10hands on talentvejen a4 1 by Kapabel Grafisk

10 hands-on til talentudvikling

Februar 2015

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Udgivelseår 2015 Udgiver Selandia Forlag

Forfatter Bidragydere Redaktion

Kirstine Ipsen Jesper Jensen, Søs Løkke, Andreas Knudsen, Kai Ove Andersen, Leif Ivan Rasmussen, Steen Grønbæk, Eva Møller Jensen John Vinsbøl, Kirsten Bach Kjeldal, Kirstine Ipsen

Projektledelse

Kirsten Bach Kjeldal

Foto Grafisk design Tryk

Jacob Kjøller Andersen Stormes Grafisk Media College Aalborg

Oplag ISBN nr.

500 stk. 978-87-92330-16-1

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Forord Talentvejen nærmer sig sin afslutning. I forlængelsen af dette står vi over for udrulning af den nye reform på erhvervsskoleområdet, så på den måde har timingen af Talentvejen været helt perfekt. De tolv skoler og Håndværksrådet har gennem projektet skabt et solidt og vigtigt grundlag for differentieret undervisning i de kommende år, hvor talentudvikling bliver et fast tilbud til de dygtigste elever på erhvervsskolerne. Vi er ikke de eneste, der har gjort erfaringer med udvikling af talenter på erhvervsuddannelserne. Det nærværende materiale er vores bud på, hvordan opgaven kan gribes an, og vi håber samtidig, det kan tjene som baggrund for nogle af drøftelserne mellem ledelse og lærere ved implementering af reformen. Det samlede materiale består af hovedpublikationen ”10 hands-on til talentudvikling” med fire bilagshæfter, som til sammen rummer 100 spændende talentopgaver. Hovedpublikationen har baggrund i samarbejdet på Talentvejen, hvor ca. 150 lærere, 15 koordinatorer og 12 skoler har spottet og udfordret mere end 500 dygtige elever på 20-25 forskellige erhvervsuddannelser. 10 hands-on er tænkt som inspiration til ledere og pædagogisk ansvarlige, som nu er i færd med det strategiske arbejde og den overordnede planlægning forud for implementering af reformen. De 10 hands-on er sat op som en ledetråd og skaber til sammen en struktur, der leder gennem de nødvendige beslutninger. De 100 talentopgaver er lærermateriale, som sammen med elevopgaver på projektets hjemmeside kan anvendes direkte af faglærerne på de omfattede uddannelser, og de kan samtidig give ideer til lærere inden for alle erhvervsuddannelser, som skal udvikle deres egne talentopgaver. Det er med glæde og stolthed vi kan præsentere et kvalificeret, spændende og kompetent sæt af materialer. Det er tillige vores håb, at det vil blive til inspiration og nytte for de mange kolleger blandt ledere og lærere i de kommende år. Tak til alle, der har bidraget til publikationen, og specielt til lærere og koordinatorer for at give indblik i og dele jeres indhøstede erfaringer med talentfulde elever. Derudover en tak til Kirstine Ipsen for at trække lærernes erfaringer og viden ind i en bredere pædagogisk tænkning om talentudvikling, og derved løfte debatten om talentudvikling på et mere kvalitativt plan. Jeg har stor forventning til erhvervsskolernes fortsatte rolle med at skabe dygtige og engagerede faglærte, der vil gøre en forskel på fremtidens arbejdsmarked.

John Vinsbøl Projektchef

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Indholdsfortegnelse Indledning.................................................................................................................................................................................................... 7 10 hands-on til talentudvikling...................................................................................................................................................................9 Afsæt for hands-on.....................................................................................................................................................................................................................................9 1. Spot de talentfulde elever tidligt ..........................................................................................................................................................................................................14 2. Find en organiseringsform hvor alle bliver så dygtige som muligt............................................................................................................................................. 16 3. Lav en overordnet plan med indholdet som styringsfaktor......................................................................................................................................................... 18 4. Brug fagets særkende som vigtigste motor................................................................................................................................................................................... 20 5. Arbejd ud fra en didaktisk model ........................................................................................................................................................................................................21 6. Knæk koden for gode talentopgaver................................................................................................................................................................................................ 26 7. Skab åbne læringsmiljøer men undlad ikke de særlige aktiviteter............................................................................................................................................. 30 8. Integrer talentudvikling gennem central koordinering og decentral implementering............................................................................................................34 9. Giv særlige ressourcer og tid i en overgangsfase.......................................................................................................................................................................... 35 10. Arbejd strategisk og troværdigt med markedsføring................................................................................................................................................................. 36

Hands-on i et helhedsbillede – til DEBAT.................................................................................................................................................38

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Indledning 10 hands-on og 100 udfordrende opgaver målrettet elever med talentpotentiale inden for et bredt udsnit af vores mange spændende erhvervsuddannelser! Vi håber, de kan bruges i de fortsatte drøftelser, når skolerne skal i gang med at spotte og udfordre de elever, der har talentpotentiale. De 100 talentopgaver er skrevet af lærere og til lærere. Det er talentelevernes opgaver sat ind i en pædagogisk ramme, så andre faglærere kan få indblik i de pædagogiske overvejelser bag en elevopgave og få gode ideer til at udfordre egne talentelever. På projektets hjemmeside ligger yderligere et omfattende elevmateriale til de fleste af de 100 opgaver og undervisningsforløb. Samarbejdet mellem faglærerne på tværs af skolerne på Talentvejen har øget kvaliteten af opgaverne, fordi faglige og didaktiske vinkler er blevet diskuteret og fælles erfaringer er kommet i spil. Ved indsamling af materialet har lærerne fortalt om, hvordan de har spottet og udfordret deres elever. Udvalgte lærere og koordinatorer har beredvilligt stillet op til yderligere drøftelser af talentdidaktik og karakteristiske træk ved talentudvikling knyttet til de forskellige uddannelser. Disse drøftelser, sat ind i en didaktisk og læringsteoretisk tænkning, danner til sammen grundlaget for hovedpublikationens 10 hands-on. I publikationen er teksten flere gange eksemplificeret ved henvisning til talentopgaver. Disse opgaver findes i fire bilagshæfter.

Talentvejens efterskrift Hovedpublikation og bilagshæfter runder Talentvejen af som projekt, men åbner samtidig op for den videre debat på skolerne, når projektets erfaringer udbredes og indarbejdes i praksis hos lærere og ledere, som ikke har været en del af projektet. Projektet har vist, at det stadig er nødvendigt at identificere de ildsjæle blandt lærere og ledere, der kan og vil skabe forandringerne. I Talentvejen tilrettelagde projektledelsen en række workshops på tværs af skoler og indgange, hvor lærerne fik redskaber til at identificere og udfordre elever med talentpotentiale ud fra de karakteristika, projektet byggede på. Også planlægningsdage for lærere inden for samme fagfelt har udgjort et refleksionsrum, hvor lærerne har kunnet møde kolleger fra eget fag og samarbejde om udvikling af opgaver. Reformerne har været projektets store udfordring. Lærerne har skullet arbejde målrettet på et helt nyt felt, nemlig talentudvikling, samtidig med at de skulle agere i en brydningstid med ændrede regler i forhold til forberedelse og tilstedeværelse på skolen. På trods af dette er projektet kommet godt i mål, ikke mindst fordi skolerne har udpeget lærere til projektet, som også besidder de seks talentkarakteristika – engagement, vilje, nysgerrighed, overblik, sociale kompetencer og kreativitet/innovative evner. I flere faggrupper blev lærerne så inspireret af samarbejdet med kollegerne fra de andre skoler, at de selv tog initiativ til flere udviklingsmøder. Det gælder bl.a. tømrerne, som arrangerede tre to-dages tømrerkonferencer; kokke og tjenere, der på eget initiativ lavede en kogebog sammen med deres talentelever, så eleverne også kunne mødes og træne sammen; smedene, der tog på besøg hos hinanden for at se, hvordan forskelligt software til AutoCAD blev anvendt af eleverne; de merkantile faglærere, der mødtes og udvekslede opgaver, som de havde udviklet og afprøvet i samarbejde med deres elever og de virksomheder, der stillede sig til rådighed for virksomhedsforlagt undervisning. Som projektleder har det været en stor glæde at deltage i et projekt, hvor så mange har lagt deres engagement og sjæl i arbejdet. Det dynamiske samspil mellem engagerede og dygtige lærere og elever, hvor fagligheden for alvor har været i spil dét har været projektets nerve og fundament. Tak for samarbejdet med lærere, ledere, koordinatorer, kolleger i projektadministrationen og til de eksterne samarbejdspartnere, som har bidraget til projektets fremdrift og afrapportering.

Kirsten Bach Kjeldal Projektleder

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

10 hands-on til talentudvikling I denne publikation sættes spot på ti områder, der via erfaringer fra Talentvejen har vist sig vigtige i udvikling af talenter. ”Hands-on” er valgt for at rette fokus mod hverdagen og det konkrete pædagogiske arbejde med at udvikle talenter i en erhvervsskolesammenhæng. Publikationen er derfor ikke en teoretisk formidling af talentudvikling; det har Talentvejens startpublikation fra maj 2013 allerede gjort kvalificeret og med forskningsmæssigt belæg. Men et supplement til startpublikationen for at gøre et fortsat arbejde med talentudvikling nemmere, yderligere kvalificeret og effektfuldt. Der er fortsat mange debatter at tage om talentudvikling; publikationen her er et bidrag til at skubbe denne videre. Selvom publikationen ikke er en teoretisk afdækning af principper for god talentudvikling, betyder det ikke, at den er ateoretisk. Publikationen hviler på en grundlæggende og almen forståelse af didaktik, dvs. læren om undervisning og dermed intentionen om at fremme læring og udvikling af noget hos nogen. I denne sammenhæng er det udvikling af talentpotentialet hos den talentfulde elev for at nå frem mod det fuldgyldige talent. Som didaktikkens grundkategorier indgår oftest undervisningens formål, mål, indhold og metoder. Disse kategorier udgør de underliggende strukturer i det stimulerende læringsmiljø, der skal omgive talenteleverne, og udstikker en klar ’arbejdsdeling’ mellem lærere og elever: Det er lærerne, der har ansvaret for den pædagogiske tilrettelæggelse af uddannelsen og undervisningen (mål, indhold og metoder), mens eleverne har ansvaret for læringsarbejdet. Før de 10 punkter præsenteres, præciseres publikationens afsæt og forståelse af talent. Netop definitionen af talent har vist sig vigtig, fordi det sætter rammen for det pædagogiske arbejde: • Hvilke elever retter lærernes talentarbejde sig mod? • Hvilke mål skal styre talentarbejdet? • Hvad er indhold rettet mod talenter karakteriseret ved? Publikationens talentdefinition er ikke definitiv, men åben for ’forhandling’ i takt med at indsigt og erfaringer med talentudvikling vokser. Sammen med definitionen knyttes nogle ord til begrebet læring, fordi læring er centrum for hele publikationen.

Afsæt for hands-on Talentbegrebet I startpublikationen for Talentvejen1 er talent defineret som: ”Talentfulde træk spores hos en person som kompetent adfærd ved mestring af faget, der muliggør yderligere faglig kompetencetilegnelse og kompetenceudvikling på et niveau, der viser personens sociale engagement, kreativitet og refleksive overblik, som det spores i en årgangs øverste 10 % og som en innovativ proces, der har fokus på det særligt erhvervsorienterede slutprodukt” (Talentvejen Maj 2013 s. 15). Definitionen er relativ kompleks. De centrale ord er tilegnelse, mestring og en årgangs øverste 10 %. Talent er potentiale, der skal udvikles. Talent viser sig i handling som en kunnen; det er en kompetent adfærd ved mestring af faget. Denne kunnen kan iagttages, og af fagkendere vil den blive betragtet som hørende til toppen af præstationer, fordi talentet er den rigtig dygtige fagperson.

10 hands-on til talentudvikling handler om det stimulerende læringsmiljø rettet mod talentfulde elever. 1

Startpublikationen ”Talentvejen Maj 2013” findes på hjemmesiden www.talentvejen.nu

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Talent er altså ikke noget, man er på forhånd, men udvikler sig til gennem progression i læring. Elevens læringsarbejde flytter eleven fra at være et potentielt talent til stykkevist at realisere sit potentiale og blive et fuldgyldigt talent. Hvornår det fuldgyldige talentniveau er nået, kan være vanskeligt at fastlægge. Talentniveauets øvre grænse er bevægelig. Derfor vil denne publikation også bruge betegnelsen den talentfulde elev/talenteleven fremfor talentet for at fastholde perspektivet om en elev under uddannelse og signalere det ’ufærdige’, men også at eleven har et potentiale for en kunnen, der ligger ud over det almindelige. For at spotte den talentfulde elev har Talentvejen opstillet seks talentkarakteristika. De er: 1. Vilje 2. Engagement 3. Nysgerrighed 4. Social kompetent 5. Innovativ 6. Overblik. I afsnittet om læringsbegrebet får egenskaberne yderligere ord med på vejen.

Talentdefinitionen giver grundlag for at opsummere følgende præmisser for at tale om et talent: • For det første, at en talentelev er i en sammenhæng, hvor hun/han skal uddannes til et konkret fag. Eleven skal således bestå faget, så omgivelserne får en tømrer, en frisør, en kok eller butiksassistent, der kan ’hele pakken’, dvs. det, som uddannelsen gennem læringsmålene har fastlagt. Herved bliver den pågældende uddannelses læringsmål styrende for vurderingen af elevens præstationer. • For det andet, at en talentelev vil placere sig i den fagligt høje ende, når eleven udøver faget og en fagkender iagttager elevens præstationer. De høje præstationer er ikke først og fremmest knyttet til boglige præstationer, men ses i selve fagets udøvelse. Den talentfulde elev vil forventeligt komme ud med en rigtig god svendeprøve; han/hun hører jo til de 10 % bedste af en årgang. Talentdefinitionens markering af høje præstationer betyder også, at ikke alle elever er talenter. • For det tredje, at talenteleven formentligt kan mere end, hvad læringsmålene kræver. En rigtig dygtig elev vil oftest have en hurtigere læringskurve, så vedkommende inden for uddannelsens tidsramme kan nå mere end læringsmålene. Dette perspektiv fremgår også af talentdefinitionen, når det formuleres, at ”mestring af faget muliggør yderligere kompetencetilegnelse og kompetenceudvikling”. Man bør således også se talentelevens præstationsniveau som værende en åben kategori; et talent kan sprænge læringsmålene, ligesom et sportstalent kan slå rekorder og flytte grænser for det mulige. Dette mere afhænger af, hvad det omgivende læringsmiljø kan tilbyde udover uddannelsens ordinære indhold, samt talentelevens interesse for at arbejde med noget mere. Talentelevens udvikling afhænger derfor både af eleven selv og af det omgivende læringsmiljø.

Læringsbegrebet Læring er blevet et hverdagsbegreb, så man næsten ikke tænker over dets substans. I publikationen tages afsæt i Knud Illeris’ definition af begrebet læring, fordi hans forståelse kan omslutte de vigtige træk, der netop er udpeget omkring talent. Illeris definerer læring som enhver proces, der fører til varige kapacitetsændringer og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring 2. I denne sammenhæng er det elevens bevægelse mod en stadig større mestring af sit fag. Bevægelsen er elevens læreproces.

Side 15, i Illeris, Knud (2011): Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2006. 2. udgave, 4. oplag 2011. For en uddybet forståelse af denne definition henvises der venligst til bogen, særligt kapitel 1-3. 2

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Om læreprocessen siger Illeris, at den omfatter både en tilegnelsesdel og en samspilsdel, og at begge skal være aktive for, at der sker læring. • •

Tilegnelsesdelen er – den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse af de impulser og påvirkninger, som individet får gennem omverdenen. Samspilsdelen er – individets samspil med omverdenen, dvs. de personer (lærer, mester, andre elever) eller det miljø, hvor individet får sine impulser og påvirkninger fra.

Illeris’ tilgang er i tråd med, når det tidligere i publikationen er præciseret, at eleven har ansvaret for læringsarbejdet og læreren for den pædagogiske tilrettelæggelse. Det er alene eleven selv, der kan tage impulser og påvirkninger til sig, mens tilegnelsen er betinget af et samspil med omverdenen, dvs. det stimulerende læringsmiljø, som lærere tilrettelægger. Illeris uddyber tilegnelsesdelen. Tilegnelsesdelen har både en indholdsdimension og en dimension knyttet til drivkraft: • Indholdet er det, som læres. Man kan ikke tale meningsfuldt om læring uden et læringsindhold; individet tilegner sig noget. Læreprocessen har en retning, nemlig mod tilegnelse af indholdet. • For at individet tilegner sig indholdet, skal der desuden være en drivkraft til stede; en vilje til at bruge psykisk energi mod at lære. Drivkraften sætter både læringen i gang og er motor undervejs i læreprocessen, der fører mod et slutresultat. Drivkraft får dermed indflydelse på både proces og resultat. De tre dimensioner – drivkraft, indhold og samspil – er kernen i læring, og dermed i den talentfulde elevs realisering af sit potentiale.

De tidligere nævnte talentkarakteristika under definitionen på talent er eksempler på drivkraft for elevens tilegnelse: • Talentkarakteristikaene vilje, engagement og nysgerrighed er forudsætninger for, at talenteleven både vil gå i gang med og fuldføre en læreproces. De tre talentkarakteristika er egenskabsbetonet. • Talentkarakteristikaene social kompetent, innovation (kreativitet) og overblik kan også se som drivkraft for læring, men er mere knyttet til selve læreprocessen og dens resultater; det faglige arbejde kan fx både forudsætte et stort overblik og lede til større overblik. Det kan være forskelligt fra uddannelse til uddannelse (domænespecifikt), hvor vigtige disse karakteristika er for at være et talent (se hands-on 4). De tre talentkarakteristika er proces- og produktbetonet. • I publikationen tilføjes fagligt flair som et meget centralt talentkarakteristikum. Talenteleven skal mestre et specifikt fag – og det er bl.a. flair for denne faglige mestring/kunnen, som lærere og fagkendere ser efter, når de spotter talenter. Dette talentkarakteristikum er handlingsbetonet.

Når talentdefinition og læringsforståelse kobles, træder følgende kendetegn om talent og talentudvikling frem – og bliver denne publikations forslag til et revideret talentbegreb:

En talentfuld elev i erhvervsuddannelsen er karakteriseret ved at udvise vilje, engagement, nysgerrighed og fagligt flair i en læreproces. Overblik, kreativitet (innovation) og evne til socialt samspil (social kompetent) vil, afhængig af fag, i større eller mindre omfang være til stede både i og som resultat af læreprocessen. Talentelevens læring fører eleven fra at have talentpotentiale til at realisere potentialet og blive et fuldgyldigt talent, der er karakteriseret ved mestring af faget på et niveau sv.t. en årgangs øverste 10 % - den rigtig dygtige fagperson - men talentelevens ofte hurtigere læringskurve giver plads til en kompetencetilegnelse, der kan ligge udover fagets læringsmål. Talentelevens læring sker gennem en tilegnelses- og samspilsproces, der dels baserer sig på elevens talentkarakteristika – dels er betinget af det indhold, som det omgivende miljø (skole og praktik) stiller til rådighed for eleven.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Talentbegrebet får indflydelse på talentspotting: • For det første, at man ikke fuldt ud kan forudsige, hvem der bliver (realiserer) et talent. Talent kommer især til syne, når eleven udøver sit fag. • For det andet, at man ikke skal forveksle vilje, engagement og nysgerrighed i sig selv med at være et talent. Disse egenskaber er til gengæld essentielle, hvis et talentpotentiale skal realiseres. En elev kan således have et talentpotentiale, men aldrig realisere det, fordi eleven ikke vil investere den nødvendige vilje og engagementet mod at lære – eller fordi omverdenen ikke skaber det stimulerende læringsmiljø. Omvendt kan en elev i første omgang falde uden for kategorien ’talentfuld’, men via nysgerrighed og et stort drive i forhold til at tilegne sig faget kan eleven udvikle sig mod et talent. Det er op imod dette spændingsfelt, at talentspotting skal holdes. Hermed har vi sat rammen for talentudvikling og de 10 hands-on.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1. Spot de talentfulde elever tidligt Hvis talentudvikling er et tilbud på en erhvervsskole, er det optimalt at starte med udfordring af talenteleverne, så snart et grund- eller hovedforløb begynder. Hurtig integration af talentudvikling på et forløb forudsætter, at talenteleverne spottes tidligt. Dette har betydning for at udvikle de gode gruppedynamiske processer i en klasse, på talentholdet og (talent)eleverne imellem. Med gruppedynamiske processer tænkes det samspil, den kommunikation og det sammenhold, der opstår i og mellem sociale grupper i en klasse eller på et hold. Med udpegning af talenter får elever ’på godt og ondt’ sat en etikette på sig og tildelt en rolle, hvilket uvilkårligt vil påvirke det sociale samspil. Især i de dage, hvor udvælgelsen sker. Det er bedre at gennemføre udvælgelsesprocessen i begyndelsen af et forløb, fremfor at vente til klassen har været i gang et stykke tid og fundet sit gruppetilhørsforhold, for herefter at bryde det op igen. Når ’talentstamholdet’ er på plads, er det læreres vurdering, at tilgang og afgang af talenter kun vil opleves som mindre opbrud. Parallelt med talentudvælgelse er målet at skabe en rigtig god gruppedynamik i klassen, hvor talenternes tilstedeværelse er med til at løfte læringsklimaet, så talenteleverne ikke bliver en lukket klub for sig selv (A- og B-hold). Den gode gruppedynamik kan lærerne bidrage aktivt til. At spotte og udvælge talentelever er en proces, der kræver god forberedelse og klar kommunikation til eleverne, så de ved, hvad det indebærer at være talentelev eller gå i klasse med talentelever. Vigtige punkter i en sådan samlet proces er følgende: • For det første, at give information om hensigten med at have talentudvikling på en skole. Hvorfor har man det, og hvad får talenteleven, de andre i klassen/på holdet og skolen ud af det? • For det andet, at give information om, hvordan et uddannelsesforløb er struktureret, hvis man er talentelev, og hvordan det adskiller sig fra et ordinært uddannelsesforløb. Hvornår følger man klassens undervisning, og hvornår har man aktiviteter i andet regi? Hvad består disse anderledes aktiviteter i? • For det tredje, at give information om, hvad det kræver af indsats fra elevens side at være talentelev. Her er det vigtigt at komme ind på, at eleven skal være indstillet på at bruge mere tid på sin uddannelse end andre; at særligt de tre talentkarakteristika vilje, engagement og nysgerrighed er det brændstof, som skal bære eleven igennem, når uddannelse er op ad bakke, men også motoren for at nå toppen, hvor det er rigtig sjovt. • For det fjerde, at give information om, at etiketten ’talentelev’ ikke er en engangsmærkat, men betinget af elevens indsats og faglige kunnen. Det betyder positivt, at eleven kan vælge at stoppe igen som talentelev, hvis ”det alligevel ikke var mig”. Men også, at læreren kan blive nødt til at tage eleven af talentholdet, hvis indsats og faglighed ikke matcher et talentniveau. Dette punkt er ét af de mere vanskelige, for det er nu engang nemmere at blive udtaget som talent end at få rollen frataget ufrivilligt. Det er vigtigt at kommunikere dette vilkår til eleverne fra starten, men også at opfordre elever med talentpotentiale til ikke at holde sig tilbage af frygt for denne risiko. Desuden er det vigtigt at have en god ’exit-strategi’, dvs. en plan for, hvordan man hjælper en elev tilbage til at være ’ordinær’ elev, så eleven ikke oplever tab af status eller føler sig negativt stemplet. Løbende fokus på feedback som en integreret del af talentudviklingen kan hjælpe eleven til at se, hvis talentet ikke slår til. En anden side af den dynamiske talentudvælgelse er, at det er muligt at stige på talenttoget, hvis der undervejs viser sig talenter, der ikke blev spottet fra starten. • For det femte, at give information om, hvordan selve screenings-/udvælgelsesprocessen bliver gennemført. Talentvejen har eksperimenteret med et elektronisk spotteredskab, der med udgangspunkt i projektets seks talentkarakteristika skulle kunne screene eleverne og derved spotte potentielle talentelever. Det er i projektperioden ikke lykkes at finde frem til en version, der er tilstrækkelig sikker til at identificere talenter. Men modellens udgangsidé med, at både lærer og elev scorer eleven på specifikke talentkarakteristika, kan være brugbar at arbejde videre med.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Én udfordring har været, at spotteredskabet har overset betydningen af at have et flair for faget, som eleven er under uddannelse til. Det er ikke nok, at eleven har vilje og engagement. Der skal også være en særlig domæne-specifik evne; hvis en tømrerelev er flittig og engageret, men har ti tommelfingre, så vil fagfællesskabet ikke spotte eleven som talentfuld. En kokkeelev, der har passion for mad, men ikke kan smage en ret til, bliver ikke udpeget som talentelev. Det reviderede talentbegreb har tilføjet fagligt flair som et vigtigt talentkarakteristikum. Fagligt flair kan observeres, når eleven arbejder med faget. I lyset af denne erkendelse er det en god idé at have enkle praktiske opgaver, som lærerne kan stille eleverne tidligt i forløbet, og som giver såvel elever som lærere en god pejling på elevens praktiske kunnen. Opgaveløsningen bliver også eksempler på præstationer, som lærere kan henvise til, når de udvælger talenter. Talentopgaverne: Spotteopgave lim og skæreøvelse snoning fra Bygge- & Anlægsskolen på Selandia og Talentspot konkurrence Spotteopgave fra Metal College Aalborg er gode eksempler på sådanne ’spotteopgaver’. På maleruddannelsen på EUC Syd er talentspotting grebet an ved dels at informere af flere omgange om Talentvejens muligheder dels ved at observere eleverne, mens de udførte det faglige arbejde i værkstedet. I tredje uge fandt selve udvælgelsesprocessen sted. Her valgte lærerne at inddrage eleverne. Som del af programmet blev eleverne i grupper bedt om at drøfte og udpege, hvem de så som talentelever og beskrive, hvordan projektets seks talentkarakteristika kunne ses hos disse elever. Resultatet af elevernes udvælgelse blev en elevliste med syv elever, hvoraf fem matchede lærernes udvælgelse. Lærerne valgte at følge både elevernes og egen liste, så de i alt endte ud med ni talentelever. Eleverne tog godt imod denne måde at spotte talentelever og for lærerne fik det især den betydning, at talentudvælgelse blev en åben proces, hvor eleverne vidste, hvorfor nogen blev valgt ud, ligesom de fik stort ejerskab til projektet. På Tech College Aalborg har man udviklet et koncept for udvælgelse af talentelever. Udvælgelsen er bygget op om lærerobservationer af eleverne i 14 dage, hvorefter elever, som ønsker at blive screenet for talent, udfylder et selvvurderingsskema. På grundlag af dette vælges de elever, der skal tilbydes at kvalificere sig til at blive optaget på Talentsporet. Eleverne kvalificerer sig gennem løsning af to opgaver: Den ene opgave er en større selvstændig opgave, som skal vise, om eleven har flair for faget. Den anden er en gruppeopgave, som eleven skal løse sammen med andre elever, som vedkommende ikke tidligere har arbejdet sammen med. Under begge opgaveløsninger bliver eleven observeret og vurderet ud fra et skema, hvor eleven scores i forhold til de seks talentkarakteristika og flair for faget. Ud fra en samlet vurdering af opgaveløsningerne bliver eleven valgt ud til Talentholdet. Når talenteleverne er spottet, er det vigtigt at finde en struktur, som kan understøtte deres faglige og personlige udvikling, så de opnår at mestre deres fag på et niveau, der placerer dem blandt de bedste, samtidig med at de får en positiv betydning for de øvrige elevers læring. Det handler hands-on 2 om.

Flair for at kunne mestre faget på højt niveau er en vigtig observationskategori, som lærere bør iagttage og udvælge potentielle talentfulde elever ud fra.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

2. Find en organiseringsform hvor alle bliver så dygtige som muligt Det er gennemgående for den talentudvikling, der er foregået i projektet, at den enten har været organiseret med talenteleverne integreret i en klasse (klasseorganisering), udgjort et særskilt forløb for talentelever samlet på tværs af klasser (et talenthold) – eller som en kombination af begge organiseringsformer. Når talentudvikling sker inden for en klasseorganisering kan indhold rettet mod talenter betragtes som undervisningsdifferentiering. I praksis foregår det ved, at talentelever får supplerende opgaver, eller de får en helt anden type opgaver. Talentopgaver er kendetegnet ved at have en øget sværhedsgrad. På Autoskolen på Selandia opererer man fx med tre opgavesværhedsgrader – grøn, gul og rød – hvor rød opgave er talentopgaven, som det fx fremgår i opgaven Bremser og styretøj. På de fleste uddannelser er der lavet opgaver med øget sværhedsgrad, se fx talentopgaven Hævemidler, som er udarbejdet af faglærerne på Hotel- & Restaurantskolen, Mercantec. Opgaverne er beregnet til, at talenteleverne kan arbejde selvstændigt med dem. Når talentudvikling gennemføres som talenthold kan det være organiseret som virksomhedsforlagt undervisning, som et valgfag eller det kan være placeret i elevernes fritid, altså uden for deres ordinære undervisning. Talenteleverne løser særlige opgaver enten individuelt eller i fællesskab, fx organiseret i mindre grupper. På EUC Sjælland er talenteleverne på tømreruddannelsen taget ud fra stamklassen og over et semester blevet stillet syv opgaver, se opgaverne Tømrerforløb opgave 1-7. Underviseren har valgt en form, hvor talenteleverne har fået opgaven i en lukket kuvert med en deadline for aflevering af opgavens besvarelse. Formen giver associationer til det at vinde et udbud. For eleverne har formen været med til at vække nysgerrighed og skabe spænding. Underviseren har oprettet et forum på Facebook, hvor besvarelser er drøftet mellem lærer og talentelever i fællesskab. Facebook har fungeret som et vigtigt videndelingsrum, hvor kravet har været, at alle skulle dele deres erfaringer og ’gøre hinanden dygtige’. Underviser og elever har desuden mødtes på fastlagte tidspunkter på skolen, hvor underviseren bevidst har valgt gode lokaler, så mødet kunne signalere excellence. På kontoruddannelsen på Tietgen HG’s hovedforløb spottede man 24 elever ud af 250 inden for administration, lægesekretæruddannelsen, økonomi og revision – og byggede et forløb op ud fra principperne i virksomhedsforlagt undervisning. Virksomhederne bidrog med finansiering af konkret ti halve dage for en ’håndplukket talentelev’, der til gengæld skulle levere løsninger på relevante problemstillinger, som virksomheden kunne være med til at definere. Alle talenteleverne mødtes ca. én gang om måneden på skolen, i alt otte gange på et semester, hvor eleverne delte viden om deres individuelle virksomhedsprojekter og mødtes til fælles oplæg/foredrag for at inspirere eleverne i udviklingen af deres talent. Se opgaven Hovedforløbsprojekt. På slagteruddannelsen på Food College Aalborg har underviseren mødtes med en gruppe på max. fem talentelever på hele dage, der også har involveret elevernes fritid, og brugt særlig tid til at arbejde eksperimenterende, med systematisk vurdering af kvalitet og udvikling af elevernes udskæringsfærdigheder, se de to opgaver Detailopskæring og Pølsemageri. I både den integrerede organiseringsform og de særlige talentforløb har mange undervisere været bevidste om, at talentelevernes læring skulle komme de ordinære elever til gode. Dette er fx sket, når talenteleverne har formidlet deres løsninger og resultater af talentopgaver til de andre elever, se opgaven Virksomhedsrettede opgaver HG CABH eller de har udarbejdet instruktionsvideoer, som andre elever har kunnet benytte i deres læring, se fx opgaven Instruktionsvideo. Og på tømreruddannelsen på Rybners i Esbjerg har lærerne gjort den erfaring, at når talenteleverne blev taget ud hele dage til særlige opgaver, vakte det stor interesse blandt de øvrige elever. Som et input til denne hands-on taler man inden for sejlsport om ”Den Danske Model”3, der er en hjørnesten i unionens talentudvikling. Modellen bygger på videndeling, samarbejde og erfaringsudveksling mellem sejlere på alle niveauer, der træner sammen i et udviklende miljø. Et udviklingsmiljø er bygget op om tre dimensioner: (1) Kulturbæreren – træneren fungerer som mentor og skal være engageret og kompetent til rollen; (2) Sejlerne - udviklingsmiljøet er åbent for alle, men træningen er tilrettelagt ud fra de bedste sejlere, dvs. ud fra højeste fællesnævner, hvor der er åbenhed om talenternes plads i et hierarki. Deltagerne, uanset niveau, skal møde til træning hver gang og investere den nødvendige tid og vilje, der vil gøre dem dygtigere; (3) Faciliteter – alle grundlæggende faciliteter for at udøve sejlsport skal være til stede. 3

Fra publikationen udgivet af Dansk Sejlunion ”Aldersrelateret træning i sejlsport”, marts 2012.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Kernen i modellen er et åbent udviklingsmiljø, hvor alle bidrager med viden og erfaringer om alle dele af livet som kapsejler; kendskab til master, sejl og diverse grej, erfaringer med vind, strøm, bølger og kystforhold. Ligeledes er der en forventning om, at man samarbejder omkring praktiske ting som transport, koordinering og planlægning. Det åbne træningsmiljø svarer på en uddannelse til en organisering af talenter inden for en klasseramme – og har som hensigt at gøre alle mest mulig dygtige. En sådan tænkning er kernen i den nye erhvervsuddannelsesreform. Her er det formuleret, at alle elever ”skal blive så dygtige som muligt”. I sejlunionens model anvender man, hvad der er kendt i sportens verden som 25-50-25 reglen: • 50 % af sejlerens tid går med træning sammen med andre på samme niveau som én selv; • 25 % med nogen, der er dygtigere end én selv og; • 25 % af træningstiden med nogen på lavere niveau. I en uddannelsessammenhæng modsvarer det, at talenteleverne sammen med klassens øvrige elever organiseres i grupper efter dygtighed. For sejlsporten skaber 25-50-25-modellen den vigtige dynamik, at man som sejler både får og giver – lærer af andre og giver erfaringer videre. Når man skal give viden videre, bliver man trænet i at sætte ord på det, man gør, samt reflektere over handlinger og indgroede vaner. Dette er en kerneaktivitet, når talenteleven træner med nogen på lavere niveau. Andres læring og større udvikling er med til at skabe en stærkere træningsmodstand, der forhindrer en dygtig sejler i at begynde at slappe af. Det er situationen, når talenteleven træner med nogen dygtigere end sig selv. Den talentfulde sejler får på den anden side både selvtillid og motivation, når vedkommende oplever at være respekteret og beundret af andre for at kunne noget særligt. Den Danske Model inden for sejlsport bidrager til, at viden og erfaringer fra de højeste niveauer siver ned til begynderniveauer. Den Danske Model er interessant at tænke ind i organiseringen af talentudvikling på erhvervsskoler. Her vil de beskrevne roller med trænere og sejlere modsvare uddannelsens lærere og elever. Den enkelte skole og afdeling må finde sin form at organisere talentudvikling på, men publikationen tilskynder, at der tænkes i modeller, hvor talenteleverne bidrager positivt til læringsmiljøet i en klasse, der kan forplante sig til en uddannelse og videre til hele skolen. På denne måde kan læringsmiljøets overligger hæves og talenteleverne blive positive rollemodeller og inspiratorer for andre elever på lavere niveauer. Sådanne effekter på klasseniveau er der allerede flere fortællinger om fra Talentvejen.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

3. Lav en overordnet plan med indholdet som styringsfaktor Når organiseringsformen for talentudvikling er på plads, vil et vigtigt næste skridt være at få lavet en overordnet plan for talentudviklingsforløbet. Med en plan menes udvælgelse af de grund- og hovedforløb, fag og indholdsdele, som talentudvikling skal bygges op af. En plan viser, at man som skole tager et tilbud om talentudvikling lige så seriøst som skolens øvrige udbud af uddannelser – og modvirker, at talentudvikling får karakter af en ad hoc aktivitet. En plan kan også medtænke, hvordan overgange i uddannelsen håndteres, fx skift fra grundforløb til hovedforløb eller skift mellem skole og praktik. Hvordan giver lærere talentelever videre til nye lærere/mestre, så elevens talentudvikling ikke skal starte forfra, men bibeholdes en fortsat fremadskridende udvikling? For det første har en plan betydning for talenteleven. For at kunne vælge et tilbud om talentudvikling må eleven vide, hvad tilbuddet omfatter. De centrale spørgsmål her er: Hvordan forløbet er struktureret under hele uddannelsesforløbet, i de enkelte skoleår og -uger og i de forskellige fag, hvordan deltagelse i talentudvikling adskiller sig fra et ordinært uddannelsesforløb, hvornår eleven skal følge undervisning i klassen, hvornår eleven har aktiviteter i andet regi, og hvad disse andre aktiviteter består i? En plan synliggør samtidig, hvilken tidsmæssig investering og prioritering et talentudviklingsforløb indebærer. For det andet har det betydning for lærerne. For at kunne planlægge og gennemføre undervisning for talentelever må lærerne i god tid kende organiseringsprincipper og fastlagte tidspunkter for talentaktiviteter. Det anbefales, at talentudvikling indtænkes på lige fod med øvrig uddannelse og integreres i pædagogiske fora og koordinerende, administrative strukturer og systemer, hvor al øvrig uddannelse også er placeret, herunder indgår som en naturlig del af også praktik- og virksomhedssamarbejdet. Fastlagt struktur på et overordnet plan gør det muligt for de ansvarlige undervisere at gå videre med planer på detailniveau. For det tredje har det betydning for skolen. Når en skole profilerer sig på talentudvikling, må den også kunne formidle til omgivelserne, hvad tilbuddet indeholder. For at sikre troværdighed – ikke mindst opnå de tilstræbte effekter ved at igangsætte tilbud om talentudvikling – må et talenttilbud være tænkt igennem ud fra en elevs hele uddannelsesforløb fra start til slut. Fastlagte planer giver grundlag for at vurdere og afsætte ressourcer. Man kan ikke lægge en god plan for talentudvikling uden også at forholde sig til hvilket indhold, der skal udgøre de centrale dele i forløbet. Indholdet er det, som eleven skal lære og omgivelserne lægger til rette (jf. læringsbegrebet).

Talentdefinitionen pointerede, at eleven skal lære det fag, som uddannelsen udgør. Derved er indholdets hovedlinjer via uddannelsens læringsmål lagt fast. Men særkendet for en talentelev er, at vedkommende ofte kan nå mere end det. Det centrale spørgsmål er derfor, hvilket indhold der herudover skal stimulere og udfordre talenteleven til at mestre på et højt niveau, der potentielt kan sprænge overliggeren?

• • • • •

Indhold kan være fag, oplæg, input, der ligger udover det ordinære ’pensum’ og dermed giver viden i bredden (flere emner) eller i dybden (mere viden inden for et emne). Skal lærerne selv tilbyde et sådan bredt/uddybende fagligt indhold eller skal der bygges bro til eksperter udefra? Indhold kan være færdigheder, faglige metoder og samarbejdsformer, der ligger udover, hvad elever på et ordinært forløb almindeligvis træner og mestrer. Skal eleven have muligheder for at afprøve udstyr eller arbejdsmetoder, der ikke normalt forekommer i uddannelsen? Kan eleven få mulighed for at blive en del af et udviklingsmiljø uden for skolen eller indgå i samarbejde med særlige virksomheder? Indhold kan være projektorienteret ved at udgøre autentiske problemstillinger stillet af praksis, som eleven skal løse ved at bruge ’ordinært pensum’ og søge supplerende viden. Indhold kan være, hvad eleverne skal gøre med indholdet, eller hvilken virkning elevens møde med indholdet tænkes at skulle have – og her igen med tanke på, at formen adskiller sig fra et ordinært uddannelsesforløb. Skal eleven arbejde mere med produktudvikling, kvalitetsvurdering eller skal eleven inspireres til at blive iværksætter? Skal eleven arbejde mere selvstændigt, tværfagligt eller kreativt? Indhold kan være elementer, som styrker elevens muligheder for at få en bestemt praktikplads eller job efter endt uddannelse.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

•

Men indholdet kan også være uddannelsens ordinære pensum, som eleven gennem øvelse og gentagelse perfektionerer sine færdigheder i forhold til at mestre (skills-orienteret). Inden for sportens verden udgør øvelse og perfektion den vigtigste ingrediens i talentudvikling; tennisspilleren, der øver og øver sit baghåndslag, fodboldspilleren, som præciserer dødboldsindlæg ved at øve og øve sit skud mod mål – kokkeeleven, der øver sig i at mestre souffleer, industrioperatøren, der træner for at dreje med hundrededele millimeters nøjagtighed, landmandseleven, der opøver sit overblik og finder effektive arbejdsgange gennem de daglige fodringer af dyrene.

Mulighederne er mange. Udvælgelse af indhold hænger sammen med, hvad man synes er værdifuld viden/kunnen, hvilket hands-on 4 vil handle om. Flere skoler har undervejs i projekt Talentvejen udarbejdet og beskrevet en plan for deres talentudviklingsforløb. Eksempler på sådanne planer kan fx ses i opgaverne Hovedforløbsprojekt fra Tietgen og Vision for egen udvikling og konkrete mål fra IBC.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

4. Brug fagets særkende som vigtigste motor Talentdefinitionen er bundet op på at mestre et fag. Talentvejen har som projekt involveret mange forskellige erhvervsuddannelser. Læsning af de forskellige talentopgaver, som fagenes lærere har udviklet, gør det synligt, at fagets kultur og kendetegn har indflydelse på, hvordan udvikling af talenter tænkes. Det er indlysende, at faglig mestring er noget forskelligt, hvad enten man er tømrer, tjener eller eventmanager. Som led i spørgsmålet om indhold fra hands-on 3 kan der med fordel gøres refleksioner over, hvad der er vores fags særkende. Sådanne refleksioner kan være retningsgivere for udvælgelse og prioritering af det indhold, som faget vil bygge sin talentudvikling op om. Som igangsættende spørgsmål kan man som ’fag’ spørge hinanden om: • Hvad er værdifuld mestring i vores fag? • Hvad trækker vi frem, når vi skal beskrive den rigtig dygtige fagperson? • Hvilke faglige normer og værdier er fremherskende i vores fag og vigtige for dets udøvelse? Flere ting kan være vigtige at kunne, men er det særligt vigtigt i vores fag: • At beherske specifikke færdigheder – have håndelag – fx at svejse præcist og akkurat, under svære betingelser, i særlige materialer eller beherske særlige friserings- eller stylingteknikker; hvad er det, hænderne særligt skal bruges til i vores fag? • At følge med i faget, indhente viden om det nyeste gennem videndeling med andre, fordi faget bevæger sig i et område med stor teknologisk udvikling og på et felt, hvor viden hurtig forældes? • At være kreativ og innovativ, fx skabe nye madretter, udvikle anderledes produkter, give kunder nye former for oplevelser? • At håndhæve og fastholde fagets traditioner og kvalitet, fx fastholde kvalitet i fødevarer, lave produkter der er langtidsholdbare, bæredygtige eller økologiske? • At være rumlig intelligent og matematisk orienteret, fordi man især skal forholde sig til vinkler, statik og konstruktioner? • At kunne samarbejde med andre faggrupper, fordi integrerede helhedsløsninger bliver et voksende krav, energibesparelser og ressourceknaphed gør det væsentligt at kunne koordinere effektivt og undgå fejl? • At have overblik og holde mange komponenter i spil under tidspres? • At kunne gå systematisk frem efter særlige skemaer/protokoller for at diagnosticere en fejl eller installere en komponent? • At have blik for design, farvekompositioner og bruge fagets redskaber/værktøj til at skabe et specifikt udtryk? • At kunne arbejde hurtigt, fordi faget rummer meget akkordarbejde eller stiller krav om hurtige kundeleverancer og ekspeditioner? • At have fornemmelse for smag, oplevelser og trends? Eksemplerne kan give en pejling på særlig viden, færdigheder, holdninger, metoder og arbejdsformer, der kendetegner faget. Når karakteristika og kulturelle træk ved et fag bliver identificeret, er det lettere at beslutte, hvad der skal prioriteres i talentudviklingen som det ekstra eller anderledes, og hvad der skal lægges ind i talentets uddannelsesforløb. Hvad der er vigtigt i faget kan ikke identificeres uden også at skele til, hvad der bliver vigtigt fremover. Derfor kan også de følgende spørgsmål have relevans: • Hvor bevæger faget sig hen? • Hvilke udviklingstendenser sker der aktuelt? • Hvad efterspørger kunderne? Samlet set, giver alle de stillede spørgsmål grund til at forholde sig helt overordnet til, hvorfor faget skal udvikle talenter – når indholdet i talentudvikling skal afklares!! Handler talentudvikling om: • At synliggøre faget og skabe positivt omdømme? • At formidle fagets stolte traditioner og nytteværdi? • At flytte og udvikle faget? • At skabe vækst og udvikling i Danmark via innovation, iværksætteri og skabelse af nye arbejdspladser? • At gøre talentudvikling til et vigtigt bindeled mellem faglig tradition og fornyelse? Publikationen anbefaler, at hver uddannelse/fag tænker sit særkende igennem, hvor faget bevæger sig hen og vurderer, hvad der er hensigten med talentudvikling. Lav fx en liste ud fra en brainstorming med de andre faglærere over de elementer, som fagfællesskabet finder vigtige, og brug listen som idékatalog for fagets talentudvikling, hvor også talenteleven kan hente inspiration til at opstille mål for sin udvikling.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

5. Arbejd ud fra en didaktisk model Til det konkrete arbejde med at udvikle den enkelte talentelev/gruppen af talentelever vil publikationen anbefale at anvende en didaktisk model som arbejdsredskab. Jesper Jensen, EUC Syd har som led i sin diplomuddannelse i erhvervspædagogik udarbejdet en meget velegnet model4. Modellen er en cirkulær procesmodel med fem ’didaktiske stationer’ og fire faser. Aktørerne i processen er talenteleven og læreren. De samarbejder omkring planlægning, gennemførelse og evaluering af elevens læring. Fælles ansvar og gensidig feedback er et væsentligt omdrejningspunkt i modellen. Derved bliver en god relation mellem elev og lærer en vigtig faktor for processens succes.

Indledende fase (planlægning): Dialogen tager sin begyndelse med en bestemmelse af, hvor eleven er i sin udvikling (1. Præstationsniveau). Det anbefales, at eleven bruger en logbog/en portfolio til løbende at dokumentere dette. Elevens resultater/præstationer drøftes; eleven kan have ønske om at forbedre bestemte præstationer eller måske har en tidligere læreproces vakt nysgerrighed for nye læringsområder (tema).

Lærer Elev

Indledende fase

1. Præ

stationsniveau

/portfolio Logbog

der in g Feedforw ard E-L /L -E

Va 2.

5. Vur

LE/

e Fe

ing

rb ejd Fee d s ba ck pr E-

s r in g /læ

mål

4. A

Ar b e j de nd e

e as

Forber ende fas e

es oc E

M ål

opgave

se dragel

Processens dynamik ligger i muligheden for at gå tilbage i faserne og justere beslutninger/handlinger, hvis feedback gør det relevant.

Figur 1. Didaktisk model. Udarbejdet af Jesper Jensen, EUC Syd

lg af

vind Ele

Vurde rend e fa

sæ

Modellen bygger på den newzealandske professor John Hatties forskning og arbejde. For uddybende forståelse af hans arbejde og tilgang kan der henvises til bogen Synlig læring (Visible Learning) fra 2009. 4

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Forberedende fase (planlægning): Ud fra en status på elevens præstationer drøfter lærer og elev sammen, hvilket tema der kan være relevant og meningsfuldt at arbejde videre med. Eleven formidler ideer og tanker ud fra sine interesseområder. Læreren giver input ud fra sit overblik over uddannelsen, de realistiske muligheder, fagets særkende og udviklingstendenser mv. Samtalen munder ud i et tema med delelementer (metoder og arbejdsformer), som eleven gerne vil træne. Tema og delelementer er komponenterne i den talentopgave, som læreren designer efter samtalen (2. Valg af opgave, se hands-on 6). Læreren opsætter mål for opgaven (3. Målsætning/læringsmål) for at give læreprocessen retning og beskriver desuden, hvilken ønsket virkning opgaven skal skabe. Ønsket virkning er en hjælp til at vurdere, om målet er opnået; hvad skal vi se, høre og mærke på vej mod, og når målet er nået? Ønsket virkning fortæller, hvad kriterierne er for ’læringssucces’ og hjælper til med at gøre elevens læring synlig for både elev og lærer.

Arbejdende fase (gennemførelse): Efter at elev og lærer sammen har afstemt, hvad det er for en opgave, som eleven skal løse og hvilke forventninger, der er til resultater, er eleven klar til at give sig i kast med talentopgaven (4. Arbejds-/læreprocessen). Afhængig af opgavens omfang kan det være hensigtsmæssigt, at eleven får feedback undervejs i arbejdsprocessen. Feedback gives i forhold til de opstillede mål og ønsket virkning og kan gives fra såvel lærer (L-E) og fra de andre elever (E-E). Desuden spiller også elevens selvvurdering ind på læringsudbyttet (E-E). Det drejer sig om, både at få indsigt i hvad og hvordan eleven lærer. Eleven dokumenterer sin læreproces og feedback i en logbog/portfolio. Det er med til at fastholde indsigt i og fokus på elevens læring og udvikling – og bruges som udgangspunkt for valg af en ny talentopgave. Arbejdsprocessen er den af faserne, som tidsmæssigt fylder mest.

Vurderende fase (evaluering): Efter opgaveløsning mødes elev og lærer igen, og fra hvert deres perspektiv (E-L/L-E) vurderer de både opgavens resultater og arbejdsprocessen (5. Vurdering) med henblik på at give gode ideer til, hvad eleven fremover kan gøre, så resultat og proces kan blive endnu bedre (feed-forward).

Modellens dynamik, cirkulære bevægelse og kontinuum udfolder sig om tre centrale spørgsmål5, som eleven (og med lærerens hjælp) må stille sig selv: 1. Hvor er jeg på vej hen (feed up)? – har betydning for at kunne sætte mål og dernæst vælge indhold. 2. Hvordan klarer jeg mig (feedback)? – har betydning for at forstå egen læring og vurdere om læringen bevæger sig i den ønskede retning. 3. Hvor skal jeg hen herfra (feed forward)? – når eleven ved, hvor hun/han vil hen (1) og har vurderet, hvordan denne ’læringsrejse’ går (2), kan eleven sætte næste delmål og vælge de læringsaktiviteter, der skal til, for at gøre yderligere fremgang (modellen starter forfra). Det er centralt inden for sportens verden, at talenter tager ansvar for egen udvikling ved løbende at opstille nye og realistiske mål, som de disciplineret vil forfølge. Og som del heraf, at de udvikler evne til at vurdere, om de er på rette vej mod at indfri målene, lærer af fejl, samt bruger deres træner som en vigtig medhjælper og mentor i den henseende. Dette har også betydning i en uddannelse.

Evalueringsspørgsmålene er hentet fra den newzealandske professor John Hatties forskning og arbejde. Se venligst note 4. Hatties forskning konkluderer, at feedback er den mest betydningsfulde faktor for elevens læring. 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Talentdidaktik adskiller sig grundlæggende ikke fra almendidaktik. Læreren skal også i forhold til ’ordinære’ elever arbejde med mål, indhold, læreprocesser og vurdering. Når man alligevel kan tale om en forskel, ligger det især fra talentelevens side i en større selvstændighed og vilje til læring, og dermed et større medansvar for at sætte personlige mål og forfølge disse – og fra lærerens side i et engagement mod løbende at finde nye udfordringer til elever, der præsterer højt, at indtage en mere coachende og vejledende lærerrolle samt at integrere feedback som en central faktor for talentelevens fortsatte udvikling og målsætning.

Med talentelever bevæger læreren sig ind i mellem ud på områder, de ikke har prøvet før. Det kan kræve mod at gøre noget, der ligger udenfor konventioner eller som er ’skævt’. Det kan udfordre lærerens selvforståelse som vidensautoritet eller ekspert, hvis talenteleven beskæftiger sig med noget, man selv kun har ringe indsigt i. Talentdidaktik nødvendiggør, at læreren tør slippe den fulde kontrol med elevens læreproces. Det betyder ikke, at læreren lader eleven sejle sin egen sø, hvis noget ikke går som forventet, men at læreren kan håndtere eksperimenterende læring og fungere som sikkerhed for, at eleven nok skal tilegne sig det fag, hun/han er i gang med at lære, selvom der afprøves anderledes og nye veje. Talentudvikling kræver lærerens fulde engagement, overblik over den enkelte elevs udvikling og kreativ tænkning til at gå nye veje og give eleven udfordrende opgaver.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

6. Knæk koden for gode talentopgaver I de foregående hands-on er det flere gange betonet, at en vigtig dimension i talentudvikling er udvælgelse af et udfordrende indhold, og hvad eleven skal gøre med dette indhold. Indhold er sammen med drivkraft og samspil grundlaget for den talentfulde elevs realisering af sit potentiale, jf. læringsbegrebet. Der er flere lærere, som har fundet det vanskeligt at designe gode talentopgaver. Publikationen vil komme med et bud på, hvordan koden for en god talentopgave kan knækkes.

Talentopgaver udgør med sit indhold et fundament i talentudvikling. Design af talentopgaver er en central læreraktivitet i talentdidaktik.

Design af talentopgaver bliver her formidlet som lærerens handling, men i publikationens tilgang til talentdidaktik (hands-on 5) indgår eleven også som en vigtig samarbejdspartner i valget af opgavefokus. Som operativ model til at støtte design af talentopgaver er der her udarbejdet en model - Talentopgavehjulet. Talentopgavehjulet er bygget op om de didaktiske kategorier mål, indhold og metoder. Under hver kategori er oplistet en række eksempler, bl.a. inspireret af de 100 talentopgaver, som kan findes i publikationens bilagsmateriale. Læs fx denne hands-on parallelt med afsnittet ”Sådan er talentopgaverne bygget op” i bilagene. Talentopgavehjulet bygger på den idé, at man kan designe en talentopgave ved at kombinere én eller flere eksempler fra hjulets forskellige ’eger’. Inden Talentopgavehjulet præsenteres, gennemgås kort hjulets seks ’eger’ under de tre didaktiske kategorier mål, indhold og metoder. Alt pædagogisk arbejde er rettet mod mål. Og således også talentopgaver. Mål kan udtrykkes på forskellige niveauer, dvs. meget overordnet i forhold til en uddannelse som helhed og konkret i forhold til et mere afgrænset undervisningsforløb (en lektion, en arbejdsdag, et temaforløb). Mål i relation til en talentopgave udtrykker, hvad der er intentionen, at eleven skal lære ved at beskæftige sig med den afgrænsede opgave. Elevens læring kan beskrives i videns-, færdigheds- og holdningstermer, selvom disse kategorier er tæt forbundne og vanskelige at holde adskilt i praksis. Fx vil forudsætningen for en elevs praktiske kunnen oftest også involvere, at eleven har tilegnet sig en specifik viden og værdimæssigt har forholdt sig til handlingen. Lidt simpelt sagt: • Vidensmål – knytter sig til viden og kognition. • Færdighedsmål – knytter sig til udøvelse og praktisk kunnen. • Holdningsmål – knytter sig til følelser, værdier og holdninger. Indholdet er dét, som opgaven handler om. Indholdet vælges, så det er i tråd med målene. Målene vil have nogle nøgleord, som udpeger læreprocessens centrale genstande. Hvis målet udtrykker, at eleven skal have dybere erfaringer med bremser og styretøj, så må bremser og styretøj udgøre en central del af indholdet. Hvis målet handler om at udvikle elevens evne til samarbejde, må samarbejde være en central del af opgavens indhold. Hvis der tages udgangspunkt i den didaktiske model fra hands-on 5 vil de første udkast til en talentopgaves indhold ofte blive sat i tale før målene bliver formuleret. Ud fra lærerens og elevens samtale om, hvordan elevens talentudvikling går, og hvor elevens præstationsniveau er, vil ideer til emner, temaer og nøgleord komme på bordet: ”Jeg kunne godt tænke mig at arbejde videre med beplantning, men på et lidt større område, hvor der indgår flere forskellige planter, måske lidt mere som en kunde kunne finde på at bestille en opgave”, siger eleven. ”Jeg har måske en idé. Oppe ved den nye maskinhal skal vi have gjort noget ved arealet omkring. Måske kunne vi gøre det til en opgave, som du kunne projektere. Jeg kunne prøve at høre de andre og ledelsen om, hvilke kravspecifikationer de har i tanke”, fortsætter læreren. De kursiverede ord i dialogen udtrykker centrale indholdsnøgleord for en talentopgave om emnet ’beplantning’. Se i den konkrete talentopgave Beplantning, afsnittet ”Beskrivelse af opgaven” fra Agri College Aalborg.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Som allerede nævnt flere gange er indhold desuden tæt vævet sammen med, hvad eleven skal gøre med indholdet. Hvad eleven skal gøre lukker op for overvejelser om metoder (faglige metoder og læringsmetoder) og arbejds- og organiseringsformer (beskrivelse af elevaktiviteten og læringskonteksten). For at gøre disse didaktiske kategorier enkle samles metoder og arbejdsformer under ét og kaldes læreprocessens metodikker. I talentopgaven ”Beplantning” bliver kravspecifikationerne for projekteringen styrende for, hvad eleven skal gøre. Det er med til at synliggøre, hvilke metodikker der skal inddrages i opgaven, og hvilke typer af mål, der bliver retningsgivende for opgaven.

Design af en talentopgave er lidt som at lægge et puslespil. Man leder efter de brikker, som kan passe til puslespillets motiv. De første konturer af motivet bliver til i samtalen mellem elev og lærer. Herefter arbejder læreren videre med designet ud fra pædagogisk viden, overblik over uddannelsen og en forståelse af hvad talentudvikling handler om. Der bliver taget nogle brikker op vedrørende mål og metodikker; nogle af dem passer ikke helt, fordi de ligger for langt fra, hvad eleven gerne ville, eller hvad der er realistisk muligt, eller hvad der knytter sig til faget osv. – og brikkerne bliver skiftet ud med nogle andre. Med lidt tålmodighed og nogle prøve-forsøg begynder talentopgaven at tage form og at have en indre ’konsistens’, hvor mål, indhold og metodik hænger sammen.

Talentopgaver kan designes med én talentelev for øje og i samarbejde med denne elev – og være meget specifikt defineret og beskrevet. Talentopgaver kan også designes mere åbent, så flere talentelever får samme opgave, men med en rummelighed, der gør det muligt for den enkelte elev at gøre designet personligt. Se fx talentopgaverne Havegrill og Solur fra Metalcraft, Mercantec. De autentiske virksomhedsopgaver er en tredje variant, hvor opgavens design bliver til i et samarbejde mellem en virksomhed og talentelev, og hvor læreren primært har en mentorrolle og brobygningsfunktion mellem skole og virksomhed og opgavens teoretiske elementer. Se fx Virksomhedsrettet opgave - HG Tietgen.

Talentopgaver har til hensigt at udfordre talentelever og er karakteriseret ved at være sværere end opgaver til andre elever. Sværhedsgraden baserer sig på, hvordan hjulets elementer kombineres.

6. Arbejdsformer

1. Indhold

5. Metoder

4. Holdninger

Design af talentopgaver kan tage sin begyndelse ved eger 1 ”Indhold” i Talentopgavehjulet og bevæge sig cirkulært rundt med uret. I praksis bliver en opgave som nævnt typisk til ved, at man tager ’brikker’ (se eksempler på formuleringer i skemaet nedenfor) på kryds og tværs fra de forskellige eger i hjulet. Brug derfor eksemplerne til at finde dine egne ord og formuleringer. Flere eksempler kan fx samles i ét ord, der ikke står i kategorien. 2. Viden

3. Færdigheder

I Beplantningsopgaven skulle eleven udarbejde et løsningsforslag på et projekteringstilbud. For at udarbejde dette tilbud skal eleven formentlig anvende flere metoder som analyse, argumentation og problemløsning, hvilket ikke eksplicit fremgår af opgavebeskrivelsen. Talentopgavehjulet er tænkt som en hjælp til lærerens pædagogiske overvejelser ved at stimulere den kreative tænkning med potentielle muligheder inden for de enkelte kategorier, der samles som brikker til en talentopgave.

Figur 2. Talentopgavehjul Udarbejdet af Kirstine Ipsen

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Didaktisk kategori

Eksempler

1. Indhold

• Fagelement • Tema • Emne • Fx, bremser, indisk mad, beplantning, kundesegmenter

Indhold udpeger læreprocessens centrale genstand

2. Vidensmål

• • • • • • • •

At eleven anvender allerede tilegnet viden og funderer sin forståelse yderligere At eleven opsøger producenters viden (produktinformation) At eleven opsøger og selv finder relevant viden til løsning af en opgave At eleven fordyber sig i et område inden for kendt viden At eleven kombinerer flere vidensområder (emner/fag) At eleven kombinerer vidensområder på en ny måde At eleven sætter sig ind i ny viden (udover almindeligt pensum) At eleven kobler teori til praksis

3. Færdighedsmål

• • • • • • •

At eleven perfektionerer kendte færdigheder og teknikker At eleven opøver sværere færdigheder At eleven kombinerer/behersker flere færdigheder i samme opgaveudførelse At eleven træner sine færdigheder på andre materialer/produkter end gængse At eleven træner sine færdigheder med andre værktøjer og redskaber end gængse At eleven prøver alternative færdigheder og teknikker (uden for almindeligt pensum) At eleven leverer et flottere produkt/en perfekt udførelse/en bestemt kvalitet

4. Holdningsmål

• • • • • • • • • •

At eleven tager stilling At eleven træffer valg At eleven prioriterer sit arbejde At eleven tager beslutninger At eleven vurderer kvaliteten af sin opgaveløsning At eleven vurderer et produkts kvalitet At eleven reflekterer over sit fag, egen eller andres roller, en opgaves elementer At eleven bruger fejl konstruktivt At eleven tager imod input til forbedringer af proces og produkt At eleven opøver en rådgiver-/vejlederrolle, fx overfor andre elever/kunder

5. Metoder

• • • • • • • • • • • • • • • •

Eleven træner og perfektionerer en faglig metode inden for faget Eleven prøver sværere faglige metoder uden for ’pensum’ Eleven kombinerer flere faglige metoder i samme opgaveudførelse Eleven arbejder analyserende Eleven arbejder argumenterende Eleven arbejder problemløsende Eleven arbejder eksperimenterende Eleven arbejder undersøgende Eleven arbejder kreativt Eleven arbejder innovativt Eleven udleder principper Eleven bruger skriftlige metoder Eleven bruger mundtlige metoder Eleven vælger selv sine faglige metoder til en opgaveløsning Eleven finder selv den rigtige fremgangsmåde i en metode Eleven leder en arbejdsproces

Metode er her defineret som en systematisk og fastlagt fremgangs-/ arbejdsmåde, når et arbejde skal udføres eller et problem løses. Metoder er her både faglige metoder og læringsmetoder.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

6. Arbejds-/organiseringsform

• • • • • • • • • • •

Arbejds- og organiseringsform er her brugt til at karakterisere hhv. elevaktiviteten og læringskonteksten.

Eleven arbejder på tid Eleven samarbejder om en opgaveløsning – med nogen, som eleven kender eller ikke kender (kunder, leverandører, interessenter, repræsentanter for praktikken) Eleven deler viden Eleven formidler viden (mundtligt, skriftligt, PowerPoints, video) Eleven arbejder individuelt Eleven arbejder i en gruppe (andre talentelever, andre ’ordinære’ elever) Eleven arbejder projektorienteret Eleven arbejder tværfagligt Eleven arbejder i klassen Eleven arbejder i værkstedet/øvelokalet Eleven arbejder i autentisk praksis

Figur 3. Talenopgavehjulets brikker/kategorier Udarbejdet af Kirstine Ipsen

Afslutningsvis bygges design af talentopgaver sammen med de foregående hands-on, der alle har en betydning for og indvirkning på, hvordan en talentopgave kan designes. Publikationens helhedstænkning omkring talentopgaver illustreres her med en pil bestående af elementerne fra de foregående hands-on. Det er ikke forventningen, at man som lærer med det samme kan omsætte denne helhedstænkning, når en talentopgave skal designes for første gang. Hensigten med pilen er, at læreren og fagfællesskabet bruger den som en pædagogisk ramme, som man kan vende tilbage til mange gange, når talentudvikling drøftes og tilrettelægges – og talentopgaver udarbejdes.

1. Forstå det talentbegreb, som faget arbejder ud fra, og sigt mod at realisere talenter, som det er defineret.

2. Udpeg, hvad der karakteriserer den rigtig dygtige fagperson og sørg for at udvælge indhold , der bidrager til at talentet matcher en sådan fagperson - også med sigte på fremtiden.

3. Inddrag talentelevens egne interesseområder og styrkesider, når indholdet udvælges. Herved stimuleres elevens drivkraft for læring, fordi indholdet giver mening og hører til, hvor eleven har sin motivation.

4. Brug Talentopgavehjulet som inspiration til at designe den konkrete talentopgave specifikt eller mere åbent.

Figur 4. Den gode talentopgave Udarbejdet af Kirstine Ipsen

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

7. Skab åbne læringsmiljøer men undlad ikke de særlige aktiviteter Flere lærere fortæller, at arbejdet med at udvikle talentelever positivt har påvirket læringsmiljøet i klassen eller fagmiljøet som helhed. På frisøruddannelsen på EUC Sjælland har den tværfaglige talentopgave mellem frisør- og tømrerelever Tænk ud af boksen på tværs af uddannelser fungeret som et vindue for de andre elever, som kunne se, hvor inspirerende og lærerigt det kan være at yde en ekstra indsats under sin uddannelse. Læreren fortæller, at de nye grundforløbselever har været ellevilde for at blive en del af talentsporet. Når talenteleverne arbejder i frisørværkstedet, samler det de andre elever, som kigger på. Da det tværfaglige talentprojekt var færdigt, lavede man en udendørs event, som også tiltrak skolens øvrige elever. ”Talentsporet har skabt mere respekt og beundring end misundelse”, fortæller læreren. På tømreruddannelsen, også på EUC Sjælland, har ideen med at lancere talentopgaver i lukkede kuverter, der blev afsløret en bestemt dato, vakt en nysgerrighed hos de nye talentelever, som har opsøgt det foregående talenthold for at få afsløret ”hvad skal vi i opgave 4” se Tømrerforløb opgave 1-7. Talenteleverne har arbejdet så seriøst med deres opgaver, at underviseren har måttet minde dem om også at have et liv ved siden af uddannelsen. I det elevmateriale, der hører til Hovedforløbsprojekt fra Tietgen HG gives på side 30-34 et overbevisende indblik i, hvor stor en betydning de seks virksomhedsprojekter (talentopgaver), som talenteleverne har gennemført, har haft for både de involverede virksomheder og interessenter. Eleverne har via projekterne udviklet, hvad man kan kalde prototyper på nye redskaber og koncepter, som virksomheder har en reel nytteværdi af, og som har ansatser til videreproduktion, såfremt eleverne i det ene tilfælde kan skaffe en sponsor og i det andet kan få en advokat til at vurdere de juridiske aspekter. Eksempler som disse er med til at skabe et stærkt og positivt image omkring erhvervsuddannelserne – både internt og eksternt. Internt bidrager talentudvikling til at løfte graderne i skolernes læringsklima. Der skabes respekt og seriøsitet omkring uddannelsen – det bliver cool at være engageret i sit fag. Vedvarende udfordrende talentopgaver må forventeligt være med til at fastholde de ressourcestærke elever i uddannelsen. Eksternt får talentelever en rolle i den vigtige opgave med at understøtte udvikling og innovation på virksomhedssiden. Og her ses formentlig bare begyndelsen. For at skabe afsmittende effekter – hæve uddannelsernes overligger – er det publikationens holdning, at talentudvikling ikke må kapsles inde i lukkede talentmiljøer, men netop blive organiseret, så andre elever får vinduer at kigge ind af eller – endnu bedre – bliver en del af talentelevernes videndeling. I hands-on 2 introduceredes Den Danske Model og 25-50-25 reglen anvendt inden for sejlsportens verden. Disse organiseringsprincipper er netop udtryk for åbne, livskraftige udviklingsmiljøer og demonstrerer et målrettet arbejde for at løfte alle sejleres kompetencer hele vejen ned i systemet fra de dygtigste til de mindre talentfulde sejlere. En måde at overføre denne tænkning til uddannelsesverdenen på er bl.a. at designe talentopgaver efter lignende organiseringsprincipper, dvs. hvor talentelever indgår i et dynamisk samspil med hinanden og de øvrige elever som del af opgaveløsningen. Det betyder ikke, at der ved siden af ikke kan foregå aktiviteter, som kun forbeholdes talenteleverne; særlige aktiviteter kan bidrage til at fastholde et højt drive hos talenteleverne, skabe motivation og have elementer af belønning for en ekstraordinær indsats. Særlige aktiviteter kan være indhold, som kun særligt dygtige kan få noget ud af eller har interesse for – og vigtige for realiseringen af et talentpotentiale. De foregående hands-on har haft fokus på det direkte arbejde med talentudvikling. De sidste tre hands-on er orienteret mod, hvordan talentudvikling kan blive implementeret på skolen.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

8. Integrer talentudvikling gennem central koordinering og decentral implementering I Talentvejen har talentudvikling været en opgave hos de lærere, der har deltaget i projektet. Med erhvervsskolereformen og en ny bekendtgørelse er det et mål, at alle elever – også talentelever – bliver så dygtige som muligt. Desuden lægges der op til at tilbyde særlige Talentspor. Begge dele gør det mere aktuelt end nogensinde at integrere talentudvikling på skolen og at videreudvikle praksis omkring undervisningsdifferentiering. Det er publikationens tilgang, at de centrale elementer i talentudvikling er givet med modellen for talentdidaktik, præsenteret i hands-on 5, tæt koblet med evnen til at designe udfordrende talentopgaver, bekrevet i hands-on 6. Men også publikationens øvrige hands-on har relevans at diskutere som del af et fremtidigt arbejde med at udvikle talenter. Det anbefales, at der etableres talentteams med deltagelse af lærere, der repræsenterer – dels de fag, som kommer til at indgå som indhold i et talentforløb og – dels de uddannelsestrin, som de pågældende fag repræsenterer (se hands-on 2 og 3). Dermed skabes fokus overalt, hvor talentudvikling vil have en uddannelsesmæssig berøring, uden at alle lærere på skolen skal kvalificeres til talentdidaktik. Talentteamet sammensættes af lærere, der vil lade sig engagere i udvikling. På de skoler, der har været en del af Talentvejen, vil det være naturligt at inddrage undervisere, der har gjort positive erfaringer med talentudvikling, for at bygge videre på den kvalificering, som allerede er opnået. Desuden er det oplagt at inddrage lærere, der brænder for undervisningsdifferentiering, idet dette undervisningsprincip med reformen skal spredes og gøres til alle underviseres praksis. Endelig tilknyttes også pædagogiske koordinatorer, for at sikre den vigtige overordnede koordinering med øvrig uddannelse på skolen, jf. hands-on 2. Publikationen anbefaler, at talentteams med deltagere fra hvert fag (murer, elektriker, tjener, butiksassistent mv.) mødes med ledelsesrepræsentanter og medlemmer af skolens faglige udvalg til et antal fælles seminardage, hvor fx denne publikation anvendes som debatoplæg. Målet er at nå frem til en afstemt forståelse af, hvordan talentudvikling skal se ud, organiseres og prioriteres på skolen. Herefter følger en implementeringsfase, hvor den besluttede talentudviklingsmodel integreres i de implicerede fag. Det er anbefalelsesværdigt at gøre implementeringen meget konkret med en fælles plan og trin, der successivt indarbejdes decentralt, og hvor teams‘ene mødes til central opsamling og erfaringsudveksling efter hvert gennemført trin. På den måde kommer implementeringen til at foregå med en central koordinering samtidig med opbygning af netværk, der har fælles forståelse og udgangspunkt, men med mulighed for at mødes decentralt på tværs af skolefag og trin, alt efter behov. Kollegial sparring og udvikling tænkes at foregå decentralt i de enkelte teams, mens kvalificering til talentdidaktik koordineres centralt. Der vil ganske givet være behov for en overordnet tovholder for ’implementeringsprojektet’. Ligeledes er det hensigtsmæssigt, at der udarbejdes en egentlig projektbeskrivelse for implementeringen med milepæle, angivelse af succeskriterier, projektorganisering, ressourceallokering mv.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

9. Giv særlige ressourcer og tid i en overgangsfase Lærere, der har fået talentudvikling lagt i system og skabt gode forløb, beretter, at talentarbejde giver energi og skaber stor arbejdsglæde. At arbejde med elever, der er engageret i deres fag og vil lære mere, smitter positivt af. Energi brugt til at motivere elever for læring har i stedet kunnet føres over i selve læreprocessen, hvor fagets spændende muligheder og facetter kommer i fokus. Frem til talentarbejdet er systematiseret, og de gode erfaringer er begyndt at komme, er der gået et krævende investeringsarbejde forud. Det har været nyt at skulle arbejde med talenter, selvom der altid har været dygtige elever på erhvervsskolerne. Og selvom mange lærere har erfaringer med DM i Skills. Talentudvikling har givet anledning til mange spørgsmål: Adskiller talentudvikling sig fra træning til DM i Skills? Hvad er mere præcist et talent? Har alle et talent? Hvordan spotter man talentelever? Er talentdidaktik anderledes end didaktik i almindelighed? Hvad er kernen i talentudvikling? Og hvordan laver man talentopgaver? Lærere, der har deltaget i Talentvejens kvalificeringsaktiviteter, har fået gode input til disse spørgsmål. Men det har stadig været en stor udfordring at omsætte input i en pulserende hverdag, hvor driften af den almindelige undervisning samtidig har skullet sikres, hvor logistik omkring talentforløb skulle på plads og udvikling af særlig undervisning og opgaver til talenteleverne var et vigtigt element. Når talentarbejde udfordrer ’den daglige drift’, ligger der heri, at individuelt orienteret uddannelse er tidsmæssigt mere krævende end uddannelse baseret på klasser. Talentopgaven Kaffe og chokolade fra Kokke- & Tjenerskolen, Selandia illustrerer fint flere af elementerne i det mere krævende ved at sætte et anderledes undervisningsforløb op for en gruppe talentelever; anden forberedelse af lærerens undervisning, der består af både teori og praktisk arbejde, booking af virksomhedsbesøg samt forberedelse og gennemførelse af besøget fagligt og logistisk. Elementer, der hver for sig kræver øvelse, før det bliver mere lige til. Kernen i det nye og udfordrende med talentudvikling centrerer sig især om følgende: • Hvordan man laver talentopgaver. • Hvad talentudvikling skal sammensættes af udover udfordrende talentopgaver, fx oplæg og særlige aktiviteter. • Hvordan tid kan prioriteres med hensyn til det vigtige relationelle samarbejde mellem talentelev(er) og lærer omkring feedback på læring samt vurdering af præstationer som afsæt for ny målsætning og planlægning af det enkelte talentelevens videre forløb. • I hvilket omfang der kan bruges ressourcer på logistiske og administrative opgaver for at muliggøre talentelevers individuelle ønsker for deltagelse i særlige forløb.

Der er brug for – i en overgangsfase – at prioritere ressourcer til kvalificering af lærerne til de nævnte nye krav, og hvordan kravene ressourcemæssigt håndteres på den bedste måde.

At implementere talentudvikling som et fast uddannelsestilbud vil kræve en investering, som forventeligt vil give et meget vigtigt output på sigt i form af imageændring af erhvervsskolerne, tiltrækning af flere ressourcestærke elever og udvikling af især de små og mellemstore virksomheder, som er kernen i dansk erhvervsliv. Alle sammen virkninger, der rummer positive økonomiske gevinster.

Erhvervsskolerne står over for store udfordringer med krav om besparelser før reformens udrulning. Forventningen er dog, at en koncentreret investering og prioritering af implementering af talentudvikling på erhvervsskolerne er en vigtig vej at gå på grund af de mange positive ringe-i-vandet effekter.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

10. Arbejd strategisk og troværdigt med markedsføring Annoncering og markedsføring af skolernes satsning på talentudvikling vil være en vigtig aktivitet for at opnå den ønskede virkning. Markedsføring bør både rette sig mod de ressourcestærke elever, man ønsker at tiltrække og mod virksomheder, der kan spille en vigtig rolle for talentelevernes praktik og virksomhedsrettede opgaver. I House of Technology på Mercantec sprudler det med ideer til brobygningsaktiviteter, der i sig selv fungerer som udfordrende opgaver for talentelever – og som udgør vigtige satsninger for at synliggøre erhvervsskolen som et attraktivt uddannelsessted. Talentopgaverne henvender sig strategisk til forskellige aldersgrupper i folkeskolen: Tværgående innovationsprojekt – eksempel på brobygning retter sig mod 0.-3. klasse; Hour of Code – eksempel på brobygning er for 4.-6. klasse. Innovationscamp for 9. og 10. klasse – eksempel på brobygning under temaet ”Styrer robotterne fremtiden? ” og undervisningsforløbet Print din drøm – eksempel på brobygning er begge rettet mod folkeskolens afgangsklasser, der skal træffe uddannelsesvalg. Det tværgående innovationsprojekt for 0.-3. klasse er endvidere designet, så det bygger bro opad i uddannelsessystemet og udad til lokale virksomheder. Og Hour of Code har fået medieomtale i lokale aviser og TV. Lærerne på House of Tecnology har interviewet alle deres nystartede elever og kan dokumentere, at rigtig mange har valgt skolen på grund af inspirerende brobygningsaktiviteter. Lærerne taler åbent blandt eleverne om det at være talent og at brænde for et fag. ”Ved at gøre den ekstra indsats for talentelever legitim, har vi fået et bedre uddannelsesklima og engagement i de enkelte klasser”, fortæller Henrik Graversen. Den faglige satsning er rygtedes ude i landet via eleverne selv, så man på House of Tecnology modtager elever fra hele landet; de dygtige elever undersøger, hvor de vil tage deres uddannelse. Det har slået igennem på elevtallet, som over de seneste 1 ½ år har været støt stigende. Mange andre lærere har arbejdet målrettet med markedsføring af talentelever ved at gøre mester interesseret i at få en talentelev i praktik, ved at pege på muligheder med talentelever for kunderettede tiltag, der kan lede til effekt på bundlinjen, eller ved at virksomheder markedsfører sig med deres talentelever etc. Mulighederne er mange. Den afgørende opgave bliver at markedsføre sig troværdigt. At der bliver overensstemmelse mellem det, man lover ressourcestærke elever om talentudvikling, og det eleverne kommer til at møde i hverdagen. At de virksomheder, som får dygtige elever ud ”der kan skabe udvikling og vækst”, også kommer til at opleve det i praksis. Hvis ikke, vil talentsatsningen blive tomme ord og risikere at få modsat effekt.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Hands-on i et helhedsbillede – til DEBAT Dette sidste afsnit er en opsummering af de vigtigste pointer og tanker fra de foregående afsnit, som her er samlet til en helhed. Ambitionen er samtidig at fremlægge en læringsmodel for talentelever set i et overordnet uddannelsesperspektiv, samt at behandle spørgsmålet om dokumentation af talentelevers præstationer. Ærindet er at skabe debat om spørgsmål som: • Hvad er læringsmodellens styrkesider – og hvor er dens svagheder? • Hvor bygger modellen bro til eksisterende uddannelsespraksis – og hvor går den nye veje? • Er de eventuelt nye veje befordrende for erhvervsskolerne – eller leder de ud på et sidespor? • Er modellen, og tænkningen bag, forenelig med den nye erhvervsskolereform – eller er der områder, hvor de kommer på kollisionskurs? • Hvilken betydning har modellen i forhold til erhvervsskolernes øvrige elever, dvs. elever, der ikke falder inden for kategorien ’talentfulde elever’ – bliver deres uddannelse påvirket? • Hvilken betydning har modellen for lærere, der skal undervise talentelever – stiller den krav om en særlig kompetenceprofil? Læringsmodel Læringsmodellen, der præsenteres nederst på siden, tager afsæt i, hvad publikationen har trukket frem om talentfulde elever og deres uddannelse til et fag, nemlig: • At talentelever er karakteriseret ved at mestre faget på et niveau sv.t. en årgangs øverste 10 %, hvilket kategoriserer dem som de rigtig dygtige fagpersoner. Det er især i fagets praktiske udøvelse, at talentpotentialet viser sig. Desuden karakteriseret ved, at talentelever ofte kan tilegne sig yderligere kompetencer udover fagets læringsmål, fordi de har en hurtigere læringskurve. • At et fuldgyldigt talent ikke er noget, som en elev er på forhånd, men udvikler sig til i takt med, at talentpotentialet realiseres. Denne udvikling sker gennem læring. Læring foregår som en tilegnelses- og samspilsproces, der dels baserer sig på elevens talentkarakteristika – dels er betinget af det indhold, som det omgivende miljø (skole og praktik) stiller til rådighed for eleven, dvs. et gensidigt betingende forhold. Indholdet er især de talentopgaver, som lærerne designer til talenteleverne. • At der som udgangspunkt ikke er nævneværdig forskel på talentdidaktik og almendidaktik. Lærere skal uanset målgruppe forholde sig til uddannelsens/undervisningens mål, indhold, metodik og give feedback/vurdering. Når der alligevel kan tales om en forskel, knytter det sig især til målgruppen, hvor talentelever er karakteriseret ved større selvstændighed og vilje til læring, samt et større medansvar for at sætte personlige mål og forfølge disse. Det slår tilbage på læreren, som ’matcher’ målgruppen ved at indtage en mere coachende og vejledende rolle i samspillet, og ved at lægge et fokus på at finde relevante individuelt orienterede udfordringer til elever, der præsterer højt. Det er udfordringer, der sikrer opfyldelse af uddannelsens læringsmål, men også går udover disse, fordi talentelevers hurtigere læringskurve åbner for, at eleverne kan lære mere inden for uddannelsens tidsramme.

Talentopgave 1

Talentopgave 2

Oplæg

Figur 5. Læringsmodel for talentelever Udarbejdet af Kirstine Ipsen

Talentopgave 3

Virksomheds input

Talentopgave 4

Talentopgave 5

Brobygning

Valgfag

Slut

Start

Talentelevernes læring kan synliggøres som en model i et samlet uddannelsesperspektiv

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

Læringsmodellen er illustreret som en pil bestående af en række indholdselementer - her placeret vilkårligt - der er en kombination mellem skolens plan for talentelever og de individuelle elementer, som den enkelte talentelev i samarbejde med læreren planlægger. De tomme pile kan være gentagelser eller andre indholdsdele, der ikke er beskrevet her i eksemplet. • Den didaktiske model fra hands-on 5, som bl.a. indeholder elevens præstationsniveau og interesseområde samt lærerens overblik over uddannelsen, bliver styrende for talentelevens uddannelsesforløb på både grund- og hovedforløb, dvs. styrende for pilens indholdselementer. • Et talentudviklings-/uddannelsesforløb bliver en vekselvirkning af, at eleverne: • Gennemfører talentopgaver, der både kan være individuelt orienteret og rettet mod grupper af talentelever. Talentopgaverne kan have indarbejdet metodikker, hvor talenteleverne deler viden med de øvrige elever i klassen. • Deltager i oplæg/undervisning, der har relevans for flere talentelever, og med skolens lærere eller eksterne ressourcepersoner som oplægsholdere. • Gennemfører særlige valgfag som fx iværksætteri. • Deltager i individuelt orienterede øvrige ’særlige aktiviteter’ som fx brobygning til uddannelser opad (erhvervsakademiuddannelser, bacheloruddannelser) eller til siden (arbejdsmarkedsuddannelser) i uddannelsessystemet. • Er i praktik eller virksomhedsforlagt undervisning. Talentopgaver, som omfattes af et konkret samarbejde mellem virksomhed og skole, får på den måde karakter af ’praksislæring’ og autentiske problemstillinger fra praksis, men fortsat på et sværere niveau. • Da gennemførelse af talentopgaver bliver den gennemgående aktivitet, bliver design af talentopgaver et centralt punkt for lærernes kvalificering til talentudvikling. Lærerne skal både kunne forberede, gennemføre og vurdere en opgaves relevans og elevens præstationer i relation til opgaven. Dokumentation af talentelevers præstationer Et spørgsmål bliver aktuelt, når det kommer til talentelevers læringsforløb og det særlige kendetegn, at de præsterer højt, når de udøver faget. Det er spørgsmålet om, hvordan dette højere niveau kan identificeres, sprogliggøres og dokumenteres. Dette spørgsmål behandles med udgangspunkt i taksonomi. Sprogliggørelse af niveauer kender vi som taksonomier. Taksonomi betyder klassificering og knytter sig netop til inddeling af et område i bl.a. en hierarkisk struktur. Spørgsmålet er, hvad det er en taksonomi skal indfange, når det kommer til talentelever? 1. Er det en beskrivelse af, hvordan en præstationsstandard for et talentniveau ser ud, så der kan opstilles særlige læringsmål for talenter, der afspejler dette niveau? – Her bliver taksonomien brugt til at måle talenters præstationer og er dermed knyttet til læreprocessens output, dvs. resultater ved afsluttede forløb. 2. Er det en beskrivelse af centrale karakteristika for, hvornår indhold, fx en talentopgave, kan karakteriseres med talenttermer? Her bliver taksonomien brugt til at klassificere/vurdere, hvornår noget falder indenfor/udenfor talentkategorier og kan have en anvendelsesværdi i forhold til at sikre et talentniveau. Her er taksonomi knyttet til læreprocessens input og det udviklende læringsmiljø ved uddannelse.

Taksonomi knyttes til læreprocessens input, dvs. et talentforløbs indhold (især talentopgaverne), der skal matche et niveau med større sværhedsgrad.

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

Publikationen anbefaler, at der arbejdes med taksonomi i relation til læreprocessens input, dvs. som det er beskrevet under punkt 2. Begrundelserne er: • At talentelever skal bestå den ordinære uddannelse, hvorfor det har relevans at fastholde vurdering i forhold til den ordinære uddannelses læringsmål – fremfor at udvikle særlige læringsmål med højere taksonomi knyttet til læreprocessens output. • At talentforløb er karakteriseret ved individuelt tilrettelagte forløb, som kan være vanskelige at opstille særlige læringsmål for, der kan rumme alle talentelevers forløb. • At talentelevers potentiale til at sprænge læringsmål gør det mere relevant at bevare uddannelsernes aktuelle læringsmål og i stedet supplere disse med beskrivelser af ’det særlige’ som eleven opnår – fremfor at låse sig fast på en bestemt overligger via læringsmål med højere taksonomi. • At talentelever kan lægge energi i at realisere potentialer/forbedre præstationer ud fra udfordrende talentopgaver, ud fra personlige mål og interesser, ud fra vovemod til at eksperimentere og risikere fejl, ud fra individuel feedback og vejledning fra lærere og ud fra også at gøre andre dygtigere – i stedet for at være fokuseret på at indfri læringsmål på et højere niveau, som alle talentelever skal indpasses efter. • At andre dokumentationsformer af præstationer gør det muligt at beskrive forskellige talentprofiler, som bliver resultatet af individuelle mål udover fagets/uddannelsens ordinære læringsmål. Talenteleverne vil stadig – eller forventeligt – komme ud med en flot svendeprøve, da talentet jo hører til sin årgangs 10 % bedste. De nuværende læringsmål er kendte af aftagere og interessenter, hvorved gruppen via dette system bliver ’informeret’ om dimittendens dygtighed. Hvis talenteleverne vurderes ud fra sværere slutmål og i den forbindelse scorer lavere karakter, end hvis de havde fulgt de ’ordinære’ læringsmål, kan aftagerne blive i tvivl om elevernes talentniveau. Niveauet er allerede beskrevet i hands-on 6, hvor sværhedsgrad kommer til udtryk i opgavernes kompleksitet gennem inddragelse af flere elementer fra Talentopgavehjulet, end hvad der normalt forventes på det pågældende uddannelsestrin, jf. trinets læringsmål. Når lærere således kender de ’ordinære’ læringsmål kan de tilføje flere elementer fra talentopgavehjulet, så opgavens samlede design overstiger dette niveau. Der kan desuden hentes inspiration i de præstationsstandarder, der er formuleret i reformens ny bekendtgørelse6 under avanceret niveau og ekspertniveau: • Avanceret niveau: Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave eller aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutinesituationer – alene eller i samarbejde med andre – under hensyn til opgavens art. På dette niveau lægges vægt på den personlige kompetence til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ samt kompetence til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer. Yderligere lægges vægt på kvalitetssans og kreativitet. • Ekspertniveau: Eleven kan løse komplekse arbejdsopgaver og kan argumentere for valgte løsninger af opståede problemer. Der lægges vægt på evnen til at kunne bruge allerede opnåede kompetencer i en ny kontekst, på evnen til at arbejde med overblik og deltage i arbejdspladsens innovative processer. På dette niveau lægges vægt på den personlige kompetence til målrettet at kunne planlægge, tilrettelægge, udføre og evaluere arbejdsprocesserne således, at kvaliteten i processen og resultatet sikres. Endvidere lægges vægt på, at eleven kan vurdere og begrunde behovet for forbedringer af arbejdsprocesser, samt på at eleven kan kommunikere om sin faglighed i alle relevante sammenhænge. I forhold til at dokumentere og beskrive den særlige profil og udmærkelse, som en talentelev opnår gennem sit uddannelsesforløb anbefaler publikationen, at der på talentelevens uddannelsesbevis påføres beskrivelser, som synliggør: • (1) Den særlige talentprofil, som talenteleven har oparbejdet gennem uddannelsen. Profilen kan beskrives ved at påføre de ekstrafag, særlige kurser eller forløb, som eleven har deltaget i, udover den ordinære uddannelse, fx valgfag, brobygning til andre uddannelser, AMU mv eller gennem praktikforløb, som har haft en særlig karakter. • (2) De særlige præstationsniveauer, som talenteleven har arbejdet efter i relation til talentopgaver og formuleret med inspiration fra præstationsstandarderne avanceret niveau og ekspertniveau og; • (3) Eventuel billeddokumentation af udarbejdede produkter med særlig høj kvalitet.

Se BEK. nr. 1010 af 22/09/2014 - § 34.

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G

TA L E N T V E J E N F E B R U A R 2 0 1 5

1 0 H A N D S - O N T I L TA L E N T U D V I K L I N G