia es utilizada para aprender cosas distintas fuera de la experiencia misma; se emplea para aprender a escribir, a argumentar, a expresarse en público, dejando de lado “eso que me pasa” (Larrosa, 2001, p.88). Al excluir: El mismo problema tan decisivo de la experiencia del tú para cualquier auto- comprensión. La experiencia detenta una posición clave. En ella se ilustra desde la experiencia del tú también, el concepto

de la experiencia de la historia efectual. Pues también la experiencia del tú muestra la paradoja de que algo que está frente a mí, haga valer su propio derecho y me obligue a su total reconocimiento; y con ello a que le «comprenda». (Gadamer, 1993, p. 20)

En este sentido, la experiencia es desligada al presentarla como si no tuviese algo que enseñarnos y por esto, no está en condiciones de hacernos conocer, a partir de nosotros mismos. Por esta razón, es asociada al concepto de competencia. Cuando un estudiante adquiere unas cualidades -competencias-, se da por sentado que adquiere una experiencia; así, es relacionada con las sistematizaciones y resultados pedagógicos. Esto se evidencia del mismo modo en la investigación “Sistematización de la experiencia educativa del Colectivo de Jóvenes <Hilos y Semillas> en la constitución de la Biblioteca Popular Rural y el Aula Ambiental y Agroecológica” (Serna, 2016), que tiene como planteamiento inicial hacer una reflexión crítica e interpretativa del proceso educativo desarrollado por el colectivo “Hilos y Semillas” como organización popular. Se recurre a la sistematización de la experiencia desde una perspectiva interpretativa crítica, por cuanto reconoce a los sujetos participantes como interlocutores válidos en la producción, revaloración y resignificación de conocimientos, además, muestra evidencias, fotografías y registro de todo el proceso de la experiencia. En la universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia el panorama es similar al planteado en la Universidad Nacional de Colombia. La manera de abordar la experiencia dentro de los procesos investigativos, apunta a considerarlos dentro del enfoque moderno de las formas de la información. La investigación realizada por Nidia Consuelo Deaquiz, llamada: “La experiencia del filosofar con niños a partir de la literatura” (2014), es una propuesta que desarrolla la relación entre filosofía y literatura como posibilitadoras de construcción de experiencia. La metodología utilizada fue el enfoque cualiPag 19 - 2019 Revista Ideales

tativo y el análisis como una sistematización de la experiencia, para generar diálogos filosóficos entre niños y maestros. De este modo, la experiencia adquiere un sentido práctico en el que debe ser producida para alguien y dirigida para otro, pero, no se comprende en realidad lo que ocurre con ese alguien y ese otro. En este punto, se puede inferir que el ámbito pedagógico recurre a sistematizaciones, secuencias, estrategias, planes y didácticas, desconociendo otras dimensiones como la filosófica, todo con el fin de informar. Las referencias bibliográficas consolidan este análisis, puesto que sus marcos teóricos citan autores como Paulo Freire (1993), Teresa Colomer (2005), Cárdenas Páez (2004) y Dewey (1949), entre otros. De este modo, la experiencia pedagógica se ha quedado en un plano de instrumentos, cuando no de diálogos con otros campos. Son pocos los espacios brindados para tomar la experiencia ligada a la filosofía, con formas distintas de escritura. Se escribe y se lee para las competencias, para los instrumentos y para la información, pero no desde la experiencia. Investigaciones sobre la experiencia, la lectura y la escritura en el contexto regional Las investigaciones rastreadas en el ámbito regional se centraron en las propuestas realizadas en la Universidad del Tolima. Esto se hizo con el fin particular de develar, en este espacio académico, cómo son los trabajos investigativos relacionados con la experiencia, lectura y escritura, para consolidar propuestas que ayuden a mostrar otros caminos, otras maneras de afrontar la lectura y la escritura. Trabajos como: “Diseño e implementación de una estrategia didáctica para fortalecer la comprensión lectora en un aula multigrado”. “Experiencias en la I.E. la Tigrera” (Alvarado, Tolima, Colombia) (Rubio, 2018); “Sistematización de experiencias y su aporte a la práctica

Revista Ideales 2019 - Pag 20

pedagógica” (Candela, Campo & otros, 2017); “Sistematización de una experiencia didáctica para el mejoramiento de los procesos creativos, del grado decimo, del instituto Rafael Pombo del municipio de Floridablanca a partir de la estética del lenguaje” (Jaimes, 2012); “Sistematización de experiencias significativas en el programa contaduría pública por ciclos propedéuticos de la Institución de Educación Superior-ITFIP, de El Espinal-Tolima”, develan el enfoque moderno de las formas investigativas y desde las formas de la información frente a la experiencia. Todas recurren a tomar la experiencia como sistematización. Las investigaciones educativas rastreadas, llevadas a cabo en la Universidad del Tolima, poseen unas características fundamentales: “la neutralidad valorativa, la objetividad del investigador, y la noción del hecho científico” (Herrera, 2009, p.13). Este carácter devela el predominio de un solo modo de investigar la experiencia, la lectura y la escritura. Las investigaciones se adhieren al carácter instrumental y al énfasis de pensar en términos objetivos, donde aún no se ha dado espacio a lo singular y a lo subjetivo con modos distintos de propuestas y de escrituras. El rol investigativo se pierde porque no hay afirmación de un investigador; se olvida que un “autor” –en este caso investigadores “productor”. Benjamin, consideraba que quien escribía, no sólo informaba determinados sucesos, adquiría “una amplitud y profundidad en todo momento; una persona que escribe abre el acceso a la calidad de autor” (2004, p.5). No obstante, las investigaciones de la Universidad del Tolima, revelan que un investigador no es productor, sino reproductor de lo dicho, de lo conocido, al asumir un carácter técnico frente a la lectura, la escritura y la experiencia. Todo queda reducido a tomar estos procesos como instrumentos, sin embargo: Lo que tenemos ante nosotros no es la lectura de un mensaje en el que un autor nos informa por me-

dio de palabras –ya que poseemos con él un código común, el idioma– tenemos sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos sobre el mundo; y de nosotros. (Zuleta, 1982, p.18)

La experiencia de la lectura y la escritura no supone cancelar la frontera entre lo que sabemos y lo que entra en juego con nosotros. De este modo, se aleja de la visión instrumental que sólo aplica secuencias, ejecuta didácticas y fortalece competencias. Conclusiones Las investigaciones de orden nacional (Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Universidad de Antioquía) y local (Universidad del Tolima), corresponden a la mirada de la información desde el punto de vista moderno de la experiencia. Los procesos lectoescriturales y la experiencia misma, se muestran como referentes pragmáticos, donde se asocia lo vivencial, a los sentidos, al resultado, a las competencias, al desarrollo de habilidades concretas. Brindan una respuesta clara frente a las problemáticas de lectura y escritura, mostrando estrategias metodológicas y pedagógicas para enfrentar posibles soluciones. Recurren a la sistematización y técnicas investigativas cercanas al campo de las ciencias sociales. En referencia a la metodología, se basan en: investigación-acción-participación, enfoque hermenéutico, etnográfico. Con técnicas e instrumentos como diarios de campo, encuestas, entrevistas, guías de observaciones. La actividad principal de las metodologías se basa en sistematizar experiencias educativas con el fin de mejorar o contribuir a la formación de lectores y

escritores. Arrojan conclusiones donde se comprueba que la experiencia funciona para organizar estructurar, sistematizar, aprendizajes y prácticas, cuyo principio se basa en la apropiación de la lectura y la escritura como saber práctico. Por otro lado, las investigaciones que toman la experiencia desde el punto de vista filosófico corresponden a las tesis de orden internacional, en su mayor parte dadas en la Universidad de Barcelona, cuyos directores de tesis son escritores (Larrosa, Bárcena, Contreras Domingo), que se han caracterizado por problematizar la experiencia desde el ámbito educativo. Tienen como objetivo pensar y repensar la experiencia, sin ningún fin práctico o utilitario; es más un ejercicio de pensamiento, escritura y lenguaje. No poseen como base un marco metodológico concreto. La metodología se encuentra implícita en la lectura; esto lleva a leer de otras maneras un ejercicio investigativo. Afrontar la experiencia desde otras miradas, implica también pensar en la forma de la escritura y de las metodologías; descentrar los saberes para plantear formas de la experiencia cercana a quien lee, escribe y piensa. De igual forma, no muestran resultados concisos frente a la lectura y la escritura, no dan respuestas frente a los bajos índices o problemáticas centradas en estos procesos. Se aproxima más a aquello que pasa mientras se lee, o después de leído. Se puede inferir que en Colombia y en el Tolima, la perspectiva que prevalece cuando se investiga la experiencia es de orden moderno cuyas formas devienen de la información. Son pocos los espacios brindados para tomar la experiencia ligada a la filosofía con propuestas distintas de investigación y de escritura.

Pag 21 - 2019 Revista Ideales

Referencias bibliográficas Aguilar, Y. Morales, K. (2016) La lectura literaria en la escuela: aproximaciones pedagógicas, a partir de experiencias docentes documentadas. (Tesis de Pregrado) Departamento De Psicopedagogía Licenciatura En Psicología Y Pedagogía Eje De Profundización: Lenguaje, Lectura Y Escritura. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia. Benjamín, W. (2004) El autor como productor. México D.F.: Itaca Bárcena, F. Larrosa, J. Mèlich, j. (2006) Pensar la educación desde la experiencia. Revista portuguesa de pedagogía. Vol. 40-1. P.P. 233- 259 Bárcena, F. (2016) En busca de una educación pérdida. HomoSapiens ediciones. Barcelona. Candela, Campo & otros (2017) Sistematización de experiencias y su aporte a la práctica pedagógica. (Tesis pregrado) Instituto De Educación A Distancia Licenciatura En Literatura Y Lengua Castellana. Universidad del Tolima. Ibagué. Contreras Domingo, J. & Pérez de Lara, N. (comps) (2013) Investigar la experiencia educativa. Madrid. Ediciones Morata. Deaquiz Oyola, N, K. (2014) La experiencia del filosofar con niños a partir de la literatura. (Tesis de Pregrado) Departamento Licenciatura En Educación Preescolar. Universidad Pedagógica Y Tecnológica Nacional. Tunja. Fuentes, F. (2015) Una educación filosófica: arte de vivir, experiencia y educación. (Tesis doctoral) Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. España Gadamer, H. (1993) Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Verdad y método. Ediciones Sígueme. Salamanca. Guzmán, L. (2007) Poema en diálogos Experiencia y formación en textos de Platón y Borges. (Tesis doctoral) departamento de historia de la educación, universidad de Barcelona. España. Jaimes Lizarazo, N (2012) Sistematización de una experiencia didáctica para el mejoramiento de los procesos creativos, con grado décimo, del instituto Rafael Pombo del municipio de Floridablanca a partir de la estética del lenguaje. (Tesis maestría) Facultad De Ciencias De La Educación Con Profundización En Pedagogía, Didáctica Y Currículo. Ibagué. Tolima. Herrera, J. (2009) La comprensión de lo social. Cinde. Bogotá Lyotard, (1998) El asesinato de la experiencia por la pintura - Monory. Trans. Rachel Bowlby. London: Black Dog.

Revista Ideales 2019 - Pag 22

Mora Alvarado, M (2019) Reflexiones sobre el lugar de la experiencia en espacios de formación artística en comunidad el sentir (me) (nos) presente. (Tesis Pregrado). Universidad Del Tolima Facultad de Ciencias Humanas y Artes. Artes plásticas y visuales. Ibagué-Tolima. Rubio Toro (2018) Diseño e implementación de una estrategia didáctica para fortalecer la comprensión lectora en un aula multigrado experiencias en la I.E. la Tigrera Alvarado, Tolima, Colombia. (Tesis maestría). Universidad Del Tolima facultad De Ciencias De La Educación. Ibagué Serna Rueda, C. (2015) Sistematización de la experiencia educativa del Colectivo de Jóvenes “Hilos y Semillas”: en la constitución de la Biblioteca Popular Rural y el Aula Ambiental y Agroecológica en la vereda. (Tesis de maestría) Departamento de Ciencias Sociales. Licenciatura en Ciencias Sociales Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Trombadori, D. (2010) Conversaciones con Foucault. Amorrortu. Buenos Aires. Varón Giraldo, O (2018) Sistematización de experiencias significativas en el programa contaduría pública por ciclos propedéuticos de la institución de educación superior-ITFIP, del Espinal-Tolima (Tesis maestría). Universidad Del Tolima facultad De Ciencias De La Educación. Ibagué.

Referencia Helen Hernández Páez y E. Andrés Leal Gil. Estado del arte: experiencia, lectura y escritura Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 15 - 23 Fecha de recepción: Enero 2019 Fecha de aprobación: Julio 2019

Pag 23 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 24

Una mirada a la profesión docente en Colombia Orlando Galíndez García Magister en Gestión de la Tecnología Educativa Universidad de Santander UDES Bucaramanga (Colombia) Correo Electrónico: ogalindezg@ut.edu.co Resumen El propósito de este artículo es presentar un panorama general que evidencie la situación de la profesión docente en Colombia, tomando como referencia la Ley General de Educación de 1994, que en su momento, proyectó los lineamientos para la formación de los docentes, considerando la importancia del proceso de capacitación continuo como un aspecto fundamental para el logro de la calidad educativa; en el documento aparecen también algunos principios de la formación docente que surgen del resultado de la relación que existe entre lo planteado en el sistema de formación y las acciones que determinan el buen desempeño del maestro en el aula. Palabras clave: calidad educativa, profesión docente, capacitación, sistema de formación. Introducción En Colombia hace varios años atrás se viene hablando de reformas, que direccionadas desde la ley general de educación, contribuyan al mejoramiento de la educación con el deseo de impulsar diversas estrategias que promuevan procesos de alta calidad. El sistema educativo de nuestro país, está definido en su estructura por una serie de propósitos que hacen parte de los planes de desarrollo propuestos desde las altas esferas gubernamentales, que tienen como finalidad, reconocer el derecho fundamental de la escolarización de niños, jóvenes y adultos, teniendo en cuenta que para tal

logro, se requiere de currículos actualizados de acuerdo a la población estudiantil, establecimientos educativos con una infraestructura apropiada, recursos didácticos y tecnológicos para dinamizar las actividades en el aula y por supuesto, el reconocimiento de la profesión docente como una de las piezas claves para alcanzar las metas propuestas. El rol del maestro en Colombia y en muchos territorios de Latinoamérica, se ha constituido en el foco central de los Estados; no puede negarse, que en los planes de desarrollo se proyectan diversas alternativas centralizadas en la importancia de la formación docente, como uno de los puntos fundamentales para el alcance de las metas programadas; los profesionales de la educación cumplen una labor social relevante en lo que atañe a una transformación constante del ser humano; por ello sus funciones no están circunscritas al salón de clase, debido a que su accionar trasciende como un sujeto que interactúa con los demás, con el entorno y la comunidad en general. En el siguiente documento presento algunos elementos de suma importancia que muestran la necesidad de reconocer la labor de los maestros en Colombia, a través de las iniciativas que han tenido, el Ministerio de Educación Nacional, las organizaciones nacionales e internacionales y los entes gremiales del sector público y privado, destacando que son los orientadores de un proceso esencial, que aporta a la formación de las futuras generaciones del país. Pag 25 - 2019 Revista Ideales

Radiografía de la profesión docente En los últimos años se habla con mucha frecuencia del tema relacionado con la calidad educativa, como factor esencial para disminuir las desigualdades de tipo social que se identifican en una determinada población. Con el firme propósito de atender las necesidades que se presentan en los sistemas educativos, se analiza periódicamente la estructura funcional de este sector en todos sus componentes; la infraestructura física y tecnológica, el currículo, la destinación de los recursos y desde luego, el nivel de formación de los docentes, que se constituye en una de las piezas clave de los procesos escolares; estos aspectos aparecen como referentes significativos y que son materia de estudio. Los países latinoamericanos al visualizar un aumento representativo en los índices de escolarización, analizan también el crecimiento que ha tenido la profesión docente y que muestra un desarrollo cuantitativo permanente, como respuesta a la demanda académica de las décadas postreras. Así como aparece: Esta expansión permanente se ha acompañado de una heterogeneidad y desigualdad creciente en términos de género, formación profesional, condiciones laborales y salariales, a raíz de los procesos de descentralización de la gestión educativa, la introducción de innovaciones científico-tecnológicas, la autonomía de las instituciones, la diversificación de roles en las instituciones, la proliferación de ofertas educativas privadas y públicas de diversa calidad educativa y la expansión de niveles educativos, etc. (Tenti, 2005, p.18)

Estudios actualizados sobre la profesión docente evidencian el progreso que ha tenido el sector magisterial en varios países, rescatando las principales características sociodemográficas, multiculturales y de diversidad general de las regiones, como resultado del aumento tan variado y heterogéneo de la tarea formativa. De esta manera se puede afirmar según los estudios realizados, que el número de docentes Revista Ideales 2019 - Pag 26

del sector público en Colombia presentó esa tendencia al alza en las regiones con un cuerpo de maestros relativamente joven, constituido por un buen número de personal femenino, que registra ingresos medios y en expansión constante, con una desigualdad que aumenta fuertemente al interior. En los registros estadísticos se encontró que entre el año 2000 y el 2005, el colectivo de maestros del sector oficial del país tuvo un incremento de dos puntos pasando de 67,5% a 69,6% con una concentración significativa en las regiones Pacífica, Andina y Caribe. Estas comunidades generalmente corresponden al sector urbano, salvo la Amazonía, que muestra un número representativo de profesores correspondientes a las zonas rurales. Otro dato de interés, es el nivel de la educación básica y media, que oscila entre el 50% y el 40% de los catedráticos, respectivamente; un porcentaje que llama la atención es el de preescolar, que no alcanza a superar el 11%. Lo anterior deja entrever que los maestros en nuestro país, se distribuyen de acuerdo a la región geográfica, la zona urbana o rural y al grado de escolaridad de los estudiantes. Entonces, es pertinente hablar de cómo están organizados los niveles de formación de los maestros en Colombia, entendiendo, que es uno de los factores clave para que la nación garantice procesos educativos de alta calidad. Sin lugar a dudas los docentes tienen a su cargo un sinfín de tareas, funciones y obligaciones que se orientan hacia la transformación del ser humano que constantemente aprende, pero que infortunadamente, en muchos casos, no propician los resultados esperados, convirtiéndose esto, en un impedimento para el logro de un desempeño óptimo individual y colectivo. Por ello, es indispensable que el rol del maestro trascienda más allá de la formación disciplinar, que se constituya en un conductor de procesos de construcción de saber y conocimiento, a partir de la alfabetización tecnoló-

gica, el reconocimiento cultural y el desarrollo de las competencias siglo XXI, que promueven el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas entre otras, como una alternativa invaluable que le permita reflexionar acerca de su formación, desaprendiendo ciertos paradigmas y contextualizando la práctica docente en la realidad de las instituciones educativas del país. Al respecto tenemos: La calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo fundamentales para lograr la educación de calidad. Sin embargo, en la actualidad el número de maestros calificados, la práctica docente y la formación de profesores afrontan graves problemas sistémicos en el mundo entero. Es necesario corregir esta situación, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos docentes el número necesario para alcanzar de aquí a 2015, los objetivos educativos acordados por la comunidad internacional. (UNESCO, 2010).

De esta manera los maestros y su formación son el eje central de los cambios que debe presentar el sistema educativo en un periodo de transformaciones de tipo social; que exige una mayor interacción con el estudiante permitiendo la identificación de situaciones particulares del medio, donde el papel del educador como guía y mediador es fundamental. Así como lo expresa el autor: Por ello, en algunos países del norte de Europa como Noruega o Finlandia se considera que la forma con la que el profesorado interactúa con sus alumnos para comunicarse, estructurar, motivar, guiar, apoyar, etc., resulta decisivo para su rendimiento. Así, mientras un mal profesor puede simultáneamente extinguir el interés por una materia y lastimar la propia valoración del alumnado, un buen profesor sabe cómo puede comunicarse para despertar la curiosidad y suscitar el interés, ofrece experiencias nuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando a continuar y a no rendirse cuando no se logra el éxito en el primer intento, etc. (Prats y Reventós, 2005)

En este orden de ideas es necesario puntualizar que la formación profesional y personal del docente se da a lo largo de la vida, con un

grado de disposición, voluntad y autodeterminación, que están condicionados por la incidencia tan marcada del entorno social y cultural que lo rodea. Al respecto, es posible mencionar tres componentes básicos en la caracterización de un maestro: uno, el demográfico que clasifica a los educadores a partir del género, el contexto donde labora sea urbano, rural, privado o público; también, según el nivel educativo donde se desempeñe sea este preescolar, primaria, secundaria, media técnica o superior, teniendo en cuenta las características de la comunidad donde se encuentra: mestiza, indígena o afrocolombiana y finalmente el tiempo de experiencia en el cargo. El componente número dos, muestra un enfoque desde el referente socioeconómico que influye notoriamente en la calidad de vida de los maestros y se visualiza en el desarrollo personal, la inclusión social, la reivindicación de sus derechos, las relaciones interpersonales, la autodeterminación y el bienestar material y físico. El último componente, el de la formación académica que cualifica el desempeño profesional de los catedráticos, que aparece constituido inicialmente en su estructura por el normalista, licenciado, especialista, magíster y el nivel más alto conocido como doctorado. Estas características son coherentes con los lineamientos de la ley 115 de 1994: Formar un educador de la más alta calidad, científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber especifico; y preparar educadores a nivel de pregrado y posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. (Art.109)

Sistema de formación de educadores Se puede definir como el resultado de un proceso de construcción colectiva que contó con el apoyo y la participación del Ministerio de Educación Nacional, el gremio del sector educativo colombiano y la comunidad académica. Se diseñó con la finalidad de considerar que la formaPag 27 - 2019 Revista Ideales

ción de los maestros, al ser un sistema, se constituye en una decisión de significativa importancia para el país, al consolidar que el proceso debe ser continuo, permanente y fortalecido para el logro de la cualificación docente; además entiende desde una clara perspectiva, que la formación de los educadores es un proceso que se da a lo largo de la vida, determinado por momentos trascendentales, vitales, que aportan constantemente al crecimiento personal y profesional. En la propuesta de un sistema para formar a los maestros confluyen los esfuerzos del gobierno, las administraciones de turno, las instituciones y los sujetos, que de otra manera trascendieron a la vinculación de otros entes como grupos gremiales y los representantes de las organizaciones educativas del sector público y privado, que finalmente aportaron al reto de una estrategia para la calidad formativa de los educadores. Colombia a través de la historia le ha dado importancia a la formación de los docentes viendo este aspecto como un asunto de tipo social y político, a pesar de que se presentaron dificultades e inconvenientes que incidieron en el feliz término del proceso. Las orientaciones de esa instrucción, responden a momentos diferentes en los antecedentes del país que dependían de los intereses laicos, religiosos, políticos y de los gobiernos de la época, así como también de la fuerte influencia de las concepciones predominantes de las tendencias educativas europeas y norteamericanas, particularmente las relacionadas con las costumbres pedagógicas de España, Alemania y Francia. Sin embargo, en los últimos veinte años, gracias al trabajo significativo de cohesionar los sectores académicos con las organizaciones gremiales de los maestros, se encuentra en el movimiento pedagógico colombiano, un proyecto promisorio para el sector educativo, coherente con lo establecido en la Ley General de Educación de 1994. Revista Ideales 2019 - Pag 28

Es claro que desde la promulgación de la ley general y todos los puntos contemplados en su contenido se observa una significativa directriz para el sector magisterial cobrando mayor relevancia en la medida en que avanza su implementación. Entre los planteamientos más relevantes de este documento, aparece la importancia de la vinculación de la comunidad educativa en torno a todo lo relacionado con el tema, lo cual se constituye en un valioso logro para el alcance de procesos democráticos y participativos que aporten a la construcción de un proyecto para el país. De la ley general se derivan los llamados planes decenales de educación, que son parte de la política pública que marcará el horizonte de la educación colombiana en periodos de 10 años y que se gestó a partir del 23 de febrero de 1996. En la Ley 115 de 1994 se estableció: El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, preparará por lo menos cada diez años el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Este plan tendrá carácter indicativo, será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo. (Art. 72)

El plan decenal contempla objetivos y acciones puntuales para fomentar la educación en los diferentes sectores y niveles, contemplando el lugar de formación de los maestros. Es pertinente mencionar que en el Plan Decenal de Desarrollo Educativo fijado para el periodo 1996-2006 se visibilizan una serie de propósitos planteados para la conformación del sistema nacional de educadores. Precisamente una de las intenciones prioritarias de esta propuesta es la formación y el desarrollo integral de los educadores como un factor determinante para el logro de la calidad educativa, sin desconocer otros aspectos que son de consideración como la arti-

culación con el sistema educativo, las políticas estatales, el mejoramiento de las condiciones laborales, la adecuación de la infraestructura física y tecnológica y la asignación equitativa de los recursos en términos de dotación. No es un secreto afirmar que la responsabilidad de la formación de los maestros, corresponde en gran parte a las instituciones educativas de nivel superior; que en la Facultad de educación, se deben ofertar programas de licenciatura con currículos actualizados y contextualizados en la realidad del sistema escolar colombiano, teniendo en cuenta la importancia de los saberes del docente, su lugar como intelectual y el papel que desempeña como agente social; que a través de sus experiencias en el aula y la interacción con el entorno socio-cultural, pueda aportar a la transformación del ser humano mediante sus prácticas pedagógicas. Así como aparece a continuación. Figura 1. El educador como profesional de una sociedad en transformación

es decir, lo que compete a los aprendizajes del docente y directivo docente de las instituciones educativas, todo lo anterior, articulado con lo que se denomina planes de mejoramiento. Es frecuente entender la formación como un proceso que se asocia a la declaración del sujeto gracias a la interacción con los demás y su entorno, notándose una perspectiva que relaciona estructuras propias del profesional y sus acciones sociales, focalizadas principalmente en las funciones del educador y su práctica pedagógica; una situación que lo conmina a una permanente reflexión, no solo en el rol como agente transformador, sino como un creador de conocimientos y de esta manera, vincular el concepto de subjetividad como un proceso que da sentido al ejercicio docente. La formación no acepta el fraccionamiento de la experticia docente, por lo tanto, no puede estar circunscrito a un ejercicio académico o instrumental como una simple acción de transmisión de conocimientos. Así como lo señala Mejía (1996, p.112): (…) se corre el peligro de plantear la solución de la crisis de la crisis de la educación como si fuera una simple articulación entre educador y resultados, donde el primero se convierte en un responsable de las acciones de transformación social. Es importante entender que, si bien se requiere una transformación de los procesos de formación del educador y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no se debe obviar que debe realizarse junto con cambios en otros niveles de la sociedad y de la institucionalidad. (Citado por Paniagua, 2004)

Principios de la formación docente Fuente: diagrama original del manifiesto de la Transdiciplinariedad de Basarab Nicolescu. (1998). Trad. Rosa Becerra.

En los avances presentados en el plan decenal 2006-2016 se afianzó el panorama de la calidad educativa con la definición de los estándares básicos de competencia y evaluación en las diversas instancias del sistema educativo,

Las acciones de los maestros deben estar directamente relacionadas con lo propuesto por el sistema, con un alcance significativo en todos los sectores que hacen parte de la formación profesional, contribuyendo a la transformación y a los procesos de calidad educativa que se proyectan en el país. La concatenación existente entre lo manifestado en el sistema y el desempeño en las Pag 29 - 2019 Revista Ideales

prácticas docentes, es el resultado de canalizar las acciones en una disposición interna mediante principios que evidencien la confrontación de lo planeado con el desempeño de los educadores en el contexto escolar. Los principios son: Articulación Establece la relación coyuntural entre la formación de los docentes y todos los componentes que conforman el sistema: instituciones educativas, comunidades académicas y entidades gubernamentales en sus diferentes niveles, con el objetivo de concentrar esfuerzos que permitan de manera conjunta el mejoramiento y el desarrollo profesional de los maestros. Esto implica generar propuestas que den continuidad a proyectos, programas, planes y modelos curriculares actualizados que se focalicen e n el fortalecimiento y la excelencia de los educadores. Transparencia Este principio se fundamenta en la coherencia existente por parte de las acciones realizadas al interior del sistema y los propósitos definidos que son de conocimiento público. Es decir, que las acciones son transparentes por el simple hecho de haber sido acordadas por los diferentes agentes que intervienen y las instituciones que hacen parte de los procesos de formación docente. Se debe tratar en lo posible que los intereses colectivos prevalezcan sobre los individuales buscando por todos los medios, dar claridad a las relaciones establecidas al interior del sistema, permitiendo una mayor cohesión entre los individuos y las instituciones que intervienen. Continuidad Es responsabilidad del Estado asumir como una política pública la formación y el desarrollo profesional de los docentes sin los condicionamientos que puedan traer el término de las administraciones de turno, siendo coherentes con las orientaciones emanadas desde las cúpuRevista Ideales 2019 - Pag 30

las estatales para implementar procesos de cualificación y actualización a los maestros, según las particularidades específicas de cada región del territorio nacional. Se entiende, que los ciclos de formación de los maestros, se llevan a cabo a mediano y largo plazo, lo que implica disponer de periodos de tiempo suficientes que posibiliten todos los cambios que sean necesarios, para la puesta en marcha de programas de alta calidad y competitividad. Autonomía Hace referencia a la virtud que tiene cada uno de los componentes que conforman el sistema de formación docente, de programar, direccionar, tomar decisiones y auto regularse como estrategias que impulsen la mejora de los procesos de capacitación. Es una buena medida para alinear las intenciones que se propenden en la atención a las diversas comunidades, identificando los niveles educativos y las características de diversidad poblacional. En este sentido, se puede afirmar que la autonomía está direccionada hacia la consolidación de diversas rutas para la creación de planes de estudio que sean coherentes con los fines educativos; así como las novedosas tendencias metodológicas, que son responsabilidad de las instituciones y los orientadores que las promulgan. Participación Los educadores están llamados a constituirse en sujetos histórico-culturales en permanente construcción, debido a que su proceso de formación es consecuencia de la reflexión aterrizada, cooperativa y concertada de todos los sectores y actores que forman parte del sistema de formación de los maestros. Es un deber de las organizaciones sociales y de la ciudadanía, promover acciones de crecimiento y deliberación asociadas al interés común en pro de la atención a las necesidades específicas del territorio nacional. En aras de incentivar la participación en la construcción y realimentación constante de los

procesos académicos para los maestros, es importante generar espacios y mecanismos que inviten a reflexionar sobre la contextualización de las cátedras y si, efectivamente, están acordes a la situación actual de la educación colombiana. Identidad e integralidad profesional La identidad profesional de los educadores se rige en el siglo actual por tres tipos de conocimientos: el pedagógico, el disciplinar y el tecnológico, que entre otras cosas se ha constituido en un reto que pretende integrar la tecnología en los procesos de enseñanza con el objetivo de consolidar un saber complejo, multifacético, dinámico y contextualizado. Los sistemas de capacitación deben garantizar que el docente se apropie de fundamentos epistemológicos, investigativos, disciplinares, teóricos, pedagógicos y tecnológicos, que lo constituyan en un profesional competente para desempeñarse en las funciones del sector educativo. La identidad del maestro está soportada por una formación integral consolidada en el ser, saber, hacer y comprender. Su perfil se caracteriza por lo intelectual, social, cultural y político, doliente frente a las situaciones que vive el país en sus diversas regiones, con sentido crítico y propositivo de las teorías, políticas, teorías y enfoques establecidos por el Estado en pro de contribuir, así sea de manera indirecta, en el mejoramiento de las propuestas de cualificación y actualización que aporten a su buen desempeño laboral.

profesorales para el nuevo siglo. Interés público y reconocimiento social Los índices de calidad que apuntalan hacia el alcance de la excelencia por parte de los maestros, es un aspecto de interés para toda la ciudadanía de cada región y por ende, requiere de iniciativas gubernamentales que se manifiesten en políticas públicas que sean coherentes con las necesidades de los territorios, en los tiempos apropiados como una medida preventiva frente a lo que pueda suceder, en instituciones que gocen de reconocimiento por sus procesos de calidad y que sean acordes con los estándares que exige el Ministerio de Educación Nacional. Desde esta perspectiva se entiende, que la formación de los docentes es un asunto de interés mutuo para el Estado, la sociedad y el grupo de catedráticos. En nuestro caso, es un asunto de interés gracias al compromiso social con un fuerte componente ético, que conlleva una satisfacción personal que nos incentiva hacia la cualificación y la actualización permanente en estudios de especialización, maestría y doctorado. Por parte del Estado es fundamental generar políticas públicas que sean garantes de los procesos de calidad educativa, diversidad y que además, correspondan con la oferta formativa para los maestros, de conformidad con las exigencias y las problemáticas de nuestro país.

Formación de alto nivel

Diversidad e interculturalidad

En este apartado se hace mención a la oferta educativa que está constituida por programas de alto nivel de calidad académica, pedagógica, investigativa, disciplinar, práctica, cultural y por qué no tecnológica; los egresados deben ser profesionales integrales, idóneos con sentido humano y sensibles ante los retos que pueda tener su labor en los distintos lugares, niveles y áreas de ocupación, lo que influye notoriamente en la superación de las posibles dificultades presentadas, y en la apropiación de las habilidades

Colombia es un país constituido por una riqueza pluriétnica y multicultural, es decir, ocupado por comunidades conformadas por mulatos, mestizos, afrodescendientes, indígenas, fenómeno que exige en la formación de sus maestros, planes de estudios acordes al reconocimiento de la diversidad territorial, social, étnica, cultural, religiosa, de género, al igual que las poblaciones que se caracterizan por ciertos ritmos y estilos de aprendizaje diferenciado, que generalmente atienden a una necesidad educativa especial. Pag 31 - 2019 Revista Ideales

Por ello en el tema de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, se necesita de una restructuración general desde lo público de los lineamientos diseñados por el Estado, mediante programas educativos que hagan énfasis en aspectos formativos, con particular atención en los valores, el desarrollo social y humano y en la diversidad cultural y étnica; que promuevan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las competencias de los estudiantes de acuerdo con sus necesidades específicas, reconociendo que son ellos los protagonistas del proceso, constituyéndolos en personas activas que participan todo el tiempo en las aulas de clase, a través de espacios de realimentación y construcción de conocimiento, orientados por docentes que tienen la competencia profesional para desarrollar este tipo de actividades en el aula. Es conveniente mencionar en el cierre de este documento, como fuente referencial, el informe regional de revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe (2007). Este estudio analiza la garantía de la educación inclusiva para todos a nivel de Latinoamérica como un punto de partida para que los sistemas educativos de las regiones, sean cada vez más relevantes, pertinentes, eficientes y equitativos. En el texto se destacan los siguientes puntos: Los currículos de la gran mayoría de los países latinoamericanos reconocen la importancia de una serie de cambios en su estructura con el fin de implementar procesos formativos inclusivos e interculturales, que exigen en los establecimientos escolares, reformas en la parte administrativa y locativa, como también en los docentes que urgen de una cualificación específica y actualizada que responda a dichas necesidades. Es función del Estado, velar por el pleno funcionamiento operativo de las instituciones educativas y más, cuando se habla con cierta frecuencia de procesos direccionados hacia la calidad contribuyendo al bienestar y al desarrollo de todas las personas independientemente de sus características poblacionales. Por Revista Ideales 2019 - Pag 32

esta razón, es necesario que los planes de estudio sean ajustados de acuerdo a las particularidades de cada región, rescatando no solo la diversidad pluriétnica sino también, los posibles casos que se identifiquen de aprendizaje. Así que, siempre guardaremos la esperanza de que la educación sea reconocida como realmente se merece, desde el sector público, privado y/o mediante los programas que impulsan las organizaciones internacionales, para atender la problemática de los países latinoamericanos que no agotan esfuerzos a través de sus ministerios para lograr procesos de calidad, que incluyan la adecuación de los centros escolares, la atención a la diversidad, el desarrollo del conocimiento científico, tecnológico y por supuesto la formación, cualificación y reconocimiento salarial de la profesión docente. Conclusiones Colombia visiona en un futuro ser uno de los países de Latinoamérica mejor educados y que desarrollen procesos escolares direccionados hacia la calidad académica; para ello, es necesario articular todos los componentes del eslabón, que son piezas fundamentales para el alcance de las metas establecidas; entre ellas encontramos la reestructuración del currículo, la adecuación de la infraestructura física y tecnológica, la asignación de los recursos para acondicionar los ambientes de aprendizaje y por supuesto, la reivindicación de los derechos de los docentes que comprende la cualificación y actualización permanente, como punto de partida del crecimiento en su desempeño profesional, sumado al pago de un salario digno y acorde a su nivel de formación. Definitivamente la formación de los maestros es uno de los temas de mayor importancia en el que se deben focalizar las políticas educativas de Colombia, entendiendo que las instituciones de educación superior desarrollan programas de pregrado pertinentes a las necesidades actuales

de nuestro país; que cuenta con una gran diversidad pluriétnica y multicultural; con casos puntuales de necesidades educativas especiales en las diferentes comunidades; si se tienen en cuenta estos aspectos, se puede lograr que los maestros se constituyan en profesionales competentes y que mediante sus prácticas pedagógicas, atiendan las situaciones reales del contexto y promuevan actividades en el aula hacia el alcance de las competencias del siglo XXI.

Referencias bibliográficas Becerra, R. (1998). Manifiesto de la transdiciplinariedad de Basarab Nicolescu. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf (1996). Plan Decenal de Educación 1996-2005. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf (2006). Plan Decenal de Educación 2006-2016. Bogotá. Paniagua, M. (2004). Recuperado de: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:6dNMigeMMXQJ:190.202.51.221/cgi-bin/koha/opac-retrieve-file.pl%3Fid%3D1ebbe9ba739897c687d46bdb08199dc8+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co. La formación y la actualización de los docentes: herramientas para el cambio en educación. Prats y Reventós. (2005). Los sistemas educativos europeos ¿crisis o transformación? Colección de estudios sociales N° 18. Barcelona: Fundación “La Caixa”. Tenti, E. (2005). La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.(2010).Formación de docentes. Obtenido de: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/teacher-education/

Referencia Orlando Galíndez García. Una mirada a la profesión docente en Colombia Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 25 - 33 Fecha de recepción: Marzo 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Pag 33 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 34

Investigación formativa y entornos virtuales en estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia: prospectiva científica José Luis De Arco Ballesteros 2 Hadit Galindo Pianeta

Resumen

Abstract

Este artículo es un análisis reflexivo en torno a la pertinencia y prospectiva de la investigación formativa en estudios socio-humanísticos, a la luz de entornos virtuales de aprendizaje en educación abierta y a distancia; con él, también se pretende favorecer el desarrollo de la investigación científica. Se plantea un ejercicio mixto de planificación del proceso investigativo con orientación sociocrítica y participativa, con el fin de diseñar un nuevo modelo de investigación formativa. Además de la generación de nuevo conocimiento en el campo en cuestión y de la apropiación social del mismo, se espera el fortalecimiento de la función misional de investigación en líneas que incorporen los conceptos de aprendizaje, mediación tecnológica y calidad de la educación. Se concluye que este tipo de propuestas aportan a esquemas no convencionales de investigación formativa y proponen una tendencia hacia mejores prácticas de investigación científica que respondan al reto educativo impuesto por la sociedad del conocimiento.

This article is a reflexive analysis about the pertinence and prospective of formative research in socio-humanistic studies in the light of virtual learning environments in open and distance education; with which it intended to favor the development of scientific research. A mixed exercise in the planning of the research process with socio-critical and participative orientation proposed, in order to design a new model of formative research. In addition to the generation of new knowledge in the field in question and the social appropriation of it, the strengthening of the research function within the university, is expected in lines that incorporate the concepts of learning, technological mediation and quality of education. It concluded that this type of proposal contributes to unconventional formative research schemes and proposes a trend towards better scientific research practices that respond to the educational challenge imposed by the knowledge society.

Palabras clave: Investigación formativa; educación; TIC; prospectiva Estudiante del Doctorado en Humanidades y Artes con Mención en Educación de la Universidad Nacional de Rosario, Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofía de la Universidad Simón Bolívar, Abogado de la Universidad del Atlántico, Magíster en Desarrollo Social de la Universidad del Norte y Máster en Ciencias Humanas y Sociales – Educación, Trabajo y Formación de la Universidad París XII. 2 Estudiante del Doctorado en Humanidades y Artes con mención en Educación de la Universidad Nacional de Rosario, Psicóloga de la Universidad del Norte y Magíster en Psicología Clínica de la Universidad del Norte.

Keywords: Formative research; education; ICT; Prospective Introducción

En la actualidad se reconoce el papel mediático de la educación a la hora de afrontar el fenómeno de la globalización. Y justamente en el marco de su dinámica, se originan los nuevos retos de la educación superior, cuyo compromi-

Pag 35 - 2019 Revista Ideales

so se centra en la formación de profesionales que den solución a problemas sociales y propendan por la búsqueda de beneficios para la humanidad (Restrepo, 2003a; Colina, 2007; UNESCO, 2009). Con el advenimiento de la globalización, se han impuesto nuevas lógicas de funcionamiento para la educación superior. Esta educación debe adaptarse al contexto en el que está ubicada sin dejar de tener en cuenta las exigencias nacionales e internacionales propias de la sociedad globalizada, lo que implica la renovación constante, para la consecución de logros oportunos y pertinentes (Colina, 2007). En este sentido, las instituciones de educación superior deben reestructurar sus planes de estudio y sus métodos de enseñanza-aprendizaje, buscando la excelencia en la investigación y agregando además, nuevas herramientas acordes con la velocidad e imprevisibilidad de los cambios que implican este nuevo paradigma social; para ello, se proponen las tecnologías de información y comunicación (TIC), que viabilizan el aprendizaje, amplifican, diversifican y transmiten saberes, colocándolos a disposición de todo público (Colina, 2007, p.335). Particularmente a Colombia, le ha significado un verdadero reto el mejoramiento de la calidad en la educación superior y en efecto, la preparación del talento humano idóneo para el desarrollo de la investigación. Lo anterior, ha exigido las transformaciones pedagógicas necesarias, que implican -entre otros-, algunos cambios a nivel curricular y didáctico (Osorio, 2008). En la educación superior, la investigación es imprescindible. Políticamente, la universidad como institución social tiene la función de investigar, y el sentido de ese quehacer, se asienta en la generación de nuevos conocimientos y en la consecuente solución de problemas que favorezcan el desarrollo de la sociedad (González, 2006; Colina, 2007). En Colombia, se han hecho Revista Ideales 2019 - Pag 36

esfuerzos por participar activamente de la sociedad del conocimiento; para dar muestra de ello, en el 2017, se reportaron 5207 grupos de investigación adscritos al Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación – Colciencias (Colciencias, 2018). No obstante, en el país persisten algunas dificultades que afectan el desarrollo de la actividad investigativa a nivel de pregrado y que bien pueden resumirse según datos del Consejo Nacional de Acreditación (1998) así: la deficiencia en los logros de aprendizajes científicos y tecnológicos; la ausencia y rechazo a las tecnologías de la información y de la comunicación; los esquemas pedagógicos dogmáticos y autoritarios renuentes al cambio y, principalmente, la ausencia de comunidades académicas consolidadas en educación y pedagogía. En otras palabras, estas situaciones, actitudes y deficiencias individuales o sociales, han sido obstáculo para la ejecución de la investigación. Al panorama descrito se suman modelos educativos profesionalizantes y más transmisionistas que productores de conocimiento, en los que se ha dificultado la formación de sujetos autónomos y la relación armónica entre docencia e investigación (CNA,1998; Rojas y Méndez, 2013), situación que no ha sido ajena a la vida académica de la universidad pública, ni mucho menos de la modalidad abierta y a distancia, pues aún siguen faltando currículos flexibles que desde la interdisciplinariedad y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), logren integrar saberes científicos de tipo sociohumanístico (Osorio, 2008). Hoy en día, cuando la inversión en los estudios superiores es una consigna y se reconoce su valor para la construcción de sociedades del conocimiento integradoras, diversas, y promotoras de la investigación, la innovación y la creatividad, se hace necesario lograr que docentes y estudiantes desarrollen competencias acordes con las dinámicas impuestas por el siglo XXI, tomando nuevos caminos, como, por ejemplo, el uso de las TIC en el aprendizaje abierto y a dis-

tancia (UNESCO, 2009). De ahí la importancia de responder a la pregunta ¿Cómo lograr que la investigación formativa en entornos virtuales de estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia haga parte de la prospectiva en la investigación científica en Colombia? El presente artículo considera que en los actuales momentos se vive una notable modificación estructural en las formas de aprender o incluso de educarse. Desde el punto de vista de Romero, Romero, Noro y Altisen (2017), estas mutaciones en las concepciones que se tienen del aprendizaje, son una revelación de la diversidad y de cómo la totalidad de personas están permeadas por diferentes incidencias. Tal es el caso de la tecnología, que toma parte en la vida diaria de niños, adolescentes y adultos, constituyéndose así, en una nueva herramienta que incide en la educación, la enseñanza, el saber y el aprender. Dados todos estos cambios, uno de los retos inminentes del sistema educacional actual, es entrar a dirimir las distintas situaciones y fuerzas que emergen en la sociedad globalizada del S. XXI: la falta de pensamiento crítico, los avances del ingenio humano, la multiposibilidad, la inmediatez, el consumismo y el sentido de aprender. Apreciaciones teóricas acerca de la investigación formativa La reflexión sobre la investigación formativa ha cobrado importancia en los últimos años, y así lo confirman algunos estudios desarrollados en Colombia (Osorio, 2008; Restrepo, 2003a; Villaveces, 2002; Londoño 2011). En el país, se afirma que el término investigación formativa es utilizado por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), desde mediados de la década de los noventa, para referirse a los procesos de conocimiento inherentes a la dinámica curricular de un determinado programa, de lo cual se deduce su vinculación a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y a la renovación de la práctica pedagógica de los docentes en el

nivel superior. Posteriormente, se asimiló como la formación del recurso humano dispuesto para la investigación y se llegó a identificar con la investigación educativa, didáctica o pedagógica, al tiempo que se le consideraba menos formal y científica que la investigación en sentido estricto (CNA, 1998). La literatura académica hace evidentes distintas acepciones y consideraciones sobre la investigación formativa. En primer lugar, ha de decirse que la investigación científica puede ser concebida desde la pedagogía y desde el ejercicio misional de generar conocimiento, propio de la educación superior; sin embargo, desde la función pedagógica debe aludirse a la investigación formativa. Cuando la misión universitaria se enfoca en la generación de conocimiento teórico y tecnológico, se está de cara a la investigación científica en sentido estricto; pero si su abordaje se hace con fines pedagógicos, se corresponde con la denominada investigación formativa en la educación superior y, por ende, se establece una relación docencia-investigación, es decir, del papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento (Restrepo, 2003a). De este modo, la investigación formativa puede verse como una forma de aproximarse a necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes, para dar lugar a proyectos de investigación cuando no hay claridad respecto a éstos; en otras palabras, se configura la investigación exploratoria (Restrepo, 2003b). Un segundo significado del término investigación formativa se relaciona con su capacidad para formar en y para la investigación, a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación, pues aquí lo más importante es lograr que quienes se involucren, puedan familiarizarse con la dinámica de la investigación (CNA, 1998). Sin embargo, no se debe desconocer que en muchas ocasiones, el trabajo ejecutado por la investigación formativa se ha reducido a la instrucción Pag 37 - 2019 Revista Ideales

de técnicas y métodos que poco privilegian el desarrollo de una actitud o cultura investigativa que, en última instancia, determinará posteriores investigaciones científicas (Cerda, 2007). De hecho, el CNA ha sido poco claro en cuanto a lo que implica el término, desde su acepción última, hasta lo estrictamente metodológico, dando lugar a divergencias a la hora de teorizar sobre ella y de consolidar mayor rigurosidad a su accionar. En este trabajo se propone que la investigación formativa en la educación a distancia: “puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un programa o curso, buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen, realmente producen mejoramientos” (Sell, 1996, citado por Restrepo, 2003a:199). De hecho, se considera que la investigación formativa es naturalmente práctica, reflexiva y generadora de cambios mediante la acción. En definitiva, la relevancia de la investigación formativa consiste en su capacidad potencial de mejorar procesos de investigación, formar para ella y brindar posibilidades con el fin de que se aprenda a investigar investigando (Restrepo, 2003a). Apreciaciones teóricas de la sociedad globalizada y el aprendizaje mediado por TIC Es claro que la sociedad se estructura cada vez más en una relación bipolar entre la red y el yo, de tal modo que la tecnología (o su carencia), representa la capacidad de las sociedades para transformarse (Castells, 2000), por lo tanto, no es absurdo reconocer que también están acaeciendo cambios radicales en los modelos científicos que responden al paradigma postmodernista. Estos cambios, no son ajenos al devenir que experimenta la sociedad contemporánea en todas sus esferas, máxime cuando ha adquirido gran valor la comunidad científica y el advenimiento de la tecnología, el conocimiento en red y la globalización propiamente dicha, razones suficientes para dar una respuesta institucional Revista Ideales 2019 - Pag 38

reflexiva y crítica (Izquierdo, Moreno y Arroyo, 2008). Esta respuesta –en el contexto educativo-, es pensada como prospectiva, es decir, un intento de mirar al futuro con la intención de visionar lo que parece ser deseable. Para esto, es necesario recurrir a relaciones armónicas entre las ciencias sociales, las ciencias humanas y el desarrollo de los avances en la informática y las comunicaciones (Villaveces, 2002), sobre todo, al observar el poder que la tecnología ha tomado en los seres humanos de la sociedad globalizada, al hacerse elemental, pues dejó de ser un avance de la contemporaneidad y pasó del plano de lo superfluo al plano de lo necesario, al mejor estilo de la postcontemporaneidad descrita por Lyotard (Martorell, 2011). Una de las premisas que cobra mayor valor teórico en esta propuesta, es la que reconoce, que en la actualidad, los procesos académico-investigativos desarrollados en entornos virtuales de aprendizaje y, por tanto, mediados por las TIC, son utilizados de forma cada vez amplia, favoreciendo el desarrollo de modelos pedagógicos que fomentan la inclusión social y mejoran las tasas de escolaridad. Siendo esto un hecho, es necesario entender la dinámica que implica la formación a distancia: el estudiante tiene un rol protagónico, debido a que recae sobre él mismo, la responsabilidad de construir su propio conocimiento por medio de la información, los fenómenos y las experiencias que procesa, y justamente dentro de esas experiencias, es que se pueden desarrollar redes de conocimiento y competencias progresivas que apoyan el proceso formativo en investigación, lo que al final, puede representar -prospectivamente-, aportes investigativos de mayor rigor científico (Londoño, 2011). Escoger esta orientación pedagógica e investigativa, es también reconocer la importancia que tienen, por ejemplo, el modelo de aprendizaje basado en problemas y el modelo de aprendizaje colaborativo, pues da lugar a que el estudiante vivencie su aprendizaje mediante

asociaciones epistemológicas con casos reales o simulados, generando así mismo, interacciones que enriquecen el proceso y hacen posible la gestación de redes; y al mismo tiempo, le exige a los docentes un mayor compromiso, criterio, apropiación y sentido de criticidad, frente al uso de las TIC y a la investigación formativa de altos niveles de calidad (Londoño, 2011). Justamente en la relación didáctico-metodológica con los espacios virtuales, donde se promueve la resolución de problemas y la generación de redes, es que se logra estimular en estudiantes y docentes universitarios, el gusto por la indagación, la creatividad y la toma de decisiones de manera dialéctica (Villalustre y Del Moral, 2011), pues tal como lo afirma Vygotsky (1996), citado por Lucci (2006:5), el aprendizaje es de naturaleza social y es en las relaciones sociales donde se gesta. En este caso, se espera que los escenarios virtuales sean espacios de socialización en los que se propicien comunidades de aprendizaje, se usen diversas herramientas digitales, se contextualice el proceso de enseñanza-aprendizaje y se propenda por la incorporación de diferentes tecnologías y de entornos virtuales, para conformar el llamado software social, que amplía las posibilidades de comunicación, interacción e intercambio de información (Owen, Grant, Sayers y Facer, 2006). Hasta este punto, es importante mencionar que en la sociedad del conocimiento se han suprimido las barreras del tiempo y del espacio, se han facilitado mejores formas de comunicación, pero sigue siendo imperativo, trabajar a favor de la calidad de la educación superior, la cual está estrechamente ligada a la práctica de la investigación, práctica que se materializa en dos formas: enseñando a investigar y haciendo investigación (Restrepo, 2003b). También, es necesario recalcar la potencialidad que tiene la actividad investigativa frente a las nuevas generaciones, en el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de perspectiva, en relación al uso racional de las TIC. Por lo tanto, hay que dimensionar,

lo que al decir de Bauman (2013), representa la transferencia al ciberespacio y la dependencia de la lógica impuesta por el online, puesto que en el actual sistema educativo no se puede ignorar que, con ello, queda sin efecto la diferenciación entre lejos y cerca. Consideraciones de valor y descripción metodológica de su prospectiva Pensar en la investigación formativa en entornos virtuales como estrategia pedagógica en estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia, y al mismo tiempo concebir su prospectiva en la investigación científica, es pertinente y relevante, dada su capacidad aportante a esquemas no convencionales de investigación formativa y su propuesta como tendencia hacia mejores prácticas de investigación científica. Con su puesta en marcha, se cuestiona la calidad de la formación profesional sin investigación, al tiempo que se introduce un elemento clave de la sociedad del conocimiento, como lo son las nuevas TIC, en una apuesta por el fortalecimiento de las relaciones entre la universidad y la sociedad. La propuesta es justificable, además, por su capacidad potencial de asumir los retos del acelerado desarrollo científico y tecnológico, que ofrece nuevas interpretaciones de la pedagogía de la ciencia, nuevas posibilidades de trabajo, herramientas, usos, aplicaciones y formas de organización de la actividad formativa, conducentes a producciones científicas de base innovadora. De esta manera, la investigación formativa en entornos virtuales tiene sentido, si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que pueda darse (Hernández, 2003). Por otra parte, el estudio de la prospectiva científica de la investigación formativa en entornos virtuales dentro de los estudios socio-humanísticos, abre la puerta a la construcción de conciencia epistemológica, mediante la capacidad reflexiva de los actores educativos, pues aunque se pone de manifiesto que en este campo del saPag 39 - 2019 Revista Ideales

ber, los procesos de formación no presenciales han tenido un impacto favorable como alternativa formativa para grupos sociales que no pueden ajustarse a los ritmos de enseñanza escolarizada (Moreno y Cárdenas, 20012), aún hay que evaluar, si en su interior, la investigación formativa está contribuyendo significativamente a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Esta conciencia epistemológica es la que podría legitimar, a toda institución de educación superior que quiera replicarla, la posibilidad de elegir el e-learning y el b-learning en investigación formativa, como alternativa de respuesta al reto educativo impuesto en el siglo XXI por la globalización y el uso emergente de las TIC; de ahí que las instituciones de educación superior, deban apostarle a ellas, a la hora de mejorar la calidad de su enseñanza (Ministerio de Educación de Colombia, 2009). Cabe anotar que el análisis prospectivo que se viene realizando, reconoce desde el paradigma sociocrítico, que si bien en la actualidad, la utilización de las TIC es un elementos ineludible, es clave incorporar un modelo pedagógico de formación en investigación, en el que se promueva su integración; para ello, se propone uno que concibe tres elementos: a)formación basada en un aprendizaje crítico-reflexivo por parte de estudiantes y docentes; b)la labor investigativa

propiamente dicha y, c) el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como soporte del proceso (Izquierdo, Moreno y Arroyo, 2008); dicha triada busca favorecer la labor científica en la educación superior y ser consecuente con lo dispuesto en Ley 30 de 1992 del Estado colombiano. La apuesta por un modelo de base crítico-social, se hace teniendo en cuenta el énfasis en estudios socio-humanísticos y la pretensión de algún tipo de transformación, a la hora de crear un modelo de investigación formativa que, mediante entornos virtuales de aprendizaje, favorezca el desarrollo de la investigación científica en el campo de las humanidades y ciencias sociales de los centros de educación superior a distancia. Esta orientación pone de manifiesto que la teoría social no puede ser solamente descriptiva, sino que debe ser evaluativa y de esta manera, no puede haber una división entre los hechos y los valores. En esa línea, el trabajo de investigación debe ser transformativo y dar lugar a una explicación crítica que conduzca a la acción (Bhaskar y Collier 1998; Mingers, 2006); de ahí la pertinencia de la siguiente ruta metodológica con la que se desea, no solo una comprensión del objeto de estudio y sus implicaciones, sino también de su transformación.

Esquema metodológico-prospectivo de investigación formativa en entornos virtuales Método Métodos de investigación mixta. Integración sistemática del método Cuantitativo y Cualitativo (Fernández, Hernández y Baptista, 2010). Permite obtener información de manera más significativa, dando lugar a una perspectiva holística

Diseño Anidado o incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC). Opta por la recolección simultánea de datos cuantitativos y cualitativos, aunque predomina un método sobre el otro (en este caso la orientación cualitativa). El método de menor prioridad (cuantitativo), es anidado o insertado dentro del que se considera dominante o central. Los datos recolectados son comparados, integrados y transformados para su análisis conjunto (Fernández, et al., 2010)

Participantes Determinar una muestra significativa de docentes y estudiantes vinculados a procesos de investigación formativa. Hay que considerar un muestreo no probabilístico dadas las condiciones epistémicas y metodológicas (Pérez, 2005). También es posible un muestreo por Oportunidad (Hernández, et al., 2010); esto es: tomar casos de manera planificada y/o fortuita que se consideren necesarios y de fácil acceso para el grupo investigador, por ejemplo, los semilleros de investigación. No debe descartarse el análisis documental de muestras de productos o experiencias de investigación formativa (previo inventario)

Tabla 1. Fuente: autor

Revista Ideales 2019 - Pag 40

Técnicas e Instrumentos de indagación Fase I. Caracterización de los usos y/o aplicaciones de las TIC por parte de los sujetos vinculados a procesos de investigación formativa en humanidades y Ciencias Sociales. Se sugiere emplear la encuesta y la revisión documental sistemática y crítica (Ficha de registro), de los productos o experiencias de investigación formativa (previo inventario) Fase II. Análisis crítico de los datos obtenidos en la primera fase. Se pueden utilizar técnicas como el taller participativo y el grupo focal con miras a evaluar el impacto en la producción investigativa

Fase III. Participación. Se propone la realización de talleres participativos para generar estrategias que favorezcan mejores desarrollos de investigación científica en las humanidades y Ciencias Sociales (creación del modelo de investigación formativa)

Procedimiento

Análisis de la información

Fase I. Indagación Cuantitativo-cualitativa: definir la muestra (docentes, estudiantes, directivos); diseñar y validar una encuesta; entrenar a encuestadores digitales y aplicar la encuesta (las dimensiones “usos de las TIC” e “interacción TIC- Investigación formativa”. Debe iniciarse el análisis documental y descriptiva (Aristizábal, 2011)

Los datos derivados de las entrevistas y grupos focales, se pueden interpretar desde la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002). Es pertinente analizar cuidadosamente las categorías deductivas y extraer las inductivas, realizando codificaciones y estableciendo relaciones cuando fuere necesario

Fase II. Indagación cualitativa: codificación y análisis crítico de los datos (fase 1); elaborar, validar y aplicar entrevistas individuales y focales y realizar talleres. Se sugiere analizar las dimensiones “Concepción sobre las TIC, “Valor asignado a las TIC” y “Uso para procesos de investigación”, así como las categorías emergentes Fase III. Diseño del modelo de investigación formativa en entornos virtuales: se sugiere realizar talleres participativos para la construcción conjunta del modelo de investigación formativa y la generación de estrategias conducentes a su implementación. Esta fase incluye la definición del esquema de difusión, sensibilización y evaluación Tabla 2. Fuente: autor

Para el análisis de los datos cualitativos se recomienda emplear el Atlas-ti y organizar la información documental en tablas de codificación y análisis

Conclusiones Considerar la prospectiva en la investigación científica a la luz de la investigación formativa en entornos virtuales, como estrategia pedagógica en estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia, es una apuesta por la innovación y por la incorporación de esquemas no convencionales que se orienten al mejoramiento de la práctica en investigación científica y que, además, respondan al reto educativo impuesto por la sociedad del conocimiento. La propuesta de rediseño de esta práctica pedagógica demanda un proceso de investigación que, si bien no es una camisa de fuerza, sugiere entablar un diálogo con la indagación, aproximaciones so-

Los datos cuantitativos pueden organizarse en tablas de distribución de frecuencias, emplear medidas de tendencia central y de dispersión, y de ser necesario, usar técnicas inferenciales y pruebas paramétricas o no paramétricas. Para el procesamiento se recomienda usar el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales SPSS.

cio-críticas e intereses de transformación desde ella (Ander-Egg, 2003; Scribano, 2008). Por otra parte, la idea de trabajar por la generación de nuevo conocimiento, su apropiación social y el fortalecimiento de la comunidad científica, es una tarea con carácter participativo de todos los actores del proceso educativo, pero exige al mismo tiempo, asimilar las incidencias de la revolución de la comunicación en la información y con ello, entender y discernir que existen nuevas formas de conocimiento que hacen parte de un reciente ecosistema cultural y mediático, lo cual, en definitiva, constituye el escenario de vida de las generaciones presentes (Romero et al., 2017). Pag 41 - 2019 Revista Ideales

Finalmente, es preciso dejar claro que, aunque esta iniciativa se oriente a favorecer el desarrollo de la investigación científica, debe ser evaluada en investigaciones posteriores. En otras palabras, la puesta en marcha del modelo de investigación formativa, apoyado en los entornos virtuales, abre la posibilidad de una nueva etapa, en la que se debe hacer seguimiento y evaluación; de esta manera, no solo se validan esfuerzos, sino que se abre campo a sucesivos procesos de sistematización de experiencias que enriquezcan y amplíen la perspectiva frente a la investigación, lo que paralelamente, puede habilitar a los actores hacia la construcción y reestructuración de nuevos caminos, bajo la lógica participativa y transformadora del modelo crítico-social.

Referencias bibliográficas Ander-egg, E. Repensando la investigación-acción-participativa. Buenos Aires: Lumen-Humanitas, 2003. Aristizábal, A. Manual de metodología de la investigación. Medellín: Universidad católica de Oriente, 2011. Bauman, Z. Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidós, 2013. Bhaskar, R. y A. Collier. Explanatory critiques. Critical realism. Essential readings. London: Routledge, 1998. CastellS, M. La era de la información: economía, sociedad y cultura. (Vol.3). Buenos Aires: Siglo XXI, 2004. Cerda, H. La investigación formativa en el aula. La pedagogía como investigación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2007. Colciencias. La ciencia en cifras: grupos de investigación reconocidos por Colciencias. 2018. Disponible en: https://www.colciencias.gov.co/la-ciencia-en-cifras/grupos. Acceso en: 01 septiembre. 2018. Colina, L. La investigación en la educación superior y su aplicabilidad social. Revista de Educación Laurus, Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador; v.13, n. 25, sep./ dic. 2007. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/761/76111479016.pdf. Acceso en: 04 agosto. 2018. Consejo Nacional de Acreditación de Colombia. Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación, Bogotá: CNA. Jun. 1998. Disponible en: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/327/625. Acceso en: 04 agosto. 2018. González, E. La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia. Revista Educación y Pedagogía, Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, v.18, n. 46, sep./dic. 2006. Disponible en: http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/portalIG/home_9/recursos/general/docuRevista Ideales 2019 - Pag 42

mentos/normatividad_externa/27072009/cri_pro_acr_pre_pro_aca_pre_es.pdf. Acceso en: 7 septiembre. 2018. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. Metodología de la Investigación. 5a ed. México: McGraw-Hill, 2010. Izquierdo, M., Moreno, L., e Izquierdo Arroyo, J. M. Grupos de investigación en contextos organizacionales académicos: una reflexión sobre los procesos de cambio y los retos futuros. Investigación bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información, México: Universidad Nacional Autónoma de México; v. 22, n. 44, ene. 2008. Disponible en: http://www.scielo. org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S0187-358X2008000100007. Acceso en: 17 julio. 2018. Londoño, J. La investigación formativa en entornos virtuales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte; n. 34, sep./dic. 2011. Disponible en: http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/327/625. Acceso en: 04 agosto. 2018. Lucci, M. La propuesta de Vygostky: la psicología socio-histórica. Revista de Curriculum y formación del profesorado, Sao Paulo: Pontificia Universidad Católica de São Paulo; v.10, n. 2, sep./dic. 2006. Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev102COL2.pdf. Acceso en: 07 agosto. 2018. Mingers, J. Realising systems thinking: knowledge and action in management science. New York: Springer, 2006. Ministerio de Educación de Colombia. E-learning: una educación incluyente y con alta calidad. 2007. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-131476.html. Acceso en: 08 octubre. 2018. Martorell, F. Reflexiones sobre la postmodernidad: Una conversación de David Sánchez Usanos con Fredric Jameson. Diánoia, México: UNAM; Instituto de Investigaciones Filosóficas, v. 56, n. 67. 2011. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S0185-24502011000200018ylng=esytlng=es. Acceso en: 08 septiembre 2011. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: la nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. 2009. Disponible en: http:// www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf. Acceso en: 01 octubre. 2018. Osorio, M. La investigación formativa o la posibilidad de generar cultura investigativa en la educación superior: el caso de la práctica pedagógica de la licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana de la Universidad de Antioquia. 2009. 146f. Tesis (Maestría en educación) __Universidad de Antioquia, Medellín. Owen, M., Grant, L., Sayers, S. t Facer, K. Social software and learning. Bristol: Futurelab. 2006. Disponible en: https://www.nfer.ac.uk/media/1820/futl57.pdf. Acceso en: 01 octubre 2018.

Pag 43 - 2019 Revista Ideales

Pérez, C. Muestreo estadístico: conceptos y problemas resueltos. Madrid: Pearson Prentice Hall, 2005. Restrepo, B. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la universidad. Nómadas, Bogotá: Universidad Central, n. 18, mayo 2003. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1051/105117890019.pdf. Acceso en: 02 octubre 2018. Restrepo, B. Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y criterios para Evaluar la investigación científica en sentido estricto. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte. 2003. Disponible en: http://www.epn.edu.ec/wp-content/uploads/2017/03/Investigación-Formativa-Colombia.pdf. Acceso en: 06 septiembre 2018. Rojas-Betancur, M., y Méndez-Villamizar, R. Cómo enseñar a investigar. Un reto para la pedagogía universitaria. Educación y Educadores, Bogotá: Universidad de la Sabana, v. 16, n.1, ene./ abr. 2013. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v16n1/v16n1a06.pdf. Acceso en: 08 septiembre 2018. Romero, P., Romero, J., Altisen, C. y Noro, J. La educación en su laberinto. Análisis y propuestas para una salida. Rosario: Homo Sapiens, 2017. Scribano, A. El proceso de investigación social cualitativo. Buenos Aires: Prometeo Libros Editorial, 2008. Strauss, A. L., y Corbin, J. A. Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia, 2002. Villalustre, L. y Del Moral, E. Webquest y wikis: búsqueda de información en red y desarrollo de competencias en colaboración. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Salamanca: Universidad de Salamanca, v.12, n.1, 2011. Disponible en: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7829/7856. Acceso en: 13 septiembre- 2018. Villaveces, J. Prospectiva de investigación en la universidad colombiana. Nómadas, Bogotá: Universidad Central; IESCO, v.17, 2002. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3991592. Acceso en: 13 septiembre- 2018. Referencia José Luis De Arco Ballesteros y Hadit Galindo Pianeta. Investigación formativa y entornos virtuales en estudios socio-humanísticos de educación abierta y a distancia: prospectiva científica Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 35 - 44 Fecha de recepción: Febrero 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 44

Factores asociados al componente pedagógico del uso ocupacional del laboratorio de simulación de las facultades de ciencias de la salud en Colombia José Julián Ñáñez Rodríguez1 Andrés Enrique Ramírez Galindo2 Aura María González Riojas3 Resumen 123 Está demostrado en el plano internacional, que la simulación clínica utilizada como estrategia didáctica para la enseñanza en las ciencias de la salud, aporta grandes beneficios para los docentes, estudiantes y en especial para los pacientes cuando se usa de manera adecuada y permanente por los profesionales en salud; sin embargo no se conoce el grado de utilidad en los programas de ciencias de la salud en Colombia. Este estudio explora la frecuencia, usos y propósitos pedagógicos que se persiguen en los laboratorios de simulación clínica con miras a determinar factores asociados en el uso ocupacional del laboratorio de simulación como herramienta pedagógica para la enseñanza en las facultades de ciencias de la salud. Se encuestaron 22 laboratorios adscritos a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica en Ciencias de la Salud ACS-CS y pertenecientes a universidades de carácter público y privado, mediante un instrumento que fue validado por expertos. Los resultados reflejan que esta experiencia debe estar ligada a los currículos o planes académicos de cada asignatura que lo necesite; debe capacitar a los docentes por asignaturas en los equipos y simuladores, para que se conozca la 1 Licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás; Magister en educación; Docente de planta de la Universidad del Tolima, adscrito al Instituto de Educación a Distancia, IDEAD. 2 Enfermero de la Universidad del Tolima; Especialista en Gerencia Hospitalaria de la ESAP; Magister en Educación de la Universidad del Tolima. 3 Enfermera de la Universidad del Tolima; Especialista en Gerencia Hospitalaria de la ESAP; Magister en Educación de la Universidad del Tolima.

tecnología con la que cuenta el laboratorio y que se cree la necesidad de su uso desde el mismo docente que imparte la teoría. Palabras clave: simulación clínica, laboratorio de simulación, didáctica, pedagogía. Abstract It has been internationally proven, that clinical simulation used as a teaching strategy for teaching in the health sciences, brings great benefits for teachers, students and especially for patients when it is used appropriately and permanently for health professionals; however, the usefulness of it is not known in programs for health sciences in Colombia. This study explores the frequency, uses and educational purposes pursued in clinical simulation laboratories, looking to determine factors associated with occupational use in the simulation lab as a teaching tool for teaching in schools of health sciences. 22 laboratories assigned to the Colombian Association of Clinical Simulation Sciences Health and ACS-CS from universities public and private where interviewed, by an instrument, was validated by expert laboratories surveyed. The results show that this experience must be linked to curriculum or academic plans for each subject in need thereof, must train teachers for courses on computers and simulators, for technology with which the laboratory has known and believed the need to use from the same teacher who teaches the theory. Pag 45 - 2019 Revista Ideales

Keywords: clinical simulation lab, teaching, pedagogy. Introducción El proceso de Enseñanza - Aprendizaje y sus características, han ido evolucionando de manera positiva gracias a la utilización de diversas herramientas, técnicas y métodos que favorecen la asimilación del conocimiento por parte del estudiante, lo que ha permitido la adquisición de competencias de Ser, Saber y Saber Hacer. Sin duda alguna, un claro ejemplo de esta situación, es la simulación clínica la que se incorpora en la formación de profesionales en salud como una herramienta de aprendizaje, que facilita de manera didáctica, contextos de situaciones clínicas en un ambiente controlado. Al utilizar la simulación clínica, los docentes promueven en los estudiantes la toma de decisiones, la realización de procedimientos, el desarrollo de técnicas y la adquisición de habilidades de comunicación asertiva, entre otras. No obstante, es poco lo que se conoce acerca del uso que se hace de este recurso didáctico en las facultades de ciencias de la salud en el país. Este proyecto en sus diferentes apartados, plasma la importancia de indagar sobre el uso de los laboratorios de simulación de las facultades de ciencias de la salud que pertenecen a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica en Ciencias de la Salud ACS-CS; ello con el fin de brindar recomendaciones de carácter didáctico que aumenten el uso ocupacional de los laboratorios de simulación clínica en los programas de salud de las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica en Ciencias de la Salud ACS-CS y muestren su importancia. Lo anterior, atiende al hecho, de que en el sector de la educación formal y no formal en salud, se ha demostrado que el uso de la simulación clínica en el proceso enseñanza – aprendizaje, contribuye a formar las competencias en el Revista Ideales 2019 - Pag 46

estudiante, debido a que estas se pueden repetir todas las veces necesarias para que el futuro profesional logre el manejo de la técnica y descubra el proceso de toma de decisiones oportunas que involucra esta misma. Según Vázquez – Malta y Guillamet – Lloveras (2009), las curvas e índices de aprendizaje usando este método de enseñanza, indican que el proceso es mucho más eficaz que con el modelo tradicional, en el cual se asume al docente como poseedor de toda la información y al grupo de estudiantes como seres pasivos esperando recibirla. Tal y como lo manifiesta Galindo (2007), la participación del estudiante en unidades como urgencias, quirófano, unidades de cuidado crítico y sala de partos, tiene una actuación limitada y su pequeña intervención muy controlada, tendrá un impacto intrascendente en su proceso de aprendizaje en la mayoría de los casos; es por esto, que se hace necesario la experiencia en un contexto seguro para estudiante, docente y paciente. El estudio que aquí se recoge resulta innovador, en tanto, en su revisión bibliográfica no se encuentran documentos que soporten los factores asociados en el uso ocupacional de los laboratorios de simulación clínica en el país, por lo cual, es vital, para que los diversos laboratorios adopten estrategias que mejoren sus prácticas directas con el paciente, su familia y entorno, por medio de la simulación clínica. Así, dentro de este contexto, es necesario indagar sobre los factores asociados al uso de los laboratorios de simulación para establecer estrategias que aumenten el uso de estos espacios fundamentales como crecimiento académico de estudiantes, docentes y directivos. Respecto a los orígenes de la simulación en el campo de la salud, debemos ubicarnos en la segunda mitad del siglo XX, cuando Asmund Laerdal, un empresario reconocido en la fabricación de muñecos de madera y plástico, convencido de que era necesario la fabricación de un

muñeco con características reales que motivara al estudiante a aprender a salvar vidas, diseñó a Ressuscie Anne, un simulador diseñado para practicar maniobras de reanimación cardiaco pulmonar en el adulto. (Tjomsland y Baskett, 2002). Sin embargo, los desarrollos más sólidos se empezaron a presentar en la década del 60, en la Universidad de California, donde se diseñó un simulador con ruidos cardiacos y respiratorios desarrollado por Abrahamson y Denson, llamado SimOne para enseñar la reanimación cardiopulmonar básica con ventilación boca-boca (Huerta y Torrijos, 2001), y otro simulador para la enseñanza de intubación endotraqueal para los estudiantes de Anestesiología de la Universidad del sur de california (Cooper – Taqueti, 2004). Ya en la década del 80, se diseñaron otros simuladores que representaban ruidos cardiacos y permitían la toma de signos vitales, como frecuencia cardiaca y presión arterial, además de tener apertura y cierre de la boca y de representar cambios a hora de la administración de medicamentos intravenosos. En el año 2000, con la aparición de simuladores de alta fidelidad como SimBaby, Simman y Noelle entre otros, se colocan a disposición de la comunidad académica, maniquíes que permiten desarrollar habilidades específicas, como toma de decisiones, mediante la simulación de casos clínicos en los que el estudiante pone en práctica la teoría aprendida, generando su propio proceso de atención en salud y de esta manera, formarse como futuro profesional de la salud quien tendrá la responsabilidad de evitar el riesgo de vulnerabilidad de los pacientes ante cualquier procedimiento. Para Fritz, Gray y Brendan (2008), estas habilidades se logran con la simulación de alta fidelidad por la interacción de tres factores: hardware, software realístico y maniquís especializados. Como lo señala Pales (2010), la integridad y seguridad del paciente son áreas críticas

de cumplimiento en el proceso de aprendizaje de los profesionales en salud, áreas que se han convertido en un requerimiento ético; debido a esta exigencia, las ciencias de la salud no quisieron ser ajenas a la utilización de esta herramienta tecnológica e incursionaron en el uso de la simulación en sus prácticas pedagógicas basados en la evidencia de casos de morbimortalidad por errores médicos prevenibles. El Instituto de Medicina de los Estados Unidos en el año 1999, estimó que cerca de 100.000 muertes al año, ocurrían en hospitales de ese país como consecuencia de errores médicos (IOM, 2014). Para Dieckman (2008), en la sociedad colombiana existe la tendencia a establecer procesos penales cuando se realizan fallas o errores cometidos en la atención en salud. Lo que no se tiene en cuenta que las víctimas resultan siendo dos: el paciente y el profesional de la salud. Por tal motivo la simulación clínica, entrega a los trabajadores de la salud incluyendo a los estudiantes, una oportunidad única al brindar un ambiente seguro que permite discutir libremente los problemas y cometer errores que luego serán deliberados con pares académicos e incluso con algunos pacientes con el fin de generar actividades preventivas y correctivas en la aplicación de estas actividades en un contexto real. En este orden de ideas, se ha demostrado que el uso de las simulaciones como lo afirma Gaba (1988), acorta el tiempo necesario para el aprendizaje de habilidades, especialmente porque se puede repetir el entrenamiento tantas veces como se desee a fin de adquirir las destrezas que aseguren su aplicación en el campo de la realidad clínica. Por otra parte, Alinier et al. (2004), sugieren que el uso de una herramienta pedagógica tan fundamental en las ciencias de la salud como la simulación clínica, permite a los estudiantes adquirir el conocimiento y una mejor apreciación del aprendizaje interprofesional que brinda la simulación como tal. La formación interpersonal, brindada por la simulación, es importante y valorada por los estudiantes, sobre Pag 47 - 2019 Revista Ideales

todo, si las herramientas que usen, resulten viables para su crecimiento profesional. Por su parte, Dávila (2014), manifiesta que la simulación es una herramienta pedagógica para el desarrollo profesional en cualquier área de ciencias de las salud, porque muestra resultados significativamente importantes a través del uso de un examen clínico objetivo estructurado (OSCE por sus siglas en inglés). Diferentes cuerpos colegiados avalan el uso de exámenes realizados en pacientes simulados para su certificación, antes de usarlos en pacientes reales, y esto, porque como lo expresa Ziv et al. (2008), cada vez los derechos del paciente exigen esta aplicación de tecnología con el fin de preservar su integridad y seguridad y los errores son experiencias de aprendizaje que ofrecen grandes oportunidades de mejora a través del proceso educativo. De igual manera, para Bambini, Washburn Perkins (2009), el uso de la simulación clínica en la formación de cualquier ámbito de la salud, ofrece muchas oportunidades a los estudiantes para aprender y aplicar los principios teóricos de la atención en un ambiente seguro. El propósito de la aplicación de la simulación clínica, consiste en evaluar las experiencias clínicas simuladas como un método de enseñanza/aprendizaje para aumentar la autoeficacia de los estudiantes durante el curso clínico de un programa académico. Larew et al. (2006), confirma que la simulación, proporciona una experiencia positiva de aprendizaje en el que los estudiantes refinan sus habilidades de gestión hacia los pacientes y colaboran con los miembros del equipo multidisciplinario, para resolver cualquier tipo de problema que se presente en la realidad con los pacientes. En los ambientes de simulación clínica, el estudiante enfrenta situaciones complejas en un ambiente seguro; de esta manera, el docente permite que el estudiante adquiera habilidades de forma constructivista y no condicionada, lo Revista Ideales 2019 - Pag 48

cual se verá reflejado en el momento de atender al paciente real y tomar decisiones ante la presencia de una complicación, efecto adverso o incorporación de una variable externa al proceso de atención. De otro lado, en Colombia, esta herramienta se viene acoplando a los currículos de los programas de pregrado y con mayor énfasis en los posgrados clínicos, donde el nivel de exigencia en la aplicación de las competencias es evidenciable y demuestra las ventajas de enfrentarse previamente a un “paciente” con las características fisiológicas y patológicas en el que se debe proceder con calidad para tener una respuesta deseada. Según Salazar Monroy (2014), la simulación clínica en Colombia se ha convertido en una herramienta de suma importancia para la formación de los estudiantes de pregrado en cualquier área de la salud, por tratarse de profesiones dirigidas al cuidado del paciente con alguna desviación de la salud; además, se orientan teniendo en cuenta las necesidades y ritmos individuales de aquellos; en la simulación, se desarrollan competencias médicas necesarias para el desarrollo profesional: el pensamiento analítico y clínico mediante la resolución de problemas, toma de decisiones, liderazgo, comunicación y realización de historias clínicas, entre otras. Metodología Esta investigación, realizada entre 2014 y 2015, tiene un enfoque mixto de tipo descriptivo, de corte transversal, por cuanto se busca caracterizar un fenómeno de interés para las comunidades académicas de las ciencias de la salud en un periodo determinado de tiempo. Se analizó estadísticamente la apreciación de profesionales con experiencia en docencia y administración de laboratorios de simulación clínica en el país, en lo referente a estrategias. La información cualitativa se recogió mediante preguntas abiertas en el mismo cuestionario. La información ob-

tenida provino directamente de la información del director o coordinador del laboratorio de las distintas universidades participantes del estudio. La población con la que se trabajó corresponde al total de coordinadores y/o directores de los 66 Centros de Simulación inscritos en la Asociación Colombiana de Simulación Clíni-

ca en Ciencias de la Salud. De estos, se tomó una muestra intencionada, por conveniencia de 22 personas, de acuerdo a la disposición rápida y colaborativa para la participación de este estudio. El número de cuestionarios aplicados corresponden a igual número de centros de simulación. Los cuales se relacionan en la tabla 1.

Tabla 1. Muestra Centros de Simulación INSTITUCIÓN Fundación Universitaria Sanitas Fundación Universitaria del Área Andina

CIUDAD Bogotá D.C. Pereira

Universidad de Boyacá Universidad Cooperativa de Colombia Universidad Cooperativa de Colombia Universidad del Sinú

Tunja Bucaramanga Medellín Cartagena

Universidad Pontificia Bolivariana Universidad Manuela Beltrán

Medellín Bogotá

Universidad ICESI Fundación Universitaria del Área Andina

Cali Bogotá

UNISANGIL Universidad Francisco de Paula Santander Pontificia Universidad Javeriana Pontificia Universidad Javeriana Universidad de Cundinamarca Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud

San Gil Cúcuta Bogotá D.C. Bogotá D.C. Girardot Bogotá D.C.

Universidad de Santander

Bucaramanga

Universidad de los Llanos Universidad CES

Villavicencio Medellín

Pontificia Universidad Javeriana Universidad Libre

Cali Barranquilla

Universidad del Tolima

Ibagué

PROGRAMAS ADSCRITOS Enfermería - Medicina Enfermería -Instrumentación Quirúrgica- Optometría-Terapia respiratoria-Fisioterapia- Odontología Medicina- Enfermería Enfermería Medicina - Odontología Medicina – Enfermería – Nutrición y dietética – Odontología - Optometría Medicina - Enfermería Enfermería-Fisioterapia – Terapia Cardiorespiratoria Medicina Enfermería -Instrumentación quirúrgica- Optometría-Terapia respiratoriaEnfermería Enfermería Medicina Enfermería Enfermería Enfermería – Medicina - Instrumentación Quirúrgica Enfermería – Medicina - Instrumentación quirúrgica – Fonoaudiología – Fisioterapia – Bacteriología – Terapia ocupacional Enfermería Medicina – Fisioterapia – Tecnología en APHOdontología Medicina Medicina – Instrumentación quirúrgica - Fisioterapia-Bacteriología Enfermería - Medicina

Fuente: autor

Para el levantamiento de la información se diseñó un instrumento en línea, que explora el uso del laboratorio de simulación clínica con validación de expertos. La Asociación Colombiana

de Simulación Clínica en Ciencias de la Salud, aprobó la aplicación de este instrumento en los Laboratorios adscritos a esta. El formato aplicado contó con 17 preguntas cerradas y 7 abiertas, Pag 49 - 2019 Revista Ideales

de las cuales se presentan los resultados a continuación. Resultados A partir de la aplicación del instrumento “Factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica”, el cual indagó acerca de las variables de disponibilidad de horas durante el semestre del Laboratorio de Simulación Clínica; el promedio de horas de uso por cada taller; el número de funcionarios, docentes y estudiantes que realizan los talleres; la formación profesoral; los componentes pedagógicos y la presencia de proyección social, investigación, evaluación, guías y protocolos, entre otros. Los resultados se presentan en dos momentos de acuerdo con la distribución del tipo de información recolectada. La Figura 1, muestra la distribución del número de semanas en que estuvo disponible el Laboratorio de Simulación Clínica, durante el Semestre B del 2014, de las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

La Figura 2, muestra la distribución del número de días disponibles del Laboratorio de Simulación Clínica durante el Semestre B del 2014, de las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 2. Distribución de días de disponibilidad

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

En promedio los laboratorios de simulación clínica de las universidades, tuvieron seis días disponibles a la semana, para realizar actividades académicas, teniendo como límite inferior 5 y superior, 7 días. La Universidad del Tolima se encontró por debajo del promedio nacional, con solo 5 días de disponibilidad semanal. La Figura 3, muestra la distribución del número de horas diarias de disponibilidad, que tuvo el Laboratorio de Simulación Clínica durante el Semestre B del 2014, de las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 1. Distribución de semanas de disponibilidad

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados con el uso del laboratorio de simulación clínica

Los laboratorios de simulación clínica de las Universidades participantes en la investigación, tuvieron en promedio, 20 semanas disponibles durante el semestre para realizar actividades académicas, teniendo como límite inferior 16 y superior 25 semanas. La Universidad del Tolima estuvo por debajo del promedio nacional, con 18 semanas de disponibilidad. Cabe resaltar que este dato es la moda en esta pregunta, lo que representa que la disponibilidad, sea la que más refieren los laboratorios. Revista Ideales 2019 - Pag 50

Figura 3. Distribución de horas disponibles

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

Los laboratorios de simulación clínica de las universidades tuvieron en promedio, diez horas al día, disponibles para la realización de talleres; la Universidad del Tolima reportó ocho horas, cifra por debajo del promedio nacional.

La Figura 4, muestra la distribución del número de horas semanales, usadas en el Laboratorio de Simulación Clínica durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

tituciones fue la Universidad del Tolima. La figura 6 muestra la distribución del número de personas que laboraron en el Laboratorio de Simulación Clínica, durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 4. Distribución del número de horas usadas en laboratorio

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

En promedio, en las universidades se usaron aproximadamente 47 horas, para talleres de simulación clínica durante la semana; la Universidad del Tolima tuvo un promedio de 30 horas, dato situado en el mínimo, del que los encuestados reportaron. La Figura 5 muestra la distribución del número de horas usadas (aprox.), por cada taller en el Laboratorio de Simulación Clínica durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 6. Distribución de número de personas que laboran en el laboratorio

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

En promedio, 3 personas trabajaron en los laboratorios de simulación clínica de las universidades participantes de la investigación. Aunque se observan dos universidades que refirieron entre 3 y 5 veces este promedio y 5 universidades con la tercera parte, fue una variable que presentó una heterogeneidad considerable. La Universidad del Tolima contó solamente con un (1) funcionario. La Figura 7 muestra la distribución del total de docentes adscritos a la facultad, durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 5. Distribución de número de horas usadas por taller Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica.

En promedio los talleres realizados en los laboratorios de simulación clínica de las universidades, tuvieron una duración de tres horas, aunque la mitad de la muestra refirió dos horas como promedio para cada taller. Una de esas ins-

Figura 7. Distribución del número total de docentes adscritos a la facultad Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica Pag 51 - 2019 Revista Ideales

En promedio, se encontraron 77 docentes adscritos a las facultades de 18 universidades participantes; las cuatro restantes de la muestra, manifestaron desconocer el número.

En promedio, se encontraron 1.057 estudiantes adscritos a las facultades de 19 universidades participantes; las tres restantes manifestaron desconocer el número.

La Figura 8 muestra la distribución del número de docentes que realizaron talleres en el Laboratorio de Simulación Clínica durante el Semestre B del 2014 en las Universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

La Figura 10 muestra la distribución del número total de estudiantes, que asistieron a los talleres en el laboratorio de simulación clínica durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 8. Distribución del número de docentes que realizan talleres en el laboratorio

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

En promedio, 32 docentes realizaron talleres en los laboratorios de simulación clínica. Se observa que la Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, sobresalió del promedio con 150 docentes asistentes al laboratorio y la Universidad del Sinú con 6. La Universidad del Tolima, se encontró en la menor cifra, con 13 docentes únicamente. La Figura 9 muestra la distribución del número total de estudiantes adscritos a la facultad durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 9. Distribución del número total de estudiantes adscritos a la facultad Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

Revista Ideales 2019 - Pag 52

Figura 10. Distribución del número de estudiantes que asistieron a talleres Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

En promedio, se encontraron 638 estudiantes que realizaron talleres en el Laboratorio de Simulación; la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, la Fundación Universitaria del Área Andina Bogotá y la Fundación Universitaria del Área Andina Pereira, tuvieron el mayor número de estudiantes. La Figura 11 muestra la distribución del porcentaje de profesores, que recibieron capacitación formal en simulación y que asistieron al laboratorio de simulación clínica durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 11. Distribución del número de profesores capacitados Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

Se observa que menos del 20% de profesores, recibieron capacitación en simulación clínica en la mayoría de las universidades, excepto, en la Universidad CES, Universidad Cooperativa de Colombia, U. de Medellín, Universidad Cooperativa de Colombia, de Bucaramanga, las cuales obtuvieron un 40% y la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá con un 60% de profesores capacitados. La Universidad del Tolima figura en el promedio de universidades.

mestre B del 2014 en las Universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

La Figura 12 muestra la distribución del porcentaje de talleres que se encontraron en el micro currículo de los programas durante el Se-

Figura 12. Distribución de talleres de microcurrículo

Las Universidades en promedio, tuvieron el 60% de los talleres, inmersos en los microcurrículos de los programas; la Universidad del Tolima, se encontró por debajo de este promedio. La Tabla 14 y la Figura 13, muestran la distribución porcentual de la presencia del objetivo del taller en la solicitud del Laboratorio de Simulación durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

objetivo del taller. Se puede constatar que en la Universidad del Tolima, esta solicitud, solo se realiza a veces. La Figura 14 muestra la distribución porcentual de la presencia de los equipos o simuladores en la solicitud del Laboratorio de Simulación durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 13. Distribución de la presencia del objetivo del taller en la solicitud

Figura 14. Distribución de la presencia de los equipos o simuladores en la solicitud

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

El 81% de los docentes, se incluyeron en la EL 73% de las universidades, dentro de la solicitud de Laboratorio de Simulación. Solo una solicitud que se hace al Laboratorio de Simulación para realizar los talleres, especificaron el institución no lo hizo, incluyendo la Universidad del Tolima, quien lo realizó a veces.

Pag 53 - 2019 Revista Ideales

La Figura 15 muestra la distribución porcentual de la presencia de la metodología en la solicitud del Laboratorio de Simulación durante el Semestre B del 2014 en las Universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

rían en el taller; el 14% a veces y el 9%, no presentó esta información al realizar talleres en el Laboratorio de Simulación Clínica; nuevamente la Universidad del Tolima, reportó que a veces presentaba este dato La Figura 17 muestra la distribución porcentual de la presencia del sistema de evaluación del taller, en la solicitud del Laboratorio de Simulación del número de estudiantes que participaron en la práctica durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 15. Distribución de la presencia de la metodología en la solicitud Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

El 50% de los docentes incluyeron la metodología en la solicitud del taller; el 32% no la incluyeron y el 18% a veces lo hicieron. La Universidad del Tolima fue una de las universidades donde la metodología no se incluyó en la solicitud de acceso a los servicios del laboratorio. La Figura 16 muestra la distribución porcentual de la presencia del número de estudiantes que participaron del taller, en la solicitud del Laboratorio de Simulación durante el Semestre B del 2014 en las universidades adscritas a la Asociación Colombiana de Simulación Clínica.

Figura 16. Distribución de la presencia del número de estudiantes que participaron del taller en la solicitud

Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

El 77% de los talleres incluyeron en su solicitud, el número de estudiantes que participaRevista Ideales 2019 - Pag 54

Figura 17. Distribución de la presencia del sistema de evaluación del taller en la solicitud Fuente: tabulación instrumento: factores didácticos asociados en el uso del laboratorio de simulación clínica

El 37% de los talleres, a veces incluyeron el sistema de evaluación; el 36% no lo hicieron y un 27% si contempló este elemento en la solicitud para la realización de sus talleres en el Laboratorio de Simulación Clínica; la Universidad del Tolima no presentó el sistema de evaluación en su solicitud. La segunda parte de esta investigación, dio cuenta de las preguntas abiertas planteadas en el formato de recolección de datos; se generaron siete (7) preguntas abiertas, para profundizar en la percepción de los coordinadores acerca de variables concretas como la investigación, la proyección social, el uso de guías, protocolos, debriefing, evaluación por parte de los estudiantes y docentes hacia el laboratorio y las recomendaciones sobre el uso del laboratorio como proceso didáctico en las facultades de salud en nuestro país. A continuación se presenta el ejercicio comprensivo de este apartado.

Tabla 21. Información comprensiva, preguntas abiertas Pregunta Ejercicio comprensivo El Laboratorio de Simulación Clínica ¿se usa con Aplicación de competencias fines de investigación? El Laboratorio de Simulación Clínica ¿se usa con Capacitación, prevención y promoción fines de proyección social? El docente orientador ¿usa guías o protocolos espe- Ampliación de conocimiento cíficos para el desarrollo de cada taller? ¿Se lleva a cabo debriefing (reunión posterior para Manejo de las habilidades de comunicación hacer un análisis meta cognitivo) de los diferentes y manejo de crisis talleres que se realizan en el laboratorio? ¿Existe un mecanismo de evaluación por parte de los Mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje estudiantes sobre la experiencia en el laboratorio? ¿Existe un mecanismo de evaluación por parte de Mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje los docentes sobre la experiencia en el laboratorio? ¿Qué recomendaciones daría usted a sus pares a. Capacitación a docentes; b. Planes de senacadémicos (coordinador-director-docente), para sibilización a docentes; c. Certificación inaumentar el uso del laboratorio de simulación? ternacional en enseñanza de simulación clínica; d. Personal de apoyo para organización y dirección de laboratorios Fuente: autor

De acuerdo con la información recolectada en este segundo momento, es posible afirmar que las investigaciones realizadas se enfocaron en la aplicación de competencias de los estudiantes en diferentes áreas disciplinares y fueron producto de la motivación estos, de docentes y del personal administrativo del Laboratorio.

el uso de estos elementos durante sus prácticas de laboratorio.

En relación con la proyección social, las universidades usan esta herramienta, en proyectos formativos que impactan directamente a la comunidad, en capacitación, prevención y promoción, a través de talleres y cursos de diferentes asignaturas.

Del mismo modo, las universidades refieren que se realiza debriefing de acuerdo al tipo de actividad académica a realizar en el Laboratorio de simulación clínica y como estrategia para el manejo de las habilidades de comunicación y manejo de crisis; algunas instituciones indican que no aplican esta metodología de retroalimentación por falta de conocimiento de los docentes, de infraestructura y de compromiso de parte de la universidad para establecer esta estrategia en los currículos.

En relación con el uso de guías o protocolos, los docentes las tienen para el desarrollo de los talleres de simulación; los coordinadores sugieren capacitar a los docentes con el fin de ampliar sus conocimientos en la simulación y en la importancia del uso de estos documentos para optimizar las prácticas en el laboratorio. Tres Universidades no tienen como conducta regular,

La evaluación, por su parte, es un espacio que permite mejorar en todos y cada uno de los componentes del proceso enseñanza – aprendizaje; al respecto, los coordinadores indican que se tienen establecidos mecanismos formales de evaluación en algunas instituciones. Con base en esto, dentro de las principales recomendaciones que refieren los coordinadores para mejorar el Pag 55 - 2019 Revista Ideales

uso del laboratorio de simulación clínica, incluyen a) cambios desde la perspectiva curricular; b) la capacitación docente; c) establecer planes de sensibilización para los docentes de las facultades de ciencias de la salud con el fin de dar a conocer todas las ventajas que representa el uso de la simulación clínica; d) hacer un plan de trabajo por fases hasta lograr certificación internacional en enseñanza de simulación clínica y, e) incluir personal de apoyo en la organización y dirección del Laboratorio.

En los laboratorios de simulación de las universidades trabajan 3 personas en promedio; la Universidad del Tolima solo cuenta con una persona para el manejo, mantenimiento y desarrollo de la actividad académica propuesta en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los programas adscritos a esta institución; por esta razón, sus cifras aparecen por debajo del promedio nacional, respecto a las horas disponibles en el semestre.

Conclusiones

El mayor apoyo del laboratorio de simulación clínica en las universidades está en su inmersión en los currículos. Esta estrategia permite que los talleres tengan objetivos, metodologías y sistema de evaluación de las competencias específicas que se pretenden con la ejecución del taller. Sin embargo, algunos datos reflejan poca solidez en los procesos académicos y administrativos para incluir esta herramienta dentro de los microcurrículos de cada asignatura, con una cohesión ajustada a las exigencias propias de cada nivel de formación. Si bien, el laboratorio se encuentra presente dentro de la infraestructura de cada universidad, su impacto en el currículo de los programas no es el esperado. El 60% de los talleres no están anclados al currículo, situación que hace que la mitad de los realizados en el laboratorio, carezcan de una metodología específica y que el 36% no presenta formas de evaluación del aprendizaje.

En concordancia con Amaya (2012), la simulación clínica como estrategia didáctica para lograr un aprendizaje significativo se basa en la importancia de las emociones del estudiante; por tal motivo, no puede lograrse una buena conclusión, sin una reflexión sobre lo que aquel sintió, pensó, practicó o dejó de realizar durante el proceso; es decir, si el estudiante no estuvo en un ambiente que favoreciera la comunicación de sentimientos y el análisis de

A partir de los resultados obtenidos, fue posible plantear las siguientes conclusiones que perciben el contexto actual de la Simulación Clínica en Colombia. a.

Los laboratorios de simulación clínica son recurso indispensable para las facultades de ciencias de la salud, por su aporte al proceso de enseñanza – aprendizaje y su pertinencia con el uso de las TIC en la educación universitaria; esta afirmación se ve reflejada en la presencia de esta herramienta en la totalidad de universidades que ofrecen programas acreditados de Medicina – Enfermería; es una realidad sentida, la necesidad de tener un campo de aprendizaje seguro para el estudiante y docente.

En Promedio, las universidades tienen 77 docentes adscritos al programa, de los cuales 32 asisten al laboratorio, pero solo un 20% tienen capacitación formal en el uso de los simuladores. Igualmente, cada universidad tiene en promedio 1.057 estudiantes por programa y 638 ingresan al laboratorio por semestre, situación que coloca de manifiesto la necesidad de formalizar la capacitación docente para aumentar cobertura en las asignaturas que hagan uso del laboratorio y en el número de talleres realizados, para alcanzar las competencias propuestas dentro de estos currículos.

Revista Ideales 2019 - Pag 56

las fortalezas y situaciones de mejora secundarios a la realización de un taller de simulación, no puede llevarse a cabo un buen debriefing. Los resultados de esta investigación arrojaron que el 37% de las universidades, no aplican esta estrategia dentro de la ejecución de los talleres de simulación clínica. f.

La evaluación formal de un proceso permite su mejoramiento continuo; el 72% de las universidades no aplican la evaluación de los talleres por parte de los docentes ni de los estudiantes; de manera que, sin este

indicador, es difícil tomar decisiones que favorezcan el crecimiento y solidez del laboratorio. g.

La enseñanza debe contextualizarse en el objetivo propuesto, en las características del estudiante y en la aplicación de contenidos que permitan, facilitar su aprendizaje y desarrollar habilidades y competencias esenciales en su formación como profesional. La didáctica entonces, busca regular estos procesos y recursos con el fin de lograr una motivación positiva del estudiante hacia su formación integral.

Referencias bibliográficas Alinier, G., Hunt, W., & Gordon, R. (2004). Determining the value of simulation in nurse education: study design and initial results. Nurse Education in Practice, 4, pp. 200-207. Amaya, A. (2012). Simulación clínica y aprendizaje emocional. Rev. Colomb. Psiquiat., Vol. 41, Suplemento 2012. Bambini D, Washburn J, Perkins R. (2009). Outcomes of clinical simulation for novice nursing students: communication, confidence, clinical judgment. Nurs Educ Perspect. Mar-Apr; 30(2):7982. Cooper J.B. and Taqueti V.R. (2004). A Brief History of the development of mannequin simulators for clinical education and training. Quality and safety in Health care. Vol.13, pp. 11-18. Dávila-Cervantes, A. (2014). Simulation in Medical Education. Investigación en educación médica. Vol 3, No. 10. pp. 100-105. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S200750572014000200006&lng=es&tlng=en. Dieckmann, P. (2012). Debriefing y evaluacion de la simulación. Asociación de Simuloeducadores de Puerto Rico. Primero congreso ASEPUR. Recuperado de: http://www.asepur.org/wp-content/uploads/2012/11/Debriefing-y-Evaluacion-en-la-Simulacion.pdf Fritz, P., Gray, T., y Flanagan, B. (2008). Rewiew of mannequin based high fidelity simulation in emergency medicine. Emergency Medicine Australasia. Vol. 20, pp.1-9. Galindo-López, J. y Visbal Spirko, L. (2007). Simulación, herramienta para la educación médica. Salud Uninorte. Vol, 23. No.1. pp. 79-95. Barranquilla (Col.) Huerta-Torrijos J, Díaz-Barriga RP, Sardiñas-Hernández JJ, Godoy-Vega I. (2001) “Análisis sistemático del equilibrio ácido-base en formato automatizado”. Principios básicos y propuesta. Medicina Critica y Terapia Intensiva; pagina 69-79 Pag 57 - 2019 Revista Ideales

Institute od Medicine. (2014). Annual Meeting - The World Within: The Human Microbiome In Health And Disease. Recuperado de:http://iom.nationalacademies.org/Activities/PublicHealth/AnnualMeeting/2014-OCT-20.aspx#sthash.1fi1uYVa.dpuf Larew, C., Lessans, S., Spunt, D., Foster, D. y Covington, B.G. (2006). Innovations in clinical simulation: Application of Benner’s theory in an interactive patient care simulation. Nursing. Education Perspectives, 27. pp. 16-21. Pales Argullós, J.L. y Gomar Sancho, C. (2010). El uso de las simulaciones en Educación Médica, en Juanes Méndez, J. A. (Coord.) Avances tecnológicos digitales en metodologías de innovación docente en el campo de las Ciencias de la Salud en España. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 11, nº 2. Universidad de Salamanca, pp. 147-169. Salazar, E. (2014). Ventajas de la aplicación del modelo pedagógico dialogante en la asignatura de simulación clínica del programa de pregrado de medicina en la universidad militar nueva granada. Universidad Militar Nueva Granada. Departamento de Humanidades. Recuperado en:http://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/10654/11642/1/ENSAYO%20%20ESPECIALIZACION%20%20DOCENCIA%20UNIVERSITARIA.pdf Tjomsland, N, Baskett, P y Lærdal, A.(2002). The Resuscitation Greats. Resuscitation, Vol. 53, pp.115-119. Vázquez-Mata, G. y Guillamet-Lloveras, A. (2009). El entrenamiento basado en la simulación como innovación imprescindible en la formación médica. Educación Médica. V.12: No.3. Barcelona. Ziv, A. y Berkenstad, H. (2008). La educación médica basada en simulaciones. JANO, 1701. pp. 42-45. Ziv, A. et al. (2008). A simulation-based assess. Referencia José Julián Ñáñez Rodríguez, Andrés Enrique Ramírez Galindo y Aura María González Riojas. Factores asociados al componente pedagógico del uso ocupacional del laboratorio de simulación de las facultades de ciencias de la salud en Colombia Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 45 - 58 Fecha de recepción: Marzo 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 58

Estilos de aprendizaje en el programa de Administración Financiera de la Universidad del Tolima Mónica Bibiana González Calixto Profesora e investigadora de la Universidad del Tolima Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Administradora industrial y Especialista en Finanzas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Magíster en Administración, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. mbgonzalezc@ut.edu.co Leonor Córdoba Andrade Profesora e investigadora de la Universidad del Tolima Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Doctora por la Universidad de Salamanca Magister en Educación Pontificia Universidad Javeriana, Cali; Psicóloga Universidad Católica de Colombia. lcorand@gmail.com o lcordobaa@ut.edu.co Ricardo Benjamín Perilla Meluche Profesor e investigador de la Universidad del Tolima Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Administrador de Empresas y Especialista en Gerencia de Proyectos Universidad del Tolima Magister en Pensamiento Estratégico y Prospectiva Universidad Externado de Colombia. rbperilla@ut.edu.co Resumen

municipios; En este sentido, la Universidad del Tolima como institución de educación superior, Este artículo presenta la fase de identifica- busca mejorar su calidad y favorecer el desarroción de estilos de aprendizaje, correspondiente llo de procesos de aprendizaje oportunos y eficaa una investigación realizada en la Universidad ces para las necesidades académicas, sociales y del Tolima, entre el año 2016 y 2017. El estudio laborales de los estudiantes (Alarcón, 2012). partió de la necesidad de identificar cómo aprenden los estudiantes y profesores del programa de El objetivo, en esta fase investigativa, conAdministración Financiera, bajo la modalidad sistió en identificar los estilos de aprendizaje de a distancia. Este programa académico, se en- los estudiantes y profesores de Administración cuentra en proceso de acreditación y se ofrece Financiera de la UT, basados en el modelo de en Centros de Atención Tutorial (CAT) en 15 Kolb; con este insumo, tener bases para fortalePag 59 - 2019 Revista Ideales

cer la calidad de la educación en este programa. Los resultados encontrados permitieron evidenciar que los estudiantes de los primeros semestres de Administración Financiera del CAT Ibagué, utilizan estilos más teóricos y los estudiantes de últimos semestres prefieren aprender de manera más práctica, es decir, prefieren los estilos que implican experiencias. Igualmente se encontró mayor diversidad en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que en los de profesores.

“el estilo de aprendizaje se sitúa entre la capacidad intelectual y la personalidad del individuo” (p. 167). Condición que se ha constituido en el origen de las dificultades para su investigación. No obstante, estudiosos de diversas disciplinas, especialmente, desde las ciencias de la educación, han realizado considerables esfuerzos por avanzar en su comprensión y en su evaluación (Biggs, 1987, 1993; Marton et al. 1993; Schmeck, 1988; Svensson, 1976).

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, Educación Superior, Universidad del Tolima, Kolb

De esta manera, han surgido diversos enfoques que constituyen amplio espectro de conceptos para estilos de aprendizaje, agrupables en dos tendencias principalmente. La primera, asume la concepción de los estilos desde otras dimensiones del ser humano: las motivaciones, los intereses, los sentimientos y las actitudes. De acuerdo con esta tendencia, el estilo sería “una síntesis de rasgos individuales, motivos y preferencias, por una parte, y criterios lógicos y estratégicos, por otra” (González et al. 2002, p. 167).

Introducción En este artículo se compartirá parte de un estudio sobre estilos de aprendizaje, desarrollado en el contexto universitario y en la modalidad de educación a distancia, que busca aportar a la reflexión en torno a cómo aprenden los estudiantes en la educación superior y contribuir de esta manera, al fortalecimiento de estrategias que promuevan mayor protagonismo de quienes aprenden, por cuanto ellos constituyen el centro de la educación. Desde esta mirada, el énfasis de la formación, debe hacerse en los procesos internos de la persona que aprende, es decir, sobre sus procesos cognitivos y socio-afectivos. Desde este punto de referencia, se sabe que las instituciones de educación superior, al igual que las de otros niveles, se enfrentan hoy día, sobretodo, a la diversidad de sus estudiantes, bien sea condición de género, religión, raza, estatus socioeconómico y otras variables (diferencias individuales en las formas de aprender), que se conceptualizan bajo el nombre de estilos de aprendizaje. Así, los estudiantes presentan formas particulares para aproximarse a lo que aprenden, las cuales en conjunto, pueden configurarse en patrones compartidos o similares en las personas, conocidos como estilos (Lozano, 2013). De acuerdo con González, Roces, Bernardo y García (2002), Revista Ideales 2019 - Pag 60

La otra orientación, se focaliza en los aspectos estrictamente cognitivos, y describe los estilos como “la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información” (Kogan, 1971, p. 306 citado por González et al. 2002). Basados en este mismo enfoque cognitivo se definen los estilos, como las estrategias que utilizan las personas para el procesamiento de la información y la resolución de problemas (González et al. 2002). Uno de los autores que desde la década de los 70 aportó evidencia importante en cuanto a los estilos de aprendizaje fue David Kolb, quien en su teoría de aprendizaje experiencial, estableció un modelo de explicación holístico y multilineal, que se fundamenta en definir los procesos de construcción y adquisición del conocimiento, como producto de las tensiones existentes entre las habilidades y las capacidades de las personas con las demandas del contexto, para lograr un proceso de aprendizaje eficaz (Kolb & Kolb, 2005).

Surgen entonces, dos modos de aprender la experiencia: el modo de la experiencia concreta (CE) y la conceptualización abstracta (AC) y dos modos de transformar la experiencia: observación reflexiva (RO) y experimentación activa (AE), los cuales entran en una dialéctica o transacción constante (Kolb, 1999; Kolb & Kolb, 2005), y a través de su confrontación e integración, se originan modos o estilos para aprender: asimilador, acomodador, convergente y divergente (Kolb, 1984).

Las personas que perciben información mediante una experiencia concreta y la procesan por medio de observación reflexiva, poseen el estilo divergente. El estilo acomodador, se presenta en las personas que perciben por medio de la experiencia concreta y que procesan a través de la experimentación activa. En el estilo asimilativo, se ubican personas que perciben por conceptualización abstracta y procesan la información por observación reflexiva. En la tabla 1, se presentan algunas características asociadas a cada estilo

Tabla 1. Características de los estilos de aprendizaje de Kolb Convergente Pragmático Racional Analítico Gusta de la experimentación Poco empático Hermético Buen líder Deductivo

Divergente Sociable Sintetiza bien Orientado a las personas Empático Muy imaginativo Emocional Flexible Intuitivo

Asimilador Poco sociable Genera modelos Reflexivo pensador Disfruta la teoría Poco empático Planificador Poco sensible

Acomodador Sociable Acepta retos Impulsivo Orientado a la acción Poca habilidad analítica Empático Flexible

Fuente: Lozano (2006) citado por Zapata et al. (2012).

Estos estilos se gestionan y consolidan en tres etapas: 1) adquisición, que se orquesta desde el nacimiento hasta la adolescencia, por medio del desarrollo de habilidades básicas, que configuran las respectivas estructuras cognitivas implicadas en el proceso de aprendizaje; 2) la especialización, que se origina desde la escolarización formal hasta las primeras experiencias laborales y personales que se vivencian en la edad adulta; aquí, las fuerzas de socialización en contextos sociales y educativos influyen en el desarrollo de un estilo de aprendizaje particular y especializado; y 3) la integración en la vida media y posterior, donde los modos o estilos no dominantes de aprendizaje se expresan en mayor medida en la vida laboral y personal (Kolb, 1999). De ahí, que este concepto de estilos de aprendizaje se haya extendido a diferentes ámbitos del ser humano (educativo, laboral, social y

comunitario, entre otros); también, en las etapas de su desarrollo, (niñez, adolescencia, adultez y vejez); además, sus disertaciones y aplicaciones han aumentado significativamente con el pasar del tiempo (Kolb, 1984). Especialmente, en el nivel de educación superior, en el que se ha identificado la importancia del diseño e implementación de acciones de carácter institucional, con visión clara y concreta sobre los procesos de aprendizaje que se quieren promover en los estudiantes y que sea transversal al desarrollo del currículo, la formación del profesorado, el desarrollo permanente del estudiante, el del personal administrativo y sobre la adquisición de recursos necesarios para la consecución de este objetivo (Kolb & Kolb, 2005). De esta manera, se podrá contribuir a que los estudiantes tengan mayor acercamiento a Pag 61 - 2019 Revista Ideales

información más compleja y que requieran niveles de procesamiento más elaborados, para el despliegue de múltiples estrategias y actividades de aprendizaje autónomas, necesarias para permanecer y terminar exitosamente sus estudios universitarios (Bahamón, Viancha, Alarcón y Bohórquez, 2012). A partir de las premisas antes descritas, se presenta la metodología utilizada en esta fase y los estilos identificados, que sirven de marco de referencia para el estudio sobre los estilos de aprendizaje desarrollado con estudiantes y profesores del programa de Administración financiera en la modalidad a distancia, realizado en Universidad Pública. Por último, se dejan algunas conclusiones derivadas de los resultados. Se espera que este artículo provoque lecturas diferentes sobre el tema y que aúnen esfuerzos en torno a una educación superior de mayor calidad, centrada en el aprendizaje y en la persona que aprende y en cómo aprende. Aspectos Metodológicos Esta investigación fue de tipo descriptiva y se definió bajo la premisa del enfoque cuantitativo. Se tomaron 144 estudiantes y 46 profesores, del programa de Administración Financiera de la Universidad del Tolima – Centro de atención tutorial -CAT- Ibagué; a ellos, se les aplicó el inventario de estilo de aprendizaje (LSI) diseñado por Kolb (1976,1984), en su formato original, compuesto de nueve series de cuatro frases cada una. En cada serie se debía asignar un número de 1 a 4 a cada frase, siendo 4 la que reporta más beneficios para la persona cuando aprende y 1 la que menos se identifica con su forma de aprender. Las preguntas del cuestionario, se refieren al modo en que el estudiante se comporta o actúa ante un problema al que deba dársele solución u obtener un resultado urgente, o al encontrarse con una realidad nueva o cambiante. Otros aspectos observables, se asocian con la imporRevista Ideales 2019 - Pag 62

tancia relativa que en un proceso, el estudiante otorga a la experiencia, observación, conceptualización o a la experimentación. Para los estudiantes, el muestreo fue estratificado con el fin de tomar un número representativo de cada semestre. En el caso de los profesores, se encuestó a toda la población del CAT de Ibagué. El instrumento se aplicó presencialmente, explicando la forma correcta de diligenciamiento y otorgando un tiempo de 15 minutos aproximadamente para entregarlo. Los participantes tuvieron la opción de incluir su correo electrónico para recibir los resultados. Los datos se analizaron en un aplicativo elaborado en Excel, de acuerdo a los criterios de medición establecidos por el instrumento. En cuanto a la sistematización, es importante aclarar que la calificación establecida para el instrumento, consiste en sumatorias de los diferentes ítems, de manera que la persona queda clasificada dentro de alguno de los cuatro estilos definidos por Kolb; sin embargo, puede suceder, que las respuestas suministradas por la persona que diligenció este instrumento, conlleven a obtener el valor de cero durante las operaciones matemáticas que se llevan a cabo para lograr dicha clasificación. En este caso, el estudiante queda sin ser clasificado en alguno de los 4 estilos. Así, los resultados para un estudiante pueden ser cuatro opciones: 1) quedar en alguno de los cuatro cuadrantes o estilos definidos por Kolb, 2) quedar sobre el eje x, 3) quedar sobre el eje y, 4) quedar en el origen de los dos ejes. Solamente en el primer caso, se presenta una preferencia hacia un estilo de aprendizaje; en los últimos tres casos no hay un estilo de aprendizaje en particular. A continuación se presenta en forma gráfica, la ubicación de los estilos de aprendizaje en el eje de coordenadas (Figura 1); allí se puede observar, que las respuestas de una persona y sus mediciones, lo pueden ubicar en uno de los cuatro cuadrantes o de lo contrario quedar sin un estilo de aprendizaje definido. En este sentido, en los resultados de esta investigación, se han dejado visibles los cuatro casos mencionados.

Figura 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb en el eje de coordenadas Fuente: autor (adaptación de Lozano, 2013)

La ejecución de esta primera fase de la investigación, consistió en la aplicación del test de Kolb a los estudiantes y profesores del programa de Administración Financiera; posteriormente, se sistematizó e identificaron sus estilos de aprendizaje y se realizaron algunos análisis previos. Resultados A continuación se presentan los resultados consolidados: Tabla 1. Estilos de Aprendizaje de Estudiantes y Profesores de Administración Financiera – CAT Ibagué SEMESSOBRE SOBRE ACOMODAORIGEN DIVERGENTE ASIMILADOR CONVERGENTE TRE EJE X EJE Y DOR 1 0,00% 6,25% 6,25% 18,75% 43,75% 12,50% 12,50% 2 6,25% 0,00% 6,25% 25,00% 37,50% 18,75% 6,25% 3 6,25% 6,25% 0,00% 37,50% 25,00% 6,25% 18,75% 4 0,00% 0,00% 6,25% 43,75% 12,50% 6,25% 31,25% 5 0,00% 6,25% 0,00% 50,00% 25,00% 6,25% 12,50% 6 6,25% 0,00% 6,25% 50,00% 12,50% 12,50% 12,50% 7 6,25% 0,00% 0,00% 37,50% 25,00% 18,75% 12,50% 8 0,00% 6,25% 0,00% 43,75% 12,50% 6,25% 31,25% 9 6,25% 0,00% 0,00% 37,50% 6,25% 6,25% 43,75% 10 0,00% 0,00% 6,25% 31,25% 12,50% 12,50% 37,50% Estudiantes 3,47% 2,78% 3,47% 36,11% 20,83% 11,81% 21,53% Profesores 0,00% 0,00% 2,17% 45,65% 17,39% 4,35% 30,43% Fuente: autor

Pag 63 - 2019 Revista Ideales

En la tabla 1, los datos muestran que los estudiantes de Administración Financiera de la sede Ibagué, tienen principalmente un estilo de aprendizaje asimilador en los dos primeros semestres, reflejando estudiantes más orientados hacia la conceptualización y la reflexión; del tercer semestre al octavo, predomina el estilo divergente y hay una tendencia importante del estilo acomodador, en los semestres noveno y décimo. En general, se evidencia que hay una mayor preferencia por parte de los estudiantes hacia los estilos de aprendizaje divergente (36,11%) y acomodador (21,53%). Los estilos asimilador y convergente, se presentan en menor proporción 20,83% y 11,81%, respectivamente. En cuanto a los profesores, se encontró una marcada preferencia hacia el estilo divergente (45,65%), seguido por el estilo acomodador (30,43%); estos porcentajes son mayores, en comparación con los encontrados en estudiantes (36,11% y 21,53% respectivamente). Es importante señalar que hay mayor diversidad en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que en los profesores. Por ejemplo, para el caso del estilo convergente tan solo el 4,35% de los profesores aprenden de esta manera, en contraste con el 11,81% de los estudiantes que lo prefieren. De modo similar, se evidencia mayor predilección de los estudiantes hacia el estilo asimilador (20,83%), que de los profesores (17,39%). Adicionalmente, se observa un mayor porcentaje de estudiantes que no tienen un estilo de aprendizaje dominante (9,72% ubicados en el eje y, x y origen), que de profesores (2,17% sobre eje y). Conclusiones Los resultados de esta primera fase del estudio permitieron evidenciar que los estudiantes Revista Ideales 2019 - Pag 64

de los primeros semestres de Administración Financiera del CAT Ibagué, utilizan estilos más teóricos y los estudiantes de los últimos semestres prefieren aprender de manera más práctica, prefiriendo estilos que impliquen experiencias. Para estos estudiantes, que desarrollan una preferencia por el estilo divergente, puede ser muy favorable el modelo de investigación formativa que se aplica en el Instituto de Educación a Distancia, en el cual los estudiantes deben observar, indagar, estudiar y relacionar las temáticas del curso dentro de una empresa, permitiéndoles un acercamiento a la realidad empresarial, a partir de la cual pueden reflexionar y cuestionar las teorías que se abordan en el aula. En el caso del estilo acomodador, el estudiante va de una experiencia concreta hacia una activa, es decir, que a partir de las experiencias que vive en el aula o en su proceso de investigación formativa, busca aplicarlas en su propia realidad. Para estos estudiantes, puede ser muy positivo tener un trabajo, en el que pueda realizar acciones que le permitan practicar. Conviene mencionar, que en el programa de Administración Financiera, sede Ibagué, más del 60% de los estudiantes trabajan, lo cual facilita su aprendizaje, en tanto confrontan lo experimentado en el aula, con su vida laboral y en algunos casos hasta con lo personal. Por otra parte, esta primera fase, refleja la necesidad de indagar las causas por las cuales los estudiantes presentan un porcentaje relativamente alto (20,83%) con el estilo asimilador (Ver Tabla 1), dado que en este estilo, se encuentran estudiantes orientados a la teoría y al razonamiento inductivo y abstracto. Por supuesto, es interesante encontrar este porcentaje en los estudiantes, pues difiere del presentado por los profesores (17,39%), y establece un potencial de estudiantes con habilidades y capacidades para realizar procesos investigativos. Sin embargo, exceptuando esta diferencia, se encontró que los docentes del programa de Administración

Financiera del CAT Ibagué, presentan estilos de aprendizaje similares a los estudiantes, lo cual permitiría una mayor afinidad en cuanto a las estrategias pedagógicas utilizadas por aquellos, en el aula. Específicamente, para el caso de los profesores del programa, llama la atención la preferencia del estilo acomodador, teniendo en cuenta que en su mayoría son profesores catedráticos y desempeñan actividades laborales y profesionales diferentes a las de la docencia. Esta situación puede constituir gran ventaja para la socialización de experiencias de los docentes hacia los

estudiantes y también, que son más prácticos los docentes que los estudiantes. Finalmente, aunque se han identificado preferencias por los estilos divergentes y acomodador, tanto en estudiantes como en profesores, es importante destacar que se presentan estudiantes con otros estilos como el asimilador y el convergente, los cuales se constituyen en minorías, a quienes los docentes deberían prestar atención para que se realicen actividades y estrategias pedagógicas que favorezcan el aprendizaje de dichas personas (González, et al., 2017).

Referencias Bibliográficas Alarcón, R. (2012). Internacionalización de la Educación a distancia y su alcance a las zonas excluidas dentro del territorio nacional. En: Morocho, M. y Rama, C., Nuevas fronteras de la educación a distancia (pp. 9-18). Loja: Universidad Técnica Particular de Toja. Bahamón, M. J., Vianchá, M. A., Alarcón, L.L. y Bohórquez, C. I. (2012). Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos diez años. Pensamiento Psicológico, 10 (1), 129-144. Biggs, J.B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthon, Victoria: Australia Council for Educational Research. Biggs, J.B. (1993). What do inventories of student`s learning processes really measure?. A theoretical review and clarification. Bristish Journal of Educational Psychology, 63, 3-19. García-Fuentes, J. Miguel Muñoz Cantero y Eduardo Abalde Paz. (2002) Universitarios y profesionales, diagnóstico de estilos de aprendizaje, universitarios y profesionales, 339 RIE, vol. 20-2 (2002) Revista de Investigación Educativa, 2002, Vol. 20, n.º 2, págs. 339-356 Universidade da Coruña González-Calixto, M., Patarroyo, N., & Carreño, C. (2017). El principio de justicia en el aula y la responsabilidad moral del docente, frente a los estilos de aprendizaje. Revista de investigación, desarrollo e innovación, 7 (2), 241-253. DOI: https://doi.org/10.19053/20278306. v7.n2.2017.4497 González-Pienda, Roces, C., Bernardo, A.B. y García, M.S. (2002). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento. En: J.A. Gonzáles-Pienda, R. González, J.C. Núñez, A. Valle. Manual de Psicología de la Educación (pp.165-186). Madrid: Pirámide.

Pag 65 - 2019 Revista Ideales

Kolb, D. A. (1976). Learning Style lnventory: Technical Manual. Boston: Me Bier y Co. Kolb, D. A. (1984). The Process of Experiencial Learning. In: Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kolb, D. A. (1999). Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. In: R. J. Sternberg & L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4 (2), 193212. Lozano, A. (2013). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. 1ª Reimp. México: Trillas. Marton, F. et al. (1993). Conception of learning. International Journal of educational research, 19, 277-300. Polanco Bueno, R; (1999). El estilo de aprendizaje como predictor del desempeño docente en profesores de áreas administrativo-sociales y de ingeniería. Revista Latinoamericana de Psicología, 31() 527-536. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80531308 Schmeck, R.R. (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press. Referencia Mónica Bibiana González Calixto, Leonor Córdoba Andrade y Ricardo Benjamín Perilla Meluche. Estilos de aprendizaje en el Programa de Administración Financiera de la Universidad del Tolima Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 59 - 66 Fecha de recepción: Marzo 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 66

Caracterización de las relaciones docencia- investigación en la educación superior de Ibagué Aida Astrid Obando Rodríguez aaobandor@ut.edu.co Claudia Patricia Villada Salazar cpvilladas@ut.edu.co Cicerón Caicedo Duarte ccaicedo@ut.edu.co Docentes catedráticos IDEAD-UT Luz Helena Rodríguez Rodríguez Docente de planta IDEAD-UT lrodriguez@ut.edu.co Resumen La relación docencia-investigación se evidencia dentro del contexto universitario, a través de la forma como los docentes llevan a cabo su práctica pedagógica dentro del aula y de cómo influye su ejercicio investigativo, en el desarrollo de las mismas y su ejercicio docente, en su producción investigativa. Reconocer los rasgos característicos de la relación Docencia–Investigación en los fundamentos teóricos y las prácticas pedagógicas de los docentes de las universidades de la ciudad de Ibagué, es el primer propósito del proyecto titulado: “Consolidación de las relaciones docencia-investigación en la educación superior de Ibagué”. Los hallazgos encontrados en esta primera etapa, serán presentados y reflexionados de manera descriptiva. La investigación fue de carácter cualitativo, a partir de dos perspectivas de investigación educativa: interpretativa-comprensiva y crítico-transformativa. Se implantaron y articularon dos estrategias: estudio de caso múltiple y

la investigación acción participativa en el aula universitaria. La información recolectada fue sistematizada y analizada con el fin de determinar los rasgos característicos de la relación docente-investigación, encontradas en las propuestas curriculares y en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes, cuyos resultados, evidencian la compleja relación entre investigación y docencia; esto nos permite suponer, que la docencia como reproducción simple, sigue presente en las prácticas de aula de los docentes universitarios. Palabras clave: docencia, investigación, currículo, universidad, reproducción simple. Introducción En el contexto académico universitario, existen diferentes procesos que interactúan para dinamizar el desarrollo de las prácticas pedagógicas; uno de ellos, es la relación docencia-investigación, a través de la cual, docentes y esPag 67 - 2019 Revista Ideales

tudiantes coinciden en sus intereses formativos como elemento de acceso al conocimiento de diversas maneras. Desde esta postura, la investigación, ha de considerarse pues, como eje propulsor del planteamiento de procesos de enseñanza y aprendizaje contextualizados en diversas formas de ver el mundo, acceder a ellos y aportar a su transformación. De esta forma, para comprender la complejidad existente entre la relación docencia-investigación, se hace necesario precisar lo que se concibe por docencia e investigación en el contexto educativo. En términos generales, se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisión de conocimientos, en tanto que, por investigación, todo lo relacionado a la generación y/o producción de conocimientos (Moran, 2004, p. 6). Es así, como la docencia, además de ser un proceso complejo que requiere del conocimiento pedagógico, didáctico y curricular de un contenido disciplinar de dominio específico, debe ubicarse en un espacio de interacción social y cultural, donde se construyan y negocien significados para la adquisición, construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos dentro del aula. La investigación en la educación superior, implica un reto intelectual para docentes y estudiantes, debido a que esta actividad requiere llevarse a cabo, de manera sistemática y minuciosa (Gamboa, 2016), con miras a generar espacios de auto-reflexión, (a partir de la integración de la investigación y enseñanza), generando una verdadera oportunidad de mejorar las prácticas pedagógicas que se presentan dentro del aula universitaria (Molina, 2010).Por esta razón, durante los últimos años, se ha empezado a implementar la investigación, como una estrategia pedagógica en todos los niveles educativos, principalmente en la educación superior; y no solo por ser un elemento constitutivo e institucionalizado de este tipo de formación (Malagón, Machado y Rodríguez, 2013; Stenhouse, 1991), sino por las implicaciones que tiene, no solo para el desarrollo de estrategias que fomenten un mayor acceso Revista Ideales 2019 - Pag 68

al conocimiento, dado que se ha podido comprobar su potencial, para favorecer la formación de seres humanos competentes y autónomos (Acosta, 2014). Estos planteamientos, ratifican la necesidad e importancia, de articular la docencia y la investigación en las prácticas pedagógicas, como estrategia didáctica que conlleven a la creatividad y al desarrollo del pensamiento crítico en los educandos, y así resolver problemas en el mundo real. “Hoy se tiene la certeza de que la superación de los vicios de la escuela tradicional exige aproximarse a la complejidad de los problemas a través de la investigación” (Hidalgo, 1993, p.3). Por esta razón, el primer objetivo planteado dentro del marco del proyecto macro de investigación1, y en el que se sustenta el presente texto, está centrado en hacer una caracterización de las prácticas pedagógicas de nueve (9) docentes de programas de Licenciaturas, especialización y maestría en educación de las dos universidades participantes de este estudio: Universidad del Tolima y Corporación Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto, a la luz de tres categorías establecidas a priori para este estudio: docencia como reproducción simple, docencia como reproducción ampliada y docencia como producción-investigación profesional. Marco conceptual Situarse en definir la relación curricular docencia-investigación, implica comprender los diversos contextos académicos en los cuales estas interactúan, así como los propósitos que mueven dicha relación. Para el caso particular, se definen las siguientes categorías: Docencia reproducción simple: el docente es transmisor de conocimientos y de resultados de las investigaciones, mientras los estudiantes son espectadores que reciben de forma pasiva la información. Este último, no tiene posibilidad de desarrollar procesos críticos, participativos y reflexivos; el contenido curricular está determinado por los intereses de los docentes.

La reproducción ampliada–investigación didáctico-pedagógica: es considerada como una estrategia de enseñanza para el aprendizaje, como un procedimiento docente, que combina procesos de reproducción ampliada con procesos de producción en el nivel de formación. Los docentes usan los resultados de sus investigaciones en la construcción y restructuración de los planes de estudio de las asignaturas que orienta; los estudiantes abordan su aprendizaje de una forma más activa, puesto que “el plan de estudios da tanta importancia a los procesos de aprendizaje como al aprendizaje en sí” (Healey, 2008); además, utiliza elementos, procesos y procedimientos utilizados en la investigación, que configuran la experiencia investigativa como estrategia didáctico-pedagógica para el desarrollo de sus cursos. Como investigadores, los docentes tienden a formar sujetos con capacidad de abordar la construcción de saberes. La importancia que tiene este tipo de investigación, radica en que necesariamente exige propuestas curriculares muy flexibles, alternativas e integrales en el sentido de Torres (1998) y Stenhouse (1991) e igualmente conducidas por docentes reflexivos, críticos en la idea de Freire, Apple, Giroux y toda la pedagogía crítica de finales del siglo XX. En Docencia como Producción–Investigación Profesional, estudiante y docente asumen el rol de investigadores durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que “la frontera entre los papeles del profesor y el alumno es mínima” (Healey, 2008); en este tipo, el plan de estudios está diseñado como un proyecto de investigación y motiva a un aprendizaje a través de la investigación y de sus procesos; aquí, tanto estudiante como docente, tienen una relación activa, participativa y constantemente reflexiva para construir de forma colectiva el conocimiento. Aspectos metodológicos La investigación fue de carácter cualitativo, a partir de dos perspectivas de investigación

educativa: interpretativa-comprensiva y crítico-transformativa. Se implantaron y articularon dos estrategias: estudio de caso múltiple y la investigación acción participativa en el aula universitaria. La muestra estuvo conformada por tres (3) docentes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de DiosUniminuto y seis (6) docentes de la Universidad del Tolima de programas de Licenciatura, Especialización y Maestría en Educación. Para el desarrollo de la investigación, se aplicaron entrevistas estructuradas a docentes y estudiantes de los diferentes programas y niveles; también se hizo una revisión documental que contempló la interpretación descriptiva de los elementos constitutivos de los Planes de Curso abordados en el estudio. En un primer momento, esta revisión documental abordó la interpretación descriptiva de los elementos constitutivos de los Planes de Curso/Guías de Aprendizaje: justificación, propósitos de formación, núcleo problémico y problemas específicos para cada unidad, unidades de contenido, temáticas del curso, estrategias formativas, evaluación y referencias bibliográficas (materiales). La información recolectada se sistematizó y analizó para determinar los rasgos característicos de la relación docente-investigación, encontradas en las propuestas curriculares y en las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes; los resultados evidencian la compleja relación entre investigación y docencia, que nos permite suponer, que la docencia como reproducción simple, sigue presente en las prácticas de aula de los docentes universitarios. Resultados A partir del proceso de revisión y análisis de las entrevistas estructuradas aplicadas a los docentes que participaron en la investigación, se obtuvieron los siguientes resultados:

Pag 69 - 2019 Revista Ideales

Rasgos característicos de la relación docencia-investigación La mayoría de los docentes afirmaron haber incorporado la investigación en sus actividades de docencia, las cuales, se enfocaron principalmente en ejercicios de indagación, centrados en la conceptualización teórica de una temática, y, por medio de la aplicación de instrumentos, hacer los respectivos análisis de los resultados y llegar a unas conclusiones, que luego fueron confrontadas con el marco conceptual existente e inclusive, empleadas en actividades extracurriculares propuestas dentro de la asignatura. Así mismo, los docentes facilitaron espacios de socialización de experiencias investigativas, que fundamentaron el desarrollo de ejercicios de indagación, acompañados de una revisión bibliográfica referente a la temática que trabajaron en el curso. Sin embargo, se encontraron docentes que solo incluían la investigación, en su práctica pedagógica, cuando la asignatura o cursos, estaban enfocados en brindar herramientas metodológicas para el desarrollo de estudios u ejercicios investigativos, enmarcados en el requisito para optar a un título profesional a nivel de pregrado o posgrado o en el mejor de los casos, cuando la asignatura ya tenía estructurada la investigación como elemento de trabajo del semestre. Experiencia en la implementación de estrategias de relación docencia-investigación Los docentes han implementado planes de curso/microcurrículos/guías de aprendizaje, enfocados en incluir la investigación dentro de sus prácticas pedagógicas como garantía de una mejor comprensión del desarrollo de los cursos; a pesar de esto, se evidencia que algunos de ellos, solo incluyen elementos básicos a la hora de generar una articulación con las estrategias de investigación dentro y fuera del curso. También,

Revista Ideales 2019 - Pag 70

algunos, destacan algunas fortalezas a la hora de implementar la investigación en sus prácticas pedagógicas, entre ellas, que los estudiantes pueden establecer una relación plena entre la teoría y la práctica y así pueden atribuirle significado a estos procesos investigativos desarrollados durante su formación académica; también, que los estudiantes han desarrollado sus capacidades y habilidades para llevar a cabo ejercicios investigativos articulados con el plan de curso, asumiendo mayor compromiso hacia su proceso de aprendizaje. Disposición para incorporar la relación docencia-investigación en la práctica pedagógica La implementación de la investigación en las prácticas pedagógicas por parte de los docentes, es una acción indispensable, dado que esta relación ratifica la importancia que tiene el educador como agente mediador y potenciador de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, en tanto asumen una mayor exigencia a la hora de acompañar a sus estudiantes para que logren plenamente su formación profesional; incluso, se destaca la relevancia que tiene el desarrollo de capacidades investigativas a la par de la adquisición de conocimientos disciplinares, en procura de resultados significativos y transformadores para su proceso de formación profesional. Para lograr esto, algunos docentes plantean que al iniciar un curso, es importante conocer y entender los conocimientos, habilidades y capacidades que presenten los estudiantes en sus procesos de aprendizaje; además, la importancia e interés que le imprime el estudiante a la hora de llevarlos a cabo, para definir el fundamento teórico de su ejercicio docente; es decir, más que generar prácticas pedagógicas normativas, estas deben estar contextualizadas en la realidad que vive el educando, con miras a responder a sus características y necesidades, para resignificar la práctica pedagógica y de paso, abrir las posibilidades para el desarrollo del pensamiento crítico en estos agentes.

Por otro lado, es importante develar los resultados de la comprensión e interpretación de la estructura curricular de los planes de curso de los contextos universitarios abordados, no sin antes, precisar, el sentido histórico de los planes de estudio, el cual está inmerso en el desarrollo del currículo, (por lo que en ocasiones estos son denominados microcurrículos), al hacer referencia al proceso planeado de enseñanza-aprendizaje en un área específica de conocimiento. Tales microcurrículos, son considerados organizaciones secuenciales de temas que, mediante estrategias didácticas, proponen la transferencia de conocimientos a estudiantes en un tiempo determinado. En este sentido, los planes de estudio desarrollan la concepción institucional del currículo en el aula, con las respectivas improntas ideológicas y culturales representativas de la sociedad. De este proceso de interpretación descriptiva, se obtuvieron los siguientes resultados, los cuales se organizarán en las siguientes categorías: Fundamentación conceptual de los cursos En cuanto a la justificación de los planes de curso, se encontró que la mayoría de ellos, no presentaban una explicación clara y pertinente del por qué se llevaban a cabo o en otros, no fue fácilmente identificable; en la mayoría de los casos, solo se limitaba a ser un recuento teórico de los contenidos a abordar en estos programas (Curso). Tres de las asignaturas revisadas, no presentaron justificación dentro del plan de curso. Con respecto a los propósitos de formación, se identificó que los docentes elaboraban estos objetivos desde el abordaje simultáneo de mucha información dentro de las asignaturas, lo que generó confusión a la hora de entender e impulsar las actividades académicas del curso, incidiendo directamente en el diseño y consolidación de los objetivos específicos; esto hizo que el propósito terminara constituyéndose en una extensión aún más profunda y confusa para abordar estos documentos. Aun así, se pudo de-

ducir una apuesta por el desarrollo teórico del curso, sin la opción de la práctica o de una contextualización. Con relación a los núcleos o situaciones problémicas, estas se caracterizaron por estar formuladas a través de preguntas para la mayoría de los cursos; estas preguntas del plan de curso inicial, no abordaron de manera explícita una formación investigativa, dado que se concentraron específicamente, en otorgar información general sobre los contenidos a desarrollar, en cada uno de los temas disciplinares. Para los cursos que propusieron núcleos problémicos en sus planes, se evidenció que no hacían referencia al desarrollo de habilidades y capacidades investigativas a partir del trabajo con las temáticas o estrategias metodológicas planteadas. En cuanto a las unidades temáticas, se encontraron planes de curso que hacían excesivo énfasis en los aspectos gnoseológicos y epistemológicos del curso, sin darle mayor protagonismo al conocimiento científico o a la adquisición de capacidades científicas; además, se propuso un número exagerado de temáticas, que se constituían en una dificultad per se, al abordarse desde las sesiones de trabajo establecidas para tales fines. Estructura metodológica de los cursos Frente a las estrategias metodológicas planteadas en los planes, se pudo encontrar que muchas de ellas, se caracterizaban por hacer un énfasis más desde lo teórico, a la hora de abordar las diferentes actividades planteadas en estos documentos, mientras que otras hacían énfasis en el producto final de un proyecto de investigación, más que el proceso formativo llevado a cabo por el estudiante para el alcance de sus logros. Así mismo y basados en la estrategia de aprendizaje colaborativo, se plantearon actividades en pequeños grupos, que en algunos cursos centraron su trabajo en analizar (desde la discusión), artículos científicos derivados de investigaciones Pag 71 - 2019 Revista Ideales

ya concluidas, como estrategia para resolver la problemática de cada curso; igualmente, se hizo análisis, durante la práctica de actividades de orden comunicativo que involucraron leer, escribir, exponer, uso de medios de comunicación, cine e Internet. Por otro lado, se encontró que la estrategia metodológica para abordar un plan de curso, estaba centrada en el análisis y discusión de las lecturas asignadas dentro del mismo plan e incluso, se hacía énfasis en la formación de un docente reproductor de contenido, dado que las actividades, siempre se enfocaban en generar discusiones, exposiciones e interpretaciones grupales e individuales, (que si bien propendían por un desarrollo crítico y reflexivo del estudiante), se limitaban al trabajo del material de base y complementario definido para el curso. De manera contraria, se pudo evidenciar otro plan de curso en el que su estrategia metodológica estaba centrada en el desarrollo de una propuesta investigativa de carácter exploratoria sobre una experiencia curricular innovadora en el entorno escolar, para lo cual, se valió de la conformación de un colectivo de estudiantes para llevarlo a cabo, además del trabajo presencial y virtual para generar el ejercicio investigativo de manera oportuna. En suma, ha de considerarse que la docencia como práctica social implica que el docente propicie en el alumno el deseo de “aprender a aprender”, lo que supone el cambio del rol del docente en el aula; pasar de su actividad centrada en transmisión de conocimientos, a un guía del proceso formativo que propicia espacios de encuentro, socialización, discusión, intercambio y confrontación de saberes en el aula a través de realidades del contexto. Stenhouse afirma que “Para que la enseñanza mejore de forma significativa, es preciso crear una tradición de investigación que sea accesible a los docentes y nutra la enseñanza” (1991).

Revista Ideales 2019 - Pag 72

Evaluación y referentes teórico-prácticos de los cursos Para la evaluación del curso, se encontró inicialmente que los planes estaban orientados hacia una dinámica de evaluación permanente, acorde con los lineamientos establecidos para el proceso evaluativo dentro de sus respectivas universidades; sin embargo, en muchas ocasiones, no fue plenamente explicitado y no se asumió la evaluación como importante dentro del curso. Para añadir, se encontraron algunos planes, que no evidenciaron el proceso evaluativo dentro de sus cursos; solo se limitaron a identificar las actividades de evaluación, sin definir o explicar la intencionalidad que tenían para los estudiantes. En cuanto a las referencias bibliográficas de los planes de curso inicial, se pudo observar el uso pertinente de textos que permitieron abordar las situaciones problémicas, desde los aprendizajes teóricos, enfocados en la fundamentación conceptual de las temáticas; aun así, fueron pocos o nulos, los documentos que hicieron referencia a la investigación educativa o que promovieran la adquisición de capacidades y habilidades investigativas en los estudiantes que hicieran parte de este curso, por cuanto muchos de estos documentos, se focalizaron en las unidades temáticas de los planes de cursos (currículo, pedagogía, práctica pedagógica, pertinencia curricular) y la situación educativa actual en Colombia. Conclusiones Por tradición, el quehacer pedagógico del maestro, está generalmente centrado en el desarrollo de contenidos y la investigación es vista como un proceso externo, en ocasiones paralelo, que no penetra las actividades diarias del docente; de igual manera, no se reconoce a la investigación, como estrategia de construcción, contextualización y solución de problemáticas del corpus teórico de un curso; tampoco como asignatura, que se aprenda en contexto reales y que permita la trasformación de las prácticas tradicionales.

En este marco de ideas, Clark (citado por Sancho, 2001), encontró, en sus estudios de ¿cómo integrar la investigación y la docencia en el ámbito de la enseñanza?, “una fuerte conexión entre los programas de postgrados; caso contrario, con los programas de licenciatura, en los que la actividad docente se suele impartir a numerosos grupos, en los que abundan las clases expositivas centradas en el profesor” (p. 45). Situar la docencia y la investigación en un espacio pedagógico en que se puedan establecer relaciones relevantes, nos permite afirmar que la enseñanza se debe ubicar dentro del trabajo académico, al mismo nivel y metodología que la actividad investigadora. Una enseñanza entendida como investigación (“scholarship of teaching”), apuesta por la necesidad de investigar la enseñanza, como requisito indispensable para promover la calidad de la docencia (Bolívar y Ruano, 2014).

ción del conocimiento; sin embargo, en algunos casos, como se evidenció en la caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes participantes en este estudio, la relación docencia–investigación, solo se limita a la transmisión de conocimiento y a la socialización de las investigaciones docentes a través de comentarios, charlas y de la producción escrita del mismo, sin llegar a propender por una práctica innovadora y reflexiva, como lo menciona Molina (2010):

De manera tal, que el oficio de investigar, en primer lugar, posibilita al estudiante co-construir sus propios conocimientos, siendo capaces de abordar la construcción de saberes con apoyo del docente y de los compañeros que actúan como facilitadores y mediadores del conocimiento para moldear sus capacidades investigativas a través de un ejercicio de indagación, que le permita acercarse críticamente a la realidad, con un rol activo de estudiante protagonista de su propio proceso de aprendizaje, en tanto planifica, controla y evalúa su acceso al conocimiento. Los estudiantes así, aprenden de forma más activa, participativa y reflexiva; cuando contribuyen a la orientación pertinente y eficiente de su proceso formativo, obteniendo un primer acercamiento a la investigación, aplican los saberes aprendidos y son autónomos para diseñar o proponer sus propias ideas en el aula y en el contexto.

Es visible que los microcurrículos o planes de curso en sus estrategias metodológicas, no desarrollan una propuesta de investigación que articule lo teórico-práctico, con el desarrollo de habilidades investigativas que conlleven a la construcción y generación de nuevo conocimiento entre docente y estudiante, a pesar de recurrir a estrategias y técnicas de recolección de información para facilitar un mayor acercamiento a la práctica profesional e investigativa; tampoco se evidencia la incorporación de manera explícita de la investigación, como mecanismo de transformación de las prácticas tradicionales en espacios innovadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior, demuestra prácticas de aula con dinámicas de trabajo centradas en la docencia como reproducción simple. Con respecto al docente como mediador de los aprendizajes de los estudiantes, es importante que este reconozca a la investigación, como una estrategia pedagógica de intervención de la educación superior; si bien es cierto, el docente universitario es consciente del valor de la investigación en el campo de la educación y como elemento esencial en su proceso formativo, la relación entre docencia e investigación, sigue

Por su parte, la mayoría de las facultades e instituciones de educación superior, no tienen contemplados desde sus planes de curso, un diseño curricular en el cual la investigación desempeñe un rol preponderante en la construc-

(…) la práctica como un espacio que hay que indagar, cuestionar el ser y hacer como maestro, innovar, renovar, poner a prueba lo que cree, problematizar, recoger datos, analizar, plantear hipótesis de acción, presentar informes abiertos a la retroalimentación, incorporar reflexiones sistemáticamente y contrastar hipótesis en el plano institucional. Todo esto con el objetivo de mejorar sus prácticas educativas. (p.4)

Pag 73 - 2019 Revista Ideales

siendo inocua e incipiente durante las actividades académicas. El docente debe asumir la investigación como una estrategia didáctico–pedagógica que busque, no solo desarrollar habilidades y competencias propias del investigador, sino asumir la investigación como un acto formal constructor de conocimiento y a su vez formador de docentes en el saber, en el hacer y en el ser de la investigación. Al respecto vale la pena dilucidar, que no siempre los maestros son los responsables de la falta de coherencia entre docencia e investigación, dado que, en algunas instituciones, los planes de curso son directrices prescritas y de estricto cumplimiento, limitando con ello, la posibilidad de proponer acciones pedagógicas diferentes, fruto de la praxis del docente. En consecuencia, a menor rigidez, mayor la oportunidad de experimentar y aprender sobre estrategias de enseñanza–aprendizaje, entre las cuales está, la sincronía entre docencia e investigación. Fomentar la investigación como estrategia didáctico–pedagógica, que fortalezca los procesos académicos implica primero, asumir la investigación en el aula como herramienta de intervención y eje transversal que acompañe el proceso formativo de los futuros profesionales de la educación. Segundo, se propone acompa-

Revista Ideales 2019 - Pag 74

ñamiento, discusión e incorporación de acciones investigativas que potencien y fomenten, la lectura como producción intelectual, la producción escritural, la observación, la reflexión y algunas bases metodológicas en investigación. Desde esta perspectiva se busca impactar la formación de los estudiantes para que sean sujetos auto-reflexivos, críticos, creativos y autónomos de su propia práctica investigativa; que relacionen los contenidos teóricos a través de la problematización de sus saberes cotidianos como objetos de investigación y que deban ser analizados a la luz de las teorías trabajada en los planes de curso. Integrar la investigación y la docencia en el escenario formativo de la educación superior, nos lleva a argumentar de manera reflexiva, que las posibilidades para que el docente incorpore y apropie la investigación como estrategia en su quehacer cotidiano, no están determinadas, no son finitas; por el contrario se hace indispensable considerar en un primer momento, que la investigación debe tener un lugar privilegiado en la enseñanza para la trasformación de las prácticas de aula, y en segundo lugar, suponer el papel que cumple o puede cumplir la investigación, como eje fundamental del currículo.

Referentes bibliográficos Acosta, S. (2014). La investigación en el aula. Aprender a conocer. México: Trillas. Bolívar, A., & Ruano, R. B. (2014). Docencia e investigación en el contexto de la universidad actual. Revista Espaço Pedagógico, 21(2). Bolívar, A. (2017). Investigación y docencia: de una relación problemática a una productiva. Aula Magna. 2.0. Revistas Científicas de Educación en Red. Gamboa, A. A. (2016). Docencia, investigación y gestión: Reflexiones sobre su papel en la calidad de la educación superior. Perspectivas, 1 (1). 81-90. Healey, M. (2008). Vínculos entre docencia e investigación: reflexión en torno a los espacios disciplinares y el papel del aprendizaje basado en la indagación. En R. Barnett, Para una transformación de la Universidad (págs. 93-107). Barcelona: Ediciones Octaedro. Hidalgo Guzmán, J. L. (1993). Docencia e investigación. Una relación controvertida. Perfiles Educativos, (61). Molina, M. I. (2010). El vínculo docencia-investigación: una respuesta a la necesidad de pensamiento crítico en México. Revista Razón y palabra, 15 (73). Recuperado de: http://www. redalyc.org/articulo.oa?id=199514908058 Sancho Gil, J. M. (2001). Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos. Educar, (28), 041-60. Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. Malagón, L. A., Machado, D. F. y Rodríguez, L. H. (2013). Currículo y políticas públicas educativas. Ibagué: Universidad del Tolima. Torres Santomé, Jurjo. (1998). El curriculum oculto. (5 ed.). Madrid: Morata. Referencia Aida Astrid Obando Rodríguez, Claudia Patricia Villada Salazar, Cicerón Caicedo Duarte y Luz Helena Rodríguez Rodríguez. Caracterización de las relaciones docenciainvestigación en la educación superior de Ibagué Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 67 - 75 Fecha de recepción: Febrero 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Pag 75 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 76

Ventajas de la implementación del modelo pedagógico cognitivo de plataforma Moodle para el proceso de enseñanza aprendizaje Hazel Paola Flórez Mena Coordinadora CAT Suba IDEAD - UT En la actualidad, el sistema educativo colombiano se enfrenta al desafío de utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) para proveer a sus educandos de las herramientas y conocimientos necesarios para sobrevivir en este siglo XXI. No en vano, la UNESCO1 (1998) en su Informe Mundial sobre la Educación Superior, dijo que el impacto de las TIC va a ser tan grande, que transformará la manera en que educadores y educandos accederán al conocimiento y a la información.

Es decir, fomentar en ellos, la cultura universitaria de subir en una plataforma LMS2 toda clase trabajos y actividades evaluables en cada asignatura, con el objetivo de construir en las aulas, un ambiente lúdico y holístico, y así generar aprendizaje significativo entre usuarios y destinatarios. En consecuencia, con lo anterior, se puede decir que mejorará la calidad de la educación que brindan las instituciones educativas y se logrará contribuir al cumplimiento del objetivo de la educación propuesta por el Ministerio de Educación Nacional, frente a los desafíos y Las TIC son la innovación del momento. retos que demandan la modernidad y el aceleraEstas, no solamente modifican los medios a tra- do mundo del siglo XXI. vés de los cuales se transmite la información, sino también, la forma como la educación la está utiliAsí, las TIC pasarán de ser una herramienzando. La propuesta de implementación del Mo- ta de apoyo, a una plataforma a través de la cual, delo Pedagógico Cognitivo a través de una plata- se presenten y evalúen los contenidos, permitienforma Moodle, puede lograr esta transformación. do crear una nueva forma de enseñanza y aprendizaje holística3 e interdisciplinaria, en tanto su Para incorporar las nuevas tecnologías de utilización enriquece y facilita el entendimiento la información y la comunicación en el aula de de temas que por su complejidad, son más comclase, se debe incentivar a las directivas de las prensibles con la ayuda de material multimedial. Instituciones Educativas a crear en sus respecti- La educación debe apropiarse del conocimiento vos centros de formación, una cultura de aprove- a través de las TIC y con ello generar ambientes chamiento de TIC, de manera más eficiente. Es holísticos y lúdicos dentro de las aulas de clavital fomentar en los educandos, el aprendizaje de se; es en este sentido, que las TIC han llegado competencias técnicas, el uso de diversos siste- a ser uno de los pilares básicos de la sociedad mas de hardware y aplicaciones de software, para y hoy es imperativo proporcionar al ciudadano, que adquieran la habilidad de buscar y seleccionar aquella información que más se acomode a su 2 Comprende todo sobre el Sistema de Gestión de Aprendizaje, la herramienta de enseñanza a distancia que ha transformado la forma en que se estilo de aprendizaje. 1 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: Fundada el 16 de noviembre de 1945.

comparte el conocimiento. 3 Filosofía educacional y forma constructivista basada en la premisa de que toda persona encuentra su identidad y el significado y sentido de su vida, a través de nexos con la comunidad.

Pag 77 - 2019 Revista Ideales

una educación que tenga en cuenta esta realidad. Además, no se puede entender el mundo de hoy, sin un mínimo de cultura informática. Por otro lado, la educación en los jóvenes es también una cuestión de motivación; es aquí es donde entran las TIC. El reto ahora, es pasar de la enseñanza al aprendizaje empleando los medios visuales y audiovisuales en el aula de clase. Para que los educandos accedan a un conocimiento universal y lúdico, se hace necesario implementar una educación que potencie en ellos, un pensamiento autónomo, crítico y creativo. Si las directivas y los docentes de las distintas instituciones educativas, acuerdan utilizar los distintos servicios, aplicaciones y demás programas tecnológicos como un recurso didáctico, seguramente se mejorará la calidad de la educación-formación, al desarrollar en sus usuarios y destinatarios, mejores competencias para afrontar los retos que la institución educativa y sociedad les deparen. Pero lo más importante, es que si se insertan las TIC en el aula de clase, se estaría motivando la creación de nuevas y distintas formas de aprender, haciendo que los estudiantes, sean quienes decidan la manera más pertinente de asumir su proceso. Ellos deben proponer cómo desean aprender o construir su propio entorno de aprendizaje y a la vez, propender por un cambio de rol del docente, quien pasa de transmisor de conocimiento a orientador de procesos metacognitivos4 de aprendizaje (facilitador). La incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante NTIC), en el aula de clase, sea hace con el fin de motivar a las directivas de las diferentes instituciones educativas, para que inserten en su currículo y plan de estudios, el uso eficiente de las Tecnologías de la Informática y Comunicación; también, para motivar en los estudiantes, el aprendizaje de competencias técnicas, en el uso 4 volverse “consciente de la conciencia de uno” y habilidades de pensamiento de orden superior.

Revista Ideales 2019 - Pag 78

de diversos sistemas de hardware y aplicaciones de software en la habilidad de buscar y seleccionar aquella información que más se acomode a su estilo de aprendizaje. Implementándose el uso de la plataforma Moodle en las instituciones educativas, se estaría hablando del surgimiento de una nueva cultura que utiliza las NTIC, a través de una plataforma, para aprender y para enseñar. Por ejemplo, a través de la implementación de la página web en plataforma Moodle como plataforma virtual, los estudiantes tendrán la oportunidad de acceder a material complementario de aprendizaje seleccionado previamente por sus docentes y así, superar los impedimentos de material físico que presentan bibliotecas de la zona; además, disponer de un espacio donde almacenar, organizar o entregar su producción o responsabilidades académicas; utilizar los beneficios de tener una especie de red social educativa, para socializar o dar su opinión frente a un sinnúmero de cosas que pasan al interior de la institución o entorno, fuera del horario de clases y, al mismo tiempo, la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en clase sobre tecnología. Del mismo modo, al personal docente, se le capacitará en el manejo de las TIC; al mismo tiempo, se utilizará la plataforma como un recurso didáctico que facilite su proceso de enseñanza a través de las innumerables aplicaciones de software que existen en el mercado. La implementación de la página web en plataforma Moodle como plataforma virtual, sirve para que los docentes se conviertan en facilitadores de aprendizaje y los estudiantes en protagonistas de sus procesos. Con ello se pretende, que ambos, adquieran las habilidades necesarias para dirigir, regular y evaluar su aprendizaje de manera consciente e intencionada, en función de alcanzar determinada meta u objetivo, logrando mejorar todos sus procesos, (comunicación); una actualización permanente de la información básica institucional, generará usuarios con medios más eficaces y efectivos de acceso a la información

y de puesta en práctica de conocimientos informáticos. Como sabemos, Moodle, es una plataforma virtual gratuita de ambientes de aprendizaje o educación en línea. Esta aplicación fue diseñada por el australiano Martin Dougiamas5 y es la plataforma de aprendizaje más utilizada del mundo. Se creó para ser un sistema integrado, único y seguro, de crear ambientes de aprendizaje individualizados para estudiantes y docentes. Moodle está basada en web, por lo que puede accederse desde cualquier lugar del mundo, a sus contenidos; además, es consistente en diferentes navegadores y dispositivos móviles. A través la plataforma Moodle, una institución educativa puede motivar a sus usuarios a leer publicaciones de interés general y noticias institucionales; a que se enteren sobre el calendario académico, el horario de atención a padres de familia y/o acudientes; al horario de clases; a los temas y las competencias en las que serán evaluados los estudiantes, inasistencias, calificaciones en cada asignatura, talleres por entregar y evaluaciones programadas para la semana; material complementario de apoyo y refuerzo, a través de variadas referencias bibliográficas de audio, video o texto. Incluso, podrán acceder a aplicaciones que les permitirán navegar en internet, realizar evaluaciones institucionales, participar en foros, chat o wikis; acceder a distintos blogs, realizar descargas y disfrutar de reproductores SCORM6 y acceder a bases de datos. Moodle busca potencializar la creación de mejores entornos para el aprendizaje; donde la interacción entre docentes y estudiantes esté mediada por nuevos roles, estrategias, medios y métodos para la enseñanza y el aprendizaje, acordes con el modelo pedagógico que impere 5 Es pedagogo e informático. Ha estudiado la teoría pedagógica del construccionismo social en el aprendizaje y en la enseñanza en línea, y ha liderado el desarrollo de la plataforma de aprendizaje Moodle 6 Es un conjunto de estándares y especificaciones que permite crear objetos pedagógicos estructurados, con objetivos fundamentales de facilitar la portabilidad de contenido de aprendizaje, poder compartirlo y reusarlo.

en la institución educativa. Es un servicio online de administración de weblogs o sitios web, donde personas afines a un tema, escriban sus propias reflexiones, desarrollando destrezas o habilidades tecnológicas que harán de su praxis algo más placentero; por su parte, si los estudiantes consideran que el tema es muy interesante y quieren profundizar más en él o dar su opinión al respecto y con ello, potenciar un pensamiento autónomo, pueden servirse de la aplicación Voxopop7. En ese sentido, las TIC manejan una enorme cantidad de recursos de software que al ser bien aprovechados, pueden enriquecer cualquier ambiente de enseñanza y aprendizaje. Es uno de esos recursos valiosos que la tecnología ha puesto al servicio de la educación. Por su parte, la plataforma Moodle, de acuerdo a la finalidad de formación del modelo pedagógico cognitivo de cualquier Institución Educativa, puede perfectamente apoyar procesos de aprendizaje en los estudiantes, a través recursos on-line para la adquisición de conocimientos básicos, para el aprendizaje individual autónomo y también para el aprendizaje colaborativo-investigativo. Para lograr lo anterior, se requiere de gran disposición de todos los agentes educativos. Se necesita que las directivas utilicen sus habilidades para gestionar los recursos financieros necesarios para dotar eficientemente a las IE, en equipamiento de hardware y software, actualizar sus instalaciones físicas y capacitar técnicamente a todo el personal de la institución en manejo informático. Se requiere que docentes y los estudiantes, se capaciten en el manejo de tecnologías educativas en el aula y en administración de plataformas y con ello mejorar sus procesos de enseñanza y aprendizaje, y, en última instancia, se requiere que los padres y/o acudientes de familia también se familiaricen con el manejo de la plataforma Moodle. 7 Es una es una herramienta que sirve para hacer grabaciones de voz o discutir sobre temas de la actualidad de forma divertida, atractiva y fácil de usar que ayuda a desarrollar habilidades para hablar. Es similar a un tablero de mensajes, la diferencia es que solo se utiliza la voz en lugar de texto

Pag 79 - 2019 Revista Ideales

Sin embargo, no basta únicamente con capacitar a los docentes: hay que darles tiempo de trabajo exploratorio en la web o para actualizar los contenidos curriculares que piensan desarrollar en sus estudiantes; tiempo para que puedan ingresar a la plataforma Moodle, todo el material pedagógico que requieran para el normal desarrollo de sus clases; tiempo para planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educación virtual, apoyadas en el uso de las redes telemáticas así como para propiciar la creación de “comunidades virtuales de aprendizaje”; tiempo para que entiendan y asimilen, que su rol estribe en replantear los procesos de aprendizaje, así como las metas y formas de enseñanza; que su rol lo convierta en facilitador de conocimiento, mediador del saber y orientador de procesos metacognitivos para sus estudiantes. Por lo tanto, un objetivo primordial debe consistir en mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje en el personal docente y estudian-

Revista Ideales 2019 - Pag 80

til de las IE; igualmente, se debe pretender que las sesiones de clases se conviertan en espacios lúdicos para el aprendizaje y que sirvan también para potenciar en los estudiantes las habilidades técnicas que requieran para que aprendan a dirigir, regular y evaluar su forma de aprender de manera consciente e intencionada. Para encontrar nuevas estrategias didácticas que promuevan los ambientes de aprendizaje, de forma individual y colectiva, debe permanecer el acompañamiento pedagógico-académico cuando se logren incorporar de manera exitosa las TIC en el aula de clase. Resulta gratificante para los alumnos esta mediación, porque a través de este nuevo modelo, empezarán su travesía por el mundo virtual, que no solo comporta ocio y entretenimiento con su estrecho círculo de amistades, sino también, como nuevas oportunidades para aprender y compartir con comunidades más amplias.

Referencias bibliográficas Álvarez, N., & Cardoso, R. (2001). Estrategias y metodologías para la formación del estudiante en la actualidad. Camagüey, Cuba: Universidad de Camagüey. Boza, A., Tirado, R., Guzmán, M. (2010). Creencias del profesorado sobre el significado de la tecnología en la enseñanza: influencia para su inserción en los centros docentes andaluces. Revista RELIEVE, v. 16, n. 1, p. 1-24. Recuperado de http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/ RELIEVEv16n1_5.htm Boza, A., & Toscano, M. (2011). Buenas prácticas en integración de las TIC en educación en Andalucía: Dos estudios de caso. España: Ponencia: VI Congreso Virtual de AIDIPE. Castells, M. (2001). “Internet y la sociedad en red”. En: Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona. Editorial UOC. Comisión Europea (2000). Europa: Una sociedad de la Información para todos. Bruselas, Bélgica. Comisión Europea. Delors, J. (1997): La educación encierra un tesoro – Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid. Ediciones UNESCO/Santillana. Fernández, M., Rodríguez, J., y Vidal, M. (2007). TIC y desarrollo profesional del profesorado. El caso de un centro de primaria. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 85110. ISLAS Claudia, MARTÍNEZ Evelio. (2008). El uso de las TIC como Apoyo a las Actividades Docentes. Publicado en la Revista RED, septiembre de 2008. Disponible en Internet: http://www. eveliux.com/mx/el-uso-de-las-tic-como-apoyo-a-las-actividades-docentes.php Insutec. (2012). Las Tecnologías de la información y la comunicación (TICs) como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la educación por ciclos propedéuticos. Revista teckne, IX, 1. Islas, C., y Martinez, E. (2008). El uso de las TIC como apoyo a las Actividades Docentes. Revista RED, 3-8. Kulik, J. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. En E. L. Baker y H. F., Jr. O’Neil (Eds.), Technology Assessment in Education and Training. (pp. 9-33). Hillsdale, Nueva Jersey, EUA: Lawrence Erlbaum. Mondrego, A. (1993). Innovación tecnológica, competitividad y formación de recursos humanos. Revista círculo de empresarios, 301-319. Morrisey, J. (2006). El uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje cuestiones y desafíos. Revista UNICEF, 83-90. Pag 81 - 2019 Revista Ideales

Sáez, J. (2010). Utilización de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, valorando la incidencia real de las tecnologías en la práctica docente. Revista Docencia e Investigación, 183-204. Salinas, J. (2014). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza Universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 12-16. Presidencia de la República de Colombia (1994). Ley 115 por el cual se expide la ley general de educación. Presidencia de la república de Colombia. Disponible en internet: http://www. mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html Toffler, A., Toffler, H. (1990). El cambio de poder. Barcelona. Editorial Plaza y Janés. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI, Visión y acción. Disponible en internet: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1998). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente, guía de planificación. Editorial UNESCO/Santillana. Universidad de Santiago de Compostela (2008). El libro de texto ante la incorporación de las TIC a la enseñanza. España. Editorial Cedro. Referencia Hazel Paola Flórez Mena. Ventajas de la implementación de modelo pedagógico cognitivo de plataforma Moodle para el proceso de enseñanza aprendizaje Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 77 - 82 Fecha de recepción: Abril 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 82

La percepción sobre la deserción universitaria de los estudiantes activos de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima Deissy Lorena Ávila Universidad del Tolima Facultad de Ciencias de la Educación Resumen Esta investigación busca analizar las percepciones que tienen los estudiantes activos de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima en relación a la deserción universitaria; por tal razón, se busca conocer y analizar los factores y causas que promueven la deserción parcial o total de los estudiantes. Por consiguiente, se estudian los testimonios de los estudiantes activos de la licenciatura, en relación con los casos conocidos por ellos, acerca de las deserciones efectivas que se han presentado en el programa.

cial Sciences of the University of Tolima, have, in relation to university dropout; for this reason, it seeks to know and analyze the factors and causes that promote the partial or total dropout of students. Therefore, the testimonies of the active students of the degree, in relation to the cases known to them, about the effective defections that presented in the program are studied.

The results of the investigation are overwhelming; the surveyed students are clear, and know the phenomenon of dropping out. They also show that the university dropout, is directly connected with the academic deficiencies of the student, in the absence of adequate preparation Los resultados de la investigación son in Primary and Secondary Basic Education, but contundentes; los estudiantes encuestados tienen also, the students state, that the main cause of claro y conocen el fenómeno de la deserción; dropout, is due to their economic situation. también muestran, que la deserción universitaria está directamente conectada con las deficiencias Keywords: perception, dropout, education, ecoacadémicas del estudiante, a falta de una adecua- nomic causes, academic failures. da preparación en la Educación Básica Primaria y Secundaria, pero también, manifiestan los Introducción estudiantes, que la principal causa de deserción obedece a su situación económica. La presente investigación busca estudiar la percepción que tienen los estudiantes de LicenPalabras clave: percepción, deserción, educa- ciatura en Ciencias Sociales de la Universidad ción, causas económicas, falencias académicas. del Tolima sobre la deserción universitaria, con el fin de reconocer y determinar sus principales Abstract causas, y si estas, tienen relación directa con aspectos académicos, psicosociales, ambientales y This research seeks to analyze the percep- sociales, los cuales han sido detectados por los tions that active students of the Bachelor of So- expertos. El producto final de la presente invesPag 83 - 2019 Revista Ideales

tigación, buscará ser insumo, que juegue papel importante, en los procesos de autoevaluación del programa mencionado. La deserción es un problema que afecta no solo a quien abandona su formación, sino también a las instituciones de educación superior en relación con la estabilidad financiera y la continuidad de los programas ofertados, entre otras consecuencias; esta problemática se prolonga, cuando las instituciones de educación superior, no han podido actuar eficazmente ante el fenómeno de la deserción y sobre todo, no han logrado identificar los momentos críticos del recorrido escolar del estudiante. Por tal motivo, una de las maneras de sortear este inconveniente, consiste en tener en cuenta las percepciones de los protagonistas, es decir, conocer y escuchar la voz de los estudiantes para tener un enfoque más claro y acertado y así poder actuar en consecuencia. Este trabajo se enfoca en analizar la percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima y contribuir al mejoramiento de las acciones de la universidad, en relación con este fenómeno que aqueja el programa; conociendo este aspecto tan importante, será más factible mejorar estrategias de retención y ampliar acciones para mitigar o erradicar (si fuese posible), esta alta tasa de deserción. Es importante mencionar, que esta investigación, surge de una inquietud personal al notar que muchos de mis compañeros de inicio de semestre (B-2014), desertaron de la carrera; estimo que la deserción llegó a un 90% aproximadamente; de ahí se generó la pregunta problema: ¿Qué percepción tienen los estudiantes de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima sobre la deserción universitaria? Esta investigación obtuvo una muestra estratificada de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales que se encontraban cursanRevista Ideales 2019 - Pag 84

do los siguientes semestres: I, III, V y VIII, a fin de visionar el fenómeno en diferentes etapas de la formación académica del programa. Por esta razón, la presente investigación se encuentra dividida en tres capítulos; el primero contempla los conceptos y nociones claves, que se trabajan a lo largo de toda la investigación y una introducción de la trayectoria de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, para caracterizar el programa de donde se tomó la muestra. La deserción escolar y la percepción en la literatura académica Este primer apartado está orientado a desarrollar los conceptos y nociones claves del desarrollo del ejercicio investigativo, acerca de la percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, en relación con la deserción universitaria. Así mismo, se realizó una caracterización del programa, a partir de la muestra poblacional. En este capítulo se hizo una breve introducción a la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, buscando caracterizar el programa de donde se tomó la muestra poblacional. A continuación, se abordará el concepto de percepción y de sus diferentes enfoques: psicológicos, sociales, epistemológicos y académicos, que aportan valiosa información en la dirección de este trabajo. La percepción Hablar de percepción no es fácil debido a las transformaciones y modificaciones que ha sufrido el concepto a través del tiempo. En un intento por solventar el término, empezaremos por su definición etimológica; según Balasch (1991): El término “percibir” proviene de la palabra latina “percipere”: “apoderarse de algo, recibir, percibir, sentir”; y del término también latino “capere”: coger. Hay que citar también el término “apercep-

ción” que tiene la misma raíz etimológica y que se define como: “preparar, avisar, advertir, caer en la cuenta. (p. 10)

Balasch muestra, que es una acción que realiza el ser humano de manera cotidiana, mediante la cual se procesan, interiorizan y construyen, todas y cada una de las interacciones del medio donde nos desenvolvemos; es decir, la percepción es una muestra de acción-efecto, que sobreviene de la forma capturar la información. Teniendo en cuenta la base etimológica, nos adentraremos en la definición del concepto a partir de diferentes autores, para finalmente apropiarnos de la definición que mejor se ajuste a los propósitos de este ejercicio de investigación. Para esto, emplearemos los postulados de Garcia (2018), que define la percepción como: “la capacidad de los organismos para obtener información sobre su ambiente a partir de los efectos que los estímulos producen sobre los sistemas sensoriales, lo cual les permite interaccionar adecuadamente con su ambiente.” (p. 3). Según dichos postulados, la percepción es una evaluación a priori, que permite a las personas, adquirir o captar información del medio que los rodea, por medio de las sensaciones, a través de la interacción directa con su entorno. Cabe resaltar, que la percepción es un aspecto cambiante, que se trasforma constantemente según las interacciones que tiene el individuo con el medio, es decir no es un concepto estático, como se deja ver en Vargas (2018): La percepción no es un proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que, por el contrario, están de por medio una serie de procesos en constante interacción y donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares a cada grupo social. (p. 48)

Es por esto, que la percepción se encuentra inmersa en todos los procesos vivenciales de la humanidad consciente o inconscientemente: la

percepción social, relacionada con las valoraciones que realiza el individuo directamente ante una situación social y deja ver su papel dentro de ella. Es decir, que cada sujeto realiza una valoración en tiempo real de una situación y se la atribuye a ciertos factores dentro de su ambiente, que causan dichos sucesos; por esta razón, el concepto de Balasch (1991), es de vital importancia para el desarrollo de la presente investigación; por ello, nos enfocamos en esa “captación” y valoración que hacen los estudiantes del ámbito universitario, en relación con los procesos de deserción. La deserción En la actualidad no se tiene una definición concreta de deserción debido a que se modifica constantemente según las necesidades, perceptivas y nociones de los investigadores; Tinto (1989), manifiesta que ninguna definición que se realice alrededor de término deserción educativa, puede captar en su totalidad la complejidad de este fenómeno; es por esto, que corresponde a los investigadores, elegir la definición que mejor se ajuste a sus objetivos y sobre todo al problema de investigación. Realizar estudios basados en la deserción en educación superior es verdaderamente complejo, debido a que se hace necesario, esbozar una serie perspectivas y manejar los diferentes tipos de deserción que existen. (Tinto, 1989). Páramo & Correa (1999), definen los diferentes tipos de deserción. La primera, es la deserción total, la cual refiere al abandono definitivo de los procesos académicos; la segunda, se refiere a la ausencia y está determinada, por diferentes factores (causas), que motivaron la deserción del sujeto; la tercera, la deserción por facultad; esta ocurre cuando el sujeto cambia de universidad; la cuarta, es la deserción por programas, que hace referencia al cambio de enfoque Pag 85 - 2019 Revista Ideales

de estudios o disciplinas (programa), en la misma facultad o universidad; la quinta, corresponde a aquella deserción en primer semestre, debido a una inadecuada adaptación al medio universitario; por último, la deserción acumulada, que se refiere a la sumatoria de varias clases de deserciones en una misma institución. Se hace necesario entonces, realizar una serie de evaluaciones paulatinas de los comportamientos y actitudes de los educandos para promover mecanismos que los motiven a continuar con su proceso de formación. Por consiguiente, la deserción, es un problema de carácter educativo y social, relacionado directamente con situaciones sociales, educativas y familiares, entre otras; como lo afirman los siguientes autores: “La deserción es, por excelencia, un problema del sistema educativo, íntimamente ligado a los entornos, contornos y dintornos del mismo, tales como los ambientes educativos, situaciones familiares, exigencias ambientales y culturales que afectan directamente al desertor” (Páramo & Correa, 1999, p.71). A lo largo del tiempo han surgido diferentes tipos de clasificación de las causas por las cuales se genera este fenómeno; en este aspecto González (2018), en su investigación, clasifica cuatro causas importantes de deserción: externas; propias del sistema e institucionales; las de orden académico y, por último, las personales de los estudiantes. Las causas externas hacen referencia a las condiciones socioeconómicas del estudiante y de la familia (niveles de ingresos del núcleo familiar, de educación del núcleo); también atribuye como una causa externa de deserción, al ambiente familiar. En las causas propias del sistema e institucionales, González entiende los incrementos en los costos de las matrículas; esto implica que los estudiantes de menores ingresos económicos ya sean propios o familiares, requerirán de mayor apoyo. Revista Ideales 2019 - Pag 86

Dentro de las académicas, este autor refiere, bajos niveles de aprendizaje y de conocimientos previos adquiridos; falta de apoyo y orientación por parte del cuerpo docente; falta de información al momento de la elección de la carrera profesional y un aspecto importante: la falta de compromiso y disciplina con el aprendizaje autónomo. Por último, tenemos las causas personales de los estudiantes; a estas se vinculan aspectos motivacionales y actitudinales tales como actividad económica, falencias en la madurez emocional, grado de satisfacción con la carrera y el campo laboral, dificultades para los procesos de integración y adaptación entre otras. Las causas relacionadas, anteriormente con la deserción, han sido las principales durante los últimos 15 años en América Latina, según González. Por estas y demás causas, podemos estar de acuerdo con los postulados de Tinto (2000) donde refiere que: Más de la mitad (57%) de todas las deserciones en las instituciones con programas de cuatro años se producen antes del comienzo del segundo año, y que el 40% de todos los estudiantes de Estados Unidos que inician estudios no logran la graduación. (citado por Balmori, De La Garza, & Reyes, 2010, p. 2).

La deserción se origina, en cierta forma, porque el estudiante ingresa a la universidad con expectativas personales muy altas y estas no se logran desarrollar, ni a nivel académico, ni social, tal como lo habían idealizado; el porcentaje inicial se evidencia en el número de asignaturas perdidas al inicio de la carrera y posteriormente en la deserción. Aunque para Tinto (1987), la deserción de los estudiantes no obedece a factores académicos, el autor lo toma como una decisión propia del estudiante, sumada a su falta de integración al ambiente social y a la comunidad universitaria, es decir, al grado de adaptabilidad

y adquisición de identidad institucional del estudiante. La percepción que tienen los estudiantes activos de la licenciatura en ciencias sociales sobre la deserción universitaria La información obtenida en la encuesta aplicada mediante un proceso de selección aleatoria estratificada, a los estudiantes de I, III, V y VIII semestres del programa en Licenciatura en Cien-

cias Sociales de la Universidad del Tolima, se analizó para documentar las percepciones que tienen los estudiantes de la Licenciatura en relación a la deserción universitaria. En la siguiente variable se les preguntó a los estudiantes ¿Cree que las deficiencias académicas del estudiante universitario, son por la falta de una buena preparación en la Educación Básica Primaria y Secundaria? De la cual se obtuvo la siguiente información:

Figura 1. Deficiencias académicas de los estudiantes

Fuente: autor

Factores que propician la deserción universitaria Tabla 1. Principales factores que inciden en la Deserción Universitaria Principales factores que inciden en la Deserción Universitaria La actitud del estudiante frente al estudio La desinformación con relación a la carrera La falta de compresión del material de estudio Los exámenes y/o el método de evaluación Todas

Frecuencia Absoluta 57 14 13 6 2

Porcentaje 57% 14% 13% 6% 2%

Fuente: autor

Se puede observar que las respuestas de los estudiantes fueron amplias y dispersas, según su visión y perspectivas en relación con los factores que más influyen en la deserción universitaria. Los estudiantes manifiestan (57%), que el factor que más influye para que se genere y se concrete la deserción es la actitud del estudiante frente al estudio. Esta información resultante, evidenció que uno de los principales factores que perciben los educandos en el programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, radica en el compromiso individual del mismo estudiante.

Pag 87 - 2019 Revista Ideales

Figura 2. Causas que influyen en la deserción universitaria

Fuente: autor

Figura 3. El bajo rendimiento académico influye en la deserción universitaria

nales, familiares y de su entorno, que obstaculizan su proceso académico profesional. Además, demuestra que otras causalidades responden a factores económicos, seguido de la poca disposición de tiempo para dedicar al estudio debido a la jornada laboral de la mayoría de los estudiantes, situaciones externas, que afectan notoriamente la superación de sus logros e impiden la continuidad de su vida académica. Otras causas, tienen que ver con las deficiencias académicas del estudiante a falta de una buena y adecuada preparación en la Educación Básica Primaria y Secundaria. Un 77% de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, piensan que la deserción universitaria no es una opción para ellos; dentro de las categorías investigadas, se pudo evidenciar que pensaban en cambiarse de carrera o en cancelar materias, pero no manifestaron el deseo de abandonar sus estudios superiores.

Fuente: autor

Efectivamente, el 96% los encuestados refirieron que el bajo rendimiento académico influye en la decisión de desertar, en tanto este, pone en entre dicho las actitudes, aptitudes y autoestima del estudiante en la educación. Conclusiones Este trabajo de investigación realiza importantes aportes a la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima; se deduce de él, que se deben crear e implementar, estrategias de retención que sean verdaderamente eficientes y eficaces en la mitigación del fenómeno de la deserción; estos resultados proyectan las percepciones sociales y sentires de los estudiantes, en cuanto a los factores económicos, persoRevista Ideales 2019 - Pag 88

Sin embargo, se encienden las alarmas en el programa y especialmente en la dirección de la Licenciatura, debido a que un 23% de los estudiantes activos si han pensado en abandonar la carrera, por lo tanto, se convierten en posibles desertores. 57% de los encuestados, dijeron, que la actitud de los estudiantes frente al estudio, es fundamental dentro del ámbito académico, debido a que, define el desenvolvimiento del estudiante, en cuanto al rendimiento académico; quiere decir, que, si no se tiene una motivación académica, tiende al bajo rendimiento, lo que a su vez se relaciona, con la falta de buenos hábitos de estudio. Esta actitud conlleva a que el estudiante deserte. Ahora bien, trabajar con los testimonios de los estudiantes que se encuentran activos en la Licenciatura en relación a los casos que conocen de deserción en el programa, indirectamente preocupa, debido a las cifras de casos conocidos de desertores.

De 100 estudiantes encuestados, 75, reportaron saber de 145 estudiantes que desertaron, una cifra realmente alarmante; además se deja como dato, que entre las causales de sus retiros, estuvieron: los factores económicos, la falta de tiempo para dedicar al estudio, los problemas familiares y personales y en algunos, dificultades de salud.

Referencias bibliográficas Abarca, M. & Carazo, Z. (1990) Causas de la deserción estudiantil y reprobación de cursos en el ITCR: la opinión del profesor y el estudiante. Cartago: ITCR. Arredondo, L. d. (2014). Factores que causan la desercion escolar en la Educacion media y Superior. Campeche: Universidad Pedagogica Nacional. Balán, G. C. (2005). El Impacto de la Escuela de Procedencia del Nivel Medio Superior en el Desempeño de los Alumnos en el Nivel Universitario. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1-4. Balasch, J. R. (1991). Percepción, usos y teorias. Educació Física i Esports, 14. Balmori, M. E., De La Garza, C. M., & Reyes, V. E. (2010). El modelo de deserción de Tinto como base para la planeación institucional: El caso de dos instituciones de Educación Superior Tecnológica. México: XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Boado, M. (2005). Una aproximación a la deserción estudiantil Universitaria en Uruguay. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Capel, H. (1973). Percepción del medioy comportamiento geográfico . Revista de Geografía, 58150. Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K., & Vásquez, J. (2008). Análisis de los factores asociados a la deserción estudiantil. Revista de Educación, 345. pp. , 255-280. Chile, C. d. (2008). “Estudio Sobre Causas de la Desercion Universitaria”. England, C. (2012). Teoría Social Cognitiva y Teoría de Retención de Vincent Tinto: Marco Teórico para el estudio y medición de la auto-eficacia académica en estudiantes universitarios1. Revista Griot (ISSN 1949-4742), 28-49. Garcia, M. (03 de 16 de 2018). Percepción, Atención y Memoria. Obtenido de http://www4.ujaen. es/~mrgarcia/Tema1PAM.pdf González, F. L. (30 de 01 de 2018). Repitencia y deserción universitaria en América Latina. Obtenido de: https://www.unila.edu.br/sites/default/files/files/Fiegehen,%20Luis%20Eduardo%20 Gonz%C3%A1lez%20-%20Repitencia%20y%20deserci%C3%B3n%20universitaria%20 en%20Am%C3%A9rica%20Latina.pdf Lopera, C. (2008). Determinantes de la deserción universitaria en la Facultad de Economía de la Universidad del Rosario. Bogota: Editorial Universidad del Rosario. Pag 89 - 2019 Revista Ideales

Matlin, M. W., & Foley, H. J. (1996). Sensación y Percepción . Mexico D.F: Prentice Hall. Moncada, K. (2008). Estudio Sobre Causas de la Deserción Universitaria. Centro de Microdatos, 143. Páramo, G. j., & Correa, C. A. (1999). Deserción EstudiantilL Universitaria Conceptualización. Revista Universitaria EAFIT, 1-14. Pérez, Z. P. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación:Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare Vol. XV, 15. Pinto, E. C. (2015). Percepciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés de los estudiantes y docentes de la universidad piloto de colombia, seccional del alto magdalena. Ibague: Universidad del Tolima. Rodríguez, P. E. (2000). Análisis de las causas de deserción en los estudios de asengladura en la facultad de ingeniería mecánica y eléctrica y estrategias para su abatimiento. Mexico: CD. UNIVERSITARIA. Tinto, V. (1975). Abandono de la Educación Superior: Una Síntesis Teórica de Investigaciones Recientes . Revisión de Investigación Educativa, 89-125. Tinto, V. (1993). Reflexiones Sobre el Abandono de los Estudios Superiores. Banco de Datos Sobre Educación IRESIE, 56-63. Tinto, V. (2000). Definir la Deserción: Una Cuestión de Perspectiva. Editorial Jossey-Bass Inc. Publishers., 1-9. Selame, T. (1994). Antecedentes y reflexiones sobre la deserción estudiantil en la universidad de Santiago de Chile. Valdivia: USC Vargas Melgarejo, L. M. (18 de 03 de 2018). Sobre el concepto de percepción. Alteridades. Obtenido de <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74711353004> ISSN 0188-7017 Villanueva, A., Hernández, L. C., & Rodriguez, S. R. (2004). La tutoría académica y la calidad de la educación. Programa Institucional de Tutoría Académica Universidad de Guadarajara, 118. Zusman, P. (2013). La geografía histórica, la imaginación y los imaginarios geográficos. Revista de Geografía Norte Grande, núm. 54, 2013, pp. 51-66, 55-66. Referencia Deissy Lorena Ávila. La percepción sobre la deserción universitaria de los estudiantes activos de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 83 - 90 Fecha de recepción: Abril 2019 Fecha de aprobación: Agosto 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 90

Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio: análisis de su utilización en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Gian Pool Brand Rojas Sandra Irene Caicedo Pinilla Paula Andrea Pérez Ricaurte Universidad del Tolima Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental CAT Suba, Bogotá – Colombia gpbrandr@ut.edu.co Resumen

Como resultado de este proyecto de investigación se evidenció que, aunque los estudiantes utilizan variedad de estrategias cognitivas y metacognitivas para la realización de diferentes actividades académicas, aún faltan estrategias de aprendizaje de tipo motivacional. De la misma manera, se observó que, aunque utilizan una amplia gama de técnicas de estudio, no suelen emplear la técnica de preguntas y respuestas para la preparación ante un examen.

El presente artículo, consolida los resultados de un proyecto de investigación de corte cuantitativo–descriptivo que tuvo como objetivo, analizar las estrategias de aprendizaje de orden motivacional, cognitivo y metacognitivo, así como del método de estudio que utilizan los estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima, en el modelo de educación a distancia, en el Centro de Atención Introducción Tutorial Kennedy (en adelante CAT) de la ciudad de Bogotá (Colombia). Dice Pastor (2005), que: El instrumento utilizado para la recolección de los datos, fue el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U), que tiene en cuenta tres categorías de estudio (estrategias motivacionales, estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas) y un fragmento del Inventario de Estrategias de Aprendizaje (ILP-R), que evalúa el método de estudio (técnicas de estudio) que emplean los estudiantes. De igual manera, se presentó la prueba de fiabilidad, a través del coeficiente alfa de Cronbach, con una puntuación de 0.822, para la totalidad del cuestionario compilado y aplicado.

Las nuevas configuraciones de la sociedad del conocimiento apuntaladas por los constantes avances de la revolución científico-tecnológica están empujando al pesado sistema de educación superior no sólo a demandas de nuevas habilidades, conocimientos, competencias y egresados especialistas en áreas emergentes, sino también, a incursionar en modalidades como la educación a distancia. (p. 64)

De acuerdo con lo anterior y, según la opinión de Moreno (2014): En la década de los setenta surge la Educación Superior a distancia en Colombia como alternativa de cobertura y profesionalización de quienes no podían acceder a la Educación Superior; esta metodoPag 91 - 2019 Revista Ideales

logía estableció una relación dialógica diferente a la metodología presencial. (p. 2)

De esta manera, en la Universidad del Tolima (2014):

Específicamente, dentro de su política de educación a distancia, la Universidad del Tolima (2014):

Estas estrategias deben promover el fortalecimiento de elementos como el pensamiento crítico, la creatividad, la curiosidad epistemológica, el trabajo colaborativo y el manejo adecuado de la información; temas básicos para el desarrollo del aprendizaje autónomo y el proceso de autoformación. (párr. 1)

[…] cuenta con un acumulado histórico de gran relevancia. A través del Instituto de Educación a Distancia se ha gestado un proyecto académico que permite a comunidades de distintas zonas del país acceder a la Educación Superior. Con este acumulado histórico, se proyecta el fortalecimiento y consolidación de la modalidad de educación a distancia, a partir de una estrategia de autoformación que articule la docencia, la investigación y la proyección social; que fundamente la formación en y para la autonomía y en el currículo problémico; que se soporte en la investigación formativa; que se apoye en ambientes mixtos o híbridos de aprendizaje que integran el trabajo independiente del estudiante y el trabajo orientado por el profesor e incorporan el uso de tecnologías de información y comunicación. Esta política debe consolidar la inclusión social a través de oferta de programas de calidad y el uso de mediaciones tecnológicas. (p. 42)

Particularmente, una de las carreras ofrecidas por la Universidad del Tolima bajo esta modalidad, corresponde a la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental; durante el proceso de formación de los estudiantes en esta carrera, se han podido evidenciar dificultades (uso de técnicas de estudio), para un acertado proceso de aprendizaje. De esta problemática, surge la idea de implementar un proyecto que tuvo como objetivo primordial, analizar las estrategias y técnicas de estudio utilizadas por los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de VII semestre, de la Universidad del Tolima (CAT Kennedy). Según la opinión de Hernández y González (2015): Es muy conveniente el empleo de las Estrategias de Aprendizaje como un medio de apoyo que haga viable el proceso de asimilación por parte del estudiante en la universidad, pues le permite monitorear su aprendizaje de una manera consciente y ser el centro de su formación. (p. 445)

Revista Ideales 2019 - Pag 92

De igual manera, según Enríquez, Fajardo y Garzón, (2015), hay que tener en cuenta que: Mejorar las técnicas de estudio, asegura la eficacia en sus procesos de aprendizaje. Con ello, el desempeño académico se verá impulsado y fortalecido durante toda su formación, evitando el surgimiento de problemáticas como el bajo desempeño y la deserción escolar. (p. 183)

Aspectos metodológicos La investigación de corte cuantitativo– descriptivo se basó en un diseño no experimental. La consecución del proyecto se llevó a cabo en tres fases; inicialmente, se realizó la fundamentación teórica, seguidamente, la selección y aplicación de instrumentos y, por último, el análisis de resultados. Población y muestra La Universidad del Tolima cuenta con un CAT en la localidad de Kennedy, Bogotá; de allí, se seleccionó la población de estudio. De esta población, la muestra correspondió a los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de séptimo semestre. El número de estudiantes participantes (muestra) corresponde al 71% de los estudiantes de este nivel (semestre). La selección de la muestra se realizó de manera aleatoria y el único criterio de selección fue, el de ser estudiante matriculado legalmente en la Universidad y en este nivel (séptimo semestre); con los datos obtenidos de la población participante en el proyecto de investigación se hizo un análisis demográfico; este

análisis correspondió al estudio de la edad y género de los estudiantes. Técnicas e instrumentos En la investigación se utilizó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U), que cuenta con un total de 57 ítems. El CEA-U consta de tres escalas: estrategias motivacionales (27 ítems), estrategias cognitivas (22 ítems) y estrategias metacognitivas (8 ítems). Estas tres escalas son la versión reducida de tres pruebas diferentes: el Cuestionario de Hábitos y Estrategias Motivacionales para el estudio, HEME; el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, ECA; y el Cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio, ECE, elaboradas por Hernández y García (1995) (Martín, García, Torbay y Rodríguez, 2007, p. 2). De igual manera, se empleó un fragmento del cuestionario denominado Inventario de Estrategias de Aprendizaje (ILP-R), el cual está compuesto por una serie 13 ítems y hace referencia a la escala denominada Método de Estudio. Ambos cuestionarios cuentan con una escala Likert de cinco puntos en cada uno de los ítems, en el que se tiene en cuenta, el grado de acuerdo o desacuerdo. En la Tabla 1, se puede observar las opciones de respuesta y su respectiva puntuación. Tabla1. Escala Likert

Análisis de datos Los datos de tipo cuantitativo obtenidos tras la aplicación de los instrumentos, fueron procesados a través del programa o software estadístico informático SPSS, desarrollado por IBM. De este programa se determinó el alfa de Cronbach como primer análisis estadístico; esto se realizó para poder determinar si las categorías tienen una consistencia interna lo suficientemente alta como para poder considerarlo un instrumento de evaluación (Martín et al., 2007). En la Figura 1, se presenta la prueba de fiabilidad, a través del coeficiente alfa de Cronbach, con una puntuación de 0.822 para la totalidad del cuestionario aplicado.

Figura 1. Alfa de Cronbach

Resultados Tras la aplicación de los cuestionarios, primero, se analizaron las estrategias motivacionales en el proceso de aprendizaje autónomo, que utilizan los estudiantes de VII semestre de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental del CAT Kennedy en la modalidad a distancia. Seguidamente, se realizó un estudio de las estrategias cognitivas que emplean los mismos estudiantes y, una tercera parte, tuvo en cuenta el análisis de los resultados obtenidos a través de las estrategias metacognitivas que usan Pag 93 - 2019 Revista Ideales

los participantes de esta investigación. En una cuarta parte, se analizaron los resultados del método de estudio (técnicas de estudio), que llevan a cabo los estudiantes. Estrategias de aprendizaje motivacionales La categoría denominada estrategias motivacionales que hace parte del instrumento CEA-U, permitió observar las estrategias que suelen utilizar los participantes a la hora de estudiar (ya sea un tema o para el desarrollo de diferentes actividades académicas). La categoría “estrategias motivacionales” comprende tres subcategorías: La subcategoría I, tiene en cuenta los factores de percepción que tienen los estudiantes frente a actividades académicas; esta mostró, que los estudiantes sienten un elevado nivel de satisfacción cuando consiguen aprender lo estudiado y al no tener ganas de estudiar, se animan comenzando por lo más fácil o lo más atractivo. De igual manera, se observa una percepción positiva, cuando los estudiantes consiguen estimularse a sí mismos, diciéndose cosas positivas para conseguir lo que se proponen. También, más de la mitad de los estudiantes, suelen valorar los logros y lo que han aprendido después de estudiar. Sin embargo, algo preocupante, es que los estudiantes no descargan la tensión cuando presentan alguna preocupación, problema o están muy inquietos. En cuanto a la subcategoría II, que tiene en cuenta los factores que motivan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, se pudo apreciar que, los estudiantes cuando se ponen a estudiar, suelen concentrarse intensamente. Igualmente, se presenta una percepción positiva, cuando los estudiantes logran conectar el tema que van a estudiar con cosas que ya saben o con experiencias vividas anteriormente y que se relacionan con el tema. Además, suelen ir distribuyendo las dificultades que presentan en el estudio para ir resolviéndolas “paso a paso” (75%). Por el conRevista Ideales 2019 - Pag 94

trario, se evidencia de manera negativa que, los estudiantes no emplean técnicas de relajación, antes de ponerse a estudiar. La subcategoría III, trata sobre los intereses que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje; los porcentajes más altos hacen referencia los intereses que tienen los estudiantes sobre los temas que van a estudiar. De la misma manera, la mayoría de los estudiantes, antes de empezar a estudiar procuran considerar la importancia, interés o aplicabilidad de lo que van a estudiar. Sin embargo, los estudiantes tienden a prestarle atención al tiempo que gastan cuando están interesados en lo que están estudiando. Estrategias de aprendizaje cognitivas En la categoría “estrategias cognitivas” se tuvieron en cuenta cuatro subcategorías; la subcategoría I, tiene en cuenta la manera en que los estudiantes organizan el material de estudio. La mayoría de los estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, suelen hacer una guía dividiendo el tema en partes más pequeñas para acordarse de lo que estudian. De igual manera, solo un poco más de la mitad de los estudiantes dividen los temas a trabajar en ideas principales y a su vez subdividen estas ideas en otras (58,3%). Haciendo referencia a la subcategoría II, se tuvo en cuenta la manera en la que los estudiantes adquieren y aplican las técnicas y estrategias de estudio para facilitar su proceso de aprendizaje. Se pudo evidenciar, que los estudiantes se apropian de un papel crítico y evaluador frente a los temas a estudiar. Del mismo modo, se observó, que los estudiantes para fortalecer sus procesos de aprendizaje, subrayan y escriben las ideas más importantes de la temática. También, suelen extraer y escribir las ideas más importantes sobre el tópico que aborden. Además, les gusta expresar el significado de los párrafos que estudian con sus propias palabras, aunque esté marcado

en un 83,3 %, baja en ocho puntos, cuando se hacen preguntas y sacan sus propias reflexiones y consideraciones. En cuanto a la subcategoría III, se revisó la manera en que los estudiantes relacionan los temas trabajados en el aula, con las experiencias vividas en su práctica cotidiana y los aplican a la práctica en su realidad actual y a futuro. De igual manera, tratan de relacionar los temas buscando semejanzas o diferencias y buscan ejemplos que se familiaricen con el tema estudiado para lograr entenderlo.

lante en la consecución de una tarea, hasta resolver algo que no tienen o que no saben hacer. Solo la mitad de los estudiantes suelen hacer revisión constante para identificar en qué están fallando. Método de estudio

Para la subcategoría IV, se tuvo en cuenta la manera como los estudiantes memorizan la temática a estudiar utilizando la técnica de repetición de la información. Los resultados arrojaron que, la mitad de los estudiantes no aprenden los temas al pie de la letra y no se limitan a aprender solo lo que dice el texto, pues, tienden a relacionarlo y a ampliarlo buscando más información.

Esta categoría, no tuvo subcategorías; solamente se identificaron los métodos de estudio más utilizados y aplicados por los estudiantes que colaboraron en la realización de esta investigación. Los resultados arrojaron, que los estudiantes realizan esquemas y gráficos para recordar los temas tratados en clase. De la misma manera, se remiten a varias fuentes para entender los conceptos a trabajar. Además, aumentan su vocabulario al construir listas de términos nuevos. De igual manera, antes de un examen, preparan un resumen sobre las temáticas trabajadas; sin embargo, la mitad de los estudiantes no suelen elaborar una lista de preguntas y respuestas como preparación para un examen.

Estrategias de aprendizaje metacognitivas

Conclusiones

Esta categoría tuvo en cuenta dos subcategorías; en la subcategoría I, se buscó hacer una revisión de las estrategias de planificación que tienen en cuenta los estudiantes antes de ponerse a estudiar. Se pudo evidenciar, que los estudiantes antes de ponerse a estudiar se percatan de los temas y actividades que tienen que desarrollar y tienen en cuenta el tiempo que van a utilizar para la consecución de estos. Además, acostumbran a dividir las tareas y/o trabajos por partes, para que les resulten más fáciles de abordar. Además, suelen priorizar las actividades que tienen que hacer estableciendo un orden.

Tras la aplicación del instrumento CEA-U y el fragmento del ILP-R, se evidenciaron los aspectos positivos y los aspectos a mejorar, que presentan los estudiantes participantes en la investigación, de acuerdo con las estrategias de aprendizaje y método de estudio utilizados por ellos.

En la subcategoría II, se indagó sobre las revisiones que hacen los estudiantes al material de estudio para hacer retroalimentación de los puntos débiles y/o fallos encontrados. Se demostró que los estudiantes, cuando han terminado de estudiar, acostumbran a realizar una revisión de todo para evitar fallas. Además, no siguen ade-

Pese a que los estudiantes utilizan buenas estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, falta reforzar las estrategias de aprendizaje motivacionales, en tanto punto de partida, para asumir una tarea o material de estudio y no pueden ir desligadas del otro tipo de estrategias de aprendizaje. Asumir una actitud positiva frente al estudio y considerar la relevancia o aplicabilidad de los temas que van a estudiar, hace que los estudiantes alcancen metas con éxito académico. Es imperativo considerar el empleo de técnicas y estrategias de relajación antes, durante y después del tiempo que se dedica al Pag 95 - 2019 Revista Ideales

estudio, para liberar la tensión y aspectos que influyan de manera negativa en el proceso de aprendizaje. De igual manera, la organización de los temas de estudio, es un aspecto clave para facilitar el proceso de aprendizaje. Los estudiantes deben asumir una posición crítica frente a los temas estudiados para obtener un aprendizaje significativo y tratar de relacionar estos, con experiencias de su vida personal y así mismo, buscar otro tipo de estrategias que no se limiten solo a la repeti-

ción de un texto, sino, a aumentar la información dada con nuevas fuentes de información. Finalmente, aunque los estudiantes utilizan gran variedad de técnicas de estudio, se debe procurar por conocer más de estas y aplicarlas, para así, poder identificar cuáles son las más apropiadas para cada uno, es decir, tener en cuenta las que hacen que su proceso de aprendizaje sea eficaz, para alcanzar sus logros académicos.

Referencias bibliográficas Enríquez Villota, M. F., Fajardo Escobar, M., & Garzón Velásquez, F. (2015). Una revisión general a los hábitos y técnicas de estudio en el ámbito universitario. Psicogente, 18(33), 166 - 187. Hernandez Diaz, A., & Gonzalez Hernandez, M. (2015). Estrategias de aprendizaje en la formacion universitaria. Educere, XIX (63), 441-454. Martín Cabrera, E., García García, L. A., Torbay Betancor, Á., & Rodríguez Blanco, T. (Junio de 2007). Estructura factorial y fiabilidad de un cuestionario de estrategias de aprendizaje en universitarios: CEA-U. Anales de psicología, XXIII (1), 1-6. Recuperado de www.um.es/analesps Moreno Vizcaíno, G. L. (2014). Formación inicial de docentes a distancia dentro del campo de la educación en Colombia. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 14(2), 1 - 18. Pastor Ángulo, M. (2005). Educación a distancia en el siglo XXI. Apertura, 5(2), 60 - 75. Universidad del Tolima. (2014). Proyecto Educativo Institucional PEI. Recuperado de http://www. ut.edu.co/images/Transparencia/PEI_FINAL.pdf Universidad del Tolima. (2014). Seminario de Autoformación. Recuperado de http://idead.ut.edu.co/ Aplicativos/PortafoliosV2/Autoformacion/contenido/plan_curso/int encionalidad.html Referencia Gian Pool Brand Rojas, Sandra Irene Caicedo Pinilla y Paula Andrea Pérez Ricaurte. Estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio: análisis de su utilización en estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 91 - 96 Fecha de recepción: Mayo 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019 Revista Ideales 2019 - Pag 96

Riesgos biomecánicos en los funcionarios del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, periodo 2016-2019 / Fuero de Salud Nancy Cristina Ruiz Alvis. Johanna Milena Torres Rodríguez Sandra Patricia Preciado Ortiz Paola Natali Ospina Hernández Estudiantes Salud Ocupacional IDEAD - UT Resumen En Colombia está identificado, que los desórdenes músculo esqueléticos asociados a la actividad laboral, representan un 82% de las enfermedades laborales (Tolosa-Guzman, 2014), siendo este, el incentivo para la investigación realizada en el personal administrativo del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, sede principal. La investigación se realizó bajo el método inductivo con un enfoque cuantitativo y un alcance exploratorio y descriptivo. Tuvo como objetivo, caracterizar los factores de riesgo biomecánico a los que están expuestos los funcionarios del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, en el periodo comprendido entre 2016 y 2019. El tipo de estudio que se utilizó en la investigación fue el descriptivo, dado que es un método científico de observación y descripción. Se aplicó una encuesta para identificar las condiciones de trabajo y de salud, de 50 auxiliares administrativos de la sede principal, teniendo en cuenta el desarrollo de sus funciones de asistencia (colaboradores del IDEAD), una muestra significativa por su carga y jornada laboral.

Palabras clave: Factores de riesgo biomecánico, Seguridad y Salud en el Trabajo. Introducción El cuerpo humano es una estructura compleja. Su organización estructural y su funcionalidad sistemática lo hace un sistema único y diferencial. Varias ciencias del conocimiento, han elaborado un sinnúmero de estudios en la búsqueda de respuestas que expliquen los fenómenos que suceden en el cuerpo humano, pero a pesar de ello, día tras día, surgen nuevas teorías e interrogantes que obligan a una actualización constante sobre el tema. Dependiendo del entorno en que se desarrolle el ser humano, el cuerpo se va comportando y adaptando de una manera muy particular; un ejemplo claro es en el entorno laboral, donde las demandas físicas y mentales son altas y constantes, lo que conlleva a que el cuerpo humano se exija al límite, haciendo énfasis en algunos casos de alteración en el sistema cardiopulmonar, el sistema nervioso y el sistema músculo esquelético. A pesar de que los modelos de trabajo han evolucionado en el transcurso en el planeta, la demanda en la persona/colaborador, sigue siendo la misma o un poco más alta, generando alteraciones en los sistemas del cuerpo humano mencionados anteriormente. Pag 97 - 2019 Revista Ideales

Ahora bien, es importante tener clara la definición de Riesgo Biomecánico (RB) ¿qué es? El riesgo biomecánico se refiere a todos aquellos elementos externos que actúan sobre toda persona que realiza una actividad específica. Y el objetivo del estudio de la biomecánica, tiene que ver con la afectación de un trabajador por las fuerzas, posturas y movimientos intrínsecos de las actividades laborales que realiza. En la población en general prevalecen los desórdenes musculo esqueléticos y la morbilidad, las cuales están consideradas como las principales causas de pérdida funcional, discapacidad y disminución de la calidad de vida. Las alteraciones osteomusculares relacionadas con los miembros superiores y la espalda baja representan además, la causa más común de ausentismo laboral por enfermedad (Rodriguez, s.f.) Dentro del mundo de la prevención, desde el punto de vista de los riesgos biomecánicos, se busca la optimización desde la parte organizacional, junto con las condiciones y el ambiente de trabajo del individuo o colaborador. Su finalidad, es el estudio de la persona en su trabajo y tiene como propósito conseguir el mayor grado de adaptación; condiciones y ambiente, tienen como objetivo, hacer el trabajo lo más eficaz y cómodo posible. Ofrecer ambientes laborales saludables a los empleados en cada área de trabajo, es una de las muchas actividades en las que se deben enfocar las organizaciones; por tanto, toda empresa debe contar con el apoyo y supervisión de los altos mandos de la organización y de personal competente del área de Seguridad y salud en el trabajo. Es de gran importancia, que todas

Revista Ideales 2019 - Pag 98

las organizaciones sin importar su actividad económica, tengan conocimiento que el Ministerio del trabajo y el de la Salud y la Protección Social, estipulan como de carácter obligatorio, la implementación de un Sistema de Gestión de Seguridad y Salud en el trabajo, a fin de contemplar estrategias que brinden garantías para la seguridad y protección de los trabajadores. Puede entenderse entonces, que preocuparse y trabajar proactivamente por la salud y la integridad de los trabajadores, resulta parte importante de la estrategia organizacional en tiempos de crisis y una gran inversión que seguramente se revertirá en mejores resultados para la empresa. La responsabilidad de la seguridad y la salud en el trabajo, debe ser extendida a toda la organización; de manera que todos los grupos la compartan, porque todas las secciones tienen labores específicas y el encargado de cada una de estas, debe velar por el cumplimiento dentro de las organizaciones. Existen condiciones en el lugar del trabajo que han sido asociadas directamente con sintomatología osteomuscular, refiriéndose de manera específica a los factores de riesgos Biomecánicos (FRB). Con esta investigación se busca identificar los FRB, para proponer una herramienta para aplicar en los funcionarios y así mitigar el riesgo y garantizar el bienestar laboral en los colaboradores. Dada la especificidad de la investigación, es necesario delimitar el concepto de ergonomía y su aplicación en el ámbito de la actividad física del trabajador. Este concepto se aplicará sobre las condiciones biomecánicas de los funcionarios del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima.

Estado del Arte

Riesgos biomecánicos asociados al desorden musculo-esquelético en pacientes del régimen contributivo que consultan a un centro ambulatorio en Madrid, Cundinamarca, Colombia Propuesta de mejora en condiciones de riesgo ergonómico asociados a la manipulación manual de pacientes en la unidad de cuidados paliativos UCP PRESENTES S.A.S.

Agosto de 2017 Año 2016

Nivel de riesgo biomecánico por manipulación manual de pacientes adultos en el área de hospitalización de una institución de salud de alta complejidad en soledad.

Año 2015

Factores de riesgos biomecánicos asociados a movimientos repetitivos evaluados con el método JSI en los trabajadores del área administrativa de la empresa “C&M Construcciones S.A.S.”,

AÑO

Año 2018

TÍTULO

AUTOR

TESIS RESUMEN ARTÍCULO Dussan Cassab; TESIS En esta investigación, se evaluó el nivel de riesgo Morgan Asbiomecánico asociado a movimientos repetitivos drubal 1, Peñuel a través del método JSI en los trabajadores del Rodríguez área administrativa de la empresa “C&M CONSFredy Enrique TRUCCIONES S.A.S”, ubicada en la ciudad de 2, Pacheco Valledupar; las tareas evaluadas necesitan meMartínez Dineth didas de intervención específicas que permitan Maolis 3, mitigar la aparición de los síntomas y posterior enfermedad laboral ocasionada por movimientos repetitivos. (Adrubal, 2017) Puello Mercado TESIS Estimar el nivel de riesgo biomecánico derivado Heidy 1, Amaris de la manipulación manual de pacientes adultos Medina 2, en las áreas de hospitalización de una institución de salud de alta complejidad en Soledad. Esta investigación contribuye a despertar interés por examinar las variables asociadas con accidentalidad, enfermedad y ausentismo laboral provenientes de la manipulación manual de pacientes (MMP) a nivel hospitalario. Se dificulta conseguir estadísticas nacionales detalladas sobre accidentes y enfermedades laborales asociados con MMP; hay hermetismo de instituciones de salud para realizar investigaciones ante posibilidad de que terceros conozcan su problemática y se deteriore su reputación. El hospital presenta riesgo elevado, validado por MAPO; pero no existen casos confirmados de enfermedad laboral asociados a MMP. (PUELLO MERCADO HEIDY, 2016) Tolosa Guzmán ARTÍCULO Determinar la distribución y la asociación de los Ingrid Alexanfactores de riesgo biomecánico del DME por segdra mento anatómico. Materiales y métodos: se aplicó un cuestionario de condiciones de trabajo y salud, a 299 trabajadores en un estudio de corte transversal. El segmento de mayor frecuencia del DME fue el superior, el cual está asociado al movimiento repetitivo y al sexo femenino, seguido por el de espalda, asociado a la manipulación de cargas, del sexo masculino. Garzón Nicol 1, TESIS Objetivo: identificar las condiciones que generaGonzalez John ban peligro ergonómico en las labores desempeña2, Rojas Eduardas por Jefes y auxiliares de enfermería en Unidad do 3, de Cuidados Paliativos y Crónicos y proponer un protocolo que incluyera acciones en las personas y en el ambiente de trabajo que disminuyeran o eliminaran los peligros existentes y permitieran mayor gestión desde la perspectiva individual y colectiva. (Garzon Nicol, 2018)

Pag 99 - 2019 Revista Ideales

Paola Verna- ARTÍCULO za-Pinzón1 y Carlos H. Sierra-Torres2

riesgo ergonómico asociado a sintomatología musculo-esquelética en personal de enfermería

Año 2015

Año 2005

Dolor músculo-esquelético y su asociación con factores de riesgo ergonómicos, en trabajadores administrativos

Montalvo Prieto ARTÍCULO Amparo Astrid 1, Cortes Múnera Yesica María 2, Rojas López Martha Cecilia 3,

Materiales y métodos El enfoque de la investigación fue cuantitativo y cualitativo; según lo analizado, en los puestos de trabajo se identificaron las condiciones biomecánicas, haciendo la caracterización de aquellos. De manera detallada, se analizaron los aspectos que interactúan en el entorno laboral de los auxiliares administrativos, durante sus labores diarias para identificar y caracterizar los riesgos biomecánicos a los que se encuentran expuestos y generar así, sensibilización a los funcionarios con respecto a la importancia del conocimiento del RB; esto para ejecutar medidas de prevención o sugerir dentro del plan de mejoramiento del Instituto, actividades que fortalezcan la salud y el bienestar, mitiguen las incapacidades médicas, el ausentismo laboral y las enfermedades laborales, situación que garantizaría el buen funcionamiento de la institución.

Revista Ideales 2019 - Pag 100

El 57 % de los trabajadores administrativos presentaron síntomas de dolor. Las Lesiones más frecuentes se encontraron en la zona baja de la espalda (56,6 %), la zona alta de la espalda (53,1 %) y el cuello (49,0 %). Los trabajadores que mostraron con mayor frecuencia la postura inclinado, presentaron un Odds Ratio-OR de 3,0 y los trabajadores que durante su actividad, mostraron mayor frecuencia el caminar, presentaron un OR de 2,8 para la presencia de dolor músculo-esquelético en la zona baja de la espalda. Los resultados de este estudio revelaron que existe una asociación entre la exposición a factores de riesgo biomecánico y la presencia de lesiones músculo-esqueléticas, indicando que posturas de trabajo forzadas, significan mayor riesgo. Por lo tanto, este tipo de trastornos podrían llegar a incapacitar al trabajador en las actividades de la vida diaria. (Paola Vernaza Pinzon, 2005) Asociar los trastornos musculo-esqueléticos y los factores de riesgo ergonómicos en personal de enfermería de una clínica en la Costa Atlántica, 2014. Materiales y Métodos: Estudio descriptivo analítico realizado a 111 trabajadores de enfermería, El dolor de espalda y en mano-muñeca, derecha está asociado significativamente (p < 0,05) al riesgo de carga física.

La selección dela muestra fue consecutiva y la muestra correspondió a los funcionarios de la sede principal del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima; la estimación del tamaño de la muestra, partió de establecer de manera independiente, la muestra necesaria para cada uno de los RB propuestos en el estudio. El instrumento definido para recolectar la información de la investigación fue la encuesta, la cual permitió identificar variables tales como el perfil sociodemográfico del personal (edad, género, nivel de escolaridad, estado civil y nivel de escolaridad); condiciones laborales (jornada laboral, condiciones de la tarea, condiciones del ambiente laboral) y factores de riesgo biomecánicos (posturas habituales de trabajo, manipulación de cargas, realización de fuerzas y movimientos repetitivos).

Resultados obtenidos en la investigación En el proceso de investigación se evidenció, que la actividad que realizada cada una de las funcionarias por movimiento repetitivo, originó un caso de enfermedad laboral calificado por ARL, (Síndrome del Túnel del Carpo), manifestando las consecuencias de las posturas repetitivas, prolongadas, a falta también de un rediseño del puesto de trabajo. El origen del síndrome del túnel del carpo obedece según diferentes estudios, a factores ocupacionales, incluyendo uso de fuerza en manos, repetitividad y vibración, factores de riesgo biomecánico predisponente; la mayoría de esta sintomatología se presenta como resultado de exposición ocupacional y se establece con el término de STC síndrome del túnel del carpo. Algunos trabajos relacionados con el STC son: uso repetitivo frecuente de movimientos iguales o similares de la mano o muñeca; tareas habituales que requieren que el empleado haga fuerza con la mano y tareas rutinarias, que requieren posiciones forzadas de la mano entre otros; en el caso específico de los auxiliares administrativos del IDEAD y según los resultados de la investigación, existe la posibilidad de STC, debido al desarrollo de sus tareas y ubicación en sus puestos de trabajo, situación que genera ausentismo y generación de enfermedades laborales. (Planeacion, 2016) La caracterización de los riesgos biomecánicos para realizar un proceso de prevención y promoción en pro de garantizar la seguridad y salud en el espacio laboral de los funcionarios

del Instituto de Educación a Distancia, identificó, que en cuanto a la jornada laboral, el 13% de los funcionarios labora diez horas diarias; en cuanto a la postura prolongada, el 98% de los funcionarios mantiene sentado durante la mayoría de su jornada laboral; en cuanto a la iluminación del espacio, el 27% de los funcionarios manifiesta, que la iluminación del puesto de trabajo es regular; respecto a la ventilación de las oficinas, el 31% manifiesta que es regular; el 29% de los funcionarios manifiesta, que el espacio físico en el cual desarrollan su labores es inadecuado; en lo que hace alusión al puesto de trabajo y espacio físico, el 46% manifiesta que en algún momento de su jornada laboral, optan por una postura incomoda; además el 46 % manifestaron haber presentado molestias en el cuello, como también, el 51% contaron haber presentado algún dolor dorsal o lumbar. Por otra parte, el 49% se quejaron de dolor en muñeca o mano, la mayoría en su extremidad derecha; el 25%, informó, que se hacía necesario rediseñar el puesto de trabajo para garantizar una buena postura y desarrollar sus labores de buena manera. Por ello, se hace necesario implementar un plan de intervención que mitigue los riesgos biomecánicos identificados, evitando a largo plazo, la aparición de más casos de enfermedad laboral o incidentes o de accidentes de trabajo; estos cambios, mejorarán las condiciones laborales de los trabajadores (prioridad de la Institución y lineamientos legales constitucionales), ofreciéndoles condiciones dignas para su desempeño laboral.

Pag 101 - 2019 Revista Ideales

TABLA 1. Resultados de recolección de información a funcionarios IDEAD – UT CUANTAS HORAS AL DÍA TRABAJA 10 8 ¿EN QUE POSICIÓN MATIENE LA MAYOR PARTE DE LA JORNADA? SENTADO EN ESCRITORIO ¿CÓMO CONSIDERA LA ILUMINACIÓN DE SU LUGAR DE TRABAJO? REGULAR BUENA ¿CÓMO CONSIDERA LA VENTILACIÓN DE SU LUGAR DE TRABAJO? REGULAR BUENA ¿CÓMO CONSIDERA EL ESPACIO FÍSICO DONDE REALIZA SUS LABORES? ADECUADO INADECUADO ¿CUENTA CON LOS MATERIALES DE TRABAJO NECESARIOS PARA REALIZAR FACILMENTE SU LABOR? SI DURANTE EL DESARROLLO DE SUS FUNCIONES, ¿DEBE REALIZAR POSTURAS INCÓMODAS? NO EN EL CUMPLIMIENTO DE SUS LABORES, ¿DEBE REALIZAR ACTIVIDADES QUE REQUIERAN APLICAR FUERZA? NO ¿PRESENTA ALGUNA MOLESTIA EN EL CUELLO? NO ¿PRESENTA ALGUNA MOLESTIA EN EL HOMBRO? NO SI LA PRESENTA, INDIQUE EN CUÁL DERECHO ¿PRESENTA ALGUN DOLOR DORSAL O LUMBAR? SI ¿PRESENTA ALGUNA MOLESTIA EN CODO O ANTEBRAZO? SI NO TOTAL SI LA PRESENTA, INDIQUE EN CUÁL IZQUIERDO DERECHO AMBOS TOTAL Revista Ideales 2019 - Pag 102

NÚMERO DE PERSONAS 7 40 NÚMERO DE PERSONAS 51 NÚMERO DE PERSONAS 14 28 NÚMERO DE PERSONAS 16 27 NÚMERO DE PERSONAS 37 15 NÚMERO DE PERSONAS 33 NÚMERO DE PERSONAS 28 NÚMERO DE PERSONAS 43 NÚMERO DE PERSONAS 28 NÚMERO DE PERSONAS 39 NÚMERO DE PERSONAS 7 NÚMERO DE PERSONAS 20 NÚMERO DE PERSONAS 15 28 43 NÚMERO DE PERSONAS 3 9 3 15

PORCENTAJE 13% 77% PORCENTAJE 98% PORCENTAJE 27% 54% PORCENTAJE 31% 52% PORCENTAJE 71% 29% PORCENTAJE 63% PORCENTAJE 54% PORCENTAJE 83% PORCENTAJE 54% PORCENTAJE 75% PORCENTAJE 54% PORCENTAJE 51% PORCENTAJE 35% 65% 100% PORCENTAJE 20% 60% 20% 100%

IZQUIERDA DERECHA AMBAS

NÚMERO DE PERSONAS 23 24 47 NÚMERO DE PERSONAS 5 14 4

TOTAL

¿PRESENTA ALGUNA MOLESTIA EN MUÑECA O MANO? SI NO TOTAL SI LA PRESENTA, INDIQUE EN CUÁL

¿CONSIDERA QUE LA CARGA DE TRABAJO QUE POSEE ES? NORMAL EXCESIVA ¿CONSIDERA QUE LA INSTITUCIÓN HA GENERADO LAS CONDICIONES ADECUADAS PARA EL DESARROLLO DE SUS FUNCIONES? SI NO TOTAL SI SU RESPUESTA ES NO, ESCOJA QUE SE DEBE MEJORAR BUENA ILUMINACIÓN BUENA TEMPERATURA UBICACIÓN ADECUADA DEL ESCRITORIO PARA MANTENER BUENA POSTURA TOTAL

Los resultados de la encuesta evidencian que si bien es cierto, que en su mayoría, los funcionarios refieren una jornada laboral de ocho horas (8), trabajan en la misma posición de forma prolongada; en alguno casos manejan posturas incomodas, situaciones factibles de desencadenar ausentismo y enfermedad laboral; además, estos mismos manifestaron la necesidad de un rediseño de su puesto de trabajo para mejorar sus condiciones en el desarrollo de las actividades. Discusión Dentro de la legislación colombiana, la figura de Fuero de Salud está definida como protección que se genera cuando un trabajador se encuentra incapacitado, en medio de un tratamiento médico, con recomendaciones médicas vigentes o en trámite de una calificación de pérdida de capacidad laboral. Este fuero se encuentra contenido en el artículo 26 de la Ley 361 de 1997:

NÚMERO DE PERSONAS 44 8 NÚMERO DE PERSONAS 36 16 52 NÚMERO DE PERSONAS 3 3 4 16

PORCENTAJE 49% 51% 100% PORCENTAJE 22% 61% 17% 100% PORCENTAJE 85% 15% PORCENTAJE 69% 31% 100% PORCENTAJE 19% 19% 25% 100%

En ningún caso la limitación de una persona, podrá ser motivo para obstaculizar una vinculación laboral, a menos que dicha limitación sea claramente demostrada como incompatible e insuperable en el cargo que se va a desempeñar. Así mismo, ninguna persona limitada podrá ser despedida o su contrato terminado por razón de su limitación, salvo que medie autorización de la oficina de Trabajo. Por otra parte, el Fuero de Salud cuenta con dos aspectos importantes a tener en cuenta uno objetivo y otro subjetivo: a)

Objetivo:

Que exista una afectación en la salud, la persona debe encontrarse en un estado de alteración en sus condiciones de salud (incapacidad médica vigente, restricciones ocupacionales, calificación de pérdida de capacidad laboral o en Pag 103 - 2019 Revista Ideales

proceso de calificación, diagnósticos crónicos o terminales). (Buenos, 2019) b)

Subjetivo:

Dicha afectación debe ser cualificada: es decir, no cualquier tema de salud tiene vocación de generar la protección derivada del fuero de salud, pues dicha afectación debe impedir o dificultar sustancialmente el desempeño de sus labores en condiciones regulares. (Buenos, 2019) Lo anteriormente dicho, da paso al termino de Incapacidad Permanente Parcial (IPP), contemplada en la Ley 776 del 17 de diciembre de 2002, definiendo IPP efectivo, cuando el colaborador como consecuencia de un accidente o de una enfermedad laboral, presenta una disminución definitiva, igual o superior al cinco por ciento (5%), pero inferior al cincuenta por ciento (50%) de su capacidad laboral, para lo cual ha sido contratado. Esta definición, junto al fuero de salud el cual contempla proceso de calificación de enfermedad laboral, según el Servicio Estatal de Sa-

lud de Colombia, genera incógnitas que pueden generar largas discusiones. Cuando un colaborador se encuentra con incapacidad del cinco por ciento (5%) y se considera ya en IPP no ¿debería éste entrar bajo la protección del Fuero de Salud, sujeto a la normatividad vigente en Colombia? Conclusiones Es importante tener en cuenta, que en las organizaciones siempre existe la posibilidad de estar expuestos a riesgos o peligros que puedan generar afecciones a la salud y al bienestar de sus colaboradores. En este caso, se identificaron factores de riesgo biomecánico, los cuales deben ser mitigados a través de controles sobre las condiciones laborales. Se debe dar importancia, al rediseño de los puestos de trabajo, si llegare a ser necesario y siempre en compañía de los planes de prevención y promoción de seguridad y salud en el trabajo. Las afecciones por enfermedad laboral, a menudo traen consigo ausentismo y hasta incapacidad parcial permanente y en algunos casos protección de fuero de salud.

Referentes bibliográficos Activo Legal. (2016). Obtenido de Seguridad Juridica para su Empresa: http://www.activolegal.com/ web/index.php/noticias/actualidad/188-noticia030912n1 Adrubal, D. C. (2017). Factores de Riesgos Biomecanicos. Buenos, D. V. (2019). Asuntos:Legales. Obtenido de Decatando el fuero de salud: https://www. asuntoslegales.com.co/analisis/david-velandia-bueno-2798712/decantando-el-fuero-de-salud-2798711 Claudio Muñoz Poblete, J. V. (2009-2010). Factores de Riesgo Ergonomica y su relacion con dolor Musculo-esquelético. Garzon Nicol, G. J. (2018). Propuesta de Mejora en Condiciones de Riesgos Ergonomicos asociados a la manipulacion de Pacientes de la Unidad de Cuidaddos Paliativos .

Revista Ideales 2019 - Pag 104

Gonzalez Carpeta, J. N. (2017). Factores de Riesgo Ergonomicos y Sintomatología Musculo Esquelética. Nacional, R. d.-G. (17 de Diciembre de 2002). Ultimas Normas. Obtenido de Servicio de Salud Colombia: http://www.saludcolombia.com/actual/htmlnormas/LEY%20776_02.htm Paola Vernaza Pinzon, C. H.-T. (2005). Dolor Musculo Esquelético y su Asociacion con los Factores de Riesgo Ergonomicos en Trabajadores Administrativos. Planeacion, D. n. (2016). Departamento nacional de Planeacion. Guía Sistema de Vigilancia Epidemiológica para el Control de Riesgo Biomecánico: https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/ DNP/SO-G03%20Gu%C3%ADa%20SVE%20para%20el%20control%20de%20riesgo%20 biomec%C3%A1nico.Pu.pdf? Puello Mercado Heidy, A. M. (2016). Nivel de Riesgo Biomecanico por Manipulacion de Pacientes Adultos . Rodriguez, D. (s.f.). Lifeder. Obtenido de Lifeder.com: https://www.lifeder.com/riesgo-biomecanico/ Tolosa-Guzman, I. (2014). Riesgos biomecánicos asociados al desórden músculo esquelético del régimen contributivo que consultan a un centro ambulatorio en Madrid, Cundinamarca, Colombia. 25-38. Referencia Nancy Cristina Ruiz Alvis, Johanna Milena Torres Rodríguez, Sandra Patricia Preciado Ortiz y Paola Natalí Ospina Hernández. Riesgos Biomecánicos en los Funcionarios del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, Periodo 2016-2019 / Fuero de Salud Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 97 - 105 Fecha de recepción: Mayo 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Pag 105 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 106

Trabajadores del servicio doméstico Jairo Alexander Ramírez Grajales1 Nathalia Saavedra Rodríguez2 Resumen

El servicio doméstico, es aquel trabajo que se ejerce en función del sostenimiento y funciones propias de un hogar y que debe ejercerse en cualquier vivienda funcional; ha evolucionado de forma paralela a otro tipo de relaciones laborales, pero pese a ello, ha debido enfrentar grandes dificultades para ser reconocido como un contrato laboral y así, expandir y conservar sus prerrogativas y derechos, situación que, antes de la expedición de la Ley 1595 de 2012, no contaba con las características propias de un contrato laboral. Por ello, este trabajo explora los antecedentes históricos de esta relación contractual, las falencias que lo han caracterizado a lo largo de la historia colombiana, identificadas principalmente, en los abusos y calificativos que han debido soportar las personas que lo ejercen y las consideraciones de tipo legal y social, que han enmarcado esta forma de trabajo, varias de ellas legitimadoras del detrimento de los derechos de los servidores domésticos y que fueron determinantes para que la Oficina Internacional del Trabajo las expusiera. En este trabajo se presentan, dos estudios de caso y sus respectivas conclusiones. Introducción Siendo el servicio doméstico, una de las labores más antiguas de la sociedad, cierto es 1 Ramírez, G. (2019) COD: 082104902013. Estudiante de Salud Ocupacional. Universidad del Tolima 2 Saavedra, R. (2019) COD: 082104952014. Estudiante de Salud Ocupacional. Universidad del Tolima

también, que es una de las más explotadas; la época de la esclavitud es el ejemplo más palpable, que muestra sociedades atravesadas y fraccionadas en clases sociales, en la que, las que tienen mayor riqueza y poder adquisitivo, se hacen servir por quienes no cuentan con esos bienes; en esos tiempos, los trabajadores domésticos eran reconocidos como esclavos generándose una estratificación entre clases sociales, raza y nacionalidades (de la Cueva, 2009). Esta labor, que tradicionalmente ha sido ejercida por mujeres, (aunque en los últimos años, por hombres también), es de una u otra manera un oficio desvalorizado, puesto que no produce bienes y servicios para el mercado, ni objetos de intercambio, si no (sic), que produce bienes y servicios para satisfacer las necesidades de la fuerza de trabajo y de la familia o unidad doméstica del trabajador (Mortero, 1991). Esto quiere decir, que, tratándose de un oficio de carácter privado, ejercido en una familia, implica que el sujeto encargado de ese trabajo lo realice para su “propio beneficio” y el de su familia, sin recibir ningún pago a cambio. Se ha creado una problemática en torno a este ejercicio laboral, por el hecho de no ser valorado, ejercido por personas de bajo recursos, (mujeres), además de no percibirse como empleo regular y que, por lo tanto, no se ajusta al marco general de la legislación laboral vigente; según datos de la Escuela Nacional Sindical (ENS), el 61% de las empleadas de hogar, gana menos de un salario mínimo legal vigente y el Pag 107 - 2019 Revista Ideales

77% recibe alimentos como pago. Así mismo, solo el 18% está afiliado a algún sistema pensional. Esto hace del trabajo doméstico, uno de los principales ingresos económicos que las familias de bajos recursos, usan para su sostenimiento. Afortunadamente con el tiempo, esta labor se ha ido transformado y dando matices que establecen nueva normas y leyes; por esta razón, se necesita profundizar en la evolución que ha tenido esta clase de labor, frente a leyes y preceptos de la Constitución colombiana. Concepto Es importante reconocer que el concepto de servicio doméstico, adopta muchas denominaciones, según las leyes, culturas y sociedades; en este caso se explicará el término bajo el oficio denominado Servicio Doméstico Remunerado, una ocupación antigua e importante. Gracias al trabajo doméstico, el bienestar de las familias es mayor. A pesar de ser una actividad con mucha responsabilidad e incluir tareas complejas como

el cuidado de niñas, niños y personas adultas mayores, es poco remunerada; además, se le considera un oficio “no cualificado”. El Fuero de Valencia (1239), afirma: “Domestiques persones son apélleteles mullers, ser’ vus, nomens, qui estarán a loguer, nebot, deixebles, acholans, e tots homens, e fembres quin son de la companya de algún.” (p.13) Es decir, son llamadas personas domésticas las esposas, siervos, hombres que ganan sueldo, sobrinos, discípulos, sacristanes y todos los hombres y mujeres que están en la compañía de alguno. Citado por Sanz Sáez, C. (2016) Pero en el comunicado del INP, de fecha 12 de junio de 1931 y dirigido a la comisión Asesora Nacional Patronal y Obrera un comunicado reza: “el concepto de servicio doméstico se transforma, no es ya el servicio indefinido de la persona, sometido al arbitrio único del amo, tiende hacer un servicio regular, semejante a los demás oficios y funciones”3

Evolución normativa en Colombia Colombia ha sufrido una evolución observable en el siguiente esquema: 3

ÉPOCA Colonia, el Siglo XIX Independencia 1851

DESCRIPCIÓN Los blancos no podemos vivir sin cholos : Barrig Esclavos negros se enfrentaron entonces a nuevas condiciones de libertad y al tránsito de una vida servil no remunerada, a una de las mismas condiciones, pero retribuida. Segunda mitad del Siglo Con la expansión de la industria y el crecimiento de las ciudades, el trabajo doméstico tamXIX bién se transformó y empezó, al igual que otros empleos, a dirigirse a las grandes ciudades colombianas (Casto, 2003). Década de 1930 Con la Masacre de las Bananeras, los atropellos y excesos a los que podía estar sometida una trabajadora doméstica, debían ser iguales o peor de graves. PRIMERAS NORMAS LABORALES 1934 Alfonso López Pumarejo legalizaría el sindicalismo y el derecho a la huelga y presionó a la United Fruit Company, hacia el primer acuerdo de tipo laboral en el país, conocido como Pacto Auli-Garcés Navas (Serrano & Morales Vargas, 2010). 1934 La Ley 10 de ese año (artículos 12 a 20), reglamenta algunas circunstancias especiales del contrato laboral, de la calidad de empleado, de los horarios, condiciones en la contratación y otros aspectos de las relaciones laborales.

3 “Tan obrera es la mujer que trabaja ocho horas en el taller o en la fábrica, en las oficinas o en el campo como la que pasa diez horas en las cocinas” el comunicado dice de módicos salarios a los domésticos que no les permite asegurarse la vejez y el desamparo en que quedan.

Revista Ideales 2019 - Pag 108

1936 1945

1946

1950

1967 1988

El artículo 12 de la Ley 10 de 1934, cobijaría a los empleados del servicio doméstico, por cuanto el artículo establece como condiciones para hablar de la existencia de un empleado particular, no ser obrero. la Ley 10 de 1934 y reglamentada en el Decreto 652 de 1935, rigió como una relación de arrendamiento de personas, modalidad contractual estipulada en el Código Civil. Acto Legislativo 1 de ese año, cuyo artículo 17 establecía: “El trabajo se considera como una obligación social y gozará de protección del Estado”, Ley 6 de 1945 se consiguió finalmente institucionalizar y normativizar los sindicatos y movimientos obreros, así como el reconocimiento de varias exigencias y reivindicaciones de los trabajadores (Toscano, 2015). Artículo 1º de la ley, que estipula: “Hay contrato de trabajo entre quien presta un servicio personal bajo la continuada dependencia de otro mediante remuneración y quien recibe tal servicio”. 8 horas diarias y 48 semanales. El salario mínimo. La discriminación en el salario por razones de sexo, religión, raza, opinión política o vinculación sindical. La prohibición al pago del salario en especie. El descanso dominical remunerado. Tiempos mínimos y máximos del contrato de trabajo y el trabajo de menores de edad. El Decreto 2127 de 1945, reglamentario de la Ley 6, estipuló, en su artículo 58: Por decreto separado se dictarán las normas especiales que han de regular el contrato de aprendizaje, el período de prueba, la jornada de trabajo, el descanso dominical, las prestaciones patronales y ciertas modalidades del trabajo a domicilio, del servicio doméstico, del trabajo del campo y de las pequeñas industrias. Ley 90 de 1946, por medio de la cual se estableció el seguro social obligatorio y se creó el Instituto Colombiano de Seguros Sociales, por lo que en su artículo 2º, la ley manifiesta: “serán asegurados por el régimen del seguro social obligatorio, todos los individuos, nacionales y extranjeros, que presten sus servicios a otra persona en virtud de un contrato expreso o presunto, de trabajo o aprendizaje, inclusive los trabajadores a domicilio y los del servicio doméstico. Código Sustantivo del Trabajo, por medio del Decreto Ley 2663 de ese año, que derogó definitivamente la normatividad contemplada en el Código Civil en su Capítulo VII, sobre el arrendamiento de criados domésticos; aunque el Código Sustantivo del Trabajo, en su texto original, también contempló algunas circunstancias discriminatorias respecto al servicio doméstico, tales como la estipulada en el artículo 171 (originalmente, artículo 172) sobre el trabajo nocturno. En su redacción original, la norma estipulaba: “Prohíbase el trabajo nocturno de menores de diez y seis (16) años, con excepción del servicio doméstico” La Ley 2663 de 1950, marca un hito en la historia de la normatividad laboral colombiana, el trabajo adquiere la suficiencia y consideración necesaria para hacerse merecedor de todo un código que lo normativice (Espinel, 2016). Artículos 22 a 28, correspondientes a la definición y normas generales del contrato individual del trabajo (Primera Parte, Título I, Capítulo I), artículos que definen el contrato laboral, pero más importante, emplazan los elementos esenciales y la presunción del contrato laboral, normas estas que reemplazan definitivamente lo estipulado en los artículos 2045 y siguientes del Código Civil sobre el arrendamiento de criados domésticos. Decreto 13 de ese año; aunque la modificación no aplicaba sobre el servicio doméstico, por lo que era posible, que una menor de edad, que laborara en el servicio doméstico, fuese compelida a trabajar a cualquier hora de la noche Ley 11 de 1988, “por la cual se consagran unas excepciones en el régimen del Seguro Social para los trabajadores del Servicio Doméstico” Artículo 1º dispone: “A partir de la vigencia de la presente Ley, el trabajador del servicio doméstico que devengue una remuneración en dinero inferior al salario mínimo legal vigente, cotizará para el Seguro Social sobre la base de dicha remuneración”.

Pag 109 - 2019 Revista Ideales

1991

1995

T-497 de 2002 C-967 de 2003 T-387 de 2011

T-782 de 2014 C-871 de 2014 T-014 de 2015

La Constitución de 1991, artículo 53, que dispone: “(…) remuneración mínima vital y móvil, proporcional a la cantidad y calidad de trabajo; (…)”. El Código Sustantivo del Trabajo se refería, su expedición en 1950, al salario mínimo y para establecerlo, recurría a criterios como el costo de vida y las modalidades de trabajo, entre otras. En su artículo 146, que establece: “Para fijar el salario mínimo deben tomarse en cuenta el costo de vida, las modalidades del trabajo, la capacidad económica de las empresas y (empleadores) y las condiciones de cada región y actividad”. Ley 1595 de 2012 literal b del artículo 162 del Código Sustantivo del Trabajo estipula: “Quedan excluidos de la regulación sobre la jornada máxima legal de trabajo los siguientes trabajadores: (…) Los servicios domésticos, ya se trate de labores en los centros urbanos o en el campo”. En consideración del Tribunal, esta estipulación legal es razonable, por cuanto obedece a “las características propias de esta modalidad de trabajo” (Corte Constitucional, Sentencia C-051 de 1995). SENTENCIAS DE LA CORTE CONSTITUCIONAL “La prestación económica derivada de la licencia de maternidad se convierte en un recurso necesario que debe recibir la mujer después del parto, razón por la que no puede estar supeditada a requisitos o formalismos que puedan alterar su naturaleza y fin último.” Persigue además un objetivo constitucionalmente valioso, que es asegurar la pensión mínima de vejez para esta categoría de empleados, y con ello la seguridad de su mínimo vital de subsistencia cuando mengue definitivamente su capacidad laboral. Consagra mecanismos de previsión social que tienden a proteger a las personas de la tercera edad cuando han perdido su capacidad laboral. Estas normas, desde el año de 1988, imponen al empleador el deber de afiliar al servicio doméstico al régimen de pensiones, obligación que se ha mantenido en las disposiciones de la Ley 50 de 1990 y de la Ley 100 de 1993, y cuyo incumplimiento hace responsables a los empleadores, quienes pueden verse obligados a pensionar por su cuenta a los trabajadores no afiliados oportunamente o a pagar la denominada por la ley “pensión sanción” Demanda la protección del Estado a fin de que sea reconocido legal y socialmente como una actividad laboral merecedora equitativamente de los derechos respectivos. Pago de la prima de servicios a los y las trabajadoras del servicio doméstico, dando aplicación al principio de progresividad. Derecho a que se les garantice condiciones de trabajo dignas y justas: (i) el pago de un salario acorde con la jornada laboral; (ii) la vinculación al sistema de seguridad social para amparar los riesgos de vejez, muerte e invalidez; (iii) la jornada laboral permitida; (iv) la permanencia en el trabajo y en general todas las garantías mínimas.

Conclusiones Durante el desarrollo de este trabajo se observa un resumen histórico y normativo de la ley colombiana en cuanto a las empleadas domésticas. A su vez, se han podido evidenciar varias falencias del Estado y la normatividad colombiana, en tanto esta actividad, no es reconocida como un trabajo. La mayoría de los empleadores no cumplen con lo establecido por el Código Sustantivo del Trabajo y las normatividades laborales que tiene Colombia, aunque la Organización Internacional del Trabajo, OIT, apunta a lograr el

Revista Ideales 2019 - Pag 110

reconocimiento de los derechos laborales de las casi 750.000 empleadas de servicio doméstico que laboran en el país y para que este tipo de trabajo fuese reconocido en todas las condiciones y que la ley 1595 del 2012 (valor del trabajo de domésticas), se cumpla y sea reconocido para el sostenimiento y la economía de estas personas. En Colombia, además de ser un trabajo remunerativamente mal pagado, involucra violencia psicológica, física o sexual hacia las empleadas domésticas.

Referencias bibliográficas Barriga, M. (2001). El mundo al revés: imágenes de la mujer indígena. Buenos Aires: CLACSO. Berrera Londoño (2017) Evolución de la normatividad de trabajo doméstico en Colombia. Universidad católica de Colombia. Bogotá2017. Disponible en: https://repository.ucatolica.edu.co/ bitstream/10983/15417/1/EVOLUCI%C3%93N %20NORMATIVA%20DEL%20TRABAJO%20DOM%C3%89STICO%20EN%2 0COLOMBIA. Castro, B. (2003). El servicio doméstico en Colombia a principios del siglo XX bajo la mirada de una mujer protestante. Revista sociedad y economía, 4, 121-136. D. Jaime I, en 1240. Libro IX, Rúbrica V, fuero VII González (2018) El Espectador: Testimonios De Empleadas Domésticas. 20 septiembre 2018. Disponible en: https://www.elespectador.com/noticias/nacional/si-mi-se-me-da-la-gana-de- acusarla-de-ladrona-lo-puedo-hacer-y-ya-relatos-de-trabajadoras-domesticas- articulo-813274 León. M. (2013) Revista De Estudios Sociales. Universidad nacional de Colombia. Bogotá. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123- 885X2013000100016 Mario de la Cueva (2009), El nuevo derecho mexicano del trabajo, Editorial Porrúa, México. p. 571. Ministerio de trabajo. Decreto 2663 DE 1950. Código Sustantivo Del Trabajo. Disponible en: https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=33104 Mortera, Gutiérrez, (1991) El papel del trabajo doméstico en la reproducción de la fuerza de trabajo en sectores urbano populares de bajos ingresos de la zona metropolitana de la Ciudad de México: una propuesta de investigación. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales, FLACSO, Sede México, México, pp. 53-55. Publicación: Trabajo Doméstico Colombia (2018) Investigaciones Hablemos de las Empleadas Domésticas. Bogotá. Disponible en: https://www.trabajadorasdomesticas.org/dicen- ellas/investigaciones.html Sanz Sáez, C. (2016). Régimen prestacional de las empleadas de hogar: análisis crítico y perspectivas de cambio. DECRETOS Y LEYES Acto Legislativo 1 de 1936 (agosto 05) Reformatorio de la Constitución. Bogotá: Congreso de Colombia. Diario Oficial 23.263 del 22 de agosto de 1936. Decreto 652 de 1935 (abril.06). Por el cual se reglamenta la Ley 10 de 1934, en lo relativo a los derechos de los empleados particulares Bogotá: Congreso de Colombia. Diario Oficial 22.863 del 17 de abril de 1935. Decreto 2127 de 1945 (agosto 28). Por el cual se reglamenta la Ley 6ª de 1945, en lo relativo al Pag 111 - 2019 Revista Ideales

contrato individual de trabajo, en general. Bogotá: Presidencia de La República de Colombia. Diario Oficial 25.933 del 11 de septiembre de 1945. Decreto 13 de 1967 (Enero 04). Por el cual se incorporan al Código Sustantivo del Trabajo las disposiciones de la Ley 73 de 1966, Bogotá: Presidencia de la República de Colombia. Diario Oficial 32.131 del 25 de enero de 1967. Ley 10 de 1934 (noviembre, 20). Sobre pérdida y rehabilitación de derechos políticos y por la cual se establecen algunos derechos de los empleados. Bogotá. Congreso de Colombia. Diario Oficial 22.746 del 27 de noviembre de 1934. Ley 6 de 1945 (febrero 19). Por la cual se dictan algunas disposiciones sobre convenciones de trabajo, asociaciones profesionales, conflictos colectivos y jurisdicción especial del trabajo. Bogotá. Congreso de Colombia. Diario Oficial 25.772 del 21 de febrero de 1945. Ley 90 de 1946 (diciembre 26). Por la cual se establece el seguro social obligatorio y se crea el Instituto Colombiano de Seguros Sociales. Bogotá. Congreso de Colombia. Diario Oficial 23.112 del 7 de enero de 1947. Ley 11 de 1988 (enero 19). Por la cual se consagran unas excepciones en el régimen del Seguro Social para los trabajadores del Servicio Doméstico. Bogotá. Congreso de Colombia. Diario Oficial 38.187 del 21 de enero de 1988. Ley 1595 de 2012 (diciembre 21). Por medio de la cual se aprueba el “Convenio sobre el Trabajo Decente para las Trabajadoras y los Trabajadores Domésticos, 2011 (número 189)”, adoptado en Ginebra, Confederación Suiza, en la 100ª reunión de la Conferencia Internacional del Trabajo, el 16 de junio de 2011.Bogotá D.C. Congreso de Colombia. Diario Oficial 48.651 del 21 de diciembre de 2012 WEBGRAFÍA https://repository.ucatolica.edu.co/bitstream/10983/15417/1/EVOLUCI%C3%93N%20NORMATIVA%20DEL%20TRABAJO%20DOM%C3%89STICO%20EN%20COLOMBIA http://www.desarrollosocialyfamilia.gob.cl/btca/txtcompleto/trabdomestico file:///C:/Users/Admin/ Downloads/Dialnet-AntecedentesHistoricosYLegalesDelServicioDomestico-2494646 Referencia Jairo Alexander Ramírez Grajales y Nathalia Saavedra Rodríguez. Trabajadores del servicio doméstico Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 107 - 112 Fecha de recepción: Mayo 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 112

Estrategias en comunicación comercial digital a través del aprendizaje basado en proyectos colaborativos Juan Manuel Molina Díaz Universidad del Tolima jmmolinad@ut.edu.co Resumen En este trabajo se realizó un estudio para la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje para la asignatura de Comercio Digital en la institución educativa Gabriela Mistral de Melgar; para poder llevar a cabo este trabajo, fue necesario analizar las necesidades de los estudiantes de la media vocacional para determinar el tipo de clases que debían desarrollarse y las temáticas específicas y con estos insumos obtener la mejor información a fin de implementar un prototipo de ambiente virtual de aprendizaje para la asignatura de Ventas. Este estudio investigó sobre la historia del e-learning, sus ventajas y desventajas, metodologías de educación y problemas de despliegue de los ambientes virtuales de aprendizaje. Asimismo, se creó un blog y se generó un ambiente virtual, a través de la plataforma moodle. Palabras clave: E-learning, TIC, Educación, ambiente virtual, comercio digital. Introducción La aparición de las nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC), han generado transformaciones en la forma de percibir la vida y la educación; gracias a ellas, existe acceso universal a la educación, igualdad en la instrucción, en la enseñanza y se puede ofrecer un aprendizaje de calidad y con ello, hacer más eficiente el sistema educativo.

De acuerdo a Herrera (2014), el papel que deben desempeñar las TIC en la educación es el de facilitadoras, como un puente que hace más asequible el conocimiento. En esa medida, es posible que los estudiantes puedan aprender desde la práctica, porque que se crean nuevos canales de comunicación y participación y se generan más y mejores competencias, las cuales, no solo deben ser desarrolladas por el estudiante, sino que exigen ser apropiadas por los educadores. El presente proyecto tiene como finalidad, diseñar estrategias en comunicación comercial digital, a través del aprendizaje basado en proyectos colaborativos, bajo ambientes virtuales de aprendizaje, para la enseñanza del comercio virtual, en estudiantes de grado décimo de la media técnica de la Institución Educativa Técnica, Gabriela Mistral de Melgar; dada nuestra responsabilidad como docentes, estamos en la obligación de propiciar nuevos escenarios para la enseñanza - aprendizaje y generar de esta manera, un conocimiento que transforme, apoyado en nuevas tecnologías, como herramienta eficaz a la hora de sortear los cambios que surgen día a día. Planteamiento del problema En una sociedad como la colombiana, con una volatilidad económica tan amplia y un índice de ocupación laboral tan reducido, se aprecia la necesidad de una formación competitiva de los jóvenes, en torno a la estructuración por sí Pag 113 - 2019 Revista Ideales

mismos; de una noción de autogestión, que permita desarrollar de forma progresiva y a temprana edad, las competencias mínimas requeridas para hacer frente a aquellas adversidades que son percibidas tan pronto finaliza la educación media y se debe optar por el empleo como forma de subsistencia mínima o de alternancia para la asunción de la formación superior. Por tal motivo, la Secretaría de educación departamental del Tolima, ha optado desde el 2013, por dirigir recursos a la Secretaría de educación municipal de Melgar, para que motiven a la juventud melgarense; existe un evento anual en el que participan los jóvenes del municipio y en el que desarrollan de ideas de negocios y productivas; con este certamen se otorgan reconocimientos y estímulos a los equipos de trabajo ganadores, que, además, han sido asesorados previamente, por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA); esto permite consolidar el municipio a través de ideas innovadoras y de impacto para la gente local y para los turistas que semanalmente visitan el municipio. La ley General de Educación (ley 115, 1994, decretos 1860, 1994; Ley 1064, 2006), optó por constituir la media técnica vocacional como forma de instruir al estudiante de la educación media, es decir, aquel situado en los grados décimo y once, en el desempeño laboral, en el sector de la producción y en el de servicios, permitiendo dotar de herramientas al estudiante, en un proceso de articulación efectiva con la educación superior. Con la constitución de dicha alternativa de formación, en la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral, ubicada en el municipio de Melgar, departamento del Tolima, se desarrolló un currículo educativo, estructurado para la formación media, a partir de un plan de estudios en torno a tres tipologías de vocación técnica: Técnica en ventas, productos y servicios; Técnica de diseño e integración de Multimedia y Técnica en Mantenimiento e Instalaciones Revista Ideales 2019 - Pag 114

de Sistemas Solares; todas, articuladas con el SENA. Formulación del problema ¿De qué manera, un curso diseñado en un ambiente virtual de aprendizaje, basado en la enseñanza de proyectos colaborativos, incide, en el desarrollo de competencias estratégicas en comunicación comercial digital, en los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral de Melgar Tolima? El objetivo general de la investigación fue el de “Diseñar estrategias en comunicación comercial digital, a través de la enseñanza basada en proyectos colaborativos, mediante ambientes virtuales de aprendizaje, proyectados y encaminados a ser más efectivos y eficientes, en los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral de Melgar Tolima”. Los objetivos específicos desarrollados en la investigación fueron: diseñar un currículo que incluya estrategias de aplicación en educación apoyada en tecnologías e internet, que permitan el desarrollo de habilidades relacionadas con la aplicación de estrategias novedosas de mercadeo digital con herramientas TIC. Establecer la metodología pedagógica y didáctica, para el curso de comercio virtual I y II, para un curso en ambientes apoyado en mediaciones tecnológicas. Desarrollar un microcurso, en un ambiente virtual de aprendizaje, mediante el cual se fomente el diseño de proyectos colaborativos, para la construcción de estrategias de comunicación comercial digital. Analizar los cambios que se suscitan tras la construcción de un esquema formativo con énfasis en el desarrollo de proyectos colaborativos, en la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral de Melgar Tolima, contrastado con el esquema actual de formación de la media técnica vocacional de venta de productos y servicios para el grado décimo.

Metodología De acuerdo a Padrón (1998), el enfoque racionalista deductivo, es un acto enfocado más hacia la invención que al descubrimiento; por tanto, los sistemas teóricos que delimitan la investigación y que sustentan el desarrollo de las competencias, devienen de una construcción, que como ha sido propuesto, se estructura en torno al trabajo colaborativo, en el que, no solo incide el estudiante, sino además, en el que juega papel crucial, la labor del docente, en la construcción, la invención y la configuración de ese conocimiento; es decir, el acto de desarrollo del modelo estratégico en el que se fundamenta la competencia comunicacional de tipo comercial, se acompasa con una invención que deviene del ejercicio de los trabajos colaborativos, mediante el ambiente virtual, vale decir, la aplicación de un esquema de trabajo por medio de una herramienta digital, para indagar en la incidencia que, de dicho proceso de construcción de competencias o de conocimiento, se espera derive de la formulación de la pregunta y se responda con la hipótesis. Dejando de lado el estadio de incidencia, para dar cabida al momento de la inventiva del desarrollo competencial del estudiante, aunque refulge como un resultado para una investigación eventual, podría pensarse, que desde una visión muy genérica, como resultado de la investigación aquí formulada, podría resaltarse lo allí evidenciado, sin enfatizar en el proceso de formación de la estrategia, por lo que entonces, aunque las conclusiones de allí derivadas constituyen una fase que inicialmente escapan de la meta que con la investigación se propone, podrían matizar una visión anterior de una fase superior o posterior, para dejar sentada una base, en la que ya se identificó la incidencia; y posterior, se espera, identificar el proceso mismo de formulación de la estrategia, desde la concepción sistemática de la que en el estudiante se surtió.

Las estrategias, los medios y las técnicas para la recolección de la información en el presente proceso de investigación, se basaron en: Encuesta, que según Duarte y González (2015), es una forma de obtención de información, similar a la entrevista, pero con utilidades mayores, pues permite obtener un mayor volumen de información, a través del empleo de técnicas de muestreo e inferencia estadística; por tanto, se emplea cuando se espera o desea agrupar información o investigar un grupo numeroso de personas en menor tiempo. Arias (2012), plantea que contrario al cuestionario, en esta, se plantea un menor número de preguntas, para abordar un mayor número de personas en menor tiempo; por lo tanto, es poco profunda, pero con alcance considerable. Abordaje que permitirá desde una visión general, establecer las condiciones recurrentes en los estudiantes del grado once de la institución, para, desde una mirada genérica, identificar las variaciones; en esta visión, se espera no solo indagar resultados en los estudiantes, sino también en padres de familia y plantel docente, para evidenciar la existencia de cambios en el comportamiento frente al aprendizaje del estudiante; se está ante un escenario en el que se espera, el desarrollo de una estrategia o competencia comunicativa, que surja de la actitud colaborativa de los estudiantes mismos; por tanto, la encuesta, permitirá estructurar resultados desde una visión, incluso externa al sujeto investigado. Fases de la investigación (a)Planteamiento del problema: se inició con la determinación del problema, tras identificar una situación problemática existente en la media técnica vocacional de la Institución Educativa Técnica Gabriela Mistral del Municipio de Melgar Tolima, que revistió importancia para el investigador, tras una revisión documental que evidenció la inexistencia de antecedentes bi-

Pag 115 - 2019 Revista Ideales

bliográficos para el municipio, al igual que una precaria investigación sobre la educación media vocacional técnica; para ello, se formuló el problema que se espera desatar; se encausó la investigación con una serie de objetivos concretos, justificando la investigación desde una dimensión social, teórica y práctica. (b)Estado del arte: se realizó una investigación exhaustiva de las diversas fuentes documentales y bibliográficas, que hayan tratado el tema de la aplicación de la metodología de proyectos colaborativos en ambientes virtuales, para el desarrollo de competencias de comunicación comercial, en estudiantes de educación media vocacional, constituyendo así los antecedentes de la investigación, trayendo a colación, las investigaciones más relevantes y que tengan aplicación práctica, iniciando por el ámbito local en la que no se encontró investigación alguna; se avanzó entonces hacia el plano nacional e incluso al espectro internacional, constituyendo de esta manera, los antecedentes documentales de la investigación, indagando además, en las teorías que existieran en el campo como causa próxima para el desarrollo de las competencias en los estudiantes bajo esta modalidad de estudio. (c)Marco metodológico: constituida la fase introductoria y de justificación de la investigación, en torno a la revisión bibliográfica y las teorías que fundamentan el estudio, se plantearon unos criterios metodológicos a tener en cuenta para el desarrollo pleno de la investigación, seleccionando el enfoque epistemológico, el método de investigación, las técnicas para recabar la información y el planteamiento de los instrumentos que se estiman idóneos para materializar esas técnicas seleccionadas, considerando las variables de estudio y el contexto de desarrollo del trabajo. (d)Recolección de información: una vez se alcance la aprobación de la investigación propuesta, se acepten las técnicas y los instrumentos que se plantearon, se propone recolectar la Revista Ideales 2019 - Pag 116

información en un período de diez meses, comenzando por el período del año lectivo 2019 para la prueba de los instrumentos y la fiabilidad en su funcionamiento; luego, tomar la parte final de la temporada del año, tras la obtención de las calificaciones de los estudiantes y con ello recabar la información requerida para el desarrollo investigativo en torno a la averiguación de la incidencia; no obstante, el plazo propuesto, puede eventualmente, verse reducido a un periodo de seis meses, en el que coincida el inicio del año lectivo y el período vacacional, y por ende, de entrega de notas y obtención de resultados. (e)Análisis y discusión de los resultados: se estima un período de dos meses para procesar y tabular la información recolectada, mediante herramientas estadísticas efectivas, que permitan evidenciar resultados satisfactorios frente a la propuesta de investigación. (f)Construcción lineamientos de investigación: partiendo del análisis de la información recabada, se propone generar una discusión académica y doctrinal, que procure evidenciar la incidencia que se deslinde de la aplicación de un enfoque metodológico diferente al curricular, postulando para ello, una propuesta de hipótesis que se estructure en torno a la resolución efectiva de la pregunta planteada, enfocada además, en evidenciar los efectos de la incidencia, en tanto, puede postularse, el proceso que se sigue al desarrollo de las competencias y habilidades en los estudiantes. (g)Conclusiones y recomendaciones: finalmente, se espera concluir y evidenciar los resultados del estudio realizado, corroborar la hipótesis que se proponga e indagar si en efecto, pudo identificarse una respuesta satisfactoria a la pregunta planteada o si es insuficiente el planteamiento, al no evidenciar causalidad entre lo propuesto y lo descubierto y con ello, formular las recomendaciones que sean necesarias en torno a la situación fenomenológica que subyace al planteamiento y las posibles formas de abordaje.

Metodología pedagógica y didáctica La acciones y estrategias que se utilizarán, van orientadas en este sentido; las estrategias de enseñanza propuestas por Díaz Barriga (2007) y las de aprendizaje de Van de Pol, (2010), son las más apropiadas para innovar en los procesos de enseñanza- aprendizaje para docentes o tutores virtuales. Las actividades académicas virtuales, tienen como estrategia metodológica, la construcción del conocimiento, desde la perspectiva del “aprender haciendo”. La construcción del conocimiento se logra a través de acciones de estudio individual o colaborativo, de los contenidos, en discusiones virtuales, en los análisis personales y en el desarrollo de las actividades que permitan comprender y aplicar los contenidos adquiridos. Los procesos de aprendizaje son orientados por el tutor virtual, considerado el facilitador, el responsable de asesorar y orientar el estudio y la construcción del conocimiento, absolviendo las inquietudes, dificultades y problemas que se presenten en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

herramienta sistemática de planificación y estructuración de actividades interactivas de enseñanza-aprendizaje, fundamentadas en las teorías de aprendizaje mediadas por la tecnología de la información y la comunicación. En este diseño se determinan las necesidades de aprendizaje, se establecen metas, se compilan materiales y se distribuyen las actividades. El docente debe elaborar, por cada unidad académica, los siguientes elementos: un anuncio en Word por cada unidad, informando al estudiante sobre las generalidades del tema a tratar y la actividad que se desarrollará en la semana y las fechas de entrega; adicional a ello, documentos de ampliación que pueden estar en Word, PDF, links relacionados sobre el tema y si existen, videos relacionados de uso libre para complementar la información sobre el tema de cada unidad. Así mismo, debe haber una evaluación en cada unidad o área temática, teniendo en cuenta que la evaluación se hace por competencias y en ella se valoran los conocimientos, los desempeños y los productos de una actividad, no solo los necesarios, sino aquellos que se consideren importantes.

La actividad académica se desarrolla en la plataforma Blogger (blog), que cuenta con herramientas tecnológicas para aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje propuestas por el modelo educacional y que se operacionalizan dentro del desarrollo del blog e implementan en el diseño de microcurso en la plataforma moodle.

Por último, en la etapa de diseño pedagógico, se definen los componentes que harán parte del curso virtual y las mediaciones pedagógicas que se utilizarán en el proceso, procurando utilizar las herramientas con que cuenta la institución.

Diseño pedagógico. En la fase pedagógica se llenan las instrucciones, se identifican las competencias propias de cada actividad y se estipula el número de créditos académicos. Los diseños de instrucción, se consideran una

A continuación se presenta la malla curricular propuesta del programa comercio digital en su ciclo I y II; la figura también muestra los componentes de un curso virtual.

Propuesta

Pag 117 - 2019 Revista Ideales

Tabla 1. Malla curricular microcurso comercio digital CICLO 1 COMERCIO DIGITAL 0018 UNIDAD 1 Conceptos básicos de ecomerce (00181)

1. Tienda de comercio electrónico 1.1 Conceptos 1.2 Quién la puede abrir 2. Producto digital y físico 3. Clasificación del ecomerce UNIDAD 2 Estrategia de marketing (00182)

1.Marketing digital emarketing 1.1 Conceptos básicos 1.2 Modelos de negocios 2. Modelo de plan de marketing

CICLO II VENTAS ON LINE UNIDAD 1 Canales de venta (00191)

0019

1. Ventas virtuales 2. Etapas de la venta 2.1 Fechas claves para promover 3. Clasificación de los canales de distribución UNIDAD 2 Redes sociales en ecomerce (00192) 1. 1.1 1.2 2. 2.1

Definición de redes sociales Tipos de redes sociales Evolución Utilización en el ecomerce Influencia en las decisiones de compra

2.2 Claves para el buen uso en el ecomerce Figura 1. Estructura de un curso virtual

Fuente: Puello y Barragán (2016)

Revista Ideales 2019 - Pag 118

Resultados

Conclusiones

Se diseñó una encuesta como instrumento de medición para una muestra de 30 estudiantes de grado décimo; al finalizar la prueba de integración de los estudiantes al blog, se encontró que estos, en general, consideran que antes que el uso de nuevas herramientas tecnológicas, está el nuevo conocimiento por adquirir; sin embargo, consideran que el blog, representa una herramienta pedagógica importante para usar en clase; además, expresan que las clases magistrales de profesor les resultan aburridas, como se observa en la figura 2 sobre el nivel de satisfacción y en la figura 3, sobre los beneficios encontrados.

De acuerdo con los objetivos planteados y basados en el análisis de los resultados encontrados durante la implementación del ejercicio, se observa una tendencia por parte de los estudiantes hacia el mejoramiento académico en el área de ventas y comercio, durante el tiempo que la actividad se desarrolló. Los estudiantes participaron, aunque muchos de ellos no cuentan con aparatos tecnológicos en sus casas, ni conexión a Internet, pero recurrieron a los compañeros de clase, a las salas de Internet del barrio y de la institución educativa y en algunos casos, hasta desde los celulares.

Figura 2. Nivel de satisfacción

Durante el desarrollo de las actividades del blog, se observó trabajo en equipo y agrado por los temas que les resultaban novedosos, todo, bajo un ambiente de armonía y de integración. De igual manera, se evidenció interés y motivación en los estudiantes, todo el tiempo, condición propia de los jóvenes de esta generación, cuando de explorar nuevos conocimientos en el manejo y uso de herramientas tecnológicas se trata.

Figura 3. Beneficios encontrados

Los datos revelan que los estudiantes se sintieron cómodos con las nuevas temáticas y con la forma de presentarlas: videos, enlaces, imágenes, etc. Se demostró, en últimas que las TIC, juegan papel importante como apoyo metodológico de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Fuente: autor

Pag 119 - 2019 Revista Ideales

Referentes bibliográficos Arias, F. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. Editorial Episteme. ISBN. 980-07-8529-9. Tomado de: https://trabajosocialudocpno.files.wordpress. com/2017/07/fidias_g-_arias-_el_proyecto_de_investigacic3a3c2b3n_6ta-_edicic3a3c2b3n1. pdf Díaz-Barriga A., (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista. 2ª Ed. México: Mc Graw Hill Duarte, L & González, C. (2015). Metodología y Trabajo de Grado. Guía práctica para negocios internacionales. Editorial ESUMER. ISBN. 978-958-8599-87-8. Tomado de: https://www. esumer.edu.co/images/centroeditorial/Libros/fei/libros/MetodologiadeInvestigacion.pdf Herrera, C. (2014). Las TIC en la educación: transformaciones y oportunidades. Recuperado de https://colombiadigital.net/actualidad/articulos-informativos/item/6957-las-tic-en-la-educacion-transformaciones-y-oportunidades.html Padrón, J. (1998). La estructura de los procesos de investigación. Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año VII. No. 15. Tomado de: http://dip. una.edu.ve/mae/978investigacioneducativa/paginas/Lecturas/UNIDAD%204/Padron-LaEstructuradelosProcesosdeInvestigacion.pdf Puello, J. y Barragán, R. (2016). Un modelo para el diseño de cursos virtuales de aprendizaje por competencias y basados en estándares de calidad. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/ index.php/email/article/view/12624/13230 Van de Pol, J, (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296. doi: 10.1007/s10648-010-9127-6 Referencia Juan Manuel Molina Díaz. Estrategias en comunicación comercial digital a través del aprendizaje basado en proyectos colaborativos Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 113 - 120 Fecha de recepción: Junio 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 120

Caracterización de los programas de pregrado y postgrado de seguridad y salud en el trabajo en Colombia 2019 Carlos Fernando Parra Moreno1 Yuvisney Ramírez Saavedra2 Resumen

La Seguridad y Salud en el Trabajo (en adelante SST), también asociada a términos como Salud Ocupacional, Seguridad Industrial o Higiene Ocupacional, surge como profesión ante la necesidad de proteger la seguridad y salud de los trabajadores en diferentes ambientes laborales. Se encontró, que en Colombia existen 25 programas de pregrado y 53 de posgrado. Los programas de pregrado, en su mayoría, se ofrecen en la modalidad a distancia (60%), mientras que a nivel de postgrado se ofrecen en su mayor parte de forma presencial (89%). Palabras Clave: Salud Ocupacional, Seguridad Industrial, Seguridad y Salud en el Trabajo, Educación Superior. Abstract Occupational Health and Safety, also associated with terms such as Occupational Health, Industrial Safety or Occupational Hygiene, arises as a profession due to the need to protect the safety and health of workers in different work environments. It founded, that in Colombia there 1 Docente Tiempo Completo de la Universidad del Tolima, Director del Departamento de Estudios Interdisciplinarios del IDEAD. Economista de la Universidad del Ibagué, Magíster en Administración, Universidad Nacional de Colombia, Magíster (c) en Economía, Universidad Externado de Colombia. E mail cfparramgh@ut.edu.co. Código ORCID: 00000001-7995-0401. https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=7i5ncC8AAAAJ 2 Profesional en Seguridad y Salud en el Trabajo, Universidad del Tolima. Estudiante de la Especialización en Gerencia de Proyectos, Universidad del Tolima.

are 25 undergraduate and 53 graduate programs. Undergraduate programs, are mostly offered, in the distance mode (60%), while at the graduate level they are offered mostly in person (89%). Key words: Occupational Health, Industrial Safety, Safety and Health at Work, Higher Education. Introducción Durante el transcurso de la historia, la humanidad ha intentado abarcar nuevos conocimientos y técnicas con el fin de desarrollar habilidades para el trabajo. Para lograr esto, la sociedad ha delegado a las universidades la tarea de formar profesionales capaces de desempeñarse en un mundo laboral, de desarrollar competencias particulares, conductas predecibles, alcanzar ciertos estándares y reorientar su profesión al cambio (Barnett, 2001). Entendida la Seguridad y Salud en el Trabajo (antes Salud Ocupacional), como la disciplina que trata de la prevención de las lesiones y enfermedades causadas por las condiciones de trabajo y de la protección y promoción de la salud de los trabajadores (Art. 1. Ley 1562 de 2012), se puede concluir que esta disciplina está inmersa en todas las profesiones y disciplinas independientemente del área del conocimiento. Así como el médico atiende pacientes y salva vidas, el arquitecto proyecta, construye y reforma edificaciones, el economista analiza la conduc-

Pag 121 - 2019 Revista Ideales

ta económica y aplica métodos matemáticos y estadísticos para aplicar principios económicos, así mismo, los Profesionales en SST, tienen la importante tarea de asegurar el bienestar del médico, del arquitecto y del economista, entre muchas otras profesiones. Surge entonces la inquietud sobre la trascendencia de la SST como disciplina, si las instituciones de educación superior les están brindando la importancia que amerita, y si las organizaciones y la sociedad en general son conscientes de ello. Pues bien, en cuanto a las áreas del conocimiento, la SST, se ubica en el área de la Salud, y, debido a que la Organización Mundial de la Salud ha reconocido a la salud de los trabajadores como eje fundamental para el desarrollo de las naciones (Herrera, Hernández, Sánchez & Arana, 2014), se debería ver la accidentalidad y enfermedad laboral como un problema de Salud Pública, teniendo en cuenta que esta última, tiene como objetivo mejorar la salud de la mayor cantidad de personas lo más rápido posible (Frieden, 2015). Al pensar en la salud en las poblaciones, debemos analizar dos dimensiones esenciales: las condiciones de salud (por ejemplo, enfermedades y factores de riesgo) y la forma en que una sociedad responde a esas condiciones (Frenk & Moon, 2013), partiendo desde la academia misma, los sectores públicos, los privados y hasta el Gobierno. Tal y como lo indica Trujillo (2009), la prevención del control de accidentes de trabajo y el control de los riesgos que en el ámbito laboral pueden ocasionar daño al bienestar de los trabajadores, se ha convertido hoy en una de las mayores ventajas competitivas de las grandes empresas en el ámbito mundial. Como bien es cierto, dentro de las organizaciones, uno de los retos para el área de gestión humana es propender por el bienestar, salud y calidad de vida laboral de sus colaboradores (Matabanchoy, 2012). Los que son conscientes de esta realidad, no

Revista Ideales 2019 - Pag 122

desmeritan la labor del profesional en seguridad y salud en el trabajo, que se ha transformado en un aliado estratégico en la protección de la población laboral de las empresas. El presente trabajo tiene por objeto, caracterizar los programas de pregrado y postgrado de Seguridad y Salud en el Trabajo en Colombia para 2019. La metodología tiene un enfoque cuantitativo con un alcance exploratorio y descriptivo. Se encuentra que en Colombia existen en total 25 programas de pregrado y 53 de postgrado. Los programas de pregrado en su mayoría se ofrecen en la modalidad a distancia (60%), mientras que a nivel de postgrado se ofrecen en su mayor parte de forma presencial (89%). En la primera parte del documento, se labora un marco de referencia de los programas de pregrado y postgrado de SST; en la segunda parte se presenta la metodología de trabajo; en la tercera parte se presenta la caracterización de los programas de pregrado y postgrado de SST; finalmente, se presentan las recomendaciones y conclusiones. Marco de Referencia La seguridad y salud laboral se refiere al estado o circunstancias de seguridad física, mental y social en los que se encuentran los trabajadores en sus puestos de trabajo (Matabanchoy, 2012) y su objetivo es mejorar las condiciones y el medio ambiente de trabajo, así como la salud en el trabajo, que conlleva la promoción y el mantenimiento del bienestar físico, mental y social de los trabajadores en todas las ocupaciones (Art 1. Ley 1562 del 2012). La historia de la seguridad y salud en el trabajo, antes de ser concebida como disciplina, parte desde el surgimiento del trabajo, es decir, desde el principio de la humanidad y llega hasta la actualidad con gran auge por su aporte significativo en el bienestar de la sociedad.

Historia de la Seguridad y Salud en el Trabajo Uno de los primeros avances en la edad antigua en materia de Salud Ocupacional fue el Código Hammurabi cuyo nombre honraba al sexto rey de la dinastía semita de Babilonia. Según De la Poza (1990), este código contenía principios jurídicos redactados desde el año 2000 a.c., que sancionaban a aquellos habitantes que causaban daños a la sociedad, comprendiendo aquellos que se producían dentro de un contexto laboral. Por otra parte, en Egipto, los esclavos dedicados a construir pirámides y esfinges, utilizaban implementos de seguridad como arneses, sandalias y andamios. Entre tanto, los mayores aportes en seguridad y salud en el trabajo específicamente en la medicina ocupacional ocurrieron en Grecia, en el campo del trabajo de minas y el de las enfermedades por intoxicación (Arias, 2012). Es muy probable que Hipócrates fuera el primer médico que aconsejó a sus estudiantes considerar la influencia de los factores ambientales en la salud (Stefanos, 2004). Este médico, padre de la medicina, escribió un tratado que describía las enfermedades en los mineros ocasionadas por plomo y mercurio e indicaba recomendaciones para evitar enfermedades asociadas a estos elementos. De igual manera, Aristóteles (384-322 a.c.), investigó sobre las enfermedades generadas por intoxicaciones por plomo. Por otra parte, Plinio (62-113 d.c.), hizo referencia a los peligros del manejo del azufre y el zinc y enunció varias normas preventivas para los trabajadores de minas de plomo y mercurio. Por ejemplo, recomendó a los mineros, el uso de respiradores fabricados con la vejiga de animales (Letayf & González, 1994). Galeno (130-200 d.c.); como el médico más importante del mundo antiguo en occidente, también investigó las enfermedades de los mineros por la exposición a vapores de plomo. Más adelante, en el siglo X, surgen las primeras leyes con el objeto de proteger a los

trabajadores. En 1473, tras la creación de la imprenta, se publicó, el que sería considerado el primer documento impreso que señalaba algunas enfermedades profesionales. Para esa época, se publicaron varias obras que abordaban temas sobre minería y enfermedades padecidas por los mineros. Algunas de estas obras fueron De re metallica, de George Agrícola (1492-1555), y De morbis metallicci, escrito por Paracelso (1493-1541). En la edad moderna, la salud ocupacional obtuvo bastante interés de parte de los profesionales de la época, pero fue el estudio de Bernardino Ramazzini (1633-1714), el más amplio y profundo en el tema. Ramazzini fue docente en la Universidad de Padua y estudió más de 54 profesiones y las relacionó con los efectos en la salud de los trabajadores. Estos estudios los publicó en 1700, en el libro De morbis artificum diatriba. Posteriormente llega la Revolución Industrial caracterizada por la invención de artefactos y del inicio de procesos de mecanización de los sistemas de producción y transporte, cambios para los cuales la población trabajadora no estaba preparada. Al respecto, Arias (2012), refiere algunas de las condiciones en los ambientes laborales de la época: Las condiciones de salud y seguridad eran mínimas, en parte por la cantidad de trabajadores, pero principalmente por la carencia de una cultura de seguridad eficiente, tanto de parte de los trabajadores y obreros, como de los empleadores. Los abusos y la explotación se confundían con la miseria que era común en esos años. Las dos terceras partes de los obreros eran mujeres y niños, que además de ser explotados no se les brindaba las condiciones de seguridad necesarias, de modo que muchos niños y mujeres sufrían lesiones, mutilaciones o bien morían en accidentes trágicos pero recurrentes. (p.48)

A partir de esta situación, se implementaron acciones en Europa tales como: se promulga el edicto de protección contra accidentes en España, en el año 1778; se limitan las jornadas Pag 123 - 2019 Revista Ideales

laborales y se fijan niveles mínimos para la higiene, la salud y la educación de los trabajadores en 1802, por el Parlamento Inglés; creación de escuelas en las fábricas existentes, en 1788; se da inicio de la legislación industrial en 1848; se realizan inspecciones para verificar el cumplimiento de las normas, en 1874; se efectúa análisis de mortalidad ocupacional en Inglaterra en 1861 y se establece una empresa que brindaba asesorías a los industriales en París, en 1883, siendo esta la primera organización en impartir educación sobre seguridad industrial y salud ocupacional. Sin embargo, fue Max von Pettenkofer (1818-1901), quien fundó el primer Instituto de Higiene de Munich Alemania, en 1875. También se funda la Asociación de Higiene y Prevención por E. Dollfus en Gran Bretaña en 1876. Posteriormente, aparecen en la historia Karl Marx (1818-1883) y Frederic Engels (1820-1895), quienes prestaron particular interés a los derechos de los trabajadores. “Marx y Engels son los promotores de la sindicalización que serviría como canal de mejora de las condiciones de trabajo, incluyendo la seguridad. Podemos decir, que más allá del marco político de las propuestas socialistas de Marx y Engels, ha sido innegable la trascendencia de sus ideas en las reformas laborales de Europa y de América” (Arias, 2012, p.49). Después de 1890, se generaliza en todo el mundo la legislación que protege a la sociedad y a los trabajadores contra riesgos laborales (Ramírez, 1986). Para el siglo XX, tuvieron lugar las teorías de administración promovidas por Taylor, Fayol y Weber, cuyos modelos permitieron la organización en los ambientes laborales en cuanto al orden y la seguridad, brindando especial énfasis en los factores físicos, técnicos y económicos. En Colombia, uno de los principales hechos en materia de seguridad industrial, fue la emisión de la Ley 57 de 1915, conocida como Ley Uribe quien la promovió con el objeto de Revista Ideales 2019 - Pag 124

brindar protección a los trabajadores en sus ambientes laborales. Como lo indica Lizarazo, Fajardo, Berrio & Quintana (2010), “los temas relacionados con la salud ocupacional en Colombia han tomado especial relevancia en los sectores industriales, sociales, culturales, económicos y legales, especialmente en los últimos 30 años” (p.39). La evolución de la disciplina viene dada por la legislación, siguiendo modelos europeos. Una de esas normas legales, fue la Ley 9, emitida en el año 1979, que actualmente se encuentra en vigencia y cuyo contenido se centra básicamente en la protección del trabajador. Institucionalización de la Seguridad y Salud en el Trabajo Como se ha analizado, varios autores han aportado al área de la seguridad y salud en el Trabajo en el transcurso de la historia. Sin embargo, fue en 1918, cuando la Universidad de Harvard otorgó el título de licenciado en Seguridad e Higiene en el Trabajo, siendo esta la primera casa de estudios en la materia. Para este mismo año surgió la Organización Internacional del Trabajo y en 1921 se crea su Servicio y Prevención de Accidentes. De igual manera, tiene su aparición la Escuela Americana promoviendo el análisis y prevención de accidentes. De esta Escuela, nació su figura más representativa: Herbert William Heinrich (1886-1965), quien fue reconocido como el primer ingeniero de seguridad, por realizar diversos estudios en materia de accidentalidad laboral y por determinar, que de cada 75,000 accidentes, 10 por ciento se deben a condiciones peligrosas, 88 por ciento a actos inseguros y 2 por ciento a actos imprevistos (Ramírez, 1986). Entre tanto, en 1937, la NIOSH (National Institute for Occupational Safety and Health), que funcionaba desde 1914, se convirtió en la División de Higiene y Sanidad Industrial como parte del Instituto Nacional de Higiene y en 1949, se crea la disciplina conocida como ergonomía en Estados Unidos con la cooperación de la Asociación Inglesa de Ingenieros. A partir del

año 1960, la seguridad y salud en el trabajo era considerada una disciplina y una profesión a nivel mundial. Al respecto, Frenk et al (2011), mencionan que los profesionales de la salud han realizado enormes contribuciones a la salud y al desarrollo durante el siglo pasado, pero la complacencia solo perpetuará la inefectiva aplicación de las estrategias educativas del siglo XX, que no son apropiadas para enfrentar los retos del siglo XXI. Por tanto, desde el punto de vista disciplinar, la seguridad y salud en el trabajo, ha permitido el mejoramiento de condiciones laborables desfavorables y de la salud en general. Por ende, surgen los cuestionamientos sobre el papel de la Educación Superior actual, sobre la seguridad y salud en el trabajo y donde necesariamente, se deben abordar los procesos de globalización, que incluyen nuevas condiciones de gobernabilidad de los países, relacionamiento económico y cultural, amplios flujos migratorios, transferencias tecnológicas e impacto medioambiental, que influyen de manera determinante en las condiciones de salud de las comunidades (Cardona & Franco, 2005). Cabe anotar, que desde que se organizó formalmente la educación superior, ha funcionado como una estructura social destinada al control de la técnica y el conocimiento avanzados, (Burton, 1991), en pro del mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Sin embargo, existen algunas de las problemáticas de la educación superior, especialmente en Salud, que radican, entre otros aspectos, en las competencias del profesional. Frenk et al (2011), indican al respecto: La educación profesional no se ha desarrollado al ritmo de estos retos, fundamentalmente por contar con un currículo fragmentado, obsoleto y estático que produce graduandos mal equipados. Los problemas son sistémicos: una descoordinación entre las competencias (…); deficiente trabajo en equi-

po; una persistente estratificación de los géneros en el estatus profesional; un enfoque técnico limitado sin un entendimiento conceptual más amplio; encuentros episódicos en lugar de un cuidado de salud continuo; (…); desbalances cuantitativos y cualitativos en el mercado laboral profesional y un débil liderazgo. (p.337)

En cuanto a la descoordinación entre las competencias, se plantea como medida la participación de la Investigación científica dentro de la disciplina, cuya intención es descubrir el orden de relaciones que existen entre las cosas o los hechos que constituyen su objeto de estudio, a partir de hipótesis formuladas con anterioridad. (Skinner, 1974). Gracias a la Investigación, se logran determinar de manera real, aquellos factores de riesgo que más afectan a la salud de nuestros trabajadores y permitan encontrar las soluciones más adecuadas para su control (Lizarazo, Fajardo, Berrio & Quintana, 2010). La investigación científica en salud ocupacional tiene el reto (…) de estructurar una red de investigación y desarrollo tecnológico similar a las que existen en los campos de la genética médica, la toxicología, los ensayos clínicos, la farmacoepidemiología y otras, en la cual, también podrían participar colaboradores, en general, relacionados con la actividad de salud y trabajo (Almirall, Del Castillo, López & Hernández, s.f). Metodología La investigación es realizada bajo el método inductivo con un enfoque cuantitativo y un alcance exploratorio y descriptivo. La unidad de análisis, la constituyen los programas de educación superior activos (técnicos, tecnólogos, profesionales y de postgrado), en Colombia dentro de la modalidad presencial, a distancia y virtual para el año 2019. La estrategia utilizada es la investigación documental con la técnica de análisis estadístico y el instrumento es la estadística descriptiva de los datos obtenidos en el SNIES, para agosto de 2019.

Pag 125 - 2019 Revista Ideales

Resultados En el presente sección se realiza una caracterización de los programas de educación superior en Colombia que hacen referencia a la seguridad y salud en el trabajo, incluidos los técnicos, tecnólogos, profesionales y de postgrado. En estos últimos, se encuentran claramente delimitados a programas de seguridad y salud en el trabajo y salud ocupacional, como los de ergonomía. Los programas de pregrado según el Ministerio de Educación Nacional acogen los niveles técnicos, tecnológicos y profesionales. Tabla 1. Sector que oferta de pregrados y postgrados Pregrados Postgrados Sector n % n % Oficial 14 56% 17 32% Privada 11 44% 36 68% Total 25 100% 53 100% Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

Se encuentra a partir del SNIES, que el 56% de los programas ofertados se realiza por parte de Instituciones de Educación Superior (IES) oficiales, todas con registro calificado con fuerte presencia en la Universidad del Tolima, la UNAD y la Universidad del Magdalena. A nivel posgradual, se ofertan 53 programas, de los cuales, el 68% lo realizan las universidades privadas.

dentro de la salud pública con un 72%, pero es de destacar, que un programa pertenece al área de la optometría: el programa de Técnico Profesional en Salud Ocupacional de la Corporación Universitaria Latinoamericana en la ciudad de Santa Marta.

A nivel de posgrado, el núcleo básico de conocimiento, el 81% pertenece al de salud pública. Tabla 2. Modalidad en la que se oferta los pregrados y postgrados Pregrado Postgrado Modalidad n % n % Presencial 6 24% 47 89% A distancia 15 60% 2 4% Virtual 4 16% 4 8% Total 25 100% 53 100% Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

La metodología o modalidad presencial, es la de mayor oferta con un 60%. La oferta a distancia se presenta en las universidades del Tolima, Amazonia, Quindío, Cartagena, Magdalena y la Institución Universitaria Antonio José Camacho de la ciudad de Cali; y la oferta virtual, se realiza en las universidades de Magdalena, UNAD y la Fundación Universitaria Colombo Germana.

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

En el núcleo básico de conocimiento, los programas de pregrado se ubican en su mayoría, Revista Ideales 2019 - Pag 126

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

El fuerte de la oferta a nivel de pregrado, se da en la titulación de profesional con un 48%, seguido de tecnólogo con un 36%. Tabla 3. Duración de los programas Nivel de Formación Duración Promedio en semestres Técnica profesional 4 Tecnológica 6 Profesional 9 Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

La duración promedio de los programas de pregrado, está alrededor de los 9 semestres, mientras la tecnológica es de 6 semestres. Tabla 4. Oferta por departamentos a nivel de pregrado DEPARTAMENTOS n % Antioquia Atlántico Bogotá Bolívar Caquetá Córdoba Magdalena Meta Nariño Norte Santander Quindío Santander Tolima Valle TOTAL

2 3 5 1 1 1 4 2 1 1 1 1 1 1 25

8% 12% 20% 4% 4% 4% 16% 8% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 100%

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

La oferta se encuentra focalizada en la región andina con un 46%, siendo Bogotá la de mayor peso a nivel de Colombia con un 20% a nivel de pregrado. Lo sigue la región Atlántica con una oferta del 36% de los programas. Tabla 5. Ciclos propedéuticos a nivel de pregrado Ciclos propedéuticos n % No tiene

84%

Tiene Total

4 25

16% 100%

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

Actualmente el 84% de los programas, no presentan ciclos propedéuticos. Las universidades que sí ofrecen esta alternativa son: la de Magdalena, Antioquia, Atlántico y el ECCI. A nivel de la formación posgradual, la oferta es amplia en especializaciones (79%) de los programas; tan solo se ofertan 11 programas de maestría a nivel nacional con denominaciones de: Maestría en Salud y Seguridad en el Trabajo y Maestría en salud Ocupacional. Estas maestrías son ofertadas en las universidades de: Antioquia, Nacional, Valle, Javeriana, Nariño, del Norte y del Rosario.

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

A nivel de posgrado, la mayor oferta se realiza en la ciudad de Bogotá con un 25%, seguido del departamento de Atlántico con un 15%. Tabla 4. Oferta de posgrados por departamentos DEPARTAMENTOS n % Antioquia 4 8% Atlántico 8 15% Bogotá 13 25% Boyacá 3 6% Bolívar 3 6% Caldas 1 2% Cauca 1 2% Cesar 1 2% Guajira 1 2% Magdalena 2 4%

Pag 127 - 2019 Revista Ideales

Meta Nariño Santander Sucre Valle TOTAL

1 1 4 4 6 53

2% 2% 8% 8% 11% 100%

Fuente: autores a partir de Sistema Nacional de Información para la Educación Superior, 2019

Conclusiones El desarrollo de los temas alrededor del bienestar laboral ha ido creciendo con el pasar de los años en Colombia y el mundo, a tal punto, que el asegurar un lugar de trabajo óptimo y de buenas condiciones, ha facilitado la consolidación del área de la seguridad y la salud en el trabajo. Esto requiere que organizacionalmente, las empresas realicen un cambio en la cultura empresarial y procuren, con los directivos de las organizaciones, desarrollar la salud ocupacional como una

herramienta de inversión que mejore la productividad y rentabilidad. También, se debe modificar el concepto de salud ocupacional hacia la norma, para convertirla en una acción que el Estado hace por el bien del trabajador (Gastañaga, 2012). A partir de lo anterior, se puede encontrar que la mayor oferta de programas a nivel de pregrado y posgrado, se encuentra en la ciudad de Bogotá. Es importante recalcar, que la mayor parte de programas de pregrado se ofertan en la modalidad a distancia y por parte de universidades del sector oficial. Lo contrario sucede a nivel de posgrado, ya que en su mayoría se ofertan en la modalidad presencial y en universidades privadas. Esto permite a la universidad del Tolima, tener un amplio campo en ambos frentes, especialmente a nivel de pregrado con una alta proyección a futuro de posgrados en el área.

Referencias bibliográficas Almirall, P. Del Castillo, N. López, G. & Hernández, J. (s.f). Investigación científica en salud ocupacional. Temas de salud ocupacional. 195-207 Arias W. (2012). Revisión histórica de la salud ocupacional y la seguridad industrial. Revista Cubana de Salud y Trabajo, 13(3), 45-52. Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Burton, R. (1991). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. México: Editorial Nueva Imagen. Cardona, A. & Franco, A. (2005). La salud pública como disciplina científica: fundamento para los programas de formación académica. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 23(2), 107-114. De la Poza J. (1990). Seguridad e higiene profesional. Con normas comunitarias europeas y norteamericanas. Madrid: Paraninfo. Frenk, J. & Moon, S. (2013). Governance Challenges in Global Health. The New England Journal of Medicine, (368), 936-942 Revista Ideales 2019 - Pag 128

Frenk, J. Chen, L. Bhutta, Z. Cohen, J. Crisp, N. Evans, T. ,& Zurayk, H (2011). Profesionales de la Salud para el nuevo siglo: transformando la educación para fortalecer los sistemas de Salud en un mundo interdependiente. Revista peruana de Medicina Experimental y Salud Pública. 28(2): 337-41. Frieden, T. (2015). The Future of Public Health. The New England Journal of Medicine, (373), 1748-1754. Gastañaga, M. (2012). Salud ocupacional: historia y retos del futuro. Revista peruana de Medicina Experimental y Salud Publica. 29(2) 177-78. Herrera, P. Hernández, AV. Sánchez, F. & Arana, C. (2014) Percepción de la formación durante el residentado médico en hospitales del Ministerio de Salud de Lima, Perú. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública, 31(3):606-617. Letayf, J. & González, C. (1994). Seguridad, higiene y control ambiental. México: McGraw-Hill. Lizarazo, C. Fajardoa, J. Berrio, S & Quintana, L. (2011). Breve historia de la salud ocupacional en Colombia. Archivo de Prevención de Riesgos Laborales, 14 (1): 38-42. Matabanchoy S (2012). Salud en el trabajo. Revista Universidad y Salud, 15(1): 87-102. Ramírez, C. (1986). Seguridad industrial. Un enfoque integral. México: Ediciones Limusa. Skinner, B. (1974). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella Stefanos, N. (2004). La importancia de la salud ocupacional. Revista Ciencias de la Salud, 2(1), 5-7. Trujillo, R. (2009). Seguridad Ocupacional. 4ta edición. Bogotá: Ecoe Ediciones. Referencia Carlos Fernando Parra Moreno y Yuvisney Ramírez Saavedra. Caracterización de los programas de pregrado y postgrado de seguridad y salud en el trabajo en Colombia 2019 Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 121 - 129 Fecha de recepción: Mayo 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Pag 129 - 2019 Revista Ideales

Revista Ideales 2019 - Pag 130

Enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Los maestros andan diciendo…1 Víctor Alfonso Moreno Pineda1 Alex Silgado Ramos2 Resumen 123

El artículo propone mostrar, a través de entrevistas a docentes, algunas prácticas de enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Nuestro papel consistió en organizar y contrastar las voces de los docentes que participaron en una investigación mayor, que analizó las representaciones sociales y las prácticas de escritura en libros de texto de la escuela primaria. Inicialmente, presentamos una pequeña disquisición teórica sobre la relación entre las representaciones y las prácticas sociales. Posteriormente, presentamos algunas líneas generales sobre el enfoque sociocultural de la escritura. Esta fundamentación teórica pretende evidenciar que las voces de las docentes materializan, no solo sus modos de hacer en el aula —es decir, prácticas—, sino también el conocimiento socialmente compartido sobre la escritura —es decir, representaciones—. Posteriormente, presentamos, a manera de resultados de investigación, lo que los maestros andan diciendo sobre la escritura y 1 Una versión preliminar de este artículo fue publicada en el monográfico «Perspectiva sociocultural en la didáctica de la lengua y la literatura» que apareció en el número 83 de la revista Textos, que edita y distribuye la editorial española Graó. Y un desarrollo más amplio de esta investigación se encuentra en el libro: La escritura en los libros de texto: Representaciones y prácticas sociales. Que se encuentra en prensa con el Sello Editorial de la Universidad del Tolima, 2019. 2 Licenciado en Humanidades - Lengua Castellana y Magíster en Educación. Docente de la Institución Educativa Andrés Rodríguez B. y de la Universidad de Córdoba, Colombia. Integrante de los grupos de investigación CyMted-L de la Universidad de Córdoba, y Didaskalia de la UT. Correo: victorabaeterno@gmail.com 3 Profesor de planta de la Universidad del Tolima, adscrito al Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas del Instituto de Educación a Distancia. Integrante de los grupos de investigación Didaskalia de la UT, y ELECDIS de la UPN. Correo: asilgador@ut.edu.co

su enseñanza. Al final se afirma que con la práctica, surge una representación que puede ser, al mismo tiempo, una didáctica de la escritura situada socioculturalmente. Palabras clave: Escritura, Escuela primaria, Voces de los maestros, Didáctica sociocultural, Prácticas y representaciones sociales. Introducción “Lo contrario del aprendizaje es el adiestramiento, y no estamos aquí para adiestrar”. La frase es de Merlí Bergeron, el profesor de filosofía de la serie de Netflix que nos enseñó que la vida y la enseñanza corren paralelas y que la escuela no es una extensión de la sociedad, sino que es la sociedad per se. Hacemos referencia a la frase porque la misma nos plantea dos visiones de la enseñanza, en general, y de la enseñanza de la escritura, en particular. La escritura que suprime y condena al hombre a repetir y la que posibilita el pensamiento y la creación. La escritura que sensibiliza y la que adiestra. Entendemos aquí la escritura, como una práctica situada histórica y socioculturalmente (Kalman, 2008). En tal sentido, cada sociedad tiene —o debería tener— unas reglas y modos particulares de escribir y de enseñar la escritura. Este trabajo se centra en las prácticas de escritura en la escuela primaria e indaga por la forma en que los docentes representan y orientan su enseñanza. Sabemos que la escuela no es un lugar de purezas ni homogeneidades, sino Pag 131 - 2019 Revista Ideales

que, por el contrario, persisten en ella, y están en constante resistencia, prácticas y discursos divergentes. La educación misma es dialéctica. Para adelantar este trabajo, tomamos las voces de seis maestros de la institución educativa Andrés Rodríguez B., del municipio de Sahagún, al noroeste del Caribe colombiano. El trabajo parte de nuestra creencia de que el maestro, conforme narra, da cuenta de su práctica y también con cada palabra sucede la reflexión pedagógica. Presentaremos, entonces, a partir de lo que dicen los maestros, los dos modos o visiones en que ellos conciben algunos aspectos didácticos de lo que debe ser la enseñanza de la escritura en la escuela primaria. A partir de estas voces, mostraremos que hay dos tipos de prácticas de escritura: una que busca el adiestramiento y otra que busca el desarrollo del pensamiento; una que privilegia la trascripción y el dictado y otra que privilegia la escritura de textos desde las intenciones comunicativas de los hablantes. Estas prácticas, sin embargo, no son homogéneas en los docentes. Estos, como se verá más adelante, en sus clases pueden proponer actividades en las que predomina la escritura como producto lingüístico, para después valorarla como proceso cognitivo. Para analizar lo que dicen los maestros sobre la escritura —sus representaciones— y la manera en que la enseñan —sus prácticas—, es menester presentar, primero, una breve disquisición teórica en dos sentidos: inicialmente, hablaremos sobre el concepto de práctica sociocultural y su relación con las representaciones sociales. Posteriormente, presentamos al lector una discusión sobre la escritura como práctica sociocultural. Con ello, pretendemos mostrar que, con aquello que opinan los docentes —sus representaciones— sobre la escritura, se materializan unos modos de hacer, que no son aislados, sino socialmente compartidos. En tal sentido, este trabajo se rige por un principio aún mayor que entiende que en las voRevista Ideales 2019 - Pag 132

ces de los maestros se materializan las formas en que conciben el conocimiento y la enseñanza, esto es, la didáctica. Como se puede percibir, estas maneras de hacer en el aula —las didácticas en plural— son particulares y diversas. Bombini (2006), desde lo que él denomina didáctica sociocultural de la lectura y la escritura, afirma que, en contra de las didácticas generales, la perspectiva sociocultural privilegia el reconocimiento de la diversidad de estas “artes de hacer”. Para el autor, esta perspectiva busca “recuperar una empiria en lo que tiene de particular, en tanto ofrece elementos a ser tenidos en cuenta para entender esos distintos modos en que los sujetos se vinculan con la cultura escrita” (Bombini, 2006, p. 31). Práctica y representaciones sociales La noción de práctica social se puede entender, en términos generales, como la relación entre sujetos concretos en el contexto de la vida objetiva y las condiciones materiales que rigen esta relación. Los primeros desarrollos de la noción de práctica social pertenecen al campo de la sociología. Son capitales las aportaciones de Pierre Bourdieu, quien desde esta ciencia propuso un concepto inaugural de prácticas sociales y una explicación sobre la forma en que estas se estructuran en la sociedad4. Bourdieu va a desentrañar el concepto para proponer, primero, que las prácticas sociales están determinadas por un conjunto de reglas implícitas y explícitas que orientan el comportamiento de las personas. Posteriormente, se inclina por entender las prácticas “en términos de 4 El concepto de práctica se remonta hasta Aristóteles. Para el estagirita, lo práctico se refiere a las buenas acciones, de allí su relación con la prudencia. El concepto es retomado mucho tiempo después por Kant en su Crítica a la razón práctica, para entenderlo desde la dimensión de la libertad humana en el plano del orden moral. Sobre la práctica van a hablar también Hegel, Marx y la escuela crítica. Para ahondar más en estas posiciones se puede revisar el capítulo que Pérez y Rincón (2013) dedican sobre las prácticas en el libro ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Si desarrollo en mi trabajo las ideas de Bourdieu es porque en este ya se ven, a través de las nociones de habitus, capital y campo, las conexiones entre las estructuras mentales y el contexto social.

las estrategias que los agentes llevan a cabo en función de un capital específico y de acuerdo a la aplicación de los principios profundamente interiorizados de una tradición particular” (García, 1995, p. 244).

determinados por los componentes objetivos de la situación sino por sus representaciones. Estos estudios buscaban precisar cómo las representaciones, en tanto variables independientes, prescribían determinados comportamientos.

Dos cosas importantes se pueden señalar del trabajo de Bourdieu. Por un lado, su teoría de las prácticas sociales relieva los aspectos epistemológicos y metodológicos de la reflexión científica. (García, 1995); de tal forma que su trabajo, afirma Jaramillo (2012, p. 130), se orienta a descubrir, desde el marco de una perspectiva ontológica, la génesis social del ser, los modos de obrar de las personas en la sociedad y la reproducción y transformación del mundo social. Por otro lado, en su consideración epistemológica del análisis social, se pueden desvelar las relaciones, ocultas o manifiestas, de dominación que se establecen en las prácticas sociales en las que se sumergen los agentes.

Abric resalta la reciprocidad entre prácticas y representaciones y con ello, llega a la conclusión de que “la representación y las prácticas se generan mutuamente” (Abric, 2001, p. 207). Flament (2001), por su parte, explica de manera un tanto esquemática la afirmación de Abric desde la hipótesis del núcleo central para entender cómo funcionan las representaciones sociales. Para este autor, las prácticas son la interface entre circunstancias externas del sujeto y los prescriptores internos de una representación social. Abric, citando a Autes (1985), ofrecerá una noción más sistémica de la relación entre representación y realidad:

Castro et al (1996), proponen una visión marxista de las prácticas sociales, enfatizando con ello el carácter material e histórico de estas y las distancias sociales en el ámbito económico (disimetría económica) y el sexual (diferenciación sexual). Desde esta perspectiva, las prácticas pueden entenderse de tres modos: socioparentales, socioeconómicas y sociopolíticas. Visto así, una práctica sería un acontecimiento que pone en relación a los hombres y mujeres con las condiciones objetivas de la vida social (Castro et al, 1996, p. 35). Para los autores, en tanto, acontecimientos materiales, las prácticas constituyen la realidad social que se llena de matices y expresiones a partir del entramado de relaciones entre los sujetos. De esa relación surge la distancia social entre los miembros de un grupo. Como reacción a la posición de la sociología marxista, afirma Abric (2001), se han hecho toda una serie de trabajos experimentales que buscaban verificar la hipótesis de que los comportamientos de los sujetos o los grupos no eran

No se pueden disociar la representación, el discurso y la práctica. Forman un todo. Sería vano buscar si la práctica produce la representación o es a la inversa. Es un sistema, la representación acompaña la estrategia, tan pronto la precede y la informa, la modela como la justifica y la racionaliza: ella la hace legítima. (Abric, 2001, p. 207)

Finalmente, Abric concluye, que el análisis de las prácticas debe tomar en cuenta los factores sociales e históricos en que se inscriben y los modos de apropiación del individuo. En este caso, se deben tener en cuenta los factores cognitivos, simbólicos y representacionales. Así mismo, el análisis de las representaciones, debe tomar en cuenta las prácticas sociales que gravitan a su alrededor. De tal manera que “si las representaciones sociales son determinadas por las normas y valores (…), también lo son por el conjunto de conductas, pasadas o actuales de los actores sociales” (Abric, 2001, p. 213). Prácticas socioculturales de la escritura La escritura no es exclusivamente una actividad lingüística o cognitiva, sino también una Pag 133 - 2019 Revista Ideales

práctica situada histórica, cultural y socialmente. Según Street (citado por Kalman, 2008, p. 113) leer y escribir no son habilidades técnicas y neutrales, sino que, en tanto prácticas sociales, la lectura y la escritura son ideológicas puesto que “se incrustan en principios epistemológicos socialmente construidos”. Comprender la escritura desde esta perspectiva nos aleja de las visiones lingüísticas y cognitivas que la comprenden como productos o procesos, respectivamente, y posibilita entenderla como un hacer con las palabras en el seno de la sociedad. Lo anterior no quiere decir que se excluyan los componentes lingüísticos y cognitivos de la escritura, sino que lengua y cognición son también productos sociales y se entienden mejor cuando se analizan desde el uso que se hace de la escritura en la sociedad. En palabras de Kalman (2008): Leer y escribir va más allá de la adquisición mecánica del código escrito; requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre textos escritos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje con fines propios para entender su relación con procesos y configuraciones históricas y políticas. (p. 125)

Desde esta perspectiva, lectura y escritura se consideran prácticas sociales situadas. Esta comprensión social de la lectura y la escritura es lo que Zavala (2002, 2009) denomina, partiendo de Gee (2004), Scribner y Cole (2004) Barton y Hamilton (2004), y Street (2004), literacidad (del inglés literacy). Este término convive en Latinoamérica con otras formulaciones, tales como prácticas escritas (Kalman, 2008), alfabetización académica (Carlino, 2004) y letramento (Ribeiro, 2003). En España, Daniel Cassany (2008) se inclina, reconociendo todo el acervo anterior, por hablar de enfoque sociocultural de la lectura y la escritura. Estos encuadres teóricos se insertan en los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL)5. 5 Kalman (2003a) señala que la mirada sociocultural sobre lectura y escritura, tiene su origen en la década de los setenta cuando se empezaron a diversificar los contextos de investigación sobre lectura y escritura. Así, identifica dos escuelas seminales: la primera parte de los trabajos

Revista Ideales 2019 - Pag 134

Las investigaciones hechas desde el enfoque sociocultural han dado cuenta de un diferencial en los usos que las personas hacen de la escritura y la lectura. Este diferencial se patenta en los propósitos para los que se lee y escribe, los roles que desempeñan las personas, los contextos y los objetivos que guían las prácticas de lectura y escritura. Y, además, en la disponibilidad, esto es, la presencia física de los recursos y materiales impresos y la infraestructura; y el acceso u oportunidad para participar en eventos de lengua escrita (Kalman, 2003b). Comprender la escritura como práctica social implica reconocer dos dimensiones: lo observable (ver lo que se hace con la escritura) y lo no observable e ideológico que está en las creencias, actitudes y valores que legitiman esos haceres. Ello lleva a pensar, en el carácter ideológico —hegemónico— de algunas prácticas de escritura. Cassany y Aliagas (2009), se refieren a la lectura como “una práctica social vinculada a unas instituciones y modelada por unos valores y un orden preestablecidos” (p. 20) Esta misma afirmación se puede hacer extensiva a la escritura para afirmar que las prácticas de escritura no solo se insertan en un contexto social y político, sino que se impregnan de ideología y de prácticas culturales más amplias. Los trabajos de Barton y Hamilton (2004), plantean la existencia de distintas prácticas escritoras asociadas a contextos particulares. Las prácticas de escritura, aunque están ligados profundamente con otras prácticas sociales más amplias, se asocian, por lo general, con la escolarización y la pedagogía, lo que hace de este tipo de prácticas formas hegemónicas de considerar la escritura y la lectura. Analizar las prácticas de escritura en dide Paulo Freire, quien, desde su pedagogía del oprimido en el Brasil, vio la alfabetización no como un ejercicio de decodificar letras, sino como un problema de leer el mundo y las relaciones de poder que se dan en su interior. La segunda escuela fue la antropología que entendió que las formas comunicativas que usan las personas no son universales, sino prácticas situadas culturalmente, diversas y múltiples.

versos ambientes permite, además de identificar el valor contextual de ellas, reconocer su carácter ideológico. En efecto, “las prácticas letradas reflejan los valores culturales e ideologías inherentes a la sociedad civil y al mismo tiempo, las refuerzan y modelan” (Zavala, 2002, p. 34). Las prácticas de lectura y escritura que se dan en la escuela no solo están sometidas a los intereses propios del contexto escolar, sino que responden a una idea de lo que debe ser la lectura y escritura para el Estado. Barton y Hamilton (2004), postulan lo anterior y afirman que “instituciones poderosas en el nivel social, como en el caso de la educación, tienden a apoyar prácticas letradas dominantes que pueden ser vistas como parte de formaciones discursivas, es decir, configuraciones institucionalizadas del poder y el conocimiento (p 118). Las prácticas de escritura dominantes de la escuela suelen ser descontextualizadas y centradas en promover una habilidad: escribir y leer correctamente textos cortos, resolver pruebas estandarizadas, desentrañar oraciones aisladas, etc. La corrección de las prácticas está asociada aquí con el uso normativo de la lengua y con el menosprecio de otras literacidades en las que está inmerso el sujeto en contextos distintos a la escuela. En ese sentido, lo que tanto el estudiante como el docente pueden proponer, se restringe a actividades adicionales que no son usadas para evaluar todo el sistema educativo. Considerar la escritura como una habilidad medible objetivamente, arguye Kalman (2008), “se ofrece como una forma de atribuir la marginación a las capacidades y desempeño individuales en vez de imputarla a fenómenos sociales de mayores dimensiones” (p. 121). Una explicación metodológica Este trabajo, parte de una investigación mayor que tuvo como objetivo capital develar las representaciones sociales de la escritura y el tipo de prácticas de escritura que instituyen y reproducen libros de texto de lenguaje. Como

dijimos, para el trabajo tomamos las voces de seis maestros de la institución educativa Andrés Rodríguez B. que enseñan en la básica primaria. Para recolectar la información, nos valimos de dos estrategias etnográficas: la entrevista semidirigida y la observación participante. Las entrevistas las organizamos en tres ámbitos de actuación que cuestionaban al docente sobre la experiencia en el aprendizaje y los usos cotidianos de la escritura, su trayectoria en la enseñanza de la escritura antes y después de que el Ministerio de Educación Nacional entregara gratuitamente una colección de textos a los establecimientos educativos oficiales de Colombia en el marco del Programa Todos a Aprender. Para las observaciones, por su parte, organizamos una bitácora en la que registramos las circunstancias de las clases de lenguaje y las orientaciones del docente para trabajar la escritura y el modo en que esta, se relacionaba con la lectura. Lo que presentaremos ahora no es, sin embargo, esa investigación. Las voces de los docentes son ahora un pretexto para comprender cómo en ellas están impresas sus modos particulares de enseñar la escritura, que de ninguna manera se pueden considerar homogéneos entre sí. A partir de esas voces se puede armar, como en la Rayuela de Cortázar, unas didácticas generales de la enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Tales didácticas develarán el carácter particular y heterogéneo de las mismas, y la manera en que en la escuela se promueven y hegemonizan prácticas y representaciones de la escritura. Por lo anterior, al recuperar las voces de los maestros, lo que hacemos es señalar el lugar que cada sujeto ocupa en su práctica de enseñanza, en su didáctica. Cuando decimos que nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva sociocultural, sabemos que, con ello, pretendemos oponernos a los procesos de homogeneización y estandarización en la educación que conllevan Pag 135 - 2019 Revista Ideales

a la hegemonización de algunas prácticas de escritura sobre otras (Zavala, 2002). Resultados: Primero. La gramática, el dictado y la ortografía Este primer grupo de maestros se caracterizan por tener entre treinta y treinta y cinco años de trabajo en la escuela primaria. Para ellos, la enseñanza de la escritura es, ante todo, la enseñanza de los aspectos formales de la lengua. Por tanto, en sus voces predominan nociones asociadas con la enseñanza de la gramática y la ortografía. Así mismo, en sus clases, el dictado ocupa un lugar primero por encima del proceso de escritura. Veamos cómo exterioriza su práctica una docente. Uno: «Yo trabajo la ortografía desde el primer día de clase. Los niños van grabando en su mente las reglas ortográficas y en la clase las practicamos todos los días. Eso lo hago, incluso, hasta la última semana de clases. La ortografía es una cosa que se aprende mecánicamente. La gramática también. Yo insisto mucho en que la oración debe tener sentido completo».

En esta voz, en particular, la docente reconoce que en el aprendizaje de la ortografía no hay desarrollo de pensamiento, puesto que parte de la mecanización/memorización de algunas reglas. De igual modo, se percibe la aproximación formal de la oración en tanto se le define por el rasgo semántico de tener sentido completo. Al priorizar el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua, se deja por fuera la reflexión de la lengua misma y de los aspectos cognitivos y sociales de la escritura. Dos: «En otros momentos, también recurro al dictado y la transcripción. Porque, claro, el dictado aporta al aprendizaje de los estudiantes. Así, ellos mecanizan la escritura y hasta aprenden el significado de las palabras en aquellas actividades de transcripción donde el niño va a relacionar los significados».

Revista Ideales 2019 - Pag 136

Tres: «Yo les dicto porque ya ellos toman el dictado de frases y de oraciones. Ese es un mecanismo que utilizamos siempre los profesores, pero no sé por qué. Esa es la forma de uno evaluar si el niño escribe o no».

En esta voz en particular, también se observa que la enseñanza de la lengua parte de elementos microlingüísticos tales como los fonemas, los grafemas y las sílabas. La enseñanza de estas estructuras viene establecida previamente desde su plan de curso; y para llegar a uno, primero hay que pasar por el otro. Así, a comienzo de año se enseñan las vocales, después las sílabas de dos grafemas y más adelante las sílabas de tres grafemas —las combinaciones, como dice la profesora—. Para la enseñanza de estas estructuras lingüísticas, la docente contextualiza el tema de la clase con un texto narrativo. Y si bien habla de escribir historias, como se verá a continuación, la profesora privilegia la enseñanza de la escritura desde estructuras lingüísticas más cortas como las oraciones, las frases o las palabras. Cuatro: «En esta época que estamos en las combinaciones, yo traigo una lectura, un cuento, donde hay muchas palabras con esas combinaciones. Esas palabras que sobresalen en el texto, ellos las van escribiendo aparte. Y sacamos la conclusión de que todas llevan las combinaciones fla, fle, fli, flo y flu. Y así aprendemos las combinaciones con esos sonidos. Después redactan e, inclusive, inventan una historia con todas esas palabras que aprendimos».

Otra profesora es mucho más vehemente en defender la enseñanza de la escritura a partir de los aspectos formales de la lengua como la gramática y la ortografía. Esta docente en particular trasciende la mecanicidad de la docente anterior para afirmar que la ortografía y la gramática están directamente relacionadas con el proceso de escritura. Cinco: «Considero que es esencial que una persona aprenda gramática y ortografía. Un niño que no tenga

gramática, ¡imagínate eso!, no puede construir, no puede producir. Yo pienso que es fundamental en esta área de lectura y escritura. Y fíjate, tú te diste cuenta que yo a mis alumnos les digo: “con mayúscula, separen palabra, coma, signo de interrogación, signo de admiración”. Todas esas cosas. En cambio, la transcripción no es tan importante, pero ellos sí tienen que transcribir porque ellos transcriben del tablero».

La docente reconoce que, aunque la transcripción y el dictado no son tan importantes, los estudiantes deben hacer ambos ejercicios, por lo que ella los adelanta en su práctica. Se transcriben conceptos, definiciones y palabras aisladas. La ortografía, por el contrario, es mucho más vital sobre todo cuando se trata de usar correctamente las mayúsculas y los signos de interrogación. También se destaca el lugar que la lectura ocupa en la práctica de la escritura de los estudiantes. En este aspecto, la docente va a señalar que “los estudiantes leen textos, y después de todo lo que leen, entonces, viene el desarrollo de la escritura”. Esto es, se aprenden aspectos formales de la lengua por medio de la lectura para, después, ponerlos en ejecución al momento de escribir. La tercera voz que recogemos muestra en su práctica tres aspectos relevantes. El primero —que ya venimos tratando en este apartado— tiene que ver con la importancia de la ortografía en sus clases, el segundo es la democratización de los temas de escritura en la clase, y el tercero, la hegemonía de ciertos géneros —el expositivo y el narrativo— por encima de la argumentación. La ortografía se vincula con aspectos textuales como la temática de un texto escogido por los estudiantes, mientras que el género es escogido por el docente. Seis: «En mi clase, los estudiantes redactan leyendas que han escuchado, sus anécdotas y sus opiniones acerca de tal tema. ¿Cómo lo hago? Ponemos un tema. Por ejemplo, el reportaje. Yo les digo que se hagan una idea sobre tal tema, el reciclaje, podría ser, o el agua. Entonces, después de escoger el

tema les pregunto “¿Cuál tema quieren?”. Ellos me responden y yo les digo que, entonces, todos van a hacer un reportaje sobre ese tema, un escrito y me lo tienen que presentar. Y, mientras ellos escriben, yo voy teniendo en cuenta la redacción, la ortografía».

La docente propone en su clase la escritura de textos y ya no de frases u oraciones. Y, además, da cierta autonomía en lo que escriben los estudiantes. Pero al momento de revisar lo que escriben los estudiantes, esta revisión se queda solo en los aspectos formales de la lengua. Cuando se le pregunta a la docente por el sentido de la ortografía y la gramática en la práctica de escritura de los estudiantes, ella responde: Siete: «Tienen mucho sentido. Yo le doy mucho sentido a la escritura. A la corrección de la ortografía y la gramática. Siempre vivo recalcándoles eso a los alumnos. Tú puedes escribir bien la palabra (en el tablero) y ellos la escriben mal porque tienen poca atención sobre lo que es la escritura en sí. Yo me fijo siempre en la buena redacción, la buena escritura de las palabras, la gramática y la ortografía. Y que tenga sentido lo que escriben con respecto a lo que se pregunta».

Segundo. El proceso de escritura En las voces anteriores, la homogeneidad es mucho más evidente en cuanto a la consideración e importancia de los aspectos formales de la lengua para la enseñanza de la escritura. En las voces que presentamos a continuación, la práctica de la escritura es mucho más heterogénea en cuanto que los docentes, aunque se formaron en una escuela donde predomina el paradigma lingüístico, su formación profesional y el uso de nuevos materiales educativos han hecho que la práctica migre hacia nuevos enfoques. Un ejemplo claro de lo que decimos es la voz de la siguiente maestra que entiende la escritura desde las intencionalidades del autor. Para la profesora, la escritura es esencial, pues con ella las personas dicen lo que piensan y sienten so-

Pag 137 - 2019 Revista Ideales

bre la vida. Sin embargo, vemos que, cuando se le pregunta por su proceso de formación inicial, menciona Nacho y la Cartilla de cartón, textos que constituían los acervos principales para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura de que disponían docentes y estudiantes de Colombia durante las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado. Ocho: «Saber escribir es fundamental porque, de esa forma, manifiesto mis intereses, mis puntos de vista y mi forma de pensar dentro de la sociedad. Te cuento, yo aprendí a escribir de manera silábica. La maestra nos mostraba las imágenes de Nacho y la Cartilla de cartón, y nos mostraba imágenes y luego nos decía que la m con la a suena ma, y así. Fue un aprendizaje silábico. Y fue solamente en la escuela, porque en la casa no había libros. En esa época, nos daban un vocabulario de palabras para practicarlas y aprenderlas en casa. Y luego nos hacían dictados de esas palabras».

Ahora bien, la docente reconoce una ruptura entre los años de estudiante en la escuela y esta nueva etapa docente. Afirma que ahora no se debe enseñar de la misma manera en que le enseñaron a ella. “Ahora como docente, enseño de manera distinta”, dice. Sin embargo, más adelante se aprecian aproximaciones lingüísticas a la enseñanza de la escritura. Ella asume la enseñanza de la escritura inicial desde aspectos formales de la lengua. Sin embargo, en el aprendizaje de la escritura, se substrae de las planas y la transcripción para diversificar las estrategias de aproximación a las vocales y consonantes. Nueve: «En primerito, que es mi caso, trabajo lo que son las consonantes. Seguidamente los inversos y las combinaciones. Como en estos momentos que estamos trabajando combinaciones. Y yo lo hago a través de imágenes. Ellos empiezan a escribir el nombre de cada imagen, luego producen frasecitas, y al final construyen un parrafito o una historia. Y así también relaciono la escritura con la lectura. Yo evalúo estos dos procesos así: primero rescato lo tradicional, lo de los dictados. Pero, en este caso, no les dicto palabras, sino que les muestro una imagen. Y de la imagen sacamos una oración o frase. Revista Ideales 2019 - Pag 138

Ellos me dicen: “No, seño, la flor es roja” o “la flor es bonita” o “la flor tiene aromas”. Y con la imagen ellos están produciendo».

Un aspecto particular de esta voz es el hecho de centrarse en aspectos motrices de la escritura. Esto es, el modo en que escriben los estudiantes y la calidad del trazo. Cuando se le pregunta por la transcripción y el dictado, la docente reconoce que estos solo son útiles cuando se trata de mejorar la caligrafía en los estudiantes. Diez: «La transcripción más que todo sirve para mejorar los grafemas, como te estaba diciendo. Mejorar la letra y mejorar la motricidad fina. Pero no es que sea muy significativa. Es que, en primero, con relación a la escritura, lo importante es que el estudiante aprenda la direccionalidad, la lateralidad, por ejemplo, de las letras: que si van a hacer la letra b sepan que la letra va con su círculo y su bolita a la derecha, que la d a la izquierda, que la t tenga dos líneas rectas; o sea, que tengan ese conocimiento y que, por supuesto, tengan una letra legible»

En la voz de la docente que interviene a continuación, se vislumbra que tanto la ortografía como la gramática, no tienen un lugar vital en la práctica de escritura de los estudiantes. Ambas instancias hacen parte de un proceso más amplio que se va conociendo y perfeccionando conforme los estudiantes escriben y se vuelven conscientes de su escritura. No es que la docente no trabaje los aspectos formales de la lengua, sino que estos son una parte más dentro del proceso de escritura junto con la intención comunicativa. Once: «Yo no me fijo tanto en la ortografía. Yo pienso que es importante que ellos la mejoren. Pero, en la medida que escriben, pienso que van a ir mejorando la cohesión, la coherencia, las reglas ortográficas. En la medida que ellos van practicando, pienso que eso se va puliendo. El problema es cuando no se ejercita».

Al desplazar los aspectos formales de la lengua, la docente parte de la intención comu-

nicativa del estudiante e introduce en su práctica nociones discursivas y comunicativas. Sin embargo, tal como la docente lo advierte, no es que se rechace el valor de los aspectos formales de la lengua en el proceso de escritura, sino que estos se vinculan mientras el estudiante escribe y se hace consciente de la manera en que lo hace. Doce: «La finalidad de lo que se escribe es fundamental: a quién le estoy escribiendo, cómo debo hacerlo. Pienso que en el fondo eso es muy importante. Y yo evalúo eso. Cuando escriben, evalúo la intención que tienen; cómo organizaron el texto y a quién se lo escribieron. También veo si en una frase dicen lo que quieren decir. En la medida que tú vas mirándole el sentido global al texto, se van haciendo las aclaraciones de gramática y correcciones ortográficas. Es en ese momento preciso en que ellos toman en cuenta esto».

Al preguntársele por la transcripción, la docente reconoce que esto no es importante. La transcripción, para la docente es un proceso mecánico que no necesita comprensión y solo sirve para evidenciar un trabajo delante de los padres de familia que se preocupan mucho porque los estudiantes llenen el cuaderno de conceptos, teorías y actividades. Trece: «Me ha pasado con papás a los que he tenido que mostrarles cuál es el trabajo que sus hijos hacen. A ellos les digo aquí: “Hoy les van a decir a los papitos que hicimos esto y esto para que sepan”. En nuestra cultura el docente bueno es el que hace que los niños lleven cantidades de cosas copiadas en los cuadernos».

En la última voz que recogemos en este texto —la única voz masculina—, se pueden observar también la heterogeneidad y la hibridación en las prácticas de escritura. Para el docente, constituye una necesidad de este tiempo que el estudiante desarrolle la escritura y la lectura por igual. Su práctica, como ya dijimos, no desecha los aspectos formales de la escritura y los considera importantes porque son el “hilo conductor que me va diciendo de qué manera voy

llevando el mensaje que quiero expresar”. Esta hibridación hace que privilegie los mismos textos que han predominado el espectro de la escritura en la escuela primaria —cuentos, fábulas, anécdotas—, pero los asocia con la experiencia del estudiante. De esta manera, la escritura se ejecuta en razón del contexto de los estudiantes y teniendo en cuenta, además de los aspectos formales de la lengua, las intencionalidades y la estructura del texto a escribir: Catorce: «Generalmente pongo a escribir anécdotas personales. Yo comienzo por las anécdotas, por lo que ellos han vivido. También pequeños cuentos que son de conocimiento popular, algunas fábulas y leyendas. Trato de utilizar elementos que ya conocen para que se les facilite el proceso. Siempre les digo que todo proceso tiene una estructura o una forma de llevarlo a cabo. En el caso de escribir, por ejemplo, tenemos que tener en cuenta qué vamos a escribir, sobre quién vamos a escribir. Es decir, personajes, tiempos, temas. Todo lo que estructuralmente se requiere para poder llevar a cabo un proceso de escritura».

Cuando se le interroga por el lugar de la gramática y la ortografía en la práctica de escritura de los estudiantes, reconoce que ambas instancias son necesarias en tanto habilidades. Pero no son suficientes para desarrollar competencias de escritura. El docente, por tanto, discrimina entre la habilidad de usar correctamente la ortografía y la gramática, y el desarrollo de competencias escritoras de los estudiantes a través de la producción de textos. Esto último, afirma el docente, es un imperativo en la formación de los estudiantes, tal como lo afirma a continuación. Quince: «Tanto la transcripción como la producción son importantes, profe. Yo considero que me aportan. Pero, definitivamente, si yo tuviera que escoger, le daría mayor importancia a la producción de textos escritos. Porque sé que es donde está la mayor falencia, es donde hay la gran debilidad. Los niños tienen ciertas fobias o tienen cierta pereza al momento de producir un texto escrito. Y al finalizar

Pag 139 - 2019 Revista Ideales

grado quinto, ellos deben tener una mínima competencia en escritura. Tratar de escribir pequeños conceptos, tratar de escribir una anécdota muy sencilla, corta. Tienen que, por lo menos, generar una idea y ser capaz de escribirla de manera que se entienda. Y no tiene que ser muy extensa, puede ser dos o tres párrafos, pero sí, por lo menos, salir con unas mínimas competencias escritoras».

Por último, cabe mencionar que todas las voces reconocen la relación entre lectura y escritura. Para algunos de los docentes, la lectura es más importante que la escritura en la escuela primaria en tanto aquella se evalúa en las Pruebas Saber. Para otros, no existe escritura sin lectura, así que un paso primero para que los estudiantes escriban bien es que lean bien. Otros afirman que tanto lectura como escritura son importantes porque… Dieciséis: «Leer bien no es sinónimo de escribir bien. Porque en algún momento esa línea delgada se rompe. Y el niño tiene que reafirmar o hacer un mayor esfuerzo a la hora de escribir, así tenga un buen proceso lector. Entonces, en lo posible yo trato de llevar a la par ambos procesos».

Discusión Hemos visto cómo las voces de los docentes tienen un modo particular de representar la escritura y, por tanto, de enseñarla. Estas voces manifiestan una idea socialmente compartida de la escritura y de los aspectos que se deben privilegiar durante su enseñanza. El primer grupo de docentes privilegia la enseñanza de la escritura desde un enfoque estructural de la lengua, mientras que el segundo grupo es mucho más heterogéneo en cuanto a su práctica. Para unos, la ortografía, la gramática y el dictado son impor-

Revista Ideales 2019 - Pag 140

tantes en la medida que ayudan a darle claridad al texto, mientras que otros, consideran secundarios aquellos, en comparación con las intenciones comunicativas de quien escribe. Estas ideas socialmente compartidas se manifiestan en modos particulares de actuar en el aula. A su vez, estas maneras se pueden entender como prácticas (Fairclough, 2003), pero, en tanto involucran la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, tienen que ver también con didácticas situadas socioculturalmente. Cada didáctica, y citamos nuevamente a Bombini (2006b), se comprende mejor cuando se analizan desde las condiciones materiales y los contextos particulares en que se gestan. Por ello, si en Colombia la enseñanza de la escritura históricamente ha privilegiado los aspectos estructurales de la lengua, es porque la escuela tradicional sentó sus bases sobre estos aspectos. Y si hoy encontramos nuevas voces que privilegian la enseñanza de la lectura y la escritura desde la comprensión del sentido global del texto y las intenciones comunicativas de los hablantes, es porque desde la misma política educativa nacional se han gestado iniciativas para que los profesores enseñen de esta manera. Una de estas iniciativas ministeriales es el Programa Todos a Aprender que, en los últimos años, ha llegado a la mayor parte de las escuelas oficiales del país para transformar las prácticas de aula de los docentes, en las áreas de lenguaje y matemáticas y con ello, promover una manera de enseñar —en el caso particular del área de lenguaje— la lectura y la escritura, lo que finalmente se traduce en la imposición de nuevas representaciones y prácticas.

Referencias bibliográficas Abric, J. (2001). Las representaciones sociales: aspectos teóricos. En: Abric, J. (Ed.) Prácticas sociales y representaciones (pp. 11-32). México D.F.: Ediciones Coyoacán. Barton, D. y Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. En: Zavala, Niño-Murcia y Ames (Eds.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 109-140). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Bombini, G. (2006a). Prácticas de lectura. Una perspectiva sociocultural. En O. Vallejos, G. Bombini, L. Zimmermann, A. Falchini, F. Mónaco, D. Riestra y otros, Lengua y Literatura. Prácticas de enseñanza: perspectivas y propuestas (pp. 27-43). Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. Bombini, G. (2006b). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Carlino, P. (2004). “Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones”. En: Carlino, P. (coord.), Textos en Contexto, núm. 6 (pp. 5-21) Buenos Aires: Lectura y Vida. Casanny, D. Aliagas, C. (2009). Miradas y propuestas sobre la lectura. En: Cassany, D. (Comp.). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 13-22). Barcelona: Paidós. Castro, P. et al (1996). Teoría de las prácticas sociales. Complutum Extra. 6 (11), pp. 35-48. Fairclough, N. (2003). El Análisis Crítico del Discurso como método para la investigación en ciencias sociales. En R. Wodak Y M. Meyer. (Comp.). Métodos de Análisis Crítico del Discurso (pp. 143-178). Barcelona, Gedisa. Flament, C. (2001) Estructuras dinámicas y transformaciones de las representaciones. En: En: Abric, J. (Ed.) Prácticas sociales y representaciones (pp. 33-52). México D.F.: Ediciones Coyoacán. García, A (1995). La regla en la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu. Acciones e investigaciones sociales. N° 3, pp. 241-268. Gee, J. P. (2004). Oralidad y literacidad: de El Pensamiento salvaje a Ways with Words. En: Zavala, Niño-Murcia y Ames (Eds.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 23-56). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Jaramillo, J. (2012). Representaciones sociales, prácticas sociales y órdenes de discurso. Una aproximación conceptual a partir del Análisis Crítico del Discurso. Entramado. 8 (2), pp. 124-136.

Pag 141 - 2019 Revista Ideales

Kalman, J. (2003a). Cultura escrita. El aprendizaje de la lectura y la escritura para su uso en la vida cotidiana. Decisio. nº 6, pp. 3-9. Kalman, J. (2003b). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista mexicana de investigación educativa. 8 (17), pp. 37-66. Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación. nº 46, pp. 107-134. Pérez Abril, M y Rincón, G. (coords.) (2013) ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Ribeiro, V. (2003). El concepto de letramento y sus implicaciones pedagógicas. Decisio. Nº 6, pp. 10-13. Scribner, S. y Cole, M. (2004). Desempaquetando la literacidad. En: Zavala, Niño-Murcia y Ames (Eds.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 57-80). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Silgado, A. Moreno, V. (2019). La escritura en la escuela primaria: las voces del profesorado. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, ISSN 1133-9829, Nº 83, 2019, págs. 15-22 Street, B. (2004). Los Nuevos Estudios de Literacidad. En: Zavala, Niño-Murcia y Ames (Eds.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 81-108). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Zavala, V. (2002). (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Referencia Víctor Alfonso Moreno Pineda y Alex Silgado Ramos. Enseñanza de la escritura en la escuela primaria. Los maestros andan diciendo… Revista Ideales (2019), Vol. 9, 2019, pp. 131 - 142 Fecha de recepción: Agosto 2019 Fecha de aprobación: Septiembre 2019

Revista Ideales 2019 - Pag 142