วารสารจิตวิทยา ปีที่ 7 ฉบับที่ 1 มกราคม - มิถุนายน 2560 ISSN 2286-6663

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เจ้าของ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ที่ปรึกษา 1. ดร.วัลลภ สุวรรณดี 2. ดร.เสนีย์ สุวรรณดี 3. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา กองบรรณาธิการบริหาร 1. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 2. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 3. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 4. รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ 5. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ กองบรรณาธิการวิชาการ 1. ศาสตราจารย์ ดร.จรรจา สุวรรณทัต 2. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 3. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 4. รองศาสตราจารย์ ดร.สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต 5. รองศาสตราจารย์ ดร.สิทธิโชค วรานุสันติกูล 6. รองศาสตราจารย์ ดร.ทัศนีย์ นนทะสร 7. รองศาสตราจารย์ ดร.วรนุช แหยมแสง 8. รองศาสตราจารย์ ดร.อรพินทร์ ชูชม 9. รองศาสตราจารย์ ดร.นันทา สู้รักษา 10. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา 11. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 12. รองศาสตราจารย์ ดร.รัญจวน คาวชิรพิทักษ์ 13. รองศาสตราจารย์มุกดา ศรียงค์ 14. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.สิริวัฒน์ ศรีเครือดง 15. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.เย็นใจ เลาหวณิช 16. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วีระวัฒน์ ปันนิตามัย

มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์

กองบรรณาธิการ 1. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ 2. นางสาวรัศมีดารา ดารากร ณ อยุธยา

บรรณาธิการ ผู้ช่วยบรรณาธิการ

คณะกรรมการจัดทาวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 1. รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ 2. รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ 3. นางสาวรัศมีดารา ดารากร ณ อยุธยา

ประธานกรรมการ กรรมการ กรรมการและเลขานุการ

ผู้ทรงคุณวุฒิพิจารณาบทความ 1. ศาสตราจารย์ ดร.อารี สัณหฉวี 2. ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ 3. ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม 4. รองศาสตราจารย์ ดร.สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต 5. รองศาสตราจารย์ ดร.อรัญญา ตุ้ยคัมภีร์ 6. รองศาสตราจารย์ ดร.สิทธิโชค วรานุสันติกูล 7. รองศาสตราจารย์ ดร.ทัศนีย์ นนทะสร 8. รองศาสตราจารย์ ดร.สมสรรญก์ วงษ์อยู่น้อย 9. รองศาสตราจารย์ ดร.อรพินทร์ ชูชม 10. รองศาสตราจารย์ ดร.ฉัฐวีณ์ สิทธิ์ศิรอรรถ 11. รองศาสตราจารย์ ดร.วรนุช แหยมแสง 12. รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา 13. รองศาสตราจารย์ ดร.รัญจวน คาวชิรพิทักษ์ 14. รองศาสตราจารย์ ดร.อารี พันธ์มณี 15. รองศาสตราจารย์ชูศรี วงศ์รัตนะ 16. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วีระวัฒน์ ปันนิตามัย 17. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.เย็นใจ เลาหวณิช 18. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.พาสนา จุลรัตน์ 19. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.อุสาห์ภรณ์ สุขารมณ์ 20. ว่าที่ร้อยตรี ดร.มนัส บุญประกอบ

นักวิชาการอิสสระ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยรามคาแหง มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ มหาวิทยาลัยศรีนครินทร์วิโรฒ

กาหนดวันออกวารสาร ปีละ 2 ฉบับ - ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม – มิถุนายน กาหนดออกวารสาร เดือนมิถุนายน - ฉบับที่ 2 เดือนกรกฎาคม – ธันวาคม กาหนดออกวารสาร เดือนธันวาคม

วัตถุประสงค์ 1. เพื่อส่งเสริมและสนับสนุนการศึกษาค้นคว้า สร้างสรรค์ผลงานทางวิชาการด้านจิตวิทยา ของคณาจารย์ นักวิชาการและนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา 2. เพื่อเผยแพร่ความรู้ ผลงานวิชาการและผลงานวิจัยทางจิตวิทยาสู่สาธารณชน 3. เพื่อเสริมสร้างเครือข่ายความร่วมมือทางวิชาการด้านจิตวิทยา ระหว่างสถาบันการศึกษา หน่วยงานทางวิชาการ หน่วยงานปฏิบัติการและนักวิชาการอิสระทางด้านจิตวิทยา พิมพ์ที่ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เลขที่ 1761 ถนนพัฒนาการ แขวงสวนหลวง เขตสวนหลวง กรุงเทพฯ 10250 โทรศัพท์ 0-2320-2777 โทรสาร 0-2720-4677 ISSN 2286-6663 สานักงาน หลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา (ชั้น 3 อาคารเกษมพัฒน์) มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต วิทยาเขตพัฒนาการ โทรศัพท์/โทรสาร 0-2320-2777 ต่อ 1134, 1163 e-mail: journal.psy.kbu@gmail.com http://journal.psy.kbu.ac.th ปีที่พิมพ์ 2560

คานิยม วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตได้เดินทางมาถึงฉบับครบรอบปีที่ 7 แล้ว นับเป็น ประจักษ์พยานแห่งความมุ่งมั่นตั้งใจของคณะบรรณาธิการและผู้จัดทาที่ได้ร่วมแรงร่วมใจกันอย่าง เข้มแข็งเพื่อมุ่งส่งเสริมให้ศาสตร์และวิชาชีพจิตวิทยาได้ขยายขอบข่ายของการศึกษาวิจัยและพั ฒนา องค์ความรู้ในการวิเคราะห์ อธิบาย ทานาย และเสริมสร้างความเป็นมนุษย์ที่แท้จริงให้พร้อมเผชิญกับ สภาวะความเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและหลากหลายที่เกิดขึ้นในสังคมปัจจุบัน ในนามของหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ขอแสดง ความชื่นชมและขอบพระคุณ รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ ผู้ เป็นบรรณาธิการและประธานคณะกรรมการจัดทาวารสาร รวมทั้งท่านผู้ทรงคุณวุฒิพิจารณาบทความ และท่ านนั กวิ ชาการผู้ กรุ ณาส่ งบทความที่ มี คุ ณภาพ ขอเป็ นก าลั งใจให้ ทุ กท่ านได้ ผสานก าลั งเป็ น กัลยาณมิตรในด้านจิตวิทยาให้มนุษย์และสังคมได้มีพัฒนาการอย่างยั่งยืนต่อไป

ด้วยความมุ่งมั่นตั้งใจและใฝ่พัฒนา

(รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา) รองอธิการบดีฝ่ายวิชาการ ผู้อานวยการหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

บรรณาธิการแถลง วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม – มิถุนายน 2560 ได้ตีพิมพ์เผยแพร่เป็นฉบับที่ 1 ของปี ในการนาเสนอบทความทางวิชาการและบทความวิจัยทางด้าน จิ ตวิ ทยาของอาจารย์ ผู้ ทรงคุ ณวุฒิ และนั กวิ ช าการในสาขาวิช าจิตวิ ทยา จากมหาวิ ทยาลั ยมหิ ดล มหาวิ ท ยาลั ย รามค าแหง มหาวิ ท ยาลั ย สุ โ ขทั ย ธรรมาธิ ร าช มหาวิ ท ยา ลั ย ศรี น คริ น ทรวิ โ รฒ มหาวิทยาลัยบูรพา และมหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ซึ่งบทความทุกฉบับได้รับการพิจารณากลั่นกรอง จากผู้ ทรงคุณวุฒิ ทางด้านจิตวิทยา ด้านสถิติ และการวิจัย ทาให้เนื้อหาทุกคอลั มน์ของวารสารมี คุณภาพ เพื่อท่านผู้อ่านจะได้รับความรู้ทางวิชาการและสามารถนาไปเป็นประโยชน์ในการอ้างอิง และ ประยุกต์ใช้ในทางวิชาการได้ กองบรรณาธิ การ ขอขอบคุณผู้ เขียนบทความทุกท่ านที่ส่ งบทความมาให้ พิ จารณาตีพิมพ์ รวมทั้งผู้ทรงคุณวุฒิกลั่นกรองบทความที่กรุณาพิจารณาให้ข้อคิดเห็นในการปรับปรุงแก้ไขบทความให้มี ความถูกต้องทันสมัยตามหลักเกณฑ์ และขอขอบคุณมหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตที่ให้การสนับสนุนในการ จั ด ท าวารสารจนส าเร็ จ ลุ ล่ ว งด้ ว ยดี ซึ่ ง กองบรรณาธิ ก ารหวั ง เป็ น อย่ า งยิ่ ง ว่ า วารสารจิ ต วิ ท ยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิตฉบับนี้จะเกิดประโยชน์ต่อท่านผู้อ่านในการนาไปประยุกต์ใช้และสร้างสรรค์ ผลงานวิชาการทางจิตวิทยาต่อไป หากมีข้อผิดพลาดประการใด ขอน้อมรับไว้เพื่อการนาไปปรับปรุง แก้ไขต่อไป

(รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์) บรรณาธิการ

สารบัญ หน้า การบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต ศาสตราจารย์ ดร.ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์

1-6

ผลการใช้ศิลปะการวาดลายเส้น “SNIGO” เพื่อเพิ่มสมาธิในการทางานและการควบคุม ตนเองของเด็กสมาธิสั้น ศาสตราจารย์ศรียา นิยมธรรม

7-13

ผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนา สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่มีผลการเรียนต่า นายทศทัศน์ บุญตา รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา

14-28

ประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสาร คดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง นายรัตน์ มลิลา ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.นิรนาท แสนสา

29-43

การพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดสานักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน นางสาวณฐาภรณ์ ซื่อมาก รองศาสตราจารย์ ดร.ธร สุนทรายุทธ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ระพินทร์ ฉายวิมล

44-57

การพัฒนาและทดสอบคุณภาพของแบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานของ พนักงานโรงงานอาหารสัตว์ นางสาวเกศกุล สระกวี รองศาสตราจารย์ ดร.อรพินทร์ ชูชม

58-71

การศึกษาความฉลาดทางอารมณ์ของนักศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู กรณีศึกษา วิทยาลัยครุศาสตร์ลอยคอว์ประเทศเมียนมา อาจารย์ ดร.ชินัณ บุญเรืองรัตน์ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.Toe Toe Oo

72-82

สารบัญ (ต่อ) ความสัมพันธ์ระหว่างจิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน และความจงรักภักดีต่อ องค์การ ของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ นางสาวพรพิมล เอี่ยมฤกษ์ชัย รองศาสตราจารย์มุกดา ศรียงค์

83-92

รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตามกระบวการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก อายุ 6-12 ปี อาจารย์พัชรีวรรณ คุณชื่น รองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี ศักดิ์ศิริผล ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ โพธิสาร

93-108

บทวิจารณ์หนังสือ (Book Review) Mindset The New Psychology of Success รองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา

109-111

คาแนะนาสาหรับผู้ส่งบทความวิชาการและบทความวิจัยเพื่อตีพิมพ์ในวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

112-113

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

1

การบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต Psychodynamic Family Therapy ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ บทคัดย่อ การบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิตเป็นการบาบัดที่บูรณาการทฤษฎีการวิเคราะห์ทางจิตที่มุ่งเน้นจิตใจ ภายใน และทฤษฎีระบบที่มุ่งเน้นสัมพันธภาพระหว่างบุคคล และทฤษฎีวัตถุสัมพันธ์ที่มุ่งเน้นความสัมพันธ์ ระหว่างบุคคล โดยมีแนวคิดสาคัญคือ การช่วยให้สมาชิกครอบครัวหลุดพ้นจากพยาธิสภาพสัมพันธ์และจาก ภาพที่ฝังใจในอดีตที่อยู่ในจิตไร้สานึก และไม่สามารถจัดการกับภาพที่ฝังใจหรือความรู้สึกทางลบที่เกิดขึ้น ตั้งแต่อดีตนั้นได้ และมีเปูาหมายเพื่อช่วยให้สามาชิกเกิดการหยั่งรู้ เข้าใจในปัญหาหรือความขัดแย้ง หรือ เรื่องราวที่เกิดขึ้น โดยผู้บาบัดจะวางตัวเป็นกลาง และใช้เทคนิคต่างๆเพื่อช่วยให้สมาชิกครอบครัวเกิดความ กระจ่างแจ้ง หยั่งรู้ เข้าใจ และสามารถขจัดความขัดแย้งและปรับเปลี่ยนแบบแผนพฤติกรรมและชีวิตของตนเอง คาสาคัญ: การบาบัดครอบครัว พลวัตทางจิต Abstract The psychodynamic family therapy viewpoints, based initially on a psychoanalytic theory (with its intrapsychic orientation) and a system theory (emphasizing interpersonal relationships) and the object relation theory (focusing human relations) The key concepts and the goals of the therapy treatment emphasized individual intrapsychic change; resolution of family pathogenic conflict; and individuation interpsychic change. The role of therapist showed neutral and applied insight techniques leading to understanding, conflict resolution, and ultimately intrapsychic and interpersonal change.

Key words: Family Therapy Psychodynamic

ศาสตราจารย์ ดร., อาจารย์ประจาหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

บทนา ความเป็นมาของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต Nathan Aekerman เป็นนักจิตวิเคราะห์และจิตแพทย์เด็ก และในปี ค.ศ. 1970 ได้รับการ ยกย่องให้เป็นปูุ (Grandfather) ของการบาบัดครอบครัว Ackerman (1972; อ้างถึงใน Goldenberg & Goldenberg, 2013) เป็นผู้นาการบาบัด ครอบครัวตามรูปแบบพลวัตทางจิต (Psychodynamic Models) และเป็นผู้ริเริ่มในการบูรณาการทฤษฎี การวิเคราะห์ทางจิต (Psychoanalytic Theory) ที่เน้นจิตใจภายใน และทฤษฎีระบบ (System Theory) ที่เน้นสัมพันธภาพระหว่างบุคคล มาประยุกต์ใช้เพื่อลดความรู้สึกขัดแย้งภายในจิตใจ และหรือความรู้สึก ทางลบที่ยังคงฝังใจ รวมทั้ง ทฤษฎีวัตถุสัมพันธ์ (Object Relations Theory) ที่ให้ความสาคัญกับ ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล โดยเฉพาะกับบุคคลที่เป็นคนสาคัญในชีวิตมาประยุกต์ใช้ เพื่อให้สมาชิก ครอบครัวมีมุมมองต่อตนเองและต่อครอบครัวในวิถีทางที่เหมาะสมยิ่งขึ้น Ackerman ได้ให้คานิยามของครอบครัวว่า 1) ครอบครัวเป็นหน่วยทางสังคมและอารมณ์ (Family as a Social and Emotional Unit) ซึ่งมีผลกระทบซึ่งกันและกัน เช่น หากสมาชิกครอบครัว คนใดมี ปั ญหาทางอารมณ์ หงุ ดหงิ ด ฉุ น เฉี ยว ก็ จะมี ผลกระทบกั บอารมณ์ ของสมาชิ กคนอื่ นๆใน ครอบครัว 2) ครอบครัวเป็นระบบของบุคลิกภาพต่างๆ ที่มาเกี่ยวข้องกันหรือมีผลกระทบซึ่งกันและกัน หรือมีปฏิกิริยาต่อกัน อีกทั้งสมาชิกแต่ละคนต่างเป็นระบบย่อย (Subsystem) ที่มีความสาคัญของ ครอบครัว เช่น หากสมาชิกครอบครัว คนใดเป็นคนเข้มงวดไม่ยืดหยุ่นแสดงอานาจและเห็นว่าตนเองมี ความส าคั ญ ลั กษณะบุ คลิ กภาพดั งกล่ าวนี้ จะส่ งผลกระทบกั บบุ คลิ กภาพของสมาชิกคนอื่นๆใน ครอบครัว รวมทั้ง จะส่งผลต่อปฏิสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกครอบครัวด้วย และ 3) ครอบครัวเป็นระบบ ย่อยของชุมชน โดยบทบาทของสมาชิกครอบครัวที่ปฏิบัติต่อกันจะสามารถทานายความเจริญก้าวหน้า หรือความล้าหลังของชุมชนได้ แนวคิดสาคัญของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต แนวคิดสาคัญของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต คือ การช่วยให้สมาชิกครอบครัวหลุดพ้น จากภาพฝังใจในอดีตที่อยู่ในจิตไร้สานึก และหลุดพ้นจากพยาธิสภาพสัมพันธ์ซึ่งเป็นความสัมพันธ์ ระหว่างสมาชิกครอบครัวที่ไร้ประสิทธิภาพ ดังนั้น แนวคิดสาคัญในการดาเนินการให้การช่วยเหลือครอบครัวพลวัตทางจิตจาเป็นต้อง 1. ทาความเข้าใจระดับบุคคล (Individual level) โดยจะต้องทาความเข้าใจปัญหาของ บุคคลที่เกิดจากความขัดแย้งภายในจิตใจ การใช้กลไกการปูองกันตนเองทีบ่ ่อยเกินไป ความหวาดวิตก ความรู้สึกทางจิตใจที่ฝังใจในอดีตและเก็บกดไว้ในจิตไร้สานึก 2. ศึกษาปัญหาระดับครอบครัว (Family level) ซึ่งปัญหาครอบครัวนั้นถูกมองว่า เป็น รู ปแบบของความสั มพันธ์ที่เกิดขึ้ นซ้าๆ ซึ่งส่ งผลในทางลบต่อปฏิ สั มพันธ์ระหว่างสมาชิกครอบครั ว นอกจากนี้ ปัญหาความขัดแย้งในครอบครัวที่เกิดขึ้นอย่างเรื้อรัง มักเกิดจากการที่สมาชิกครอบครัวบาง คนทาตัวแตกต่างจากสมาชิกคนอื่น ก่อให้เกิดการแบ่งพรรคแบ่งพวก สมาชิกบางคนต้องตกอยู่ในฐานะ แพะรับบาป (Prejudicial scapegoating) บางคนถูกกล่าวหา (Persecute) ว่า เป็นบุคคลที่เป็นปัญหาที่ ทาให้ครอบครัวเดือดร้อน ส่วนสมาชิกบางคนก็อยู่ในบทบาทของผู้ช่วยเหลือ (Rescuer) อย่างไรก็ตาม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

3

แม้ปัญหาดังกล่าวยังคงเกิดขึ้นซ้าๆ แต่ครอบครัวก็ยังคงอยู่ได้ ทั้งๆที่สมาชิกครอบครัวมีความสัมพันธ์กัน อย่างไม่มีประสิทธิภาพ ที่เรียกว่า พยาธิสภาพสัมพันธ์ (Interlocking pathology) นอกจากนี้ Ackerman เสนอแนวคิดว่า หากนาทฤษฎีวัตถุสัมพันธ์ของ David Scharff และ Jill Savage Scharff (1987) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่เน้นการเสริมสร้างความสัมพันธ์ของสมาชิกครอบครัว หรือผู้รับบริการที่มีต่อบุคคลสาคัญในชีวิตมาบูรณาการในการให้ความช่วยเหลือครอบครัว ก็จะช่วยให้ ครอบครัวได้รับประสบการณ์และมีความทรงจาที่ดีมีความสุข เป้าหมายของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต (Ackerman, 1970; Goldenberg & Goldenberg, 1991) 1. เพื่อลดความขัดแย้งที่เกิดขึ้นภายในจิตใจของสมาชิกครอบครัว ซึ่งเป็นความรู้สึกทางลบ ที่เกิดขึ้นตั้งแต่อดีต แต่ยังคงฝังใจและยังไม่สามารถจัดการกับความรู้สึกนั้นได้ในปัจจุบัน แม้ว่าจะไม่ได้ แสดงออกให้บุคคลอื่นเห็นหรือรับรู้ก็ตาม หากสามารถลดความขัดแย้งที่ฝังใจนี้ได้ ก็จะทาให้เกิดการ เปลี่ ย นแปลงด้า นความคิด ความรู้สึ ก ของสมาชิ กครอบครั ว ที่เป็ นผู้ รั บการบาบัด ซึ่ง จะส่ ง ผลต่ อ ความสัมพันธ์กับสมาชิกครอบครัวในวิถีทางที่เหมาะสมขึ้น 2. เพื่อช่วยให้สมาชิกครอบครัวเกิ ดการหยั่งรู้ หรือมีความเข้าใจในปัญหาหรือเรื่องราวที่ เกิดขึ้นอย่างลึกซึ้ง ซึ่งจะช่วยลดปัญหาที่เกิดขึ้น ไม่ว่าจะเป็นปัญหาด้านอารมณ์ ความต้องการแก้แค้น ความรู้สึกสิ้นหวัง ความกลัว หรือปัญหาด้านสัมพันธภาพ 3. เพื่อช่วยให้สมาชิกครอบครัวเกิดการเปลี่ยนแปลงด้านปฏิสัมพันธ์ที่มีต่อกัน โดยช่วยให้ หลุดพ้นจากความขัดแย้งที่เกิดขึ้นภายในจิตใจที่ยังคงฝังใจที่ส่งผลต่อความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล 4. เพื่ อ ช่ ว ยให้ ส มาชิ ก ครอบครั ว มี ค วามเป็ น ตั ว ของตั ว เอง ท าหน้ า ที่ ข องตนเองอย่ า ง เหมาะสม มีวุฒิภาวะ สามารถรักษาสมดุลระหว่างเหตุผลและอารมณ์ของตนเองได้ มีความรับผิดชอบ และมีความยุติธรรม 5. เพื่อลดความสัมพันธ์ที่ไม่มีประสิทธิภาพระหว่างสมาชิกครอบครัว ขั้นตอนของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต แบ่งเป็น 3 ระยะดังนี้ (Framo, 1982; Goldenberg & Goldenberg, 2004) 1. ระยะแรกของการบาบัดครอบครัว (The early phase) มีเปูาหมายเพื่อสร้างสัมพันธภาพ ระหว่างผู้บาบัดและสมาชิกครอบครัวทีละคน และสมาชิกคนอื่นๆของครอบครัวพร้อมๆกัน เพื่อศึกษาสภาพ ปัญหาและเหตุแห่งปัญหา เพื่อวิเคราะห์และประเมินครอบครัว เพื่อการวางแผนในการให้การบาบัดต่อไป 2. ระยะกลางของการบาบัดครอบครัว (The middle Phase) มีเปูาหมายเพื่อให้สมาชิก ครอบครัวได้สัมผัสความคิด ความรู้สึกของตนเอง จากการใช้เทคนิคต่างๆของการบาบัดตามรูปแบบ พลวัตทางจิต และเพื่อให้สมาชิกครอบครัวเกิดการตระหนักรู้ในสิ่งที่ตนเองกาลังกระทาอยู่ เปิดเผยสิ่ง ที่อยู่ในจิตไร้สานึก และเกิดการหยั่งรู้หรือมีความเข้าใจในปัญหาที่ยังไม่สามารถแก้ไขได้ รวมทั้งมี มุมมองที่เปลี่ยนไปในทางบวก รวมทั้งมีความรู้สึกที่ดีต่อตนเองและครอบครัวเพิ่มมากขึ้น 3. ระยะสิ้นสุดการบาบัดครอบครัว (The termination phase) หรือขั้นยุติการบาบัด ครอบครัว ซึ่งจะเกิดขึ้นต่อเมื่อผู้รับการบาบัดหรือสมาชิกครอบครัวเข้าใจปัญหาหรือเรื่องราวที่เกิดขึ้น พร้อมที่จะปรับเปลี่ยนความคิด ความรู้สึก และการกระทาของตนเอง และมีความพอใจตามเปูาหมาย ที่มาขอรับบริการการบาบัด

4

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เทคนิคของการบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิต Ackerman (1970) ได้นาเทคนิคสาคัญๆของทฤษฎีการวิเคราะห์ทางจิต เทคนิคของทฤษฎี ระบบ และเทคนิคของทฤษฎีวัตถุสัมพันธ์มาประยุกต์ใช้ในการบาบัดดังนี้ 1. การฟังอย่างใส่ใจ (Attentive listening) เป็นเทคนิคที่ผู้บาบัดรับฟังเรื่องราวของสมาชิก ครอบครั ว อย่ า งตั้ ง ใจและใส่ ใ จ ฟั ง อย่ า งเข้ า ใจและเห็ น ใจ แล้ ว จั บ ประเด็ น ที่ เ ป็ น สาระส าคั ญ ที่ ครอบคลุมเนื้อหา ความรู้สึก ภาษาถ้อยคาและสังเกตภาษาท่าทาง เพื่อสื่อกลับไปยังผู้รับการบาบัด หรือสมาชิกครอบครัวให้ได้รับรู้ และได้สัมผัสเรื่องราวและความรู้สึกที่เกิดขึ้นให้ได้ชัดเจนยิ่งขึ้น 2. การศึกษาประวัติครอบครัว (Family life history) เป็นเทคนิคที่จะช่วยให้ผู้บาบัดได้ ข้อมูล เกี่ย วกับภูมิห ลังของครอบครัว ซึ่งจะทาให้ มองเห็ นรูปแบบของปฏิสั มพันธ์ระหว่างสมาชิก ครอบครัวตั้งแต่อดีตถึงปัจจุบัน รวมทั้งได้ทราบประเด็นปัญหาและเรื่องราวต่างๆที่เกิดขึ้นกับสมาชิก ครอบครัวหรือกับครอบครัว ผลการศึกษาประวัติครอบครัวจะช่วยให้สมาชิกครอบครัวเข้าใจเรื่องราว และประเด็นปัญหาต่างๆเกี่ยวกับชีวิตของตนเองชัดเจนยิ่งขึ้น 3. การเติมประโยคให้สมบูรณ์ (Sentence completion) เป็นเทคนิคที่จะช่วยให้ทราบถึง สัมพันธภาพในครอบครัว ความต้องการ ความปรารถนาของสมาชิกแต่ละคนในครอบครัว ความรู้สึก ที่สมาชิกครอบครัวมีต่อสมาชิกคนอื่นๆ โดยผู้บาบัดจะให้สมาชิกครอบครัวที่มารับการบาบัดเติม คา หรือข้อความของแต่ละประโยคในแบบทดสอบให้สมบูรณ์ โดยใช้วิธีการเขียนตอบหรือการสัมภาษณ์ ทั้งนี้ขึ้นกับวัยวุฒิ คุณวุฒิของผู้รับการบาบัด คาตอบของสมาชิกครอบครัวที่ได้รับจะนามาเป็นข้ อมูล ประกอบการสนทนา โดยผู้บาบัดจะต้องมีเทคนิคในการนาข้อมูล มาประยุกต์ใช้ในระหว่างการบาบัด เพื่อจะช่วยให้สมาชิกครอบครัวกระจ่างชัดขึ้นเกี่ยวกับข้อมูลที่เป็นความรู้สึก ความปรารถนาและสิ่งที่ สมาชิ ก ครอบครั ว ปรารถนา รวมทั้ ง ผู้ บ าบั ด จะน าข้ อ มู ล ที่ไ ด้ รับ มาประกอบการวิ เคราะห์ ปัญ หา เรื่องราวที่เกิดขึ้นในครอบครัว เพื่อหาทางให้การช่วยเหลือสมาชิกครอบครัว และครอบครัวต่อไป 4. การระบายความรู้สึกนึกคิดอย่างอิสระ โดยเชื่อมโยงเรื่องราวต่างๆที่เกิดขึ้นอย่างอิสรเสรี (Free association) เป็นเทคนิคสาคัญที่จะทาให้ผู้รับการบาบัดเกิดความกระจ่าง แจ่มแจ้ง ด้วยการพูด หรือระบายความรู้สึกนึกคิดเกี่ยวกับสิ่งต่างๆที่เกิดขึ้นภายในจิตใจอย่างอิสระ เป็นเทคนิคพื้นฐานที่จะ เปิดประตูจิตไร้สานึกเกี่ยวกับความปรารถนา ความเพ้อฝัน ความขัดแย้ง อารมณ์ความรู้สึกที่ยังคงค้างคา ใจ หรือประสบการณ์ที่รุนแรง หรือวิกฤตที่เกิดขึ้นในอดีต ซึ่งผู้บาบัดจะใช้เทคนิคการระบายความรู้สึก นึกคิดนี้ในการรวบรวมประสบการณ์ในอดีตเกี่ยวกับความรู้สึกที่เคยสกัดกั้นเอาไว้ เพื่อช่วยให้ผู้รับการ บาบัดได้ค้นหาสิ่งที่เก็บกดไว้ในจิตไร้สานึก โดยในระหว่างที่ผู้รับการบาบัดระบายความรู้ สึกนึกคิดนั้น ผู้ บาบัดจะรับฟังด้วยความใส่ใจ ไม่คัดค้าน หรือตาหนิ หรือวิพากษ์วิจารณ์เรื่องราวต่างๆ ของผู้รับการ บาบัด แต่จะคอบให้กาลังใจ โดยใช้ภาษาท่าทาง หรือการสัมผัส หรือการพูดแสดงให้เห็นถึงการยอมรับ และความจริงใจในการให้การช่วยเหลือ ซึ่งผู้บาบัดจะนาข้อมูลของผู้รับการบาบัดมาใช้ประโยชน์ในการ วิเคราะห์และแปลความหมายเพื่อสื่อให้ผู้รับการบาบัดได้เข้าใจเรื่องราวของตนเองมากยิ่งขึ้น ทาให้ผู้รับ การบาบัดเกิดการปรับเปลี่ยนบุคลิกภาพ และการแสดงออกของตนเองได้ 5. การวิเคราะห์ความฝัน (Dream analysis) เป็นเทคนิคสาคัญที่จะช่วยให้ผู้รับการบาบัด เปิดเผยเรื่องราวต่างๆที่เก็บกดไว้ในจิตไร้สานึก เพื่อช่วยให้ผู้รับการบาบัดหยั่งรู้ถึงปัญหาหรือเรื่องราวที่ ยังแก้ไขไม่ได้ เพราะในขณะที่ผู้รับการบาบัดหลับ การใช้กลไกการปูองกันตัวจะลดน้อยลง และอารมณ์ ความรู้สึกที่เก็บกดไว้จะปรากฏขึ้นในความฝัน ซึ่งความฝันเป็นหนทางที่จะนาไปสู่จิตไร้สานึก กล่าวโดย

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

5

สรุปได้ว่า ความฝันคือ ประสบการณ์ทางจิต เกิดขึ้นในขณะนอนหลับ ความฝันเกิดจากสิ่งที่เก็บกด หรือ ความปรารถนาที่อยู่ในส่วนของจิตไร้สานึก ปรากฏออกมาเพื่อชดเชยสิ่งที่ปรารถนาและไม่ดีในชีวิตจริง และในขณะที่ฝัน ความคิด ความรู้สึก หรืออารมณ์ที่แสดงออกในความฝันดูเหมือนว่า เป็นเรื่องที่กาลัง เกิดขึ้นจริงๆ อีกทั้ง ความฝันยังเป็นวิถีทางที่ช่วยแก้ปมปัญหาที่ยุ่งยาก อันตรายให้สามารถเผชิญ หรือ จัดการในสภาพของความเป็นจริง ได้ช่วยหาทางออกให้แก่ความเครียด อั นเนื่องมาจากสัญชาตญาณ และเป็นพาหนะของแรงขับ จากจิตไร้สานึกให้ขึ้นมาสู่จิตสานึกได้ และในการบาบัดนั้น ผู้บาบั ดจะทา หน้าที่วิเคราะห์และแปลความหมายเรื่องราวต่างๆในความฝัน เพื่อให้ผู้รับการบาบัดเข้าใจเนื้อหาสาระที่ ตนเก็บกดไว้ในจิตไร้สานึกเกิดการหยั่งเห็นและต่อสู้เพื่อปรับเปลี่ยนตนเอง 6. การวิเคราะห์การต่อต้าน (Analysis of resistance) เป็นเทคนิคที่จะช่วยให้ผู้รับการบาบัดได้ ตระหนักถึงเหตุผล กระบวนการต่อต้าน และกลไกปูองกันตนเองที่เขาใช้ ทาให้ผู้รับการบาบัดกล้าที่จะ เผชิญกับสาเหตุที่แท้จริง ตระหนักถึงแรงขับที่เก็บกดไว้ในจิตไร้สานึก และหยั่งรู้วิธีการที่จะปรับเปลี่ยน แก้ไขพฤติกรรมของตนเอง โดยในการบาบัดนั้น ผู้บาบัดต้องตระหนักและรับรู้ว่า การต่อต้านของผู้รับการ บาบัดนั้น คือการที่ผู้รับการบาบัดไม่ยินยอมที่จะนาสาระในจิตไร้สานึกที่ตนเก็บกดไว้ไปสู่การตระหนักรู้ นอกจากนี้ การต่อต้านยังหมายถึง แนวคิด เจตคติ ความรู้สึก หรือการกระทาใดๆทั้งในระดับจิตไร้สานึก และหรือในระดับจิตสานึก เพื่อขัดขวางการเปลี่ยนแปลง ดังนั้นผู้บาบัดจะใช้เทคนิคเพื่อชี้ให้เห็นถึงการ ต่อต้าน และตีความการต่อต้าน โดยใช้ภาษาถ้อยคาและภาษาท่าทางเชิงบวก ก็จะช่วยให้ผู้รับการบาบัด เริ่มมองเห็นพฤติกรรมในการต่อต้านของตนเอง เกิดการตระหนักรู้ต่อเหตุผลต่างๆ ในการต่อต้านการ เรียนรู้ที่จะเข้าใจตนเอง และเห็นความสาคัญในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมหรือบุคลิกภาพของตนเอง 7. การวิเคราะห์การถ่ายโยงความรู้สึก (Analysis of transference) เป็นเทคนิคที่จะช่วยให้ ผุ้รับการบาบัดเกิดการหยั่งรู้เกี่ยวกับอิทธิพลของอดีตที่มีผลต่อบุคลิกภาพในปัจจุบัน โดยผู้บาบัดจะทา หน้าที่วิเคราะห์และแปลความหมายสิ่งที่ผู้รับการบาบัดแสดงออกมา เพื่อให้ผู้รับการบาบัดเกิดการหยั่ง รู้ถึงสิ่งที่เขาติดยึด และหาทางออกของความรู้สึก และพฤติกรรมของตนเองในวิถีทางที่เหมาะสมยิ่งขึ้น 8. การตีความ (Interpretation) เป็นเทคนิคที่จะช่วยให้ผู้รับการบาบัดเข้าใจเรื่องราวของ ตนเองอย่างลึกซึ้ง โดยผู้บาบัดจะอธิบายหรือชี้ให้ผู้รับการบาบัดเห็นถึงประเด็น สาระ หรือเรื่องราวที่ ผู้รับการบาบัดรู้สึกสับสน หรือยังไม่ชัดเจน ซึ่งเรื่องราวเหล่านั้นอาจจะเป็น ความคิด ความรู้สึก หรือ พฤติกรรมที่ผู้รับการบาบัดแสดงออก หรือที่รู้สึกฝังใจ หรือมีความขัดแย้ง หรือมีพฤติกรรมต่อต้าน โดย ผู้บาบัดจะขอให้ผู้รับการบาบัดอธิบายคา หรือข้อความ หรือเรื่องราวที่ไม่ชัดเจน หรือที่ฝังใจ เพื่อให้ ผู้รับการบาบัดได้สัมผัสและเข้าใจเรื่องราวต่างๆชัดเจนยิ่งขึ้น กล่าวโดยสรุป การบาบัดครอบครัวพลวัตทางจิตเป็นการบาบัดที่ให้ความช่วยเหลือแก่สมาชิก ครอบครัวแต่ละคน (Individual) และแก่ครอบครัว (Family) โดยมีเปูาหมายที่จะช่วยให้สมาชิกครอบครัว ที่มีความรู้สึกทางลบที่ฝังใจและยังไม่สามารถจัดการกับความรู้สึกนั้นได้ในปัจจุบัน ให้สามารถผ่านพ้น อุปสรรคนั้นๆไปได้ โดยใช้การวิเคราะห์ทางจิต ความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกในครอบครัว และบุคคลที่เป็น คนสาคัญในชีวิต เพื่อช่วยให้สมาชิกครอบครัวหรือครอบครัวปรับเปลี่ยนชีวิตของตนเองและชีวิตครอบครัว ไปในทิศทางที่พึงประสงค์ โดยมีผู้บาบัดเป็นผู้เอื้ออานวยความสะดวก กระตุ้น สนับสนุน ส่งเสริม และให้ กาลังใจ เพื่อให้การดาเนินการบาบัดบรรลุเปูาหมาย

6

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เอกสารอ้างอิง Ackerman, N.W. (1970). Family therapy in transition. Boston: Little, Brown.

Framo, J.L. (1982). Explorations in marital and family therapy: Selected paper of James L. Framo. New York: Springer.

Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (1991). Family therapy: An overview. Third edition, California: Brooks/Cole Publishing Company.

Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (2004). Family therapy: An overview. Sixth edition, California: Brooks/Cole Thomson Learning.

Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (2013). Family therapy: An overview. Singapore: Brooks /Cole Publishing Company.

Scharff, D.E., & Scharff, J.S. (1987). Object relations family therapy. Northvale, NJ: Aronson. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

7

ผลการใช้ศิลปะการวาดลายเส้น “SNIGO” เพื่อเพิ่มสมาธิใน การทางานและการควบคุมตนเองของเด็กสมาธิสั้น The Results of Scratch Art : SNIGO to Increase Work Attention Span and Self Control in Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder ศรียา นิยมธรรม บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีจุดประสงค์เพื่อศึกษาผลการใช้ศิลปะการวาดลายเส้นของ SNIGO เพื่อฝึกสมาธิ ในการทางานและการควบคุมตนเองของเด็กสมาธิสั้ น กลุ่ มตั วอย่างเป็นนักเรียนที่มีภาวะสมาธิสั้ น จานวน 20 คน ซึ่งกาลังศึกษาอยู่ในโรงเรียนสาธิตบางนา จานวน 11 คน และโรงเรียนมัธยมสาธิต มศว. ประสานมิตร จานวน 9 คน ในปีการศึกษา 2559 โดยการเลือกอย่างเจาะจง นักเรียนกลุ่มตัวอย่างเรียน อยู่ในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ถึงมัธยมศึกษาปีที่ 6 เครื่องมือที่ใช้คือ 1) แบบฝึก SNIGO ชุด Tangle Art Ver.1 2) แบบบันทึกช่วงเวลาในการทางานแต่ละครั้งทุกวัน และ 3) แบบประเมินผลการแสดง พฤติกรรมในสภาพจริ งที่ครู สังเกตในชั้นเรียนเกี่ยวกั บการควบคุมตนเองและสมาธิในการทางานอีก สัปดาห์ละ 1 ครั้ง การเก็บข้อมูลใช้ระยะเวลา 6 สัปดาห์ ในการเก็บข้อมูล ครูจะอธิบายถึงการทาแบบฝึก SNIGO ให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างฟังเป็นรายบุคคล นักเรียนแต่ละคนจะเลือกภาพครั้งละ 1 ภาพ มา ลากเส้นตามรอย นักเรียนจะยุติการวาดภาพเวลาใดก็ได้โดยครูจะทาการจดบันทึกช่วงเวลาในการทางาน แต่ละครั้ง นักเรียนจะต้องวาดภาพที่เลือกจนเสร็จก่อนจะเลือกภาพใหม่ที่มีอยู่ 12 ภาพ ผลการศึกษาพบว่า โดยภาพรวมเด็กใช้เวลาในการวาดภาพเฉลี่ยครั้งละ 24 นาที โดยมีการวาด 1-20 ครั้ง และภาพที่วาดสาเร็จสมบูรณ์อยู่ในช่วง 1-6 ภาพ ส่วนผลการประเมินในด้านการควบคุมตนเอง พบว่า นักเรียนกลุ่มตัวอย่างจะแสดงให้เห็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านการควบคุมตนเองในสัปดาห์ ที่ 3 แต่ยังคงมีพฤติกรรมที่ไม่คงที่ สาหรับช่วงความสนใจในการทางาน ยังมีความแตกต่างกันในเด็กแต่ละ คน มีทั้งล้มเลิกกลางคันและที่สนใจ พอใจกับการวาดภาพ เมื่อวิเคราะห์ถึงผลการใช้ศิลปะลายเส้น SNIGO เพื่อพัฒนาสมาธิในการทางานและการควบคุมตนเองในภาพรวม พบว่า ความสามารถทั้ง 2 ด้านคือ สมาธิ ในการทางานและการควบคุมตนเองเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ .01 ผลที่ได้แสดงว่า SNIGO สามารถ นามาใช้ในการฝึกสมาธิในการทางานและควบคุมตนเองได้ แต่ควรใช้เวลาในการฝึกมากกว่านี้และควรศึกษา ถึงความยั่งยืนของพฤติกรรมทั้งสองด้านนี้และความพึงพอใจของทั้งครูและนักเรียนกลุ่มตัวอย่างด้วย คาสาคัญ: การวาดภาพลายเส้น SNIGO เด็กสมาธิสั้น สมาธิในการทางาน การควบคุมตนเอง ศาสตราจารย์, หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

8

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Abstracts The Objective of this research was to study the results of scratch art: SNIGO for developing attention span and self-control in students with attention deficit hyperactivity disorder. The 20 subjects were purposive sampling selected from Satit Bangna School and Mathayomsatit School at Srinakarintaraviroj University. The instruments used in this study were 1) Tangle Art Ver.1 which is one exercise of SNICO 2) teacher’s record of drawing time of each subject used in each period. 3) teacher’s checklist (once a week) for the attention span and self-control of each subject in the classroom. The subjects were assigned to draw a selected picture from the Tangle Art Ver1, once a picture. They can anytime they want. However, the time they used will be recorded. The data collection took 6 weeks.

The results of the study revealed that the attention span and self-control of the subjects were improved significantly at .01 after the third week of an experiment. This results confirmed the useful of SANICO in helping the children with attention deficit hyperactive disorder to increase work attention span and self-control.

However, it is obvious to see this experiment should give more time to let the students finish their work. No one complete the task in 6 weeks. Some aspects of self-control did not change. It is suggested that this kind of research should be repeated and give more time to study to see this constancy of behavior. Also, the satisfaction of teacher and the subjects should be investigated.

Key words: Scratch Art: SNIGO, children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), working attention span and self-control บทนา คนที่ประสบความสาเร็จไม่ว่าในด้านการเรียน ด้านชีวิตส่วนตัว ชีวิตครอบครัว หรือการทางาน คือ คนที่มีทักษะการใช้สมองส่วนหน้าในการบริหารจัดการหรือที่เรียกว่า “Executive Function (EF)” ประกอบด้วย กลุ่มทักษะ 3 ด้านคือ กลุ่มทักษะพื้นฐาน ซึ่งได้แก่ ความจาที่ใช้ในการทางาน การยั้งคิด ไตร่ตรอง และการมีความคิดยืดหยุ่น ทักษะกลุ่มที่สองคือ กลุ่มทักษะกากับตนเอง ได้แก่ การควบคุม อารมณ์ การใส่ใจ จดจ่อ การติดตามและประเมินตนเอง ทักษะกลุ่มที่สาม คือ กลุ่มทักษะในการปฏิบัติ ได้แก่ การคิดริเริ่มและลงมือทา การวางแผนและการจัดระบบดาเนินการ และการมุ่งดาเนินการสู่เปูาหมาย ฐานของทักษะ EF ทั้งสามด้านนี้เป็นเรื่องที่ต้องได้รับการพัฒนา เพราะไม่ใช่สิ่งที่ติดตัวมาแต่กาเนิด การ ฝึกฝน และการพัฒนา EF อย่างต่อเนื่องตามลาดับขั้นจะขึ้นกับประสบการณ์และการเรียนรู้ตั้งแต่วัยทารก วัยเด็กและต่อไปยังวัยรุ่น โดยในช่วงวัย 3-6 ปี จะเป็นช่วงสาคัญที่สุด (สุภาวดี หาญเมธี, 2559)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

9

อย่ างไรก็ดี ความแตกต่างระหว่างบุคคลก็ เป็นตัวแปรส าคั ญต่อการพัฒนาและการเรียนรู้ บุคคลที่มีข้อจากัดหรือมีความบกพร่องบางอย่างอาจทาให้เป็นอุปสรรคต่อพัฒนาการและการเรียนรู้ได้ ภาวะสมาธิสั้นเป็นความผิดปกติทางพฤติกรรมซึ่งทางการแพทย์ถือว่าเป็นอาการอย่างหนึ่ง ของโรคจิตเวชที่พบได้ประมาณร้อยละ 5-10 ของเด็กวัยเรียน (สุวรี ศิวะแพทย์และคณะ, 2555) เด็กนักเรียนที่มีภาวะสมาธิสั้น Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD) มีพฤติกรรม ที่ไม่เหมาะสมกับอายุและระดับพัฒนาการอยู่ 3 ลักษณะ คือ อาการวอกแวกหรือมีช่วงความสนใจสั้น (Inattention) มี พฤติ กรรมอยู่ ไม่ นิ่ ง (Hyperactivity) และหุ นหั นพลั นแล่ น ขาดความยั บยั้ งชั่ งใจ (Inhibition) ลักษณะเหล่านี้เกิดก่อนอายุ 7 ปี และแสดงออกอย่างต่อเนื่องสม่าเสมอไม่ต่ากว่า 6 เดือน ภาวะการเช่นนี้สะท้อนให้เห็นว่า การพัฒนาสมองส่วนหน้าในเรื่องของ EF บกพร่องจากการขาดทักษะ พื้นฐานในเรื่ องความจาในการทางาน การยับยั้ง คิดไตร่ตรอง และการควบคุมอารมณ์ การใส่ใจจดจ่ อ ดังนั้นเด็กสมาธิสั้นจึงมักมีปัญหาด้านการเรียน แม้บางคนจะมีระดับสติปัญญาดี เด็กสมาธิสั้ นจะต้องได้ รั บการช่ วยเหลื อทั้งทางด้านการแพทย์ ทางบ้ านและทางโรงเรียน มี งานวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการช่วยเหลือเด็กสมาธิสั้นว่าอาจทาได้หลายรูปแบบ (Anostopoulos and Shelton : 2001) ซึ่งให้การช่วยเหลือตามระดับความแตกต่างของความมากน้อยของเด็กที่มีภาวะสมาธิสั้น ต่างกั น แต่ ก็ ให้ ความส าคั ญกั บทั้ งการรั กษาของการแพทย์ ความช่ วยเหลื อในชั้ นเรี ยน และการฝึ ก ผู้ปกครองให้ดูแลพฤติกรรมเด็กสมาธิสั้นที่บ้าน ในประเทศไทยการช่วยเหลือเด็กสมาธิสั้นโดยทางการแพทย์จะให้ยาควบคุมเรื่องอาการอยู่ไม่สุข วอกแวก และอาจมีการปรับพฤติกรรมควบคู่กันไป ในบางกรณีพ่อแม่ไม่อยากให้ลูกใช้ยาเพราะเห็นว่าลูก มีอาการข้างเคียง เช่น เบื่ออาหาร ชา และและไม่รับคาแนะนาจากแพทย์ ครู นักจิตวิทยาจะใช้การปรับ พฤติกรรมในรูปแบบต่างๆ การช่วยเหลือเด็กสมาธิสั้นจึงมีหลายรูปแบบ เด็กบางคนก็ใช้ได้ดีกับวิธีการแพทย์ด้วยการใช้ยา บางคนใช้ศิลปะบาบัด ดนตรีบาบัด ควบคู่กับการใช้ยา แต่บางคนก็ไม่ชอบทั้งศิลปะและดนตรีแต่สนใจ กีฬา ก็ใช้กีฬามาช่วย การช่ วยเหลื อจึ งมี หลายวิ ธี และคงไม่ มี วิ ธี ใดวิ ธี เดี ยวที่ ใช้ ได้ ดี กั บเด็ กทุ กคน ด้ วยเหตุ นี้ ทั้ ง นักจิตวิทยาและครูผู้สอนจึงพยายามหาวิธีการต่างๆ มาใช้ในการช่วยเหลือเด็กกลุ่มนี้ เพราะทราบกันดีว่า หากเด็กสมาธิสั้นไม่ได้รับการช่วยเหลือทันท่วงทีจะส่งผลเสียต่อการดาเนินชีวิตทั้งด้านการเรียน สังคม และการทางาน เทคนิคในการปรับพฤติกรรมที่ได้ผลประการหนึ่งคือ ศิลปะบาบัด ซึ่งมีหลายรูปแบบ เช่น การวาด การปั้น การออกแบบจัดวาง เป็นต้น SNICO เป็นศิลปะการวาดลายเส้นด้วยการขีดเขียนเพื่อ ฝึกสมาธิโดยไม่ได้คานึงถึงข้อจากัดของอายุ ระดับการศึกษา การขีดเขียนนี้เป็นวิธีที่เรียนรู้ได้ง่าย ผ่อนคลายและสนุกกับการสร้างภาพที่สวยงาม ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนาแบบฝึก SNICO มาทดลองใช้กับเด็กนักเรียนที่มีภาวะสมาธิสั้ นในระดับ ประถมศึกษาและระดับมัธยมศึกษา เพื่อศึกษาแนวโน้มของความเป็นไปได้ในการใช้กิจกรรมนี้ในการ ปรับพฤติกรรมของเด็กสมาธิสั้นด้านการเพิ่มสมาธิในการทางานและการควบคุมตนเอง

10

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

วัตถุประสงค์ เพื่อศึกษาผลการใช้ศิลปะการวาดลายเส้น (scratch art) ของ SNICO ชุด Tangle Art Series Ver.1 ที่มีต่อสมาธิในการทางานและการควบคุมตนเอง สมมติฐานในการวิจัย สมาธิในการทางานและการควบคุมตนเองของเด็กสมาธิสั้นหลังจากทากิจกรรมศิลปะการวาด ลายเส้น SNICO ชุด Tangle Art Series Ver.1 เพิ่มขึ้น วิธีการดาเนินการวิจัย 1. ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ประชากร ที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้เป็นนักเรียนที่มีภาวะสมาธิสั้นจากการวินิจฉัยทาง การแพทย์และกาลังศึกษาอยู่ในโรงเรียนระดับประถมศึกษาถึงมัธยมศึกษา กลุ่มตั วอย่าง เป็ นนั กเรี ยนที่มีภาวะสมาธิสั้ นจากการวินิจฉัยทางการแพทย์ที่กาลั ง ศึกษาอยู่ในชั้นประถมศึกษาถึงมัธยมศึกษาในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 จากโรงเรียนสาธิตบางนา และจากศูนย์ ศักยวิโรฒ โรงเรียนมัธยมสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร โดยเลือกอย่าง เจาะจง จานวน 20 คน 2. ตัวแปรที่ศึกษา ตัวแปรต้น แบบฝึกการวาดลายเส้น SNICO ชุด Tangle Art Series Ver.1 ตัวแปรตาม 1. สมาธิในการทางาน 2. การควบคุมตนเอง 3. นิยามศัพท์เฉพาะ (1) สมาธิในการทางาน หมายถึง พฤติกรรมในการฟัง การทางานในชั้นเรียนที่ตั้งใจ ไม่ วอกแวก สามารถจดจ่ออยู่กับงานที่ทาได้ไม่ต่ากว่า 15 นาที วัดได้จากการบันทึกการสังเกตของครูในขณะ ทาแบบฝึกและการทางานในชั้นเรียน (2) การควบคุมตนเอง หมายถึง พฤติกรรมในชั้นเรียนของนักเรียนกลุ่มตัวอย่างในการ ปฏิบัติตามกฎกติกาของชั้นเรียน ได้แก่ ไม่ลุกออกจากที่นั่งบ่อยๆ ไม่พูดแทรกหรือพูดมากในขณะครูสอน ไม่เล่นส่งเสียงดัง หรือ ตื่นเต้นง่าย รู้จักรอคอย ทาการบ้านหรืองานที่ได้รับมอบหมายเสร็จและส่งตามเวลา ที่กาหนด ไม่ขี้ลืมหรือทาของหายบ่อยๆ และไม่มีปัญหาด้านปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนและครู วัดได้จากแบบ สังเกตพฤติกรรมในชั้นเรียน (3) แบบฝึ กการวาดภาพลายเส้น SNICO หมายถึง การให้ เด็กวาดภาพตามรอยด้วย อุปกรณ์ของ SNICO ซึ่งประกอบด้วยรูปภาพในชุดต่างๆ สาหรับการวิจัยครั้งนี้ เลือกภาพชุด ศิลปะการ วาดลายเส้น (scratch art) ของ SNICO ชุด Tangle Art Ver.1 ที่มีอยู่ 12 ภาพ และมีอุปกรณ์สาหรับการ ลากเส้นตามรอยของภาพ (4) เด็กสมาธิสั้ น หมายถึง เด็ กที่ มีความผิ ดปกติ ของพฤติ กรรมหรือมี พฤติกรรมไม่ เหมาะสมกับอายุ และระดับพัฒนาการ ซึ่งเกิดก่อนอายุ 7 ปี โดยมีการแสดงออกอย่างสม่าเสมอไม่ต่ากว่า 6 เดือนจนทาให้เกิดผลกระทบต่อการดาเนินชีวิตประจาวันและการเรียน โดยมีอาการหลักอยู่ 3 อาการ คื อ ช่ วงความสนใจสั้ น (Inattention) พฤติ กรรมอยู่ ไม่ นิ่ ง (Hyperactive) และหุ นหั นพลั นแล่ น (Impulsive)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

11

4. เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แบบฝึก SNICO ชุด Tangle Art Series Ver.1 มี 12 ภาพ 2. แบบจดบันทึกการวาดภาพของเด็กแต่ละครั้ง 3. แบบประเมินสมาธิในการทางานและพฤติกรรมการควบคุมตนเองของนักเรียน กลุ่มตัวอย่างเมื่ออยู่ในชั้นเรียน สัปดาห์ละ 1 ครั้ง 5. การเก็บรวบรวมข้อมูล 1. อธิบายให้ครูที่ดูแลการวาดภาพของเด็กให้ทราบถึงเหตุผลและการดาเนินการเก็บ ข้อมูล 2. ชี้แจงถึงวิธีการประเมินพฤติกรรมการควบคุมตนเองของนักเรียนกลุ่มตัวอย่างในแต่ละ สัปดาห์ตาม คู่มือที่แจกให้ 3. เริ่มเก็บข้อมูลโดยให้นักเรียนกลุ่มตัวอย่างเลือกภาพที่ต้องการวาดเป็นภาพแรก มี เงื่อนไขว่า นักเรียนจะต้องวาดภาพนั้นให้เสร็จก่อนจะเลือกวาดภาพต่อไป และจะใช้เวลาในการวาดนาน เท่าไรก็ได้ (ครูจะเป็นผู้บันทึกเวลาที่นักเรียนวาดภาพ) โดยใช้ระยะเวลาในการเก็บข้อมูล 6 สัปดาห์ 4. นาภาพที่วาด เวลาที่ใช้ในการวาด จานวนภาพที่วาด มาวิเคราะห์ข้อมูล 5. ให้ครูที่สอนในชั้นเรียนประเมินพฤติกรรมด้านสมาธิในการทางานและการควบคุม ตนเอง สัปดาห์ละครั้งในแบบประเมินที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น 6. การวิเคราะห์ข้อมูล ในการแจกแจงความถี่ หาค่าร้อยละและคะแนนเฉลี่ยของการวาดภาพของพฤติกรรม ด้านสมาธิในการทางานและด้านการควบคุมตนเองและใช้ t-test dependent ในการวิเคราะห์ความ แตกต่างของพฤติกรรมก่อนและหลังการทาแบบฝึก SNICO ผลการศึกษา 1. ข้อมูลทั่วไป กลุ่มตัวอย่างจากโรงเรียนสาธิตบางนามีจานวน 11 คน เป็นเพศชาย ทั้งหมดและเป็นนักเรียนที่ศึกษาอยู่ในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ถึง มัธยมศึกษาปีที่ 3 โดยจาแนกเป็น นักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 3 จานวน 1 คน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จานวน 3 คน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 จ านวน 1 คน ชั้นประถมศึ กษาปี ที่ 4 จ านวน 2 คน ชั้ นประถมศึกษาปี ที่ 3 จ านวน 3 คนและชั้ น ประถมศึกษาปีที่ 2 จานวน 1 คน กลุ่มตัวอย่างจากศูนย์ศักยวิโรฒ โรงเรียนมัธยมสาธิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร ที่สมัครใจมาร่วมโครงการมี 9 คน เป็นนักเรียนชายทั้งหมดและเป็นนักเรียนที่เรียนอยู่ในชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 จานวน 1 คน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 จานวน 3 คน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จานวน 4 คน และชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 จานวน 1 คน 2. ลักษณะการวาดภาพ พิจารณาจากจานวนครั้งที่วาดและจานวนภาพที่วาดเสร็จ สมบูรณ์ ในช่วงเวลาของการเก็บข้อมูล ผลที่ได้พบว่า ลักษณะการวาดภาพของนักเรียนกลุ่มตัวอย่างในช่วงเวลา 6 สัปดาห์ ค่า พิสัยของจานวนครั้งที่นักเรียนมาวาดรูปในช่วง 8-13 ครั้ง สาหรับโรงเรียนสาธิตบางนาและ 1-20 ครั้ง สาหรับนักเรียนมัธยมสาธิต มศว. ส่วนจานวนภาพที่นักเรียนวาดได้เสร็จสมบูรณ์อยู่ในช่วง 1-6 ภาพ สาหรับนักเรียน โรงเรียนสาธิตบางนา และ 1-8 ภาพสาหรับนักเรียนจากโรงเรียนมัธยมสาธิต มศว.และมี

12

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ภาพที่วาดค้างอีก 8 ภาพ เวลาที่ใช้ในการทางานโดยเฉลี่ย 19 นาที สาหรับนักเรียนโรงเรียนสาธิตบางนา และ 29 นาที สาหรับนักเรียนโรงเรียนสาธิต มศว. การใช้เวลาทั้งกลุ่มเฉลี่ยครั้งละ 24 นาที ผลของการใช้ศิลปะการวาดภาพลายเส้น (Scratch Art) ของ SNICO ชุด Tangle Art Series Ver.1 ในช่วงเวลาของการทดลองที่มีเงื่อนไขของการควบคุมน้อยที่สุดพบว่า การควบคุมตนเอง ของนั กเรี ย นส่ ว นใหญ่ จากการประเมิ น ของครู พบว่ า ในสั ปดาห์ แรกพฤติ กรรมของเด็ กไม่ การ เปลี่ยนแปลงจากเดิม ในสัปดาห์ที่สองมีการเปลี่ยนแปลงในทางที่ดีขึ้นเพียงบางคนและเริ่มเห็นแนวโน้ม การเปลี่ยนแปลงที่ชัดเจนในสัปดาห์ที่สาม เป็นต้นไป เมือ่ วิเคราะห์ในภาพรวมหลังจากการทากิจกรรมทั้ง 6 สัปดาห์ พบว่า เด็กมีพฤติกรรมด้านสมาธิในการทางานและการควบคุมตนเองในระดับดีขึ้นและดีขึ้น มากเมื่อเปรียบเทียบความแตกต่างโดยใช้ t-test dependent พบว่า พฤติกรรมการควบคุมและสมาธิใน การทางานแตกต่างจากก่อนการทากิจกรรมอย่างมีนัยสาคัญสถิติที่ .01 เมื่อวิเคราะห์ผลรายด้าน พบว่า มีพฤติกรรมบางด้านที่แม้จะมีแนวโน้มดีขึ้น แต่ไม่มี นัยสาคัญทางสถิติในเรื่องความแตกต่าง พฤติกรรมดังกล่าวได้แก่ การพูดมาก การลุกออกจากที่ การ ตื่นเต้นง่ายและเล่นเสียงดัง สอดคล้องกับสมมุติฐานที่วางไว้ สรุปผลการวิจัย ผลการใช้ศิลปะการวาดภาพลายเส้น SNICO ชุด Tangle Art Ver.1 ที่นามาใช้กับเด็กสมาธิสั้น ที่เป็นกลุ่มตัวอย่างจากโรงเรียนสาธิตบางนาและจากโรงเรียนมัธยมสาธิต มศว. จานวน 20 คน พบว่า โดยภาพรวมการวาดภาพมีผลต่อการเพิ่มสมาธิในการทางานและการควบคุมตนเองของเด็ กสมาธิสั้น อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ อภิปรายผล ศิลปะการวาดลายเส้นด้วยการขีดเขียนเป็นวิธีที่ง่ายต่อการเรียนรู้ ผ่อนคลายและสนุกกับการ สร้างภาพที่สวยงามจึงส่งผลดีต่อการฝึกสมาธิโดยเฉพาะเด็กสมาธิสั้นที่จะได้พัฒนาให้จดจ่อกับงานที่ทา จากการที่นักเรียนมีโอกาสเลือกภาพและเวลาในการทางานโดยสมัครใจ เด็กส่วนมากจึงสนใจ และสนุกกับการวาดที่จะได้รับแรงเสริ มในทันทีจากภาพที่ปรากฏในการลากเส้นแต่ละครั้งทาให้เกิด แรงจูงใจใฝุสัมฤทธิ์ จึงเห็นได้ว่าช่วงเวลาในการทางานของกลุ่มตัวอย่างมีแนวโน้มเพิ่มขึ้น อย่างไรก็ดี สมาธิในการทางานและการควบคุมตนเองนั้นต้องอาศัยเวลาในการฝึก จึงเป็นที่น่าสังเกตว่าเด็กบางคนมี ความเบื่อง่ายหรือพัฒนาช้า โดยเฉพาะพฤติกรรมที่ทาต่อเนื่องมาเป็นเวลานานจนเกิดความเคยชิน การ ปรับพฤติกรรมจึงต้องอาศัยเวลาที่ต่อเนื่อง และมีการให้แรงเสริมจากผลงานที่ เด็กทา โดยชี้ให้เห็นถึง ความก้าวหน้าของเขา นอกจากนี้ ผลงานที่ปรากฏและช่วงเวลาที่เด็กตั้งใจทางานยังเป็นแรงเสริมเชิงบวก ของวิธีปรับพฤติกรรมที่ดี (สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต, 2558) ผลงานวิจัยครั้งนี้ยังสอดคล้องกับผลการศึกษาที่คราฮูรา (Krahula, Beckah 2015) ได้นาแบบฝึก ศิลปะลายเส้ นในการวาดภาพมาใช้ในการศึกษา ส่ งผลที่เกิดกั บผู้ วาด ซึ่งมีการวาดภาพวันละครั้งใน ระยะเวลา 6 สัปดาห์ พบว่า การใช้ศิลปะลายเส้นในการวาดภาพส่งผลให้ผู้วาดผ่อนคลาย เพลิดเพลิน และ มีสมาธิดีขึ้น งานวิจัยชิ้นนี้มีข้อสังเกตในรายละเอียดว่า ระยะเวลาในการทดลองค่อนข้างน้อยไป อนึ่งการสังเกต ของครูและการรายงานผลพฤติกรรมเป็นเรื่องที่ควรได้รับความสนใจ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

13

ข้อสังเกต การวิจัยครั้งนี้ เป็นการทดลองแบบนาร่องเพื่อสังเกตพฤติกรรมของเด็กที่ได้รับการวินิจจาก แพทย์ แล้ ว ว่าเป็ น เด็กสมาธิสั้ น กลุ่ มตัว อย่างสามารถเลื อกทากิจกรรมและหยุด ทาเมื่อไรก็ได้ ใน ระยะแรกๆ เด็กบางคนรู้สึกตื่นเต้นอยากลองทาแต่พบว่า ไม่ชอบกิจกรรมนี้ก็จะไม่ทาต่อ ผู้วิจัยจึงคัด เฉพาะพวกสมัครใจทากิจกรรมต่อเนื่องทั้ง 6 สัปดาห์ มีข้อสั งเกตว่า เด็กอยากรู้ ว่าทากิจกรรมนี้ไปทาไม มีประโยชน์อะไร ฉะนั้นหากมีการสร้าง แรงจูงใจก่อนดาเนินกิจกรรมผลที่ได้อาจแตกต่างไป นอกจากนี้เวลาที่ใช้ในการทดลองค่อนข้างสั้น ในช่วง 6 สัปดาห์ จานวนครั้งของการทากิจกรรม ไม่เท่ากัน ซึ่งน่าจะส่งผลต่อการปรับพฤติกรรมของเด็กและไม่มีใครทางานเสร็จทั้ง 12 ภาพ มีผู้ทาได้ สูงสุดเพียงครึ่งเดียวคือ 6 ภาพ อนึ่งการประเมินพฤติกรรมของเด็ก โดยครูในแต่ละสัปดาห์นั้น จะสะท้อนให้เห็นถึงปฏิสัมพันธ์ ระหว่างครูกับเด็กนักเรียนที่ได้รับการประเมินด้วย ข้อเสนอแนะ 1. ควรทาวิจัยเรื่องนี้ในระยะเวลาที่ยาวขึ้นและควรจะกาหนดเกณฑ์ขั้นต่าของจานวนครั้งใน การทากิจกรรมของเด็ก 2. การประเมินผลพฤติกรรมของเด็กในเรื่องการควบคุมตนเองและสมาธิในการทางานใน ชั้นเรียนนั้นมีความสาคัญมาก 3. ควรทาวิจัยโดยใช้แบบฝึก SNIGO ในรูปแบบอื่นด้วย 4. ควรศึกษาถึงความคงที่ของพฤติกรรมด้านการควบคุมตนเองและสมาธิในการทางานของ เด็กและความพึงพอใจในการทากิจกรรมการใช้ศิลปะลายเส้น SNIGO ของเด็กและครูผู้สอนด้วย เอกสารอ้างอิง ชาญวิทย์ พรนภดล. (2556). เข้าใจเด็กสมาธิสั้น. กรุงเทพฯ: โรงพยาบาลศิริราช . (2558). เด็กสมาธิสั้น(ไม่)หนักใจอย่างที่คิด. www.Zmanager.co.th. . (มปป.). มารู้จักและช่วยเด็กสมาธิสั้นกันเถอะ. กรุงเทพฯ: บริษัทเจนเซ่น-ซีแลง จากัด. ศรียา นิยมธรรม. (2556). ศาสตร์แห่งการบาบัดทางเลือก. กรุงเทพฯ: บริษัทไอคิวบุ๊คเซ็นเตอร์ จากัด. สมโภช เอี่อมสุภาษิต. (2554). การปรับพฤติกรรม. กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุภาวดี หาญเมธี. (2558). ทักษะสมองเพื่อชีวิตที่สาเร็จ. กรุงเทพฯ: สถาบัน อาร์ แอล จี รักลูกเลิร์นนิ่งกรุ๊ป. สุรภีร์ ศิวะแพทย์และคณะ. (2555). “รูปแบบการให้ความช่วยเหลือเด็กไทยที่มีสภาวะสมาธิสั้น โดยใช้บ้าน และโรงเรียนเป็นฐาน”. วารสารวิชาการนานาชาติด้านสุขภาพจิตและพัฒนาการเด็กเชียงใหม่ สถาบันพัฒนาการเด็กราชนครินทร์.

Anastopoulos, A.D. and Shelton, T.L. (2001). Assessing Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder.

New York, Kluwen Academic.

Krahulas, Beckah. (2015). One Zentangle A Day: A 6-Week Course in Creative Drawing for Relaxation, Inspiration, and Fun (One A Day). Quartery Book, September 1, 2012.

Bluespace Resources. (2559). SNICO TANGLE ART. www.logon.my snigo-scratch-art tangle.

14

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กบั ความมุ่งมั่น ในการเรียนเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของ นักเรียนชัน้ มัธยมศึกษาตอนต้นที่มผี ลการเรียนต่า Effects of Using Program of Peer – Tutoring in Combination with Learning Engagement on Developing Mathematical Competencies of Low Achieving Junior High School Students ทศทัศน์ บุญตา1 ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา2

บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยแบบกึ่งทดลองมีการวัดผล ระยะก่อนการทดลองและหลังการทดลอง (Quasi-experimental pretest and posttest research design) มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลของการใช้ โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่มีผลการเรียนต่า โดยเปรียบเทียบสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ก่อน และหลังการเข้าร่วมโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) สานักงานเขตคลองสามวา กรุงเทพมหานคร ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2559 ที่มีผลการเรียนต่า จานวน 20 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยเป็นโปรแกรม เพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับ ความมุ่งมั่นในการเรียนและแบบวัดสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ สถิติที่ใช้ใน การวิเคราะห์ข้อมูลคือ สถิติทดสอบที แบบไม่เป็นอิสระต่อกัน (t – test for dependent Samples) ผลการวิจัยพบว่า สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของกลุ่มทดลองหลังเข้าร่วมโปรแกรม เพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพิ่มขึ้นกว่าก่อนการทดลองอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ ที่ระดับ 0.01 คาสาคัญ: สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์, เพื่อนช่วยเพื่อน, ความมุ่งมั่นในการเรียน, ผลการเรียนต่า, นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น 1

นักศึกษาหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยาเพื่อการพัฒนาศักยภาพมนุษย์ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 2 รองศาสตราจารย์ ดร., รองอธิการบดีฝุายวิชาการ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ผู้อานวยการหลักสูตร ศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยาเพื่อการพัฒนาศักยภาพมนุษย์ ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

15

Abstract This research study is a quasi-experimental pretest and posttest research design.

The study aimed to examine the effect of program of peer – tutoring in combination with learning engagement on developing mathematical competencies for low achieving Junior High school students. Participants were 20 low achieving lower secondary school students, Watkubon (Wattananan U-thit) school. They were enrolled in the academic year 2016. Instruments comprised a peer – tutoring in combination with learning engagement program and mathematical competencies test. The data were analyzed by t – test for dependent samples.

The results of study were as follows: The research hypothesis was confirmed that after participation in the program, the students had significantly higher mathematical competency score than the score before attending the program at .01 level.

Key words: Mathematical Competencies, Peer-Tutoring, Learning Engagement, Low Achieving, Junior High School บทนา ความเป็นมาและความสาคัญของปัญหา สมรรถนะเป็นบุคลิกลักษณะที่ซ่อนอยู่ภายในปัจเจกบุคคลและจะผลักดันให้บุคคลนั้น สามารถ สร้างผลการปฏิบัติงานที่ดีหรือปฏิบัติงานที่รับผิดชอบได้ตามเกณฑ์ที่กาหนด ซึ่งความหมายในบริบทของ ผู้เรียน สมรรถนะในการเรียนเป็นคุณลักษณะเชิงพฤติกรรมที่เป็นผลมาจากความรู้ ทักษะความสามารถ และคุณลักษณะอื่น ๆ ที่ทาให้นักเรียนสามารถเรียนรู้หรือปฏิบัติงานหรือสร้างผลงานได้โดดเด่นกว่าเพื่อน ร่วมงานอื่นๆ ในชั้นเรียน (สานักทดสอบทางการศึกษา, 2555 : 1) สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ถือว่า เป็นสมรรถนะที่มีความสาคัญเพราะคณิตศาสตร์มีบทบาทในการพัฒนาความคิดของมนุษย์ ทาให้มนุษย์มี ความคิดสร้างสรรค์ คิดอย่างมีเหตุผล มีระบบ มีแบบแผน สามารถวิเคราะห์ปัญหาหรือสถานการณ์ได้ อย่างถี่ถ้วนรอบคอบช่วยให้คาดการณ์ วางแผน ตัดสินใจแก้ปัญหา และนาไปใช้ในชีวิตประจาวันได้อย่าง ถูกต้องเหมาะสม นอกจากนี้ คณิตศาสตร์ยังเป็นเครื่องมือในการศึกษาทางด้านวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และศาสตร์อื่น ๆ มีประโยชน์ต่อการดาเนินชีวิต ช่วยพัฒนาคุณภาพชีวิตให้ดีขึ้นและสามารถอยู่ร่วมกับ ผู้อื่นได้อย่างมีความสุข (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551 : 65) อย่างไรก็ตามคณิตศาสตร์ยังคงเป็นเรื่องยาก สาหรับนักเรียนส่วนใหญ่อาจเป็นเพราะเนื้อหาที่สลับซับซ้อนต้องอาศัยความรู้ ทักษะและกระบวนการที่ หลากหลายในการแก้ปั ญหาสื่ อประกอบการเรียนรู้ไม่หลากหลาย พื้นฐานความรู้ของนักเรียนยั งมีไม่ เพียงพอ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนของครูผู้สอนไม่หลากหลาย ครูผู้สอนส่วนใหญ่ยังคงใช้วิธีการ สอนแบบบรรยาย โดยไม่คานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลของนักเรียน ทาให้นักเรียนที่เรียนรู้ได้เร็ว สามารถเข้าใจเนื้อหาได้ง่าย ส่วนนักเรียนที่เรียนรู้ช้าหรือฟังบรรยายไม่ทันหรือไม่เข้าใจเนื้อหาที่บรรยายก็ จะเกิดความเบื่อหน่าย ไม่อยากเรียน เมื่อต้องเรียนเรื่องใหม่จะยิ่งประสบปัญหามากขึ้นเพราะขาดความรู้

16

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ความเข้าใจในเรื่องเดิมที่เป็นพื้นฐานจนมีเจตคติที่ไม่ดีต่อการเรียนคณิตศาสตร์ในที่สุดส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนต่าลง (ฟาฏินา วงศ์เลขา, 2553) ดังจะเห็นได้จากการประเมินผลนักเรียนร่วมกับนานาชาติ (Programme for International Student Assessment) หรือ PISA ที่ต้องการทราบว่า นักเรียนสามารถ ทาอะไรได้บ้างกับความรู้ที่ได้เรียนมาในบริบทต่างๆ และนักเรียนจะสามารถแสดงสมรรถนะในการเรียน คณิ ตศาสตร์ ออกมาได้ นั้ นจะต้ องมี ความรู้ พื้ นฐานคณิ ตศาสตร์ มาแล้ ว (สถาบั นส่ งเสริ มการสอน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2557 : 62 – 65) จึงทาให้เห็นว่า สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ในส่วนที่ เป็นความรู้พื้นฐาน มีความสาคัญและจาเป็นต่อนักเรียนเป็นอย่างมาก เพราะความรู้พื้นฐานดังกล่าวนี้จะ ถูกเรียกออกมาใช้ในกระบวนการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ โรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) เป็นโรงเรียนสังกัดกรุงเทพมหานคร จัดการเรียน การสอน ในระดับชั้นอนุบาลถึงระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น มีเกณฑ์การตัดสินผลการเรียนของนักเรียนในแต่ละ วิชาดังนี้ นักเรียนที่มีผลการเรียนอยู่ในระดับ 3 ขึ้นไปถือว่า เป็นนักเรียนที่มีผลการเรียนอยู่ในระดับดี ส่วนนักเรียนที่มีผลการเรียนอยู่ในระดับต่ากว่า 3 จะต้องได้รับการพัฒนาศักยภาพด้วยกระบวนการที่ หลากหลาย ส าหรั บการจัดการเรียนรู้ในวิชาคณิตศาสตร์ระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ครูผู้ สอนได้ใช้ วิธีการที่หลากหลายในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ จากความแตกต่างระหว่างบุคคลของนักเรียน ครูผู้สอน ปฏิเสธไม่ได้ว่า มีนักเรียนจานวนหนึ่งที่ไม่สามารถเรียนคณิตศาสตร์ให้ได้ดีตามเกณฑ์ของโรงเรียน ซึ่ง อาจจะเป็นเพราะมีปั ญหาทางด้านร่ างกาย อารมณ์ และสั งคมหรื ออาจเกิดมาจากความรู้พื้นฐานทาง คณิตศาสตร์ที่ยังไม่เพียงพอจึงส่งผลต่อสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ ทาให้เรียนรู้ได้ช้ากว่าผู้เรียน ปกติทั่วไป และอาจส่งผลกระทบทาให้คะแนนเฉลี่ยระดับโรงเรียนของนักเรียนโรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒนา นันท์อุทิศ) จากการทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติขั้นพื้นฐาน (O-Net) ของสานักทดสอบทางการศึกษา (สทศ.) มีค่าต่ากว่าคะแนนเฉลี่ยระดับประเทศด้วย ซึ่ง Slavin and Medden (1989) ถือว่า นักเรียนกลุ่ม นี้เป็นกลุ่มเสี่ยงและครูผู้สอนจาเป็นต้องดูแลเอาใจใส่มากเป็นพิเศษ คอยชี้แนะ กากับ ประคับประคองการ เรียนรู้เป็นระยะๆ ทั้งในชั้นเรียนปกติและเป็นการส่วนตัวนอกเหนือจากการเรียนในชั้นเรี ยน (Jones and Becker, 2002) นักเรียนกลุ่มนี้จึงจะสามารถพัฒนาตนเองให้สามารถเรียนรู้ในวิชาคณิตศาสตร์ได้ดีขึ้นได้ ในขณะเดียวกันหากครูผู้สอนไม่ให้ความสนใจหรือปล่อยปละละเลยในการพัฒนานักเรียนกลุ่มนี้แล้ว อาจ ทาให้นักเรียนกลุ่มนี้มีผลการเรียนไม่ผ่านเกณฑ์การประเมินของโรงเรียน ติด 0, ร, มส, มผ ส่งผลให้ต้องซ้า ชั้นหรือเรียนในรายวิชานั้นใหม่จนอาจท้อแท้หยุดเรียนหรือมีเหตุ ให้ออกและย้ายโรงเรียนกลางคันได้ (เกชา เหลืองสุดใจชื้น, 2557) ข้อมูลการศึกษาสถิติของนักเรียนโรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) ที่ติด 0, ร, มส, มผ พบว่า ในแต่ละภาคเรียนจะมีนักเรียนส่วนใหญ่ติด ร เพราะส่งงานที่ครูผู้สอนมอบหมายให้ทาไม่ครบ และวิชา คณิตศาสตร์เป็นวิชาหนึ่งที่มีนักเรียนติด ร จานวนมาก หลังจากครูผู้สอนแจ้งรายชื่อนักเรียนที่ติด ร ไป แล้วนั้น นักเรียนส่วนใหญ่จะพยายามติดตามงานที่ค้างมาส่งจนพ้นสภาพของการติด ร และยังมีนักเรียน ส่วนหนึ่งที่มีประวัติการติด ร มาทุกภาคเรียน ซึ่งนักเรียนกลุ่มดังกล่าวถือว่าเป็นนักเรียนกลุ่มอ่อนเพราะมี ผลการเรียนอยู่ในระดับต่ากว่า 3 นอกจากนี้ นักเรียนกลุ่มอ่อนบางส่วนยังติด 0 ด้วย ผู้วิจัยในฐานะ ครูผู้สอนจึงวิเคราะห์ปัญหาที่เกิดขึ้นว่า นักเรียนมีปัญหาทางการเรียนคณิตศาสตร์ในส่วนใดบ้างและเกิด มาเนื่องจากสาเหตุใด เพื่อนาไปสู่แนวทางแก้ไขปัญหาให้ตรงจุด ตรงกับปัญหาที่แท้จริงของนักเรียน จาก การศึกษางานวิจัยเกี่ยวกับการศึกษาปัญหาทางการเรียนคณิตศาสตร์นั้น มีนักวิชาการหลายท่านได้ศึกษา ปัญหาในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนไว้หลากหลายอันจะนาไปสู่การแก้ไขปัญหาที่ถูกต้องสอดคล้อง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

17

กับสภาพจริงดังเช่น Baker et al. (2010) ได้ดาเนินการศึกษาปัญหาในการเรียนของนักเรียน พบปัญหา คื อ นั กเรี ยนไม่ สามารถจดจ าสู ตรทางคณิ ตศาสตร์ ได้ สั บสนในเนื้ อหาที่ เรี ยน ไม่ เข้ าใจการใช้ สู ต ร คณิตศาสตร์และไม่สามารถประยุกต์การใช้สูตรทางคณิตศาสตร์ในบริบทอื่นๆ ได้ นอกจากนั้น Barcellos (2005) ได้ศึกษาเกี่ยวกับความคิดรวบยอดและทักษะที่ผิดพลาดทางคณิตศาสตร์ของนักเรียน ซึ่งพบความ ผิดพลาดหลายประการ ได้แก่ การไม่เข้าใจเครื่องหมายและสัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ การเลือกใช้สมบัติ ไม่ถูกต้อง ข้อบกพร่องเกี่ยวกับขั้นตอนการแก้ปัญหา เป็นต้น ในขณะที่ สมวงษ์ แปลงประสพโชค, สุ กัญญา ยีกา และอเนก จันทรจรูญ (2546) ได้สารวจความคิดเห็นของครูคณิตศาสตร์เกี่ยวกับปัญหาการ เรียนการสอนคณิตศาสตร์ พบว่า ร้อยละ 86 เห็นว่า ปัญหาในการสอนคณิตศาสตร์เกิดจากนักเรียนมี พื้นฐานคณิตศาสตร์ไม่ดี ร้อยละ 84 เห็นว่า นักเรียนไม่สามารถประยุกต์ความรู้ไปใช้แก้ปัญหาได้ ร้อยละ 83 เห็นว่า นักเรียนไม่ชอบคิดและไม่ชอบทาแบบฝึกหัดด้วยตนเอง ร้อยละ 78 เห็นว่า นักเรียนไม่ชอบคิด คานวณและร้อยละ 72 เห็นว่า นักเรียนสับสนจาสูตรไม่ได้ ซึ่งปัญหาเหล่านี้ ล้วนเป็นปัญหาทางด้าน เนื้อหาความรู้ ด้านทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร์ รวมถึงด้านเจตคติต่อคณิตศาสตร์ด้วย อาจกล่าว โดยรวมคือ สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ นั่นเอง (Graf, 2009) ที่ส่ งผลให้นักเรียนไม่ประสบ ความสาเร็จในการเรียนคณิตศาสตร์ ข้อมูลประสบการณ์สอนคณิตศาสตร์ของผู้วิจัย พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียน วัดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) ที่เป็นนักเรียนกลุ่มอ่อนหรือนักเรียนกลุ่มที่มีผลการเรียนต่าตามเกณฑ์การ ตัดสินผลของโรงเรียน (มีผลการเรียนอยู่ในระดับต่ากว่า 3) ส่วนใหญ่ขาดความรู้พื้นฐานทางคณิตศาสตร์ ในเรื่องการคูณ มีปัญหาในการคูณเลข ในขณะที่การคูณนั้นมีความสาคัญและจาเป็นที่จะต้องนามาใช้ เป็นพื้นฐานเรียนในการเรียนเรื่องอื่นๆ เช่น รากที่สอง รากที่สาม ทฤษฎีบทพีทาโกรัส การหาพื้นที่ การ อัตราเร็ว ความเร็ว เป็นต้น นอกจากนี้ การคูณยังมีความสัมพันธ์กับการหารอีกด้วย ถ้านักเรียนคูณเลข ไม่เป็นจะส่งผลให้หารเลขไม่เป็นด้วยและเกิดผลกระทบคือ หากนักเรียนไม่สามารถคูณเลขได้จะแก้โจทย์ ปัญหาทางคณิตศาสตร์ได้ยากลาบาก มีความลาบากใจในการเรียนเพราะในชีวิตนักเรียนจะต้องเจอโจทย์ ปัญหาทางคณิตศาสตร์ในการทาแบบฝึกหัด การสอบเก็บคะแนน การสอบปลายภาค การสอบมาตรฐาน กลางของสานักการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) การทดสอบทางการศึกษาแห่งชาติขั้นพื้นฐาน (O-Net) สานักทดสอบทางการศึกษา (สทศ.) รวมไปถึง การประเมินผลนักเรียนร่วมกับนานาชาติหรือ PISA จึงนับ ได้ว่า การคูณเลขได้ เป็นสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ที่นักเรียนจะต้องมีหรือต้องทาได้และต้อง รีบเร่งพัฒนาเสริมสร้างนักเรียนกลุ่มอ่อนให้มีสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ดังกล่าวให้เร็วที่สุด ผลการสัมภาษณ์นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่เป็นนักเรียนกลุ่มอ่อนหรือนักเรียนกลุ่มมีผล การเรียนต่า พบว่า นักเรียนได้เรียนรู้การคูณมาตั้งแต่ระดับชั้นประถมศึกษาแล้วอาจเนื่องด้วยเพราะ ความแตกต่างในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลประกอบกับความซับซ้อนของหลักการคูณเลข ทาให้ยากต่อ การทาความเข้าใจของนักเรียน รวมถึงวิธีการสอนของครูอาจจะไม่เร้าความสนใจของนักเรียนได้มากพอ จึงทาให้นักเรียนไม่ค่อยสนใจการสอนของครูเท่าที่ควร เมื่อในระดับชั้นประถมศึกษานักเรียนศึกษาเรื่อง การคูณไม่เข้าใจถ่องแท้จึงประสบปัญหาในการแก้โจทย์ปัญหาทางคณิตศาสตร์เกี่ยวกับการคูณ พอศึกษา ต่อในระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นนักเรียนจึงไม่ชอบเรียนในเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับการคูณ ไม่อยากเรียน คณิตศาสตร์ เกิดความกลัวที่จะต้องเรียนคณิตศาสตร์ ไม่กล้าที่จะถามครูเพราะอาย ไม่อยากทางานที่ครู มอบหมายให้เพราะคิดว่าทาไม่ได้ เมื่อความรู้สึกเช่นนี้สะสมมากขึ้นเรื่อยๆ ส่งผลให้เกิดความท้อใจ ไม่ อยากเรียนคณิตศาสตร์หรือหมดกาลังใจที่จะทางานหรือการบ้านมาส่งครู นักเรียนบางคนอาจเปลี่ยน

18

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

พฤติกรรมการสนใจเรี ยนไปเป็ นการคุยกับเพื่อน เล่ นกับเพื่อน หรือนั่งอยู่เงียบๆ ซึ่งในการเรียนใน ระดับชั้ นมัธยมศึกษาตอนต้นนั้ น นั กเรี ยนจะต้องมีความรับผิ ดชอบ เมื่ อครูมอบหมายงานให้ ทาจะ หมายถึงคะแนนเก็บระหว่างเรียนของนักเรียน หากนักเรียนไม่มีการวางแผนการเรียน ไม่มีเปูาหมายใน การเรียน รวมถึง ไม่สามารถควบคุมตนเองให้อยู่ในกฎเกณฑ์ต่างๆ ในการเรียนได้แล้ว ส่วนใหญ่นักเรียน จะได้รับผลการเรียน ร และนักเรียนอาจจะเลิกเรียนกลางคันได้ ข้อมูลจากการสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนในห้องเรียนของครูผู้สอนพบว่า นักเรียนส่วนใหญ่มักจะ พูดคุยหยอกล้อเล่นกัน ไม่ตั้งใจฟังในขณะที่ครูสอน ไม่ทางานที่ได้รับมอบหมาย ตลอดจน ทาให้ส่งงานไม่ ครบ เมื่อครูติดตามงานมักบ่ายเบี่ยงที่จะตอบหรืออ้างว่าทางานเสร็จแล้วแต่ลืมนามาส่งและสุดท้ายก็ไม่นามา ส่งครูผู้สอนจนส่งผลให้ได้รับผลการเรียน ร (รอผลการตัดสิน) เมื่อทางโรงเรียนกาหนดให้มีการพัฒนาและ ปรับปรุงงานเพื่อแก้ไขปรับปรุงผลการเรียน ร นักเรียนก็ไม่สนใจที่จะทางานส่ง ครูผู้สอนและครูประจาชั้น ต้องคอยติดตามบ่อยครั้งจึงจะมีงานบางส่วนมาส่ง นักเรียนกลุ่มนี้จึงได้คะแนนเก็บระหว่างเรียนค่อนข้างน้อย เมื่อน ามารวมกับคะแนนสอบปลายภาคที่มีคะแนนน้อยเช่นเดียวกัน จึงส่ งผลให้นักเรียนได้คะแนนรวม สาหรับการนามาตัดสินผลการเรียนอยู่ในระดับผลการเรียน 0 หรือต่ากว่า 3 เมื่อสอบถามนักเรียนถึงสาเหตุ ที่ไม่สามารถส่งงานได้ทันกาหนดเวลา ทาให้ผู้วิจัยได้ข้อมูลเพิ่มเติมว่า นักเรียนไม่มีการวางแผนว่าจะทางาน เมื่อไหร่ ทางานอย่างไร ไม่มีการตั้งเปูาหมายว่าจะต้องทางานให้เสร็จเมื่อไร ไม่เคยจัดลาดับว่าจะทางานใด ก่อน ทางานใดหลัง บางครั้งลงมือทางานไปแล้วพบกับปัญหา เช่น ทางานเสร็จแล้วแต่ยังไม่ถูกต้องทั้งหมด ครูผู้สอนให้กลับมาแก้ไข บางคนอ้างว่าไม่มีน้ายาลบคาผิด บางคนไม่ได้ขีดเส้นใต้หัวข้อ อาทิ “วิธีทา” หรือ “ตอบ” เพราะไม่มีไม้บรรทัดหรือปากกาแดง หายืมเพื่อนก็ไม่มีเพื่อนคนใดมีให้ยืม จึงล้มเลิกที่จะทางานนั้น บางคนทางานไม่ถูกต้องครูแนะนาให้นักเรียนทางานมาส่งใหม่ นักเรียนก็จะกากบาทหรือขีดฆ่าทิ้งแทนที่จะ แก้ไขงานมาส่งครู นักเรียนบางคนทางานกลุ่มไม่สาเร็จเพราะทะเลาะกับเพื่อนในกลุ่ม ไม่สามารถแก้ปัญหา หรือจัดการกับความขัดแย้งภายในกลุ่มได้จึงตัดสินใจไม่เอาคะแนนเอาจากงานกลุ่มนั้นไปเลย นักเรียนบาง คนทางานแล้วแต่แจ้งครูว่าทางานหายหรือลืมนามาส่งในวันที่ครูกาหนดให้ส่งและในวันต่อมาก็ไม่ติดตามส่ง งานกับครู นักเรียนบางคนได้ให้ข้อมูลอีกว่า สาเหตุที่ทางานไม่เสร็จเป็นเพราะห่วงเล่นกับเพื่อนบ้าง ติดคุย กับเพื่อนบ้าง ติดเล่นโทรศัพท์บ้าง การดาเนินชีวิตในโรงเรียนของนักเรียนจึงผ่านไปกับการอยู่กับเพื่อน มากกว่าการเรียน เมื่อไม่มีงานส่งครูตามเวลาที่กาหนดจึงติด ร ในที่สุด พฤติกรรมดังกล่าวข้างต้นถือว่าเป็นพฤติกรรมที่ตรงข้ามกับลักษณะของความมุ่งมั่นในการเรียน อันเป็นคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ซึ่ง สานัก วิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2553) ได้กล่าวในลักษณะของความมุ่งมั่นในการทางานในโรงเรียนว่า เป็นคุณลักษณะที่แสดงออกถึงความตั้งใจและความรับผิดชอบในการทาหน้าที่การงานด้วยความเพียร พยายาม อดทน เพื่อให้งานสาเร็จตามเปูาหมายและผู้ที่มีความมุ่งมั่นในการทางานหมายถึง ผู้ที่มีลักษณะ ซึ่งแสดงออกถึงความตั้งใจปฏิบัติหน้าที่ที่ได้รับมอบหมายด้วยความเพียรพยายาม ทุ่มเทกาลังกาย กาลังใจ ในการปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ ให้สาเร็จตามเปูาหมายที่กาหนดด้วยความรับผิดชอบและมีความภาคภูมิใจใน ผลงาน จากข้อมูลดังกล่าวข้างต้น ทาให้เห็นว่า สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์เกี่ยวกับการคูณและความ มุ่งมั่นในการเรียนเป็นปัญหาที่จะต้องได้รับการแก้ไขอย่างเร่งด่วน สุทัศน์ เอกา (2558 : 120) ได้กล่าวไว้ในหนังสือครูแห่งศตวรรษที่ 21 ในหัวข้อ “ต้องสอนและวัดผล อย่างไร? จึงทาให้คะแนนผลสัมฤทธิ์สูงและช่วยลดจานวนเด็กติด ร , มส , มผ ได้” ว่า มีวิธีหนึ่งที่น่าสนใจคือ ใช้การเรียนแบบเพื่อนช่วยเพื่อนโดยให้แต่ละกลุ่มนาเสนอในรูปแบบการกวดวิชาหรือติวเตอร์ให้เพื่อน ทา

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

19

เช่นนี้ทุกกลุ่ม เพื่อนๆ และคุณครูสามารถสอบถาม ไล่เลียง หรือสืบสวนได้เสมอหากต้องความกระจ่างแจ้งใน เนื้อหาที่นาเสนอ ซึ่งคุณครูสามารถวัดประเมินผลความรู้ความเข้าใจและพัฒนาการทางอารมณ์ ตลอดจน มิติ สัมพันธ์ต่างๆ ได้อย่างดีอีกด้วย ซึ่ง นภวรรณ เกตุกาจร (2545 ; อ้างถึงในชลทิชา เลิศศิริมงคลชัย, 2547 : 3) กล่าวว่า กิจกรรมที่นาวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อนมาใช้นี้เป็นแนวคิดที่ เปิดโอกาสให้นักเรียนมีโอกาสเรียนรู้ด้วย ตนเอง เป็นการกระจายบทบาทการสอนจากครูไปสู่นักเรียน นับว่าเป็นวิธีการสอนที่ยึดเด็กเป็นศูนย์กลาง วิธีการสอนแบบเพื่อนช่วยเพื่อนเป็นวิธีการสอนที่ครูผู้สอนพยายามเข้าถึงความสาคัญของนักเรียนแต่ละคน เป็นแนวคิดที่ส่งเสริมและโน้มน้าวให้เด็กนักเรียนเกิดทัศนคติที่ดีต่อสมาชิกภายในกลุ่ม วิธีการสอนดังกล่าวนี้ ครูผู้สอนจะต้องมีการวางแผนไว้ล่วงหน้าเป็นการเตรียมนักเรียนให้เข้าใจบทบาทและหน้าที่ของตนเองอย่าง ถูกต้องและสามารถเปลี่ยนบทบาทของครูและนักเรียนได้อีกด้วย เป็นการฝึกให้นักเรียนกล้าแสดงออกทาง ความคิดมากขึ้น นับว่าเป็นการพัฒนาแนวคิดการเรียนรู้ที่ดี ทั้งนี้ เพราะการเรียนรู้แห่งศตวรรษที่ 21 ที่เป็น ยุคแห่งการเรียนรู้ด้วยการทางานเพื่อสร้างองค์ความรู้ให้เกิดขึ้นในตัวของผู้เรียนเอง เพื่อสร้างให้ผู้เรียนมี คุณสมบัติคิดเป็น ทาเป็นและแก้ปัญหาได้ (สุทัศน์ เอกา, 2558 : 116) ซึ่ง ทอร์แรนซ์ (Torrance, 1973 ; อ้าง ถึงใน ชลทิชา เลิศศิริมงคลชัย, 2547 : 2) ได้ทาการศึกษากับเด็กสาธิตประถมศึกษาของมหาวิทยาลัยมอลนิ โซต้าเกี่ยวกับเพื่อนช่วยเพื่อน พบว่า กลุ่มตัวอย่างที่เป็นเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เป็นเด็กวัยรุ่นที่มี อิทธิพลต่อการเรียนรู้ของเพื่อนมาก เป็นวัยที่นิยมเพื่อน ชอบอยู่เป็นกลุ่มเป็นพวกและชอบตามเพื่อน เพื่อ ต้องการการยอมรับจากกลุ่มเพื่อน พฤติกรรมกลุ่มเพื่อนจึงเข้ามามีบทบาทต่อพฤติกรรมของผู้เรียนเป็นอัน มาก ในการจัดระบบการเรียนการสอนเด็กคนใดเป็นที่ยอมรับหรือได้รับการยกย่องจากเพื่อนในห้องมากที่สุด จะเป็นตัวแทนของการเป็นเพื่อนที่ดีและจะกลายเป็นส่วนหนึ่งที่จะช่วยครูดาเนินการสอนไปได้ด้วยดี ใน ระหว่างเด็กเก่งกับเด็กอ่อนนั้น เด็กเก่งคนใดเป็นที่ชื่นชอบหรือถูกอัธยาศัยกับเด็กอ่อน ครูยังสามารถใช้วิธีให้ เด็กเก่งช่วยเหลือเด็กอ่อนได้ ซึ่งกิจกรรมที่นาวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อนมาใช้จะทาให้เกิดการสื่อสารกันได้ดีใน ระหว่างเด็กที่มีอายุรุ่นราวคราวเดียวกัน และจากการสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนวัยรุ่นในโรงเรียนที่พบว่า นักเรียนจะให้ความสาคัญกับเพื่อนมากกว่าบุคคลอื่น วัยรุ่นจะเชื่อเพื่อนมากกว่าพ่อ แม่ ครู อาจารย์ เพื่อนจึง เป็นที่ปรึกษาให้กันและกันในยามที่ประสบกับปัญหาต่างๆ เช่น ปัญหาครอบครัว ความรัก การคบเพื่อน การ ดาเนินชีวิต การเรียน เป็นต้น จึงถือได้ว่า เพื่อนมีอิทธิพลต่อวัยรุ่นสูงมาก ทั้งนี้ อาจเนื่องมาจากพฤติกรรม ดังกล่าวเป็นไปตามหลักจิตวิทยาพัฒนาการที่ว่า เด็กให้ความสาคัญกับเพื่อนร่วมรุ่นมากกว่าระยะวัยเด็ก ตอนกลาง สามารถจับกลุ่ มกันได้นานแน่นแฟูนและผูกพันกับเพื่อนในกลุ่มมากขึ้น ระยะนี้จึงถือว่าเป็น จุดเริ่มต้นของชีวิตกลุ่มอย่างแท้จริงเพราะสามารถร่วมสุขร่วมทุกข์ แก้ไขและเข้าใจปัญหาของกั นและกัน ดีกว่าคนต่างวัย ซึ่งมีความคับอกคับใจต่างกัน ทาให้รู้สึกเป็นสุข ปลอดโปร่งและสบายใจในการเล่น เที่ยว เรียน กิน นอนทางานกับเพื่อนร่วมวัยมากกว่าปฏิบัติกิจกรรมดังกล่าวร่วมกับบุคคลต่างวัย ดังนั้น นักเรียน วัยรุ่นจึงให้ความสาคัญและเอาใจใส่เพื่อนมากที่สุด (ศรีเรือน แก้วกังวาล , 2545 : 337-338) จากข้อมูล ดังกล่าวข้างต้นทาให้เห็นว่ามีความเป็นไปได้ที่จะนาวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อนมาช่วยพัฒนานักเรียนกลุ่มอ่อนได้ เนื่องด้วยสภาพปัญหา ความสาคัญของเพื่อนช่วยเพื่อนและธรรมชาติของนักเรียนดังกล่าว ข้างต้น ผู้วิจัยตระหนักถึงคุณค่าและความสาคัญของวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อนและวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อน นี้น่าจะเป็นทางเลือกหนึ่งที่จะสามารถนามาใช้ในการช่วยเหลือนักเรียนที่มีผลการเรียนต่าได้ ดังนั้น ผู้วิจัยจึงนาวิธีการเพื่อนช่วยเพื่อนมาผสมผสานกับความมุ่งมั่นในการเรียนและสร้างเป็นโปรแกรม เพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของ นักเรียนที่มีผลการเรียนต่าในการวิจัยครั้งนี้

20

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

วัตถุประสงค์ของการวิจัย การวิจัย ครั้ งนี้ มีวัตถุป ระสงค์เพื่อศึกษาผลของการใช้โ ปรแกรมเพื่อนช่ว ยเพื่อนควบคู่กั บ ความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒ นาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธ ยมศึกษา ตอนต้นที่มีผลการเรียนต่า สมมติฐานของการวิจัย สมมติฐานของการวิจัย ครั้งนี้ คือ ภายหลังการเข้าร่วมโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับ ความมุ่งมั่นในการเรียน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่มีผลการเรียนต่ามีสมรรถนะในการเรียน คณิตศาสตร์เพิ่มขึ้น ขอบเขตของการวิจัย 1. ประชากรที่ใช้ในการวิจัยในครั้งนี้คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) สานักงานเขตคลองสามวา กรุงเทพมหานคร ปีการศึกษา 2559 ที่มีประวัติได้รับผล การเรียน ร (รอผลการตัดสิน) และมีผลการเรียนวิชาคณิตศาสตร์อยู่ในระดับต่ากว่า 3 จานวน 60 คน 2. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียนวัดคู้บอน (วัฒ นานัน ท์อุทิศ ) สานัก งานเขตคลองสามวา กรุง เทพมหานคร ในภาคเรีย นที่ 2 ปีก ารศึก ษา 2559 ที่มีประวัติได้รับผลการเรียน ร (รอผลการตัดสิน) วิชาคณิตศาสตร์และหลังจากดาเนิ นการ แก้ไขผลการเรียน ร (รอผลการตัดสิน) แล้วได้ผ ลการเรียนวิช าคณิตศาสตร์อยู่ในระดับต่ากว่า 3 (ตามเกณฑ์การตัดสินผลของโรงเรียนที่กาหนดให้ผลการเรียนระดับดีคือ ต้องมีผลการเรียนตั้งแต่ ระดับ 3 ขึ้นไป) จานวน 31 คน จากนั้น สอบถามความสมัครใจ มีนักเรียนสมัครใจยินดีเข้าร่ว ม โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน จานวน 20 คน 3. ตัวแปรที่ศึกษา ในการวิจัยครั้งนี้มีตัวแปรดังนี้ 3.1 ตัวแปรต้น ได้แก่ โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน 3.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ 4. สาหรับการวิจัยในครั้งนี้ สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์มีเนื้อหาเกี่ยวกับการคูณเลข สองหลักกับเลขหลักเดียว การคูณเลขสองหลักกับเลขสองหลัก การคูณเลขสามหลักกับเลขหลักเดียว การคูณเลขสามหลักกับเลขสองหลักและการคูณเลขสามหลักกับเลขสามหลัก นิยามศัพท์ปฏิบัติการ 1. โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน หมายถึง ขั้นตอนการจัด กิจกรรมที่ผู้วิจัยออกแบบขึ้นเพื่อให้ความช่วยเหลือนักเรียนกลุ่มอ่อน ซึ่งในที่นี้จะเรียกว่า “นักเรียน ผู้ เ รี ย น (Tutees)” โดยมี นั ก เรี ย นกลุ่ ม เก่ ง สมั ค รใจมาท าหน้ า ที่ เ ป็ น ผู้ ส อนและในที่ นี้ จ ะเรี ย กว่ า “นั ก เรี ย นผู้ ส อน (Tutors)” และให้ ค วามช่ว ยเหลื อ นัก เรีย นผู้ เ รี ยน ขณะท ากิ จ กรรมเพื่ อพั ฒ นา สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์เกี่ยวกับการคูณและฝึกความมุ่งมั่นในการเรียนควบคู่ไปด้วย ซึ่งมี รายละเอียดดังนี้

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

21

1.1 ผู้วิจัยเตรียมความพร้อมของนักเรียนผู้สอน ซึ่งเป็นนักเรียนที่มีผลการเรียนในวิชา คณิตศาสตร์ อยู่ ในระดับ 3 ขึ้นไปและไม่เคยมีประวัติได้รับผลการเรียน ร (รอผลการตัดสิน) เป็น นักเรียนที่มีความประพฤติดี จิตอาสา ยินดีให้ความช่วยเหลือนักเรียนที่เรียนอ่อนและให้ความร่วมมือ มาเข้าร่วมกิจกรรม จานวน 10 คน ที่จะมาช่วยพัฒนานักเรียนผู้เรียนที่เป็นนักเรียนที่มีประวัติได้รับ ผลการเรียน ร (รอผลการตัดสิน) วิชาคณิตศาสตร์และหลังจากดาเนินการแก้ไขผลการเรียน ร (รอผล การตัดสิน) แล้วได้ผลการเรียนวิชาคณิตศาสตร์อยู่ในระดับต่ากว่า 3 จานวน 20 คน ให้เข้าใจบทบาท หน้าที่และวิธีการสอน รวมถึงขั้นตอนการจัดกิจกรรมโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นใน การเรียนด้วยการฝึกอบรมก่อนที่จะนาโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่ กับความมุ่งมั่นในการเรียนมา ใช้กับนักเรียนผู้เรียน 1.2 ผู้ วิจั ยแบ่ งนั กเรี ยนผู้ ส อนออกเป็ น 5 กลุ่ ม กลุ่ มละ 2 คนและแบ่ งนักเรี ยนผู้ เรี ยน ออกเป็น 5 กลุ่ม กลุ่มละ 4 คน เพื่อให้นักเรียนผู้สอนช่วยเหลือนักเรียนผู้เรียนในสัดส่วน 1 : 2 คน และ นักเรียนผู้เรียนภายในกลุ่มมีเพื่อนคู่คิดของตนเองเองแบบ 1 : 1 ด้วย ทาให้แต่ละกลุ่มประกอบด้วย สมาชิก 6 คนคือ นักเรียนผู้สอน 2 คนและนักเรียนผู้เรียน 4 คน 1.3 ผู้วิจัยจัดกิจกรรมเพื่อกระตุ้นให้นักเรียนผู้เรียนตระหนักถึงความสาคัญของความ มุ่งมั่นในการเรียน การตั้งเปูาหมาย ความรับผิดชอบ การกากับตนเอง 1.4 นักเรียนผู้สอนจัดกิจกรรมเพื่อนช่วยเพื่อนเพื่อสอนและฝึกการคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีม และการคูณเลขด้วยการวาดภาพให้กับนักเรียนผู้เรียน โดยจัดกิจกรรมต่างๆ ตามตารางที่กาหนด ทั้งนี้ ให้นักเรียนผู้เรียนฝึกคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมจนคล่องแคล่วก่อนแล้วจึงค่อยฝึกการคูณด้วยการวาดภาพ และในแต่ละครั้งที่จัดกิจกรรมจะมีกระบวนการฝึกความมุ่งมั่นในการเรียนตามขั้นตอนดังนี้ 1.4.1 ขั้นการตั้งเปูาหมาย เริ่มจากการศึกษาใบความรู้เกี่ยวกับการคูณเลข นักเรียนผู้สอน จะให้นักเรียนผู้เรียนลองคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมด้วยการเลียนแบบจากใบความรู้จากนั้นประเมินตนเองว่า จะทาแบบฝึก “ลองฝึกทาดู” สาหรับฝึกวางไม้ไอศกรีมและฝึกนับจุดตัดและแบบฝึกคิดเลข สาหรับการ ฝึกวาดภาพแทนการวางไม้ไอศกรีมเพื่อหาผลคูณ ซึ่งแต่ละแบบฝึกจะมีโจทย์การคูณแบบฝึกละ 3 ข้อ ให้ นักเรียนผู้เรียนตั้งเปูาหมายว่า จะทาได้ถูกต้องกี่ข้อและใช้เวลาข้อละกี่นาที โดยให้เขียนลงในแบบบันทึก การทางาน 1.4.2 ขั้น วางแผนการทางาน เป็นการพิจารณาร่ว มกันระหว่างนักเรียนผู้ ส อนกับ นักเรียนผู้เรียนว่า โจทย์แต่ละข้อมีความยากง่ายเป็นอย่างไร จะเริ่มลงมือทาโจทย์การคูณข้อใดก่อน ทาโจทย์การคูณข้อใดหลัง โดยให้เขียนลงในแบบบันทึกการทางาน 1.4.3 ขั้นลงมือทางานด้วยความรับผิดชอบ เป็นการปฏิบัติฝึกคูณเลขด้ วยไม้ไอศกรีม โดยนักเรียนผู้สอนจะคอยช่วยจับเวลา ช่วยตรวจสอบความถูกต้องว่า คาตอบถูกหรือไม่ มีการนับจุดตัด ขาดหรือเกินหรือไม่ อย่างไร จะคอยเน้นย้าถึงการใช้ความพยายามและเอาใจใส่ในการฝึกฝนเพื่อแสดงให้ เห็นถึงความรับผิดชอบ และคอยให้กาลังใจนักเรียนผู้เรียนตลอดเวลาที่ฝึกคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีม 1.4.4 ขั้น ปรั บ ปรุ งตนเอง ในขณะที่ฝึ กปฏิบัติคูณเลขด้ ว ยไม้ไอศกรีมนั้น นักเรีย น ผู้เรียน จะตรวจสอบตัวเองไปพร้อมกับนักเรียนผู้สอนว่า คาตอบถูกหรือไม่ มีการนับจุดตัดขาดหรือ เกินหรือไม่ อย่างไร และใช้เวลาไปเท่าไรแล้ว ถ้าพบข้อผิดพลาดนักเรีย นผู้สอนจะให้ความช่วยเหลือ แนะนาเพื่อให้นักเรียนผู้เรียนได้แก้ไขข้อผิดพลาดนั้นทันที

22

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

1.4.5 ขั้นยอมรับผลของงาน ในระหว่างที่ฝึกปฏิบัติคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมนั้น นักเรียน ผู้สอนจะคอยแจ้งเวลาที่ใช้ไปเป็นระยะๆ เมื่อมีการยุติการทาแบบฝึกแล้ว นักเรียนผู้เรียนจะสลับกัน ตรวจสอบคาตอบและวิธีการนับจุดตัดทุกครั้งว่าถูกต้องหรือไม่ อย่างไร ซึ่งจะมีนักเรียนผู้สอน คอย ดูแลอย่างใกล้ชิด จากนั้นสรุปผล ประเมินผลการฝึกปฏิบัติคูณเลขโดยใช้ไม้ไอศกรีมว่า เป็นไปตาม เปูาหมายที่ตั้งไว้หรือไม่ รู้สึกอย่างไร เพราะเหตุใดจึงทาได้ตามเปูาหมายหรือทาไม่ ได้ตามเปูาหมาย หากทาได้ตามที่ตั้งเปูาหมายไว้มีการให้รางวัลกับตนเองอย่างไรและจาทาอย่างไรต่อไป หากทาไม่ได้ ตามที่ตั้งเปูาหมายไว้จะทาอย่างไรต่อไป โดยให้เขียนลงในแบบบันทึกการทางาน 2. สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ (Mathematical Competencies) หมายถึง ความสามารถของนักเรียนในการนาทักษะการคูณของนักเรียนมาใช้แก้โจทย์ปัญหาสัญลักษณ์เกี่ยวกับ การคูณเลข ให้ได้ผลคูณที่ถูกต้องตามจานวนข้อที่ตั้งเปูาหมายไว้และทาการคูณเลขให้เสร็จในเวลาที่ กาหนดไว้เป็นเปูาหมาย สามารถวัดได้จากแบบวัดสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ 1. ทาให้ทราบผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน เพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่มีผลการเรียนต่า 2. ผลการศึกษาช่วยให้นักเรียนเกิดความตระหนักในสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ 3. ได้รับทราบข้อมูลที่เป็นประโยชน์ในการส่งเสริมและพัฒนานักเรียนให้มีสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ กรอบแนวคิดในการวิจัย ตัวแปรต้น โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อน ควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน

ตัวแปรตาม สมรรถนะในการเรียน คณิตศาสตร์

วิธีการดาเนินวิจัย การวิจัยครั้งนี้ ใช้รูปแบบการวิจัยแบบกึ่งทดลองมีการวัดผล ระยะก่อนการทดลองและหลังการ ทดลอง (Quasi-experimental pretest and posttest research design) สาหรับในการเก็บรวบรวมข้อมูลผู้วิจัยได้ดาเนินการตามขั้นตอนดังนี้ 1. ผู้วิจัยทดสอบสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของกลุ่มทดลองด้วยแบบวัดสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ ตรวจและให้คะแนนสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ตามเกณฑ์การให้คะแนน ที่กาหนดไว้และเก็บคะแนนไว้เป็นคะแนนก่อนการทดลอง (Pretest) 2. เตรี ยมความพร้อมของนั กเรียนผู้สอน โดยการจัดกิจกรรมเดียวกันกับที่จะจัดให้กับ นักเรียนผู้เรียนก่อน เพื่อให้เกิดความรู้ ความเข้าใจและซักซ้อมความเข้าใจในการจัดกิจกรรมให้กับ นักเรียนผู้เรียน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

23

3. ผู้วิจัยดาเนินการทดลองโดยใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน จานวน 19 ครั้ง ครั้งละ 1 ชั่วโมง 4. ผู้วิจัยทดสอบสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของกลุ่มทดลองด้วยแบบวัดสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ จากนั้นตรวจและให้คะแนนสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ตามเกณฑ์การให้ คะแนนที่กาหนดไว้และเก็บคะแนนไว้เป็นคะแนนหลังการทดลอง (Posttest) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย 1. แบบวัดสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ ซึ่งผู้วิจัยสร้างขึ้นเองมี 2 ตอนคือ ตอนที่ 1 เป็นข้อสอบแบบเติมคาตอบ มีจานวน 10 ข้อ ใช้เกณฑ์การตรวจสาหรับเป็นข้อสอบแบบเติมคาตอบคือ ถ้าตอบถูกให้ 1 คะแนน ถ้าตอบผิด ให้ 0 คะแนน ตอนที่ 2 เป็นข้อสอบแบบแสดงวิธีการหาคาตอบ มี จานวน 5 ข้อ ถ้าแสดงวิธีการหาคาตอบได้ครบถ้วนและคาตอบถูกต้องให้ 2 คะแนน ถ้าแสดงวิธีการหา คาตอบได้ถูกต้องบางส่วน คาตอบไม่ถูกต้องหรือเขียนเฉพาะคาตอบและคาตอบนั้นถูกต้องให้ 1 คะแนน ถ้าไม่แสดงวิธีการหาคาตอบหรือไม่ตอบหรือเขียนเฉพาะคาตอบแล้วคาตอบนั้นไม่ถูกต้องให้ 0 คะแนน ซึ่งแบบวัดดังกล่าวนี้ได้ผ่านการตรวจสอบคุณภาพจากผู้ทรงคุณวุฒิทางด้านคณิตศาสตร์ 2 ท่านและ ผู้อานวยการสถานศึกษา 1 ท่าน ได้ค่าดัชนีความสอดคล้ อง (IOC) เป็น 1.00 จากนั้นนาแบบวัด สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ไปทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น โรงเรียนวั ดคู้บอน (วัฒนานันท์อุทิศ) สานักงานเขตคลองสามวา กรุงเทพมหานคร ปีการศึกษา 2559 จานวน 20 คน ที่ ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างแล้วคานวณหาค่าความยาก, อานาจจาแนกรายข้อและความเชื่อมั่นได้ดังตารางต่อไปนี้ ข้อสอบ ค่าความยาก ค่าอานาจจาแนกรายข้อ ค่าความเชื่อมั่น

ตอนที่ 1 เป็นข้อสอบแบบ เติมคาตอบ มีค่าอยู่ระหว่าง 0.20 – 0.70 มีค่าอยู่ระหว่าง 0.20 – 0.70 0.80

ตอนที่ 2 เป็นข้อสอบแบบ แสดงวิธีการหาคาตอบ มีค่าอยู่ระหว่าง 0.33 – 0.58 มีค่าอยู่ระหว่าง 0.45 – 0.65 0.91

2. โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน เป็นโปรแกรมการจัดกิจกรรมที่ ผู้วิจัยเป็นผู้สร้างขึ้น มีกาหนดการจัดกิจกรรมทั้งหมด 19 ครั้ง ครั้งละ 1 ชั่วโมง ซึ่งไม่รวมการทดสอบ ก่อนเข้าร่วมกิจกรรม (Pretest) และการทดสอบหลังเข้าร่วมกิจกรรม (Posttest) การวิเคราะห์ข้อมูล ผู้ วิ จั ย ใช้ ก ารเปรี ย บเที ย บผลต่ า งของคะแนนที่ ไ ด้ จ ากแบบวั ด สมรรถนะในการเรี ย น คณิตศาสตร์ก่อนและหลังการทดลอง สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยใช้สถิติในการวิเคราะห์ข้อมูลคือ สถิติพื้นฐาน ได้แก่ คะแนนเฉลี่ย (Mean) และค่าความ เบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) และสถิติทดสอบสมมติฐานใช้สถิติทดสอบที แบบไม่เป็น อิสระต่อกัน (t – test for dependent Samples)

24

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

สรุปผลการวิจัย เปรียบเทียบคะแนนที่ได้จากแบบวัดสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ก่อนและหลังการเข้า ร่วมโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน โดยใช้สถิติทดสอบที แบบไม่เป็นอิสระ ต่อกัน (t – test for dependent Samples) นาเสนอในตารางที่ 1 ตารางที่ 1 การเปรียบเทียบคะแนนสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ตอนต้นที่มีผลการเรียนต่าของกลุ่มทดลองก่อนและหลังการทดลอง ( n = 20 คน) ลาดับกิจกรรม X ก่อนเข้าร่วมโปรแกรม 8.65 หลังเข้าร่วมโปรแกรม 15.10 **มีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01

S.D

t

4.77 2.49

6.810**

p value 2.539

จากตาราง พบว่า ค่า t ที่คานวณได้เท่ากับ 6.810 และค่า t ที่ได้จากการเปิดตารางโดยกาหนด ระดับนัยสาคัญ (  ) ที่ 0.01 และใช้ชั้นความเป็นอิสระ (df) ที่ n – 1 = 20 – 1 = 19 ได้ค่า 2.539 ซึ่งค่า t ที่คานวณได้มีค่ามากกว่าค่า t ที่ได้จากการเปิดตาราง หมายความว่าผลการเปรียบเทียบเป็นไปตาม สมมติฐานทางการวิจัยที่ตั้งไว้ กล่าวคือ สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของกลุ่มทดลองหลังเข้าร่วม โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพิ่มขึ้นกว่าก่อนการทดลองอย่างมีนัยสาคัญทาง สถิติที่ระดับ 0.01 อภิปรายผลการวิจัย วัตถุประสงค์ของการวิจัยในครั้งนี้ เพื่อศึกษาผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับ ความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ที่มีผลการเรียนต่า ซึ่งผลการวิจัยพบว่า สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์หลังเข้าร่วมโปรแกรมเพื่อน ช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่มีผลการเรียนต่าสูงขึ้น อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 สามารถอภิปรายผลการวิจัยได้ดังนี้ 1. นักเรียนผู้เรียนซึ่งเป็นกลุ่มตัวอย่างได้รับความสนใจจากนักเรียนผู้สอนเป็นพิเศษและการ สื่อสารระหว่างนักเรียนผู้เรียนกับนักเรียนผู้สอนสามารถเข้าใจกันได้ง่ายเพราะทั้งสองฝุายเป็นวัยเดียวกัน ใช้ภาษาระดับเดียวกันในการสื่อความหมาย ทาให้เกิดความเข้าใจง่ายขึ้น นักเรียนผู้สอน สามารถเข้าใจ ปั ญหาของนั กเรี ยนผู้ เรี ยนได้ง่ายเพราะลั กษณะของปัญหาเป็นลั กษณะคล้ ายคลึ งกับปั ญหาที่ ตนเคย ประสบมา ทั้ งสองฝุ ายจะรู้ สึกเป็ นอิสระในการซักถามข้อสงสั ยต่างๆ ซึ่ งสอดคล้องกับผลงานวิจัยของ หลายๆ ท่านที่พบว่า การจัดกิจกรรมแบบเพื่อนช่วยเพื่อนช่วยพัฒนานักเรียนมีให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน กลุ่มสาระการเรียนรู้สูงขึ้น อาทิ ทิพยา นิลดี (2553) พเยา สุระเสียง (2550) รัชนี งอกศิริ (2550) เป็นต้น 2. กระบวนการเพื่อนช่วยเพื่อนในโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน มีการ แบ่งกลุ่มและมีการระบุบทบาทหน้าที่ที่ชัดเจน โดยแบ่งนักเรียนผู้สอนกับนักเรียนผู้เรียน ออกเป็น 5 กลุ่ม ในแต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิก 6 คน ได้แก่ นักเรียนผู้สอน 2 คน และนักเรียนผู้เรียน 4 คน นอกจากนี้ ในแต่ละกลุ่มนักเรียนผู้สอน 1 คน ดูแลนักเรียนผู้เรียน 2 คน และในการทางานนักเรียนผู้เรียน 2 คน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

25

ดังกล่าวจะมีการช่วยเหลือซึ่งกันและกันด้วย ดังนั้น การทางานในรูปแบบเพื่อนช่วยเพื่อนจึงเป็นไปอย่าง ทั่วถึง มีทั้งนักเรียนผู้สอน ช่วยเหลือนักเรียนผู้เรียน และนักเรียนผู้เรียนช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ส่งผลให้ นักเรียนผู้เรียนสามารถทาความเข้าใจเกี่ยวกับเนื้อหาและวิธีการคูณเลขโดยมีนักเรียนผู้สอนคอยแนะนา และช่วยเหลืออย่างใกล้ชิด มีโอกาสได้ปรึกษาหารือพร้อมทั้งแก้ไขข้อบกพร่องเกี่ยวกับการคูณอย่างอิสระ มี ความเป็นกันเอง ทาให้นักเรียนผู้เรียนกล้าคิด กล้าถามและพัฒนาตนเองจนสามารถคูณเลขได้ 3. กระบวนการฝึกความมุ่งมั่นในการเรียนและพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์มีระบบ มีขั้นเป็นตอนที่ชัดเจนและง่ายต่อการลงมือปฏิบัติจริงดังนี้ 1) ขั้นการตั้งเปูาหมาย เริ่มจากการศึกษาใบ ความรู้เกี่ยวกับการคูณเลข นักเรียนผู้สอนจะให้นักเรียนผู้เรียนลองคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมโดยเลียนแบบ จากใบความรู้จากนั้นประเมินตนเองว่า จะทาแบบฝึก “ลองฝึกทาดู” สาหรับฝึกวางไม้ไอศกรีมและฝึกนับ จุดตัดและแบบฝึกคิดเลข สาหรับการฝึกวาดภาพแทนการวางไม้ไอศกรีมเพื่อหาผลคูณ ซึ่งแต่ละมีแบบฝึก จะมีจานวน 3 ข้อให้นักเรียนผู้เรียนตั้งเปูาหมายว่า จะทาได้ถูกต้องกี่ข้อ และใช้เวลาข้อละกี่นาที โดยให้ เขียนลงในแบบบันทึกการทางาน 2) ขั้นวางแผนการทางาน เป็นการพิจารณาร่วมกันระหว่างนักเรียน ผู้สอนกับนักเรียนผู้เรียนว่า โจทย์แต่ละข้อมีความยากง่ายเป็นอย่างไร จะเริ่มลงมือทาข้อใดก่อน โดยให้ เขียนลงในแบบบันทึกการทางาน 3) ขั้นลงมือทางานด้วยความรับผิดชอบเป็นการปฏิบัติฝึกคูณเลขด้วยไม้ ไอศกรีมโดยนักเรียนผู้สอนจะคอยช่วยจับเวลา ช่วยตรวจสอบความถูกต้องว่า คาตอบถูกหรือไม่ มีการนับ จุดตัดขาดหรือเกินหรือไม่ อย่างไร จะคอยเน้นย้าถึงการใช้ความพยายามและเอาใจใส่ในการฝึกฝนเพื่อ แสดงให้เห็นถึงความรับผิดชอบ และคอยให้กาลังใจนักเรียนผู้เรียนตลอดเวลาที่ฝึกคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีม 4) ขั้นปรับปรุงตนเอง ในขณะที่ฝึกปฏิบัติคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมนั้น นักเรียนผู้เรียนจะตรวจสอบตัวเองไป พร้อมกับนักเรียนผู้สอนว่า คาตอบถูกหรือไม่ มีการนับจุดตัดขาดหรือเกินหรือไม่ อย่างไร และใช้เวลาไป เท่าไรแล้ว ถ้าพบข้อผิดพลาดนักเรียนผู้สอนจะให้ความช่วยเหลือ แนะนาเพื่อให้นักเรียนผู้เรียนได้แก้ไข ข้อผิดพลาดนั้นทันที 5) ขั้นยอมรับผลของงาน ในระหว่างที่ฝึกปฏิบัติคูณเลขด้วยไม้ไอศกรีมนั้น นักเรียน ผู้สอนจะคอยแจ้งเวลาที่ใช้ไปเป็ นระยะๆ เมื่อมีการยุ ติการทาแบบฝึ กแล้ว นักเรียนผู้ เรียนจะสลับกัน ตรวจสอบคาตอบและวิธีการนับจุดตัดทุกครั้งว่าถูกต้องหรือไม่ อย่างไร ซึ่งจะมีนักเรียนผู้สอน คอยดูแล อย่างใกล้ชิด จากนั้นสรุปผล ประเมินผลการฝึกปฏิบัติคูณเลขโดยใช้ไม้ไอศกรีมว่า เป็นไปตามเปูาหมาย ที่ตั้งไว้หรือไม่ รู้สึกอย่างไร เพราะเหตุใดจึงทาได้ตามเปูาหมายหรือทาไม่ได้ตามเปูาหมาย หากทาได้ตามที่ ตั้งเปูาหมายไว้มีการให้รางวัลกับตนเองอย่างไรและจาทาอย่างไรต่อไป หากทาไม่ได้ตามที่ตั้งเปูาหมายไว้ จะทาอย่างไรต่อไป โดยให้เขียนลงในแบบบันทึกการทางาน นักเรียนผู้เรียนที่ได้รับการพัฒนาสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ได้เรียนรู้การทางานที่เป็นขั้นตอนดังกล่าวข้างต้น มีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการ เรียนแบบไร้ทิศทางมาเป็นการเรียนที่มีการตั้งเปูาหมาย มีการวางแผนการทางาน ลงมือทางานด้วยความ รับผิดชอบ มีการตรวจสอบผลการทางาน ปรับปรุงการทางาน และประเมินผลการทางานว่าเป็นไปตาม เปูาหมายที่ตั้งไว้หรือไม่ จะต้องปฏิบัติตนอย่างไรในการทางานครั้งต่อไป ส่งผลให้นักเรียนผู้เรียนได้สารวจ และปรับปรุงตนเองให้ดีขึ้นและก่อให้เกิดความภาคภูมิใจในตนเองและยังคงแสดงพฤติกรรมการทางาน แบบมีเปูาหมายอย่างต่อเนื่อง 4) จากการสังเกตพฤติกรรมในระหว่างการฝึกคูณเลขนั้น ผู้วิจัยพบว่า เมื่อนักเรียนผู้เรียน บางคน ได้ลองทาตามใบความรู้และที่นักเรียนผู้สอนสอนแล้วผลปรากฏว่า สามารถหาผลคูณได้ ซึ่งแต่เดิมไม่เคย หาผลคูณได้ด้วยความมั่นใจ จึงเกิดความอัศจรรย์ใจขึ้น รู้สึกอยากทาอยากฝึกคูณเลขไปเรื่อยๆ บรรยากาศ ในการจัดกิจกรรมกลายเป็นการเรียนรู้ที่มีความสนุกและความสุขในลักษณะการเรียนปนเล่น ทาให้ไม่

26

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เครียด เกิดกาลังใจขึ้นมา ทัศนคติต่อคณิตศาสตร์เปลี่ยนแปลงไปในทิศทางที่ดีขึ้น ค้นพบว่า คณิตศาสตร์ ไม่ได้ยากอย่างที่คิด ดังนั้น เมื่อเป็นเช่นนี้ นักเรียนผู้เรียนที่ตั้งใจฝึกคูณเลขด้วยใจที่พร้อม มีพลัง มีกาลังใจ มีเพื่อนคอยเคียงข้าง จึงเกิดความมั่นใจ ความเชื่อมั่นในตนเองมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้ อาจเป็นเพราะอิทธิ พลของ เพื่อนที่คอยช่วยเหลือซึ่งกันและกันตลอดเวลา มีการให้คาปรึกษากันอย่างเป็นกันเอง ทาให้นักเรียน ผู้เรียนเกิดความกล้าและอยากที่จะลองทาในสิ่งที่เคยกลัวมาก่อนโดยเฉพาะเรื่องการคูณเลข ด้ว ยเหตุผ ลดังกล่ าวข้างต้น จึ งเป็ นผลให้ ส มรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ห ลั งเข้าร่ว ม โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่มี ผลการเรียนต่าเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ข้อเสนอแนะในการวิจัย ข้อเสนอแนะในการนาผลการวิจัยไปใช้ 1. จากผลการวิจัยในครั้งนี้พบว่า โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน สามารถพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ได้ ผู้วิจัยมีความเห็นว่า โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อน ควบคู่ กั บ ความมุ่ ง มั่ น ในการเรี ย นจะเป็ น เครื่ อ งมื อ หนึ่ ง ของครู ผู้ ส อนที่ จ ะน าไปใช้ ใ นการพั ฒ น า สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ซึ่งการนาโปรแกรมเพื่อนช่วย เพื่อนนี้ ไปใช้ค วรศึกษาและท าความเข้าใจเพื่อที่ จะวางแผนการจัดกิ จกรรม การเตรียมสื่ อ/วัส ดุ อุปกรณ์ ตลอดจน การลงมือจัดกิจกรรมได้อย่างถูกต้อง 2. จากผลการวิจัยในครั้งนี้พบว่า โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียน สามารถพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ได้ ผู้วิจัยมีความเห็นว่า โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อน ควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนน่าจะเหมาะกับการนาไปใช้สอนซ่อมเสริมหรือนาไปใช้ในสถานศึกษา ที่มีการจัดการเรียนการสอนแบบคละชั้นเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ให้กับนักเรียน 3. ครูผู้สอนที่จะนาโปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนไปใช้ในการ พัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น ควรเตรียมความพร้อมให้ ความรู้ ความเข้าใจซักซ้อมความเข้าใจในบทบาทของนักเรียนผู้สอน เพื่อให้การจัดกิจกรรมได้ผลดียิ่งขึ้น ข้อเสนอแนะสาหรับการทาวิจัยครั้งต่อไป 1. ควรศึกษาผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนา สมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่มีผลการเรียนต่าในระดับอื่นๆ เช่น นักเรียนชั้นประถมศึกษา นักศึกษาการศึกษานอกระบบและการศึกษาตามอัธยาศัย (กศน.) นักศึกษามหาวิทยาลัย เป็นต้น 2. ควรศึกษาผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นในการเรียนเพื่อพัฒนา สมรรถนะในการเรียนของนักเรียนที่มีผลการเรียนต่าในวิชาอื่นๆ เช่น วิทยาศาสตร์ ภาษาไทย สังคมศึกษา ทัศนศิลป์ ดนตรีเป็นต้น 3. ควรศึกษาวิจัยเปรียบเทียบผลของการใช้โปรแกรมเพื่อนช่วยเพื่อนควบคู่กับความมุ่งมั่นใน การเรียนเพื่อพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ของนักเรียนที่มีผลการเรียนต่าระหว่างกลุ่ม ทดลองกับกลุ่มควบคุม 4. ควรศึกษาเกี่ยวกับขนาดของกลุ่มที่ใช้สอนว่า สัดส่วนของนักเรียนผู้สอนต่อนักเรียนผู้เรียน เท่าใดจึงจะสามารถพัฒนาสมรรถนะในการเรียนคณิตศาสตร์ได้ดีที่สุด

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

27

5. ควรศึกษาลักษณะเฉพาะของนักเรียนผู้สอนที่มีต่อประสิทธิผลของการพัฒนาสมรรถนะใน การเรียนคณิตศาสตร์ เนื่องจากนักเรียนผู้สอนอาจจะมีประสบการณ์หรือความคุ้นเคยกับนักเรียน ผู้เรียนแตกต่างกัน เอกสารอ้างอิง กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. เกชา เหลืองสุดใจชื้น. (2557). “การพัฒนารูปแบบการจัดการศึกษาตามอัธยาศัยในสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน สาหรับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นที่ออกกลางคัน.” วารสารวิชาการ Veridian EJournal บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศิลปากร. 7, 3 (กันยายน–ธันวาคม) :106 – 120. ชลทิ ช า เลิ ศ ศิ ริ ม งคลชั ย . (2547). การใช้ กิ จ กรรมเพื่ อ นช่ ว ยเพื่ อ นเพื่ อ พั ฒ นาการเรี ย นวิ ช า คณิ ต ศาสตร์ ข องนั ก เรี ย นชั้ น ประถมศึ ก ษาปี ที่ 6 โรงเรี ย นเมตตาเขตราษฎร์ บู ร ณะ กรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธ์ปริญญาศิลปศาสตรมหาบัณฑิต. สาขายุทธศาสตร์การพัฒนา. มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา. ทิพยา นิลดี. (2553). การเปรียบเทียบผลการเรียนรู้และความพึงพอใจในการเรียนคณิตศาสตร์ เรื่อง การบวก การลบ การคูณ การหารเศษส่วน ของนักเรี ยนชั้น ประถมศึกษาปีที่ 5 ระหว่าง กลุ่มที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ 5 E กับการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือกลุ่ม เพื่อนช่วยเพื่อนรายบุคคล TAI. วิทยานิ พนธ์ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต. สาขาการ จัดการเรียนรู้. มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนครศรีอยุธยา. พเยา สุระเสียง. (2550). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความคงทนในการเรียนและเจตคติ ที่มีต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ประยุกต์ 2 เรื่องสถิติ ของนักเรียนระดับชั้น ปวช.1 ที่เรียน โดยใช้วิธีการสอนแบบกลุ่มเพื่อนช่วยเพื่อน (STAD) กับที่เรียนจากการสอนแบบปกติ. วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต. สาขาการวิจัยการศึกษา. มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. ฟาฏินา วงศ์เลขา. [ออนไลน์]. (2553). การเรียนคณิตศาสตร์ : ความจาเป็นที่ไม่ควรมองข้าม. เข้าถึงได้จาก : http://social.obec.go.th/node/22. รัชนี งอกศิริ. (2550). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนความสามารถในการให้เหตุผลทาง คณิตศาสตร์และเจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่เรียนโดย การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบเพื่อนช่วยเพื่อนเป็นรายบุคคล (TAI) และการเรียนรู้ตาม คู่ มื อ ครู . วิ ท ยานิ พ นธ์ ป ริ ญ ญาการศึ ก ษามหาบั ณ ฑิ ต . สาขาหลั ก สู ต รและการสอน. มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. วิชาการและมาตรฐานการศึกษา, สานัก. (2553). แนวทางการพัฒนา การวัดและประเมินคุณลักษณะ อันพึงประสงค์ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551. โรงพิมพ์ ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. ศรีเรือน แก้วกังวาน. (2545). จิตวิทยาพัฒนาการชีวิตทุกช่วงวัย. พิมพ์ครั้งที่ 8. กรุงเทพฯ : สานักพิมพ์มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์.

28

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2552). ตัวอย่างการประเมินผลคณิตศาสตร์ นานาชาติ PISA : คณิตศาสตร์. กรุงเทพฯ : อรุณการพิมพ์.

----------. (2557). ผลการประเมิน PISA คณิตศาสตร์ การอ่านและวิทยาศาสตร์ นักเรียนรู้อะไร และทาอะไรได้บ้าง. กรุงเทพฯ : อรุณการพิมพ์. สุทัศน์ เอกา. (2558). ครูแห่งศตวรรณที่ 21. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ ก.พล (1996). สมวงษ์ แปลงประสพโชค, สุกัญญา ยีกา และอเนก จันทรจรูญ. [ออนไลน์]. (2546). ปัญหาการเรียนการสอน คณิตศาสตร์. เข้าถึงได้จาก http://www.images.cg14jap.multiply. multiply conttent.com. สานักทดสอบทางการศึกษา. (2555). คู่มือประเมินสมรรถนะสาคัญของผู้เรียนระดับการศึกษา ขั้นพื้นฐานตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์สานักงานพระพุทธศาสนาแห่งชาติ.

Baker, Kamariah A. et al. (2010). “Teachers and Learners’ Perspectives on Learning Mathematics for At-Risks Student.” Procedia Social and Behavioral Science. 8(C) :393 – 402.

Barcellos, Anthony. (2005). Mathemetical Misconceptions of College-Age Algebra Student at United States – California : University of California, Davis School.

Available:http://proquest.umi.com/pqdweb?did=95401544&sid=2&Fmt=& clientld=61839&RQT=309&VName=PQD/.

Graf, E. A. (2009). Defining Mathematics Competency in the Service of Cognitively Based Assessment for Grades 6 Through 8. Available : http://www.ets.org/ Media/Research/pdf/RR-09-42.pdf/.

Jones, Robin., and Kimberly Becker. (2002). Getting Prepared for the Underprepared.

Available : http://dus.psu/mentor/old/articles/020415rj.htm/.

Slavin, Robert E. and Nancy A. Medden. [Online]. (1989). What Works for Studens At Risk : A Research Synthesis. Available : http://www.ascd.org/ASCD/pdf/ journals/ed_lead/el_198902_slavin.pdf/. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

29

ประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างงาน ศิลปะและงานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง Learning Experiences for Life Changing with the Creation of Arts and Documentary Works of Inmates in Bang Kwang Central Prison รัตน์ มลิลา1 นิรนาท แสนสา2

บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการ สร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง รูปแบบการวิจัยเป็นการวิจัยเชิงคุณภาพแบบปรากฏการณ์วิทยาเชิงตีความในการวิเคราะห์ ข้อมูล ผู้ให้ข้อมูลหลักเป็นผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวางที่เข้าร่วมกิจกรรมการเรียนศิลปะ และการ เขียนสารคดีในเรือนจากลางบางขวาง จานวน 10 ราย ได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจงตามเกณฑ์ที่ กาหนด เก็บรวบรวมข้อมูลด้วยการสัมภาษณ์เชิงลึกประกอบกับการสังเกตแบบมีส่วนร่วม วิเคราะห์ ข้อมูลด้วยการวิเคราะห์เนื้อหา ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า ประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้าง งานศิลปะและงานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง ประกอบด้วย 3 ประเด็นหลัก ได้แก่ (1) โลกและชีวิตของฉัน ประกอบด้วย 3 ประเด็นย่อยคือ ก่อนจะเป็นอาชญากร ชีวิตที่ต้อง เผชิญความทุกข์ และมุมมองชีวิตเมื่อกลายเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูง (2) การเรียนรู้จากการสร้างงาน ศิลปะและงานเขียนสารคดี ประกอบด้วย 10 ประเด็นย่อยคือ การได้ทบทวนตัวเอง การมีพื้นที่อิสระ ทางความคิด การรู้จักเรียบเรียงความคิด การเข้าใจธรรมชาติของสิ่งต่างๆตามที่เป็นจริง การรู้จัก อดทน รอคอยและใจเย็น การเข้าใจความแตกต่างของบุคคลและสรรพสิ่ง การรับรู้และแบ่งปันใน ความทุกข์ของผู้อื่น การมองสรรพสิ่งในภาพรวมไม่ใช้ตนเองเป็นศูนย์กลาง การได้เรียนรู้บทเรียนชีวิต ที่ผิดพลาดของตนเองและผู้อื่น และการเกิดสมาธิจดจ่ออยู่กับการสร้างสรรค์ผลงาน และ (3) ตัวตน ใหม่ในโลกใบเดิม ประกอบด้วย 2 ประเด็นย่อยคือ ความทุกข์ที่ได้รับการคลี่คลาย และความคิดใหม่ และเปูาหมายใหม่ของชีวิต คาสาคัญ: ประสบการณ์การเรียนรู้ การเปลี่ยนแปลงชีวิต งานศิลปะ งานเขียนสารคดี เรือนจา ผู้ต้องขัง 1

นักศึกษาหลักสูตรปริญญาศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต แขนงวิชาการแนะแนว มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร., ประจาสาขาวิชาศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช

2

30

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Abstract The purpose of this research was to study learning experience for life changing with the creation of arts and documentary works of inmates in Bang Kwang Central Prison.

This was qualitative research via interpretative phenomenology interpretative notion. Informants were 10 inmates who participated in activities of arts and documentary works in Bang Kwang Central Prison, obtained from purposive sampling according to assigned criteria. Instruments used for data collection were in-depth interview form and observation form. Data was analyzed by content analysis. Inductive conclusion was used to answer the research objective.

The research results revealed that learning experience for life changing with the creation of arts and documentary works of inmates in Bang Kwang Central Prison composed of 3 main issues. Main issue 1: world and my life; composed of 3 sub-issues which were (1) before being criminal, (2) life confronted suffering, and (3) view of life after become a high rate of penalty person in confinement. Main issue 2: learning experience for life changing with the creation of arts and documentary works composed of 10 sub-issues which were (1) self-reconsideration, (2) independent thinking, (3) organize thinking, (4) understanding nature of things as reality, (5) be patient, await, and keep cool, (6) understanding difference of people and things, (7) recognize and share others’ sufferings, (8) look at everything as overall image, not self-centered, (9) learning mistaken, lesson learned from self and others’ life, and (10) concentration on creation of art works. Main issue 3: new concrete self in an old world composed of 2 sub-issues which were (1) sufferings were eased up, and (2) new thoughts and new goal of life.

Keywords: Learning Experience, Life Changing, Arts Works, Documentary Works, Prison, Inmates ความเป็นมาและความสาคัญของปัญหา ประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงความคิด ความรู้สึก และโลกทัศน์อันนามา ซึ่งการเปลี่ ยนแปลงวิถี การดาเนิ นชี วิตของบุ คคลนั้นเกิ ดขึ้นได้จากหลายเหตุ ปัจจั ย หนังสื อบางเล่ ม เหตุการณ์สาคัญบางเรื่อง หรือวิกฤตการณ์บางอย่างในชีวิตอาจเปลี่ยนแปลงหรือพลิกชีวิตของคนบางคนได้ ตลอดไป ประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงความคิดและพฤติกรรมของบุคคลในโลกของเรือนจา นั้นมิอาจใช้มาตรฐานและแนวคิดการจัดการด้านการศึกษาเช่นเดียวกับสังคมภายนอกเรือนจามาปรับใช้ได้ ทั้งหมด ทั้งนี้เพราะเรือนจามีสังคมที่มีลักษณะพิเศษ มีความสลับซับซ้อน มีวัฒนธรรมย่อยเฉพาะตัว มีการ จัดระบบทางสังคมที่แตกต่างจากสังคมภายนอกอย่างสิ้นเชิง โดยเฉพาะกับกลุ่มผู้ต้องขังอัตราโทษสูงที่ต้อง ใช้ชีวิตอยู่ในเรื อนจ าเป็น เวลายาวนาน จาเป็นต้องพิจารณาอย่างถี่ถ้ว นในการเลื อกใช้กิจกรรมที่ เหมาะสมกับ ลักษณะของปัญหา บริบท และข้อจากัดต่างๆภายใต้สภาพการณ์อันมีลักษณะเฉพาะตัว

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

31

เรื อนจ ากลางบางขวางเป็ นหน่ วยงานหนึ่ งของกรมราชทั ณฑ์ที่ มี ระดั บความมั่ งคงสู ง มี การ ควบคุมดูแลผู้ต้องขังอย่างเข้มงวด เนื่องจากส่วนใหญ่กระทาความผิดในคดีอุกฉกรรจ์ พันธกิจหลักของ เรือนจากลางบางขวาง คือ การควบคุมผู้ต้องขังอย่างมีประสิทธิภาพและการพัฒนาพฤตินิสัยผู้ต้องขังอย่าง มีคุณภาพ โดยมีหน้าที่หลักสาคัญ 3 ประการ คือ ประการแรก ควบคุมเฉพาะผู้ต้องขังตามคาพิพากษาของ ศาลจากเรือนจาและทัณฑสถานทั่วประเทศ ประการที่สอง แก้ไขฟื้นฟู และพัฒนาพฤตินิสัยแก่ผู้ต้องขัง โดย จัดให้มีการศึกษา การฝึกอบรมวิชาชีพ และการอบรมพัฒนาจิตใจรวมทั้งการให้สวัสดิการและดุแลสุขภาพ อนามัยแก่ผู้ต้องขัง และ ประการที่สาม ดาเนินการประหารชีวิตนักโทษเด็ดขาดตามกฎหมาย จากหน้าที่หลัก 3 ประการดังกล่าว การจัดประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อแก้ไขฟื้นฟู และ พัฒนาพฤตินิสัยแก่ผู้ต้องขังในเรือนจากลางบางขวางถือว่าเป็นหน้าที่ที่สาคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการ จัดฝึกอบรมเกี่ยวกับการสร้างสรรค์ผลงานศิลปะ และการเขียนสารคดี ถือว่าเป็นการจัดประสบการณ์ การเรียนรู้ที่ช่วยให้ผู้ต้องขังเกิดการเปลี่ยนแปลงชีวิตในหลายประการ อย่างไรก็ตาม จากการการศึกษางานวิจัยที่ผ่านมาเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้ต้องขังใน เรือนจาพบว่ายังมีไม่มากนัก งานวิจัยที่มีอยู่ อาทิ งานวิจัยเกี่ยวกับการปรับตัวของกลุ่มผู้ต้องขัง เรื่อง กระบวนการปรับตัวของผู้ต้องขังวัยหนุ่มในเรือนจากลางบางขวาง (พรรณเลขา พลอยสระศรี, 2546) ปัจจัย ที่ส่งผลต่อการปรับตัวของผู้ต้องขังให้เข้ากับสภาพแวดล้อมของเรือนจา : ศึกษาเฉพาะกรณีของฑัณทสถาน หญิงกลาง (นิภา นิ่มนวล, 2548) บริบทเรือนจาและการยอมรับโทษประหารชีวิต : ศึกษาเฉพาะกรณี กระบวนการปรับตัวของผู้ต้องโทษประหารชีวิต (เพ็ญพรรษา ปกาสิทธิ์, 2553) การปรับตัวของผู้ต้องขังให้ เข้ากับสภาพเรือนจา :ศึกษาเฉพาะกรณีเรือนจากลางบางขวาง (จารุวรรณ คงยศ, 2551) ประสบการณ์ เส้นทางชีวิตสู่มหาบัณฑิตหลังกาแพง (ยุหวาด หีมโต๊ะบุ๊ก และจิระสุข สุขสวัสดิ์, 2559) ความมั่นคงในการ ควบคุมตนของคนหลังกาแพง (สุพจน์ อารีย์สวัสดิ์ และจิระสุข สุขสวัสดิ์, 2559) และผลการใช้ชุดกิจกรรม แนะแนวที่มีต่อการควบคุมตนของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง (สาราญ วงศ์ขวัญ และนิธิพัฒน์ เมฆขจร, 2559) เป็นต้น งานวิจัยดังกล่าวส่วนใหญ่เป็นงานวิจัยในเชิงปริมาณ และการศึกษาส่วนใหญ่เป็นการอธิบาย ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นเพียงปัจจัยด้านจิตสังคม ในมิติใดมิติหนึ่ง ซึ่งการศึกษาวิจัยเหล่านี้ยังมิอาจให้คาตอบ ที่ครอบคลุมมิติทางด้านจิตใจที่แสดงถึงประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตของผู้ต้องขัง ด้วยเหตุผลดังกล่าวผู้วิจัยจึงสนใจศึกษาประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิ ตด้วย การสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง โดยใช้ระเบียบวิธีวิจัยเชิง คุณภาพ เพื่อช่วยสร้างความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงด้านความคิด ความรู้สึก พฤติกรรม และวิถีการดาเนินชีวิตที่เกิดจากการเรียนรู้ผ่านการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดี ทั้งนี้เพื่อเป็น แนวทางการปฏิบัติงานของนักการศึกษา นักแนะแนว นักจิตวิทยาการปรึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่ง สาหรับเจ้าหน้าที่กรมราชทัณฑ์ในการแก้ไขฟื้นฟู และพัฒนาพฤตินิสัยแก่ผู้ต้องขังต่อไป คาถามการวิจัย ประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดี ของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวางเป็นอย่างไร

32

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

วัตถุประสงค์การวิจัย เพื่อศึกษาประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างสรรค์งานศิลปะและ งานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง วิธีดาเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงคุณภาพแนวปรากฏการณ์วิทยาเชิงตีความ (Interpretative phenomenology analysis: IPA) มีวิธีการดาเนินการวิจัยแต่ละขั้นตอนดังนี้ ผู้ให้ข้อมูล คือ ผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง โดยมีเกณฑ์พิจารณาการคัดเข้ามาเป็นผู้ให้ ข้อมูล คือ (1) เป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูงตั้งแต่ 25 ปีถึงโทษประหารชีวิต (2) เข้าร่วมกิจกรรมห้องเรียน ศิล ปะและ/หรื อเข้า ร่ ว มห้ องเรี ย นการเขีย นสารคดี จนครบหลั ก สู ต ร (3) มีผ ลงานที่เ กิด จากการ สร้างสรรค์ของตนเองหลังสิ้นสุดการเรียนการสอน (4) สามารถสื่อสารภาษาไทยได้ดี และ (5) มีความ เต็มใจและยินยอมที่จะเข้าร่วมในการวิจัย จานวน 10 คน ใช้วิธีการคัดเลือกแบบเฉพาะเจาะจง เครื่ อ งมื อ ที่ ใ ช้ ใ นการเก็ บ รวบรวมข้ อ มู ล คื อ แนวค าถามสั ม ภาษณ์ แ บบกึ่ ง โครงสร้ า ง ที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นโดยผ่านการพิจารณาจากอาจารย์ที่ปรึกษาเพื่อใช้ค้นหาคาตอบ เทปบันทึกเสียง แบบบันทึกการสังเกตแบบมีส่วนร่วม และแบบบันทึกภาคสนาม การเก็บรวบรวมข้อมูล ผู้ วิจั ยเก็บรวบรวมข้อมูลโดยใช้การสัมภาษณ์เชิงลึก โดยใช้แนว คาถามในการสัมภาษณ์แบบกึ่งมีโครงสร้าง (Semi-structured interview) เนื่องจากคาถามแบบนี้ สามารถยืดหยุ่นและปรับเปลี่ยนแนวคาถามได้ตามความเหมาะสมกับสถานการณ์ทั้งในด้านถ้อยคาใน การสนทนาและลาดับการใช้คาถามก่อนหลัง และการสังเกตแบบมีส่วนร่วม กับผู้ให้ข้อมูล จานวน 10 คน โดยก่อนที่จะดาเนินการสัมภาษณ์ผู้วิจัยได้ชี้แจงวัตถุประสงค์ วิธีการดาเนินการวิจัย สอบถามถึง ความสมัครใจ และให้เซ็นใบยินยอมเข้า ร่วมการวิจัย โดยข้อมูลต่างๆ จะเก็บไว้เป็นความลับ ใช้นาม สมมุติแทนชื่อจริง และจะรายงานผลวิจัยในภาพรวมเท่านั้น หลังจากนั้นผู้วิจัยขออนุญาตสัมภาษณ์ และขออนุญาตบันทึกเสียงสนทนา ผู้วิจัยทาการสัมภาษณ์ผู้ให้ข้อมูลคนละ 1-3 ครั้ง ใช้เวลาในการ สัมภาษณ์ครั้งละ 60 นาที ถึง 120 นาที และขอสัมภาษณ์เพิ่มเติมบางรายในกรณีที่มีข้อมูลไม่เพียงพอ การวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลด้วยวิธีการวิจัยเชิงคุณภาพ โดยนาข้อมูลที่ได้จาก เทปบันทึกเสียงการสัมภาษณ์เชิงลึกมาถอดความแบบคาต่อคา (verbatim) เพื่อทาการวิเคราะห์เนื้อหา และบริบท (content & context analysis) จากนั้นจึงนาข้อมูลมาตรวจสอบความถูกต้องด้วยการอ่าน บทสัมภาษณ์ที่ถอดความเป็นตัวอักษร(script) เพื่อเปรียบเทียบกับเสียงที่บันทึกเพื่อตรวจสอบความ ถูกต้องอีกครั้ง จากนั้นผู้วิจัยอ่านทบทวนบทสัมภาษณ์ที่เป็นตัวอักษรหลายๆครั้งเพื่อทาความเข้าใจกับ ข้อมูลทั้งหมดในภาพรวม แล้วจึงถอดรหัสข้อความ (coding) โดยดึงข้อความหรือประโยคที่สาคัญใน ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ความคิด ความรู้สึกจากข้อมูลของผู้ให้ข้อมูลแต่ละบุคคลแล้วนา รหัสที่ได้มารวบรวมเชื่อมโยงสร้างเป็นประเด็นหลัก (theme) โดยนาข้อความหรือประโยคสาคัญที่มี ลักษณะร่วมกันหรือมีความหมายเหมือนกันมารวมไว้ด้วยกัน หลังจากนั้นผู้วิจัยจึงนาข้อมูลที่ได้จัดเป็น ประเด็นหลักมาหาความสัมพันธ์เชื่อมโยงกับประเด็นต่างๆอย่างเป็นระบบ แล้วจึงสร้างข้อสรุปจาก ประเด็นหลักทั้งหมดเพื่อให้เห็นภาพรวมของประสบการณ์ของผู้ให้ข้อมูล จากนั้นผู้วิจัยตรวจสอบข้อมูล และผลการวิเคราะห์ข้อมูลโดยนาผลการวิเคราะห์ข้อมูลไปให้อาจารย์ที่ปรึกษาซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญด้าน จิตวิทยาและการวิจัยเชิงคุณภาพตรวจสอบและให้ความเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่ได้จากการวิเคราะห์

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

33

นอกจากนี้ยังนาข้อมูลและข้อสรุปที่ได้จากการวิเคราะห์กลับไปให้ผู้ให้ข้อมูลหลักตรวจสอบเพื่อให้แน่ใจ ว่า ข้อสรุปที่ได้มาขากข้อมูลที่มาจากประสบการณ์หรือคาบอกเล่าของผู้ให้ข้อมูลหลักอย่างแท้จริง ผลการวิจัย ผลการวิจัยเรื่อง “ประสบการณ์การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างงานศิลปะ และงานเขียนสารคดีของผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง” นี้ผู้วิจัยได้ค้นพบประเด็นสาคัญที่น่าสนใจ หลายประเด็น ซึ่งสามารถแสดงได้ดังภาพต่อไปนี้

จากภาพที่ 1 แสดงให้เห็นข้อค้นพบที่ได้จากการวิเคราะห์ข้ อมูลโดยสามารถอธิบาย ประสบการณ์การเรีย นรู้สู่ การเปลี่ยนแปลงชีวิตด้วยการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีของ ผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวางได้ 3 ประเด็นคือโลกและชีวิตของฉัน การเรียนรู้จากการสร้างงาน ศิลปะและงานเขียนสารคดี และตัวตนใหม่ในโลกใบเดิม ซึ่งมีรายละเอียดในแต่ละประเด็นดังนี้ ประเด็นที่ 1 โลกและชีวิตของฉัน สามารถแยกการนาเสนอได้เป็น 3 ประการตามช่วงเวลา นับตั้งแต่การใช้ชีวิตตั้งแต่ก่อนการถูกจับกุมของผู้ให้ข้อมูล การต้องโทษในระยะแรก และมุมมองชีวิต เมื่อเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูงผ่านประเด็นที่ชื่อว่า ก่อนจะเป็น “อาชญากร” ชีวิตที่ต้องเผชิญความ ทุกข์ และ มุมมองชีวิตเมื่อเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูง 1.1 ก่อนจะเป็น “อาชญากร” เป็นข้อมูลที่แสดงให้เห็นเส้นทางการเข้าสู่เรือนจาของผู้ให้ ข้อมูล ซึ่งผลการศึกษาพบว่าสาเหตุที่ทาให้ผู้ให้ข้อมูลต้องมีชีวิตที่เบี่ยงเบนเข้าสู่เรือนจานั้นมี 3 ประการ ประการแรกคือ พฤติกรรมการใช้ชีวิต โดยพบว่าผู้ให้ข้อมูลมีลักษณะพฤติกรรมที่พบ 2 ประการคือ 1)

34

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การเที่ยวเตร่/ติดเพื่อน 2) การซึมซับแนวคิดกลุ่มสังคม ประการที่สองคือ การขาดความรู้ความเข้าใจ ในการกระทาความผิด พบว่า ลักษณะการขาดความรู้ความเข้าใจในการกระทาความผิดมี 3 ประการ คือ 1) การไม่คิดว่าเป็นความผิด 2) การไม่คิดว่ามีโทษหนักขนาดนี้ และ 3) การเข้าไปอยู่ใน สถานการณ์ที่ทาให้เป็นผู้ร่วมกระทาความผิดโดยไม่รู้ตัว และสาเหตุที่ทาให้บุคคลถูกจับกุมดาเนินคดี กลายเป็นผู้กระทาความผิด และประการสุดท้ายคือ การไม่มีทางเลือกหรือมีความจาเป็น 1.2 ชีวิตที่ต้องเผชิญความทุกข์ เป็นข้อมูลที่บ่งชี้ประสบการณ์ชีวิตที่ต้องเผชิญความทุกข์ ของบุ คคลนั บ ตั้งแต่ถูกจั บ กุมด าเนิ น คดีก่ อนส่ ง ตัว เข้ าสู่ เรื อนจาและขณะใช้ชีวิต อยู่ในเรือนจาซึ่ ง สภาวการณ์ในแต่ละช่วงเวลานับตั้งแต่บุคคลถูกจับกุมดาเนินคดีโดยผู้ศึกษาได้แยกเป็น 2 ประเด็น ตามช่วงระยะเวลาของการต้องโทษ กล่าวคือ ประเด็นแรก คือ “นักโทษชาย” ทางเดินที่มืดมน จะ เป็นข้อมูลที่แสดงให้เห็นความคิด อารมณ์ ความรู้สึกของผู้ต้องขังในช่วงระยะแรกของการถูกจับกุม ดาเนินคดี และประเด็นที่สอง คือ “คุก”กับชีวิตที่ถูกกลืนด้วยวันเวลา ซึ่งเป็นประสบการณ์การใช้ ชีวิตเมื่อบุคคลได้ผ่านระยะเวลาการปรับตัวกับชีวิตในเรือนจามาแล้วช่วงหนึ่ง โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1.2.1 “นั ก โทษชาย” ทางเดิ น ที่ มื ด มน ในระยะนี้ บุ ค คลจะประสบกั บ สภาวะของการ เปลี่ยนแปลงอย่างฉับพลันในหลายๆด้าน อาทิ การสูญสิ้นอิสรภาพเพราะการถูกจับกุมตัวดาเนินคดี การถูกจากัดสิทธิต่างๆตามสภาวะที่บุคคลปกติพึงมี การสูญเสียความเป็นส่วนตัวอันเป็นความต้องการ พื้นฐานของมนุษย์ ความจาเป็นต้องใช้ชีวิตตลอด 24 ชั่วโมงร่วมกับผู้ต้องขังอื่นๆท่ามกลางความ จากัดของสถานที่และเครื่องอุปโภคบริโภคพื้นฐานรวมทั้งการถูกจากัดสิทธิในการติดต่อสื่อสาร การ เกิดภาวะช็อกจากการเปลี่ยนแปลงสถานภาพอย่างฉับพลัน สภาวการณ์ดังกล่าวล้วนส่งผลต่ออารมณ์ ความคิด ความรู้สึกของผู้ต้องขังในขณะนั้นเป็นอย่างยิ่ง แต่กระนั้นผู้ต้องขังที่อยู่ในช่วงระยะเวลานี้ก็ ยังมีความหวังอยู่ในใจ เนื่องจากผู้ต้องขังที่ต้องโทษอยู่ในระยะนี้คดีจะอยู่ในระหว่างการพิจารณาของ ศาลทาให้มีความหวังว่าตนอาจได้รับการพิจารณาให้ชนะคดีและได้กลับออกไปจากสถานที่บังคับ ควบคุมของเรือนจา ความทุกข์และความวิตกกังวลที่ต้องเข้ามาอยู่ในเรือนจาในระยะนี้ผู้ต้องขังจะมี ความวิ ตกกัง วลในด้านที่ เกี่ย วกับ ชีวิ ตของตนเองเป็น ส าคัญ โดยผลการศึกษาพบว่า ความทุกข์ใ น ระยะแรกของผู้ต้องขังมี 4 ประการคือ (1) การเกิดความรู้สึก ช็อก กลัว หวาดระแวง (2) ความวิตก กังวลเกี่ยวกับชีวิตในเรือนจา (3) ความวิตกกังวลเกี่ยวกับคดี และ (4) การเผชิญกับความอับอายและ เสื่อมเสียชื่อเสียง 1.2.2 “คุก”กับชีวิตที่ถูกกลืนด้วยวันเวลา เป็นระยะที่สองของการถูกลงโทษจาคุกด้วยอัตรา โทษสูง หรือเป็นระยะเวลาของการต้องโทษราวปีที่ 7-12 โดยผลการศึกษาในประเด็นนี้จะแสดงถึง ความทุกข์ ความยากลาบากในการใช้ชีวิตในเรือนจาของผู้ต้องขังอัตราโทษสูงในระยะที่สองที่ผู้ต้องขัง ได้ผ่านการปรับตัวเพื่อการใช้ชีวิตในเรือนจามาแล้วช่วงเวลาหนึ่งซึ่งมีความแตกต่างจากระยะแรกหลาย ประการผู้ต้องขังที่อยู่ในระยะนี้เป็นผู้ต้องขังที่เผชิญกับสถานการณ์แตกต่างจากระยะแรก นอกจากจะ ใช้ชีวิตอยู่ในเรือนจามาระยะหนึ่ง ได้ผ่านการเผชิญสถานการณ์ระยะแรกและสะสมประสบการณ์การใช้ ชีวิตในเรือนจามาระดับหนึ่งแล้ว แต่สถานการณ์ที่แตกต่างจากระยะ 6 ปีแรกผนวกกับเวลาการใช้ชีวิต ที่นานมากขึ้นในเรือนจาส่งผลต่อการให้ความหมายต่อสถานการณ์ต่างๆที่เผชิญต่างออกไปจากเดิม โดยสถานการณ์ที่ผู้ต้องขังในระยะนี้ต้องประสบ อาทิ การรับรู้ความเป็นจริงว่าตนเองจะต้องใช้ชีวิตอยู่ ในเรือนจาไปอีกนานหลายปีเพราะพ่ายแพ้คดีจากการต่อสู้ในชั้นศาล การเปลี่ยนแปลงที่อยู่เนื่องจาก การเปลี่ยนแปลงโทษ สภาวการณ์เช่นนี้ย่อมส่งผลกระทบมากน้อยต่อผู้ต้องขังแต่ละคนในการกาหนด

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

35

ทิศทางหรือบทบาทของตนภายใต้สังคมเรือนจาแตกต่างกัน โดยผลการศึกษานี้พบว่าผู้ต้องขังต้อง เผชิ ญกับ ความทุกข์ ความวิตกกังวล 6 ประการคื อ 1) ความทุกข์ที่เกิดจากการปรับตั วกั บ สภาพแวดล้อมในเรือนจา 2) ความทุกข์จากปัญหาการปรับตัวกับสภาพสังคมในเรือนจา 3) ความทุกข์ จากกฎระเบียบที่เข้มงวดของเรือนจา 4) ความทุกข์ที่เกิดจากความวิตกกังวลเรื่องครอบครัว 5) ความ ทุกข์จากความวิตกกังวลเกี่ยวกับธุรกิจการงานที่อยู่ภายนอก และ 6) ความทุกข์จากการวิตกกังวล เรื่อง ค่าใช้จ่ายประจาวันในการใช้ชีวิตในเรือนจา 1.3 มุมมองชีวิตเมื่อเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูง เป็นข้อมูลที่ระบุถึงการให้ความหมายของชีวิต หรือชีวิตที่ถูกตีความเมื่อบุคคลรับรู้ถึงสภาวะที่ตนเองกลายเป็นผู้ต้องขังคดีเด็ดขาดด้วยอัตราโทษสูง และต้องใช้ชีวิตอยู่ในเรือนจาเป็นระยะเวลายาวนานหรืออาจเป็นโทษหนักถึงขั้นให้ประหารชีวิต ทั้งนี้ใน ระยะนี้ บุคคลได้ผ่านการใช้ชีวิตอยู่ในเรือนจามาได้ระยะเวลาหนึ่งขณะคดียังไม่สิ้นสุ ดและสามารถ ปรับตัวเพื่อใช้ชีวิตประจาวันในเรือนจาได้บ้างแล้ว แต่การรับรู้เกี่ยวกับระยะเวลาที่ตนเองจาจะต้องใช้ ชีวิตอยู่ในเรือนจาไปอีกยาวนานหรือการที่อาจถูกนาตัวไปประหารชีวิตเมื่อคดีสิ้นสุดลงจะทาให้บุคคล ให้ความหมายหรือมีมุมมองต่อชีวิตของตนเองต่างออกไปจากเดิม ข้อค้นพบจากประเด็นมุมมองชีวิต เมื่อกลายเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูงในการศึกษาครั้งนี้ประกอบด้วยประเด็นสาคัญที่แสดงให้เห็นความ ทุกข์ของผู้ต้องขังอัตราโทษสูงหลังจากทราบว่าตนเองต้องกลายเป็น “นักโทษเด็ดขาด”ด้วยอัตราโทษ หนัก 7 ประการคือ1) การหมดหวังในการต่อสู้คดีความและผิดหวังในกระบวนการยุติธรรม 2) ความ กังวลเกี่ยวกับระยะเวลาที่ต้องอยู่ในเรือนจา 3) ความวิตกกังวลกับความเป็นอยู่ของบุคคลในครอบครัว ที่อยู่ภายนอก ทุกข์ใจกับการสูญเสียบุคคลอันเป็นที่รัก 4) อายุมากขึ้นรู้สึกโดดเดี่ยว 5) ความกลัวการ ถูกนาตัวไปประหารชีวิต 6) ความกังวลเกี่ยวกับชีวิตหลังพ้นโทษ และ 7) ความสิ้นหวังในชีวิต ประเด็นที่ 2 การเรียนรู้จากการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดี จากการศึกษาในครั้งนี้ พบว่ากิจกรรมการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีมีกระบวนการในการสร้างผลงานที่สามารถช่วย ให้บุคคลใช้ความคิด ใคร่ครวญ ไตร่ตรองเพื่อทบทวนชีวิตนับจากอดีตนับตั้งแต่วัยเยาว์จนถึงปัจจุบันที่ กลายสถานภาพมาเป็นผู้ต้องขังในเรือนจา ข้อค้นพบจากผลการศึกษาในครั้งนี้พบว่าสิ่งที่ผู้ต้องขังอัตรา โทษสูงที่เข้าร่วมกิจกรรมได้เรียนรู้จากการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีมี 10 ประการคือ 2.1 การได้ทบทวนตัวเอง ผลการศึกษาพบว่า การใช้ความคิดเพื่อวางแผนในการสร้างผลงาน ทาให้ผู้ให้ข้อมูลได้ทบทวนชีวิตในอดีตจนถึงปัจจุบันของตน ผู้ให้ข้อมูลสามารถใช้ขั้นตอนการทางาน เป็นเสมือนกระจกที่ใช้ย้อนดูความถูกผิดของการกระทาที่ผ่านมาในอดีตของตน ทาให้คิดได้ว่าการ กระทาในอดีตที่ผ่านมานั้นผิดถูกอย่างไร ได้ไตร่ตรองเรื่องราวต่างๆที่ผ่านมาจนเห็นความบกพร่องของ ตน สามารถใช้กระบวนการในการสร้างงานเปรียบเทียบกับการใช้ชีวิตของตนว่าตนเองสามารถกาหนด แนวทางการใช้ชีวิตของตนได้เอง 2.2 การมีพื้นที่อิสระทางความคิด ผลการศึกษาพบว่า การสร้างผลงานมีหลักการสาคัญใน การให้อิสระในการทางานของแต่ละคนโดยไม่กาหนดกรอบแนวคิดอย่างตายตัว เป็นพื้นที่พิเศษที่ ผู้ต้องขังสามารถทาให้ผู้ต้องขังปลดปล่อยความคิด อารมณ์ ความรู้สึกบางอย่างที่ไม่สามารถแสดงออก ได้ในสถานการณ์จริงของการเป็นผู้ต้องขังแทรกออกมาในชิ้นงานได้อย่างอิสระ การเปิดโอกาสให้ผู้ให้ ข้อมูลสามารถใช้ความคิดและจินตนาการได้อย่างไร้ข้อจากัดทาให้ ผู้ ให้ข้อมูลรู้สึ กว่าได้ปลดปล่ อย ความคิดความรู้สึกที่อัดแน่นอยู่ในใจจนสัมผัสได้ถึงความสุขภายในใจ

36

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

2.3 การรู้จักเรียบเรียงความคิด ผลการศึกษาพบว่า ขั้นตอนสาคัญในการทางานศิลปะและ การเขียนสารคดีคือขั้นตอนที่อยู่ในขั้นของการใช้ความคิด กระบวนการทางความคิดนี้ ทาให้ผู้ให้ข้อมูล เรียนรู้ที่จะใช้ความคิดในการวางแผนการทางานมาประกอบกับการใช้อารมณ์ความรู้สึกในส่วนลึกที่อยู่ ภายใน โดยในการสร้างผลงานแต่ละชิ้นผู้ให้ข้อมูลต้องใช้ความคิด พิจารณา ผู้ให้ข้อมูลจึงต้องมีการการ วางแผน เรียบเรียงความคิดของตนเองให้เห็นเป็นรูปธรรมไว้ในความคิดก่อนการลงมือสร้างงานเพื่อให้ ผลงานดึงดูดความสนใจและสื่อความหมายได้ตรงตามเจตนารมณ์ของตน 2.4 การเข้าใจธรรมชาติของสิ่งต่างๆตามความเป็นจริง ผลการศึกษาพบว่า ผู้ให้ข้อมูล เรียนรู้ที่จะปรับตัวเองให้ทางานกับลักษณะเฉพาะตามธรรมชาติของสิ่งเหล่านั้นตามที่เป็น ให้เข้ากันกับ ทักษะ ความถนัด ความสามารถ และความชอบส่วนตัวของตนเองอย่างกลมกลื น ทาให้ ผู้ให้ ข้อมูล สามารถนาเอาความเฉพาะตัวหรือเอกลักษณ์ที่แตกต่างกันของวัสดุต่างๆนั้นมาเทียบเคียงกับการใช้ชีวิต ของตนโดยจะไม่พยายามกระทาสิ่งใดที่เกินความสามารถหรือคาดหวังสิ่งใดเกินกว่าศักยภาพของตนเอง ทาให้ผู้ให้ข้อมูลเรียนรู้ที่จะอยู่ร่วมกับบุคคลอื่นท่ามกลางความแตกต่างได้อย่างกลมกลืน 2.5 การอดทน/รอคอย/ใจเย็น ผลการศึกษาพบว่า ขั้นตอนในการทางานในหลายขั้นตอน สามารถนามาเทียบเคียงกับการใช้ชีวิตของตนที่ต้องรู้จักอดทน รอคอย เมื่อมีความต้องการสิ่งใดก็รู้จัก การสะสม ค่อยๆทา ค่อยๆประดิษฐ์ และการทางานยังทาให้ผู้ให้ข้อมูลเข้าใจจังหวะเวลาของชีวิตใน เรือนจา ไม่กระวนกระวายกับการรอคอยเวลา นอกจากนี้การทางานยังทาให้ผู้ให้ข้อมูลหลีกเลี่ยงการ กระทบกระทั่งกับผู้ต้องขังอื่นที่อยู่ร่วมกันเพราะทาให้ตนเองใจเย็นลง เอาชนะความรู้สึกของตัวเองได้ 2.6 การเข้าใจความแตกต่างของบุคคลและสรรพสิ่ง ผลการศึกษาพบว่า การทาความเข้าใจ ถึงธรรมชาติห รื อลั กษณะเฉพาะตั ว ของวั สดุ ที่ ใช้ในการท างานศิ ลปะหรือการพบปะพุ ดคุ ย การมี ปฏิสั มพันธ์กับบุคคลที่เป็นแหล่งข้อมูลในการนามาเขียนสารคดีทาให้ผู้ให้ข้อมูลมองเห็นความเป็น ปัจเจกอันมีลักษณะเฉพาะของบุคคลและสรรพสิ่ง เมื่อเข้าใจว่าคนเราทุกคนและสิ่งต่างๆนั้นมีความ แตกต่างกันที่มีทั้งแง่มุมที่ดีและในมุมที่ไม่ดี จึงเกิดการยอมรับในข้อบกพร่องบางอย่างของผู้อื่นที่มีชีวิต อยู่ร่วมกันกับตนเอง 2.7 การร่วมรับรู้และแบ่งปันในความทุกข์ของผู้อื่น ผลการศึกษาพบว่า กระบวนการกลุ่ม และการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างการเรียนตลอดจนกระทั่งการผลิตผลงาน ทาให้ผู้ให้ข้อมูลรู้สึกมีความเห็น อกเห็นใจผู้อื่น รู้จักเอาใจเขามาใส่ใจเรา รับรู้ถึงน้าใจที่ผู้อื่นแบ่งปันมาให้ตนเอง อยากให้คนอื่นๆได้รับรู้ ถึงความจริงอีกด้านของคนที่ทาผิดอย่างที่ตนเองมีโอกาสรับรู้ นอกจากนี้การมีโอกาสในการร่วมรับรู้ถึง ความทุกข์ยากของคนอื่นยังทาให้ผู้ให้ข้ อมูลรู้สึกเห็นใจในชะตาชีวิตของคนอื่นๆมากขึ้นอย่างที่ไม่เคย เป็นมาก่อน 2.8 การมองสรรพสิ่งในภาพรวมไม่ใช้ตนเองเป็นศูนย์กลาง ผลการศึกษาพบว่า กระบวนการ ทางานทาให้ผู้ให้ข้อมูลรับรู้ว่าตนเองนั้นเป็นเพียงส่วนหนึ่งของสังคมที่เต็มไปด้วยความแตกต่าง การใช้ ความคิดในการทางานทาให้ ผู้ ให้ ข้อมูลคิดถึงคนอื่นมากขึ้น พยายามทาความเข้าใจถึงเหตุผลในการ กระทาต่างๆของคนอื่นๆ และมีความคิดว่าจะต้องปรับตัวอย่างไรเพื่อให้ อยู่ร่วมกับคนอื่นๆได้อย่าง ปราศจากความขัดแย้ง สามารถเปิดใจ เปิดความคิดยอมรับความคิดเห็นที่แตกต่างกันกับตนเองโดยไม่ยึด ติดว่าความคิดของตนเองจะต้องเป็นความคิดที่ถูกต้องเสมอไป เหมือนศิลปะที่ต้องมีจุดที่เรียกว่า “พอดี” จึงจะเป็นผลงานศิลปะที่งดงาม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

37

2.9 การได้เรียนรู้บทเรียนชีวิตที่ผิดพลาดของตนเองและผู้อื่น ผลการศึกษาพบว่า การ พบปะพุดคุยกับแหล่งข้อมูลในการทางานเขียนสารคดี รวมทั้งการย้อนระลึกเรื่องราวในอดีตของชีวิต ตนเองทบทวนและเรียบเรียงเพื่อนามาเขียน ทาให้ผู้ให้ข้อมูลพบความผิดพลาดที่ตนเองไม่เคยมองเห็น มาก่อนในอดีต ได้ เรี ยนรู้ ถึงคาพูดที่ว่า “ผิ ดเป็นครู ” รู้จักการให้ อภัยกับความผิ ดพลาดของคนอื่น ยอมรับและไม่จมอยู่กับความทุกข์เนื่องจากความผิดพลาดในอดีตของตนเองที่ไม่สามารถย้อนเวลา กลับไปแก้ไขได้ และ 2.10 การเกิดสมาธิจดจ่ออยู่กับการสร้างงาน ผลการศึกษาพบว่า การได้ลงมือทางานทาให้ ผู้ให้ผู้ให้ข้อมูลมีสมาธิ ไม่คิดฟุูงซ่าน การต้องใช้ความคิดในการทบทวนสิ่งที่ตนเองต้องการสื่อสารมา เป็นเนื้องานทาให้ผู้ให้ข้อมูลมีจิตใจจดจ่ออยู่กับงานที่กาลังสร้างสรรค์ การได้ใช้ความคิดในเวลาทางาน ทาให้รู้สึกเหมือนกับกาลังทาสมาธิอยู่กับลมหายใจเข้าออกของตนเองจนกระทั่งทาให้สามารถลืมไปได้ ว่าตนเองกาลังถูกลงโทษคุมขังอยู่ในเรือนจา ประเด็นที่ 3 ตัวตนใหม่ในโลกใบเดิม เป็นข้อมูลที่บ่งชี้ให้เห็นถึงผลลัพธ์ที่ผู้ให้ข้อมูลหลักได้รับ จากกระบวนการเรียนและรังสรรค์ผลงานจากความคิดและจินตนาการของตนเอง โดยผลจากการวิเคราะห์ ข้อมูลพบว่ากระบวนการทางานไม่เพียงเป็นการพัฒนาทักษะในการทางานให้เพิ่มมากขึ้นเพียงเท่านั้น แต่ สิ่งที่ได้เรียนรู้จากการทางานยังก่อให้เกิดความคิดใหม่อันเป็นความคิดเกี่ยวกับชีวิตในมิติที่ลึกซึ้งกว่าเดิม ซึ่งส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงเจตคติที่มีต่อสิ่งต่างๆอันเกี่ยวข้องเชื่อมโยงกับตนเอง ประกอบด้วย 2 ประเด็น คือ 1) ความทุกข์ที่ได้รั บการคลี่คลาย และ 2) ความคิดใหม่และเปูาหมายใหม่ของชีวิต ซึ่งมี รายละเอียดในแต่ละประเด็นดังต่อไปนี้ 3.1 ความทุกข์ที่ได้รับการคลี่คลาย ผลการศึกษาพบว่า การเรียนรู้จากการสร้างงานศิลปะ และการเขีย นสารคดีทาให้ความทุกข์ของผู้ต้องขังอัตราโทษสู งเรือนจากลางบางขวางได้รับความ คลี่คลายได้ตามประเด็นดังต่อไปนี้ คือ 3.1.1 การรับรู้คุณค่าตนเองอีกครั้ง ผลการศึกษาพบว่า การเรียนรู้ที่ได้จากการ สร้างผลงาน ทาให้ผู้ให้ข้อมูลค่อยๆกลับมาเริ่มมีความมั่นใจในตัวเอง ผู้ให้ข้อมูลเรียนรู้ว่าตนเองยังมี ความสามารถในการสร้างผลงานทั้งงาน รับรู้ว่ายังมีคนที่ไม่รังเกียจตนเอง การร่วมกลุ่มในการเรียน เพื่อแลกเปลี่ย นประสบการณ์ร ะหว่างกันทาให้ ได้ข้อคิดและรับรู้ได้ถึงการได้รับการให้ เกียรติจาก วิทยากรภายนอกทาให้รู้สึกว่าคนเองยังสามารถทาประโยชน์ให้กับผู้อื่นได้อีก 3.1.2 การสลายความโกรธ ความเคียดแค้นชิงชัง ผลการศึกษาพบว่า กระบวนการ เรียนรู้จากการผลิตผลงานที่ทาให้เห็นความแตกต่างของผู้คนที่อยู่ร่วมกันกับตนเอง ทาให้ผู้ให้ข้อมูล สลายความโกรธ ความเคียดแค้น ชิงชังที่อยู่ในใจด้วยการฝึกใจตัวเอง ยอมรับได้ว่าแต่ละคนมีหน้าที่ของ ตน มีความจาเป็นในชีวิตที่แตกต่างกัน รับรู้ได้ว่าทุกคนผิดพลาดกันได้โดยผู้ให้ ข้อมูลพร้อมที่จะให้อภัย ในความผิดพลาดนั้น เมื่อให้อภัยกับคนที่ตนโกรธแค้นแล้ว ตนเองกลับรู้สึกโล่งเบา สบายใจ 3.1.3 การได้ระบายความอึดอัดคับข้องใจ ผลการศึกษาพบว่า การเขียนสารคดี และการท างานศิ ล ปะเป็ น พื้ น ที่ พิ เ ศษส่ ว นตั ว ที่ ผู้ ใ ห้ ข้ อ มู ล สามารถใช้ เ ป็ น พื้ น ที่ ค ลี่ ค ลายอารมณ์ ความรู้สึกอันแท้จริงที่เก็บซ่อนอยู่ภายในใจได้เป็นอย่างดี โดยความคิดความรู้สึกบางอย่างที่ไม่สามารถ พูดคุยกับคนอื่นๆก็สามารถนามาถ่ายทอดลงไปในชิ้นงานได้อย่างมีอิสระ ทาให้ผู้ให้ข้อมูลรู้สึกโล่งอก รู้สึกผ่อนคลายเหมือนได้ระบายความบอบช้าออกจากจิตใจตัวเอง

38

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

3.1.4 ความผิดที่ค้างคาใจคลี่คลาย ผลการศึกษา พบว่า การมีโอกาสได้บอกเล่า เรื่องราว ความคิด อารมณ์ ความรู้สึกต่างๆที่มีต่อเหตุการณ์นั้นผ่านผลงานที่ผลิตขึ้นมาทาให้ผู้ ให้ข้อมูล สามารถคลี่คลายความรู้สึกผิดที่ค้างคาอยู่ในใจมานาน ผู้ให้ข้อมูลรู้สึกเหมือนได้สารภาพความจริงออกมา ให้คนอื่นได้รับรู้ทาให้รู้สึกสบายใจมากขึ้น เริ่มมีความกล้ายอมรับผลที่จะเกิดตามมาได้ไม่ว่าจะดีหรือไม่ดี แม้คนอื่นจะมองไม่ดีแต่ตนเองก็รู้สึกโล่งใจที่ได้ระบายเรื่องราวต่างๆเหล่านี้ออกมา 3.1.5 การรับรู้ว่ามีคนรับฟังและมองเห็นคุณค่าตัว ผลการศึกษา พบว่า ผู้ให้ข้อมูล รู้สึกดีใจที่มีคนชื่นชมผลงาน เมื่อทราบว่าผลงานของตนมีคนได้อ่านหรือชมแล้วรู้สึกคล้อยตามและ รับทราบว่าผลงานของตนเองมีประโยชน์ในการนามาใช้สอนคนอื่นไม่ให้มีชีวิตที่ผิดพลาดเช่นตนเองทา ให้รับรู้ว่าตนเองไม่ใช่บุคคลที่ไร้คุณค่าแม้จะต้องโทษอยู่ในเรือนจาก็ยังทาประโยชน์ให้ตนเองและคน อื่นๆได้ ทาให้รู้สึก มีความกล้าที่จะเปิดเผยความคิด ความเห็น ความรู้สึกต่างๆที่บ่งชี้ความเป็นตัวตนที่ แท้จริงของตนเองออกมา 3.1.6 การรับรู้ความสุขแง่มุมอื่นที่แตกต่างจากอดีตและการสัมผัส “ความสุข” จากการสร้างงาน พบว่า การสร้างงานทาให้ผู้ให้ข้อมูลสามารถค้นพบความสุขอันเป็นความสุ ขจาก ภายในไม่ยึดโยงกับสิ่งภายนอก ขณะทางานผู้ให้ข้อมูลจะเพลิดเพลินกับการทางานจนลืมช่วงเวลาที่เคย เป็นทุกข์ ไม่คิดฟุูงซ่าน สามารถประคองสติให้อยู่กับตัวเอง การมีสมาธิอยู่กับการทางานทาให้รู้สึ ก เหมือนอยู่ในโลกของตัวเอง ทาให้จิตใจที่เคยหดหู่กลับมาเข้มแข็งพร้อมจะยอมรับและเผชิญกับปัญหา ต่างๆในชีวิตอย่างมีสติ 3.1.7 การยอมรับความเป็นจริงและรับรู้ความต้องการที่สอดคล้องกับชีวิตใน ปัจจุบัน พบว่ากระบวนการเรียนรู้จากการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีทาให้ผู้ให้ข้อมูลสามารถ กลับมายอมรับสภาพความเป็นจริงในชีวิตปัจจุบันของตนเองโดยการปล่อยวาง มองปัญหาที่เคยสร้าง ความทุกข์ให้ตนเองในมุมมองอีกด้านหนึ่งและนามาใช้เป็นบทเรียนสอนตัวเอง จนสามารถทาใจยอมรับ กับกฎระเบียบของเรือนจาที่เคยสร้างความอึดอัดในใจได้มากขึ้น 3.1.8 เกิดความภูมิใจที่ผลงานของตนมีคนยอมรับและมีประโยชน์ต่อผู้อื่น ผล การศึกษาแสดงให้เห็นว่า ความทุกข์นี้ถูกคลี่คลายลงเพราะ ผู้ให้ข้อมูลรู้สึกปลื้มใจที่มีคนยอมรับ ผลงานของตน รู้สึกดีใจที่ผลงานของตัวเองสามารถเป็นเครื่องมือที่ให้ข้อคิดและเป็นแนวทางในการ ดาเนินชีวิตที่เป็นประโยชน์ให้กับคนอื่นๆที่อยู่ภายนอกเรือนจา รู้สึกภาคภูมิใ จที่ผลงานของตนเอง ได้รับรางวัลในการประกวดทาให้ตนเองมีกาลังใจและกลับมามีความมั่นใจในตัวเองได้อีกครั้ง 3.1.9 การเกิดความนิ่ง สงบเย็นในจิตใจ ผลการศึกษาสะท้อนว่า การเรียนรู้ที่ได้รับ จากการทางานศิลปะและงานเขียนสารคดีทาให้ผู้ให้ข้อมูลมีจิตใจที่สงบ นิ่งมากขึ้นเหมื อนกับการนั่ง สมาธิ เป็นการประคองสติให้อยู่กับตนเอง ไม่คิดฟุูงซ่านทาให้ลืมความทุกข์ มีความยับยั้งชั่งใจเหมือนได้ ชาระล้างจิตใจของตัวเองให้ใสสะอาดจากกิเลสทั้งปวง 3.2 ความคิดใหม่และเป้าหมายใหม่ในชีวิต เป็นข้อค้นพบที่บ่งชี้ว่าผลของการเรียนรู้จากการ สร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีทาให้บุคคลที่ต้องเป็นผู้ต้องขังอัตราโทษสูงในเรือนจาสามารถ ประคับประคองตนเองให้ใช้ชีวิตอยู่ในเรือนจาได้อย่างปราศจากความทุกข์ตลอดระยะเวลาการต้องโทษ และสามารถยังคงไว้ซึ่งความหวังในชีวิตทั้งในปัจจุบันที่ต้องรับโทษในเรือนจาและในอนาคตที่อาจจะ ได้รับการปล่อยตัวพ้นโทษ โดยรายละเอียดในประเด็นความคิดใหม่และเปูาหมายใหม่ของชีวิตแยกได้ เป็น 4 ประการคือ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

39

3.2.1 การค้นพบเป้าหมายใหม่ของชีวิตในปัจจุบันและอนาคต ผลการศึกษาพบว่า การได้ร่วมกิจกรรม ทาให้มองเห็นมุมมองใหม่ๆในชีวิตที่สามารถนาไปปรับใช้กับตนเองได้ และมั่นใจว่า ตนเองจะสามารถนาทักษะจากความรู้ที่ได้รับการอบรมไปใช้ประกอบอาชีพเมื่อพ้นโทษทาให้ความวิตก กังวลเรื่องอาชีพหลังพ้นโทษลดน้อยลงโดยมีการกาหนดแนวทางการดาเนิ นชีวิตที่สอดคล้องกับความรู้ ความสามารถ ความถนัดและศักยภาพของตนเอง และเป็นแนวทางซึ่งสอดคล้องกับบรรทัดฐานของสังคม 3.2.2 การมองโลกตามความเป็นจริง ผลการศึกษาพบว่า กระบวนการขัดเกลาทาง จิตใจผ่านการสร้างผลงานทาให้ผู้ให้ข้อมูลสามารถมองโลกและสิ่งต่างๆรอบตัวได้ด้วยมุ มมองใหม่ สอดคล้องกับความเป็นจริงซึ่งช่วยให้สามารถเข้าใจผู้คนรอบกายอย่างที่เป็นจริง เข้าใจถึงเหตุผลใน การกระทาต่างๆของผู้อื่น ยอมรับความแตกต่างของบุคคล ไม่ตัดสินคนด้วยภาพลักษณ์ภายนอก ทา ให้ใจเปิดกว้างแยกแยะการกระทาที่ผิดถูกได้ด้วยตนเอง สามารถดาเนินชีวิตอยู่ในเรือนจาได้อย่าง ปราศจากปัญหาความขัดแย้งและความอึดอัดคับข้องใจ 3.2.3 การค้นพบความสุขตามอัตภาพ ผลการศึกษาพบว่า การทางานให้รู้สึกสบาย ใจมากขึ้นและรู้สึกผ่อนคลายที่ได้ทาในสิ่งที่ตัวเองชอบ ในขณะทางานก็จะรู้สึกเพลิดเพลินจนลืมเวลาไม่ ต้องมานั่งรอคอยวันเวลาให้ผ่านพ้น ไป สามารถค้นหาความสุขในความหมายของตนเองได้ว่าคือสิ่งใด แม้ความสุขที่ค้นพบนี้ไม่ถึงกับเป็นความสุขที่ตนเองต้องการแต่ก็ทาให้ทุกข์ที่ตนเองเผชิญอยู่ลดลงจนไม่ ทุกข์ถึงกับทุรนทุราย มีความสุขกับสิ่งที่ได้ทา สามารถรับรู้ว่าความสุขของตนเองในปัจจุบันแตกต่างกับ ความสุขในความหมายเดิม 3.2.4 ชีวิตเรากาหนดเอง ผลการศึกษาพบว่า การเรียนรู้จากการสร้างงานศิลปะและ การเขียนสารคดีทาให้ผู้ให้ข้อมูลรับรู้ได้ว่าการกระทาของตนเองในวันนี้จะเป็นตัวกาหนดคุณค่าหรือ ทิศทางชีวิตตนเองในอนาคต สามารถนากระบวนการต่างๆในการทางานมาขัดเกลาจิตใจของตนเอง ทา ให้ภาพในชีวิตตนเองที่เคยคลุมเครือมีความชัดเจนขึ้นและสามารถกาหนดบทบาทและทิศทางชีวิตของ ตนเองให้สอดคล้องกับความสามารถและบริบทของสังคมที่ตนเองอาศัยอยู่ได้อย่างกลมกลืน การอภิปรายผล ประเด็นข้อค้นพบจากการศึกษาที่ผู้วิจัยสนใจนามาอภิปรายคือ การสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีเอื้อให้เกิดการได้ทบทวนตั วเอง ผล การศึกษาพบว่ากระบวนการในการสร้างงานศิลปะและงานเขียนสารคดีมีหลายขั้นตอนที่ทาให้ผู้ให้ ข้อมูลสามารถใช้ทบทวนตัวเองตั้งแต่อดีตที่เคยใช้ชีวิตผิดพลาดจนถึงปัจจุบันที่ต้องชดใช้ผลของการ กระท าที่ ผ่ านมา โดยผู้ ใ ห้ ข้ อมู ล สามารถใช้ กระบวนการคิ ดในการท างานย้ อนทบทวน ไตร่ ตรอง ใคร่ครวญเกี่ยวกับเรื่องราวความเป็นจริงต่างๆที่แล้วมาจนกระทั่งมองเห็นและแยกแยะความผิดถูกใน การกระทาที่ผ่ านมาของตนเองได้การทบทวนตัวเองในกรณีนี้มิได้เป็นเพียงการทบทวนเพียงภาพ เหตุการณ์อันเป็นเรื่องราวในความทรงจา แต่ได้รวมความหมายลึกลงไปถึงการย้อนระลึกถึง อารมณ์ ความรู้สึกต่างๆที่เป็นผลอันเกิดจากเรื่องราวต่างๆเหล่านั้นอีกด้วย การได้ทบทวนเรื่องราว ความคิด อารมณ์ ความรู้ สึ กที่ตนเองมีต่อเหตุการณ์ที่ผ่ านมาในอดีตทาให้ รับรู้ได้ว่าการกระทาที่ตอบสนอง อารมณ์และความคิด รวมทั้งอารมณ์ความรู้สึกที่มีต่อเหตุการณ์ต่างๆที่ผ่ านมานั้นผิดถูกอย่างไร การ สร้างงานศิลปะและการเขียนจึงเปรียบได้กับการมองกระจกเงาที่สะท้อนภาพของตนเองกลับมาให้เห็น ได้ชัดเจนในทุกมุมมอง ภาพที่เห็นจึงไม่คลุมเครือดังเช่นในอดีตที่ผ่านมา ซึ่งผลการศึกษานี้สอดคล้องกับ

40

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

คากล่าวของเนาวรัตน์ พงษ์ไพบูลย์ , 2555 (บทสัมภาษณ์) กวีเอกแห่งกรุงรัตนโกสินทร์ ที่กล่าวไว้ว่า “การอ่านหนั งสื อเป็ นการอ่ านความคิ ดของคนอื่น แต่การเขียนหนังสื อเป็ นการอ่านความคิ ดของ ตนเอง” ผลการศึกษานี้ บ่ งชี้ว่ าการสร้ างงานศิ ลปะและงานเขี ยนสารคดี ทาให้ เกิดการเปลี่ ยนแปลง ความคิดของผู้ให้ข้อมูลจากเดิมที่ชี วิตให้ความสาคัญเฉพาะกับอนาคตที่อยู่ข้างหน้า มุ่งความสาเร็จใน ชีวิตด้วยความหมายในความมั่งคั่งทางการเงินมาเป็นการให้ความหมายใหม่ของความสุขในชีวิตซึ่งเป็น ความหมายในมิติภายใน นอกจากนี้ ผู้ให้ข้อมูลยังสามารถใช้ขั้นตอนในการทางานมาเปรียบเทียบกับการ ใช้ชีวิตที่ต้องรู้จักการสร้างจังหวะหนักเบาเพื่อความสมดุลของชีวิตดังคาพูดของผู้ให้ข้อมูลหลักที่เข้าร่วม กิจกรรมห้องเรียนศิลปะที่กล่าวว่า การใช้สีเปรียบเทียบได้กับการใช้ชีวิต บางที่ต้องใช้สีเข้มบางที่ต้องใช้สี อ่อนเพื่อบ่ งบอกว่าอะไรเป็ นแสงอะไรเป็ นเงาเหมือนชี วิ ตคนที่ ต้องรู้ ว่ าอะไรดี อะไรชั่ ว ต้องคิ ดต้ อง ไตร่ตรองต้องรู้จักปล่อยวาง(ID 6) และผู้ให้ข้อมูลที่ร่วมกิจกรรมการเขียนที่กล่าวว่า การเขียนหนังสือนั้น เป็นการเขียนเรื่องราวที่เป็นความจริง ทาให้สามารถใช้โอกาสนี้ทบทวนความจริงจากการกระทาที่ผ่านมา ของตนเองได้ว่าสิ่งที่ตนเองเคยกระทามาในอดีตนั้นถูกผิดอย่างไร และการที่ต้องมาพบเจอกับความทุกข์ ในปัจจุบันนี้ก็เป็นเพราะการกระทาในอดีตของตนนั้นนั่นเอง(ID 2) ข้อค้นพบในประเด็นนี้สอดคล้องกับ ชาญณรงค์ พรรุ่งโรจน์ (ม.ป.ป.) ที่กล่าวถึงประโยชน์ของศิลปะต่อมนุษย์ว่า เป็นประโยชน์ต่อทั้งร่างกาย และจิตใจ ในด้านของจิตใจนั้นเขาอธิบายว่า ศิลปะเป็นเรื่องของความงาม ความรู้สึกและอารมณ์ ดังนั้น ขณะที่ศิลปินสร้างสรรค์งานศิลปะ จิตใจของผู้สร้างงานจะได้รับการขัดเกลาให้อ่อนโยน อ่อนไหวต่อ ความรู้ สึ กและอารมณ์ จากผู้ ที่มีจิ ตใจแข็งกระด้างก็สามารถเปลี่ ยนแปลงโน้มนาได้ด้วยศิ ลปะ ส่ วน ประโยชน์ต่อร่างกายเกิดจากการสร้างงานศิลปะที่ต้องอาศัยความคิดสร้างสรรค์และความสามารถในการ สื่อความหมาย ความรู้สึกโดยอาศัยสื่อต่างๆ ดังนั้นการสร้างสรรค์งานศิลปะจึงเป็นการฝึกฝนการใช้สมอง การคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์และกระบวนการคิดสร้างสรรค์อย่างดีที่สุด การมองโลกตามความเป็นจริง การเปลี่ยนแปลงสถานภาพของบุคคลที่เคยได้รับการยอมรับ และยกย่องในอดีตที่กาหนดโดยบทบาททางสังคมหรือชุมชนและครอบครัวถูกเปลี่ยนมาเป็นผู้ต้องขัง คดีอุกฉกรรจ์ในเรือนจาส่งผลให้บุคคลปฏิเสธความจริงและการปฏิเสธตนเอง เกิดความรู้สึกสูญเสีย ความเป็น ตั วตนของตัว เองทั้งนี้ เป็ นผลกระทบอันเกิดจากกระบวนการด้านการลงโทษของระบบ เรื อ นจ า นอกจากนี้ ร ะยะเวลายาวนานที่ ใ ช้ ใ นการลงโทษผนวกกั บ การให้ ค วามส าคั ญ กั บ ความ ปลอดภัยในการดาเนินชีวิตในเรือนจาของผู้ต้องขัง ยังส่งผลทาให้ผู้ต้องขังจะพยายามสร้างโลกและ กาแพงปูองกันตัวเองขึ้นในความคิด ผลการศึกษาในครั้งนี้พบว่ากระบวนการขัดเกลาทางจิตใจผ่านการสร้างงานศิลปะและงาน เขียนทาให้ผู้ให้ข้อมูลสามารถมองโลกและสิ่งต่างๆรอบตัวได้ด้วยมุมมองใหม่สอดคล้องกับความเป็น จริงในปัจจุบันขณะของตนซึ่งช่วยให้สามารถเข้าใจผู้คนรอบกายอย่างที่เป็นจริง เข้าใจถึงเหตุผลใน การกระท าต่ า งๆของผู้ อื่ น ยอมรั บ ความแตกต่า งของบุ ค คล ไม่ ตั ด สิ นบุ ค คลอื่ น ด้ ว ยภาพลั ก ษณ์ ภายนอก ทาให้มีจิตใจที่เปิดกว้างแยกแยะการกระทาที่ผิดและถูกได้ด้ว ยตนเองส่งผลให้ส ามารถ ดาเนินชีวิตอยู่ในเรือนจาได้อย่างปราศจากความขัดแย้งและความอึดอัดคับข้องใจจากสภาพสังคมและ กฎระเบีย บอันเข้มข้นของเรือนจาดังคากล่าวของผู้ให้ข้อมูลที่ว่า การที่คนเราต้องมาติดคุกเพราะ สาเหตุที่ไม่สามารถควบคุมจิตใจตนเองจากความโกรธ ความโลภ สุดท้ายจึงทาให้ตนเองต้องมาเผชิญ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

41

กับ ความทุกข์อยู่ ในเรื อนจ า ขณะเดียวกันความทุกข์ของตัว เองที่คิดว่าหนักหนาสาหั ส หากนาไป เปรียบเทียบกับคนอื่นก็อาจเป็นปัญหาเล็กๆก็เป็นได้ (ID 5) ความเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นดังกล่าวสอดคล้ องกับความแตกต่างด้านความคิด ความเชื่อที่มี เหตุผลและไร้เหตุผลของมนุษย์อันจะส่งผลต่อเนื่องไปถึงพฤติกรรม ตามแนวคิดของทฤษฎีการให้การ ปรึกษาแบบพิจารณาเหตุผล อารมณ์พฤติกรรม(Rational Emotive Behavior Therapy) ทั้งนี้ลักษณะ ความคิดความเชื่อที่มีเหตุผลและไร้เหตุผลของมนุษย์ตามทฤษฎีการให้การปรึกษาแบบพิจารณาเหตุผล อารมณ์พฤติกรรมที่ Dryden & Sharf (อ้างใน เจียรนัย ทรงสกุล และโกศล มีคุณ, 2554 น.10) กล่าวถึง คือ ความชอบ (Preferences) กับความคิดว่าต้องเป็นเช่นนั้น(Musts) ซึ่งสรุปได้ว่า ความชอบ เป็ น ความคิ ดเชิ งประเมิ นซึ่ งแสดงให้ เห็ นว่ าบุ คคลต้ องการให้ เกิ ดหรื อไม่ ต้ องการให้ เกิ ดสิ่ งใดขึ้ นกั บตน ความชอบจัดเป็นความคิดที่มีเหตุผล เพราะมีความยืดหยุ่นสอดคล้องกับความเป็นจริง สมเหตุสมผลและ เป็นความคิดซึ่งส่งเสริมให้บุคคลมีสุขภาวะทางจิตใจที่ดี และดาเนินชีวิตให้บรรลุเปูาหมายของตนได้ ขณะที่ความคิดว่า ต้องเป็นเช่นนั้นเป็นความคิดเชิงประเมินที่ยึดติด ซึ่งแสดงให้เห็นว่าบุคคลต้องการให้ เกิดหรือไม่ต้องการให้เกิดสิ่งต่างๆกับตนและบุคคลอื่นเป็นอย่ างยิ่ง ความคิดว่าต้องเป็นเช่นนั้นจัดเป็น ความคิดที่ไร้เหตุผลเพราะขาดความยืดหยุ่นไม่สอดคล้องกับความเป็นจริง ไม่สมเหตุสมผล เป็นความคิด ที่เป็นอุปสรรคขัดขวางการมีสุขภาวะทางจิตใจที่ดีและการดาเนินชีวิตให้บรรลุเปูาหมายของตน ความคิด เช่นนี้ก่อให้เกิดอารมณ์ในทางลบเมื่ อสิ่งที่เกิดขึ้นไม่เป็นไปตามที่ต้องการ ความคิดแบบนี้มักเหนี่ยวรั้ง ไม่ให้บุคคลเปลี่ยนแปลงแก้ไขปัญหาอย่างสร้างสรรค์และมีประสิทธิภาพ นอกจากนี้ยังมีความแตกต่างของความคิดความเชื่อที่มีเหตุผลและไม่มีเหตุผลของมนุษย์ใน ประเด็น ความคิดว่าไม่ใช่เรื่องเลวร้าย (Anti-awful zing) กับความคิดว่าเป็นเรื่องเลวร้าย(Awful zing) ที่ ความคิดว่าไม่ใช่เรื่องเลวร้ายจัดเป็นความคิดเชิงประเมินที่มีเหตุผลเพราะเป็นการประเมินเรื่องเลวร้าย อย่างยืดหยุ่นซึ่งจะช่วยให้บุคคลมีการดาเนินการได้อย่างมีประสิทธิภาพแม้เกิดเหตุการณ์ที่ไม่พึงประสงค์ ขึ้น ขณะที่ความคิดว่าเป็นเรื่องเลวร้ายจะเป็นอุปสรรคขัดขวางบุคคลไม่ให้ดาเนินการที่มีประสิทธิภาพ เมื่อเผชิญกับสถานการณ์หรือเหตุการณ์ในทางลบซึ่งสามารถเปลี่ยนแปลงแก้ไขได้ และยังเป็นอุปสรรค ขัดขวางบุคคลไม่ให้มีการปรับตัวอย่างเหมาะสมเมื่อไม่สามารถเปลี่ยนแปลงสถานการณ์หรือเหตุการณ์ นั้นได้ ดังเช่นการตกเป็นผู้ต้องโทษอยู่ในเรือนจา จึงเห็นได้ว่ากระบวนการในการเรียนและสร้างสรรค์ผลงานศิลปะและงานเขียนสารคดีที่จัดให้ ผู้ต้องขังอัตราโทษสูงในเรือนจากลางบางขวางเป็นกิจกรรมที่มีกระบวนการพัฒนาความคิดของบุคคล โดยสามารถเปลี่ยนแปลงความคิดความเชื่อที่ไม่สมเหตุสมผลจนทาให้เกิดความทุกข์ทรมานทั้งกาย และใจจากผลของการถูกลงโทษคุมขังที่เคยรู้สึกว่าเป็นเรื่องเลวร้ายและตนต้องเผชิญกันสิ่งนี้อย่างไม่ อาจเปลี่ยนแปลงแก้ไขสิ่งใดได้ มาเป็นความคิดความเชื่อที่สมเหตุสมผลจนสามารถปรับตัวดาเนินชีวิต อยู่ภายใต้สถานการณ์ที่ตนไม่สามารถเปลี่ยนแปลงแก้ไขได้อย่างกลมกลืน ทั้งยังสามารถปรับเปลี่ยน ความคิดความเชื่อที่เคยเป็นปัญหาให้เกิดการปฏิเสธจากสังคมเนื่องจากพฤติกรรมที่ไม่สอดคล้องกับ บรรทัดฐานของสังคม มาเป็นความคิดความเชื่อรวมไปถึงการตั้งปณิธานใหม่ที่สอดคล้องกับความ ต้องการของสังคมโดยรวมทั้งที่ยังต้องโทษอยู่ในปัจจุบัน

42

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ข้อเสนอแนะ 1.ข้อเสนอแนะทั่วไป 1.1 ภาครัฐ หน่วยงานราชทัณฑ์ซึ่งเป็นหน่วยงานที่รับผิดชอบเกี่ยวกับการบริหารจัดการผู้ ต้องโทษในเรือนจาควรให้การสนับสนุนในการใช้กิจกรรมห้องเรียนศิลปะและห้องเรียนการเขียนสาร คดีที่จัดอบรมให้แก่ผู้ต้องขังมาเป็นเครื่องมือหลักในการพัฒนาพฤตินิสัยของผู้ต้ องโทษเพื่อให้บรรลุ เปูาหมายในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้กระทาความผิดตามพันธกิจขององค์กร 1.2 ภาคเอกชน ควรให้ความสาคัญกับการมีส่วนร่วมในการสนับสนุนงบประมาณและ บุคลากร ที่ภาครัฐยังขาดแคลนเพื่อจัดกิจกรรมห้องเรียนศิลปะและห้องเรียนการเขียนสารคดีให้กับผู้ต้องขังใน เรือนจาอันเป็นการแบ่งเบาภาระของภาครัฐและเป็นการสร้างกิจกรรมอันเป็นประโยชน์ต่อสังคมโดยรวม 1.3 สื่อสารมวลชน ควรมีการประชาสัมพันธ์เพื่อให้เกิดความรู้ความเข้าใจต่อสาธารณะชนใน การให้ความรู้เกี่ยวกับระเบียบ ข้อบังคับ และกฎหมาย ที่เกี่ยวข้องกับการกระทาความผิดเพื่อให้ผู้ที่อยู่ ในภาวะเสี่ยงจะเป็นผู้กระทาความผิดยุติพฤติการณ์ที่จะสร้างปัญหาต่อตนเอง ครอบครัวและสังคม และควรนาเสนอกิจกรรมด้านการพัฒนาความรู้ จิตใจ และพฤตินิสัยของผู้ต้องขังในเรือนจาเพื่อให้เกิด การรับรู้ และเกิดการยอมรับในกระบวนการเปลี่ยนแปลงตนเองของผู้ต้องขังที่จะพ้นโทษในอนาคต 2. ข้อเสนอแนะเพื่อการศึกษาครั้งต่อไป 2.1 หน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการบริหารจัดการระบบงานยุติธรรม การบริหารจัดการทรัพยากร มนุษย์ หน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการจัดการการศึกษา และหน่วยงานที่เกี่ยวข้องกับการบริ หารจัดการ ผู้ต้องขังโดยตรงทั้งระดับชาติ ระดับกระทรวง และระดับกรมควรมีการศึกษาผลของการใช้กิจกรรม ทางด้านศิลปะและงานเขียนสารคดีที่มีผลในต่อการเปลี่ยนแปลงความคิดและพฤติกรรมของผู้ต้องขังใน กลุ่มต่างๆให้กว้างขวางและครอบคลุมทั้งในด้านวัย อัตราโทษ รวมถึงประเภทการกระทาความผิด เอกสารอ้างอิง จารุวรรณ คงยศ. (2551). การปรับตัวของผู้ต้องขังให้เข้ากับสภาพเรือนจา:ศึกษาเฉพาะกรณีเรือนจา กลางคลองเปรม. (วิทยานิพนธ์ปริญญาศิลปศาสตรมหาบัณฑิต ). มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ , กรุงเทพมหานคร. เจียรนัย ทรงสกุล และโกศล มีคุณ. (2554). ทฤษฎีและแนวปฏิบัติในการให้การปรึกษาแบบพิจารณา เหตุผล อารมณ์ และพฤติกรรม ใน หน่วยที่ 5 ประมวลสาระชุดวิชา แนวคิดทางการแนะ แนวและทฤษฎีการปรึกษาเชิงจิตวิทยา. นนทบุรี: มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช. ชาญณรงค์ พรรุ่งโรจน์. (ม.ป.ป.). ศิลปะ art for all ประตูสู่จินตนาการ. กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ชาญณรงค์ พรรุ่งโรจน์. (2549). ศิลปะสู่สังคม. กรุงเทพมหานคร: คณะศิลปกรรมศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ชะลูด นิ่มเสมอ. (2531). เอกสารประกอบวิชาสัมมนาศิลปะ. กรุงเทพมหานคร : อมรินทร์ พริ้นติ้ง. ชาย โพธิสิตา. (2554). ศาสตร์และศิลป์แห่งการวิจัยเชิงคุณภาพ. พิมพ์ครั้งที่ 6 กรุงเทพฯ: อมรินทร์ พริ้นติ้ง. ธีรภาพ โลหิตกุล. (ม.ป.ป.). กว่าจะเป็นสารคดี. (พิมพ์ครั้งที่ 5) ฉบับปรับปรุงและเพิ่มเติม.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

43

น. ณ ปากน้า. (2531). คาถาม-คาตอบเรื่องศิลปะไทย. พิมพ์ครั้งแรก กรุงเทพมหานคร: บริษัท สานักพิมพ์ดวงกมล จากัด. นิภา นิ่มนวล. (2548). ปัจจัยที่มีผลต่อการปรับตัวของผู้ต้องขังเข้ากับสภาพแวดล้อมเรือนจา ศึกษา เฉพาะกรณี ของทัณฑสถานหญิงกลาง. (วิทยานิพนธ์ศิลปศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์, กรุงเทพมหานคร. นิรนาท แสนสา. (2554). การวิจัยเชิงคุณภาพ หน่วยที่ 6 ใน ประมวลสาระชุดวิชาการวิจัยทางการ แนะแนวและการปรึกษาเชิงจิตวิทยา. นนทบุรี: มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช. เนาวรัตน์ พงษ์ไพบูลย์. (2555). ศิลปินแห่งชาติ [บทสัมภาษณ์] ปิยะพร กัญชนะ (บ.ก.) (2531). น. ณ ปากน้า. ความเข้าใจในศิลปะ. (พิมพ์ครั้งที่ 1) กรุงเทพมหานคร: สานักพิมพ์เมืองโบราณ. พรรณเลขา พลอยสระศรี. (2546). กระบวนการปรับตัวของผู้ต้องขังวัยหนุ่มในเรือนจาบางขวาง. (วิทยานิพนธ์ศิลปศาสตรมหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์, กรุงเทพมหานคร. พิสมัย รัตนโรจน์สกุล. (2555). การเรียนรู้เพื่อสร้างชีวิตใหม่ในเรือนจา. (พิมพ์ครั้งที่ 1) กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์องค์การสงเคราะห์ทหารผ่านศึก. เพ็ญพรรษา ปกาสิทธิ์. (2553). บริบทเรือนจาและการยอมรับโทษประหารชีวิต. (วิทยานิพนธ์สังคม วิทยามหาบัณฑิต ไม่ได้ตีพิมพ์). จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, กรุงเทพมหานคร.

Nelson, Mandela. (2557). หนทางไกลสู่เสรีภาพ แปลจาก [Long walk to Freedom] (สมาพร แลคโช, ผู้แปล). สงขลา: สถาบันสันติศึกษา มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์. ยุหวาด หีมโต๊ะบุ๊ก และจิระสุข สุขสวัสดิ์. (2559). ประสบการณ์เส้นทางชีวิตสู่มหาบัณฑิตหลังกาแพง. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช, 9 (2), 230-241. วิกเตอร์ อี แฟรงเกิล. (2551). มนุษย์ ความหมาย และค่ายกักกัน แปลจาก [Man’s search for meaning] (อรทัย เทพวิจิตร, ผู้แปล). กรุงเทพมหานคร: สานักพิมพ์ โอ้ พระเจ้า. สาราญ วงศ์ขวัญ และนิธิพัฒน์ เมฆขจร. ผลการใช้ชุดกิจกรรมแนะแนวที่มีต่อการควบคุมตนของ ผู้ต้องขังเรือนจากลางบางขวาง. วารสารศึกษาศาสตร์, 9(2), 285-293. สุพจน์ อารีย์สวัสดิ์ และจิระสุข สุขสวัสดิ์. (2559). ความมั่นคงในการควบคุมตนของคนหลังกาแพง. วารสารวิชาการคุณธรรมความดี., 5(1), 1-19. ……………………………………………………………………

44

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยใน โรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน Developing Workplace Happiness Indicators of Early Childhood Teachers in the School Under Office of the Basic Education Commission ณฐาภรณ์ ซื่อมาก1 ธร สุนทรายุทธ2 ระพินทร์ ฉายวิมล3 บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ 1) เพื่อพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ใน โรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2) เพื่อตรวจสอบความสอดคล้องของ โมเดลการวัด ตัว บ่ง ชี้ค วามสุข ในที่ทางานของครูป ฐมวัย ที่พัฒ นาขึ้น จากทฤษฎีกับ ข้อ มูล เชิง ประจักษ์ และ 3) เพื่อสร้างเกณฑ์ป กติในการประเมินความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย โดยใช้ รูปแบบการวิจัยแบบผสมผสานวิธี การวิจัยแบ่งเป็น 2 ระยะ คือ ระยะที่ 1 เป็นการศึกษาเชิงคุณภาพ เพื่อพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย โดยใช้การสัมภาษณ์เชิงลึกกับครูปฐมวัย จานวน 19 คน วิ เ คราะห์ ข้อ มูล โดยใช้ วิธี วิ เคราะห์ เ นื้อ หา ส่ ว นระยะที่ 2 เป็น การศึก ษาเชิ ง ปริ มาณเพื่ อ ตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลการวัดตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย และพัฒนา เกณฑ์ปกติในกลุ่มครูปฐมวัย จานวน 921 คน จาก 6 ภูมิภาคทั่วประเทศ ซึ่ง ได้จ ากการสุ่ม แบบ หลายขั้น ตอน เก็บ ข้อ มูล โดยใช้แ บบวัด ประมาณค่า 4 ระดับ ที่มีค่า ความเชื่อมั่น .94 วิเคราะห์ ข้อมูลโดยใช้โปรแกรม SPSS for Windows และ LISREL ผลการวิจั ยเชิงคุณภาพ พบว่า ตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ประกอบด้วย 5 องค์ประกอบหลัก 15 องค์ประกอบย่อย และ 64 ตัวบ่งชี้ ได้แก่ 1) ความคิดเชิงบวก มี 3 องค์ประกอบ ย่อย 16 ตัวบ่งชี้ 2) ความสัมพันธ์ทางสังคมที่ดี มี 3 องค์ประกอบย่อย 8 ตัวบ่งชี้ 3) การเห็นคุณค่าใน ตัวเอง มี 3 องค์ประกอบย่อย 16 ตัวบ่งชี้ 4) การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร มี 3 องค์ประกอบย่อย 14 ตัวบ่งชี้ และ 5) การรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน มี 3 องค์ประกอบย่อย 10 ตัวบ่งชี้ ส่วนผลการวิจัยเชิงปริมาณ พบว่า โมเดลการวัดตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่พัฒนาขึ้น จากทฤษฎี มีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่ สอง (X2 = 106.35; df = 54; p = .00003; CFI = 1.00; GFI = 0.98; AGFI = 0.97; RMSEA = 0.032; X2 / df = 1.97) และผลการพัฒนาเกณฑ์ปกติ พบว่า มีคะแนนทีปกติอยู่ในช่วง T20 ถึง T81 คาสาคัญ: การพัฒนาตัวบ่งชี้ ความสุขในที่ทางาน ครูปฐมวัย 1

นิสิต หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา รองศาสตราจารย์ ดร., ภาควิชาการบริหารการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา 3 ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร., ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาประยุกต์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา 2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

45

Abstract This research aimed to 1) develop workplace happiness indicators of early childhood teachers in the school under office of the basic education commission, 2) investigate the goodness of fit of the proposed model on early childhood teacher’s workplace happiness indicators to the empirical data and 3) establish the norms of the early childhood teacher’s workplace happiness scale. The first phase was a qualitative study on early childhood teacher’s workplace happiness indicators through in-depth interviews with 19 purposely chosen key informants. Data were analyzed through content analysis. The second phase was quantitative designed in order to investigate the goodness of fit, the measurement model of early childhood teacher’s workplace happiness indicators and the norm establishment among 921 early childhood teachers from six regions of Thailand, gathered via the multistage random sampling. Data were collected by using the 4 level rating scales with reliability coefficient .94. Data were analyzed by SPSS for Windows and LISREL. The final outcome was the conceptual framework of early childhood teacher’s workplace happiness indicators developed from qualitative data composed of 5 major components 15 minor components and 64 indicators: 1) Positive Thinking including 3 minor components 16 indicators, 2) Positive social relationships including 3 minor components 8 indicators, 3) Self-esteem including 3 minor components 16 indicators, 4) Perceived organizational support including 3 minor components 14 indicators, and 5) Perceived competence and mastery including 3 minor components 10 indicators. The result of second order confirmatory factor analysis from quantitative data revealed that the model developed fitted with the empirical data (X2 = 106.35; df = 54; p = .00003; CFI = 1.00; GFI = 0.98; AGFI = 0.97; RMSEA = 0.032; X2/ df = 1.97). The norm development yielded the normalized T-Score range of T20-T81.

Key Words: Developing Indicators, Workplace Happiness, Early Childhood Teachers ความเป็นมาและความสาคัญของปัญหา แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่ 11 (พ.ศ. 2555 – 2559) เป็นแผนฯที่ ประเทศไทยได้เริ่มปรับเปลี่ยนแนวทางในการพัฒนาประเทศไปสู่การให้ความสาคัญกับการทาให้คนมี ความอยู่ดีมีสุขหรือมีคุณภาพชีวิตที่ดีมากกว่าที่จะยึดการเติบโตทางเศรษฐกิจเป็นเปูาหมายหลักอย่าง เดียว โดยให้ความสนใจกับแนวคิด ความสุขมวลรวมประชาชาติ (GNH) ซึ่งเป็นการมองการพัฒนา ประเทศที่ไม่ได้เน้นตัวเลขในการเติบโตทางเศรษฐกิจ (GDP) แต่เน้นมุมมองเรื่อง “ความสุข” ที่แท้จริง ของสังคมเป็นหลัก (สานักงานคณะกรรมการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ, 2554, หน้า 8) จาก กระแสการเปลี่ยนแปลงดังกล่าว ส่งผลให้หน่วยงานทั้งภาครัฐและเอกชนตระหนักถึงความสาคัญของ

46

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ทรัพยากรมนุษย์ และแสวงหาแนวทางในการพัฒ นาทรัพยากรมนุษย์เพิ่มมากขึ้นเพื่อการพัฒนา องค์กรอย่างยั่งยืน ด้วยเหตุนี้ “การสร้างความสุขในที่ทางาน” จึงมีความสาคัญและจาเป็นทั้งต่อการ พัฒนาองค์กร การพัฒนาสังคม และการพัฒนาประเทศชาติเป็นอย่างมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งใน สถานศึกษาซึ่งเป็นองค์กรที่มุ่งพัฒนาคนให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งทางด้านร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ตลอดจนคุณธรรมและจริยธรรมเพื่อให้มนุษย์สามารถดารงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข และครู นับเป็นปัจจัยสาคัญต่อการพัฒนาคุณภาพการศึกษาและผู้เรียนให้มีลักษณะอันพึงประสงค์ กล่าวคือ พัฒนาผู้เรียนให้เป็นเป็นคนดี คนเก่ง และคนที่มีความสุข ทั้งนี้การพัฒนาผู้เรียนในช่วง “ปฐมวัย” ซึ่ง เป็นช่วงระยะของการวางรากฐานที่สาคัญของการพัฒนาชีวิตมนุษย์ เป็นวัยที่เด็กมีการพัฒนาทุกด้าน ทั้งร่างกาย อารมณ์ จิตใจ สังคม และสติปัญญา รวมทั้งเป็นช่วงวัยที่มีผลต่อการพัฒนาความคิด สร้างสรรค์ที่สาคัญ หากเด็กไม่ได้รับการเลี้ยงดูและพัฒนาอย่างถูกต้อง และเมื่อพ้นวัยนี้ไปแล้ว โอกาสสาคัญของการพัฒนาก็จะไม่สามารถย้อนกลับมาได้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2546, หน้า 5) จากการท าประชาพิ จ ารณ์ เรื่ อ ง “การศึ ก ษามาตรฐานวิ ช าชี พ ครู ก ารศึ ก ษาปฐมวั ย ” (มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต, 2554) พบปัญหาสาคัญ 3 ด้าน คือ 1) ปัญหาด้านการปฏิบัติงานของ ครูการศึกษาปฐมวัย ที่ขาดคุณธรรมจริยธรรม ขาดความตั้งใจในการทางาน รวมถึงภาระงานของครูที่ มีมากเกินไป 2) ปัญหาการปฏิบัติตนของครูที่ไม่เหมาะสม ไม่เป็นแบบอย่างแก่เด็ก ไม่มีความรักและ ความอดทนในวิชาชีพ ไม่ให้ความสาคัญและไม่เข้าใจในธรรมชาติของเด็ก และขาดมนุษยสัมพัน ธ์อันดี กับผู้ปกครองและชุมชน และ 3) ปัญหาด้านจรรยาบรรณต่อวิชาชีพ ที่ไม่ยึดมั่นจรรยาบรรณในวิชาชีพ ครู ประกอบกับข้อมูลที่ผู้วิจัยได้ดาเนินการศึกษาขั้นต้น โดยการสัมภาษณ์ครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัด คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานหลายแห่ง พบปัญหาที่สอดคล้องกับข้อมูลจากการทาประชา พิจารณ์ โดยพบว่า ครูที่สอนในระดับปฐมวัยหลายแห่งไม่ได้จบหลักสูตรด้านปฐมวัยโดยตรง มีภาระ งานที่มากเกินไป และส่วนใหญ่เป็นภาระงานที่ไม่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอน เช่น งานด้าน พัสดุ เป็นต้น ทาให้ครูต้องละทิ้งเด็กในบางครั้งเพื่อไปดูแลงานด้านอื่น โรงเรียนขนาดเล็กส่วนใหญ่มี ครูสอนไม่ครบชั้นทาให้ครูคนเดียวต้องสอนทั้งระดับอนุบาลปีที่ 1 และอนุบาลปีที่ 2 และพบว่าในบาง โรงเรียนผู้บริหารยังขาดความเข้าใจและไม่เห็นความสาคัญของการพัฒนาเด็กวัยนี้ทาให้ครูไม่ได้รับ การสนับสนุนทั้งในเรื่องของงบประมาณ และสถานที่ที่ จะใช้ในการจัดกิจกรรมเพื่อส่งเสริมพัฒนาการ และจัดการเรียนการสอนที่เอื้อต่อการพัฒนาเด็กปฐมวัย แต่อย่างไรก็ตามจากการศึกษาดังกล่าว พบว่าในสถานการณ์ปัญหาดังกล่าวก็ยังมีคุณครูจานวนหนึ่งที่มีความสุขกับการทางาน และสามารถ สร้างสรรค์ผลงานในการดูแลเด็กปฐมวัยให้เป็นที่ป ระจักษ์ เป็นที่ยอมรับทั้งจากผู้ปกครองและชุมชน จึงทาให้ผู้วิจัยสนใจต้องการศึกษาว่าอะไรเป็นสาเหตุที่ทาให้คุณครูเหล่านั้นยังคงมีความสุขกับการ ทางานในสถานการณ์ของปั ญหาต่างๆได้อย่างมุ่งมั่นและใส่ ใจ และต้องการนาข้อมูล ดังกล่ าวมา วิเคราะห์ และพัฒนาเป็นตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื่ อ พั ฒ นาตั ว บ่ ง ชี้ ค วามสุ ข ในที่ ท างานของครู ป ฐมวั ย ในโรงเรี ย นสั ง กั ด ส านั ก งาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2. เพื่อตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยใน โรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น กับข้อมูลเชิงประจักษ์

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

47

3. เพื่อสร้างเกณฑ์ปกติในการประเมินความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัด สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กรอบแนวคิดการวิจัย ผู้วิจัยได้ศึกษาข้อมูลความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยตามแนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยที่ เกี่ยวข้อง ร่วมกับการศึกษาวิจัยนาร่อง โดยการสัมภาษณ์เชิงลึก กับครูผู้สอนในระดับปฐมวัย จานวน ทั้งสิ้น 19 คน แล้วนามากาหนดเป็นกรอบแนวคิดการวิจัย เรื่องการพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางาน ของครูปฐมวัย ประกอบด้วย 5 องค์ประกอบหลัก 15 องค์ประกอบย่อย และ 64 ตัวบ่งชี้ ดังภาพที่ 1

PTO

PT

PTEQ PTE

PST

PS

PSS PSE

SESE

THW

SE

SESR SER

POFC

PO

POS POF

CMS

CM

CMK CMA

ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดการวิจัย ขอบเขตของการวิจัย 1. ประชากร ครูผู้สอนระดับปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ปีการศึกษา 2557 จานวน 60,016 คน จากจานวนโรงเรียนทั้งหมด 28,470 โรงเรียนทั่วประเทศ (กลุ่ ม สารสนเทศ ส านักนโยบายและแผนการศึกษาขั้นพื้นฐาน ส านักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ, 2557) ซึ่งอยู่ในความรับผิดชอบของสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา ประถมศึกษา รวมทั้งสิ้นจานวน 183 เขตพื้นที่การศึกษา (กระทรวงศึกษาธิการ, 2557) 2. กลุ่มตัวอย่าง ครูผู้สอนระดับปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน จานวน 921 คน กาหนดขนาดกลุ่มตัวอย่างโดยพิจารณาจากจานวนพารามิเตอร์ที่ต้องการประมาณค่า โดยกาหนดที่

48

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

5 คน ต่อการประมาณค่าหนึ่งพารามิเตอร์ (Marsh, Hau, Balla, & Grayson (1998) ซึ่งในการวิจัยนี้มี พารามิเตอร์ที่ต้องการประมาณค่า จานวน 148 พารามิเตอร์ ขนาดกลุ่มตัวอย่างจึงมีขนาดเท่ากับ 740 คน ดังนั้นจานวนกลุ่มตัวอย่างที่เหมาะสมในการนามาวิเคราะห์โมเดลต้องมีจานวนอย่างน้อย 740 คน อย่างไรก็ตาม ผู้วิจัยกาหนดขนาดกลุ่มตัวอย่างเพิ่มขึ้นร้อยละ 30 ของขนาดกลุ่มตัว อย่างขั้นต่า เพื่อ ชดเชยกรณีไม่ได้รับแบบสอบถามกลับคืนมาหรือแบบสอบถามไม่สมบูรณ์ และใช้วิธีการสุ่มตัวอย่าง แบบหลายขั้นตอน (Multi-Stage Sampling) 3. นิยามศัพท์เฉพาะ 3.1 ความสุขในที่ทางาน หมายถึง สภาวะที่บุคคลมีอารมณ์ความรู้สึกร่าเริง เบิกบานใจ มีความกระตือรือร้นในการทางาน เต็มเปี่ยมไปด้วยพลังและความสนุกสนาน มีสมาธิจดจ่ออยู่กับ งาน ที่ทา และมีทักษะที่ดีในการแก้ปัญหา ประกอบด้วย 5 องค์ประกอบหลัก คือ (1) ความคิดเชิงบวก (2) ความสัมพันธ์ทางสังคมที่ดี (3) การเห็นคุณค่าในตัวเอง (4) การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร และ (5) การรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน 3.2 ครูปฐมวัย หมายถึง ผู้ประกอบวิชาชีพครูที่ปฏิบัติราชการเป็นประจาในโรงเรียน สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ทาหน้าที่หลักทางด้านการจัดการเรียนการสอน และส่งเสริมการเรียนรู้แก่ผู้เรียนในระดับปฐมวัย 3.3 ตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย หมายถึง ตัวแปรที่บ่งบอกถึงความสุขในที่ ทางานของครูปฐมวัย ที่ได้จากการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่สอง 3.4 การพัฒนาตัวบ่งชี้ หมายถึง กระบวนการเพื่อให้ได้มาซึ่งสารสนเทศที่ใช้บ่งบอกถึง ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยการรวม องค์ประกอบของความคิดเชิงบวก ความสัมพันธ์ทางสังคมที่ดี การเห็นคุณค่าในตัวเอง การรับรู้การ สนับสนุนจากองค์กร และการรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน 3.5 โรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน หมายถึง โรงเรี ยนใน สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ ที่จัดการเรียนการสอนใน ระดับปฐมวัย ยกเว้นโรงเรียนที่จัดการศึกษาพิเศษและการศึกษาสงเคราะห์ การดาเนินการวิจัย ผู้วิจัยแบ่งการศึกษาวิจัยออกเป็น 2 ระยะ ดังนี้ ระยะที่ 1 เป็นการศึกษาวิจัยเชิงคุณภาพ โดยผู้วิจัยเริ่มต้นจากการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี และ งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับความสุขในที่ทางาน เพื่อสังเคราะห์องค์ประกอบความสุขในที่ทางาน จากนั้น ผู้วิจัยดาเนินการการเก็บรวบรวมข้อมูลจากผู้ให้ข้อมูลหลักในการศึกษาวิจัยขั้นต้น (Pilot study) โดยใช้ การสัมภาษณ์เชิงลึก (In-Depth Interview) เพื่อศึกษาถึงสภาวะ ลักษณะ และองค์ประกอบความสุขใน ที่ทางานในบริบทของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ระยะที่ 2 เป็นการศึกษาวิจัยเชิงปริมาณ เพื่อตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลตัวบ่งชี้ ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่พัฒนาขึ้นกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ด้วยวิธีวิเคราะห์องค์ประกอบ เชิงยืนยันอันดับที่สอง (Second-Order Confirmatory Factor Analysis) เพื่อยืนยันว่าโมเดลการ วัดทีไ่ ด้จากข้อมูลเชิงประจักษ์และโมเดลการวัดที่ได้จากทฤษฎีมีความสอดคล้องกันหรือไม่ และพัฒนา เกณฑ์ปกติในการประเมินความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยระดับชาติ แบ่งเป็น 3 ขั้นตอนย่อย ดังนี้

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

49

ขั้นตอนที่ 1 การพัฒนาแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผู้วิจัยพัฒนาแบบวัดความสุ ขในที่ทางานของครูปฐมวัย จากองค์ประกอบหลัก องค์ประกอบ ย่อย นิยามเชิงปฏิบัติการ และตัวบ่งชี้ที่ได้จากการวิจัยเชิงคุณภาพ โดยนาตัวบ่งชี้ที่ได้ไปสร้างข้อ คาถามของแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย สาหรับใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลเชิงประจักษ์ ผู้วิจัยนาแบบวัดฉบับ ร่างที่จัดทาขึ้นไปหารือกับอาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์และอาจารย์ที่ปรึกษา วิทยานิพนธ์ร่วม เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมของข้อคาถามและปรับแก้ไข จากนั้นนาแบบวัดไปให้ ผู้เชี่ยวชาญ จานวน 5 ท่าน ตรวจสอบความตรงตามเนื้อหา (Content Validity) ของแบบวัดที่ พัฒนาขึ้น โดยให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับนิยามเชิงปฏิบัติการ (Index of Item-Objective Congruence: IOC) ขั้นตอนที่ 2 การตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้นของแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผู้วิจัยนาแบบวัดไปทดลองใช้กับครูปฐมวัยที่มิใช่กลุ่มตัวอย่างจริง จานวน 50 คน เพื่อศึกษา ปัญหาที่เกิดขึ้นในการตอบแบบสอบถาม และวิเคราะห์ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างข้อคาถามแต่ ละข้อกับคะแนนรวมของข้อคาถามที่เหลือในแบบวัด (Corrected Item-Total Correlation: CITC) แล้วคัดเลือกข้อคาถามที่เหมาะสมตามเกณฑ์ โดยกาหนดระดับนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งแต่ละ ข้อคาถามจะต้องมีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เกินกว่า .20 ขึ้นไป และหาค่าความเที่ยงของแบบสอบถาม ด้วยวิธีการประมาณค่าสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach’s Alpha Coefficient) ขั้นตอนที่ 3 การตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลการวัด และพัฒนาเกณฑ์ปกติ (norm) ของตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผู้วิจัยดาเนินการวิเคราะห์ความสอดคล้องของโมเดลการวัดตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครู ปฐมวัย ด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่สอง (Second- Order Confirmatory Factor Analysis) เพื่อยืนยันว่าโมเดลการวัดที่ได้จากข้อมูลเชิงประจักษ์และโมเดลการวัดที่ได้จาก ทฤษฎีมีความสอดคล้องกันหรือไม่ และพัฒนาเกณฑ์ปกติ (Norm) ของตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางาน ของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน การวิเคราะห์ข้อมูล 1. การวิเคราะห์ข้อมูลเบื้องต้น วิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานของกลุ่มตัวอย่าง โดยใช้สถิติบรรยาย ได้แก่ จานวน ร้อยละ และ วิเคราะห์ค่าสถิติเบื้องต้นตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ด้วยการหาค่าเฉลี่ย (Mean) ส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) สัมประสิทธิ์การกระจาย (Coefficient of Variation) ความเบ้ (Skewness) และความโด่ง (Kurtosis) ด้วยโปรแกรมสถิติคอมพิวเตอร์ 2. การวิเคราะห์เพื่อตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ ตรวจสอบคุณภาพของแบบวั ดความสุ ข ในที่ทางานของครูปฐมวัย ด้านความตรงเชิ ง เนื้อหา โดยให้ผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับนิยามเชิงปฏิบัติการ ด้วย ดัชนี IOC และวิเคราะห์ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างข้อคาถามแต่ละข้อกับคะแนนรวมของข้อ คาถามที่เหลือในแบบวัด (CITC) และตรวจสอบความเที่ยง ด้วยสัมประสิทธิ์แอลฟุาของครอนบาค

50

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

3. การวิเคราะห์เพื่อตอบวัตถุประสงค์ของการวิจัย 3.1 วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร ด้วยการวิเคราะห์สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบ เพียร์สัน (Pearson’s Product Moment Coefficient) เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมของเมทริกซ์ สหสัมพันธ์ระหว่างตัวบ่งชี้ โดยตรวจสอบจากค่า Kaiser-Myer-Olkin’s Measures of Sampling Adequacy (KMO) ทั้งค่า KMO รายตัวบ่งชี้และในภาพรวม เกณฑ์ที่ใช้คือ KMO ควรมีค่ามากกว่า 0.6 (Cerny & Kaiser, 1977) และผลการทดสอบด้วย Bartlett’s Test of Sphericity ควรปฏิเสธสมมติฐาน ซึ่งแสดงว่า ตัวบ่งชี้มีความสัมพันธ์กันมากพอที่จะวิเคราะห์องค์ประกอบได้ (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2555) 3.2 วิเคราะห์เพื่อตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครู ปฐมวัยที่พัฒนาขึ้นกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยใช้โปรแกรม LISREL (ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาประยุกต์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา) ด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่สอง (Second Order Confirmatory Factor Analysis) 3.3 วิเคราะห์เกณฑ์ปกติของตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัด คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยนาคะแนนจากแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่ได้ จากการเก็บรวบรวมข้อมูลมาวิเคราะห์หาเกณฑ์ปกติ โดยการคานวณค่าเปอร์เซ็นต์ไทล์ (Percentile) และคะแนนทีปกติ (Normalized T Score) ผลการวิจัย สรุปผลการวิจัย จาแนกเป็น 2 ตอน ได้แก่ ตอนที่ 1 ผลการศึกษาวิจัยเชิงคุณภาพ ตอนที่ 2 ผลการศึกษาวิจัยเชิงปริมาณ ตอนที่ 1 ผลการศึกษาวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ในโรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน การสังเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ จากการสัมภาษณ์เชิงลึกผู้ให้ข้อมูลหลัก จานวน 19 คน ด้วยวิธีวิเคราะห์เนื้อหา ร่วมกับการสังเคราะห์ข้อมูลองค์ประกอบ โดยการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี และ งานวิจัยเกี่ยวข้อง เพื่อกาหนดองค์ประกอบย่อย นิยามเชิงปฏิบัติการ และตัวบ่งชี้ ตามลาดับ ให้ข้อค้น พบว่า องค์ประกอบหลักความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการ การศึกษาขั้นพื้นฐาน ประกอบด้วย 5 องค์ประกอบหลัก 15 องค์ประกอบย่อย และ 64 ตัวบ่งชี้ ตอนที่ 2 ผลการศึกษาวิจั ย เชิงปริ มาณเพื่อ ตรวจสอบความสอดคล้ องของโมเดลตัว บ่ง ชี้ ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่พัฒนาขึ้ นจากทฤษฎีกับข้อมูลเชิงประจักษ์ และสร้างเกณฑ์ปกติ ในการประเมินความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย มีรายละเอียดดังนี้ 1. ผลการพัฒนาและตรวจสอบคุณภาพแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผู้วิจัยพัฒนาข้อคาถามของแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยจากผลการสังเคราะห์ ข้อมูลเชิงคุณภาพในระยะที่ 1 พบว่า ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย แบ่งออกเป็น 5 องค์ประกอบ หลัก 15 องค์ประกอบย่อย และ 64 ตัวบ่งชี้ มีค่า IOC อยู่ระหว่าง 0.8-1.00 และมีค่า CICT ของข้อ คาถามทั้ง 64 ข้อ อยู่ระหว่าง .176-.744 ส่วนค่าความเที่ยงของแบบวัดทั้งฉบับมีค่าเท่ากับ .94 ค่า ความเที่ยงรายองค์ประกอบทั้ง 15 องค์ประกอบย่อย พบว่า มีค่าความเที่ยงระหว่าง .91 ถึง .93 ซึ่งจะ เห็นได้ว่ามีค่าความเที่ยงสูงมากทั้งในภาพรวมและรายด้าน แสดงว่าแบบวัดความสุขในที่ทางานของครู

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

51

ปฐมวัย (TWH) ฉบับสมบูรณ์ จานวน 64 ข้อ เป็นแบบวัดที่มีคุณภาพ และสามารถนาไปใช้ในการเก็บ รวบรวมข้อมูลต่อไป 2. การวิเคราะห์สถิติพื้นฐานองค์ประกอบความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผลการวิเคราะห์ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย พบว่า ครูปฐมวัยมีความสุ ขในการทางาน ในระดับมาก โดยค่าเฉลี่ยขององค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ มีค่าอยู่ระหว่าง 3.10-3.26 เมื่อ พิจารณาเป็นรายองค์ประกอบย่อย พบว่า 1. ความคิดเชิงบวก ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบย่อย โดยองค์ประกอบที่มีค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ การมีความกระตือรือร้น ( X = 3.38, SD = 0.38) รองลงมา คือ การมองโลกในแง่ดี ( X = 3.23, SD = 0.35) และการมีความฉลาดทางอารมณ์ ( X = 3.17, SD = 0.35) ตามลาดับ 2. ความสั มพัน ธ์ที่ ดีทางสั งคม ประกอบด้ว ย 3 องค์ ประกอบย่อย โดยองค์ประกอบที่ มี ค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ ความไว้วางใจ ( X = 3.28, SD = 0.44 ) รองลงมา คือ การให้ความช่วยเหลือ สนับสนุน ( X = 3.19, SD = 0.42) และความเห็นอกเห็นใจกัน ( X = 3.14, SD = 0.45) ตามลาดับ 3. การเห็นคุณค่าในตัวเอง ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบย่อย โดยองค์ประกอบที่มีค่าเฉลี่ยสูง ที่สุด คือ การเคารพนับถือตนเอง ( X = 3.29, SD = 0.34 ) รองลงมา คือ การรับรู้ความสามารถของ ตนเอง ( X = 3.25, SD = 0.39) และการได้รับการยอมรับนับถือ ( X = 3.23, SD = 0.35) ตามลาดับ 4. การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบย่อย โดยองค์ประกอบที่มี ค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ การสนับสนุนสิ่งตอบแทนทั้งที่เป็นตัวเงินและไม่เป็นตัวเงิน ( X = 3.12, SD = 0.43) รองลงมา คือ การสนับสนุนจากหัวหน้า ( X = 3.12, SD = 0.48) และความยุติธรรม ( X = 3.07, SD = 0.49) ตามลาดับ 5. การรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน ประกอบด้วย 3 องค์ประกอบย่อย โดย องค์ประกอบที่มีค่าเฉลี่ยสูงที่สุด คือ ความรู้ ( X = 3.28, SD = 0.41 ) รองลงมา คือ ทักษะ ( X = 3.25, SD = 0.39) และ ทัศนคติ ( X = 3.24, SD = 0.46) ตามลาดับ 3. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันของโมเดลตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผลการตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ใน โรงเรียนสังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิง ยืนยันอันดับที่สอง พบว่า โมเดลมีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ โดยพิจารณาได้จากค่าไคส 2 แควร์ (  = 106.35, df = 54, p = 0.00003) ซึ่งแตกต่างจากศูนย์อย่างไม่มีนัยสาคัญทางสถิติ GFI มีค่าเท่ากับ 0.98, AGFI มีค่าเท่ากับ 0.97 ซึ่งถ้ามีค่ามากกว่า .90 ถือได้ว่าโมเดลมีความเหมาะสม (Bassellier et.al., 2003) และ RMSEA มีค่าเท่ากับ 0.032 ซึ่งถ้าค่าน้อยกว่า .06 ถือได้ว่าโมเดลมี ความเหมาะสม (Hu & Bentler, 1998, 1999) ผลการวิเคราะห์ องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่หนึ่ง ซึ่งเป็นผลการวิเคราะห์ โมเดลแสดง ความสัมพันธ์ระหว่าง องค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ กับ ตัวแปรสังเกตได้ (ตัวบ่งชี้ใหม่) 15 ตัว บ่งชี้ พบว่า ค่าน้าหนักองค์ประกอบของตัวบ่งชี้ทุกตัวมีค่าเป็นบวก มีขนาดตั้งแต่ 0.50 ถึง 0.90 และมี นัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ตัวบ่งชี้ที่มีค่าน้าหนักความสาคัญมากที่สุ ด คือ ทักษะ (CMS) มีค่า น้าหนักองค์ประกอบเท่ากับ 0.90 รองลงมา คือ การรับรู้ความสามารถของตน (SESE) มีค่าน้าหนัก

52

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

องค์ประกอบเท่ากับ 0.89 ส่วนตัวบ่งชี้ที่มีน้าหนักความสาคัญน้อยที่สุด คือ ความเข้าใจร่วมรู้สึก (PSE) มีค่าน้าหนักองค์ประกอบเท่ากับ 0.50 และเมื่อพิจารณาผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันอันดับที่สอง ซึ่งเป็นผลการวิเคราะห์ โมเดลที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบความสุขในที่ทางาน (TWH) กับ องค์ประกอบหลัก 5 องค์ประกอบ พบว่า ค่าน้าหนักองค์ประกอบทุกตัวมีค่าเป็นบวก มีขนาดตั้งแต่ 0.65 ถึง 1.00 และมี นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ทุกตัว แสดงว่า องค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบเป็นตัวบ่งชี้ของ ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย องค์ประกอบที่มีสัมประสิทธิ์การอธิบายสูงที่สุด คือ ความคิดเชิงบวก (PT) อธิบายได้ร้อยละ 99 รองลงมาคือการเห็นคุณค่าในตัวเอง(SE) อธิบายได้ร้อยละ 98 การรับรู้ ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน (CM) อธิบายได้ร้อยละ 77 ความสัมพันธ์ที่ดีทางสังคม (PS) อธิบาย ได้ร้อยละ 71 และการรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร (PO) อธิบายได้ร้อยละ 42 ตามลาดับ 4. การพัฒนาเกณฑ์ปกติความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ผลการพัฒนาเกณฑ์ปกติของความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย จากครูปฐมวัยในโรงเรียน สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน 6 ภูมิภาคทั่วประเทศไทย จานวน 921 คน ใน รายองค์ประกอบและคะแนนรวมทั้งฉบับ โดยใช้คะแนนทีปกติ (Normalized T-score) ซึ่งเป็นการ แปลงคะแนนให้เป็นมาตรฐานในรูปของโค้งปกติ 5 ช่วง (<35=ต่า, 35-44=ค่อนข้างต่า, 45-54=ปาน กลาง, 55-65=ค่อนข้างสูง, >65=สูง) เป็นเกณฑ์ในการแปลงผลคะแนน แบบวัดความสุขในที่ทางาน ของครูปฐมวัย มีจานวน 64 ข้อ คะแนนเต็มข้อละ 4 คะแนน คะแนนเต็มทั้งฉบับเท่ากับ 256 คะแนน แบ่งเป็น 5 องค์ประกอบหลัก คือ 1) ความคิดเชิงบวก จานวน 16 ข้อ 2) ความสัมพันธ์ที่ดีทางสังคม จานวน 8 ข้อ 3) การเห็นคุณค่าในตนเองจานวน 16 ข้อ 4) การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร จานวน 14 ข้อ และ5) การรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน จานวน 10 ข้อ ผลการวิเคราะห์ข้อมูล พบว่า 1) ความคิดเชิงบวก (PT) มีคะแนนดิบอยู่ในช่วง 36 ถึง 64 คะแนน (คะแนนเต็ม 16 ถึง 64 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์อยู่ในช่วง 0.16 ถึง 99.24 และมีคะแนนทีปกติอยู่ในช่วง T21 ถึง T74 2) ความสัมพันธ์ที่ดีทางสังคม (PS) มีคะแนนดิบอยู่ในช่วง 15 ถึง 32 คะแนน (คะแนนเต็ม 8 ถึง 32 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์อยู่ในช่วง 0.05 ถึง 99.02 และมีคะแนนทีปกติอยู่ในช่วง T17 ถึง T73 3) การเห็นคุณค่าในตนเอง (SE) มีคะแนนดิบอยู่ในช่วง 36 ถึง 64 คะแนน (คะแนน เต็ม 16 ถึง 64 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์อยู่ในช่วง 0.05 ถึง 99.24 และมีคะแนนทีปกติอยู่ ในช่วง T17 ถึง T74 4) การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร (PO) มีคะแนนดิบอยู่ในช่วง 20 ถึง 56 คะแนน (คะแนนเต็ม 14 ถึง 56 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์อยู่ในช่วง 0.11 ถึง 99.19 และมี คะแนนทีปกติอยู่ในช่วง T20 ถึง T74 และ5) การรับรู้ความสามารถและเชี่ยวชาญของตน (CM) มี คะแนนดิบอยู่ในช่วง 21 ถึง 40 คะแนน (คะแนนเต็ม 14 ถึง 56 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์ อยู่ในช่วง 0.05 ถึง 98.43 และมีคะแนนทีปกติอยู่ในช่วง T17 ถึง T72 และเกณฑ์ปกติของความสุข ในที่ทางานของครูปฐมวัยในภาพรวม (THW) มีคะแนนดิบอยู่ในช่วง 145 ถึง 256 คะแนน (คะแนน เต็ม 64 ถึง 256 คะแนน) มีตาแหน่งเปอร์เซ็นต์ไทล์อยู่ในช่วง 0.05 ถึง 98.43 และมีคะแนนทีปกติอยู่ ในช่วง T20 ถึง T81

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

53

การอภิปรายผล ผู้ วิ จั ย ขออภิ ป รายผลการวิ จั ย ตามวั ต ถุ ป ระสงค์ ก ารวิ จั ย ซึ่ ง มี ป ระเด็ น ที่ น่ า สนใจในการ อภิปรายผล ดังนี้ 1. ผลการพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย พบว่า ตัวบ่งชี้ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น ทุกตัวมีค่าเฉลี่ยค่อนข้างสูง โดยค่าเฉลี่ยขององค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ มีค่าอยู่ระหว่าง 3.103.26 แสดงให้เห็นว่า องค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) ความคิดเชิงบวก 2) ความสัมพันธ์ที่ ดีทางสังคม 3) การเห็นคุณค่าในตนเอง 4) การรับรู้การสนับสนุนจากองค์กร และ5) การรับรู้ความสามารถ และเชี่ยวชาญของตน เป็นองค์ประกอบที่สาคัญของความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย สอดคล้องกับ Diener และ Biswas-Diener (2008) ได้ทาการศึกษาและพัฒนาการวัดสุขภาวะทางจิตให้ครอบคลุมและ สมบูรณ์สอดคล้องกับสภาพชีวิตในความเป็นจริง และเห็นว่าการวัดสุขภาวะทางจิตนั้นควรต้องวัดความสุข ในชีวิตที่เกิดขึ้นจาก 3 องค์ประกอบ คือ 1) องค์ประกอบด้านประสบการณ์ทางบวกและทางลบ (Positive and Negative Experience) 2) องค์ประกอบด้านสุขภาวะทางจิต (Psychological Well-Being) และ3) องค์ ประกอบด้ านการคิ ดเชิ งบวก (Positive Thinking) ทั้ งนี้ องค์ ประกอบด้ านสุ ขภาวะทางจิ ต (Psychological Well-Being) ซึ่งต่อมา Diener และคณะ (2010) ได้พัฒนาเป็นมาตรวัดความสุขสมบูรณ์ ในชีวิต (Flourishing Scale: FS) ซึ่งประกอบด้วย การมีความหมายในชีวิต (Meaning of Life) การมี ความสัมพันธ์ทางสังคมที่ดี (Positive Social Relationship) ซึ่งรวมถึงการช่วยเหลือผู้อื่นด้วยการเห็น คุณค่าแห่งตน (Self-Esteem) และการมีความสามารถและเชี่ยวชาญ (Competence and Mastery) 2. ผลการตรวจสอบความสอดคล้องของโมเดลตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ในโรงเรียนสังกัดคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้นกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ด้วย การวิ เคราะห์ องค์ ประกอบเชิ งยื นยั นอันดับที่ สอง แสดงให้ เห็ นว่ า โมเดลที่ผู้ วิ จัยพัฒนาขึ้ นมี ความ สอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ เนื่องมาจากผู้วิจัยได้มีการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับ ความสุขในที่ทางานของนักการศึกษาหลายท่าน ร่วมกับการสัมภาษณ์ครูปฐมวัยในโรงเรียนเพื่อให้ได้ ข้อมูลที่ตรงกับบริ บทที่ต้ องการศึ กษาจริ ง เพื่ อน ามาสั งเคราะห์ ตั วบ่งชี้ที่ มีค วามเหมาะสมทาให้ ได้ องค์ประกอบและตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยตามทฤษฎีที่มีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิง ประจักษ์ เมื่อพิจารณาค่าน้าหนักองค์ประกอบขององค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ และตัวบ่งชี้ทุก ตัว พบว่า ค่ าน้ าหนั กองค์ ประกอบขององค์ ประกอบหลั กทั้ง 5 องค์ ประกอบ และตัวบ่งชี้ทุ กตั ว มี นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แสดงว่า องค์ประกอบหลักทั้ง 5 องค์ประกอบ และตัวบ่งชี้ทุกตัวเป็นตัว บ่งชี้ที่สาคัญของความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย และผลการวิเคราะห์ พบว่า ความคิดเชิงบวกเป็น องค์ประกอบที่มีน้าหนักความสาคัญมากที่สุด โดยมีค่าน้าหนักองค์ประกอบเท่ากับ 1.00 แสดงให้เห็นว่า ความคิดเชิงบวกเป็นองค์ประกอบที่มีความสาคัญมากที่สุดต่อการสร้างความสุขให้เกิดขึ้นในที่ทางานของ ครูปฐมวัย ทั้งนี้ความคิดเชิงบวกเป็นการคิดอย่างมีหลักการและเหตุผลเกี่ยวกับทุกๆสิ่งในชีวิต ในทางที่ จะสร้างความรู้สึกที่ดี ความพึงพอใจ และความสุขใจ ให้กับอารมณ์ความคิดของตนเองและประสบการณ์ ต่างๆที่เกิดขึ้นในชีวิต มองสิ่งที่เป็นข้อบกพร่อง ปัญหาและอุปสรรค เป็นประสบการณ์ที่ท้าทาย และ สามารถจัดการข้อบกพร่อง ปัญหาและอุปสรรคต่างๆได้อย่างเหมาะสม มีเหตุและมีผล ซึ่งสอดคล้องคา ว่า “ปั ญญา” ในพุ ทธศาสนา ซึ่ งหมายถึ ง การรู้ และเข้ าใจสภาวะที่ แท้ จริงของสรรพสิ่ งตามที่ เป็ น ประกอบด้วย 1) การมีปัญญารู้และเข้าใจว่าสิ่งทั้งหลายเกิดขึ้น ตั้งอยู่ และเปลี่ยนแปลงไปตลอดเวลาตาม

54

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เหตุและปัจจัย ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างเลื่อนลอยหรือเป็นไปตามใจอยากของบุคคล 2) การรู้ และเข้าใจอาการ ของสิ่งทั้งหลายทั่วไปตามธรรมชาติว่าล้วนตกอยู่ในภาวะแห่งความบีบคั้น กดดัน ทนอยู่ในภาวะเดิมไม่ได้ ต้องแปรเปลี่ยนไป ช่วยให้บุคคลรู้จักปรับตัว แก้ไขปรับปรุง และเกิดผลดีแทนการปล่อยไปตามสภาพ ธรรมชาติโดยขาดปัญญา และ3) การมีปัญญารู้และเข้าใจภาวะที่สิ่งทั้งหลายไม่เป็นตัวตนแท้จริงที่ยั่งยืน ที่ใครจะไปยึดว่า เป็นตัวเราของเรา แต่ทุกสิ่งทุกอย่างเป็นผลรวมของเหตุปัจจัยในขณะนั้นๆที่มาสัมพันธ์ เป็นเหตุปัจจัยกันให้เป็นไปต่างๆและผันแปรไปเรื่อยๆปรากฏเป็นตัวตนที่เรารู้จักในขณะนั้น ไม่มีตัวตนที่ คงที่ยั่ งยื นอยู่ อย่ างใดอย่ างหนึ่ งตลอดไป ซึ่ งเมื่อบุ คคลรู้ และเข้าใจความจริ งนี้ แล้ วบุ คคลจะมองสิ่ ง ทั้งหลายตามที่มันเป็นโดยไม่เอาใจไปยึดติด คลายจากความยึดมั่นถือมั่น มีใจที่เป็นอิสระ ปลอดโปร่งโล่ง เบา (พระพรหมคุณาภรณ์ (ป.อ.ปยุตฺโต), 2552 ข) ทั้งนี้ พระไพศาล วิสาโล (2551, คาปรารภ หน้า 9) ได้กล่าวถึงความสุขกับปัญญาไว้ว่า “พฤติกรรมทั้งหมดของเรา ล้วนเริ่มต้นมาจากความคิด ความเห็นและความเชื่อ เราคิดหรือ เชื่ออย่างไร เราก็ทาอย่างนั้น หากความคิด ความเห็นและความเชื่อนั้นประกอบไปด้วยปัญญา มีเหตุผล ตั้งอยู่บนความรู้ที่ถูกต้อง ย่อมส่งผลให้เรามีพฤติกรรมที่ถูกต้องดีงามและนาไปสู่ความสุข...ปัญญาจึง เป็นบ่อเกิดแห่งความสุขอันประเสริฐ นอกจากปกป้องให้เราไม่เป็น “เหยื่อ” ของเหตุการณ์ต่างๆที่มา กระทบแล้ว ยังเป็นเสมือนเข้มทิศที่ช่วยนาพาชีวิตให้เป็นไปในทางที่ถูกต้อง ก่อให้เกิดประโยชน์ทั้งแก่ ตนเองและผู้อื่น เป็นพื้นฐานแห่งความปกติสุขทั้งในร่างกาย จิต และสังคม” ดังนั้น ความคิดเชิงบวก จึงเป็นองค์ประกอบที่สาคัญที่จะส่งเสริมให้เกิดความสุขในที่ทางานได้ อย่างยั่งยืน เนื่องจากจะช่วยสร้างให้คนเกิดความสุขจากภายใน เป็นความสุขที่เกิดจากปัญญา ดังที่ ชุติมา พงศ์วรินทร์ (2554) ได้กล่าวไว้ว่า ความสุขที่ประกอบด้วยปัญญาเป็นความสุขในระดับสูง เป็นความสุขที่ เกิดขึ้นจากจิตที่ดีงามเป็นกุศล มีความเข้าใจโลกและชีวิตตามที่เป็นจริง สามารถดาเนินชีวิตอยู่ร่วมกับ ผู้อื่นอย่างเกื้อกูลกันด้วยความเข้าใจว่าทุกสิ่งทุกอย่างล้วนเป็นเหตุปัจจัยที่มาประกอบกันให้เกิดสิ่งต่างๆ รู้ วิธีการจัดการกับเหตุปัจจัยที่มาประกอบกันให้เกิดสิ่งต่างๆเพื่อทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในทางที่เจริญ โดยไม่คาดหวังกับผลที่ตาม มีจิตใจที่ปลอดโปร่ง ผ่อนคลายและมีความสุขสงบจากภายใน 3. ผลการสร้ างเกณฑ์ปกติ ของความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ในโรงเรียนสังกัด สานักงานคณะกรรมการศึกษาขั้นพื้นฐาน การพัฒนาเกณฑ์ปกติของแบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ซึ่งเป็นเกณฑ์ปกติระดับชาติ (National Norms) ผู้วิจัยได้สร้างเกณฑ์ปกติในรูปคะแนนทีปกติ (Normalized T-Score) ซึ่งเป็นการ แปลงคะแนนให้เป็นมาตรฐานในรูปของโค้งปกติเป็นเกณฑ์ในการแปลความหมาย การวิเคราะห์เกณฑ์ปกติ ใช้การคานวณค่าเปอร์เซ็นต์ไทล์ (Percentile) และคะแนนทีปกติทั้งคะแนนรายองค์ประกอบและใน ภาพรวม โดยใช้กลุ่มตัวอย่าง จานวน 921 คน จาก 6 ภูมิภาคทั่วประเทศ ผู้วิจัยใช้กลุ่มตัวอย่างขนาดใหญ่ โดยใช้หลักการกาหนดขนาดกลุ่มตัวอย่างเพื่อพัฒนาโมเดลการวัดด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน โดยพิจารณาจากจ านวนพารามิเตอร์ ที่ต้องการประมาณค่า และใช้วิธีการสุ่มกลุ่มตัวอย่างแบบหลาย ขั้นตอน เพื่อให้ได้กลุ่มตัวอย่างที่เป็นตัวแทนที่ดีของประชากร ทั้งนี้ เพราะในการหาเกณฑ์ปกตินั้นขนาด ของกล่มตัวอย่างต้องมีจานวนเหมาะสม สอดคล้องกับ ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2539 หน้า 314) ที่เสนอไว้ว่า เกณฑ์ปกติควรใช้กลุ่มตัวอย่างที่มากพอที่จะเป็นตัวแทนของประชากร ไม่อย่างนั้นแล้ว

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

55

เกณฑ์ปกติจะเชื่อมั่นไม่ได้ ผู้วิจั ยจึ งมั่นใจว่าขนาดของกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ ในการหาเกณฑ์ปกติมีจานวน เหมาะสม และเป็นเกณฑ์ปกติระดับชาติ ข้อเสนอแนะ จากผลการวิจั ย การพัฒ นาตัว บ่งชี้ความสุ ขในที่ทางานของครูปฐมวัย ในโรงเรียนสั งกั ด สานักงานคณะกรรมการศึกษาขั้นพื้นฐาน ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะ ดังนี้ 1. ข้อเสนอแนะเชิงนโยบาย สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ มีหน้าที่หลัก คือ การ จัดและส่งเสริมการศึกษาขั้นพื้นฐาน ควรมอบหมายให้สานักพัฒนาครูและบุลากรทางการศึกษา และ สานักงานเขตพื้นที่การศึกษาทั่วประเทศ นาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยในโรงเรียน สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น ซึ่งประกอบด้วย 5 องค์ประกอบ หลัก 15 องค์ประกอบย่อย และ 64 ตัวบ่งชี้ ไปพิจารณาและกาหนดเป็นนโยบายในการพัฒนาครูและ บุคลากรทางการศึกษา เนื่องจากเป็นตัวบ่งชี้ที่มีคุณภาพและเหมาะสมกับบริบทเฉพาะกับครูโดยตรง โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับครูปฐมวัย เพื่อให้เกิดการพัฒนาคุณภาพการศึกษาอย่างยั่งยืนต่อไป 2. ข้อเสนอแนะเชิงปฏิบัติ 2.1 ตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่ได้จากการศึกษาวิจัยในครั้งนี้ สามารถ นาไปใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย และบุคลากรทางการศึกษาอื่น ได้ เนื่ องจากข้อค้น พบที่ได้เป็น ตัว บ่งชี้ความสุ ขที่มีบริบทเฉพาะทั้งในด้านวิช าชีพ และในสถานที่ ทางาน จากการศึกษาวิจั ย เรื่ องความสุ ขที่ผ่ านมาส่ ว นใหญ่เป็นการศึกษาความสุขในภาพรวมซึ่ง ผลการวิจัยที่ได้จะเป็นภาพกว้างทาให้การนาผลการวิจัยไปใช้อาจไม่ตรงกับบริบทและความเฉพาะใน วิชาชีพ อีกทั้งตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยที่ได้จากการศึกษาวิจัยในครั้งนี้เป็นตัวบ่งชี้ที่มี ความเหมาะสมทุกตัว ประกอบด้วย 5 องค์ประกอบหลัก ได้แก่ ความคิดเชิงบวก ความสัมพันธ์ที่ดี ทางสังคม การเห็นคุณค่าในตัวเอง การรับรู้การสนับสนุ นขององค์กร และการรับรู้ความสามารถและ เชี่ยวชาญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งองค์ประกอบด้านความคิดเชิงบวก ซึ่งมีตัวบ่งชี้การมองโลกในแง่ดีเป็น ตัวบ่งชี้ที่สาคัญ ทั้งนี้ ผู้บริหารโรงเรียนหรือหน่วยงานทางการศึกษาอื่นๆสามารถนาไปใช้ในการพัฒนา บุคลากรเพื่อให้เกิดความสุขในที่ทางานได้อย่างยั่งยืนต่อไป 2.2 แบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย เป็นแบบวัดที่มีคุณภาพทั้งในด้านความตรง และความเที่ยง ตลอดจนมีเกณฑ์มาตรฐานระดับประเทศซึ่งสามารถใช้เป็นเกณฑ์ในการเปรียบเทียบ ผลคะแนนที่ได้จากการทดสอบ แบบวัดความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัยจึงสามารถนาไปใช้เป็น เครื่องมือในการสารวจ คัดกรอง ประเมิน ตลอดจนการให้ข้อมูลปูอนกลับแก่ครูปฐมวัย และบุคลากร ทางการศึกษาอื่นได้เหมาะสมและสอดคล้องกับสภาพสังคมและบริบทวัฒนธรรมไทย 3. ข้อเสนอแนะสาหรับการวิจัยครั้งต่อไป 3.1 จากข้ อค้ นพบในงานวิ จั ยครั้ งนี้ ที่ พบว่ า ความคิ ดเชิ งบวก เป็ นองค์ ประกอบหลั กที่ มี ความสาคัญมากที่สุดในการสร้างความสุขให้เกิดขึ้นในที่ทางาน ดังนั้นจึงควรมีการศึกษาวิจัยในรูปแบบ การวิจัยและพัฒนา (Research and Development) เพื่อเป็นการนาผลงานวิจัยที่ค้นพบไปใช้ประโยชน์ ได้โดยตรง อย่างเป็นรูปธรรม และเห็นผลชัดเจนในการพัฒนาความสุขในที่ทางานระยะต่อไป

56

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

3.2 การพัฒนาตัวบ่งชี้ความสุขในที่ทางานของครูปฐมวัย ศึกษาข้อมูลเชิงคุณภาพจากการ สัมภาษณ์เชิงลึกกับกลุ่มครูปฐมวัยที่ได้รับการคัดเลือกแบบเจาะจง ดาเนินการภายใต้กรอบระยะเวลา ของการทาวิจัย ทั้งนี้ ควรมีการศึกษาวิจัยอย่างต่อเนื่ องทั้งในต่างช่วงเวลา และการศึกษาระยะยาว เพื่อพิจารณาว่าผลที่ได้จะมีความเหมือนหรือแตกต่างจากผลที่ได้จากการวิจัยครั้งนี้หรือไม่อย่างไร เอกสารอ้างอิง ชวาล แพรัตกุล. (2552). เทคนิคการวัดผล (พิมพ์ครั้งที่ 7). กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ชาญวิทย์ วสันต์ธนารัตน์. (2552). องค์กรแห่งความสุข ด้วยความสุข 8 ประการ. วารสารหมอชาวบ้าน, 30(349), 18. ชาย โพธิสิตา. (2556). ศาสตร์และศิลป์แห่งการวิจัยเชิงคุณภาพ. (พิมพ์ครั้งที่ 6). กรุงเทพฯ: อมรินทร์พริ้นติ้งแอนด์พับลิชชิ่ง. ชุติมา พงศ์วรินทร์. (2554). ความสุขของนิสิตนักศึกษาในบริบทพุทธธรรม: การศึกษาข้อมูลเชิง ประจักษ์และการพัฒนามาตรวัด. วิทยานิพนธ์ปริญญาศิลปศาสตรดุษฎีบัณฑิต, สาขาวิชา จิตวิทยา คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ไชยันต์ สกุลศรีประเสริฐ. (2556). การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (Confirmatory Factor Analysis). วารสารจิตวิทยาคลินิก, 1(44), 1-13. ธร สุนทรายุทธ. (2553). การบริหารจัดการเชิงจิตวิทยา: หลักการ การประยุกต์ และกรณีศึกษา. กรุงเทพฯ: เนติกุลการพิมพ์ นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2555). การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน Confirmatory Factor Analysis (CFA). วารสารวิจัยและพัฒนาหลักสูตร. 2(2): 68-74. พระพรหมคุณาภรณ์ (ป.อ.ปยุตฺโต). (2549). สุขภาวะองค์รวมแนวพุทธ. (พิมพ์ครั้งที่ 12). กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์อักษรสัมพันธ์. พระไพศาล วิสาโล. (2551). สุขแท้ด้วยปัญญา วิถีสู่สุขภาวะทางปัญญา. กรุงเทพฯ: เครือข่ายพุทธิกา พุทธทาสภิกขุ. (2542). ความสุขสามระดับ. (พิมพ์ครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: สานักพิมพ์สุขภาพใจ. ไพรัตน์ วงษ์นาม. (2544). หลักการวิจัยการศึกษา. ชลบุรี: คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา. รัตนะ บัวสนธ์. (2555). วิธีการเชิงผสมผสานสาหรับการวิจัยและประเมิน. กรุงเทพฯ: วี.พริ้นท์ (1991). ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2541). เทคนิคการสร้างและสอบข้อสอบความถนัดทางการเรียน. (พิมพ์ครั้งที่ 3). กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต, พรรณระพี สุทธิวรรณ, อรัญญา ตุ้ยคาภีร์, และชวัลณัฐ เหล่าพูนพัฒน์. (2554). การเสริมสร้างสุขภาวะให้แก่บุคลากร: โครงการดัชนีชี้วัดความสุข. รายงานการประชุมฉบับ สมบูรณ์เสนอในการประชุมเครือข่ายมหาวิทยาลัยสร้างเสริมสุขภาพในประเทศไทย โครงการ บ้านนี้มีสุขกาลัง 2 คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Bayrami, M., Heshmati, R.,Mohammadpour, V., Gholamzadeh, M., Hasanloo,H. O., & Moslemifar, M. (2012). Happiness and willingness to communicate in three attachment styles: a study on college students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 294–298.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

57

Cerny, C., & Kaiser, H. (1977). A study of a measure of sampling adequacy for factoranalytic correlation matrices. Multivariate Behavioral Research, 12(1), 43-47.

Creswell, J. & Plano Clark V. (2007). Designing and conducting mixed methods research.

CA: Sage.

Diener, E., & Biswas, R. (2012). Happiness: Unlocking the mysteries of Psychological Wealth.

Malden, MA: Blackwell Publishing.

Fisher, C. (2010). Happiness at Work. International Journal of Management Reviews.

12(4): 384-412.

Hair, J., Black, W., Bain, B., Anderson, R., & Tatham, R. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education International.

Hu, L., & Bentler, P. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55.

Jones, J. (2010). Happiness at work. West Sussex, England: Wiley-Blackwell.

Kaiser, H. 1974. An index of factor simplicity. Psychometrika. 39: 31–36.

Karl, K., Peluchette, J., Hall, L., & Harland, L. (2005). Attitudes toward workplace fun: A three sector comparison. Journal of Leadership and Organizational Studies. 12: 1-17.

Layard, R. (2005). Happiness. UK: Penguin Press.

Lundin, S., Paul, M., & Christenes, J. (2003). Fish Tales!. NY: Hyperion.

Luthans, F., & Youssef, C. (2004). Human, social, and now positive psychological capital management: investing in people for competitive advantage.

Organizational Dynamics. 33: 143-160.

Luthans, F., Youssef, C., & Avolio, B. (2007b). Psychological capital: developing the human competitive edge. NY: Oxford University Press.

Manion, J. (2003). Joy at work: Creating a positive workplace. Journal of Nursing Administration. 33(12): 9-652.

Marsh, H., Hau, K., Balla, J., & Grayson, D. (1998). Is more ever too much? The number of indicators per factor in confirmatory factor analysis. Multivariate Behavioral Research, 33, 181–220.

Mueller, R. (1996). Confirmatory factor analysis. In Basic principles of structural equation Modeling: An introduction to LISREL and EQS. NY: Springer-Verlag.

Seligman, M. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. NY: Free Press.

Warr, P. (2007). Work, Happiness, and Unhappiness. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. ……………………………………………………………………

58

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การพัฒนาและทดสอบคุณภาพของแบบวัดการเผชิญปัญหา การเปลี่ยนแปลงในงานของพนักงานโรงงานอาหารสัตว์ Development Scale of the Coping with Organizational Change among Feed Mill Employees เกศกุล สระกวี1 อรพินทร์ ชูชม2

บทคัดย่อ งานวิ จั ยนี้ มี วัตถุ ประสงค์ เพื่ อพัฒนาแบบวั ดการเผชิญปั ญหาการเปลี่ ยนแปลงในงาน เพื่ อ ประเมินตัวแปรทางจิตลักษณะที่มีลักษณะเฉพาะในกลุ่มพนักงานอุตสาหกรรมโรงงาน ผู้วิจัยได้ศึกษาใน กลุ่มพนักงานโรงงานอาหารสัตว์ จานวน 325 คน โดยมีวิธีการเริ่มจากการทบทวนวรรณกรรมเนื้อหา ตามทฤษฏีเพื่อนาไปพัฒนาข้อคาถาม แบบวัดมีความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาจากการประเมินโดยผู้เชี่ยวชาญ เท่ากับ .97 แบบวัดมีค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ .809 ซึ่งถือว่าอยู่ในระดับสูง คาถามทุกข้อมีความสัมพันธ์ กับคะแนนรวม (Item-total Correlation) ทางบวกมีค่าระหว่าง .513-.628 และมีนัยสาคัญทางสถิติที่ ระดับ .001 จากการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันรายข้อ พบว่า แบบวัดมีข้อคาถามจานวน 6 ข้อ มี องค์ประกอบแบบเอกมิติ มีค่าน้าหนักองค์ประกอบของข้อคาถามรายข้ออยู่ระหว่าง .485-.803 ผลการ วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยั น พบว่า แบบจาลองการวัดมีองค์ประกอบเดียวและความสอดคล้อง กลมกลืนกับข้อมูลเชิงประจักษ์ (χ2=7.931, dƒ=5, CFI=.995, TLI=.986, RMSEA=.042) ข้อคาถามมี ความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง (CR=.792, AVE=.474) ที่แสดงว่าข้อคาถามหรือตัวแปรสังเกตมีความสัมพันธ์ เฉพาะกับตัวแปรแฝงในด้านที่ตัวแปรสังเกตที่จะวัด สรุปได้ว่าแบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงใน งานฉบับนี้ มีคุณภาพเชื่อถือได้และสอดคล้องกับทฤษฏี จึงสามารถนาไปใช้เป็นตัวแปรในการประเมินการ เผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานในพนักงานโรงงานอาหารสัตว์ คาสาคัญ: การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน พนักงานโรงงานอาหารสัตว์

1

นิสิตหลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาการวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ประยุกต์ สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 2 รองศาสตราจารย์ ดร., สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

59

Abstract The purpose of this study is to develop the Coping with organizational change scale. The participants consisted of 325 feed mill employees in 7 plants. The items were developed from literatures review and were adapted into Thai. The items were investigated by 3 experts; the content validity (IOC) was .97. The questionnaires were distributed to 7 plants in Thailand including SongKhla, Lamphun, Nakhon Ratchasima and Lop Buri provinces. The scale consisted of 6 items in uni-dimension construct.

The result indicated that 6 items had strong reliability (Cronbach’s alpha confident = 0.809) and were appropriate content validity evaluated by 3 experts. It contained positive item-total correlation 0.809 and item-total correlation between .513-.628 with ***p value < .001. Construct validity was estimated by confirmatory factor analysis (CFA), which indicated that the model was single dimension constructs and fitted with the empirical data (χ2=7.931, dƒ=5, CFI=.995, TLI=.986, RMSEA=0.042, SRMR=.018). The finding suggests that this scale is appropriate, reliable and valid as well as consistent with a theory of stress, coping, and adaptation.

Key words: Coping with organizational change, Confirmatory factor analysis, Feed mill employees บทนา ภายใต้สภาพแวดล้อมการทางานในปัจจุบัน ที่มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วตลอดเวลา ทาให้ องค์ การต้ องปรั บ ตั วตลอดเวลา เผชิ ญกั บการท างานที่ เป็ นไปแบบพลวั ต สภาพแวดล้ อมที่ มี การ เปลี่ยนแปลงนั้นเป็นธรรมชาติที่เกิดขึ้นอยู่ตลอดเวลา (Kotter, 1996) การเปลี่ยนแปลงของการตลาดและ ความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีทาให้องค์การจาเป็นต้องปรับตัวให้ทันอย่างต่อเนื่อง และมีการพัฒนา การ เปลี่ ยนแปลงในองค์ การเกิ ดได้ ทั้ งจากปั จจั ยภายนอกและปั จจั ยภายใน เช่ น การเปลี่ ยนแปลงด้ าน เทคโนโลยี การเปลี่ยนแปลงด้านสภาพแวดล้อมที่ไม่ใช่เทคโนโลยี และการเปลี่ยนแปลงของปัจจั ยภายใน องค์การ เช่น การบริหารจัดการภายในหน่วยงาน (Gilley & Maycunich, 2000) การทางานที่ต้องเผชิญ กับการเปลี่ยนแปลงในหลายรูปแบบทาให้พนักงานต้องพยายามจัดการกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น ตาม หลักฐานวิชาการพบว่าการเปลี่ยนแปลงในที่ทางานนั้นมีผลกระทบต่อพนักงาน (Rue & Byars, 2007, Gilley & Maycunich, 2000) ในหลายๆด้าน ทั้งเกิดผลกระทบด้านสุขภาพกายสุขภาพใจ และผลการ ทางาน เป็นต้น การเปลี่ยนแปลงที่มีผลต่อองค์การนั้นมักมีผลต่อทั้งหัวหน้างานและพนักงานในระดับล่าง เนื่องจากกระบวนการการเปลี่ยนแปลงนั้นกลายมาเป็นสิ่งที่ก่อให้เกิ ดความเครียดได้โดยที่ไม่คานึงถึง เนื้อหาของการเปลี่ยนแปลงนั้น (Rue & Byars, 2007) ในทางกลับกัน การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นก็แสดงให้ เห็นถึงความก้าวหน้าและความคิดริเริ่มของพนักงาน พนักงานมีการปรับตัวมากขึ้น และใจกว้างยอมรับ

60

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การเปลี่ยนแปลงเพื่อให้เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ (Pulakos, et al., 2000) พนักงานที่สามารถเผชิญกับ การเปลี่ยนแปลงได้ จึงมักเป็นพนักงานที่ปรับตัวกับสิ่งแวดล้อมเหล่านั้นได้ดี ในมุมมองด้านจิตวิทยาและ พฤติกรรมองค์การที่มุ่งให้ความสาคัญกับการปรับตัวของพนักงานต่อการเปลี่ยนแปลงในที่ทางาน จึงสนใจ ศึกษาการเปลี่ยนแปลงในองค์การในแง่มุมที่พนักงานสามารถนาจุดแข็งของตนเองมาใช้เผชิญกับสิ่งที่อาจ เป็นผลกระทบต่อการทางานได้ โดยเฉพาะคุณลักษณะเชิงบวกของพนักงานในการทางาน ได้แก่ การเผชิญ ปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน โดยใช้กลยุทธ์การเผชิญปัญหาที่ปัญหา (Problem-Focus Coping Strategies) ตามทฤษฎีความเครียดและการเผชิญปัญหา (Stress and Coping Model) (Lazaruz & Flokeman, 1984) การเผชิญปัญหาที่ปัญหาเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพสาหรับลดระดับความเครียดของบุคคล ทั้งยังเป็นการสร้าง พฤติกรรมเฉพาะเพื่อเปูาหมายและเข้าร่วมแก้ไขปัญหา ทั้งยังเป็นลักษณะของการแก้ปัญหาเชิงบวกที่แสดงให้ เห็นว่า สามารถลดระดับความเครียดในระยะยาวได้ กลยุทธ์ในการเผชิญปัญหาในลักษณะนี้จึงเป็นกลยุทธ์ที่มุ่ง สนใจที่ปัญหาโดยตรง ทาให้บุคคลสามารถกาหนดปัญหาได้ชัดเจน ทั้งยังสร้างทางเลือกในการแก้ไขปัญหาโดย สนใจถึงประโยชน์ที่ได้รับและนาไปสู่การแก้ไขพฤติกรรมที่พึงประสงค์ได้ แนวคิดเรื่องการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง (Coping with organization changes) การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน มีจุดเริ่มต้นจากเดิมจากแนวคิดเรื่องการเผชิญปัญหา (Coping) ที่ได้รับความสนใจในทางจิตวิทยามากว่า 40 ปี (Lazarus and Flokman, 1984: 115) ในเบื้องต้น ผู้วิจั ยขออธิบายเรื่องการเผชิญปั ญหาก่อน เพื่อนาไปสู่การทาความเข้าใจเรื่องการเผชิญปัญหาการ เปลี่ยนแปลงในงาน แนวคิดเรื่องการเผชิญปัญหานี้ เริ่มต้นมาจากการศึกษาวิจัยทางคลินิกเพื่อพัฒนา ทักษะการเผชิญปัญหา วิธีการศึกษาการเผชิญปัญหามี 2 แนวคิดหลัก ได้แก่ การทดลองในสัตว์ซึ่งเป็น แนวทางดั้งเดิม และแนวทางจิตวิเคราะห์แบบอีโก้ (Psychoanalytic Ego Psychology) สาหรับใน แนวทางจิตวิทยา ลาซาลัสและโฟล์กแมน (Lazarus & Flokman, 1984) ได้อธิบายกระบวนการเผชิญ ปัญหาว่า เป็นกระบวนการที่บุคคลใช้ความคิดและพฤติกรรมในการจัดการกับความต้องการภายในและ สภาพแวดล้อมภายนอก ซึ่งเป็นความสัมพันธ์ระหว่างคนกับสิ่งแวดล้อม (The Person-Environment Transaction) โดยการประเมินกับทรั พยากรที่ตนเองมีอยู่กับ ความต้องการจากภายนอก การเผชิญ ปัญหาเป็นกระบวนการที่เปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องของความคิดและพฤติกรรม ปัจจัยภายนอกหรือ สภาพแวดล้อมที่ก่อให้เกิดความเครียดหรือที่เรียกว่า “ตัวกระตุ้นความเครียด (Stressor)” ตามที่ ซีล (Selye,1976 cited in Lazarus & Cohen, 1977) ศึกษาพบว่า สภาพแวดล้อมทีเ่ ป็นตัวกระตุ้นความเครียด มีอย่างน้อย 3 ประการ ได้แก่ 1) ปรากฏการณ์กลียุค (Cataclysmic Phenomena) 2) การได้รับความรัก ความใส่ใจน้อยลง (Changes Affection Fewer Person) 3) ความยุ่งยากในชีวิตประจาวัน (Daily hassles) ส่วนปัจจัยที่ก่อให้เกิดความเครียดจากการทางานซึ่งเป็นองค์ประกอบจากสิ่งแวดล้อมและความคิดส่วน บุคคล (Subjective Component) มี 4 ปัจจัย ได้แก่ 1) ความรับผิดชอบ (Responsibility) เป็นความรู้สึก ที่อยู่ภายใต้ความเครียดเนื่องจากความรับผิดชอบที่มีมากเกินไป (สิ่งแวดล้อม) กับทรัพยากรที่ตนมีไม่ เพียงพอต่อการจัดการงานนั้น (ความรู้สึก) 2) ความกดดันจากภาระงานที่มากเกิน (Work Load Pressure) การมีภาระงานมากเกินไปและต้องทาให้เสร็จในเวลาจากัด (สิ่งแวดล้อมและความรู้สึก) 3) การสนใจ ความสามารถในการทางานให้ ออกมาดีเท่าที่คนๆ หนึ่งควรทา (ความรู้สึ ก) กับการสะท้อนถึงผลงาน (สิ่งแวดล้อม) และ 4) ความเครียดจากความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่เกี่ยวเนื่องกับความคาดหวังจาก คนทางาน (สิ่งแวดล้อม) หรือเกี่ยวข้องกับความขัดแย้งระหว่างงานกับชีวิต เช่น ครอบครัว (ความรู้สึก)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

61

ดังนั้น สิ่งแวดล้อมในชุดใดก็ตาม สามารถกลายมาเป็นความเครียดได้ ถ้าบุคคลมีคุณลักษณะที่ตรงและ สภาพแวดล้อมในหลาย ๆ สถานการณ์ที่มักก่อให้เกิดความเครียดได้ ซึ่งความเครียดที่เกิดขึ้นจะลดลงหรือ เบาบางลงได้จึงขึ้นอยู่กับการประเมินของบุคคลนั้น (Lazarus & Cohen, 1977) กลยุทธ์การเผชิญปัญหา (Coping Strategies) ตามทฤษฎีความเครียดและการเผชิญปัญหา (Stress and Coping model) ของลาซาลัส และโฟร์กแมน (Flokman & Lazarus, 1980 cited in Kammeyer-Mueller, Judge, & Scott, 2009; Lazaruz & Flokeman, 1984) มี 2 รูปแบบได้แก่ 1) การเผชิญปัญหาที่ปัญหา (Problem-Focus Coping) หมายถึง การที่บุคคลพยายามลดความเครียดโดยการลดระดับของสิ่งที่ทาให้เกิดความเครียดลงด้วยการใช้วิธีการ เฉพาะอย่างที่มีประสิทธิภาพสาหรับลดระดับความเครียด การสร้างพฤติกรรมเฉพาะเพื่อเปูาหมายและการ เข้าร่วมแก้ไขปัญหา การเผชิญปัญหาที่ปัญหาเป็นลักษณะของการแก้ปัญหาเชิงบวก มีหลักฐานที่แสดงให้ เห็ นว่ากลยุ ทธ์นี้ สามารถลดระดับความเครียดในระยะยาวได้ จึงเป็นกลยุ ทธ์ที่คล้ ายการแก้ไขปัญหา (Problem Solving) โดยมุ่งสนใจที่ปัญหาโดยตรง กาหนดปัญหาที่ชัดเจน สร้างทางเลือกในการแก้ไขปัญหา โดยให้น้าหนักในทางเลือกแก้ไขปัญหาที่คานึงถึงเรื่องค่าใช้จ่ายและประโยชน์ที่ได้รับ มีการเลือกทางเลือกที่ มีเหล่านั้นและนาไปสู่การแก้ไขพฤติกรรม และ 2) การเผชิญปัญหาที่อารมณ์ (Emotion-Focus Coping) เป็นวิธีการแบบมุ่งสนใจอารมณ์ ใช้เพื่อรักษาความหวัง (Hope) และทาให้มองโลกในแง่ดี (Optimism) เพื่อ ปฏิเสธทั้งความจริงและความหมายที่เกิดขึ้น และไม่ยอมรับการรับรู้ที่ไม่ดี ทาให้รู้สึกเสมือนว่าถ้าหากสิ่งนั้น เกิดขึ้นก็ไม่เป็นไรและยังคงดาเนินต่อไปได้ (Lazarus & Flokman, 1984) สาหรับแนวคิด การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในองค์การ เป็นลักษณะการเผชิญปัญหา แบบการเผชิญปัญหาที่ปัญหา (Problem-Focus Coping) แนวคิดนี้เสนอเป็นครั้งแรกโดยจัดส์และ คณะ (Judge et al.,1999) เพื่ออธิบายการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในที่ทางานของพนักงาน โดยมีแนวคิดพื้นฐานมาจากทฤษฎีโมเดลการเผชิญปัญหาและความเครียด (Stress and Coping Model) ของลาซาลัสและโฟร์กแมน (Lazarus & Flokman,1984) นามาศึกษาต่อยอดในเรื่องการ เผชิญปัญหาในองค์การที่มีการเปลี่ยนแปลง จัดส์และคณะ (Judge et al.,1999) ได้ผสานแนวคิด เรื่องการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในองค์การ โดยพบว่า คุณลักษณะนิสัยของบุคคล (Trait) 7 อย่าง แบ่งได้ 2 กลุ่ม คือ กลุ่มคุณลัก ษณะตัวตนในเชิงบวก (Positive Self-Report) และกลุ่มด้าน ความเสี่ยงที่มีคุณลักษณะต่างกันนี้ สามารถรายงานตนเองและวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง ของบุคคลได้ ซึ่งผลที่ได้จากการวิจัยนี้ชี้ให้เห็นว่า การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงนั้นมีความสัมพันธ์ กับแรงจูงใจภายนอก (ได้แก่ เงินเดือน ตาแหน่งงาน ผลการปฏิบัติงาน) และแรงจูงใจภายใน (ได้แก่ ความผูกพัน ต่อองค์การ ความพึงพอใจในการทางาน) ทาให้เกิดผลลัพธ์ต่อการทางาน การเผชิญ ปั ญ หายั ง เป็ น ตั ว แปรคั่ น กลางบางส่ ว นของความสั ม พั น ธ์ ร ะหว่ า งปั จ จั ย ที่ เ กี่ ย วข้ อ งกั บ อารมณ์ (Dispositional Factor) และผลลัพธ์ในทางอาชีพการทางาน จากการทบวนวรรณกรรม ทาให้พอสรุปความหมายของ “การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงใน งาน” ได้ว่า หมายถึง การที่บุคคลใช้สติปัญญาและพฤติกรรมที่สนับสนุน เพื่อจัดการทาให้ ความต้องการ ภายในและภายนอกที่เกิดจากการแลกเปลี่ยนระหว่างคนกับสิ่งแวดล้อม (The Person-Environment Transaction) ลดหรือทาให้หมดไป โดยบุคคลจะประเมินทรัพยากรที่ตนมีอยู่กับการเปลี่ยนแปลงที่ เกิดขึ้นในองค์การ หากบุคคลประเมินว่าสภาพแวดล้อมมีเกินกว่าทรัพยากรที่ตนเองมีอยู่ อาจนามาซึ่ง ความเครียดในการทางานและส่งผลลบ เช่น ความเครียดและการปรับตัว งานวิจัยได้แสดงให้เห็นว่า กล ยุ ท ธ์ ก ารเผชิ ญ ปั ญ หาที่ ปั ญหา เป็ นการเผชิ ญ ปั ญ หาโดยตรงกั บ สิ่ ง ที่ ท าให้ เ กิ ด ความเครี ย ดนั้ น มี

62

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ประสิทธิภาพมากกว่าการเผชิญปัญหาที่อารมณ์ ที่เป็นการเผชิญปัญหาที่อารมณ์ที่ทาให้เกิดความเครียด การเปลี่ยนแปลงองค์การมักก่อให้เกิดความเครียดในชีวิตการทางาน มีความสัมพันธ์กับผลลัพธ์ในทางลบ คือ อาจทาให้เกิดความขัดแย้งในงานและครอบครัว ทาลายสุขภาวะทางจิตของพนักงาน (Flokman, Lazarus et al, 1986 cited in Judge et al., 1999) ในงานวิจัยนี้ ผู้วิจัยใช้คาว่า “การเผชิญปัญหาการ เปลี่ยนแปลงในงาน” เพื่อให้เข้าใจชัดเจนถึงบริบทการทางานศึกษาในกลุ่มตัวอย่างซึ่งอยู่ในองค์การ ผู้วิจัยจึงเลือกใช้แบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน ซึ่งแบบวัดนี้ สร้างเพื่อวัดการรับรู้ของ พนักงานในการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในองค์การ โดยจัดส์และคณะ (Judge, Thoresen, Pucik, & Welbourne, 1999) เป็นผู้พัฒนาแบบวัดนี้ ผลการวิจัยศึกษาปฏิกิริยาของพนักงานต่อการเปลี่ยนแปลง และการนาการเปลี่ยนแปลง (Leading Changes) ที่วัดจากพนักงานระดับผู้จัดการ พบว่ามีการตอบสนอง ต่อปัญหาที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงในองค์การในลักษณะของการแก้ปัญหาเชิงบวกด้วยกลยุทธ์การเผชิญ ปัญหาโดยวิธีการในเชิงบวก เช่น มุ่งสนใจที่ปัญหาโดยตรงอย่างประสิทธิภาพเพื่อลดระดับความเครียดของ ตนเอง การเข้าร่ วมแก้ไขปั ญหา การกาหนดปัญหาที่ชัดเจน สร้างทางเลื อกในการแก้ไขปัญหาโดยให้ น้าหนักในทางเลือกแก้ไขที่คานึงถึงเรื่องค่าใช้จ่ายและประโยชน์ที่ได้รับ แล้วเลือกทางเลือกที่มีเหล่านั้น และนาไปสู่การกระทาที่แก้ไขปัญหาการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น พนักงานมองว่าการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น ว่าเป็นสิ่งที่ท้าทายและเป็นเรื่องที่ยอมรับได้ ถือเป็นการสร้างโอกาสในการทางานใหม่ๆและมีความสนใจ จัดการกับความเปลี่ยนแปลงนั้น ตลอดจนพยายามส่งเสริมให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในองค์การตนเอง ใน การวิจัย ผู้วิจัยได้พัฒนาและวิเคราะห์คุณภาพเครื่องมือจากแบบวัดที่ใช้วัดการรั บรู้ของพนักงานต่อการ เผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในองค์การของตนเอง คือ “แบบวัดการเผชิญการเปลี่ยนแปลง” (Coping With Changes Scale) เป็นแบบวัดภาษาอังกฤษที่ประกอบด้วยข้อคาถาม 12 ข้อ มีองค์ประกอบแบบ เอกมิติ (Single Dimension) แบบวัดนี้ยังไม่มีผู้นามาใช้ในรูปแบบภาษาไทย การวัดจะพิจารณาจากการ รับรู้ของผู้ตอบที่มีต่อการเปลี่ยนแปลง วัตถุประสงค์ของการวิจัย เพื่อศึกษาและพัฒนาเครื่องมือวัดตัวแปรการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน โดยการ วิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันและตรวจสอบความสอดคล้องระหว่างโมเดลโครงสร้างองค์ประกอบ ของการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานในพนักงานโรงงานอาหารสัตว์ สมมุติฐานของการวิจัย 1. องค์ประกอบการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานของพนักงานในโรงงานอาหารสัตว์ มีลักษณะเป็นเอกมิติ 2. โมเดลโครงสร้างองค์ประกอบการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานของพนักงานใน โรงงานอาหารสัตว์มีความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ขอบเขตของการวิจัย 1. ประชากร ประชากรเป็ น พนั ก งานประจ าที่ ป ฏิ บั ติ ง านในโรงงานผลิ ต อาหารสั ต ว์ บริษัทเอกชนแห่งหนึ่ง มีระยะเวลาการทางานในโรงงานไม่ น้อยกว่า 6 เดือน ปฏิบัติงานใน 6 จังหวัด จานวน 9 โรงงาน ได้แก่ โรงงานอาหารสัตว์ลพบุรี จังหวัดลพบุรี (4 โรง) โรงงานอาหารสัตว์ พระ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

63

ประแดง จังหวัดสมุทรปราการ (1 โรง) โรงงานอาหารสัตว์ภาคใต้ จังหวัดสงขลา (1 โรง) โรงงาน อาหารสัตว์ภาคเหนือ จังหวัดลาพูน (1 โรง) โรงงานอาหารสัตว์ปากช่อง จังหวัดนครราชสีมา (1 โรง) โรงงานอาหารสัตว์นครปฐม จังหวัดนครปฐม (1 โรง) (สารวจ พ.ศ. 2558) 2. กลุ่มตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ได้มากจากกลุ่ มประชากรข้างต้น ผู้วิจัยได้ กาหนดกลุ่มตัวอย่างที่เหมาะสมโดยใช้ หลักพิจารณาจาก เกณฑ์ของกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิเคราะห์ โมเดลสมการโครงสร้าง (SEM) ซึ่งโดยทั่วไปใช้กลุ่มตัวอย่างประมาณ 200 คน (Klien, 2011) สาหรับ ในการศึกษาครั้งนี้ ผู้วิจัยศึกษาในกลุ่มตัวอย่างจานวน 325 คน โดยวิธีสุ่มตัวอย่างหลายขั้นตอน (Multiple-Stage Sampling) ดังนี้ (1) การสุ่มอย่างง่าย (Simple Random Sampling) โดยวิธีจับ ฉลากจากโรงงานอาหารสัตว ์ 9 แห่ง สุ่มมาร้อยละ 80 ของโรงงานทั้งหมด โดยใช้ “โรงงาน” เป็น หน่วยการสุ่ม ได้ 7 โรงงาน (73 กลุ่ม) (2) การสุ่มอย่างง่าย โดยใช้ “กลุ่ม” เป็นหน่วยการสุ่ม โดยสุ่ม มาร้อยละ 80 ของกลุ่มทั้งหมด (73 กลุ่ม) โดยใช้ “กลุ่ม” เป็นหน่วยการสุ่ม ได้ 58 กลุ่ม (3) เลือก กลุ่มที่มีพนักงานจานวนอย่างน้อย 3 คน/กลุ่ม ในขั้นนี้ได้กลุ่มตัวอย่าง จานวน 359 คน (58 กลุ่ม) เมื่อเก็บข้อมูลได้จริง ได้รับแบบสอบถามกลับคืนมา จานวน 325 ชุด (คน) ก่ อ นเข้ า เก็ บ ข้ อ มู ล ในโรงงาน ผู้ วิ จั ย ได้ รั บ อนุ มั ติ ก ารท างานวิ จั ย ที่ ท าในมนุ ษ ย์ จ าก คณะกรรมการจริยธรรมการวิจัยในมนุษย์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ หลังจากได้รับอนุมัติแล้ว ผู้วิจัยทาหนังสือขออนุญาตเพื่อเก็บข้อมูลจากบัณฑิตวิทยาลัยของมหาวิทยาลัยต้นสังกัด ถึงผู้จัดการ โรงงานแต่ละโรงเพื่อแจ้งจุดมุ่งหมายและความสาคัญของการวิจัย พร้อมทั้งขอความร่วมมือในการ ตอบแบบสอบถามจากนั้นผู้วิจัยได้นาแบบสอบถามไปแจกและขอเก็บคืนโดยประสานงานผ่านแผนก ทรั พ ยากรมนุ ษ ย์ ข องแต่ ล ะโรงงาน ท าการเก็ บ รวบรวมข้ อ มู ล ในระยะเวลาที่ กาหนด เมื่ อ ได้ รั บ แบบสอบถามกลับคืน ผู้วิจัยตรวจสอบความถูกต้องและความเชื่อถือได้ของข้อมูลที่ได้รับ ตรวจสอบ คาตอบในแบบสอบถามแต่ละชุดให้มีความครบถ้วนสมบูรณ์ จากนั้นคัดเลือกข้อมูลของกลุ่มตัวอย่างที่ สมบูรณ์มาใช้วิเคราะห์ ตรวจให้คะแนนตามเกณฑ์ของแต่ละแบบวัด ลงโค๊ดข้อมูล แล้วบันทึกข้อมูล และนาคะแนนที่ได้ไปวิเคราะห์ทางสถิติ นิยามศัพท์เฉพาะ 1. พนักงานโรงงานอาหารสัตว์ หมายถึง บุคคลที่เป็นพนักงานประจา (ไม่รวมผู้จัดการโรงงาน ผู้จัดการแผนกและหัวหน้าส่วน) ที่ปฏิบัติงานในโรงงานอาหารสัตว์ทั้ง 9 แห่ง พนักงานมีอายุงานใน โรงงานปัจจุบัน ไม่น้อยกว่า 6 เดือน 2. การเปลี่ยนแปลงในงาน หมายถึง การเปลี่ยนแปลงในเรื่องที่เกี่ยวข้องกับการทางานหรือการ เปลี่ยนแปลงในที่ทางานหรือโรงงาน ใน 2 ด้าน ได้แก่ (1) การเปลี่ยนแปลงในด้านเทคโนโลยี หมายถึง การเปลี่ยนแปลงด้านอุปกรณ์การทางาน เช่น เครื่องมือ เครื่องใช้สานักงาน คอมพิวเตอร์และซอฟแวร์ เครื่องจักร เครื่องมืออุปกรณ์ต่างๆ กระบวนการทางาน กระบวนการผลิต วัตถุดิบใหม่ และหุ่นยนต์ เป็น ต้น และ (2) การเปลี่ยนแปลงในด้านการบริหารภายใน หมายถึง การเปลี่ยนแปลงด้านที่เกี่ยวข้องกับการ บริหารต่างๆ ภายในโรงงาน เช่น การประกาศเปลี่ยนแปลงเรื่องต่างๆภายในโรงงาน การปรับเปลี่ยน ตาแหน่งและบุคลากรภายใน ค่าตอบแทน/ค่าจ้าง และสวัสดิการของพนักงาน เป็นต้น

64

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

นิยามศัพท์ปฏิบัติการ การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน หมายถึง การที่พนักงานมีการจัดการ หรือการ ตอบสนองต่อปัญหาที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงในโรงงานที่เป็นลักษณะการแก้ปัญหาเชิงบวกด้วย วิธีการเผชิญปัญหาแบบมุ่งสนใจปัญหา (Problem-focus coping) ใช้วิธีการมุ่งแก้ไขที่ปัญหาโดยตรง อย่างประสิทธิภาพเพื่อลดระดับความเครียดนั้น เข้าร่วมในการแก้ไขปัญหา กาหนดปัญหาที่ชัดเจน มี ทางเลือกในการแก้ไขปัญหาพนักงานมองการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นว่าเป็นสิ่งที่ท้าทายและเป็นเรื่องที่ ยอมรับได้ ถือเป็นการสร้างโอกาสในการทางานใหม่ๆ มีความสนใจจัดการกับความเปลี่ยนแปลงนั้น และพยายามส่งเสริมให้ เกิดการเปลี่ ย นแปลง ผู้ วิจัยสร้างแบบวัดโดยใช้แนวคิดของจัดส์และคณะ (Judge et al, 1999) ซึ่งได้ปรับจากแบบวัด The Coping With Organization Changes Scale โดย จัดส์และพูสิค (Judge & Pucik, 1998) พนักงานเป็นผู้ประเมินการรับรู้ของตนเอง แบบวัดมี 12 ข้อ มีลักษณะเป็นแบบประเมินค่า 6 ระดับ (ไม่จริงที่สุด ถึง จริงที่สุด) พนักงานที่มีคะแนนสูงเป็นผู้ที่ รับรู้ว่าตนเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในโรงงานได้มากกว่าพนักงานที่ได้คะแนนต่า การดาเนินการวิจัย ผู้วิจัยได้ดาเนินการสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน มีรายละเอียด 5 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 การทบทวนวรรณกรรม ศึกษาทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ในบริบทสภาพแวดล้อม การทางานจริงในโรงงานในเรื่องการรับรู้วัฒนธรรมของพนักงานในโรงงาน ผู้วิจัยทบทวนวรรณกรรม แนวคิดการเผชิญปัญหา (Lazarus & Flokman, 1984) และแนวคิดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงใน องค์การ (Judge & Pucik, 1998) ผู้วิจัยดัดแปลงและพัฒนามาจากแบบวัดต่างประเทศที่มีนักวิจัยท่าน อื่นได้สร้างไว้ คือ แบบวัด The Coping with Organization Changes Scale (Judge & Pucik, 1998) ของจัดส์และคณะ (Judge, Thoresen, Pucik, & Welbourne, 1999) ขั้นที่ 2 การพัฒนาข้อคาถาม ผู้วิจัยพัฒนาข้อคาถามภาษาไทย โดยอ้างอิงแนวคิดทฤษฎีและนิยาม ปฏิบัติการของตัวแปรนั้นๆ ปรับให้เข้ากับบริบทของงานวิจัยที่ศึกษา ผู้ตอบแบบสอบถาม (พนักงาน) เป็นผู้ ประเมินการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในการทางาน แบบสอบถาม 1 ฉบับ แบ่งออกเป็น 2 ตอน ได้แก่ ตอนที่ 1 แบบสอบถามข้อมูลทั่วไปส าหรับพนักงาน และ ตอนที่ 2 แบบสอบถามการรั บรู้การเผชิญปัญหาการ เปลี่ยนแปลงในงาน มีข้อคาถามทั้งหมด 12 ข้อ แบบวัดลักษณะเป็นแบบประเมินค่า 6 ระดับ (ไม่จริงที่สุด ถึงจริงที่สุด) พนักงานที่มีคะแนนสู งเป็นผู้ที่รับรู้ว่า ตนเองสามารถเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน มากกว่าพนักงานที่ได้คะแนนต่า การใช้มาตราวัดช่องคู่เป็นการช่วยลดการตอบที่ไม่เต็มใจตอบอย่างจริงจัง หรือการปกปูองตัวเองในการเปิดเผยความคิดเห็นส่วนตัวของตน (อรพินทร์ ชูชม, 2545) ขั้นที่ 3 การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบวัด (Content Validity) เป็นดัชนีที่ แสดงความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับเนื้อหา ผู้วิจัยได้ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของ แบบวัด (ค่า IOC) ซึ่งเป็นดัชนีที่แสดงความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับเนื้อหา เป็นการตรวจ คุณภาพเครื่องมือวิจัยโดยนาผลการตรวจสอบความสอดคล้องโดยผู้ทรงคุณวุฒิ เป็นผู้ตัดสินข้อคาถาม ของแบบวัด เมื่อผู้ทรงคุณวุฒิตรวจและแนะนา นาค่าคะแนนมาคานวณหาค่าดัชนีความสอดคล้อง ระหว่างข้อคาถามและเนื้อหา (Item-Objective Congruence Index: IOC) โดยให้ค่าคะแนนระดับ ความสอดคล้องระหว่าง 1 หมายถึง สอดคล้อง 0 หมายถึง ไม่แน่ใจ และ -1 หมายถึง ไม่สอดคล้อง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

65

โดยใช้เกณฑ์พิจารณาค่า IOC ที่มากกว่าหรือเท่ากับ 0.50 ถือว่าเป็นค่าที่ยอมรับได้ (สุวิมล ติรกานันท์, 2550; วรรณี แกมเกตุ, 2551: 221) การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบวัดฉบับนี้ ได้ ประเมินแบบวัดโดยผู้ทรงคุณวุฒิเป็นผู้เชี่ยวชาญในด้านจิตวิทยา สังคมวิทยา พฤติกรรมศาสตร์ และ ด้านการบริหารงานบุคคล จานวน 3 ท่าน ได้ตรวจสอบข้อคาถามของแบบวัด ผู้วิจัยนาแบบวัดที่ ปรับปรุงแก้ไขแล้วไปทดลองใช้แบบวัด (Try Out) ไปทดสอบหาคุณภาพเครื่องมือวัด โดยทดลองใช้ กับ พนั ก งานในโรงงานอาหารสั ต ว์แห่ ง อื่นที่มีลั กษณะคล้ ายคลึ งกัน จานวน 77 คน โดยหาค่ า สหสัมพันธ์คะแนนรายข้อกับคะแนนรวม (Item-Total Correlation: ITC) ผู้วิจัยนาข้อคาถามแต่ละ ข้อมาวิเคราะห์รายข้อ โดยวิธีหาค่า ITC แล้วจึงตัดข้อคาถามที่มีค่าอานาจจาแนกต่าออกไป โดยเลือ ก ข้อที่มีค่าสหสัมพันธ์คะแนนรายข้อกับคะแนนรวมเป็นบวก และมีนัยสาคัญทางสถิติ แล้วหาค่าความ เชื่ อ มั่ น (Reliability) ผู้ วิ จั ย แบบวั ด มาหาค่ า ความเชื่ อ มั่ น ด้ ว ยวิ ธี ก ารหาความสอดคล้ อ งภายใน (Internal Consistency) ของแบบวัดด้วยวิเคราะห์ค่าสัมประสิทธิ์ความสอดคล้องระหว่างข้ อคาถาม และเนื้อหา (Item-Objective Congruence Index: IOC) พบว่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบวัด ผลการวิเคราะห์ค่า IOC จากข้อคาถามทั้งหมด 12 ข้อ มีค่า IOC ระหว่าง 0.67-1.00 จานวน 1 ข้อ และ ค่า IOC เท่ากับ 1 จานวน 11 ข้อ ผู้วิจัยนาข้อคาถามแต่ละข้อมาวิเคราะห์รายข้อ โดยหาค่า สหสัมพันธ์คะแนนรายข้อกับคะแนนรวม (Item-Total Correlation) ที่มีค่ามากกว่า 0.3 แล้วจึงตัดข้อ คาถามที่มีค่าอานาจจาแนกต่าออกไป โดยเลือกข้อที่มีค่าสหสัมพันธ์คะแนนรายข้อกับคะแนนรวมเป็น บวก และมีนัยสาคัญทางสถิติ ผู้วิจัยนาผลของการวิเคราะห์ค่าอานาจจาแนก ค่าความเชื่อมั่น และ ข้อเสนอแนะจากพนักงานและหัวหน้ากลุ่มมาปรับปรุงแก้ไขแบบวัด จนได้ข้อสรุปที่มีความชัดเจนมาก ขึ้น จากนั้นผู้วิจัยปรับปรุงโครงสร้างของแบบวัดและการใช้ภาษาให้ผู้ตอบเข้าใจง่ายขึ้น ขั้นที่ 4 การหาค่าความเชื่อมั่นเครื่องมือการวิจัย ด้วยวิธีการหาความสอดคล้ องภายใน (Internal Consistency) โดยผู้วิจัยหาค่าอานาจจาแนกรายข้อ จากการหาค่าความสัมพันธ์ระหว่างข้อ คาถามรายข้อกับคะแนนรวมของแบบวัดแต่ละด้าน โดยวิธีการหาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์แบบเพียร์ สันที่มีคะแนนค่าความสัมพันธ์รวมเป็นบวก และค่าความเชื่อมั่นแบบสอดคล้องภายในของแบบวัดด้วย ค่าสัมประสิทธิ์คอนบาคแอลฟุา (Cronbach’s Alplha Coefficient) ผู้วิจัยได้วิเคราะห์หาค่าความ เชื่อมั่นและความเที่ยงตรงในการวัด (Construct Reliability and Validity) โดยการตรวจสอบคุณภาพ ของตัวบ่งชี้ว่า ตัวแปรสังเกตของตัวแปรแฝง มีความเชื่อมั่นและความเที่ยงตรงในการวัดตัวแปรแฝง การ วิเคราะห์ความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง (Construct Reliability: CR) เกณฑ์ในการพิจารณาตัวแปรสังเกต ที่มีความเชื่อมั่นในการวัดตัวแปรแฝง หรือตัวแปรสังเกตมีความสัมพันธ์เฉพาะกับตัวแปรแฝงในด้านที่ตัว แปรสังเกตนั้นจะวัด ควรมีค่ามากกว่า 0.70 (Hair et al. 2010: 710) ส่วนเกณฑ์ในการพิจารณาตัวบ่งชี้ มีความเที่ยงตรงในการวัดตัวแปรแฝงในด้านที่บ่งชี้นั้นจะวัด ควรมีค่ามากกว่า 0.50 (Hair et al. 2010: 709) การตรวจสอบความเที่ ยงตรงของตั วบ่ งชี้ โดยหาค่ าความเที่ ยงตรงเชิ งเสมื อน (Convergent Reliability) โดยตัวบ่งชี้ของตัวแปรแฝงต้องมีค่าน้าหนัก การพิจารณาค่าน้าหนักองค์ประกอบ (Factor Loading) ของข้อคาถามรายข้อโดยพิจารณาตัดข้อที่มีน้าหนักองค์ประกอบน้อยออก การพิจารณาค่า ความเที่ยงตรงเชิงเสมือน (Convergent Validity) โดยดูจากตัวแปรแฝงที่มีน้าหนักองค์ประกอบ (Factor Loading) เมื่อกลุ่มตัวอย่างมีขนาดระหว่าง 250 – 350 ค่าที่ยอมรับได้อยู่ระหว่าง 0.30 ถึง 0.40 โดยค่าที่ ยอมรับได้ต่าสุดอยู่ระหว่าง 0.30 – 0.35 (Hair et al, 1998: 112; 2006)

66

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ขั้นที่ 5 การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (Confirmatory Factor Analysis: CFA) เพื่อ หาค่าความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) เป็นการตรวจสอบและยืนยันเครื่องมือแต่ ละเครื่องมือในเรื่องการสร้างและพัฒนามาจากแนวคิดที่มีโครงสร้างที่ได้กาหนดไว้ ค่าสถิติที่ใช้ วิเคราะห์การวิเคราะห์องค์ประกอบ ประกอบด้วย 1) ดัชนีความกลมกลืนแบบสมบูรณ์ (Absolute Fit Index) ได้แก่ ค่าไคสแควร์สัมพัทธ์ (χ2 /dƒ) ควรมีค่าระหว่าง 2-3 (Carmine & Mclver, 1981 อ้างอิงใน นาชัย ศุภฤกษ์ชัยสกุล, มปป.) ค่ารากของค่าเฉลี่ยยกกาลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ (Root Mean Square Error of Approximation: RMSEA) และค่า SRMR 2) ค่าดัชนีความกลมกลืนเชิง เปรียบเทียบ (Comparative Fit Index: CFI) ได้แก่ CFI และ TLI และ 3) ดัชนีความกลมกลืนเชิงประหยัด (Parsimonious Fit Indexes) ได้แก่ ค่า AIC BIC และ Adjust BIC กรณีที่กลุ่มตัวอย่างมีจานวนมากกว่า 250 คน การกาหนดค่าดัชนีความกลมกลืนผ่านเกณฑ์ ค่า CFI/TLI ควรมีค่ามากกว่า 0.92 ค่า SRMR ควร มีค่าน้อยกว่า 0.08 ค่า RMSEA ควรน้อยกว่า 0.07 (CLI>0.92) (Hair et al, 2010: 672) นอกจากนี้การ ปรับแบบจาลองการวัด จะพิจารณาความสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์จากค่าน้าหนักองค์ประกอบ (Factor Loading) ของข้อคาถาม โดยค่าน้าหนักองค์ประกอบที่ยอมรับได้ควรมีค่าไม่ต่ากว่า 0.30-0.40 สาหรับกลุ่มตัวอย่างขนาด 250–350 คน (Hair et al, 1998) ข้อคาถามที่ซ้าซ้อนและมีน้าหนัก องค์ประกอบต่ากว่าเกณฑ์จะถูกเลือกตัดออก จนแบบจาลองการวัดกลมกลืนกับข้อมูลเชิงประจักษ์ การวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยได้เลือกใช้สถิติในการวิเคราะห์ข้อมูลดังนี้ 1. การวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานโดยใช้สถิติบรรยาย ได้แก่ การแสดงค่าร้อยละ (Percentage) ค่าเฉลี่ย (Mean) และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) การวิเคราะห์ข้อมูลเบื้องต้น (Primary Data Analysis) นี้เป็นการวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานเพื่อตรวจสอบลักษณะทั่วไปและคุณภาพ ของข้อมูลของกลุ่มตัวอย่าง 2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบของตัวแปรการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน โดยใช้สถิติค่าสหสัมพันธ์คะแนนรายข้อกับคะแนนรวม (Item-Total Correlation: ITC) หาค่าความ เชื่อมั่น (Reliability) หาค่าความเชื่อมั่น (Reliability) ด้วยวิธีการหาความสอดคล้องภายใน (Internal Consistency) ของแบบวัดด้วยค่าสัมประสิทธิ์คอนบาคแอลฟุา (Cronbach’s Alpha Coefficient: α) และการวิเคราะห์ความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง (Construct Reliability: CR) 3. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน (Confirmatory Factor Analysis: CFA) เพื่อหาค่า ความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) ของแบบวัด ผลการวิจัย ผลการวิจัยจากการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงพรรณนา การวิเคราะห์รายข้อ ที่เกี่ยวข้องกับข้อมูลตัวแปรการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน และการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิง ยืนยันของตัวแปรการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน โดยมีรายละเอียด ดังนี้ 1) จากการวิเคราะห์ ข้อมูลเชิงพรรณนา (Descriptive Statistics) พบว่า กลุ่มตัวอย่างเป็น พนักงานโรงงานอาหารสัตว์ จาก โรงงานทั้งหมด 7 แห่ง จานวน 325 คน มีอายุการทางานไม่น้อยกว่า 6 เดือน กลุ่มตัวอย่างส่วนใหญ่เป็น พนักงานโรงงานลพบุรี 2 จานวน 77 คน คิดเป็นร้อยละ 23.69 รองลงมาเป็นโรงงานลพบุรี 3 จานวน 64 คน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

67

คิดเป็นร้อยละ 19.69 พนักงานกลุ่มตัวอย่างมีอายุเฉลี่ย 33.2 ปี เป็นเพศชาย จานวน 228 คน คิดเป็น ร้อยละ 70.2 เพศหญิง จ านวน 96 คน คิดเป็นร้อยละ 29.5 ส่ วนใหญ่จบการศึกษาระดับ ปวส.หรือ อนุปริญญาตรี จานวน 156 คน คิดเป็นร้อยละ 48 รองลงมาคือ ระดับปริญญาตรี จานวน 123 คน คิด เป็ นร้ อยละ 37.8 ระยะเวลาที่ พนั กงานทางานในโรงงานปั จจุ บั นโดยเฉลี่ ย 7.18 ปี ส าหรั บผลการ วิเคราะห์ค่าสถิติพื้นฐานของตัวแปรสังเกตของแบบวัดจานวน 325 คน ค่าเฉลี่ยของแบบวัด 3.98 ค่า เบี่ยงเบนมาตรฐาน 0.78 ค่าต่าสุด เท่ากับ 1.67 และค่าสูงสุด เท่ากับ 6.00 ผู้วิจัยได้ทดสอบเพื่อหาคุณภาพแบบวัดการวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน ตาม ขั้นตอนการหาคุณภาพของแบบวัด ดังนี้ การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบวัด (Content Validity) โดยผู้เชี่ยวชาญ ค่าสัมประสิทธิ์ความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามและเนื้อหานิยามเชิงปฏิบัติการ ของตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย (Item-Objective Congruence Index: IOC) ผลการวิเคราะห์ค่า IOC จากข้อ คาถามทั้งหมด 12 ข้อ มีค่า IOC มีค่า 0.67จานวน 1 ข้อ มีค่า IOC เท่ากับ 1 จานวน 11 ข้อ จากนั้น ผู้วิจัยนาแบบวัดที่ปรับปรุงแก้ไขแล้วไปทดลองใช้แบบวัด (Try out) ไปทดสอบหาคุณภาพเครื่องมือวัด โดยทดลองใช้เพื่อตรวจสอบความเชื่อมั่นของเครื่องมือวัด (Reliability) ผลการวิเคราะห์พบว่า แบบวัดการ วัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน มีค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.67 แล้วจึงไปเก็บกับกลุ่มตัวอย่าง จริง เมื่อนาแบบวัดไปเก็บกับกลุ่มตัวอย่างจริง พบว่าการวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน มีค่า อานาจความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.809 มีค่าอานาจจาแนกรายข้ออยู่ระหว่าง 0.513-0.628 เมื่อทาการ ตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้างของโมเดลการวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง ซึ่งพิจารณาจาก ค่าสถิติไค-สแคว์สัมพัทธ์ (χ2/dƒ) ค่าที่นอยกวา 3.00 ถือวา โมเดลมีความสอดคลองกลมกลืนกับขอมูล เชิงประจักษ (Mueller, 1996) พิจารณาร่วมกับค่าดัชนีความกลมกลืนเชิงเปรียบเทียบ (Comparative fit index: CFI) ค่าดัชนีวัดระดับความสอดคล้องเปรียบเทียบโมเดล (Tucker-Levis Index: TLI) ค่าดัชนีราก ของค่าเฉลี่ยยกกาลังสองของความคลาดเคลื่อนโดยประมาณ (Root mean squared error of approximation: RMSEA) ผลจากการวิเคราะห์ความกลมกลืนของ แบบวัด แสดงผลในตาราง 1 ดัชนีความกลมกลืน เกณฑ์ 2 P > 0.05 χ CFI มากกว่า .90 TLI มากกว่า .90 RMSEA น้อยกว่า .07

ค่าสถิติ χ2 = 7.931, dƒ=5 0.995 0.986 0.042

แปลผล กลมกลืน กลมกลืน กลมกลืน กลมกลืน

ตารางที่ 1 การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันของตัวแปรการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน หมายเหตุ: CFI คือ Comparative Fit Index; TLI คือ Tucker-Lewis Index; RMSEA คือ Root Mean Squared Error of approximation จากตาราง 1 ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน พบว่า แบบจาลองโมเดลการวัดการเผชิญ ปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ พิจารณาได้ค่าสถิติที่ ใช้ตรวจสอบดัชนี

68

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ความกลมกลื นของแบบวั ดการเผชิ ญปั ญหาการเปลี่ ยนแปลงในงาน โมเดลมีค่ าดั ชนี ที่ แสดงความ กลมกลืนกับแบบวัดสมมติฐาน (χ2=7.931, dƒ=5, CFI=0.995, TLI=0.986, RMSEA=0.042) และเมื่อ พิจารณาร่วมกับดัชนี ตัวอื่นๆ แล้ วทุกตัวเป็นไปในทิศทางเดียวกันว่าผ่ านเกณฑ์ ดังนั้น จึงสรุปได้ว่า แบบจาลองการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานมีความกลมกลืนกับข้อมูลเชิงประจักษ์ เมื่อพิจารณา ความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง พบว่า ค่า CR=0.792 แสดงว่าข้อคาถามหรือตัวแปรสังเกตมีความสัมพันธ์ เฉพาะกับตัวแปรแฝงในด้านที่ตัวแปรสังเกตที่จะวัด ค่าน้าหนักองค์ประกอบของข้อคาถามรายข้ออยู่ ระหว่าง 0.485 - 0.803 เมื่อตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงจาแนก ผลการวิเคราะห์พบว่าแบบจาลองการ เผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานมีองค์ประกอบเดียวดี ดังนั้น แบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง ในงาน มีองค์ประกอบเดียวและมีข้อคาถามคาถามจานวน 6 ข้อ โดยมีค่าน้าหนักองค์ประกอบมาตรฐาน ทุกข้อคาถามมีค่าอยู่ระหว่าง 0.485-0.803 ซึ่งมีค่ามากกว่า 0.30 และมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ 0.001 ทุกข้อ แสดงว่าทุกข้อคาถามสามารถอธิบายความแปรปรวนของโครงสร้างแบบวัดการรั บรู้การเผชิญ ปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน ข้อ (2) ข้อ (5) ข้อ (7) .485

ข้อ (8) ข้อ (9) ข้อ (11) 2

Model fit index: χ = 7.931, dƒ=5 , CFI= .995 , TLI= .986 , RMSEA= .042, SRMR=.018

ภาพที่ 1 แสดงแบบจาลองการวัดของการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน การอภิปรายผล จากผลการวิจัยการพัฒนาและตรวจสอบคุณภาพแบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน ที่ปรับใช้ในบริ บทของพนั กงานโรงงานอุตสาหกรรมอาหารสัตว์ในไทย กลุ่ มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยมี จานวน 325 คน มีความเหมาะสมที่ใช้ในการวิเคราะห์โมเดลสมการโครงสร้าง (SEM) ซึ่งกาหนดขนาดกลุ่ม ตัวอย่าง ประมาณ 200 คน (Klien, 2011) สาหรับการสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดนั้น งานวิจัย นี้ได้แสดงหลักฐานผลการวิเคราะห์ที่แสดงถึงความน่าเชื่อถือของแบบวัดในด้านต่างๆ ดังนี้ 1) แบบวัดมีความ สอดคล้องระหว่างข้อคาถามกับเนื้อหา (IOC=0.97) แสดงว่าแบบวัดมีความตรงเชิงเนื้อหา มีความสอดคล้องกับ นิยามของตัวแปรที่ต้องการวัด 2) แบบวัดมีความเชื่อมั่นอยู่ในระดับสูง (Cronbach’s Alpha Confident=0.809) แสดงถึงแบบวัดนี้มีความคงที่ของผลที่ได้ในการวัดซ้า 3) แบบวัดมีค่าอานาจจาแนกรายข้อ (0.513-0.628) ที่ สามารถแยกผู้ ตอบที่มีคะแนนสูงจากแบบวัดการเผชิญปัญหาในงานออกจากผู้ตอบที่มีคะแนนต่าได้ และ สามารถนาไปใช้ในครั้งต่อไปได้ 4) เมื่อตรวจสอบความตรงเชิงโครงสร้างของโมเดลการวัดพบว่าโมเดลมีความ สอดคลองกลมกลืนกับข้อมูลเชิงประจักษ์ (χ2 = 7.931, dƒ=5, CFI= 0.995, TLI=0.986, RMSEA=0.042) โดย

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

69

พิจารณาค่าไคสแคว์สัมพัทธ์ (Mueller, 1996) ร่วมกับดัชนีตัวอื่นๆ แล้วทุกตัวเป็นไปในทิศทางเดียวกันว่า ผ่านเกณฑ์ เป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 2 ที่ว่า โมเดลโครงสร้างองค์ประกอบการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง ในงานของพนั กงานในโรงงานอาหารสั ตว์ มี ความสอดคล้ องกั บข้ อมู ลเชิ งประจั กษ์ จากการวิ เคราะห์ องค์ประกอบเชิงยืนยันรายข้อ พบว่า แบบวัดได้ข้อคาถามจานวน 6 ข้อ มีองค์ประกอบแบบเอกมิติ ซึ่งเป็น แบบวัดมีองค์ประกอบเดียว เป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 1 ที่ว่า องค์ประกอบการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลง ในงานของพนักงานในโรงงานอาหารสัตว์มีลักษณะเป็นเอกมิติ ข้อค้นพบนี้ให้ผลเช่นเดียวกับแบบวัด The Coping With Organizational Scale พัฒนาโดย Timothy A. Judge และ Vladimir Pucik ในปี 1998 ซึ่งแนะนา เกี่ยวกับการวิเคราะห์ไว้ว่า แบบวัดทั้ง 12 ข้อ มีน้าหนักอยู่ในองค์ประกอบเดียวกัน โดยการวิเคราะห์องค์ประกอบ เชิงยืนยันที่พบว่าข้อมูลมีความสอดคล้องกลมกลืนกันดี (Judge, Thoresen, Pucik, & Welbourne, 1999) 5) แบบวัดมีความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง จากการวิเคราะห์ความเชื่อมั่นของตัวแปรแฝง (Construct reliability: CR) เป็นเกณฑ์ที่ใช้พิจารณาตัวแปรสังเกตที่มีความเชื่อมั่นในการวัดตัวแปรแฝง หรือตัวแปรสังเกตมีความสัมพันธ์ เฉพาะกับตัวแปรแฝงในด้านที่ตัวแปรสังเกตนั้นจะวัด ควรมีค่ามากกว่า 0.70 (Hair et al. 2010) ผลการ วิเคราะห์ พบว่า มีค่าที่ผ่านเกณฑ์ (CR=0.792) ส่วนผลการวิเคราะห์หาค่าเฉลี่ยความแปรปรวนของตัวบ่งชี้ที่ ตัวแปรแฝงสามารถอธิบายได้ (Average Variance Extracted: AVE) เกณฑ์ในการพิจารณาตัวบ่งชี้มีความ เที่ยงตรงในการวัดตัวแปรแฝงในด้านที่บ่งชี้นั้นจะวัด กาหนดค่ามากกว่า 0.50 (Hair et al., 2010) พบว่า AVE มีค่าเท่ากับ 0.474 หมายความว่า ตัวแปรแฝง (การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน) สามารถอธิบายความ แปรปรวนของตัวแปรสังเกตได้ 47.40 เปอร์เซ็นต์ ซึ่งเป็นค่าที่ใกล้เคียงตามเกณฑ์ที่กาหนดไว้ จากผลการ ทดสอบคุ ณภาพเครื่ องมื อวั ดที่ กล่ าวข้ างต้ น กล่ าวได้ ว่ า ข้ อค าถามหรื อตั วแปรสั งเกตในแบบวั ดมี ความสัมพันธ์เฉพาะกับตัวแปรแฝงในด้านที่ตัวแปรสังเกตที่จะวัด 6) แบบวัดมีความเที่ยงตรงเชิงเสมือน เมื่อ พิจารณาจากข้อคาถามที่มีค่าน้าหนักองค์ประกอบของข้อคาถามรายข้ออยู่ระหว่าง 0.485-0.803 ซึ่งเป็นค่าที่ ยอมรับได้ (Hair et al, 1998) สาหรับกลุ่มตัวอย่างขนาด 325 คน จากผลการวิเคราะห์ข้างต้น แบบวัดนี้จึง สามารถนาไปใช้ประเมินการรับรู้การเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานได้ในพนักงานโรงงานอาหารสัตว์ได้ ข้อเสนอแนะ การศึกษาครั้งนี้เป็นการพัฒนาแบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงานที่ศึกษาในระดับ พนักงานในโรงงานอุตสาหกรรม ในงานวิจัยต่อไป ผู้วิจัยเสนอแนะใน 2 แนวทาง คือ 1) ข้อเสนอแนะใน เชิงทฤษฎี ควรนาแบบวัดนี้ไปใช้ทดสอบในกลุ่มตัวอย่างอื่น เช่น กลุ่มพนักงานราชการ เป็นต้น โดยปรับ ข้อคาถามให้เหมาะสมกับบริบทของกลุ่มตัวอย่างที่ศึกษา นอกจากนี้ ผู้วิจัยขอเสนอว่า ควรศึกษาตัวแปร การเผชิ ญปั ญหาการเปลี่ ยนแปลงในเชิ งคุ ณภาพ เพื่ อหาความหมายของการเผชิ ญปั ญหาต่ อการ เปลี่ยนแปลงในงานในบริบทการทางานของไทย ซึ่งอาจทาให้ได้ข้อมูลที่แตกต่างในเรื่องการปรับตัวต่อ ความเครียดจากใช้รูปแบบของกลยุทธ์ในการเผชิญปัญหาที่ปัญหา (Problem-Focus Coping Strategies) 2) ส่วนข้อเสนอแนะในเชิงปฏิบัติ ในองค์การสามารถนาแบบวัดนี้ไปพัฒนาการคัดกรองคัดเลือกรับ พนักงานใหม่ ทั้งยังสามารถนาแบบวัดนี้ไปร่วมในจัดรูปแบบการฝึกอบรมพนักงานในองค์การได้

70

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เอกสารอ้างอิง นาชัย ศุภฤกษ์ชัยสกุล. (มปป). เอกสารประกอบการอบรมเทคนิคการวิจัยการใช้สถิติวิเคราะห์ข้อมูล ด้วยคอมพิวเตอร์และแปลผลข้อมูลวิจัย เรื่องโมเดลสมการโครงสร้างเชิงเส้นโดยใช้โปรแกรม LISREL สาหรับข้อมูลภาคตัดขวาง. สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวิทยาการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. กรุงเทพ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สุวิมล ติรกานัทน์. (2550). กาสร้างเครื่องมือวัดตัวแปรในการวิจัยทางสังคมศาสตร์ แนวทางสู่การ ปฏิบัติ. กรุงเทพ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อรพินทร์ ชูชม. (2545). เอกสารคาสอนวิชา วป.502 การสร้างและพัฒนาเครื่องมือวัดทาง พฤติกรรมศาสตร์. สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

Gilley, J. W., & Maycunich, A., (2000). Organizational learning, Performance, and Change.

Cambridge, Massachusetts: Perseus publishing.

Hair, J. F., Anderson, Black, W.C., Babin, B.J., & Anderson, R.E. (2010). Multivariate data analysis A global perspective. Prentice-Hall Inc.\ Hair, J. F., Anderson, R.E., Tatham, R.L., & Black, W.C. (1998). Multivariate data analysis. (5th ed.)

New Jersey: Prentice-Hall Inc. Hair, J.F., Black, W.C., Babin, BJ., Anderson, R.E., & Tatham, R.L. (2006). Multivariate data analysis, 6th ed. New Jersy: Prentic-Hall.

Judge, T.A., Thoresen, C.J., Pucik, V., & Welbourne, T.M. (1999). Managerial coping with organizational change: A Dispositional perspective. Journal of Applied Psychology.

Vol 84, No.1, 107-122.

Kammeyer-Mueller, J.D., Judge, T.A., & Scott, B.A., (2009). The role of core self-evaluations in the coping process. Journal of applied psychology. 94, 177-195.

Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. 3rd.

NewYork: The Guilford press.

Kotter, J.P. (1996). Leading change. Massachusetts: Harvard business school press.

Kozlowski, S. W. J., & Klein, K. J. (2000). A multilevel approach to theory and research in organizations: Contextual, temporal, and emergent processes. In K.J. Klein & S. W. J. Kozlowski (Eds.), multilevel theory, research and methods in organizations: Foundations, extensions, and new directions. (pp. 3-90). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kozlowski, S. W.J., & Klein, K.J. (2000). From micro to meso: critical steps in conceptualizing and conducting multilevel research. Organizational research methods, (211-2336).

Sage Publications Inc. Lazarus, R. S., & Cohen, J. B. (1977). Environmental stress. Human Behavior and Environment. Vol. 2. New York: Plenum press.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

71

Lazaus, R.S., & Flokman, S. (1984). Stress appraisal and coping. New York: Springer publishing company.

Mueller, R.O. (1996). Confirmatory Factor Analysis. In Basic principles of structural equation modeling: An introduction to LISREL and EQS. (pp. 62-128). New York: Springer-Verlag.

Pulakos, E. D., Arad, S., Donovan, M. A., & Plamondon, K. E. (2000). Adaptability in the workplace: Development of a taxonomy of adaptive performance. Journal of Applied Psychology.

Rue, L. W. & Byars, L. L., (2007). Supervision Key link to productivity. (9th ed). New York.

McGraw - Hill Irwin. ภาคผนวก ก. ข้อคาถามในแบบวัดการเผชิญปัญหาการเปลี่ยนแปลงในงาน (ข้อ 2) ข้าพเจ้าเป็นผู้นาในการผลักดันให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในโรงงาน (ข้อ 5) เมื่อมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นในโรงงาน ข้าพเจ้าพยายามจัดการกับการเปลี่ยนแปลงนั้น แทนที่จะพร่าบ่น (ข้อ 7) ข้าพเจ้าเห็นว่าการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในโรงงาน เป็นการเปิดโอกาสใหม่ทางอาชีพของ ตัวข้าพเจ้าเอง (ข้อ 8) การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้น ท้ายที่สุดแล้วเป็นสิ่งที่ทาให้โรงงานดีขึ้น (ข้อ 9) ความวุ่นวายที่เกิดขึ้นในการทางานเป็นการเปิดโอกาสให้ทาการเปลี่ยนแปลงที่คั่งค้าง ในโรงงานนี้ (ข้อ11) ข้าพเจ้าเห็นว่าตนเองเป็นผู้ที่พยายามนาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในโรงงาน ……………………………………………………………………

72

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การศึกษาความฉลาดทางอารมณ์ของนักศึกษาฝึกประสบการณ์ วิชาชีพครู กรณีศึกษาวิทยาลัยครุศาสตร์ลอยคอว์ ประเทศเมียนม่า A Study on the emotional Intelligence of Student Teachers Chinun Boonroungrut1 Toe Toe Oo2

บทคัดย่อ ความฉลาดทางอารมณ์ มี ผลโดยตรงกั บการจั ดการเรี ยนการสอนซึ่ งจั ดเป็ นหนึ่ งในตั ว วั ด ความสาเร็จของการศึกษา ในการศึกษาครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายที่จะศึกษาระดับของความฉลาดทางอารมณ์ ของนักศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู ในฐานะที่เป็นปัจจัยของความเป็นผู้นาในชั้นเรียน นักศึกษา ทั้งหมดจานวนทั้งสิ้น 153 คน ชั้นปีที่ 1 แบ่งเป็นนักศึกษาหญิงจานวน 100 คน จากวิทยาลัยครุศาสตร์ ลอยคอว์ ประเทศเมียนม่า เข้าสู่การศึกษาในครั้งนี้ แบบสอบถามความฉลาดทางอารมณ์ของโกลเมน ได้รับการแปลเป็นภาษาเมียนม่าจานวน 50 คาถาม แบ่งออกเป็น 5 ด้านย่อยถูกใช้ในการศึกษาครั้งนี้ ผล การศึกษาพบว่านักศึกษาส่วนใหญ่ มีระดับความฉลาดทางอารมณ์ระดับเข็มแข็งและต้องให้ความสนใจใน บางหัวข้อ แต่ไม่พบว่ามีนักเรียนคนใดเลย ที่มีปัญหาด้านความฉลาดทางอารมณ์ แต่พบว่าเพศชายและ หญิงมีความแต่งต่างต่อผลคะแนนรวมทั้งหมด ของแบบสอบถามอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ (p<.05) กลุ่ม นักศึกษาที่มีความเข็มแข็งและต้องให้ความสนใจ ในบางหัวข้อมีคะแนนเฉลี่ยแตกต่างกันทั้ง 5 ด้านย่อย อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ (p<.001) นอกจากนั้นยังพบว่าจานวนนักศึกษาเพศชายและเพศหญิง มีความ แตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญในด้านย่อยด้านการสร้างแรงกระตุ้นและความเห็นอกเห็นใจ (p<.001 และ P<.05 ตามลาดับ) ความแตกต่างของสาขาวิชาและลาดับการเกิดไม่พบว่ามีความแตกต่างถึงระดับที่มี นัยสาคัญ คาสาคัญ: ความฉลาดทางอารมณ์, นักศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู, ประเทศเมียนม่า

1

Ph.D. candidate in general psychology Assistant Lecturer in educational psychology

2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

73

Abstract Emotional intelligence affects directly to teacher’ performance as one of indications of successful education evaluating. In this present study, it aims to study the level among student teachers as the leadership in the classroom. All 153 1st year students, 100 females, from the regional institute in Myanmar named Loikaw Education College were included in this study. The Goleman’s 50-item emotional intelligence questionnaire (EI), translated into Myanmar, has categorized into five subscales indicated leadership domains. The results showed that almost students were in strength group and given attention; no student was recognized in development priority group. Moreover, gender differences affected to total scores of EI (P<.05), and all 5 subscales were showed differences significantly in means between strength and given attention areas of competence levels (p<.001) when comparing means. The number of students between genders indicated significantly different in motivating oneself and empathy subscales (p<.001 and P<.05 respectively). Students’ major and birth order differences do not show significantly different in all subscales.

Keywords: Emotional Intelligence, Student teacher, Myanmar Introduction Education is an indicator of being one of developed countries, which the process of education is concerned with the major stakeholders; parents, students and teachers.

The teachers are leaderships in teaching performance and student teachers are those who will lead the future world and will also replace the current leaders very soon. The function of teachers is essential, as they have to inculcate important values in future generations and ensure the holistic development of their students. These are particularly evident that the students’ emotional intelligence is more relevant today than any other time in the history of the world. The opportunity to succeed in the 21st century will depend on a great deal on the emotional intelligence in the transformation to lifelong learning and the leadership ability (Stein, Book, & Kanoy, 2013). Moreover, Katyal and Awasthi (2005) provided the above one, the human mind of the current age added a new dimension which is now being held responsible more for success than intelligence termed as Emotional Intelligence (EI). In Myanmar, a developing country in ASEAN countries, education is one of human developing concerned indicators; however, qualified numbers of teacher supporting to each terms of economic, society, culture, technology etc. is not enough as the same as another developing countries in ASEAN

74

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Economic Community (AEC) (Vesamavibool, Urwongse, Hanpanich, Thongnoum, & Watcharin, 2015). Generally in Myanmar Education System, 2 + 3 years or directly five years program is required to graduate to be a teacher with Bachelor of Education. Frist two-year program in Education College provides a teaching training diploma for junior assistant teacher. After passing these two years with high grades from the respective education colleges, student teachers will study three more years to get bachelor degree of education and to become senior assistant teachers in university of education. To solve the problem of teacher lacking, teaching diploma can be provided to students who finish at least the 1st year in the college; however, they can be placed as only assistances that teach up to primary level. This present study aims to explore the student teachers’ emotional intelligence levels as the leadership in the classroom and also to study especially the differences among competence levels of emotional intelligence subscales of student teachers by gender, majors and birth order.

Literature Review Emotions typically arise in response to an event, either internal or external, that has a positively or negatively valence meaning for the individual. Emotions can be distinguished from the closely related concept of mood in that emotions are shorter and generally more intense (Salovey & Mayer, 1990). Similarly, Howard Gardner (1983) had a major hand in resurrecting EI theory. His influential model of multiple intelligence includes two varieties of personal intelligence, the interpersonal and intrapersonal intelligences; EI, as mentioned earlier, can be seen as elaborating on the role of emotion in these domains (Bennis, Cherniss, & Goleman, 2003).

In the 1980s, when the American-born Israeli psychologist Dr. Reuven Bar-On began address his work in the emotional intelligence field term (Katyal & Awasthi, 2005), most people agreed according to two psychologists Peter Salovey and John “Jack” Mayer who titled the term “emotional intelligence” and brought it in the field of psychology in 1990. Mayer and Slovey introduced the concept of emotional intelligence and became popular by Daniel Goleman with publication of his groundbreaking book named “Why it can matter more than IQ” in 1995 (Nelis, Quoidbach, Mikolajczak, & Hansenne, 2009).

According to the Salovey and Mayer, Emotional intelligence involves the ability to monitor one's own and others' feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one's thinking and actions. Mayer and Salovey (1997) proposed a hierarchy comprising four abilities of emotional intelligence: (1) an ability to accurately perceive emotions in the self and others; (2) skills required to use emotions to facilitate thinking; (3) the ability to understand emotions, emotional language and the

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

75

signals conveyed by emotions, and (4) the ability to manage emotions in order to attain specific goals (Pope, Roper, & Qualter, 2012). Daniel Goleman (2004) identified the five domains of emotional intelligence as leadership dimensions are distinguished by the high degree of these measurable areas, which includes intelligence, toughness, determination and vision are need for success; knowing our emotions (self-awareness), managing our own emotions, motivating yourself, recognizing and understanding other people’s emotions (empathy), and managing relationships (social skills) in the respective fields. All of subscales can be indicated how effective the teaching performance and leadership in the classroom are (Palomera, Fernández-Berrocal, & Brackett, 2008).

In the five dimensions of Goleman’s Emotional Intelligence questionnaire (EI), self-awareness can be identified as the ability to recognize and understand personal moods and emotions and drives, as well as the effect on others. Managing emotions means the ability to control or redirect disruptive impulses and moods, and the propensity to suspend judgment and to think before acting. A passion to work for internal reasons that go beyond money and status that are external rewards can be defined as motivating oneself. The next domain, empathy can be regarded as the ability to understand the emotional makeup of other people and skills in treating people according to their emotional reactions. The last one social skills can be referred to proficiency in managing relationships and building networks; the ability to find common ground and build rapport (Goleman, 2003).

Nowadays the competence levels of emotional intelligence are increasingly recognized as crucial to effective functioning at school, in the workplace, and in the personal lives. Good relationships with coping strategies are keys to get success in every area of human activity (Stein et al., 2013). Emotional intelligence is a convenient phrase with which to focus attention on human talent (Brackett, Rivers, & Salovey, 2011). A close related stream of research concerning emotional intelligence focused on explaining and predicting the outcome of effectives in various fields (Boyatzis, Goleman, & Rhee, 2000).

In this present study, the two research questions were constructed to answer how the emotional intelligence competence levels of student teachers are and which emotional intelligence subscales will be least scores, and indicated the levels of emotional intelligence subscales differ significantly in students’ personal differences. Based on the above research questions, the hypotheses will be identified to analyze the data.

76

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

H1: Most of the student teachers are in the same level of emotional intelligence.

H1a: The levels of emotional intelligence subscales between genders do not differ significantly.

H1b: The levels of emotional intelligence subscales between majors do not differ significantly.

H1c: The levels of emotional intelligence subscales among birth order do not differ significantly.

Method Participants All student teachers first enrolled in 2015-2016 academic year were provided and instructed to complete the EI survey while they were in the 1st year in Teacher Training Program at Loikaw Education College. The 153 respondents of this study, no missing, consisted of 53 male and 100 female student teachers from both art and science majors.

Measurement The questionnaire consisted of two parts; the demographic part such as gender and birth order etc. and NHS Leading Across London Academy’s 50-item emotional intelligence questionnaire based on Goleman’s five-component emotional intelligence theory was developed to assess the emotional intelligence levels of the participants. To generalize, this questionnaire was translated into Myanmar version. The respective linguistic and psychological field experts cover construct validity evaluated this developed version.

Five major subscales indicating social-awareness, managing emotions, motivating oneself, empathy, and social skill. Each subscale consisted of ten item questions with rating scores ranged from 1 (does not apply at all) to 5 (always applies to you). Totally 250 points; however, according to the interpretation rules of this questionnaire, the scores of each subscale could be interpreted into three competence levels as strength area (35-50), need given attention area (18-34), and development priority area (10-17) respectively. The reliability Cronbach’s alpha coefficient (α) of the whole scale is 0.827 and the respective values of all subscales ranged from 0.72 to 0.82.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

77

Procedures All respondents were instructed to complete the survey in the 2015 – 2016 academic year by answering and rating in the five-point likert scale that would be suitable ones for them in each item then interpreted them in accordance with the interpretation rules and analyzed the results using descriptive statistical techniques; chi-square, t-test and ANOVA to explore the differences among emotional intelligence competence levels including the differences of personal factors.

Results Characteristic of 153 participants and mean of EI were reported as demographic data (Table 1). The emotional intelligence levels of these participants were 43% at need attention area, and 57% at strength area and 0% at development priority area. The results showed that means of EI between male (173.23) and female (179.38) are significantly different at level .015. There is no difference between majors and among the birth order. When classifying the participants into their EI levels (Table2), the both groups, need given attention and strength, presented totally different significantly in all five subscales. The null hypothesis of H1 was rejected. In this case, it could be interpreted that some student teachers had different levels of emotional intelligence although almost students were in strength area. In addition, EI was observed that there were no significant differences of emotional intelligence subscale levels between majors and among birth order. Therefore, the null hypothesis of H1b and H1c were accepted.

Table 1 Characteristics of 153 Participants and Mean of Emotional Intelligence by Gender, Major and Birth order Variables N % EI emotional intelligence Mean SD. t/F Sig. Gender Male 53 34.6 173.23 13.623 -2.464 .015* Female 100 65.4 179.38 15.237 Major Arts 46 30.1 178.28 15.891 .560 .576 Sciences 107 69.9 176.80 14.573 Birth Single and Eldest 41 26.8 177.02 13.936 .237 .798 Order Middle 72 47.1 176.61 14.625 Youngest 40 26.1 178.63 16.705 *P < .05

78

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Table 2 Differences of Emotional Intelligence Subscales in Three Competence Levels Subscales Strength Need Attention t Sig. Mean SD. Mean SD. Self-awareness 179.6 13.81 160.63 11.96 5.688 .001** Managing emotions 189.23 12.80 173.15 13.37 6.552 .001** Motivating oneself 183.59 12.15 166.56 13.05 8.153 .001** Empathy 188.75 9.91 168.29 11.73 11.438 .001** Social skills 182.90 12.91 167.18 12.95 7.214 .001** *P < 0.05, **P < 0.001 Emotional intelligence levels categorized by gender, the levels of motivating oneself subscale were significantly different between male and female X2 (2, N=153) =15.64, p<0.001 (Table3). The empathy subscale was significantly different between male and female X2 (2, N=153) =4.52, p<0.05. The other subscales were found not significantly different in accordance with gender. Among five subscales, the two subscales are significantly different between gender differences; males and females that the second null hypothesis of H1a will be rejected. It showed the results as in the Table 3 of Pearson Chi-Square statistic for each subscale of emotional intelligence by gender, majors and birth order.

Table EI Emotional Intelligence Subscales Percentage and Chi-sq. of student teachers Subscales % Self-awareness Managing emotions

Gender M F

Chi-sq

Majors Art Sci

Chisq .838

S 30.1 NT 4.6

57.5 7.8

0.46

27.5 2.6

60.1 9.8

S

7.2

18.3

0.957

9.2

16.3

27.5 14.4 20.3 11.1 23.5 23.5 11.1

47.1 48.4 17.0 32.7 32.7 40.5 24.8

20.9 17.0 13.1 14.4 15.7 19.0 11.1

53.6 45.8 1.090 24.2 29.4 .435 40.5 45.1 .029 24.8

NT Motivating oneself S NT Empathy S NT Social skills S NT

15.648** 4.52* 0.528

.847

Birth Order E/S Mid

Y

23.5 3.3 7.2

41.8 5.2

22.2 3.9

11.8

6.5

19.6 18.3 8.5 10.5 16.3 14.4 12.4

35.3 27.5 19.6 21.6 25.5 30.7 16.3

19.6 17.0 9.2 11.8 14.4 19.0 7.2

3 Chisq .36 .053 1.226 .524 3.210

*P < 0.05, **P < 0.001 Notes: S; strength group, NT; need attention group, no one in development priority group, E/S; Eldest or Single Child, Mid; middle child, Y; youngest

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

79

Discussion and Conclusion In the present study, the student teachers at Loikaw Education Collage were categorized in strength and given attention; 57% and 43% respectively. Similarly to Penrose, Perry, and Ball (2007) and Palomera et al. (2008), they indicated a relationship of EI in teachers although EI and personal teaching efficacy association were moderate. In the same way of the instruction of EI questionnaire used in the present study, the participants with scores between18-34 can be interpreted as giving attention to everyone the weakest areas. In fact, the researchers considered that almost half of students were in given attention area. Their subscales sequenced from less means were self-awareness, motivating oneself, social skill, empathy and managing emotions including the strength group, the score on self-awareness showed the lowest. Schussler, Stooksberry, and Bercaw (2010) had recommended in their study on building self-awareness among teacher candidates that providing essential information to develop dispositions; a) a propensity for questioning on their thinking and acting b) balancing between focusing on students and self and c) concerning multiple perspective. Therefore, it is also needed to give training to the student teachers to increase ability to reduce negation emotions as much as possible and to recognize their own emotions that affect the interactions with others.

Among subscales, the strongest domain for the participants was managing emotion in which means between two better competence levels of students were 189.23 and 173.15 respectively. This result verified that managing emotion was recommended to improve the emotional intelligence (Birajdar, 2016). That is why most of the student teachers are in good competence level of emotional intelligence and there is no one in the lowest level called in development priority area.

The levels of subscales were not significantly different in birth order and major but in gender. The emotional intelligence levels of student teachers cannot be affected by birth order; however, it was slightly opposed that the resulting analyses demonstrated those who have sisters could predict low attention to emotions than the number of brothers (Khodarahimi & Ogletree, 2011). Another finding was that emotional intelligence decreased when the family size increased. It was so slightly different with the result in this study (Naghavi & Redzuan, 2012).

In the point of gender, a significant difference between males and females on emotional intelligence was found. The scores of females were systematically higher than those of males and this finding showed the same result with the previous one (Extremera, Fernández-Berrocal, & Salovey, 2006). Some empirical researches also provided that emotional intelligence were meaningfully associated with gender (Naghavi & Redzuan, 2011). In accordance with the emotional intelligence levels of students by gender, females are higher in some domains than those of males. Katyal found the

80

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

similarity in girls who were found to have higher emotional intelligence than that of boys. Then, it was also supported by the finding that women obtained the higher scores than that of men in emotional intelligence competencies (Cabello, Sorrel, FernándezPinto, Extremera, & Fernández-Berrocal, 2016; Extremera et al., 2006).

To clarify these subscales of EI emotional intelligence, motivating oneself and empathy scales showed the significant differences between male and female. The 20.3% male student teachers and 17% female student teachers were in the need attention area of motivating oneself scale. The 14.4% male student teachers and 48.3% female student teachers were in strength area of this scale including social skill between different majors. This finding evoked that female student teachers can manage their emotion concerning their respective work and guide toward to their setting goals and also persist the face of obstacles than the male student teachers.

Moreover, 23.5% of male student teachers were in needs attention area of empathy scale while 32.7% of female student teacher was there. There were 32.7% of female student teachers and 11.1% of male student teachers in the strength area of empathy.

These results highlighted that the female student teachers showed their ability to understand and sense to others feelings more than the males’ ones. Above the result proved that others views in which women were better in handling emotions like empathy and sympathy (Dey & Tripathy, 2015). According to those findings and other supporting previous results, female student teachers are likely emotionally intelligent than male student teachers. Anyhow, as they all are prospective teachers, and also classroom leaders, both have to be emotionally intelligent persons in the future. So, teacher trainers should give more attention on male student teachers when not only lecturing period but also other activities to enhance their emotional intelligence at once.

The present study was focused on the emotional intelligence level of student teachers. The further study should be conducted to investigate the emotional intelligence levels and others variables such as academic achievement, self-esteem, leadership, personality traits and so on. And also the further study should be conducted with a large range of ages such as in children and in adolescents.

To generalize as its conclusion, the results of the present study could contribute in the real situation of education sectors by showing the needs and weak points of student teachers. If those points will be trained to develop their emotional intelligence levels by the intervention program or by developing and practicing them with the habits of enhancing emotional intelligence, the value of future results is inestimable. The effective training program and development programs explicitly addressed the low competencies of emotional intelligence to be highly emotionally healthy (Bennis et al., 2003). It also highlighted that the most effective leaders are alike in the high degree of

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

81

emotional intelligence (Goleman, 2006). Again, the student teachers that shared the aims to be the teachers will lead the future and nurture the new generation. This is why it is crucial to investigate the emotional intelligence competencies of student teachers. เอกสารอ้างอิง Bennis, W., Cherniss, C., & Goleman, D. (2003). The emotionally intelligent workplace: How to select for, measure, and improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations: John Wiley & Sons.

Birajdar, C. R. (2016). Correlating Emotional Intelligence Interpersonal Skills and Stress-An Empirical Study of College Students. Journal of Commerce and Management Thought, 7(1), 74.

Boyatzis, R. E., Goleman, D., & Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI).

Handbook of emotional intelligence, 343-362.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2011). Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, 5(1), 88-103.

Cabello, R., Sorrel, M. A., Fernández-Pinto, I., Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2016). Age and gender differences in ability emotional intelligence in adults: A cross-sectional study. Developmental psychology, 52(9), 1486.

Dey, M., & Tripathy, P. (2015). Emotional Intelligence vis-a-vis Gender Differences: An Empirical Study. IPE Journal of Management, 5(1), 135.

Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., & Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0: reliabilities, age and gender differences. Psicothema, 18(Suplemento), 42-48.

Goleman, D. (2003). What makes a leader. Organizational influence processes, 229-241.

Goleman, D. (2004). What makes a leader? harvard business review, 82(1), 82-91.

Goleman, D. (2006). Emotional intelligence: Bantam.

Katyal, S., & Awasthi, E. (2005). Gender differences in emotional intelligence among adolescents of Chandigarh. Journal of Human Ecology, 17(2), 153-155.

Khodarahimi, S., & Ogletree, S. L. (2011). Birth order, family size, and positive psychological constructs: What roles do they play for Iranian adolescents and young adults? Journal of Individual Psychology, 67(1).

Naghavi, F., & Redzuan, M. (2011). The relationship between gender and emotional intelligence. World Applied Sciences Journal, 15(4), 555-561.

82

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Naghavi, F., & Redzuan, M. r. (2012). The moderating role of family ecological factors (family size) on the relationship between family environment and emotional intelligence. Journal of American Science, 8(6), 32-37.

Nelis, D., Quoidbach, J., Mikolajczak, M., & Hansenne, M. (2009). Increasing emotional intelligence:(How) is it possible? Personality and Individual Differences, 47(1), 36-41.

Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., & Brackett, M. A. (2008). Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: Some evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(2), 437-454.

Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher selfefficacy: The contribution of teacher status and length of experience. Issues in Educational Research, 17(1), 107-126.

Pope, D., Roper, C., & Qualter, P. (2012). The influence of emotional intelligence on academic progress and achievement in UK university students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(8), 907-918. doi:10.1080/02602938.2011.583981 Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9(3), 185-211.

Schussler, D. L., Stooksberry, L. M., & Bercaw, L. A. (2010). Understanding teacher candidate dispositions: Reflecting to build self-awareness. Journal of Teacher Education, 61(4), 350-363.

Stein, S. J., Book, H. E., & Kanoy, K. (2013). The Student EQ Edge: Emotional Intelligence and Your Academic and Personal Success: John Wiley & Sons.

Vesamavibool, S., Urwongse, S., Hanpanich, B., Thongnoum, D., & Watcharin, K. (2015).

The comparative study of professional standards for Thai teachers and for Asean teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 2280-2284. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

83

ความสัมพันธ์ระหว่างจิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน และความจงรักภักดีต่อองค์การ ของพนักงานบริษัทจาหน่าย ซอฟแวร์ด้านการออกแบบ The Relationships Between Psychological Characteristics, Workplace Self-Concept, and the Organizational Loyalty of Employees at a Company Distributing Design Software พรพิมล เอี่ยมฤกษ์ชัย1 มุกดา ศรียงค์2

บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ (1) ศึกษาระดับความจงรักภักดีต่อองค์การ จิตลักษณะ และอัตตม โนทัศน์ในการทางานของพนักงาน (2) ศึกษาเปรียบเทียบความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานที่มี ปัจจัยส่วนบุคคลแตกต่างกัน (3) ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างจิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน กับ ความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงาน (4) ศึกษาการพยากรณ์ความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงาน โดยมีจิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางานเป็นตัวพยากรณ์ ผลการวิจัยพบว่า (1) พนักงานส่วน ใหญ่เป็นเพศหญิง มีอายุอยู่ในช่วง 20-30 ปี ส่วนมากมีสถานภาพโสด มีระยะเวลาการปฏิบัติงาน (อายุ งาน) ตั้งแต่ 1-5 ปี และโดยส่วนใหญ่จะเป็นพนักงาน มีจิตลักษณะอยู่ในระดับสูง และอัตตมโนทัศน์ใน การทางานก็อยู่ในระดับสูง ส่วนความจงรักภักดีต่อองค์การอยู่ในระดับสูงเช่นกัน (2) พนักงานที่มีเพศที่ แตกต่างกัน มีความจงรั กภักดีต่ อองค์การไม่ แตกต่างกัน อย่ างมีนัยส าคั ญทางสถิติที่ ระดั บ .05 (3) พนั กงานที่มีระยะเวลาที่ปฏิบั ติงานแตกต่างกัน มีความจงรักภักดีต่อองค์การไม่แตกต่างกัน อย่างมี นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (4) จิตลักษณะ มีความสัมพันธ์ทางบวกในระดับต่ากับความจงรักภักดีต่อ องค์การ และอัตตมโนทัศน์ในการทางานมีความสัมพันธ์ทางบวกในระดับปานกลางกับความจงรักภักดีต่อ องค์การซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานบางส่วนที่ตั้งไว้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (5) อัตตมโนทัศน์ ในการทางานสามารถทานายความจงรักภักดีต่อองค์การได้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดย สามารถทานายความจงรักภักดีต่อองค์การได้ร้อยละ 31.3 ซึ่งยอมรับสมมติฐานเพียงบางส่วน คาสาคัญ: จิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน ความจงรักภักดีต่อองค์การ บริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ ด้านการออกแบบ 1

นักศึกษาปริญญาโท หลักสูตรวิทยาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาจิตวิทยาอุตสาหกรรมและองค์การ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยรามคาแหง 2 รองศาสตราจารย์ ประจาภาควิชาจิตวิทยาอุตสาหกรรมและองค์การ มหาวิทยาลัยรามคาแหง

84

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Abstract In this thesis, the researcher examines (1) the levels at which organizational loyalty, psychological characteristics, and workplace self-concept (WSC) are evinced by selected employees at a company distributing design software. In addition, the researcher compares (2) the organizational loyalty of the employees with differences in their demographical factors. The researcher also investigates (3) the relationships between psychological characteristics, WSC, and organizational loyalty. Furthermore, the researcher frames (4) a prediction for the organizational loyalty of the employees using psychological characteristics and WSC as predictors. Findings are as follows: (1) The largest proportion of the employees were females between the ages of twenty and thirty with most of them being unmarried. Their duration of employment (years of work) was from one to five years. The largest proportion were employees who showed high levels of psychological characteristics, WSC, and organizational loyalty, (2) The employees who differed in gender did not exhibit concomitant differences in organizational loyalty at the statistically significant level of .05, (3) The employees who differed in duration of employment did not evince parallel differences in organizational loyalty at the statistically significant level of .05, (4) Psychological characteristics were found to be positively correlated at a low level with organizational loyalty. WSC was determined to be positively correlated at a moderate level with organizational loyalty, a finding which was in consonance with the second element (conjunct) of the third set research hypothesis at the statistically significant level of .05, (5) WSC was determined to be predictive of organizational loyalty at the statistically significant level of .05.

Inasmuch as it was predictive of organizational loyalty at 31.3 percent, the acceptance of the second element (conjunct) of the fourth set hypothesis is thereby entailed.

Keyword: Psychological Characteristics, Workplace Self-Concept, the Organizational Loyalty of Employees, Company Distributing Design Software บทนา การประกอบธุรกิจด้านต่างๆ ในปัจจุบันมีการแข่งขันกันอย่างสูง และมีการเปลี่ยนแปลงตลอดเวลา ดังนั้นองค์การธุรกิจต่างๆ ย่อมมีการเปลี่ยนแปลง พัฒนา และปรับปรุงให้ทันต่อเหตุการณ์ต่างๆ ที่ เกิดขึ้นทั้งภายใน และภายนอกองค์การเพื่อสร้างความได้เปรียบในการดาเนินงาน และปัจจัยที่สาคัญ ที่ส่งผลต่อการเพิ่มศักยภาพในการผลิต คือ ศักยภาพของพนักงาน ที่ถือเป็นทรัพยากรที่สาคัญ และ เป็นทรัพยากรที่มีชีวิตที่เป็นส่วนสนับสนุน ให้องค์การดาเนินธุรกิจไปข้างหน้าได้อย่างรวดเร็ว ฉะนั้น ประสิทธิภาพขององค์การจึง ขึ้นอยู่กับพนักงาน การศึกษาพฤติกรรมของพนักงานจึงถือได้ว่าเป็นเรื่อง

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

85

สาคัญ และจาเป็นที่หลายๆองค์การให้ความสนใจติดตามผลการศึกษาอย่างต่อเนื่อง อาทิ การสร้าง ความพึงพอใจ และแรงจูงใจเพื่อให้พนักงานปฏิบัติงานอย่างมีประสิทธิภาพสูงสุดขณะเดียวกัน เพื่อ ลดอัตราการลาออกของพนักงานที่มีเพิ่มขึ้นและกระตุ้นความภักดีต่อองค์การ ความจงรักภักดีต่อองค์การถือได้ว่าเป็นองค์ประกอบ ที่สาคัญที่จะช่วยยึดเหนี่ยวให้พนักงานคง อยู่กับองค์การ อีกทั้งยังเป็นส่วนประกอบ ส่วนหนึ่งที่ช่วยสร้างแรงจูงใจในการทางาน ให้พนักงานทุ่มเท แรงกายและแรงใจ ในการปฏิบัติงานอย่างเต็มที่ เพื่อพัฒนาองค์การให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล สามารถบรรลุเปูาหมายขององค์การได้ ดังนั้นความจงรักภักดีต่อองค์การจึงเป็นสิ่งที่น่าสนใจในการศึกษา ว่ามีปัจจัยอะไรอีกบ้างที่จะส่งผลให้พนักงานในองค์การเกิดความจงรักภักดีต่อองค์การ ตัวแปรที่มีผลต่อ ความจงรั ก ภั ก ดี ต่ อ องค์ ก ารอี ก ปั จ จั ย หนึ่ ง ที่ ผู้ วิ จั ย สนใจศึ ก ษา คื อ จิ ต ลั ก ษณะ (Psychological Characteristics) ของบุคคล คือ ลักษณะภายในจิตใจของบุคคลที่สามารถส่งผลต่อการแสดงออกของ พฤติกรรมจงรั กภั กดี ต่ อองค์ การ ประกอบด้ วย เจตคติ ต่องาน ลั กษณะมุ่ งอนาคต - ควบคุ มตนต่ อ พฤติกรรม และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน (Workplace Self-Concept) ของบุคคลซึ่งเกี่ยวข้องกับการ รับรู้พฤติกรรม และรู้ถึงศักยภาพของตนเองในด้านความสามารถในการทางาน ซึ่งส่งผลถึงการแสดงออก ถึงสัมพันธภาพระหว่างบุคคล และเพื่อนร่วมงานอันมีผลต่อความจงรักภักดีต่อองค์การ บริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ เป็นธุรกิจหนึ่งในอุตสาหกรรมที่มีการแข่งขันสู ง มาก อีกทั้งยังมีการปรับปรุง เปลี่ยนแปลง และการพัฒนาโปรแกรมอยู่ตลอดเวลา เพื่อให้ธุรกิจดาเนิน ไปอย่างไม่ติดขัด ดังนั้นพนักงานจึงถือได้ว่าเป็นหัวใจขององค์การ ในการพัฒนาโปรแกรมทางด้านการ ออกแบบ หรือเป็นตัวแทนของบริษัทในการโปรโมทซอฟแวร์ด้านการออกแบบให้เป็นที่รู้ จักในกลุ่ม ลูกค้าสายงานด้านวิศวกรรม และสถาปัตยกรรม ในระดับอุตสาหกรรม จึงจาเป็นที่จะต้องใช้พนักงาน จานวนมากที่มีความรู้ความสามารถในการทางานเฉพาะทาง และพนักงานขายที่มีประสิทธิภ าพ รวมทั้งพนักงานหน่วยงานอื่นๆ ที่เป็นแรงสนับสนุนในการปฏิบัติงาน เพื่อให้ธุรกิจขององค์การดาเนิน ไปอย่างราบรื่น และดาเนินไปในทิศทางเดียวกัน ซึ่งในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา บริษัทได้เล็งเห็นถึงข้อมูล การลาออกของพนักงาน ซึ่งพนักงานที่ลาออกส่วนใหญ่จะเป็นพนักงานที่ได้ปฏิบัติงานกับบริษัทมา เป็นระยะเวลานาน การสูญเสียพนักงานที่มีความเชี่ยวชาญในสายงาน ทาให้องค์การขาดสมดุลและเกิด ติดขัดในกระบวนการทางาน เพราะกว่าที่องค์การจะปลุกปั้นพนักงานที่มีความสามารถมาได้ต้องใช้ ระยะเวลา และเสี ย ค่าใช้จ่ายในการฝึ กอบรมและค่าใช้จ่ายอื่นๆ ไปเป็นจานวนมาก และการรับ พนั กงานใหม่อาจทาให้ องค์การต้องสู ญเสี ยค่าใช้จ่ายเพิ่มขึ้นอัน เนื่อ งมาจากกระบวนการสรรหา บุคลากรใหม่มาทดแทนต้องทาการฝึกฝน การอบรม และการพัฒนาให้พนักงานมีความชานาญในการ ปฏิบัติงาน เป็นเหตุให้องค์การสูญเสียโอกาสในการแข่งขัน ซึ่งสิ่งเหล่านี้ล้วนส่งผลในทางลบต่อการ ดาเนินธุรกิจขององค์การทั้งสิ้น จากสภาพปั ญ หาดั ง กล่ า ว ผู้ วิ จั ย จึ ง สนใจที่ จ ะศึ ก ษาปั จ จั ย ที่ ส่ ง ผลให้ พ นั ก งานเกิ ด ความ จงรักภักดีต่อองค์การ เพื่อนาผลที่ได้รับจากการศึกษามาเป็นแนวทางในการเสริมสร้างแรงจูงใจในการ ปฏิบัติงาน และรักษาให้พนักงานอยู่กับองค์การอย่างยั่งยืนต่อไป และการทาให้อัตราการลาออกของ พนักงานลดลง อันจะส่งผลต่อการพัฒนาประสิทธิภาพ ในการทางานของพนักงาน และส่งผลต่อ ประสิทธิผลแก่องค์การมากยิ่งขึ้น

86

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

วัตถุประสงค์ของการวิจัย 1. เพื่อศึกษาระดับความจงรักภักดีต่อองค์การ จิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน ของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ 2. เพื่อศึกษาเปรียบเทียบความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ ด้านการออกแบบที่มีปัจจัยส่วนบุคคลแตกต่างกัน 3. เพื่ อ ศึ ก ษาความสั ม พั น ธ์ ร ะหว่ า งจิ ต ลั ก ษณะ อั ต ตมโนทั ศ น์ ใ นการท างาน กั บ ความ จงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ 4. เพื่อศึกษาการพยากรณ์ความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ ด้านการออกแบบ โดยมีจิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางานเป็นตัวพยากรณ์ สมมติฐานของการวิจัย 1. พนักงานของบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบที่มี เพศต่างกันมีความจงรักภักดี ต่อองค์การแตกต่างกัน 2. พนักงานของบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ ที่มี ระยะเวลาการปฏิบัติงาน ต่างกัน มีความจงรักภักดีต่อองค์การแตกต่างกัน 3. จิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน มีความสัมพันธ์ทางบวกกับความจงรักภักดีต่อ องค์การ 4. จิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน สามารถร่วมกันทานายความจงรักภักดีต่อ องค์การของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ ขอบเขตของการวิจัย การศึกษาในครั้งนี้ได้กาหนดขอบเขตของการวิจัย ดังต่อไปนี้ (1) ประชากรที่ใช้ในการวิจัย คือ พนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ (2) ตัวแปรที่ใช้ในการวิจัย ตัวแปรอิสระได้แก่ ปัจจัย ส่วนบุคคล จิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน ตัวแปรตาม ได้แก่ ความจงรักภักดีต่อองค์การ ประโยชน์ที่คาดว่าจะได้รับ เพื่อนาผลไปใช้ในการคัดเลือกบุคคลเข้าทางานให้เหมาะสมกับองค์การ โดยการกาหนดให้ บุ ค คลที่ส มั ค รเข้ า มาท างานมี จิ ตลั ก ษณะที่ เ หมาะสม และสอดคล้ อ งกับ องค์ การ อีก ทั้ ง สามารถ ประยุกต์ใช้ในการพัฒนาบุคลากรและส่งเสริมให้พนักงานเกิดความจงรักภักดีต่อองค์การ อันจะทาให้ พนักงานปฏิบัติงานอย่างมีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น การทบทวนวรรณกรรมและแนวคิด จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่ เกี่ยวข้องพบว่า ความจงรักภักดีต่อองค์การ หมายถึง การที่ บุ ค คลมี ค วามเชื่ อ และอุ ทิ ศ ตนอย่ า งแรงกล้ า มี ค วามผู ก พั น ต่ อ องค์ ก าร พร้ อ มทั้ ง ยอมรั บ เปู าหมาย และค่านิย มขององค์การ มีความรู้สึ กเป็นเจ้าของ มีเจตคติที่ดีต่ององค์การ ภูมิใจและ สนับสนุนองค์การ พร้อมทั้งเต็มใจปฎิบั ติตามแนวทางขององค์การอย่างซื่อสัตย์ เต็มใจเสียสละ และ ทุ่มเทการทางาน เพื่อผลประโยชน์ขององค์การ มีความปรารถนา และตั้งใจปฎิบัติงานกับองค์การ

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

87

ตลอดไป ตามแนวคิดของ Buchanan (1974, p.533 - 536) โดยมีองค์องค์ประกอบ 3 ส่วน คือ (1) ความมีเอกลักษณ์ (identification) แสดงถึงการมีหรือปฏิบัติตามเปูาหมายและค่านิยม ขององค์การ ของผู้ปฏิบัติ (2) การมีส่วนร่วมเกี่ยวพันกับองค์การ (involvement) โดยเข้ามามีส่วนร่วมในกิจกรรม ขององค์ ก ารตามบทบาทหน้ า ที่ ข องตั ว เองอย่ า งเต็ ม ที่ แ ละ (3) ความจงรั ก ภั ก ดี ต่ อ องค์ ก าร (organization loyalty) มีความรู้สึกภักดีและผูกพันต่อองค์การ และทางานให้กับองค์การด้วยความ เต็มใจ นอกจากความจงรักภักดีต่อองค์การจะสะท้อนให้เห็นถึงผูกพันของบุคลากรแล้ ว การมีจิต ลักษณะ (Psychological Characteristics) คือ ลักษณะภายในจิตใจของบุคคลที่สามารถส่งผลต่อ ความจงรักภักดีต่อองค์การ ซึ่ งเปรียบเทียบได้กับทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม (ดวงเดือน พันธุมนาวิน, 2531) ในส่วนที่ 2 คือ ส่วนที่เป็นลาต้นของต้นไม้ ประกอบด้วยจิตลักษณะกลุ่มแรก ซึ่งได้แก่ (1) ด้าน เหตุผลเชิงจริยธรรม เป็นลักษณะที่ไม่เห็นแก่ตนเอง และพวกพ้องแต่เห็นแก่ส่วนรวม (2) ด้านลักษณะ มุ่งอนาคต - ควบคุมตนเอง คือการรู้จักคาดการณ์ไกล สามารถอดได้ รอได้ โดยมีจิตใจที่แข็งแกร่ง และมีการควบคุมตนเอง (3) ด้านความเชื่ออานาจในตน ด้วยความเชื่อว่าผลที่เกิดกับตนเองส่วนใหญ่ เป็นเพราะการกระทาของตนเองมากกว่าจะเกิดจากโชคเคราะห์ หรือความบังเอิญจากสิ่งศักดิ์สิทธิ์ ทัง้ หลายที่ดลบันดาล นอกจากนี้อัตตมโนทัศน์ในการทางาน (Workplace Self-Concept) ยังเป็นตัว แปรอีกตัวหนึ่งที่แสดงถึงพฤติกรรมที่ส่งผลต่อความจงรักภักดีองค์การ โดยอัตตมโนทัศน์ในการทางาน (Workplace Self-Concept) คือ การรับรู้ในการมองตนเอง หรือทัศนคติต่อตนเองที่มีความเข้าใจต่อ เหตุการณ์ต่างๆ และความรู้ สึกนึกคิดที่มีต่อบุคคลอื่น ซึ่งปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการทางานทั้งในด้าน ความสามารถ ด้านสัมพันธภาพ และด้านบทบาทของตนเอง รวมทั้งด้านสัมพันธภาพระหว่างบุคคลใน การทางาน ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีของ Rindskopf (1995, p.577) ที่ส่งผลต่อการแสดงพฤติกรรมใน การทางาน โดยในงานวิจัยนี้ผู้วิจัยได้เลือกมา 3 ด้าน ได้แก่ (1) ด้านความสัมพันธ์กับหัวหน้างาน (2) ด้านความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน (3) ด้านการมีส่วนร่วมในงาน วิธีการดาเนินการวิจัย ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นพนักงานที่ปฏิบัติงานในบริ ษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการ ออกแบบ จานวน 230 คน สาหรับการกาหนดกลุ่มตัวอย่างประชากรมีขั้นตอน คานวณขนาดของ กลุ่มตัวอย่างโดยใช้หลักการคานวณของ Yamane ดังนั้น กลุ่มตัวอย่างที่ได้จากการคานวณนี้ เท่ากับ 147 คน แต่เพื่อปูองกันการสูญหายและความไม่สมบูรณ์ของแบบสอบถามกลับคืนมาไม่สมบูรณ์ ผู้วิจัย จึงได้ทาการเก็บแบบสอบถามกลับมา จานวน 200 ชุด เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลคือแบบสอบถามผู้วิจัยสร้างขึ้นจากการศึกษาทฤษฎี แนวคิดและเอกสารที่เกี่ยวข้อง โดยข้อคาถามได้ครอบคลุมถึงวัตถุประสงค์ที่ต้องการศึกษา และแบ่ง ออกเป็น 4 ตอน ได้แก่ แบบสอบถามข้อมูล ส่วนบุคคล แบบสอบถามความจงรักภักดีต่อองค์การ แบบสอบถามจิตลักษณะ แบบสอบถามอัตตมโนทัศน์ในการทางาน การทดสอบหาค่าความเชื่อมั่น (reliability) ผู้วิจัยนาแบบวัดมาวิเคราะห์ความเชื่อมั่น ของ แบบวัดทั้งฉบับ โดยการหาค่าสัมประสิทธิ์ของความสอดคล้องภายใน (internal consistency) ด้วย สูตรสัมประสิทธ์แอลฟุาของครอนบาค โดยแบบสอบถามความจงรักภักดีต่อองค์การ มีข้อคาถาม

88

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

คงเหลือ 18 ข้อ ได้ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ .89 แบบสอบถามจิตลักษณะ มีข้อคาถามคงเหลือ 36 ข้อ ได้ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ .65 แบบสอบถามอัตตมโนทัศน์ในการทางาน มีข้อคาถาม คงเหลือ 18 ข้อ ได้ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ .72 การเก็บรวบรวมข้อมูล 1. ผู้วิจัยทาหนังสือขออนุญาติการเข้าไปเก็บกลุ่มตัวอย่าง โดยส่งถึงผู้ บริ หารบริษัทจาหน่าย ซอฟแวร์ด้านการออกแบบ 2. ผู้วิจัยนาแบบสอบถามฉบับสมบูรณ์ไปส่ง โดยประสานงานกับผู้บริหารบริษัทจาหน่าย ซอฟแวร์ด้านการออกแบบ พร้อมทั้งชี้แจงวิธีการตอบแบบสอบถาม 3. ผู้วิจัยจะเป็นผู้แจกแบบสอบถามให้กับกลุ่มตัวอย่าง และทาการเก็บรวบรวมโดยใช้เวลา ประมาณ 4 สัปดาห์ 4. เมื่อได้รั บแบบสอบถามกลั บคืนตามจานวนที่ต้องการ ได้แบบสอบถามฉบับที่ส มบูรณ์ คืนกลับมา คิดเป็น 100% และทุกชุดตอบอย่างครบสมบูรณ์ จึงนาแบบสอบถามมาทาการตรวจให้ คะแนน และนาไปวิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติต่อไป วิธีวิเคราะห์ข้อมูล ผู้ วิจั ย น าข้อมู ล ที่เก็บ รวบรวมได้จ ากกลุ่ มตัว อย่างมาวิเคราะห์ ท างสถิติ โดยใช้โ ปรแกรม คอมพิวเตอร์สาเร็จรูปทางสถิติ ตามลาดับ ดังนี้ 1. ทาการตรวจสอบดูความเรียบร้อยของแบบสอบถาม หลังจากนั้นทาการลงรหัสตามคู่มือ ลงรหัสที่ทาไว้ และดาเนินการปูอนข้อมูล (data entry) 2. ใช้โปรแกรมสาเร็จรูปในการคานวณหาค่าสถิติต่าง ๆ ดังต่อไปนี้ 2.1 วิเคราะห์ข้อมูลตัวแปรที่ศึกษา โดยการคานวณหาค่าสถิติพื้นฐาน ได้แก่ ค่าเฉลี่ย ค่า ร้อยละ ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ค่า t-test ค่า One way ANOVA 2.2 การหาค่าสั มประสิ ทธิ์ สหสั มพันธ์เพียร์สัน (Pearson’s product moment correlation coefficient--rx) เพื่ อหาความสั มพั นธ์ จิ ตลั ก ษณะมี ค วามสั ม พั น ธ์ ทางบวกกั บ ความ จงรักภักดีต่อองค์การ และหาความสัมพันธ์ อัตตมโนทัศน์ในการทางานมีความสัมพันธ์ทางบวกกับ ความจงรักภักดีต่อองค์การ 2.3 วิเคราะห์การถดถอยเชิงพหุ (multiple regression analysis) เพื่อศึกษาตัว ทานายความจงรัก ภัก ดีต่อ องค์การพนัก งานของบริษัท จาหน่า ยซอฟแวร์ด้า นการออกแบบโดย คัดเลือกตัวแปรด้วยวิธีแบบคัดเลือกเข้า Stepwise 2.4 กาหนดระดับนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 ผลการวิจัย ผลการวิจัยเรื่อง ความสัมพันธ์ระหว่างจิตลัก ษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน และความ จงรักภักดีต่อองค์การ ของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ สรุปผลได้ดังนี้ 1. ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบ พบว่า เพศหญิง มีคะแนนเฉลี่ยความจงรักภักดีต่อองค์การ เท่า กับ 4.21 ส่ ว นเพศชาย มีค ะแนนเฉลี่ ยความจงรักภั กดีต่ อองค์ก ารเท่ากั บ 4.19 จากผลการ วิเคราะห์เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยความจงรักภักดีต่อองค์การ พบว่า พนักงานของบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ ด้านการออกแบบที่มีเพศ และระยะเวลาที่ปฏิบัติต่างกันมีความจงรักภักดีต่อองค์การไม่แตกต่างกัน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

89

2. ผลการวิเคราะห์ความสัมพัมธ์ของตัวแปร พบว่า จิตลักษณะมีความสัมพันธ์ทางบวกกับ ความจงรักภักดีต่อองค์การ อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยมีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ด้าน การคงอยู่เท่ากับ .340 และด้านการให้ความสาคัญต่อองค์การเท่ากับ .178 เมื่อพิจารณาเป็นรายด้าน พบว่า ด้านจิตลักษณะต่องานมีค่าสัมประสิทธิ์สหสั มพันธ์ด้านการคงอยู่เท่ากับ .562 และด้านการให้ ความสาคัญต่อองค์การเท่ากับ .339 ส่วนด้านจิตลักษณะมุ่งอนาคต-การควบคุมตนมีความสัมพันธ์ ทางบวกกับด้านการคงอยู่เท่ากับ .128 และด้านการให้ความสาคัญต่อองค์การเท่ากับ .625 และผลการ วิเคราะห์ความสัมพันธ์ พบว่า อัตตมโนทัศ น์ในการทางานมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความจงรักภักดี ต่อองค์การทั้งโดยรวมและรายด้านทุกด้านอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยความสัมพันธ์กับ หัวหน้างานมีค่าสั มประสิ ทธิ์สหสัมพันธ์ด้านการคงอยู่เท่ากับ .340 และด้านการให้ความสาคัญต่อ องค์การเท่ากับ .330 ส่วนความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงานมีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ด้านการคงอยู่ เท่ากับ .400 และด้านการให้ ความส าคั ญต่อองค์ การเท่ากับ .348 และการมีส่ ว นร่วมในงานมีค่ า สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ด้านการคงอยู่เท่ากับ .331 และด้านการให้ความสาคัญต่อองค์การเท่ากับ .340 3. จิตลักษณะและอัตตมโนทัศน์ในการทางานสามารถทานายความจงรักภักดีต่อองค์การได้ อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยสามารถทานายความจงรักภักดีต่อองค์การได้ร้อยละ 31.3 อภิปรายผลการวิจัยและข้อเสนอแนะ การอภิปรายผล ผลการวิจัยเรื่อง ความสัมพันธ์ระหว่างจิตลักษณะ อัตตมโนทัศน์ในการทางาน และความ จงรักภักดีต่อองค์การ ของพนักงานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ มีประเด็นที่ควรนามา อภิปรายผล ดังต่อไปนี้ 1. ปัจจัยส่วนบุ คคลพนักงานของบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ ที่มีเพศ และ ระยะเวลาการปฎิ บั ติ งานต่ างกั น มี ค วามจงรั ก ภั กดี ต่ อ องค์ ก ารแตกต่ า งกั น ซึ่ งผลการวิ จั ยพบว่ า พนักงานที่มีเพศต่างกัน มีความจงรักภักดีต่อองค์การไม่แตกต่างกัน ทั้งนี้อาจเป็นเพราะว่าพนักงานทั้ง เพศหญิง และเพศชาย เต็มใจที่จะอุทิศตนในการปฏิบัติงานต่อองค์การ ซึ่งการที่บุคคลมีประสบการณ์ และรับรู้เกี่ยวกับการเชื่อถืออย่างมั่นคง ซื่อสัตย์ ภาคภูมิใจและมีความรับผิดชอบต่อหน้าที่ โดยเต็มใจ ที่จะปฏิบัติงานในองค์การที่ตนเองได้ปฏิบัติงานอยู่ มีความรู้สึกเป็นเจ้าของ มีความเอาใจใส่ และ สนับสนุนองค์การ และได้ตระหนักถึงด้านดีขององค์การ มีความปรารถนาที่จะตั้งใจจะปฏิบัติงานกับ องค์การต่อไป ซึ่งเป็นไปตามทฤษฎีของ Barnard (1961, p.84) ที่ได้กล่าวไว้ว่า ความจงรักภักดีมี ความสาคัญต่อการบริหารงานในองค์การ เป็นความเต็มใจของบุคคล (Individual Willingness) และ เป็นปัจจัยที่สาคัญในองค์การ ความเต็มใจของบุคคล อาจจะเรียกชื่อที่แตกต่างกัน อาทิเช่น ความ จงรักภักดี (Loyalty) ความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน (Solidarity) ขวัญและกาลังใจ (Esprit & Crops) และความเข้มแข็ง (Strength) เป็นต้น และสอดคล้องกับงานวิจัยของ นงเยาว์ ปูานพลู (2551) ศึกษา การเปรียบเทียบความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานระดับปฏิบัติการที่มีปัจจัยส่ วนบุคคล จิต ลักษณะและบุคลิกภาพต่างกัน : กลุ่มตัว อย่างคือพนักงานระดับปฏิบัติการในโรงงานผลิ ตเสื้อผ้ า สาเร็จรูปแห่งหนึ่ง จานวน 275 คน พบว่า พนักงานระดับปฏิบัติการที่มีปัจจัยส่วนบุคคลต่างกัน ได้แก่ เพศ สถานภาพสมรส ระยะเวลาการปฏิบัติงาน และตาแหน่งงานต่างกันมีความจงรักภักดีต่อองค์การ ไม่แตกต่างกัน และพนักงานระดับปฏิบัติการที่มี เจตคติต่องานดีมีลักษณะมุ่งอนาคต-การควบคุมตน

90

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

สูงมีสุขภาพจิตดีมีความจงรักภักดีต่อองค์การสูงกว่าพนักงานระดับปฏิบัติการที่มีเจตคติต่องานที่ไม่ดี มีลักษณะมุ่งอนาคต-ควบคุมตนเองต่า และมีสุขภาพจิตไม่ดี 2. จิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน มีความสัมพันธ์ทางบวกกับความจงรักภักดี ต่อองค์การ ผลการวิจัยพบว่าจิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน มีความสัมพันธ์ทางบวกกับ ความจงรักภักดีต่อองค์การอยู่ในระดับปานกลาง ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม (ดวงเดือน พั น ธุ ม นาวิ น , 2538) ที่ อ ธิ บ ายว่ า เจตคติ ต่ อ งาน และจิ ต ลั ก ษณะมุ่ ง อนาคต – ควบคุ ม ตนเอง มี ความสาคัญต่อพฤติกรรมการทางานให้ประสบความสาเร็จ เนื่องจากลักษณะมุ่งอนาคต-การควบคุม ตนเอง นั้น เป็นความสามารถของบุคคลที่คาดการณ์ไกล และสามารถบังคับตนเองให้รู้จัก อดได้ รอได้ สามารถวางแผนการปฏิบัติเพื่อรับผลดี หรือปูองกันผลเสียที่จะเกิดขึ้นในอนาคตได้ ส่วนอัตตมโนทัศน์ ในการทางานมีความสัมพันธ์ทางบวกกับความจงรักภักดีต่อองค์การในระดับปานกลาง เนื่องจากการ การรั บ รู้ห รื อทัศนคติ และความรู้ สึกนึ กคิดของแต่ล ะบุคคลที่เข้าใจต่อเหตุการณ์ต่างๆที่อาจแปล ความหมายแตกต่างกันที่ส่งผลต่อพฤติกรรมในการทางานของแต่ละบุคคลที่แตกต่างกันซึ่งสอดคล้อง กับทฤษฎีของ Fitts (1972, p.11) ได้แบ่งลักษณะอัตตมโนทัศน์ออกเป็น 3 ประเภท ดังนี้ (1) อัตตม โนทัศน์ทางด้านร่างกาย (Physical Self) หมายถึง การรับรู้ ความรู้สึกนึกคิด ความเชื่อ ค่านิยมของ บุคคลเกี่ยวกับตนเองด้านภาพลักษณ์ สุขอนามัย บุคลิกลักษณะ ความสามารถ และทักษะ (2) อัตตม โนทัศน์ทางด้านจิตใจ (Satisfaction Self) หมายถึง การรับรู้ ความรู้สึกนึกคิด ความเชื่อ ค่านิยมของ บุคคลเกี่ยวกับตนเองด้านความพึงพอใจในตนเอง การยอมรับว่าตนเองเป็นอย่างไร ด้านความรู้สึกนึก คิดและอารมณ์ของตน เช่น ความสุข ความกังวล เป็นต้น (3) อัตตมโนทัศน์ทางด้านสังคม (Social Self) หมายถึงการรับรู้ ความรู้สึกนึกคิด ความเชื่อ ค่านิยมของบุคคลเกี่ยวกับตนเองด้านความมั่นใจ และความเชื่อมั่นในด้านสัมพันธภาพกับผู้อื่น เช่น การได้รับการยกย่องนับถือ การเสียสละ การได้รับ การดูแลเอาใจใส่ เป็นต้น 3. จิตลักษณะ และอัตตมโนทัศน์ในการทางาน มีความสัมพันธ์เชิงพหุกับความจงรักภักดีต่อ องค์การ และสามารถร่วมกันทานายความจงรักภักดีต่อองค์การได้ ผลการวิจัยพบว่า อัตตมโนทัศน์ในการทางานมีความสั มพันธ์เชิงพหุกับความจงรักภักดีต่อ องค์กรและสามารถทานายความจงรักภักดีต่อองค์การและเป็นเพียงตัวแปรเดียวที่สามารถทานายความ จงรักภักดีต่อองค์การได้ร้อยละ 22.90 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานเพียงบางส่วน ซึ่งอัตตมโนทัศน์ในการ ทางานนั้น เป็นการรับรู้ในการมองตนเอง และการรู้สึกนึกคิดของบุคคลตามที่ตนเข้าใจ (The Cognized Self Concept) ต่อปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการทางานทั้งในด้านความสามารถ ด้านสัมพันธภาพ และด้าน บทบาทของตนเอง รวมทั้งด้านสัมพันธภาพระหว่างบุคคลในการทางาน ซึ่งสอดคล้องกับทฤษฎีของ Rindskopf (1995, p.577) ได้วิเคราะห์องค์ประกอบของอัตตมโนทัศน์ในการทางานประกอบด้วย 6 ด้าน แต่ผู้ วิจั ยได้น ามาทาการวิจัยในครั้งนี้ 3 ด้าน คือ (1) ด้านความสั มพันธ์กับหัวหน้างาน (Boss Relations) เป็นการรับรู้ และมองตนเองต่อสั มพันธภาพระหว่างตนเองกับหัวหน้างานในด้านการให้ คาปรึกษา ด้านความช่วยเหลือ ด้านความใกล้ชิดสนิทสนม และด้านความไว้วางใจ รวมถึงการแสดงออก โดยการมีอัตตมโนทัศน์ในด้านสัมพันธภาพที่เกิดขึ้นกับหัวหน้างานจะส่งผลต่อพฤติกรรมที่แสดงออกทั้ง ในด้านบวก และด้านลบ (2) ด้านความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมงาน (Co-Worker Relations) เป็นการรับรู้ ตนเองและการมองตนเองต่อสัมพันธภาพระหว่างตนเองกับเพื่อนร่วมงานในด้านการให้คาปรึกษา ด้าน

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

91

ความช่วยเหลือ ด้านความใกล้ชิดสนิท และความไว้วางใจ รวมถึงการแสดงออก โดยการมีอัตตมโนทัศน์ ในด้านสัมพันธภาพที่เกิดขึ้นกับเพื่อนร่วมงานจะส่งผลต่อพฤติกรรมที่แสดงออกทั้งในด้านบวก และด้าน ลบ (3) ด้านการมีส่ วนร่วมในงาน (Job Involvement) การที่บุคคลจะมีความผู กพันกับงาน และ ความรู้ สึ กว่ าเป็ นส่ วนส าคั ญของชีวิ ต และการได้มี ส่ วนร่ วมในงานของตนอย่ างเต็ มที่ จะท าให้ เกิ ด ความรู้สึกภูมิใจในงานที่ได้รับมอบหมาย และปรารถนาที่จะปฏิบัติงานอย่างเต็มที่และเต็มความสามารถ ข้อเสนอแนะจากการวิจัย เนื่องจากการวิจัยครั้งนี้ พบว่าตัวแปรที่มีความสัมพันธ์กับความจงรักภักดีต่อองค์การส่วนใหญ่ อยู่ในระดับสูง แต่มีจิตลักษณะ คือ ด้านลักษณะมุ่งอนาคต – การควบคุมตนที่อยู่ในระดับปานกลาง ดังนั้นองค์การควรนาผลการวิจัยมาใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาบุคลากร โดยองค์การควรส่งเสริม และ พัฒนางานทางด้านการสรรหาและคัดเลือกบุคลากรเข้าทางานบริษัทจาหน่ายซอฟแวร์ด้านการออกแบบ ก่อนเข้าทางานโดยมีการใช้แบบทดสอบเพื่อวัดในเรื่องลักษณะมุ่งอนาคต – การควบคุมตน เพื่อ ทราบถึง มุมมองทางด้านความคิด การวางแผน และการอดทนอดกลั้นต่อสถานการณ์ ต่างๆ ร่วมกับการสัมภาษณ์ ซึ่งจะทาให้ได้บุคลากรที่เหมาะสมในการเข้าทางานมากยิ่งขึ้นนอกจากนั้นองค์การควรดาเนินการจัด กิจกรรม ที่เกิดจากความคิดเห็นของบุคลากรในองค์การ โดยให้บุคลากรได้แสดงความคิดเห็นมากยิ่งขึ้น เพื่อเป็นการส่งเสริมประสานสัมพันธ์ระหว่างบุคลากรในองค์การให้มากขึ้น เพราะการปฏิสัมพันธ์ระหว่าง บุคลากรกับองค์การภายในจะทาให้มีผลต่อความจงรักภักดีต่อองค์การมากยิ่งขึ้น และจากาการวิจัย พบว่า ลักษณะมุ่งอนาคต – การควบคุมตน อยู่ในระดับปานกลางดังนั้นการพัฒนาศักยภาพของบุคลากร ควรให้ บุ คลากรมี การพัฒนาขีดความสามารถของตนจากงานที่ปฏิบัติ โดยอาจจะให้ อานาจในการ ตัดสินใจในบางเรื่องเพื่อเสริมแรงกระตุ้นทางอ้อมหรือการบ่งบอกถึงความไว้วางใจทาให้บุคลากรเห็นถึง คุณค่าในตนเอง อีกทั้งองค์การควรจัดสรรการสร้างสรรค์สภาวะสิ่งแวดล้อมภายในองค์การ เพื่อเป็นแรง กระตุ้นในการทาให้มุมมองต่างๆ อย่างสร้างสรรค์ และความสุขในการทางาน เอกสารอ้างอิง ดวงเดือน พัน ธุมนาวิน . (2531). ทฤษฎีต้น ไม้จริ ยธรรมสาหรั บคนไทย: การวิจัยและประยุกต์. กรุงเทพมหานคร: มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. ดวงเดื อ น พั น ธุ ม นาวิ น . (2538). ทฤษฎี ต้ น ไม้ จ ริ ย ธรรม : การวิ จั ย และการพั ฒ นาบุ ค คล. กรุงเทพมหานคร: สถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์, โครงการส่งเสริมเอกสารวิชาการ นงเยาว์ ปูานพูล. (2551). การเปรียบเทียบความจงรักภักดีต่อองค์การของพนักงานระดับปฎิบัติ การที่มีปัจจั ยส่วนบุ คคล จิตลักษณะและบุค ลิกภาพต่า งกัน : กรณีศึกษาพนักงานระดับ ปฎิบั ติการในโรงงานผลิ ตเสื้ อผ้ าส าเร็จรูปแห่งหนึ่ง. วิทยานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต , มหาวิทยาลัยรามคาแหง.

Buchanan, Bruce. (1974). “Building Oganizational Commitment: The Socialzation of Managersin Work Organization” Administrative Science Quarterly. 19(4) : 533 534; December, 1974.

92

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Fitts, N. H. (1972). The self-concept and behavior overview and supplement. Los Angeles: Western Psychology Service.

Rindskopf, Laurie Hopp. (1995) “Theoretical Development and Measurement of Work Self- Concept.” Proquest – Dissertation Abstract. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

93

รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตาม กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก อายุ 6 - 12 ปี A Model for Enhancing Social Skills in School Using Pivotal Response Training (PRT) for the Children Aged 6 - 12 Years with Autism พัชรีวรรณ คุณชื่น1 ดารณี ศักดิ์ศิริผล2 ไพฑูรย์ โพธิสาร3 บทคัดย่อ เด็กออทิสติกตั้งแต่วัยเด็กมีพฤติกรรมที่แสดงออกแตกต่างกันไปในแต่ละคน ทาให้กระทบต่อ การดาเนินชีวิต และพฤติกรรมที่พบบ่อยของเด็กออทิสติกในวัยเรียนคือ ทักษะทางสังคมในโรงเรียน โดย เด็กออทิสติกจะขาดความเข้าใจกฎเกณฑ์ของสังคม การสร้างปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับเพื่อนวัยเดี ยวกัน จากพฤติกรรมเหล่านี้ทาให้เด็กออทิสติกไม่เป็นที่ยอมรับของเพื่อนและบุคคลทั่วไป ส่งผลให้ขาดเพื่อนมี ปัญหาในการปรับตัวก่อให้เกิดความขัดแย้ง และปัญหาในการอยู่ร่วมกับผู้อื่น จากการศึกษารายงานของ สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ในปีการศึกษา 2558 ที่ได้สารวจข้อมูลเด็กออทิสติกพบว่ามี เด็กออทิสติกที่เข้าสู่โรงเรียนเรียนร่วมกับเด็กปกติเพิ่มมากขึ้น และยังพบว่าเด็กออทิสติกมักไม่ประสบ ความสาเร็จในการอยู่ร่วมกับผู้อื่น เนื่องจากขาดทักษะทางสังคมในโรงเรียน ซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยที่ พบว่ าการมี ทั กษะทางสั งคมในโรงเรี ย น ถื อเป็ นปั จจั ยส าคั ญที่ จะช่ วยเหลื อเด็ กออทิ สติ กให้ ประสบ ความสาเร็จในอนาคต ดังนั้นการจัดโปรแกรมที่จะเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ จาเป็นต้องมีกระบวนการเรียนการสอนที่จะเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติก จากการศึกษาค้นคว้าแนวคิดต่างๆ ได้บรูณาการขึ้นเป็นรูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน ที่เหมาะสมโดยกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับวิธีการสอนที่เหมาะสมสาหรับ เด็กออทิสติกเพื่อเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติก ที่จะช่วยให้เป็นแนวทางให้กับ ครูสามารถนารูปแบบ การเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนไปใช้พัฒนาเด็กออทิสติกให้สามารถ ปฏิบัติตนได้อย่างเหมาะสม ในด้านทักษะทางสังคมในโรงเรียน รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมใน โรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก เป็นกระบวนการ 1

นิสิตระดับดุษฎีบัณฑิต ภาควิชาการศึกษาพิเศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ รองศาสตราจารย์ ดร., ประจาภาควิชาการศึกษาพิเศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 3 ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร., ประจาภาควิชาการศึกษาพิเศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 2

94

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

เรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมในสถานการณ์ต่างๆ ที่เป็นจริงและจากการสอนที่ชัดเจน เพื่อให้เด็กออทิสติกเข้าใจ และเรียนรู้ได้ว่าควรปฏิบัติตนอย่างไรในสถานการณ์ต่างๆ และเสริมแรงพฤติกรรมอย่างเป็นระบบ ดังนั้น รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ส่งเสริมทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้กับเด็กออทิสติกสามารถอยู่ร่วมกับบุคคลในครอบครัว ชุมชน และ สังคมได้อย่างมีความสุขรวมทั้งเพื่อการปฏิบัติต่อกันในสังคมอย่างถูกต้องเหมาะสม คาสาคัญ : ออทิสติก ทักษะทางสังคมในโรงเรียน กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) Abstract Since early age, each autistic child has different behavior that affects his or her daily life. Most frequent behavior of autistic children is the lack of social skills in school.

They cannot understand social etiquettes and have problem interacting with children their own age. Consequently, autistic children are usually not accepted by their peers and other people in general, which leads to lack of friends, adjustment problem, conflicts, and problems when living with others. According to a report of the Office of the Basic Education Commission in Academic Year 2015, there have been more autistic children who participate in regular classes with normal students. Most of them have problem adjusting to their classmates because of the lack in social skills. This fact corresponds with the results of the research, which states that building social skills is an important factor that will help autistic children to become successful in the future.

Therefore, we need to create a program that includes learning activities and procedure that helps building social skills in school for autistic children. From integrating various concepts and theories, a social skill-building program in school is created by using Pivotal Response Training (PRT) and appropriate teaching method for autistic children. It can become guidance for teachers in developing autistic children in school to behave more properly and have more social skills. Building social skills in school by using the process of Pivotal Response Training (PRT) can help autistic children to learn from their environment and real situations. They will understand clearly how to behave in various situations and their good behavior will be encouraged systematically. Thus, Pivotal Response Training (PRT) for building social skills in school with autistic children in school can help them learn to live more peacefully with other members of family, community, and society. They will learn how to treat others in a more appropriate way.

Keywords: autistic, social skills in school, Pivotal Response Training (PRT)

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

95

บทนา เด็กออทิสติกจัดเป็นหนึ่งในเด็กที่มีความต้องการพิเศษที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ ได้แก่ ด้านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ด้านการสื่อสาร และด้านพฤติกรรมซึ่งเด็กแต่ละคนจะมีความบกพร่อง หลายด้านร่วมกัน จากการศึกษาข้อมูลในรายงานของกระทรวงสาธารณสุข พบว่า ประเทศไทยมีสถิติของ สถานการณ์และแนวโน้มของการเกิดภาวะออทิซึมโดยคาดว่ามีประมาณ 3.7 แสนคนและจากสถิติปีพ.ศ.

2555 เฉลี่ ยเด็ กไทยใน 1,000 คน พบว่ าเป็นออทิ สติ กถึ ง 6 คน ซึ่ งถื อเป็ นอัตราส่ วนที่ สู งมาก และ คาดการณ์ได้ว่าอุบัติการณ์น่าจะเพิ่มมากขึ้น ซึ่งโดยส่วนหนึ่งสามารถเข้าเรียนในระบบมากขึ้นจากสารวจ ข้อมูลของสานักงานบริหารงานการศึกษาพิเศษ สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานที่ได้สารวจ ข้อมูลนักเรียนออทิสติกในปีการศึกษา พ.ศ. 2555 – 2557 มีจานวนเพิ่มขึ้นจาก 3,807 คน เป็น 5,060 คน และในปี พ.ศ 2558 มีเด็กออทิสติกในโรงเรียนเรียนร่วมกับเด็กปกติถึงจานวน 5,755 คน จะเห็นได้ว่า เด็กออทิสติกที่เข้าสู่โรงเรียนเรียนร่วมกับเด็กปกติเพิ่มมากขึ้น และสิ่งที่เป็นอุปสรรคสาหรับเด็กออทิสติกที่ เข้าสู่ระบบโรงเรียนคือความบกพร่องด้านทักษะทางสังคมในโรงเรียนซึ่งเป็นอุปสรรคที่สาคัญต่อการเรียนรู้ ของเด็กออทิสติกและพบว่าเด็กออทิสติกที่เข้าโรงเรียนเรียนร่วมกับเด็กปกติมักไม่ประสบความสาเร็จ เนื่องจากขาดทักษะทางสังคมในโรงเรียนเป็นหลัก ส่งผลให้ขาดเพื่อน มีปัญหาในการปรับตัวก่อให้เกิด ความขัดแย้ง และปัญหาในการอยู่ร่วมกับผู้อื่น ดังนั้นการพัฒนาทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้แก่เด็กออทิ สติกจึงเป็นเรื่องจาเป็นมากที่ต้องช่วยเหลือก่อนการพัฒนาทักษะทางวิชาการ เพราะทักษะทางสังคมใน โรงเรียนสร้างความมั่นใจ และสร้างให้เห็นคุณค่าของตัวเองตามหลักพัฒนาการทางสังคม ซึ่งพัฒนาการทางสังคมจะเริ่มตั้งแต่วัยเด็กตอนต้นแต่วัยที่สาคัญในการพัฒนาด้านทักษะทาง สังคมในโรงเรียน คือเด็กวัยประถมศึกษาซึ่งอยู่ในช่วงอายุ 6 - 12 ปีการสอนทักษะทางสังคมในโรงเรียน ให้แก่เด็กออทิสติกจึงเป็นสิ่งที่จาเป็นอย่างยิ่งในการพัฒนาเด็กออทิสติกให้มีพฤติกรรมที่เหมาะสม ปรับตัว เข้ากับผู้อื่น ส่งผลให้เด็กออทิสติกเป็นที่ยอมรับและดาเนินชีวิตในสังคมอย่างมีความสุข การสอนทักษะ ทางสังคมในโรงเรียนจะได้ผลดีมากถ้าเริ่มต้นให้เหมาะสมตามอายุและต้องอาศัยความร่วมมือของบุคคลที่ เกี่ยวข้อง ดังนั้นการสอนทักษะทางสังคมในโรงเรียนที่เหมาะสมควรมีลักษณะการสอนอย่างเป็นขั้นตอน และสามารถนามาประยุกต์ใช้กับในสถานการณ์ต่างๆ อีกทั้งต้องอาศัยวิธีการสอนที่ผสมผสานหลายวิธี เข้าด้วยกันเพื่อให้เหมาะสมสาหรับเด็กออทิสติกแต่ละคน บทความฉบับนี้ จะกล่าวถึงแนวคิดและนาเสนอประเด็นทั้งหมด 4 หัวข้อได้แก่ 1) ทักษะสังคม ในโรงเรียน (Social Skills in School) 2) แนวคิด ทฤษฎี ที่เกี่ยวข้องกับการเสริมสร้างทักษะทางสังคม ในโรงเรียน 3) กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) และ 4) รูปแบบการเสริมสร้างทักษะ ทางสังคมในโรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก ที่ สังเคราะห์ขึ้น เพื่อเป็นแนวทางให้ผู้อ่านได้มีความเข้าใจและเห็นแนวทางของรูปแบบที่ชัดเจนยิ่งขึ้น ทักษะทางสังคมในโรงเรียน (Social Skills in School) ทักษะทางสังคมเป็นทักษะที่ใช้ในการสื่อสารระหว่างกันในสังคม ได้แก่ การพูด การฟัง การทางาน ร่วมกันเป็นทีม รวมถึงความเข้าใจสถานการณ์ต่างๆ เข้าใจกติกาของสังคม และรู้จักคานึงถึงคนรอบข้าง ดังนั้นทักษะทางสังคมจึงเป็นทักษะที่สาคัญและจาเป็นสาหรับทุกเพศทุกวัย โดยเฉพาะเด็กในวัยเรียนที่

96

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

จาเป็นต้องได้รับการฝึกฝนทักษะทางสังคมอย่างเป็นระบบ องค์การอนามัยโลก และสารานุกรมนานาชาติ ทางการศึกษา (World Health Organization. 2014 : Online and T, Postlethwaite, T. N Husen, 1994) ได้ให้ความหมายทักษะทางสังคม หมายถึง ความสามารถในการปรับตัวและมีการกระทาที่ถูกต้องซึ่งทาให้ บุคคลสามารถจัดการกับสิ่งเร้าต่างๆ ในชีวิตประจาวันได้อย่างเหมาะสม สอดคล้องกับนักวิชาการได้ให้ ความหมายเกี่ยวกับทักษะทางสังคมว่า หมายถึง พฤติกรรมที่บุคคลแสดงออกเพื่อการปฏิสัมพันธ์ในการ ทางาน การติดต่อ และรักษาความสัมพันธ์กับผู้อื่น รวมทั้งสามารถทางานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ (Maycolm L.M Teodoro, others, 2005; Westwood, Peter, 2003) ดังนั้นทักษะทางสังคมจึงเป็น ความสามารถที่ ประกอบด้ วยพฤติ กรรมที่ บุ คคลแสดงออกเพื่ อการปฏิ สั มพั นธ์ การติ ดต่ อและรั กษา ความสัมพันธ์ในการทางาน รวมทั้งสามารถทางานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยพฤติกรรมที่ แสดงออกของแต่ละบุคคลคือรูปแบบพฤติกรรมที่แต่ละบุคคลแสดงออกในการสร้างปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ได้แก่ การอยู่ร่วมกันในสังคมและความรู้สึกที่ดีต่อสังคม รู้จักปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมและบุคคลอื่น ทักษะทางสังคมในโรงเรียนของเด็กที่มีอายุระหว่าง 6 -12 ปีเป็นช่วงที่เด็กเริ่มเข้าโรงเรียน เป็น วัยที่เด็กใช้ชีวิตอยู่ในโรงเรียนเป็นส่วนใหญ่ มีปฏิสัมพันธ์กับครูและกลุ่มเพื่อน เป็นช่วงวัยที่มีพัฒนาการ ด้านสังคมเด่นมาก โดยเฉพาะการสร้ างสัมพันธภาพกับบุคคลอื่น ทั้งกลุ่ มเพื่อนในวัยเดียวกันและวัยผู ใหญ่ อีกทั้งเป็นวัยที่เตรียมตัวเพื่อเข้าสู่วัยรุ่น และวัยผู้ใหญ่ที่จะสามารถรับผิดชอบตนเองได้ เช่น เริ่ม เรียนรู้ในการทากิจกรรมร่วมกับผู้อื่น การให้ความเป็นเพื่อนกับบุคคลอื่น เริ่มอยู่กับกลุ่มและกับเพื่อนวัย เดียวกัน เริ่มเรียนรู้มารยาททางสังคม แต่ทักษะทางสังคมในโรงเรียนของเด็กออทิสติกที่มีอายุระหว่าง 6 -12 ปี พฤติกรรมที่พบได้แก่ การมีพฤติกรรมแยกตัว ชอบอยู่ คนเดียว ไม่สามารถเริ่มต้นการสร้างปฏิสั มพันธ์กับเพื่ อน หรือครูได้ พัฒนาการ การเล่นไม่เหมาะสมกับวัย ไม่สามารถร่วมเล่นกับเพื่อนได้ เนื่องจากไม่เข้าใจกฎเกณฑ์กติกาของ กลุ่ม ชอบพูดซ้าๆ เฉพาะเรื่องที่ตนเองสนใจ ไม่ค่อยสบตา เข้ากับเพื่อนไม่ได้ ไม่รู้จักการทักทาย ไม่ค่อยรู้จัก กาลเทศะ (Loveland, K. A., et al. 2005 : 9) จากการสังเคราะห์องค์ประกอบของทักษะทางสังคมแนวคิดขององค์การอนามัยโลก (World Health Organization. 2014 : Online) แนวคิดของกรมสุขภาพจิต (2545 : 310) แนวคิดของกระทรวงศึกษาธิการ (2554 : 90–91) ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคม และงานวิจัยเกี่ยวกับทักษะทางสังคมในโรงเรียนของเด็กออทิสติก อายุระหว่าง 6-12 ปี ที่พบว่าเด็กออทิสติกควรได้รับการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนโดยพิจารณา เลือกตัวแปรที่สัมพันธ์กับคุณลักษณะที่ต้องการปลูกฝังให้เกิดขึ้นและเป็นทักษะพื้นฐานที่จาเป็นสาหรับเด็ก ออทิสติกอายุระหว่าง 6-12 ปี มีจานวน 3 ทักษะ ได้แก่ (Sheppard, Joanna, 2014; Schohl B.A., Kirsten A. 2012; Justin B. Leaf, et al, 2012; Liber, Daniella B; Frea, William D; Symon, Jennifer B., 2008; Scattone, D., 2008; Gengoux, Grace Werner, 2007; Thiemann,K.S.and Goldstein, H., 2001.)

1) ทักษะการสื่ อสารและสร้ างสั มพันธ์กั บผู้ อื่ น หมายถึงความสามารถของเด็ กในการ ติดต่อสื่อสารและสร้างความสัมพันธ์ตอบกลับที่ดีกับครูและเพื่อนขณะอยู่ในห้องเรียนมีความสามารถใน การริเริ่มการสนทนา 2) ทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่นหมายถึงการที่เด็กแสดงออกในการ แบ่งปันของเล่นหรืออุปกรณ์ให้เพื่อน ครู สามารถปฏิบัติกิจกรรมร่วมกับเพื่อนได้ รู้จักปฏิบัติตามกฎ กติกาของกลุ่ม

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

97

3) ทักษะการปรับตัว หมายถึง รู้ยอมรับความเปลี่ยนแปลง ไม่แยกตัว ปฏิบัติตนตามข้อตกลง กติกากฎระเบียบของห้องเรียน สามารถแสดงออกทางสังคมและรู้จักการรอคอย โดยสรุปทักษะทางสังคมในโรงเรียน เป็นทักษะที่สาคัญอย่างยิ่งในการอยู่ร่วมกันอย่างมีความสุข เป็นทักษะที่ขาดไม่ได้ในการทางานร่วมกัน ในการรักษามิตรภาพ รวมทั้งเป็นความสามารถในการเข้าใจ สถานการณ์ต่างๆ ที่หลากหลาย ได้แก่ กฏกติกาในสังคม การแสดงออกที่เหมาะสม การสื่อสารกับผู้อื่น การสนใจความรู้สึกของผู้อื่น และความสามารถในการแสดงออกถึงความต้องการของตนเอง การคานึงถึง คนรอบข้างอย่างเข้าอกเข้าใจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเด็กออทิสติกที่มีอายุระหว่าง 6 - 12 ปี หรือช่วงวัยเรียน เป็นช่วงที่เด็กออทิสติกเรียนหนังสือในช่วงชั้นประถมศึกษา จากเดิมที่เด็กออทิสติกใช้เวลาส่วนใหญ่อยู่ที่ บ้าน แต่ในวัยนี้จะใช้เวลาเต็มวันอยู่ที่โรงเรียน จึงเป็นการออกสู่สังคมภายนอกอย่างจริงจัง เด็กออทิสติก จะได้เรียนรู้ในทุกๆด้านโดยเฉพาะเรื่องของทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้รู้จักทั กษะการมีสัมพันธภาพ กับกลุ่ มเพื่อน รู้ จักปรับตัวเข้ากับกลุ่ มเพื่อน รู จักกฏระเบียบ กฏเกณฑทางสังคมของกลุ ม ซึ่งจะเห็นว่า อิทธิ พลของกลุ่ มเพื่อนจะมีผลต่อเด็กออทิ สติกวัยนี้มาก เพราะการมี ปฏิสั มพันธ์กั บเพื่ อนจะมีผลต่ อ พัฒนาการทางบุคลิกภาพของเด็กออทิสติก เช่น การเกิดแรงจูงใจใฝุสัมฤทธิ์ ความรู้สึกมีคุณค่าของตนเอง หรือการทาให้เกิดปมด้อยในจิตใจ เป็นต้น ดังนั้นทักษะทางสังคมในโรงเรียนจึงมีความจาเป็นสาหรับเด็ก ออทิ สติ ก ถ้าหากเด็ กออทิสติ กสามารถสร้างปฏิ สั มพันธ์ ทางสั งคม และแสดงพฤติ กรรมทางสั งคมที่ เหมาะสมได้ตั้งแต่เด็ก เด็กออทิสติกก็จะสามารถอยู่ร่วมกับเพื่อนและบุคคลอื่นในสังคมได้อย่างมีความสุข แนวคิด ทฤษฎี ที่เกี่ยวข้องกับการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน เด็กออทิสติกมีความผิดปกติเกี่ยวกับความยากลาบากในการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางสังคม มีความ ยากลาบากในการเริ่มการสนทนาและตอบสนองต่อท่าทางต่างๆ ไม่เข้าใจความคิด ความรู้สึกของผู้อื่น ดังนั้นการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจึงเกี่ยวข้องกับแนวคิด/ทฤษฎีสาคัญของการเสริมสร้าง ทักษะทางสังคมในโรงเรียนได้แก่ 1) ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคม ของ อีริคสัน 2) แนวคิดการรับรู้ทาง สังคม ของวอลเลอร์ และ3) ทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) 1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคม ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคม ของอีริคสัน เป็นทฤษฎีที่กล่าวถึงบุคลิกภาพของมนุษย์ว่าจะ พัฒนาได้ดีหรือไม่ขึ้นอยู่ กับความสาเร็จในแต่ละช่วงอายุ อีริคสัน เน้นการปฏิสั มพันธ์ทางสั งคม ถ้า ปฏิสัมพันธ์ไม่ดี ก็จะส่งผลต่อการปรับตัวของสุขภาพจิต ดังนั้นถ้าหากเราศึกษาพัฒนาการทางสังคม ของ เด็กจะเห็นว่าช่วงอายุ 6 -12 ปี เป็นช่วงที่พัฒนาการด้านสังคมระยะนี้เด็กเรียนรู้ในการอยู่ร่วมกันกับผู้อื่น นอกจากคนในบ้านหรือคนในครอบครัว เด็กเริ่มเรียนรู้ที่จะมีกลุ่มของตนเอง (Peer) เรียนรู้การเข้ากับ เพื่อน เด็กจะลดความถือดีเอาแต่ใจตนเองลง รู้จักเชื่อฟัง กฎ วินัย ระเบียบ คาสั่ง ข้อบังคับ และลักษณะ ที่ส าคัญอีกประการหนึ่ งของพฤติกรรมทางสั งคมของเด็กในวัยนี้ก็คือเด็กหญิงจะจับกลุ่ มกับเด็กหญิง เด็กชายจะจับกลุ่มกับเด็กชาย (Woolfolk, Anita E., 2007)

98

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ภาพที่1 พัฒนาการทางด้านสังคมของเด็กช่วงอายุ 6 – 12 ปี ที่มา: Woolfolk, Anita E., 2007, 3 พัฒนาการทางสังคมเป็นพัฒนาการสาคัญอีกด้านหนึ่งในการดารงชีวิต โดยเฉพาะช่วงอายุ 6 – 12 ปี เป็นวัยที่มีพัฒนาการด้านสังคมเด่นมาก โดยเฉพาะการสร้างสัมพันธภาพกับบุคคลอื่น ทั้ง ใน บ้านและนอกบ้าน เป็นวัยที่เริ่มเข้าโรงเรียนอย่างเป็นทางการ (Formal Schooling) เป็นวัยที่เด็กใช้ ชีวิตอยู่ในโรงเรียนเป็นส่วนใหญ่ มีปฏิสัมพันธ์กับครูและกลุ่มเพื่อน สามารถพัฒนาทักษะต่างๆ ได้ง่าย วัยนี้เป็นช่วงสาคัญของการพัฒนาด้านทักษะทางสังคมในโรงเรียน โดยอิทธิพลของกลุ่มเพื่อนจะมีผล ต่อเด็กวัยนี้มาก เพราะการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนจะมีผลต่อพัฒนาการทางบุคลิกภาพของเด็ก จากทฤษฎีพั ฒนาการทางสั งคมของอีริคสั นจะเห็ นได้ว่าการพัฒนาด้านทักษะทางสั งคมใน โรงเรียนในช่วงวัย 6 – 12 ปี ถือเป็นช่วงวัยที่สาคัญในการเรียนรู้ทักษะการสร้างสัมพันธภาพกับบุคคล อื่น ทั้ง ในบ้านและนอกบ้านเป็นวัยที่เด็กใช้ชีวิตอยู่ในโรงเรียนเป็นส่วนใหญ่ มีปฏิสัมพันธ์กับครูและกลุ่ม เพื่อน ซึ่งอิทธิพลของกลุ่มเพื่อนจะมีผลต่อเด็กวัยนี้ เพราะการมีปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนจะมีผลต่อพัฒนาการ ทางบุคลิกภาพของเด็ก เช่น การเกิดแรงจูงใจใฝุสัมฤทธิ์ ความรู้สึกมีคุณค่าของตนเอง แต่สาหรับเด็ก ออทิสติกมีความยากลาบากในการเข้าใจความคิด ความรู้สึกของผู้อื่น ทาให้แสดงพฤติกรรมตอบสนองใน การปฏิสัมพันธ์ไม่เหมาะสมเป็นผลให้มีข้อจากัดในการรับรู้ทางสังคม จากแนวคิดการแบ่งกลุ่มของบุคคล ที่มีความบกพร่องทางสังคมของวอลเลอร์ (Voeller) จึงได้ศึกษาแนวคิดการรับรู้ทางสังคม 2. แนวคิดการรับรู้ทางสังคม แนวคิดการรับรู้ทางสังคมของวอลเลอร์ (Voeller, 1994) ได้อธิบายลักษณะบุคคลที่มีข้อจากัด เกี่ยวกับความสามารถทางสังคมไว้ 3 ระดับคือ ระดับที่1 ทักษะทางสังคม (Social Skill) คือ พฤติกรรมของ การแสดงออกเพื่อตอบสนองต่อสถานการณ์ของสังคมให้เป็นที่ยอมรับของคนอื่นระดับที่ 2 ศักยภาพทาง สังคม (Social Performance) คือพฤติกรรมทางสังคมที่แสดงออกต่อสถานการณ์สังคมเฉพาะหรือในความสัมพันธ์ ทางสังคมเฉพาะกับพ่อ แม่ ครู หรือเพื่อน และระดับที่ 3 การปรับตัวทางสังคม (Social Adjustment) คือ เด็ก

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

99

จะต้องทาได้ตามความคาดหวังของสังคม จากแนวคิดการแบ่ งกลุ่มที่มีความบกพร่องทางสังคมของวอลเลอร์ (Voeller, 1994) ทาให้ทราบว่าเด็กออทิสติกเป็นกลุ่มที่ไม่สามารถรับรู้สิ่งแวดล้อมรอบตัวได้อย่างเหมาะสมคือ การรับรู้ทางสังคมที่ไม่ถูกต้อง จากการศึกษาทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกที่มีความสามารถสูงพบว่าเด็กไม่ สามารถรับรู้อารมณ์ ความรู้สึกของผู้อื่นตามพัฒนาการทางจิตใจได้ ดังนั้นจึงเป็นข้อจากัดสาคัญที่ส่งผลต่อ ทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติกที่มีความสามารถสูง (Baron-Cohen, Simon., 2009) การรับรู้ทางสังคมที่มีต่อพฤติกรรมทางสังคม การปฏิสัมพันธ์ของบุคคลนั้นจะมีการรับรู้ถึง พฤติกรรมและความรู้ สึ กนึ กคิดของบุคคลหรือกลุ่ มคนในสถานการณ์ ต่างๆเสมอ การรับรู้ ดังกล่ าว จ าเป็ นต้องอาศัยการตีความหมาย และผลจากการตี ความนี้ ก็ จะมีอิ ทธิ พลต่ อการแสดงพฤติ กรรม ตอบสนองของแก่บุคคลแต่ละคนในสังคมด้วย แต่ความบกพร่องในการรับรู้ความรู้สึก อารมณ์ และไม่ สามารถแสดงความสนใจร่วมกับผู้อื่น ทาให้เด็กออทิสติกมีปัญหาในการอยู่ร่วมกับผู้อื่นตามพัฒนาการทาง จิตใจ (Baron - Cohen, Simon., 2009) ดังนั้นข้อจากัดสาคัญที่ส่งผลต่อการเสริมสร้างทักษะทางสังคม ของเด็กออทิสติกคือการไม่เข้าใจจิตใจของผู้อื่น หรือที่เรียกว่า “Theory of Mind” 3. ทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) เด็กปกติสามารถอ่านจิตใจได้ (Mind Reading) แม้แต่ในเด็กทารกก็สามารถแยกแยะ อารมณ์ทางสีหน้า เช่น ดีใจ เสียใจ กลัว แต่สาหรับเด็กออทิสติกไม่สามารถรับรู้ความรู้สึก อารมณ์ ความ เจ็บปวด ไม่แสดงความสนใจร่วมกับผู้อื่น จึงทาให้เด็กออทสติ กมีปัญหาในการอยู่ร่วมกับผู้อื่นในสังคม แม้กระทั่งเพื่อนในวัยเดียวกัน จากการที่นักการศึกษาหลายท่านได้อธิบายเกี่ยวกับทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) ไว้สอดคล้องกันว่า ทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) เป็นแนวคิดทางจิตวิทยาที่ เกี่ยวข้องกับพัฒนาการความเข้าใจ ความรูสึกนึกคิดของผู้อื่น สามารถอ่านสีหน้า ท่าทาง พฤติกรรมและ สามารถตั้งสมมติฐานพฤติกรรมของผู้อื่น อีกทั้งยังรับรู้ได้ถึงอารมณ์ความรู้สึก ของผู้อื่นได้ว่าคิดอะไร และทฤษฎีของจิตใจจะพัฒนาตามอายุ แต่เด็กออทิสติกไม่เข้าใจอารมณ์ที่ซับซ้อนของผู้อื่นเมื่อเทียบกับ เด็กปกติในวัยเดียวกัน ทาให้ส่งผลกระทบต่อพัฒนาการด้านสังคมและการสื่อสารทาให้เด็กออทิสติก แสดงออกทางอารมณ์ที่ไม่เหมาะสม ดังนั้นการส่งเสริมทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้กับเด็กออทิสติกนั้น นอกจากจะต้องอาศัยกระบวนการรับรู้ทางสั งคมโดยการจัดสิ่ งแวดล้ อมหรือประสบการณ์โดยผ่ าน กิจกรรมต่างๆในชีวิตประจาวันแล้วต้องอาศัยทฤษฎีของจิตใจในการอ่านจิตใจ (Mind Reading) โดยมี จุดมุ่งหมายเพื่อให้เด็กออทิสติกได้เข้าใจอารมณ์ของผู้อื่น เช่น ดีใจ เสียใจ โกรธ กลัว และเข้าใจอารมณ์ ของตนเองด้วย (Baron-Cohen, Simon., Leslie, Alan M. & Frith, Uta., 1985 : 37–46) ความรู้ความเข้าใจทักษะทางสังคมในโรงเรียนเป็นหัวใจสาคัญของความสามารถของเด็ก ออทิสติกในการได้รับรู้อารมณ์ ความรู้สึกของผู้อื่น พื้นฐานของความสามารถที่สาคัญนี้อยู่ในการพัฒนา ทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) เป็นทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานของความเข้าใจในพฤติกรรมทางสังคม เข้ าใจความคิด ความรู้ สึ กและมุ มมองที่ แตกต่ างของผู้ อื่น แต่ ส าหรั บเด็ กออทิ สติ กไม่ สามารถรั บรู้ ความรู้สึกนึกคิด ความเข้าใจของผู้อื่น ดังนั้นการนาทฤษฎีของจิตใจ (Theory of Mind) มาใช้เป็น สื่อกลางในการอ่านจิตใจผู้อื่นโดยมีจุดมุ่งหมายคือให้เด็กออทิสติกได้เข้าใจความรูสึกนึกคิด สามารถอ่าน สีหน้า ท่าทาง พฤติกรรมของผู้ อื่น แต่อย่างไรก็ตามการเสริมสร้างทักษะทางสั งคมจาเป็นต้องเลื อก กระบวนการ วิธีการสอนให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติก สอดคล้องกับการศึกษาพิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ (Ministry of Education Special Programs Branch, 2000) กล่าวว่า การเสริมสร้างทักษะทางสังคมใน โรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติกว่า การเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน โดยให้เด็กออทิสติกมีส่วนร่วม

100

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

และปฏิสัมพันธ์ที่หลากหลายในสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติที่ประกอบกับที่มีกระบวนการที่เหมาะสม มี การชี้นา การกระตุ้นที่เป็นธรรมชาติ และมีการเสริมแรงอย่างเป็นระบบและเหมาะสม มีส่วนร่วมกับ เพื่อนในการทากิจกรรม จะทาให้เด็กออทิสติกมีพัฒนาการด้านทักษะทางสังคมในโรงเรียนดีขึ้น จาก การวิเคราะห์ สังเคราะห์เอกสารและงานวิจัยต่างๆที่เกี่ยวข้องกับเด็กออทิสติกและการสอนทักษะทาง สังคมในโรงเรียนพบว่า กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นกระบวนการในการ เรียนการสอนทักษะทางสังคมในด้านต่างๆ ที่เด็กออทิสติกได้มีโอกาสปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่ มีความ หลากหลาย ทาให้เด็กออทิสติกเกิดการเรียนรู้เข้าใจทักษะทางสังคมในโรงเรียนเห็นความแตกต่าง ระหว่างตนเองและบุคคลอื่น รู้จักยืดหยุ่น (Koegel, R.L. and Koegel, L.K. 2006) ดังนั้นการเสริมสร้าง ทักษะทางสังคมโดยผ่านกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นกระบวนการที่ทาให้เกิด การสร้างความสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นรูปแบบที่อยู่บนพื้นฐานของหลักการวิเคราะห์พฤติกรรมประยุกต์ เพื่อพัฒนาและส่งเสริม ด้านภาษา ทักษะทางสังคม การสื่อสาร และทักษะทางวิชาการ ของเด็กออทิสติกและช่วยลดความยุ่งยาก หรือพฤติกรรมกระตุ้นตนเอง กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นกระบวนที่มีเปูาหมาย สาคัญคือเป็นกระบวนการที่ส่งผลให้พฤติกรรมของเด็กออทิสติกดีขึ้น โดยมีหลักการคือ ส่งเสริมพฤติกรรม ไปสู่การเปลี่ยนแปลงในเชิงบวกซึ่งมี 4 ประเด็นหลักสาคัญ ได้แก่ 1) การสร้างแรงจูงใจ: เป็นการกระตุ้นให้ เกิดการเรียนรู้โดยการให้เด็กออทิสติกมีทางเลือกงานที่แตกต่างกันรวมงานที่ได้เรียนรู้ไปก่อนหน้านี้กับงาน ใหม่การกระตุ้นและการใช้รางวัล 2) การเริ่มต้นด้วยตนเอง: เป็นการกระตุ้นและให้รางวัลแก่เด็กออทิสติก 3) การจัดการตนเอง: เป็นการสอนให้เด็กมีความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของตนเอง 4) การตอบสนอง : เป็นการสอนและให้กาลังใจเด็กออทิสติก ในการตอบสนองต่อรูปแบบต่างๆ โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อการ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมสาคัญในเชิงบวกที่นาไปสู่การพัฒนาด้านการสื่อสาร และการเล่นของเด็กออทิสติก และสามารถจัดการ/ตรวจสอบการกระทาของเด็กออทิสติก เสริมสร้างพฤติกรรมของเด็กออทิสติก อีกทั้ง ยังช่วยเพิ่มแรงจูงใจให้กับเด็กออทิสติก (Koegel,Carter,& Koegel, 2003; Koegel, R.L., Symon, J.B.G., & Koegel, L.K, 2002) โดยกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สามารถนามาใช้กับเด็กออทิ สติกตั้งแต่ระดับ อนุบาล, ประถมศึกษา และ มัธยม รูปแบบของการนามาเสริมสร้างทักษะทางสังคม สามารถท าได้ ทั้ งที่ บ้ าน และที่ โรงเรี ยนโดยมุ่ งเน้ นไปที่ การเสริ มสร้ างพฤติ กรรมการสื่ อสาร สั งคม ความสัมพันธ์กบั เพื่อนได้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้นกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) จึงเหมาะสาหรับการใช้ในห้องเรียน เพราะกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ถูกออกแบบมาเพื่อแก้ไขความบกพร่องทางด้าน ทักษะการสื่อสาร ทักษะการเล่น ทักษะสังคมและเปูาหมายด้านการศึกษาในบริบทของการปฏิสัมพันธ์ของ เด็กออทิสติกกับผู้ใหญ่ ในการสารวจ 80 โรงเรียนที่ให้บริการการศึกษาในพื้นที่ภาคใต้ของรัฐแคลิฟอร์เนีย ได้รายงานการใช้ กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ในห้องเรียนพบว่ากว่า 70% พฤติกรรม ของเด็กออทิสติกทั้งการสื่อสาร การเล่น และทักษะทางสังคมสูงขึ้น (Stahmer, A. C. 2007) แสดงให้เห็น ถึงการมีประสิทธิภาพสูงของกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) นอกจากนี้ กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) จะรวมอยู่ในกระบวนการแทรกแซงในกลยุทธ์สาหรับการเรียนการสอน ของจากการสารวจรายงานวิจัย (Arick, J., Young, H., Falco, R., Loos, L., Krug, D. 2004 ; Rogers SJ and Dawson G. 2009) ครูส่วนใหญ่มีการปรับเปลี่ยนหรือปรับมาใช้กระบวนการ Pivotal Response

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

101

Training (PRT) กับเด็กออทิสติกเป็นรายบุคคลมากขึ้นและมีความเห็นว่า กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นวิธีที่สามารถดาเนินการในช่วงกิจกรรมที่เป็นธรรมชาติที่สามารถใช้ได้ในสถานะการณ์ ต่างๆ เช่น ในสนามเด็กเล่น ในห้องเรียน ในห้องอาหารช่วงพักกลางวัน หรือที่บ้าน ทาให้เด็กออทิสติก สามารถมีทักษะทางสังคมในโรงเรียนดีขึ้น และยังมีประสิทธิภาพสาหรับเด็กออทิสติกในทุกระดับอาการ รู ป แบบการเสริ ม สร้ า งทั ก ษะทางสั ง คมในโรงเรี ย นตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก ทักษะสังคมมีความจ าเป็นส าหรับมนุษย์ทุกเพศทุกวัย วัยเด็กทุกคนต้องการเพื่อนเล่ น เพื่อนเรียน และเพื่อร่วมกิจกรรม เมื่อโตเป็นผู้ใหญ่ต้องการเพื่อนร่วมงาน เพื่อนคู่คิด เด็กทั่วไปจะได้รับ การเตรียมความพร้อมทักษะต่างๆ และเรียนรู้ทักษะทางสังคมจากการฟัง การสังเกตสิ่งต่างๆ รอบตัวทุก วัน แต่เด็กออทิสติกไม่สามารถทาสิ่งเหล่านั้นได้ การเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจึงเป็นสิ่ง สาคัญที่จะช่วยให้เด็กออทิสติก ออกจากโลกของตนเอง และเข้ามาอยู่ร่วมกับคนอื่น สร้างความคุ้นเคย และร่วมกิจกรรมกับผู้อื่น เด็กออทิสติกจะเกิดการเรียนรู้สิ่งต่างๆ และสามารถพัฒนาตนเองให้ใกล้เคียง หรือเทียบเท่ากับเด็กทั่วไปได้ เด็กออทิสติกมีความต้องการที่จะเป็นส่วนหนึ่ งของสังคมรอบๆ ตัวโดยเฉพาะอย่างยิ่งเด็ก ออทิสติกในวัยเรียนสภาพแวดล้อมในโรงเรียนมีผลต่อพัฒนาการทางสังคมของเด็กเพราะเด็กมีโอกาสได้ ปฏิสัมพันธ์ กับบุคคลอื่นๆ เช่น เพื่อนร่วมห้อง ครู รุ่นพี่ รุ่นน้อง ซึ่งมีผลต่อพัฒนาการด้านอารมณ์ และ สังคม ยิ่งความสัมพันธ์ระหว่างครูกับเด็ก เนื่องจากครูเป็นบุคคลที่มีความสาคัญมาก ในการช่วยส่งเสริม การมีปฏิสัมพันธ์ของเด็ก ครูอาจจะจัดสภาพแวดล้อม สร้างกฎระเบียบ มอบหมายบทบาทให้เหมาะสม กับการเรียนรู้ของเด็ก นอกจากนี้ครูยังมีอิทธิพลต่อความชอบ และการรับรู้ของเด็กที่มีต่อเพื่อน และการ ให้ข้อมูลปูอนกลับของครูยังส่งผลต่อพฤติกรรมการได้รับการยอมรับจากเพื่อน แต่ด้วยความบกพร่องทักษะทางสังคมในโรงเรียนที่เป็นคุณลักษณะหนึ่งที่ทาให้เด็กออทิสติก มีความบกพร่ องทางการรู้ คิ ดเกี่ ยวกั บสั งคม ท าให้ ไม่ สามารถเรี ยนรู้ กฎ ระเบี ยบ แบบแผนของการ ปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นอย่างอัตโนมัติ ดังนั้นการสอนทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้กับเด็กออทิสติกจะมีความ แตกต่างจากเด็กที่มีความต้องการพิเศษกลุ่มอื่นๆ เทคนิควิธีการต่างๆ ต้องเจาะจงตามพฤติกรรม และการ ประเมินความต้องการที่ถูกต้อง เพื่อการค้นหาวิธีการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็ ก ออทิสติก โดยจะต้องอาศัยการสอนที่มีปัจจัยและวิธีการต่างๆ หลายด้าน คุณครูต้องคานึงถึงสภาพการ เปลี่ยนแปลงของสังคม และจัดให้สอดคล้องกับวิธีการดารงชีวิตของเด็กออทิสติกให้มากที่สุด จากการ สังเคราะห์งานวิจัยพบว่า การสอนการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน สาหรับเด็ กออทิสติกส่วน ใหญ่จะใช้วิธีการสอนวิธีเดียวที่นาไปสอนทุกทักษะทางสังคมในโรงเรียนของเด็กออทิสติก ซึ่งวิธีการสอน การเสริ มสร้ างทั กษะทางสั งคมในโรงเรี ยนที่ ดี ควรมี เปู าหมายที่ สามารถน าไปใช้ ในสิ่ งแวดล้ อมที่ หลากหลายบนพื้นฐานความเข้าใจธรรมชาติของปัญหาทางสังคม ซึ่งสอดคล้องกับบอส, ซี เอส และ วอน, เอส (Bos, C.S. and Vaughn, S., 1988 : 415) ที่กล่าวไว้ว่า การสอนทักษะทางสังคมที่มีประสิทธิภาพ จาเป็นต้องมีหลักการสอนที่มีประสิทธิภาพ เช่น การนาข้อตกลงของเด็กมาใช้ระบุพฤติกรรม หรือเด็กมี ส่วนเลือกพฤติกรรมที่เด็กอยากปรับ การให้ข้อมูลย้อนกลับ การใช้ตัวแบบ เป็นต้น และการฝึกทักษะทาง สังคมในโรงเรียนไม่ประสบความสาเร็จเนื่องจากเด็กออทิสติกที่ได้รับการฝึกหรือได้รับการสอนนาทักษะที่ ตนเองรู้มาใช้ได้แต่ไม่สามารถปรับไปใช้ในการดาเนินการต่อไปได้ เช่น ครูฝึกให้เด็กรู้จักการริเริ่มสนทนา เด็กสามารถทาได้ แต่เด็กจะไม่รู้จักวิธีการที่จะดาเนินการสนทนาต่อได้ หรือไปสามารถนาทักษะที่ได้รับ

102

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

การฝึกไปใช้กับบุคคลอื่นได้กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) เป็นกระบวนการที่อยู่ใน กระบวนการแทรกแซงกลยุทธ์การเรี ยนการสอนของครูโดยมีหลั กการคือ ส่งเสริมพฤติกรรมไปสู่ การ เปลี่ยนแปลงในเชิงบวก โดยเฉพาะที่เกี่ยวข้องกับด้านภาษาและการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม (Koegel,R. L., & Koegel, L. K., 2006) โดยมี 5 ขั้นตอน คือ 1) ขั้นระบุพฤติกรรมที่ต้องการจะปรับ 2) ขั้นระบุสิ่งเสริมแรง 3) ขั้นเลือกวิธีการตรวจสอบตนเอง 4) ขั้นการตรวจสอบตนเอง 5) ขั้ นการประเมินผลได้นา สอดคล้องกับ หลักการสอนทักษะทางสังคมที่มีประสิทธิภาพของบอส, ซี เอส และ วอน, เอส (Bos, C.S. and Vaughn, S.) ที่กล่าวว่า การสอนทักษะทางสังคมที่มีประสิทธิภาพจาเป็นต้องมีหลักการสอนที่มีประสิทธิภาพ ดังนั้นการ สอนทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้กับเด็กออทิสติก จึงมีความแตกต่างจากเด็กที่มีความต้องการพิเศษกลุ่ม อื่นๆ ด้วยเทคนิควิธีการต่างๆ ต้องเจาะจงตามพฤติกรรม และการประเมินความต้องการที่ถูกต้อง เพื่อการ ค้นหาวิธีการเสริมสร้างทักษะทางสังคมสาหรับเด็กออทิสติก จึงต้องอาศัยการสอนที่มีปัจจัยและวิธีการ ต่างๆ ควรเป็นการผสมผสานหลายวิธีเข้าด้วยกันเพื่อให้เหมาะสมสาหรับเด็กออทิสติกแต่ละคน โดยการนา พฤติกรรมที่เป็นปัญหาของเด็กออทิสติกมาวิเคราะห์แล้ววางแผนช่วยเหลือให้เด็กออทิสติกได้เรียนรู้จาก สิ่งแวดล้อมและในสถานการณ์ต่างๆ ที่เป็นจริงจากการสอนที่ชัดเจน เพื่อให้เด็กออทิสติกเข้าใจและเรียนรู้ ได้ว่าควรปฏิบั ติตนอย่ างไรในสถานการณ์ต่างๆ และเสริมแรงพฤติกรรมอย่างเป็นระบบ ดังนั้นจึงนา กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ซึ่งมีจุดเด่นในการสร้างแรงจูงใจให้กับเด็กออทิสติก การ รู้จักเริ่มต้นด้วยตนเอง การรู้จักการจัดการตนเองและรู้จักการตอบสนองกับบุคคลรอบข้าง มาร่วมกับวิธีการ สอน 3 วิธีคือ1) วิธีการสอนเรื่องราวทางสังคม (Social Story) 2) วิธีการสอนเพื่อนช่วยเพื่อน (Peer Tutoring) 3) วิธีการสอนเกมการศึกษา(Educational Games) ซึ่งแต่ละวิธีการสอนมีจุดเด่นที่จะช่วย เสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติก โดยจุดเด่นแต่ละวิธีการสอนนั้นนามาเสริมสร้าง ทักษะทางสังคมในโรงเรียน 3 ทักษะได้แก่ 1) ทักษะการสื่อสารหรือการสื่อความหมาย มี 3 ด้านย่อย คือ ด้านสร้างสัมพันธ์กับผู้อื่น ด้านการสื่อสาร และการรับรู้อารมณ์ 2) ทักษะการทางานเป็นทีม/การทางาน ร่วมกับผู้อื่น มี 3 ด้านย่อย คือด้านการแบ่งปัน ด้านการทาตามคาแนะนา และด้านการทางานเป็นกลุ่ม และ 3) ทักษะการปรับตัว มี 3 ด้านย่อย คือ ด้านการรอคอย ด้านการปฏิบัติตาม กฎระเบียบหรือข้อตกลง และด้านการแสดงออกทางสังคม วิธีการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) วิธีการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน จาเป็นที่ต้องอาศัยการสอนที่มีปัจจัยและ วิธีการต่างๆ หลายด้าน คุณครูผู้สอนต้องคานึงถึงสภาพการเปลี่ยนแปลงของสังคมและจัดให้สอดคล้อง กับวิธีการดารงชีวิตของเด็กออทิสติกมากที่สุด โดยสอนให้เด็กออทิสติกมีความรู้ความเข้าใจและนาไป ปฏิบัติได้ วิธีการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนที่ดี ควรมีเปูาหมายในการนาไปใช้ในสิ่งแวดล้อม ที่หลากหลายเพื่อให้เกิดการพัฒนาทักษะทางสังคม ดังนั้นการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจึง นากระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) มาปรับประยุกต์เข้ากับวิธีการสอนแต่ละวิธีมา เสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนโดยมีรูปแบบ 3 รูปแบบ ดังภาพที่ 2

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

103

รูปแบบที่ 1 รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจากกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับวิธีการสอนเรื่องราวทางสังคม (Social Story) โดยมีเปูาหมายเพื่อเสริมสร้างทักษะ การสื่อสารและสร้างสัมพันธ์กับผู้อื่น จากการศึกษาพบว่า วิธีการสอนเรื่องราวทางสังคม (Social Story) เป็น วิธีที่มีจุดเด่นในการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนด้านการสื่อสารและสร้างสัมพันธ์กับผู้อื่น ได้แก่ การ สร้างสัมพันธ์กับผู้อื่น การสื่อสาร และการรับรู้อารมณ์ โดยวิธีการสอนจะเน้นสถานการณ์ในสังคมที่เป็น ปัญหามาสอนเด็กออทิสติก ทาเป็นนิทานรูปภาพและมีประโยคกากับเรื่องราว ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยที่ได้ ศึกษาประสิทธิภาพของการใช้วิธีการสอนเรื่องราวทางสังคมเพื่อเสริมสร้างทักษะการสื่อสารและสร้างสัมพันธ์ กับผู้อื่น โดยผลกสารวิจัยพบว่าเด็กออทิสติกมีทักษะการสื่อสารและสร้างสัมพันธ์กับผู้อื่นดีขึ้น (Justin B. Leaf, et al., 2012; Scattone, D., 2008; Ricciardelli,Dominique, 2006; Thiemann,K.S.and Goldstein, H., 2001) ซึ่งจากการศึกษาการทบทวนวรรณกรรม และการศึกษางานวิจัยต่างๆ จึงได้นากระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับวิธีการสอนเรื่องราวทางสังคมมาใช้เสริมสร้างทักษะการสื่อสารและสร้าง สัมพันธ์กับผู้อื่น โดยมีลาดับขั้นตอน 7 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นตอนที่ 1 การระบุพฤติกรรม ครูจะให้เด็กออทิสติก เลือกพฤติกรรมที่ต้องการปรับ ขั้นตอนที่ 2 ให้เด็กออทิสติกระบุสิ่งเสริมแรงโดยครูให้แบบสารวจตัวเสริมแรงให้ เด็กออทิสติกเลือกสิ่งเสริมแรง และให้เด็กออทิสติกเลือกวิธีการตรวจสอบตนเอง ขั้นตอนที่ 3 ครูสอนวิธีการ ตรวจสอบตนเอง โดยเด็กออทิสติกรู้จักตรวจสอบข้อผิดพลาดต่างๆ ของตนเอง จากการชี้แนะของครูจะช่วยให้ โอกาสเด็กออทิสติกได้กลับมาแก้ไขจุดที่ตนเองบกพร่องนั้นๆ ด้วยตนเอง ขั้นตอนที่ 4 แนะนาหนังสือเกี่ยวกับ เรื่องราวทางสังคม ให้อ่านเรื่องราวทางสังคม ขั้นตอนที่ 5 ขั้นสะท้อนความคิดครูตั้งคาถาม และถามความเห็น ของเด็กออทิสติกจะทาให้เห็นมุมมองของเด็กออทิสติกต่อสถานการณ์นั้นๆ ขั้นตอนที่ 6 การตรวจสอบตนเอง ครู และเด็กออทิสติกช่วยกันสรุปข้อดีของพฤติกรรมเปูาหมายที่เด็กออทิสติกเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน

104

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ครูให้เด็กออทิสติกแสดงบทบาทสมมตินาผลมาเปรียบเทียบตามเกณฑ์ที่ตั้งไว้พิจารณาการได้รับสิ่งเสริมแรง ขั้นตอนที่ 7 ประเมินผล ครูและเด็กออทิสติกร่วมกันสรุปผล และ บันทึกพฤติกรรม รูปแบบที่ 2 รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจาก Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับวิธีการสอนเพื่อนช่วยเพื่อน (Peer Tutoring) โดยมีเปูาหมายเพื่อการเสริมสร้างทักษะการ ทางานเป็นทีม/การทางานร่ วมกับผู้อื่น จากการศึกษาพบว่า เพื่อนช่วยเพื่อนเป็นวิธีที่มีจุดเด่นในการ เสริมสร้างทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่น ได้แก่ การแบ่งปัน การทาตามคาแนะนา และ การทางานเป็นกลุ่มโดยวิธีการสอนนี้เป็นวิธีที่ให้เด็กปกติสอนเด็กออทิสติก เด็กออทิสติกก็จะเรียนรู้จาก เด็กปกติ จากการเรียนแบบนี้จะทาให้เด็กออทิสติกได้มีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่มเพื่อนเป็นการสร้างบรรยากาศ ในการเรียนรู้ ทาให้เด็กออทิสติกได้รู้สึกเป็นกันเองและผ่อนคลายได้แลกเปลี่ยนความรู้และแสดงความ คิดเห็ นและฝึ กแก้ ปั ญหาในกลุ่ มเพื่ อนและได้ ตระหนั กถึ งคุ ณค่าของตนเองและเห็ นความส าคั ญของ กระบวนการกลุ่มเป็นพื้นฐานการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนให้กับเด็กออทิสติก โดยครูเป็นผู้ ควบคุมดูแล ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยที่ได้ศึกษาประสิทธิภาพของการใช้วิธีการสอนเพื่อนช่วยเพื่อน เพื่อ เสริมสร้างทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่นโดยผลกสารวิจัยพบว่าเด็กออทิสติกมีทักษะ การทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่นดีขึ้น (Schohl, Kirsten A, et al., 2012; Krebs, Mindy Leigh, 2009; Liber, Daniella B; Frea, William D; Symon, Jennifer B., 2008) จากการศึกษาการทบทวน วรรณกรรม และศึกษางานวิจัยต่างๆ จึงได้นากระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับ วิธีการสอนเพื่อนช่วยเพื่อน มาใช้เสริมสร้างทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่น โดยมีลาดับ 7 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นตอนที่ 1 การระบุพฤติกรรม ครูจะให้เด็กออทิสติกเลือกพฤติกรรมที่ต้องการปรับ ขั้นตอนที่ 2 ให้เด็กออทิสติกระบุสิ่งเสริมแรงโดยครูให้แบบสารวจตัวเสริมแรงให้เด็กออทิสติกเลือกสิ่ง เสริมแรง และให้เด็กออทิสติกเลือกวิธีการตรวจสอบตนเอง ขั้นตอนที่ 3 ครูสอนวิธีการตรวจสอบตนเอง โดยเด็กออทิสติกรู้จักตรวจสอบข้อผิดพลาดต่างๆ ของตนเอง จากการชี้แนะของครูจะช่วยให้โอกาสเด็ก ออทิสติกได้กลับมาแก้ไขจุดที่ตนเองบกพร่องนั้นๆ ด้วยตนเอง ขั้นตอนที่ 4 คัดเลือกเด็กผู้ช่วยสอน ครู อธิบายให้เด็กผู้ช่วยสอนเข้าใจถึงงานที่ต้องทา ขั้นตอนที่ 5 ดาเนินการสอนโดยเด็กผู้ช่วยสอน ขั้นตอนที่ 6 การตรวจสอบตนเอง ครู และเด็กออทิ สติกช่วยกันสรุ ปข้อดีของพฤติกรรมเปูาหมายที่เด็ กออทิสติ ก เสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน ขั้นตอนที่ 7 ประเมินผล ครูและเด็กออทิสติกร่วมกันสรุปผล และ บันทึกพฤติกรรม รูปแบบที่ 3 รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนจากกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับเกมการศึกษา (Educational Games) โดยมีเปูาหมายเพื่อการเสริมสร้างทักษะการ ปรับตัวจากการศึกษาพบว่า เกมการศึกษาเป็นวิธีที่มีจุดเด่นในการเสริมสร้างทักษะการปรับตัว ได้แก่ การ แสดงออกทางสังคม การปฏิบัติตามกฎระเบียบหรือข้อตกลง รู้จักการรอคอย โดยวิธีการนี้จะทาให้เด็กออทิ สติกได้เรียนรู้การยอมรับซึ่งกันและกัน ได้รู้จักการปฎิบัติตามกฎกติกา การรอคอยในขณะที่เล่นเกม ทาให้ นาไปสู่การเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน ซึ่งสอดคล้องกับงานวิจัยที่ได้ศึกษาประสิทธิภาพของการใช้ วิธีการสอนเกมการศึกษา เพื่อเสริมสร้างทักษะการปรับตัวดีขึ้น (Sheppard, Joanna, 2014; Gengoux, Grace Werner, 2007; สุพจน์ วิทลัสวศินุ. 2552; สาเนียง จุลเสริม. 2552) จากการศึกษาการทบทวน วรรณกรรม และศึกษางานวิจัยต่างๆ จึงได้นากระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ร่วมกับวิธีการ สอนเกมการศึกษามาใช้เสริมสร้างทักษะการปรับตัว มีลาดับ 7 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นตอนที่ 1 การระบุพฤติกรรม ครูจะให้เด็กออทิสติกเลือกพฤติกรรมที่ต้องการปรับ ขั้นตอนที่ 2 ให้เด็กออทิสติกระบุสิ่งเสริมแรงโดยครูให้

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

105

แบบสารวจตัวเสริมแรงให้เด็กออทิสติกเลือกสิ่งเสริมแรง และให้เด็กออทิสติกเลือกวิธีการตรวจสอบตนเอง ขั้นตอนที่ 3 ครูสอนวิธีการตรวจสอบตนเอง โดยเด็กออทิสติกรู้จักตรวจสอบข้อผิดพลาดต่างๆ ของตนเอง จากการชี้แนะของครูจะช่วยให้โอกาสเด็กออทิสติกได้กลับมาแก้ไขจุดที่ตนเองบกพร่องนั้นๆ ด้วยตนเอง ขั้นตอนที่ 4 ชี้แจงการเล่น และกติกาเกมการศึกษา ขั้นตอนที่ 5 เล่นเกม ครูสาธิตการเล่นเกมให้เด็กออทิสติก ดู และลองให้เด็กออทิสติกได้เล่นก่อนโดยครูเป็นผู้ควบคุมการเล่น ขั้นตอนที่ 6 การตรวจสอบตนเอง ครูและ เด็กออทิสติกช่วยกันสรุปข้อดีของพฤติกรรมเปูาหมายที่เด็กออทิสติกเสริมสร้างทักษะทางสังคม ขั้นตอนที่ 7 ประเมินผล ครูและเด็กออทิสติกร่วมกันสรุปผล และ บันทึกพฤติกรรม การประเมินผล รูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติกมีการการประเมินผล ดังนี้ 3.1 ประเมินทักษะทางสังคมในโรงเรียน 3 ทักษะ โดยใช้แบบแบบวัดทักษะทางสังคมใน โรงเรียน สาหรับเด็กออทิสติกได้แก่ ทักษะการสื่อสารและสร้างสัมพันธ์กับผู้อื่น ทักษะการทางานเป็น ทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่น และทักษะการปรับตัว 3.2 ประเมินความพึงพอใจที่มีต่อการดาเนินการตามการเสริมสร้างทักษะทางสังคมใน โรงเรียนตามกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก โดยใช้แบบ ประเมินความพึงพอใจที่มีต่อการดาเนินการตามรูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนตาม กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) สาหรับเด็กออทิสติก ทั้ง 3 ด้าน คือ 1) ความพึง พอใจต่อขั้นตอนกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) 2) ความพึงพอใจต่อรูปแบบการ นาไปใช้ 3) ความพึงพอใจต่อการจัดกิจกรรม สรุป ทั กษะทางสั งคมถื อเป็ น ปั จจั ยส าคั ญที่ จะช่ ว ยเหลื อเด็ กให้ ประสบความส าเร็ จในอนาคต แตกต่างจากความเชื่อที่ผ่ านมาที่มองว่าความสามารถในการเรียนในชั้นเรียนเท่านั้นที่เป็นตัวบ่งชี้ ความสาเร็จของเด็ก โดยเฉพาะอย่างยิ่งทักษะทางสังคมในโรงเรียนเป็นทักษะที่จาเป็นที่ต้องได้รับการ ฝึกฝนอย่างเป็นระบบเช่นเดียวกับทักษะอื่นๆ การสร้างมิตรภาพโดยการเริ่มต้นด้วยการผูกมิตรกับผู้อื่น เช่น การแสดงความรู้จักกับผู้อื่น การเป็นผู้ให้มากกว่าที่จะเป็นผู้รับฝุายเดียว การสอนให้คิดถึงผู้อื่นโดย การเอาใจเขามาใส่ใจเรา เรียนรู้กิจกรรมและการทางานเป็นทีม ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดเกี่ยวกับทักษะ ทางสังคมของหน่วยงานต่างๆที่พบว่า แต่ละหน่วยงานได้มีการนาเสนอแนวคิดและพฤติกรรมบ่งชี้ของ คุณลักษณะทักษะทางสังคมไว้แตกต่างกัน รวมทั้งพัฒนาการทางสังคมของเด็กปกติและเด็กออทิสติก จากการสังเคราะห์งานวิจัยเกี่ยวกับทักษะทางสังคมในโรงเรียน ของเด็กออทิสติกอายุระหว่าง 6 - 12 ปี พบว่า เด็กออทิสติกควรได้รับการเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนโดยพิจารณาเลือกตัวแปรที่ สัมพันธ์กับคุณลักษณะที่ต้องการปลูกฝังให้เ กิดขึ้นและเป็นทักษะทางสังคมในโรงเรียนที่เป็นพื้นฐาน จาเป็นสาหรับเด็กออทิสติกอายุระหว่าง 6 - 12 ปี มี 3 ทักษะ ได้แก่ 1) ทักษะการสื่อสารและสร้างสัมพันธ์ กับผู้อื่น 2) ทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับผู้อื่น และ 3) ทักษะการปรับตัว ทักษะทางสังคมในโรงเรียนจึงเป็นทักษะที่จาเป็นที่เด็กออทิสติกต้องได้รับการฝึกฝนหรือ พัฒนาแต่จากการสังเคราะห์งานวิจัยพบว่า การสอนทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติก ส่วนใหญ่จะใช้วิธีการสอนวิธีเดียวที่นาไปสอนทุกทักษะทางสังคมของเด็กออทิสติก ทาให้การฝึกทักษะ ทางสังคมไม่ประสบความสาเร็จเนื่องจากเด็กออทิสติกที่ได้รับการฝึกหรือได้รับการสอนไม่สามารถนา

106

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

ทักษะที่ตนเองรู้ไปปรับใช้ในการดาเนินชีวิตได้ เพราะเด็กออทิสติกมีความแตกต่างจากเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษกลุ่มอื่นๆ ด้วยเทคนิควิธีการต่างๆ ต้องเจาะจงตามพฤติกรรม และการประเมินความ ต้องการที่ถูกต้อง การเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียนสาหรับเด็กออทิสติก จึงต้องอาศัยการสอนที่ มีปัจจัยและวิธีการต่างๆ กระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ถูกออกแบบมาเพื่อแก้ไข ความบกพร่องทางด้านทักษะการสื่อสาร ทักษะการเล่น ทักษะสังคมและการมีปฏิสัมพันธ์ของเด็กออทิสติก กับผู้ใหญ่ ประกอบกับกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) มีจุดเด่นคือ มีการสร้างแรงจูงใจ ให้กับเด็กออทิสติก การให้ออทิสติกรู้จักเริ่มต้นด้วยตนเอง รู้จักการจัดการตนเองและรู้จักการตอบสนองกับ บุคคลรอบข้าง ดังนั้นจึงได้นาเทคนิควิธีการสอนทักษะทางสังคมในโรงเรียนมาร่วมกับกระบวนการ Pivotal Response Training (PRT) ซึ่งเทคนิควิธีการสอนแต่ละวิธีมีจุดเด่นที่จะช่วยเสริมสร้างทักษะทางสังคมใน โรงเรียน โดยได้นาจุดเด่นของเทคนิควิธีการสอนแต่ละวิธีนั้นมาเสริมสร้างทักษะทางสังคมในโรงเรียน 3 ทักษะ ได้แก่ 1) ทักษะการสื่อสารหรือการสื่อความหมาย 2) ทักษะการทางานเป็นทีม/การทางานร่วมกับ ผู้อื่น และ 3) ทักษะการปรับตัว เพื่อให้เด็กออทิสติกสามารถดารงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุขและยัง จะได้เป็นแนวทางแก่ครูผู้สอน ผู้ปกครอง และผู้ที่เกี่ยวข้องในการนารูปแบบการเสริมสร้างทักษะทางสังคม ในโรงเรียนนี้ไปใช้ในการช่วยเหลือเด็กกลุ่มนี้อย่างจริงจังต่อไป เอกสารอ้างอิง กรมสุขภาพจิต. (2545). คู่มือการจัดกิจกรรมเพื่อเสริมสร้างทักษะชีวิตสาหรับเด็ก. นนทบุรี : กรมสุขภาพจิต. กระทรวงศึกษาธิการ. (2554). กลยุทธ์ของ สพฐ. กรุงเทพฯ : สานักนโยบายและแผนการศึกษาขั้นพื้นฐาน สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน กระทรวงศึกษาธิการ. สุพจน์ วิทลัสวศินุ. (2552). การพัฒนากิจกรรมเกมการศึกษาเพื่อสร้างเสริมทักษะทางสังคมในกิจกรรม พัฒนาผู้เรียนสาหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. วิทยานิพนธ์ สาขาหลักสูตรและการนิเทศ. กรุงเทพฯ : บัณฑิตมหาวิทยาลัยศิลปากร. สาเนียง จุลเสริม. (2552). การใช้การทดลองแบบอนุกรมเวลาเพื่อศึกษาผลของการใช้เทคนิคการแข่งขัน ระหว่างกลุ่มด้วยเกมในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์และทักษะทางสังคมของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4. ปริญญานิพนธ์ (สาขาวิชาวิจัยการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิต วิทยาลัยจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ถ่ายเอกสาร.

Arick, J., Young, H., Falco, R., Loos, L., Krug, D. (2004). Autism Spectrum Disorders Outcome Study : Final report. Salem : Oregon Department of Education.

Baron-Cohen, Simon. (2009). Autism: The Empathizing–Systemizing (E-S) Theory.

Annal of the new York Academy of Sciences, 1156 : 68 – 80.

Baron-Cohen, Simon., Leslie, Alan M. & Frith, Uta. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21 : 37–46.

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

107

Bos C.S. & Vaughn, S. (1998). Teaching students with learning and behavior problems (4th ed.). Allyn & Bacon : Needham Heights, MA. Gengoux, Grace Werner. (2007). Priming for games and cooperative activities with children with autism: Effects on social interactions with typically developing peers. University of California, Santa Barbara.

Justin B. Leaf, et al. (2012). Comparing The Teaching Interaction Procedure To Social Stories For People With Autism. J Appl Behav Anal. 2012 Summer; 45(2): 281–298.

Koegel, R.L., Symon, J.B.G., and Koegel, L.K. (2002). Parent education for families of children with autism living in geographically distant areas. Journal of Positive Behavior Interventions, 4(2), 88-103.

Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2006). Pivotal response treatments for autism: Communication, social, and academic development. Baltimore: Paul H Brookes Publishing.

Koegel, L.K., Carter, C.M., & Koegel, R.L. (2003). Teaching children with autism selfinitiations as a pivotal response. Topics in Language Disorders, 3(2), 134-145.

Krebs, Mindy Leigh. (2010). The Effects of Peer Training on the Social Interactions of Childrenwith Autism Spectrum Disorders. Education, v131 n2 p393 - 403.

Liber, Daniella B; Frea, William D; Symon, Jennifer B. (2008). Using time-delay to improve social play skills with peers for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 38, 2: pp. 312-323.

Loveland, K. A., and others. (2005). Imitation and Expression of Facial Affect in Autism.

Development and Psychopathology, 6, 433 - 444.

Maycolm L.M Teodoro, and others. (2005). The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) and its Adaption for Brazilian children and adolescent.

Revista Interamericana de Psicología. 2005; 39 (2), pp 239-246.

Ricciardelli, Dominique. (2006). A Social Skills Program Evaluation: Will Social Stories Combine with a Traditional Social Skills Curriculum Increase Pro-Social Behavior in Autistic Children. Doctor of Psychology Fairleigh Dickinson University, Teaneck, NJ. Rogers SJ and Dawson G. (2009). Play and Engagement in Early Autism: The Early Start Denver Model. Volume II: The Curriculum. New York: Guilford Press.

Scattone, D. (2008). Enhancing the conversation skills of a boy with Asperger’s disorder through social stories and video modelling. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 395-400.

Schohl, B.A., Kirsten A. (2012). The Peers Intervention: Social Anxiety, Physiological Regulation, And Core Autistic Symptoms in Adolescents With Autism. The Degree of Master of Science. Milwaukee, Wisconsin.

108

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

Sheppard, Joanna. (2014). Personal and Social Responsibility Through Game Play: Utilizing the Teaching Games for Understanding Instructional Model. A thesis submitted in conformity with the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. University of Toronto.

Stahmer, A. C. (2007). The basic structure of community early intervention programs for children with autism: Program descriptions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1344-1354.

Thiemann, K.S., & Goldstein, H. (2001). Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 34(4), 425-446.

T, Postlethwaite, T N Husen. (1994). The International Encyclopedia of Education.

(12 Volume Set). 2nd Edition. Ships from FL, United States.

Voller, K.K.S. (1994). Techniques for measuring social competence in children. In G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp. 523 – 554). Baltimore : Brookes Publishing.

Westwood, Peter. (2003). Commonsense Methods for Children wiyh Special Needs. 2 nd ed. London : Routledge.

Woolfolk, Anita E. (2007). Educational psychology. 10 th ed., Boston: Allyn & Bacon.

The World Health Organization (WHO). (2014). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD). Retrieved 26 May 2014 from http://www.cdc.gov/nchs/icd/icd10.htm. ……………………………………………………………………

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

109

บทวิจารณ์หนังสือ (Book Review) Mindset - The New Psychology of Success.

Dweck, Carol S. (2008). New York: Ballantine Books, Random House. (278pp.) ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา นาเรื่อง หนั ง สื อ เล่ ม นี้ เ ป็ น ผลงานของศาสตราจารย์ ท างจิ ต วิ ท ยาของมหาวิ ท ยาลั ย Stanford สหรัฐอเมริกา คือ Professor Dr. Carol S. Dweck ผู้เป็นที่ยอมรับอย่างกว้างขวางว่าเป็นนักวิชาการ และนักวิจัยชั้นนาของโลกในสาขาวิชาจิตวิทยาบุคลิกภาพ จิตวิทยาสังคม และจิตวิทยาพัฒนาการ หนังสือเล่มนี้ได้รับคานิยมและการประกาศเกียรติคุณว่าเป็นการนาเสนอแนวคิดและวิธีการใหม่ที่มี อิทธิพลต่อการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมและการดาเนินชีวิตของมนุษย์ในสังคมยุคใหม่ ซึ่ง Dweck ได้ สร้างผลงานนี้ขึ้นจากผลการวิจัย เป็นเวลานับสิ บปีเกี่ยวกับความส าเร็จและสั มฤทธิผลของมนุษย์ หนังสือเล่มนี้ตีพิมพ์เป็นปกแข็งเมื่อปี 2007 และในปีต่อมาได้ตีพิมพ์เป็นหนังสือปกอ่อน มียอดการ ตีพิมพ์เป็นจานวนทั่วโลกเกินหนึ่งล้านเล่ม เนื้อเรื่อง ในการนาเสนอเนื้อเรื่อง Dweck ใช้วิธีการเล่าเรื่องโดยยกตัวอย่างจากเหตุการณ์ ตัวบุคคล และกรณีศึกษาจากประสบการณ์ตรงและงานวิจัยของตนเอง ในแต่ละบทมีการสรุปเนื้อเรื่อง โดยการ ตั้งประเด็น คาถาม-คาตอบ เป็ น แนวคิ ดให้ ผู้ อ่ านได้วิ เคราะห์ เปรี ย บเที ยบกับตั ว เอง รวมทั้ง แนะ แนวทางให้ศึกษาเพิ่มเติมจากตัวอย่างในชีวิตและประสบการณ์ตรงของผู้อ่านเองต่อไป คาพูดและ ภาษาที่ใ ช้ในการดาเนิน เรื่องเป็ น ลักษณะไม่สู้ เป็นทางการหรือเคร่งครัดทางไวยากรณ์ห ลั ก ภาษา เพราะต้องการให้ผู้อ่านรู้สึกเชื่อมโยงกับสภาพการณ์ในชีวิตจริงได้มากกว่าหนังสือโดยทั่วไป เนื้อเรื่องที่นาเสนอประกอบด้วยความนาและเนื้อหาหลัก 8 บท ด้วยกัน ดังต่อไปนี้  ความนา Introduction เริ่มจากการอธิบายบทบาทของผู้เขียนในฐานะนักจิ ตวิทยาที่ สนใจในพลั ง แห่ ง ความเชื่ อ ของมนุ ษ ย์ ว่ า มี อิ ท ธิ พ ลต่ อ พฤติ ก รรมของบุ ค คลทั้ ง ในการสร้ า งเสริ ม ความสาเร็จหรือเป็นปัญหาอุปสรรคทั้งโดยรู้ตัวและไม่รู้ตัว ทั้งนี้ Dweck มีจุดมุ่งหมายที่จะอธิบาย ทา ความเข้าใจและแสวงหาวิธีการปรับเปลี่ยนพลังความเชื่ อดังกล่าวให้เป็นไปในทางพัฒนาความเจริญ งอกงามและการแสดงศักยภาพของบุคคลให้ได้อย่างเต็มที่

รองศาสตราจารย์ ดร., รองอธิการบดีฝุายวิชาการ มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ผู้อานวยการหลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต

110

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

บทที่ 1 The Mindsets และบทที่ 2 Inside the mindsets เป็นการอธิบายความหมายและ แนวคิดหลักของ Mindsets ว่าโดยแก่นแท้คือ ความคิดความเชื่อของบุคคลที่ส่งผลต่อพฤติกรรมของเขา โดยจาแนกกรอบคิด (Mindsets) ออกเป็น 2 แบบ คือ 1. Fixed Mindset กรอบคิดติดยึดเดิมหรือกรอบคิดจากัด 2. Growth Mindset กรอบคิดเติบโต กรอบคิดทั้ง 2 แบบนี้ ส่งผลให้บุคคลแตกต่างกันทั้งในด้านความรู้สึกนึกคิดและการทา ความเข้าใจกับตนเอง (Self-Insight) การวิเคราะห์ตีความหมายสาเหตุของความสาเร็จและความล้มเหลว จุดอ่อน-จุดแข็งของตน การจัดลาดับความสาคัญของสรรพสิ่ง แนวทางการแก้ปัญหาและพัฒนาตนเอง โดยที่ Fixed Mindset จะยึดติดกับสิ่งที่เชื่อว่ามีอยู่เดิม มีอยู่แล้ว ไม่อาจเปลี่ยนแปลงได้ แต่ต้องพยายาม ระวังรักษาไว้ไม่เสี่ยงให้เกิดความผิดพลาดล้มเหลวขึ้น ในขณะที่ Growth Mindset จะเชื่อว่าทุกอย่างมี โอกาสเปลี่ยนแปลงพัฒนาได้ ขึ้นอยู่กับความมุ่งมั่นตั้งใจและความเพียรพยายามของตนเอง โอกาสของ การเรียนรู้ การเผชิญกับปัญหาความท้าทาย การทดสอบ ทดลอง และการพัฒนาตนจึงมีอยู่และเป็นไป ได้เสมอ ในสองบทนี้ Dweckได้ อ ธิ บ ายความหมาย ความส าคั ญ และบทบาทการส่ ง ผลต่ อ พฤติกรรมของMindsets ทั้ง 2 แบบ โดยแสดงตัวอย่างจากตัวบุคคลและสภาพการณ์ในชีวิตจริงอย่าง หลากหลาย ทั้ ง ในด้ า นระดั บ อายุ (เด็ ก -ผู้ ใ หญ่ ) เพศ สาขาวิ ช าที่ ศึ ก ษา สาขาวิ ช าชี พ รวมทั้ ง ประสบการณ์ จ ากตัว ผู้ เ ขีย นเอง และครอบครัว เพื่ อแสดงให้ เ ห็ นว่ า บุค คลสามารถปรับ เปลี่ ย น Mindsets ของตนเองได้ ซึ่งเปูาหมายก็คือ เปลี่ยนจาก Fixed Mindset ที่จากัดยึดติดของเดิม เป็น Growth Mindset ที่มุ่งการเติบโต ใฝุรู้ใฝุเรียนและพัฒนาตนได้ตลอดเวลา  บทที่ 3 The truth about ability and accomplishment เป็นการอธิบายและแสดง ตัวอย่าง Mindset 2 แบบของบุคคลและเหตุการณ์จริงในบริบทของการศึกษาการเรียนการสอน บทบาทและผลของการติ -ชม แบบต่างๆรวมทั้งการสนับสนุนทางสังคมต่อผู้เรียนในระดับต่างๆตั้งแต่ อนุบาลถึงอุดมศึกษา  บทที่ 4 Sports : The mindset of a champion เป็นการอธิบายและแสดงตัวอย่าง Mindsets 2 แบบจากบุคคลและเหตุการณ์จริงในบริบทของการกีฬา กรอบคิดของนักกีฬาและผู้สอนงาน (Coach) ที่ประสบความสาเร็จและมีปัญหา  บทที่ 5 Business : Mindset and leadership ผู้เขียนอธิบายและแสดงความคิดของ คนเก่ง (Talent Mindset) และภาวะผู้นา (Leadership) ในองค์กรและหน่วยงานทางธุรกิจที่มี ชื่อเสียงเป็นกรณีตัวอย่าง  บทที่ 6 Relationships : Mindsets in love (or not) เป็นการอธิบายและแสดง ตัวอย่าง Fixed และ Growth Mindsets ที่ส่งผลต่อการสร้างและรักษาความสัมพันธ์ในครอบครัว ชีวิตคู่ มิตรภาพ และเรื่องของปัญหาความรุนแรงในสังคม  บทที่ 7 Parents, Teachers, and Coaches : Where do mindsets come from? ผู้เขียนเน้นการอธิบายและสนับสนุนให้บุคคลสาคัญคือ พ่อแม่ผู้ปกครอง ครูอาจารย์ ผู้สอนงานและให้ คาปรึกษา ให้มีความรู้ความเข้าใจและความตระหนักถึงบทบาทความสาคัญของ Mindsets 2 แบบ ที่ เป็นปัจจัยแห่งความสาเร็จ หรือปัญหาอุปสรรคต่อการพัฒนาศักยภาพของมุนษย์

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

111

 บทที่ 8 Changing mindsets ผู้เขียนนาเสนอการอธิบายและแผนภาพสรุปความแตกต่าง ระหว่าง Fixed และ Growth Mindsets โดยยืนยันแนวคิดหลักและวิธีการพัฒนา Growth Mindset กรอบคิดเติบโต ว่ามีความจาเป็นและมีคุณค่าความสาคัญที่ต้องเร่งดาเนินการเพื่อความเจริญงอกงาม ของบุคคลในสังคมที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วอยู่ตลอดเวลา สรุปเรื่อง หนังสือ Mindset – The new psychology of success ของ Professor Dr. Carol S. Dweck เป็นหนังสือที่อ่านสนุก มีเนื้อหาสาระ อรรถรส และความน่าเชื่อถือจากประสบการณ์ตรงของผู้เขียน ผล จากการวิจัยระยะยาว และกรณีตัวอย่างจากชีวิตบุคคลและสภาพการณ์จริงในบริบทสาคัญต่างๆอย่าง หลากหลาย การดาเนินเรื่องเป็นไปอย่างเห็นภาพและทาความเข้าใจได้ชัดเจน เนื้อหาส่วนที่ผู้อ่านน่าจะ ได้ประโยชน์มากที่สุดคือการตั้งประเด็นคาถามและแนวคาตอบที่สามารถนาไปใช้วิเคราะห์เปรียบเทียบ กับตัวเอง ผู้อื่น และสภาพการณ์ต่างๆในทุกบริบท รวมทั้งแผนภาพสรุปความแตกต่างและแนวการ ดาเนินงานเพื่อจากัด Fixed Mindset และพัฒนา Growth Mindset ต่อไป หนังสือเล่มนี้ได้รับคานิยมว่าเป็น A Great Book ของวงการจิตวิทยาร่วมสมัยนับเป็นหนังสือ ระดับ Classic ที่ได้รับการเผยแพร่อย่างกว้างขวางในทุกวงการวิชาชีพ และทุกระดับตั้งแต่ครอบครัว การศึกษา การกีฬา ธุรกิจ และสังคมโดยรวม คาว่า Mindset ได้กลายเป็นคาติดปากร่วมสมัย สมตาม เจตนารมณ์ของผู้เขียนที่มุ่งหมายให้จิตวิทยาแนวใหม่ Mindsets นี้เป็นมรดกตกทอด (Legacy) สร้าง ความตระหนักรู้และการนาไปใช้ประโยชน์เพื่อพัฒนาศักยภาพของมุนษย์ในสังคมยุคใหม่ได้อย่างเต็มที่ และยั่งยืน หมายเหตุ : คาว่ากรอบคิด Mindsets กรอบคิดจากัด Fixed Mindset กรอบคิดเติบโต Growth Mindset เป็นคาศัพท์ที่ใช้เป็นครั้งแรกในเอกสารดุษฎีนิพนธ์ หลักสูตรปรั ชญาดุษฎีบัณฑิต สาขาวิชาจิตวิทยา กลุ่มวิชาจิตวิทยาการเรียนรู้และการสอน บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต พ.ศ.2556 เรื่อง รู ป แบบกรอบคิ ด ใฝุ เ รี ย นรู้ ต ลอดชี วิ ต ของนั ก ศึ ก ษาปริ ญ ญาตรี มหาวิ ท ยาลั ย เอกชนในเขต กรุงเทพมหานคร โดยนางสตรีเอวา จาปารัตน์ และมีรองศาสตราจารย์ ดร.ประสาร มาลากุล ณ อยุธยา เป็นอาจารย์ที่ปรึกษาหลัก ……………………………………………………………………

112

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

คาชี้แจงสาหรับผู้ส่งบทความวิชาการและบทความวิจัย เพื่อตีพิมพ์ในวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต เป็นวารสารเพื่อส่งเสริมและสนับสนุน การศึกษาค้นคว้าสร้างสรรค์ผลงานทางวิชาการด้านจิตวิทยา บทความทุกเรื่องที่ตีพิมพ์จะต้องได้รับ ความเห็นชอบจากคณะกรรมการวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต รายละเอียดมีดังนี้ 1. ลักษณะบทความที่ตีพิมพ์ 1.1 บทความทางวิชาการ/บทความทั่วไปที่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยา 1.2 บทความวิจัย/บทความวิทยานิพนธ์ที่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยา 2. ส่วนประกอบของบทความ 2.1 บทความทางวิชาการ ความยาวเรื่องละไม่เกิน 15 หน้ากระดาษ A4 ประกอบด้วย 2.1.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.1.2 ชื่อผู้แต่ง 2.1.3 สถาบันที่ผู้เขียนสังกัด 2.1.4 บทคัดย่อ (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.1.5 บทนา เนื้อเรื่องและสรุปสาระสาคัญ 2.1.6 เอกสารอ้างอิง (ตามระบบ APA) 2.2 บทความวิจัย/บทความวิทยานิพนธ์ ความยาวเรื่องละไม่เกิน 15 หน้ากระดาษ A4 ประกอบด้วย 2.2.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.2.2 ชื่อผู้แต่ง 2.2.3 สถาบันที่ผู้เขียนสังกัด 2.2.4 บทคัดย่อ (ภาษาไทยและภาษาอังกฤษ) 2.2.5 คาสาคัญ (Key words) 2.2.6 เนื้อเรื่อง ประกอบด้วย 1) บทนา 2) วัตถุประสงค์ 3) นิยามศัพท์ 4) วรรณกรรมที่เกี่ยวข้อง 5) ระเบียบวิธีวิจัย ประกอบด้วย - ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง - เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย - การวิเคราะห์ข้อมูล

วารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต ปีที่ 7 (มกราคม-มิถุนายน 2560)

113

6) ผลการวิจัย - บทสรุป - ข้อเสนอแนะ 7) เอกสารอ้างอิง (ตามระบบ APA) 3. การจัดพิมพ์ 3.1 พิมพ์ลงหน้ากระดาษขนาด A4 3.2 พิมพ์ด้วยโปรแกรม Microsoft Office Word 2003 3.3 รูปแบบตัวอักษร TH SarabunPSK 3.4 ลักษณะและขนาดตัวอักษร 3.4.1 ชื่อเรื่อง (ภาษาไทย) ตัวหนาขนาด 26 3.4.2 ชื่อเรื่อง (ภาษาอังกฤษ) ตัวหนาขนาด 26 3.4.3 ชื่อผู้เขียน ตัวหนาขนาด 16 3.4.4 หัวข้อใหญ่ ตัวหนาขนาด 16 3.4.5 เนื้อหา ตัวปกติขนาด 16 4. การจัดส่งบทความ 4.1 จัดส่งเอกสาร ดังนี้ 4.1.1 ต้นฉบับบทความ จานวน 3 ชุด 4.1.2 CD บันทึกบทความ จานวน 1 แผ่น 4.1.3 แบบฟอร์มส่งบทความเพื่อตีพิมพ์ในวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต 4.2 จัดส่งบทความ ดังนี้ 4.2.1 ส่งบทความผ่านเว็บ http://journal.psy.kbu.ac.th/ 4.2.2 กองบรรณาธิการวารสารจิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต หลักสูตรสาขาวิชาจิตวิทยา ระดับบัณฑิตศึกษา ชั้น 3 อาคาร 1 เลขที่ 1761 ซอยพัฒนาการ 37 แขวงสวนหลวง เขตสวนหลวง กรุงเทพฯ 10250 e-mail: journal.psy.kbu@gmail.com 4.3 มีข้อสงสัยกรุณาติดต่อ รองศาสตราจารย์ไพบูลย์ เทวรักษ์ โทร.0-2320-2777 ต่อ 1163, 089-929-9705 รองศาสตราจารย์อัจฉรา สุขารมณ์ โทร.0-2320-2777 ต่อ 1134, 081-921-7903 5. เงื่อนไขการตีพิมพ์บทความ 5.1 เป็นบทความที่ไม่เคยตีพิมพ์ในวารสารอื่นมาก่อน 5.2 เป็นบทความที่ผ่านการพิจารณาจาก ผู้ทรงคุณวุฒิกลั่นกรองบทความ (Peer review) ของวารสาร จิตวิทยา มหาวิทยาลัยเกษมบัณฑิต บทความละ 2 คน เพื่อตรวจสอบความถูกต้องเชิงวิชาการ 5.3 เป็นบทความที่ได้ปรับปรุงตามข้อเสนอแนะของผู้ทรงคุณวุฒิเรียบร้อยแล้ว 5.4 บทความที่ ไ ด้ รั บ การตี พิ ม พ์ เผยแพร่ ใ นวารสารจิ ต วิ ท ยา มหาวิ ท ยาลั ย เกษมบั ณ ฑิ ต เจ้าของบทความจะได้รับวารสารฉบับนั้น จานวน 3 เล่ม

…………………………………………………..