Documentar un proyecto

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Documentar un proyecto de toda la escuela. Las bandejas de experimentación Escuela Infantil Haurtzaro de Pamplona La documentación sistematizada de las propuestas y actividades que los niños y niñas realizan en la escuela infantil constituye una parte importante de nuestro trabajo educativo. Las experiencias recogidas en imágenes posibilitan un análisis y evaluación continuos de cada uno, de la calidad de las propuestas y de la posición de la educadora, a la vez que permiten poder compartir nuestro trabajo, con inmediatez y agilidad, con nuestras compañeras, familias y otros profesionales.

Introducción No nos corresponde en este artículo profundizar en la importancia que representa el hecho continuado y sistematizado de documentar para nuestro trabajo educativo, ni las ventajas que aporta cada una de las técnicas o registros que utilizamos. Sí corresponde afirmar que, para manejar con cierta soltura la difícil técnica que llamamos «observar», hemos necesitado invertir muchas horas analizando el material recogido en forma de textos escritos, fotografías, diapositivas y vídeos. Contamos, por tanto, con una base sólida en cuanto a la costumbre de documentar el trabajo que se realiza con los niños en nuestra escuela infantil. Documentamos, fundamentalmente, para mostrar las diversas realidades que observamos 10 | Aula de Infantil Núm. 39. Septiembre-Octubre 2007

diariamente en nuestros niños y que constituyen su manera de conocer y aprender. Nuestro objetivo es hacer público lo oculto en este tramo de edades, en la medida de nuestras posibilidades. Cuando nos proponemos documentar un proyecto de trabajo con los niños, no pensamos en algo aislado, como si fuese el tramo final, el producto de un trabajo terminado. Se trata más bien de una planificación consensuada por todo el equipo, en la que se conjugan al mismo nivel de importancia la observación y su contenido específico, el registro y la calidad de la documentación, el análisis y la interpretación de las acciones, relaciones y procesos de conocimiento de las niñas y los niños, y el documento final que sintetice todo el conjunto. Entendemos que el trabajo de documentar debe caminar de forma paralela e indisoluble a nuestra función educativa. Los motivos (ejes fundamentales de nuestro trabajo) son los siguientes: Posibilita el seguimiento temporal de los procesos de aprendizaje de los niños a lo largo del tiempo. Favorece la objetividad en el análisis y la discusión, permitiendo revisar las imágenes cuantas veces sea necesario. Permite compartir cada experiencia con la pareja educativa, primero, y con el resto de las compañeras, después.


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Agiliza la comunicación con las familias sobre los contenidos del trabajo que se realiza en la escuela. Supone conservar memoria de lo experimentado y, siempre, un punto de partida donde se pueden retomar las experiencias de otros compañeros y profesionales para prolongar y dar continuidad a la investigación pedagógica. Constituye un proceso de formación continua y permanente para el equipo de la escuela. Nos familiariza con los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías.

En nuestra escuela, durante años, hemos utilizado como herramienta para sistematizar la recogida de experiencias, de forma escrita, la llamada «ficha técnica», que supuso un punto de partida importante para aprender a diferenciar y dar rigor a las diversas partes que integran un proceso de observación. En síntesis, se compone de varios apartados como: qué queremos observar, dónde se presenta la propuesta y qué materiales la integran, qué adultos participan y qué roles desempeñan, qué técnica se utilizará en la recogida de la documentación, etc. El análisis posterior de la documentación se realiza a tres bandas: las acciones y procesos de las niñas y los niños, la adecuación o no de la propuesta, y la actitud o rol de la educadora. Una vez realizado el análisis dará lugar a una nueva propuesta y así sucesivamente. La incorporación de nuevas técnicas para la recogida de observaciones nos permite agilizar y avanzar en el análisis personal del documento y compartirlo con las compañeras de forma inmediata. 11 | Aula de Infantil Núm. 39. Septiembre-Octubre 2007

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Es necesario visualizar repetidamente la documentación recogida en fotos, diapositivas o vídeos y contrastar su análisis e interpretación con el equipo. Hemos comprobado que se perciben mayor número de matices cuantas más veces se visiona la documentación e, indudablemente, este potencial es superior cuantos más ojos están dispuestos a explorarla. Para nosotras ha supuesto una de las mejores fuentes de reciclaje.

Descubriendo las matemáticas El proyecto sobre Las bandejas de experimentación surgió a partir de un seminario de formación realizado por el equipo de educadoras y la responsable de la escuela, durante el curso 2006-2007, titulado El desarrollo lógico-matemático en el jardín de infancia (0-3 años). La teoría que se imparte en el seminario debe ser contrastada con la práctica de observación y documentación en la escuela. Paralelamente, representa un soporte para la resolución de dudas. El trabajo final implica la elaboración y presentación de la documentación en formato PowerPoint. ¿Por qué un seminario de formación sobre las «matemáticas»? Porque el equipo necesita afianzar la teoría matemática que sustenta toda nuestra experiencia y documentación, recogida en sesiones con los materiales del juego heurístico y con todos los niños y las niñas de la escuela a lo largo de varios años. Elegimos el proyecto Las bandejas de experimentación para posibilitar a las niñas y niños nuevas relaciones con materiales continuos (sopa, pan rallado, café molido), discontinuos (manzanas, naranjas, nueces, castañas)


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y mixtos (café en grano, macarrones de colores); y a las educadoras, el reto de observar la posible aparición de nociones lógico-matemáticas, ofertando materiales que, hasta ahora, no formaban parte de las propuestas habituales. Para nuestro equipo es fundamental, cuando se aborda un proyecto de trabajo (observación, análisis y documentación), que se convierta en un «proyecto de escuela», es decir, que las propuestas se oferten en los cuatro grupos en que se dividen las niñas y los niños y sus educadoras correspondientes (lactantes, caminantes, medianos y mayores), y que el análisis de la documentación recogida sea el tema de discusión y trabajo común en nuestras reuniones semanales. Esto supone un rico intercambio de formas de ver, de pensar, de interpretar acciones, miradas, posturas, paradas, avances y retrocesos, etc., no solamente de las niñas y los niños del propio grupo, sino de todas y todos que integran la escuela. Opiniones e ideas que previamente han sido comentadas por la pareja educativa de cada aula son puestas en común, consensuadas, ampliadas y modificadas por todo el equipo. Paralelamente, todas las niñas y los niños están viviendo experiencias semejantes que pueden prolongarse en años sucesivos y cuentan con la ventaja de que han sido visionadas y conocidas por las educadoras con quienes compartirán el siguiente curso.

Metodología de trabajo El punto de partida para llegar a la documentación final del proyecto supone organizar y consensuar el itinerario de trabajo por todo el equipo. En una primera reunión, planificamos la organización escolar, definimos la propuesta que se presentará a los niños y niñas de cada 12 | Aula de Infantil Núm. 39. Septiembre-Octubre 2007

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grupo, y sistematizamos la recogida de documentación. Se toman los siguientes acuerdos, que coinciden fundamentalmente con la línea seguida para otros proyectos: Cada grupo realizará una sesión semanal que será documentada en foto digital. Posteriormente tendremos una puesta en común de la documentación recogida en los cuatro grupos. Las sesiones se realizarán con un grupo pequeño, de igual manera que para acudir a los talleres. Cada educadora organizará y participará en una sesión documentada. Dos sesiones en cada grupo. En cada sesión participarán dos adultos: una educadora del grupo correspondiente y la responsable de la escuela que documentará fotográficamente. Cada grupo deberá elaborar y presentar un PowerPoint con su documentación específica. Finalmente, los cuatro se refundirán en un solo documento representativo de todo el trabajo. Planificación de la propuesta Ha de ser una propuesta abierta que posibilite múltiples percepciones sensoriales, que permita mezclar materiales, que facilite la aparición de nociones lógico-matemáticas a diferentes niveles. Los materiales de las bandejas posibilitarán diversas experiencias sensoriales y acciones lógico-matemáticas. Todos los materiales se presentarán en cada sesión. (Tras un primer análisis de la documentación se añaden dos bandejas con castañas y nueces respectivamente, que


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E.I. HAURTZARO

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posibilitarán nociones de tipo numérico.) Las bandejas de experimentación para los lactantes estarán integradas por frutas y verduras: limones, naranjas, manzanas, pimientos, zanahorias; y frutos secos: nueces y castañas. Se introducirán objetos o herramientas de apoyo que tendrán una doble función: como elementos mediadores en el acercamiento a los nuevos materiales para aquellos niños y niñas que lo necesiten, y como instrumentos que posibiliten a las niñas y los niños diversas iniciativas relacionadas con las cualidades de los materiales y las nociones matemáticas (cacitos, cucharas, tenedores, embudos, coladores, botellines, vasos de diferentes tamaños, hueveras…). Se dará una consigna para que procuren no tirar los materiales al suelo y para que no los coman. La presentación de cada propuesta, así

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como el tipo de objetos que se elijan, se deja a iniciativa de cada educadora. Puesto que se trata de un trabajo que debe concluirse en un tiempo limitado, las niñas y los niños que participen en las sesiones documentadas serán siempre los mismos o por lo menos la mayoría de ellos. (Se introducirán nuevas niñas o niños en caso de ausencia.) De la misma manera que en cualquier sesión en grupo pequeño, las niñas y niños gozan de total libertad para tomarse su tiempo de observación y acercamiento a la propuesta. La comunicación verbal entre niños y educadora, en caso de ser necesaria, se dará individualmente y procurando no interferir en el trabajo del resto del grupo. Disponemos de una o dos cámaras de fotos digitales para cada sesión, lo que facilitará en algunos momentos captar mayor número de acciones, relaciones y pequeñas historias que reflejan el proceso de pensamiento de cada niño.


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La cámara de fotos constituye una gran retina capaz de captar imágenes y retenerlas, facilitando su visualización una y otra vez por diferentes personas que aportan significados y opiniones. Puesta en común Las imágenes en formato digital nos permiten, en primer lugar, agilizar la participación paralela de la pareja educativa de cada sector en una primera selección del material, desechando imágenes que no aportan información o que técnicamente no son aceptables. También permiten, en diferentes momentos de cada día, organizar la documentación en el ordenador según unos criterios, que en este caso tienen que ver con las nociones matemáticas estudiadas. En segundo lugar, permiten la puesta en común del trabajo recogido y seleccionado en cada grupo. Todo el equipo participa de la justificación de cada trabajo a la vez que aporta nuevas ideas y sugerencias al trabajo de las demás compañeras. En este contexto de equipo se pautan nuevas retroalimentaciones para sesiones sucesivas que sirven para todos los grupos y se discuten las interpretaciones de los procesos de aprendizaje. Unas veces se coincide con los criterios de las compañeras y otras no tanto, pero esto supone participar del punto de vista del otro y analizar los argumentos. Cada imagen y cada nuevo proceso puesto en común sugieren interpretaciones diferentes por parte de cada educadora, que, sin miedo a equivocarse ni a las críticas, pone a disposición de las demás. De esta manera, vamos sumando conocimiento al propio conocimiento y nos atrevemos a correr el riesgo de formular nuevas hipótesis de trabajo que tomarán cuer14 | Aula de Infantil Núm. 39. Septiembre-Octubre 2007

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po en nuevas modificaciones de las propuestas. La documentación recogida en las diferentes sesiones nos ha permitido descubrir las posibilidades –matemáticas– contenidas en este tipo de materiales y la importancia que representan los objetos auxiliares. Los niños han puesto en relación los diferentes materiales según sus propios criterios y nosotras hemos interpretado su pensamiento ante una imagen congelada. Hemos documentado …. a María cuando decide jugar con las castañas y con un elemento auxiliar, una cuchara, cogerlas por unidades, mantenerlas en equilibrio y desplazarlas una a una hasta la huevera de plástico, distribuirlas de tal forma que a cada hueco de la huevera corresponda una castaña. … a Ander intentando llenar un botellín de plástico con café molido. Ayudándose de un cacito, comprueba cada vez cuánto falta para completar la medida hasta el borde. … a Bidane introduciendo en un botellín nueces con la intención de llenar y tapar. Ante la imposibilidad de ajustar el tapón, rectifica, sustituyendo varias veces la medida de la última nuez, hasta que decide anularla guardándola en su mano y así conseguir su objetivo. ... a Beñat comprobando los desplazamientos del café molido por el interior de un botellín. Cambiar de postura insistentemente comprobando el volumen que ocupa cuando cambia su orientación. Comparando el comportamiento de un segundo botellín en la otra mano, el tamaño y el peso de forma paralela. ... a Adrián, del grupo de los bebés, comparando la semejanza entre una zanahoria y un pimiento. … a María, del grupo de los bebés, com-


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parando la igualdad de dos manzanas, una en cada mano y la diferencia al cambiar una de ellas por una naranja. … a Txema distribuyendo material en tres recipientes iguales de forma que solamente queden llenos hasta la mitad. Después comprueba que el contenido de los tres cabe en uno solo. Cuando Txema sea «grande» alguien le explicará las equivalencias. No se trata de exponer todas las relaciones matemáticas e incluso geométricas que hemos interpretado a partir de las acciones de las niñas y los niños; hemos recogido mucha documentación y necesitaríamos varios folios. Pero el análisis de este proyecto y la documentación de experiencias con otros mate-

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riales nos permiten afirmar, con toda seguridad, que ellos y ellas «hacen matemáticas» en la escuela. Nosotras, a partir de ahora, incluiremos en nuestros talleres la propuesta de Las bandejas de experimentación como oferta y estímulo para que las niñas y los niños venideros nos sigan asombrando con la puesta en marcha de sus potencialidades. HEMOS HABLADO DE: Identidad y autonomía. Conocimiento de uno mismo.

Equipo de trabajo de la Escuela Infantil Haurtzaro. Pamplona eimhaurtzaro@animsa.es


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